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Cerletti - Repeticion, Novedad y Sujeto en La Educacion PDF
Cerletti - Repeticion, Novedad y Sujeto en La Educacion PDF
Repeticion, novedad y
sujeto en la educacion
Alejandro A. Cerletti
Repeticion,
novedad y sujeto
en la educacion
Un enfoque
filosofico y politico
del estante
e d it o r ia l
Cerletti, Alejandro A.
Rcpeiicion, novedad y sujeto en la education : un enfoque
filosdfico y politico - la cd. - Buenos Aires : Del Estaiue
Editorial, 2008.
200 p. ; 23x16 cm (Educacidn)
ISBN 978-987-1335-13-8
1. Filosotfa de la Educacion. 1. Ti'tulo.
CD D 370.1
ISBN 978-987-1335-13-8
Agradecimientos ........................................................................................ 7
Pro lo g o
INTRODUCCION
La educacion como problema
filosofico y politico ............................................................................... 13
P r im er a parte
5
6 REPETICI6N, NOVEDAD Y SU|ETO EN LA EDUCACION
Se c u n d a parte
7
PROLOCO
9
10 REPETICION, NOVEDAD V SUJETO EN LA EDUCACION
Cerletti es una de esas personas que piensan mucho antes de decir algo y
que se demoran mucho mas aun en pensar cuando se trata de escribir una
idea. Por las dudas, por si no resultara suficiente, sigue pensando bastante
en elk aun despues de escribirla. Como si es^i fuera poco, no es de aque-
llos que se han dejado seducir y publicar profusamenre para engordar el
curriculum. De modo que este libro es una rareza y, a la vez, una oportu-
nidad para el pensamiento. Lo primero, por el trabajo, la paciencia y la
atencidn que lo han nutrido. Lo segundo, por la belleza y la potencia
de los interrogantes que ayuda a pensar, mds alia de que se comparta el
modo de responderlos. En este sentido, es tambien un libro de educa-
cion ... en la filosofia. Esto es, un texto que ensena, da senales, abre canh-
nos, politicos, en el pensamiento. Mejor termino aqui, entonces. No hay
mas tiempo que perder. Y hay mucho para leer y pensar. Manos a la obra.
Cuerpo a las palabras. Sujetos a la educacion.
13
14 REPETIClON, NOVEDAD Y SUJETO EN LA EDUCAClON
no cabe razonar, sino que hay que obedecer» (28-29). Es decir que maes-
cros o profesores deberfan hacer un cuidadoso uso privado de su razon
-e i que efectuan en calidad de funcionarios del orden estatal-, porque su
responsabilidad consiste, fundamentalmente, en mantener la ligadura
del lazo constituyente (y las fmalidades publicas). En ese amhiro, no se
podria poner en cuestion lo que opera como condicion de posibilidad
de la libertad, que consiste en el ejercicio publico de la razon.
En su afan de hallar procedimientos que limiten y, al mismo tiempo,
legitimen un estado de cosas, Kant encontraba que se podrfan suscitar
inconvenientes si se razonara cuando se deberia obedecer y, entonces,
colocd el ltmite alii donde se hace necesario que el sujeto ilustrado, mas
que razonar, actiie con docilidad. Ah ora bien, cuando Kant se pregun-
taba si la suya era una epoca ilustrada, respondia que no todavi'a, pero
que si' era una epoca de ilustracion. En este sentido, la Ilustracion no era
pensada como un estado alcanzado, sino com o una actividad progre-
siva cuyo logro era superar los obstaculos que impidieran servirse de la
propia razon, es decir, ejercerla sin tutelas. Segtin Kant, un gobierno
equivocarfa su mision si impidiera artificialmente este movimiento de
ilustracion, ya que, en un regimen de libertad, «nada se debe temer por
la tranquilidad publica y la unidad del bien comun» (36). Podriamos
decir que aquella epoca de ilustmcion a la que se referfa Kant llega, en
cierta forma, hasta nuestros dias.
En su concepcion basica y mas alia de las sucesivas crisis que son
anunciadas a menudo, nuestros sistemas educativos, tal como hoy los
conocemos, mantienen en gran medida el ideal moderno promotor de la
libertad del sujeto a traves de la transmision de conocimientos en un
marco regulado sociopoluicamente. Esta concepcion ha llegado, en la
actualidad, al limite de sus posibilidades. La resolucion trivial que se suele
dar al problema aquf planteado afirmando que lo que se transmite son los
saberes, las practicas o los valores socialmente reconocidos y que la legi-
timidad de dicha transmision estaria dada, por ejemplo, por el caracter
democratico de un Estado no hace mas que poner de manifiesto la arbi-
trariedad polltica que sostiene esa solucion, que amerita ser revisada minu-
ciosamente. En virtud del reconocimiento de la pertinencia politica de la
educacion en la conlormacion e integracion social, y partiendo de el,
16 REPETICI6N, NOVEDAD Y SUJETO EN LA EDUCACION
procura dar cuenta de todo y de todos (de ah/ su caracter ficcional) y, por
consiguiente, aspira a perpetuar e! escado de cosas o bien a administrar el
scnrido de los eventuales cambios.
En esce trabajo, nos proponemos analixar esa forma de pensar la rela-
ci6n entre el todo y sus elementos constituyentes, y revisar v/ncnlos dife-
rentes. Para ello, se explora parcialmente la dimension ontologica de la
cues cion y, a partir de dicho examen, se evaluan algunas consecuencias.
Correspondent establecer, en un sentido general, cual es el estatuto de lo
que hay y cuales son las condiciones de lo distinto que puede haber, es
decir, de la novedad que sera excepcion a las reglas que garantizan el fun-
cionamiento normal de un estado de cosas. Posteriormente, se debera
evaluar en que medida es posible la integration de lo nuevo o si la impo-
sibilidad de admitirlo o reconocerlo conduce a una nucva conception de
la estructura de lo dado.
En el fondo, se trara de la actualization de un problema muy anciguo
de la filosof/a, que podr/amos resumir en el interrogante: ;com o es posi
ble que algo nuevo tenga lugar? o ^como es posible que algo acontezca? Estas
preguntas estan enlazadas, a su vez, con otra que es, en ultima instancia,
(undante: <c6mo es posible pensar la novedad? Abordar esta cuestion
supone interrogarnos sobre que recursos teoricos se deben poner en juego
para dar cuenta de la eventual aparicion de algo diferente a lo que hay
o sobre las limitaciones que se tienen para tal emprendimiento. El pro
blema as/ planteado no solo significa un desafio a las posibilidades
materiales de realization de sucesos novedosos, sino que tambien -y
fundamentalmente— constituye un desafio a las posibilidades del pro-
pio pensamiento de dar cuenta de la novedad.
F.l obietivo central de este libro consiste en recrear los conceptos de nove
dad y sujeto en la educacion institucionalizada a partir de su vinculacion
rec/proca, y en destacar las consecuencias filosofico-pol/ticas que es
posible derivar de tal postura. Las cuestiones de la repeticion, la novedad
y el sujeto son consideradas como una unidad dinamica e integrada, en
18 REPETIClOlM, n o v e d a d y s u je t o en l a e d u c a c i O n
< a Logiques des mond.es. L itre el I'evlnem ent, 2 (Ldgicas de los m undos). El libro C ourt
tra M d'ontologic transitoire (Breve tratado de ontologia transitoria) conttituyc una suerte
de mcdiacion encre ambos; alii, sobre la base del primero, se anuncian los desarrollos
posteriores. Si bicn la secuencia que inaugura L itre et I’evenem ent cstahlece un salto con
ceptual respecto de la obnt ancerior de Badiou, basicamente de Theorie du si/jet, en
Logiques des mondes reaparecen algunos temas de aquel trabajo (lo subjetivo formal, el
matcrialismo, etc.) incorporados a un nuevo cuadro logico y ontologico.
20 RHPtTICION. NOVEDAD Y SUJETO IN I.A EDUCAClON
de cut-lira (un tener en cuenta) que cxplicita que cs lo que hay, idenrift-
cando cada uno de sus componentes. De este modo, quedan recortadas
multiplicidades especi'ficas compuestas por eleinentos espcci'ficos, ya que
el tener en cuenta acomoda y determina lo que hay y ocurre. Las opera-
ciones de cuenta constituycn legalidades de ordenamiento que dan
cuenta de lo que existe y establecen un lipo de organizacion de lo que hay.
Se plancea que lo que bay en educacion son, especi'ficamente, situaeiones
educativas (y no una educacion en general) en las que se actualizan coti-
dianameme las complejas relaciones de los mundos escolares. Se define el
concepto de estado de cada siruacion como una segunda pauta de orde
namiento (una institucionalizacion) que garantiza la continuidad de lo
que hay, y se lo vincula con la funcion reguladora del Estado (en su acep-
cion jundico-poli'tica). Se presentan, asimisnio, las condiciones de lo que
se llamara la norm alidad educativa y las posibilidadcs de eventuales pun-
tos de ruptura (singularidadcs).
El capitulo 2 («Los saberes establecidos: rupturas y verdades») avanza
sobre el analisis de las posibles alteraciones en la continuidad de lo que
hay, a partir de la apropiacion del concepto de acontecimiento para la
interpretacion del cambio. Adcmas, se completa la idea de acontecimiento
en la educacion con la de verclad. Para Badiou, la irrupcion de un acon
tecimiento va a dar Itigar a una verdad, que sera la vcrdad de la situation
tal como ella fuc transformada pordicho acontecimiento. La Concepcion de
verdad no esta rcmitida aqui a dimensiones trascendentes, metafisicas o
a posibilidades logicas. Se rrata, muy especi'ficamente, de una consrruc-
cion compleja derivada de lo que irrumpio en un estado de normalidad.
Es el nombre dado al proceso de recomposicion o transformacion de
todo lo que habfa, a la luz de la novedad cue suponc un acontecimiento.
En el capitulo 3 («Subjeiivacion: continuidad y transformaciones»),
se fundamenta la relacion entre las teorias del sujeto y el acontecimiento.
La posibilidad de un sujeto estara fntimamente relacionada con las situa-
ciones existentes y las alteraciones que se produzcan en ellas. Se propone
una caracterizacion de las construcciones subjetivas enlazada con las con-
secuencias que se podri'an seguir de los acontecimientos y, desde este
planteo, se analizan las formas tradicionales de referir el sujeto de la edu
cacion. Se muestra la pertinencia de identificar como sujeto objetivo de la
AltJANDRO A. CERIETI I 21
cntre los que saben y los que no, y las consecuencias que se siguen de esta
dilerenciacion. Se avanza sobre la elucidation del significado de una edu-
cacibn igualitaria y la posibilidad de constitution de sujecos emancipados.
El libro se completa con un momento conclusivo que anuda los resul-
tados alcanzados y delinea algunos caminos teoricos que podrian seguirse
de la propuesta general formulada.
PRIMERA PARTE
Continuidades y rupturas
en la educacion
1 La denomination escuela estd usada en este trabajo, por lo general, en un sentiJo amplio
que involucra al sistcma de educacion formal en su conjunto. Cuando es necesario, sc espe-
ciiica .si se hace referenda a algun nivel en particular o bien si se reduce a las unidadcs esco-
lares o establecimienros educativos. Tambien emplearemos los terminus insriiucidn educa-
tiva como sinonimo de escuela. pero haciendo la aclaracion del matiz con que las tomanios:
eri insiitucidn educativa se privilegiani cl caracter activo y la funcion (instituycnre).
mientras que en escuela se apumarri mas al resulcado (unidad) de aquella insiimcion. En
los primeros rendra peso la legal idad de los Inga res; en la segunda, su macerialidad.
25
26 REPETIClON, NOVEDAD Y SUiETO EN LA EDUCACION
Ontologfa de la educacion
institucionalizada
D esde Heraclito y Parmenides (fines del siglo vi e inicios del v ac), se hie
prefigurando el horizonte de uno de los grandes problemas que atra-
viesan la historia del pensamiento, el cual adquiere en la modernidad una
signification peculiar: ;que es el cambio? o jcom o algo cambia?, y, en
consecuencia, ;como se articula -si esto es factible- lo que es con lo que
puede serf <Que hay, entonccs, de repetition y que de novedad en el
movimiento de las cosas? Por lo tamo: ;que significa devenir? Tambien
podri'amos agregar, ;com o se rcsuelve la contradiction entre necesidad
y liberrad? Es decir, como, dentro dc mi marco de condicionamientos y
restriccioncs, puede aparecer algo que es diferente de lo que habi’a. Y mas
especfficamente aim: como lo nuevo puede estar vinculado con algun
tipo de accion subjetiva, esto es, como puede desbordarse el movimiento
«natural» de las cosas y como se puede intervenir en ello. Echar algo de luz
sobre estos puntos supone, entre otros aspectos, tener que especificar la
conception ontologica de la que se parte —o presupone—y desde la que
se piem a la posibilidad del cambio o el tener lugar de lo diferente1.
1 Iistas lematicas ban consticuido los ejes alrcdodor de los malts ha gi ratio gran pane de la
obra de Alain Badiou, en especial, en los ultimos veinte anos. lin ella. Bad mu ha inreniado
construir, con apuestas teoricas novedosas. un entramado de conceptos que permita dar
cuenta de lo nuevo (lo que acomece) en los diferemes ordenes del pensamiemo (la ciencia.
la poliiica. el aric, etc.). Como hemos adelantado, desde dilerentes perspectivas, nos apo-
yaremos recurreniemente en esc an Jamiaje conceptual para pensar la cucsridn educativa.
27
28 RtPCTIClON, NOVF.DAD Y SUJETO EN LA EDUCAClON
mente, que se entiende por cambio y a que da lugar dicho cambio o que
aparece de nuevo son cuestiones que intentaremos ir aclarando4.
6 Dccimos que se irata de una estructura compleja de repecicion porque en ella imervienen
multiples taccores y distintas pianos de repeticion (desde la obligation del cumplimiento
de norinas disciplinarias hasta, por ejemplo, la reiteration de las lecciones escolares, el
aprendizaje tie memoria de canciones patrias, etc.).
7 Que lo uno no sea sign ilka que la prioridad ontoldgica estara volcada sobre lo m ultiple
y no sobre la unidad o las unidades. L.a construction conceptual que ha realizado Badiou
para poder pensar lo que hay y lo que puede haber ticnc como decision teorica basica
invertir lo que ha sido uno de los pilares de la merah'sica tradicional: el privilegio onto-
logico de lo uno freme a lo multiple. La ontologt'a clasica (Platon, porcaso -en especial, en
Parm enides-) consideraba que lo multiple puro -e s decir, aquello que no tiene ninguna >
32 REPETIClOlM, n o v e d a d y su jet o en LA r.DUCACK'JN
< determinacidn- era. en ultima instancia, impensablc y. en rigor, no tendrfa ser. Las mul
tiplicidades que se presentan solo podri’an hacerse inteligiblcs como unidades -una multi-
plicidad determinada- compuestas a su vez de otras unidades. Lo que es, entonces. seria
lo uno (lo que es lo es por ser uno), y lo multiple apareccria como una construccion deri-
vada. Hadiou invierte esta preponderancia del ser postulando que lo uno no es mas que una
operacidn (contar par uno o como uno) que aettia sobre lo multiple, que es el regimen de
lo que se da. Lo que hay. entonces. son multiplicidades y multiplicidades de miiltiplici-
dades. Contar lo que hay significa dcllnir una operacidn de cuenta y establecer un resul-
tado. Entonces, lo uno es, a la vez, una operacidn (un tener en cuenta de acuerdo a un
critcrio o ley) y un resultado (la unidad que surge de la determination de sus elementos).
Cada determinacidn es una operacidn tie cuenta y cierre (una multiplicidad, compuesta
de tales elementos). Es la forma basica de ser contado o tenido en cuenta. Entonces, io
que hay (el ser) es la multiplicidad infinila, pero lo que existe (las determinaciones) es cl
resultado de la accidn estructurante de lo uno. Veanse hadiou (1999a). en especial,
"Meditacidr I» (»I.o uno y lo multiple: condtciones a priori de toda ontologfa posible».
p. 34), y Bad ion (2002), cap. I («I.a cuestion del ser en la actualidadj. p. 25).
8 Utilizamos la expresidn ley para referirnos a la estructura normativa que acomoda lo que
hay, cstableciendo el limite enrre lo permitido y In prohibido, lo normal y lo anorrnal,
lo establecido y lo subversive, etc. La Icy dispone lugares, la forma de ocuparlos y quienes
deben hacerlo. Por lo general, expresa un equilibrio inestable enrre las normas ojicia/es,
las tradiciones inscitucionales y las caracterfsticas poblacionales escolares.
AltlANDRO A. CERIETTI 33
9 I’rdcritnos utili/ar la expresion situacimus educativas en lugar de, por ejemplo, siiuacinnes
<!t' nseiianzii, situticiones de nprendizaje, sitttiicitmes cliddaiias, ere., porque cornempla
eor mayor amplirud la eoinplejidad del proceso al que nos vamos a rderir.
34 REPETIClON, NOVEDAD Y SUJETO EN LA EDUCACIPN
10 Com o liie seiialado, las multiplicidades han sido pensadas usualmente como coleccio-
nes dc unos (individuos. atonies, etc.) agrupados (unidos) de diferenres formas. Anali/.a-
das desde un punto de vista global, esias multiplicidades cotistituyen diversos todos,
fruto de determinadas colecciones, y constituirian, a su vez, otras unidades, que nueva-
mente agrupadas conformarian otro todo, y ast. La eventual figura de un Todo o e/Todo,
es decir, la union de todo lo que bay. constituye una imagen metafi’sica que suele desem-
bocar en la necesidad teoretica de Dios. El hecho de que nada pueda quedar afutra , por
que todo estk ahf comprcndido, detine al Todo como inftnito (si ast no Rtera, siempre
podrla pensarse algo nuts grande o que lo pudiera contcner). Com o se trata, cnronces,
de un li'mite infmito que envuelve todo lo finito, es, por lo tanto, tniscendenic a cilo. Es decir,
solo es inteligible en un mds alld que siempre esta por encima de lo que bay. Por el con-
trario, el esfuereo de Badiou apunta a pensar la cuestion del scr desde un punto de vista
estrictamente inmanetite, replanteando el tema del iniinito y la manera de poder dar
cuenta de el. La decision clave en este movimiento es que para Badiou la ontologla es la
matcmatica. Es decir, para el, cl pensamiento del ser-en-tanto-que-ser ha sido, desde los
griegos, patiimonio de la matcmatica (en especial, de la teon'a de conjuntos: «La teon'a
de conjuntos, considerada como pensamiento adecuado de lo multiple puro o de la presen
tation dc la presentacidn, formaliza cualquier situation en la medida en que refleja su
scr como tal, o sea, lo multiple de multiples que compone toda prcsentacion» (Badiou,
1999a: 151). Y cuando la filosofia ha intentado apropiarselo, solo ha dado lugar a las mas
divetsas especulaciones. Desde el punto de vista de Badiou. el Todo no es posible. porque
puede justificarse (matematicamcnte -y, por lo tanto, ontologicamente—) que no existe un
conjunto de todos los conjuntos (o erib d o). Sobre la inexistencia del conjunto de todos
los conjuntos, vease Badiou (2002:161).
ALEJANDRO A. CIRIETTI 35
Pero jque quiere decir que una situacion tenga cn cuenta todo} La
multiplicidad de origen, luego de la operacion de cuenta (la ley), ha sido
delimitada y reconocida como una unidad compuesta de tales y cuales
clementos (tambien unidades). Para la situacion, es todo lo que hay.
; ( Yrnio seria posible garantizar que no quedo nada afiierai Desde la ope
racion de cuenta, es decir, desde la ley de luncionamiento institucional o
desde la situacion, esta garant/a es imposible. Desde la logica de la misma
cuenta, nunca se podra saber si hay algo que no fue tenido cn cuenta, jus-
tamente porque la misma operacion de cuenta, la propia ley, no es tenida
en cuenta por ella, ya que es la que opera y, por lo tanto, no puede medir
la elicacia ultima de su propia operatoria. Desde sus categories ontologi-
cas, Badiou va a llamar cl vacioXi (de toda situacion) a este Iunite interior
que no se puede colmar con ningun procedimiento de reconocimiento.
Its lo invisible de cada situacion, y es invisible porque la visibilidad (o sea,
el recorte de las cosas visibles) va a estar dada prccisamente por la ley.
Podnamos decir que sicmpre hay algo que se sustrae de toda cuenta, que no
se puede presentar, algo que es, por lo tanto, unpresentable. Conviene
aclarar que, en este contexto, decir que algo se sustrae de la situacion no
quiere decir que la cuenta, por algiin impedimento estructural, no cuente
algo que, de alguna forma, esta ahi. O que pueda fallar. Todo regimen
de cuenta aparcce como completo, es decir, da cuenta de todo y, en este
sentido, es completo, porque la cuenta es lo unico que permite estructu-
rar lo que hay. La cuenta, entonces, presenta todo, pero, en terminos de
Badiou, impresenta algo. F.so que impresenta lo va a llamar su vacto.
A1 no ser posible que la situacion de cuenta de lo que no presenta de si
misma, la manera de dar cuenta de la propia situacion no puede ser otra que
la apiicacion de una segunda cuenta sobre ella que pretenda ser cxhaus-
tiva y no dejar nada afuera. Pero esta segunda cuenta no puede ser reali-
zada sobre los mismos elementos que la situacion ha presentado, ya que
se trataria de lo mismo o de una repetition redundante.
Si se ajusta el alcance de aquello que tiene lugar en una situation cdu-
tativa, distinguiremos dos formas de vincular la situacion con sus com-
14 C’ualquier cLsolucion o replantco tie esta dissincion (por ejemplo, algunas ideas de la
Hscuela Nueva. de Neill o incluso de Freire) conlleva trastornos csrrucuurales fundamen-
lales en la education insritucionalizada, al ptirito de cuesiionar si una escuela como la
actual los podrfa soportar sin transforrnarse en orra cosa muy difereme. Mas adelante,
retomaremos, desde disiimos punros de vista, estas posibilidades de recomposition.
AUIANDRO a . c e r l e t t i J9
17 Se desprende de csto que codo lo que esta iiiduido en una situacion j>ertenece a su estado,
ya que el estado de la situacion es la cuenta -es decir, la estructuracion—tie todas las partes
posibles de una situacion.
18 Foucault supo cvaluar en su justa niedida la densidad de esta operacion insiitucional
cuando pronuncio la Icccidn inaugural de su curso de 1970 en el College de France, justa-
mentc una de las instituciones de mayor rradicidn para la intelectualidad Irancesa: «en >
AtHANDROA. C fR lflT I 41
Elegados hasta aqui, vamos a tomar algunas decisiones teoricas que nos
permitiran vincular las situaciones educativas con la poli'tica educativa.
Alirmaremos, sin mas, que el estado de la situacion educativa es el
Estado19, considerado ahora como la organizacion juridico-poli'tica de
una nacion. Aclaremos esta aseveracion.
I'Ll Estado no considera, en sentido estricto, a los individuos en si, sino
a sectorizaciones de individuos (por ejemplo, ciudadanos, extranjeros,
varones, mujeres, ocupados, desocupados, donantes de organos, habilita-
dos para conducir vehiculos, etc.), esto es, determina partes que son orde-
nadas de acuerdo con una lev de estructuracion general, lo que constituye
el sistema juridico-poli'tico de un pais. Asimismo, el Estado, a traves de su
< toda sociedad. la produccion del discurso esta a la vcz controlada, seleccionada y redis-
iribuida por tin cierto mimero de procedimientos tpic tienen por luncidn conjurar los
poderes y peligros. dominar el acontecimiento aleatorio v esquivar su pesada y rernible
materialidad» (Foucault. 1973:1 I).
19 Fscribiremos Estado (con maytisciila) para remarcar que lo e.stamos entocando desde eslc
puiito de vista.
44 repeticiOn, novedad y mjjeto EN I A EDUCAClON
20 De acuerdo a aida configuration liisidrico-social, los elementos disiintivos son d iff rentes,
y son dilerentc.s la.s formas de segmentation. I o que en un momeiuo es indiscernible, en
otro puede ser una pauta de diferenciacion. o al reves.
21 Mds alia de que alguien tenga un n'lulo docente. diremos que alguien « maestro o pro-
tesor en la situation de su ejercicio.
46 r ip e t ic k J n , n o v e d a d y su jet o EN LA ntWJCAClGN
23 \ a eficacia pedagdgica y politica del curriculum oculto iue larganiemc tematizada en los
ultimos veinte anos. Volveremos sobre esto mis adelante.
24 Foucault ya nos ha advertido que la direction del podcr no es ni exclusiva ni principal-
mente la vertical, que las instituciones dan lugar a entramados en los que cl poder o
las relaciones de luerz.i general! micronuindos y que el poder tiene una funeion ranro o mas
constituyente que coercitiva.
25 A partir de HI ser y el acontecim iento, Badiou ha desarrollado, justamente. una teoria de
las multtplieidades inrnnsistrntes a partir de la cual se pueden explicar las consistencias.
Se trata de uno de sus aportes mas novedosos para pensar la relation entre lo uno y lo mul
tiple. Para ello. ha tenido que mostrar la posibilidad de pensar la rnultiplicidad de la
multiplicidad sin caer en concesiones metafisicas o trasccndenrcs. Se ha servido de la mate-
matizacidn (y, por lo tanto, operabilidad) del inlinito desplegada en la linen Cantor-
Cohen para justificar que la consistencia es, en ultima instancia, un lor/atniento de la
inconsistency o, tambien, que lo finiio no es mas que un aspecto partial de lo inlinito.
AIIIANURO A. CERIETU 49
27 F.s lo que suele ocurrir cambien cuando destle las poh'ticas educativas se deli non sus des-
tinatarios tilti.iios o se configure un sujeto a h iitiriw . Pasa lo mismo. en otro piano, cuando
se supone, por cjemplo. al dcstinatario de los libros de texto. Obviamcme. estas cons-
trucciones esuin cargadas politic;! v culturalntente, y son coextensivas del estado de la
situacion liisidrico-social dominantc.
Al IIANI.IKO A. C f llllH I _____________________________________________________________ S3
aquellas cuestiones, y solo resta identificar o hacer legible, desde los uni-
cos recursos del estado de la situacion, aquello que la excede.
Entonces, lo que se pretende integraral sistemason, por un lado, indi-
viduos, pero, ademas, se incenta integrar ciertas ideas, pracricas sociales,
etc. Un estado de normalidad define que lo que se dice y hace en las situa-
ciones educativas sea reconocido y accptado por el estado. Podrfamos
decir que la normal idad de la educacion institucionalizada muestra una
forma de repeticion en la que los conocimientos que circulan por las aulas
y las pracricas que tienen lugar en el Ias deben ser estatales (en el sentido
que hemos dado al termino), es decir, deben mantener cl lazo social y
posibilitar su continuidad. Pero, a su vez, la institucion educativa cs un
ambito potencial de singularidades o de disrupciones en esa estructura
repetitiva de normalidad. Propusimos diversos ejemplos al respecto. Si
la situacion normal se maniiene, ocuiie que esos midos o inieiferencias
que aparecen periodica e inesperadamente fueron de alguna mancra silen-
ciados. La institucionalizacion de la educacion los hace dcsaparecer sin
dejar mayores rastros, los invisibiliza. Ahora bien, ;puede suceder que esos
ruidos se transformen en sonidos o, mas aun, en palabras? ;Pucdc aconte-
cer, en el seno de la educacion institucionalizada, algo diferente de lo que
hay y perdurar? Y si ocurre, ;esto implica la descontposicion de la institucion?
De acuerdo con la caracterizacion que hemos hecho de las singulari
dades y dada la complejidad de factores que inrervienen en toda situacion
educativa institucionalizada, podemos stiponer que las instituciones edu
cativas son lugares permanentes de singularizaciones. Pero la existencia
de singularidades que alteran momentaneamente la normalidad del
estado de cosas en cualquier proceso educative no es algo extrano. Incluso,
podrfamos decir que la normalizacion que se hace de las eventuates dis
rupciones en la continuidad de los procesos es una funcibn habitual de
cualquier institucion eficaz. La cuestion crucial aparece cuando, por
algtin motivo, no es posible reconducir lo que ocurre a los carriles nor-
males, cuando una singularidad cs algo mas que un exabrupto pasajero y
a part ir de el la se recompone lo que hayde una manera diferente. Para
explorar esta posibilidad, deberemos introducir algunos nuevos concep-
tos. En especial, el de ncontecimiento , verdadera clave de boveda de la filo-
sofi'a de Badiou.
CAPfTULO 2
57
58 REPETICION, NOVEDAD Y SU1ETO EN I A EDUCAClON
3 Senalamos mas arriba que en la oniologfa de Badiou lo que bay son multiplicidadcs de
multiplicidades, y esa secuencia es infinita. Para que puede recortarsc una multiplicidad
-esro es, darle una consistencia y. por lo tanto, interrumpir su propagation infinita- hay
que bacer intervenir una operation de cuenta por uno o, lo que es lo mismo. establecer
una Icy de distribution de lo que aparece.
ALEJANDRO A. CERIETTI 61
Aconcecimientos y verdades
5 Traduction retocada.
64 RtPETIClON. NOVEDAD Y SUJETO EN LA EDUCAClON
6 F.n cl proximo capttulo. veremos con mas deialle que cste es lugar del sujeto. I a constilu-
cion del sujeto que pi an tea la teoria de Badiou escara integrada al acontecimiento que
tuvo lugar y a esa decision de llevar adelante y sostenerse en sus consecuencias.
ALEJANDRO A. C IIU U II 6S
7 Traduccion retocada.
ALEJANDRO A. CERLETTI 67
Subjetivacion:
continuidad y transformaciones
73
74 hei’ e t ic i O n . n o v e d a d y su io to en l a e d u c a c i O n
2 En Irnnccs, por ejemplo, el termino sujet sigue manteniendo la antigua acepcion latina
de subdito’, propia del Dcrccho Romano dc los siglos I y n dc.
ALEJANDRO A. CERLETTI 79
que pueden ser discernidos en el interior de cada una y a las diversas clasi-
ficaciones que pueden establecerse dc dichos sabcres (Badiou, 1999a:553)4.
En el capftulo anterior, sostuvimos que, en referenda al cuadro onto-
logico que hemos trazado, las verdades son categories ligadas a los acon-
tecimientos que puedan haber tenido lugar. Por esre motivo, no son una
propicdad de los saberes de una situation (no Forman parte de la encidope-
dia), sino que, por el contrario, marcan las fallas de esos saberes. Cuando
una verdad adviene es porque una ruptura ha dislocado los saberes que
hasta entonces daban cuenta de lo que existi'a y ha tenido consecuencias
que reconfiguraron lo que habia y se dea'a. Para caracterizar los enuncia-
dos propios de los saberes de una siruacion, en contraposition con los
enunciados verdaderos, pertinences para calificar la novedad de un acon-
tecimicnto, hemos indicado que Badiou los llama veridicos. Los enuncia
dos veri'dicos, entonces, son aquellos que estan encuadrados por y en una
clasificacidn de la enciclopedia. Podemos decir que la vendicidnd de los
saberes es la caracterizacion de una continuidad, mientras que la verdad
es el proceso que puede gcnerarse en una interruption.
Hemos mencionado la posibilidad de identificar cuatro ambitos de
production de verdades (los tambien Llamados prncedimientos genericos\
la ciencia, cl arte, la poh'tica y el amor) y que la education es un cspacio
de entrecruzamienco de dichos procedimientos. Es clecir, en la education
se produce una particular composition de esos ambitos, pero esto ocurre
de una manera peculiar: las verdades que hail tenido o tienen lugar en
ellos (a partir de ciertos acontecimientos) son convertidas, por regia gene
ral, en enunciados veridicos que pasan a forniar parte de los saberes ins-
titucionalizados o, en orros terminos, se integran a la enciclopedia de las
situaciones educacivas. El efccto desestruccurance propio de la novedad
que inaugura un acontecimiento es disipado en el momento de su
ingreso a los saberes instituidos (e insrituyentes). En orros terminos, las
verdades se normalizan dc acuerdo con los criterios dominantes y se inclu-
yen como cualquier otro elemento que es contado por el estado de la
situacidn y, por lo canto, integrado a la estructuracion estatal.
4 M;is adclante (en el capftulo 4), retomaremos el concepto tie enciclopedia con mayor
especiticidad.
AUIANDHO A, Ck.RI.tl II 81
Sujetos de la educacion
Subjetivacion y pensamiento
Las situaciones educativas normales, es decir, aquellas en las que las mul-
tiplicidades que estan presentes son tenidas en cuenta fntegramente por
el estado de la situation, dan lugar a subjetividades objetivas, tal como las
86 r e p e t ic io n , n o v e d a d y s u je t o EN LA EDCCAClON
8 Veasc Badiou (2006b). en especial, el libro v, scccion 1, §5: «Logiquc du site 3: singu
larity faible ct singular!ce forte*, p. 394.
ALEJANDRO A. CERLE1 tl 91
El sujeto educativo y
el sujeto en la educacion
93
94 REPETIClON, n o v e d a d y su jet o en l a e d u c a c i O n
5 Por cjemplo, todo ingreso a una institucion supone una forma de exilio. en tanto nece-
sidad de un corte o distanciamicnto respecto de otra ley.
AUIANDRO A. CERLftTI 97
Llegados a este punto e integrando las ideas que hemos venido desa-
rrollando hasta aqui, podemos sostener que la novedad, pensada dc-sde las
figuras del extranjero y el exilio, se da paradigmaticamente en cl lugar de
la irrupcion del pensamiento de otro. Esta irrupcion hace un hueco en los
saberes de la situacion, en los conocimientos transmiridos, inrerpela la
norma instituyente y abre la posibilidad de una constitucion subjetiva.
En ultima instancia, la institucion educativa debe enfrentarse con la pre-
gunta: ^que hago con el pensamiento de ocro?
Pensar interrumpe la aplicacion repetitiva de la regia, supone el deseo
de lo extrano, el reto de abrirse a lo nuevo. Asi como podemos decir que
la difusion de conocimientos puede ser, en cierta forma, controlable, admi-
nistrable —ya que al deseo de conocer lo no-conocido (por el alumno)
siempre se le puede contraponer la simple explication de lo conocido (por
el profesor y la institucion: los contenidos prescriptos)-, pensar implica
atravcsar, apropiarse o confrontar con los saberes de una manera inedita.
En las instituciones educativas, mas que promover el pensamiento, lo que
se suele hacer es transmitir el pensamiento de otros (usualmente cristali-
zado en la forma de conocimientos). Ahora bien, ;la institucion admite el
pensamiento (de otro, del extranjero)? Las ideas, cuando se presentan
como interrogaciones, pueden aparecer como intrusas, como un intento
de conmover no se sabe que en el interior, en el adentro cuidado y
reglado. ;Seria posible una hospitalidad (en terminos de Derrida) hacia
ellas? ;Q ue hospitalidad real puede haber? Pareceria que siempre prima el
temor, la creencia de que en el afuera siempre hay algo malo que no se
sabe como manejar y, en consecuencia, se lo excluye.
Mireille Cifali e Francis Imbert ban remarcado el cuidado de Freud
por hacer norar la reaccion que suelen tener los poderes instituidos frente a
toda expresion del deseo, vinculandolo con el conocer y la habilitacidn al
pensar. A proposito de ello, senalan que: «A1 deseo de saber del nino,
como al del investigador y, de manera mas general, al de cada uno, las
autoridades oponen su deseo de sujelos sujetados, sometidos a una
“prohibicion de pensar”. La liberacion del yugo de las autoridades es el
precio a pagar para desligarse del infantiiismo y de las mutilaciones inte-
lectuales y afectivas» (Cifali e Imbert, 1998:24). La referenda a Freud
nos hace presente su celebre caracterizacion del educar como una de
ALEjANDRO A, CERIETTI 99
El sujeto-subjetivo de la educacion
(o sujeto educativo)
12 Abalos (2002:97-99).
Al IJANORO A. CERIfITI 107
cntrc Ios propios alum nos, se altera el posicionamiento frentc a las nor-
mas y la responsabilidad de su ejecucibn, se alcanza el h'mite de la norma,
al punto de Ilegar a un aero que termina aboliendola, todo lo cual interpela
stistancialmentc a la institucionalizacion vigente (por cierto, en la parti
cular institutionalization de aquella escuelita rural).
Desde otro punto de vista, tambien es nuevo aquello que se aprende,
ya tine, en nuestros terminos, no se trata de un saber propio de la enciclo-
pedia en vigor, sino de algo nuevo que involucra a alumnos y maestro.
Los saberes operantes, cuyo estatuto es la veridicidad, fueron atravesados
o agujereados por la verdad de la situacion; esto es, por el proceso que se
inicia en una singularidad -e l punto de detencion de la continuidad
pedagogica e institucional que supone el fallido del maestro y la apropia-
cion, por parte de los alumnos, de lo que sucede- y abre una serie de con-
secuencias, asumidas por todos. I'odcrnos decir, con todos los reparos que
hemos introducido mas arriba, que ha tenido lugar un microaconteci-
miento en el seno de una practica educativa institucionalizada. Quienes
sostienen v se sostienen en aquel proceso constituyen algo diferente de lo
identificado por la relacion pedagogica normal. Son el sujeto educativo de
esa situacion y, en tamo tal, conforman un sujeto colcctivo. Podemos
senalar tambien que, en la construccion de dicho sujeto, se ha dado un
proceso de subjetivacion (por cierto, todos quienes participan de la situa
cion ban vivido, cada uno a su manera, dicho proceso de subjetivacion). Es
importante destacar que el proceso afeeto a todos, y el cambio signified un
cambio estructural institucional en el que la nueva situacion consolida
una serie de consecuencias que valcn para todos (la relacion maestro-
alumno, el bilingiiismo, etc.).
En otro piano, llama la atencion la reiteracion de la expression maligna
satisfaction , que es empleada para caracterizar el estado de animo de los
personajes en diversos momentos del relato. Curiosamente, esa expresion
es usada en referenda a la eficacia de la norma y a las condiciones de su
implementacibn. Como si su cousumacidn implicara un regodeo en el exito
de la prohibicion que establcce (la inhibicion de la lengua materna) o en la
punicion por su fracaso (el autosometimiento a la norma por parte de quien
la impuso y, a raiz de ello, la consecuencia de la anulacion de la propia
norma). Es el sintoma alectivo con que el autor illistra tambien la no tan
108 RF.PSTICION, NOVEOAD Y SU|ETO tN IA EDUCAClON
13 Sin embargo, esta construccion ficcioii.il es funclamenial para una poliiica ilc Rsiiulo >
AIIIANDKO A. CERIETTI 109
< reterida a la education, porque pernire disenar politicas educativas cr. la consideration
de que quien es ohjeto de educacion es a la vez el sujew tie ella.
14 Ve. se Ezpeleia (l')9|).
no REPfTIClON. NOVEDAD Y SU|HO EN l A EDUCACION
lica quo sea digna do ese nombre deberd ser una politica do emancipa
tion. Como hemos anticipado, lo que encontramos hoy es quo, bajo el
nombre do politicn, se reconocen una serie de procedimientos adminis-
trativos o de gestion de lo que hay. La politica, esto es, la policica de
Estado, no hace mas que regular la continuidad del estado de las cosas,
decerminando de antemano los lugares - y los modos de acceso a ellos-
que deben ocupar sus incegrantes en la continuidad del lazo social y
fijando los alcances de las eventuales modificaciones. Cualquier cambio
sera un cambio establecido desde lo existence y, por lo tanto, nunca seran
modificadas, estatalmente, las condiciones generales de lo que hay. La
tesis de Badiou es que la politica debc exisrir autonomamente y no como
una actividad subordinada a lo estatal16. Esto supone la necesidad de rever
drasticamente la idea de representation, verdadera rnedula de las polfticas
estatales democraticas. Como hemos analizado, representacion es un con-
cepto metaontologico de la tcorfa del ser y el acontecimiento de Badiou.
Por lo tanto, no se rrata de la tematizacion del concepto de representacion
politica abordado de manera independiente, sino que supone una recon-
ceptualizacion de este en consonancia con la elucidation de aquel.
Ian to en las teorias liberales como en el marxismo, el Estado constituye
el ambito de la representacion, ya sea, respectivamcnte, de las corrientes
cie opinion o de las clases sociales. Pero el Estado, para Badiou, no es solo
una representacion de ciudadanos o del poder de una clase, sino que es la
representacion misma. Por este motivo, el Estado democracico puede acep-
tar la oposicion en la medida en que la oposicion acepte su idea estatal
de representacion. En el marco de la construction ontologica que veni-
mos desarrollando, hemos afirmado que el Estado representa aquello que
la situacion historieo-social presenta. Esa segunda cuenta, o metaestruc-
cura, tiene la (uncion de estructurar en su seno codas las partes que se pre-
sentan en la situacion -es decir, ordena el cuadro social administrando,
distribuyendo y controlando los lugares en los que los seres humanos des-
pliegan sus vidas de relation- impidiendo, al mismo tiempo, cualquier
fitem de lugar. Por lo canto, cualquier policica que se pretenda de eman-
cipacion -com o es para Badiou el sentido de coda politica- debera pro-
consiste en fijar una medida del poder del Estado, y esto no puede
hacer.se desde el incerior de ese mismo Estado. Es necesario algun tipo
dc distanciamiento y que algo acontezca para que el Estado se muestre en
sn capacidad de recomposicion de lo que acaecio. Esta es la primera con
dicion cjue hace que, para Badiou, toda polftica sea, en sentido estricto,
poh'tica de ruptura.
La segunda condicion consiste en que dcber haber alguien que sea
del17 al acontecimiento; esto es, que sea fiel a la ruptura, que decida desa-
rrollar sus consecuencias, que piense la ruptura y la despliegue como
accion poh'tica. Es decir, hace falta una nueva figura subjetiva (los m ili
ta n ts politicos de ese acontecimiento) que sostenga y despliegue al
maxi mo las derivaciones de lo que ha ocurrido.
La tercera condicion es que haya principios. Que a partir de la rup
tura se formulen principios, que serdn los de la nueva poh'tica y, pot
lo tanto, se estableceran como los principios de la presentacion colectiva
contra los principios de la representacion18.
Podemos afirmar, entonces, que tin acontecimiento politico establece
una medida de la potencia del Estado. Configura, por lo tanto, el estado
de la situation. Cuando hay un acontecimiento realmente politico, el
Estado se muestra, y lo que muestra es su exceso de potencia, haciendo
visible fundamentalmente su dimension represiva. «Es esencial para el
funcionamiento normal del Estado que su potencia permanezca sin
medida, errante, sin asignacion» (Badiou, 2003b). Porcierto, cada conflicto
hace visible al Estado, pero un acontecimiento establece la magnitud de
la distancia con el Estado. Del mismo modo, la nueva constitution
subjetiva, ligada al acontecimiento, se establece a distancia del Estado, es
decir, quebrando la repetition estatal.
17 M is arriba hemos cornemado el significado que da Badiou al termino fid e lid a d en rela-
cion ton la eoherencia posterior a las decisiones que supone un acontecimiento.
18 Badiou considera que, luego de la Revolution Francesa, el principio politico fundamen
tal luc el de la libertad contra la representation aristocratica y contra el principio de
soberam'a. Luego la Revolucion Rusa, y en cl contexto de los partidos comunistas, el
principio I’ue la fraternidad (la fraternidad entre camaradas, la fraternidad poh'tica de la
accidn colectiva). Considera, asimismo, que hoy el principio fundamental es la igualdad.
Tuvieron lugar la epoca de las polfticas de libertad, la epoca de las polfticas de fraterni-
dad y abora delierfa tenet lugar la epoca de las polfticas de igualdad (Badiou, 2003b).
116 REI’ETIClON, NOVI DAD Y SUIETO EN EA EDUCACION
19 Foucault (2004) muestra como varian. de acuerdo a sus circunstancias historicas, los
saberes politicos respecto de la intcgracion social y el papel del Estado en esa tarea. En
luncion de ello. variaran los saberes que los (futuros) ciudadanos deben posecr para una
intcgracion social armoniosa.
118 RF.PETIClON, NOVEDAD Y SU)ETO EN LA EDUCACION
fiesro que si hay que devenir sujeto es porque no se lo es aun. Ese «aquel
que eres», como sujeto, es fundamentalmente la decision de devenir
sujeto (Badiou, 2005a: 131).
De una inanera general, podemos decir que las instituciones educati-
vas construyen subjetividad (basicamente, clean conciencia de la necesidad
social deobediencia para permirir la integration), pero la aparicion de suje-
tos Ie es ajena (porque se trata de algo que irrumpe). La education iristitu-
cionalizada cduca bajo los efectos de la administration del Estado. Se enseha
el orden social y un significado de la politica (se actua o decide solamente
por delegation). Ser sujeto implica la decision de serlo y en esta posibilidad
subjetiva de transformacion se juega la perspectiva de existencia de mun-
dos alternativos.
SECUNDA PARTE
Reproduccion educativa,
ideologia e igualdad
121
122 REPETIClON, NOVfOAD Y SUIETO EN IA EDUCAClON
123
124 repeticiOn , novedad y suieto en la educaciOn
3 F.n un sentido aniplio, tambien suelen incluirse bajo el apelativo generico de reproducti-
visino algunos trabajos de Basil Bernstein, bn especial, los quo siguen la linea de su libro
embletnatico C/oss. Cories and Control (1 9 7 1), en el que la cuestion de la transmision en las
instituciones educativas es interpretada a partir del coneepro de cddigp, en tanto organiza-
eibn de las formas de la aucoridad y poder, que constituyen sistemas de mensajes que repre-
sentan formas de control enraizadas en las diferencias de la sociedad. El concepio de crldigo
no solo prefigure una orientacion cognitiva, sino que rcgula Itts disposiciones, las iden-
tidades y las practicas propias de la accibn pedagogica (Bernstein, 1994). Class, Codes m id
Control ha tenido varias reediciones, con ampliaciones y revisiones del autor. I lay diversas
traducciones castellanas que recogen secciones. capuulos o aspectos parciales de csta obra.
126 repetici G n , n o v e d a d y sujeto en la ed u c a c i G n
5 En estc scntido, una referenda especial merecerian las criticas a la position supuestamente
esiruccuralista del tambien supuesto reproduciivismo de Althusser. Debido a que traba-
jaremos a estc .'tutor dc manera diferenciada, esta cuestion se retomanl en el capitulo 6.
ALEJANDRO A. CEULEf H 129
que sumar sus falencias o anular entre si' sus virtudes y, par lo canto, se
ha crcado un enemigo teorico dcbil6.
Reproductivismo primario
6 Para una sinresis de las objeciones Kumuladas contra las teorias de la reproduccidn V un
ensayo de detensa, vease Da Silva (1995). cap. 2 («A lavor de la (com de la rcproduecidn»).
Otra delensa parcial de estas teorias puede verse en Fernandez F.nguira (1992). cap. ’
(i^Es tan ficro el Icon como lo pintan? Reproduccidn, contradiccion, estrueltira y aili
vidad litimana en la ediicacion»).
130 repeticiOn , novedad y sujeto en la educacion
minada. Por cierto, no seri'a algo diferente de io que ocurre con cl sistema
juri'dico y la forma en que son realizadas sus modificaciones.
Se propondra, entonces, un constructo teorico que soslaya las caracte-
risticas especi'ficas de cada posicion catalogada de reproductivista, para
incentar mostrar la pertinencia global de algunos de sus enunciados basi-
cos. Esca presentacion del reproductivismo serd util a la hora de reinter-
pretar las criticas mas atinentes a esta concepcion, permitiendonos situar
en una dimension diferente a aquellas que, por ejcmplo, se han orientado
de manera dominante a los aspectos pragmaticos o de eficacia -o , mas
bien, ineficacia- empfrica del reproductivismo realmente existence. Se
trata de ver, en ultima instancia, en que medida las objeciones planteadas
a las formulaciones clasicas del reproductivismo pueden ser soportadas por
lo que llamaremos un reproductivismo prim ario , definido a partir de un
conjunto de enunciados ad hoc. Una vez analizada esta version fuerte del
reproductivismo, estaremos en condiciones de determinar en que medida
y hasta donde esta nueva construccion puede ser una base teorica signi-
ficativa para completar las cuestiones centrales de este trabajo -esto es, la
tension entre repeticion y aparicion de lo nuevo en la educacion y el lugar
que corresponderia en ella a un sujeto-, o bicn constituye un obstaculo que
es imprescindible remover.
Tal como seran presentados los diferentes enunciados o postulados, el
primero define el estatuto epistemologico y metodologico del reproduc
tivismo primario, mientras que del scgundo al sexto se vinculan, mas espe-
ci'ficamente, con la institucion educativa y la escolarizacion.
Tenemos, entonces, que:
12 Veanse Kemmis (1993). en especial, los caps, ill (••Teorfas del cuniculum y reproduc-
cion social") y IV ("La icoria del curriculum como ideologfa.>); y Apple (1986).
13 Vease Lundgren (1992).
134 repi tici On , n o ved a d y SUJETO EN I A EDUCAClON
lidad social y el cambio que son esperables. Es en cste sentido que la escuela
es funcional en la legitimacion de la asignacion de lugares sociales.
ticion y continuidad quc cada grupo social intenta. I'or ejcmplo, las rela-
ciones de nucstras socicdades actuates estan configuradas sobre el patron
dominance de la rclacidn mercantil y, consecuentemente, sobre sus valo-
res o principios. Diffcilmcnte se pueda obviar que las relaciones sociales
construidas en la actualidad sobre la referencia dominante del intercam-
bio mercantil, la ambition de ganancias, la cornpetencia y el exito indi
vidual no invadan tanto las relaciones existences en el interior de las
escuelas como las producciones teoricas que intentan analixarlas.
Ei aspecto en que boy se actualizan'a la eficacia del reproductivismo
primario (como teori'a, pero incluso tambien como ideologta) bien podri'a
consistir en que la escuela no deja de ser una ajustada maquinaria de
diterenciacidn y exclusion. Como adelantamos, en la actualidad podria-
mos sostener similares bases teoricas que aquellas que ponen en juego las
teorlas tradicionales de la reproduction, pero no ccntralizarlas solo en la
reproduccion de las diferencias sociales o culturales, sino tambien en las
diferencias etnicas, de genero, etc. Es decir, podri'a afinarse y enrique-
cerse la referencia a la arbitrariedad cultural y de violcncia simbolica.
En terminos politicos, podriamos decir que ninguna formation eco-
nomico-social se suicida. Que la voluntad de perpetuacion constituve
una condition de posibilidad de rodo estado de dominacion. 1'odra colap-
sar debido a conflictos o contradicciones internas insostenibles'\ pero
eso no obsta a c]ue en su desarrollo interne generar las condiciones de su
perpetuacion.
Recordemos tambien que la educacion progresista vem’a a mostrar la
faceta optimism de la educacion16 en tanto contraposition a las tradiciones
heredades y conscrvadoras (el antiguo regimen en la Francia posrevolucio-
naria, la cultura colonial y aristocratica en la America recien emancipada,
etc.). En realidad, la revision de esta concepcion emancipadora consti-
luye uno de los puntos (undamentales sobre los cuales las teorias de la
reproduction sc ban detenido. En efecto, el analisis politico del funcio-
namiento de aquclla educacion les revelaba a estas que, bajo una impronta
emancipadora, llamemosla liberal burguesa, se consmu’a una ajustada
15 F.ste cs. tom o se sabe. uno tie los pilares tie la critiia marxista.
16 Vease Cartova (19 % ).
138 REPETIClON, NOVEDAD Y SUIFTO EN LA EDCCAClON
17 Como senalamos, los planteos que giran alrededor de la eficacia del curriculum octilto se
inscribe!! en esta h'nea.
ALEJANDRO A. CERUTTI 141
una tie las primeras cosas que deben comprenderse es que el poder
no esra localizado cn el aparato de Estado, y que nada cambiard en
la sociedad si no se transforman los mccanismos de poder que fun-
cionan fuera de los aparatos de Estado. por debajo de ellos, a su
lado. de una mancra mucho mas minuciosa, cotidiana. Si se con-
siguen modificar cstas relaciones o hacer inrolerables los efecros de
poder que en cllas se propagan, sc dificultara enormcmente el
funcionamietuo dc los aparatos de Estado. Otra ventaia de hacer
la critica a nivel l'nfimo: no se podia reconstruir la imagen del apa
rato de Estado en el interior de los movimientos revolucionarios
(Foucault, 1992a: 108).
Y ad etnas:
149
ISO REPETICI6N, NOVEDAD Y SUJETO EN LA EDUCAClON
central cn la definicion de las condiciones bajo las que codos los habitan-
tes son conducidos obligatoriamente a traves de un proceso que lleva
muchos anos y que intenta encauzar las perspectivas de un futuro mas
o menos previsible. Sostuvimos, asimismo, que en la conformacion de la
institucion educativa, heredera de la modernidad, se juegan dos instan-
cias determinantes, la libertad y la gobernabilidad. La relacion entre ambas
supone una tension que se actualiza cotidianamente, porque expresa, de
diferentes inaneras, la funcion poh'tica del Estado en tamo imposicion
arbitraria. Las diversas formas en que se ha intentado disponer esta cues-
rion y las consecuencias que esto ha acarreado han dado lugar a pracrica-
mente toda la historia poh'tica de la educacion de los ultimos casi tres
siglos, desde la cscuela tradicional hasta las propuestas de desescolariza-
cion de la socicdad.
En el panorama que hemos descripto, podemos reconocer sin mucha
dificultad una idea que ha cruzado el horizonte educativo, redefiniendo
y organizando alrcdedor de si gran parte de los conceptos mas usuales de
la pedagogi'a. La idea (o el ideal) de hombre no solo fue el eje privilegiado
que oriento la elaboration de importantes teorias pedagogicas, sino que
constituyo - y siguc constituyendo—uno de los supuestos metafisicos mas
perdurables en la manera de concebir la relacion de los individuos con la
socicdad. Desde esta perspectiva, y mas alia de los matices de las diversas
posiciones, la tarea fundamental de la educacion seria resolver la cuestion
de la integration a l m undo de quienes van llegando a el, contribuyendo
a desplegar el conjunto de disposiciones y aptitudes que ya esran conte-
nidos, en alguna medida, en todo ser humano. Una buena educacion
seria, entonces, aquella que permitiera el pleno desenvolvimiento de las
potencialidades inherentes a los ninos y jovenes ayudando a desarrollar-
los como personas en armom'a con su entorno social y cultural2. Este pre-
supuesto esencialista del ser humano ha jugado un papel definitorio a la
bora de pensar las condiciones de production y reproduccion de las
estructuras sociales, cenrrando cn las disposiciones naturales del hombre
la clave para resolver el problema. F.1 sistema educativo tendrfa, entonces,
una labor capital en la reproduccion de las condiciones hegemonicas de
una sociedad, ya que no solo transmitiria los saberes o los valores que son
dominanres, sino que, en especial, contribuirfa a constituir una subjeti-
vidad integrada natural men te al estado de cosas.
Esta perspectiva no solo define una configuration ideologica esped-
fica de los sistemas educativos, sino que tambien marca los h'mites de las
posibilidades de cambios. La articulacion de libertad y gobernabilidad, y la
hegemom'a escacal, a partir de la idea naturalizada del hombre, planrean
una posibilidad de concebir la subjetividad, pero, obviamente, no cs la linica.
Nos interesard plantear un breve recorrido en el cual se revisa el lugar pre
eminence que ha tenido el humanisnno teorico en los analisis de la edu-
cacidn desde el punto de vista politico. Se propondran como cjes de refle
xion los planteos que Louis Althusser bosquejara en Ideologia y aparatos
ideologicos de Estado, sobre todo a partir de la apropiacion que de ellos se
ha hecho en diversos estudios del. eampo educativo. Se intentara prccisar
la concepcidn de sujeto que surge de dicha propuesta teorica y su relacion
con las determinaciones estructurales que enmarcan su aparicidn. Final-
mente, se revisaran parte de las criticas usuales a esta posicion retomando
algunos aspectos, no siempre tenidos en cuenta, del propio texto de
Althusser e integrando los recursos teoricos que estamos poniendo en
juego en este trabajo. La inquietud que gufa el capi'tulo es establecer
como este derrotero teorico puede ser util para pensar la problematica del
sujeto en el analisis filosofico-politico de la cuestion educativa.
«Hasta un niho sabe que una formacion social que no reproduzca las
condiciones de produccion al mismo tiempo que produce, no sobrevivira
siquiera un ano», decia Marx, y Althusser se encargaba de recordarlo al
comienzo de Ideologia y aparatos ideologicos dc Estado. Por cierto, poner
atencidn en la reproduccion de las condiciones de produccion es un fac
tor decisivo para el analisis de la perpetuation de la formacion social
tffico es, por definicion, un discurso sin sujeto, y solo cabif a un sujeto de
hi ciencia en una ideologfa de la ciencia.
Como vivinios suniergidos en la ideologfa, somos siempre ya sujetos.
Es decir, practicamos cotidianamente y sin interrupcion los ricuales del
reconocimiento ideologico que nos garantizan que somos realmente suje
tos individuales, concretos, inconfundiblcs. De acuerdo con la formula
clasica de Althusser: «tnda ideologta interpela a los indivicluos concretos
como sujetos concretos, por el funcionamiento de la categor/a de sujeto»
(68)\ Para poder sostener esta asercion de manera coherente con lo ante-
riormente senalado, Althusser debc forzar momentaneamente, para faci-
litar su compression, la distincion entre individuos concretos y sujetos
concretos, si bien es claro que no puede haber un sujeto concreto que no
este referido a un individuo concreto. La ideologfa identificana o senala-
tfa («imerpelarfa») los individuos, transformindolos en sujetos. Pero no
hay una secuencia cronologica o una temporalidad en la constitucion de
la subjetividad; la omnipresencia de la ideologfa hace que siempre haya
yet interpelado a los individuos como sujetos. Esto quiere decir, como se
adelanto, que en realidad los individuos son siempre sujetos. Habrfa en
Althusser una suerte de sujecidn y preasignacion ideologica desde el naci-
miento mismo, en el que ya es efectivo, por ejemplo, el aparato ideolo
gico familiar. La escuela hara posteriormente otro tanto y asi funcionaran
los diversos aparatos ideologicos en la constitucion dc la subjetividad
(que podra modihearse, pero nunca estar ausente).
A diferencia del sujeto clasico, autosustentado y central, el sujeto es
ahora el emergente de un entramado de relaciones signado por un deno-
minador cornun ideologico. No hay una esencia Hombre que este en la
base o fundacion de toda teorfa de la polftica, de la educacion o de la his-
toria6. Este es el sentido que debe atribuirse a la expression antihumanisrno
tedrico que Althusser (1985:190) encuentra en Marx: «Desde el angulo
El sujeto y el Sujeto
7 I .a notniiuteidn iiiaiim m anisitiii tienc un seniido tasi militamc cn conira del humanismo
reorico al que Althusser llamaha a comhatir. HI icrmtno mas preciso seria ahum anism o
tedrico. como el mismo Althusser ha senalado.
8 Recordemos. una ve/ mas, que los individuos son siempre sujetos, pero que Althusser
(1984:73) recurre a la dislincidn solo eon lines ilusrrativos: -Aunque sabemos que el
individuo es siempre sujeto. seguimos usando esc termino, edmodo pin el eteeto eon-
trastanic que produce”.
158 REPETIClON, NOVEDAD Y SUJETO EN LA EDUCAClON
Por cierto, cstc ejemplo de la ideologi'a cristiana aparenta ser mucho mas que
una simple ilustracion; parece que fuera mas bien el molde de funciona-
miento de la estructura de asignacion y distribucion de lugares propia dc
toda ideologi'a (y de coda teologi'a). Esquematicamente, la estructura de la
ideologi'a que inoma Althusser permite, por un lado, la interpelacion de
los individuos como sujetos; por otro, el (auto)reconocimiento de los
individuos en tanto sujetos subordinados (sujetados) al Sujeto y, finalmente
fl,a escuela] coma a su cargo a los nines de codas las clases sociales
desde el jardi'n de infantes, y desde el jardi'n de infantes les inculca
—con nuevosy viejos metodos, durance muchos anos, precisamente
en los que el nino, acrapado en tre el aparato de Estado-Fam ilia
y el aparato de F.stado-Escuela, es mas vulnerable—«habilidades»
recubiertas por la ideologia dom inance (cl idioma, el calculo, la
historia natural. las ciencias, la litcratura) o, mas directam ente
la ideologia dom inante en estado puro (moral, instruccion ci'vica,
filosofia) (Althusser, 1984:43).
11 Es evidenre que cl probleina politico crucial sera, entonccs, como salir de la ideologta. Ya
adelantamos que, en este semidn, Althusser plantea la recurrencia a la ciencia como herra-
mienta para cow cere 1 mecanismo de dominacion que la ideologia permite solo reionocer.
ALEJANDRO A. OKI H I1 161
cxiste resistencia, si hay resistencia es que hay India y esta India es, en defi-
nitiva, cl eco direcro o indirecto, cercano o. por lo general, lcjano, de la
India de clase» (8 6 )14. Esto se debe, fundamencalmente, a qne la clasc
dominance intenta unificar siempre las formas ideologicas exisrentes,
pero la ideologi'a dominame «aunque sea esta su funcion. no llega nunca
a resolver totahnente sus [tropins contradicciones, que son cl reflejo de la
India de dases»15.
Esta referencia a la Iucha de clases no solo reintroduce un concepro
cldsico del marxismo, sino qne -fundamentalmente—senala la imposi-
bilidad de que la reproduccion encarnada en los aparatos ideologicos se
cierre sobre si misma. En efecto, la lucha de clases en los aparatos ideo
logicos de Estado es solo una instancia determinada de la lucha de clases,
pero el punto central es que los aparatos ideologicos son siempre desbor-
dados por la lucha de clases.
167
168 REPETIClON, NOVtDAD Y SU|t fO EN I A IDUCAClClN
cion-transmision, cuya matriz sostiene, a gran ties rasgos, que hay algo
(un conocirniento, una destreza) que alguien cicne (el maestro) y se lo trans-
mite, por medio de una explicacibn, a alguien que no lo tiene (el alumno).
El que no sabe ira aprcndiendo de a poco y con el tiempo adquirira los
saberes de que careci'a. Pero el reconocimiento de esta distincion entre
los que saben y los que no, que es inberente a la existencia misma de cual-
quier magisterio, no solo define la relation que cada uno tiene con los
conocimientos, sino que, v esto es lo mas importante, demarca una serie de
estamentos. En efecto, tomar conciencia de la segmentacidn que produce el
dominio de ciertos saberes bate que cada uno internalice el lugar que
ocupa y vea que la posibilidad de ascender viene ligada a la subordination
-en principio, intelectual- a un cxplicador. Por cierto, si uno pudiera
hacerlo por si mismo, no seria necesario el maestro. Para Jacotot, la ins
titution educativa tiene cumo funcion reproducir csta distincion jerar
quica, porque de ella justamente vive: es su condition de posibilidad. El
maestro administra, en nombre del Estado, un segmento de poder. Con-
trola la distancia que bay entre lo que se debe ensenar y lo aprendido,
entre lo ensenable y la compression de lo ensenado. Constituye la super
vision y garanti'a de la eficiencia de la transmisibn. F.l que cxplica algo y
luego controla la fidelidad de lo aprendido es para Jacotot un embrutece-
dor [abrutisseur], alguien que no emancipa, sino que ubica al otro en un
mundo de rangos, consolidado y natural. En ultima instancia, termina
instalindose, a partir dc la supuesta posesion y capacidad de utilization
de los saberes, una logica de superiores e inferiores. Para Ranciere, esta
matriz jerarquica termina siendo la estructura basica con la que se com-
prende la sociedad.
Ea experiencia inedita vivida por Jacotot le liizo constatar que es posi-
ble aprender sin un maestro cxplicador, que si alguien quiere aprender
puede ser capaz de disponer las relaciones con el otro de una manera ori
ginal y propia. Aprender sin un maestro explicador no quiere decir, sin
einbaigo, que se prcscinda de todo maestro. Pero ;que quiere decir que
pueda no haber un explicador y que de todos modos se pueda aprender
de un maestro? jQ ue ensena un maestro que emancipa, a diferencia de
otro que explica y, por lo tamo, embrutece? ; En que consiste este magis-
terio diferente? Por lo pronto, para Jacotot, es preciso separar las dos
172 lU.I'l iic .iOn, novedad y suieto en la EDUCAClON
hacia la poh'tica y evaluar sus consecuencias. F.n e fee to, alguien que no se
somete a un orden jerarquico, construido a partir de desigualdades de
intdigencia u otra referenda, alguien que no se ve como inferior, sino
que reconoce y valora su propia capacidad y se sostiene en su tenacidad,
podra emanciparse. Un obrero (o un campesino, un artesano o cualquiera)
se emancipat'd intelectualmente «si piensa en lo que el es y en lo que hace
denrro del orden social" (Ranciere, 1987:59). Podn'amos decir que, en un
sentido estricto, recien entonces sera un sujeto, alguien que se conoce a si
mismo como viajero intelectual, como alguien que piensa y puede actuar
en consecuencia. Como alguien que se interroga y que puede interrogar a
los que supuestamente saben y, sobre todo, a los que supuestamente
saben y ademas gobiernan. En terminos dc Jacotot: «Toda la practica de
la ensenanza universal se resume en la pregunta: “;Y tii, que piensas?”.
Todo su poder radica en la concieiicia de cmancipacion que el la actualiza
en el maestro y suscita en el alumno» (63). Si no se trata de transmitir
conocimientos, entonces, ^cualquiera podrfa ser un maestro emamipadnr'.
Efecrivamente, siempre y cuando haga propios el triple cuestionamiento
y el «tu puedes».
Esta condicion de sostener la ensenanza y la emancipacion en una
singularidad -la construccion del camino propio- tiene una derivacion
peculiar: la imposibilidad de institucionalizar un metodo Jacotot. Esta con
secuencia es catastrofica para quienes, por ejemplo, imaginan que la libera-
cion de los hombres y las mujeres puede ser conducida por una poh'tica de
Estado, por progresista que ella sea. No es diffcil entrever elementos c]ue
muestran una veta anarquista en la medula del planteo politico-pedagogico
que Ranciere realza de Jacotot: ensenar y aprender es un vinculo directo
entre los individuos (sin mediaciones), la imposibilidad de instituciona-
lizacibn, la relacion conflictiva con el Estado, etc. A Jacotot le paso lo
mismo que a todo revolucionario triunlador. Euego dc los exitos inicia-
les, comprueba que si es verdaderamente consccuente con sus principios
revolucionarios, eu el mismo momento en que comienza a instituciona
lizar su revolucion iriunfante, comienza tambien a liquidarla. Eero no es
tan inreresante la eventual perspectiva de dcsescolarizacibn que podrfa
derivarse del planteo general de Jacotot —ya que la intencion de Ranciere
es mas poh'tica que pedagogica- como la posibilidad de pensar, a partir
174 RH’t IIClON, NOVEDAD Y SUJEI'O EN IA EDUCAClON
no saber; o emancipar, esto es, forzar una capacidad que se ignora o niega
que se dene para extraer de ello todas las consecuencias.
181
18? UI.PniC.lOM, NOVEDAD Y SU)EIO EN LA EDUCAClON
1 Que, por otro lado. en la mayoria de los casos no deja de set cierta. V'ease Duscliarzky y
Corea (2005), en especial, el cap. 4 {<•I .as insiiuiciones en la pendiente»).
ALEJANDRO A. CERUTTI 183
esos conocimicntos. Esa decision suponc salirsc del camino esperable (del
lugar objetivo en el que el sistema educativo puso a quiencs lo integran)
y trazar recorridos propios. Al actor y efecto de esta decision lo hemos lla-
mado sujeto-subjetivo, porque disrumpe el orden de la enciclopedia, que
pasara a ser leida de otra manera o con una intcncionalidad diferente.
Si la ruptura permite reinterpretar algunos de sus capttulos o lisa y Ha-
namente dejar de lado esa enciclopedia, estaremos en un punco de reco-
mienzo (tendra lugar una verdad, en los terminos de Badiou) y podremos
hablar, entonces, en sti sentido estricto, de un sujeto en la educacion.
Hemos afirmado que las situaciones cducativas son sitios de aconte-
cimientos, lo que quiere decir que siempre esta latentc la irrupcion de
algo que escapa a la nornialidad (la irrupcion del vaci'o de la situacion, en
terminos de la ontologi'a que adoptamos). Esa alternativa de que algo
escape a lo previsto (a la repeticion) sera la posibilidad rnisma de la edu
cacion. De acuerdo con esta perspectiva, educacion significara, entonces,
que quienes son educados deberan establecer su propia relacion con el saber,
a partir de una apropiacion singular. En ultima instancia, si algun pro-
ceso educativo ciene lugar, habra tenido lugar, al mismo tiempo, un
proceso de autoeducacion.
nos, como relacionarse con lo que pueden llegar a ser, bajo ciertas circuns-
tancias, microacontecimientos o aconcecimientos en el seno de la educa
cion institutional izada. Hemos justificado que no es posible establecer de
antemano dicho como, ya que cxcede los saberes que dan cuenta de lo
que hay. Este pun to de arribo abre una perspecciva importance: devuelve
al maestro y al profesor un protagonismo especial en la construccion de los
conocimientos, en la medida en que los coloca en circunstancias de tener
que comar decisiones que involucran coda la situation y la superan. Pero
tambien pone ante una sicuacion que no hemos explorado: c6mo relacio-
narse desde la educacion con los aconcecimientos propios de cada proce-
dimienco generico (cal era el nonibre que habfamos atribuido a los cam-
pos de la cicncia, el arte, la poh'tica y el amor, en los cuales se poclfa hablar,
en sentido preciso, de acontecimientos). En virtue! del recorte conceptual
que hemos liecho para este trabajo, dejaremos cscc camino abierto. De
todos modus, aunque mas no sea de manera sintetica, nos permitiremos
mencionar algunos aspectos de su horizonce problematico.
Afirmamos que los acontecimientos propios de cada campo produ-
cen una alteracion complcta de sus saberes, instalan nuevas verdades y
producen construcciones subjetivas diferentes. Dijimos tambien que las
instituciones educativas mantienen con aquellos campos una relation
especial, ya que en cada sicuacion educativa se hacen presences, de manera
singular, cada lino de ellos. La cuestion es, en definitiva, si lo que se ensena
(y, en principio, se repite) es una cristalizacibn de la irruption que supuso
en algiin momento un aeon teci mien to, por ejemplo, cienn'fico. Parece-
ri'a que los saberes generados a partir de dicho aconcecimiento ingresan a
la institucibn educativa completamente esterilizados de su potencialidad
disruptiva. Lo que se transmitin'a, entonces, seri'a simplemente un saber
(un capi'lulo mas de la enciclopedia) al que le es ajeno su propio origen
y sus h'mices. Por ejemplo, en la escuela se (re)producin'a una subjetivi-
dad-objetiva cienti'fica newtoniana. La educacion instala a lodos (maestros
y alumnos) en la normalization de las consecuencias del acontecimiento
newtoniano y, al mismo tiempo, lo invisibiliza en canto pensamienco.
Lo mismo ocurrirfa, por ejemplo, con los aconcecimientos politicos de
las revoluciones americana o (rancesa y la construccion de una subjetivi-
dad republicana y ciudadana. Su consolidation como saberes dominantes
180 RFI'ETIClON, n o v ed a d y s u it to in I a to u t. ACion
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