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Libro Completo Discurso Narrativo 150526172033 Lva1 App6891 PDF
Libro Completo Discurso Narrativo 150526172033 Lva1 App6891 PDF
MAGGIOLO*
DE CHILE.
E mail: mpavez@med.uchile.cl
2005
2
PRESENTACIÓN
El propósito de este libro es abordar el tema del discurso narrativo en los niños.
Está dirigido en especial a los profesionales que trabajan con menores y que
niños. El objetivo básico es que el lector pueda utilizar de modo práctico las propuestas
del libro para evaluar y estimular el desarrollo narrativo en los niños que lo requieran.
El libro está dirigido a lectores no especialistas en el tema del discurso, por ello se
En primer término, se presenta un capítulo con los conceptos básicos acerca del
lecto-escritura.
presenta una síntesis de estadios narrativos propuesta para niños hablantes del inglés
edad.
los tres programas básicos que lo constituyen, señalando los objetivos, contenidos y
actividades en cada uno de elloss. Por último, se ilustra con la aplicación experimental
TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTACIÓN.
Evaluación de guiones.
CAPÍTULO 1
EL DISCURSO NARRATIVO
forma previa algunas nociones básicas acerca del discurso y sus características. Por
ello, este capítulo se inicia presentando un concepto de discurso y los aspectos que lo
PRIMERA APROXIMACIÓN
El discurso es una entidad muy compleja que ha sido enfocada desde diferentes
perspectivas teóricas y que suscita múltiples controversias. Sin embargo, como primera
aproximación, partiremos señalando que es una unidad lingüística que se emite en una
FIGURA Nº 1
SITUACION COMUNICATIVA
INTENCION
DISCURSO COMUNICATIVA
A partir del esquema anterior, una mejor comprensión del concepto de discurso
1 2
situaciones?.
imagen 2?.
3RU~OWLPR¢4XpVLJQLILFD³H[SUHVDUXQPXQGRUHDORSRVLEOH´"
Antes de responder esta pregunta, lee el siguiente texto
7
CONCLUSIÓN
Un emisor
Receptor o receptores
Intención comunicativa
casa, calle, sala de clases, etc). El manejo adecuado del discurso permite que la
intención comunicativa sea efectiva, es decir, que el propósito que busca el emisor se
logre.
refiere el discurso. Este puede se el mundo real, aquel que existe en la realidad, y el
posible que no existe pero puede darse en el futuro. Por lo tanto, también incide en el
para comunicar ideas, creencias, emociones, etc. y lo hacen como parte de sucesos
sociales más complejos, por ejemplo, un encuentro con amigos o una conferencia
frente un auditorio
9
DISCURSO Y TEXTO
SRU HMHPSOR FXDQGR VH KDEOD GH ³DQiOLVLV GHO GLVFXUVR´ SHUR WDPELpQ VXHOH
HPSOHDUVHHOWpUPLQR³WH[WR´SRUHMHPSORHQ³OLQJtVWLFDGHOWH[WR´
¿Qué es el texto?
estrictas de construcción.
lo dice J.-M. Adam (1990), se puede hacer una ecuación admtida hoy en forma
modo, podemos por ejemplo analizar una conversación ya sea como discurso,
del texto". Dicho en los términos de Kintsch y van Dijk (1975), llamaremos "texto"
textos verbales. En una concepción más amplia, que viene de la semiótica, se puede
considerar texto todo conjunto significante, cualquiera que sea el sistema de signos con
que esté construido. En ese sentido pueden ser considerados textos una película, una
sinfonía,un cuadro,etc. Para los fines de este manual nos atendremos esencialmente al
En este libro VH XVDUi SRU ILQHV SUiFWLFRV VyOR HO WpUPLQR ³GLVFXUVR´
producto.
siguientes oraciones:
2) Solamente alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
¿Entendió de qué se trata lo que leyó? Es probable que no, a pesar de que se
esfuerce en entender.
5) Solamente alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
Son las mismas 8 oraciones anteriores, están también en secuencia, sin embargo
entre sí. Es decir, el significado de una oración se relaciona con el significado de otra.
(OFRQMXQWRUHVXOWD³FRKHUHQWH´HVXQGLVFXUVR
13
A B
curiosidad y después vio que adentro después vio que adentro tenía dos monedas
tenía dos neumáticos y un gran televisor. y varios billetes. Entonces rápidamente los
huevos fritos.
otra oración en el discurso. Ese tipo de relación es la que se evidenció al ordenar las
RUDFLRQHVGH³(OFDFLTXHGH&KLORp´
una oración se relaciona con la otra. Observe el cuadro siguiente donde se han
señalado las claves que nos facilitan descubrir las relación entre las oraciones, para
5. Solamente (él) alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena
Los mecanismos formales que nos facilitan establecer la relación entre las
RUDFLRQHVVRQFRQRFLGRVFRPR³FRKHVLyQ´
¿QUÉ ES LA COHESIÓN?
FDFLTXHGH&KLORp´
(QHOSULPHUHMHPSORODFRQWLQXLGDGWHPiWLFDVHHVWDEOHFHSRUTXH³GLRVHV´se
UHWRPDHQODVHJXQGDRUDFLyQDWUDYpVGHOSURQRPEUH³ORV´.
16
En el segundRFDVRODFRQWLQXLGDGWHPiWLFDDSDUHFHFXDQGRVHUHWRPD³Xn
FDFLTXH GH OD LVOD GH &KLORp´ SRU PHGLR GH ³HO FDFLTXH´. Es importante destacar el
cambio del articulo indefinido (un) por el definido (el), ya que indica que la información
repetición y de omisión.
¾ Estrategias de repetición:
repetición, por ejemplo: La cordillera es muy bella y por eso la cordillera me impresiona
tanto.
¾ Estrategias de sustitución:
espacio a personas, procesos, sucesos y actividades de las que se habla. Por ejemplo:
Francisco estaba muy cansado, por eso él se acostó temprano. En el ejemplo anterior,
perro muy rabioso. En este caso, VH VXVWLWX\H HO KLSyQLPR ³SDVWRU DOHPiQ´ por el
KLSHUyQLPR³SHUUR´
¾ Estrategias de omisión:
GH OD RPLVLyQ GH pVWH $Vt HQ ³+DEtD PXFKRV animales del bosque y estaban
desnutrLGRV´ VH REVHUYD TXH KD\ GRV RUDFLRQHV (Q OD VHJXQGD GH HOODV ³HVWDEDQ
explícito). Por lo tanto, la segunda oración se relaciona con la primera por la elipsis de
³DQLPDOHV´TXHVHLQILHUHSRUTXHHOYHUERHVWiHQSOXUDO³HVWDEDQ´
de estas estrategias:
18
5. Solamente (él) alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
XWLOL]DQSDUDUHWRPDUORVHOHPHQWRVQRPLQDOHV³9LROHWD3DUUD´\³1LFDQRU3DUUD´
19
madre Doña Clarisa Sandoval debió desempeñarse como modista de trastienda para
y cantaba a dúo con su esposo. El, por su parte, interpretaba piano, guitarra, violín,
Violeta realizó una larga carrera, tanto en Chile como en el extranjero. Su obra
mundial.
vida.
existentes entre las oraciones. Las formas lingüísticas que permiten marcar las
SXVR OD SDUND JUXHVD´ HO FRQHFWRU IRUPDO ³y por HVR´ H[SOLFLWD OD UHODFLyQ VHPiQWLFD
HQWUH ODV GRV RUDFLRQHV \ DGHPiV HO HOHPHQWR HOtSWLFR ³pO´ GH OD VHJXQGD RUDFLyQ
permite la continuidad del tema). La relación semántica existe entre ambas oraciones y
HOFRQHFWRUVRODPHQWHODKDFHH[SOtFLWD$VtDORPLWLUORHQ³(OMRYHQWHQtDIUtRHVHGtD
6HSXVRODSDUNDJUXHVD´VHPDQWLHQHODFRKHUHQFLDHQWUHDPEDVRUDFLRQHVDXQTXHOD
relación entre los significados de las oraciones no depende de los nexos; éstos sólo
mundo real); sin embargo, existen mecanismos que cohesionan ambas oraciones
existentes en los siguientes pares de oraciones. Use nexos diferentes para unir cada
SDUGHRUDFLRQHV\QRXWLOLFHODFRQMXQFLyQ³\´
21
Ejemplo:
³6DOLPRV PX\ WDUGH Ge la casa ese día, por lo tanto, no alcanzamos el bus que nos
OOHYDUtD DO VXU´ R ³6DOLPRV PX\ WDUGH GH OD FDVD HVH GtD en consecuencia, no
necesaria para que las relaciones de coherencia aparezcan en los textos sin
ambigüedad.
LA COHERENCIA GLOBAL
La coherencia es un fenómeno que permite organizar el contenido (o significado)
Para ello, haga un esfuerzo, y piense ¿se le podría poner un título al relato acerca
3RGUtDVHU¢³/DFXULRVLGDGGHOFDFLTXH´³(OFDVWLJRGHOFDFLTXH´XRWUR"
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global (más general y abstracto que el significado de las oraciones particulares). Ello se
puede efectuar, por ejemplo, formulando una frase que resuma la idea principal del
Como observación, contaremos que ese texto (¡que tanto hemos trabajado!) fue
escrito por Eduardo Galeano, escritor uruguayo, que recopiló la historia y la publicó en
Memoria del Fuego, Nº1: los nacimientos (Madrid,Editorial Siglo XXI, 1985).
(O WtWXOR TXH *DOHDQR OH SXVR D VX WH[WR HV ³/D SDSD´ QRVRWURV SRGUtDPRV
GHQRPLQDUOR³(ORULJHQGHODSDSD´6DEHPRVTXHKDUHOHtGRYDULDVYHFHVHOWH[WRSHUR
nombre?
23
Además, se puede afirmar que es una narración (y más precisamente una leyenda
6LPSOHPHQWH£SRUTXHWLHQH³IRUPD´GHUHODWR\QRGHUHFHWD
Dijk,1983) constituida por una serie de categorías que caracterizan a los distintos tipos
de discurso.
SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
CATEGORÍAS BÁSICAS
1. MARCO O ESCENARIO
DONDE SE PRESENTA A:
2.EPISODIO(S)
3. FINAL
FIGURA 2
25
organizar diferentes contenidos. Así, por ejemplo, diferentes relatos infantiles clásicos
FRPR/D&DSHUXFLWD5RMD&HQLFLHQWDR(OJDWRFRQERWDVVHUHFRQRFHQFRPR³FXHQWRV´
por la forma (o superestructura) que presentan. Todos tienen personajes, estos poseen
ciertas características, están en algún lugar y existe una situación o problema que
JHQHUD OD FRQWLQXDFLyQ GHO UHODWR HV GHFLU SRVHHQ OD FDWHJRUtD GH ³PDUFR´ /XHJR
es, existen episodios). Por último, en el final de la historia se resuelve la situación inicial
Todos los cuentos tienen similar superestructura, aunque los contenidos son
diferentes: uno trata de una niña que tenía una abuela enferma que vivía en un lugar
donde había bosques; otro de la hija de un rey que queda huérfana y otro de un gato
trotamundos. Además, a todos los personajes les ocurren hechos distintos y el fin del
o una argumentación.
INGREDIENTES:
2 HUEVOS
1 TAZA DE HARINA
2 CUCHARADAS DE AZÚCAR
½ TAZA DE JUGO DE NARANJA
REYLDPHQWHQRWLHQHHVWUXFWXUDGHQDUUDFLyQ/DFDWHJRUtD³LQJUHGLHQWHV´VHUiVHJXLGD
1.CONCEPTO DE DISCURSO:
b) COHERENCIA GLOBAL (O
MACROESTRUCTURA)
los tipos de narraciones y los estadios del desarrollo narrativo en los niños.
³5RPDQFHGHOHQDPRUDGR\ODPXHUWH´
Ya se va para la calle
en donde su amor vivía.
¡Ábreme la puerta, Blanca,
ábreme la puerta, niña!
¿Cree Usted. que ese texto puede corresponder a un discurso narrativo? ¿Por
qué?
8QQXHYRSDQWDOyQFRQWHFQRORJtD³0RELOH´
Se trata de Mobile, una prenda que provee una elegante y práctica opción para cargar las
hasta el equipo de trabajo. Los bolsillos son la esencia del diseño; por ello, dispone de siete
El pantalón cuenta con dos bolsillos frontales, dos traseros, y dos más amplios y
ocultos localizados dentro de los frontales. Están fabricados con un tejido especial y tienen
cierres que permiten guardar artículos en forma segura. También hay un bolsillo con cierre
Esta nueva tecnología es ciento por ciento algodón y libre de arrugas, con pretina y
cierres reforzados para cargar el peso de los bolsillos sin deformar el pantalón
¿Cuál de los textos (el Romance del enamorado y la muerte o Un nuevo pantalón)
en nuestra sociedad. Se pueden encontrar así mitos y leyendas donde se narra, por
ejemplo, acerca del origen de un ser u objeto (como en la historia acerca del origen de la
papa que analizamos antes). Existen también narraciones literarias como cuentos de
internacionales (como las noticias). También, abundan los relatos de hechos relevantes
que nos suceden en la vida cotidiana y que cada uno de nosotros comparte con su
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entorno familiar y sus amigos. Ello generalmente ocurre en el marco de una conversación.
La diversidad de narraciones es, por lo tanto, muy amplia. Para abordarla en este
libro utilizaremos una clasificación de los tipos de discurso narrativo que se expone a
continuación.
FIGURA Nº 3
NO FICTICIO FICTICIO
debiera ocurrir en los hechos narrados en las noticias de los diarios y de la T.V., por
ejemplo).
(Q HO GLVFXUVR ³ILFWLFLR´ los hechos narrados no ocurrieron en la realidad, sino
Los discursos narrativos ficticios pueden clasificarse en dos tipos, como se puede
observar a continuación:
31
FIGURA Nº4
NO FICTICIO FICTICIO
VEROSIMIL INVEROSIMI
L
Un discurso verosímil alude a hechos que podrían ocurrir en la realidad, por ejemplo,
cuando alguien inventa y relata un viaje a Buenos Aires que no ha efectuado pero que
realidad (como por ejemplo, el relato ficticio de alguien que narra sus aventuras en el
planeta Mercurio).
anécdotas personales que les han ocurrido o anécdotas de la experiencia experimentadas por
otras personas (Preece,1987). Así, los niños cuentan, por ejemplo, cómo se mojaron cuando
estaban bañando a su perro o lo que le pasó a su hermanito cuando se cayó del columpio.
¾ Entre los discursos ficticios verosímiles, se pueden encontrar las historias de hechos
que los niños no han experimentado pero que serían posibles, como por ejemplo, cuando
un niño cuenta que va a la escuela y las tareas que hace, cuando en realidad aún no asiste
al sistema escolar.
¾ Entre los discursos ficticios inverosímiles, se encuentran los cuentos infantiles. Entre
ellos, son conocidos los clásicos cuentos de hadas como La Cenicienta, La Bella
Durmiente, etc. Como es sabido, los cuentos son importantes en la vida de los niños, los
En este libro se trabajará especialmente con este tipo de relatos: cuentos infantiles,
aunque no se utilizarán los conocidos cuentos de hadas por razones que se explicarán más
adelante.
Existe un relato acerca de las peripecias de un gato que tuvo que enseñarle a volar
Esta característica se puede observar a nivel de grupos sociales que comparten una
cultura. En este caso relatos como los mitos, leyendas y cuentos folklóricos reflejan la
³IRUPDGHSHQVDUHOPXQGR´GHXQSXHEOR
trabajo seguramente se relaja y, si hay alguien cercano con quien compartir, uno le
³FXHQWD´DHVDSHUVRQDORTXHOHRFXUULyHQODMRUQDGD3HUROHUHODWDODexperiencia nueva
y diferente que vivió. No se relata lo cotidiano que no es una experiencia nueva, así por
HMHPSORQRVHFXHQWD³OOHJyODKRUDGHVDOLGDPHSXVHODFKDTXHWDWRPpPLVFRVDVPH
GHVSHGt FHUUp OD SXHUWD \ PH IXL DO SDUDGHUR GH EXVHV´ 6H UHODWDUi HO UHJUHVR D FDVD
cuDQGR³KD\DRFXUULGRDOJRHVSHFLDO\GLIHUHQWH´HVWRHV£XQDQXHYDH[SHULHQFLD
personales, señalando quién estaba involucrado, dónde y cuándo ocurren los hechos y
SDUD³RUJDQL]DUVXVH[SHULHQFLDV\FRPSDUWLUODVFRQORVGHPiV´
conversación
entre dos interlocutores que alternan los turnos de emisor y destinatario. Es decir, ambos
adecuadamente cuenta con la intervención del otro que pedirá aclaración, cambiará el tema
que está narrando asume la responsabilidad de organizar y emitir el relato, sin una gran
colaboración del otro. Es decir, el discurso narrativo es una tarea de bastante exigencia
para el narrador
En general, cuando alguien cuenta algo se refiere a eventos que ya ocurrieron o que
cree, desea o sabe que pueden ocurrir en el futuro. Así, si estoy almorzando con mi familia
QROHV³FRQWDUpDFHUFDGHODOPXHU]R´TXHHVWDPRVWRGRVFRPSDUWLHQGROHVSRGUpFRQWDUGH
35
otro almuerzo en que aconteció algo especial que ellos no saben; o les contaré de la
ocurrió o lo que ocurrirá (VWR H[LJH DO QLxR PRYHUVH GHO ³DTXt´ \ ³DKRUD´ DO ³DKt´ \
³HQWRQFHV´HVGHFLUUHTXLHUHODhabilidad de descontextualizar.
36
VHxDODGRTXHHOGLVFXUVRQDUUDWLYRHVXQ³SXHQWH´HQWUHHOOHQJXDMHRUDO\HOHVFULWR(VWRHV
explicable, porque las narraciones son discursos, en general, más extensos, más
descontextualizados y con más marcas de cohesión lo que los asemeja a los textos escritos
del Lenguaje de 4 años que el manejo de las narraciones fue el mejor predictor del éxito
para narrar es un indicador importante para predecir los logros académicos en la educación
Paul,R. y Smith,R.,1993).
En este libro trabajaremos basándonos en los cuentos infantiles como se señaló antes.
Nos referiremos a las características formales básicas de ese tipo de narraciones (es decir a
¾ La PRESENTACIÓN incluye a:
Se genera una historia cuando a alguien (un personaje), que se encuentra en algún
lugar, le ocurre algo interesante o conflictivo que desencadena una serie de hechos
que lo afecta.
$OJXQRVHVWXGLRVRVGHOGLVFXUVRXWLOL]DQHOWpUPLQR³PDUFR´SDUDDOXGLUDOSHUVRQDMH\HO
La meta es de adquisición más tardía, porque implica manejar los estados internos o
(Q ORV QLxRV PiV SHTXHxRV OD VHFXHQFLD PiV EiVLFD HQ HO HSLVRGLR HV ³DFFLyQ
REVWiFXORUHVXOWDGR´
generó la historia.
FDWHJRUtD³SHUVRQDMH´SXHGHHYLGHQFLDUVHFRQHOFRQWHQLGR³ODSULQFHVD%ODQFD1LHYHV´HQ
HVHFXHQWR\³ODQLxLWD&DSHUXFLWD5RMD´HQRWUR(VLPSRUWDQWHTXHUHFXHUGHTXH³DFFLyQ´
¾ PERSONAJE PRINCIPAL
ATRIBUTOS DEL PERSONAJE
¾ META U OBJETIVOS
¾ RESULTADO
3. FINAL
$ FRQWLQXDFLyQ OHD HO FXHQWR ³/D DUGLOOLWD JORWRQD´ \ REVHUYH FyPR Ve manifiesta la
estructura formal de ese relato.
40
LA ARDILLITA GLOTONA
PRESENTACIÓN
Había una vez una ardillita que vivía en el PERSONAJE PRINCIPAL
ESPACIO
bosque y era muy glotona. todos los días la ardillita iba y ATRIBUTO
les robaba la comida a todos sus amigos del bosque.
PROBLEMA QUE
GENERA LA HISTORIA
EPISODIO
Los animalitos le quisieron dar una lección para
META
que la ardillita no les comiera más su comida. Se les
ocurrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas
y puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron: ACCION
nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados.
La ardillita estaba tan contenta que entró a su (REACCIÓN)
casa y se comío toda la comida y se puso gorda, gorda.
ACCIÓN
Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a
jugar y como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por la OBSTÁCULO
puerta ni por las ventanas porque estas eran muy
pequeñas.
Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de
su casa se puso muy triste porque no podía ir a jugar RESULTADO
con sus amiguitos. Solo podía mirarlos por la ventana
Ahora, analizaremos qué ocurre con el mismo cuento relatado por un niño.
Más abajo se transcribe la narración de Edith, una niña de 4 años 11 meses. A ella se le
contó orDOPHQWH ³/D DUGLOOLWD JORWRQD´ VH OH SLGLy TXH OR FRQWDUD VLQ DSR\R GH OiPLQDV VH
P R E S EN T A C I Ó N
Una ardillita estaba muy comilona / p comía pastel
PERSONAJE
comía dusse otro pastel / a lo amiguito PROBLEMA
EPISODIO
Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /
ACCION
tenía una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /
un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea
chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita / lo
amiguitoh que le robó la comía /
Entró a la casa y se comió las cosas /
Se comía el maní / se comía / se comía el maní / ACCION (ES)
¿Cree Ud. que cuando un niño vuelve a relatar un cuento, lo recrea según sus capacidades y
conocimientos?
¾ Las relaciones causales VRQ DTXHOODV TXH HVWDEOHFHQ YtQFXORV GHO WLSR ³FDXVD ±
HIHFWR´HQWUHHOVLJQLILFDGRGHXQDRUDFLyQ\RWUD(VWHWLSRGHUHODFLyQHVIUHFXHQWH
³&RPRHOODHVWDEDWDQJRUGDFDXVD
³6HFRPLyWRGDODFRPLGDFDXVD
\VHSXVRJRUGDJRUGD´HIHFWR
43
³1RVHSRtDVDOLUGHODFDVDHIHFWR
ORVEUD]RVJRUGRVODFDEH]DJRUGD´
La relación de causalidDGHQWUHGRVRUDFLRQHVVXHOHLUVHxDODGDFRQHOQH[R³SRUTXH´R
³FRPR´ VLJQLILFDQGR ³SRUTXH´ HM &RPR HVWDED JRUGD QR SXGR VDOLU (V LPSRUWDQWH VLQ
embargo, recordar que las relaciones de coherencia son relaciones semánticas (que
vinculan significados) y pueden o no ir señaladas con mecanismos formales como los nexos
³(QWUyDODFDVD\VHFRPLyODVFRVDV´GRQGHVHUHODFLRQDQGRVHYHQWRVVXFHVLYRVHQ
el tiempo.
(VWH WLSR GH UHODFLyQ WDPELpQ H[SUHVDUVH PHGLDQWH XQ QH[R FRPR ³HQWRQFHV´
³GHVSXpV´ HWF $ PHQXGR VLQ HPEDUJR VROR VH HQXQFLDQ HQ IRUPD VXFHVLYD ODV
ejemplo:
³/RVDQLPDOLWRVOHTXLVLHURQGDUXQDOHFFLyQ
SDUDTXHQROHVFRPLHUDPiVVXFRPLGD³
³(QWRQFHVYLQLHURQVXVDPLJXLWRVSDUDLQYLWDUODDMXJDU´
Este tipo de relación requiere manejar los estados internos de los personajes (sus
deseos, conocimientos, sentimientos, etc), por ello son más tardías en los niños.
Episodio (qué eventos interesantes van sucediendo , qué dificultades hay y cómo
se resuelven).
SÍNTESIS
CAPÍTULO 2
mayoría de los estudios sobre el tópico han sido efectuados con hablantes del inglés y
cierta facilidad para conocer el desarrollo narrativo de los niños. Por ello se presenta, en
primer término, una síntesis de los estadios narrativos producto de una revisión
del lenguaje.
48
JXLRQ³ODYDUVHODVPDQRV´
En una situación como la anterior la madre junto con realizar las acciones suele ir
Este tipo de guiones constituye una de las primeras aproximaciones de los niños a lo
que será el discurso narrativo (Shank y Abelson,1977), por ello se presentan acá como un
1º AGRUPAMIENTO ENUMERATI VO
(entre 2 Y 3 años )
Por ejemplo:
³+DEtDXQDDGGLOODJRGGDHVWDEDXQDFDFKLWD\\\WDPLpQWDEDQORVDOLPDOLWRV³
(3 años )
central o un ambiente.
3RUHMHPSOR³+DEtDXQDYH]XQDDGLOOLWDHVWDEDHQXQERVTXHWHQtDDWWDFRPLD\
3º NARRACIONES PRIMITIVAS
que se ha propuesta antes en este libro, se podría señalar que los niños en este estadio :
PERSONAJE (quién)
PRESENTACION
PROBLEMA O
EVENTO INICIAL
(qué ocurre)
3RUHMHPSOR³+DEtDXQDYH]XQDDGGLOOLWDHUDELHQJRWRQDYLYtDHQXQERVTXH\
siempUHOHVUREDEDWRDVXFRPtDDORVDPLJXLWRV´
¾ Sin embargo, hay una trama débil y ella no se construye a partir de los atributos y
¾ Ocasionalmente puede existir alguna noción acerca del plan o motivación del personaje.
¾ Puede aparecer también un final que no se desprende lógicamente de los hechos y que
Si se adapta la propuesta anterior al esquema formal del relato utilizado en este texto, se
¾ Presentación
51
sorpresivo.
5º NARRACIONES VERDADERAS
causales.
¾ A las categorías formales utilizadas en estadios anteriores, se agrega el final que indica
Según la estructura del relato utilizada en el presente libro, se puede señalar que en
¾ Presentación.
¾ Final (que ya no es abrupto, si no que se origina como terminación esperable dado los
básicas.
TAREA DE RECONTADO.
Se evaluó a una muestra de 197 niños de nivel socioeconómico medio (104 hombres
con naturalidad y sin apoyo visual. Luego, se le solicitaba que relatara lo que había
Se utilizaron tres cuentos (La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento)
creados en investigaciones previas sobre el tema. Los cuentos evidencian claramente las tres
los relatos y analizarlos se presenta más adelante en el Capítulo 3, Evaluación del desarrollo
narrativo.
manejo de las categorías formales básicas según los criterios utilizados en este texto.
¾ NO PUEDEN CONTAR
¾ DICEN SOLO UNA ORACIÓN
¾ AGLUTINAN (ENUMERAN)
SECUENCIAS DE ACCIONES
NO ESTRUCTURAN, (COMO EN ESTADIO 1 DE APPLEBE)
¾ PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
AMBOS INCOMPLETOS
¾ PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
UNO DE ELLOS COMPLETO
ESTRUCTURAN
¾ PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
CUANDO NARRAN CON... AMBOS COMPLETOS
(Y FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
¾ PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
AMBOS COMPLETOS
MÁS FINAL
estructurarlos.
55
GRÁFICO Nº 1
RANGO DE EDAD
¾ Los niños de 3.0 años no logran estructurar sus relatos en la tarea de recontado,
la mayoría de ellos no cuenta nada (52,9%) o se limita a decir una sola oración
HMHPSOR³(VWDEDODDGLOOLWDJLRWRQD´
¾ De los 4 años hacia delante, la mayoría de los niños estructura sus narraciones.
¾ A los10 años, ya todos los niños logran estructurar formalmente sus relatos.
una análisis estadístico del desempeño de los niños con el objetivo de determinar si
existían diferencias significativas entre los distintos rangos de edad. Para ello, en las
56
personaje.
DTXHOOD FRQVWLWXLGD SRU ³SHUVRQDMH´ \ ³SUREOHPD TXH JHQHUD HO UHODWR´ OD LQFRPSOHWD HQ
(O HSLVRGLR FRPSOHWR FRUUHVSRQGtD D OD VHFXHQFLD GH WUHV HOHPHQWRV ³DFFLyQ
REVWiFXOR\UHVXOWDGR´FXDQGRDSDUHFtDQVHFXHQFLDVGHVRORGRVHOHPHQWRV³DFFLyQPiV
REVWiFXOR´X³REVWiFXORPiVUHVXOWDGR´HOHSLVRGLRVHFRQVLGHUyLQFRPpleto.
aparecía más bien en los relatos de los niños mayores (de 10 años), es decir, su
Además, se distinguió un final abrupto y otro normal. El final abrupto fue el que
aparecía inmediatamente después del resultado del episodio, en cambio, se consideró final
En el caso de las narraciones sin estructura, los puntajes fueron los siguientes: no
cuenta nada: 0 puntos, dice una o dos oraciones: 0.25 puntos, enumera oraciones sin
completa: 1 punto, presentación incompleta: 0.5 punto, espacio: 1 punto, atributo: 1 punto,
episodio completo: 2 puntos, episodio incompleto: 1 punto, meta: 2 puntos, final abrupto: 1
estándar (D.E) obtenidos por cada grupo se presentan en la Tabla Nº 1. También, en ella
TABLA Nº1
PUNTAJES
EDAD X D.E.
10 ± 11 19.5 3.0
n 60
* p 0.000
narrativo entre los grupos estudiados. Con el fin de establecer qué grupos diferían entre
Nº2.
59
TABLA Nº2
p < 0.05
los diferentes rangos de edad, excepto entre los 4 y 5 años donde los niños tienen un
3 y que sirvieron de base para una escala de desarrollo narrativo en tareas de recontado.
T A B L A Nº 3
RANGO
DE EDAD 3.0 ±3.11 4.0-4.11 5.0-5.11 6.0 - 6.11 10- 11,01
n 17 n 20 n 50 n 50 n 60
NIVELES DE DESEMPEÑO
NARRATIVO
1. NO CUENTA 53 %
N
O
2.CUENTA SOLO UNA 18 % 2%
E ORACIÓN
S
3.AGLUTINACIÓN
T
(SOLO SECUENCIA 29 %
R ACCIONES Y/O ESTADOS)
U
C 4. AGRUPACIÓN
T ENUMERATIVA 20 % 18 % 4%
U EN TORNO A UN PERSONAJE
R
A NIVEL DE TRANSICIÓN
SECUENCIA 10 %
OBSTÁCULO+ RESULTADO
O ACCIÓN +OBSTÁCULO
5. PRESENTACIÓN 10 % 2% 2%
Y EPISODIOS: AMBOS
INCOMPLETOS
E
6. PRESENTACIÓN Y 25 % 16 % 30 %
S
EPISODIO: UNO DE ELLOS
T COMPLETO
R
U 7.PRESENTACIÓN Y
C EPISODIO: AMBOS 35 % 38 % 24 % 12 %
T COMPLETOS
U (FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
R
A 8. PRESENTACIÓN Y
EPISODIO: AMBOS 10% 16 %. 38 % 88 %
COMPLETOS + FINAL
61
NIVEL DE
DESEMPEÑO CARACTERÍSTICAS EDAD
NARRATIVO
N
O 1 NO CUENTA
3 AÑOS
E 2 CUENTA SOLO UNA ORACIÓN
S
T 3 AGLUTINA SECUENCIAS DE
R ACCIONES Y /O ESTADOS
U
C 4 AGRUPA ENUMERATIVAMENTE EN
T TORNO A UN PERSONAJE
U
R
A HACE SECUENCIAS:
TRANSICIÓN ACCIÓN + OBSTÁCULO Y/O
OBSTÁCULO + RESULTADO
E 5 PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
S AMBOS INCOMPLETOS
T
R 6 PRESENTACIÓN Y EPISODIO: 4 y 5 AÑOS
U UNO DE ELLOS COMPLETO
C
T 7 PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
U AMBOS COMPLETOS
R (FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
A
8 PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
AMBOS COMPLETOS 6 AÑOS
MÁS FINAL
62
RECONTADO.
1. Los niños de 3 años tienen un desempeño que varía entre no contar nada a relatar una
2. Los niños de 4 y 5 años estructuran sus relatos con presentación y episodio, sin
embargo, en ellos es aceptable aún que una o las dos categorías estén incompletas.
3. Los niños a los 6 años relatan con presentación y episodio completo. Es importante
4. Los niños de 10 años cuentan relatos con las tres categorías completas (presentación,
EJERCICIOS
puede inferirse solo a partir de un cuento (acá se formulará como una hipótesis en el
capítulo.
Edith de 4 años 6 meses , tal como aparece en el Capítulo 1. Las categorías formales
¾ PRESENTACIÓN
Una ardillita estaba muy comilona / PERSONAJE
p comía pastel comía dusse otro pastel / a lo amiguito PROBLEMA
¾ EPISODIO
Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /
tenía una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /
un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea
chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita /
lo amiguitoh que le robó la comía /
Entró a la casa y se comió las cosas ACCIÓN/
Se comía el maní / se comía / se comía el maní /
se comía el dul / se comía / eh / los pastel /
chocolate / caluga / sopa / porotos /
Se puso tan gorda y no se poía salir OBSTÁCULO
de la casa / porque tenía los pies gordos /
la guatita gorda / los brazos gordos /
la cabeza gorda / y se pusió triste / lardi... /
osito e patito y el conejito jugaban / RESULTADO
se puso triste /
¾ FINAL ABRUPTO
Ah / que nunca mah fuera ser comedora
desarrollo narrativo? (Utílice los criterios de desarrollo propuestos para niños hablantes
de español)
65
/ Había una vez una ardillita que le comía una comía a too chus amiguitos / se les
ocurrió hacerle una casita con puertita y con ventanita y com le dejaron leche / helao y
chocolate / se comió toda la comida y después les dijo los amiguitos te invitamos a jugar
CUESTIONARIO
edad?
/ Había una vez una adillita que se puso gorda / después / e a ver voy a contarlo
otra vez / había una vez / una / ...and / una adillita / quiso comer una comía / pero /
CUESTIONARIO
1)¿ Tomás usa categorías formales básicas del cuento (es decir, estructura) o se encuentra
en un nivel previo?
La ardillita glotona se estaba robando la comía de los amiguitos se la... / del campo /
y la ardillita le hicieron una casa bien chiquita y le ponieron helao / chocolate y dulce / y ella
se los comió todo y quedó bien gorda/ y los amigos la invitaron a jugar y no cabía por la
ventana ni por la peurta / y allí se quedó bien triste / y prometió que nunca más iba a
CUESTIONARIO
1)¿ Bastian usa categorías formales básicas estructurando su relato o se encuentra en una
nivel previo?
las actividades realizadas con niños con o sin problemas de lenguaje. Los cuentos son
atención en el desarrollo narrativo de los niños propiamente tal. Por ello, en este libro se
expondrá una síntesis de investigaciones que hemos efectuado acerca del desempeño
Estos niños adquieren más tardíamente el lenguaje y/o su desarrollo es más lento
sin que ello pueda explicarse por retardo mental, déficit auditivo, problemas neurológicos o
1994; ed. española, 1995). Sus síntomas más característicos afectan al lenguaje donde
mayor o menor compromiso de la comprensión, según el tipo de cuadro. Por ello, los
profesionales que les apoyan para superar sus problemas abordan justamente esos
En nuestra experiencia, hemos constatado que niños con TEL entre 4 años y 5 años
de niños sin problemas de lenguaje, pareados por edad, sexo y nivel socioeconómico).
También los niños con TEL usan significativamente menos relaciones causales en sus
Interesaba sin embargo precisar además dos aspectos relevantes en relación a los
niños con TEL. El primero de ellos era precisar la magnitud del déficit narrativo en los niños
estrategias para estimular sus habilidades narrativas , especialmente antes de que inicien
51 niños con TEL, en la Región Metropolitana en Chile, de nivel socioeconómico bajo. Los
niños se distribuían en dos rangos de edad: 1) 27 niños de 4.0 a 4.11 años (14 hombres y
13 mujeres) con una edad promedio de 4 años 5 meses y 2) 24 niños de 5.0 a 5.11 años (
este libro. Luego, se calculó el porcentaje de niños con desempeño narrativo normal en
cada grupo de edad y el porcentaje de niños con déficit narrativo. Los resultados obtenidos
G R Á F I C O Nº 1
D ESE M PE Ñ O N A R R A T I V O E N N I Ñ OS C O N T R AST O R N O ESPE C Í F I C O D E L
L E N G U A J E D E 4 A Ñ OS A 4 A Ñ OS 11 M ESES.
DEFICIT
NARRATIVO
55,5%
DEFICIT
NARRATIVO
NORMAL
42%
58%
DEFICIT NARRATIVO
NORMAL
70
con el de 4 años. Ello sugiere que alrededor de un 10% de los niños de 5 años incrementó
su desempeño narrativo.
Con este fin, se determinó el porcentaje de niños en cada rango de edad que rendía bajo
siendo más severo el déficit en aquellos niños con rendimientos bajo dos desviaciones
estándar.
TABLA Nº 1
P O R C E N T A J E D E N I Ñ OS C O N D ESE M PE Ñ O N A R R A T I V O B A J O 1 O 2
D ESV I A C I O N ES EST Á N D A R
NIÑOS CON
TEL. DE 70.0% 30.0%
5.0 - 5.11 AÑOS
Como se observa en la Tabla Nº1, una mayor cantidad de niños con TEL de
4.0 años presenta un déficit narrativo más severo (bajo dos desviaciones estándar) que los
de 5 años. Lo anterior corrobora que los niños más grandes desarrollaron sus habilidades
narrativas.
71
Los niños de 4.0 a 4.11 años bajo dos desviaciones estándar presentaban los
siguientes desempeños: 1) No contaban nada o solo emitían una oración, por ejemplo,
FHQWUDOSRUHMHPSOR³+DEtDWRWWD\XQDFDVDFKLTXLLWD/OHJyORKHPLPLWRK1RSHHVDOt´(O
al de niños sin problemas de lenguaje de 3 años. Es factible que la tarea de recontado les
presente una dificultad especial por los requerimientos de memoria y comprensión que
implica. Sin embargo, en trabajos anteriores con niños sin problemas de lenguaje del
mismo rango de edad y similar nivel sociocultural, esta tarea de recontado no fue
especialmente difícil.. Incluso, los niños así evaluados presentaron un desarrollo narrativo
dos desviaciones estándar (30%). Estos niños frente a la tarea de recontado no cuentan o
desarrollo narrativo de los niños con TEL se incrementa entre los 4 y los 5 años y c) Pese a
lo anterior, existe alrededor de un tercio de niños de 5 años con un severo déficit narrativo.
de niños con TEL y la necesidad de considerar este aspecto en los programas educativos
y/o fonoaudiológicos con los que se abordan sus problemas. Ello, por cierto, sin descuidar
los otros problemas de los niños como por ejemplo el trastorno fonológico y las
Existe, sin embargo, también la posibilidad de que un niño supere sus problemas
edad. Pero, ¿pero qué ocurrirá si mantiene un déficit narrativo que no fue pesquizado?
Por último, es importante recordar además que niños sin problemas en el desarrollo
del lenguaje pueden presentar un manejo narrativo deficitario que sería relevante
considerar.
SÍNTESIS
B
74
CAPÍTULO 3
narraciones. Primero se evalúan los guiones que son aspectos previos y necesarios para el
narraciones infantiles.
comprensión de relatos.
1. EVALUACIÓN DE GUIONES
Los guiones son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por ello,
previo a la evaluación de la narración hay que determinar el nivel de adquisición que tienen
Se sabe que los niños solo manejan los guiones que conocen, por ello, no es posible
guiones. Incluso, es posible que dos niños tengan organizado de manera diferente un
mismo guión. Por ejemplo, el guión de bañarse en un niño urbano es distinto al que tiene
uno rural.
Un procedimiento para saber qué guiones manejan los niños es preguntando a los
padres o a los profesores cuáles son las rutinas de los menores. Para obtener esta
Este cuestionario permite conocer las situaciones que le son familiares a los
SI NO
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................
SI NO
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
SI NO
77
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
5. ¿El niño va a los controles de salud al consultorio y/o a una consulta médica?
SI NO
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..............................................
7. Mencionar otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del niño/a.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................
78
como gráficamente. Considerar este aspecto es importante porque las actividades que se
proponen requiere que los niños ordenen los guiones mediante láminas y que los
representen dramáticamente.
Aun cuando lo recomendable es averiguar cuáles son los guiones que conocen los
niños es posible que no sea factible acceder a esta información. En estos casos sugerimos
utilizar los siguientes guiones: lavarse los dientes, comer un yogurt y ducharse. Estos
HMHFXWDU HO JXLyQ 3RU HMHPSOR VL VH HYDO~D HO JXLyQ GH ³EDxDUVH´ HV QHFHVDULR
¾ Ordenación: el niño ordena tres o cuatro láminas que representan cada parte del
guión.
Es necesario señalar que las actividades que se le proponen a los niños tienen que
ser significativas para ellos. Es decir, se debe plantear la tarea dándole un sentido que
justifique la realización de la misma. Por ejemplo, decirle que queremos que nos enseñe a
tomar un yogurth y, por eso, le solicitamos que nos muestre cómo hacerlo.
79
CRITERIOS DE CORRECCIÓN
asignando 1 punto a cada respuesta correcta, por lo tanto, si el niño efectúa la totalidad de
NOMBRE: ____________________________________________________________________
PUNTAJE
ORDENACIÓN
.......................... .......................... ..........................
REALIZADA
....................... .......................... ..........................
...
PUNTAJE
.......................... .......................... ..........................
PUNTAJE
81
SÍNTESIS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS GUIONES
x Representación
x Ordenación
x Verbalización
¾ Criterios de corrección.
2. EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE NARRACIONES
relato. Según Liles (1993) la producción de narraciones puede estar influida por los
siguientes factores:
x Situación de la elicitación.
formal.
Los relatos son más representativos cuando el receptor no comparte con el niño el
tema de la narración. Por ejemplo, si el menor cuenta una película que el oyente no ha
visto su relato es más completo. Por el contrario, si ambos ven el film el relato es más
incompleto.
x El tema de la narración.
Los niños producen narraciones más extensas si el tema es significativo para ellos.
más que uno de 12 años. Este fenómeno se produce porque para el menor de 6 años el
El soporte en que se presenta el relato influye en la narración del niño. Por ejemplo,
usar libros como apoyo genera relatos en que se enfatiza la información descriptiva, en
producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las respuestas internas de los
personajes.
RECONTADO
GENERACIÓN
Este procedimiento consiste en que se produce libremente un relato sobre algún tema
específico.
Sin embargo, presenta mayor dificultad que el recontado porque el niño no tiene
apoyo para elaborar su narración. Por esta razón, es utilizada cuando se busca que el
contrario, influye en la información que los niños entregan en sus narraciones. Así, el
PROCEDIMIENTO DE ELICITACIÓN
ha sido utilizado con éxito. Para realizarlo se necesitan cuentos infantiles ficticios. Es
recomendable que los niños no los conozcan porque se ha observado que algunos
menores tienden a contar los relatos de memoria (Barriga, 2002). Por ello, los cuentos
Los cuentos son: La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento. Sus
que El lobo friolento es más complejo que El sapito saltarín porque tiene una
x Relatan eventos ocurridos a personajes que son animales con características humanas.
En todos se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento.
ETAPAS DE LA ELICITACIÓN
cual la contó. Por ello, es importante transcribir las palabras como son dichas. Por
HMHPSORVLGLFH³DJXHOLWD´VHHVFULEH³DJXHOLWD´\QR³DEXHOLWD´
Este procedimiento se realiza con los tres cuentos elaborados. Se sugiere leer primero
lectura de los cuentos está determinado por la complejidad narrativa que tiene cada relato.
Por ello, se comienza con La ardillita glotona (1 episodio), luego se narra El sapito saltarín
Es importante que la lectura sea lo más natural posible y que no se destaquen más unas
partes del cuento que otras. La idea es que los niños tengan una experiencia similar a la
que sienten cuando la mamá o una persona cercana les lee un cuento.
85
presentan dos narraciones con preguntas que se sugiere responder utilizando los
Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si
le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa
apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí
se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca
Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má
... mitaron a su casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a
Es evidente que Vanessa estructura su narración y que Natasha sólo enumera una
Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa
En el relato de Natasha hay una serie de oraciones que aluden a acciones que
están escasamente relacionadas. Para comprender mejor este fenómeno se presentan las
chaleron depacito
Ahora observemos el relato de otro niño. El se llama Alexis y tiene 5 años 6 meses.
Porque el lobo era tonto que le robo la stufa y depué lo conejito retaban bien
juerte porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo conejito.
Las dos narraciones anteriores son distintas. El relato de Natasha se caracteriza por
ser un conjunto de oraciones sin relación semántica. En cambio, Alexis narra una serie de
A partir de nuestra experiencia con este tipo de relatos hemos establecido tres formas
c) Secuencias obstáculo+ resultado o acción + obstáculo. Este último tipo consiste en que
Además, hemos considerado relatos sin estructura cuando los niños no cuentan nada o
solo una oración. Esto porque evidentemente el hecho de que los niños no digan nada o
i No cuentan nada
i Cuentan una oración
i Aglutinación.
i Agrupación enumerativa en torno a un personaje
i Secuencia obstáculo + resultado; acción + obstáculo.
6HFRQVLGHUDGHQWURGHOUDQJR³FXHQWDXQDRUDFLyQ´DTXHOODVYHUEDOL]DFLRQHVTXH
LQFOX\HQ XQD R GRV RUDFLRQHV 6L VRQ WUHV R PiV VH XELFDQ HQ ³DJOXWLQDFLyQ´ R HQ
³DJUXSDFLyQ HQXPHUDWLYD HQ WRUQR D XQ SHUVRQDMH´ &RQ UHVSHFWR D OD ³VHFXHQFLD
constituidos por dos o más de estas secuencias están dentro de esta posibilidad.
continuación
Que el lobo le había robado la estufa y los conejitos y se fue corriendo para su
En este caso se observa que el niño relata dos secuencias de obstáculo. La primera
estructura.
personaje.
obstáculo+ resultado.
90
R E L A T O S C O N E S T R U C T U R A N A R R AT I V A
VANESSA
Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos /
pensó si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se
buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los
conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como
el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más / colorín colorado este cuento se
ha acabado.
pasaría más frío. Los obstáculos que experimenta el lobo son quemase la cola y
El análisis que proponemos consiste en identificar las categorías que están presentes
A continuación presentamos los elementos que hemos establecido que deben estar
EPISODIO ACCIÓN+OBSTÁCULO+RESULTADO
Había una vé un lobo / un lobo y teniba mucho frío / y miró poh la ventana /
noh conejtito ritaron chocoro chocoro / che encheró en chu cacha / ehtaba muy
cherca na ehtufa / achí que che quemó na cola / y repué le tiraron agua / y ponieron
una ehtufa y queró encherao en un cubo re agua / re hielo / y depué que dijo que
El relato de José Miguel evidencia la presentación porque alude al personaje (había una
obstáculo (achí que che quemó na cola) y resultado (y repué le tiraron agua). Luego hay
El relato de José Miguel nos muestra un segundo episodio que no está completo. Este
fenómeno lo hemos observado en varios niños no solo con el episodio sino también con la
presentación. A partir de esta evidencia hemos determinado que estas categorías pueden
estar completas o incompletas. Por ello, establecimos criterios que permiten distinguir
1. P R E S E N T A C I Ó N
GHPiDQLPDOLWRKSUREOHPD´
³+DEtDXQDYHKXQORERPX\IROHQWR´³PX\IULROHQWR´FRUUHVSRQGHDXQDFDUDFWHUtVWLFDGHO
³(OOREROHUREyODWXIDDORKFRQHMLWRK´VHSUHVHQWDVyORHOSUREOHPD\DOKDFHUORKD\TXH
mencionar al personaje)
2. EPISODIO
GHSXpVHSXVRWDQWULKWHUHVXOWDGR´
³/D DUGLOOLWD QR SRGtD MXJDU FRQ VXV DPLJXLWRK REVWiFXOR \ OD DUGLOOLWD VH SXVR WULKWH
UHVXOWDGR´
elementos y por lo tanto requiere de otro tipo de análisis. Para ello, comencemos
Había una veh un sapito que era saltarín / saltaba de día de noche y no lo dejaba
dormir a lo animalitoh y dehpués los animalitoh le hicieron una trampa en las floreh y
el sapito (...) y se quebró una patita y le hicieron y nunca máh iba a saltar de día y de
noche.
del obstáculo. Este hecho es muy común en los niños menores de 6 años. Generalmente,
después de esta edad se observa un final que aparece precedido de información que
funciona como transición entre el término del episodio y el final del relato.
FINAL
ABRUPTO NORMAL
95
Para mayor claridad presentamos a continuación dos narraciones con los dos tipos
de finales. Sugerimos identificar el relato con final abrupto y el cuento con final normal.
Había una vez un lobo que sintía frío / y después los cojejitoh / no me acueldo
animaleh no polían lomí / y ahí le pusieron una tapita y lo puchero eletto de una
foreh / chapito chattó y se pegó una patita y guitó de día y de noche / y vieron loh
animaleh que chelo muy pena por heceron etto / le curaron la patita / y despué
El final del relato de David aparece a continuación del resultado del obstáculo. Es
informDFLyQ³ORLQYLWDURQDVXFDVD´SRUORWDQWRHVXQILQDOQRUPDO(QRWUDVSDODEUDVVH
determina como final normal cuando existe una transición entre el término del episodio y el
ella.
Es posible que el niño presente un desempeño diferente en los tres cuentos. Por
friolento sí lo hace. También, puede suceder que en una narración evidencie episodios
completos y en otra los presente de manera incompleta. Frente a este hecho proponemos
En cuanto a las categorías formales, se establece que el niño tiene una categoría
cuando aparece por lo menos dos veces. De este modo, es requisito fundamental que la
presentación, el episodio y el final estén presenten al menos dos veces. Con respecto al
oportunidades. Este hecho es suficiente para considerar que esta categoría es manejada
por el niño.
97
que ha sido elaborado especialmente para este fin. Está constituido por un apartado en que
se consignan los datos personales del niño y el nivel de desarrollo narrativo. Además,
presenta dos secciones en que se asignan puntos a partir del análisis que se ha efectuado
secuencia acción+obstáculo-obstáculo+resultado.
A cada sección se le asignan puntos. A partir de ellos se obtuvieron los percentiles que
continuación.
98
NO ESTRUCTURA:
ESTRUCTURA CUENTOS
NOMBRE:_______________________________EDAD:____________SEXO__________
OBSERVACIONES:
1. NO CUENTA
3. AGLUTINACIÓN:
SOLO SECUENCIA
ACCIONES
(Y/O ESTADOS)
4. AGRUPACIÓN
ENUMERATIVA EN
TORNO A UN
PERSONAJE
SECUENCIA:
OBSTÁCULO +
RESULTADO O ACCIÓN
+ OBSTÁCULO
100
ESTRUCTURA CUENTOS
PRESENTACIÓN
PERS ONAJE
PRINCIPAL
(ATRIBUTO)
PRE S ENTACIÓN
D EL PROBLEMA
(ESPACIO O
TIEMPO)
TOTAL DE
PRESENTACIÓN PRESENTA
COMPLETA* CIONES
COMPLETAS
EPISODIO 1 1 2 1 2
(META)
ACCION
(ESTADO)
OBSTÁCULO
RESULTADO
TOTAL DE
NÚMERO DE EPISOD.
EPISODIOS COMPLETOS
COMPLETOS**
TOTAL
FINAL
ABRUPTO
NORMAL
este aspecto del lenguaje. En nuestro medio no existen estudios acabados sobre este
una tabla de percentiles para las edades de 4, 5, 6, y 10 años. La escala permite establecer
percentiles posibilita comparar el desempeño del niño con su grupo etareo que se presenta
a continuación.
Percentil 10 25 50 75 90
Edad
Los niños que tienen puntajes sobre el percentil 25 presentan un desarrollo normal
narrativo. Por su parte, los menores que tienen puntajes que se ubican entre el percentil 10
y 25 evidencian un desempeño narrativo descendido. Por último, los niños con puntajes
aspecto también es recomendable. Más aún en el caso de los niños que no estructuran
Por lo anterior, se elaboró una prueba de comprensión basada en los cuentos que
PRUEBA DE COMPRENSIÓN
cada cuento. Así, hay uno para La ardillita glotona, otro para El sapito saltarín y un último
Cada cuestionario está constituido por una serie de preguntas que apuntan a las tres
del episodio y el final. Todas estas preguntas implican respuestas literales, es decir, el
Además, la prueba incluye preguntas de tipo inferencial que exigen al niño elaborar
literales y 3 inferenciales). A su vez los cuestionarios del sapito saltarín y El lobo friolento
Cada pregunta de inferencia se valora con 2 puntos y las interrogantes literales con 1
Es importante señalar que el procedimiento antes descrito se realiza con cada cuento.
LA ARDILLITA GLOTONA
1. ¿Dé que animalito se habla en el cuento?
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9. ¿Por qué prometió que nunca más les iba a robar la comida a sus amigos?
______________________________________________________________________
PUNTAJE
105
EL SAPITO SALTARÍN
_______________________________________________________
______________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________
___________________________________________________________
7.El sapito se quebró la patita. ¿Qué les pasó después a los animalitos?
______________________________________________________
________________________________________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________
PUNTAJE
106
EL LOBO FRIOLENTO
_______________________________________________________
___________________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________________
_________________________________________________________
10. ¿Por qué el lobo se dio cuenta que los conejitos eran buenos?
______________________________________________________________
PUNTAJE
107
EL SAPITO SALTARIN
EL LOBO FRIOLENTO
PUNTAJE TOTAL
3. Los animalitos sentían rabia, pena o cualquier otro sentimiento que se origine con el
6. Porque le querían dar una lección y así aprendiera a no robarles la comida. (2 puntos)
9. Porque se dio cuenta que robarle a sus amigos estaba mal. (2 puntos)
108
10. Prometió que nunca más iba a saltar de noche para que los animalitos pudieran
dormir. (1 punto)
1. De un lobo. (1 punto)
6. Rabia, sorpresa o cualquier otro sentimiento que se origine con el robo de la estufa. ( 2
puntos)
Es importante señalar que se presentan solo algunas de las preguntas que se le hacen
al niño del cuento La ardillita glotona. Además, de las respuestas de Antonio se agrega la
Para el análisis, es necesario establecer las categorías que comprende y las que no
entiende. Con este fin, utilice las respuestas correctas que se propusieron previamente.
NARRACIÓN
C O M P R EN S I Ó N
cuento. En este sentido podemos decir que entiende los elementos nucleares de la
presentación.
Con respecto al final, se observa que responde con una información relativa al episodio
los estructurados
elementos identificados en el
análisis
percentiles.
Representar
Verbalizar
112
CAPÍTULO 4
han señalado las etapas del desarrollo narrativo en los niños y se ha presentado una
diseñado para este aspecto, el que hemos denominado EDEN (Estimulación del Desarrollo
Narrativo).
relativos a las aplicaciones iniciales del plan de estimulación. En la segunda se plantean los
aspectos, determinar el modelo teórico que sustenta la intervención, así como definir,
las variables implícitas en el lenguaje mismo y en las situaciones comunicativas en las que
ellos se ven involucrados. Por ello, no es sorprendente que la bibliografía siempre parezca
organizados que puedan aplicarse con facilidad en los ambientes clínicos y educativos.
El plan EDEN no constituye una excepción en este sentido. Ha tenido una evolución
con los datos preliminares sin mayor énfasis en la estructura y organización del plan de
intervención; hasta la última, más madura, que integra la nueva información con respecto al
específicas.
específica que pueda favorecer el desarrollo narrativo de los niños, surge particularmente
del trabajo con los niños preescolares con TEL. Nos parecía imprescindible, desde la
intervención del lenguaje en estos niños. Además, una propuesta de esta naturaleza
Tal y como se ha descrito en los capítulos anteriores, los cuentos infantiles poseen
una estructura formal característica que ha sido la base para el desarrollo de nuestras
Las historias infantiles son muy utilizadas en la estimulación del lenguaje de los
creatividad (Nieto, M.; 1994). Todos los niños, sin excepción, se sienten atraídos por la
magia de las palabras "había una vez..." que los invita a entrar en un mundo fantástico,
lleno de personajes atractivos y lugares fantásticos sobre los cuales siempre es posible
formal básica de los cuentos como un tipo de discurso narrativo, está pensada con el
propósito de desarrollar las habilidades narrativas en los niños. Lo anterior no implica, por
lo tanto, el uso del cuento como una estrategia más de estimulación del lenguaje,
discurso narrativo fue la efectuada por Alvarez (Alvarez, González, Helo y López, 2000).
En este trabajo se diseñaron dos programas de estimulación para ser aplicados a niños con
TEL. Uno de ellos uno centrado principalmente en la forma del discurso narrativo (es decir
en sus categorías formales básicas) y otro que enfatizaba los aspectos de contenido (las
el entendido de que para algunos niños con TEL podría ser más beneficioso trabajar el
En la investigación participaron 8 niños con TEL entre 4 y 5,11 años que asistían a
escuelas de lenguaje. Los niños se dividieron en dos grupos: en uno de ellos se desarrolló
período en el que los niños asistieron a dos sesiones semanales de estimulación. Se utilizó
la metodología de registro de caso único, que permite registrar los avances terapéuticos en
comparación para pequeño grupo que permitieron comparar los resultados grupales según
el programa aplicado.
Al finalizar ambos programas, la reevaluación de los niños evidenció que los niños
Sin embargo, no había diferencias en cuanto a aplicar uno u otro programa. Es decir,
estimular tanto los aspectos formales como de contenido del discurso narrativo resultaba
Se consideró además, que era necesario que este tipo de programas pudiera
aplicarse bajo la modalidad grupal ya que muchos de los niños con TEL en Chile asiste a
narrativo para ser aplicada en pequeños grupos. De igual modo se consideran los aspectos
116
formales y de contenido de las narraciones en los objetivos de estimulación, pero esta vez
en forma integrada.(bibliografía???)
un grupo de 15 niños con TEL y déficit en el desempeño narrativo, entre 4 y 5,11 años de
programa de estimulación. Los niños del grupo control, a quienes no se les aplicó la
terapia, también fueron evaluados en dos oportunidades, coincidiendo con las evaluaciones
Los resultados ponen de manifiesto que la nueva propuesta resulta eficaz para mejorar las
habilidades narrativas de los niños con déficit en el discurso y TEL. Lo anterior porque el
No obstante, al analizar cualitativamente los relatos de los niños se observó que había
algunos de ellos con un déficit tan importante que no eran capaces de estructurar aún una
narración.
estos niños que no podían estructurar un relato y que por lo tanto se encontraban en las
primeras etapas del desarrollo narrativo. Lo anterior, porque hasta ahora las propuestas
más aplicables a niños que tienen cierto nivel de organización de los relatos aunque sea
Tal como se comentó en el capítulo sobre desarrollo, los guiones son esquemas
narrativos primitivos que corresponden a eventos secuenciados que son predecibles y por
lo general, forman parte de las rutinas cotidianas. Este tipo de estructuras cognitivas se
desarrollo narrativo posterior (Naremore, 1997). Así, los scripts implican el conocimiento de
Esta nueva propuesta de estimulación, por lo tanto, está pensada para aquellos
niños con TEL que tienen un evidente compromiso del discurso narrativo. Es decir, no
con TEL y que además se encontraban en las primeras etapas del desarrollo narrativo.
además un grupo control con características similares a las descritas a quienes no se les
aplicó el programa.
Los resultados revelaron que estimular los guiones es útil para aquellos niños que no
manejan aún la estructura narrativa y que los ayuda a estar en mejores condiciones para
iniciar un programa de estimulación que les permita desarrollar las categorías formales de
118
el grupo de niños no tratados, rendimiento que fue favorable para los niños estimulados.
En la tabla se puede observar que los niños a los cuales se les aplicó el presentaron
intervención específica.
orientados al desarrollo narrativo en nuestra realidad nacional. Sin embargo, estas mismas
desarrollo narrativo, como son los guiones, hasta un programa que tiende a desarrollar la
experiencias personales.
Figura 4.1.
Un plan de estimulación implica:
x Se sustenta en:
a) fundamentos teóricos y
las categorías formales de la estructura narrativa, utilizando como referente algunas de las
todos los antecedentes expuestos en los capìtulos anteriores, constituyen el marco teórico
figura 4.2.
Figura 4.2.
121
Figura 4.2.
o el principio evolutivo, fundamental en la intervención con niños. Sobre
la base de este principio, se han organizado las unidades y formulado
los objetivos terapéuticos, que representan hitos fundamentales del
desarrollo narrativo.
ORGANIZACIÓN ESTRUCTURA
DEL PLAN DEL PLAN
Objetivo: son las conductas meta que se quieren lograr para cada unidad y
en cada programa.
En general, los planes de intervención se desarrollan VREUH OD EDVH GH ³VHVLRQHV´
Cada una de ellas constituye un momento terapéutico único en que el niño y quien realiza
la estimulación interactúan en función de una planificación previa para cumplir
determinadas metas.
Es obvio que las sesiones grupales difieren de las individuales en varios sentidos:
tienen mayor duración, requieren de habilidades de manejo de pequeño grupo, los
contenidos son globales, entre otros. Con respecto a los periodos de interacción en las
sesiones es evidente que hay momentos destinados específicamente a desarrollar los
124
Figura 4.5.
x Estimulación multisensorial para cada actividad.
x Uso adecuado del espacio físico para que los niños mantengan la distancia
suficiente entre sus cuerpos (con excepción de aquellas actividades que
requieran de contacto físico).
Figura 4.6.
x Modelado
x Modelado y expansión
x Habla paralela
x Repetición
x Apoyo semántico
x Apoyo fonológico
En este caso, los contenidos que constituyen el plan EDEN, en una secuencia de
complejidad creciente son:
x los guiones,
x la estructura narrativa,
x la complejización de la narración
x el relato de experiencias personales ¿no será que en esta etapa lo más complejo es
la generación de historias? Pensando en los niños escolares más grandes??
Figura 4.7.
PLAN DE
ESTIMULACIÓN DEL
DESARROLLO
NARRATIVO
EDEN
PROGRAMA III
PROGRAMA I ³(/'(6$552//2'(/$
³/26*8,21(6´ 1$55$&,Ï1´
PROGRAMA II
³/$(6758&785$'(/$
1$55$&,Ï1´
Como se observa en la figura 4.7. el plan EDEN está constituido por tres programas
EiVLFRVHOSURJUDPD,³/RV*XLRQHV´HOSURJUDPD,,³/DHVWUXFWXUDGHODQDUUDFLyQ´\XQ
WHUFHUSURJUDPDGHQRPLQDGR³(OGHVDUUROORGHODQDUUDFLyQ
Programa ,³/RVJXLRQHV´
El programa se diseñó pensando en aquellos niños que no manejan aún la
estructura narrativa. Así, se consideró como contenido principal la estimulación basada en
guiones o script. Tal como se mencionó en el capítulo acerca del desarrollo (o el de
evaluación) VL ORV QLxRV SHTXHxRV XVDQ HVWH WLSR GH ³HVTXHPDV PHQWDOHV GH HYHQWRV
FRWLGLDQRV´PiVDGHODQWHSRGUiQRUJDQL]DUVXVUHODWRV\FRPSUHQGHUORVGHPHMRUPDQHUD
1. Los guiones deben ser conocidos por los niños, es decir, los niños deben haber
tenido experiencias previas con ese tipo de evento cotidiano.
2. Los eventos que lo componen no deben ser más de tres o cuatro situaciones. Por
ejemplo, si se desea incorporar el guion ´WRPDUVHXQUHIUHVFRJDVHRVD´, las situaciones
implicadas podrían ser :
a) tomar la botella de algún lugar (mesa, refrigerador).
b) girar la tapa de la botella abriéndola.
c) llevarla a la boca para beber
3. Pueden ser guiones interactivos, es decir, con participación de más de una persona. Lo
anterior facilita la interacción entre los niños si el trabajo es grupal y con el terapeuta si el
SURJUDPD VH HVWi DSOLFDQGR HQ IRUPD LQGLYLGXDO $OJXQRV JXLRQHV GH HVWH WLSR VRQ ³LU DO
GRFWRU´³FRPSUDU´³LUDFRUWDUVHHOSHOR´HWF
131
Ahora que se ha descrito la primera unidad del programa de los guiones nos parece
importante realizar un ejercicio en torno a un caso. Se trata de Natasha a quien le
presentamos en el capítulo anterior.
¿Le parece a Ud. que esta niña sería un caso apropiado para iniciar la estimulación
con el programa de los guiones, por qué? Si tiene dudas le recomendamos ir al capítulo
sobre evaluación y recordar las características de su relato. Si Natasha es una candidata a
iniciar el programa de guiones, le sugerimos que diseñe una actividad para comenzar la
intervención (puede ser una actividad para pequeño grupo o para terapia individual).
Con el fin de facilitar la ejercitación hemos incluido algunas sugerencias de
actividades de estimulación de guiones HQHODSDUWDGR³HMHUFLWDFLyQGHJXLRQHV´
A continuación, se describe la segunda unidad y su objetivo.
8QLGDG³*XLRQHVFRWLGLDQRV´
En esta unidad se pretende que el niño organice un guión completo, es decir sea
capaz de representarlo, ordenarlo y verbalizarlo incluyendo cada uno de los eventos que lo
componen en el orden temporal correcto. Su objetivo final es desarrollar la capacidad de
comprender y verbalizar guiones completos. De este modo, las actividades deben
incorporar eventos cotidianos como los que se sugieren en los siguientes esquemas de
ejemplo.
132
*8,21³,5$/&2/(*,2´
*8,21³,5$/'(17,67$´
A partir de estos ejemplos resulta más fácil seleccionar los scripts adecuados. Es
posible en base a estos esquemas agregar algún otro evento propio del guión para
completar mejor la secuencia (no más de dos escenas para que sea funcional y no
demasiado largo).
A continuación le presentamos una actividad que puede realizarse en esta unidad.
Una vez leída lo invitamos a pensar acerca de su utilidad.
133
$&7,9,'$'³(/75(1'(/26*8,21(6´
x A cada niño del grupo le entrega una lámina que corresponde a cada evento de
XQJXLyQFRPSOHWR³LUDOFROHJLR´
x /RPLVPRKDFHFRQHORWURJUXSRSHURFRQRWURJXLyQGLIHUHQWH³LUDOGHQWLVWD´
Debe asegurarse de que cada niño tenga una parte del guión que le
correspondió al grupo.
x Ambos grupos de niños deben ordenar la secuencia correcta del guión y luego
con la escena en la mano formar un tren según el orden adecuado.
x 8QDYH]IRUPDGRHOWUHQFDGDQLxR³FXHQWD´ODHVFHQDTXHOHWRFy
x Lo mismo hace el otro grupo de niños.
Finalmente, quien dirija la actividad puede hacer preguntas sobre los guiones a
ambos grupos de niños.
entre otros, permiten que los niños se familiaricen con eventos que ocurren siempre en una
secuencia determinada. El terapeuta, en el marco de la estimulación, puede alterar estas
rutinas explícitamente, al incorporar elementos que no corresponden o alterando la
secuencia regular de los eventos que la componen. Por ejemplo, al entrar a la sala, puede
hacer sentar a los niños sin haberse sacado las mochilas ni puesto sus delantales. De este
modo se estimula a los niños a corregir la secuencia de eventos y expresar verbalmente
qué es lo que hay qué hacer primero. Este tipo de actividades puede aplicarse para llevar
a cabo el programa sobre los guiones del plan.
8QLGDG³/DVVHFXHQFLDVGHDFFLRQHVHQWRUQRDXQSHUVRQDMH´
(V OD XQLGDG ILQDO GHO SURJUDPD , ³/RV JXLRQHV´ \ FRQVWLWX\H XQD WUDQVLFLyQ
entre este programa para desarrollar habilidades narrativas iniciales y el programa II para
el desarrollo de la estructura de la narración propiamente tal. Su objetivo es desarrollar la
capacidad de expresar secuencias de acciones temporales y causales en torno a un
personaje.
De acuerdo a lo planteado en el capítulo sobre desarrollo narrativo, uno de los
estadios evolutivos que se ha descrito en los niños que aún no manejan la estructura
narrativa corresponde precisamente al hecho de que ellos enumeran acciones en torno a
un personaje (es decir, las acciones solo se relacionan porque aluden al personaje). Esto
significa que aún no son capaces de expresar verbalmente relaciones causales y
temporales a través de los eventos o sucesos que realiza y/o le ocurren a un personaje
determinado.
Por lo tanto, en esta unidad es importante considerar los siguientes contenidos para
el diseño de las actividades de intervención:
x El orden temporal en el que ocurren los eventos o sucesos.
x Las acciones o sucesos que corresponden a causas y efectos.
x Quién realiza las acciones o a quién le ocurren determinados sucesos
(personaje).
A modo de integrar los conceptos aprendidos, lea con atención la siguiente actividad
que ha sido diseñada para estimular la secuencia de acciones en torno a un personaje.
135
$&7,9,'$'³(/&803/($f26'(/02123(3(´
x Inicia la actividad con el títere en la mano diciendo a los niños que Pepe es un
gorila muy peludo y cariñoso que está de cumpleaños. Les cuenta que Pepe
quiere invitarlos a todos para su fiesta y que para eso tiene que arreglarse y
ponerse muy bonito. Entonces les dice a los niños que: primero se va a peinar,
después se va a poner una elegante chaqueta y su gorro de cumpleaños, echar
colonia, para esperar a sus invitados. Mientras verbaliza va haciendo las
acciones con el títere.
x Luego les da a los niños un paquete de regalo y les pide que vayan hacia otro
sector de la sala o incluso afuera, para que simulen que son los invitados que
llegan y golpean para entrar al cumpleaños.
Los niños llegan de a uno, saludan a Pepe; le entregan un regalo, Pepe los
hace pasar a sentarse alrededor de la mesa de cumpleaños (pueden hacerse
comentarios acerca de cómo está Pepe, cómo se siente etc.) y luego prenden las
YHODV OH FDQWDQ ³(O FXPSOHDxRV IHOL]´ Pepe sopla las velas, luego reparten la
torta y todos comen junto a Pepe.
De acuerdo a lo leído:
x ¿Cree Ud. que cumple el objetivo de ser una actividad que estimule la secuencia de
acciones en torno a un personaje? ¿Por qué?
x ¿Cómo podría complementar esta actividad para hacerla aun más interactiva para
los niños?
x ¢&UHH 8G TXH HOFRQWHQLGR ³FXPSOHDxRV´ FXPSOH Dlguna función en esta actividad
inicial? ¿Cuál sería?
136
3URJUDPD,,³/DHVWUXFWXUDGHODQDUUDFLyQ´
Tal como se mencionó al inicio de este capítulo uno de los fundamentos del plan
EDEN es el desarrollo narrativo. También se ha enfatizado en que el tema se ha estudiado,
principalmente, en función de la adquisición de las categorías formales básicas propias de
la narración. A continuación, se presenta en la figura 4.8. una pequeña síntesis de la
organización formal de la narración como una forma de recordarla. Si lo estima pertinente
puede revisar estos contenidos en los capítulos correspondientes.
137
Figura 4.8.
El programa II del plan EDEN tiene como objetivo principal que los niños adquieran
la estructura narrativa básica para ayudarlos a comprender y construir mejor los relatos, es
decir manejen las categorías formales básicas así como las relaciones temporales,
causales y de finalidad propias del discurso narrativo.
(OVHJXQGRSURJUDPDGHOSODQ('(1FRQVWDGHXQDJUDQXQLGDG³/DHVWUXFWXUDGHOD
QDUUDFLyQ´(VWiFRQVWLWXLGDDVXYH]SRUPLQLSURJramas de estimulación, compuestos por
objetivos, contenidos específicos y sugerencias de actividades. Al igual que el primer
programa del plan, su secuencia estructural implica un orden de complejidad creciente. De
este modo, los miniprogramas se organizan en este orden:
1. La presentación
2. El episodio
3. El final
4. La integración de la estructura narrativa
138
Miniprograma 1. La presentación
Figura 4.9.
PROBLEMA O
EVENTO ¿QUÉ LE PASA?
139
GHVDUUROORGHODFDWHJRUtD³SUHVHQWDFLyQ´
Porque el lobo era tonto que le robó la stufa a depué lo conejito retaban
bien juerte porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo
conejito
Si prefiere revise el capítulo anterior para que recuerde mejor el caso y pueda
1. De acuerdo a lo leído hasta ahora ¿cree Ud. que Alexis puede iniciar un programa
centrado en el desarrollo de las categorías formales?
2. ¿Cuál de los contenidos del miniprograma 1 seleccionaría para comenzar la
estimulación de Alexis? ¿ Por qué?
3. Si tuviera que diseñar actividades para caracterizar a un personaje ¿qué atributos
elegiría?
4. ¿Qué característica debiera tener el evento que le ocurre al personaje como problema
inicial en la presentación?
Miniprograma 2. El episodio
(QHODSDUWDGR³$FWLYLGDGHVSDUDHVWLPXODUODVFDWHJRUtDVGHODQDUUDFLyQ´HVSRVLEOH
los niños con dificultades narrativas. A partir de ellas le será más fácil realizar el ejercicio
recuadro.
El chapito saltaba mucho, too el día y too / loh amimaleh no poían dommih/
dehpueh el chapito se kebó la pata en la tampa y loh amigoh lo curaron una
pata y lepé na mah
142
Miniprograma 3. El final
genera la narración, así como también del episodio para relacionarlo con el término del
cuento.
Es necesario señalar en este punto que cuando la categoría de final está presente
x final abrupto
x final normal
$&7,9,'$'³'(6&8%5,(1'2(/),1$/'(78&8(172´
$&7,9,'$'³&217$1'2(/),1$/'(78&8(172´
x La misma actividad anterior, pero esta vez quien estimula pide a cada
niño contar su historia una vez que las ha ordenado e identificado el
final en las láminas.
1. ¿Cuál de las dos actividades le parece que tiene un mayor grado de dificultad? ¿Por
qué?
2. De acuerdo a lo anterior, ¿cuál sería más adecuada para iniciar este miniprograma?
3. Si Ud. tuviera que desarrollar la actividad 2, ¿qué estrategias usaría para apoyar a
los niños que no logran expresar la categoría de final en sus relatos?
Recuerde ahora alguno de los niños que le hemos presentado en este libro. Les
transcribimos nuevamente sus relatos
Al leer los relatos de cada niño, es posible distinguir que no todos están en
condiciones de empezar con este programa del plan de estimulación. ¿En cuál de ellos Ud.
podría estimular la integración de la estructura narrativa? Si tiene dudas acerca del
desempeño de cada uno revise el análisis en el capítulo correspondiente.
Parece necesario señalar que para desarrollar este miniprograma pueden ser
particularmente útiles algunos de los procedimientos terapéuticos señalados al comienzo
de este capítulo.
x Uso de pantomima y dramatizaciones, para representar cuentos completos.
x Generación verbal a partir de estímulos dados. Se entregan palabras que se refieran
a personajes, acciones, lugares, etc. y los niños pueden construir una narración a
partir de esos estímulos.
Revise las sugerencias de actividades para este miniprograma en el apartado
³$FWLYLGDGHVSDUDODLQWHJUDFLyQGHODHVWUXFWXUDQDUUDWLYD´
146
$QWHVGHSUHVHQWDUHO3URJUDPD,,,³(OGHVDUUROORGHODQDUUDFLyQ´SDUHFHFRQYHQLHQWH
hacer una síntesis de los contenidos presentados hasta ahora en este capítulo.
SINTESIS
¾ (OSODQ('(1VHRUJDQL]DHQSURJUDPDVEiVLFRVHO3URJUDPD,³/RV
JXLRQHV´HO3URJUDPD,,³/DHVWUXFWXUDQDUUDWLYD´\XQSURJUDPD,,,³(O
GHVDUUROORGHODQDUUDFLyQ´
Los programas que se han descrito implican desarrollar las habilidades básicas para
narrar.
Lo anterior significa que una vez aplicados y cumplidos los objetivos, los niños
debieran ser capaces de estructurar un relato incorporando las categorías formales
básicas e integrando las relaciones de contenido propias de la narración. Del mismo modo,
al implementar un plan de esta naturaleza, aparece una mayor tendencia a narrar eventos
de su vida cotidiana.
Sin embargo, es necesario continuar desarrollando este tipo de estimulación pues
ayuda a los niños a afianzar sus habilidades narrativas globales tanto en lo que respecta a
la comprensión de relatos como a la generación de historias.
147
3URJUDPD,,,³(OGHVDUUROORGHODQDUUDFLyQ´
A continuación se describen dos actividades que pueden ser útiles para la creación
de un nuevo episodio en la narración y así integrar más elementos al cuento completo.
Es importante recordar que el énfasis de estas actividades está en la incorporación de uno
o dos episodios más a los relatos, pero que en cada actividad debe presentarse un relato
completo.
AcWLYLGDG³&RVDVTXHSXHGHQVXFHGHU´
$FWLYLGDG³/RTXHYDDSDVDUHVTXH´
$FWLYLGDG³3LQWRUHVGHKLVWRULDV´
Les presentamos a continuación la segunda unidad del progUDPD ,,, ³(O GHVDUUROOR GH OD
QDUUDFLyQ´
x Utilizar los eventos y personas cercanas a los niños para que narren cosas que les han
ocurrido con ellos (anécdotas con mascotas, con hermanos, salidas a paseos, etc)
x Aprovechar las actividades de la escuela o jardín al que asista el niño para que se
anime a contarlas.
151
x Crear actividades diferentes para los niños del curso: por ejemplo dividir al grupo en dos
y realizar una actividad entretenida para cada uno, sin que los de un grupo sepan qué
hizo el otro y viceversa. Luego se juntan todos y se cuentan lo que hicieron.
x Asignarles tareas diferentes dentro de las rutinas de la escuela a cada niño. Al término
de la jornada cada uno debe contar que fue lo que tuvo que hacer ese día.
Además si los niños están en edad escolar (sobre 7 años), es posible utilizar mayor
variedad de recursos como: recontado de películas vistas en el colegio y comentarios
acerca de otras con temáticas diferentes; preparación de videos breves con su familia o
conocidos como personajes; escribir historias a partir de un tema o de personajes
específicos (en forma individual o en grupo); confección de diarios; discusión sobre estados
internos, etc. Todas estas estrategias son utilizadas con frecuencia en la intervención
narrativa con niños en edad escolar (Hoggan y Strong,1994).
Como una forma de recordar los conceptos esenciales de esta parte del capítulo, se
presenta una síntesis de ellos en el siguiente recuadro.
152
x La organización del discurso narrativo y el desarrollo narrativo en los niños basado en las
categorías formales.
x Principios teóricos generales de estimulación.
x Conceptos básicos relativos a la organización y estructura de planes de estimulación
relacionados con el lenguaje infantil.
x Procedimientos generales y específicos de estimulación usados en la intervención de niños
con problemas de lenguaje.
¾ El propósito general del plan EDEN es desarrollar las habilidades narrativas en niños
preescolares y escolares.
¾ También propende a que los niños puedan organizar mejor el relato de sus experiencias
personales a partir de una mejor organización de la estructura narrativa.
¾ Es aplicable a niños que no son capaces de estructurar un relato, a niños que tienen déficit
en el manejo de las categorías formales y relaciones de contenido de la narración y
también a niños sin dificultades narrativas a modo de optimización de estas habilidades.
¾ (OSODQ('(1VHRUJDQL]DHQSURJUDPDVEiVLFRVHO3URJUDPD,³/RVJXLRQHV´HO
3URJUDPD,,³/DHVWUXFWXUDQDUUDWLYD´\XQSURJUDPD,,,³(OGHVDUUROORGHODQDUUDFLyQ´
organizados en una secuencia de complejidad creciente.
¾ /RVSURJUDPDV³/RVJXLRQHV´\³/DHVWUXFWXUDQDUUDWLYD´KDQVLGRDSOLFDGRV
H[SHULPHQWDOPHQWHHQQLxRVFRQ7(/QRDVtHOSURJUDPD,,,³(OGHVDUUROORGHOD
QDUUDFLyQ´6HUHFRPLHQGDKDFHUORHQQLxRVPD\RUHVGHDxRVTXH\DKD\DQORJUDGROD
organización básica de la narración.
¾ Es recomendable flexibilizar las actividades en función de fomentar en los niños las
narraciones espontáneas de hechos de su realidad y la generación de historias ficticias
153
Como fuera mencionado al inicio de este capítulo esta es la última parte de la tercera
sección. En ella, se pretende dar cuenta de la primera aplicación experimental del plan
EDEN completo con la organización y estructura descritas.
El estudio se llevó a cabo en una localidad cercana a Santiago de Chile, Graneros.
Allí se seleccionaron dos cursos de niños preescolares con Trastorno Específico del
Lenguaje de dos escuelas de trastornos de la comunicación (un curso en cada
establecimiento). En uno de los cursos se aplicó el plan EDEN en su modalidad grupal por
la profesora especialista a cargo del grupo de niños. Ellos constituyeron el grupo
experimental. En el otro establecimiento no se aplicó el plan a los niños del curso
seleccionado (recibían sólo la intervención regular de la escuela) conformando así el grupo
control del estudio.
Se cooroboró el déficit de lenguaje de los niños mediante diversos instrumentos de
uso masivo en Chile. Así, el desempeño fonológico de los niños se estableció a partir del
Test para evaluar procesos fonológicos de simplificación, TEPROSIF (Maggiolo y Pavez,
2000). El desempeño gramatical comprensivo y expresivo se evaluó con el Test de
Gramática Exploratoria Española de A. Toronto (Pavez, 2003).
Además, a todos los niños se les aplicó el Test de Madurez de Columbia
(Burgemeister, Blue & Lorge,1998) para determinar que sus habilidades cognitivas
estuvieran dentro de rangos normales.
El desempeño narrativo fue evaluado con el método para evaluar desarrollo narrativo
propuesto en el capítulo anterior de este libro.
Todos los niños eran de nivel sociocultural bajo y asistían regularmente a la escuela
para trastornos de la comunicación. En estos establecimientos ellos reciben tratamiento
fonoaudiológico individual y apoyo psicopedagógico que brindan las profesoras
especialistas.
Inicialmente los niños eran 16, 8 en cada grupo puesto que, es el número máximo de
niños que puede constituir un curso de acuerdo a la legislación vigente en Chile
(MINEDUC, decreto nº 1300). Sin embargo, fueron eliminados 2 niños del grupo
experimental: una niña porque ya no presentaba dificultades en el lenguaje y un niño por
tener desempeño cognitivo descendido. También se eliminaron 3 niños del grupo control
154
por bajo desempeño en el test de Columbia. De este modo, los participantes del estudio
fueron 11 niños, 6 pertenecían al grupo experimental y 5 al grupo control. Las
características de ambos grupos se presentan en el siguiente recuadro.
GRUPO EXPERIMENTAL (n 6)
GRUPO CONTROL (n 5)
Puede llamar la atención el hecho de que en ambos grupos haya niños con
desarrollo narrativo normal. Sin embargo esto es esperable, ya que, por una parte, no
todos los niños con TEL presentan dificultades en la estructuración de sus relatos. En
segundo lugar, la unidad seleccionada para el estudio fueron los cursos y no los niños en
forma individual, por lo tanto se cumple la distribución probabilística.
El plan de estimulación EDEN se inició dos meses después del ingreso de los niños
al establecimiento. Previo a su aplicación se realizaron charlas informativas a las
profesoras y al fonoaudiólogo del establecimiento para dar cuenta del marco teórico que
sustenta al programa, sus características y el diseño de la investigación. Estas charlas
fueron efectuadas por las autoras de este libro. Además, se capacitó a la profesora
especialista a cargo del curso en el que se aplicaría el plan en técnicas de estimulación y
sugerencias de actividades específicas. Esta asesoría fue permanente durante el desarrollo
del programa a través de visitas mensuales de las investigadoras a la escuela. Además
cumplían con el objetivo de intercambiar opiniones con el equipo pedagógico y observar la
realización de una sesión.
155
Con respecto a la aplicación propiamente tal del plan EDEN, se realizaron xxxx
sesiones, dos veces por semana en la misma sala de clases de los niños, dentro del
horario en que asistían al establecimiento. Esto implicó que como grupo experimental, los
niños no recibían más tiempo de estimulación que el grupo control, pues no se ocupó un
tiempo extra para ello.
Cada sesión era preparada cuidadosamente por la profesora con participación de la
auxiliar de sala tanto en lo que respecta a los materiales a utilizar como a la organización
del espacio físico para facilitar la participación de todos los niños en las actividades. Las
sesiones cumplían con el esquema propuesto y el plan se inició con el desarrollo del
programa para el manejo de los guiones. (esto podría justificarse porque de los niños del
grupo, 2 estaban mal y uno descendido??? Es decir el 50% del grupo tenía dificultades en
el manejo de guiones por lo tanto era necesario comenzar la aplicación con el primer
programa. DUDA si pongo esta idea o no.
Se utilizó un diseño de investigación cuasi experimental con mediciones antes-
después en ambos grupos de niños. Esto es, se evaluó el desarrollo narrativo antes de la
aplicación del programa en el grupo experimental y en el grupo control y una vez finalizada
la intervención. Al respecto, cabe señalar que al momento de iniciarse el programa ambos
grupos de niños no se diferenciaban significativamente en cuanto al desempeño narrativo
en ninguno de los aspectos evaluados con el método, esto es expresión y comprensión
narrativas y manejo de guiones. La comparación estadística se efectuó mediante la prueba
de Mann- Whitney. (creo que aquí no es bueno poner los valores de la tabla porque así en
seco no se entienden para un lector cualquiera, lo otro sería poner la tabla) QUÉ
HACER?????.
156
MANEJO DE GUIONES
25 23.1
20 17.6
13.6 14.2
15
A N T ES
10
D ESPU ES
5
0
G RUP O G RUP O
E XP E RI M.** C O N T R O L*
EXPRESION COMPRENSIÓN
16 15
14
12 9.7 9.7
10 7.4
A N T ES
8
6 D ESPU ES
4
2
0
G R UPO G R UPO
E X P.** CONTRO L