La Seduccion de La Lectura

NDICE
Presentacin 9
Antonio Mendoza Filila
Notas introductorias sobre la lectura y la formacin lectora 21

Tipologa textual y lectura comprensiva 37
Luis Snchez Corral
Oir para leer: La formacin del mediador fnico en la lectura . . . 75

Francisco J. Cantero.
El proceso lector: La interaccin entre competencias y experien-
cias lectoras 10!
Lectura y escritura creativa 139
Pedro C. Cerrillo.
El cuento de tradicin oral y el cuento literario: de la narracin a
la lectura 159
Pascuala Morle Magn
Teatro: otras formas de recepcin. (Textos teatrales, recepcin lec-

tora y educacin literaria) 199
Isabel Tejerina Lobo
Leer palabras, leer imgenes. Arte para leer 219

Ana Dia7-I'laja
LD.S materiales para hi lectura en el aula 253

Jaime Garda Padrino
Canon y lectura 283

Jos Maria Pozuelo Yvancos
Ediciones del Instituto Superior d eF o r m a c i n d e lP r o f e s o r a d o . . . 311

LA SEDUCCIN DE LA LECTURA
EN EDADES TEMPRANAS
SECRETARIA GENERAL
DE EDUCACIN
Y f ORMACIN
PROFESIONAL
MINISTERIO
DE EDUCACIN, INSTITUTO SUPERIOR
CULTURA Y DEPORTE DE FORMACIN
DEL PROFESORADO
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA V DEPORTE
SECRETARIA GENtRAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
Instituto Superior de Formacin del Profesorado
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccion General de Informacin y Publicaciones
N.I.P.O.: 176-02-155-3
I.S.B.N.: 84-369-3595-0
Depsito Legal: M. 51.607-2002
Imprime: Sociedad Annima de Fotocomposicin

Coleccin: AULAS DE VERANO
Serie: Principios
LA SEDUCCIN DE LA LECTURA EN EDADES TEMPRANAS
La propuesta de este libro se centra en potenciar una finalidad clave: la

consolidacin de la formacin de los alumnos como lectores-receptores au-
tnomos y capacitados para la recepcin personal, valorativa y critica del
discurso escrito. Su orit.itacin muestra que la lectura es una interaccin tex-
to-lector en un proceso de seduccin mutua, porque el resultado de la lectura
es el encuentro del texto con su lector. Y la idea de partida es que el placer de
la lectura activa conocimientos, emplea estrategias e interrelaciona saberes.
Los contenidos explicitan el proceso de recepcin lectora, el espacio de la
competencia lectora en el marco de la competencia literaria y los distintos
aspectos en que interviene la experiencia lectora.
Direccin editorial del volumen La seduccin de la lectura en edades tem-

pranas. ANTONIO MENDOZA PILLLA
Coordinacin: TIGERO GONZLEZ, Luis J.

Autores:
CANTERO, Francisco J.
CERRILLO, Pedro C.
DAZ-PLAJA, Ana.
GARCA PADRINO, Jaime.
MENDOZA FILLOLA, Antonio.
MORTE MAGN, Pascuala.
POZUELO YVANCOS, Jos Mara.
SNCHEZ CORRAL, Luis.
TEJERINA LOBO, Isabel.
NDICE
Presentacin 9
Notas introductorias sobre la lectura y la formacin lectora 21

Tipologa textual y lectura comprensiva 37

Luis Snchez Corral
Or para leer: La formacin del mediador fnico en la lectura ... 75

Francisco J. Cantero.
El proceso lector: La interaccin entre competencias y experien-

cias lectoras 101
Lectura y escritura creativa 139

Pedro C. Cerrillo.
El cuento de tradicin oral y el cuento literario: de la narracin a

la lectura 159
Pascuala Morte Magn
Teatro: otras formas de recepcin. (Textos teatrales, recepcin lec-

tora y educacin iterara) 199
Leer palabras, leer imgenes. Arte para leer 219

Ana Daz-Plaja
Los materiales para la lectura en el aula 253

Jaime Garca Padrino
Canon y lectura 283

Jos Mara Pozuelo Yvancos
Ediciones del Instituto Superior de Formacin del Profesorado . . . 311

PRESENTACIN
LA SEDUCCIN DE LA LECTURA EN EDADES
TEMPRANAS

Universidad de Barcelona
"Todas as cosas son palabras del

idioma en que Alguien o Algo, noche y da,
escribe esa infinita algaraba
que es la historia del mundo " '.
La organizacin y el diseo de este volumen sobre lectura con-

templan los distintos aspectos de la formacin del lector, partiendo de
ra
la idea de que la lectura es un proceso de interaccin cognitiva, en el
ai
que entran en accin los distintos conocimientos y las especficas ha-
bilidades de recepcin.
La seduccin que puede llegar a ejercer la lectura es una met-

fora que expresa una realidad deseable. En realidad, la lectura seduce
slo a quienes la ejercen, a quienes se aproximan a las obras y a los
textos con la actitud receptiva y positiva de quien desea disfrutar y/o
aprender de ellos y, sobre todo, a quien cuenta con la habilidades ade-
cuadas para hacer suyos los contenidos de unos textos o de unas obras
que le atraen e interesan. Se matiza, pues, que la lectura ejerce una es-
pecial atraccin sobre quienes han sabido probar sus 'encantos' -cog-
nitivos y estticos, segn la peculiaridad de los textos y las obras.
El reto didctico es precisamente el logro de la formacin del

lector, que aborda el doble aspecto de capacitacin y de gua para la
actividad de la lectura. Sin esa necesaria formacin, no resulta eviden-
te ni inmediata la atraccin/seduccin de la lectura.
' BORGES, J.L. Una brjula.

Las distintas aportaciones presentadas en este volumen se han
organizado en relacin al eje central de la intencin formativa, aten-
diendo a todo lo comprendido entre los lmites de lo que en el campo
visual del lector se muestra como trama formal del texto hasta llegar al
espacio de los contenidos, del significado y a! horizonte de expectati-
vas de lectura que genera el propio lector.
Estas aportaciones sirven tanto para explicitar razones y cues-

tiones para mejorar la formacin lectora, como para capacitar y formar
a los escolares a fin de que sepan intervenir de modo autnomo en los
actos concretos de lectura. En su conjunto, cada una de las secciones
ha matizado diferentes aspectos de la actividad cognitiva que se reali-
za durante el acto de lectura para que ste sea eficaz y, por lo mismo,
d resultados coherentes y enriquecedores.
En suma, aqu se han integrado un compendio de pautas de re-

flexin sobre lo que supone la actual concepcin de la lectura. A tra-
vs de un sistemtico orden expositivo, se ha expuesto que la lectura
es un proceso activo de construccin de significados a partir de los es-
o
tmulos textuales, se han planteado las orientaciones didcticas para
ra destacar el carcter procesual e interactivo de la lectura, y se ha puesto
c
ai
ut de manifiesto que no slo el libro, la obra o el texto aportan informa-
ciones y contenidos, sino que el verdadero efecto de la lectura necesita
de las aportaciones del lector/receptor. De este modo se entiende que
la lectura ayuda a que el aprendiz/lector construya de modo significa-
tivo nuevos conocimientos, a la vez que activa, actualiza y reubica los
conocimientos previos.
Las distintas facetas formativas de la lectura han sido aborda-

das desde las distintas facetas que componen un plan formativo. En es-
tas pginas de presentacin, he considerado que a modo de sntesis in-
troductoria, resultaba mejor entresacar directamente algunos prrafos
de los trabajos que siguen para mostrar la variedad de facetas que la
formacin del lector requiere. Resulta muy evidente que las propias
palabras de cada especialista sirven de sntesis motivadora para apro-
ximarnos al contenido de sus propuestas, incluso de un modo ms
efectivo que la parfrasis que por mi parte pudiera elaborar.
Sigue, pues, la esquematizacin de las distintas propuestas y

aportaciones; el lector podr comprobar la coherencia y el inters de
los distintos aspectos que se recogen en la obra.
10
,za Filila
1. De la necesidad de conocer las tipologas textuales para

facilitar la lectura comprensiva, por Luis Snchez Corral:
"... los diferentes planos o niveles que configuran la organiza-

cin estructural o la disposicin retrica de un texto estn relacionados
con esquemas especficos de conocimiento, esquemas que se activan
tanto durante la produccin como durante la interpretacin de los
enunciados. O dicho con otras palabras, los esquemas macroestructu-
rales que definen los tipos o prototipos de textos activan patrones o
modelados psicolgico-cognitivos adecuados a cada gnero del dis-
curso o cada tipo de secuencia textual en concreto. Puesto que los ti-
pos de texto son unidades de construccin del significado y de inter-
pretacin del significado, en la medida en que nos facilitan un
esquema para organizar la informacin, la reflexin didctica se nos
presenta bien evidente en una doble direccin: en primer lugar, cuanto
mayor sea la diversidad textual que trabajemos en las aulas, mayor
ser la cantidad de esquemas o representaciones mentales que activa-
rn nuestros alumnos; en segundo lugar, no parece que sea posible en-
sear a leer en abstracto, por la sencilla razn de que no se aprende a
leer en abstracto, hay que ensear a leer, por ejemplo, textos periods-
ticos, textos publicitarios, textos jurdicos, textos cientficos, textos li-
terarios, textos deliberativos, etc.".
2. De las conexiones entre la recepcin oral, los aspectos

fnicos y la lectura, por Francisco J. Cantero;
"El texto escrito parece un artefacto visual, pero no lo es. Slo

es engaosamente visual, pues la ortografa es una sucesin de trazos
que, tradicionalmente, hemos aprendido a escribir dibujando signos, y
creemos que aprender a leer es aprender a mirar.
Pero una pgina escrita no es un objeto que miremos como se

mira un cuadro. En un cuadro, la mirada es global, y los significados
(si los hay) se nos ofrecen de una vez, de un modo transparente e in-
mediato. En cambio, un texto escrito no puede comprenderse de una
vez, sino que impone en el lector una estrategia lineal: leer un texto no
es como mirar un cuadro, sino como or a alguien.
11
I npranas
Por cierto, un texto escrito no tiene por qu corresponderse

con una pgina, ni siquiera con un legajo de pginas o con un libro; es
ms, un texto escrito puede no ser ni siquiera una imagen visual (como
ocurre con los textos escritos cifrados en Braille) (...)
Leer un texto no es mirar, sino que es or a alguien. La propia

disposicin grfica de los signos que lo componen (visuales, en el caso
de esta escritura; tctiles, en el caso de la escritura Braille) crean un
itinerario lineal que el lector debe seguir necesariamente (...).
Podemos llamar mediacin fnica a esa operacin que realiza

el lector completando el texto escrito, atribuyndole una estructura f-
nica adecuada para identificar sus unidades nocionales. Esta operacin
mediadora texto-lector consiste en or el texto, interpretando su ento-
nacin, agrupando en la imaginacin las palabras que, aunque en el
texto escrito estn todas al mismo nivel y linealmente, constituyen
grupos de pronunciacin unitaria, con una misma entonacin y un sig-
nificado conjunto (...).
u
(O Es evidente que, mucho mejor que por escrito, la manera ms
completa de transmitir un texto escrito es grabndolo de viva voz,
como ocurre con los libros ledos (por los propios autores o por acto-
res, que poco a poco, van siendo ms populares), o como ocurre, tam-
bin, con los noticiarios de radio y televisin (en los que el locutor se
limita a leer en voz alta un texto redactado previamente por otro perio-
dista). En realidad, el teatro clsico, las pelculas de ficcin y los do-
cumentales son textos ledos en voz alta: ningn actor habla sino que
lee en voz alta su guin, su papel "
3. Aspectos de interaccin y la metacognkin en el proceso de

lectura, por Antonio Mendoza Filila:
"Al sistematizar las facetas que intervienen en el dilogo inte-

ractivo que el receptor mantiene con el texto, los supuestos de la teo-
ra de la recepcin y los de las teoras eognitivas del aprendizaje han
permitido establecer una caracterizacin del lector competente. La
relacin Texto ^-> Lector es clave, porque la efectividad de la lectura
depende de las implicaciones que se producen en esa interaccin y
12
porque mediante esa relacin, el lector hace un ejercicio de asimila-

cin del texto para conferir coherencia a su lectura y hacer posible su
integracin entre sus saberes y experiencias. De todo ello resulta que
la interaccin lectora configura la comprensin, pues comprender un
texto es saber establecer la acertada formulacin de una o varias hip-
tesis semnticas sobre el conjunto de significados del texto (...).
El tratamiento didctico de la formacin lectora (tambin de la

educacin literaria y, consiguientemente, del desarrollo de la compe-
tencia lecto-literaria) enlaza con la cuestin de la formacin de la
competencia literaria, teniendo en cuenta que sta es el resultado de
nuestras lecturas (...) Leer es participar en un proceso activo de cons-
truccin de significados. A partir de los estmulos textuales, las com-
petencias interrelacionan y activan las diferentes aportaciones del re-
ceptor, para que acte como el verdadero interlocutor del texto.
Paralelamente, hay que tener en cuenta que los mismos textos tambin
ensean a leer, porque incluyen sugerencias de intervencin y desta-
can sus indicios. Segn estos planteamientos iniciales, se seala a
modo de sntesis de partida, un conjunto de puntos de inters a tener
en cuenta en el diseo de actividades de formacin:
l/t
<D
- La lectura hace que el aprendiz participe activamente en la
construccin y en el control de sus conocimientos y domi-
nios lingsticos.
- En el proceso lector se activan las distintas habilidades y do-

minios y se estimula la capacidad para reconocer (datos lin-
gsticos, indicios estilsticos), construir e inferir significa-
dos e interpretar el discurso literario.
- En el proceso de lectura interviene activamente la globalidad

de destrezas y habilidades lingisticas (saberes formales, con-
ceptuales y estratgicos), y junto a ellas, tambin intervienen
los conocimientos sobre cuestiones de la pragmtica comuni-
cativa y otros conocimientos de orden enciclopdico, lings-
tico, metaliterario c intertextual que posee cada individuo.
- La lectura integra habilidades de niveles inferiores (descodi-

ficacin y reconocimiento de unidades gramaticales) y de ni-
13
en edades tempranas
veles cognitivos superiores (comprensin, construccin del

significado e interpretacin)."
4. La faceta creativa y su vinculacin entre lectura y escritura,

por Pedro Cerrillo:
"Lectura y escritura se necesitan, al tiempo que ambas son im-

prescindibles en el proceso de de formacin del individuo lector. Tan-
to la lectura como la escritura han sido tratadas, en casi todos los nive-
les educativos, de un modo mecnico: la lectura como decodificacin
del lenguaje de signos y la escritura como transcripcin literal de los
mensajes orales; ese tratamiento ha conllevado, casi siempre, ejerci-
cios y actividades escolares automticos que han sido, a la postre, la
causa de muchos analfabetismos funcionales: una vez terminado el
tiempo de la enseanza obligatoria, muchas personas dejan de leer y
de escribir, iniciando as un camino que les llevar a saber reconocer
las letras y las palabras pero sin llegar a comprender lo que leen; o, en
el caso de la escritura, a saber copiar un mensaje dictado, pero sin po-
u der expresar uno propio.
n
s
V>
<D Aunque la lectura y la escritura son actos individuales, su tra-
tamiento escolar requiere un cierto bao de colectividad, en el que el
docente debe cumplir el papel de animador y mediador, e, incluso, lle-
gado el caso, de corrector.
Leemos para aprender, para divertirnos, para informamos,

para rer, para imaginar, para soar, para sentir. Pero, y escribir? Pa-
ra qu escribir? Por qu escribir? Para quin escribir? Si quien escri-
be tiene claro que estas cuestiones tienen respuesta, podr superar esos
aspectos normativos de la lengua que, como decamos, tienden a im-
ponerse en la actividad escolar, y llegar a practicar la escritura libre y
creativamente."
5. El gnero narrativo y las vinculaciones entre la lengua oral y

la lectura, por Pascuala Morte:
"Hay que invitar a los chicos a sumergirse en la lectura de los

cuentos como algo vital, pues escuchar, leer y comprender los grandes
cuentos de la Literatura Universal, procedentes en su mayora de la
tradicin oral, es una necesidad para aprender la lengua, para fomentar
la imaginacin, para aumentar la sensibilidad y para conocer claves de
literatura. Los cuentos de tradicin oral y los literarios nos ofrecen una
leccin de vida, en la que se intercala lo social con lo cmico, lo real
con lo maravilloso, lo escatolgico con lo sentimental y con la alegra
de recordar y, al mismo tiempo, de compartir el recuerdo (...).
La narracin oral y la lectura en voz alta son dos actividades

que se deben alternar tanto en la Educacin Infantil como en todos los
niveles de la Educacin Primaria, pues tanto una como otra constitu-
yen una oportunidad para adquirir destreza en el escuchar, que adems
proporciona contacto y acercamiento al contador o lector mediante su
voz. A travs de la narracin oral y de la lectura en voz alta, si se hace
bien y expresivamente, podemos conducir a los nios al gusto por la
lectura silenciosa, individual, considerada como un coloquio ntimo
entre el autor y el lector, coloquio que se convierte en un proceso re-
ceptivo, a travs del cual se pueden extraer los sentidos del texto y sus
mltiples significados.
u
m
La narracin oral y la lectura en voz alta, aparte de entretener, 01
n
ayudan a disfrutar oyendo la voz de alguien, bien la del autor, bien la
del pueblo, que llega hasta nosotros y es capaz de estimular nuestra
mente para que transformemos los elementos del texto en experiencia
psquica y para que a partir de ah, hagamos que la literatura (los cuen-
tos en este caso) sea la eterna compaera de nuestras vidas."
6. El gnero dramtico y sus facetas de recepcin y de lectura,

por Isabel Tejerina:
"Es bien cierto que la literatura dramtica tiene por finalidad l-

tima ser interpretada por actores ante un pblico. Su recepcin entonces
supone que las palabras llegan a los espectadores por los odos y por los
ojos, convertidos los contenidos en imgenes y emociones encarnadas
por seres vivos. ste es un principio fundamental que diferencia la lite-
ratura dramtica del resto de los gneros literarios, como recuerda Alon-
so de Santos en su estudio sobre la especificidad de la escritura de las
obras teatrales. Pero tambin, nos dice, el texto teatral puede evidente-
mente ser ledo y lo que ocurre entonces es que el lector se lo tiene que
15
imaginar interpretado (1998. Pg. 311). En palabras de Eduardo Haro
Tecglen 2: "Suele decirse que el teatro no es para leer, sino para ver y
escuchar, y se dice mal. Sobre todo, cuando el texto de teatro tiene la
necesaria entidad literaria. El lector de teatro, como el de novela, tiene
la facultad de crear su propio mensaje, de hacer en la imaginacin
-que no ha muerto- su escenografa, sus rostros, sus voces: a condicin
de que el autor le ofrezca todas las sugerencias. "
As pues, la adecuada lectura de las obras de teatro implica que

la representacin suceda en la mente de los lectores. Esta circunstancia
del proceso de lectura de literatura dramtica cobra singular importan-
cia si la analizamos desde la teora de la recepcin. El dilogo interac-
tivo texto-lector inherente a toda lectura, en el cual el lector actualiza
el texto, atribuye los significados, formula las interpretaciones e inter-
relaciona todos sus saberes, se hace aqu muy activo y rico al tener que
imaginar por uno mismo la traduccin simultnea de mltiples cdi-
gos de signos verbales y no verbales.
Literatura dramtica y lectura expresiva

E
03
V3
El texto es virtual hasta que un lector le confiere una existencia

real. Pero leer no es slo descodificar, interaedonar y comprender;
leer es, sobre todo, interpretar, dotar de sentido personal a un texto 3.
Frente a la actual relegacin del gnero teatral de los programas de de-
sarrollo de la competencia lectora y de la competencia literaria, consi-
dero que las obras de teatro constituyen un buen medio en la conquista
del placer y el hbito de la lectura.
La lectura individualizada de piezas dramticas y, muy espe-

cialmente, la lectura colectiva en voz alta, es una actividad motivadora
tanto para quienes leen como para quienes escuchan y, adems, favo-
rece el proceso de apropiacin de una lectura comprensiva y placente-
ra. La presentacin de un texto dramtico ledo de manera expresiva
por dos o ms nios/as posee atractivo para los receptores y a los suje-
tos lectores les otorga un papel protagonista que potencia la asimila-
cin e interpretacin del mensaje."
2
HARO TECGLEN, E. Bajarse al moro. 1986. Pg. 98.
3
MENDOZA, A. 1998. Pg. 171.
7. Una faceta interdisciplinar: arte y literatura, lectura de
palabras y lectura de imgenes, por Anna Daz-Plaja:
"El mundo de la imagen es tradicionalmente visto como el te-

rritorio del que se debe rescatar a los nios para que pasen al 'verda-
dero ' mundo de la cultura, el de la letra impresa. Se ve con preocupa-
cin que los nios 'slo miren dibujos' cuando hojean un libro y se
considera un logro de madurez el abandono de los libros ilustrados
por unos libros con ms texto y menos colorines y 'distracciones '. Se
apuntaba, y se apunta an, que las dificultades lectoras tienen su ori-
gen en la esclavitud y dependencia al mundo audiovisual, que les crea
(malos) hbitos de observacin y de pereza lectora.
Pero es evidente que mirar imgenes es tambin leer (...).
El principio de la educacin esttica de los nios est vehicula-

do, en parte, por el libro ilustrado (...).
Entendemos por hipertextualidad la relacin de entre un texto

'a', o hipotexto, y un texto ' b \ o hipertexto, a partir de diversos proce- u
(O
dimientos de transformacin y creacin. Son gneros hipertextuales la g
parodia, la imitacin, o la recreacin de un texto preexistente. En el
caso de los libros de arte, partimos de un 'texto' -un museo, un cua-
dro, un pintor, un movimiento- para crear un libro, generalmente de
tipo narrativo, a partir del tema, de algn personaje o del entorno."
8. Los materiales para la lectura en el aula, por Jaime Garca

Padrino:
"'En tal marco escolar, el nio utiliza unos libros y se en-

frenta a una labor sistemtica para desentraar con soltura los com-
plejos significados que le llegan gracias al empleo del cdigo escri-
to. Por tal razn, los materiales lectores iniciales deben servirle al
nio como fuente de las primeras sensaciones gratificantes en su de-
sarrollo instructivo y recreativo. Y la consecucin de este objetivo
depender no slo del inters por los contenidos a los que el neolec-
tor se enfrente, sino por la gratificacin del propio acto de leer. Es
decir, se trata de que esos materiales le proporcionen la mejor re-
compensa a su esfuerzo de aprendizaje, al verse el mismo nio capaz
17
np ranas
de acceder con ellos a los mensajes creados o producidos por otras

personas (...).'
Conseguir ese deseable empleo de las posibilidades de las lec-

turas escolares ofrecidas en los llamados libros de texto, depender no
tanto de la calidad intrnseca de ese material impreso, como de la crea-
tividad y de ios recursos del profesorado que lo emplee. En su mano
estar la correcta o incorrecta utilizacin de dicho material -el libro de
texto- que debe ser, ante todo, un complemento eficaz de su tarea.
Del mismo modo, deber evitar que las lecturas realizadas en

el marco general de las actividades lingsticas puedan llegar a ser una
actividad rutinaria, impositiva y, lo ms doloroso, frustrante de todo el
encanto que lleva en si misma una correcta prctica lectora. Esos ma-
teriales impresos deben ser asi, ante todo, un recurso complementario
para el profesor, pues le permite disponer de los textos o fragmentos
oportunos para acercar a sus alumnos a un conocimiento esencial de la
literatura. Por otra parte, sealar tres posibilidades que tambin con-
,g sidero bsicas en la presentacin de los textos literarios:
"5
1) la antologa, como coleccin de fragmentos seleccionados
de acuerdo con un determinado criterio;
2) el libro de lectura que combina o hilvana distintos frag-
mentos en torno a una sencilla historia conductora, escrita
'ex profeso1 para insertar con una leve justificacin los
textos seleccionados y
3) el libro de lectura como creacin original de un autor que
acepta el encargo editorial para desarrollar un plan gene-
ral de lectura, adecuado a los objetivos de un determinado
nivel educativo."
9. Justificacin terica de la determinacin de un canon para

la lectura, por Jos M.a Pozuelo:
" 'La teora literaria de hoy, en cambio, ya no se mueve en el

interior de tal circuito, es ms, lo que ha sometido a crisis es el circui-
to mismo, y no porque no se reconozca un emisor, un signo y un re-
ceptor, sino porque lo que ha sometido a desplazamiento del centro de
su inters es la relacin entre el circuito semitco y los sujetos que lo
a Filila
estudian. La pregunta ya no es sobre el sentido o los sentidos de la

obra literaria, en la dinmica de sus estratos comunicacionales, sino
el lugar mismo de la Teora y cules son los papeles histricos y so-
ciolgicos de los ejecutantes de la propia Teora. La pregunta domi-
nante hoy en el panorama de la Teora literaria es qu intervencin
tienen los sujetos (individuales pero sobre todo colectivos) en la cons-
truccin de a Teora? Por consiguiente: la teora misma como nueva
obra. La obra literaria se ve de ese modo como un intercambio y una
dialctica no slo entre quienes la leen y los sentidos de esa lectura,
sino entre los que la trabajan y la administran, guiando y operando
en los procesos de seleccin tanto del corpus de textos como de sus in-
terpretaciones plausibles.'
De este cambio es un signo muy sintomtico la centralidad y

recuperacin actual de una cuestin como la del canon y la serie de
problemas conexos al debate del canon."
Como puede apreciarse, el conjunto de referentes es sugerente

para que el profesorado pueda disponer de orientaciones que conduz- o
re
can a una formacin especfica en la habilidad lectora de sus alumnos.
<D
Por ltimo, desde estas primeras pginas quiero agradecer las
aportaciones y la entregada disposicin de todos los profesores que in-
tervinieron para hacer posible y eficaz esta publicacin. A todos ellos
hago manifiesto mi reconocimiento y mi satisfaccin por el inters de
sus aportaciones.
19
NOTAS INTRODUCTORIAS SOBRE LA LECTURA
Y LA FORMACIN LECTORA
Catedrtico de Didctica de la Lengua y Literatura
a
"En realidad, tas lecturas de juventud pueden ser poco provechosas por impacien-
cia, distraccin, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia
de la vida. Pueden ser (tal vez al mismo tiempo) jormativas en el sentido de que dan
u
una forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, trminos
E
de comparacin, esquemas de clasificacin, escalas de valores, paradigmas de be-
lleza: cosas todas ellas que siguen actuando, aunque del libro ledo en la juventud es
poco o nada se recuerde ."
w
ai
re
La lectura es una necesidad social.
La lectura responde a necesidades.
La finalidad y la intencin de la lectura.
=
Leer y saber leer. o
o
La seduccin de la lectura.
o
La formacin lectora es una actividad de base en el marco
escolar.
Consideraciones previas sobre la lectura.
BIBLIOGRAFA.
1
CAL VINO, I. Por qu leer los clsicos. Tusquets. Barcelona, 1991. Pg. 14.
21
LA LECTURA ES UNA NECESIDAD SOCIAL
A modo de prtico de los trabajos que constituyen este libro,

creo necesaria la inclusin de una breve consideracin sobre aspectos
bsicos de la lectura y su concepcin didctica y formativa.
La lectura es una actividad cultural -leer es un arte que depen-

de del talento, de la experiencia y de la cultura del individuo 2 -. Pero
no slo es una actividad cultural por el valor social que se le atribuye,
sino especialmente por ser una necesidad cotidiana para mantenernos
actualizados. En un contexto marcado por las necesidades de comuni-
cacin, la formacin del receptor se muestra como clave para la inte-
gracin en el marco de las relaciones sociales y culturales.
e
"5 Vivimos en una sociedad que depende y fomenta las relacio-
E nes a travs de diversos cdigos, de modo que no slo es necesario co-
-2 nocer lenguas, sino dominar las habilidades y los recursos de todo tipo
"^ de interaccin, o sea, que es necesario desarrollar al mximo las capa-
C cidades de recepcin y de expresin. Y entre esas habilidades de inte-
"5 raccin, destaca la lectura, porque muchas de las relaciones del entor-
M no social se apoyan en la recepcin, o sea, en la comprensin y en la
valoracin interpretativa de los mltiples mensajes con los que los
g miembros de los grupos sociales y culturales buscan el intercambio de
JS ideas, de opiniones, de valoraciones.
e
.= En la escuela se desarrollan muchas actividades formativas y
educativas con las que se quiere dotar a los alumnos de las capacida-
~ des necesarias para desarrollar su vida de relacin social y el ejercicio
S de funciones profesionales con la mayor eficacia.
Efectivamente, son las muchas actividades que desempeamos

en nuestra vida de relacin y entre ellas, la lectura, sin duda, es una de
las importantes, Como seala Anbal Puente \ la lectura, segn las
concepciones cognitivas, es un proceso de pensamiento, de soluciones
de problemas en el que estn involucrados conocimientos previos, hi-
ptesis, anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implcitas y
explcitas. Por nuestra parte, partimos tambin de los supuestos de esta
2
HIRSCH, E. D. Thepolitics o/Theories of Interpretation. 19S7.
3
PUENTE, Anbal. Hbitos lectores y animacin a la lectura- 1996. Pg. 21.
posicin cognitiva, en la que la actividad receptora enlaza con rdenes
de pensamiento y de aplicacin de estrategias cognitivas.
LA LECTURA RESPONDE A NECESIDADES
La diversidad de estudios sobre el proceso y la actividad lecto-

ra es sntoma del inters que el tema ha adquirido en el mbito de la
didctica cuando se analiza desde diversas perspectivas (cognitiva, fe-
nomenolgica, esttica...) para poner de manifiesto su incidencia en la
formacin del individuo. La lectura resulta ser el medio por el que se
adquieren muchos de los conocimientos de nuestra formacin integral
personalmente y como individuos sociales. Cada una de las lecturas
que realizamos tienen alguna finalidad, intencin u objetivo -de carc-
ter pragmtico o ldico que el lector determina o asume "a priori".
ra
E
o
El lector recurre a uno u otro tipo de textos segn la necesidad ra
(ya sea informativa, de contraste de opiniones, ya sea ldica, de entre-
tenimiento, de apreciacin o goce estticos) que sentimos. Recurrimos 2
a la lectura con la confianza de que el texto elegido pueda dar satisfac- "S
cin a nuestra necesidad y quede, asi, cubierto nuestro inters. Obvia- ^
mente, la eleccin de un tipo de texto u otro est en relacin con los
conocimientos previos que poseamos sobre el contenido o las referen- g
cias textuales. 2
o
LA FINALIDAD Y LA INTENCIN DE LA LECTURA

(O
Toda lectura responde a necesidades o a particulares intencio-
nes del lector. Se Ice para informarse, documentarse y/o entretenerse.
Se lee por indicacin, sugerencia, o recomendacin -incluso por im-
posicin- de alguien, pero tambin se lee por iniciativa propia. Se lee
con una actitud libre y abierta ante lo que pueda sugerir el texto; aun-
que, en ocasiones, tambin se lee condicionado por una finalidad pre-
determinada por el propio lector o, lo que suele suceder, por un tercer
agente no implicado directamente en el acto de lectura; a veces es el
docente quien marca y condiciona la lectura en relacin a una tarea es-
colar. Desde otros supuestos, la lectura -sin que pierda por ello su ca-
riz funcionales un ejercicio pragmtico que impone el entorno, el
contexto, la publicidad..., las mismas normas de consumo, de la vida
23
en sociedad. En otros casos, para cierto tipo de "lector", la lectura pue-
de ser una actividad muy ocasional, que realiza slo en los momentos
y ocasiones en los que se encuentra ante la necesidad perentoria o la
obligacin de ejercerla, como puede ser la obtencin de una informa-
cin puntual, la realizacin de una tarea escolar, por ejemplo.
LEER Y SABER LEER
Cada texto (desde el mensaje publicitario hasta el documento

cientfico, el prospecto de un frmaco o el poema ms lrico) nos ofre-
ce particulares estmulos textuales y cada uno de nosotros, sus lecto-
res, somos los responsables de lograr que el texto cobre vida y nos re-
sulte significativo -en su momento y en su contexto- porque cada
lector es el agente de su actualizacin. J. Foucambert ha sealado los
ra
E aspectos de implicacin y de construccin significativa que contiene
la actividad lectora:
w "La percepcin no es una recepcin pasiva, sino una creacin, una in-
3 vestigacin, la proyeccin de una forma definida conjuntamente por las in-
formaciones anteriores, la forma de ser del que percibe y sus expectativas;
la escucha del habla, la lectura de lo escrito muestran este funcionamiento
_ segn unos modos que les son propios. En efecto, la anticipacin pone en
S marcha la intuicin de un sistema que se basa en las frecuencias y las posi-
bilidades de aparicin de las palabras, de las categoras, de las estructu-
o ras (...). La lectura es un equilibrio entre el proceso de identificacin de las
g palabras que casi no podemos prever, por lo tanto, que informan, y el pro-
"o ceso de verificacin de la anticipacin de las palabras que podemos ver
" pero que informan menos 4 ."
ra
Entre las distintas habilidades lingsticas, la de escuchar y la
de leer tienen varios rasgos en comn, por cuanto son las correspon-
dientes a las categoras de recepcin y de comprensin lingistica;
ambas se caracterizan por el condicionante de la interaccin receptiva.
Esta interaccin se establece en dependencia del contexto, por lo que
se requiere que sean activados unos determinados saberes pragmti-
cos; la interaccin receptora se inicia a partir de estimulos verbales
que activan saberes sobre el sistema y el uso lingstico, pero, tam-
bin, sobre diversos convencionalismos culturales; adems, la interac-
4
FOUCAMBERT, J. Cmo ser lector. 1989. Pg. 60.
07a Filila
cin cuenta con la cooperacin del receptor, que tambin est determi-
nada por los conocimientos que ste posee y aporta.
LA SEDUCCIN DE LA LECTURA
La fascinacin -intelectiva, esttica o ldica- que provoca la

lectura se incrementa, obviamente, cuando se dominan las habilidades
que intervienen y hacen posible la recepcin. La actividad lectora pue-
de convertirse en seduccin cuando el lector tiene una verdadera moti-
vacin por conocer, disfrutar e implicarse con lo expuesto por el texto,
ya sea la novela o el poema ms sugerente, ya sea el texto ms docu- re
o
mentado y tcnico. u
09
As, puede aceptarse que, efectivamente, leer es un placer no

slo cuando nos referimos de manera exclusiva a la lectura de creacio- o
nes literarias, sino, tambin, cuando nos ocupamos de los contenidos
propios del mbito de lo tcnico o de lo cientfico que nos interesan.
o
Para que se produzca esa seduccin de la lectura han de darse 09
conjuntamente tres condiciones mnimas: que exista una marcada mo-

tivacin (inters por el tema y conocimientos previos adecuados), que
se posea un competente dominio de estrategias lectoras y que el texto
ca
a leer aporte los contenidos referencia/es suficientes para colmar el in-
ters motivado. Cuando se dan estas condiciones, el acto de recepcin
lectora es fuente de satisfaccin intelectual, de goce para el conoci-
miento y de recreo para la sensibilidad. Por ello se afirma que la lectu-
ra es capaz de atraer incondicionalmente a los entusiastas, experimen- ca
tados y competentes lectores que recurren a ella y la hacen actividad

central para su informacin, para el aprendizaje y/o para el entreteni-
miento.
Por el contrario, la ausencia de alguna de esas condiciones -ya

sea el inadecuado conocimiento previo, la falta de estrategias o el de-
sinters del texto- entorpece la funcionalidad del placer intelectivo y
esttico. El proceso de recepcin literaria -o simplemente la recep-
cin- integra a su vez, la recepcin de mltiples aspectos culturales.
La percepcin del lector, inevitablemente, est condicionada por los
saberes que integran sus particulares competencias.
25
j LA FORMACIN LECTORA ES UNA ACTIVIDAD DE BASE
EN EL MARCO ESCOLAR
Desde la perspectiva didctica se ha reconocido que la lectura

es una actividad personal que constantemente pone enjuego, para am-
pliarlos, los conocimientos y las adquisiciones y/o aprendizajes lin-
gsticos sucesivos que acumula el alumno-receptor. El inters que
suscita actualmente el proceso lector se debe a que:
- la lectura sigue siendo la actividad bsica para la construc-

cin de saberes, porque mediante la lectura se integran y se
reestructuran diversos conocimientos; y
o
ai - exige la participacin del lector, que es el responsable de la
atribucin de significados y de la formulacin de interpreta-
-o
<J cones.
E
~ La combinacin de ambos aspectos permite comprender que el
~Z. lector, personalmente, fija la ordenacin cognitiva de las aportaciones
| del texto y las filtra y organiza segn sus conocimientos previos.
u
- A travs de la lectura tenemos acceso a muchos conocimien-
~ tos, informaciones y valoraciones; la lectura nos aporta for-
g macin que actualiza y ampla nuestros saberes, que nos ayu-
^ da y permite matizar nuestras opiniones. En nuestra actividad
= cognitiva y en nuestra actividad de relacin-comunicacin, es
preciso que sepamos ejercer el rol de lector.
2 - Hace ya tiempo -a partir del desarrollo de los estudios sobre
- procesos cognitivos- que se ha comenzado a dejar de consi-
S derar la lectura como un simple ejercicio o actividad comple-
z
mentara del aprendizaje de lengua para pasar a ser tratada
como un recurso bsico y globalizador, a la vez que, debida-
mente programado, se emplea como un procedimiento muy
eficaz para el autoaprendizaje, el cual, adems, resulta parti-
cularmente vlido en cuanto procedimiento de autoevalua-
cin de los dominios lingsticos.
- Debiera tenerse muy presente que la lectura, en realidad, es
otro peculiar acto de comunicacin, porque requiere que nos
impliquemos y que participemos en la interaccin que se es-
tablece entre los contenidos que ofrece el texto y nuestros sa-
beres e intereses.
za Filila
El proceso de lectura concluye, por lgica y por necesidad

cognitiva, en la comprensin y la interpretacin del texto. No
es aceptable suponer que se domina la habilidad de la lectura
cuando la aproximacin a un texto constituye un avance en el
que se va entendiendo a medias, porque no cabe considerar
que la sucesin de inconsecuentes fragmentos permita la com-
prensin cuando en un proceso de lectura alterna la inteligibi-
lidad de prrafos o pasajes con la incomprensin. La falta de
comprensin de un prrafo o de un enunciado, sin duda, impo-
sibilita la certidumbre de haber comprendido adecuadamente
los anteriores y, obviamente, no garantiza la comprensin de
los siguientes; y ello, cuando menos, har que nos cuestione-
a
mos el posible valor de los sucesivos enunciados. o
03
CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LA LECTURA E

O
n
Cada lectura, desde que se inicia, sigue un proceso similar a la "^
andadura de un camino: es cosa sabida que se hace camino al andar y, 2
de igual modo, la lectura se realiza durante el proceso de recepcin. o
No hay lectura sin proceso de construccin de significados, de igual

modo que no hay camino sin avance hacia la meta
O
V)
Al iniciar una lectura, siempre se espera algo en concreto de

un texto, algo relacionado con la finalidad de nuestra lectura. Pero lo o
que aguarda el lector del texto depende de sus mismas capacidades =
como receptor. "La lectura es un ir al encuentro de... " -segn pala-
bras del novelista I. Calvino- y esa bsqueda intencionada es seal de
la implicacin del lector-receptor en la construccin de los significa-
z
dos. Esos significados, aunque aparentemente ya estn previstos por
(en) el texto, en realidad no lo sern hasta que la capacidad y habilidad
del lector les d corporeidad, los re-construya y los integre en el cor-
pus de sus conocimientos o experiencias (personales y lectoras). As,
lo que ser el texto hace referencia a la actualizacin que cada lector,
cada uno de nosotros, sepamos o podamos hacer del texto.
Cuando en las actividades de aula los profesores nos plantea-

mos cuestiones relacionadas con las facetas didcticas de la formacin
del lector, considero que nuestras orientaciones didcticas debieran es-
tar presididas por unos supuestos clave:
27
Saber leer es saber interaccionar con el texto.
Se interacciona con el texto cuando el lector es capaz de se-
guir las indicaciones del texto, del discurso, cuando observa
sus peculiaridades, reconoce su intencionalidad y, sobre
todo, cuando el lector aporta sus conocimientos y aplica sus
habilidades en la actividad cognitiva de relacionar los aspec-
tos formales y los contenidos conceptuales que cada texto in-
tenta transmitirnos.
Saber interaccionar con el texto requiere una especifica for-
macin que se centra en la metacognicin del proceso lector,
o sea, en el conocimiento consciente de lo que en cada mo-
ment de la lectura debemos hacer.
09
o
3 DE DESCODIFICAR A LEER
E
a
2 Cuando se enuncia que la lectura necesita la participacin per-
^ sonal de un receptor que desarrolle un proceso activo de aportaciones
5 e intercambios, los viejos esquemas de la concepcin de la lectura se
* desmoronan. Porque ahora se entiende que es una actividad que impli-
ra
ca al lector y en la que se concede especial relevancia a sus aportacio-
.5 nes, al saber hacer de sus estrategias, a sus valoraciones. Aunque ya
parece que se ha superado la idea de que leer es bastante ms que sa-
ber reconocer cada una de las palabras que componen el texto, meto-
dolgicamente, la formacin lectora y la educacin lectora an siguen
requiriendo aportaciones y pautas para organizar las actividades de
formacin de los aprendices... Y an se necesitan muchas indicaciones
de tipo didctico para comprender ideas como que:
- Leer es, bsicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber
interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias
opiniones, formuladas como valoraciones y juicios.
- Saber leer es saber avanzar a la par que el texto, siguiendo
las pautas de la metacognicin del proceso lector y detectan-
do las pautas e indicios que aporta el texto.
- Cada una de las fases de recepcin lectora es objeto de unas
especficas actividades, que requieren de cierto adiestra-
miento para la formacin lectora del individuo. La sucesin
de fases del proceso de recepcin: Precomprensin: Antici-
Arito 3 Filila
pacin > formulacin de expectativas > elaboracin de infe-

rencias > explicitacin + COMPRENSIN // INTERPRE-
TACIN
Y an puede parecer ms complejo el proceso de formacin

cuando se trata de que el lector sea capaz de integrar sus aportaciones
(saberes, vivencias, sentimientos, experiencias...) a fin de establecer
las inferencias necesarias para la comprensin y para la elaboracin de
la interpretacin.
Un planteamiento centrado en el lector re

o
t
Las orientaciones metodolgicas que intervienen en la consoli- 09
dacin de una formacin lectora eficaz buscan la capacitacin del lee-
-O
tor para que sepa hacer de la lectura un acto de relacin entre el texto y 'o
el lector. En esa relacin, bsicamente, se apoya la comprensin, que
surgir a partir de la confirmacin de una o ms hiptesis globales so-
bre el significado del texto.
Desde que se destac la importancia que tiene la deduccin en

el proceso lector, porque, en su opinin, la funcin de sta es superior ~
a la actividad de descodificacin, esto nos lleva a entender la impor-
tancia de las estrategias lecto-comprensivas que desarrolla y aplica el H
individuo lector y la funcionalidad de los conocimientos previos; la '=
comprensin de un texto por el lector est condicionada por lo que
previamente conoce y por lo actualizado de esos conocimientos duran- f
te el proceso de lectura.
(O
Consiguientemente, la dificultad de recepcin lectora no slo

depende de la complejidad textual del mensaje, sino, tambin, del do-
minio de habilidades del lector y de sus conocimientos previos. La
comprensin est en relacin con lo habituados que estemos a tratar
sobre una temtica determinada, a leer un determinado estilo de pro-
duccin y que la comprensin, por supuesto, depende de la agilidad
mental para organizar toda la informacin que nos transmite el texto.
29
El lector es responsable de la actualizacin del texto
Esta forma de entender la lectura y sus funciones sugiere una

nueva perspectiva del lector. A ste, segn las propuestas de W. Iser,
se le reconoce y se le asigna el valor potencial de instituirse en el pro-
pio sistema de referencia del texto, es decir, de ser el condicionante
responsable de la actualizacin de los significados textuales segn sus
personales aportaciones. Este planteamiento ha surgido de los supues-
tos de las teoras de la recepcin, y por ello, desplaza la atencin hacia
la actividad receptora del lector. En lugar de centrar el inters en las
solas caractersticas del texto, como sucediera con las teoras formalis-
tas, este enfoque potencia la implicacin personal seguida en el proce-
so de lectura y, necesariamente, habr de redundar en la innovacin de
recursos y de actividades para la creacin, desarrollo y estimulacin
de la lectura.
E
La reorientacin didctica de la lectura derivada del supuesto

(O
central de la recepcin como actividad personal del lector implica que
la
S3 se analicen los condicionantes y factores que intervienen en la formu-
lacin de las expectativas y en los procesos de comprensin e interpre-
tacin, fases clave del proceso lector.
Como resultado del adiestramiento en las habilidades lectoras,

a
se espera que el lector desarrolle una lectura verdadera, es decir, que
'o sea autnticamente personal, como resultado de la participacin, de la
intervencin, de la aplicacin de habilidades y conocimientos persona-
les de quien lee. El lector formado genera una lectura eficaz, porque
a>
(O dirige y controla el propio proceso de percepcin. As, a partir de algu-
nas tendencias de los estudios literarios que se ocupan de la participa-
cin activa y personal del alumno-lector en la construccin de los sig-
nificados y de las interpretaciones, se pueden establecer alternativas
para aplicar a las orientaciones tradicionales de la lectura (que la en-
tienden como acto), de manera que se optimicen los planteamientos y
potenciales cognitivos del receptor.
La consecucin de todo ello es posible contando con un buen

dominio de las estrategias, de manera que sirvan para mediatizar la ca-
pacidad de sugerencia del texto en atencin a las condicionantes cir-
cunstancias y a las aportaciones del lector.
La lectura como interaccin
Sin duda, el rasgo ms interesante de la lectura -y de su trata-

miento didctico- es su faceta interactiva. Efectivamente, como expli-
c W. Iser 5, los textos tienen la habilidad de activar nuestras capaci-
dades lingstico-comprensivas, de manera que la percepcin no es
una recepcin pasiva, sino un proceso de interaccin entre el texto de
la obra y el texto del lector en el que estn presentes todo tipo de in-
formaciones previas (lingsticas, discursivas, enciclopdicas...) que
el lector ha recopilado a partir de anteriores experiencias de conoci-
miento y, en su caso, de lectura. Actualmente hay un generalizado
acuerdo en aceptar algunos supuestos de base:
o
a)
a) que los textos -todo tipo de texto- tienen una existencia
virtual hasta que el lector interviene con sus aportacio-
nes;
b) que el lector es el responsable de la actualizacin del sig-
nificado de un texto mediante su acto personal y volunta- *
rio de lectura; S
c) que mediante ese acto el texto desarrolla sus contenidos y
adquiere la existencia real que le conferir inters para el ~
lector. -5
09
Estos supuestos se convierten en los referentes clave sobre los

que se basa la orientacin del tratamiento didctico de la lectura. En este u
o
sentido, las orientaciones crticas y didcticas centradas en los supues- o
tos de la recepcin lectora por una parte, y por otra, en los procesos cog-
nitivos del individuo han demostrado las posibilidades formativas y
didcticas que se derivan del acto de lectura, aunque tambin han per-
mitido sealar la ampla complejidad de los mecanismos de lectura6.
El proceso lector: un procedimiento metacognitivo de integra-

cin de saberes.
La combinacin de diversas orientaciones recientes de las teo-

ras literarias y de la didctica se ha centrado en el lector como agente
5 ISER, W. The Reading Process. 1975.

6
MENDOZA, A. T lector. Aspectos de la interaccin texto-lector. 1998.
31
La seduccin de la lectura en s
de un proceso de recepcin lectora y en la conexin de esos compo-

nentes con los procesos cognitivos del individuo; as, se ha mostrado
la amplitud y complejidad, pero tambin las posibilidades didcticas
I de la dinmica interactiva de a lectura.
Algunos de los aspectos concretos en que se manifiesta la efi-

cacia de la formacin de la recepcin lectora quedan indicados en los
siguientes puntos:
El proceso de lectura es una sntesis de habilidades lings-

ticas apoyada en referentes paralingsticos y culturales.
2 ^ Este proceso implica, entre otros aspectos cognitivos, el de-
"> sarrollo de una actividad individualizada de autocontrol de
O?
ts aprendizaje referido a la comprensin y a la interpretacin

o de textos.
E
o Cada acto de lectura implica un reto de diferentes cualidades
2 para la comprensin de cada nuevo texto.
5 La lectura es una actividad personalizada que constantemen-
jj te pone en juego, para ampliarlos, los conocimientos y ad-
es quisiciones y/o aprendizajes sucesivos que acumula el alum-
09
no.
Como premisa inicial, si leer es extraer informaciones de la
lengua escrita para construir directamente un significado, es
u
preciso tener presente que no se ha alcanzado un suficiente
dominio lingstico si no se sabe comprender e interpretar
los mensajes escritos.
(O
El proceso lector, que parece obvio en su previsin y fcil

en su desarrollo, resulta algo ms complejo -pero mucho
ms formativo- cuando se contemplan las facetas de inter-
accin y cooperacin.
Frente a la actividad de descodificacin, la lectura es una
compleja actividad de conocimiento en la que se integran el
dominio global de destrezas y habilidades lingsticas, los
saberes pragmtico-comunicativos, los conocimientos enci-
clopdicos, lingsticos, paralingsticos, metatextuales e
intertextuales y la misma experiencia extralingstica que
posea el lector.
El proceso de lectura tiene rasgos de dilogo (texto-lector),
que transcurre por las distintas fases del proceso. La lectura
desarrolla un dilogo interactivo entre texto y lector que exi-
ge al individuo la activacin de todos sus conocimientos lin-
gsticos (de Ll, de L2 o de LE), paralingiisticos, extralin-
gsticos, enciclopdicos y culturales para hacer efectiva la
comprensin de los mensajes escritos.
En esc dilogo se activan diferentes tipos de conocimientos
y estrategias.
En los sucesivos actos que componen el proceso de la recep-
cin lectora se procede de igual manera que en un acto
comunicativo: la identificacin de los componentes lings- "5
03
ticos (lxico, estructuras, etc.) requiere el apoyo de conoc- ~

:
mientos sobre la situacin, intencionalidad, valores especia- z
les que ofrece el discurso, etc. E
o
A travs de la actividad de recepcin lectora se obtiene ml-
tiple informacin que funciona a modo de "input" (lingsti-
co, literario, enciclopdico, especfico...) derivado de las
ti
habilidades lingsticas ya asimiladas (habla, audicin, es- 09
critura, lectura).
La lectura no es un recurso puntual al servicio del aprendi- g
zaje lingstico, sino un medio por el que el alumno accede g
a conocimientos de todo tipo. 5
La lectura es un recurso bsico y globalizador que, debida-
mente programado, resulta un procedimiento apropiado para
el autoaprendizaje y autoevaluacin.
La actividad de implicacin personal, la cooperacin en el pro-

ceso lector y su disponibilidad de recursos estratgicos ayudarn a que
el lector solvente los conflictos textuales entre la arbitrariedad norma-
tiva y los usos pragmticos y a definir el significado de un texto dado.
Si leer depende del talento, de la experiencia y de la cultura del indivi-
duo, tambin es el acto clave para acceder a la formacin plurilinge
en un contexto literario-cultural.
33
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FOUCAMBERT, J. Cmo ser lector. Laia. Barcelona, 1989.
HIRSCH, E.D. The polines ofTheories of Interpretation. Macmillan.

Londres, 1987.
ISER, W. The Act of Reading: A Theory of Aestehetic Response. Balti-

more. Johns Hopkins Universty Press. Baltimore, 1976. (El acto de u
leer. Taurus. Madrid, 1987). |
ISER, W. "The reading Process: A Phenomenological Approach ".

New Literary History, 3. 1975.
u
MENDOZA, A. T, lector. Aspectos de la interaccin texto-lector en a
el proceso de lectura. Octaedro. Barcelona, 1998.
PUENTE, A. "Cmo formar buenos lectores". En CERRILLO, P. y

GARCA PADRINO, J. (Eds.). Hbitos lectores y animacin a la lec-
tura. Eds. de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, 1996.
Pgs. 21-46.
m
re
35
TIPOLOGA TEXTUAL Y LECTURA
COMPRENSIVA
Luis Snchez Corral
Universidad de Crdoba
El dilogo entre el texto y el lector.

El proceso y las operaciones de la competencia lectora.
La tipologa textual y su aplicacin a la lectura comprensiva.
Algunas conclusiones para la intervencin didctica.
E
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. o
o
o
09
EL DIALOGO ENTRE EL TEXTO Y EL LECTOR
X
1. La lectura modifica al sujeto O)
La actividad de la lectura no puede explicarse -y menos ser in-

ducida para que los alumnos la practiquen- si no tenemos presente el
proceso de la comprensin textual, un proceso de interaccin entre el
texto y el lector, un proceso de interaccin entre los signos e instruc-
ciones de lectura que emanan del texto y las operaciones cognitivas
que ha de realizar el lector siguiendo dichas instrucciones o pautas de
actuacin: "Saber leer -nos dice el profesor Antonio Mendoza ' - es
saber interaccionar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus
peculiaridades, advertir su intencionalidad y aportar nuestros conoci-
mientos y habilidades para relacionar los aspectos formales y concep-
tuales que cada obra, cada texto, intenta transmitirnos ".
1
MENDOZA, Antonio. T, lector. Aspectos de la interaccin texto-lector en el
proceso de lectura. Octaedro. Barcelona, 1998. Pg. 9.
37
Ahora bien, tal proceso de interaccin cognitiva, puesto que tie-
ne lugar en un espacio social y temporal determinado, se lleva a cabo en
el interior de un contexto o situacin sociocultural especfica, de donde
se desprende que la lectura -sobre todo, la lectura comprensiva- resulta
ser una actividad sumamente compleja, puesto que es el resultado de las
relaciones que establece la interaccin triangular entre: a) la actividad
del discurso que se ofrece como pauta de comportamiento, b) la activi-
dad de! sujeto que ha de interpretar el discurso y c) la actividad de la so-
ciedad generada por la accin del discurso y por la acin del sujeto.
Una buena parte de las campaas de animacin a la lectura ira-

casan precisamente porque, a pesar de la buena voluntad de los "ani-
madores", se ponen en marcha sin tener en cuenta de qu manera se
despliegan los diversos componentes y las diversas operaciones que
intervienen durante el proceso mediante el cual el lector ha de com-
c prender el texto para interpretarlo y para disfrutarlo.
09
g Comencemos por decir que cuando se procesa mentalmente un

2 texto, al lector siempre le sucede algo: la lectura implica la transfer-
a macin del sujeto que lee 2. Ya lo explic con toda su autoridad D-
"Z. maso Alonso, y desde luego mucho antes de que nadie hubiera pen-
sado en la actual reforma educativa ni en sus presupuestos de la
2 psicologa del aprendizaje: "La lectura modifica al hombre en su inte-
, ligencia, en sus afectos y en su voluntad: toda la esfera moral de nes-
tro ser. Toda lectura, y en grado ms intenso, la lectura de esa por-
.2- cin nuclear o centro de lo que he llamado 'literatura'. El hombre
interpreta el mundo, y se interpreta a s mismo, por medio del lengua-
je, que le proporciona las primeras nociones inmediatas de su posi-
cin y su significacin en el Universo. La experiencia vital las profun-
diza por reiteracin y las amplia. Una segunda comprensin ms
profunda se gana por la literatura, por todos los tipos de literatura,
desde los arrabales de ella hasta su ncleo" 3.
Basta leer con cierta perspectiva la cita anterior para comprobar

que el gran maestro de la estilstica, sin aducir teoras pedaggicas ("ca-
2
Cf. BERNRDEZ, Asun. El sueo de Hermes (La recepcin en la esfera comuni-
cativa). Huerga y Fierro. Madrid, 2000. Pgs. 35-36.
3
ALONSO, Dmaso. "Prtico. El punto de vista de Dmaso Alonso ". En AA. VV.
Literatura y educacin. Castalia. Madrid, 1974. Pg. 11.
L. -al
rezco -dice l mismo- de conocimientos especiales en eso que aman

'pedagoga'"), asegura de manera inequvoca la relacin que se produ-
ce entre entre el acto de lectura y el desarrollo de la personalidad, tanto
en su dimensin cognoscitiva como en la dimensin afectiva e, incluso,
por lo que se refiere a la voluntad pragmtica y tica del lector. No pare-
ce probable que haya pasado inadvertida para Dmaso Alonso la virtua-
lidad "instrumental" y transformadora de la lectura, sobre todo, de la
lectura-literatura: leer no es otra cosa que hacer posible la representa-
cin y la aprehensin de la realidad o la posibilidad de que el sujeto se
construya a s mismo, en la medida en que interpreta el mundo y se in-
terpreta a si mismo. De las mismas palabras de Dmaso Alonso puede
inferirse, adems, este otro mensaje implcito: que la persona que no lee
carece de la posibilidad de construirse a s misma ni tampoco puede
aprehender la representacin y el dominio de la realidad.
Desde luego, apenas existe diferencia cualitativa entre las pa- v>
O
labras de D. Alonso -pronunciadas en el ao 1974, como se sabe, con
motivo de la publicacin del libro Literatura y educacin- y el enfo- o
que general que se pretende, en la reforma del sistema educativo, para
el rea de Lengua y Literatura, en la que se considera como principio -5
estructurante el hecho de que el lenguaje "interviene en el desarrollo "^
integral de la persona ". "5
03
En efecto, el acto de leer no es otra cosa que una transforma-
cin que le sucede al lector cuando ste procesa y ejecuta con xito la O
lectura de un texto. Al lector, si es un lector competente, siempre le
acontece algo: se produce una modificacin del estatus o de la situa-
cin anterior a la lectura. Una vez leido un relato, un poema, un texto
argumentativo, un anuncio publicitario, un enunciado informativo, el
lector ya no es el mismo sujeto que era antes. Por la sencilla razn de
que todo texto es un encuentro semitico que pretende, siempre, modi-
ficar una conducta, incluso aun cuando se trate de un mero acto infor-
mativo, puesto que, si el acto de habla es afortunado, siempre se mo-
difica el mundo del destinatario (al menos, en el sentido de que el
destinatario llega a conocer lo que antes ignoraba). Los textos ledos
no solamente comunican un determinado contenido, tambin actan
en el sentido de que incitan a la accin regulando la conducta del lec-
tor y regulando, incluso, la conducta de la sociedad. En este sentido,
los profesores Rafael Nez y Enrique del Teso definen con toda pre-
cisin el texto como la unidad mnima de interaccin comunicativa:
39
La seduccin de
"7 texto -dicen estos profesores 4 - es la manifestacin lingistica so-

cialmente normal en los procesos de comunicacin; esto es, el texto es
la unidad mnima de informacin, de comunicacin y de interaccin
social, y todo ello conjunta y simultneamente, pues la informacin se
almacena para ser transmitida a un organismo receptor que, necesa-
riamente, debe reaccionar a ella, ya sea incorporndola a su caudal
de conocimientos, ya sea transformando su actitud o su carcter. As
pues, todo texto es, a la vez, mensaje y acto de habla; o a la inversa,
los mensajes y los actos de habla se ejecutan por medio de textos ".
De acuerdo con las palabras anteriores, bien pudiramos noso-

tros afirmar aqu que ta estructura dinmica del texto no depende tanto
de los contenidos de sus signos como de los actos que realizan sus
enunciados, puesto que los textos estn formados por el conjunto de
acciones que provocan. En consecuencia, desde el punto de vista de la
reflexin didctica, lo importante para el proceso de la lectura com-
prensiva no es averiguar aquello que dice el discurso, sino averiguar
aquello que el discurso hace al decir: "Un texto no es un mecanismo
'inocente', en el sentido de que da instrucciones para su interpreta-
cin, sino que adems pretende alterar la posicin del lector. Es una
03
forma de interaccin social, que en muchos casos funciona fctica-
mente, nos obliga a interactuar y poner enjuego toda una serie de es-
trategias discursivas. El estudio de los textos necesita una teora de la
lectura que no se detenga en la mera descodificacin lingistica, por-
que cada texto exige una serie de operaciones concretas " 5.
Desde esta perspectiva, desde la consideracin del lenguaje

como actividad que lleva a cabo el sujeto, el "significado" ya no es
algo natural que transmiten los signos por s solos. Frente a lo que nos
ha venido diciendo la lingistica de la frase, que ha sido y sigue sien-
do la lingstica dominante en la enseanza de la lengua, hemos de ad-
mitir con Bajtin que las palabras y las oraciones no significan nada:
"La oracin como unidad de la lengua carece de todos estos atribu-
tos: no se delimita por el cambio de los sujetos discursivos, no tiene
un contacto inmediato con la realidad ni tampoco se relaciona de una
manera directa con los enunciados ajenos; no posee una plenitud de
4
NEZ, Rafael y TESO, Enrique del. Semntica y pragmtica del texto comn.
Produccin y comentario de textos. Ctedra. Madrid, 1996. Pg. 175.
5
BERNRDEZ, Asun. Op. cit. Pgs. 23-24.
luis Sanche? Cotral
sentido ni una capacidad de determinar directamente la postura de

respuesta del otro hablante, es decir, no provoca una respuesta " ''.
En efecto, los signos aislados, las palabras o las oraciones ape-

nas s son algo si no las usa el sujeto hablante o el sujeto oyente. Los
enunciados emitidos por los interlocutores no se limitan a transmitir
pensamientos, sino que se utilizan tambin para transmitir la actitud
del hablante frente a los pensamientos o frente a los contenidos expre-
sados. O dicho de otro modo, la actitud del hablante forma tambin
parte de los contenidos expresados, al igual que la intencionalidad o la
meta que persigue alcanzar el usuario del lenguaje cuando produce un
acto de habla. Examinemos brevemente algunos ejemplos extrados de
las investigaciones de D. Sperber y D. Wilson 7 que ilustran lo que es-
tamos diciendo:
(1) Pepe s que es un to honrado -j;

(2) El caf me quita el sueo 2
E
La comprensin, y sobre todo la interpretacin, de (1) y (2) re- S
sulta imposible si el oyente o lector utilizan solamente las reglas de des- |
codificacin sintcticas y lxico-semnticas; las frases (1) y (2), de for- _g
ma aislada, como estructuras puramente oracionales, no significan casi _*
nada o, cuando menos, carecen de sentido. No creo que ninguno de us- =
tedes pueda averiguar qu es lo que ha querido decir, qu es lo que ha J>
querido comunicar el hablante al pronunciar cada una de tales locucio- -^
nes. As, para que esto fuera posible, para que cada uno de ustedes pu- ~
diera interpretar el sentido de (1), ser necesario saber, entre otras mu- z"
chas cosas, por ejemplo, cul es la actitud del hablante, si ste est
siendo sincero o irnico, si est haciendo una afirmacin literal o ha-
blando en sentido figurado; y esto, claro est, si es que sabemos quin
es el tal Pepe. Para poder interpretar el sentido de (2), ser necesario que
cada uno de ustedes sepa reconstruir mentalmente, tambin entre otras
muchas cosas, por ejemplo, la situacin contextual en el que el sujeto ha
pronunciado su locucin, o sea, el oyente, cada uno de ustedes, ha de
compartir con el hablante un determinado conocimiento del mundo, de
lo contrario, la comunicacin resulta imposible y fallida. La interpreta-
6
BAJTIN, M. M. "El problema de los gneros discursivos". En Esttica de la
creacin verba!. Siglo XXI. Madrid, 1992. Pgs. 263.
7
SPERBER, D. y WILSON, D. La relevancia. Visor Libros. Madrid, 1994. Pgs.
22 y ss.
41
cin de un texto requiere un conjunto de operaciones cognitivas muy si-
milares a las que hay que realizar para la solucin de un problema, pro-
blema que en nuestro caso, consiste en despejar la siguiente incgnita:
qu habr querido decir -decirme- el hablante de (2) mientras realiza
su asercin explcita? nicamente si soy capaz de construir la represen-
tacin mental de la situacin comunicativa, ser capar de decidirme por
una de estas dos alternativas: el hablante de (2) est rechazando un
caf porque quiere irse a dormir inmediatamente o, por el contrario, est
solicitando implcitamente que se le ofrezca un caf porque esa noche
necesita quedarse trabajando para preparar un informe que ha de pre-
sentar urgentemente al dia siguiente? Como dicen Sperber y Wilsons, a
quienes estamos siguiendo en esta parte de la exposicin, "un empare-
jamiento errneo entre el contexto previsto por el hablante y el contexto
empleado por el oyente puede dar lugar a un malentendido ".
= Por consiguiente, si queremos plantear correctamente la inter-

= vencin didctica en el aula para una lectura comprensiva que conduz-
g ca a nuestros alumnos a la interpretacin del texto, hemos de diferen-
2 ciar, conceptual y operativamente, entre la nocin de significado y la
nocin de sentido, o lo que viene a ser lo mismo, entre el significado
a- "semntico" y el significado "pragmtico". Mientras el primero, el
% significado semntico, reside en las palabras y en las frases, esto es, en
3 las unidades de lengua, y, por lo tanto, est ya construido de antema-
.2 no, por el contario, el segundo, el significado pragmtico, concierne a
S la actividad del discurso y, en consecuencia, lo construye el sujeto en
el acto global de la comunicacin: "Asi que el sentido del discurso
-nos dice Patrick Charaudeau 9- no coincide con el solo significado de
las palabras codificado en la lengua, sino con la significacin psico-
lgica y social que sale del uso de las palabras en relacin con otra
'cosa' que las sobredetermina ". Mientras el primero es un significado
meramente oracional que depende de los componentes intralingsti-
cos, el segundo depende de los componentes y de las instancias de la
enunciacin, de donde se desprende que el usuario del discurso adapta
los significados oracionales a sus necesidades subjetivas y a las inten-
ciones comunicativas: "Lo que dice correspondera bsicamente al
* SPERBER, D. y WILSON, D. Op. cit. Pg. 29.

9
CHARAUDEAU, Patrick. "La problemtica de base de una lingistica del dis-
curso". En BUSTOS, J. Jess de. y otros (eds.). Lengua, discurso, texto, I y II. Vi-
sor Libros. Madrid, 2000. Pg. 50.
42
contenido proposicional del enunciado, tal y como se entiende desde
el punto de vista lgico, y sera evaluable en una lgica de tipo verita-
tvo-condicional; lo que se comunica sera toda la informacin que se
transmite, que se profiere con el enunciado, pero que es diferente de
su contenido proposicional" 10-
S establezco esta distincin entre la nocin de significado y la

nocin de sentido es porque se trata de nociones operativas ms que de
nociones conceptuales, esto es, que exigen la aplicacin de reglas u
operaciones cognitivas bien diferenciadas y, sobre todo, porque en las
intervenciones didcticas de las aulas de lengua y de literatura, nica-
mente se ensean o se practican las reglas o instrucciones concernientes
a la primera nocin, olvidndose las reglas o instrucciones genera-
das por la segunda nocin, precisamente aquellas operaciones dis-
cursivo-cognitivas que nos ayudan a interpretar el texto como una acti- >
vidad que ejerce sobre los receptores el autor para que, a su vez, los =
receptores ejerzan su correspondiente actividad. Ciertamente, en las au- =
las se suelen practicar nicamente o de manera prioritaria las reglas se- g
mnticas emanadas de las instrucciones gramaticales y sintcticas de las E
oraciones, cuando, como se deduce de lo que venimos diciendo, la di-
mensin comunicativa del lenguaje se obtiene justamente mediante la Z
aplicacin de otro tipo de reglas de naturaleza discursiva y pragmtica. g
O dicho con otras palabras, mientras en el primer caso, el contenido del 3
texto permanece como algo fijo e inalterable, como algo dado explcita- SI
mente de antemano por no se sabe bien qu instancias, en el segundo o
caso, el contenido del texto es algo que ha de construirse en al acto de la
lectura porque permanece implcito a causa de las implicaturas o de las
presuposiciones mediante las que funciona el discurso. Y es que el sen-
tido del texto, su significacin intenciona! y pragmtica, es algo que se
elabora mediante procesos de inferencia en los que se ha de implicar
ineludiblemente el sujeto destinatario mediante el principio de coopera-
cin que todo texto requiere en virtud del pacto enunciativo que se esta-
blece siempre entre el enunciador y el enunciatario. En resumen, la no-
cin de significado hay que trasladarla, en consecuencia, al acto de
significar. De esta manera, es el individuo el que se ubica en el centro
1(1
GINORIA TENA, Margarita. "Algunos aspectos de la relacin discursiva locu-
tor-interlocutor". En AA. VV. Cien aos de investigacin semntica: de Michel
Brala la actualidad, 1 y II. Congreso de Semntica Internacional. Ediciones Cl-
sicas. Madrid, 2000. Pg. 1342.
43
i lis tempranas
de la actividad cognoscitiva y, por consiguiente, leer comprensivamente

un texto, ms all de la simple descodificacin mecnica y lingstica
del mismo, consistir en interpretar su mensaje mediante la construc-
cin de su sentido. Habr que despejar, para ello, la interrogante que nos
plantea la siguiente cita: "Cmopodemos asegurarnos de que nuestro
interlocutor recibir el mensaje que deseamos, y cmo deducimos el
mensaje intencionado de lo que escuchamos o leemos? Nuestros pro-
blemas como lingistas tambin son los mismos: para quien interpreta,
ya sea que escuche o lea, debemos describir y explicar cmo deduce el
significado a partir de cualquiera de las diversas fuentes; y para el pro-
ductor, sea hablante o escritor, debemos explicar de qu forma comuni-
ca el significado. Este problema del significado, este problema de la se-
mntica del discurso, es complejo e involucra la interaccin de una
amplia variedad de procesos lingsticos y no lingsticos" ".
2. Sobre la metodologa: desde el Estructuralismo al Anlisis

del discurso
a
u
La fundamentacin terica de los planteamientos de interac-

u
cin texto-lector hay que buscarla en el hecho de que tanto la Lings-
tica Textual como el Anlisis del Discurso, al indagar sobre los facto-
res que intervienen en el procesamiento de los enunciados, hayan
recurrido a establecer un macroparadigma resultante de las explicacio-
to
o nes sumadas que proporcionan la Psicologa Cognitiva, la Pragmtica,
la Teora de la Enunciacin, la Antropologa Cultural e incluso la His-
toria n. Un modelo explcito de este macroparadigma interdisciplinar
es el construido por T. A. van Dijk en una de sus conferencias titulada
precisamente "Discurso, cognicin y comunicacin" 1?, o en la intro-
duccin que este mismo autor hace para presentar el libro colectivo ti-
11
TOMLIN, RusseH S. y otros. "Semntica del discurso". En DIJK, T. A. van
(comp.). El discurso como estructura y coma proceso. Gedisa. Barcelona, 2000.
Pg. 107.
12
Este enfoque interdisciplinar lo seala tambin M. C. VILA MARTN como
una de las aplicaciones que la enseanza de la lengua puede extraer de la lingis-
tica del texto; "Reflexiones sobre as aplicaciones pedaggicas de la lingstica
del texto ". En Actas del V Simposio Internacional de la Asociacin Andaluza de
Semitica, Almeria. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera.
1995. Pgs. 473-480.
13
DIJK, T. A. van. "Discurso, cognicin y comunicacin ". En Estructuras y fun-
ciones del discurso. Siglo XX. Madrid, 1991. Pgs. 77-114.
Luis Snchez Corral
tulado El discurso como estructura y como proceso H . De la lectura de

ambos trabajos se desprenden mltiples aplicaciones de naturaleza di-
dctica. Ya con anterioridad, el mismo T. A. van Dijk, en el captulo
seis de La ciencia del texto l5, haba examinado de qu manera los pro-
cesos psicocognitivos estn presentes en la comprensin y elaboracin
de textos, haciendo notar cmo de la descripcin de tales procesos se
derivan aplicaciones prcticas decisivas para la enseanza de la len-
gua materna y, en consecuencia, para elaborar modelos didcticos que
faciliten el aprendizaje de determinadas categoras, reglas y estrate-
gias: "Despus de haber conseguido un cierto conocimiento de causa
sobre la manera en que de hecho pueden elaborarse los textos, pode-
mos predecir en cierta medida la complejidad didctica de determina-
do texto, su posibilidad de aprendizaje. Una vez acumulada cierta ex-
periencia con las estructuras textuales que encauzan estos procesos
de elaboracin, podremos adecuar mejor el material didctico y las
tareas que planteemos como enseantes a las tareas cognitivas de los
alumnos: podremos expresar ms claramente las macro y superes-
tructuras del texto o en/atizar otras caractersticas de la estructura E
o
u
superficial que hacen aumentar tanto la comprensin como la reten-
cin " 16.
De manera similar, los trabajos de Jean-Michel Adam l7 lleva-

dos acabo en el Centro de Lingstica del Texto de la Universidad de
Lausana ofrecen interesantes sugerencias para su aplicacin directa en
las actividades propias de la enseanza/aprendizaje, puesto que sitan
el anlisis y la interpretacin de los textos en el marco global de la in-
teraccin comunicativa que, partiendo de la historicidad de los gne-
ros y subgneros de los discursos, se establece entre los diversos nive-
les con los que opera la composicin de los enunciados: el nivel de la
textura microlingstica, el nivel de la estructura de la composicin se-
14
DIJK, T. A. van. "Estudio del discurso ". En DIJK, T. A. van (comp.)- El discur-
so como estructura y proceso, Estudios sobre el discurso 1. Gedisa. Barcelona,
2000. Pgs. 21-66
l
DIJK, T. A. van. La ciencia de! texto. Paids. Barcelona. 1983. Pgs. 175-235.
lft
DIJK, T. A. van. Op. cit. Pg. 229.
17
Pueden consultarse, entre otros, ADAM, Jean-Michel. Les textes: types el prop-
totypes. Col. FAC Nathan. Pars, 1997. "Los textos: heterogeneidad y compleji-
dad". En CANTERO, F. J. Didctica de a lengua y la Hiera tura para una socie-
dad plurilinge del siglo XXI. Universidad de Barcelona. Barcelona, 1996. Pgs.
3-12. "(Prototipos: la estructura de la composicin en los textos". En Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura, N. 10. Grao. Barcelona. Pgs. 9-22.
45
La seduccin de la ieck .\s
cuencial y retrica, el nivel de la representacin semntica de los mun-

dos, el nivel de la enunciacin y el nivel pragmtico de la finalidad del
discurso.
Sin duda, los planteamientos de van Dijk y de Adam contribu-

yen de manera determinante a favorecer la construccin de estrategias
en el aula destinadas a propiciar la comprensin textual. En efecto, ta-
les planteamientos implican una concepcin especfica sobre el "acto
de leer" que viene a superar y a corregir las posiciones filolgicas y
estructuralistas, segn las cuales el significado vendra a ser una cate-
gora predeterminada, de manera inmanente y autnoma, en y por el
texto: el significado estara inscrito previamente y al margen incluso
del acto de la lectura. En consecuencia, la comprensin se llevara a
cabo mediante un proceso excesivamente simplista, en el que la activi-
dad del sujeto lector quedara limitada a extraer el significado del tex-
to como resultado de sumar las informaciones parciales que propor-
cionan as unidades sintctico-semnticas de las frases. El profesor
Ros Cabrera ha examinado, desde el punto de vista de la psicolings-
tica, este problema y explica de qu manera las gramticas generativas
han contribuido a reforzar esta concepcin sobre la lectura, puesto que
para tales gramticas, es obvio que el significado de la oracin est de-
terminado por la oracin misma 18.
3
En cambio, el paradigma de la Lingstica del texto ha demostra-

"S. do, segn afirma J. M. Adam l9, que la textura oracional, como sistema de
"5 relaciones estructurales, ofrece un alcance discursivo muy limitado, sien-
= do la textura transoracional la que activa las instrucciones fundamentales
para que el intrprete lleve a cabo la comprensin de la lectura.
Mientras las posiciones -filolgicas o estructuralistas- que

sostienen la inmanencia autosuficiente del texto, debido a su propia
fundamentacin epistemolgica, eluden estudiar la naturaleza semn-
tico-pragmtica de los actos comunicativos, las posiciones interdisci-
plinares sostenidas por la Lingstica textual, precisamente por partir
de los operaciones semntico-pragmticas, le ofrecen al sujeto lector
aprendiz la posibilidad de que partiendo del inters y de la finalidad
18
ROS CABRERA, P. "Metacognicin y comprensin de la lectura". En PUENTE,
A. Comprensin de la lectura y accin docente. Fundacin Germn Snchez Rui-
prez. Madrid. Pg. 268.
19
ADAM, Jean Michel. Op. cit. Pg. 4.
al
comunicativa, acte como protagonista del proceso y pueda compor-

tarse, tambin, de forma motivadora, con inters didctico. En el fon-
do de la discusin que planteamos subyace la oposicin entre la com-
petencia lingstica chomskyana, basada exclusivamente en el cdigo
(reconocimiento de las palabras y de las reglas de combinacin) y la
competencia comunicativa (o competencia moda! discursiva 2(l) de na-
turaleza psicolingistica, sociolingistica, estratgica y pragmtica.
Mientras la primera, por sus planteamientos restrictivos referidos al
sujeto-hablante-ideal-abstracto, deja sin explicar mltiples fenme-
nos que ataen a la comprensin textual, por ejemplo, cmo acta la
memoria a largo plazo para retener un determinado contenido nuclear
o por qu existen lectores inexpertos que dejan intacto el sentido del
texto, la segunda permite abordar la globalidad del proceso discursi-
vo-cognitivo, en la medida en que se preocupa de describir los presu-
puestos y las condiciones que posibilitan la accin de un sujeto histri-
co y real concreto en un contexto situacional especfico. O dicho de
otra manera, mientras la perspectiva estructural ista concibe el signifi-
cado como una propiedad inmanente ubicada en el interior de la ex-
presin lingstica de la misma manera que est ubicada la estructura
u
fonolgica o sintctica, para la perspectiva lingstico textual o discur-

siva, por el contrario, el significado o sentido designa el mensaje que
el destinador se propone transmitir a un destinatario en un acto de co-
municacin ocasional y bien determinado 21.
Las consecuencias didcticas que se derivan de adoptar una u g>

otra orientacin metodolgica determinan, sin duda alguna, la ense- .
anza y el aprendizaje de la lectura. As, el predominio en las aulas de "~
la metodologa inmanente, propia del estructuralismo o generativismo,
que cifra toda su actuacin en las tareas reduccionistas de la compe-
tencia lingstica limitada a la gramtica de la frase, no hace necesaria
20
Las relaciones entre competencia lingistica, competencia comunicativa y com-
petencia modal las desarrollo en SNCHEZ CORRAL, L. Semitica de la publi-
cidad. Narracin y discurso. Sntesis. Madrid, 1997. Sigo para ello las propuestas
de G R E I M A S , A. J. Y C O U R T S , J. Semitica. Diccionario razonado de la teo-
ra del lenguaje. I. Gredos. Madrid, 982. Las de L O Z A N O , J. y otros. Anlisis
del discurso. Hacia una semitica de la interaccin textual. Ctedra. Madrid,
1982. Y las del programa lingstico que formula H A B E R M A S , J. a travs de la
interpretacin de G A B A S . R . J. Habermas: dominio tcnico y comunidad lingis-
tica. Ariel. Barcelona, 1980.
21
Cf. PRANDI, Michele. Gramtica filosfica de los tropos. Visor. Madrid, 1995.
Pg. 146.
47
La seduccin de I JS
la presencia de la teora del sujeto como actor decisivo en el proceso

cognoscitivo, puesto que, desde esta perspectiva, el significado est en
el interior de la lengua, es decir, en el interior de las unidades abstrac-
tas del sistema, dado que los signos se presentan como autnomos y
como autosuficientes, o, en el mejor de los casos, los signos estn de-
terminados por una especie de sujeto universal, homogneo, ideal, y
abstracto; lo cual equivale, como asegura Patrick Charaudeau 21, a la
ausencia de sujeto. En cambio, si adoptamos en el aula la metodologa
funcional comunicativa, que pone el nfasis en la competencia discur-
siva, aquella que ha de operar con todos los datos y operaciones estra-
tgicas (cognitivas, sociolingsticas, pragmticas, etc.), entonces, re-
sulta que se hace inevitable una teora -y una prctica- del sujeto, de
un sujeto real e histrico que es quien construye el sentido del discurso
en el acto mismo de la enunciacin y de su situacin contextual.
| EL PROCESO Y LAS OPERACIONES

E DE LA COMPETENCIA LECTORA
Situado el problema que nos ocupa en el mbito de la compe-

u
tencia comunicativa y modal, la Didctica puede extraer aplicaciones
positivas, dado que, as, la lectura comprensiva permite ser abordada
X
desde un enfoque constructivista y pragmtico de la significacin, una
significacin que es elaborada por la interaccin que se produce entre
texto y lector, o lo que es lo mismo, por el hacer interpretativo del
enunciatario que se ve impulsado a construir una hiptesis que desco-
difique el proyecto semntico-pragmtico del enunciador, en el senti-
do de aceptar o rechazar el programa enunciativo del texto cuya finali-
dad pretende siempre modificar una conducta, por ms que se trate,
como ya hemos indicado, de un mero acto informativo, puesto que, si
el acto de habla es afortunado, siempre se modificar la enciclopedia
cultural del destinatario: "/ hablante -nos explica T. A. van Dijk 23 -
desea que el oyente se entere de algo o modifique su estado interior,
se forme opiniones y que, en virtud de ello, eventualmente lleve a cabo
ciertas acciones deseadas ". Como ya he sealado en otro lugar24, es
22 CHARAUDEAU. Op. cit. 2000. Pg. 51.

DIJK, T. A. van. La ciencia del texto. Paids. Barcelona, 1983- Pg. 214.
24
SNCHEZ CORRAL, L. "El esquema cognitivo: ciencias del lenguaje y cien-
cias de la educacin ". 1997. En DELGADO LEN, F. y otros (ed.). Esludios de
Lingistica General. Servicio de Publicaciones. Crdoba, 1998. Pgs. 553-570.
aqu donde la Filologa y la Lingstica -en sentido estricto- muestran
sus lagunas operativas ms evidentes en el mbito que estamos desa-
rrollando y constituyen una metodologa fallida para una slida funda-
mentacin didctica, puesto que no han tenido en cuenta la tarea coo-
perativa del lector, o por decirlo con palabras de W. Iser 25 , no han
tenido en cuenta "la necesidad del lector en el texto ". Por ello, cual-
quier intervencin didctica encaminada a propiciar la lectura com-
prensiva debe tener presente que el texto no cobra sentido, no se com-
pleta, mientras no interviene la actividad interpretativa del sujeto: el
paradigma se desplaza entonces desde el "contenido semntico" al
"contenidopragmtico", siendo el sujeto quien crea el significado al
erigirse en agente del proceso de la significacin. El profesor A, Men-
doza Filila, en dos de sus trabajos recientes, aborda con amplitud de
qu manera el lector, dadas las operaciones cognitivas, textuales e in-
tertextuales que debe acometer, se configura como sujeto interpretante
de las instrucciones de lectura contenidas en los enunciados 2(l.
Efectivamente, la comprensin del universo del enunciado (o

mejor, de su representacin semntica) no consiste sino en la respuesta ra
que el lector le da a las estructuras apelativas del texto: "[el oyente]

est o no est de acuerdo con el discurso total o parcialmente, lo com-
pleta, lo aplica, se prepara para una accin, etc.; y la postura de res-
puesta del oyente est en formacin a lo largo de todo el proceso de x
09
audicin y comprensin desde el principio [...] Toda comprensin de
un discurso vivo, de un enunciado viviente, tiene un carcter de res-
puesta; toda comprensin est preada de respuesta y de una u otra
manera, la genera: el oyente se convierte en hablante [...] tarde o
temprano lo escuchado y lo comprendido activamente resurgir en los
discursos posteriores o en la conducta de! oyente " 21.
Esta especie de conversacin que sostienen el enunciado y el

interpretante se manifiesta, segn seala van Dijk2S, en el establec-
25
ISER, W. El acto de leer. Taurus. Madrid. Pg. 64.
26
Me refiero a los dos siguientes trabajos: "El proceso de recepcin lectora ". En
MENDOZA, A. (coord.). Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatu-
ra. SEDLL, ICE-Horsori. Barcelona, 1998. Pgs. 169-189; y T, lector. Aspectos
de interaccin texto-lector en el proceso de lectura. Octaedro. Barcelona, 1998.
27
BAJTIN, M. Op. cit. Pg. 257.
2S
Vase el captulo titulado "Psicologa de a elaboracin del texto". En DIJK, T.
A. La ciencia del texto. Paids. Barcelona, 1983. Pgs. 175-235.
49
miento de un sistema de redes entre las informaciones que aporta el
texto y los conocimientos previos ubicados en la representacin del
mundo que ya posee el lector. Es as como elaboramos el saber y el
aprendizaje, mediante la activacin de los esquemas o marcos cogniti-
vos que forman parte de nuestra memoria semntica general, ya que
dichos marcos nos permiten buscar la relacin entre las diversas pro-
posiciones textuales.
Comprender e interpretar un texto, por consiguiente, es algo

ms que descodifcar los componentes del nivel microestructural de
los enunciados (las unidades fonolgicas, las unidades lxicas, las uni-
dades sintcticas o los significados literales). La competencia lectora,
en el marco de la competencia comunicativa tal y como aqu la es-
tamos concibiendo, implica construir las conexiones precisas para que
se produzca la interaccin texto-lector en dos direcciones que analiza-
mos a continuacin.
o En primer lugar, en la direccin de transitar por el texto siguien-

M
do sus pautas de lectura, recorriendo los itinerarios y los indicios que el
propio texto nos sugiere ( "Leer es avanzar a la par que el texto", ha es-
crito Mendoza Filila - 9 ). El lector competente ha de seguir las "instruc-
ciones de uso" contenidas en los enunciados, teniendo en cuenta que
X
cada tipo de texto, cada gnero del discurso, en la medida en que res-
ponde a una esfera especfica de la actividad humana, se caracteriza por
instrucciones de uso peculiares y bien determinadas: "acto de adivina-
cin psicolingstica " ha denominado a la lectura F. Smth 1(1. Es justa-
mente esta direccin la que vamos a explorar en lo que queda de exposi-
cin: de qu manera cada texto, cada tipo de texto, gua y orienta
nuestro hacer cognitivo: "El hablante se comporta como una especie de
arquitecto y su produccin lingstica, el texto, debe considerarse me-
nos una construccin semntica totalmente desarrollada que un diseo
que ayudar al oyente en la construccin de su representacin concep-
tual. Al igual que un diseo no contiene materiales reales de construc-
cin sino que describe, mediante una convencin, cmo los materiales
concretos deberan emplearse en la construccin de un edificio dado,
29
MENDOZA FILLOLA, A. "Elproceso de recepcin lectora". En MENDOZA,
A. (coord.). Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura. SEDLL,
ICE-Horsori. Barcelona, 1998. Pg. 171.
3(1
Ibidem. Pg. 175.
Luis Snchez Corral
del mismo modo, un texto contiene poco o ningn significado per se':
ms bien sirve, por convencin, para guiar al oyente en la construccin
de su propio edificio conceptual"'31.
En segundo lugar, ejecutar adecuadamente el proceso de lectu-

ra comprensiva requiere que el lector ponga en conexin los modelos,
las pautas y los esquemas cogntivos emanados del texto con sus pro-
pios saberes y con sus conocimientos previos sobre el mundo y sobre
lo que el texto dice, sobre la lengua misma y sobre la situacin enun-
ciativa en la que acontece el acto de la escritura y el acto de la lectura.
Activar la interrelacin entre lo viejo y lo nuevo, entre los conoci-
mientos ya experimentados y vividos por el sujeto y la informacin
que aporta el texto debe generar una serie de estrategias didcticas que
hay que poner en prctica en las aulas.
Transitar por las dos direcciones que acabamos de sealar su- =

pone que el lector ejecute, cuando menos, una serie de operaciones de S.
naturaleza discursiva y/o cognitiva no exentas, desde luego, de un ele- g
vado grado de complejidad. Nos limitamos a enumerar sucintamente E
tales operaciones, a fin de ubicar en el proceso general la cuestin cen- "5
tral que nos proponemos abordar, la relacin entre lectura comprensi- ~Z.
va y la tipologa textual: "
O)
re
1. Operaciones generadas por (o desde) la actividad del texto o
a) (Re)construir las ideas que encierran las proposiciones del

texto, con la finalidad de trazar el hilo conductor pertinente que conec-
te unas proposiones con otras para que se produzca el avance del con-
tenido, esto es, la progresin temtica de los enunciados que permite
diferenciar entre la informacin ya conocida y la informacin nueva.
b) Generar lo que podramos llamar el mapa conceptual se-

mntico del texto, es decir, elaborar el esquema que organiza temti-
camente las ideas y les confiere la correspondiente jerarqua propia de
la macroestructura, que no es otra cosa que la representacin cogniti-
va del universo semntico elaborada por el lector.
31
TOMLIN, R. S. y otros. "Semntica de! discurso ". En DIJK, T. A. van (comp.).
El discurso como estructura y como proceso. Gedisa. Barcelona, 2000. Pg. 109.
51
La seducen as
En este nivel nos situamos ya en la "gestin temtica del dis-

curso", cuya cuestin fundamental es, segn sealan Russell S. Tom-
lin, Linda Forrest y otros 32 , que determinadas ideas y proposiciones
parecen ser ms centrales e importantes que otras para el desarrollo
del texto. Y es que tales ideas o proposiciones centrales constituyen el
andamiaje sobre el que se ubican y funcionan los detalles del discurso.
Es precisamente esta construccin macroestructural lo que mejor se
recuerda a la hora de interpretar un texto. En opinin de los autores
que acabamos de citar, las preguntas clave son:
"1) Qu hace que un concepto o proposicin sea ms central?;

2) Cmo est vinculada la centralidad con el discurso en desarrollo?;
3) Qu hace el hablante para comunicar la centralidad al oyente?;
a 4) Cmo sabe el oyente cundo interpretar un concepto o proposicin
-
Z> como central? "
c
<u
Q.
Y puesto que para ejecutar las operaciones implicadas en las

anteriores preguntas es necesario vincular y conectar las proposiciones
3 o hechos cognitivos, el sujeto que se ha propuesto comprender el dis-
curso se ver obligado a "viajar" a la memoria a largo plazo y as po-
5 der activar los marcos de conocimiento 5I almacenados en dicha me-
t moria que permiten, justamente, hallar los vnculos y las conexiones
~ pertinentes. Es en esta fase del proceso donde actan las operaciones
g1 bsicas e indispensables de omitir, seleccionar, generalizar y cons-
o. truir, definidas por van Dijk 34 como macrorreglas de la semntica
"~ textual, que sirven para estructurar jerrquicamente las ideas y las in-
formaciones del texto. Dichas macrorreglas son valoradas como estra-
tegias didcticas de extraordinaria funcionalidad por Nnez y Del
Teso y por T. Colomer y A. Camps, en el sentido de que integran toda
la informacin y controlan el proceso de la comprensin y de la inter-
pretacin 35.
32
TOMLIN, Rusell S. y otros. Semntica del discurso". En DIJK, T. A.
van (comp.). El discurso como estructura v proceso. Gedisa. Barcelona, 2000.
Pgs. 107-170.
31
Cf. DIKJ, T. A. van. "Discurso, cognicin y comunicacin ". En Estructuras y
Junciones del discurso. Siglo XXI Madrid, 1991. Pg. 83.
34
DIKJ, T. A. van. La ciencia del texto. Paids. Barcelona, 1978. Pgs. 59-63,
1S NEZ, R. Y TESO, E. Del. Op. cit. Pgs. 233-235; y COLOMER, T. y CAMPS,
A. Ensear a leer, ensear a comprender. Celestc/MEC. Madrid. Pgs. 52-53.
52
c) Integrar los resultados semnticos obtenidos en la opera-
cin anterior en el interior del esquema global superestructural que
define la tipologa de los textos, y que constituye el mbito que desa-
rrollaremos en la segunda parte de esta conferencia: averiguar qu tipo
de acto de habla ha definido la intencionalidad pragmtica y situacio-
nal de la escritura. Este cuarto nivel de descripcin aplicada al anlisis
del discurso, el componente pragmtico de la situacin comunicativa,
incide de manera especial en la enseanza y el aprendizaje de la lectu-
ra comprensiva y en la interpretacin final de los enunciados, por la
sencilla razn de que la intencionalidad y la finalidad que gobiernan
la produccin y elaboracin textual constituyen la base para moti-
var pedaggicamente la accin educativa del aula. T. Colomer y
A. Camps ib, en un interesante trabajo sobre el desarrollo didctico de
la lectura, explican detenidamente de qu manera la intencin de la
lectura y el conocimiento de la situacin comunicativa resultan ser
factores decisivos para eludir los fracasos de la enseanza convencio- O
nal y para propiciar el xito del proceso lector. 0>
La gestin pragmtica en que se inscribe necesariamente cual-

quier produccin textual est marcada en el interior mismo de los u
enunciados, de manera que los participantes interlocutores del proceso 4J
deben tener claras cules son las metas y las intenciones que rigen la
interaccin discursiva: "El hablante -nos dicen Russell S. Tomlin, X
01
Linda Forrest y otros "- siempre tiene algn propsito o meta, posi- (O
blemente varios, en mente. Estas metas constituyen la forma en que se O
o
exploran las representaciones conceptuales, y restringen la seleccin
de la informacin a comunicar".
d) Determinar la gestin retrica del texto, en la medida en

que la elaboracin de los enunciados pueda estar determinada por una
serie de estrategias enunciativas encaminadas a poner de relieve el
mensaje mismo, con la finalidad de que las estructuras formales sean
percibidas como tales estructuras formales en aras de buscar la persua-
sin o la seduccin del lector, o, cuando menos, la adhesin a las posi-
ciones defendidas por el enunciador.
36
COLOMER, T. y CAMPS, A. Op. ct. Pgs. 67-102.
37
TOMLIN, Rusell S. y otros. Op. ci. Pgs. 114-115.
53
2. Operaciones generadas por (o desde) la actividad del lector
a) Activar los conocimientos previos del sujeto, en la medida

en que tales conocimientos y la correspondiente representacin del
mundo contribuyen a la toma de decisiones cognitivas y modelan toda
la actividad discursiva. Asi, entre lo dado (como nuevo) en un texto y
lo conocido previamente se origina un sistema de redes conceptuales
bien interrelacionadas: "Construir o interpretar diseos textuales re-
quiere enfrentar dos problemas fundamentales. El primero es integrar
la informacin semntica provista por cada emisin en un todo cohe-
rente. El hablante debe seleccionar conceptos y sucesos pertinentes de
su experiencia y debe organizados de un modo til para el oyente.
Este debe integrar las emisiones escuchadas en una representacin
coherente que le permita acceder a construir conceptos y sucesos vir-
tualmente idnticos a los del hablante. Podemos llamar a esto el pro-
blema de la inteeracin del conocimiento -18".
En este orden de cosas, el modelo de construccin de signifi-

cados por integracin de los saberes previos explica cmo se recupera
el conocimiento desde la memoria a largo plazo para utilizarlo en la
comprensin de cualquier emisin discursiva. De ah la importancia
didctica que adquiere la riqueza y variedad del contexto comuncati-
vo del lector, constituido por la experiencia vital del aprendiz, por su
conocimiento de cmo funciona el mundo, de cmo funciona el saber
idiomtico, de cmo funciona la situacin pragmtica de la comunica-
cin, de cmo funciona el tema general sobre el que versan los enun-
ciados que han de ser interpretados. No cabe la menor duda de que ac-
tivar los conocimientos previos implica tambin poner en marcha un
proceso de intertextualidad, lo que equivale a entablar un dilogo en-
tre el texto que se ha de interpretar y los textos precedentes ya ledos
por el sujeto: "La actualizacin de un texto a travs de la recepcin es
factible en funcin de la disponibilidad del lector. En trminos de
W. ser, tal disponibilidad se compone del conocimiento de los con-
vencionalismos comunes y compartidos (lector-autor, lector-grupo
cultural, autor-grupo cultural) en relacin al repertorio (referencias
intertextuales, normas socio-histricas, contenido, etc.) que incluye el
38
Vase para confirmar esta tesis, el reciente trabajo de TOMLIN, Russell S. y
otros. Op. cit. Pgs. 108-110.
54
I ral
i
i
i1
texto. Disponibilidad y repertorio son denominaciones matizadas que
concurren con el concepto de intertexto " i9.
b) Para que se origine eficazmente la interaccin texto-lec-
tor, otra operacin decisiva que ha de ejecutar el sujeto es la actuacin
por empatia, esto es, la puesta en marcha de un contexto subjetivo que
d lugar a una actitud positiva por parte del alumno. En este orden de
cosas, van Dijk, tanto en La ciencia de! texto como en "Discurso, cog-
nicin y comunicacin ", insiste en la necesidad de indagar sobre lo
que denomina el estado cognoscitivo del usuario de la lengua, consti-
tuido por las circunstancias que rodean el contexto comunicativo, por
la actitud ante los locutores y ante el tema, por los intereses y las nece-
sidades, por los deseos y las preferencias, y hasta por la intensidad y la
situacin afectiva con que el lector acomete la elaboracin del sentido
del texto. Sin duda alguna, los planteamientos de la enseanza de la
lengua no pueden dejar de tomar en cuenta el valor de relevancia (re- g
levancia personal, social y funcional) con que se les presentan a los ^
alumnos los materiales lingsticos que han de ser procesados en la i
lectura. De producirse dicho valor de relevancia, el estudiante empren- n
der la actividad de la lectura con una intencin o finalidad bien deter- -2
minadas como requisito indispensable, en primer lugar, para una co-
rrecta motivacin actitudinal y afectiva y, en segundo lugar, para que -5
se provoque la fruicin propia de una actividad placentera, aunque "5
nicamente sea por el hecho de que el aprendiz experimenta conscien- ~
temente la sensacin gozosa de ampliar tanto su nivel de informacin ai
o
como su competencia comunicativa.
c) Una tercera operacin que ha de realizar el lector consiste

en ejecutar los esquemas (o patrones) cognitivos, por una parte, para
que su propia memoria semntica pueda estructurar y ordenar la infor-
macin que ie llega a fin de integrar con cierta coherencia los datos re-
cibidos y, por otra parte, para que esa misma memoria semntica le
ofrezca la posibilidad de construir anticipaciones y expectativas me-
diante la elaboracin de hiptesis e inferencias, que, unas veces, sern
verificadas como correctas y, otras veces, sern rechazadas para ser
reformuladas de nuevo. De esta manera, la nocin operativa de esque-
ma es concebida, al menos por lo que aqu nos interesa, en su doble
vertiente de unidad de significado y de unidad de procesamiento.
39
MENDOZA FILLOLA, A. "El proceso de recepcin lectora". Loe. cit. Pg. 173.
55
La sed i' . 'as
El tener en cuenta esta tercera serie de operaciones que esta-

mos ahora considerando conduce necesariamente a una rcorientacin
didctica de las actividades escolares dedicadas a la lectura, practican-
do estrategias en el aula que generen las anticipaciones y las hiptesis
inferenciales, su verificacin o su rectificacin. No disponemos aqu
del espacio suficiente para describir algunas de estas propuestas, por
lo que remitimos al lector a las referencias bibliogrficas que venimos
manejando en esta exposicin40.
d) Existe todava una cuarta operacin que debe realizar el

sujeto y sin la cual la comprensin no puede finalizarse con xito. Me
refiero a la necesidad de interpretar el texto como un macroacto de ha-
bla: Qu es lo que ha de hacer el oyente o lector para saber qu tipo
de acto de habla ha querido realizar el sujeto de la enunciacin?; el
receptor es situado ante una promesa, ante una orden, ante una bs-
queda de manipulacin o de influencia, ante la intencin de divertir o
de informar, ante un enunciado que ha de leerse denotativa o connota-
tivamente, ante una significacin literal o simblica?; la lectura ha de
o
n ser neutra o marcada por la irona? Es decir, el lector, necesariamente,
ha de gestionar pragmticamente el texto, dado que todo texto tiene
inscrito en su interior un determinado esquema pragmtico (al igual
que tiene inscrito un determinado esquema superestructural o ma-
>< croestructural) que, por un lado, ha condicionado de manera importan-
te el proceso de escritura dependiendo de la intencin del autor, y que,
en por otro lado, est condicionando, tambin de manera fundamental,
los contenidos proposicionales que se crean en el acto mismo de la
lectura. Si es cierto que el hablante siempre tiene en mente algn pro-
psito o meta, el oyente, por su parte, ha de descubrir en qu consiste
dicho propsito o dicha meta. De lo contrario, el texto quedar casi
4(1
El lector puede encontrar sugerencias interesantes a este respecto en los dos traba-
jos citados del profesor A. MENDOZA FTLLOLA. Tambin se plantean activida-
des de aula interesantes en COLOMER, T. y CAMPS, A. Ensear a leer, ensear
a comprender. Celeste/MEC. Madrid, 1996; GARCA MADRUGA, J. A. y otros.
Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir de textos. Siglo XXI, Ma-
drid, 1995; CARRIEDO LPEZ, N. y ALONSO TAPIA, J. Cmo ensear a
comprender un texto. Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid. Madrid,
1994; y CRDOBA RODRGUEZ DE GUZMN, J. L. Qu barullo! Alhambra
Longman. Madrid, 1995. Cabe mencionar asimismo como un repertorio (ya clsi-
co) sugerente de mltiples actividades relacionadas con el aspecto que estamos
examinando GIANNI, R. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inven-
tar historias. Hogar del Libro. Barcelona, 1985.
56
Luis Snchez Corral
intacto, sin ser interpretado con exactitud, y la lectura ser un acto

fallido.
e) Las tendencias ms actuales sobre la investigacin de la

I
lectura y sobre su didctica consideran la metacognicin del proceso
como eje central de las actividades, ya que el lector se sita ante un
mecanismo de autorregulacin (y de autoevaluacin) que controla to-
das las fases operativas y que lo mantiene, adems, en estado perma-
nente de alerta para detectar cualquier error en la verificacin de las
hiptesis y para advertir cualquier dificultad del aprendizaje y del pro-
cesamiento de los enunciados. El modelo de Collins y Smith 4I descri-
be las siguientes tareas que pertenecen a la actividad metacognitiva y
que configuran las estrategias de (re)organizacin de la lectura: a) si
aparece un error o incoherencia, el lector desestima provisionalmente
su presencia y sigue la lectura por no considerar relevante el dato que >
provoca la incoherencia; b) se suspende el juicio y las valoraciones en
un momento dado hasta que el texto aporte la informacin necesaria
para reorientar la interpretacin; c) se buscan explicaciones alternati-
vas si se abandonan las hiptesis falsas elaboradas con anterioridad;
d) se retrocede en la lectura para explorar partes del texto que exigen
un esfuerzo aadido para ubicar un elemento discordante; e) se buscan
soluciones en el exterior del texto, consultando otros libros, dicciona- =3
rios o preguntando a otras personas; f) se focalizan las operaciones

discursivas de acuerdo al propsito o meta de la lectura.
De esta manera, las actividades propias de la metacognicin

constituyen un proceso de (auto)control sobre las estrategias que regu-
lan el procesamiento de la informacin. En consecuencia, el aprendi-
zaje de la comprensin lectora es el resultado de sumar las estrategias
cognivas ms la estrategias metacognitivas. Mediante las segundas,
el estudiante-aprendiz promueve el uso consciente, deliberado y siste-
mtico de las operaciones necesarias para el xito de la comprensin y
de la interpretacin: entender lo ledo es, efectivamente, cuestin de
comprensin, pero conocer y evaluar si se ha comprendido o no es
cuestin de metacomprensin, lo que lgicamente requiere el recono-
cimiento explcito de los aciertos y de los errores.
41
COLLINS, A. Y SMITH, E. Teaching the process of reading comprehensin.
Urbana. Unniv. Illionis, 1980.
57
1
La ser1
f) Finalmente, como resultado de todo lo anterior, el lector

ha de interpretar el texto, lo que significa que ha de crear una situa-
cin nueva, construir el modelo del mundo inscrito en el interior del
texto, puesto que, desde la consideracin discursiva que aqu nos ocu-
pa, el texto no es solamente una invitacin a entrar en los significados,
sino una invitacin a construir con esos significados un determinado
modelo de la realidad.
De las diversas operaciones que hemos descrito muy somera-

mente cabe deducir que el modelo de comprensin y de interpretacin
lectora derivado de la Lingistica textual y del Anlisis del discurso
resulta pertinente y adecuado para su aplicacin en el proceso de ense-
anza/aprendizaje. Y ello, por varias series de razones. En primer lu-
gar, porque al describir los diferentes niveles que conforman el texto y
que se comportan como pautas o instrucciones de lectura, es posible
describir anlogamente estrategias didcticas diferenciadas para inter-
venir en el desarrollo de la lectura comprensiva e interpretativa, sin
perder nunca de vista que el hecho mismo de la comprensin es el re-
u
(O sultado de la integrar y conectar todos y cada uno de los niveles. En
u
segundo lugar, porque al afirmarse la actividad del sujeto como fun-
O)
cin relevante, se pueden idear intervenciones didcticas que estimu-
len las operaciones, cognoscitivas y lingsticas, que han de activarse
X a lo largo del proceso.
0>
LA TIPOLOGA TEXTUAL Y SU APLICACIN

A LA LECTURA COMPRENSIVA
1. Los gneros del discurso como respuesta a situaciones

comunicativas diferenciadas
Nuestro punto de partida para relacionar los diversos tipos de

textos -o gneros del discurso- con el proceso de la comprensin lecto-
ra, se fundamenta en la posicin de J. M. Adam42 cuando sostiene que
42
ADAM. Op. cit. Pg. 4. Una aplicacin didctica de esta tesis, relacionando los
gneros del discurso con los procesos del aprendizaje puede verse en CAMPS, A.
"Escribir como dilogo entre textos". En AA. VV. Animar a escribir para ani-
mar a leer. Fundacin Germn Snchez Ruiprcz. Salamanca, 1999. Pgs. 13-22.
De forma similar. Carolina Figueras y Marisa Santiago toman como punto de par-
Luis Snch"
los diferentes planos o niveles que configuran la organizacin estructu-

ral o la disposicin retrica de un texto estn relacionados con esque-
mas especficos de conocimiento, esquemas que se activan tanto duran-
te la produccin como durante la interpretacin de los enunciados. O
dicho con otras palabras, los esquemas macroestructurales que definen
los tipos o prototipos de textos activan patrones o modelados psicolgi-
co-cognitivos adecuados a cada gnero del discurso o cada tipo de se-
cuencia textual en concreto. Puesto que los tipos de texto son unidades
de construccin del significado y de interpretacin del significado, en la
medida en que nos facilitan un esquema para organizar la informacin,
la reflexin didctica se nos presenta bien evidente en una doble direc-
cin: en primer lugar, cuanto mayor sea la diversidad textual que traba-
jemos en las aulas, mayor ser la cantidad de esquemas o representacio-
nes mentales que activarn nuestros alumnos; en segundo lugar, no
parece que sea posible ensear a leer en abstracto, por la sencilla razn
de que no se aprende a leer en abstracto, hay que ensear a leer, por
ejemplo, textos periodsticos, textos publicitarios, textos jurdicos, tex-
tos cientficos, textos literarios, textos deliberativos, etc. nicamente as
podremos construir en el aula lo que hemos convenido en llamar lectura
comprensiva, porque lo contrario, ensear a leer en abstracto, conduce
inevitablemente a las posiciones didcticas ms tradicionales y conven-
cionales: a la lectura mecnica, caracterizada por la mera descodifica-
cin, rutinaria y desmotivadora, de los grafemas. '**
ai
en
Ya dijo M. Bajtin que las diversas esferas de la actividad huma- a
na exigen gneros discursivos diferentes de acuerdo a la situacin co-
municativa requerida por el uso concreto del lenguaje, originndose
enunciados homogneos que comparten ciertos rasgos y caractersticas
comunes y que responden a las maneras distintas de que el hombre dis-
pone para expresarse y para ejercer una cierta actividad o influencia so-
bre los destinatarios: "El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de
enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a
los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enun-
ciados reflejan las condiciones especificas y el objeto de cada una de
las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o
tida esta misma tesis para planificar el proceso del aprendizaje de la expresin es-
crita; el lector puede consultar el capitulo 1 del volumen II del libro coordinado
por MONTOLIO, Estrella. Manual prctico de escritura acadmica, Ariel. Bar-
celona, 2000. Pgs. 15 y ss.
sea, por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramatica-
les de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin
[...] Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada
esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados, a los que denominamos gneros discursivos " 4i.
Tales gneros del discurso, al ser tipos relativamente estables

de macroenuncados, se convierten en esquemas normativos de pro-
duccin textual que, en el acto de la lectura, han de ser interpretados
como una cierta manera de actuar sobre los destinatarios, como una
cierta manera de procurar un determinado efecto: explicar, narrar,
persuadir, divertir, etc. En cualquier mbito de la interaccin comu-
nicativa de las personas se producen gneros del discurso adecuados
y pertinentes para la situacin pragmtica y enunciativa en la que se
g encuentran sumergidos los interlocutores: "En cualquier esfera exis-
c ten y se aplican sus propios gneros, que responden a las condicio-
a. nes especficas de una esfera dada; a los gneros les corresponden
0 diferentes estilos. Una funcin determinada (cientfica, tcnica, pe-
riodist'tca, oficial, cotidiana)y unas condiciones determinadas, espe-
tS cficas para cada esfera de la comunicacin discursiva, originan
^ determinados gneros, es decir, unos tipos temticos, composiciona-
(5 les y estilsticos de enunciados determinados y relativamente esta-
1 bles"44.
O)
a De lo que venimos diciendo debe deducirse que leer compren-
sivamente un texto requiere, entre otras operaciones, relacionar el
universo semntico del texto con el gnero al que pertenece, recons-
truyendo su situacin contextual y pragmtica y determinando, en
consecuencia, de qu manera la composicin estructural del texto
interviene en la distribucin del universo semntico, ya que la suma
de todos estos ingredientes terminar por exigimos como lectores el
descubrir la actitud del hablante, sus intenciones y la finalidad o
meta que se persigue. Desde esta perspectiva -desde la relacin en-
tre los tipos de texto y la lectura comprensiva- habremos de plan-
tear la actuacin de nuestro anlisis, al menos, en los tres niveles si-
guientes:
43
BAJTIN, M. "Elproblema de los gneros discursivos". En Esttica de la crea-
cin verbal Siglo XXI. Madrid, 1992. Pg. 248.
Ibidem. Pg. 252.
60
I.uis Snchez Corral
a) en la bsqueda de relaciones entre la situacin enunciati-

va -esto es, las condiciones de produccin del texto- y la
esfera individual o social de la actividad humana que pre-
tende llevar a cabo: en este caso, no puede ser igual la ac-
titud cognitiva del lector ante un texto publicitario que
ante un texto humorstico, ante un texto electoral o ante
un texto potico, ante el editorial de un peridico o ante
el sermn religioso de un predicador;
b) en la bsqueda de relaciones entre la construccin temti-
ca del texto y los grandes esquemas superestructurales
que sirven para organizar las secuencias dominantes en
cada texto: tampoco en este caso puede ser igual la activi-
dad cognitiva del lector ante una manera de organizacin
narrativa que ante una manera de organizacin argumen-
ca
tativa, ante un modo de ser descriptivo que ante un modo >
de ser explicativo;
c) en la bsqueda de relaciones entre los rasgos determi-
nantes de los dos niveles anteriores -finalidad de la
situacin comunicativa, disposicin estructural- y las
u
caractersticas lingsticas del texto, puesto que las re- ai
currencias lxicas o sintcticas, los conectores y los

marcadores del discurso se constituyen en estrategias
x
comunicativas que nos incitan a procesar el texto en una 03
determinada direccin: el lector ha de plantearse enton-
ces la significacin procesual que activan determinadas
marcas lingsticas.
2. La tipologa textual como competencia discursiva
Hacer intervenir durante el proceso lector, las diversas opera-

ciones cognoscitivas derivadas de la puesta en prctica en el aula de
los tres niveles estratgicos o procedimentales anteriores, significa
contribuir, desde la funcin mediadora que debe ejercer el profesor,
a la adquisicin y al desarrollo de la competencia discursiva. Com-
petencia discursiva que, como ya hemos indicado anteriormente, va
bastante ms all de lo que indica el concepto reduccionista de com-
petencia lingstica chomskyana de naturaleza estrictamente grama-
tical. Y es que la habilidad y la destreza comunicativa de un hablante
61
I La seduccioi
no se agota en la capacidad de generar reglas sintcticas y lxico-se-

mnticas que permitan construir frases gramaticalmente correctas. El
proceso comunicativo es algo mucho ms complejo, que requiere,
entre otras muchas cosas, saber cundo un enunciado es adecuado a
una situacin comunicativa concreta y, desde luego, saber qu tipo
de texto es el adecuado cuando se va a transmitir un mensaje o des-
cubrir ante qu tipo de texto se encuentra el lector cuando quiere in-
terpretar correctamente un mensaje: "Me estn recitando una poe-
sa o proponiendo un enigma? Esto que me estn diciendo para
excusarse es una explicacin o una argumentacin? Pronto apren-
demos a diferenciar una conversacin telefnica y un poema, o un
articulo de opinin o un anuncio. De hecho, empezamos a hacerlo en
plena etapa socializadora, ya que ello condiciona, desde el principio
de nuestro contacto comunicativo, nuestra futura interpretacin del
g texto. Cada tipo de texto exige una clase de estrategia o competencia
2 interpretativa " 45.
01
g De este modo, nos situamos en el nivel de la competencia dis-

2 cursiva, en nivel del anlisis macroestructural del texto. Desde el pun-
ta to de vista de la didctica de la comprensin o de la elaboracin del
sentido, es importante tener en cuenta el papel que desempea la supe-
restructura o esquema global del texto, puesto que en virtud de tal
composicin u organizacin esquemtica se definen los tipos o proto-
, tipos del discurso, o, cuando menos, las secuencias bsicas del mismo:
las secuencias narrativas, descriptivas, argumentativas, explicativas,
etc. Tal y como explica T. A. van Dijk 46, "la superestructura es una
especie de esquema al que el texto se adapta "; en consecuencia, tanto
el escritor como el lector se encuentran ante una especie de horma abs-
tracta que determina el orden de las ideas, la ubicacin de los conteni-
dos, su disposicin y su distribucin en las diversas partes del espacio
textual. Tal esquema o marco de composicin global genera un con-
junto de reglas -o categoras del pensamiento- que guian nuestro
proceso cognoscitivo. Basta visualizar, a ttulo de ejemplo, algunas re-
presentaciones esquemticas que, por una parte, nos facilitan el com-
prender la caracterizacin funcional y operativa de las superestructu-
ras que dan lugar a los diversos tipos de textos y, por otra parte, nos
45
BASSOLS, Margarida y TORRENT, Anna M. Modelos textuales- Teora y prc-
tica. Octaedro. Barcelona, 1997. Pg. 12.
46
DIJK, T. A. van. La ciencia de! texto. Paids. Barcelona, 1983. Pg. 143.
U i ral
permiten tomar en consideracin el hecho de que estos patrones es-

quemticos, adems de comportarse como marcos cognoscitivos, con-
vierten los diversos tipos de textos en autnticas instituciones sociales,
mediante las cuales, los usuarios del lenguaje interactuamos social-
mente. Vanse en este sentido las siguientes representaciones, tal y
como las propone van Dijk:
/. Superestructura esquemtica prototipica de un texto

periodstico
TEXTO PERIODSTICO
RESUMEN RELATO PERIODSTICO
a.
E
TITULO ENCABEZAMIENTO EPISODIOS COMENTARIOS o
u
u
O)
EXPECTATIVAS EVALUACIN
SUCESOS CONSECUENCIAS
O)
ra
SUCESOS PREVIOS SUCESOS ACTUALES SUCESOS REACCIONES
CONSECUENTES
HISTORIA ANTECEDENTES EXPLICACIN SUCESOS PRINCIPALES

DIRECTOS
ANTECEDENTES CONTEXTO
GENERALES ACTUAL
63
La seduccin de I.
//. Superestructura esquemtica prototipica de un texto

argumentativo
ARGUMENTACIN
JUSTIFICACIN CONCLUSIN
MARCO CIRCUNSTANCIA
PUNTOS DE PARTIDA HECHOS
LEGITIMIDAD REFUERZO
///. Superestructura esquemtica prototipica de un texto informe

ti)
experimenta!
O)
o.
E INFORME EXPERIMENTAL
o
o
09 PLANTEO DEL PROBLEMA SOLUCIN
O
OBSERVACIONES EXPLICACIN
o HIPTESIS PREDICCIONES
o.
TEST CONCLUSIONES
EXPERIMENTO RESULTADO GENERAL
ESTRUCTURACIN EJECUCIN RESULTADOS DISCUSIN
PERSONAS DE ENSAYO CONDICIONES DE INVESTIGACIN
)4
Li.. L Corral
Lo importante desde el punto de vista de la reflexin didctica

es tomar en cuenta las consideraciones que establece T. A. van Dijk
cuando indica que el dominio de las reglas en que se basan las diversas
superestructuras est relacionado con nuestra capacidad comunicativa
general y que tal sistema de reglas lo conocen -o, al menos, lo usan-
los hablantes de una determinada comunidad lingstica, lo cual impli-
ca que debe existir una base psicolgica en forma de reglas o catego-
ras cognitivas 47. Tambin para M. Amat de Betancourt48, debajo de
las representaciones superestructurales subyacen patrones psicolgi-
co-cognitivos que intervienen en la percepcin del lector segn el tipo
de texto de que se trate, de modo que para un texto expositivo, por
ejemplo, se activaran unos determinados procesos lgico-abstractos
tales como la comparacin, la clasificacin, las semejanzas, las dife-
rencias, las relaciones causales, la secuencia problema-solucin, etc.;
mientras que para un texto descriptivo, se activaran procesos percep-
tivos visuales y espaciales, o, para un texto o secuencia narrativa, se
c
activan los esquemas cognitivos propios de las acciones, de los perso- 01
najes, de las relaciones temporales o causales, etc.
Estas "formas genricas estables del enunciado" que son las u

O)
superestructuras no solamente organizan la dispositio retrica del
texto, sino que, adems, son reflejos de la individualidad del hablan-
te, de su voluntad y de su intencionalidad discursiva, puesto que, en
la prctica del hablar cotidiano, aunque en la teora no seamos cons-
cientes de ello, nos expresamos mediante gneros discursivos cuyas
superestructuras se comportan como organizadores de nuestro propio
decir. Tales esquemas prototpicos -tipolgicos y cognitivos- se in-
tensifican an ms porque estn determinados por la intencionalidad
pragmtica del productor del mensaje, intencionalidad que, a su vez,
interacta en la percepcin del lector. As, en un texto descriptivo, la
fuerza ilocutiva o intencin del discurso consiste en transmitir una
informacin; en un texto narrativo, la intencin es la de entretener;
en un texto argumentativo, la intencin ser la de persuadir o con-
vencer, etc., de donde cabe deducir que las superestructuras actan
no slo como mecanismos psico-cognitivos, sino, tambin, como
47
Ibidem. Pg. 147.
48
AMAT DE BETANCOURT, Manuela. "La estructura del texto ". En PUENTE,
A. (ed.). Comprensin de la lectura y accin docente. Fundacin Germn Sn-
chez Ruiprez. Madrid. Pg. 164.
65
La seduccin de la lecm rfrnpranas
mecanismos socio-pragmticos, puesto que indican a los lectores qu

tipo de accin discursiva y social ha pretendido ejecutar el escritor al
producir el texto.
Sumados los dos mecanismos anteriores, el parmetro de la

superestructura cognitiva y el de la superestructura pragmtica, la ela-
boracin de cada tipo textual se refleja hasta en los componentes mi-
croestructurales de la superficie formal del texto (predominio de cier-
tas isotopas lxicas, de cierto tipo de palabras, de ciertos conectores,
de ciertos esquemas sintcticos, etc.).
Aun siendo conscientes de que simplificamos la complejidad

de la tipologa textual 4y, utilizamos, con una intencionalidad mera-
mente didctica, el siguiente esquema50:
ra
_>
'en
03
X
ai
49
El lector interesado en plantearse los conflictos tericos y la enorme complejidad
de esta cuestin puede consultar, entre otros, los siguientes trabajos: FUENTES
RODRGUEZ, Catalina. "Tipologa textual". Cap. 3 de Lingistica pragmtica y
Anlisis del discurso. Arco/Libros. Madrid, 2000. Pgs. 116-190; ADAM,
Jean-Michel. Les textes: types et proptotypes. Rcit, description, argumentation,
explication et dialogue. Editions Nathan. Pars, 1992; ADAM, J. M. Y REVAZ,
F. "'(Troto)tipos de textos: la estructura de la composicin en los textos ". En Tex-
tos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, N. 10. Grao. Barcelona, 1996.
Pgs. 9-22; VILARNOVO, A. Y SNCHEZ, J. F. Discurso, tipos de texto y co-
municacin. EUNSA. Pamplona, 1992.
50
El presente esquema lo hemos confeccionado combinando los rasgos que sealan,
bsicamente, los tres trabajos siguientes: CASSANY, D. y otros. Ensear lengua.
Grao. Barcelona, 1994. Pgs. 336 y 337; FUENTES RODRGUEZ, Catalina.
"Tipologa textual". Cap. 3 de Lingstica pragmtica y Anlisis del discurso.
Arco/Libros. Madrid, 2000. Pgs. 124 y 125; BASSOLS, M. y TORRENTE, A.
Modelos textuales. Teora y prctica. Octaedro. Barcelona, 1997.
56
Luis Sa rral
Tipos de texto Enfoque y

sopones Intencionalidad Aspectos lingsticos
composicin
1. Descripcin
(de personas, paisajes, - estructura: patrones -espresar fenmenos y - precisin lxica,
objetos; textos orales visuales y orden en el percepciones en la se- sustantivos y adjeti-
o escritos: noticias, espacio (de arriba a cuencia; poner de re- vos, seal adores y
cartas, novelas, etc.) abajo, de izquierda a lieve el aspecto, las de cticos de lugar.
derecha, de lo general cualidades; los rasgos
a lo particular, y vice- pard que el destinatario
versa) perciba visualmente.
2. Narracin
(de hechos, historias, - estructura: procesos - contar algo; expre- - relacin de tiempos
biografas, procesos; temporales y transfor- sar una accin en la verbales y de cticos
textos orales y escri- macin de estados secuencia: entretener, temporales.
tos; cmic, pelculas, (orden cronolgico vs. fundar un mundo po-
cu en los, noticias, his- orden narrativo; plan- sible, para que el des-
toriografa, biogra- teamiento, nudo y tinatario perciba tem-
fas) desenlace; personajes, poralmente.
accin y voces narra-
tivas)
3. Exposicin
(definiciones, explica- -estructura: organiza- - explicar, transmitir - oraciones subordina-
ciones; manuales, tracin lgica y jerrqui- una informacin de das: causales, conse-
tados, conferencias, li- ca de las ideas y de los manera razonada; fa- cutivas, finales; abun-
bros de texto, ensayos, datos (anlisis o sin- cilitar la comprensin dancia de conectores
textos acadmicos, tesis, conceptos y uo- o el conocimiento; de- de causa, de conse-
textos didcticos, etc.) ciones, grficos y finir y caracterizar cuencia, etc.; lenguaje
esquemas); problema algo. preciso y convincente,
/resolucin; contraste; objetivo.
comparacin.
4. Argumentacin
(opiniones, criticas de - estructura: relacin - persuadir, conven- - oraciones subordi-
obras artsticas, edito- entre la tesis y sus ar- cer, influir al destina- nadas: condicionales,
riales de peridicos, gumentos, entre las tario; defender la po- causales, consecuti-
cartas al director, ar- premisas y las conclu- sicin del hablante; vas, finales; uso de
tculos de opinin, siones: citas y refe- demostrar o refutar preguntas; abundan-
conferencias, etc.) rencias de otros tex- una tesis; dirigir la cia de conectores de
tos; relacin entre los conducta del oyente; causa, de consecuen-
conceptos y la posi- romper la inercia al cia, etc.; verbos del
cin de los hablantes cambio que se ha de tipo decir, creer, estar
justificar. seguro, opinar, estra-
tegias de persuasin.
5. lustruccin
(rdenes, mandatos, -estructura: orden l- - dirigir la actuacin - uso de la 2.' persona
normas; recetas de co- gico de las secuen- del destinatario; gene- verbal, motio impera-
cina, instrucciones de cias, informacin ob- rar la accin en la se- tivo, ordinales y car-
uso, etc.) jetiva y precisa cuencia; instar al oyen- dinales, perfrasis de
te. obligacin
67
La seduccin de la lectuu _ ...npranas
UNAS CONCLUSIONES PARA LA INTERVENCIN

DIDCTICA
Los planteamientos anteriores permiten generar, desde este ni-

vel textual que ahora nos ocupa, actividades de intervencin didctica
orientadas a que los alumnos perciban primero y practiquen despus,
de una manera consciente, las diversas estructuras organizativas que
intervienen en la dispositio de las tipologas textuales, porque, como
dice Bajtin, la voluntad discursiva del hablante -incluso su intenciona-
lidad- se realiza en la eleccin adecuada de un gnero discursivo de-
terminado, eleccin que viene dada por las esferas de la actividad hu-
mana a la que se adaptan los diferentes tipos de textos, por la situacin
comunicativa y por sus participantes: "Muchas personas, nos dice
Batjin 51, que dominan la lengua de una manera formidable se sienten,
sin embargo, totalmente desamparadas en algunas esferas de la co-
municacin, precisamente por el hecho de que no dominan las formas
genricas prcticas creadas por estas esferas [...] Cuanto mejor do-
minamos los gneros discursivos, tanto ms libremente los aprove-
chamos, tanto mayor es la plenitud y claridad de nuestra personalidad
que se refleja en este uso [...]; en una palabra, tanto mayor es la per-
feccin con la cual realizamos nuestra intencin discursiva. "
X En este mismo orden de cosas, Ferrer, Escriv y Lluch 52 hacen

coincidir el desarrollo de la competencia comunicativa con el desarro-
llo de la competencia textual e insisten en la necesidad didctica de
practicar en las aulas actividades derivadas de esta iterrelacin:
"Cada gnero de texto, cada secuencia textual, cada mbito de uso
exigir el dominio de elementos lingsticos y deformas de textualiza-
cin diferentes, que debern ser objeto de manipulacin y reflexin en
unidades didcticas especficas."
Establecida la anterior serie de conclusiones de cara a la inter-

vencin didctica, podemos extraer an una segunda serie de conclu-
51
BATJIN. Op. cit. Pag. 267.
" FERRER, M, ESCRIV, R. y LLUCH, G. "Argumentar en la educacin secun-
daria ". En Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. N. 10, Barcelo-
na, octubre 1996. Pgs. 55-68. Argumentos suficientes para llevar a cabo las exi-
gencias referidas en esta cila puede encontrarlos el lector en la reciente
publicacin de GONZLEZ NIETO, L. Teora lingstica y enseanza de la len-
gua (Lingstica para profesores). Ctedra. Madrid, 2001. Pgs. 246 y ss.
Luis Snchez Corral
siones, no ya derivada directamente de la cuestin de la tipologa tex-

tual sino de todos los componentes que intervienen en el proceso
global de la comprensin y de la interpretacin de los textos. En efec-
to, si tal y como hemos indicado en la primera parte de este artculo, la
lectura es un proceso interactivo entre el texto y el lector, la interven-
cin didctica debera actuar en todos y cada uno de los niveles descri-
tos, especificando consecuentemente las diferentes operaciones -cog-
nitivas y discursivas- que se realizan derivadas, por una parte, de las
instrucciones del texto y, por otra parte, de la actividad que ha de lle-
var a cabo el sujeto. Es decir, habra que plantear dos grandes mbitos
de actividades en el aula: un mbito orientado a intervenir estratgica-
mente sobre (y desde) el texto y otro mbito orientado a intervenir es-
tratgicamente sobre (y desde) el lector. La descripcin sistematizada
que hemos pretendido establecer en nuestra exposicin no pretende
otra cosa que delimitar las posibilidades didcticas a fin de que sean
trabajadas en el aula, de manera igualmente sistemtica, las estrategias
educativas implicadas en las diversas operaciones y niveles que hemos
explicado.
re
o>
o
69
ADAM, J. M. y REVAZ, F. "(Proto)tipos de textos: la estructura de

la composicin en los textos ". En Textos de Didctica de la Lengua y
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X
01
OR PARA LEER:
LA FORMACIN DEL MEDIADOR FNICO
EN LA LECTURA
Francisco J. Cantero
o
"Las palabras que pronunciamos dejan marcas en los corazones, mientras que las
que escribimos se enerran y enfrian bajo una cubierta de cuero muerto " '.
o
u
o
Dimensin fnica del texto escrito.
Or para leer: la mediacin fnica. u

E
Problemas de comprensin lectora debidos al mediador
fnico.
u
La formacin del mediador fnico o leedor. E
La lectura en voz alta.

03
Orientaciones didcticas. Otras consideraciones: leer para es- a)
cribir.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Las palabras que pronunciamos dejan marcas en los corazo-

nes, en efecto, y en ello radica el poder inmediato de la palabra habla-
da, frente al poder oculto de la palabra escrita. Nada dice Baldasarre
de ese poder oculto, diferido, de la palabra escrita, que se entierra y se
enfria en el papel slo hasta que un lector eficaz la reaviva y le insufla
nueva vida.
MAALOUF, Amin. El viaje de Baldasarre.
75
En este artculo intentaremos mostrar los mecanismos que dan
vida a la palabra escrita y la mejor manera de ensearlos a nuestros es-
colares. Tambin las palabras que leemos dejan marcas en los corazo-
nes, pues la lectura consiste justamente en eso: en dar vida a la palabra
escrita, y pronunciarla.
DIMENSIN FNICA DEL TEXTO ESCRITO
El texto escrito parece un artefacto visual, pero no lo es. Slo

es engaosamente visual, pues la ortografa es una sucesin de trazos
que, tradcionalmente, hemos aprendido a escribir dibujando signos y
01
creemos que aprender a leer es aprender a mirar.
a Pero una pgina escrita no es un objeto que miremos como se

o mira un cuadro. En un cuadro, la mirada es global, y los significados
o
(si los hay) se nos ofrecen de una vez, de un modo transparente e in-
mediato. En cambio, un texto escrito no puede comprenderse de una
vez, sino que impone en el lector una estrategia lineal: leer un texto no
03 es como mirar un cuadro, sino como or a alguien.
E
Por cierto, un texto escrito no tiene por qu corresponderse con

una pgina, ni siquiera con un legajo de pginas o con un libro; es ms,
un texto escrito puede no ser ni siquiera una imagen visual (como ocu-
rre con los textos escritos cifrados en Braille); y, ms an, yo mismo es-
toy escribiendo este texto fuera de toda dimensin pictrica: no dibujo
O)
las letras, sino que las aprieto en un teclado, no escribo en un papel sino
en una pantalla de cristal lquido, y no lo guardo en una carpeta, sino en
la banda magntica de un disco. T, lector, s tienes un papel entre tus
manos: pero acaso el papel forma parte del texto que ests leyendo?
Leer un texto no es mirar, sino que es or a alguien. La propia

disposicin grfica de los signos que lo componen (visuales, en el caso
de esta escritura; tctiles, en el caso de la escritura Braille) crean un
itinerario lineal que el lector debe seguir necesariamente (de izquierda
a derecha y de arriba abajo, en nuestro cdigo; pero de derecha a iz-
quierda y de abajo a arriba en otros sistemas).
La linealidad del texto escrito no puede obviarse si se persigue

su comprensin. En efecto, podemos admirar un texto escrito en chino
mandarn como admiramos un cuadro; tambin podemos contemplar
una pgina escrita en rabe o en caracteres gticos, o cirlicos, y exta-
siarnos ante su belleza puramente visual; pero nada de eso es leer, evi-
dentemente, porque sin comprensin no hay lectura. Y es que las uni-
dades que componen el texto escrito no son los signos ortogrficos, o
los caracteres, sino las ideas.
La comprensin del texto, pues, requiere la identificacin de

las ideas y stas estn cifradas no en los caracteres, sino en las pala-
bras, y ms an, en las secuencias de palabras. Una palabra tras otra,
una secuencia tras otra.
La palabras escritas, sin embargo, son instrumentos de comu-

nicacin muy incompletos, diramos que rudimentarios: cada letra
debe ir siguiendo a la anterior, a igual distancia; cada palabra debe se-
pararse de la anterior con un espacio; cada lnea escrita debe seguir a o
o
la precedente con un espacio razonable en medio; y algunos signos es-
peciales nos dan idea aproximada de algn detalle de pronunciacin
(como las tildes) y de la agrupacin de las palabras (los signos de pun-
tuacin).
Todo ello, sin embargo, apenas es un punto de partida, son las

claves mnimas que un lector eficaz necesita para reproducir el texto, u
pronunciarlo en su imaginacin y entenderlo. Aprender a leer, induda-
blemente, es aprender a identificar adecuadamente estos signos, pero no
slo eso: aprender a leer incluye tambin identificar las unidades nocio-
o
nales del texto, identificar los grupos de palabras que significan conjun-
tamente, es decir, identificar los grupos fnicos que constituyen el texto.
El texto escrito es un artefacto auditivo, pero incompleto, y el

lector debe suplir las carencias del medio grfico en que se ha cifrado.
Una curiosa aplicacin (inversa) de este principio la encontra-

mos en los pasatiempos, la mayora de los cuales consisten, precisa-
mente, en ofrecer una imagen visual compleja compuesta de letras de-
sordenadas que el lector (debidamente entrenado) debe saber agrupar
para formar palabras o frases.
Otra aplicacin interesante es la poesa visual, que consiste en

despojar al poema de todo sentido auditivo, convertirlo en un objeto
77
L. . ,a leclura en edades tempranas
plstico y transmitir una idea que no est cifrada en las palabras (en el
lenguaje) sino en las formas (en los nuevos iconos formados por letras
o palabras sacadas de su contexto usual); la poesa visual es la pintura
(abstracta) de los que no pintan.
El discurso oral, por su parte, est claramente jerarquizado y

est formado no por una "cadena" de sonidos sino, ms bien, por una
"red" de sonidos. Esta jerarqua fnica supone que no todos los soni-
dos tienen la misma relevancia, sino que unos estn nucleados en tor-
no a otros: los ncleos del habla son, siempre, las vocales, en torno a
las cuales se organizan los dems sonidos en slabas, palabra y grupos
5 fnicos2.
"3
2 En el texto escrito, sin embargo, y en nuestro cdigo, la suce-
O
sin de letras parece abonar la idea de "cadena" de sonidos (al menos,
u es una "cadena de letras"), y los signos de puntuacin nos dan una
idea apenas aproximada de su organizacin en grupos fnicos.
o
a
"g La unidad del discurso es el grupo fnico, un grupo de pala-

_ bras organizado alrededor de un "acento sintagmtico" o "acento de
frase" cuya forma material es una inflexin tonal. Cada grupo fnico
:s se corresponde, normalmente, con una frase o un sintagma gramatical,
g esto es, con una unidad nocional del discurso. As, cuando hablamos
jjj no emitimos una serie de sonidos encadenados, sino una serie de gru-
pos de sonidos bien organizados en bloques que permiten a nuestro in-
5 terlocutor entender el discurso porque puede identificar sus unidades
~Z nocionales.
a.
o Cuando habamos con interlocutores de nuestro mismo idioma

pero de otra variedad dialectal, entonces, la comprensin mutua no es
fcil, en primera instancia, porque la manera de organizar el discurso
es distinta en cada dialecto (lo que conocemos como "acento dialec-
tal"): las palabras pueden ser las mismas, la pronunciacin de cada so-
nido puede ser muy parecida y desde luego, la organizacin gramatical
es idntica, nicamente la organizacin fnica es distinta, y ello difi-
culta la identificacin de los grupos fnicos en que se organiza el dis-
curso y, por ende, su comprensin inmediata. El fenmeno se resuel-
2
Sobre el concepto de jerarqua fnica, ver CANTERO. 1998, 2002.
78 '
ve, generalmente, negociando el modo de organizar fnicamente el
discurso (por ejemplo, cuando a uno de los interlocutores "se le pega
el acento" del otro).
En la lengua escrita, este fenmeno ocurre exactamente igual

que en la lengua hablada: el discurso est organizado en grupo fnicos
cuya identificacin nos permite la identificacin de las unidades no-
cionales del texto y, por tanto, su comprensin 3. La diferencia es que
en el discurso oral, los grupos fnicos vienen dados por la pronuncia-
cin del hablante, y en el discurso escrito es el lector el que debe atri-
buir al texto su organizacin en grupos fnicos.
Un ejemplo muy claro lo tenemos en la entonacin: en el texto

escrito hay una entonacin implcita que el lector debe saber recrear
durante el proceso de lectura. Cada acento de frase est ah, pero no
hay ninguna marca formal (grfica) que ayude a identificarlos; la or- o
u
ganizacin del texto puede orientar al lector, pero ste necesita un en-
trenamiento especfico que lo capacite para darse cuenta de cules o
a
son, segmentar as en bloques el discurso y, ms an, dar a cada uno es
una inflexin tonal apropiada. Slo un tipo de "entrenamiento formati- |j

vo" (training) adecuado puede capacitar al lector para ello.
c
'O
En el discurso oral, la entonacin viene dada por el hablante y g

el oyente nicamente ha de estar atento a las inflexiones para localizar E
los grupos; en el texto escrito, en cambio, el lector ha de suponer, ima- ~
ginar, recrear, reponer la entonacin del discurso, como paso previo L:
para poder entender incluso el mensaje ms trivial. 2>
Del mismo modo, toda la carga expresiva de la entonacin, la

entonacin paralingstica, expresiva, emocional, puede ser insinuada
por el texto, pero ha de ser el lector el que la recree durante la lectura.
Los signos de admiracin apenas nos dicen que la frase es enftica
pero de cuntas maneras distintas podemos leerla, interpretarla]
La lectura de un texto teatral sera el caso extremo: la labor del

actor es leer el texto y darle la entonacin adecuada; nos emocionar
el texto en s, indudablemente, pero slo nos emocionar si la entona-
3
Sobre le proceso de comprensin del discurso, ver CANTERO y DE ARRIBA.
Psicolingstica del discurso. 1997; y CANTERO. 1998.
79
cin recreada por el actor es la adecuada. El actor clsico es un lector
en voz alta de un texto literario (un texto de mayor o menor mrito, in-
cluyendo los guiones cinematogrficos): y su cach tiene que ver con
esa capacidad de recrear el texto, mucho ms que su bello rostro o
cualquier otra operacin de "marketing".
As, cada uno de nosotros es el actor que recrea los textos que
leemos: ya sea una carta de amor, una factura telefnica, un artculo
periodstico, una pintada en la pared, una receta mdica o un ensayo
filosfico. Es decir, el lector continuamente est atribuyendo al texto
elementos fnicos que no estn en el propio texto, sino en el propio
lector; elementos que el texto apenas sugiere y para los que siempre
o hay opciones diversas y razonables que permiten su comprensin (y
o>
otras opciones no tan razonables que la dificultan).
o
o
El texto escrito, por tanto, en s mismo es un artefacto incom-
pleto que necesita de un lector competente que lo interprete y le d
sentido. Una partitura tampoco es msica, sino que necesita de un in-
n
o trprete que la haga sonar.
09
Un texto escrito, en s mismo, no suena, pero el lector compe-

tente debe orlo.
OR PARA LEER: LA MEDIACIN FNICA

09
09
Podemos llamar mediacin fnica a esa operacin que realiza
el lector completando el texto escrito, atribuyndole una estructura f-
nica adecuada para identificar sus unidades nocionales.
Esta operacin mediadora texto-lector consiste, como hemos

dicho, en or el texto, interpretando su entonacin, agrupando en la
imaginacin las palabras que, aunque en el texto escrito estn todas al
mismo nivel y linealmente, constituyen grupos de pronunciacin uni-
taria, con una misma entonacin y un significado conjunto.
Esta interpretacin, desde luego, es similar a la interpretacin

teatral, o, incluso, a la interpretacin musical, aunque no se trate de
una operacin artstica; se trata, simplemente, de darle al texto lo que
80
le falta, ya que su medio de transmisin es tan pobre, para poder en-

tenderlo.
Es evidente que, mucho mejor que por escrito, la manera ms

completa de transmitir un texto escrito es grabndolo de viva voz,
como ocurre con los libros ledos (por los propios autores o por acto-
res, que poco a poco van siendo ms populares), o como ocurre, tam-
bin, con los noticiarios de radio y televisin (en los que el locutor se
limita a leer en voz alta un texto redactado previamente por otro perio-
dista). En realidad, el teatro clsico, las pelculas de ficcin y los do-
cumentales son textos ledos en voz alta: ningn actor habla sino que
lee en voz alta su guin, su papel.
u
01
En estos casos, obviamente, ya el intrprete ha segmentado el

discurso e integrado sus unidades con la entonacin apropiada, ha
dado su inflexin a cada acento de frase, y el oyente slo tiene que en-
tender, directamente, las unidades que le dan, como ocurre en la len-
gua hablada. Por escrito, no hay unidades dadas, sino que es el lector o
el que debe encontrarlas, como en una "sopa de letras". -a
La diferencia entre el texto ledo en voz alta y la lengua habla-

da es que el discurso oral suele ser incoherente, nocionalmente incom-
pleto, tan dependiente del contexto inmediato que nadie fuera de ese
contexto puede entenderlo; pero, sobre todo, la diferencia es que el
discurso oral no es un monlogo, normalmente, sino un dilogo: la in-
completitud nocional del discurso oral (es decir, el hablante no se ex- 5
plica o no se hace entender porque est improvisando) genera la nego-
ciacin de significados, es decir, la conversacin.
Otros casos de texto escrito ledo en voz alta son las conferen-
cias, los discursos acadmicos o solemnes, el recital potico, la invo-
cacin mgica, la sentencia judicial: casos en los que, muchas veces,
la poca habilidad del locutor hace que nos perdamos ya en el segundo
prrafo, perdamos todo inters y nos demos a la sana ensoacin a la
espera de que acabe la salmodia.
Como profesores de lengua, debemos saber que al alumno que

no ha entendido lo que acaba de leer le ha pasado como a nosotros en
la ltima conferencia en que tuvimos que combatir el sopor que causa-
81
La seduccin de la leclura en edades tempranas
ba la salmodia de un locutor incompetente: el alumno se aburre feroz-

mente cuando lee un poema o un texto literario, sencillamente, porque
no supo darle el tono, la interpretacin fnica adecuada.
Esta interpretacin fnica del texto escrito, lo que hemos lla-

mado la mediacin fnica, es previa a cualquier otro proceso de recep-
cin, porque tiene que ver con lo que tradicional mente se ha llamado
la descodificacin del texto. Aunque el lector sepa identificar cada le-
tra, cada palabra, aunque el lector conozca todas y cada una de las pa-
labras del texto, su significado y su funcin, y aunque el lector tenga el
suficiente conocimiento gramatical como para descifrar la compleji-
2 dad sintctica de las frases, no habr ninguna descodificacin del texto
g si no es capaz de agruparlas en grupos fnicos, si no es capaz de darle
" a cada grupo fnico su entonacin apropiada, si no es capaz de dar una
g inflexin adecuada a cada acento de frase, si no es capaz de identificar
S ese acento de frase y, por tanto, si no es capaz de identificar las unida-
M des nocionales del texto: no los significados de las palabras, ni su
o suma, sino los significados del texto (que no son las suma de los signi-
2 ficados del lxico, como sabemos, sino que son construcciones de otro
| tipo, construcciones discursivas, contextales y complejas)4.
"Z Conocer los significados de las palabras del texto, por eso mis-
5 mo, ni siquiera es necesario para comprender el significado del texto.
E Todo el trabajo escolar que tradicionalmcnte se ha dedicado a la des-
-2 codificacin de un texto tiene un rendimiento muy relativo: si el alum-
~ no ha adquirido la habilidad de la mediacin fnica, ser un lector
j> competente y comprender el texto, con preparacin escolar o sin ella
E (conociendo cada palabra, las construcciones gramaticales que apare-
^ cen, etc.); si no la ha adquirido, y aunque descodifique sus unidades
5 lxicas y conozca la estructura sintctica de cada frase, no comprende-
r el texto.
Cuando omos un texto escrito ledo en voz alta (como las no-
ticias del telediario, o la voz en offde un documental) el locutor est
haciendo de intermediario entre el texto y nosotros (oyentes, o lectores
auditivos). Cuando leemos directamente un texto escrito, sin ningn
locutor que nos lo interprete y lo pronuncie, somos nosotros mismos
los que debemos interpretarlo (lectores activos).
4
CANTERO y DE ARRIBA. Psicolingistica del discurso. 1997.
82
Podramos decir que cada lector competente tiene un "locutor"

particular que le interpreta el texto en su imaginacin, pronuncindo-
lo, recreando su entonacin e identificndole sus unidades. Este "locu-
tor", al que llamaremos leedor (por ponerle un nombre sencillo), es el
mediador fnico entre el texto y el lector, y todos los que sabemos leer
y comprendemos los textos que leemos (lectores eficaces, lectores
competentes) tenemos nuestro propio leedor o incluso varios leedores
diferentes, dependiendo de nuestra competencia lectora.
El mediador fnico (o leedor) es el intermediario entre el texto

y el lector, y constituye el elemento metodolgico esencial en la ad-
quisicin de la competencia lectora. Sin leedor no hay lector compe-
tente. Un lector torpe, incompetente, que no goce con la lectura o que
no entienda lo que lee, lo es porque todava no ha formado su leedor
interior.
o
u
O bien porque su leedor no es lo bastante verstil como para

o
afrontar ese tipo de textos: a menudo, un buen lector de novelas es in- a
.2
capaz de leer poesa, o detesta leer teatro, o se aburre mortalmente con a
O)
un ensayo; mucho ms a menudo an, un buen lector de diarios depor- E
tivos es incapaz de leer una novela, o de comprender un prospecto m-
dico. .
n
Y es que para leer un texto y comprenderlo (y gozarlo) necesi-

tamos un leedor capaz de interpretar ese texto; si nuestro leedor no se
ha entrenado con el gnero ensaystico, por ejemplo, sencillamente no
sabr interpretarnos apropiadamente el texto, y nosotros no lo enten-
deremos, y no seguiremos leyendo.
Asi ocurre con la mayora de los adolescentes de nuestros ins-

titutos, lectores infantiles voraces de novelitas y cuentos, incapaces
ahora de coger un tostn literario: sencillamente, su leedor sigue te-
niendo ocho aos. Ah, Harry Potter, el fenmeno: ledo por adoles-
centes y por nios y nias, entre ocho y... veinte aos? porque el g-
nero de la novela es el cuento infantil. Cuentos infantiles, con el
formato externo del libro literario, como Tolkien o Corn Tellado.
Como ocurre tambin con las revistas del corazn y con los diarios de-
portivos: su gnero es el cuento infantil, nico apto para muchos lee-
dores estancados en su desarrollo.
83
La seduccin de la lectura en edades tempranas
Las caractersticas del mediador fnico o leedor que cualquie-

ra de nosotros puede reconocer fcilmente son: la identidad de la voz,
las personalidades que puede adoptar y su versatilidad.
La identidad de la voz del leedor suele corresponderse con la

voz del propio lector, aunque no siempre es as, y hay muchos ejem-
plos dispares: no es raro que una lectora oiga una voz masculina cuan-
do lee (una voz masculina y neutra, como una voz en qff); tampoco es
extrao que nuestro leedor cambie de voz cuando cambiamos de idio-
ma de lectura (en lectores en varias lenguas). Tambin es muy habitual
que la identidad de la voz de nuestro leedor no envejezca con la edad
del lector, sino que quede ah estancada en una edad ideal (en la que
u seguramente el lector ley con gusto por primera vez), a no ser que el
O)
.2 lector guste de escucharse leyendo en voz alta sus textos favoritos. T,
lector, en estos momentos, qu voz ests escuchando? No es mi voz,
* ni la voz que me supones a m, sino tu propia voz, la voz de tu leedor
(o tu leedora) especializada en textos acadmicos: es tu propia voz?
o
ja
g La personalidad del leedor depender, tambin, del entrena-
^ miento a que se haya sometido: es capaz de cambiar de voz en los di-
S logos de una novela, en cada personaje de un texto teatral, o, incluso,
S en cada gnero (periodstico, potico, ensayistico) que sea capaz de
2 afrontar.
e
La versatilidad del leedor, por ltimo, es la capacidad de inter-
pretar textos escritos que obedezcan a cdigos de interpretacin muy
distintos: interpretar una narracin, un dilogo, un texto expositivo, un
texto cientfico o un texto potico, por ejemplo, requiere unas habili-
dades caractersticas, una formacin especializada (que se adquiere
con la lectura, obviamente, pero tambin con la audicin) y no todo el
mundo goza de tales habilidades, ni de todas ellas en igual medida.
El lector literario de novelas al que no le gusta leer poesa es un

ejemplo muy caracterstico: si no me gusta leer poesa, en general, no es
porque no me guste esta poesa o aqulla, o porque no me guste un autor
o una poca, sino que lo que no me gusta es el gnero en s. Pero que no
guste un gnero literario es sumamente chocante en un lector literario
acostumbrado a la enorme variedad del macro-gnero "novela", en el
que cabe todo y en abundancia (tambin la poesa, por descontado).
84
F Cantero I
El problema, seguramente, no es el gnero en s, sino las exi-

gentes condiciones de mediacin fnica que impone el gnero al lec-
tor, es decir, la dificultad de recitar el poema. El lector al que no gusta
leer poesa, sin embargo, normalmente la escucha con agrado, cuando
no con inters y entusiasmo, siempre que el rapsoda sepa interpretarla
con la forma apropiada.
Si, por el contrario, asistimos a un recital potico en el que los

propios autores leen sus versos con la solemnidad hueca con que mu-
chos suelen hacerlo, convirtiendo poemas de mrito en sermones inin-
teligibles, no es de extraar que muchos lectores huyan del gnero,
porque no han aprendido a interpretarlo y porque no tienen manera de |
aprender (algunos poetas parecen empeados en ahuyentar a sus lecto- g
res contemporneos, leyendo mal sus propios versos y consagrndose _
de este modo slo al lector futuro).
(3
'(=
El leedor, pues, es el mediador fnico entre el texto y el lector, O
elemento esencial en la comprensin del texto escrito que puede ad-

quirirse mediante la lectura en voz alta y la audicin de la lectura (or o
leer) y que, adems, puede tener muy diversas caractersticas: voz o o>
voces, personalidad y versatilidad.
Formar la competencia lectora de los escolares, entonces, pasa o

co
por la formacin de este leedor, previa a cualquier otra dimensin de E
ka
la recepcin lectora y de la competencia literaria. O
09
09
PROBLEMAS DE COMPRENSIN LECTORA DEBIDOS

AL MEDIADOR FNICO
Muchos problemas de comprensin lectora se deben a la au-

sencia de mediador fnico o leedor: se mira el texto, pero no se oye.
El tratamiento puramente visual del texto escrito es lo que po-

dramos llamar el sndrome de pentagrama: cuando simplemente mi-
ramos un pentagrama, no omos la msica, por ms que reconozcamos
las notas, las figuras y las articulaciones (un re, una corchea, una liga-
dura) y por ms que identifiquemos una meloda en la partitura, no
concebimos la textura de la pieza, su sentido, porque no la omos; en
el texto escrito, por ms que identifiquemos cada palabra (cuyo signi-
85
La seduccin de la lectura en eclai nas
ficado conocemos) o comprendamos alguna frase suelta, es necesario

or el texto para comprenderlo en su conjunto.
El fracaso escolar de algunos alumnos tiene que ver con su de-

ficiente comprensin lectora, como es sabido: leer sin entender, no en-
tender nada, no aprender nada. Y no slo la lectura literaria, sino toda
la lectura como rente primaria de informacin escolar.
El hecho de no haber adquirido un leedor que interprete fni-

camente el texto escrito impide el acceso a la informacin, no digamos
ya al gozo de leer.
%m
3
Otro fenmeno muy comn que impide incidentalmente la lec-

tura tambin tiene que ver con la mediacin fnica del texto: cuando
= leemos, a veces, nos encontramos releyendo una y otra vez la misma
_2 pgina, por la que los ojos se deslizan sin que acabemos de entender
M nada y, ante la sensacin de no haber ledo realmente, volvemos otra
S vez a la carga. Esto ocurre cuando alrededor nuestro hay mucho ruido.
.5 No en vano se ruega silencio en las bibliotecas, porque las interferen-
H cias auditivas durante la lectura dificultan escuchar la voz de nuestro
5 leedor, lo que automticamente impide la comprensin, y la sensacin
s que tenemos es de que no hemos ledo: leamos (mirando), pero no
o leamos (oyendo). . .-i - -
~ Las interferencias auditivas impiden la comprensin en la lec-
T] tura, igual que en una conversacin telefnica, impiden la compren-
8 sin del habla.
2" Otros problemas de lectura, a los que ya nos hemos referido,

0
son los producidos por un mediador fnico poco verstil, incapaz de
interpretar determinado gnero literario o textual. L a poca plasticidad
del leedor puede provocar (ms all del disgusto por el gnero) la in-
comprensin del texto: no me gusta la poesa (porque/y adems) no la
entiendo.
La capacidad de cambiar de gnero, como la capacidad de

cambiar de cdigo, est relacionada directamente con la capacidad de
comprender un texto. Un leedor entrenado en el gnero expositivo de
los periodistas puede fracasar en el gnero expositivo de los cientfi-
cos (en lo que calificaramos n o como cambio de gnero, sino como
86
cambio de cdigo: el lenguaje cientfico impone sus propias reglas de

interpretacin).
Un ejemplo muy caracterstico es el alumno adolescente al que

se encarga leer un texto expositivo, que lee como si fuera un cuento:
su leedor es incapaz de adaptarse al nuevo gnero, al nuevo cdigo
(seguramente, porque nadie le ha enseado a hacerlo).
Ms claro an es el caso de la lectura en una lengua extranjera,

en la que el leedor formado tras aos de entrenamiento en su lengua
propia fracasa al afrontar un texto en otro idioma, con dinmicas de
mediacin fnica muy distintas: otra manera de agrupar las palabras,
otro ritmo y otra entonacin.
Los lectores avezados en varios idiomas suelen explicar que 03

oyen una voz distinta en cada idioma. Ello indica que, seguramente, el O
O
procedimiento que siguieron fue el de formar un leedor distinto en

cada idioma, con su propia voz y su propia personalidad. o
Otros casos son ms llamativos: un traductor literario (y los

casos son muy frecuentes) puede no saber nada o muy poco sobre la "s
pronunciacin del idioma traducido. Su leedor, sin embargo, es capaz
de agrupar las palabras y darles sentido. Oyendo leer a estos traducto-
res, uno puede preguntarse qu milagro les permiti entender el texto
original; la respuesta, sin duda, nos da un buen perfil de su leedor: su
funcin no es pronunciar, sino or, dar a or el texto, y permitir la lia-
ve de entrada en sus significados, aunque la solucin no sea la ms or-
todoxa. Como decamos arriba, siempre hay opciones diversas y razo-
nables para interpretar un texto que permiten su comprensin.
Otra opciones, en cambio, la impiden. La mejor manera de

evaluar el mediador fnico de nuestros alumnos, de detectar los leedo-
res incompetentes, ineficaces o inexistentes es ponerlo a trabajar, en
voz alta.
El alumno con problemas de comprensin lectora, el alumno

con fracaso escolar, el alumno alrgico a la lectura, debemos escu-
charlo cuando lee en voz alta. Si no sabe leer, ah tenemos el origen de
sus problemas: no hay (o no funciona) un leedor que le permita identi-
ficar las unidades, atribuirles sentido, comprender el texto.
87
El mal lector no entiende lo que lee, lee mal en voz alta, y

quien le oye leer en voz alta tampoco entiende nada. El problema, sin
embargo, no es que no entienda el texto y por eso lo lee mal, como
suele creerse, sino todo lo contrario: lee mal el texto y por eso no lo
entiende.
El mal lector lee mal en voz alta, no entiende lo que lee pero
es que los dems que lo oyen tampoco lo entienden, aunque sean bue-
nos lectores!
w Leer en voz alta, por tanto, es el mejor sntoma del estado de

5 salud del leedor del individuo. Por muy buen lector que sea, tampoco
g el lector literario alrgico a la poesa sabe leerla en voz alta, y por eso,
no sabe leerla en silencio, y por eso, no la comprende, ni la goza, y por
eso, no la lee, etc.
Como veremos luego, la lectura en voz alta no slo es un buen

sntoma del leedor de nuestros alumnos, sino que, tambin, es la mejor
= manera de ayudarles a que formen ese mediador verstil y eficaz que
necesitan para afrontar un texto escrito.
1 LA FORMACIN DEL MEDIADOR FNICO O LEEDOR

o
ra
._. Una parte de la competencia lectora, pues, depende directa-
S mente del mediador fnico de que dispone el lector. La mediacin f-
2 nica es, como hemos dicho, una operacin esencial en la lectura y pre-
^ via a cualquier otra estrategia de recepcin lectora.
o
En Mendoza (1998a) se especifican las siguientes estrategias
del lector empleadas a lo largo del proceso de recepcin o proceso
lector:
Estrategias de precomprensin
- Estrategias de inicio (descodificacin, idea general del
texto)
- Estrategias de anticipacin (hiptesis sobre el texto, ubi-
cacin del lector frente al texto)
88
Estrategias en la formulacin de expectativas y elaboracin

de inferencias
i
Estrategias de comprensin e interpretacin :
La mediacin fnica formara parte, en este esquema, de las

estrategias de inicio (descodificacin del texto), previas a todas las de-
ms. En otro trabajo, el mismo autor especifica las "actividades de
descodificacin", entre las que incluye las "actividades de escrutinio
(grfico-visual), vocalizacin (grfico-oral), recuerdo del significado
de las palabras y actividades de identificacin textual: seguimiento de
la estructura y tipologa del texto y reconocimiento del propsito, la w
actitud, el tono y el estilo del autor " 5. La mediacin fnica, entonces, =
quedara circunscrita a las actividades de "vocalizacin (grfi-
co-oral) ". Ms adelante 6, indica que "la descodificacin culmina con
la identificacin de combinaciones sintcticas y con la atribucin de *
sus estructuras semnticas, las cuales permiten la formulacin de hi- -2
ptesis sobre las estructuras gramaticales y semnticas, con las que,
inicialmente, se establece el valor literal del texto "; y aade: "a partir -S
de ese momento, finalizada la fase de descodificacin, entramos en las =5
fases de interaccin lectora con la aplicacin de valores del sistema E
secundario (aspectos semiticas y connotativos)".
c
;O
Esta visin del proceso lector7, en efecto, se centra bsica-

mente en la formulacin de expectativas y en la comprensin-interpre- 5
tacin del texto, que son las operaciones ms inteligentes que realiza
el lector y en las que se ponen en funcionamiento sus saberes, sus inte-
reses y todo su intertexto lector. Sin embargo, no presta demasiada
atencin a las estrategias de inicio (que son las que, en todo caso, di- g
suaden al posible lector de seguir leyendo, y estos son nuestro alum-
nos) y, sobre todo, se refiere a la descodificacin como una operacin
previa pero prcticamente automtica, trivial.
Y no lo es. La descodificacin del texto escrito, como hemos

dicho, no es la mera identificacin de fonemas o grafemas, palabras,
combinaciones sintcticas, etc., sino que requiere la identificacin de
5
MENDOZA, A. 1998b. Pg. 86.
6
MENDOZA, A. Op. cit. Pg. 104.
7
Representada en trabajos como: ISER. 1976; JAUSS. 1978; OTTEN. 1987;
JOHNSTON. 1989; WARNfNG. 1989; MENDOZA. 2001.
89
La seducci. as
los grupos fnicos que, en el discurso oral, ya vienen dados por la pro-
nunciacin del hablante. El lector, por tanto, ha de recrear el texto,
darle una vida propia que le permita identificar sus unidades nociona-
les: es decir, "el propsito, la actitud, el tono y el estilo de autor" debe
recrearlos el lector atribuyendo al texto una entonacin apropiada, o
bien no entender ni una sola palabra del texto.
Un fenmeno semejante ocurre con la comprensin oral en

una lengua extranjera: el alumno puede conocer los sonidos aislados,
las palabras, sus significados, las estructuras sintcticas y hasta las in-
tenciones de su interlocutor nativo, pero si no es capaz de identificar
2 los grupos fnicos en que ste estructura y organiza su discurso, todo
g ese material fnico sencillamente no le dir nada, y no entender nada.
Pinsese en cuntos estudiantes de ingls pueden seguir una pelcula
<= inglesa o norteamericana subtitulada en ingls!, pero no son capaces
g de seguirla sin los subttulos: conocen e identifican todo el material
o lingstico que se pronuncia en la pelcula (y por eso pueden seguir los
5 dilogos leyndolos en ingls), pero no saben identificar los grupos f-
.2 nicos, las inflexiones tonales, los ncleos de! discurso, el ritmo ni la
entonacin, y, por tanto, su comprensin auditiva es, directamente,
cero (tal vez, alguna palabra suelta, alguna frase).
c
;
3 Tanto en el discurso oral como en el texto escrito, la llave de
E la comprensin es la entonacin. En una lengua extranjera, el obstcu-
lo es tan importante en el oral como en el escrito; en nuestra propia
T. lengua, en cambio, aprendimos a hablar y a entender mucho antes que
a leer, y el obstculo slo es importante en el escrito (y en el habla de
2 dialectos distintos del nuestro, en el que la organizacin fnica es dis-
^ tinta, como vimos). Y es un obstculo porque, repitmoslo una vez
5 ms, en el texto escrito no hay ninguna entonacin, y slo el lector
puede atribursela, durante el proceso de mediacin fnica.
La formacin del mediador fnico, por tanto, es un objetivo

metodolgico de primer orden en el desarrollo de la competencia lec-
tora. Nadie nace con su leedor puesto, sino que debe construirlo a lo
largo de su vida de lector.
Pero, sobre todo, la adquisicin del mediador fnico no es un

proceso "natural", como no lo es el aprendizaje de la lengua escrita: la
actividad escolar puede y debe gestionar su adquisicin, como puede y
90
debe poner las bases de la competencia lectora y de la competencia li-

teraria del alumno.
Es decir, en edades tempranas (en la Educacin Primaria), la

formacin del mediador fnico debemos planternosla como un obje-
tivo didctico central de toda la actividad dedicada a la lectura.
Y, una vez formado su leedor, paulatinamente, podremos tra-

bajar su destreza, su personalidad y su versatilidad en el cambio de g-
neros, de registros y de cdigos.
LA LECTURA EN VOZ ALTA tj
La actividad central en la formacin del mediador fnico del

alumno es la lectura en voz alta. S
'=
o
<*
Aunque se trate de una actividad escolar tradicional, hasta

cierto punto estigmatizada como una actividad rancia o reaccionaria, .2
leer en voz alta no es malo (como no es malo memorizar, traducir o sa- |
ber un poquito de gramtica). Pero lo cierto es que en la actualidad, la -3
lectura en voz alta se ha relegado a un lugar marginal del trabajo de =
aula, o se ha eliminado por completo, dando ms importancia a la '5
"lectura silenciosa", por una parte, y a la "dramatizacin", por otra. =
a
ra
Desde luego, la "lectura silenciosa" es muy deseable (especial-
mente en lugares pblicos como bibliotecas y hospitales), pero ya sa- J>
(O
bemos que slo es silenciosa "por fuera" y que el lector est oyendo en re
su imaginacin la voz fuerte y clara de su mediador fnico, de su lee-
dor particular. Hemos visto, tambin, que sin esa mediacin fnica no
puede haber comprensin efectiva del texto. Es evidente, pues, que
conviene trabajar la mediacin fnica en el aula como actividad previa
a cualquier otra que implique "lectura silenciosa": la lectura silenciosa
supone la interiorizacin de la voz del leedor, asi que primero hay que
crear ese leedor.
En el prefacio a su lbum para la juventud, deca Robert

Schumann que "los mudos nunca nos ensearn a hablar" (refirin-
dose a los teclados mudos); del mismo modo, nadie puede ensear (ni
aprender) a leer en silencio. Es necesaria la voz del lector para ir for-
91
i La seduccin de la lectura en edades tempranas
mando el instrumento metodolgico que mediar entre la incompleti-

tud del texto escrito y la comprensin del lector: el mediador fnico
texto-lector, el leedor. La "lectura silenciosa", por tanto, puede ser una
opcin mucho ms adelante, cuando el leedor estemos seguros de que
est formado y es eficaz; pero no puede ser la primera opcin, ni la op-
cin exclusiva. Ms bien, debemos considerar que la "lectura silencio-
sa" es la culminacin de un proceso de adquisicin iniciado, necesa-
riamente, leyendo en voz alta.
A veces, la vocalizacin del texto mientras el alumno "lee en

silencio" se ha considerado un defecto de lectura; sin embargo, no co-
nozco a nadie que renuncie a leer en voz alta sus textos favoritos cuan-
do est a solas. Particularmente, los lectores de poesa, de teatro y de
ensayos filosficos, que a menudo comparten con los dems los mo-
mentos estelares de su lectura, en voz alta. Vocalizar mientras se lee
no es un defecto del alumno, sino un defecto del mtodo con que se le
ense a leer, en silencio, de modo que el alumno no adquiri an a su
leedor y tiene que ir formndolo clandestinamente, a hurtadillas, a es-
condidas del ojo escrutador del maestro, que cuando lo pilla en falta le
d>
manda poner un dedo en los labios, para silenciarlos (acaso el lector
discreto cree que estoy exagerando?)s.
;
2 Por su parte, y como hemos visto, la dramatizacin de un texto
5 implica la lectura en voz alta. Al tratarse el texto de un guin teatral,
2 adems, su dramatizacin (su interpretacin) es la nica lectura ade-
cuada, la mejor posible. La dramatizacin de un texto, por tanto, ser
~Z un buen ejercicio de lectura en voz alta.
a.
o Podemos tomar como modelo en la adquisicin del mediador
fnico, el proceso de interiorizacin del lenguaje externo: todos los ha-
blantes hemos interiorizado el lenguaje oral y creado nuestro "lenguaje
interior" (que es la forma del pensamiento discursivo y el regulador de
nuestra conducta, segn Luria, 1979), desde la etapa del "lenguaje ego-
cntrico" de Piaget (1923) o "lenguaje externo" de Vigotsky (1934),
durante la cual el nio va diciendo en voz alta todo lo que "piensa" o
"hace", en un proceso paulatino de "interiorizacin", que culmina en la
etapa del "lenguaje interiorizado".
s
Cfr. CASSANY et al. Ensenyar lengua. 1993. Pg. 237.
92
Francia 10
As ocurre con la formacin de nuestro leedor: desde las pri-

meras etapas de lectura en voz alta, el alumno paulatinamente va inte-
riorizando la voz de su mediador fnico, hasta llegar a la etapa en que
puede elegir entre la lectura dramatizada o la lectura silenciosa, por-
que su leedor ya est plenamente interiorizado.
La salvedad es que todo ese proceso de interiorizacin debe

discurrir durante la edad escolar del lector, que es cuando aprende a
leer, y que slo si tenemos el cuidado de planificar un tiempo regular
de lectura en voz alta en la escuela podremos garantizar que el proceso
de adquisicin se ha iniciado. No hay ningn proceso natural en la ad-
quisicin de la lectura, sino que debe regularse y gestionarse "artifi-
cialmente": o bien en el seno familiar, o bien en la escuela, o bien en
ambos contextos.
Una vez adquirido el mediador fnico, sin embargo, la lectura o

u
en voz alta no debe desdearse como una actividad slo indicada en
las etapas iniciales de la lectura: en las etapas iniciales es una activi- o
dad necesaria, imprescindible; pero en etapas de desarrollo ms avan-
zado (por ejemplo, en la Educacin Secundaria), es una actividad muy
recomendable, como el mejor medio de diversificar y dar versatilidad
al leedor.
u
cd
Ningn actor adquiere su versatilidad en silencio; tampoco
ningn lector entra en un nuevo tipo de texto, o en un nuevo gnero, ~
en silencio; es imprescindible entrenarse en la mediacin fnica del "3
nuevo gnero, del nuevo registro o del nuevo cdigo. Por tanto, con- JJ
viene seguir leyendo en voz alta a lo largo de toda la escolarizacin 2
del alumno. *
o
Leer en voz alta no simplemente para descodificar, como he-
mos visto, sino para integrar el discurso, para interpretar el texto con
la entonacin apropiada y darle el sentido que nos permita compren-
derlo.
93
1 ORIENTACIONES DIDCTICAS
Ante todo, debe quedar claro que leer en voz alta no es traba-
jar la lengua oral, sino la lengua escrita, y que no capacita para ha-
blar, sino para leer.
Desde una perspectiva comunicativa, la lectura en voz alta

debe tratarse como una micro-habilidad de la comprensin lectora,
previa, como hemos visto, al resto de estrategias de recepcin.
He intentado exponer la fundamentacin cientfica (desde el

anlisis de la estructura fnica del discurso -oral y escrito- a su proce-
o so de segmentacin y comprensin) de la lectura en voz alta como ins-
trumento metodolgico en la formacin de una parte de la competen-
ai
cia lectora: la mediacin fnica del texto. El primer objetivo de leer en
o
o voz alta en la escuela, por tanto, ser la formacin de ese mediador f-
nico al que hemos llamado leedor.
.2 Or para leer quiere decir: el lector debe aprender a or el texto

| que lee, para comprenderlo.
c La siguientes consideraciones pretenden ser orientaciones di-

'5 dcticas de carcter muy general, que el docente puede llenar de con-
I tenido y poner en prctica de maneras muy diversas, en funcin de su
contexto escolar y de su estilo de trabajo:
SI 1. La lectura en voz alta debe ser una operacin inteligente,
u no un trabajo mecnico. No basta con leer de cualquier
re
n modo, sino que la lectura debe favorecer la comprensin
del texto: y, en primer lugar, la comprensin del texto
por parte de quien lo escucha. En los ejercicios de clase,
por tanto, slo tendr delante el texto escrito, el alumno
que lo lea en voz alta: los dems alumnos slo deben co-
nocerlo a travs de su lectura. Todo el trabajo de com-
prensin del texto, as, requiere una lectura en voz alta
atenta y eficaz, y los propios alumnos se encargarn de
regular que as sea, por su propio inters.
2. La lectura en voz alta ha de ser un ejercicio personal, no

un ejercicio grupal: leer todos a la vez el mismo texto no
permite crear una voz personal con una identidad propia,
94
Francisco.) Cantero
ni permite la interpretacin inteligente del texto, ni facili-

ta la comprensin de los dems (que tambin estn le-
yendo-salmodiando).
3. Leer en voz alta, en cambio, s es un ejercicio colectivo,
en el sentido de que los dems alumnos deben entender
lo que lee el alumno lector: la colaboracin lector-oyente
es parte esencial del ejercicio.
4. El objeto de la lectura en voz alta es (re)construir la en-
tonacin del texto, asignar las inflexiones tonales apro-
piadas a los acentos de frase y agrupar las palabras en
grupos fnicos reconocibles y plausibles. En un mismo ^
texto son posibles muchas lecturas diferentes: hay que j
identificar las distintas lecturas plausibles, las diferencias s.
de sentido que aportan cada una de ellas, y aprender a de- 5
sechar las lecturas inapropiadas. De nuevo, se trata de un .|
ejercicio colectivo.
o
5. La seleccin de los textos ha de ser adecuada al nivel de "%
comprensin de los alumnos, obviamente, pero ha de ir "S
un punto por delante: partimos de la idea de que la adqui-
sicin del leedor facilita la comprensin, asi que el texto "^
que en una lectura silenciosa puede no ser comprendido ~
por los alumnos, debera poder ser ledo en voz alta. E
6. Los textos han de ser significativos y/o funcionales: textos
que sirvan para algo, textos que signifiquen algo concreto. j-
Es decir, leer frases aisladas o descontextualizadas puede jjj
hacer fracasar el ejercicio: conviene leer textos completos ra
(teniendo en cuenta que un titular de peridico o una pin-
tada, frases, pueden considerarse textos completos en s
mismos y tienen una funcionalidad muy clara).
7. En los primeros niveles de lectura, sobre todo en el ciclo
inicial, conviene leer textos que contengan los mismos es-
tereotipos de la narracin oral, con el fin de aprovechar
los conocimientos de gnero de los alumnos. Trabajar con
los mismos cuentos que fueron textos orales en Educacin
Infantil es un buen comienzo. Con alumnos mayores pero
igualmente en niveles iniciales de lectura, puede partirse
de otros estereotipos orales, como los del periodismo de-
95
La seduccin de la lectura e- as
portivo (sustituir el "rase una vez" por "el ftbol es as":

en todo caso, se trata de frases que el alumno; cuando
vaya a leerlas, ya sabe cmo suenan, y sabr ponerles la
entonacin, el sentido y la intencin apropiadas).
8. El trabajo especfico de la puntuacin del texto permite
entrar en los secretos de la arbitrariedad de la lengua es-
crita, y en las diferencias entre el oral y el escrito: apren-
der cundo una coma es una separacin lgica y cundo
es una separacin de grupos fnicos; aprender la entona-
cin del parntesis, del punto y seguido, del punto y
w coma y de los dos puntos; ensayar las diversas entona-
3 "' ciones de los mismos signos de admiracin; etc.
_2 9. En niveles avanzados de lectura, lo que conviene trabajar
g en voz alta es la versatilidad del leedor: cambiando de
S gneros, de registros y de cdigos, con el formato en el
a aula de "ensayar" o de "entrenarse" para leer. No muy le-
e jos de este tipo de ejercicios est la dramatizacin de tex-
.2 tos teatrales. Conviene dramatizar, sin embargo, todo
| tipo de textos ("dramatizar", en el sentido de "interpre-
~S tar", dejando al margen la expresin corporal).
5 10. Son actividades particularmente eficaces, e n niveles in-
g termedios y avanzados de lectura: cambiar u n texto sin
o cambiar una sola palabra (con una lectura en v o z alta al-
2 ternativa, con otra entonacin, con otra v o z o con otro
estilo); cambiar el gnero del texto cambiando su lectura
"^ (leer un poema como si fuera un informe, u n informe
S. como si fuera una narracin, u n a instruccin como si
2 " fuera un poema...); leer textos ambiguos para desambi-
gizarlos de diferente manera; etc.
11. La lectura en voz alta trabajada sistemticamente en el
aula permite secuenciar bien los textos que se trabajan,
conocer siempre y con detalle el nivel de lectura de cada
alumno, poner en primer trmino la comprensin del tex-
to, trabajar con textos diversos y con diversos gneros, e
introducir los textos literarios en el aula con una funcio-
nalidad evidente.
96
Francisco ,1 Cantero
OTRAS CONSIDERACIONES: LEER PARA ESCRIBIR
Como coda de este trabajo, quisiera hacer una ltima conside-

racin, tambin de carcter didctico: leer en voz alta ya hemos dicho
que no sirve para trabajar la lengua oral (leer en voz alta no es hablar,
sino que es leer) y slo sirve para trabajar la lengua escrita. Pero hay
que aadir que tambin sirve para trabajar la otra parte de la lengua es-
crita: la propia escritura.
La percepcin, como es sabido, es previa a la produccin, en

todos los rdenes lingsticos; tambin en la lengua escrita. La mejor
escuela de escritura es la lectura, tambin es sabido. Cualquier mejora 2
en la lectura del alumno repercutir directamente en su produccin es- g
crita: slo se puede escribir lo que se puede entender. "Z
c
<D
Cada vez que el alumno avance en la comprensin de textos g

ms complejos, automticamente avanzar en la produccin de textos.
La repercusin no es inmediata, sin embargo, sino que la produccin 5
siempre va un punto por detrs de la percepcin. Pero la competencia .2
lecto-escritora, en su conjunto, comienza por la lectura y acaba por la g
escritura. 5
-o
c
El uso lgico de los signos de puntuacin, la construccin de "5
clusulas de cierta complejidad, o atreverse con un nuevo gnero de g
escritura, son logros que slo pueden darse como resultado de una ~
competencia lectora ms desarrollada. O
ai
La ecuacin es muy simple: or el texto permite entenderlo; 2

acostumbrarse a entender los textos permite seguir leyendo; acostum- f-
brarse a leer permite escribir.
97
CANTERO, F.J. "Conceptos clave en lengua oral". En MENDOZA,

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o*
o
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cg
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03
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u
E
"5
o
M
_0J
(O
re
EL PROCESO LECTOR:
LA INTERACCIN ENTRE COMPETENCIAS
Y EXPERIENCIAS LECTORAS
Pautas para la reflexin sobre la competencia lectora
(O
CG
'u
c
u
PRESENTACIN.
X
Facetas forma ti vas. 09
(O
Una nueva concepcin de la lectura. 2
03
El texto y el lector. 09
O.
E
Tipos de lector: lector ingenuo, lector implcito y lector o
o
competente.
A modo de conclusiones: los efectos de la lectura.
u
BIBLIOGRAFA. u
re
PRESENTACIN
o
03
En estudios recientes sobre el proceso lector se ha explicado 01
que la lectura es una actividad bsica para la construccin de saberes, u
porque en ese proceso se integra y se reestructura una gran diversidad
de conocimientos lingsticos, culturales, enciclopdicos, etc. El lec-
tor es el responsable de la construccin de los significados de un texto
y, a la vez, de la formulacin de las interpretaciones que le atribuye.
Al sistematizar las facetas que intervienen en el dilogo inte-

ractivo que el receptor mantiene con el texto, los supuestos de la teo-
ra de la recepcin y los de las teoras cognitivas del aprendizaje han
permitido establecer una caracterizacin del lector competente. La
101
relacin Texto <- Lector es clave, porque la efectividad de la lectura
depende de las implicaciones que se producen en esa interaccin y
porque mediante esa relacin, el lector hace un ejercicio de asimila-
cin del texto para conferir coherencia a su lectura y hacer posible su
integracin entre sus saberes y experiencias. De todo ello resulta que
la interaccin lectora configura la comprensin, pues comprender un
texto es saber establecer la acertada formulacin de una o varias hip-
tesis semnticas sobre el conjunto de significados del texto.
2 Este estudio presenta una serie de pautas y consideraciones so-

l bre la formacin del lector, sobre la determinacin del grado de compe-
~ tencia y, tambin, sobre algunas carencias del lector. El lector se forma
5 en el ejercicio de la lectura, de modo que la experiencia lectora -que es
. el efecto ms notorio del hbito lector- amplia los componentes de la
competencia lectora y contribuye al desarrollo de la diversidad de estra-
tegias que requiere la recepcin de los distintos tipos de texto. Las habi-
lidades y estrategias que intervienen en la construccin de saberes a tra-
vs de la cooperacin texto-lector son decisivas para que el receptor se
manifieste como un lector ingenuo (si se queda en un nivel superficial
E* de lectura) o como un lector competente (que profundiza en el texto
hasta llegar a la interpretacin coherente y adecuada del mismo).
o
1 FACETAS FORMATIVAS
o
u
5 Las facetas formativas de la lectura se hallan en las mismas ac-
tividades que realiza el lector en el proceso de acceso al texto y, obvia-
~ mente, en los efectos que la lectura provoca. Pero ya que los efectos
S dependen del buen desarrollo del proceso de lectura, convendr aten-
2 der a las actividades que en ese proceso se realizan. Los distintos tipos
g de actividades cognitivas hacen de la lectura un procedimiento de for-
g macin y enriquecimiento; se trata de
111
a) la cooperacin y la participacin del lector;
b) la aportacin de sus saberes y experiencias en las res-
puestas a los estmulos del texto; y
c) la coparticipacin en la reconstruccin del significado,
que resulta posible gracias a la aplicacin de estrategias
con las que el lector aporta sus saberes y dominios.
102
Antonio M ola
Por otra parte, estas actividades se ven favorecidas por la co-

rrelacin de otros factores, como son la experiencia lectora, el desarro-
llo de la competencia lectora y el dominio de estrategias, que conjun-
tamente, son las claves de la formacin del lector competente.
En el siguiente esquema se indican los distintos conocimientos

que entran en funcionamiento en un proceso para desarrollar la com-
petencia lecto-literaria. Los componentes se pueden agrupar en tres
bloques: 1) saberes (lingsticos, discursivos, metaliterarios, enciclo-
pdicos); 2) habilidades y estrategias; 3) hbito y experiencia de lectu-
ra. El eje de la descodificacin es slo la trayectoria formal de acceso o
al desarrollo de una autntica capacidad lectora.

.2
u
xs
X
01
D
SABERES E o
LINGSTICOS S
DISCURSIVOS c
o
D
I E
o
u
SABERES F
METALITERARIOS 1
C Habilidades
A Estrategias
C Ob se nacin u
1 -indicios textuales u
ra
SABERES -paulas del texto
ENCICLOPDICOS N Pautas del profesor
o
O)
(O

EXPERIENCIA
LECTORA
COMPETENCIA
LECTO-LITERARIA
103
La seduccin de , as
Atendiendo a estos aspectos, puede considerarse que las dife-

rencias entre un lector experimentado, competente, y un lector inex-
perto o ingenuo se deben, esencialmente, al grado de desarrollo de las
habilidades receptoras que un tipo u otro de lector sean capaces de
aplicar. Mientras que un lector competente cuenta con recursos para
enfrentarse a textos complejos, elaborados y organizados segn distin-
tas modalidades de convencionalismos, las carencias de un lector poco
competente le hacen vulnerable ante textos que requieren la complici-
w dad cooperativa del lector implcito. Un lector ingenuo slo responde
5 al tipo de lector implcito de textos de contenido evidente; pero un lec-
g tor experimentado es capaz de activar los conocimientos de su compe-
<g tencia, sus habilidades y estrategias para alcanzar niveles de significa-
g cin ms profundos en el texto.
M
UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA LECTURA
Las nuevas matizaciones del concepto de lectura se han estable-

cido a partir de las tendencias de los estudios literarios que se ocupan de
S la participacin activa y personal del alumno-lector en la construccin
de significados y de interpretaciones. Obviamente, entre el texto y el
lector media la lectura; la lectura se concibe como otro acto de comuni-
2 cacin que se desarrolla mediante un proceso de interaccin entre el
g texto y el lector, en el que se transfieren e intercambian contenidos,
S ideas, valoraciones, opiniones y se reacciona a travs de respuestas cog-
nitivas y de juicios valorativos. En el proceso de la recepcin lectora in-
y terviene el receptor desarrollando una rica y compleja actividad cogniti-
g va que tiene por objeto comprender e interpretar el texto '.
0)
o En esta renovada concepcin han entrado en consideracin pa-
ralela los derechos del texto y los derechos de! lector; esta diferencia-
cin est relacionada con el significado del texto y la interpretacin
del lector, lo que ha permitido establecer alternativas para la ensean-
za/aprendizaje de la lectura como proceso.
En la formacin lectora ha cobrado nueva relevancia la fun-

cionalidad de los derechos de los lectores que, segn los supuestos
1
MENDOZA. 1995, 1998a, 1998b.
104
Antonio IV i i!a
de la teora de la recepcin y, tambin, desde el marco de las teoras

cognitivas del aprendizaje, se ejercen desde la imprescindible activi-
dad del dilogo interactivo que el receptor mantiene con el texto.
Con ello ha quedado patente y justificado que la actividad del lector
es una participacin colaboradora en la construccin de significa-
dos del texto.
1. La interaccin lectora como comunicacin

(O
o
La cooperacin y la interaccin entre el texto y el lector son u
03
los ejes de todo acto de lectura, segn el planteamiento didctico-for-
mativo que se centra en la participacin activa y personal del apren-
01
diz-lector para la construccin de los significados del texto y para la
elaboracin de su personal interpretacin. o.
La cooperacin y la interaccin que mantiene el lector con el ra

'u
texto hacen que la lectura responda al esquema de un acto de comunica- c
O)
cin. Pero en la recepcin del discurso literario hay una especial poten- a>
O.
ciacin de las funciones que asumen el mensaje y el lector/receptor, E
o
por encima de las correspondencias y paralelismos que el convencional o
esquema del proceso de comunicacin mantiene con el proceso de re-

cepcin lectora.
o
o
La alusin a los derechos del lector hace referencia a su perso-
nal implicacin y a las aportaciones que hace a las sugerencias de un
texto. La consideracin hacia las aportaciones del lector es lo que per-
mite hablar de una concepcin interactiva de la lectura, que se con-
01
trapone a los supuestos tradicionales que han entendido la lectura
como un acto de descodificacin que culmina -sin saber exactamente
de qu modo- en la comprensin. H.G. Widdowson (1983) ha desta-
cado este hecho justificando su peculiaridad.
"El lector puede demostrar resoplando su desacuerdo, su de-

cepcin y su desaprobacin mientras lee; puede anotar comentarios
en los mrgenes, pero ninguna de estas apreciaciones puede alterar el
desarrollo del discurso. En efecto, nos podramos plantear si, con la
ausencia de una verdadera interaccin, se puede hablar legtimamen-
te de discurso escrito. No tendramos que hablar simplemente de tex-
to? Yo creo que no. "
105
(...) "Entonces cmopuede el que escribe, siendo el nico par-
ticipante activo, producir un discurso? A mi parecer, ste produce el
discurso a travs de una interaccin implcita mediante la cual prev
las posibles reacciones del lector y negocia con l asumiendo en cierto
modo el papel de la segunda persona. l quiere transmitir algo y tiene
que calcular qu informaciones sern necesarias para facilitar la
transmisin. A medida que avanza en su discurso, cambiar la perspec-
tiva para asumir y evaluar la reaccin de la segunda persona y, para
adaptar, consecuentemente, el desarrollo del propio discurso "1.
A la vista de las puntualizadones sealadas por Cohn y Wid-

j3 dowson, entre otros, habra que tener muy en cuenta que descodificar no
g es sinnimo de leer. Aunque el proceso de la lectura siempre requiera el
fe reconocimiento de unidades menores (fonemas/grafas, palabras y sig-
g nieados literales, denotativos o connotados...) para identificar las es-
* tructuras gramaticales y semnticas, en realidad, ese reconocimiento
5 descodificador no es propiamente la 'lectura'. El acto de descodifica-
<S cin de las combinaciones de letras, palabras, oraciones, enunciados de
un texto, es la actividad previa a la recepcin.
09
Es cierto que, en los niveles iniciales de su formacin, al
aprendiz le resulta muy complejo realizar una verdadera lectura com-
u
prensiva y personal (interpretacin), porque para ello han de intervenir
o
(O
conocimientos y estrategias complejas. De modo que, aunque el lector
sea capaz de descodificar un texto, su descodificacin no implica la
comprensin del texto. En realidad hay que tener muy presentes algu-
nas matizaciones, como las que sugiere A.D. Cohn:
U
ai
S "Recientemente, la lectura se concibe como una continua in-
S teraccin de las habilidades identificativas -esto es, el reconocimien-
~ to de palabras y de frases y de las seales gramaticales requeridas
para una simple decodificacin del texto, junto con las habilidades
interpretativas -esto es, las habilidades cognitivas de nivel superior
que permiten una reconstruccin significativa del texto entendido
como una estructura de significado unificada y coherente-. " "Entre
las actividades del lector se incluye la retencin de nuevos conoci-
mientos, el acceso a los conocimientos grabados y almacenados y la
2
WIDDOWSON. Learning Purpose and Language Use. 1983.
106
atencin a las claves de! escritor, entendidas stas como el significado
deseado del texto (...) Esta visin pone nfasis en dos enfoques para
comprender el proceso de lectura: el enfoque basado en el texto, que
da importancia a lo que el escritor quiere escribir y cmo ha sido es-
crito, y el enfoque basado en el lector, que se centra en lo que el lector
aporta y obtiene del texto " 3.
2. Consideraciones iniciales sobre la formacin lectora
El planteamiento didctico de la formacin lectora se centra en u

los vnculos de interdependencia y de cooperacin entre las aportacio- 0}
tn
nes del texto y las aportaciones del lector. Es decir, en la interaccin .5
'u
receptora que une al texto y al lector, la lectura se desarrolla, como su- .52
cede en otros actos de comunicacin, sobre los condicionantes rec- 03
a.
procos y los saberes compartidos que aportan el texto y el lector. x
01
(O
El tratamiento didctico de la formacin lectora (tambin de la
educacin literaria y, consiguientemente, del desarrollo de la compe- 01
01
tencia lecto-1 iterara) enlaza con la cuestin de la formacin de la
competencia literaria, teniendo en cuenta que sta es el resultado de oti
nuestras lecturas, porque el tipo de textos que se han ledo perfila la

base del personal adiestramiento lector y del conocimiento particular
de unas u otras modalidades del discurso y de los gneros literarios.
o
(O
Leer es participar en un proceso activo de construccin de sig-
nificados. A partir de los estmulos textuales, las competencias interre-
lacionan y activan las diferentes aportaciones del receptor, para que
acte como el verdadero interlocutor del texto. Paralelamente, hay que
tener en cuenta que los mismos textos tambin ensean a leer, porque
incluyen sugerencias de intervencin y destacan sus indicios. u
o
Segn estos planteamientos iniciales, se seala a modo de sn-

tesis de partida, un conjunto de puntos de inters a tener en cuenta en
el diseo de actividades de formacin:
- La lectura hace que el aprendiz participe activamente en la
construccin y en el control de sus conocimientos y domi-
nios lingsticos.
COHN, A. D. 1990. Pgs. 75-76.
107
- En el proceso lector se activan las distintas habilidades y do-
minios y se estimula la capacidad para reconocer (datos lin-
gsticos, indicios estilisticos), construir e inferir significa-
dos e interpretar el discurso literario.
- En el proceso de lectura interviene activamente la globalidad
de destrezas y habilidades lingsticas (saberes formales,
conceptuales y estratgicos), y junto a ellas, tambin inter-
vienen los conocimientos sobre cuestiones de la pragmtica
comunicativa y otros conocimientos de orden enciclopdico,
lingstico, metaliterario c intertextual que posee cada indi-
viduo.
- La lectura integra habilidades de niveles inferiores (descodi-
ficacin y reconocimiento de unidades gramaticales) y de ni-
X veles cognitivos superiores (comprensin, construccin del
O)
significado e interpretacin).
.2
'u - En la actividad lectora se produce el reconocimiento simul-
03
03
tneo e interdependiente de los niveles grafmico. sintctico
y semntico por parte del iector.
u
- En la lectura, los procesos ascendentes (que van de los nive-
u les grficos y gramaticales a los semnticos y semiticos) y
o descendentes (del significado, a la identificacin de unidades
u bsicas formales y gramaticales) se alternan de modo coordi-
nado y simultneo.
c
n - La lectura es una actividad cognitiva. Los aspectos cogniti-
g vos de la lectura se aprecian en la activacin y la asociacin
de los saberes que aportan las diversas competencias -comu-
o nicativa, discursiva, pragmtica, literaria, etc.-. Para Anbal
S Puente 4, "la lectura, segn as concepciones cognitivas, es
a. un proceso de pensamiento, de soluciones de problemas en
12
el que estn involucrados conocimientos previos, hiptesis,
anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implci-
tas y explcitas."
La lectura tambin es la va de acceso a la creacin literaria,
cuyas obras son una inagotable fuente de enriquecimiento
del intertexto lector y de la competencia lecto-literaria.
4
PUENTE, Anbal. "Cmo formar buenos lectores". 1996. Pg. 21.
108
La lectura es
Interaccin entre el texto y el lector

Cooperacin entre las aportaciones del texto y las del lector.
Aplicacin de habilidades para la identificacin y el reconocimiento de
palabras, frases, seales gramaticales.
Habilidad cognitiva de nivel superior (que se apoya en las actividades
bsicas de descodificacin), con el fin de lograr los objetivos propios de
la recepcin significativa:
Integracin de conocimientos y experiencias lectoras previas. e
Elaboracin coherente del significado y reconstruccin significativa del
texto.
Comprensin. c
Interpretacin. J;
o.
Aportacin de conocimientos previos.
Asimilacin de nuevos conocimientos. ^
Y, a modo se sntesis, se indican los aspectos clave que el pro-

fesor tendr en cuenta para organizar y disear las actividades de for- S.
macin: =
1. La lectura tiene carcter proccsual. E
c
2. La lectura tiene carcter interactivo. *
3. El texto o la obra aportan informaciones y contenidos. -^
u
4. El lector aporta conocimientos y experiencias de lectura. 2
5. Para que se produzca el verdadero efecto de la lectura, es necesario .=
que intervengan las aportaciones del receptor. 2
6. Cada obra o texto tiene un tipo o modelo de lector implcito, que es el o
lector previsto por el autor como destinatario ideal de sus textos. >
7. El lector implcito (que sera una aproximacin ideal al tipo de lector 5
competente determinado por el texto) concluye su proceso de lectura w
con la adecuada comprensin-interpretacin del texto. o
8. El texto pauta la actividad del lector, porque el texto aparece como un

mecanismo concebido para producir su lector modelo.
9. Las estrategias de recepcin apoyan el avance de la lectura, o sea, el
progreso en la (re)construccin del significado del texto. La funciona-
lidad de las estrategias es la de facilitar y de orientar la recepcin
para llegar a la comprensin y a la interpretacin. El dominio de las
estrategias confiere autonoma al lector.
10. Las estrategias de lectura (espontneas y/o aprendidas) implican ac-
ciones cognitivas conscientes e inconscientes.
109
.as
3. Finalidades y necesidades de la lectura
En otro lugar, he sealado que leer es saber avanzar a la par
I que el texto (es decir, detectar las pautas e indicios textuales), que leer
es saber comprender, y, sobre todo, es saber interpretar, estableciendo
las personales opiniones, valoraciones y juicios s. Como ya se ha sea-
lado, la lectura es un proceso activo de construccin de significados a
partir de los estmulos formales y conceptuales del discurso.
ra A la hora de explicitar el proceso de recepcin lectora, es pre-

o
u ciso sealar sus distintas facetas, que son clave para que el profesor or-
cu
ganice las actividades de modo funcional y significativo.
La lectura tiene un carcter personal e ntimo, puesto que es el

X receptor quien desarrolla el proceso, quien reacciona ante los estmu-
ai los textuales y quien aporta sus conocimientos segn se los requiera el
ce texto; pero, paralelamente, resulta que un texto, segn sus lectores, es
'o
rz
cu capaz de responder a diversas finalidades.
Las finalidades de lectura siempre son diversas segn las nece-

u
CU sidades e intenciones personales del lector. S. Moirand (1983) ha dife-
renciado entre las finalidades de la lectura, cinco aspectos, matizados
en otros subaspectos:
u
ra 1. Leer para aprender (para memorizar; para desarrollar los
propios conocimientos);
2. Leer para saber (para tener informacin; para conocer las
opiniones de otros);
3. Leer para soar... diversin, placer;
o
tn
03 4. Leer para hacer, como respuesta a una necesidad instru-
mental, funcional ( para investigar); y
5. Leer para participar (intervenir, aportar, hacer), para dar
respuesta, opinin (oral o escrita).
Por su parte, Sol {1992) enumer una serie de finalidades lec-

toras:
1. leer para obtener una informacin precisa;
MENDOZA, A. Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura. 1998b.

Rilla
2. para seguir unas instrucciones;

3. para obtener una informacin de carcter general;
4. para aprender;
5. para revisar un escrito propio;
6. por placer;
7. para comunicar un texto a un auditorio;
8. para practicar la lectura en voz alta;
9. para dar cuenta de que se ha comprendido.
o
Todas estas clasificaciones estn pautadas por el criterio de la a
vt
finalidad, sin embargo, resultan insuficientes, porque los fines de la 2
o
c
lectura no se agotan en estas enumeraciones ni en otras ms extensas
que pudiramos elaborar; siempre habr una matizacin o una finali-
O.
X
dad muy especfica. Adems, las finalidades se superponen respecto a
la actividad del lector: se puede leer para obtener informacin con la
cual despus poder interactuar (o viceversa); se puede leer por diver-
sin y obtener informacin para intervenir en distintas actividades...
En suma, las posibilidades que depara la combinacin de finalidades y
las actividades del proceso de lectura son mltiples y no concluyen
-esto es lo verdaderamente interesante en el propio acto de lectura.
Con ello queda advertido que un mismo texto es capaz de responder a
mltiples necesidades, finalidades u objetivos (de entretenimiento o de
informacin) segn la perspectiva y funcionalidad de su recepcin
lectora.
Por tanto, las finalidades podran agruparse en unos bloques

genricos: j
o
a) Leer para obtener informacin SABER-CONOCER g

Leer para aprender y para saber ^
UJ
Leer para desarrollar los propios conocimientos
Leer para investigar
Leer para conocer las opiniones de otros
Leer para seguir unas instrucciones.
b) Leer para interactuar OPINAR-ACTUAR

Leer para conocer las opiniones de otros
Leer para participar (hacer con un estmulo externo)
111
Leer para hacer (actuar);
- dar respuesta a una necesidad instrumental y/o funcional (v.g. re-
visar un escrito propio...)
- elaborar respuestas
. - expresar una opinin (oral o escrita) ms documentada
- dar cuenta de que se comprendido
Leer para transmitir el contenido de un texto a un auditorio.
c) Leer para entretenerse GOZAR-IM AGINAR-ENTRETENER SE

Leer para soar, imaginar
u Leer para divertirse
O)
v> Leer para obtener un goce esttico
o Leer para disfrutar intelectiva y estticamente
a>
Leer para evadirse.
X
09
Segn esta agrupacin de finalidades, puede concluirse que la
.2 lectura es una actividad capaz de cumplir - o ser medio para cumplir-
la objetivos muy distintos, desde los fines ldicos a los fines ms inme-
. diatos y pragmticos. Se suele afirmar que la lectura es una actividad
1 apasionante; y lo es, aunque no se trate en todos los casos del tipo de
lectura ldica. Incluso puede considerarse que leer no es necesaria-
mente un placer, segn explica Charmeux , "leer no es ningn placer
.o porque aprender a leer es un proceso largo, fatigoso, incierto yfasci-
S nante". Estas opiniones sintetizan las actitudes que comnmente se
contrastan desde posturas ms o menos idealizadas o realistas.
ra
4. La fascinacin (cognitiva y ldica) de la lectura depende

de la competencia lecto-literaria
O
(O
0)
u La fascinacin que se obtiene de la lectura se logra, obviamen-
te, cuando se domina la habilidad y se centra en la actividad lectora
con verdadera motivacin: es la frmula para sintetizar estas afirma-
ciones. As, podemos aceptar que, efectivamente, leer es un placer, no
slo refirindonos exclusivamente a la lectura de creaciones literarias,
sino que la afirmacin puede hacerse extensiva al mbito de lo tcnico
o de lo cientfico. Para que ello sea as se han de dar tres condiciones
mnimas: que exista una motivacin bien marcada (inters por el tema
< CHARMEUX, E. Cmo fomentar los hbitos de lectura. 1985/92. Pag. 57.
112
y conocimientos previos adecuados), que se posea un competente do-

minio de estrategias lectoras y que el texto a leer aporte los contenidos
refcrenciaies suficientes para colmar el inters motivado. Cuando se
dan estas condiciones, el acto de recepcin lectora es fuente de satis-
faccin intelectual y de goce para el conocimiento. Por ello se afirma
que la lectura es capaz de atraer incondicionalmente a los avezados
lectores que recurren a ella y la hacen actividad central de informa-
cin, de aprendizaje y/o de entretenimiento. Por el contrario, la ausen-
cia de alguna de esas condiciones -ya sea el inadecuado conocimiento
previo, la falta de estrategias o el desinters del texto- entorpece la
funcionalidad del placer intelectivo y esttico. El desarrollo de una
consolidada competencia lectora hace que "la lectura no sea una acti-
u
vidad inocente ni que el receptor sea un lector ingenuo ", como advir- c
u
tiera J. Cullcr7. La reflexin de Culler destacaba que en la competen-
cia literaria est la clave de los propios modos de leer. El desarrollo de 3"
la competencia literaria necesita de la lectura, porque: *
ra
'u
A leer se aprende leyendo, es decir, poniendo en contacto al
aprendiz con diversos textos que potencien sus habilidades y g-
sus capacidades y que le exijan -segn el tipo de texto- la u
activacin de unos u otros conocimientos y la aplicacin de u
unas u otras estrategias.

o
Tanto la lectura intensiva, que se caracteriza por una profun- 2

dizacin analtica de los componentes conceptuales y for- _
males del texto (comentario, anlisis, reflexin critica sobre iS
el texto), cuanto la lectura extensiva, que se vincula con el S
desarrollo del hbito lector, sirven con eficacia, aunque con _S
procedimientos distintos, a la construccin de la competen-
cia literaria, ya sea por aplicacin de tcnicas de anlisis ya g
sea por la consolidacin de la experiencia lectora y la aplica- *
cin de sucesivas estrategias de recepcin. ""
Este cmulo de orientaciones hace que la lectura resulte eficaz

y coherente. Y, teniendo en cuenta los puntos anteriores, puede consi-
derarse que un lector ha alcanzado un bsico y aceptable nivel de com-
petencia si identifica, asocia, relaciona, comprende, integra e nter-
CULLER, J. Potica estructuralista. 1978. Pg. 185.
113
.mpranas
preta los elementos y componentes textuales y, con mayor razn, si,

adems, relaciona sus intereses y sus expectativas de recepcin con los
condicionantes del texto.
El siguiente esquema es una sntesis de los distintos compo-

nentes que intervienen en la actividad lectora. El proceso lector, clave
en la recepcin, se halla envuelto por los distintos conocimientos, ha-
bilidades y componentes. En el esquema se representa el espacio ini-
cial del proceso, determinado por el texto, la intervencin del lector
(quien activa los saberes que aportar en la recepcin y re-creacin, o
sea, en la actualizacin de significados del texto), para proceder a la
o interaccin y mediante ella y la activacin de los saberes de la compe-
tencia literaria, a las fases propias del proceso lector.
x
03
1
(A
AUTOR
LECTOR
u
3 PRODUCCIN RECEPCIN-LECTURA
E TEXTO / OBRA
a CREACIN RE-CREACIN
w
Uso literario
del sistema de lengua
INTERACCIN
j
o
TEXTO *- LECTOR
" INTERACCIN
AUTOR *-* LECTOR

M
EL TEXTO Y EL LECTOR
El texto -a travs de su autor- ha previsto los saberes de base y

el tipo de capacidad (habilidades, estrategias) del lector que seran de-
seables para que ste estableciera sus horizontes de expectativa. Tales
expectativas habrn sido formuladas en relacin a tres componentes
bsicos: la experiencia lectora previa que el receptor tenga del gnero
Antonio Mendoza Filila :p
(o tipologa textual), de los recursos formales y de la temtica de otros
textos vinculados con la actual lectura, as como la capacidad para di-
ferenciar entre usos poticos de la lengua y usos pragmticos.
La complejidad o dificultad de un texto puede hacer que un

lector dotado de una notable competencia lectora encuentre dificulta-
des para concretar la significacin y la interpretacin. La diversidad de
recursos discursivos y la variedad temtica pueden poner en un brete a
lectores experimentados, porque no todos los textos tienen un similar
grado de previ sibil idad. |
1. El texto
Todos los textos (cada texto) tienen una existencia virtual; su

existencia real se desarrolla cuando un lector actualiza responsable-
mente el significado del texto mediante su acto personal y voluntario
de eficaz lectura.
- Las peculiaridades discursivas del texto marcan o requieren o

o
determinados tipos de actividades que habr de realizar un
lector concreto.
03
C
O
- A travs del texto, como es sabido, se establece una relacin
de interdependencia entre la competencia lingstica y la ex-
periencia lectora que redunda en el desarrollo y en la amplia-
cin de las distintas competencias comunicativas. La interac-
cin entre el texto y los conocimientos y dominios de la
habilidad receptora del lector genera la construccin de nue-
vos saberes (conceptuales y estratgicos) que son la base de O)
u
la formacin de un lector competente. o
- Los textos activan os saberes, habilidades y capacidades lin-

gstico-comprensivas del lector y hacen que la percepcin
no sea una actividad pasiva 8.
- Cada texto requiere del lector un especfico nivel de compe-

tencia lingstica, textual y literaria, de saberes interioriza-
ISER, W. "The Reading Process: A Phenomenological Approach"'. 1975.

La seduccin de la lectura en eda.... ,.._;ias
dos relativos a las peculiaridades de las macroestructuras

(aspectos de la tipologa del texto o gnero) y microestructu-
ras (aspectos de la concrecin escrita del texto), a las propie-
dades de las diferentes modalidades de textos y a la amplitud
de conocimientos enciclopdicos que bastaran para estable-
cer las relaciones semnticas que conduzcan a la construc-
cin del significado.
2. El lector
o
"5
~ El lector es el agente de la actualizacin de un texto, es decir,
-
5 es el responsable de la (re)construccin del significado del texto, de su
. interpretacin. En la formacin lectora, la atencin se ha desplazado
S
X
hacia la actividad del lector.
01
Di
(O
Seala L. Porcher 9 que "la competencia de la lectura pone en
O juego una relacin del lector consigo mismo, a travs del texto ". Con
O)
este desplazamiento se seala la importancia de la actividad del lector
y la necesidad de atender a los intereses y a las expectativas de los re-
u ceptores. La atencin a las previsiones y a los condicionantes de los
O)
propios saberes del lector con los indicadores del texto favorece la for-
macin en el proceso de lectura y en la construccin de significados
'g textuales.
o
S El lector acta como un agente que descubre los posibles sig-
7 nieados de un texto; el lector competente atiende a los significados
2 coherentes y avalados por el texto. Ante los condicionantes del texto,
el lector nunca ha de eludir sus posibles aportaciones (saberes, habi-
g lidades, dominios estratgicos, etc.), y ha de ser consciente de la sub-
es jetividad de su percepcin, porque, con ello, realiza su personal in-
teraccin lectora.
UJ
El lector es el agente responsable de la actualizacin del texto

y es quien organiza el esquema lgico que le permite integrar las in-
formaciones textuales, dentro del marco de coherencia de distintos sa-
beres que se activan -gracias a la intervencin de estrategias- segn el
requerimiento del texto.
9
PORCHER, L. "La diagonale du lecteur". 1989. Pg. 11.
,'la
Tambin es el responsable de la realizacin de las activida-

des cognitivas que se suceden en el proceso de lectura, desde
las anticipaciones a la concrecin de la interpretacin.
El lector es, bsicamente, un intrprete mltiplemente

condicionado por factores lingsticos, culturales, sociales,
vivenciales, etc.
-El lector construye -a travs del proceso de interaccin con

el texto- una interpretacin propia y personal para cada texto
recibido.
Vi
n
El lector es el referente del texto: esto quiere decir que toda
la informacin del texto (su contenido y sus rasgos y peculia- -z
ridades discursivos) es procesada segn las aportaciones per- g-
sonales del lector, porque ste es quien asigna al texto sus >.
valores potenciales. Los conocimientos, saberes y dominios JS
de habilidades y estrategias del lector concreto hacen que l g
mismo se instituya en el propio sistema de referencia del \
texto m. I
u
ai
3. La interaccin =
-o
'u
u
En el proceso de interaccin entre el texto de la obra y el 2
texto del lector estn presentes diversos tipos de saberes (lingsticos, =
discursivos, enciclopdicos...) que previamente el lector habr recopi- 2
lado a partir de anteriores actividades y experiencias de lectura. Entre
o
los distintos aspectos de interaccin que supone el proceso de lectura, 01
hay que destacar: 01

ti
A) La que pone en contacto las habilidades y las estrategias

del lector con las mismas fases -que pautan la metacog-
nicin- del proceso. Esa combinacin es especialmente
factible cuando se aplican a textos especficamente ade-
cuados a las capacidades del lector.
B) La cooperacin y la aplicacin de las distintas activida-
des que se dan en el proceso lector.
10
ISER, W. El acto de leer. 987.
117
npranas
C) La formacin lectora, cuya eficacia se centra en la meta-

cognicin del proceso de lectura, o sea, en el saber
consciente de lo que el lector hace o debe hacer en cada
fase y en cada momento del proceso y ante cada parte del
texto.
D) La regulacin metacognitiva del proceso de lectura, es
decir, el autocontrol de las aportaciones del texto y las
del lector con la actividad correspondiente a cada mo-
a
mento determina el momento de intervencin y de aplica-
cin de estrategias.
u
a
La relacin entre la actividad metacognitiva y la aplicacin de
u
estrategias se establece en virtud de las funciones que corresponden al
01
a.
lector y de las linciones que son propias del texto. En esquema sera:
x
01 FUNCIONES DEL TEXTO FUNCIONES DEL LECTOR
(4
.2
5
Presentar los indicios que marcan el Conocer y asumir la actividad cogniti-
e gnero va que requiere el proceso de lectura
01
Mostrar el tipo de contenido, de ac- Cooperar e interaccionar
a. cin, de intencionalidad y de temtica
E
e
Activar el autocontrol metacognitivo
o Suscitar la expectativa genrica Aplicar las estrategias especficas
Presentar pautas para su confirmacin Establecer la comprensin y la inter-
o reformulacin pretacin del texto
Abrir expectativas particulares Aplicar estrategias adecuadas
uu
Indicar la particular pauta de lectura
O)
Activar los pertinentes saberes pre-
vios
o
01
4. La metacognicin de la actividad lectora
01
u
La metacognicin de la actividad que se realiza durante el pro-
ceso de lectura es el aspecto clave de la formacin del lector. La meta-
cognicin es el conocimiento consciente y reflexivo del proceso y que
el lector emplea como gua durante toda la actividad de recepcin del
texto porque le permite organizar e identificar cada una de las activi-
dades que corresponden a las fases de su lectura.
Las distintas actividades que se suceden en el proceso de lectu-

ra se organizan entorno a tres fases: precomprensin, comprensin e
interpretacin. Cada una de ellas se caracteriza por el predominio de
las actividades de anticipacin, inferencia y explicitacin, respectiva-
mente. La metacognicin del proceso de lectura regula la autoobserva-
cin del proceso de lectura. De este modo, la metacognicin del proce-
so, a la vez que permite detectar los condicionantes del mismo texto,
gua al lector para avanzar a travs del discurso.
ANTICIPACIN U
as
FORMULACIN
DE EXPECTATIVAS .5
u
03
U
Q.
X
GO
re
u
E
0)
O)
u
u
re
La observacin en la metacognicin del proceso de lectura sir-
ve para:
- Percibir la propia actividad participativa ejercida en el esta-

blecimiento de las correspondencias entre el texto y los ante- o
riores modelos de texto/discurso ya ledos. ti)
U
U
- Ejercer y mantener la interaccin entre el texto y la actividad
receptora del yo lector.
- Identificar las referencias que aparecen en el texto.
- Establecer un dilogo entre los estmulos e indicios textuales
y las expectativas e inferencias que el lector genera.
- Cooperar con el texto aportando los saberes de sus compe-
tencias lingstico-comunicativa literaria y lectora, de su ex-
periencia de recepcin literaria y de los condicionantes de su
sensibilidad perceptiva.
119
Seguir las pautas del texto combinando las aportaciones tex-
tuales y las personales para apropiarse del contenido del
mensaje a travs de la forma del texto.
TIPOS DE LECTOR: LECTOR INGENUO, LECTOR

IMPLCITO Y LECTOR COMPETENTE
La identificacin, la relacin de elementos y de componentes

del texto y su comprensin son las actividades bsicas del lector; la re-
jo cepcin tiene por objeto ltimo la interpretacin, que se apoya en el
Eg reconocimiento de los componentes discursivos y en la comprensin y
e la valoracin de los contenidos. La actividad del lector depende de tres
componentes bsicos:
5
a.
x
^ a) la experiencia lectora previa;
b) el conocimiento de modalidades, temas y contenidos in-
g feridos de la lectura/recepcin de otros textos anteriores
S. de los que la obra presupone su conocimiento; y
g c) la diferenciacin entre lenguaje potico y lenguaje prcti-
2 co.
E
o La unin de estos tres factores conlleva el germen bsico de la

8 competencia Iecto-1 iterara. Ahora bien, no todos los lectores respon-
den con igual capacidad a estos requisitos. De ah los distintos grados
de competencia lectora que puede presentar cada individuo lector.
e
g 1. El lector implcito
a
g Con esta denominacin se da nombre al lector previsto por el
2_ autor como destinatario ideal de sus textos. Este se concibe como un
i lector dotado de especficos conocimientos previos que le permitan
identificar e interpretar legtimamente las referencias textuales, a tra-
vs de una activa cooperacin de su intertexto, que activa las ineludi-
bles aportaciones de las variables personales.
Los lectores menos competentes -o quienes no responden a los

requisitos del lector implcito- se quedan slo en un nivel de lectura
ms superficial que el que alcanza un lector experimentado o compe-
tente.
120
Anlonio f. ":>ia
2. El lector competente
El lector competente sabe (puede) interactuar con todos y cada

uno de los referentes (formales, funcionales y de contenido) que, des-
de su inicio, el texto aporta o sugiere. Un lector (suficientemente)
competente es el que establece, con adecuacin y pertinencia, la signi-
ficacin y la interpretacin que el texto le ofrece. El lector competente
es un lector que observa e identifica los distintos elementos e indicios
textuales, porque pueden ser relevantes para establecer la posterior
significacin del discurso ".
u
03
El lector competente es un buen lector, que emite hiptesis so-
bre el tipo de texto, identifica ndices textuales y que, especialmente, o
B
O)
sigue las fases del proceso lector, ordenando su actividad y estrategia 03
receptora, y conoce y emplea las estrategias eficaces para seguir el O.
X
di
proceso lector. En suma, es un lector que establece coherentemente
os
una lectura que el texto no contradice y que disfruta con la propia ac- es
tividad de recepcin. g
a.
- Desarrolla la recepcin lectora en un proceso i
- Intcracta y coopera con el texto a travs de sus aportado-
nes, es decir, acta segn las caractersticas del texto y sus
saberes y aportaciones.
- Reconoce las correlaciones lgicas con las que articula los
distintos componentes textuales, las macroestructuras del S
discurso y las tipologas textuales.
- Establece normas de coherencia semntica que le permitan '
hallar una (la) significacin del texto. "g
- Ordena sus actividades cognitivas segn las fases del proceso g
de lectura; as, identifica claves, estmulos, orientaciones, etc., g
que ofrece el texto y reconstruye la situacin enunciativa.
- Activa la metacognicin del proceso lector y se sirve de ella
para avanzar durante todo el proceso; mediante ella, el lector
organiza e identifica las distintas fases de su lectura para
aplicar aquellas estrategias que el texto le sugiera.
11
Vid. MENDOZA, A. T, lector. Aspectos de la interaccin texto-lector. 1998a.
12-
3. Rasgos contrastados
Centrndonos en dos modalidades de lector, e! lector ingenuo

y el lector competente, se sealan unos rasgos genricos para caracte-
rizar uno y otro. Tngase en cuenta que tanto el lector que pretende fi-
nes ldicos como el que lee buscando informacin y documentacin
con fines de estudio puede ser un lector ingenuo o un lector competen-
te. La clave est en si el lector sabe formularse hiptesis y expectativas
y si luego las resuelve mediante la aplicacin de estrategias y la elabo-
u
(O racin de inferencias de comprensin.
o
o
.2
c El lector ingenuo prescinde de la mayora de El lector competente es, en cierto modo, un
.2 esas estrategias (porque las desconoce u no lector ideal, porque responde a las caracters-
a. las aplica): se enfrenta al texto con intencin ticas que pueda corresponder a distintos ti-
X de descodficar y de 'comprender'. Con esa pos de lectores implicitos, pues seria capaz
simplicidad cognitiva slo resuelve la lectura de interpretarlos correctamente. El lector
en de textos de simple elaboracin y de evidente competente Ice buscando la interpretacin
2 significado, de textos de carcter referencial del texto, o sea, realizando una actividad
y primario. cognitiva que supera el nivel de la descodif-
u cacin y de la comprensin.
as
Un lector ingenuo/inexperto, esencialmen- El lector competente se concibe como un

te, es un lector que: lector que:
0>
1. Carece de experiencia receptora y de vi- 1. Entiende que la lectura no es un simple
vencias lectoras. acto de reconocimiento de unidades menores
2. No aplica (o no dispone de) los saberes (fonemas/grafas) o de descoditcacin de las
que la experiencia lectora aporta e integra en combinaciones de letras, palabras, oraciones,
O enunciados que organizan el texto.
O la competencia lectora.
3. Resulta especialmente vulnerable ante 2. Sobrepasa el limite de la comprensin
los requerimientos de un texto precisamente como resultado cognitivo del proceso de lec-
por las carencias que le ha creado su poca de- tura, porque hace de la lectura personal, so-
dicacin a la lectura. bre todo, un acto de interpretacin coherente.
4. Posee una limitada disponibilidad (se- 3. Se centra en la aplicacin de las activi-
gn W. Iser, esta disponibilidad seria el co- dades y estrategias de comprensin e inter-
u pretacin y en las pautas de a metacognicin
01 nocimiento de convencionalismos comparti-
dos por el lector respecto al texto, al autor, al de la actividad lectora, que tiene presente du-
01 grupo cultural, autor-grupo cultural) y un li- rante todo el proceso; mediante ella, el lector
o mitado repertorio (referencias intertextua- organiza e identifica las distintas fases de su
les, normas socio-histricas, contenido, etc.) lectura para aplicar aquellas estrategias que
ante los requisitos que muestra el texto. el texto le sugiera.
4. Est dotado de especficos conocimien-
tos previos y experiencias lectoras que le
permiten identificar e interpretar legtima-
mente las referencias textuales, a travs de
una activa cooperacin de su intertexto, en la
que intervienen las ineludibles aportaciones
de las variables personales.
Antonio Mendo.-
Las actividades que desempea un lector competente son ms

amplias que las que ejerce un lector ingenuo. Por eso, la relacin de
los rasgos que definen a un lector competente es ms extensa y mati-
zada, porque se trata de un tipo de lector ms complejo.
4. La actividad del lector competente
La lectura se realiza y se desarrolla en un proceso activo de re-

cepcin, en el que la aplicacin de estrategias es decisiva, segn el gra-
do de competencia de un lector; con anterioridad he sealado que "la o
u
lectura es un acto individual. Nadie mejor que t, lector, sabe hasta qu _Oi
vs
grado ha comprendido o no un texto, un mensaje escrito; slo t cono- n
ees las dificultades de comprensin que se te han presentado y el modo 'u
c
y los recursos estratgicos que has empleado para solventarlas" l2. 03
La importancia de las estrategias se realza como recursos cog- til

re
nitivos para la comprensin y la interpretacin del texto, porque, re- o
E
cordemos, leer es, bsicamente, saber comprender, y, sobre todo, sa- >
O9
ber interpretar. Un buen lector es capaz de establecer sus personales
opiniones, valoraciones y juicios respecto a un texto. O
09
En la siguiente tabla, a modo de sntesis descriptiva, los rasgos

se han organizado en distintos apartados, para ubicar el espacio de las
estrategias. Dado el inters especfico de las estrategias, en los bloques O
u
de esta plantilla se expone un amplio desglose para la mencin de las re
distintas estrategias. Para la formacin literaria y lingistica, el domi-
nio de las estrategias de lectura es condicin imprescindible, porque
stas confieren autonoma en la actividad de comprensin lectora y,
consecuentemente, repercuten en la ampliacin del conocimiento. Las
o
estrategias de lectura, de igual forma que las ms genricas estrategias
u
de aprendizaje, implican acciones conscientes e inconscientes, espon-
tneas y aprendidas, que, bsicamente, se catalogan como cognitivas,
pragmtico-comunicativas, de aplicacin y metacogntivas.
La siguiente plantilla seala los rasgos representativos de un

lector competente. Si se utiliza a modo de criterios de referencia para
observar las capacidades del lector, podr establecerse el grado de com-
petencia lectora.Como pauta puede considerarse que si de cada apartado
12
MENDOZA. Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura. 1998b.
123
n preas
se sealan como efectivos un mnimo de tres rasgos, se trata de un lec-

tor suficientemente competente y que fcilmente podr superar su nivel
de competencia. En caso contrario, convendra realizar un diagnstico
previo sobre la habilidad lectora y una reflexin sobre su hbito lector.
L Aspectos generales
El lector competente:
1. Es consciente que saber leer es avanzar a la par que el sig-
nificado del texto y considera que la comprensin es el re-
0J
sultado cogntivo del proceso de lectura.
2. Se reconoce como un interpretador del texto condicionado
por los factores lingsticos, culturales, sociales, vivencia-
X
es, etc., que integran sus conocimientos.
01
3. Sabe que su lectura - a travs del proceso de interaccin
(A
(O con el texto- tiene por objeto la construccin de una inter-
pretacin propia y personal para cada texto recibido.
4. Realiza una lectura autnticamente personal, que resulte
o de su capacidad y actitud personales.
di
di IL El lector interacta y coopera con el texto
n 1. Hace un uso simultneo e interdcpendiente de los nive-

j les grafmico, sintctico y semntico, e, incluso, de
w otros saberes paralingsucos, que condicionan la com-
prensin y la interpretacin.
S 2. Hace de la descodificacin un nivel primario de aproxi-
g macin a la significacin.
a 3. Observa todo tipo de informacin que el texto le ofrece
- para proceder a la formulacin de las expectativas sobre el
tipo de texto, el gnero, el estilo, la estructura, el desarro-
llo argumental, el desenlace, la intencionalidad, etc.
4. Aplica en la lectura sus conocimientos discursivo-textua-
les y los pone en relacin con los conocimientos lingsti-
cos, enciclopdicos y paraliterarios (desde los indicadores
de tipo de letra, disposicin tipogrfica, etc., hasta los in-
dicadores de supraestructura textual -cuento, novela, na-
rracin, etc.-).
.la
5. Construye, con adecuacin y pertinencia, la significacin

y la interpretacin que el texto le ofrece y establece cohe-
rentemente una lectura que el texto no contradiga.
III. El lector sigue las pautas que regulan el proceso lector
1. Su actividad receptora se manifiesta en su participacin y

cooperacin con el texto en la bsqueda de relaciones que
le faciliten la comprensin y la interpretacin. M
2. Dirige y controla el proceso de percepcin. 5

o
3. Desarrolla su actividad en torno a la formulacin de anti-
cipaciones, expectativas e inferencias. En cada fase de la .2
recepcin lectora, realiza unas especficas actividades. g
4. Enlaza los distintos niveles del discurso (lingsticos, esti- jj.
lsticos, literarios) con las habilidades bsicas de recep- *
cin (incluso combinando diferentes cdigos: lingistico, g
plstico, artstico...)- =
Usa sus diversos conocimientos para la formulacin de di- g.
versos tipos de expectativas (sobre el gnero y tipologa f
textual, el estilo, la estructura, el desarrollo argumental, el
desenlace, la intencin...) g
Emite hiptesis sobre el tipo de texto, identifica ndices
o
textuales y, especialmente, conoce y emplea las estrate- u
n
gias tiles y eficaces para seguir el proceso lector.
IV. El lector aplica estrategias

u
O)
A) De carcter general
1. En el proceso de lectura detecta las pautas y los indicios discursivos del texto
que apelan a que integre sus aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, expe-
riencias...)
2. Saber dejar en suspenso las anticipaciones y/o expectativas ambiguas, hasta
que nuevas asociaciones o apreciaciones textuales confirmen la certeza de las mis-
mas mediante la formulacin de inferencias vlidas.
3. Se centra en el seguimiento de las estrategias marcadas por el texto, porque
las reconoce como orientaciones operativas que se ofrecen al lector para guiarle
segn sus condiciones de recepcin.
4. Recurre a los ajustes y revisiones para establecer la interpretacin coherente.
5. Aplica distintos tipos de estrategias; se sealan tres grupos de estrategias de
lectura, que se relacionan con los tres aspectos que las condicionan.
125
B) Estrategias indicadas por las peculiaridades del texto
1. Bsqueda de las orientaciones operativas que el texto propone como sus pro-
pias condiciones de recepcin.
2. Observacin de los indicadores de coherencia textual y revisin de las intui-
ciones comprensivas para articular los distintos componentes textuales lingsti-
cos y pragmticos.
3. Identificacin de las claves (palabras, seales...) que hacen inteligible el texto
como discurso estructurado y conectado con una tipologa textual y con un mode-
lo literario.
4. Valoracin del contexto para distinguir las funciones del discurso y utiliza-
cin de las informaciones del cotexto para formular expectativas lecto-comprens-
vas.
5. La aplicacin de actividades cognitivas de resumen, relacin, supresin, su-
posicin, inferencia, etc.
C) Estrategias de apoyo y estrategias personales

1. Bqueda de referentes: hojear, saltear, saltar a las conclusiones, marcar el tex-
to...
2. Ante las incoherencias provisionales de sus expectativas, suspender las valo-
raciones, ignorar y seguir leyendo.
3. Elaboracin de una hiptesis de tanleo. entre el conjunto de posibilidades que
ofrece el texto.
4. Relectura y revisin de frases, prrafos, secuencias; relectura con atencin al
contexto.
5. Consulta de fuentes o malcrales de documentacin.
D) Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (metacogni-

cin del proceso de lectura).
1. Estrategias de precomprensin
1.1. Identificacin y aplicacin de las intrucciones, orientaciones internas, con-
diciones de recepcin y preestmeturas que contiene el texto
1.2. Aportacin de personales conocimientos, experiencias y reacciones (W. Iser)
para dar sentido e interpretacin al texto.
1.3. Bsqueda de proposiciones e ideas bsicas para identificar la funcin de las
partes del texto y para concretar una aproximacin al significado global del texto.
(Propuesta de una hiptesis semntica global o macroestructura semntica sobre el
supuesto contenido y valor del texto.)
1.4. Adopcin de una perspectiva lgica que sostenga la coherencia de una posi-
ble lectura.
1.5. Mantenimiento de un avance sobre la inercia lectora, para lo cual no se
abandona una hiptesis hasta que se haga evidente su contradiccin o inviabilidad.
Establecimiento de relaciones de inferencia con aquellos conocimientos previos
del lector que le sirvan para elegir una hiptesis coherente.
2. Estrategias de anticipacin
2.1. Ubicacin del lector en la perspectiva adecuada que el texto requiere para su
comprensin.
2.2. Adopcin de criterios para establecer una coherencia comprensivo-interpre-
tativa que le resulte vlida en funcin de los valores contextales y/o cotextuales
identificados en el texto; establecimiento de una gua personal en el proceso lec-
tor.
2.3. Formulacin de algunas expectativas (genricas, particularizadas u ocasio-
nales).
2.4. A modo de control, revisin del planteamiento de las expectativas y de las
inferencias formuladas para proceder a los cambios de planificacin y a la refor-
mulacin de propuestas concretas; control de la proliferacin de hiptesis/expec- es
(a ti vas.
2.5. Sistematizacin de los datos percibidos para enlazar su sistema de referen-
cia (texto del lector) con el sistema del texto a leer (texto literario): comprobacin
de la sucesiva plausibilidad de sus expectativas. n
3. Estrategias de comprensin e interpretacin:

09
3.1. Re-creacin semntica y significativa del texto, sin limitarse a la identifica- a.
x
cin de secuencias lingisticas aisladas 09
3.2. Establecimiento de correlaciones entre lo expuesto en el texto, los saberes y
re
las creencias y valoraciones del lector. 'o
3.3. Valoracin de la eficacia de las actividades realizadas en su proceso lector.
3.4. Valoracin de la interaccin mantenida Texto / Lector para decidir sobre la
efectividad de la lectura respecto a la comprensin y la interpretacin.
3.5. Recreacin interpretativa del texto, cuyas diferentes virtualidades significa- U
tivas son tratadas por distintas operaciones. 09
'o
La complejidad del proceso de recepcin confiere una especial O9
relevancia a las estrategias lecto-comprensivas que desarrolla y aplica

el individuo lector, a las que ste recurre sobre todo si es consciente de
que sus conocimientos lingsticos, discursivos o enciclopdicos, por
aa
ejemplo, le resultan insuficientes para tal finalidad; a partir de la idea
de que el sentido atribuido a una obra o a un texto en cada acto de ai
o
lectura est directamente influido por los diversos ejemplos y expe-
riencias de recepcin en que ha participado el lector.
A MODO DE CONCLUSIONES: LOS EFECTOS

DE LA LECTURA
La exposicin de facetas y de rasgos que perfilan la actividad

lectora muestra que la lectura es un complejo cmulo de actividades,
de las que el lector ha de ser consciente para contribuir significativa-
127
L.
mente a la interpretacin del texto En el siguiente esquema se respre-

sentan los aspectos que intervienen en el proceso didctico de la for-
macin lectora:
j FORMACIN LECTORA
\
ATENCIN AL LECTOR OBSERVACIN DEL TEXTO
PROCESO DE LECTURA
a
o METACOGMCIN DEL PROCESO
v>
.2
'3 APORTACIONES
O)
a>
a.
X
di INTERTEXTO LECTOR
>
.2
'u
V
<u EXPERIENCIA LECTORA
E
o
O
COMPETENCIA LITERARIA
w
o
re
Por ltimo, a modo de valoracin global de su capacidad como

lector competente, es conveniente considerar los efectos formativos
u que cada acto de lectura le aporta a su competencia. Sigue, pues, una
03
US concrecin de consideraciones para organizar una. planificacin de las

09
u
o actividades formativas del lector, a partir de una base interactiva y
procesual.
1. La lectura es un procedimiento esencial para la actualiza-

cin, la renovacin y la ampliacin de saberes integrados que facili-
tan el acceso a la recepcin, que enriquecen el intertexto y las compe-
tencias del lector.
2. La lectura es un procedimiento esencial para enriquecer el

intertexto y la competencia del lector.
128
3. Cada acto de lectura reporta cierto grado de incremento y
de autocontrol personal respecto a los conocimientos, a las habilida-
des, a las experiencias y a la capacidad de respuesta, transferibles a la
recepcin de otros textos.
4. Cada nueva lectura consolida la eficacia de las estrate-

gias, y mediante estas experiencias de recepcin se facilitar la coope-
racin interactiva en la recepcin de otras obras o textos.
5. La metacognicin del proceso lector consolida el conoc-

miento reflexivo de la actividad que se desarrolla durante todo el pro- S
ceso lector; gracias a su metacognicin, el lector organiza e identifica
cada una de las fases de su lectura. .2
01
6. Dado que la lectura siempre es un proceso de interaccin, '

tambin puede considerase que la lectura es una modalidad de acto de g
comunicacin (entre el lector y el texto/discurso literario). En ese acto
de comunicacin, el lector muestra sus reacciones a travs de respues-
tas cognitivas y de juicios valorativos.
w
a.
7. Es necesario que intervengan las aportaciones personales
del lector, porque stas son el sistema de referencia del texto en la lee-
tura de cada texto y las que posibilitan la cooperacin con el texto. Se g
trata de que las aportaciones del lector sean adecuadas, suficientes y ,
eficaces, ya sean aportaciones de tipo cultural, enciclopdico o discur- u
sivo y estratgico.
8. En la comunicacin lectora, la interaccin que supone la "

recepcin lectora est dirigida por el receptor y regulada por la aporta- s
cin de sus conocimientos lingsticos, extralingscos, enciclopdi-
eos y culturales con los que aspira a hacer efectiva la comprensin de
los mensajes escritos. A partir de esta idea, se destaca que: S
a.
m
a) el acto de comunicacin lectora es el efecto resultante
del proceso de recepcin e interaccin entre un texto y su
lector;
b) en ese acto de comunicacin se integran saberes y habili-
dades;
c) la recepcin lectora no es una recepcin pasiva, sino un
proceso de interaccin entre el texto de la obra y el texto
del lector.
129
La seduccin de la ieclu
9. Segn estas concreciones, el tratamiento didctico de la

lectura exige que se tenga en cuenta que:
a) La lectura se entiende como una actividad bsica para la

construccin de todo tipo de saberes, porque con ella se in-
tegran y se reestructuran diversos tipos de conocimientos.
b) El tratamiento formativo/didctico de la habilidad lectora
tiene por objeto formar lectores capaces de identificar,
9 asociar, relacionar, comprender, integrar e interpre-
cg
tar los elementos y componentes textuales.
FORMAR LECTORES PARA
a.
LEER CON RELACIONAR DISFRUTAR

AUTONOMA EL TEXTO CON DE LOS TEXTOS
a
a.
E
a
u
LA INTENCIN LA PROPIA
DEL AUTOR VALORACIN
ESTABLECER
VALORACIONES INTERPRETACIONES
9
u INTEGRAR CONOCIMIENTOS
PARA ACCEDER
AL SIGNIFICADO
10. El texto es un ejemplo de conexin de referentes (lin-

gsticos, pragmticos, culturales, de expresin esttico-creativa, de
organizacin estructurada y de elementos lingsticos cohesionados).
11. La participacin del lector se manifiesta en la intercone-

xin de sus aportaciones, que confluyen en la lectura, y en ella se apre-
130
cian sus actividades cognitivas, que hacen efectiva su recepcin y que
redundan en la ampliacin de su experiencia lector.
12. El proceso de recepcin lectora pone de manifiesto el

dilogo interactivo que el receptor mantiene con el texto.
La cooperacin y la interaccin son los ejes de todas las ac-

tividades que realizan durante el proceso de lectura.
La lectura hace del lector el responsable de la atribucin de
significados, de la formulacin de interpretaciones y de la or-
denacin cognitiva de las estructuras y referentes textuales. 0)
n
La comunicacin a travs del texto (literario o de otro tipo) se =
desarrolla en un proceso interactivo en el que se activan, se transfie- '=
a.
ren, se relacionan y se intercambian los contenidos, ideas, opiniones, x
O)
etc., que aportan el texto y el lector. >.
M
re
La lectura es una habilidad cclave de la formacin, porque con
la lectura se desarrolla un proceso de interaccin entre el texto y el lee- ,
tor; se trata de un proceso en el que se involucran conocimientos pre- o
vios, hiptesis, anticipaciones y estrategias para interpretar ideas im-
plcitas y explcitas del texto 13. Y, por ltimo, siempre debera tenerse g
muy presente que, debido a la infinidad de posibilidades textuales, po-
siblemente, la formacin del lector (como la formacin lingstica) sea 3
un proceso tan extenso como nuestra vida de lectores, con un desarro-
lio constante en busca de la consolidacin como lector implcito del
mayor nmero y tipo de textos posible. "3
M
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LECTURA Y ESCRITURA CREATIVA '
Pedro C. Cerrillo
Universidad de Castilla La Mancha
INTRODUCCIN
Escribir en la escuela. La escritura creativa.
- El Libro de las adivinanzas
- Burla que te burla
- Lectura y escritura en libertad
(O
Libros y hombres.
o
re
REFERENCIAS CITADAS.
o
01
INTRODUCCIN
u
O)
Hoy, ya en el siglo xxi, nadie cuestiona que la enseanza de la
lengua en los primeros niveles educativos deba tener como objetivo
bsico el uso correcto y progresivo del lenguaje oral y del lenguaje es-
crito; sin embargo, es sorprendente comprobar cmo, a veces, en el
mbito escolar, lo oral y lo escrito caminan, si no por sendas del todo
diferentes, s con frecuencias y ritmos distintos. Probablemente eso
sea, an, una secuela de nuestro propio pasado: la institucin escolar
decimonnica todava tena como misin fundamental ensear a leer,
sin darle apenas importancia a la enseanza de la escritura:
"El nio iba principa!mente a la escuela para aprender a leer; el escri-
bir no importaba tanto, y cuando se iniciaba en tal arte, las tcnicas cali-
1
Sobre este mismo tema, vid. "Escribir para leer y leer para escribir", que el pro-
pio autor public en CERRILLO, P.C. y GARCA PADRINO, J. (Coords.). Lite-
ratura Infantil y su didctica. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Cuenca, 1999. Pgs. 55 a 70.
139
La seduccin de la leen 'os tempranas
grficas le dificultaban el proceso. La escuela nueva ensear a leer escri-

biendo, abandonando en gran medida las 'muestras de escritura', no la
escritura corriente, legible y clara, pues, quirase o no, enseara 'leer, es-
cribir y contar' ser siempre misin inicial de la escuela, de toda escuela,
en cualquier tiempo y en cualquier lugar2. "
Lectura y escritura no han sido siempre actividades cuyo

aprendizaje se haya realizado simultneamente. Todava en la Europa
del siglo xix, muchas personas -sobre todo mujeres- saban leer pero
no saban escribir. Este hecho, en ocasiones, no ha sido tenido en
cuenta ni por socilogos ni por historiadores en el momento de cuanti-
ficar las tasas de alfabetizacin. La razn que explicara esta curiosa
circunstancia la explica Martyn Lyons as:
"-La Iglesia Catlica haba intentado animar en lo posible a las perso-
nas a leer, pero no a escribir. A los feligreses les resultaba til saber leer
la Biblia y el catecismo, pero el dominio de la escritura poda dar a los
campesinos un grado de independencia poco deseable a los ojos de la cle-
reca (...) En algunas familias se daba una rgida divisin sexual de las ta-
reas, segn a cual eran las mueres las que lean a la familia, mientras que
los hombres se encargaban de ia escritura y a contabilidad . "
Este hecho, sin duda, debi influir en la mejora de los ndices

de alfabetizacin femeninos que se produjo a lo largo del siglo XX en
la mayor parte de Europa: la fuerte irrupcin de las mujeres en el mun-
do de la lectura facilit, junto a otras razones, la extensin de la esco-
larizacin de las nias. Adems, en general, esa extensin de la educa-
cin propici que en el siglo XIX se viviera tambin el auge de otro
importante colectivo de poblacin lectora: el de los ms pequeos,
para quienes la oferta de posibles lecturas se ampli considerablemen-
te, con libros escritos expresamente para ellos: se puede hablar de una
Literatura Infantil en la que eran elementos bsicos la fantasa, la ma-
gia o la aventura, aunque las historias que narraban solan tener finales
felices y, a menudo, ejemplarizantes o moralizadores. No obstante hay
que destacar dos casos por su especial trascendencia: el de Hans
Christian Andersen, que represent un nuevo modelo de relato para ni-
2
ESTEBAN, L. "La academizada/! de la escritura ". En ESCOLANO, Agustn.
Historia ilustrada de! libro escolar en Espaa. (Del Antiguo Rgimen a la Segun-
da Repblica). Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Madrid, 1997. Pg. 339.
3
LYONS, M. "Los nuevos lectores del siglo XIX". En CAVALLO, G. y CHART1ER,
R. (drs.). Historia de la lectura en el mundo occidental. Taunis. Madrid, 1998.
Pg. 478.
Pedro C Cerrillo
os, libre de obligaciones didcticas; y el de Julio Verne, que si bien

dirigi sus novelas de aventuras al pblico en general, tuvo en seguida
numerosos lectores adolescentes y jvenes.
El siglo xix vivi, adems, gracias al impulso de los romnti-
cos, el fenmeno de fijar y difundir por escrito obras literarias de origen
y tradicin orales; en este proceso, muchos cuentos populares de difu-
sin general fueron editados para nios, desprovistos de todo aquello
que pudiera considerarse impropio para los pequeos lectores y alteran-
do los finales ms dramticos por finales felices: un buen ejemplo sera
el de la versin que hicieron los Grimm de Caperucita Roja; si Perrault,
en 1697, haba finalizado el cuento con la Abuela y la protagonista co-
midas por el Lobo, los Grimm inventaron un final en el que un nuevo
personaje, el Cazador, las sacaba del buche del animal.
Adems de esos libros, los nios de aquella poca tuvieron

tambin libros de texto y algunas revistas especializadas. Pero ya en-
tonces, la lectura y la escritura se empezaban a ensear simultnea- ,_
mente, aunque, bien es cierto, que en muy precarias condiciones. 5
u
ce
Armando Petmcci ha sealado que en el siglo xx, casi todas las
campaas de alfabetizacin de masas (incluidas las de la Unesco), tanto
u
en pases desarrollados como en colectividades deprimidas, se han vol- 01
cado en extender y desarrollar la capacidad de leer, no la de escribir.

Ello es debido a la eleccin consciente de una serie de instituciones.
o
"En realidad, en la base de esta eleccin universal, comn a to-
dos los gobiernos y a todos los poderes, hubo algo ms: la consciencia
de que la lectura era, antes de la llegada de la televisin, el medio ms
adecuado para determinar la difusin de valores e ideologas y, ade-
ms, el que ms fcilmente se poda regular una vez que se hubieran
llegado a controlar los procesos de produccin y sobre todo los de dis-
tribucin y de conservacin de los textos; mientras que la escritura es
una capacidad individual y totalmente libre, que se puede ejercitar de
cualquier modo y en cualquier lugar, y con la que se puede producir lo
que se quiera, al margen de todo control e incluso de toda censura 4."
Efectivamente, tendemos a destacar -tambin en el mbito es-

colar- que hay que leer para saber, para conocer, para disfrutar, para
" PETRUCCI, Armando. "Leer por leer: un porvenir para la lectura". En

CAVALLO, G. y CHARTIER, R. Ob. cit. Pgs. 525 y 526.
141
sentir, para viajar; incluso afirmamos que "leer es vivir", pero rara vez
proponemos leer para escribir y viceversa como actividades comple-
mentarias ms all del estricto perodo de adquisicin de los mecanis-
mos lectoescritores.
Desde hace ya unos aos, vivimos un renacer de la cultura oral

que poco tiene que ver con aquellas manifestaciones literarias orales
que florecieron en la Edad Media y que, todava en la Edad de Oro, tu-
vieron gran difusin y despertaron enorme inters. Y que, incluso, mu-
chos aos despus, en el ya citado siglo Xix, volvieron a interesar y a
entusiasmar a los escritores romnticos de casi toda Europa. La cultura
oral de fines del siglo XX es muy distinta de la que representaban los
romances, los cantares de ciego, los cantares de escolar, las canciones
de cuna, los villancicos, las canciones de estacin o las canciones es-
cenificadas de tradicin infantil; la cultura oral de hoy es despersonali-
zada, repetitiva y, en ocasiones, insultante para nuestra lengua. Y, sin
embargo, socialmente es la cultura que se acepta y que se impone,
(O abusivamente, frente a la cultura de lo escrito; quiz el carcter enno-
u blecededor que, histrica y educacionalmente, se ha concedido a lo es-
ra
crito frente a lo oral, ha facilitado que la palabra escrita la veamos
como algo lejano a nosotros, como si fuera slo patrimonio de otros, al
que no todos podemos acceder en igualdad de condiciones.
u Lectura y escritura se necesitan, al tiempo que ambas son impres-

cu
cindibles en el proceso de de formacin del individuo lector. Tanto la lec-
tura como la escritura han sido tratadas, en casi todos los niveles educati-
vos, de un modo mecnico: la lectura como decodficacn del lenguaje
de signos y la escritura como transcripcin literal de los mensajes orales;
ese tratamiento ha conllevado, casi siempre, ejercicios y actividades esco-
lares automticos que han sido, a la postre, la causa de muchos analfabe-
tismos funcionales: una vez terminado el tiempo de la enseanza obliga-
toria, muchas personas dejan de leer y de escribir, iniciando as un
camino que les llevar a saber reconocer las letras y las palabras pero sin
llegar a comprender lo que leen; o, en el caso de la escritura, a saber co-
piar un mensaje dictado, pero sin poder expresar uno propio.
Aunque la lectura y la escritura son actos individuales, su tra-

tamiento escolar requiere un cierto bao de colectividad, en el que el
docente debe cumplir el papel de animador y mediador, e, incluso, lle-
gado el caso, de corrector.
Pedro C. Cerrillo
Leemos para aprender, para divertirnos, para informarnos,

para rer, para imaginar, para soar, para sentir. Pero y escribir? Pa-
ra qu escribir? Por qu escribir? Para quin escribir? Si quien escri-
be tiene claro que estas cuestiones tienen respuesta, podr superar esos
aspectos normativos de la lengua que, como decamos, tienden a im-
ponerse en la actividad escolar, y llegar a practicar la escritura libre y
creativamente.
ESCRIBIR EN LA ESCUELA. LA ESCRITURA CREATIVA
El desarrollo de la expresin escrita escolar ha sido trabajado

con detalle por gentes que, como Gianni Rodari (cfr. Gramtica de la
fantasa), han apostado muy fuerte por los valores educativos y forma-
tivos de la escritura.
Aunque la prctica de la escritura puede iniciarse con otras acti- =

vidades diferentes (pensar, leer, preguntar, dialogar...), el maestro no 2
debe olvidar que la escritura es una destreza que se aprende practican- 2
dola. Un antiguo escritor de xito recluido en su soledad, protagonista r=
de la pelcula Descubriendo a Forrester, le dice a un joven aprendiz de
escritor que la primera regla de la escritura es escribir, no pensar. Proba- >
blemente no se lo dice en el sentido que entendieron la escritura los j- =
venes vanguardistas del movimiento Dada: en el Manifiesto sobre el J>
amor dbil y el amor amargo 5, su autor, Tristn Tzara, incluye un apar-
tado que lleva por titulo "Para hacer un poema dadasta ", que dice as:
"Tomad un peridico.
Tomad unas tijeras.
Elegid en el peridico un articulo que tenga la longitud
que queris dar a vuestro poema.
Recortad con todo cuidado cada palabra de las que forman tal
artculo y ponedlas todas en un saquito.
Agitad dulcemente.
Sacad las palabras una detrs de otra colocndolas en el orden
en que las habis sacado.
Copiadlas concienzudamente.
El poema est hecho.
s
TZARA, Tristn. Manifiesto ledo en la Galera Povolozky de Pars el 12 de di-
ciembre de 1920. Publicado luego en el n." 4 de la revista La vie des lettres.
La seduccin de la lectuca en edades tempranas
Ya os habis convertido en un escritor infinitamente original y dotado de

una sensibilidad encantadora, aunque, por supuesto, incomprendida por la
gente vulgar, "
Los nios, cuando todava no tienen hipotecada su creatividad

y su espontaneidad por las imposiciones escolares de los adultos, nos
sorprenden con escritos de un enorme inters. Hace ya unos aos, el
profesor Arturo Medina me proporcion una redaccin de un nio
francs de ocho aos, que l, a su vez, haba conseguido en un peque-
o museo pedaggico de Pars en donde se conservaba como modelo
de creatividad. El maestro le pidi a ese nio que realizara una des-
cripcin de un mamfero o de un ave; el nio, que habia recibido en las
ltimas clases varias lecciones de "naturales", no tuvo mucho proble-
ma para iniciar su trabajo, lo que hizo de este modo:
"El pjaro del que voy a hablar es el buho. El buho no ve de da y de no-

che es ms ciego que un topo. No s gran cosa del buho, asi que continuar
5 con otro animal que voy a elegir. "
03
es
(O
Llegado a este punto, el nio, sin el pudor que en el futuro le
o
proporcionara el mundo de los adultos y con la frescura y espontanei-
dad que le dan sus pocos aos, decidi cambiar de animal, eligiendo
otro del que sus conocimientos eran mayores que los que haba podido
demostrar con el buho, naciendo as esta pequea joya del lenguaje ab-
surdo y de la lgica disparatada que lleva por ttulo "La vaca":
"La vaca es un mamfero. Tiene seis lados: el derecho, el de a izquier-

da, el de arriba, el de abajo; el de la parte de atrs tiene un rabo del que le
cuelga una brocha. Con esta brocha se espantan las moscas para que no
caigan en la leche.
La cabeza sirve para que le salgan los cuernos y adems porque la boca
tiene que estar en alguna parte. Los cuernos son para combatir con ellos.
Por la parte de abajo tiene la leche. Est equipada para que se la pueda
ordear.
Cuando se la ordena, la leche viene y ya no se para nunca. Cmo se las
arreglar la vaca? Nunca he podido comprenderlo, pero cada vez sale la
eche con mayor abundancia.
El marido de la vaca es el buey. El buey no es un mamfero porque no
tiene mamas. La vaca no come mucho, pero lo que come lo come dos veces,
as que ya tiene bastante. Cuando tiene hambre y cuando no dice nada es
que est llena por dentro de hierba.
'44
Cerrillo
Sus patas le llegan hasta el suelo. La vaca tiene el olfato muy desarro-
llado, por lo que se la puede oler desde lejos. Por eso es por lo que el aire
del campo es tan sano. "
Adems, el maestro que trabaje la escritura creativa tampoco

debe olvidar que la prctica de la misma conlleva un cierto desnuda-
miento (ideolgico, emocional, vivencial) del autor; por eso, como
animador, el maestro, en el momento de la correccin de textos escri-
tos por los alumnos, debe destacar lo positivo de cada escritura, limi-
tndose a proponer correcciones que ayuden a adecuar lo que el autor
quiere comunicar con lo que, en realidad, est comunicando; las co-
rrecciones ortogrficas deben hacerse "a posteriori", igual que las gra-
maticales, siempre que estn en consonancia con la etapa escolar que,
en cada caso, corresponda.
La mayora de los estudiantes y -por qu no- muchos docentes

asocian escritura con ortografa o con gramtica, no teniendo cons-
ciencia de los valores, incluso escolares, de la escritura creativa, aque-
ai
lla que es ajena al mero ejercicio gramatical. Por eso, ser bueno esta-
n
blecer una relacin temprana del nio con la escritura creativa, ms
all de su entendimiento como prctica escolar; igual que el nio lee lo
que otros escriben, que el nio escriba para ser ledo por otros.
Lo cierto es que no se lograr practicar, de la noche a la maa- u

na, una actividad para la que se requieren entusiasmo, hbitos slidos,
confianza y desarrollo de las capacidades creativas. Todo ello pode-
mos lograrlo con la prctica de tcnicas conocidas desde hace tiempo:
escritura en el aire, caligramas, versos encadenados, poemas desarti-
culados, narraciones en cadena o poemas al azar; el ya citado libro de
Rodari (Gramtica de la fantasa) contiene varias propuestas que pue-
den servir de esplndido ejemplo: La piedra en el estanque, binomios
fantsticos, ensaladas narrativas, inclusin de palabras, hiptesis
fantsticas,...
La puesta en prctica, en el mbito escolar, de cualquiera de

estas tcnicas ser mucho ms eficaz si logra complementar la lectura
y la escritura, participando los propios chicos en la doble faceta de lec-
tores y de aprendices de autor; no se nos puede olvidar que en el acto
de la lectura se produce una comunicacin entre el lector y el escritor
del texto, en la que se relacionarn dos mundos: el creado por el autor
145
en su libro y el que es propio del lector sobre ese mismo asunto; son
dos mundos que pueden o no corresponderse, porque, como dice el
profesor Mendoza, lo que es importante para uno puede ser slo una
ancdota para el otro 6.
Veamos algunas experiencias prcticas que tienen como obje-

tivo el desarrollo de la expresin escrita en escolares de diferentes
edades; todas ellas suelen partir de la lectura para llegar a la escritura
creativa.
El Libro de las adivinanzas
La actividad se realiz con chicos y chicas de edades compren-

didas entre once y trece aos, todos ellos de la misma localidad (Bara-
jas de Mel, en la provincia de Cuenca) y del mismo colegio, fuera del
(O
horario escolar, y agrupados en parejas, con quienes se trabaj a partir
de un centro de inters que la mayora de ellos ya tenan y que les re-
"5
sultaba muy atractivo: el de la adivinanza entendida como juego. Les
o
propusimos crear El Libro de las adivinanzas, que se quedara en su
colegio para que los ms pequeos pudieran jugar con las adivinanzas
que ellos iban a inventar. Intentamos, primeramente, atraer su atencin
preguntndoles si saban adivinanza.?, pero retndoles a componer adi-
vinanzas nuevas. Explicamos luego, brevsimamente, el proceso ms
ID elemental para la creacin de adivinanzas, contando siempre con su
colaboracin. El proceso que seguimos fue ste: se eligi lo que se iba
a esconder en la adivinanza (perro); preguntamos qu era (un anima!,
un mamfero); dnde viva (las respuestas elegidas fueron en las ca-
sas, en las calles, en el campo) y qu cosas podramos decir del perro
(que es el mejor amigo del hombre, que muerde, que tiene cuatro pa-
tas). Ya tenamos elementos suficiente para crear la adivinanza:
"Vive en las casas y en el campo,

es el mejor amigo de! hombre,
adivina este animal
sin que te diga el nombre."
Terminado este proceso, las parejas empezaron a crear sus adi-

vinanzas, todas ellas con imgenes que deban aportar elementos orien-
6
Cf. MENDOZA FILLOLA, A. De a lectura a la interpretacin. A-Z Editora.
Buenos Aires, 1995. Pgs. 4 y ss.
146
Pedro C. Cerrillo
tadores (de ayuda) para quienes pretendieran adivinar lo que se escon-

da tras cada una de ellas, y que, al mismo tiempo, serian parte esencial
del libro que, al final, elaboraramos con todas las composiciones; debe-
mos decir que las imgenes que crearon fueron tan evidentes que, en
muchos casos, contenan, de manera explcita, la solucin a la adivinan-
za. Entre las adivinanzas que surgieron algunas son muy interesantes:
"En un lecho hecho

por un alguien desconocido,
se asoma una cura
p
desnuda y sin vestido." (La luna) [Noelia y Alicia, 12 aos]
Otras muy difciles:
"Vence al len,
vence a los reyes,
vence al loro embravecido,
adivina quin soy? " (El sueo) [Manuel e Inma, 11 aos]
Y otras graciosas por su ingenuidad:
"Es un instrumento,
tiene color gris,
con l se come la ensalada,
las chichas del pollo; .
tiene tres cosas,
parecen pinchos,
tiene un palo a! final
y es un poco largo.
A que no lo adivinas en un mes? " (El tenedor) [Carmen y
Marin, 11 aos]
Burla que te burla
Esta segunda experiencia la realizamos en las pginas de un pe-

ridico (El Da de Cuenca), en el que publicamos una pgina semanal
(La Luna de Papel) desde la que nos dirigimos a los mediadores entre
los libros y los nios y adolescentes con diversos tipos de propuestas.
Una de ella, los "Divertcuentos", tiene como objetivo que, a partir de
una lectura previa, los chicos escriban creativamente. En el caso que re-
latamos, la propuesta que hicimos fue rescatar del Cancionero Popular
Infantil algunas composiciones de las que llamamos Burlas.
147
Primeramente, desde el peridico les ofrecimos la posibilidad
de leer algunas de esas burlas o de recordar otras que ya supieran. Tras
ello, les pedamos que compusieran nuevas burlas; stas fueron algu-
nas de las que nos enviaron:
1) Contra los empollones:

"Ramn, como era un empolln,
lea libros a montn,
y le sali una joroba
de estudiar tantas horas,"
(Miriam, Arcas del Villar -Cuenca-, 11 aos)
2) Contra los que se mean en los colegios:

"Manolito, en el colegio, se meaba
cada vez que le preguntaban.
Un da la seorita le pregunt
y un barco all naufrag. "
(dem)
o
re
3) Contra los descuidados:
u
ti
"Marcelo tena una gran calva,
como no haca caso de las advertencias,
cuando estaba al lado de una colmena
una avispa se pos y le pic,
la cabeza se le hinch
y a advertencia se cumpli. "
(Lorena, Tarancn -Cuenca-, 11 aos)
4) A veces, los chicos aprovechan la propuesta de juego para

"meterse" con algunos compaeros:
"Alvaro, Al vari to,

tcate el pito
y no seas tan malito. "
(Sara, Sotos -Cuenca-, 12 aos)
"Manolo, Manolete,
cuida bien esos mofletes,
que como un da te descuides
van a parecer filetes. "
(Elena, Sotos-Cuenca-, 12 aos)
Pt
5) O para meterse con los de pueblos cercanos:
"Cuando iba por Cuenca

vi a ropa seca.
Y cuando iba por Collados
vi cuatro flipados."
(Ruth, Sotos -Cuenca-, 11 aos)
"En Pajares no te pares,
en Torrecilla no comas
y en Collados no te cases
con ninguna ta pelona. "
(irene, Sotos -Cuenca-, 7 aos)
Lectura y escritura en libertad
Tanto para la lectura como para la escritura, los nios han sa-
bido quedarse siempre con lo que ms les ha interesado; bastara con
poner los ejemplos de Gulliver 1 o de Robinson Crusoe 8 para compro- u
barlo; ni Swi ni Defoe pensaron en los nios o adolescentes como (O
destinatarios principales de sus textos y, sin embargo, cuando ellos se

o
apoderaron de esas historias, lo hicieron despojndolas de cualquier 01
intencin moralizante o ejemplarizante que pudieran acompaarlas.

=
Lo mismo sucede cuando los nios escriben libremente: .3
Desde La Luna de Papel, la pgina de peridico antes comen-

tada, proponemos a chicos y chicas que nos enven sus poemas, escri-
tos o historias, ya que tenemos una seccin, "Aprendices de escritor",
destinada a esas creaciones. Aroa, una nia de Tarancn, buena lectora
y apasionada escritora, ha sido una fiel seguidora de nuestra pgina
hasta que se ha hechojoven; cuando tena doce aos nos envi este so-
neto:
"Se agita mi mente al agotar el da,

se hace la mi jornada recalar,
penas y gozos se hacen recordar;
mejorar se intenta el siguiente da.
7
SWIFT, Jonalhan. Los viajes de Guliiver. 1726.
8
DEFOE, Daniel. Robinson Crusoe. 1719.
149
Todo parece magia y alegra
cuando se oye a los pjaros cantar,
cuando se observa al sol nuevo brillar,
ha vuelto otro maravilloso da!
Y asi, da a da y noche a noche
va pasando un tiempo inesperado
como los metros pisados de un coche.
Permite marcharse a muchos pasados
y libra futuros como un gran broche.
Haz que el tiempo se vea aprovechado!"
La ingenuidad y la espontaneidad que le daban sus pocos aos,

ayudaron a Aroa a expresarse con toda libertad (exceptuando las obli-
gaciones que le impone el propio molde mtrico elegido, que, por otro
lado, le lleva a cometer claras y esperables imperfecciones); Aroa aca-
baba de estudiar, en la correspondiente leccin de clase, la forma m-
trica del soneto; como la haba aprendido bien, no resisti la tentacin
n de componer uno. Ella ya nos haba enviado otros poemas, pero con
= motivo de ste se senta especialmente contenta; as nos lo deca en su
5 carta, con toda rotundidad: "Os mando otra de mis poesas, pero esta
2 vez mucho ms perfeccionada. Su tema es un tema del que todos debe-
Hamos hacer caso. Su esquema es el perfecto, se trata de un soneto
3 con rima ABBA ABBBA CDC DCD, que posee una perfecta isometra
^ endecaslaba; su gnero literario es la Lrica y dentro de ella el sub-
2 gnero que posee es la Elega. "
Los textos compuestos por los propios chicos son, a menudo,

un buen ejemplo de su capacidad de asimilacin de discursos, al tiem-
po que ofrecen sencillez, frescura y espontaneidad. Vase este ejem-
plo de una chica granadina de trece aos, quien, tras trabajar sobre la
figura de Andersen y leer algunas de sus historias9, compuso un breve
cuento, perfectamente estructurado en las tres partes en que suelen di-
vidirse las narraciones populares y, en general, las de tradicin infantil
(presentacin, desarrollo y desenlace):
"Existi una vez un nio muy miedoso, tal era su miedo, que el simple
hecho de ver su sombra le produca escalofros.
9
La experiencia se haba llevado a cabo siguiendo el mtodo del texto libre de Frei-
net, cuyo objetivo final es la composicin voluntaria de un texto breve sobre algo
(experiencia, emocin, accin) que el chico haya vivido fuera del mbito escolar y
que quiere comunicar a los dems. En este caso, la experiencia motivadora haba
sido la lectura de varios cuentos de Andersen.
150
Pedro C. Cerrillo
Pasaban los aos y cada vez tena ms miedo; hasta tal punto que su
mente imaginaba hechos, que tal vez no podan existir; tal era su desespe-
racin que decidi cortarse la cabeza.
Desde entonces vive muy a gusto en una pequea casa del campo,"
A lo largo de la historia y en todo el mundo, los adultos hemos

reclamado muchas veces el derecho a la palabra. Los nios pueden ser
protagonistas d e multitud de acciones, pero cuntas veces lo son con
las palabras? Y, ms an, cuntas con la palabra escrita? Los nios
tienen cosas que contarnos; el estmulo, sobre todo en el mbito esco-
lar, se lo debemos de dar los adultos.
Junto a las tcnicas comentadas, cabra hablar de otros ejerci-

cios de uso m s frecuente desde hace ms tiempo: la exposicin, la re-
daccin o la composicin. Forgione 10 habla de las diferencias que tie-
ne la composicin respecto a las otras dos actividades, y la cita como
la ms importante porque ayuda a los nios a iniciarse en el mundo de ra
la creacin literaria. Por eso es esencial que los ejercicios escolares - a =
partir d e una determinada e d a d - propongan la realizacin de poemas,
narraciones, descripciones, pequeos cuentos, adivinanzas, retahilas
de diverso tipo, dilogos, etc., pero debe ser u n a propuesta que corra .
paralela al ejercicio lector de los mismos tipos de textos. "
>.
En un juego de animacin lectora que hicimos hace unos |
aos '', propusimos la lectura del libro de Janosh Historias de conejos
(Espasa-Calpe), ms particularmente, resaltamos el pasaje "Comida
para conejos ", en el que se nos cuenta, en verso, cmo la madre pre-
para un exquisito guiso para la familia de conejos:
"Con mano sabia y precisa
la mam coneja guisa.
Sobre el fogn se calienta
un manjar que mucho tienta:
zanahoria y berenjena,
comerlas vale la pena!
y tambin coles y nabos,
que a los conejos sus rabos
hacen menear de gusto
(aunque a alguno le d un susto).
10
FORGIONE. Cmo se ensea la composicin, Kapelusz. Buenos Aires, 1973.
11
"Hov sugerimos". En El Da de Cuenca y El Da de Toledo, 21 de febrero de
1996. Pg. 12.
151
Los conejos impacientes,

tienen ya largos los dientes (...) "
En nuestro juego, pedimos a los pequeos lectores que nos en-

viaran la receta de la comida que quisieran, inventada o real; tras la
lectura, la escritura. Nos llegaron recetas de todo tipo: desde las ms
cotidianas (pollo asado o paella) hasta las ms extraas (hormigas re-
llenas), pasando por las ms singulares de la zona (migas ruleras o
morteruelo). Entre ellas, hubo algunas muy particulares y de induda-
ble valor creativo, como "La empanada de la ta Juliana", no tanto por
la receta en s como por su expresin (en verso, como la receta de Ja-
nosh que habamos ledo); su autora fue la nia de 10 aos Luz Olvera
(de Villaconejos de Trabaque -Cuenca-):
"A la empanada
de la ta Juliana
se le aade casera
w la harina seca.
Corta pimientos
verdes y rojitos;
** corta tambin,
para darle sabor,
S unas cebollitas
Jg grandes y pequemtas.
> Echa piones y olivitas,
g algunas especias,
o sal y pimentn.
' Y aqu est,
lista para maana,
la empanada
de la ta Juliana. "
Respecto a la edad de inicio de la prctica de la composicin,

Gloria Garca Rivera habla de los ocho aos como edad mnima, ya
que a partir de ella:
"Hay una etapa de desarrollo, de expansin comunicativa que

impulsa a! nio a escribir, sobre todo, aquello que le es familiar o le
llama la atencin. Adems, el conocimiento inicial de ciertos gneros
y medios expresivos, le facilita que empiece a hacer descripciones,
narraciones o explicaciones de sus propias ideas 12."
12
GARCA RIVERA, G. Didctica de a literatura para la enseanza primaria y
secundaria. AJcal. Madrid, 1995. Pg. 146.
Pedro C Cerrillo
Me parece imprescindible que cualquier programa de formacin

o desarrollo de hbitos lectores lleve aparejado el ejercicio sistemtico
de la escritura creativa; la prctica de la escritura no slo como meca-
nismo bsico de comunicacin, sino, tambin, como actividad expresiva
capaz de crear mundos autnomos, como ejercicio creativo conductor
de historias y transmisor de emociones. Y todo ello como paso previo a
la enseanza de la literatura, porque, como seala Antonio Mendoza:
"La enseanza de la literatura requiere necesariamente un

buen dominio de las estrategias de lectura, en toda la amplitud del
trmino, puesto que el uso literario de la lengua recurre a la potencial
flexibilidad normativa (los textos literarios son exponentes de recur-
sos de codificacin escrita y de expresividad lingistica y semitica en
la elaboracin de los textos y en su llamada a la competencia del lec-
tor). Esto es preciso incluso cuando se quiere potenciar la dimensio-
nalidad ldica de la lectura 13."
LIBROS Y HOMBRES 5
u
Slo la mitad de los espaoles que en su da, aprendieron a V)
di
leer, practican la lectura habitualrnente en su tiempo de ocio. Es un
dato revelador, pero ms lo es an que la otra mitad de los espaoles
o
afirmen que no han ledo nunca un libro. En un pas como Espaa, uno O)
de los primeros del mundo en la edicin anual de libros, el dato es
-adems- descorazonador. Pero y escribir? Cuntas personas, sa-
biendo escribir, son capaces de expresar correctamente por escrito un
pensamiento, una vivencia o, incluso, un elemental mensaje?
No s si hoy, en los inicios del siglo xxi, una parte importante

de la humanidad es capaz de hacer suyas las palabras de Ricardo de
Bury, obispo ingls del siglo XIV, quien, en su Filobiblion, afirm que:
"Los libros son los maestros que nos instruyen sin vara ni pal-
meta, sin gritos ni clera. Si te acercas a ellos, nunca duermen; si les
preguntas, no se esconden; no murmuran reproches cuando te equivo-
cas; no se burlan de ti cuando algo ignoras. "
13
MENDOZA, Antonio. De la lectura a la interpretacin. Cit., pg. 8.
153
Incluso, no dud en alabar, sin contencin, la capacidad de los
libros para generar libertad:
"Oh libros, los nicos liberales y libres, que dais a todo el

que pide y concedis la libertad a iodo el que os sirve con diligencia!"
El libro ha sido perseguido en no pocos momentos de la histo-

ria de la humanidad: recordemos los ndices de libros prohibidos o la
quema de libros; no hace mucho todava, en 1986, el general Pinochet
prohibi el Quijote, porque vea en l una defensa de la libertad que no
era conveniente para sus intereses de dictador gobernante.
La cultura del libro se encuentra asediada por un puado de

peligros: el ms importante, con toda probabilidad, es el que nos dice
que peligran el lenguaje como creador de cultura y, tambin, la capaci-
,0 dad del hombre para comprender la realidad y poderla comunicar.
**
a
5 Y, sin embargo, sin el libro, sin lo escrito, hoy no conoceramos
2 - n i disfrutaramos- con lo que fue un privilegio que tuvieron, en la
^ Edad Media, algunos nios nobles que fueron destinatarios nicos de
textos escritos para su mejor formacin (El Conde Lucanor, de Don
ra Juan Manuel, o Proverbios de gloriosa doctrina y fructuosa enseanza,
5 del Marqus de Santillana, en los siglos xiv y XV respectivamente). O
* no podramos asombrarnos con la capacidad para el insulto y la maledi-
cencia de dos de los ms grandes poetas de siempre, Gngora y Queve-
do, quienes se insultaron por escrito sin cansarse, usando todo tipo de
versos y procedimientos retricos, ante las atnitas miradas de una parte
privilegiada de la sociedad espaola del siglo XVII. O no podramos dis-
frutar del desparpajo y la capacidad para la fantasa de la protagonista
de Pipa Mediaslargas, explicndonos -al mismo tiempo-, aunque sin
comprenderlas del todo, las razones que hicieron escandalizarse a algu-
nos prestigiosos profesores universitarios, psiclogos y pedagogos sue-
cos, que vean un serio peligro en el texto de Astrid Lindgren (aparecido
en 1945 y galardonado con un importante premio) porque no estableca
una lnea clara entre la fantasa y la realidad.
No debemos olvidar que la lectura, que siempre es, con ante-

rioridad, la escritura de otro, nos transportar a algn mundo, proba-
blemente desconocido, en el que podremos vivir todo tipo de aventu-
Pe ,11o
ras, conocer hechos maravillosos y sorprendentes, descubrir otras

formas de vida y de pensamiento o escuchar a personajes legendarios.
A travs de la lectura, nuestra inteligencia se puede explicar bastantes
cosas; Jos Antonio Marina, en el "Mensaje para el Da del Libro en
Castilla-La Mancha " de 1997, afirmaba que ah reside la gran utilidad
de la lectura:
"Que nos ensea a explicar y a explicarnos lo que somos, lo

que sentimos, lo que nos ha pasado, lo que nos gustara que sucediera.
Las personalidades incapaces de hacerlo son inarticuladas, torpes, ra-
zonan con dificultad, estn pegadas a lo concreto, a la ltima imagen
que les ha impresionado, son incapaces de relacionarse con las gran-
des ideas de la humanidad, con sus grandes proyectos, con sus grandes
sentimientos. Son, en unapalabra, muy poco libres. Leer, hablar, escri-
bir, es decir, explicar y comprender el mundo con palabras es una con-
dicin indispensable para desarrollar la inteligencia humana. "
ra
Jos Luis Sampedro, en el Mensaje que pronunci con motivo
del Da del Libro en Castilla-La Mancha, en 1994, destac el valor de
la palabra escrita afirmando que:
o

as
"Leer nos enriquece la vida. Con el libro volamos a otras po-
cas y a otros paisajes; aprendemos el mundo, vivimos la pasin y la
u
melancola... El libro, que ensea y conmueve, es, adems, ahora, el 09
mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar con libertad. "
La lectura no es nada sin la escritura. El futuro de ambas est

indisolublemente ligado: mientras existan personas que escriban habr
personas que lean, y viceversa. Y hoy ms que nunca, en el siglo de
las nuevas tecnologas de la comunicacin, se necesitan lectores com-
petentes que sean capaces de entender diversos tipos de mensajes y,
adems, que sepan discriminarlos, porque slo los lectores competen-
tes podrn moverse de manera solvente en el intrincado mundo de las
nuevas tecnologas.
El italiano Giuseppe Pontigga cuenta la historia de un escri-

tor dominado por la indecisin: cuando escriba, quera leer y cuando
lea, se quejaba de no poder escribir. Cierto da recibi una misterio-
sa carta annima en la que le proponan solucionar su conflicto si Se-
155
guia lo indicado en la carta. As lo hizo y el escritor lleg a una llanu-
ra en la que haba muchos papeles esparcidos por el suelo y, al fondo,
una pared con una puerta cerrada. Cogi, uno a uno, los papeles, pero
todos estaban en blanco; fue luego hacia la puerta, la abri, pero al
otro lado no haba nada, slo la inmensa llanura. Entonces compren-
di que las hojas en blanco eran el libro que quera escribir y el libro
que quera leer, porque escribir y leer se haban convertido en una
misma cosa.
Eso es algo que los nios suelen tener mucho ms claro que los
adultos; gracias a ello, sus escritos estn llenos, al mismo tiempo y en
sorprendente paradoja, de sencillez y de complejidad. Fijmonos en esta
historia, escrita por Ruth, una nia conquense de once aos, titulada
"Las tres brujas", en la que se suceden los acontecimientos de manera
avasalladora, sin duda porque, en el mundo de la fantasa, la autora tiene
muy claro que todo es posible sin necesidad de tenerlo que explicar:
"Erase una vez tres brujas: Tigra, Grati y Grita.
a Os preguntaris que dnde vivan, pues os contar la historia

u de estas tres brujas. Vivan en un castillo en la sierra, eran brujas
^ buenas, simpticas y listas. Eran profesoras con mucho estilo.
Pero desde que se divorciaron vivan solas, se volvieron feas,

malas y cocinaban a los nios malos, los metan en un caldero de
agua hirviendo, tenan arrugas e iban de luto, en su casa haba ara-
as, ratas y ratones. Tenan un patio donde todo era negro y una alco-
ba. En la alcoba haba un libro de conjuros.
Sus habitaciones eran pequeas y dorman en atades.
Las brujas se murieron y la casa se qued encantada. Pero

una vez un nio entr en la alcoba, abri el libro de conjuros y las
brujas revivieron."
Se dice reiteradamente que "leer es vivir". Escribir tambin es

vivir y, adems, sentirse vivo; en ambos casos porque compartimos
mundos, como emisores o como receptores. Leer y escribir son una
fuente inagotable de conocimiento, pero tambin lo son, al menos en
la misma medida, de libertad.
REFERENCIAS CITADAS
CERRILLO, P.C. y GARCA PADRINO, J. (Coords.). Literatura in-

fantil y su didctica. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Man-
cha. Cuenca, 1999.
ESTEBAN, L. "/a academizacin de le escritura". En ESCOLANO,

Agustn. Historia ilustrada del libro escolar en Espaa. (Del Antiguo
Rgimen a la Segunda Repblica). Fundacin Germn Snchez Rui-
prez. Madrid, 1997.
FORGIONE. Cmo se ensea la composicin. Kapelusz. Buenos Ai- re

res, 1973.
GARCA RIVERA, G. Didctica de la literatura para la enseanza o

primaria y secundaria. Akal. Madrid, 1995. as
LYONS, M. "Los nuevos lectores del siglo XIX". En CAVALLO, G.

y CHARTIER, R. (Drs.). Historia de la lectura en el mundo occiden-
tal. Taurus. Madrid, 1998.
MENDOZA F1LLOLA, Antonio. De la lectura a la iterpretacin.

A-Z Editora. Buenos Aires, 1995.
PETRUCCI, Armando. "Leer por leer: un porvenir para la lectura".

En CABALLO, G y CHARTIER, R. (Drs.). Historia de la lectura en
el mundo occidental. Taurus. Madrid, 1998.
TZARA, Tristn. Manifiesto ledo en la Galera Povolozky de Pars.

12 de diciembre de 1920. Publicado: La vie des lettres. N. 4.
157
EL CUENTO DE TRADICIN ORAL
Y EL CUENTO LITERARIO: DE LA NARRACIN
A LA LECTURA
Pascuala Morte Magn
Universidad de Valencia
"Los aos pasan y son tantas las veces

que he contado la historia, que ya no s
s la recuerdo de veras o si slo recuerdo
as palabras con que la cuento " '.
<D
o
O
INTRODUCCIN.
El cuento de tradiccin oral y el cuento literario.
di
=
Fusin cuento de tradicin oral-cuento literario. o
"5
Clasificacin del cuento de tradicin oral.
Personajes.
o
Frmulas de apertura y cierre. re
Estructuras. o
D
Estilo y Lenguaje. <D

O
La narracin oral y la lectura en voz alta de cuentos.
Creatividad escrita a partir de los cuentos.
Conclusiones.
BIBLIOGRAFA.
1
BORGES, J.L.
159
INTRODUCCIN
Con esta exposicin pretendemos en primer lugar, motivar a los

maestros especialistas en Educacin Primaria a valorar el cuento de tra-
dicin oral, que, primeramente narrado, despus ledo en voz alta o en
silencio, y por ltimo recordado en su adolescencia, juventud y madu-
rez, constituye algo esencial, tanto para su educacin lingstica y litera-
ria como para su propia vida, ya que al estar en perodo de formacin, es
posible que encuentren en los cuentos la comprensin y la comunica-
cin, que, a veces, les puede negar la realidad en que se mueven.
03
Hay que invitar a los chicos a sumergirse en la lectura de los

cuentos como algo vital, pues escuchar, leer y comprender los grandes
03
cuentos de la Literatura Universal, procedentes en su mayora de la
03
tradicin oral, es una necesidad para aprender la lengua, para fomentar
la imaginacin, para aumentar la sensibilidad y para conocer claves de
literatura. Los cuentos de tradicin oral y los literarios nos ofrecen una
leccin de vida, en la que se intercala lo social con lo cmico, lo real
con lo maravilloso, lo escatolgico con lo sentimental y con la alegra
de recordar y, al mismo tiempo, de compartir el recuerdo.
Tenemos testimonios de escritores famosos que guardan en su

u
"ai
prodigiosa memoria la huella que ha dejado en ellos su contacto infan-
til con los cuentos, por los que han caminado, de los que han aprendi-
5 do y que han incorporado a sus creaciones posteriores, en una perma-
nente fusin entre lo tradicional, cuya caracterstica esencial es la
oralidad, y la modernidad, cuya base se asienta en la escritura creada a
partir de tas palabras recibidas y asimiladas con el paso del tiempo.
Los trminos cantar y contar estn inseparablemente unidos a la his-
toria de la Literatura Universal y ambos conforman el placer de la es-
cucha que conduce al individuo hacia la comunicacin, la conviven-
cia, la construccin verbal del mundo, la formacin de su autonoma
individual y humana y el amor a la palabra repleta de ideas y senti-
mientos, de realidades y maravillas, de inquietudes, de dudas, de cer-
tezas, de experiencias, de aventuras... en suma, repleta de cultura. La
palabra, cuyo carcter evocativo establece vnculos de unin y abre las
puertas a la memoria.
Georges Jean hace hincapi en el valor de los cuentos como

medio para desarrollar la imaginacin infantil y como base de refle-
160
xin pedaggica cuando indica que sta "... se encuentra donde se
cruzan los sueos activos de los poetas y las historias nacidas en las
profundidades de la vida popular"2.
EL CUENTO DE TRADICIN ORAL Y EL CUENTO

LITERARIO
Antes de aproximarnos al concepto de cuento de tradicin

oral, quiero llamar la atencin sobre la consideracin inicial del mis- S
mo como el tiempo de la memoria del pasado, que se evoca nostlgi- 2
camente. ~
El concepto de cuento de tradicin oral implica una serie de

problemas que se encuentran en todas las manifestaciones genricas
de la literatura de tradicin oral: denominacin, autora, especificidad, (O
origen y antigedad.
El acertar con la denominacin es el primero, pues hay quien

lo denomina popular, tradicional o de tradicin oral. En el diccionario
de la Real Academia de la Lengua Espaola, el significado de los vo- g
cablos popular, tradicional y tradicin es el siguiente:
'Popular: 'I. Perteneciente y relativo al pueblo. 2. Del pueblo o de la T5

plebe. 3. Que es acepto y grato al pueblo.'
Tradicional: 'Perteneciente o relativo a la tradicin o que se transmite
por medio de ella.' ^
Tradicin: 7. Comunicacin o transmisin de noticias, composiciones ~
literarias, doctrinas, ritos, costumbres, hechos de padres a hijos al correr "
los tiempos y sucederse las generaciones. 2. Noticias de un hecho antiguo =
transmitidas de este modo. 3. Doctrina, costumbre, etc., conservada en un g
pueblo por transmisin de padres a hijos.'" 2
Teniendo, pues, en cuenta el sentido de estos trminos, pode-

mos aplicar la denominacin de cuento de tradicin oral, por cuanto
"es grato al pueblo" y se difunde mediante la palabra a travs de los
tiempos.
1
GEORGES, Jean. Los senderos de la imaginacin infantil. Fondo de Cultura Eco-
nmica. Mxico, 1979. Pg. 10.
161
La seduccin de la lectura en eda' . .as
Autora. La autora es un problema igualmente propio de todos

los gneros que se transmiten por va oral. Quin es el autor de los
cuentos? No cabe duda de que hay siempre un autor detrs de cada
cuento, pero a diferencia del autor culto, que como indica Snchez Ro-
meralo, quiere ser "realmente l y cuanto ms sea l y menos los
otros, mejor" ?>, el autor del cuento de tradicin oral se diluye en la co-
lectividad, perdiendo su propia personalidad y adquiriendo una nueva
que consiste en narrar o contar como los dems, es decir, en narrar
como pueblo.
3
. Especificidad. E s m u y difcil precisar en los cuentos de tradi-

cin oral con m s o menos fidelidad, cules son los peculiares o espe-
= cficos d e un lugar. Realmente, aclarar esta cuestin nos parece un e m -
peo intil, y a que la mayora de los cuentos se encuentran en todos
ro los pases del mundo, pero el narrador suele acomodarlo al ambiente
de su zona y nombra lugares, parajes, calles... que n o ofrecen duda res-
.g pecto a su procedencia, lo que no basta para afirmar que un determina-
o do cuento pertenece a u n a zona concreta, excepto en el caso de anc-
E dotas o sucedidos que se narran c o m o s fueran cuentos.
Origen y antigedad. En cuanto a la antigedad y origen de los

o
=
u cuentos de tradicin oral, Aurelio M. Espinosa ya seal lo siguiente:
"... muchos de los cuentos populares que ahora encontramos en la tradi-

cin oral de Espaa han venido de India por medio de los rabes y judos
directamente transmitidos por a tradicin oral de muchos siglos " .
o
o
(O Cansinos Assens, en el prlogo al Libro de las Mil y una no-

01 ches, indica en este sentido:
o
*
3
O) "Esas historias que Schahrasad, la persa, cont en su lengua armoniosa
] al neurtico rey Schah 'riar, vencido al fin bajo el hechizo de su arrullante
msica, esas historias que salvaron su vida y la de todas las mujeres del
reino, han pasado despus, apadrinadas por ella, a todas las literaturas
del mundo, y, repetidas por miles de rapsodas en todas las lenguas, dulces
o speras, eufnicas o rudas, en que expresan los hombres diversamente la
1
SNCHEZ ROMERALO, A. El villancico. Estudios sobre la lrica popular de los
siglos XVy XVI. Gredos. Madrid, 1969. Pg. US.
4
ESPINOSA, A. M.a Cuentos populares espaoles. Vol. I. CSIC. Madrid, 1946.
Pg. XXV.
162
unanimidad de sus sueos, y recogidas y anotadas por diligentes escribas
de todos los pases han podido llegar hasta nosotros, inclumes, al travs
de los siglos "5.
De hecho, insiste Cansinos Assens en que todas las personas

que saben leer conocen este libro y conocen esa parte de la humanidad
que se manifiesta en l, y si no saben leer, conocen de odas estas his-
torias.
No es, pues, de extraar que la mayora de los cuentos de tradi-

cin oral se encuentren dispersos no slo en distintas zonas geogrfi- 5
cas de la Pennsula Ibrica, sino de todo el mundo, cuestin esta que
ha sealado Thompson al decir:
"o
"Una evidencia ms tangible an de a ubicuidad y la antigedad del
cuento folclrico es la gran similitud en el contenido de los relatos entre
los ms distintos pueblos. Los mismos tipos y motivos de la narracin se _
encuentran extendidos en todo el mundo en las ms confusas formas "6. .g
Esta extensin geogrfica del cuento de tradicin oral es im- re

portantsima desde el punto de vista didctico, pues puede servir de
base para que los estudiantes de cualquier nivel de su formacin aca-
dmica, especialmente de la Educacin Primaria, aprecien los diferen-
U
tes sociolectos e idiolectos de los narradores de cualquier sitio, que "3
prestan su colaboracin y aportan, haciendo un gran esfuerzo memo- >t
"<5
rstico, los cuentos que recuerdan, algunos de los cuales casi no se na- o
c
rran y a no ser por ellos, acabaran olvidndose y perdindose, pues o
como ya dijeron los hermanos Grimm: "Los hombres se les mueren a

los cuentos"1.
09
a
En cuanto al concepto de cuento de tradicin oral, nos apoya- o
mos principalmente en el magnfico estudio de Baquero Goyanes so-

bre el cuento en el siglo xix, quien basa su definicin de este gnero
en la etimologa de la palabra contar.
5
CANSINOS ASSENS, R. Prlogo y anotacin Libro de Las mil y una noches.
Aguilar. Madrid, 1992. Pg. 13.
6
THOMPSON, S. El cuento folclrico. Universidad Central de Venezuela. Cara-
cas, 1972. Pg. 29.
7
GRIMM, J. y W. Cuentos de nios y del hogar. Prlogo al Vol. I. Anaya. 2.a edi-
cin en espaol. Madrid, 1987 (Ttulo original: Kinder-undHausmrchen. Berln,
1812-1857).
163
La seduccitir -'vipranas
"Cuento, etimolgicamente es un posverba! de contar, forma procedente

de 'computare', cuyo genuino significado es contar en el sentido numrico.
De! enumerar objetos psase por traslacin metafrica al resear y descri-
bir acontecimientos " .
En otro fragmento de la misma obra, se fija en la imprecisin

del trmino cuento, lo que le hace sealar:
"Esta imprecisin nace no slo de la variedad de trminos de distinta

cg extensin, sino que tiene sus causas primeras en la convergencia-y lucha-
= de dos tipos de cuentos: el tradicional y el literario, es decir, el cuento a lo
t Perrault, Grimm, Andersen, y el cuento literario, a lo Maupassant. Pardo
SS Bazn, Clarn, etc. El primero es tan antiguo como la humanidad, bien
w
mostrenco de todos los pases, aun de los ms incultos " 9.
"3
t En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espao-
la, encontramos dos acepciones que convienen al concepto de cuento:
~ "(Del latn computus, cuenta) m. Relacin de un suceso. 3. Breve na-
y. rracin de sucesos ficticios y de carcter sencillo, hecha confines mo-
"= rales y recreativos. "
o Para Jolle "Los cuentos son por oposicin a las novelas, for-
v mas sencillas, es decir, que reposan en estructuras narrativas unidi-
H mensionales " l0.
2 A esto, podemos aadir que los narradores de cuentos, en ge-

B neral, lo entienden como sinnimo de caso, chiste, ancdota, pasaje,
!s etctera, es decir, no tiene para ellos una significacin nica; conside-
2 ran cuento todo lo que se narra en prosa, se transmite por tradicin
oral y posee un argumento, aunque sea mnimo.
a
B
s Anderson Imbert seala que esto ocurra ya en el Renacimiento:
"El trmino cuento era empleado por los renacentistas para designar
formas simples: chistes, ancdotas, refranes explicados, casos curiosos.
8
BAQUERO GOYANES, M. El cuento espaol en el siglo XIX. CSIC. Madrid,
1949. Pg. 31.
> Ibdem. Pg. 59.
10
JOLLE, Andr. Formes simples. Col. Potique. Seuil, 1972. Citado por JEAN,
Georges. En Los senderos de la imaginacin potica. Fondo de Cultura Econmi-
ca. Mxico, 1979. Pg. 138.
164
Qued, pues, establecido el trmino cuento, pero nunca como designacin
nica: se da en una constelacin de trminos diversos. En genera!, retiene
una divisin en temas orales, populares, de fantasa" ".
Rodrguez Almodvar lo denomina cuento popular y deja de

lado el chiste o chascarrillo, al fijarse primordiatmente en los cuentos
maravillosos, que posiblemente l no recoja de la tradicin oral, pero
que nos los hace llegar sometidos a un proceso de elaboracin litera-
ria, como Los cuentos al amor de la lumbre y la coleccin de cuentos
de La media lunita.
u
<u
re
"El cuento popular es un relato de tradicin oral, relativa- re
mente corto (pero no tanto como el chiste o chascarrillo), con un de- E
O
sarrollo argumenta! de intriga en dos partes o secuencias, por lo co-
mn y perteneciente a un patrimonio colectivo que remite a la cultura
indo-europea" n.
Entre las diferencias existentes entre el cuento de tradicin

re
oral y el cuento literario, la primera que vamos a destacar, aunque ya E
nos hemos referido a ella, es su carcter annimo, es decir, el descono- ~
cimiento del autor en la mayora de ellos, mientras que el cuento lite- g
rano tiene un autor "o quien corresponde plenamente su inven- <*
cin " L1. ,
"5
o
Otra caracterstica que los separa es la ausencia de fijeza del ,=
lenguaje en el cuento de tradicin oral, frente al lenguaje fijo del .2
cuento literario. El primero tiene un carcter lingstico verstil, ac- E
modaticio al narrador, de ah que de un mismo cuento se puedan cono- -g
cer infinidad de versiones y variacin de motivos -variantes-, que lo -2
conducen a una continua transformacin y rcelaboracin propia de to- S
dos los gneros literarios de la tradicin oral; por ello, Fryda Schultz QJ
de Mantovani opina que:
11
ANDERSON IMBERT, E. Teora y tcnica del cuento. Marymar. Buenos Aires,
1979. Pg. 19.
12
RODRGUEZ ALMODVAR, A. Cuentos al amor de la lumbre. Vol I. Anaya.
Madrid, 1985- Pg. 12 (4.a edicin)
13
BAQUERO GOYANES, M. Qu es el cuento. Columba. Buenos Aires, 1967.
Pg. 20.
165
La seduccin de la lectura en . ,.
"El cuento popular [...] se mueve, crece, nunca se sintetiza y resiste in-
numerables y sucesivas apariencias " L4.
Por ejemplo, un cuento contado y vuelto a contar al da si-

guiente por otras personas, ya no es el mismo, pues ha sufrido las pri-
meras variaciones.
Por su parte, Ana Padovani llama la atencin sobre el valor del

cuento tradicional cuando se transcribe y se fija por escrito, frente al
cuento exclusivamente oral:
o
O)
"El relato folclor ico, cuando es escrito, se fija en un punto y un tiempo
w
determinados, es una instantnea de vida a a que podemos volver una y
otra vez. El cuento oral es como un camalen, el escrito es quietud y ningu-
g no es peor que el otro" " .
Marisa Bortolussi resume las divergencias entre uno y otro

tipo de cuentos, con gran acierto, a mi juicio; del cuento de tradicin
~ oral, denominado por ella, popular, indica que est formado por una
sucesin de episodios; que los episodios estn subordinados al perso-
^ naje -a los personajes, matizara yo-; que ofrece una visin maravi-
g llosa de la realidad, reducida a "moral naive"; que resuelve proble-
S mas y conflictos; que est situado en otro tiempo y otro espacio y que
01
el lenguaje tiene un carcter impersonal. En torno a los dos ltimos
puntos, sugerimos que ms que situado en otro tiempo, el cuento de
* tradicin oral es atemporal y ms que situado en otro espacio, los na-
rradores lo sitan en sus espacios reales, y sobre la idea del carcter
impersonal del lenguaje, no es tan impersonal, pues como hemos in-
dicado anteriormente, cada narrador deja en ellos su impronta lin-
gstica.
Del cuento literario indica que tiene un suceso nico, que el

suceso es ms importante que el personaje -de los personajes, aadira
yo-; que ofrece una actitud realista, es decir, un intento de captar el
momento inslito; que interroga, que plantea problemas y conflictos;
que est enraizado en la realidad del narrador y que posee un carcter
14
SCHULTZ DE MANTOVANI, F. Nuevas corrientes de la literatura infantil.
ngel Estrada y Ca. Buenos Aires, 1970. Pg. 59.
15
PADOVANI, Ana. Contar cuentos. Desde la prctica a a teora. Paids. Buenos
Aires, Barcelona, Mxico, 1999. Pg. 49.
. yan
personal e individual del lenguaje lfi. De estas cuestiones, sugerira-

mos que la actitud del narrador no siempre es realista; que el cuento li-
terario, aunque sea infantil, no est muchas veces enraizado en la rea-
lidad del narrador, porque hay cuentos fantsticos, de ciencia ficcin,
surrealistas... y el carcter personal e individual del lenguaje supone-
mos que se refiere a la forma fja lingstica que siempre presentan los
cuentos de autor, en contraste con los de tradicin oral.
FUSIN CUENTO DE TRADICIN ORAL-CUENTO =

LITERARIO S
_
Queremos llamar la atencin sobre la simbiosis existente entre
el cuento de tradicin oral y el cuento literario en la literatura espaola.
Podemos afirmar que muchos cuentos literarios nacen en los de tradi-
cin popular, o toman de ellos su ncleo argumenta! Por poco que ha- _
yamos rastreado en las colecciones de cuentos recogidos en la geografa -S
espaola, hemos podido observar que muchos de sus temas y motivos .s
se encuentran ya desde la Edad Media, a partir de cuatro grandes colee- "
ciones de cuentos que sirvieron de fuente de inspiracin a otros que se
transmitieron oralmente o que se escribieron con posterioridad:
u
3
1. La Disciplina Clericalis, coleccin de treinta y cuatro "

cuentos orientales, escritos en latn del siglo xn por el ju- >.
dio converso Pedro Alfonso con la finalidad de aconsejar 2
a los clrigos. =
2. El Calila e Dimna, traducido del rabe por mandato de 2

Alfonso X en el siglo xm. Consta de una coleccin de f- -g
bulas indias procedentes en su mayor parte del Pancha- 3
tantra. El ttulo del libro se debe al nombre de dos lobos S
hermanos que viven en la corte del len cuyas conversa- s
ciones dan lugar a multitud de fbulas, que pasan a la lite-
ratura posterior y perviven bajo diferentes formas.
3. El Sendebar o Libro de los engaos et los asayamientos

de las mujeres, coleccin de cuentos de origen indio, ver-
16
BORTOLUSSI, M. Anlisis terico del cuento infantil. Alhambra. Madrid, 1985.
Pg. 11.
167
tidos al persa y de ste al rabe, de donde se tradujeron al

espaol por mandato de Don Fadrique, hermano de Don
Alfonso X, en 1253.
4. Baarlaam y Josafat, coleccin de cuentos indios que lle-

garon al castellano a travs de una versin griega.
En el siglo x i v , Don Juan Manuel escribe el Conde Lucanor o

Libro de Patronio, coleccin de cuentos con finalidad educativa, mu-
o
chos de los cuales han pasado a la literatura posterior m s o menos
O) reelaborados, como el "De lo que acontesci a un orne que por pobre-
75 za et mengua de otra vianda coma altramuces", el de "Los burlado-
S res que tejieron el pao mgico" (El traje nuevo del emperador. El
g retablo de las maravillas...), el de "Doa Truhana " (La lechera), etc.
s
Esta usin entre lo culto y lo popular no nos abandonar ya
f| nunca, pues en el siglo xiv, el Arcipreste de Hita, en su Libro de Buen
z Amor, vuelve a intercalar fbulas y cuentos de la tradicin en su obra,
E igual que el Arcipreste de Talavera hace a mediados del siglo xv en El
~ Corbacho o reprobacin de las mujeres y en los siglos de oro, las
01 obras teatrales de Caldern de la Barca, Lope de Vega, Tirso de Moli-
na... estn plagadas de cuentos, ancdotas y sucedidos que los autores
"3
ponen en boca de sus personajes.
De la misma forma, la novela se impregna de lo popular y de

las narraciones tradicionales en el siglo xvi con el Lazarillo de Tor-
mes, Sobremesa y Alivio de Caminantes y El Patrauelo de Juan de
Timoneda. En el xvii con Cervantes (Cuentos intercalados en el Qui-
jote y en La galatea) y al llegar el siglo XIX, se vuelve a revitalizar el
cuento de tradicin oral con los grandes novelistas de la poca, que
son, a su vez, grandes cuentistas. Fernn Caballero, El Padre Coloma,
Blasco Ibez y Juan Valera recogen cuentos y los literaturizan y Cla-
rn y la Pardo Bazn, entre otros, escriben sus propios cuentos, por cu-
yos temas y personajes se aproximan a las caractersticas realistas y
"cuasi" naturalistas del momento que les toc vivir.
En la literatura actual, concretamente en la novela, encontra-

mos supervivencias de relatos tradicionales que se utilizan como acti-
vacin de recuerdos:
P a s c u a l a [ ;an
La reina de las nieves de Carmen Martn Gaite; Entre lineas.

El cuento o la vida de Luis Landero (Tusquets. 2001); Azulete, de Ger-
mn Gulln (Destino. 2000); El nio de! ingenio de azcar de Jos
Luis do Reg (Celeste. 2000). En este ltimo libro, el protagonis-
ta-nio se va formando literariamente, fascinado por las obras litera-
rias que le cuenta la vieja Totonha, que era como una edicin viva de
Las mil y una noches y tambin por los relatos que le cuenta su abuelo
y que l mismo reelabora para contrselos a su prima Clara y dejarla
asombrada. En El pequeo heredero de Gustavo Martn Garzo, al nio
le cuentan historias y en otra obra del mismo autor, El valle de las gi-
gantas, tambin a Lzaro le cuenta historias su abuelo. o
09
S
es
Igualmente sucede en la literatura infantil y juvenil, dentro de
la cual se valora la propia literatura, especialmente, los relatos de tra-
dicin oral; recordemos en este sentido a Peter Pan; y en publicacio- to
nes recientes, Nube de noviembre de Rubn Hilary, libro de relatos (O
plagado de historias y cuentos sobre los masis. En El guardin de las O9
palabras de David Kirschner y David Casi, sus autores nos adentran
en otros libros, ya que nos muestran la historia de un nio que huyen-
do de peligros diversos, se refugia en una biblioteca y all descubre
otros libros como La isla del tesoro, Veinte mil leguas de viaje subma-
rino, Alicia en el Pas de las Maravillas, etc., etc.; su protagonista, Ri-
chard, escala montaas y acantilados hechos con libros, salta abismos, u
"ai
asciende por la mata de habichuelas mgicas y es salvado por la al-
fombra de Las mil y una noches.
En la actualidad, estamos asistiendo a otro proceso de revitali-

zacin del gnero cuento, tanto literario como popular, a lo que contri- 2
buye la moda de contar cuentos por una parte y al esfuerzo de algunas .g
editoriales como Siruela, Mondadori, Espasa y Anaya, entre otras,
para relanzar viejas y nuevas colecciones de cuentos, con lo que estn =
contribuyendo o pueden contribuir al aumento del nmero de lectores, m
lo cual siempre es una labor encomiable.
CLASIFICACIN D E L CUENTO DE TRADICIN ORAL
Las clasificaciones de los distintos gneros de la tradicin oral

es tan dificultosa como los problemas de autora, antigedad,... a que
ya nos hemos referido, pues en las clasificaciones siempre se corre el
16S
riesgo de no ser exactos, porque, a veces, los cuentos presentan rasgos
que nos hacen dudar sobre su inclusin en uno o en otro apartado. No
obstante, teniendo en cuenta que nuestra finalidad es eminentemente
didctica y formativa, creo que, a mi juicio, se pueden clasificar los
cuentos de tradicin oral atendiendo a dos aspectos:
1. La edad de los sujetos receptores de la narracin.
2. El rasgo que ms resaltado se presenta: el realismo, lo

maravilloso y la presencia de animales parlantes.
, Basndome, pues, en ellos, he establecido el siguiente esque-

,g ma de ordenacin:
3
Cuentos para nios muy pequeos Cuentos necios
(aproximadamente de 2 a 5 6 aos, -j Cuentos de nunca acabar
ra
es decir, la edad de Preescolar) I Cuentos acumulativos
Cuentos para nios de cualquier edad Realistas

adolescentes y adultos \ Maravillosos
De animales
Pasamos ahora a estudiar, aunque sea brevemente, Los cuentos

para nios muy pequeos, pues aunque corresponden al perodo del
preescolar, pensamos que en los primeros aos del primer nivel de la
Educacin Primaria puede ser eficaz trabajar con este tipo de cuentos
=5 en las aulas, porque los nios muchas veces los han aprendido cuando
eran ms pequeos en su mbito familiar y el maestro puede partir de
ellos y utilizarlos como conocimientos previos para dar el salto al otro
tipo de cuentos.
01
O
Estos cuentos para nios pequeos tienen una finalidad emi-

nentemente ldica, ya que se pretende entretener, jugar, hacer rer e in-
cluso adormecer a los nios. Stith Thompson los denomina cuen-
tos-frmula, de los que indica:
"La situacin central es simple, pero su manejo formal tiene cierta com-
plejidady los actores son indiferentemente animales o personas" '7.
17
THOMPSON, S. Op- cit. Pg. 305.
170
Y an indica que los cuentos-frmula contienen una verdadera
narracin, aunque la situacin central es muy simple y sirve de base
para lograr un patrn narrativo, que tiene ms inters en la forma exac-
ta en que es contado el cuento que en los acontecimientos. "En cual-
quier caso -resalta Thompson- el efecto de un cuento formulista es
siempre travieso y la narracin apropiada de uno de estos cuentos ad-
quiere todos los aspectos de un juego" 1S.
A este tipo de cuentos pertenecen los denominados cuentos de

nunca acabar, cuentos necios y cuentos acumulativos.
cg
Los cuentos de nunca acabar se denominan, tambin, cuentos
interminables y provocan la risa del receptor -el nio oyente- ya que
con la mininarracin de estos cuentos se hace caer en la trampa a los o
cg
nios para que den obligadamente una respuesta afirmativa o negativa.
Cuando se pregunta: "quieres que te cuente el cuento del necio?" o J2
"quieres que te cuente el cuento de la pipa rota?", tanto si el nio
responde s, como no, se ocasiona una burla, cuya jocosidad surge de -2
la frmula final del cuento, siempre idntica: jjj
o
"Yo no quiero que me digas que si, ni quiero que me digas que no. Yo g
quiero que me digas que si quieres que te cuente el cuento del necio o el 3
cuento de la pipa rota." "5J
T5
Ejemplos de este tipo los encontramos frecuentemente en to-
das las recopilaciones de cuentos de tradicin oral en espaol, como el ~
conocido de El rey que meti a sus hijas en tres botijas: J*
9
"Hace vez un rey, ^
que tena tres hijas, e
las meti en tres botijas, =
las tap con pez. JJ
Quieres que te lo cuente otra vez?".
Los cuentos necios son muy parecidos a los anteriores porque

se produce igualmente una burla, que no la provoca la respuesta del
nio, sino la brevedad del pseudocuento, porque con la frmula evoca-
dora inicial "Hace vez... " o "rase una vez... " lentamente pronuncia-
Ibidem. Pg. 305.
171
da, se espera una narracin extensa y plagada de acontecimientos,
pero el cuento se corta mucho antes, como por ejemplo:
"Erase una vez un ratn

que tenia un rabo muy largo
y se subi a un rbol,
pues seor, este cuento
ya no es ms largo " '9.
Mauricio Molho los denomina contracuentos porque "su fun-

cin es provocar la decepcin del otro, burlado en su vana curiosi-
dad. En todas las historias de este tipo, el interlocutor-destinatario es
la candorosa vctima de su ingenuidad, objeto de chanza en medio de
la alegra general" 20.
El mismo seala que pueden convertirse en cuentos de cuna,

n "porque el nio, sensible a! ritmo y a la caricia vocal de la madre,
ai acaba encontrando en el sueo una pasajera compensacin orgnica
de un placer frustrado " 21.
aa 11
Para Ana Mara Pelegrn son "cuentos mnimos" .
09
o
Los cuentos acumulativos tienen predominantemente una fun-
"3 cin ldica. Son cuentos que muy bien podramos denominar cuen-
tos-juego, porque aparte de servir para jugar y rer, constituyen un ex-
celente ejercicio de memorizacin y de aumento de vocabulario. No
2 poseen un final cerrado y, a veces, da la impresin de que quedan sin
o
terminar, ya que siempre se podra continuar el cuento con la adicin
(O
de nuevos personajes, lo que puede ser un excelente recurso de creati-
<D
vidad en las aulas.
01
O Un ejemplo de este tipo de cuentos (recogido en casi todas las

recopilaciones de cuentos de tradicin oral) es el de El ratoncico y la
hormiguica, cuyo argumento est constituido por la desobediencia del
19
MORTE MAGN, P. Cultura tradicional de Jumilla. Los cuentos populares.
Academia Alfonso X El Sabio. Murcia, 1990. Pg. 98.
20 MOLHO, M. Cervantes: raices fok lorie as. Gredos. Madrid, 1976. Pg. 223.
21
MOLHO, M. Ibidem. Pg. 223.
22
PELEGRN, Ana Mara. La aventura de or, Cncel-Kapelusz. Madrid, 1984.
Pg. 94.
Pasr in
ratoncico que a pesar de la advertencia de su mujer, la hormiguica,

para que no destape la olla, cuando ella se marcha de casa, l lo hace y
se cuece dentro, por lo que ella se pone a llorar en la puerta, por donde
van pasando primero los pajaricos, que le preguntan:
" - Hormiguica, por qu Horas?

- Porque el ratoncico se ha cado a la olla y la hormiguica lo siente y lo
llora.
- Y nosotros como pajaricos nos cortamos los piquicos.
Se fueron os pajaricos y al rato pasaron unas palomicas y le pregunta- E
ron: "5
01
- Hormiguica, por qu lloras? m

- Porque el ratoncico se ha cado a la olla y los pajaricos se han cortao el m
piquico. ,o
- Y nosotras, palomicas, nos cortamos las clicas. n
Y entonces las palomicas se fueron al palomar y al legar all el palomar 5
les pregunt: ra
- Palomicas, por qu os habis cortao las clicas? ,g
- Porque el ratoncico se ha cado a la olla y la hormiguica lo siente y lo o
llora y los pajaricos se cortaron los piquicos y nosotras, las palomicas, 5
nos cortamos las clicas.
- Y yo como palomar me echo al ro a rular. o
Entonces el palomar se echa a! ro a rular y le pregunta el ro: a>
- Palomar, por qu le has echao al ro a rular? ^
- Porque el ratoncico se cay a la olla y la hormiguica lo siente y lo llora y ^,
los pajaricos se cortaron los piquicos y las palomicas se cortaron las co~ 75
licas, v yo, el palomar, me he echao al rio a rular,
- Y yo como ro, ni tengo agua ni cro " 2i. ~
Por lo general, la narracin de cuentos acumulativos o de otro

tipo puede llevarse a cabo en dos mbitos: el familiar, cuando la narra-
cin se efecta en la intimidad, cuando una madre o una abuela narra
el cuento al nio para distraerlo o dormirlo, y el pblico, que tiene lu-
gar en el colegio, en las calles o plazas o en los patios de casas, donde
grupos de nios se solan reunir a que les contaran cuentos. En este
caso, el cuento acumulativo serva de base para el juego de las pren-
das, pues el que se equivocaba en la enunciacin de las retahilas enca-
denadas perda y deba pagar prenda.
23
Este cuento ha sido recogido por mi en un pueblo de la provincia de Murcia, Ju-
milla. (vase MORTE MAGAN, P. Cultura tradicional de Jumiila. Los cuentos
populares. Academia Alfonso X El Sabio. Murcia, 1990. Pgs. 103-104).
173
I ra en edades tempranas
Para referirnos a los cuentos del segundo apartado -Cuentos

para nios de cualquier edad, adolescentes y adultos- vamos a em-
pezar por los que denominamos Cuentos realistas porque sus temas
estn vinculados con aspectos de la vida cotidiana y abren caminos
para explorarla: la religin, la mujer, las relaciones familiares entre
padres e hijos y hermanos y hermanas; aquellos que expresan una vi-
sin burlesca de la vida, como los cuentos-chistes, los de tontos o
rsticos astutos, los de sordos, los de curas, frailes y monjas; fos de
w engaos, malentendidos, aventuras... de todos los cuales se halla au-
Jj sent lo extraordinario o maravilloso, pues, incluso, los de temas mi-
Iagrosos, los santos y Jesucristo estn tratados como si fueran perso-
najes procedentes de la realidad. De este tipo es el cuento tan
= conocido que termina con una frase que ha pasado a la lengua caste-
llana." "Yo te conoc ciruelo, de tu fruta no com, los milagros que tu
5 hagas, que me los cuelguen a m. " S e trata del conocido cuento del
prroco de un pueblo, que ha m a n d a d o tallar un santo y al acabarse la
g madera, un agricultor les da el tronco de un ciruelo seco. Cuando al
.S final todos los pueblerinos se admiran ante el santo y lo consideran
2 muy milagroso, el agricultor contesta con el consabido final que ya
= hemos mencionado.
O
3
O Los cuentos maravillosos son aquellos en cuyas situaciones
predomina lo irreal: habas, coles o frijoles gigantes que llegan al cielo
(Porrita, componte del padre Coloma), muecas y asnos que evacan
oro y dinero (Pelusa, tambin del padre Coloma), mesas proveedoras
de los ms ricos manjares, fuentes que hablan, aguas milagrosas, ani-
males simblicos, objetos animados, principes encantados, aventuras
extraordinarias...
En torno a los cuentos maravillosos, Rodrguez Almodvar los

define como "una clase particular de los cuentos populares ms am-
pliamente denominados de hadas, encantamiento o fantsticos, trans-
mitidos como todos los cuentos populares deforma oral, sin que esta
transmisin afecte por lo comn a una determinada estructura narra-
tiva, la cual se mantiene inclume, por mucho que pueda variar el
cuento en todo lo dems " 24.
24
RODRGUEZ ALMODVAR, Antonio. Los cuentos maravillosos espaoles.
Crtica. Barcelona, 1982. Pg. 27. ..
En estas ideas de Almodvar se percibe el eco de las teoras de
Propp, cuyos estudios sobre los cuentos maravillosos rusos marcaron
un hito en las investigaciones estructurales en torno al cuento de las
que no se puede prescindir.
Propp aplica la denominacin de cuentos maravillosos a los

estudiados en su libro Las races histricas del cuento, a propsito de
los cuales indica:
"... el gnero de cuentos que comienza con una disminucin o un dao

causado a alguien (rapio, expulsin de! hogar) o bien con el deseo de po-
seer algo [...] y se desarrolla a travs de la partida del protagonista del
hogar paterno, el encuentro con un donante que le ofrece un instrumento
encantado o un ayudante por medio del cual halla el objeto de su busque-
da. Ms adelante, el cuento presenta un duelo con el adversario [...]. el re-
greso y la persecucin. Con frecuencia, esta composicin presenta deter-
minadas complicaciones. El protagonista ya ha regresado a su hogar, sus
hermanos le arrojan a un precipicio. Ms adelante reaparece, se somete a
una prueba llevando a cabo actos difciles, sube al trono y contrae matri-
monio en su propio reino o en el de su suegro " '.
03
sta es la base, segn la teora de Propp, de la composicin de o

muchos cuentos, que, si respetan dicho esquema, se pueden considerar
cuentos maravillosos. Seala Propp que cada personaje de estos cuen- ^
tos desarrolla una accin cuyo significado en la intriga del relato se
denomina funcin. Las funciones que aisla y enumera son treinta y "
una, constitutivas de la estructura de este tipo de cuentos 26, aunque en c
realidad en ninguno de los cuentos espaoles de tradicin oral que he- *s
mos estudiado nunca hemos encontrado las 31 funciones completas. "S
Propp distingue, a su vez, siete personajes funcionales: antagonista, di
donador, auxiliar mgico, la princesa o el objeto de la bsqueda, el re-

mitente, el hroe y el falso hroe.
El tercer grupo est constituido por los cuentos de animales,

puesto que animales son sus protagonistas, aunque utilizan el lenguaje
de los hombres, estn dotados de sus mismas cualidades y defectos
25
PROPP, Vladimr. Las raices histricas del cuento. Fundamentos. Madrid, 1974.
Pg. 17.
26
PROPP, Vladimir. Morfologa del cuento. Fundamentos. Madrid, 1981. En el ca-
pitulo 3, pgs. 37 a 74, puede verse detalladamente el estudio que es sobre las fun-
ciones de los personajes de los cuentos maravillosos realiza este ensayista.
175
Lase:
(astucia, cobarda, miedo, mentira, generosidad, egosmo, presun-

cin...) e incluso plantean problemas propios de los hombres como la
bsqueda de aventuras y trabajo, el hambre y la pobreza...
Stith Thompson dice de los cuentos de animales lo siguiente:
"Los cuentos no mitolgicos en que aparecen animales estn conce-

bidos usualmenie para demostrar la viveza de un animal y la estupidez
de otro y el inters descansa por lo genera! en la ndole de los engaos
o en el absurdo predicamento al cual conduce la estupidez del anir
mal"21.
Como ejemplo de estos cuentos, podemos citar los de La zorra

y el guila, Los tres cerditos. El medio pollito. Los tres ositos... Todos
se aproximan a la tabula, pues de ellos se extrae una enseanza; y par-
a
c ticipan del juego y de lo extraordinario, porque no deja de ser sorpren-
a
dente e inusitado que un pollito acabe, por ejemplo, casndose con la
hija del rey, como sucede en algn cuento.
ca
O)
PERSONAJES
a*
s
u
"55 En cuanto a los Personajes de los cuentos de tradicin oral, es-
pecialmente los maravillosos, encontramos una diferencia con los de
los cuentos literarios, pues mientras en stos los escritores pueden pro-
fundizar en los rasgos psicolgicos, en los primeros no estn tratados
con dicha profundidad, sino que son personajes planos, ms bien ar-
quetipos que simbolizan vicios o virtudes, de ah el dualismo entre
bueno-malo, tonto-listo, guapo-feo, pobre-rico, etc., que es una de las
caractersticas esenciales de estos personajes.
Diez Rodrguez da su opinin en este sentido:
"Los personajes del cuento no son caracteres, sino tipos esquemticos,

totalmente buenos o totalmente malos, no tienen vida interior y actan me-
cnicamente en virtud de la causalidad mgica " .
27
THOMPSON, Stith. Op. cit Pg. 33.
2X
DIEZ RODRGUEZ, M. Antologa del cuento literario. Alhambra, Madrid, 1985.
Pg. 16.
Son personajes procedentes del pueblo, a cuya clase social
pertenecen, excepto en los cuentos maravillosos, en los que como se-
ala Rodrguez Almodvar "... pertenecen bien a la nobleza, bien a
las clases necesitadas. Faltan, pues, elementos de clases medias,
como corresponde a la lejana poca en que se desarrollaron estos tex-
tos1'29.
No obstante, son personajes interesantes tanto desde el punto

de vista didctico, por los valores que se pueden trabajar con ellos,
como para analizar las culturas tradicionales de los pueblos, porque -5
muchos de ellos reflejan la forma de pensar y actuar que sobre la mu-
jer, el hombre, el pobre, el rico... se han mantenido a lo largo de los si-
glos.
En cuanto a tipos de personajes, vamos a resaltar el de la mu- =

jer, y a q u e mujeres aparecen en todos los cuentos, tanto literarios ~
como de tradicin oral. En estos, en los de carcter realista y maravi- ?!
lioso, a veces, se suele presentar una imagen peyorativa de la mujer, =
propia de la tendencia a la misogimia, que tanto abunda en la literatura
tradicional y que responde a la visin masculina que sobre la misma ~Z
ha imperado en la cultura y en las costumbres de muchos pueblos a lo
largo de la historia. La mujer es presentada muchas veces con multitud "
de defectos: escasez de inteligencia, curiosa, mala consejera del mari-
do, tozuda, holgazana, embustera, de mal carcter, hipcrita, impdi- 2
ca... Un ejemplo de este tipo de cuentos podra ser el que ha dado lu- =
gar al dicho castellano "Tijeretas han de ser", que procede de uno de E
los cuentos de El Corbacho y que trata el clsico motivo de la mujer 2
que prefiere que su marido la mate antes que dar su brazo a torcer. Es .
semejante a ese otro cuento en que la mujer insulta al marido llamn- a
dolo piojoso y prefiere que la ahogue e n una balsa antes que dejar de
insultarlo y cuando ya casi est a punto de ahogarse y no puede hablar,
saca las manos del agua y junta las unas de los dos pulgares en el co-
nocido gesto insultante.
La expresin de los malos sentimientos femeninos culmina en

las figuras de la madrastra y hermanastras que aparecen en La Cenicien-
29
RODRGUEZ ALMODVAR, Antonio. Los cuentos maravillosos espaoles.
Critica. Barcelona, 1982. Pg. 69.
177
ta, Hansel y Gretel, Pulgarcito (pues en alguna versin de este cuento
es la madrastra quien instiga al padre de Pulgarcito para que abandone a
sus hijos en el bosque)... A veces son las propias hermanas quienes de-
jan abandonada a su suerte a la ms pequea como en El zurrn que
canta.
Contrastando con esta concepcin negativa, tambin aparecen

mujeres con cualidades y valores, pero cuando es asi, son dbiles, pa-
sivas y sumisas; de ah, que esperen al principe azul que las salve o las
despierte de un sueo de cien aos y tome la iniciativa para casarse
u
di con ellas. Escasamente aparecen mujeres con cualidades que podra-
mos considerar actuales como el tener decisin propia y actuar de
acuerdo con su manera de ser y pensar. En este sentido se podria poner
como ejemplo La nia de los tres maridos de Fernn Caballero, cuya
protagonista no se decide por ninguno de sus tres pretendientes, dejan-
2 do al rey su padre y a la corte asombrados por lo inslito de la situa-
cin -lo que se puede asociar a los tipos de mujer del teatro de Tirso
de Molina- y Piel de asno, cuya protagonista es capaz de abandonar la
casa paterna porque ha notado que su padre la desea, tema que enlaza
con el incesto de algunos romances como Delgadina y Blancafor y
Filomena.
j
* Otros personajes procedentes de los ambientes populares son

2 los tontos, los rsticos astutos, los dbiles y los pobres. Los tontos se
= reducen en la mayor parte de los cuentos al personaje que hace o dice
2 al pie de la letra lo que le han dicho a l, originndole en innumera-
2 bles ocasiones, golpes y palizas por la incomprensin y brutalidad de
S los dems, como Epaminondas y su madrina (ste es ms suave en el
2 castigo de Epaminondas) y toda la serie de cuentos recogidos en
= Espaa en los que se produce un proceso de desmetaforizacin del
i lenguaje que produce un humor distorsionado. Stith Thompson estu-
dia todo este grupo de acciones realizadas por personajes tontos e in-
dica:
"Todo este cmulo de incidentes parece proceder de la literatura budis-

ta de la India y aparecen frecuentemente en fabliaux y chanzas. Pero se
han arraigado en elfolclore ora! en muchas partes del mundo " .
30
THOMPSON, Stith. Op. cit. Pg. 268.
178
Pascuala Motte Magn
En realidad son personajes en los cuales se invierten los pape-

les y los que a primera vista aparecen como engaados y burlados se
convierten en engaadores y burladores. Respecto a ellos indica Mau-
ricio Molho:
"Lo que transmite la tradicin oral son cuentos e historietas en que aca-
ba afirmndose la superioridad de! que por su corta inteligencia, se consi-
deraba como prximo a la condicin animal" '.
Muy parecido al tonto-listo es el arquetipo folclrico del rsti-

co astuto, que vence a base de ingenio e inteligencia al que pretende u
O)
abusar de su fuerza y su poder. Como ejemplo de este tipo de persona- ra
jes, podemos recordar el cuento titulado Cmo un rstico labrador en- ra
ga a unos mercaderes, encontrado en un pliego suelto hacia 1510,
o
cuya difusin ha estudiado Chevalier en el rea hispnica: Aragn, ra
Castilla, Salamanca, Extremadura y Andaluca. Debi ser muy popu-
lar en el Siglo de Oro, puesto que lo reproducen dos pliegos sueltos
del siglo xvi y Cervantes para el truco de la vejiga llena de sangre en
el episodio del fingido suicidio de Basilio (Quijote II) 32 .
ra
03
Marc Soriano estudia tambin el motivo del asno que evaca
oro (es un puro engao). Lo encontr Perrault en el primer cuento del
Pentamerone de Basile, La fiaba del! 'orco y lo utiliz en La serviette.
Vane et le bton 33.
En mi recopilacin he encontrado varias versiones de este =

:
cuento con tres tirulos diferentes: El to Camilo y la ta Pilanca, El to |
Pedro y El burro del to Roque34; en los tres predominan los engaos "
que los protagonistas le hacen a unos gitanos que pretenden robarles y
en uno de ellos aparece otro motivo de engao, ya que al to Roque lo o
encierran en un saco y se lo llevan a un ro para ahogarlo, pero en el tu
camino, cuando los ladrones paran a descansar, el to Roque empieza a

llorar y a decir: "Ay, que me quieren casar con la hija del rey y yo no
quiero... ". Ante estos lamentos, un pobre pastor se cambia por l y es
31
MOLHO, M. Op. cit. Pg. 334.
32
CHEVALIER, Mxime. Los cuentos espaoles de los siglos XVI y XVII. Taurus,
C. Temas de Espaa, Madrid, 1982. Pgs. 53 a 60.
33
SORIANO, Marc. Los cuentos de Perrault. Erudicin y tradiciones populares.
Siglo XXT. Buenos Aires, 1975. Pg. 471.
34
MORTE MAGN, Pascuala. Op. cit. Pgs. 161-164.
179
el que recibe la muerte, motivo este muy extendido en los cuentos de
tradicin oral de todo el mundo, como, por ejemplo, en el cuento de
Andersen, Claus grande y Claus chico.
El triunfo del rstico astuto sobre el fuerte y poderoso lo pode-

mos enlazar tambin con el triunfo de otro personaje de gran inters
que es el menor de la familia, que siempre suele ser el ms bondadoso,
el ms dbil, pero que sale beneficiado al final de los cuentos. Marc
Soriano estudia las cualidades de estos personajes al sealar:
"Uno de los personajes ms frecuentado por el folclore es el menor de la

familia, pobre, dbil, desfavorecido, pero que logra a fuerza de inteligencia,
valenta, bondad o astucia, obtener la victoria y lograr su desquite " i5.
o
o
Por ello, en los cuentos maravillosos, la hija menor, ms guapa

y bondadosa que las hermanastras, se casa al final con el prncipe y lo-
gra la felicidad, lo que en cierto modo simboliza el triunfo de las cla-
ses oprimidas sobre las opresoras, representadas por madrastra y her-
2 manastras.
01
Incluso, a veces, un personaje de este tipo logra salvar a un

rey, o rescatar a la princesa de las garras de un dragn que la tiene se-
cuestrada, o encuentra las hierbas curativas para sanarla, o consigue
desencantar a las hijas del rey, con lo que se pone de manifiesto la su-
perioridad del dbil respecto al poderoso. Por ello, los pobres herma-
nos pequeos, al final, ascienden de categora social y pasan a pertene-
cer a la realeza mediante el matrimonio con la princesa.
Igualmente, se patentiza un enfrentamiento social entre los

03 personajes animales y sus amos; a veces stos son injustos con aqu-
U
llos, ya que cuando no sirven para nada, no dudan en dejarlos morir de
hambre, como por ejemplo en Los msicos de Bremen de los Herma-
nos Grimm.
Los personajes curas, frailes, monjas y santos estn tratados

por regla general como elementos para provocar la risa; la visin que
de ellos se desprende en muchos cuentos realistas responde a la ima-
3S
SORIANO, Marc. Ibidcm. Pg. 139.
30
gen que tradicionalmente el pueblo tiene de ellos: aprovechados, luju-
riosos, embusteros, ladrones y tacaos.
En cuanto a los personajes aristcratas y maravillosos suelen

estar presentes los reyes, los principes y las princesas y en muchas
ocasiones, se presentan como si no perteneciesen a dicha clase social,
ni por sus actos, ni por sus palabras; ejemplo de este tipo es el cuento
que recoge el Padre Coloma con el tema de la mueca escatolgica,
Pelusa -ya citado- o la mueca que evaca dinero y en El pjaro que
se burla del prncipei6, que al final le canta:
01
"Zuro, zuro,
que al hijo del rey
le he visto el culo "
o
FRMULAS DE APERTURA Y DE CIERRE
Un aspecto sobresaliente de casi todos los cuentos de tradicin '=

oral transmitidos de esta fonna o fijados por escrito es la presencia de j
muchas frmulas para comenzar o terminar los cuentos que se pueden ~Z
considerar como un rasgo estilstico de los mismos. S
Con las frmulas iniciales se pretende provocar un alejamiento

temporal, de manera que el oyente note que est fuera de la realidad y
del presente. Por ello, la insistencia en frmulas de valor imperfectivo
o durativo propias de la narracin oral. Son muy conocidas las de los
cuentos que comienzan por "Erase una vez.... ", "Haba una vez... ",
"Erase que se era...", "Hace mucho tiempo...", "Hace vez...", "Hace
vez que hace mucho tiempo...", etc., que conviven con las frmulas
que comienzan con los pretritos imperfectos de los verbos haber, ser
e ir: "Era un matrimonio", "Haba una pulga y un piojo", "Eran dos
nios", "Era un ratn", "Iba el seor por el mundo"...
Estas frmulas iniciales son las frmulas mgicas que nos per-
miten entrar en el cuento -ese otro mundo-, situndonos en "una vez",
que es nica, pues hace referencia a la poca en que los animales ha-
blaban, los rboles dialogaban y las hadas y las brujas existan.
36
MORTE MAGN, Pascuala. Op. cit. Pgs. 277-278.
181
Aisladamente surge alguna frmula que es interesante, a nues-
tro juicio, por el intento que supone por parte del narrador, que preten-
de desde el primer instante, captar la atencin del oyente o receptor de
la siguiente manera:
"Y va de cuento,
por si acaso miento.
No dir verdad,
pero de cuento va " .
Asimismo, para terminar los cuentos hallamos frmulas fina-

les, mediante las cuales, parece que se procura hacer volver al oyente
al mundo de la realidad del que se le ha arrancado con la narracin del
cuento; para ello, el narrador suele modificar su entonacin y adopta
un tono de juego o broma que hasta entonces no tenia. As son las ter-
minaciones de los cuentos de nunca acabar y las frmulas tan genera-
lizadas en todos los cuentos como: "Ycolorn, colorao, este cuento se
ha acabao"; "Y colorn, colorado, mi cuento ya se ha acabado". A
veces se da a entender con dichas frmulas el grado de asombro a que
ha llegado el oyente: "Este cuento se ha acabao y embobaos a tos nos
ha dejao ". Tambin encontramos frmulas en verso:
"Cuento, recuento.
. . . '
pipincuento,
con arroz y pimiento.
ya se ha acabao
y por la boca de... (se dice el nombre del nio oyente)
se ha colao "
En algunos cuentos se alude al deseo de volver a contarlo y es

as como surge la frmula siguiente: "Y aqu acaba mi cuento, por si
otra vez lo miento. "
Otras frmulas indican, en cierto modo, la envidia del oyente

por la felicidad alcanzada por los protagonistas del cuento: "Y vivie-
ron felices y comieron perdices y yo me qued con dos o tres palmos
de narices"; "Vivieron felices y yo me vine a mi casa con tres palmos
de narices."
Hay, incluso, alguna frmula que alarga el cuento, como la

que hemos encontrado en la provincia de Murcia: "Entonces se cas
37
Ibidem. Pg. 235. Cuento titulado Guarinillo.
P a s c u a l a (
con el rey y fueron muy felices, a m me dieron unas zapatillas de pa-

pel de estraza, me vinepa_mi casa, empez a llover y colorn, color ao,
este cuento se ha acabao" 3S.
ESTRUCTURAS
En cuanto a las estructuras, las encontramos circulares en los

cuentos que terminan con la boda y felicidad de los protagonistas y
con el castigo de los personajes malvados:
.2
03
u
(
Estructuras lineales hallamos en aquellos cuentos cuya situa- T3
cin inicial comienza en un sitio determinado y termina en otro, como ~

es el cuento de El hombre y el garbancico. Se trata de un hombre que
era muy religioso y todos los das iba a misa y el primer da llama a la =
puerta de una casa y dice: g
"- Buena mujer, me puede guardar el garbancico, mientras -^
voy a misa? Cuando vuelva de misa lo recoger. ^
- S, hombre. o
Al rato, el hombre, vuelve a llamar a la puerta de la casa: :i
o
- Buena mujer, me puede dar mi garbancico? "S
- Pues no, porque se lo ha comi el pollico. .g
- Pues dme usted el pollico. -2
- Hombre, el pollico vale ms. =
m
- Lo siento, el garbancico o el pollico.
- Pues llvese usted el pollico.
Al da siguiente va a otra casa y le dice:

- Buena mujer, me puede usted guardar el pollico, mientras
me voy a misa? Cuando vuelva de misa, o recoger.
38
MORTE MAGN, Pascuala. Op. cit. Pg. 45.
183
La Sev
- S, hombre.
Cuando vuelve de misa se dirige a esta segunda casa y dice:
- Buena mujer, me puede usted dar el pollico?
- Lo siento, porque se lo ha comi el marrano.
- Pues dme usted el marrano.
- Hombre, el marrano vale ms.
- Pues el marrano o el pollico.
- Pues llvese usted el marrano.
u
03 Al da siguiente vuelve a otra casa y...:
- Buena mujer, me puede guardar el marrano, mientras voy
a misa?
t - Si, hombre.
Cuando vuelve de misa, otra vez la misma operacin, pero
o> en esta ocasin el marrano se lo haba comido la vaca y la
vaca la iban a matar para celebrar la boda de la hija de la
familia, por lo que el hombre exige:
-Pues me da la vaca o me da la chica.
-Hombre, y cmo le voy a dar a mi hija, a cambio de una
= vaca?
Y tanto insisti que se fue con la chica y se puso a cantar en

la otra parte del pueblo lo siguiente:
^ Por un garbancico, un pollico.

_ Por un pollico, un marrano.
Por un marrano, una vaca.
o Y por una vaca... una chica guapa! 39 "
03
Encontramos, igualmente, estructuras de ida y vuelta, que son

las propias de los cuentos acumulativos:
Ibidem. Pgs. 109-110.

Pascuala . .jan
ESTILO Y LENGUAJE
En el estilo y lenguaje no nos vamos a extender mucho, pues

ya hemos aludido a la diferencia que podemos hallar estilsticamente
entre los cuentos de tradicin oral y los cuentos literarios. En los pri-
meros, resulta de inters, a mi juicio, el que los nios reflexionen en
torno a las caractersticas, descubran las estructuras, las dibujen y ana-
licen y sobre todo destaquen la riqueza o pobreza de vocabulario, as
como de estructuras sintcticas y de recursos del lenguaje figurado,
pues les puede servir de base para introducirse posteriormente en el
trabajo de comentario con los textos literarios. Y ante todo, conviene o
O
llamar la atencin sobre dialectalismos, localismos, vulgarismos...,
pues si nuestra misin como maestros es educar, no podemos olvidar
la educacin lingstica y literaria de nuestros nios.
El anlisis de la lengua popular de los cuentos de cualquier si-

tio puede, a su vez, servir de base al maestro para hacerles reflexionar
en aquello que nos parece impropio para utilizarlo en el centro escolar,
pues ya lo va a aprender y a manejar el nio en la calle y en su ambien- n
te familiar. u
LA NARRACIN ORAL Y LA LECTURA EN VOZ ALTA =

DE CUENTOS
(B
a
Antes de introducirnos en estos aspectos, quiero llamar la aten- ,=
cin sobre lo que Fernando Savater denomina "dimensin narrativa ":
"Hay todava otro aspecto de la educacin humana que conviene sea- .g
lar: la dimensin narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por o
ella transmitidos. Los humanos no somos problemas o emociones, sino o
historias; nos parecemos menos a las cuentas que a los cuentos. Es impres-
cindible, por tanto, que la enseanza sepa narrar cada una de las asigna- *"
turas vinculndola a su pasado, a los cambios sociales que han acompaa-
do su desarrollo..." .
Si esto es as, y estamos de acuerdo con ello, cmo no vamos

a resaltar la importancia de la narracin oral de cuentos dentro de las
aulas de Educacin Primaria? Sobre la narracin oral quiero recomen-
40
SAVATER, Femando. El valor de educar. Ariel. Barcelona, 1997. Pg. 139.
185
dar unos libros extraordinarios, Pues seor... 41 de Elena Fortn, que
junto a El arte de contar cuentos n de Sara Cone Bryan y La aventura
de or4 de Ana Pelegrn, nos pueden servir de base para la narracin
oral de cuentos en el aula.
Y lo que para muchos escritores ha constituido su motivacin

esencial para escribir, ha sido el afn o la vocacin de contar la vida.
Ana Mara Matute se considera a s misma "una contadora de histo-
rias "44. Y en una reciente entrevista a Garca Mrquez en TV, afirm
ste que su vocacin como escritor "naci de su necesidad de contar
todo lo que vea".
ca
Creo que cabe aqu una reflexin sobre el fenmeno de los

cuentacuentos actuales, que han hecho de la noble facultad de contar,
vinculada a mitos y ritos de iniciacin en sociedades primitivas, su
2 profesin. Y aunque en esta cuestin no quiero generalizar, pues como
0>
en todo, hay cuentacuentos muy buenos profesionales, con cuyas na-
rraciones se introduce perfectamente a los nios en el mundo imagina-
rio de los cuentos; otros, por el contrario, estn convirtiendo el hecho
de contar cuentos en un espectculo que, en ocasiones, tiene ms de
circense que de literario, pues seleccionan cuentos muy pobres estils-
ticamente, cuyos recursos bsicos se basan casi exclusivamente en de-
masiadas repeticiones y en la participacin de los nios, que si por una
parte, puede ser conveniente, por otra, se pierde el ambiente de poesa
y misterio que envuelve a muchos cuentos, con lo que se puede conse-
guir ms bien alejar a los nios de la literatura, que acercarlos para de-
jarse seducir por ella.
"O
o Hay muchas tcnicas para narrar cuentos oralmente que osci-
lan desde las que aconsejan narrar exclusivamente con la voz, hasta las
=
que aconsejan utilizar una serie de recursos, como los disfraces, por
ejemplo. Un libro de gran inters tambin para la narracin de cuentos
es El cuentacuentos de Nuria Ventura y Teresa Duran, las cuales nos
ofrecen unos medios para narrar que pueden ser tenidos en cuenta:
41
FORTUN, E. Pues Seor... laeta. Barcelona, 1971.
42
C O N E BRYAN, S. El arte de contar cuentos. Nova Terra. Barcelona, 1976.
43
P E L E G R N , A. Op. cit.
44
Entrevista de Juan Manuel de Prada a la escritora Ana Mara Matute. ABC, 16 de
enero de 1998.
Pascuala Morle Magn
- Narrar con muecos.

- Que el narrador se disfrace.
- Que se utilice slo la voz del narrador, que cuando modula y
entona bien puede hacer que el cuento llegue ms a los ni-
os.
- Hasta inventan una mquina para contar cuentos, que puede
dar, si la aplicamos, unos excelentes resultados.
Ana Padovani ofrece una serie de indicaciones para preparar la

prctica de la narracin en el aula 45 : u
O)
- Eleccin de los textos.

s
- Tener en cuenta el componente tradicional de planteamiento, ~
nudo y desenlace. t
- Trabajar el texto antes de narrarlo. ^
- Descubrir las palabras desconocidas. .g
-Llamar la atencin sobre personajes y situaciones. .2
- Insistir en la importancia de la entonacin, especialmente en
aquellas acciones que contribuyen a dar lentitud al relato. ~
-Narrar un cuento que guste previamente al narrador. Nadie
entusiasma narrando lo que no le gusta.
- Tener en cuenta la edad del receptor (ya he mencionado esta *
idea en el apartado terico). 2
- Pensar en los gustos e intereses de los receptores, pues si la :|
narracin se va a hacer en la clase, habr que ir variando los =5
tipos de cuentos, para que todos los nios en alguna ocasin
se sientan vinculados a la narracin. *
o
"
La narracin oral y la lectura en voz alta son dos actividades g
que se deben alternar tanto en la Educacin Infantil como en todos los El
niveles de la Educacin Primaria, pues tanto una como otra constitu-
yen una oportunidad para adquirir destreza en el escuchar, que, ade-
ms, proporciona contacto y acercamiento al contador o lector me-
diante su voz. A travs de la narracin oral y de la lectura en voz alta,
si se hace bien y expresivamente, podemos conducir a los nios al
45
PADOVANi, Ana. Contar cuentos. Desde a prctica a la teora. Paids. Buenos
Aires, Barcelona, Mxico, 1999. Pgs. 110 y ss.
Lase<-
gusto por la lectura silenciosa, individual, considerada como un colo-

quio intimo entre el autor y el lector, coloquio que se convierte en un
proceso receptivo, a travs del cual se pueden extraer los sentidos del
texto y sus mltiples significados.
La narracin oral y la lectura en voz alta, aparte de entretener,

ayudan a disfrutar oyendo la voz de alguien, bien la del autor, bien la
del pueblo, que llega hasta nosotros y es capaz de estimular nuestra
mente para que transformemos los elementos del texto en experiencia
psquica y para que a partir de ah, hagamos que la literatura (los cuen-
uai tos, en este caso) sean la eterna compaera de nuestras vidas.
An recuerdo de memoria la conocida cita de Salinas en El de-

u
fensor: "El autntico lector es el que lee por leer, por amor invencible
re al libro, por ganas de estarse con l horas y horas lo mismo que se
quedarla con su amada. "
"^ Las lecturas y narraciones que nos gustan nunca nos dejan in-
c diferentes y si nos hacen disfrutar y emocionarnos es porque reflejan
muchas de nuestras inquietudes y de nuestras maneras de entender la
~ vida, porque para nosotros leer es soar, imaginar, reflexionar, aden-
= tramos en mundos nuevos y conocer la forma de pensar y actuar de
3 unos personajes, que aun siendo ficticios en ocasiones, parecen arran-
^ cados de la realidad.
75
o Y por supuesto, leer es disfrutar, disfrute que comienza siendo
u
oral, pues el nio entra en la literatura con las canciones de cuna que le
'&
re cantan, los jueguecillos rimados que aprende y con los cuentos que pri-
01
mero le cuentan y despus le leen en voz alta, lo que contribuye a que se
n
o
deleite con lo que escucha y si lo que escucha en edades tempranas son
c= muchos cuentos, stos le pueden hacer vibrar y, de esta forma, la narra-
3
O cin oral y la lectura en voz alta se convertirn en comunicacin o con-
vivencia e interaccin entre nio-nio ("Al escuchar los cuentos, los ni-
os se olvidan para reencontrarse "46), nio-familia, y nio-escuela.
Teresita Zapata, profesora colombiana que ultima en estos das

su tesis doctoral (La lectura vital de los cuentos de hadas), indica lo
siguiente (para lo cual me ha dado su aprobacin):
GEORGES, Jean. Los senderos de la imaginacin infantil. Fondo de Cultura

Econmica. Mxico, 1979. Pg. 146.
Pascuala Morle Magn
"Un cuento ledo en voz alta y escuchado entraablemente conmociona

nuestro cuerpo, lo involucra, lo aviva, lo pone enjuego.
El cuento ledo en una atmsfera de acariciante intimidad despierta a la
conciencia la sensibilidad visceral de nuestra piel. El tacto de la epidermis
se abre como una flor que despliega sus ptalos para recibir y luego de
modo ondulante los cierra para hacer que en su interior, las distintas vo-
ces de los sentidos corporales, que la lectura es capaz de hacer contar, se
escuchen. Y el cuerpo se vuelve odo, tacto y visin. "
Queremos aadir que ahora que estamos empezando el si-

glo XXT, que se habla tanto de globatizacin -sobre todo en la econo-
ma-, que las comunicaciones nos han acercado ms a unos y otros pue-
blos del planeta y se est planteando el reto de la construccin de una
sociedad que respete las diferencias culturales existentes, parece una
preocupacin acuciante cmo construir sociedades multiculturales y 3
pluritnicas y cmo lograr que las minoras tnicas pervivan sin ser en-
gullidas. Nuestras aulas se estn llenando de inmigrantes; en muchos
centros pblicos de Valencia, hay una multietnicidad que va aumentan-
do. Pienso que la narracin oral en las aulas de Educacin Primaria de
los cuentos y las historias que los nios de otros continentes y otras cul-
turas conocen, puede suponer un medio de acercamiento y conocimien-
to, que ser muy beneficioso para todos, en la lucha contra determina-
dos prejuicios raciales y xenfobos. A travs de estas narraciones se 01
debe hacer hincapi en concienciar a los nios en tomo a la dignidad

humana y a la acogida de las otras identidades, pues el inmigrante posee
unos derechos y unos deberes que como persona debe desarrollar.
Como ejemplo de este tipo podemos citar el libro titulado Cele- u

a
braciones de Barnabas y Anabel Kindersley (publicado en el ao 2000
03
por UNICEF, Madrid. Bruo). Se trata de relatos hechos por nios de -O
diferentes pases y que, por tanto, sus culturas y creencias son diferen- O
c
tes. Sus autores son nios que pertenecen a los cinco continentes: Etio- o
O)
pa, Sri-Lanka, Espaa, Brasil, Turqua, Mxico, Estados Unidos, etc.

El relato de cada nio comprende una serie de precisas informaciones
dispuestas de forma fragmentada en dos pginas ilustradas con excelen-
tes fotografas a todo color. El lector encuentra en este libro datos refe-
rentes a fiestas, costumbres, ambientes... de manera que con su lectura
puede comprender y preservar determinadas tradiciones.
Por ltimo, una valoracin que me parece esencial en el mun-

do actual y que tiene mucho que ver con la narracin oral, es el con-
189
Laseduccior , ras
tacto entre los nios con personas mayores, bien sean de su familia:
abuelos, tos,... o bien, personas de su entorno: vecinos, amigos... con
lo que pueden apreciar ese otro tipo de sabidura que no est en los li-
bros y que es igual de importante: las costumbres que nos pueden con-
tar, algunas ya desaparecidas, las canciones que nos pueden cantar, los
romances que an podemos aprender de nuestros mayores... As pues,
otra tcnica que est dando buenos resultados es llevar a los colegios a
los ancianos que sepan contar cuentos y que los cuenten.
- CREATIVIDAD ESCRITA A PARTIR DE LOS CUENTOS
Antes de introducirnos en tcnicas de creatividad, queremos

CTJ
indicar que nos vamos a apoyar en principio en las ideas de Mara
Hortensia Lacau en torno a su concepto de lectura creadora y que en-
tu
03
tendemos por tal, aquella que da al lector la posibilidad de convertirse
en escritor; la lectura a partir de la cual se puede crear de nuevo "...
una lectura inteligente, captadora de elementos sutiles e implicados
en la proyeccin del autor, en la gnesis de la obra, capaz de desper-
tar sugerencias e imaginacin, de apresar el estudio de caracteres, de
u
percibir las afinidades para convertirlas en vivencias... " 47 .
u
^ Una lectura que as concebida, se transformara y enriquecera

o y de ser considerada un acto de leer, pasara a ser un acto de crear, es-
:| timulantc por s mismo de placer por la lectura y del deseo de creacin
de los individuos que tantas veces se ha visto, desde medios escolares,
ce
limitado, oscurecido y hasta anulado.
Considerada as la lectura (creadora), puede convertirse en un

factor generador de nuevas obras (cuentos en este caso), en una fuente
de placer y, adems, en una ayuda incomparable para la conquista de
la lengua, tan difcil de dominar por profesores y alumnos, pues no se
puede olvidar, como ndica Valverdc que "La literatura empieza y ter-
mina por ser lenguaje " 4S.
47
LACAU, M.a Hortensia. Didctica de la lectura creadora. Kapelusz. Buenos Ai-
res, 1966- Pg. 24.
48
VAL VERDE, Jos Mara. La literatura. Qu era y qu es. Montesinos. Barcelo-
na, 1981. Pg. 7.
Pase i
El principio didctico esencial de la lectura creadora es vincu-

lar al alumno con la obra literaria, de manera que sienta que forma
parte de la misma y colabore con la lectura hasta tal punto que partien-
do de ella, sea capaz de crear nueva literatura.
Pensamos que estas ideas nos conducen a teoras ms moder-

nas sobre la lectura que, como indica Mendoza Filila, es "... una acti-
vidad personal que constantemente pone en juego para ampliarlos,
los conocimientos y las adquisiciones y/o aprendizajes sucesivos que
acumula el alumno receptor"49.
d>
En realidad, las tcnicas que vamos a enumerar a continuacin

contribuyen a que los alumnos vayan formando desde la Educacin s
Primaria su intertexto como lectores, lo que implica una potenciacin jg
de su actividad receptora que creemos que puede redundar en una pro-
duccin de textos personales, a travs de los cuales, quizs se dejen se- _
ducir cada vez ms por la literatura: .g
-Transcripcin de cuentos recopilados directamente por los 2

alumnos. Esto se puede hacer primero de forma oral con los ms pe- =
queos que no dominan an el mecanismo de la lecto-escritura y gra- -|
dualmente, pueden ir transcribiendo por escrito y ms adelante pueden =
volver a crear el cuento. "3
3-.
"5
- Creacin de cuentos de tema libre para su posterior narra- 5
cin oral o lectura en voz alta en las aulas.
a
- Ejercitacin en diversas tcnicas para crear o recrear cuen- re
50
tos : a)
a
o
De palabra y palabra:
- Cambiar finales y principios.
- Aadir personajes.
- Mezclar personajes de distintos cuentos.
415
MENDOZA FTLLOLA, Antonio. T, lector. Octaedro. Barcelona, 1998. Pgs.
17-18.
50
La clasificacin de estas tcnicas se debe a mi compaera de Departamento, la
profesora titular Concepcin GALN VICEDO, con la que llevo muchos aos
trabajando la Literatura Infantil.
191
U 3S
- Utilizar el vocabulario, las imgenes y metforas que encon-

tremos en los cuentos, para que los nios vayan construyen-
do su propia literatura.
- Trabajar en el aula previamente los atributos de los perso-
najes.
- Analizar las descripciones y narraciones que se hallan en los
cuentos para que los alumnos las incorporen o las imiten
posteriormente en sus propios relatos.
| - Inventar dilogos que sirvan de base a la redaccin de cuen-
tos.
2 - Utilizar las funciones de Propp para que los alumnos del se-
s gundo nivel de la Educacin Primaria sean capaces de detec-
0 tarlas o a partir de unas cuantas dadas, escribir su propio re-
1 lato.
w - Cambiar un cuento de genero y convertirlo en una obrita de
teatro, aprovechando los elementos descriptivos para las aco-
o taciones teatrales; esta actividad es interesante porque los
2 alumnos de Educacin Primaria van descubriendo por s
S mismos las caractersticas de gneros literarios diferentes.
B - Hacer de una noticia de prensa un relato.
3 - Tener disponible en la clase un libro blanco para que los ni-
? os escriban en l sus cuentos.
De palabra y msica:
- Buscar fondos musicales para los cuentos que los mismos ni-
os pueden grabar en un magnetfono, despus de narrarlos
_ oralmente en clase.
3 - Cantar las cancioncillas que como estribillos aparecen en
E
muchos cuentos.
- Utilizar instrumentos musicales para acompaar la narracin
oral o la dramatizacin de cuentos.
De palabra e imagen:
- Ilustrar ios cuentos creados por los alumnos de Educacin
Primaria.
192
Dibujar secuencias de cuentos.
Extraer los temas y tratar de expresarlos mediante un dibujo.
Convertir un cuento en un comic con sus dibujos correspon-
dientes.
De palabra, gesto y movimiento;

- Dramatizar cuentos.
- Dramatizar fragmentos de cuentos.
ai
co
(O
Talleres y rincones para el cuento:
o
- Doblar cuentos (se pueden llevar a clase vdeos de cuentos,
ca
suprimir el sonido y en pequeos equipos hacer el doblaje; c
P3
ste es un excelente ejercicio, incluso, para el aprendizaje de
lenguas extranjeras).
- Preparacin de disfraces y utensilios para la narracin oral 10
as
de cuentos y para la dramatizacin.
Nuevas tecnologas:
QJ
- Se puede utilizar la red para introducir a los nios no slo en

el uso del ordenador, sino en la bsqueda de pginas web,
que nos ofrecen en la actualidad infinidad de cuentos, tanto ~
de tradicin oral como literarios, y de trabajo con los mis-
mos.
a>
CONCLUSIONES
UJ
Las conclusiones en torno al cuento de tradicin oral y al cuen-

to literario y su didctica creo que las dej claras en otro artculo 5I, en
el que me voy a basar para la enunciacin de stas:
51
MORTE MAGAN, Pascuala, y TORRECILLA JARENO, M.a Teresa. "La me-
moria del cuento: un impulso didctico". En CERRILLO, Pedro C. y GARCA
PADRINO, Jaime (Coords.). Literatura infantil y su didctica. Universidad de
Castilla-La Mancha. Cuenca, 1999.
193
La seduccin de la lecli .jmpranas
El cuento es una pieza clave en Informacin literaria del ni-

vel de la Educacin Primaria, pues no podemos olvidar que los maes-
tros capaces de disfrutar y transmitir el disfrute del cuento a sus alum-
nos son los motivadores autnticos de la seduccin por la lectura en
edades tempranas.
El cuento (la literatura, en general) es un componente funda-

mental para el desarrollo de las habilidades lingsticas en los niveles
de la Educacin Primaria, pues el alumno que oye, cuenta y crea sus
S propios cuentos se apropia de unas palabras, de unas estructuras lin-
jg gsticas y de unos recursos literarios que interioriza y hace suyos.
.2
os
c Los cuentos de tradicin oral y los cuentos literarios son un
medio excelente no slo de transmisin, sino de afirmacin cultural, y
pueden servir de base para erradicar actitudes racistas y potenciar va-
^ lores positivos.
di
es
o E l cuento tiene sus fuentes en la vida, por lo que sirve para
2 aproximar a los nios de la Educacin Primaria a los problemas y acti-
S tudes del mundo de los adultos, para que posteriormente reflexionen
2 sobre ello.
O)
u
E l cuento contribuye a fomentar el saber escuchar a las per-
sonas mayores que an tienen mucho que contar, pues llevan con ellos
e su propio pasado y escucharlos es como si leyramos libros.
o
o
Los cuentos narrados o ledos en vo7 alta crean vnculos de
afectividad, que contribuyen a la felicidad personal de los receptores y
" que, desde el punto de vista psicolgico, pueden ayudar a formar per-
"= sonalidades equilibradas.
o
m
E l cuento permanece siempre, de ah la importancia de los
recuerdos infantiles en torno a los primeros cuentos escuchados o le-
dos, de los que dice Soledad Purtolas que llevan "... el germen de
algo y cuando acaba no se acaba, est destinado a permanecer, a vol-
ver a ser contado, a ser inmortal... " 52.
52
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ha
01
o
o
c
O)
=J
u
TEATRO: OTRAS FORMAS DE RECEPCIN.
(TEXTOS TEATRALES, RECEPCIN LECTORA
m
Y EDUCACIN LITERARIA)
Universidad de Cantabria
o
ra
u
"El lector de teatro, como el de novela,
tiene la facultad de crear su propio mensaje,
de hacer en la imaginacin -que no ha muerto-
su escenografa, sus rostros, sus voces: o
03
a condicin de que el autor le ofrezca todas las sugerencias"'.
01
u
O)
Teatro y recepcin lectora. ai
as
Literatura dramtica y lectura expresiva.
Una seleccin de 30 ttulos teatrales de literatura infantil y ju-
venil. S
a)
Educacin literaria y textos teatrales.

BIBLIOGRAFA. a>
u
ca
TEATRO Y RECEPCIN LECTORA
El teatro en su sentido pleno es la suma de lenguajes verbales

y no verbales que alcanza su plena significacin en el acto de la re-
presentacin. El texto dramtico constituye, por tanto, slo una parte re
cu
de ese complejo sistema de signos teatral. No obstante, tambin el
texto teatral aislado puede ser disfrutado de modo autnomo, por el
valor en si mismo de su lenguaje literario. Y asi, la lectura individual
de buenas obras y la lectura colectiva de escenas y piezas breves en
1
HARO TECGLEN, Eduardo. Bajarse al moro. 1986.
199
clase, si se ofrecen unas determinadas condiciones de emisin y de
recepcin, se convierte en una actividad de gran atractivo esttico y
pedaggico.
En estas pginas nos detenemos en la forma particular de re-

cepcin lectora de las obras dramticas, proponemos una seleccin ac-
tual de textos para nios y jvenes y ofrecemos unas pautas para la
lectura expresiva y la interpretacin crtica, como estrategias didcti-
cas de la educacin literaria.
2 La fusin de elementos verbales y no verbales que se da cita en

= el acto nico de la representacin teatral constituye el teatro en su ver-
=- dadero y completo sentido. Este principio est fuera de toda duda.
ra
o Otra cuestin es la importancia que en cada poca, tendencia teatral o
espectculo individual pueda tener cada uno de los trece sistemas de
| signos lingsticos y no lingsticos que ya definiera Kowzan (1969),
a. entre los cuales, la palabra, el texto dramtico, es slo uno de los siste-
ma mas que intervienen.
03
A lo largo de la historia del teatro, la literatura dramtica ha te-
(O
<D
nido muy diferente consideracin y tratamiento. Desde el texto sagra-
do e intocable al texto como mero pretexto, y todas las fases interme-
o dias que cabe imaginar, el gnero ha sufrido muchos y muy distintos
<D
_ avatarcs. Un cambio significativo y caracterstico de nuestro tiempo es

t=
O
que, por diferentes causas relacionadas con la creacin y la difusin,
en la actualidad existen escasos lectores de teatro. "Yo no trabajo lite-
u ratura dramtica, Galvn. Tiene poca salida " es la frase lapidaria que
as
le dedica Fernando Fernn Gmez en esa entraable y divertida nove-
la sobre la vida de nuestros ltimos cmicos itinerantes que es El viaje
a ninguna parte 2.
Vi
ra Es bien cierto que la literatura dramtica tiene por finalidad
o
ltima ser interpretada por actores ante un pblico. Su recepcin en-
b
ra
tonces supone que las palabras llegan a los espectadores por los o-
O)
dos y por los ojos, convertidos los contenidos en imgenes y emocio-
nes encarnadas por seres vivos. ste es un principio fundamental que
diferencia la literatura dramtica del resto de los gneros literarios,
como recuerda Alonso de Santos en su estudio sobre la especificidad
FERNN GMEZ, Fernando. El viaje a ninguna parte. 1985. Pg. 213.

Isabel Te|erina Lobo
de la escritura de las obras teatrales. Pero, tambin, nos dice, el texto

teatral puede evidentemente ser ledo y lo que ocurre entonces es que
el lector se lo tiene que imaginar interpretado-1. En palabras de
Eduardo Haro Tecglen 4: "Suele decirse que el teatro no es para
leer, sino para ver y escuchar, y se dice mal. Sobre todo, cuando el
texto de teatro tiene la necesaria entidad literaria. El lector de tea-
tro, como el de novela, tiene la facultad de crear su propio mensaje,
de hacer en la imaginacin que no ha muerto su escenografa, sus 2
rostros, sus voces: a condicin de que el autor le ofrezca todas las
sugerencias." -o
u
o
As pues, la adecuada lectura de las obras de teatro implica que
la representacin suceda en la mente de los lectores. Esta circunstancia >
del proceso de lectura de literatura dramtica cobra singular importan- o
cia si la analizamos desde la teora de la recepcin. El dilogo interac- jg
tivo texto-lector inherente a toda lectura, en el cual el lector actualiza M
el texto, atribuye los significados, formula las interpretaciones e inte- a.
rrelaciona todos sus saberes, se hace aqu muy activo y rico al tener
que imaginar por uno mismo la traduccin simultnea de mltiples c- ;
digos de signos verbales y no verbales. "5

o
LITERATURA DRAMTICA Y LECTURA EXPRESIVA |
El texto es virtual hasta que un lector le confiere una existencia M

real. Pero leer no es slo dcscodificar, interaccionar y comprender; g
leer es, sobre todo, interpretar, dotar de sentido personal a un texto 5.
Frente a la actual relegacin del gnero teatral de los programas de de- .g
sarrollo de la competencia lectora y de la competencia literaria, consi-
dero que las obras de teatro constituyen un buen medio en la conquista 5
del placer y el hbito de la lectura. "
La lectura individualizada de piezas dramticas y, muy espe-

cialmente, la lectura colectiva en voz alta, es una actividad motivadora
tanto para quienes leen como para quienes escuchan y, adems, favo-
rece el proceso de apropiacin de una lectura comprensiva y placente-
ALONSO DE SANTOS, J.L. La escritura dramtica. 1998. Pg. 311.

HARO TECGLEN, Eduardo. Bajarse al moro. 1986. Pg. 98.
MENDOZA. 1998. Pg. 171.
201
I ra. La presentacin de un texto dramtico ledo de manera expresiva
por dos o ms nios/as posee atractivo para los receptores y a los suje-
tos lectores les otorga un papel protagonista que potencia la asimila-
cin e interpretacin del mensaje. Desde el punto de vista de su aplica-
cin didctica en las clases de Lengua y Literatura, algunos de sus
mritos ms destacados son los siguientes:
En primer lugar, estimula la atencin necesaria para la me-

jor comprensin del texto. Los lectores tienen que entender-
o
lo bien para poder comunicarlo con intencin y sentido.
n
u
En segundo lugar, desarrolla su expresividad oral: diccin,
volumen, entonacin, distincin de matices, etc.
m
g En tercer lugar, enriquece su capacidad de comunicacin
global, ya que han de perder miedos y superar inhibiciones,
atreverse a levantar la voz del suelo, llegar a imponerse ante
el auditorio de los compaeros, etc. 6
El acto lector de los textos dramticos exige una gran concen-

tracin, porque el dilogo dramtico tolera mal las distracciones y difi-
culta o impide las interrupciones. Tambin requiere, sin duda, un cier-
to esfuerzo. Sobre todo, un esfuerzo de imaginacin para recrear las
escenas, caracterizar a los personajes, etc., a partir de la fusin mental
de dos textos: el texto literario (el dilogo dramtico que mantienen
los personajes) y el texto espectacular (las indicaciones informativas
del autor en el texto, las llamadas didascalias o cotexto: "dramatis per-
sonae", acotaciones explcitas e implcitas, prlogo, etc.) 7 . Pero, por
otra parte, existen elementos caractersticos del genero que facilitan y
E dinamizan esa lectura, como son: el estilo conversacional, la sencillez
aparente de su lenguaje literario, el uso del dilogo, las frases breves,
la presencia de un conflicto que sostiene la intriga hasta su resolucin,
el dinamismo de las situaciones, etc., etc.
ce
Conseguir una lectura expresiva es una meta, nunca un princi-
pio. Es un objetivo al que podemos aspirar, aunque no siempre est a
nuestro alcance. No se pretende que los alumnos realicen una interpreta-
* YOUNG y VARDELL. 1993; GALN. 1994; TEJERINA. 1996.

7
BOBES. 1987; ALONSO DE SANTOS, J.L. 1998.
bo
cin teatral del texto, lo que exigira traducirlo en toda su significacin

expresiva y escnica. Pero es importante que en un proceso gradual, va-
yan reflexionando y descubriendo los valores y matices significativos
del lenguaje literario y la importancia de la informacin que lleva oculta
el lenguaje verbal, el denominado subtexto, el cual es esencial para tra-
ducir las intenciones del texto y la autntica vida de los personajes. Una
lectura comprensiva y expresiva debe preguntarse por la intencin de
cada frase, por su "para qu", como bien ha sealado William Layton E
(1989): Qu quiero despertar en la otra persona con mi frase? Qu
quiero conseguir con ella? Qu quiero comunicar con ella? Qu quie-
ro esconder?... Una misma frase puede contener mil maneras distintas y g
vlidas de decirse. Elegir el "cmo" decir una frase es el final de un lar- -a
go proceso y depende al cien por cien del "qu dices", "a quin" se lo >
(B
dices, "dnde" lo dices y "para que" lo dices. Tambin analizar el signi-
fcado intencional de los diferentes tipos de subtextos escondidos en los
puntos suspensivos, los silencios, las acciones, los cambios de tema...
revelar cuntos datos nos ofrecen sobre las razones secretas de los per-
sonajes, su personalidad, su hostilidad encubierta, etc.
La mayor viabilidad metodolgica de la lectura colectiva en

una clase nos orienta hacia la seleccin de una escena, cuadro o frag- re
mento de especial atractivo para asegurar la motivacin previa y la
atencin necesaria. Es importante y previo, asimismo, el conocimiento
por parte de todos de la obra completa que, en casos necesarios, puede
suplirse mediante la explicacin de sus claves significativas por parte
del profesor. ai
u
O)
imm
09
Tras la presentacin sinttica de la obra, los pasos mnimos O
son los siguientes: |

o
1) Se propone o se elige entre todos el texto para la lectura
colectiva. "5
2) Cada uno elige voluntariamente un personaje o se repar-
n
ten los personajes. ai
3) Se comentan colectivamente los rasgos ms destacados

del fragmento.
4) Se elige una modalidad de lectura colectiva, en cuanto a la
ocupacin espacial, ambientacin, etc.: a) sentados los
lectores en un espacio definido, sin ms recurso que la
203
voz; b) de pie, frente al auditorio; c) sobre una tarima ele-
vada sobre el suelo ante una mesa y con un foco de luz
que se enciende y se apaga de acuerdo con las interven-
ciones de los personajes; d) otros recursos sencillos de ilu-
minacin, caracterizacin, etc.
5) Se lee mentalmente la escena y finalmente se interpreta.

ra
09
Indicaciones bsicas que han de tener en cuenta para la lectura
son:
o
ra
u
3 1) Usar el volumen de voz necesario para ser escuchados.
a
ai
2) Pronunciar y entonar de forma clara con objeto de ser en-
tendidos por los dems.
U
3) Intervenir en el momento preciso.
o 4) Identificarse con la psicologa del personaje.
u
Finalizada la lectura, se realiza un comentario en el que pode-

mos distinguir dos fases: una primera, en la que toda la clase realiza una
valoracin global sobre la actividad realizada y participa con su opinin
personal sobre los elementos que considera ms relevantes. Una segun-
da fase, en la que el profesor aade a lo dicho nuevas aportaciones para
x sealar aspectos no mencionados o para ampliar el anlisis de elemen-
03
tos expresivos o semnticos de especial calidad. Esta fase puede ser ms
o menos larga y ms o menos compleja de acuerdo con el inters susci-
tado, el tiempo disponible y el valor literario de la obra.
U
u
u
03
g UNA SELECCIN DE 30 TTULOS TEATRALES

g DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
re
La primera pregunta, y muy decisiva, es: Qu podemos leer?
El primer paso, entonces, ser disponer de una buena seleccin de tex-
tos. Buscar con lupa aquellas obras que hacen brillar una llama en los
ojos de sus jvenes lectores, las que le absorben por completo, como
nos dice Michel Tournier, porque, efectivamente, no hay nada ms
hermoso que la mirada de un nio cuando est leyendo, en las pala-
bras de Gnter Grass, y huir de tantos y tantos libros mediocres. Para
conseguirlo, hay que dedicar un tiempo precioso e incumplir, estando
plenamente de acuerdo con ella, la mxima de Schopenhauer cuando
nos adverta de que para leer lo bueno es necesario no leer lo malo,

porque la vida es corta y el tiempo y las fuerzas limitadas. Hay que
elegir con gran cuidado, ms todava cuando lo hacemos para los ni-
os, porque el buen libro nos acrecienta el alma, pero el malo es un
enemigo peligroso que causa daos irreparables. Hay libros psimos,
tan nocivos o ms que la televisin basura, que tendramos que expur-
gar de las libreras y bibliotecas.
Este trabajo fatigoso, necesario en todos los gneros literarios, S

se hace especialmente arduo en teatro, donde el repertorio no es muy :2
extenso y el esfuerzo de localizacion es inversamente proporcional a g
la calidad de las obras encontradas. Pero sus mejores pginas tambin -g
merecen ser conocidas y ocupar un sitio digno al lado de los otros g- "*
eros literarios. Para el gozo de nuestros nios y jvenes; para los 5
adultos que, desde nuestra propia recepcin, disfrutamos junto a ellos. j
Para avanzar en ese camino, os presento una seleccin de textos que
rescata treinta ttulos de una revisin de ms de doscientas piezas des- o
o.
tinadas al pblico infantil y juvenil.
La eleccin de las obras de autores espaoles e hispanoameri-

canos que se enumeran a continuacin responde a un criterio de valo- g
racin determinado por el relativo inters de su trama y por su calidad
expresiva cuando menos aceptable; en definitiva, por su valor como
textos literarios. Ello los hace aptos para la lectura individual o colec-
tiva, con independencia de sus valores dramaturgicos en relacin con
su posible representacin escnica. 09
U
09
La relacin de ttulos incluye algunas obras clsicas, reedita- -S

das por su probada vigencia, y piezas modernas, algunas muy recien-
tes, que incorporan las tendencias y los temas presentes en toda la lite- 5
ratura infantil y juvenil actual. "^
"o
Obviamente, el orden establecido es meramente alfabtico: =
09
ALMENA, Fernando. Mis queridos monstruos. Coleccin
Galera del Unicornio. Editorial CCS. Madrid, 1998.
ALONSO DE SANTOS, Jos Luis. La verdadera y singular
historia de la princesa y el dragn. Coleccin Las Campa-
nas. Susaeta. Valadod, 1991.
-Besos para la Bella Durmiente. Coleccin Campo de
Marte. Castilla Ediciones. Valladolid, 1994.
ALONSO DE SANTOS, Jos Luis y otros. Teatro muy bre-
ve. Coleccin Punto de Encuentro. Everest. Len, 2000.
LVAREZ-NVOA, Carlos. Cigarras y hormigas. Eve-
rest. Len, 2000.
O)
AMO, Montserrat del. Siempre toca! Coleccin Altamar.
Bruo. Madrid, 1999.
n
u ARMIJO, Consuelo. Guiapo y Pelapltanos. Coleccin
09 Altamar. Bruo. Madrid, 1999.
CANO, Caries. Te pill, Caperucita! Coleccin Altamar.
| (4.a ed.). Bruo. Madrid, 1999.
=
S CAMPOS GARCA, Jess. Blancanieves y los siete enani-
% tos gigantes. Coleccin Galera del Unicornio. Editorial
I CCS. Madrid, 1998.
5 DAZ, Jorge. El generalito. Everest. Len, 2000.
DONATO, Magda. Pinocho en el pas de los cuentos. Aso-
ciacin de directores de escena (ADE). Madrid, 2000.
FUENTE ARJONA, Antonio de la. La sombra misteriosa.
o Coleccin Alba y Mayo Teatro. Ediciones de la Torre. Ma-
ti
o.
u drid, 1995.
u
09
FUERTES, Gloria. Las tres reinas magas: Melchora, Gaspa-
"^ ra y Baltasara. Editorial Escuela Espaola. Madrid, 1992.
E (9.a ed.)
o
< GALN, Carlos. La silla voladora. Coleccin Altamar.
Bruo. Madrid, 1993.
a
~ GMEZ YEBRA, Antonio. Teatro muy breve. Coleccin
Galera del Unicornio. Editorial CCS. Madrid, 1998.
GONZLEZ TORICES, Jos. Cuatro estaciones: teatro
para nios. SM. Madrid, 1998.
LALANA, Fernando. Edeimiro 11 y el dragn Gutirrez.
Coleccin Altamar (4.a ed.). Bruo. Madrid, 1999.
LEAL, Vicente. A la paz de Dios, I Concurso Iberoamerica-

no de dramaturgia infantil. Centro de Documentacin de
Tteres. Bilbao, 1993.
MATILLA, Luis. Teatro para armar y desarmar. El baile
de las ballenas y El bosque fantstico. Coleccin: Espasa
Juvenil (2.a ed.). Espasa-Calpe. Madrid, 1997.
- Las maravillas del teatro. Coleccin: Galera del Unicor-
nio. Editorial CCS. Madrid, 1996.
MIRALLES, Alberto. En busca de la isla del tesoro. Colec- U
cin Galera del Unicornio. Editorial CCS. Madrid, 1996. u
MORAL, Ignacio del. Los enredos del gato con botas. Co-
ra
leccin Galera del Unicornio. Editorial CCS. Madrid, o
1996. u
03
OLMO, Lauro, y ENCISO, Pilar. La maquinita que no que- S

ra pitar, en Teatro Infantil I. Coleccin Teatral de Autores S"
Espaoles. Ediciones Antonio Machado. Madrid, 1987. 2
-Asamblea general. En Teatro Infantil II. Coleccin Tea- &
tral de Autores Espaoles. Ediciones Antonio Machado.
Madrid, 1987. "
(A
a
RODRGUEZ ALMODVAR, Antonio. La nia que riega M
O
las albahacas. Coleccin Alba y Mayo Teatro. Ediciones de
la Torre. Madrid, 1996.
o
o.
ROMERA, Juan Pedro. El pirata Lagartijo. Accin Teatral.
Murcia, 1996. Z
a
ROSSETTI. Ana, PEDRERO, Paloma, y SNCHEZ, Mar- |

garita. Las aventuras de Viela Calamares. Coleccin Alfa- 5
guara Infantil. Grupo Santillana. Madrid, 1999. g
RUIBAL, Eulogio. Jugamos a hacer teatro. Coleccin:
Alba y Mayo Teatro. Ediciones de la Torre. Madrid, 1997. =
SENNELL, Joles. El soador. Coleccin El duende verde
(3.a cd.). Anaya. Madrid, 1996.
VALLE INCLN, Ramn M.a del. La cabeza del dragn.
Coleccin: Espasa Juvenil (14.a ed.). Espasa-Calpe. Madrid,
1997.
La seduccin de L edades tempranas
Referencias temticas y estructurales y anlisis de las principa-

les caractersticas de varias obras de las aqu seleccionadas, lo realizo en
los estudios publicados en CLIJ 89 y 105 y en mi libro Estudio de los
textos teatrales para nios. Entre ellas: Cigarras y hormigas de Carlos
lvarez-Nvoa, La verdadera y singular historia de la princesa y el
dragn y Besos para la Bella Durmiente de Jos Luis Alonso de Santos,
5* Tepill, Caperucita! de Caries Cano, Las tres reinas magas de Gloria
S Fuertes, Edelmiro II y el dragn Gutirrez de Fernando Lalana, Asam-
blea general de Lauro Olmo, La nia que riega las albahacas de Anto-
nio Rodrguez Almodvar y La cabeza del dragn de Valle Incln.
EDUCACIN LITERARIA Y TEXTOS TEATRALES
El goce esttico de la lectura viene de la mano de la literatura,

u
cuyo disfrute y apropiacin es la base de la construccin de la compe-
CL tencia literaria. El andamiaje de esc edificio se forma con las vigas s-
u
ldas de las ms bellas y significativas palabras dichas y escritas, escu-
S diadas o ledas en momentos cargados de emocin y deleite, y
2 tambin, no hay que dejarlo de lado, con el esfuerzo intelectual para
S aumentar la comprensin y los cauces de interpretacin. Ambos deben
o caminar juntos y contribuyen a la educacin de la sensibilidad. No es
nada fcil. La literatura nos ensea a mirar dentro de nosotros mismos
"^ y mucho ms lejos del alcance de nuestra mirada, dice Muoz Moli-
:
| na 8 , pero no es un tesoro puesto al alcance de la mano. Exige tiempo y
disciplina. Es una actitud y una tarca que requiere un esfuerzo largo y
gradual, llena de entrega y de paciencia. Como profesores de Literatu-
73
ra deseosos de compartir el patrimonio esttico de las palabras, nuestra
g empresa es hacer de lo difcil algo gozoso y estimulante, colaborando
S en la formacin de la competencia literaria de nuestros alumnos.
La competencia literaria integra distintos tipos de saberes:

los referidos al saber cultural (smbolos, clichs literarios, mitos, to-
poi...) y los referidos a las modalidades del discurso (gneros, pecu-
liaridades textuales literarias...) y a las estructuras textuales. Los sa-
beres lingsticos (para la descodificacin), los saberes pragmticos
(para identificar indicios, claves, estmulos, etc., ofrecidos por el tex-
MUNOZ MOLINA, A. 1993. Pg. 21.

to), los saberes metatextuales (para reconocer convenciones y pecu-
liaridades de las tipologas textuales) y los saberes estratgicos de
comprensin e interpretacin que utiliza para la traduccin-adapta-
cin del texto que confiere coherencia a su lectura. Todos ellos, en la
relacin texto-lector, se fusionan para la valoracin personal y la re-
creacin interpretativa del texto. El concepto de intertexto del lector
es un componente bsico de la competencia literaria. En l se inte-
gran los diversos grados de asimilacin textual y de las formas de
percepcin que cada lector establece en sus aproximaciones persona-
les, escolares, criticas, etc. al hecho literario. Tener en cuenta y enri-
o
quecer el intertexto del lector es un eje de la perspectiva didctica de o
la competencia literaria. La funcionalidad del intertexto del lector es
ai
la de intervenir en la construccin de interpretaciones legtimas de
CU
los textos literarios que, considerando las aportaciones personales,
pongan limite a las interpretaciones semiticas arbitrarias que con- O
tradicen las referencias textuales 9.

o
o.
01
o
Desde este planteamiento pedaggico, el propsito, a sabien- 01
das de sus numerosos escollos, es combinar placer y aprendizaje, ya

que disfrutar con la lectura de un texto y profundizar en su sentido es
ampliar el goce esttico. Concebimos, pues, la lectura de textos dra- 01
mticos como una estrategia de motivacin, comprensin, interpreta-
cin y valoracin del discurso literario. En sus diferentes momentos, as
nos permitir acercarnos a diferentes objetivos relacionados con: el es-
tablecimiento de correlaciones entre lo expuesto en el texto y los sabe-
res y creencias del lector y, entre otros posibles, la incidencia en la
ai
sensibilidad y competencia literaria ampliando el intertexto de los lec- o
tores, mediante la apertura a nuevas aportaciones que enriquezcan la

interpretacin crtica de los textos propuestos.
E
Leer bien, sabemos, no es slo descodificar; leer es interpretar.
3
Interpretar no es traducir nuestra primera impresin intuitiva, es apre-
ciar las diversas correlaciones presentes en ese texto desde las barreras o
de la coherencia interpretativa. "La apreciacin de las diversas corre- ra
laciones del texto depende de la capacidad del lector y del grado de
amplitud del intertexto del lector, y no slo de la reelaboracin creati-
va por parte del autor" como seala Mendoza 10. Es decir, se requiere
> MENDOZA, A. 1998. Pgs. 182-183.

10
MENDOZA, A. 1998. Pg. 172.
209
un bagaje que cada lector construye a partir de la apropiacin de dife-
rentes saberes, estrategias y hbitos lectores.
Como acercamiento a esta apropiacin de saberes, vamos a

aproximarnos a tres conceptos elegidos por su funcionalidad para enri-
quecer nuestra recepcin lectora y la interpretacin de los textos dra-
mticos: el conflicto, el lenguaje de la comedia y la estrategia de la
intertextualidad.
El conflicto es una nocin clave de la escritura dramtica; sin

o
es conflicto no hay teatro. Alonso de Santos '' disea una frmula que re-
sume todos los componentes de la lucha que se establece entre el pro-
tagonista y el antagonista. ste es el esquema de conflicto:
ra
o
o Deseo: Motivacin > Urgencia > Estrategias > Meta
o. - Deseo: enfrentamiento entre el protagonista y el antagonista.

g En su lucha se dan constantes: algo bsico est en juego: su-
M- pervivencia, sentido de la justicia... El protagonista debe ponerse en
5 contacto con el antagonista para que se manifieste la confrontacin,
g Ambos personajes tienen que poner su mximo esfuerzo en intentar
lograr sus objetivos.
- Motivacin: Finalidad del protagonista (para qu lo deseo) y
"^ razones (por qu lo deseo) y los argumentos del antagonista.
-o
a. - Urgencia: Alcanzar la meta en el menor tiempo posible y
g acciones del antagonista para oponerse al cumplimiento.
S - Estrategias: Qu hace, qu armas utiliza el protagonista
| para convencer al antagonista. Cmo trata de evitarlo el antagonista.
- - Meta: lo que desea el protagonista. Qu ocurre si lo logra?
2 Qu le pasa al antagonista si lo consigue?
re De igual modo, no est de ms conocer los fundamentos del

u
lenguaje de la comedia, el gnero por antonomasia del teatro infantil
y juvenil. Un inciso: no hay tragedia escrita para este pblico; nos pre-
guntamos por qu razones. Tal vez porque se piensa que, incluso los
temas serios de la vida, es mejor presentrselos mediante el humor;
ALONSO DE SANTOS, J.L. La escritura dramtica. 1998. Pg. 125.

Isabet Tejerina Lobo
que es preferible que los afronte dando un rodeo, rindose de ellos.

Quizs est relacionado con un concepto de infancia, y las ideas peda-
ggicas derivadas del mismo, por parte de los propios creadores, se-
gn el cual los nios/as no estn preparados para asimilar la violencia
y la desesperacin de lo trgico, o conviene preservarlos de tamaas
rupturas. Ciertamente, la diferencia y peculiaridad de la comedia es
que en ella los personajes encuentran obstculos para alcanzar sus me- 5"
tas, pero nunca son insalvables y han de luchar para conseguir sus fi- 2
nes con intensidad y fuerza, pero sin dramatismo. S
B
Los cimientos de lo cmico, desde el teatro clsico griego y

romano hasta hoy, residen en el desequilibrio y el desorden, la desvia-
cin y la ruptura, los cambios de ritmo y los saltos vertiginosos en la *
accin, la acumulacin de obstculos, la sorpresa y el ingenio del len- S
guaje, etc., etc. Alonso de Santos l2 caracteriza la comicidad del len-
guaje de la comedia en los siguientes tipos: 2t
- Comicidad situacional: se caracteriza por el ritmo rpido de V
t
la accin, enredos, malentendidos y confusiones en la peri- w
pecia escnica, etc. T
- Comicidad verbal: basada en repeticiones y omisiones de
palabras, frases hechas, dobles sentidos, juegos de palabras, S
contrastes entre la lengua y el habla del personaje, etc. S
- Comicidad de costumbres: refleja formas de vivir que rom- t-
pen la normalidad, costumbres sociales estereotipadas, or- M
mas anticuadas, etc. a.
- Comicidad de carcter: describe caracteres, formas de ser
exageradas o ridiculas, manas, defectos, etc.
- Comicidad de valores: ridiculiza falsos valores establecidos
o dignifica los que estn marginados, etc.
- Comicidad de magia; basada en efectos mgicos o especta-
culares, en las que intervienen elementos fantsticos o sobre-
naturales, etc.
- Comicidad de distorsin y parodia: se basa en el artificio
formal, la inverosimilitud lgica, la dislocacin de efectos y
lenguaje, burlas, equvocos y chistes dentro o fuera de con-
ALONSO DE SANTOS, J.L. La escritura dramtica. 1998. Pgs. 466-467.
211
La seduccin de la lectura er. ..
texto. Utiliza la exageracin y el contraste con el modelo ori-

ginal, mezcla de elementos contrapuestos, estilizacin degra-
dante, etc.
Comicidad de stira y burla: se encarnan escnicamente
para ridiculizar, atacar o criticar personajes, ideas, costum-
bres... reirse a costa de lo que sea. Ingeniosa maledicencia o
"5 humor cido y corrosivo.
- Comicidad de amor o sentimental: se basa en descubrir
sentimientos y relaciones emocionales en los personajes.
n
g La estrategia creativa de la intertextualidad est muy presen-
=- te en la actualidad de la literatura infantil y juvenil. Obras emblemticas
6 de enorme difusin han sido: Cuentos en verso para nios perversos de
S Roald Dhal y la recopilacin para adultos, Cuentos infantiles poltica-
.g mente correctos de James Finn Garner. Tambin en el teatro para nios
o. y jvenes es una tendencia de moda: Besos para la Bella Durmiente,
S Tepill, Caperucita!, Blancanievesy los siete enanitos gigantes o Los
, enredos del gato con botas, son buenos ejemplos entre las obras arriba
"5 seleccionadas.
"5
~ La intertextualidad, definida como la copresencia de dos o
K ms textos en un nuevo texto, ha dado lugar al uso de nuevos concep-
t tos y trminos interrelacionados que me permito resear brevemente:
_g hipertexto: nuevo texto derivado de un texto (o conjunto de textos) an-
tenor, mediante una operacin de transformacin; Hipotexto: texto (o
03
U conjunto de textos) evocado, transformado, o presente de forma direc-
ta; Intertexto del lector: conjunto de saberes y estrategias que permi-
ten al lector la percepcin de las relaciones entre una obra y las que la
han precedido; Lector implcito es el modelo de lector previsto por el
autor para su obra; aquel lector ideal que dispone de los conocimientos
previos necesarios para identificar e interpretar legtimamente las refe-
rencias textuales previas o hipotextos; Transtextualidad es todo lo que
1X1
pone el texto en relacin manifiesta o secreta con otros textos.
Esta estrategia creadora es una llamada a lectores activos y

avezados que tienen que utilizar todo su potencial intertextual, con el
fn de asociar sus saberes y referencias literarias y metaliteranas en la
recepcin lectora. Al mismo tiempo, el fenmeno de la intertextuali-
dad, como se seala en el interesante artculo sobre este tema "Nuevos
Isabel Teierina Lobo
cuentos viejos ", ofrece un aliciente para la lectura a partir de mltiples

estrategias que el autor sigue en la reelaboracin del nuevo texto u.
Podemos comprobar algunas de estas estrategias en la primera

escena y primer cuadro de entreacto de la pieza Te pill, Caperucita!
de Caries Cano.
Este hipertexto dramtico, que mereci el Premio Lazarillo en n

O
1994, introduce como hipotextos varios cuentos clsicos: Caperucita
roja, Blancanieves, La ratita presumida, El gato con botas y Cenicien-
ta, junto a no pocos personajes clebres relacionados con la literatura,
el cine y la msica moderna, como Frankestein, Drcula, Rambo y Mi-
chael Jackson. La obra rompe la convencin teatral en su estructura
extema. Se desarrolla en una acto nico, interrumpida constantemente
su trama por pequeos cuadros, anuncios publicitarios, como si se tra-
tara de un programa televisivo. Esta estructura dislocada es una prime-
ra mirada cmplice al lector/espectador implcito para burlarse y sati- u
a.
rizar la vida cotidiana, presidida y tiranizada por la televisin. a>
a
ai
Observamos las siguientes estrategias propias de la intertex-

tualidad en el fragmento sealado:
o
- Cuenta con el supuesto conocimiento previo de dos hipotex- "S
O)
tos, Caperucita y Blancanieves.
- La evocacin de estos dos referentes hipotextuales es cons- ~
tan te. g
- Propone una interaccin a partir de unos implcitos compar-
ti dos. w
i
-Juega con las previsibles expectativas que se suponen en el o
lector, sobre la base de una archilectura (sntesis de aspectos
coincidentes de las infinitas lecturas en nuestra tradicin cul- "S
rural): "Y... qu llevas en esa cestita?" (Pg. 18). E
75
- Maneja con h u m o r la ruptura d e las expectativas creadas p o r *
el hipotexto. Introduce cambios sorprendentes en su reelabo-
racin: "Llevo lo mismo de siempre: unas longanizas, morci-
llas, unos cuantos ajos tiernos y... eso" (Pg. 18).
MENDOZA FILLOLA, A. y LOPEZ-VALERO, A. 1997.
- Utiliza juegos verbales a partir del uso de palabras textuales
del hipotexto cuya significacin se altera en el hipertexto:
"Blancanieves", princesa de cuento y "Blanconieve", quita-
manchas.
- Las variaciones y giros afectan al lenguaje verbal y tambin
a las situaciones y accin de los personajes: Caperucita saca
de la cesta "eso", que resulta ser un martillo de feria con el
que golpea al lobo. Es una broma y, al mismo tiempo, una
actualizacin del personaje femenino: "Eso es una cosita
3 para mi defensa personal que no estn tos tiempos como
para ir sola e indefensa por el bosque " (Pg. 18).
- El efecto de la transtextualidad, en cuanto a la presencia ma-
o nifiesta o aludida de otros referentes textuales reconocibles,
u
o
tambin est presente en este fragmento. As tenemos:
g. la copla popular: "T lo que quieres es/que me coma el t-

gre/que me coma el tigre/mi carne es morena... "(Pg. 15);
^- la frases hechas y coloquialismos del patrimonio infantil:
-^ "Yo por aqu, t por este 'lao' y en el mar ruge el baka-
| lao!" (Pg. 17).
t Alusin burlesca a trminos y mensajes actuales, cuyo
K sentido originario est distorsionado, con evidente inten-
t cionalidad critica: "Blanconieve" es acrlico, respetuoso
,= con el medio ambiente, lavable, no se nota nada y quita
los manchas que es una maravilla. Michael Jackson se
pega un par de pasaditas cada da. Compre "Blanconie-
ve"y... a triunfar! (Pg. 28).
re
E En definitiva, lo que se propone mediante esta estrategia crea-
US
tiva es un juego asociativo e intertextual en el que la anticipacin, el
(O
reconocimiento, la identificacin dentro de las variaciones, configuran
un atrayente juego metaliterario que estimula un tipo de actividad lec-
re tora ms activo e implicado.
03
Una reaccin ingenua que se produce tras un buen comentario

critico de un texto, cuya lectura previa se ha disfrutado, es la observa-
cin por parte de los alumnos de que ni siquiera lejanamente, podan
sospechar esa interpretacin y que ella les sirve no slo para compren-
derlo desde un nuevo nivel, sino, tambin, para gozarlo ms intensa-
mente. De este modo, revelan las carencias de su educacin literaria y
hacen valer la afirmacin de W. Iser (1987) segn la cual no percibi-
mos en el texto ms que aquellos elementos del mismo que tienen que
ver con nuestras experiencias, entre ellas las lecturas y los referentes
literarios.
La educacin literaria significa el desarrollo del hbito lector y

la educacin de la recepcin lectora. Implica el diseo de estrategias es
01
efectivas que aunen, por una parte, objetivos ldicos y motivadores y,
por otra, objetivos formativos dirigidos a la comprensin de las formas
o
especficas de la comunicacin literaria. ra
u
La lectura de obras dramticas y la aproximacin hermenuti- *

ca a las mismas son instrumentos adecuados de la educacin literaria. o
La actividad compartida de la lectura en clase intensifica la recepcin .s?
y las aportaciones de la interpretacin crtica les permitirn descubrir -a
la funcionalidad concreta de elementos de la retrica literaria y reco- ^
noccr relevantes componentes metal itranos.
A modo de ejemplo, tomemos solamente el primer cuadro de

la Escena segunda de La cabeza del dragn de Valle Incln.
En la bsqueda del lector implcito, qu elementos significa- E

03
tivos cabra resaltar, tras una lectura expresiva y un comentario sintti-
co partcipativo?
a.
o>
Nos parecen destacables:
09
Lxico muy culto y de gran precisin. Slo en la primera ac- 2

tacn de este primer cuadro aparecen: vasto lar, lumbrarada o
de urces y tojos, ahuma el tasajo, pemil (Pg. 33). Fuertes
contrastes entre el lenguaje y la accin descrita: el ventero, o
con su navaja de a tercia, pica la magra longaniza (Pg. 33). S
03
Riqueza de signos escnicos:

a) Escenografa y espacio: venta clsica, lar, urces, tojos,
tasajo, pote, pemil, navaja, longaniza, hueso, encrucija-
da (Pg. 33).
b) Luminotecnia: lumbrarada (Pg. 33).
215
c) Sonidos: arde, cacarea, roe (Pg. 33).
d) Personajes animales: gallina, mastn (Pg. 33).
- Acusada intencionalidad crtica con rasgos sarcsticos:

a) Contra el matrimonio:
_ "Bufn.- Pobre seora ma!
Ventero.- Se ha casado?" (Pg. 34)
2 b) Contra la falsedad de los poetas:
"Bufn.- Un poeta acaba un soneto lleno de amorosas
<a quejas, la mayor locura sutil y lacrimosa, y tiene a la
g mujer en la cama con la pierna quebrada de un palo.
>, Aparenta una demencia en sus versos y sabe ser en la
| vida ms cuerdo que un escribano" (Pg. 35)
c) Contra el hambre del pueblo espaol:
.| "Bufn.- ... en Espaa, donde nadie come, es la cosa
S. ms difcil el ser gracioso " (Pg. 36)
d) Contra los parlamentarios y los proceres:
"Bufn.- Slo en el Congreso hacen all gracia las pa-
w
yasadas. Sin duda porque los padres de la Patria comen
re
en todas partes, hasta en Espaa " (Pg. 36)
e) Contra el derroche de la monarqua:
"Bufn.- ... vacias las arcas reales. (...) Gasta mucho
esa gente!" (Pg. 36).
:2
'u
CL
a> Este primer nivel de comentario puede extenderse de acuerdo
o
con el inters de los lectores, estableciendo nuevas inferencias y corre-
laciones para enriquecer la interpretacin textual.
Como resumen y a modo de conclusin, afirmamos el poten-

es cial didctico de esta estrategia basada en la lectura c interpretacin
'o compartidas de los textos dramticos como partes de un mismo proce-
so formativo, porque creemos que combina la motivacin lectora y el
desarrollo de conocimientos y competencias, elementos ambos nece-
sarios para la educacin literaria.
BIBLIOGRAFA
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u
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LEER PALABRAS, LEER IMGENES.
ARTE PARA LEER
Ana Diaz-Plaja
INTRODUCCIN.
1. Leer literatura, leer ilustraciones, leer libros.
0)
2. Qu es un libro de arte para nios? O)
2
3. Criterios de clasificacin de los libros de arte para nios. o
4. Cmo trabajar a partir de los libros de arte.

tf
BIBLIOGRAFA. O)
ai
E
INTRODUCCIN
El mundo de la imagen es tradicionalmcnte visto como el terri-

torio del que se debe rescatar a los nios para que pasen al "verdade-
ro" mundo de la cultura, el de la letra impresa. Se ve con preocupacin 03
03
que los nios "slo miren dibujos" cuando hojean un libro y se consi-
dera un logro de madurez el abandono de los libros ilustrados por unos
libros con ms texto y menos colorines y "distracciones". Se apuntaba,
y se apunta an, que las dificultades lectoras tienen su origen en la es-
clavitud y dependencia al mundo audiovisual, que les crea (malos) h-
bitos de observacin y de pereza lectora.
Pero es evidente que mirar imgenes es tambin leer. Desde

hace ya algn tiempo, se valora su papel en la formacin del lector ' y
el libro ilustrado aparece como un elemento comunicativo en el que
texto, tipografa, diseo e imagen se convierten en elementos signifi-
COLOMER, Teresa. 1998, 1999.

cativos. A travs de l, el nio interpreta y valora; aprende a captar el
tono de una historia y se aproxima a diversos lenguajes icnicos y ar-
tsticos 2.
El rechazo de la imagen tal vez radique en una interpretacin

demasiado reductora, demasiado "literaria" de lo que es leer: casi ins-
tintivamente se entiende que leer es leer literatura, y, ms especfica-
mente, narrativa. En esta lnea, el objetivo de este articulo es ver, por
un lado, qu oportunidades lectoras pueden esconderse en el libro ilus-
trado, y por otro, qu atractivo lector pueden tener libros "no litera-
rios", de mbitos tan aparentemente alejados de los intereses de los ni-
os como la Historia del Arte.
Para ello, examinaremos la cuestin en cuatro fases: primera,

re una observacin acerca de cules son los materiales de lectura para los
S. nios y adolescentes y qu lugar puede ocupar el libro de imgenes y,
n concretamente, el libro de arte en este contexto. Segunda, una interro-
^ gacin acerca de qu es un libro de arte para nios: a travs de qu dis-
curso se introduce la educacin artstica y qu papel juega la ilustra-
-S1 cin en este proceso.Tercera, la ms extensa, el establecimiento de
unos criterios de presentacin del corpus del libro artstico, que permi-
S ta distinguir sus diferentes tipos, las posibilidades lectoras que ofrece
y la respuesta que esperan de los nios. Como cuarta y ltima fase, la
seleccin de unas propuestas de trabajo que faciliten una interaccin
de estos libros con la escritura y la formacin interdisciplmar en el
aula.
1. LEER LITERATURA, LEER ILUSTRACIONES, LEER

LIBROS
Los libros para nios y adolescentes se suelen dividir en dos

grandes grupos: Libros de imaginacin y Libros de conocimientos o
documentales. En el primer grupo, Libros de imaginacin, situaramos
los tres grandes gneros literarios: pocsia, narrativa y teatro. Cada uno
de estos gneros empieza ya a tener entre nosotros abundantes estu-
dios sobre su morfologa, su historia, y, lo que ms interesa desde un
2
DURAN, Teresa. 2000; AA.VV. 1999.
Ana Diaz-Plaja
punto de vista docente, sobre su incidencia en el lector y en el consu-

midor infantil. Asi, la narrativa infantil actual est estudiada desde la
perspectiva de la construccin del lector, de su sistema comunicativo o
desde su perspectiva histrica?. La poesa tiene excelentes trabajos de
aproximacin al folclore4 o del papel de mediador y la repercusin en
el lector infantil5. El teatro ha sido abordado desde el punto de vista
del juego dramtico en el nio y de la creacin literaria6, aunque bas-
tante menos desde el punto de vista de la construccin del espectador.
Los libros de imaginacin constituyen el Corpus principal de la

lectura en primaria y secundaria, con un gnero indiscutido: la narrati-
va. Este gnero nutre las listas de libros recomendados, los programas
de animacin a la lectura y los planes lectores editoriales. Se supone
que las novelas y los cuentos sern el tipo de libro que los nios elegi-
03
rn como lectura voluntaria, de manera que si un nio rechaza este n
tipo de lectura, pensamos ya que nos encontramos ante un no lector.
Pero ste es el "reduccin!sino literario" del que hablbamos antes.
Los entusiastas de los libros ilustrados podran formar parte de este
universo de no lectores? y los lectores de libros de conocimientos? 7. o
c
01
El libro ilustrado puede atravesar estos tres gneros literarios y

discurrir hacia los libros documentales. A travs de los libros ilustra-
dos, los nios aprenden a distinguir entre diferentes gneros; se acer-
can a las complejidades de la voz narrativa, distinguen entre protago-
nista y personajes secundarios o entre accin principal y desarrollos
paralelos. En poesa, aprenden a captar las ambigedades y sugeren-
cias del lenguaje potico 8. El libro ilustrado propone un tipo determi-
nado de lectura en la que dos cdigos, uno espacial -la ilustracin- y
otro temporal -el texto-, se yuxtaponen creando una interrelacin que
es algo ms que una mera suma. La imagen limita la afirmacin que
contienen las palabras, pero, al mismo tiempo, la ampla; llena vacos
de informacin y, al mismo tiempo, abre el significado a nuevos cdi-
3
COLOMER, Teresa. 1998; LLUCH, Gemma. 1998; GARCA PADRINO, Jaime.
1992.
4
CERRILLO, Pedro. 2000; PELEGRN, Ana. 1996
5
PRATS, Margarida. 1994, 2000.
TEJERINA, Isabel, 1994; CERRILLO, Pedro y GARCA PADRINO, Jaime. 1998.
7
DAZ-PLAJA, Ana. y PRATS, Margarida. 1999.
s
COLOMER, Teresa. 1998. 1999.
221
La seducci''' ,ris
gos grficos y estticos 9 . Unos nuevos significados que no siempre

van dirigidos a los primeros lectores, sino que piden una madurez lec-
tora y de conocimiento esttico dirigida a lectores mayores.
Con todas estas salvedades, los libros de imaginacin son un

campo bastante acotado para el profesor que quiera informarse sobre
las posibilidades lectoras y educativas en este terreno. En cambio, en
los libros de conocimientos estamos en una especie de cajn de sastre
que no acaba de estar ni definido ni acotado. Exceptuando los excelen-
tes trabajos de M. Bar, abordados desde el punto de vista de la bs-
queda de documentacin, los libros de conocimientos constituyen una
especie de tierra de nadie y de tierra de todos 10. Por varias razones:
a) Al no formar parte de los tres gneros mayores (poesa,

narrativa, teatro), quedan orillados cuando se trabaja des-
de el punto de vista genrico y, an ms, cuando se habla
de literatura infantil. Como mximo adquieren el estatus
* de "libros infantiles"
= b) Por esta razn no hay una buena clasificacin del corpus
* que divida el libro d e conocimientos o documental en g-
- eros o clases. Al respecto quedan muchos interrogantes
J> abiertos: una biografa es un gnero "documental"? y
una enciclopedia? qu es exactamente un imaginario?
c) Al pertenecer a diversas reas de conocimiento (sociales,
CTJ
a. naturales, matemticas, etc.) no se ha encontrado el punto
<D
01 preciso de anlisis del tipo de discurso, de genero o de
texto que vehicula los contenidos y la ilustracin que,
precisamente, los definen como libros para nios.
Como puede verse, un montn de interrogantes de los que pre-

tendemos rescatar un mbito concreto, el de los libros dedicados al
mundo del arte. Porque, curiosamente, en un momento en que la edu-
cacin humanstica parece retroceder de los planes de estudio, el mer-
cado editorial ofrece alternativas para acercar a los nios a la Historia
del Arte de una manera gil y bonita: libros que ensean a mirar, que
les aproximan a una figura o a un movimiento que, de otra manera, se-
9
SiPE, Lawrence R. 1998; NODELMAN, Perry. 1999.
10
BAR, Mnica. 1996.2000.
ra difcil que conocieran. Es una oportunidad de acercarles a este otro
mundo de imgenes, de convertirlos en autnticos lectores de imge-
nes. Una oportunidad de ampliar su mundo visual y de ofrecerles otro
tipo de lectura ".
2. QUE ES UN LIBRO DE ARTE PARA NIOS?
2.1. Arte e ilustracin
Para centrar el tema del arte referido a los nios hay que empe-
zar delimitando los terrenos. A travs de qu caminos los nios abor-
dan, conocen o se aproximan a una educacin esttica? Es el museo
el nico referente de su educacin esttica? Cmo deslindamos lo g
que constituye elemento fundamental de su educacin artstica de lo
que seria simple entretenimiento o, ms an, antieducacin? Empece- 3.
mos, pues, a acotar trminos. -E
o
Entendemos por arte el conjunto de manifestaciones plsticas
01
(pintura, dibujo, escultura, arquitectura.) que constituyen obras "exen-
tas", es decir, en principio, libres de cualquier apoyo textual. La Torre ~
de Pisa, la Mona Lisa o Las Meninas se erigen como "monumentos " S
autnomos sin la sujeccin de un texto. Pero, paradjicamente, la His- g
toria del Arte, por lo menos hasta el siglo xix, es temtica: ilustra la
Historia Sagrada, la Mitologa o la Historia, etc. "La rendicin de o.
Breda ", "La balsa de la medusa " o la "Adoracin de los Reyes " pue-
den verse como una "ilustracin" de una narracin paralela que perte-
necera, respectivamente, al discurso histrico, mitolgico o religioso.
Es ms, el desconocimiento de este referente supone muchas veces
una dificultad adicional en nios y adolescentes para leer o interpretar
ese cuadro.
Aun as, entendemos por ilustracin un conjunto de imgenes

(dibujos, leo, acuarelas, lpiz), etc., secuenciadas para formar, para
acompaar o para ser el contrapunto de un texto dado. Hay, pues, una
cierta idea de subordinacin en la ilustracin, que no se considera a la
altura del arte, sino, a lo sumo, un "arte aplicado".
VENTALL, M.a Eulalia. "Los libros de arte para nios y nias". 2000.
223
n re (a \er\ -as
Dentro del campo de lo que llamamos "libro de arte" para ni-

os hay otra frecuente confusin: hay que distinguir entre el "libro de
prctica de arte" y los libros de temtica artstica. En el primer caso, se
trata de libros para aprender a pintar, a dibujar, a hacer acuarelas, ma-
cram o esculturas de "papier mach". Este sector de libros es, para
muchos, la relacin privilegiada entre el nio y el arte, porque, como
indica T. Duran, la relacin arte-nios se construye sobre una idea
"manual" y no intelectual: el nio como alguien que construye objetos
artsticos, pero, en cambio, que no es capaz de contemplarlos ni de va-
lorarlos. Aqu vamos a tratar el libro infantil de temtica artstica, es
decir, que trata de algn aspecto de la historia del arte a travs de un
lenguaje textual y visual adecuado a lectores infantiles.
2.2. Los ilustradores, el arte y la literatura infantil: Hijos de

ca un dios menor?
El principio de la educacin esttica de los nios est vehicula-

V do, en parte, por el libro ilustrado. En los ltimos aos, este tipo de
di
ai obra ha experimentado un auge extraordinario en cantidad y calidad y
ofrece a los nios abundantes modelos para adentrarse en el mundo de
g la lectura de la imagen y para la aproximacin al mundo del arte por la
- calidad del lenguaje grfico, la conjuncin de texto, diseo e ilustra-
ciones. Nos estamos refiriendo al lbum como libro de lujo, como
15 plasmacin de una propuesta comunicativa de lenguaje visual y est-
" tico l 2 .
Sin embargo, para muchos observadores y estudiosos, el libro

ilustrado supone un "hijo de un dios menor", que slo podra redimir-
se para el gran arte por tres vas:
a) Libros ilustrados por artistas de renombre que deciden

aportar sus ilustraciones para un texto dirigido a nios. ste sera el
caso de, por ejemplo, el Pinocho de la Premio Andersen Christine
Nslinger ilustrado por Antonio Saura, en una interesante recreacin
de la figura de Pinocho muy en la esttica de este pintor (ilustra-
cin 1).
DURAN, Teresa. Hay que ver! Una aproximacin al lbum ilustrado. 2000.
09
a>
(O
0)
c
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ai
co
E
09
03
jo
n
Ilustracin 1
b) Libros ilustrados por un artista que, sea porque el paso de

los aos le ha llevado a un reconocimiento por parte de la crtica, sea
por su actividad paralela en el campo de la pintura, toma una especie
de "garanta de calidad" que los hacen destacar en el mundo de la ilus-
tracin y acercarse al mundo del arte. Un ejemplo muy claro sera el
de Arthur Rackham, cuyas ilustraciones de Alicia o de los cuentos tra-
dicionales son consideradas "artsticas".
225
La seduccin i as
c) Pero hay un tercer enfoque, formado por el trabajo de mu-

chos ilustradores, que combinan las exigencias de comunicacin con
el de las lineas artsticas que constituyen su lenguaje expresivo propio.
Los ilustradores, formados en lneas estticas, fieles al lenguaje artsti-
co de su tiempo, dan su interpretacin determinada de un texto y de un
diseo particular l3.
Quedara por interpretar otro conjunto de alimentos iconogr-

ficos que deberan tener una consideracin especial en los estudios so-
bre cultura infantil: las imgenes vehiculadas por los dibujos anima-
dos, cine, televisin o CDs. Este es un campo desestimado por los
estudiosos del fenmeno, que se ocupan mucho ms por los aspectos
morales y ticos que por el estudio esttico y comunicativo de la cultu-
ra visual consumida masivamente por los nios y adolescentes. Pero
* ste es un tema que habra que desarrollar en otro lugar.
ca
ca
3. CRITERIOS DE CLASIFICACIN DE LOS LIBROS

DE ARTE PARA NIOS
3.1. Creacin de un corpus. Criterios de clasificacin

43
03 La riqueza y complejidad de las diferentes aproximaciones obli-
c,- ga a buscar un marco terico y metodolgico que nos ayude a situar los
5 diferentes tipos de libros de arte para nios, unos productos que parten
de la obra y la recorren o atraviesan en diferentes direcciones, buscando
diferentes lenguajes y planteando al lector diferentes problemas de re-
03
construccin del texto y al mediador, diferentes retos de aproximacin.
Para construir este esquema nos vamos a basar en modelos

tericos bien conocidos:
a) El concepto de transtextualidad; es decir, la relacin que

se establece entre un texto "a" y un texto "b" con diferentes objetivos
comunicativos y tomando diferentes formas expresivas. Genette nos
habla de cinco posibles manifestaciones de transtextualidad: metatex-
tualidad, architextualidad, hipertextualidad, ntertextualidad y paratex-
tualidad. Basaremos nuestro anlisis en las cuatro primeras l4.
13
RIFA, Fina. "Imatges de qualitut: reluci amb l'art". 1995.
14
GENETTE, Gerard. Palimpsestos. 1989.
226
b) Las tipologas textuales; es decir, una clasificacin de
cada texto segn su objetivo cognitivo, su organizacin y sus estructu-
ras lingsticas. Adam propone la divisin entre textos narrativos, des-
criptivos, argumentativos, explicativos, directivos, predictivos, retri-
cos y dialogales, aunque en posteriores reelaboraciones reduce
considerablemente el nmero a los cinco primeros ".
c) La bsqueda de la respuesta del lector; es decir, la clase de

relacin que texto e ilustracin pretende encontrar en el lector: com-
plicidad, juego, identificacin...
A continuacin, presentamos un esquema de clasificacin de

los libros de arte para nios a partir de los puntos "genettianos" conve-
nientemente apuntalados con ejemplos. Los campos de observacin
sern el texto y la ilustracin y las interacciones que crean entre ellos
para lograr la respuesta apetecida en el lector. El texto puede consistir
en palabras aisladas o una historia completa. La ilustracin puede uti-
lizar la fotografa o reproduccin fidedigna de la obra artstica o bien
la recreacin por parte del ilustrador, con el acento que desee darle.
<D
O
Comenzaremos por dos procedimientos de tipo explcito, es E

decir, que parten del deseo por parte dd autor de dar a conocer la o las
obras de arte sobre las que basa su texto.
a) META TEXTUALIDAD 2
Genette plantea la metatextualidad como la relacin entre un O)

01
texto "a" y uno "b" en la que el "b" pretende ser una explicacin acer-
ca de la esencia o la razn de ser de "a". Como ejemplo, podramos
poner el comentario, a glosa, la crtica o la disertacin: por ejemplo,
un comentario de texto sobre un poema sera un ejemplo claro de me-
tatextualidad.
En el caso de los libros de arte para nios, agruparemos aqu

todos los libros que pretenda explicar, interpretar o acercar a los lecto-
res un elemento artstico. Puede ser el lenguaje del arte en general, un
movimiento artstico o un pintor. Para ello se utilizan dos posibles ti-
pos textuales:
ADAM, Jean Michel. 1985. 1992.
227
I i edades tempranas
al. ExpHcativo-descriptivo: Suele ser el libro ms fcilmen-

te clasificable como "de conocimientos" o "documental". El texto es
expositivo, presentando cuestiones y explicando la razn de ser de las
cosas. Frecuentemente se utiliza la segunda persona del singular en
una clara apelacin al lector, cuya participacin se busca para comple-
tar el texto. Se busca la interaccin, muchas veces planteada en forma
de juego, de pregunta o de manipulacin de acetatos que superponen
imgenes. Mi primer libro de pintura (ilustracin 2) o Retratos seran
dos ejemplos claros de esta aproximacin.
La primavera
t u lii ijungiiiAkul, romane* v yriegii* ere ion
que hubu muchos ilinscv y JOMI que
OS
ainkilxin de Ut vtlu cu ki ticmi. WIHIS ctii
Li JOMI Jd iiniiir. Kru muy licrnioMi. Ai_|in'
al un un iinJn culi olijunus timi|vno
o. Hjoti' hicn cu la pinturii y averigua quien
es quin en el janlln.
Lo) investiqacin
n
E
03
09
Ilustracin 2
ya
a2. Narrativo-descripHvo: Agruparemos aqu libros cuyo

objetivo es presentar a los lectores un movimiento artstico, un artis-
ta o una ciudad monumental a travs del recorrido de un personaje
-generalmente un nio- que guiar al lector por el aprendizaje. As,
este protagonista -que puede ser actual o contemporneo al pintor-
es externo a la obra y permite al lector proyectarse en l. El texto se
organiza como una narracin; a lo largo del relato el protagonista ir
viviendo sus descubrimientos -y, en consecuencia, el lector ir dosi-
ficando sus informaciones-. ste sera et ejemplo de El jardn de
Linnea, una aproximacin a la obra de Monet a travs de la historia
de una nia que acude a Giverny a conocer la vida y la obra de este
pintor.
A veces, esta narracin utiliza el gnero del diario personal,

muy adecuado porque el nio puede combinar los hechos que vive con
las reflexiones que le suscitan los objetos artsticos. El lenguaje visual
va a tono con esta pretensin: adems de ilustraciones de los momen-
tos clave de la narracin, estn los dibujos detallados de los elementos
a presentar (cuadros, edificios, detalles) Este sera el caso de Eugenia
en Venecia (ilustracin 3), el diario de un viaje realizado por Eugenia
to
con su padre a la ciudad de los canales. O Charlotte a Giverny, el da- .
rio de una nia americana de finales del siglo xix que sirve para expli-
car la instalacin de un grupo de pintores norteamericanos en tomo a
Monet.
ai
03
O
O
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E
re
re
Ilustracin 3
HIPERTEXTUALIDAD
Entendemos por hipertextialidad la relacin entre un texto

"a", o hipotexto, y un texto "b", o hipertexto, a partir de diversos pro-
cedimientos de transformacin y creacin. Son gneros hipertextuales
la parodia, la imitacin, o la recreacin de un texto preexistente. En el
caso de los libros de arte, partimos de un "texto" -un museo, un cua-
dro, un pintor, un movimiento- para crear un libro, generalmente de
tipo narrativo, a partir del tema, de algn personaje o del entorno.
Ar
Presentamos, a continuacin, diferentes tipos de hipotcxto y

estudiaremos, despus, la relacin que establecen con sus hipertextos:
bl. Cuadro. A partir de los personajes de un cuadro -que

pueden convertirse en narradores- se crea un relato sobre la gnesis
de ese lienzo o sobre posibles historias paralelas. La ilustracin imita
o rinde homenaje al estilo del pintor. As, en el libro La princesa y el
pintor (ilustracin 4), vemos la vida diaria de la Infanta Margarita,
que comprende diversos actos protocolarios en palacio, que inclu-
yen, al final, el ir a posar para el cuadro "Las Meninas" de Velz-
quez. De tema muy similar es La infanta quiere buuelos, o Verda-
dera historia del perro Salomn (ilustracin 5), textos en los que
Asun Balzola y Miguel ngel Fernndez Pacheco recrean, respecti-
vamente, el estilo de Vclzqucz. Cambiando de pintor y de poca,
Camille y los girasoles (ilustracin 6) nos permite conocer parte del re
entorno de la vida de Van Gogh en su etapa de Provenza travs de la re
historia de un muchachito, Camille, hijo de uno de los modelos de

este pintor. O Degas y la pequea bailarina, sobre uno de los temas
predilectos de este pintor.
DI
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O)
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Ilustracin 4
231
Verdadera historia
del perro Salomn
Miguel Fernndez-Pacheco /Javier Serrano
PREMIO INTERNACIONAL DE ILUSTRACIN DE LA FUNDACIN SANTA MARA, 1999
o.
09
-n
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03
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Ilustracin 5
S
S
a.
Vincent le pregunt al padre de Camille si le

agradara que le hiciera un retrato, vestido con ca
E
su mejor uniforme de color azul. 0
Debes quedarte muy quieto -dijo Vincent.

Camille lo observaba todo. Le encantaban los
colores brillantes que usaba Vincent y el olor
Intenso de la pintura.
Ilustracin 6
b.2. Pintor. En otras ocasiones es la vida del propio artista

la que suministra los datos narrativos para construir una historia que
nos permita conocer el conjunto de su obra y su significacin en la
Historia del Arte. No se trata de una biografa sistematizada, sino el
uso de algunos de sus datos para fantasear sobre el personaje y acer-
carse a su produccin artstica. As, El da que Pigasso conoci a
Muutisse presenta la posible polmica entre estos dos genios del arte
contemporneo y la convivencia final de sus dos estilos a travs de
n una historia de peleas entre estos dos personajes, que viven en dos
casitas contiguas y se atacan a base de provocarse con sus pinturas.
Parecido procedimiento el de Vincent, con amor o Por el amor de
Auguste. Las ilustraciones, en una lnea ms expresiva que docu-
mental, recrean con humor en un caso y ternura en el otro, los estilos
y las obras de los artistas. En otra lnea muy distinta -sin ilustracio-
nes y con mayor protagonismo del texto- estara el relato Dos aos
con Leonardo, en el que un supuesto hermano de Leonardo da Vinci
asiste a su prodigiosa vida, a la creacin de sus principales obras y a
su faceta como inventor de ingenios. Un caso similar en literatura de
adultos lo encontraramos en el exitoso La joven de la perla, de
Tracy Chevalier.
b.3. Movimientos. En otros casos, el hipotexto elegido para

CU
desarrollar en hipertexto no es un cuadro ni un artista concreto, sino
todo un movimiento artstico. A partir de ellos, se construye una histo-
ria de intriga o humor que tiene como objetivo conocer las principales
* directrices estticas de una manera indirecta. Un ejemplo sera la serie
Els casos d'en Fricando, donde un detective investiga un supuesto
> enigma. Las ilustraciones de A. Ballester contribuyen a la creacin del
E trasfondo esttico del movimiento.
01
b.4. Un museo. Otras veces se intenta partir de un conjunto
de cuadros que pueden responder o no a un museo real. La creacin
ra del relato reside en conjugar la presencia e interaccin de un perso-
(O
naje protagonista con la pintura. En El museo de Carlota, una nia
O)
entra y sale de los cuadros; habla con los personajes, los increpa, re-
laciona escenarios y sale airosa o mal parada de sus contactos con las
"realidades" representadas por la pintura. Otras veces son los perso-
najes los que saliendo de los cuadros y campando por sus respetos en
las salas vacas construyen una pequea narracin. ste sera el caso
de La noche de los perros (ilustracin 7), en que varios perros de di-
versos cuadros cobran vida y pasean por el museo cuando ste ha ce-
rrado las puertas.
Ana Daz-Plaja
ai
01
a.

ti
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Bl
05
(O
El pctit gos pelut va satar cap al trra lladrant

i lladrant
Ilustracin 7
Ms complicado es el caso de un museo dedicado a un pintor

no figurativo, como es el caso del libro Bon dia, senyor Tapies. Sin
embargo, se resuelve a partir de la visita de una nia a la Fundacin
dedicada a este artista en Barcelona y sus interrogaciones a los cua-
dros que ve expuestos.
:! dla lee; 35 tempranas
Hipertextualidad: algunos procedimientos constructivos y

de tratamiento del tema.
Para construir estos hipertextos, los autores se valen de dife-

rentes procedimientos constructivos que muestran de qu manera se
ha desarrollado el hipertexto con respecto al hipotexto 16.
Travestimiento. Llamaremos travestimiento a la utilizacin de

animales humanizados para presentar a los personajes. As, en Por el
amor de Auguste o Vincent, con amor, Renoir y Van Gogh "son" un
osito de felpa; en El da que Pigasso conoci a Muutisse (ilustra-
cin 8), los dos artistas aparecen "travestidos" en cerdo (Pigasso/Pi-
casso) y buey (Matisse/Muutise). Esta utilizacin del animal humani-
zado supone un acercamiento a primeros lectores, ya que aseguran la
identificacin afectiva o humorstica y, al mismo tiempo, el distancia-
miento necesario ".
O
I dfa PlflHK V MmUSlM M hkbnn #WHBI WIQM. i todo: - A * q w P l g u CDUOC6 *
MtUHH Otnb * W pvtff< El dia qna H
Ilustracin 8
Amplificacin: a partir del tema de un cuadro -que es siempre

una situacin, una escena, una "secuencia" determinada de una histo-
16
DAZ-PLAJA, Ana. "Les reescriptures a la literatura infantil i juvenil deis l-
tims anys ". 2002.
i' COLOMER, Teresa. La formado del lector iteran. 1998.
Ana Diaz-Plaja
ra real o posible- el autor desarrolla un argumento que lo complete

As, El nio de las pulgas, protagonista de un cuadro de Murillo, de-
viene un ser con historia propia, la historia de un pilluelo de calle re-
cogido por el pintor para el servicio de su casa y, al mismo tiempo,
para servirle como modelo.
Reduccin: Es el procedimiento contrario al anterior: la selec-

cin de un elemento y la condensacin de significado de todo el cua-
dro en una sola palabra. Es un procedimiento extraordinariamente
evocativo y, al mismo tiempo, muy lrico. Pequeo museo, o el deli-
cioso Abecedari pictric amb els quadres del Museu de Montserrat
son excelentes ejemplos de este procedimiento.
Revisaremos, por ltimo, la manera de tratar el tema desde el j-

punto de vista de la relacin con la realidad, la verosimilitud y el tiem-
po cronolgico. Las aproximaciones al tema se suelen presentar desde
dos ngulos:
4
- Desde la realidad histrica: independientemente del grado <S
de documentacin y de fidelidad a la realidad histrica -que
puede ser total o parcial-, en varios de los ejemplos mencio- E
nados se mantiene el texto y la ambientacin en la poca del
cuadro al que se hace referencia, como por ejemplo, Laprin- ~.
i/i
cesa y el pintor o El nio de las pulgas. 2

-Desde la realidad actual: Un personaje de la actualidad se re- S.
laciona con el momento histrico en que se desarrolla la esce- g
na del cuadro o la poca del pintor. Desde este punto de vista, ~"
este personaje actual -tal como hemos dicho antes, un nio/a-
puede relacionarse como observador -Antn y los dragones
(ilustracin 9)- o bien trasladndose a travs del tiempo y del
espacio; es decir, utilizando un enfoque fantstico. El museo
de Carlota sera un buen ejemplo de este procedimiento.
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09
Ilustracin 9
-Fantasa: Efectivamente, la narracin puede conducirse por

los parmetros fantsticos, como hemos visto, desafiando espacio o
tiempo. Otra posibilidad es construir la narracin partiendo la conven-
cin de la unin del mundo "real" y el "irreal", rompiendo asi los lmi-
tes entre representacin esttica (la escena que aparece en un cuadro
"irreal") y la vida dinmica exterior ("real"). La entrada y salida de los
cuadros -como en La rosa prpura del Cairo, donde los personajes
.\\a
entran y salen de la pantalla- es un recurso para entrelazar las vidas,

crear elementos sorpresivos y de intriga.
Otro recurso de la incursin de lo fantstico es la utilizacin de

animales humanizados que actan como personajes reales, tal como
hemos visto ms arriba.
c) NTER TEXTUALIDAD
Presentamos aqu las dos categoras genettianas que suponen
una relacin implcita entre texto y lector. Si en los dos casos anterio-
res (metatextualidad e hipertextualidad) haba una idea clara y volun-
tariedad de acercar a los lectores al mundo del arte, en este caso, se les
supone que ya lo conocen y se pide, en consecuencia, su complicidad.
a>
Esta complicidad, basada en la experiencia esttica y cultural (O
del lector, presupone un lector seleccionado, un lector ideal, IS que, si

bien puede contarse entre lectores infantiles y juveniles, amplia el arco
de receptores a cualquier edad.
Por intertextualidad entiende Genette el uso de alguna referen-

cia concreta de una obra anterior en una obra nueva. No se trata, como E
en el caso de la hipertextualidad, de transformaciones a partir de una
obra anterior, sino de "traslaciones" en forma de cita, homenaje, refe- ~
rencia, etc., que apela al lector que las conoce y deja indiferente al resto. 2
Estas citas pueden hacerse en forma de pequeos homenajes visuales
[El viaje de Anno, de Mitsumasa Armo (ilustracin 10); Cambios de
Anthony Browne (ilustracin 11)], contribuciones a la creacin de una
atmsfera (Pequea historia de Salvador Dal; casi toda la obra de Her-
g); claves de narrador dual o mensajes cifrados [El guardin del olvi-
do, de J.M. Gisbert, ilustrado por Alfonso Ruano (ilustracin 12)]
Incluso se puede hacer sin imgenes, como en el famoso pasa-

je de Monolito Gafotas. El protagonista va al Museo del Prado con
toda su clase y el narrador, Manolita, nos describe Las Meninas pen-
sndose que se trata de otro cuadro, mero teln de fondo de una accin
mucho ms emocionante que sucede en la sala del musco donde estn
robando a la "sita" Asuncin. El lector avezado reconoce, en la dispa-
ratada descripcin, el cuadro de Velzquez.
' MENDOZA. 2000. 2001

Leer palabras, leer imgenes. Arte para leer
'i'-- ' '
-i
BS
n
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2'
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Ana Diaz-Plaja
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Ilustracin 11. Anthony Browne. Cambios.
241
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Ilustracin 12. Joan Manuel Gisbert. II. Alfonso Ruano. El guardin del olvido.
SM. 1990
>A2
Ai.
d) ARCHITEXTUALIDAD
Genette define la architextualidad como "relacin muda" entre

un texto - o grupo de textos- "a" y un texto "b", que, sin referencias
explcitas, recrea o rinde homenaje al texto o los texto de "a". Es, en
realidad, una relacin de gnero o de estilo. Hay que decir que los li-
bros "architcxtuales" pueden escaparse de la clasificacin de libros de
conocimientos o documentales y abrazar los gneros "de imagina-
cin". Son libros de poesa, narrativa, etc., que utilizan un referente ar-
tstico en su ilustracin que se alinea en algn estilo, escuela o pintor.
A menudo son homenajes mudos del ilustrador hacia un pintor o mo-
vimiento. As, como nos recuerda T. Duran, se puede apreciar los ras-
tros de la Historia del Arte en muchos de nuestros ilustradores actua-
les: "Nou s del puntillisme en lela Mari, una excelelient formulado _
de l'art concret en les abslraecions de Leo Lionni; reformulacions de
/ 'art nafen I 'obra de Fernando Krahn i Luis de Horna; procediments 5
de gravat tradicional en 'El Buscn ', de Irene Bordoy; un surrealisme
latent en l'obra a"Alfonso Ruano; l'hiperrealisme es fa evident en <
/'obra d'Alberto Urdales o de Roberto nnocenti; l'expressionisme
s'aguditza en Ralph Steadmann o en Joma; el fauvisme deixa el seu g,
colors a Jess Gabn (...) " l9. 'g
Normalmente se acta por un deseo del ilustrador o porque el

tema lo requiere. As, podemos poner ejemplo de libros concretos el
homenaje implcito a Klee en El pequeo rey de las flores, de K. Pa-
(O
kvska; las referencias a Lger o Picasso en Cosme menjamots, de N-
ria Carol, con ilustraciones de I. Ferrer. El lector se beneficia y se fa-
mliariza de las escuelas artsticas y tendencias estticas. Pero se le
pide una respuesta que no siempre puede dar. Es un planteamiento in-
teresante porque presupone la existencia de ms de un lector modelo:
aquel que reconoce la relacin implcita que se ha establecido entre las
ilustraciones y las obras de arte de referencia, y aquel que no las reco-
noce pero puede leer y disfrutar la imagen como una nueva propuesta
esttica diferente y enriquecedora.
DURAN, Teresa. Literatura en colors. 1989. Pg. 23.
243
La seduccin de I. _ , anas
4. CMO TRABAJAR A PARTIR DE LOS LIBROS

DE ARTE
Para terminar este recorrido por el mundo del libro ilustrado y

por el libro de arte, proponemos aqu unos posibles usos del libro de
arte destinado a nios en el aula. A travs de estos materiales se pue-
den realizar talleres de creacin o, simplemente, detenerse en una ex-
plotacin de la lectura que ayude a los nios a relacionar texto e ima-
gen y a implicarlos en el mundo visual y cultural que les rodea.
Para ello, proponemos dos itinerarios: el primero, basado en la

lectura y el segundo, en la escritura. Casi a modo de recetas, lanzamos
unas sugerencias de trabajo que pueden ser desarrolladas a partir de
ai
_aj los materiales disponibles y de la iniciativa de cada profesor o de los
ra propios nios. Como primera providencia, sugerimos incluir en la bi-
ca
o. blioteca de centro o de aula, libros de estas caracteristicas, que no sue-
O)
len poblar los estantes de las aulas.
u /,) Leer y mirar

1
5; Proponer lecturas (individuales, en grupo) sobre libros de
-_ presentacin de pintores que se amplen con libros de arte
"para mayores". Completar la informacin sobre el pintor, o
2 la poca, que pueden encontrar en libros de arte o en espln-
^ didas pginas web de los museos.
""" Aprender a observar el trabajo de ilustradores de los libros
de la biblioteca de aula, o de centro, aprendiendo a observar
tcnicas, trazos, uso de color, composicin, etc.
Realizar juegos de equipo en que puedan agrupar las ilustra-

ciones por gamas de colores, por tratamientos de tema, por
adscripcin a un estilo.
Aparejar ilustradores con pintores, respondiendo al estilo, la

temtica, el uso del color, la tcnica. Se sugiere trabajar con
revistas o material de internet.
"Ilustrar" textos (una novela, un poema, etc.) por ellos con

imgenes de la Historia del Arte.
2) Mirar y escribir
Ana Diaz-Plaja
r
El segundo itinerario va enfocado a actividades de produccin
de textos, es decir, a creacin en una lnea de elaboracin de trabajos
artstico-1 iterarios. El mtodo que proponemos se basa en la explota-
cin de un referente artstico a partir de los ejes de transtextualidad
que hemos visto ms arriba. Para ello, necesitaremos siempre tener el
referente de un "texto a" -un cuadro, un artista, un movimiento, un
museo- que cada alumno habr elegido previamente.
La produccin del texto se puede basar en:
- Metatextualidad: inventar una manera de explicar un cuadro

a diferentes receptores; proponer juegos a partir de un cua-
dro, etc.
- Hipertextualidad: observar diferentes procedimientos de
composicin que hemos visto ms arriba: aplicar un elemen-
to fantstico en la escena descrita en un cuadro; desarrollar la <
vida de un personaje secundario; imaginar la escena que ocu-
rre en un grabado o pintura; crear un dilogo entre los perso-
najes; etc. _E
- Intertextualidad: realizar collages con diferentes ilustrado- g
nes o situar, mediante el mismo procedimiento, un elemento M-
artstico en alguna ilustracin. _|
ca
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es
LOS MATERIALES PARA LA LECTURA
EN EL AULA
Jaime Garca Padrino
Catedrtico de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Complutense de Madrid
INTRODUCCIN.
1. Las posibilidades instructivas en las lecturas escolares.
2. Las posibilidades informativas en las lecturas escolares.
3. Las posibilidades recreativas de los libros de lecturas. 01
4. Las posibilidades literarias en las lecturas escolares. 3

U
La literatura infantil y la lectura escolar.

LECTURAS RECOMENDADAS.
<D
INTRODUCCIN E
o
Pocas actividades del aprendizaje humano han recibido y reci-
ben tanta atencin en la sociedad actual como las correspondientes al
dominio y perfeccionamiento de las habilidades lectoescribanas, es
decir, de la lectura y la escritura.
Reflejo de esa importante atencin social hacia la lectura es la

amplsima bibliografa, prcticamente inabarcable, a la que cualquier
interesado por estos temas, sea cual sea su grado de especializacin o
su punto de vista, puede acceder en la actualidad. Entre tan diversas
fuentes bibliogrficas, he tomado unas palabras de Alberto Manguel,
quien en su Historia de la lectura ', afirma lo siguiente.
1
MANGUEL, Alberto. Historia de la lectura. Alianza/Fundacin GSR. Madrid,
1998. Pgs. 91.
253
L >n de la lectura er ,JS
"En todas las sociedades en las que se utiliza la escritura,

aprender a leer tiene algo de iniciacin, de rito que permite al nio
superar su estado de dependencia y de comunicacin rudimentaria. Al
nio o a la nia que aprenden a leer se les hace participes de la me-
moria comunitaria por medio de los libros, y de ese modo, se familia-
rizan con un pasado comn que renuevan, en mayor o menor grado,
con cada lectura."
En este breve prrafo, Manguel ha sintetizado dos ideas o con-

ceptos que animan muchas de las actividades desarrolladas en el marco
de la sociedad actual. De un lado, el rito de iniciacin que supone apren-
der a leer, o lo que es lo mismo, el carcter social del correspondiente
proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, el recorrido que lleva
a cada nia o nio a participar, por medio de los libros, de una memoria
comunitaria, lo que justifica la implicacin de otras instituciones socia-
cu les adems de la escolar. Y en esa labor de la escuela es donde quiero
"aj
inscribir las reflexiones de mi exposicin, que van a girar sobre cules
son las posibilidades seductoras para la lectura a partir de los libros o
materiales impresos que se utilizan o deben utilizar en la escuela.
En tal marco escolar, el nio utiliza unos libros y se enfrenta a

(O
o.
una labor sistemtica para desentraar con soltura los complejos signi-
ficados que le llegan gracias al empleo del cdigo escrito. Por tal ra-
(O
zn, tos materiales lectores iniciales deben servirle al nio como fuen-
te de las primeras sensaciones gratificantes en su desarrollo instructivo
y recreativo. Y la consecucin de este objetivo depender no slo del
-1 inters por los contenidos a los que el neolector se enfrente, sino por la
gratificacin del propio acto de leer. Es decir, se trata de que esos ma-
teriales le proporcionen la mejor recompensa a su esfuerzo de aprendi-
zaje, al verse el mismo nio capaz de acceder con ellos a los mensajes
creados o producidos por otras personas.
Considero que todos los docentes, sea cual sea el nivel educa-
tivo en el que ejerzamos nuestra labor, debemos ser conscientes de la
necesidad de no limitar la problemtica de la enseanza/aprendizaje
de la lectura al momento de su inicio y de su posterior desarrollo en
los aos de la escolaridad bsica.
Por tal causa, debemos reclamar la implicacin de todos los

profesores en los distintos niveles y materias, para el desarrollo de los
Jaime C
hbitos que conforman al autntico lector, al dominador consciente de

tcnicas y poseedor de los recursos que le facilitarn su desarrollo per-
sonal a travs del ejercicio libre de la lectura.
A partir de tales premisas, y ante la complejidad de aspectos

implicados en el ttulo de este trabajo, quiero centrar mi artculo en las
posibilidades bsicas en los materiales impresos para la lectura esco-
lar. Desde los libros considerados como de lectura escolar, o libros de
texto, hasta los correspondientes a lo que se viene en llamar literatura
infantil.
Con respecto a tales posibilidades bsicas entre los materiales

impresos a los que cabe denominar como libros para la lectura escolar,
hay que diferenciar, al menos, cuatro posibilidades bsicas: las ins-
tructivas, las informativas, las recreativas y las literarias.
1. LAS POSIBILIDADES INSTRUCTIVAS EN LAS

LECTURAS ESCOLARES jg
j
Las posibilidades instructivas en las lecturas escolares corres-

ponden a los propios libros de texto utilizados en las actividades lin-
gisticas. Sobre ellos existe una larga polmica acerca de su papel en
el trabajo escolar, atribuyendo a su incorrecta utilizacin el origen de
la denominada enseanza libresca. Es un peculiar maniquesmo que
niega con rotundidad al libro de texto, la capacidad de provocar o su-
gerir el descubrimiento de unas nociones a sus lectores. No obstante,
sin entrar esa polmica, si quiero reivindicar ahora la correcta utiliza-
cin del libro de texto, para las actividades lingisticas, incluida entre
ellas la lectura. Por otra parte, es indudable que, en un momento de ac-
tualizacin y renovacin pedaggica, se hace imprescindible una para-
lela renovacin de esos materiales docentes antes que una drstica y
arriesgada supresin.
La actualizacin de los libros para la enseanza de la lengua y

la literatura, en los niveles primario y secundario, ha de afectar, como
es lgico, a las lecturas literarias ofrecidas en sus pginas. Para lograr-
lo, la seleccin o adecuacin de tales textos literarios -completos o
fragmentos- ha de estar orientada por un planteamiento flexible y mo-
255
,-n edades tempranas
tivador del proceso lector, y, a la vez, debe servir para estimular las
capacidades creativas de los propios alumnos a la hora de enfrentarse
con las lecturas ofrecidas en su libro de texto.
Un medio para conseguirlo es que tales fragmentos, o composi-

ciones completas, despierten el inters de los lectores para ampliar des-
pus esa lectura realizada. Para ello, parece oportuno animar el conoci-
miento o el acceso -si eso es posible- a la obra original, o bien, sugerir
otros autores y otras composiciones similares que hayan abordado el
mismo tema o hayan recurrido a similares tratamientos literarios.
Conseguir ese deseable empleo de las posibilidades de las lec-

turas escolares ofrecidas en los llamados libros de texto, depender no
tanto de fa calidad intrnseca de ese material impreso como de la crea-
tividad y de los recursos del profesorado que lo emplee. En su mano
estar la correcta o incorrecta utilizacin de dicho material -el libro de
texto- que debe ser, ante todo, un complemento eficaz de su tarea.
01
u
Del mismo modo, deber evitar que las lecturas realizadas en
CU
ce
el marco general de las actividades lingsticas puedan llegar a ser una
ce actividad rutinaria, impositiva y, lo ms doloroso, frustrante de todo el
(D
Q. encanto que lleva en s misma una correcta prctica lectora.
5 Esos materiales impresos deben ser as, ante todo, un recurso

a>
cu complementario para el profesor, pues le permite disponer de los tex-
tos o fragmentos oportunos para acercar a sus alumnos a un conoci-
miento esencial de la literatura. Por otra parte, sealar tres posibilida-
des que tambin considero bsicas en la presentacin de los textos
literarios.
1) la antologa, como coleccin de fragmentos seleccionados

de acuerdo con un determinado criterio;
2) el libro de lectura que combina o hilvana distintos frag-
mentos en torno a una sencilla historia conductora, escrita
ex profeso para insertar con una leve justificacin los tex-
tos seleccionados y
3) el libro de lectura como creacin original de un autor que
acepta el encargo editorial para desarrollar un plan general
de lectura adecuado a los objetivos de un determinado nivel
educativo.
Jaime Garda Padrino
De las tres posibilidades expuestas as, quiero defender las po-

sibilidades educativas de la primera, la antologa realizada conforme a
un criterio que combine el conocimiento de la literatura con la adecua-
cin a la realidad de los intereses y necesidades del nio. Sin duda,
desde nuestra concepcin de lo que es ensear literatura, es la ms
conforme a los medios adecuados para la necesaria familiarizacin de
estos lectores con el verdadero mundo de la Literatura.
Para lograr este objetivo, el nico camino es el acercamiento

de los mejores textos literarios al nio. Con las mejores garantas de
respeto a la creacin original. Con la oportuna y adecuada para el nio
explicacin o justificacin de la obra o de los fragmentos selecciona-
dos. Es decir, considero que los profesores debemos ofrecer al nio
una informacin precisa, y a la vez motivadora para el acercamiento al
propio texto, sobre la creacin ofrecida, sobre las circunstancias en
que fue creada, sobre su sentido o valores que presenta en su conjunto
y sobre el propio autor, sobre sus rasgos personales o ms interesantes 01
o asequibles para los escolares. ra
u
Los fragmentos literarios ofrecidos as al nio en los libros de JB
lectura, deben despertar en ese lector especfico el deseo de conocer la (
(O
creacin completa, de llegar en alguna ocasin al libro del que se ha te
o.
tomado ese determinado texto. Pensemos tambin en el profesor, en el Bi
caso de que ste quisiera aprovechar otras posibilidades intuidas en la
obra original para la ampliacin de las actividades escolares. El mejor
medio que se puede brindar a ese profesor es, desde mi opinin, la
completa y puntual referencia bibliogrfica. No se trata de reivindicar
un mero detalle erudito, sino pedir la constatacin del rigor y de la
honradez empleadas en la propia labor recopiladora, al acudir a las pri-
meras fuentes o a las ms fiables, lo que avalara, adems, con contun-
dencia, la fundamentacin propia de un genuino trabajo recopilador, el
conocimiento riguroso del panorama global de la Literatura.
La segunda posibilidad, el engarzar en un forzado hilo conduc-

tor para enlazar o justificar la inclusin de los fragmentos selecciona-
dos, de carcter literario o no literario, requiere una autntica categora
creativa, una eficaz tcnica de exposicin y una natural originalidad en
esa disculpa argumental, que no empae as o desmerezca las propias
cualidades literarias de los textos seleccionados.
I . , .. __[ura en edades tempranas
Y en la tercera va, la creacin original y ajustada de intencin

por su autor a un plan educativo, o de didctica lectora, los riesgos
pueden ser los derivados de un encargo tan condicionado, o bien del
espacio limitado para la propia creacin literaria. De todos modos, si
tales inconvenientes fuesen superados con notoria dignidad literaria,
dnde estara la diferenciacin de ese libro de lectura con cualquier
otra creacin no escolar? Sera, en ese caso, conveniente limitar esa
especificidad a los rasgos formales de una presentacin escolar?
2. LAS POSIBILIDADES INFORMATIVAS EN LAS

LECTURAS ESCOLARES
La bien clara oposicin entre las lecturas consideradas como in-

.2 formativas y las literarias contribuye a definir con claridad sus condi-
^ ciones particulares. As, reservamos la primera denominacin -lecturas
s informativas- para aquellos textos impresos que enriquecen o comple-
mentan el tratamiento escolar de los contenidos correspondientes a las
5 reas de conocimiento bsicas. Son los libros, pues, a los que tambin
se denomina como obras de referencia, o libro documental.
5
a. Sobre esta ltima realidad, una precisin terminolgica. Ese
j trmino, libro documental, de conocimientos o consulta, suele oponer-
= se al de libro de creacin. Este ltimo parece reservarse, as, para las
"S creaciones literarias, pasando quiz por alto que una obra informativa
M sobre la vida de los elefantes, valga como ejemplo, no deja de ser el
-1 resultado de un proceso de creacin, aunque sea con una finalidad ms
utilitaria.
Durante los ltimos aos se ha producido un considerable au-

mento de tales libros infantiles. Ese incremento en el nmero de edi-
ciones es consecuencia de la misma pujanza editorial orientada al nio
como lector, ya bien apreciable en los libros de carcter literario. No
obstante, y del mismo modo que existe un notorio predominio de
obras traducidas entre las ofertas editoriales de carcter literario, en
los libros informativos y recreativos dedicados a las primeras edades
lectoras, hay muy escasa presencia de autores espaoles.
Es, sin duda, una muestra clara de las dificultades para afrontar
la creacin de este tipo de obras, que requieren no slo la labor de un
258
Jaime Garca Padrino
dominador del idioma, de un lenguaje claro, sencillo, asequible a los

potenciales lectores y fiel a la objetividad cientfica, sino que, a la vez,
sea el fruto de un gran especialista en el tema elegido, capaz de cono-
cer y elaborar una informacin actualizada y saber presentarla al al-
cance de una amplia franja de edad, donde esa obra puede cumplir sus
funciones de estimular y desarrollar un conocimiento especfico.
Por todo ello, el problema esencial de estas lecturas informati-

vas es que sepan acomodar el imprescindible rigor expositivo y una
actualizacin cientfica, con una presentacin y exposicin atractiva,
capaz de mantener y avivar el inters de sus lectores, y, a la vez, desa-
rrollar en ellos unos hbitos investigadores propios.
Por otra parte, las posibilidades bsicas entre las lecturas infor-
mativas -libros de consulta, revistas, nuevos soportes informticos...- -2
representan los medios ms adecuados para posibilitar un plantea- J!
miento globalizador e interdisciplinar del aprendizaje lector y del =
aprendizaje lingstico. De esa forma, tales materiales lectores se con-
vierten en medios muy valiosos para conseguir el necesario activismo
de los alumnos y para habituarles a la adecuada utilizacin de las di-
versas fuentes y recursos de informacin que pone a nuestro alcance la
sociedad contempornea.
i/5
3. LAS POSIBILIDADES RECREATIVAS DE LOS LIBROS 5

DE LECTURAS SI
o
La tercera de las modalidades que, desde la perspectiva antes

sealada, ofrece el libro infantil corresponde a los libros de lecturas
recreativas, es decir, aquellas publicaciones que participan de algunas
de las cualidades de las otras dos categoras. Pueden tener componen-
tes literarios, pero su intencin o fin ltimo es aportar una determinada
o precisa informacin, una instruccin o un mero divertimiento ajeno
a las categoras estticas de la literatura.
Si las dos primeras modalidades -libros de lecturas informati-

vas y libros de lecturas literarias- parecen bien aceptadas por las pro-
pias convenciones bibliotecarias, ms ambigua resulta esa tercera de la
condicin recreativa en el libro de lecturas infantiles. Ambigedad na-
tural, pues ese calificativo -recreativa- sirve para una especificacin
La seduccin de la lectura en edades te m pian as
convencional que diferencie unas funciones y caractersticas no menos

ambiguas en determinados materiales impresos entre los que tiene a su
alcance el alumnado primario y secundario.
De ah que, con un deseado valor clarificador, valgan como

ejemplos de las lecturas recreativas, una variada gama que ira desde
las narraciones biogrficas -las biografas como peculiar modalidad
que participa de la literatura y de la objetividad histrica-, a las obras
dedicadas a la dramatizacin de unos textos literarios, donde adems
de la correspondiente creacin dramtica y las acotaciones o explica-
ciones escnicas de su autor, en sus pginas se aaden indicaciones
relativas a la puesta en escena necesaria -msica, confeccin de deco-
rados, ambientacin, caracterizacin de personajes,...-, o bien se for-
mulan propuestas para una autntica dramatizacin como proceso
creador completo y colectivo de una representacin teatral.
(O
"35
Tambin pueden ser incluidos en esa categora de lecturas re-
creativas, entre otras posibilidades, una especie particular de libros in-
fantiles que, en su momento, hace unos seis o siete aos, conocieron
un cierto auge "coyuntural" en nuestro mercado, pero que hoy cuentan
con una presencia ms mermada entre las publicaciones actuales. Me
refiero al libro-juego, que propona a sus lectores diversas actividades
5 ldicas o recreativas, desde accionar determinados elementos materia-
> les en las pginas de los libros -ruedecitas, ventanillas, brazos articu-
E lados, pliegues de papel,...-, hasta aquellos otros que proponan a sus
<= lectores "crear su propia aventura", al poder elegir entre varias opcio-
nes para el desarrollo de la accin o la caracterizacin de personajes y
ambientes.
4. LAS POSIBILIDADES LITERARIAS EN LAS LECTURAS

ESCOLARES
Por otra parte, las posibilidades literarias bsicas ofrecidas por

los libros para la lectura escolar corresponden -del mismo modo que
sucede con las ediciones "adultas"- a los tres grandes gneros o moda-
lidades expresivas clsicas, la poesa, el teatro y la narrativa. Aunque
parezca bien obvia la distincin anterior, conviene enumerar tales po-
sibilidades bsicas, para hacer frente as a aquellas otras opiniones, ba-
J... .. Padrino
sadas en una apreciable perspectiva bibliotccaria, que consideran al

llamado libro documental como parte tambin de la literatura infantil
y juvenil 2 . La teora de la literatura ha dejado bien claras las diferen-
cias entre obras literarias -cuya esencia no es otra que "el uso especial
que se hace del lenguaje en literatura"- y obras no literarias, por lo
que no creo necesarias ms precisiones al respecto.
Ya sealamos antes que el desarrollo de hbitos lectores no

est reservado en exclusividad a los libros de lecturas literarias. Por
tanto, no debemos olvidar o infravalorar esos otros tipos de lecturas,
informativas o relacionadas con las aficiones del nio por temas no li-
terarios, puesto que influyen tambin de modo decisivo en esa confi-
guracin del buen lector. No obstante, creo fcil de entender que mis
intereses profesionales me obliguen a ocuparme ms de los libros que
acercan a estos destinatarios las lecturas literarias.
5. LA LITERATURA INFANTIL Y LA LECTURA |

ESCOLAR g
Otra de las posibilidades entre los materiales impresos para el 5

tratamiento escolar de la lectura corresponde a los libros considerados
como de literatura infantil. Ambiguo trmino y campo ms sujeto en
la actualidad a una intensa labor de promocin y difusin comercial S
que a los valores literarios presentes en las numerossimas ediciones E
aparecidas cada ao en el mercado.
Con el mismo propsito critico, quiero sealar algunas refle-

xiones sobre el tratamiento actual de la literatura infantil. En primer
lugar, debemos ser conscientes de la problemtica derivada de la am-
bigedad de la literatura infantil. Ambigedad propia del hecho litera-
rio a la hora de determinar sus rasgos, sus valores y sus lmites. En se-
gundo lugar, despus de haberse discutido la propia existencia de la
literatura infantil, en los ltimos diez aos hemos asistido a una acep-
2
"La obra documenta! ha formado parle siempre de la literatura infantil y juve-
nil": ESCARPIT, D. y VAGN-LEBAS, M. "La aventura del mundo. La litera-
tura de informacin cientfica y tcnica. Los documentales". En La littrature
d'enfance et dejeunesse: Etatdes lieux. Hachette. Pars, 1988. (Reproducido y tra-
ducido en Educacin y Biblioteca, n. 27, mayo 1992. Pgs. 21-26.)
tacin de esta realidad y de sus valores educativos. Tanto es as que
podemos afirmar que hoy en da, la escuela reconoce y fomenta las po-
sibilidades de esta literatura para una verdadera formacin integral de
sus alumnos.
Ese apunte caracterizador, tan modesto como necesitado de un

desarrollo que pueda aportar ms precisiones conceptuales, revela la
riqueza de posibilidades educativas entraadas por los libros infanti-
les, como variado y eficaz complemento de los libros de texto, de esos
que denominamos libros escolares. El libro infantil as entendido
cuenta, adems, con mayor libertad creadora, al no estar sujeto a las
pautas ms o menos rgidas marcadas por los programas o diseos cu-
rriculares.
2
^ Y de ah tambin su evidente atractivo para los naturales desti-
natarios, pues no tienen -no deben tenerlo nunca- el carcter de lo ru-
tinario, de lo impuesto por el necesario trabajo cotidiano. Sus condi-
5 ciones y caractersticas -a diferencia de los libros de texto- apenas
han sido regulados u orientados en la legislacin educativa, si bien el
S maestro ha estado y est obligado a utilizar obras aprobadas como de
!S texto. Slo en aquellas pocas de mayor control sobre las pubticacio-
M nes, esos libros infantiles haban de ser examinados por los mismos
mecanismos de revisin y aprobacin que se encargaban de la aproba-
cin de los textos escolares.
E
Dejemos aparte, de momento, los aspectos ms relevantes en

el que podemos llamar "devenir" histrico del libro "literario" para re-
saltar ahora, una evidente variedad en la oferta de los libros informati-
vos y los libros recreativos.
Tan apreciable riqueza actual es, desde mi punto de vista, el

resultado de una bsqueda de los editores para encontrar nuevos pro-
ductos que atiendan aspectos complementarios a los abordados por los
libros escolares y el libro literario. Son consecuencia, pues, de un in-
dudable desarrollo editorial que puede contar con un mercado capaz
de absorber esa particular oferta de publicaciones, gracias a una de-
manda generada por unas nuevas necesidades de conocimiento y de
informacin, por un notable desarrollo de la escuela y por la propia
evolucin de la sociedad.
En cuanto a esa otra realidad editorial a la que aludo con la
convencin de libros literarios, su evolucin es el fiel reflejo del de-
sarrollo particular de la literatura infantil. Tal paralelismo se hace
evidente a la hora de historiar ese particular gnero literario. Para
describir los momentos ms representativos y, dentro de ellos, los
aportes ms significativos, disponemos como elementos bsicos,
casi prioritarios, de libros infantiles. De ah que el ocuparse de la
evolucin de la literatura infantil -e incluso de la parte esencial de la
literatura folclrica de transmisin oral- requiera, en buena parte, re-
construir y analizar la evolucin de aquellos editores y editoriales
que se ocuparon en su momento de dedicar sus publicaciones al p-
blico infantil y juvenil.
Dicho de otro modo, describir la historia de nuestra literatura

anterior a 1936, es hablar la labor editorial de Calleja y de Basnos, de
Sopea, de Hijos de Santiago Rodrguez y de Molino, de Aguilar y de
CIAP, de Juventud y de Rivadeneyra... En la postguerra -sin olvidar
que hubo pocos libros infantiles en los aos de la guerra, pero los
hubo, y gracias a peculiares iniciativas editoriales-, es hablar de Boris g
Burcba, junto a las publicaciones peridicas alentadas por la Delega- "Z
cin Nacional del Frente de Juventudes, y aquellas otras animadas
desde iniciativas privadas como las revistas Chicos y Mis chicas, que
daran lugar despus a ediciones Gilsa. O contar la recuperacin de la
labor editorial de Manuel Aguilar y de Juventud, a la vez que otras pe-
queas empresas trataban de superar el pobre panorama de aquellos
difciles aos.
Y si se habla del positivo desarrollo de la literatura infantil en

los aos finales de los cincuenta y los sesenta no podemos olvidar el
aporte representado por la labor de editorial Doncel o de Lumen, o en
la literatura escrita en cataln, de Ediciones La Galera. En los aos fi-
nales de los sesenta, coincidiendo con la preparacin de la Ley Gene-
ral de Educacin, iniciaban sus ediciones infantiles aquellas empresas
que despus consolidaran autnticos imperios en las ediciones del li-
bro de texto. Anaya y Santillana.
Tan sealada interdependencia del libro infantil y de la litera-

tura dedicada o accesible al nio se ha reforzado an ms, si cabe, en
las ltimas dos dcadas, a la vez que se aada una bien clara vincula-
263
L .es tempranas
cin con la creacin y produccin del libro de texto. Algunas de las

editoriales ms significadas en el mercado escolar -Min, Escuela
Espaola, S.M., Edelvives, Bruo...- se han lanzado con diversa fortu-
na a explorar las posibilidades del libro infantil.
Es, como espero haber apuntado, una historia apasionante,

cuya reconstruccin y descripcin nos hace apreciar algunos de los
factores ms influyentes en la evolucin general de esas creaciones a
las que denominamos literatura infantil.
En cuanto a la dedicacin editorial al libro infantil no literario,

ha guardado, asimismo, notoria relacin con los conceptos educativos
vigentes en cada poca. Otros investigadores han sealado ya que "la
as historia del libro de texto est por escribir" y que encierra "gran inte-
m res para la comprensin de la intrahistoria de la escuela", al ser va-
liosas "fuentes para la construccin de la historia de la educacin " 3.
De la misma forma, quiero sealar que los libros infantiles no litera-
=; rios -informativos y recreativos- son valiossimos informantes acerca
S. tanto de los conceptos educativos, como de la imagen social del nio
en un determinado momento histrico.
O) Por otra parte, la misma variedad de las colecciones infantiles

requerira una completa informacin para los padres y los familiares
"5 del nio al que se trata de ofrecer un determinado libro infantil. No
v> voy a entrar en las notables carencias de esas informaciones al alcance
-* de la familia y de la escuela, que nos llevara incluso al desalentador
panorama ofrecido hoy por las libreras especializadas en el libro in-
fantil. Entran, adems, en juego diversos factores sociales, econmi-
cos y culturales en el mbito familiar que no considero necesario tratar
aqu y ahora.
Sin embargo, el propsito crtico que antes he invocado, me

obliga a sealar que en los ltimos quince aos se han registrado ini-
ciativas y realizaciones en el marco de la escuela que son motivo tanto
de esperanzas como de frustraciones.
3
ESCOLANO, Agustn. "El libro escolar en la Restauracin ". En AA. VV. Histo-
ria ilustrada del libro espaol (dir.). ESCOLAR, H. Fundacin G.S.R./Pirmide.
Madrid, 1998.
264
Jaime Garca Padrino
Esperanzas, cuando los nuevos planes y programas educativos

reconocen, renuevan e impulsan el papel educativo de la Literatura y
admiten en sus programas la existencia de la literatura infantil.
Esperanzas, cuando se hace a la escuela destinataria de accio-

nes para fomentar la lectura infantil y de medios para conseguir la
nunca bien alcanzada implantacin de la biblioteca escolar como cen-
tro de recursos didcticos.
Pero junto a las esperanzas, las frustraciones.
Frustraciones, cuando las actividades escolares en torno a la li-

teratura infantil corren el peligro de impregnarse de un carcter rutina-
rio, obligatorio y desmotivador para los propios escolares. Peligro au-
mentado por determinadas editoriales cuando ofrecen a los profesores 2
recetas y ejercicios preparados, bajo la ampulosa etiqueta de plan de
lectura, pero que adocenan y empobrecen el real acercamiento y apro- =
vechamiento creativo y recreativo de la literatura infantil. g
Frustraciones, cuando la propia Administracin y la propia so-

eiedad parecen dar en otras ocasiones la espalda a la realidad de las ~Z
necesidades del nio en la escuela y de la labor del docente. Dos son S.
los ejemplos ms dolorosos de este tipo de frustraciones por la inhib- 3
cin y/o el desconocimiento de los rganos de la Administracin. -c
Uno, el abandono y el olvido de la biblioteca escolar como centro de
recursos y motor eficaz para conseguir esa reforma educativa a la que, co
por otra parte, no se escatiman ni esfuerzos ni medios. Y el segundo,
el lugar concedido a la Literatura Infantil en la formacin de los actua-
les y futuros maestros.
Y en el centro de las esperanzas y frustraciones asi apuntadas,

una vez ms -como siempre-, la figura del maestro. No puede ser de
otra forma, pues el papel del profesor entraa ricas y trascendentales
posibilidades para la consecucin de los objetivos sealados. Y tales
posibilidades debemos contemplarlas desde una triple perspectiva.
el maestro, como modelo de lector y conocedor de la Litera-

tura, y en especial, de la literatura infantil, pues este conoci-
miento no es completo si no disponemos de esa base en la li-
teratura general;
La seduccin =;
el maestro, como incitador para el encuentro personal de sus

alumnos con la Literatura, y sin preocuparse para ello por la
distincin entre general/infantil, sino por la positiva adecua-
cin a sus escolares y a los objetivos educativos, y
el maestro, como planifcador riguroso de unos objetivos

formativos e instructivos en la relacin del nio con la Lite-
ratura.
Al definir esas posibilidades, defendemos la trascendencia del

maestro como mediador en la relacin del nio con la Literatura. Y, en
los niveles bsicos, esa mediacin debe descansar en una eficaz ense-
anza de la lectura, continuada y efectiva en sus actividades, que fo-
mente su carcter de tcnica de trabajo y que se traduzca en el desarro-
llo de los hbitos lectores.
(O
"53
La responsabilidad de la tarea docente exige, adems, el dotar
a los escolares de unos hbitos de reflexin critica, para que as desa-
rrollen la capacidad de discernir o diferenciar los valores aportados
por una determinada creacin. No es suficiente, por tal razn, una me-
diacin o acercamiento que se limite a facilitar el acceso o el encuen-
tro con la literatura. No slo animar o trabajar con la literatura. Hay
que desarrollar unos gustos literarios y unos hbitos crticos que gene-
rarn unas opiniones o valoraciones que el maestro debe fomentar y
E siempre respetar, aunque se aparten o sean divergentes con respecto a
los criterios habituales o los valores instituidos.
La complejidad de la tarea docente, as apuntada, requiere la

slida base de una planificacin o de una visin rigurosa de los objeti-
vos que deben ser alcanzados con el fomento y el enriquecimiento de
la relacin del nio con la Literatura. Al reclamar esa necesaria plani-
ficacin de objetivos, no exigimos una cerrada o rgida programacin
de niveles, de contenidos y de actividades adecuadas a ese determina-
do fin. Nada necesita ms de la improvisacin docente que el aprove-
char cualquier motivo o situacin didctica en favor de los objetivos
propuestos de una completa formacin literaria. No debemos caer en
planteamientos cerrados o rgidos, pero la actividad del docente nece-
sita unos propsitos bien delimitados y una autoexigencia con su labor
para conseguir la mayor efectividad.
Jo Padrino
Y con respecto a la actitud del profesor hacia la denominada li-

teratura infantil, cada maestro debe preocuparse por el ms adecuado
conocimiento de las creaciones literarias, pues slo as cabe la espe-
ranza de aprovechar las posibilidades educativas que aquellas ofrecen.
No aconsejo a ningn profesor que se deje guiar por otras recomenda-
ciones que no sean las derivadas de su conocimiento directo y crtico
de las obras que, a su vez, pretende facilitar a sus alumnos.
Me he permitido el anterior consejo, pues creo que conviene

insistir en esa libertad del profesor a la hora de seleccionar los mate-
riales a utilizar, en un momento donde las editoriales buscan la pene-
tracin de sus ediciones de literatura infantil en las escuelas. Para tal
objetivo, de clara y honrada intencin comercial, facilitan al profeso-
rado toda clase de informaciones y de sugerencias para actividades de-
rivadas de tales lecturas. Bien que se facilite y apoye la difcil tarea del
profesor. Pero que este nunca abdique de su personal conocimiento, de
su exigencia en esa labor, en aras de una evidente comodidad al en-
contrarse con que le dan un duro trabajo ya hecho. Aunque puede pa-
recer que voy contra corriente, pido a cada maestro que no olvide que
en su mano tiene la adecuacin ms eficaz de una creacin literaria a g
&
la realidad, intereses y capacidades de sus alumnos, que son reales y 2
particulares, yo dira que irrepetibles, y muy posiblemente alejados de "*
un discutible modelo de lector que puede haber inspirado la realiza- -j-j
cin mecnica de esas orientaciones ofrecidas en un atractivo y tenta-
dor plan de lectura. E
a
_i
Por tal razn, quisiera finalizar este captulo con una pregunta,
no cargada de resentimiento o de amargura sino de peticin esperanza-
da. Qu medios nos ofrece la sociedad para conseguir el ms efectivo
tratamiento escolar de la lectura? O, es que se considera que el profe-
sor es el nico responsable de esa tarea?
Vaya por delante, para cerrar estas consideraciones, mi afirma-

cin personal de una esperanza para que en los prximos aos sea po-
sible el conseguir una ms completa conciencia social sobre la com-
pleja problemtica que he tratado de abordar en mi intervencin.
Quiero pedir, por tanto, que se potencien, mejoren y amplen

las actividades promotoras de la lectura y de la literatura infantil. Que
i de la lectura en edad
se implanten, de una vez por todas, los estmulos ms sugerentes y efi-

caces para el arraigo de una crtica orientadora, para el desarrollo de
una investigacin productiva sobre tales temas -lectura y literatura in-
fantil- y, sobre todo, para que cualquier iniciativa que demuestre una
cierta efectividad, se potencie y mejore, pero que no se dejen fenecer
por simple indolencia o insensibilidad desde las esferas encargadas de
su impulso y de su desarrollo.
Y una propuesta final dirigida a todos los adultos implicados

en la relacin del nio con la lectura y la literatura. No slo estamos
obligados a animar esa relacin, sino que debemos conocer sus funda-
mentos y el carcter de las creaciones que llegan al nio. Para conse-
guirlo, debemos proveernos de los mecanismos crticos necesarios y
autoexigimos la mejora de nuestra personal aportacin en favor de una
creencia que espero compartan todos los asistentes, las enormes posi-
re bilidades educativas de la lectura y del contacto, a travs de ella, del
"33
c nio y del joven con la Literatura.
u
re
03
.2
09
n
Por razones de ndole exclusivamente editorial, las referencias bibliogrfi-

cas van incluidas en las notas a pie de pgina.
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CANON Y LECTURA
Universidad de Murcia
El descrdito de la literatura.
Cambio de "paradigma".
Postestru crural i sino.
La retrica de la crisis.
Concepto de tradicin literaria.
BIBLIOGRAFA.
o
09
A pesar de las apariencias, no vivimos un buen momento en

la defensa de las Humanidades en general, y la lectura de los clsicos tu
o
en particular. Aunque socialmente se haya instaurado en Espaa un
cierto consenso acrtico sobre la necesidad de las Humanidades en
los curricula de los estudiantes de Secundaria y nadie se atreva a ne-
gar su importancia, y aunque sea fcil imaginar comisiones ministe-
riales que llegan a conclusiones generales sobre su necesidad, de he-
cho, y al margen de que una cosa sea predicar y otra dar trigo (es
decir, es ms fcil proclamar un principio que llevarlo bien a su prc-
tica cotidiana, y eso lo saben bien los profesores de Secundaria, que
asisten inermes al desinters de los estudiantes por unos autores que
simplemente han dejado de formar parte de su mundo, y los sienten
como cultura ajena a ellos), al margen de esto, digo, el descrdito de
la literatura tiene raices ms hondas y sobre algunas de ellas me pro-
pongo hablar.
He utilizado un sintagma, El descrdito de la literatura, que

como saben ha sido elevado a ttulo general de un conjunto de ensayos
del profesor Garca Gual, recientemente publicado. Y el sentido de mi
.ipranas
exposicin ser tomar como punto de partida algunos de los proble-

mas que los ensayos iniciales de tal libro ponen sobre la mesa, situn-
dolos en el contexto general de los debates en torno al canon, proble-
ma sobre el que vengo investigando desde hace aos. Porque los
debates en torno al canon que han sido y son furibundos en las univer-
sidades de Estados Unidos y que pronto pueden visitarnos, por mor de
la experiencia exportadora que aquella cultura tiene sobre la nuestra,
han evidenciado, en primer lugar, un cambio de escenario en la que
podramos llamar "crisis de las Humanidades". Desde un escenario
externo se ha pasado a un escenario interno, de tal forma que los prin-
cipales detractores del canon clsico, no se encuentran fuera de los es-
tudios de Humanidades, sino en su interior, a menudo son profesores
de Literatura o de los conocidos como "cultural studies ". Este cambio
de escenario de la batalla de las Humanidades tiene una enorme im-
portancia y lo hace ms difcilmente combatible, porque introduce
unos problemas diferentes y de mayor calado que cuando el escenario
era externo a los estudios literarios, esto es, cuando se trataba de una
pugna entre el conjunto de las Humanidades en su posicin defensiva
^ frente a la ideologa tecnocrtica que impona, y sigue hacindolo,
j unos curricula favorecedores de una formacin tendente a la prctica
profesional utilitaria y directamente instrumental. Frente a esa ideolo-
g ga tecnocrtica las Humanidades podan entenderse como un conjun-
ta to ciertamente homogneo o al menos coherente: siempre habamos
sabido que la defensa del griego y el latn era homognea y directa-
mente concordante con la defensa de la historia y de la filosofa o del
arte o de cada literatura nacional.
Pero qu ocurre cuando los principales ataques al canon clsi-

co proceden de los colegas vecinos, es decir, de quienes en el interior
de los estudios de Humanidades vindican el fin de los curricula basa-
dos en los autores clsicos por verlos identificados con una ideologa
conservadora y con la defensa de un orden poltico, sexual, social o ra-
cial determinado? A este problema me quiero referir, y a los argue-
mentos en pro y en contra de los clsicos esgrimidos en tales debates.
La primera constatacin para quien se acerca a los cultural stu-

dies norteamericanos es que se ha roto el consenso mnimo sobre el que
se asentaba no slo el concepto de clsico, sino tambin, y por metoni-
mia no arbitraria, el concepto de Literatura. Si hace unos aos decir Li-
teratura o decir clsico era una referencia indiscutida por estar asentada
en un horizonte compartido de valores y de principios, ese consenso es
hoy inexistente. Lo dir de otra forma: cuando Jorge Luis Borges o talo
Calvino escribieron sus hermosos y hondos ensayos, pese a la brevedad
de ambos, sobre el elogio de los clsicos y su importancia para el hom-
bre de hoy, no tuvieron necesidad de establecer ningn "a priori" ni
justificar su posicin ms all del indudable beneficio espiritual que al
conocimineto del hombre y del mundo le haban propinado las lecturas
de Hornero, de Virgilio, de Petrarca, de Cervantes, de Milton, o Tolstoi.
El apriori vena dado por la misma naturaleza del objeto de lectura, por
su propia constitucin valorativa. Hoy la situacin es bien distinta. Y
para que tengan una percepcin ms directa de los disensos actuales en
el seno de los estudios de humanidades, me voy a referir a las conclu-
siones programticas del conocido como Bernheimer report, que se ha
publicado recientemente por la Universidad de John Hopkins en un li-
bro titulado Comparative Literature in the Age of Multiculturalism
(1995). Charles Bemheimer es el actual Presidente de la Asociacin
Americana de Literatura Comparada y el informe cuyas principales
conclusiones voy a resumir es el conjunto de propuestas programticas
que ese Presidente plante para ser aprobadas en la Asamblea de la
Asociacin. Tiene, por tanto, un valor institucional que excede en sign-
ficacin a cualquier propuesta individual, pues la propuesta se entiende
representativa de los principios programticos de esa Asociacin de
profesores de Literatura Comparada.
El inters que tiene es triple porque como se sabe, la Teora Li-

teraria es practicada en Estados Unidos en su mayor parte en el seno
de los estudios y Departamentos de Literatura Comparada; se aade a
ello que Bernheimer recoge los dos informes anteriores, el de H. Levin
de 1965 y el de R. Greene de 1975, lo que permite contrastar y ver el
enorme salto -y fractura- entre los dos primeros informes, relativa-
mente semejantes en cuanto a la configuracin y diagnstico de los
problemas; un tercer inters lo proporciona que el libro recoge tanto el
informe Bernheimer como las respuestas que a l dan muy diversos y
prestigiosos tericos norteamericanos como P. Brooks, M. Riffaterre,
J. Culler, M. L. Pratt, etc. Atender sucesivamente a las propuestas del
informe y a algunas de sus alternativas crticas.
En la Introduccin a su libro ya marca Bemheimer una auto-

conciencia de las profundas transformaciones de la teora y la Litera-
tura Comparada desde el informe de Levin. Explcitamente se refiere a
jccin de la lectura en -s
que la "ansiedad del comparatismo " proviene de que se ha pasado de

comparar literaturas a "comparar teoras sobre la comparacin" ' y
sita el problema del canon como crucial en el nuevo horizonte teri-
co, en la medida en que la poltica del multiculturalismo se basa en
gran parte en la revisin del canon desde la demanda tica de recono-
cimiento de la marginacin cultural de grupos tnicos, geopolticos y
sexuales, con dos objetivos:
"First, the canon skould be representative notjust ofEuropean hgh cul-

ture but also ofthe diversity of'Uerary productions throughout the world.
Second. the works chosen to be included in a revised canon should be re-
presentative of the cultures in which they were created. Both part ofthis
program assume a 'reflectionist' view ofliterature's realtion to the cultu-
ral site ofitsproduction. The work's valu isperceivedas residingprima-
rily in the authenticity ofthe image it conveys ofthe culture it ts taken to re-
present, politically and mimetically" .
A pesar de que el propio Bernheimer enumere los problemas

que un programa asi definido suscita, especialmente esa idea de "au-
tenticidad" y el punto de vista que la define, no es menos sintomtico
que se escriban programas que afirmen que el valor literario residir
en esa poltica del reflejo mimtico de los poltico, que la teora litera-
o
c= ra haba credo ver superada ya, incluso en sus estadios menos sofisti-
ce
cados. Mucho ha tenido que cambiar el contexto de la teora para que
se escriban afirmaciones como las citadas.
Del informe propiamente dicho elaboro una sntesis de los

puntos en que Berheimer cifra los objetivos de la nueva teora en la
edad del multiculturalismo, para el programa de graduados en Litera-
tura Comparada 3.
1. La Literatura Comparada debe tener como foco de aten-

cin las prcticas discursivas, y las producciones culturales complejas,
sin limitarse a los textos literarios. La nocin de verdadera interdisci-
plinariedad es un desafo que debe llevar a los comparatstas a teorizar
sobre ella. Debe moderarse la atencin sobre la "alta literatura" para
BERNHEIMER, Ch. (E<). Comparative Literature in the Age of Multicultura-

lism. 1995. Pg. 5.
BERNHEIMER. Opus cit. 1995. Pg. S.
BERNHEIMER. Opus cit. 1995. Pgs. 42-46.
Jos Maia Pozuelo Yvancos
examinar el contexto discursivo en que tales textos se ha creado y se

han construido tales valoraciones sobre su altura. Ello no significa
abandonar los estudios retricos, prosdicos y formales, pero esa tex-
tualidad precisa lecturas que den cuenta de los contextos ideolgicos,
culturales e institucionales en que los significados se han producido.
2. El conocimiento de varias lenguas extranjeras es la razn

de ser del comparatista. Al menos dos literaturas han de ser estudiadas
en su lengua original y para los estudios de literaturas antiguas euro-
peas, arbigas o asiticas deben conocerse las lenguas clsicas. Debe
investigarse adems de la creatividad lingistica y del significado lite-
rarios, la formacin de los conceptos de nacin, y las resistencias y
acomodos respecto a la hegemonia cultural. Bernheimer enfatiza lue-
go el estudio de los grupos internos y las diferencias de religin, gne-
ro, clase y estatus colonial o poscolonial de las naciones cuyas literatu-
ras se estudian.
3. A pesar del requerimiento de varias lenguas, deben miti-

garse las viejas hostilidades hacia a traduccin. De hecho, la traduc-
cin puede ser un paradigma donde se debatan ms amplios problemas
de cruces de tradiciones.
re
u
4. La Literatura Comparada debe comprometerse activamente
en el estudio de la formacin del canon y de una nueva concepcin del
mismo. Debe prestarse atencin al rol de las lecturas no cannicas sobre
los textos cannicos, lecturas nacidas desde varias perspectivas contes-
tatarias, marginales y subalternas. El esfuerzo para producir tales lectu-
ras ha dado preminencia recientemente, por ejemplo, a las lecturas fe-
ministas y de la teora poscolonial y debe completar la investigacin
crtica sobre los procesos de la formacin de un canon- cmo los valo-
res literarios son creados y sostenidos en una particular cultura.
5. Deben reorganizarse los centros de atencin restando pri-

vilegio a las perspectivas eurocentricas y angloamericanas, ampliando
el campo de estudio a literaturas no contempladas tradicionalmente.
6. La Literatura Comparada debera incluir comparaciones

entre los medios de comunicacin de masas, guiones televisivos, hi-
pertextos y realidades virtuales. El material que ha guiado la atencin
iri de la lectura ei as
durante siglos, el libro, ya no es exclusivo soporte de nuestro estudio.

Y debe hacerse tanto en el anlisis de los fenmenos discursivos como
de sus diferentes contextos epistemolgicos, econmicos y polticos.
No es lo ms significativo el carcter ambicioso de un progra-

ma que llevara al comparatista a saber de todas las ciencias y de todos
los contextos: no sera suficiente con saber lenguas, tambin sociolo-
ga, historia poltica, econmica, lingstica, filosofa, etnografa etc-
tera. Lo que ms interesa como contexto al debate del canon es que un
programa as sita como objetivo central la reevaluacin del canon li-
terario tradicional mente consagrado y da prevalencia a las literaturas y
los discursos anti-cannicos. Ya en ei informe de Bernhemer se sub-
raya lo que luego vamos a ver con mayor atencin: una profunda quie-
bra del modelo epistemolgico y terico, pero tambin del corpus lite-
rario elegido, que gui los estudios comparatistas de H. Levin, G.
Cohn o de R. Welek. Es ms, algunas intervenciones sobre el infor-
me, como las que firma A. Appiah (1995), estn construidas como cr-
tica sistemtica a R. Wellek con indisimulado sentido iconociasta. El
3 debate sobre el canon ha sido y es, tambin, un debate de discpulos
respecto a maestros, de epgonos respecto a mentores y la difcil inte-
gracin de comunidades cientficas y sociales extraas la una a la otra,
con dos lenguajes diferentes y objetivos muy dispares. Tanto es as
que una investigadora tan poco sospechosa de tradicionalista como es
M. L. Pratt advierte al comienzo de su respuesta al informe Bernhei-
mer: "As the new report suggests, comparative literature in the United
States seems to have befounded by a rhetoric ofvigilance associated
with the Cold War"4. No en vano resulta pattico, y muy ilustrativo
de los nuevos contextos de poder acadmico, que dos "pesos pesados"
de la teora literaria americana de los aos setenta y ochenta como son
Peter Brooks y M. Riffaterre, directores de departamento en universi-
dades del pretigio de Yale y Columbia, intervengan sobre el informe
con unas propuestas que van casi a la desesperada defensiva. Riffa-
terre contentndose con que le dejen vivir en una "completariedad"
del anlisis textual y del comparatista, y Brooks, mucho ms combati-
vo, defendiendo una Potica o Teora Literaria que fuese "lingua fran-
ca" de los estudios comparatistas y les proporcionara el soporte teri-
co necesario, si bien defendiendo claramente la literatura como un
4
PRATT, M.L. En BERNHEMER, Ch. Opus cit. 1995. Pg. 58.
288
objeto de estudio central (y no un objeto ms entre otros) y conside-
r
rando suicida esa disolucin de los saberes tradicionales en un magma
interdisciplinar que hace al comparatista un amateur en casi todo 5. No
deja de ser significativo que Brooks termine su alegato defendiendo
que saber leer un texto es "virtud" no menos necesaria que las muchas
virtudes morales predicadas por los estudios culturales''. J. Culler, que
es otro terico poco sospechoso de tradicionalista, tiene una interven-
cin enormemente irnica bajo el ttulo "Comparative Literature, at
Last" en la que arremete contra la falta de especializacin de las dife-
rentes filologas que invaden todo el dominio de las Humanidades y
todas las metodologas y saberes. Si los profesores de Ingls se dedi-
can a escribir sobre la historia del cuerpo y los profesores de alemn
sobre el filme modernista, puede que por eliminacin quede al compa-
ratista la humilde tarea de leer e interpretar los textos literarios y al-
cance en esa tarea, al fin, su especificidad7.
Pero por muy irnicos que puedan ser los argumentos en con-
tra las propuestas del informe Bernheimer, fueron aprobadas por ma-
yora y alcanzan a ser los principios programticos institucional mente =
consagrados que definen el proyecto de estudios comparatistas en _
Amrica, con visible no slo postergacin sino, tambin, hostilidad *
hacia los estudios clsicos y las literaturas que los sostienen, definidas
ra
con el curioso sintagma de "Alta Literatura".
Qu ha ocurrido para que se d este giro tan enorme en el in-

terior de los estudios de Humanidades, sustituidos como "estudios cul-
turales"? Me propongo explicarles muy someramente algunos contex-
tos espistemolgicos y sociales que ayuden a explicar este giro.
El primer contexto es un cambio de paradigma en los estudios

literarios cuyo principal eje definidor sera la que propongo llamar con
sentido autocrtico "Hipertrofia de la teora". Bernheimer escribe una
frase que no puede pasar desapercibida para un lector atento: "se ha pa-
sado (dice y no lo dice como algo negativo), de comparar literaturas a
comparar teoras sobre la comparacin". De hecho, todo el programa
que he resumido se fija en los contextos ideolgicos, raciales, histricos
5
BROOKS, P. En BERNHEIMER, Ch. Opus cit. 1995. Pgs. 99-100.
6
Ibidem. Pg. 105.
7
CULLER, J. En BERNHEIMER, Ch. Opus cit. 1995. Pg. 119.
289
La si.'
y filosficos de los propios estudios tericos. En vez de estudiar un

elenco cannico de textos, tendramos que estudiar el prisma de la cano-
nicidad, es decir, las condiciones epistemolgicas, el saber, el punto de
vista terico que lo ha instituido como canon. Esto significa la prevalen-
cia de lo secundario sobre lo primario, de ah que sea esta pretericin de
lo primario en beneficio del edificio de la crtica el diagnstico que mo-
vi la valiente reaccin de George Steiner en su libro Presencias reales,
un alegato contra el edificio de la teora y de la crtica que ha sustituido
a la cultura literaria directa, la que emerge del contacto con el texto, con
la obra. Pero volveremos luego a Steiner. Primeramente quiero incidir
en la importancia de este cambio de paradigma que supone la hipertro-
fia de la teora en la crisis de las Humanidades.
Se ha abusado en la historia de la teora con frecuencia del

concepto de "cambio de paradigma", atrayendo a nuestro campo tal
concepto en el sentido en que Kuhn (1962) lo defini. Consecuencia
de tal abuso ha sido que las sucesivas transformaciones metodolgicas
vividas en el seno de la teora literaria durante el siglo xx se hayan au-
todefinido como "cambio de paradigma". De tal forma, por poner un
ejemplo, H. R. Jauss * autocalific el nacimiento de su propuesta co-
nocida luego como "esttica de la recepcin" como un nuevo para-
digma de los estudios literarios. Este nuevo paradigma habra modifi-
cado los dos anteriores: el biogrfico historicista del siglo xix,
centrado en la relacin de la obra con su autor y el formalista-estructu-
ralista que lo modific, centrado en las propiedades de la llamada,
allegando el sintagma de Paul Valry "obra en s". El tercer cambio,
que Jauss (1967) present como provocacin o desafo, haca emerger
la dominancia de la recepcin, de la lectura e interpretacin histrica
como nuevo pivote de los estudios terico literarios. Ciertamente, esos
tres giros se han dado en la teora de nuestro siglo y han supuesto su-
cesivas e importantes variaciones en el mtodo terico y en sus deriva-
ciones analticas o crticas.
Pero a medida que se ha ido conociendo, en parte por la difu-

sin de Ingarden, la poderosa influencia en la teora literaria de la filo-
sofa fenomenolgica de Husserl, que se situaba en la base tanto de las
propuestas formalistas como de las de la esttica de la recepcin, se ha
podido ver que la oscilacin en la dominancia de la obra o del lector,
JAUSS, H.R. 'Histoire et histoire de l'art". 1973. Pgs. 106-107.

Jos Mari a Pozuelo Yvancos
lo eran en el seno de un mismo paradigma, que podramos llamar "se-

mitico", que estableca el conocimiento de la obra literaria segn di-
ferentes "estratos" en la terminologa con que Ingarden (1931) los re-
corri. La obra literaria era un conjunto semitico de interrelaciones
entre diferentes estratos, cuatro, segn el terico polaco los clasific:
el fnico, el del significado de las palabras y frases, el de los objetos
denotados y el de la apariencia de los objetos.
El lugar de la interpretacin operaba como una relacin en el

seno del circuito comunicativo y el nfasis de cualquiera de los ele-
mentos de ese circuito deparaba modificaciones de mtodo.
La teoria literaria de hoy, en cambio, ya no se mueve en el in-

terior de tal circuito, es ms, lo que ha sometido a crisis es el circuito
mismo, y no porque no se reconozca un emisor, un signo y un recep-
tor, sino porque lo que ha sometido a desplazamiento del centro de su
inters es la relacin entre el circuito semitico y los sujetos que lo es-
tudian. La pregunta ya no es sobre el sentido o los sentidos de la obra m
literaria, en la dinmica de sus estratos comunicacionales, sino el lugar ~
mismo de la Teora y cules son los papeles histricos y sociolgicos
de los ejecutantes de la propia Teora. La pregunta dominante hoy en =
el panorama de la Teora literaria es qu intervencin tienen los suje-
tos (individuales pero sobre todo colectivos) en la construccin de la
Teora? Por consiguiente: la teora misma como nueva obra. La obra
literaria se ve de ese modo como un intercambio y una dialctica no
slo entre quienes la leen y los sentidos de esa lectura, sino entre los
que la trabajan y la administran, guiando y operando en los procesos
de seleccin tanto del corpus de textos como de sus interpretaciones
plausibles.
De este cambio es un signo muy sintomtico la centralidad y

recuperacin actual de una cuestin como la del canon y la serie de
problemas conexos al debate del canon, que he recorrido en otro lu-
gar 9 . Diramos que la emergencia de esa cuestin tiene que ver con
esta modificacin del estatuto de la teora que hace prevalecer, previa
a la interpretacin de las obras, qu obras han de ser objeto de la inter-
pretacin y por qu esas y no otras. De ese modo, el autntico protago-
POZUELO, J.M. El canon en la teora literaria contempornea. 1995.
291
L .. .inpranas
nista de la teora actual no es ya cualquiera de los estratos de la inter-

pretacin, sino que ha devenido central lo que podramos llamar
manejando el ttulo de un ensayo de F. Kermode (1979) "el control
institucional de la interpretacin ". Los sujetos de la lectura han cedi-
do el paso, en el nuevo circuito, a los que podramos llamar "los su-
jetos de la Institucin lectora", quienes deciden esa lectura y sus
modos, estrategias y principios selectivos. En este nuevo horizonte in-
terpreto, junto a la centralidad obtenida por el debate en torno al ca-
non, otra centralidad que le es contigua y que tiene que ver con la
cuestin de las Humanidades: la cuestin pedaggica y en un sentido
amplio la de la poltica cultural.
Este nuevo objeto de estudio ha provocado un desplazamiento

de la Teora Literaria y de la Literatura Comparada hacia las esferas
poltico institucionales de su propia constitucin. Elegir una Teora no
es solamente elegir un instrumental metodolgico para un objeto defi-
nido e ncuestionado, sino elegir sobre todo un lugar desde el que defi-
nir ese objeto. La evidencia de que el objeto literario es una conse-
cuencia de un lugar terico previo ha provocado que el campo de la
O)
Teora como lugar epistemolgico y poltico sea el principal punto del
debate actual.
Lo que ha cambiado, por tanto, hoy, es el sujeto de la teora,

tomado este trmino en su sentido etimolgico, que afecta tanto al
tema y a su intrprete, por cuanto el tema lo define el propio intrprete
en el conjunto de su actividad. Es la constitucin de las pretensiones
cognivas y a menudo ticas del sujeto que administra la teora la que
se discute preferentemente en la bibliografa terica actual. Esta inte-
rrelacin que acabo de plantear entre sujeto de la teora como tema y
como intrprete puede coincidir con la nocin recientemente elabora-
da por Godzich l0 de campo, que resulta a su vez influida por la de
Bordieu y Dubois.
"Lo que acontece en el juicio esttico no es un evento singular

sino la demarcacin de un campo en cuyo interior los sujetos se cons-
tituyen como entidades que habitan un determinado conjunto de con-
diciones espacio-temporales, de tal modo que stas definen su comu-
nidad, o como lo denominara Heiddegger, su destino... Definida de
GODZICH, W. Teora literaria y crtica de la cultura. 1994. Pg. 331.
292
esta manera la nocin de campo se vuelve prioritaria con respecto a
las nociones de objeto y sujeto cognitivos, para no mencionar la teo-
ra [Pozuelo: pero creo yo que es pertinente precisamente su mencin
ahora]. Es una condicin de posibilidad para la elaboracin de estas
nociones, que, de este modo, se interrelacionan para constituir la di-
mensin cognitiva de la cultura delimitada por el campo. Dentro de
esta cultura se construye el aparato de conocimiento y se le asignan
los papeles a las disciplinas. "
La teora de hoy vive plegada fundamentalmente a las condi-

ciones de constitucin de este campo como espacio de conocimiento
literario. La Teora es el campo en el que una obra literaria opera y ac-
ta, y delimita las condiciones del sujeto cognitivo y al mismo tiempo
de la propia obra como objeto, en la esfera de la actividad de esa co-
munidad o campo. Es en este contexto de definicin del campo donde
deben integrarse la mayor parte de los debates actuales.
Hay un segundo escenario de la crisis contiguo al delimitado

hasta aqu, y lo denominar escenario pedaggico. Es conocido que
las actuales polmicas terico literarias se desarrollan en los departa-
mentos universitarios de Estados Unidos y, aunque no es ste el lugar
ni el momento de historiarlos, es visible que la pugna por la Teora y
el nfasis sobre el nuevo objeto que acabamos de definir como campo
obedece en gran medida a la propia historia y al mapa de reparto de
poderes en el seno de la Institucin literaria americana. Tanto la preva-
lencia del hegemnico New Criticism en los Departamentos de Litera-
tura Inglesa, como la pretericin de la teora a los de Literatura
Comparada, como un cierto sentido de desarraigo tradicional de la
Institucin literaria norteamericana hacia la teora ha propiciado, ade-
ms, que buena parte de las virulencias de los debates se deban a la
importacin de modelos tericos ajenos, fundamentalmente los euro-
peos, que han sido seleccionados por los oponentes al sistema hege-
mnico precisamente de aquellas zonas ms criticas y antisistemticas
de la propia teora, es decir, de aquellas que pusieron de relieve la cri-
sis del ideal de cultura basado en los fundamentos de la racionalidad.
Se ha preferido combatir desde Derrida o Foucault a hacerlo desde
Lotman o Jauss.
Ciertamente son muchas las causas concurrentes para la viru-

lencia de la teora en el debate americano pero a nadie se le oculta que
293
las bases tericas de los estudios feministas, poscoloniales y tnico-li-
terarios, han supuesto que el escenario de la crisis sea de pugna fron-
teriza desde la periferia al centro del sistema de administracin de lo
literario. Esta pugna tiene, cmo no, causas y explicaciones sociolgi-
cas muy complejas, y en cierto modo dependientes de una sociedad
plural y rica, mestiza en todos sus aspectos. Pero en cierta medida fue
tambin la resistencia tradicional del scholar americano a salir del
New Criticism y su cierta impermeabizaein hacia la teora literaria,
a que ha propiciado que la nuevas propuestas tericas hayan nacido
con una dimensin de resistencia y una fuerza vindicativa que le ha
hecho, adems, tomar como modelos tericos los ncleos ms antisis-
tmicos y ms perifricos de la propia teora, si la miramos desde un
prisma europeo, si bien esos ncleos devienen aqu centrales por el
efecto de importacin de aquellos ecos y aquellas resonancias.
Los movimientos que se iniciaron con el llamado postestruc-

turalismo y que encontraron en la deconstruccin derrdeana o en las
teoras de Foucault un argumento para la lucha, fundamentalmente los
movimientos conocidos como New Historicism o los estudios cultu-
u rales que aunan las propuestas de la teora feminista, los estudios de
gnero o de clase, la emergencia de una teora de la literatura poscolo-
g nial, etc., todos estos movimientos muy vivos hoy, vienen aportando a
o la teora una especie de amalgama de procedimientos y estrategias
cuya base comn es la de un "radicalismo cultural", que ms que bus-
car su lugar como movimientos en el seno de un pluralismo interpreta-
tivo plantean cuestionar las bases mismas de la nocin de cultura o de
Literatura y oponen su resistencia a ser situados como "parte" en el
mismo reino de ese pluralismo. El conflicto de las Humanidades es
algo ms que un conflicto interpretativo, implica un cambio en el
mapa de la administracin del poder y en el control institucional de
esa interpretacin. Lo que emergen no son nicamente nuevos textos,
sino nuevos sujetos interpretativos, nuevas identidades culturales, una
vez se declara rota la idea de la "identidad cultural" consensuada por
la tradicin liberal centroeuropea.
Curiosamente, el fuerte componente radical de la teora actual,

cuando se trata del conflicto de las Humanidades, ha nacido en un
marco estratgico poltico de quiebra de los que Lyotard (1978) llam
los "grandes relatos", incluso aquellos que haban tenido una proyec-
cin poltica concreta como el marxista. Paradjicamente est siendo
Jos Msra Pozuelo Yvancos
en la era del crepsculo de las ideologas como sistemas de proyeccin

poltica y en la era de la globalizacin que impone un modelo de pen-
samiento nico neoliberal, cuando la teora literaria vive felizmente en
un enclave profundamente ideolgico, que yo llamara radical, y no
solamente por la naturaleza subversiva respecto a los principios domi-
nantes que pueden suponer los gay estudies o los frentes postcolonia-
tes respecto a los valores morales de ese orden nico, sino, sobre todo,
por otro componente esencial de la voz radical, el etimolgico: el con-
flicto de las Humanidades es radical porque pretende afectar al orden
de la cuestin de principio: a qu y por qu llamamos Humanidades, y
a qu y por qu llamamos Literatura.
Este estado de cosas que he intentado describir y que cuestiona

incluso el lugar de la Literatura ha provocado como era de esperar
reacciones diversas y contrarias a la disolucin de la cultura literaria y
a favor del canon clsico. Pero no todas las reacciones han sido igual
de afortunadas y no siempre se justifican con argumentos slidos a los
que no se les pueda tildar de parciales o de interesados ideolgicamen-
te. Una de las primeras reacciones fue el libro de Alan Bloom, que con
el ttulo original de The dosingofameean m'tnd, ha sido traducido al
espaol sustituyendo el adjetivo americana por moderna. Ya Carlos
Garca Gual en su amplia resea de la versin espaola de este libro
seal lo significativo de tal cambio. Y el caso es que las tesis de Alan
Bloom y en especial su alarma por el declive de la cultura entre nues-
tros jvenes y los datos que ofrece sobre la cultura media del universi-
tario americano son tan pavorosos que no pueden sino suscribirse.
Pero tampoco podemos olvidar que el adjetivo americano que figuraba
en el tirulo era tambin pertinente al contenido del alegato, por cuanto
entenda Bloom la defensa de la lectura de los autores literarios can-
nicos como una salvaguarda de los valores de la que llama civilizacin
occidental, y, por tanto, sita el canon literario peligrosamente solida-
rio de un sistema poltico y de un modo de administracin concreta del
neoliberalismo de la era Reagan, con cuya administracin estuvo vin-
culado. De ese modo y para desgracia de quienes amamos por otras ra-
zones la misma literatura que l, no podemos estar de acuerdo con una
especie de vinculacin no deseada entre tradicin y tradicionalismo, o
entre preservacin de la cultura y conservadurismo ideolgico. En el
libro de Bloom, el ideal clsico se subordina o se hace una "sincdo-
que" de la civilizacin occidental a cuyo frente est el liberalismo
americano. Y surge la perplejidad de quienes queremos defender la li-
295
La seduce^
teratura clsica desde una posicin progresista y como un signo en ab-

soluto concomitante con ninguna idea de conservadurismo acadmico
o poltico.
Tambin, desde estas posiciones, nos situamos perplejos ante

el otro Bloom, Harold, cuyo Canon Occidental tambin se abra con
una elega del viejo orden que combate las lecturas psicocrtcas, femi-
nistas, deconstructvistas y foucoltianas como hijos de la Escuela del
Resentimiento. Pero frente a los ataques que los cultural studies hacen
del canon tradicional, no me parece a mi que sea una defensa inteli-
gente, ni siquiera bien fundamentada la de Harold Bloom, como ya
sostuve en otro lugar. Dos talones de Aquiles tiene el canon occidental
de Bloom: su parcialidad, puesto que el autor ms antiguo que incluye
es Dante, y si no est Hornero, ni Virgilio, ni Petrarca qu difcil se
hace la defensa de un canon como tal. La centralidad shakespeariana
del canon y su anlocentrismo lingstico someten el canon de Bloom a
un espejo de sus gustos, y tambin de sus limitaciones, es decir, es un
canon construido a imagen suya, y, por tanto, no un canon, sino un
elenco de lecturas. El segundo taln de Aquiles es que basa la idea de
canon en una acrtica nocin romntica como la de originalidad y fuer-
za creadora, que casa mal con el concepto mismo de tradicin clsica,
que no tuvo esa idea de originalidad romntica sobre la que construye
Bloom su canon, precisamente como horizonte de canonicidad. Bien
poda haber ledo mejor Bloom el famoso ensayo de T. S. Eliot para
concebir el orden de la tradicin menos vinculado a una esttica parti-
cular como la Romntica. Y es se el lugar en que resulta msatisfacto-
ria la defensa que hace Harold Bloom del canon, pues que es su canon,
y por las mismas razones que l aduce se podra defender un canon
contrario.
De entre la serie de reacciones, dejando aparte la muy bien

fundamentada, pero, asimismo, conservadora de Alvin Kernan, en The
death of Literature, que ha merecido una glosa de Garca Gual recogi-
da en el libro citado antes, junto a las reseas de los otros libros que
vengo citando, querra referirme a la posicin de George Steiner, cuyo
libro Presencias reales acaba haciendo contiguos la defensa de la lec-
tura, que todo lector suscribe y ms dado el brillante historial y estilo
de Steiner, pero hace contigidad, digo, de esta defensa de los grandes
libros con una especie de trascendentalismo religioso de experiencias
inefables que difcilmente son suscribibles por un agnosticismo ilus-
296
Jos Maria Pozuelo Yvancos
trado, que estara de acuerdo, otra vez, con todos los libros que Steiner
cita, pero no con el significado trascendental que atribuye a la expe-
riencia de su lectura. Mejor defendido est tal canon clsico en las en-
trevistas que el propio Steiner concedi a Ramin Jahanbegloo y en p-
ginas de su libro Errata. El examen de una vida, a las que luego me
referir.
Y es que creo que por esta vas de defensa el canon clsico no

est bien tratado, porque se ofrece de los clsicos una imagen conserva-
dora, como depositarios de un viejo orden intelectual o ideolgico, que
en aboluto es convergente con la realidad histrica de sus textos y con el
embite fuertemente valiente y contra un tradicionalismo inmovilista que
Cervantes o Shakespeare o Sfocles tuvieron que librar. Permtaseme
que dedique la ltima parte de mi exposicin a esta cuestin. Hay una
forma progresista y no tradicionalista de defender la tradicin literaria
clsica? Creo que s y esa forma coincide con la denuncia de aquello
que comparten curiosamente tanto los tradicional sitas como los miem-
bros de los cultural studies, que no estn tan alejados ideolgicamente
como ellos creen. Ambos, en efecto, los tradcionalistas que entienden
la clasicidad como depositara de un concepto de identidad europea o o
americana o liberal o democrtica o de cualquier otro signo de identidad
nacionalista, son concordantes con los que defienden un canon alternati-
vo fundamentado asimismo en otras identidades, sean raciales o etno-
grficas o sexuales o de minora social cualquiera. En definitiva, los tra-
dicionalistas y los ultramodernos estaran de acuerdo en lo fundamental,
aunque a ellos les resulte sorprendente: en que la literatura es el sustento
de etnografas imaginarias o de valores ideolgicos o sociales definidos,
y que a cada grupo de esas etnografas le conviene una literatura a tra-
vs de la que se expresa o emerge su particular idiosincrasia nacional,
racial, sexual, etc.
Creo que el concepto de clsico es justamente el contrario: un

clsico, ni ninguna forma de canonizacin, puede edificarse como de-
fensa de identidades, sino como una apuesta por la diferencia, por la
otredad, por el valor de quien es extranjero a m. La literatura es el es-
pacio donde reina la comunicacin con el otro, con el no yo, y, preci-
samente, slo la gran literatura es capaz de exceder la primitiva cir-
cunscripcin de su espacio comunicativo a los contextos de su
produccin o de su primitiva intencin histrica. Y vengo a defenderlo
en lo que sigue.
297
La seduccii >s
La retrica de la crisis ha generado, en efecto, una idealizada

imagen de los clsicos, de los grandes autores de la tradicin literaria,
como si la literatura clsica fuese una garanta de estabilidad y de uni-
dad frente al caos o pueda ajustar cuentas contra ese caos oponindole
un espacio de valores comunes que sustentan ideolgicamente una po-
sicin conservadora en los estudios literarios. Pareciera que Hornero,
Petrarca, Cervantes, Shakespeare, Milton, Flaubert, Dickens, Tolstoi o
Baudelaire tuvieran en comn actuar como depositarios de un bien
cultural uniforme y estable que anteponer como defensa (cuando no
como arma arrojadiza) contra el maremgnum catico de literaturas
emergentes ajenas al canon ahora llamado curocntrico, y que tiene a
escritores blancos, muertos y occidentales como los representantes de
una esttica de la unidad y cohesin del sistema. Curiosamente, de
esta visin estn siendo responsables tanto quienes as explcitamente
la defienden, como W. Bennet, R. Kimball, Hirsch, los dos Bloom,
etc., como sus detractores, que identifican la lucha a favor de una est-
tica de la resistencia y de la diferencia con la lucha contra el canon que
esa tradicin dice sustentar. Considero que en el debate actual de la
teora, el dficit ms flagrante radica en la ingenua e intencionada
idealizacin a que la literatura clsica est siendo sometida por mor de
=- sus detractores y sus defensores.
o
=
o Los defensores de la gran tradicin hacen flaco servicio a la
lectura de los autores que la forman (sea este elenco ms o menos ex-
tenso y coincida o no con nuestra particular antologa, pues ya sostuve
en otro lugar que un canon nunca es una antologa personal) al impo-
ner la justificacin de las humanidades como un estudio propedutico
encaminado a educar a los alumnos en las grandes producciones del
pensamiento y la esttica que se predica universal y de cuya constitu-
cin variable y seleccin muchas veces convencional no se habla. No
es discutible slo esa universalizacin en el cronotopo ideolgico y
muy controvertido que conocemos como Occidente, sino el principio
de unidad que se supone a esa tradicin situando a Hornero junto a
Virgilio y a Shakespeare como heredero de ambos, y a Cervantes en la
misma estirpe de clsicos en una continuidad sin solucin o fisuras. Es
una evidencia que ni Shakesperare ni Cervantes fueron admitidos sin
resistencias notables en tal canon, ni sus obras arrancaron de un lugar
homogneo para con los valores supuestos a la tradicin clasicista, an-
tes al contrario actuaron y actan con potencialidades fuertemente
subversivas para con el orden literario establecido en su poca, y con-
servan, como los debates crticos continuos estn revelando, iguales

potencialidades subversivas, escenario como son de lecturas tan dispa-
res y contradictorias como las que detentan hoy para el caso de Sha-
kespeare los miembros del llamado New Historicism, con Alian
Greenblat a la cabeza n . La alianza de un fundacionalismo y un uni-
versalismo profundamente reductores para con grandes obras literarias
la est unificando en una suerte de familia cuya estabilizacin en un
daguerrotipo inmvil, bien para ser enmarcada o para ser denigrada,
produce iguales idealizaciones, todas ellas al servicio de posiciones
que allegan los clsicos a los lugares que nunca ocuparon ciertamente,
a poco que se les lea con atencin.
La cuestin fundamental hoy me parece a m la de admitir que

la lucha por los procesos de afirmacin de una posicin o de su contra-
ria (que suelen generar exclusiones recprocas) no utilice en su proce-
so de argumentacin una imagen acrtica, vaga, llena de prejuicios o
de parapetos que funcionan casi siempre como coartadas ideolgicas
tanto de la literatura emergente como de la literatura consagrada, cuya w
contraposicin veo yo igualmente intil. Habra que combatir, pues re- =
vela idntico gesto, a quienes niegan o minusvaloran la existencia de
literaturas emergentes por su sola condicin de minoritarias social o
esttica o politicamente subversivas, o a quienes ponen en sospecha j=
permanente para hacer un hueco en el sistema, a la literatura de Mil-
ton, de Stendhal o de Cervantes por el solo hecho de un presumible
valor consagrado. A menudo, la defensa de los clsicos, es cierto, se
programa como un cierre de filas, paralelo al que excluy un da a ese
clsico hoy venerado del canon tradicional de su tiempo. Imponer al
clsico como si fuese "naturaleza" y suponerle depositario de los valo-
res trascendentes de una cultura y una civilizacin forjada casi siem-
pre al margen de sus obras y de lo que estas significaron como poten-
cial de resistencia, es prestar a su defensa flaco servicio. Un clsico,
precisamente, sera aquel que dice cosas diferentes a hombres diferen-
tes, no la misma cosa a un hombre nico.
La perplejidad de quien les habla es mucha cuando me asalta

la conviccin de que la literatura de los citados y de tantos otros con-
formadores de eso que se ha llamado tradicin occidental no ha coin-
11
VEESER, H.A. The New Historicism. 1989.
299
La seducen: . edades tempranas
cidido histricamente con los intereses de quienes ahora se oponen a

ella por considerarla representativa de una cultura de la identidad,
cuando realmente lo fueron de la diferencia. Al final de su impresio-
nante texto Cultura e imperialismo, Edward Said asegura tener una
consideracin extremadamente drstica sobre la cultura literaria que
contribuy a su propia formacin y asegura "su productividad, su di-
versidad de componentes, su fuerza critica y a menudo contradictoria,
sus rasgos radicalmente antitticos y sobre todo su exquisita munda-
nidad y compromiso tanto con la conquista colonia! como (subrayado
de Said) con la liberacin " n. Significar el valor de Dckens como es-
critor colonialista o de Clarn como antifeminista y consagrar su con-
travalor en un orden relativo a la visin o posicin tica del crtico ac-
tual es lateralizar intilmente un texto y una tradicin que no por estar
globalmente inserta en una ideologa particular pierde por ello sus po-
tencialidades de significacin contradictoria. La lectura deconstructiva
que hoy se hace con frecuencia de grandes obras de la literatura ro-
mntica o incluso de la realista est, precisamente, evidenciando que
esos textos son los ms poderosos desmitificadores de las ideologas
que se ha dicho sustentan.
O)
Una obra clsica sera aquella que opone su resistencia a ser

administrada por cualquier canon, es decir, aquella que impone una ra-
dical diferencia con la lectura que estabilice, o pretenda hacerlo, su
significacin en un momento preciso de la historia. La naturaleza del
clsico coincide con la apertura de un problema hermenutico y no
con su cierre. Mereceran el calificativo de clsicos precisamente
aquellos textos que se resisten a su reduccin al momento de la cultura
que los consagra, queriendo con tal consagracin reducir su virtual
energa transformadora. Un clsico sera el que opone resistencia con
su energa a ser reducido al ergo de su canocidad como elemento esta-
ble de su lectura. Como el clsico depende de ese potencial, no se rea-
liza nunca en un elenco cerrado de ocurrencias, sino en la virtual apro-
piacin que el comentario y sucesivos comentarios diferentes hacen de
esas potencialidades para hacerles sostener diferentes y aun contradic-
torios valores a lo largo de la historia de sus interpretaciones y comen-
tarios 13. En su reciente y hermosa autobiografa intelectual, publicada
bajo el ttulo de Errata, el gran crtico G. Steiner ha ofrecido una inte-
12
SAID, E. Cultura e Imperialismo. 1993. Pg. 493.
13
KERMODE, F. Formas de atencin. 1985. Pgs. 114-115.
nvvancos
ligente reformulacin de la idea de clsico y de su pervivencia al in-

vertir la cuestin planteada y el modo de resolverla por Kermode. Para
Steiner, el clsico no es el que siempre es interrogado por las pocas a
travs del comentario, sino el que interroga. Escribe Steiner:
"Un clsico de la literatura, de la msica, de las artes, de la filosofa, es

para mi una forma significante que nos 'lee'. Es ella quien nos lee, ms de
lo que nosotros la leemos, escuchamos o percibimos... El clsico nos inte-
rroga cada vez que lo abordamos. Desafia nuestros recursos conciencia e
intelecto, de mente y de cuerpo.,. El clsico nos preguntar has entendi-
do?, has re-imaginado con seriedad?, ests preparado para abordar las
cuestiones, las potencialidades del ser transformado y enriquecido que he
planteado?" u.
El problema de la teora hoy no radica, a mi juicio, en adminis-

trar los controles para que unas voces se oigan y otras sean amorti-
guadas, sino denunciar y resistirse al modo como se conceptualiza la
literatura de manera provechosa para que esos silencios o esas amorti-
guaciones sean posibles. Los movimientos conservadores, ms sst-
micos, pero no slo ellos, estn propiciando un principio de subsidia- 3
riedad de la literatura para con los fines propeduticos de un programa
poltico de alcance pedaggico que viene fraguando en el sintagma c
cultural Uteracy del libro homnimo de Hirsch (1987); la literatura de- m
viene en este programa una suerte de contenidos consensuados por
una sociedad respecto a los valores en que quiere reconocerse para ser
denominada y verse a s mismo culta, o democrtica, o simplemente,
lo que resulta ms preocupante, americana (igual pavor me causan es-
paola, andaluza y catalana cuando se conceptualizan como reas de
contenidos a la bsqueda de una literatura que los soporte y anime).
La competencia literaria se viene definiendo entonces en adya-

cencia calificativa de una idea de cultura y de literatura que subyace a
la propia seleccin y al sistema pedaggico que pretende sustentarla.
Camina en direccin convergente con el concepto de "identidad" y
tambin en convergencia con una idealizacin progresiva del dominio
lingstico. Una de las perniciosas consecuencias de esta imbricacin
de lo que es "competencia literaria" y "competencia lingstica" fue,
quiz inadvertidamente, pero con el mismo potencial carcter defor-
STEINER, G. Errata. El examen de una vida. 1997. Pg. 32.
301
La seducen; ,as
mativo de lo que es la literatura, el sintagma "Lengua... (espaola, ca-

talana, gallega) y su literatura..." que la LOGSE espaola ha consagra-
do para el estudio de la Literatura en sus diferentes niveles: sta queda
subsidiada a una idea de competencia lingistica instrumental, depen-
diente de un mbito no nicamente lingistico, sino, tambin, soporte
de una identidad poltica. La literatura devendr as "literacy" y la me-
dida en que ambas nociones coincidan significar la reduccin del po-
tencial cultural que los textos literarios han tenido siempre no para
confirmar o apoyar como meros instrumentos un saber lingstico, o
una identidad nacional o de cualquier otro tipo, sino para situar a los
hablantes y lectores ante el reto de sobrepasar, de ir ms all de ese sa-
ber y de esa competencia, para saber interpretar no slo las identidades
sino, tambin, las diferencias, las "otredades", lo que pertenece a otros
mbitos y otras culturas.
El carcter mltiple y polisistmico del concepto de tradicin

literaria, de los originariamente controvertidos, siempre polmicos y
discutibles orgenes de toda tradicin, tendra que hacernos ms escp-
ticos y menos condescendientes con cualesquiera "imaginarios etno-
0>
grficos" de cada momento que pretendan instaurarse a si mismos
como cimentados sobre fundamentos universales. Una cultura verda-
deramente humanstica es la que opta por saberse a si misma Fabrizio
del Dongo en un innominado Waterloo, confundido en un fragor de
aquella que se define desde el punto de vista del general Bonaparte,
dominando y denominando cada etapa de la batalla y cada cima de ese
territorio en llamas.
El compromiso ideolgico de la Literatura como soporte de tas

Humanidades ha de ser un compromiso critico para con cada uno de los
imaginarios culturales que se proponen fundamentos de la verdadera
esencia de esa cultura, por el procedimiento y la responsabilidad que la
teora literaria tiene de mostrar, sitie ira et estudio, esto es, de evidenciar
empricamente, la naturaleza convencional e histrica de cada uno de
los procesos de su afirmacin, de modo que la cultura y la literatura sea
capaz de huir de cada uno de los reduccionismos a que quiere verse so-
metida por cada uno de los parapetos ideolgicos que han nutrido las di-
ferentes interpretaciones de los textos, incluidos los nuevos episodios de
moralismo excluyente que las nociones de lo polticamente correcto
vienen imprimiendo a los llamados estudios culturales, que peligrosa-
Jos Mara Pozuelo
mente se deslizan hoy por una pendiente de "identidad" que sobrepasa

ya las primitivas concesiones estratgicas al pensamiento fundado en el
nervio revolucionario de lo antisistmico y perifrico para edificar nue-
vos centros canonizadores con igual fuerza excluyente e igual compor-
tamiento acrtico con el principio de "identidad cultural" que las que ha-
ban originado sus propias reacciones.
La literatura tendra que ensearse en la medida en que se mues-

tra inasequible a su reduccin dentificadora universal/local y permite a
muchos hombres diferentes seguir sintindose as, otros, no el mismo
lugar ni en ninguna suerte de identidad definida que la literatura luego
viene a confirmar. El soporte ideolgico que la Literatura puede propor-
cionar a las Humanidades es ensear que lo que hay de perenne en los
grandes textos obedece a que dicen cosas distintas a hombres diferentes,
y no la misma cosa a un hombre nico. Esa exaltacin de la diferencia
ha de fundamentarla a teora en el orden histrico de su propia activi-
dad y de los valores y nociones que tal actividad ha reifcado, autocons-
ciente de los procesos y mecanismos de la reifcacin.
u
15 ai
Cuando E. Said se opuso, hace ya algunos aos, a lo que l
llam una "teora ambulante", es decir, aquella que ha convertido cada
una de las teoras de la diferencia en una subespecialidad acadmica, O
neutralizando de esc modo, espacializndolo en territorios diversos

cada uno con su frontera delimtadora y su canon sustentador, estaba
haciendo una apuesta por lo que l ha llamado despus una estructura
hbrida, gravada con una serie de cargas, entrecruzan) ientos y super-
posiciones de factores, donde lo contradictorio o antittico no se dis-
frace o anule a favor de la construccin de una etnografa imaginaria
que no coincida con el mundo entero y con estructuras simblicas fa-
vorecederas de una complejidad donde nadie es puramente una cosa.
Allega Said un hermoso texto de Hugo de San Vctor, un monje sajn
del siglo xn que se inscribe muy bien en la leccin que la literatura co-
tidianamente ensea:
"Quien encuentre dulce su patria es todava un tierno aprendiz: quien

encuentre que todo suelo es como el nativo, es ya fuerte; pero perfecto es
aquel para quien el mundo entero es un lugar extrao. El alma tierna fija
15
SAID, E. The World, The Text and The Critic. 1983. Pgs. 226-47.
La secfucci , iaranas
su amor en un solo lugar en el mundo; la fuerte extiende su amor a todos

los sitios; el hombre perfecto ha aniquilado el suyo " }b.
La labor ms importante del terico literario de hoy quiz radi-

que en mostrar la literatura como el espacio de esa extraifcacin, de
esos territorios diferentes al nativo o a la identidad que se le presupo-
ne, quiz poniendo en evidencia en primer trmino que las representa-
ciones de una identidad cultural son, asimismo, construcciones con
sus agentes, propsitos y convenciones. El espacio literario incorpora
al mundo de hoy un valor contrapuntstico, a menudo atonal y pertene-
ciente a una topografa compleja y desigual, resistente a toda unifor-
mizacin. La teora literaria del futuro debe comprometerse contra la
depauperacin creciente del concepto de literatura tanto en topografas
locales como en vagos imaginarios universales, ambos instrumentos o
territorios de exclusin. La literatura ha ofrecido siempre un juego
transformador de sus espacios transicionales, de su movedizas fron-
teras, de modo que culturas separadas se encuentran y baten, se con-
frontan en relaciones asimtricas 17. No se trata, por tanto, de una erra-
dicacin simplista de las diferencias en una suerte de globalizacin
trascendental a ellas, sino de admitir que la teora, como la literatura
o
misma, pueda actuar como espacio de complejidad hermenutica don-
de las diferencias son no slo reconocidas y comprendidas sino, asi-
mismo, intercambiadas y discutidas.
16
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17
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(O
U
STEINER, G. 1997. Errata. El examen de una vida. Siruela. Madrid,
1998.
SULLA, E. (Ed.) El canon literario. Arco Libros. Madrid, 1998.
VEESER, H. Aram. The New Historicism. Routledge. New York-Lon-

don, 1989.
YLLERA, A. "Critica y verdad, un manifiesto polmico (Avalares, vi-

cisitudes y precedentes de una polmica literaria) ". En Signa, 7.
1998. Pgs. 347-356.
307
EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR DE
FORMACIN DEL PROFESORADO
Subdireccion General de Informacin y Publicaciones

del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DEL
PROFESORADO
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones

del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
El Instituto Superior de Formacin del Profesorado tiene como

objetivo impulsar, incentivar, financiar, apoyar y promover acciones
o
formativas realizadas por las instituciones, Universidades y entidades a
sin nimo de lucro, de inters para los docentes de todo el Estado es- O
a>
paol que ejercen sus funciones en las distintas Comunidades y Ciuda- "o
des Autnomas. Pero, tan importante como ello, es difundir, extender
y dar a conocer, en el mayor nmero de foros posible, y al mayor n- "3
mero de profesores, el desarrollo de estas acciones. Para cumplir este 2
objetivo, el I.S.F.P. pondr a disposicin del profesorado espaol, con |
destino a las bibliotecas de Centros y Departamentos, dos colecciones, 5
divididas cada una en cuatro series.
o
Con estas colecciones, como acabamos de sealar, se pretende 'g
difundir los contenidos de los cursos, congresos, investigaciones y ac- "
tividades que se impulsan desde el Instituto Superior de Formacin del o
Profesorado, con el fin de que su penetracin difusora en el mundo =
educativo llegue al mximo posible, establecindose as una fructfera =
intercomunicacin dentro de todo el territorio del Estado. !
s
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Vera- g
no, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al conocimiento ~
m
de las conferencias, ponencias, mesas redondas, talleres y actividades
profesionales docentes que se desarrollan durante los veranos en la
Universidad Internacional Menndez Pelayo de Santander, en los cur-
sos de la Universidad Complutense en El Escorial, en los de la Uni-
versidad Nacional de Educacin a Distancia en Avila y en los de la
Fundacin Universidad de Verano de Castilla y Len en Segovia. En
general, esta coleccin pretende dar a conocer todas aquellas activida-
des que desarrollamos durante el periodo estival.
Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Edu-
cacin Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta a Infantil y Primaria.
311
Coleccin Aulas de Verano, que se identifica
con el color "bermelln Salamanca"
Serie "Ciencias" Color verde
Serie "Humanidades" Color azul
Serie "Tcnicas" Color naranja
Serie "Principios" Color amarillo
La segunda coleccin se denomina Conocimiento Educativo.

Con ella pretendemos tanto difundir investigaciones realizadas por el
profesorado o grupos de profesores, como dar a conocer aquellas ac-
ciones educativas que desarrolla el Instituto Superior de Formacin
S del Profesorado durante del ao acadmico.
M
"5 La primera serie est dedicada fundamentalmente a investiga-

^ cin didctica y, en particular, a las didcticas especficas de cada dis-
ciplina; la segunda serie se dirige al anlisis de la situacin educativa y
estudios generales, siendo esta serie el lugar donde se darn a conocer
g nuestros Congresos E N J X A V E D E CALID(gD; la tercera serie,
> "Aula Permanente", da a conocer los distintos cursos que realizamos
. durante el perodo docente, y la cuarta serie, como su nombre indica,
J se dedica a estudios, siempre desde la perspectiva de la educacin, so-
_ bre nuestro Patrimonio.
5 Coleccin Conocimiento Educativo, que se identifica

"g con el color "amarillo oficial"
e
"5 Serie "Didctica" Color azul
g Dentro de esta serie se publican los cinco anuarios europeos "Eulde", revis-
g tas de alta investigacin en Didctica de las Matemticas, de las Lenguas,
jo de las Ciencias Experimentales, de la Historia, la Geografa y las Ciencias
2 Sociales y de las Expresiones (Plstica, Musical y Corporal) Se publican si-
multneamente en castellano, francs, italiano, portugus e ingls.
Serie "Situacin" Color verde
Serie "Aula Permanente" Color rojo
Serie "Patrimonio" Color violeta
Estas colecciones, como hemos sealado, tienen un carcter de

difusin y extensin educativa, que prestar un servicio a la interco-
municacin, como hemos dicho tambin, entre los docentes que desa-
rrollan sus tareas en las distintas Comunidades y Ciudades Autnomas
de nuestro Estado. Pero, tambin, se pretende con ellas establecer un
vehculo del mximo rigor cientfico y acadmico en el que encuen-
tren su lugar el trabajo, el estudio, la reflexin y la investigacin de
todo el profesorado espaol, de todos los niveles, sobre la problemti-
ca educativa.
Esta segunda funcin es singularmente importante, porque in-

centiva en los docentes el imprescindible objetivo investigador sobre
la propia funcin, lo que constituye la nica va cientfica y, por tanto,
con garantas de eficacia, para el ms positivo desarrollo de la forma-
cin personal y los aprendizajes de calidad en los nios y los jvenes
espaoles.
o
O)
ndices de calidad de las publicaciones:
Todos los proyectos de publicacin, en cualquiera de las

dos colecciones, estarn avalados por cinco informes razonados, o
emitidos cada uno por un Profesor Doctor de reconocido prestigio
de diferente centro, docente o de investigacin, espaol o del ex-
tranjero. Al menos tres de los cinco informantes han de ser Catedr-
ticos de Universidad, y al menos tres de los cinco centros han de ser
espaoles. O)
Los programas de publicacin son aprobados por una co-

misin compuesta por el Director del Instituto Superior de Forma-
cin del Profesorado, la Directora de Programas y la Directora de o
Publicaciones del Instituto Superior de Formacin del Profesorado o
y los Directores (o persona en quien deleguen) del Servicio de Pu-

blicaciones del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y del
INCE.
NORMAS DE EDICIN
DEL INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DEL PROFESORADO:
Los artculos han de ser inditos.

Se entregarn en papel y se aadir una copia en disquete (en un procesador
de textos tipo Word)
El autor/es debe dar los datos personales siguientes: referencia profesional,
direccin y telfono personal y del trabajo. En caso de trabajos colectivos, se
referenciarn estos datos de todos los autores.
Debe haber, al principio de cada articulo, un recuadro con un ndice de los te-
mas que trata el mismo.
El autor debe huir de textos corridos y utilizar con la frecuencia adecuada,
epgrafes y subepgrafes que aparezcan distribuidos en el texto, al menos, en
cada doble pgina.
Cuando se reproduzcan textos de autores, se entrecomillarn y se pondrn en
cursiva.
Al citar un libro, siempre debe aparecer la pgina de la que se toma la cita,
excepto s se trata de un comentario general.
Se deben adjuntar fotografas, esquemas, trabajos de alumnos,... que ilustren
o expliquen el contenido del texto.
Se debe adjuntar en un listado numerado correlativamente, las notas que se
van a poner a pie de pgina, segn las referencias incluidas en el texto.
Al final de cada articulo, adjuntar la lista de la bibliografa utilizada. u
La bibliografa debe ser citada de la siguiente manera: apellidos/s (con ma-
E
ysculas), coma; nombre segn aparezca en el libro (en letra corriente), pun-
to; titulo del libro en cursiva, punto; editorial, punto; ciudad de edicin, coma
y fecha de publicacin, punto. As se realizarn tambin las citas a pie de p-
gina.
CENTRAL DE EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR

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Direccin y coordinacin (I.S.F.P.):

Paseo del Prado, 28, 6.a planta. 28014. Madrid. Telfono: 91.506.57.17.
Suscripciones y distribucin:
Instituto de Tcnicas Educativas. C/ Alalpardo s/n. 28806. Alcal de Henares.
Telfono: 91.889.18.50.
Puntos de venta:
- Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. C/Alcal, 36. Madrid.
- Subdireccin General de Informacin y Publicaciones del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte. C/ Juan del Rosal s/n. Madrid.
TTULOS EDITADOS
COLECCIN SERIE
La Educacin Artstica, clave para

el desarrollo de la creatividad. . . . AULAS DE VERANO Principios
La experimentacin en la enseanza o
de las Ciencias AULAS DE VERANO Principios
e
Metodologa en la enseanza del w
Ingls AULAS DE VERANO Principios
Q.
Destrezas comunicativas en la .g
Lengua Espaola AULAS DE VERANO Principios E
Dificultades del aprendizaje de las

Matemticas AULAS DE VERANO Principios |
LL.
La Geografa y la Historia,
elementos del Medio AULAS DE VERANO Principios g
La enseanza de as Matemticas a a
debate: referentes europeos AULAS DE VERANO Ciencias 09
e
El lenguaje de las Matemticas en 3
sus aplicaciones AULAS DE VERANO Ciencias g
La iconografa en la enseanza de
la Historia del Arte AULAS DE VERANO Humanidades 5
(O
Grandes avances de la Ciencia y la .g
Tecnologa AULAS DE VERANO Tcnicas ,-Sjj
a
EN-CLAVEDE CALIDAD: la "
Direccin Escolar CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situacin -5
Felipe Vy el Palacio Real de

La Granja CONOCIMIENTO EDUCATIVO Patrimonio
Didctica de la poesa en la
Educacin Secundaria CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica
La seduccin de la lectura en
edades tempranas AULAS DE VERANO Principios
Aplicaciones de la nuevas tecnologas

en el aprendizaje de la Lengua
Castellana AULAS DE VERANO Principios
317
Lenguas para abrir camino AULAS DE VERANO Principios
La dimensin artstica y social de
la ciudad AULAS DE VERANO Humanidades
La Lengua, vehculo cultural
multidisciplinar AULAS DE VERANO Humanidades
Lenguas extranjeras: hacia un nuevo
marco de referencia en su aprendizaje AULAS DE VERANO Humanidades
Glohalizacin, crisis ambiental v
Educacin AULAS DE VERANO Ciencias
o
o
Los fundamentos terico-didcticos
de la Educacin Fsica CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica
a
a. Los lenguajes de la expresin . . . . AULAS DE VERANO Principios
La comunicacin literaria en las

ti primeras edades AULAS DE VERANO Principios
E La Fsica v la Qumica: del
descubrimiento a la intervencin . . AULAS DE VERANO Ciencias
La estadstica y la probabilidad en
el Bachillerato CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica
La estadstica y la probabilidad en la
Educacin Secundaria Obligatoria. . CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica
Nuevas profesiones para el servicio
a la sociedad AULAS DE VERANO Tcnicas
vi
a
Este volumen tiene su origen en el CURSO DE FORMACIN PARA EL
PROFESORADO DE ENSEANZA PRIMARIA: "La seduccin de la lectura en
edades tempranas", que se celebr en la Universidad Internacional Menndez Pelayo
de Santander, en el verano de 2001.
ISBK M-369-3596-C
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de

Verano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al
conocimiento de las conferencias, ponencias, mesas redondas,
talleres y actividades profesionales docentes que se desarrollan
durante los veranos en la Universidad Internacional Menndez
Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad
Complutense en El Escorial, en los de la Universidad Nacional
de Educacin a Distancia en vila y en los de la Fundacin
Universidad de Verano de Castilla y Len en Segovia.
Coleccin Aulas de Verano, que se identifica

con el color "bermelln Salamanca"
Serie "Ciencias" Color verde
Serie "Humanidades" Color azul
Serie "Tcnicas" Color naranja
Serie "Principios" Color amarillo
La segunda coleccin se denomina Conocimiento

Educativo. Con etla pretendemos tanto difundir investigaciones
realizadas por el profesorado o grupos de profesores, como dar
a conocer aquellas acciones educativas que desarrolla el
Instituto Superior de Formacin del Profesorado durante el ao
acadmico.
Coleccin Conocimiento Educativo, que se identifica
con el color "amarillo oficial"
Serie "Didctica" Color azul
Serie "Situacin" Color verde
Serie "Aula Permanente" Color rojo
Serie "Patrimonio" Color violeta
Estas colecciones tienen un carcter de difusin y extensin
educativa, al servicio de la intercomunicacin entre los
docentes que desarrollan sus tareas en las distintas
Comunidades y Ciudades Autnomas de nuestro Estado.
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE

La Seduccion de La Lectura

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NDICE

Notas introductorias sobre la lectura y la formacin lectora 21

Oir para leer: La formacin del mediador fnico en la lectura . . . 75

Teatro: otras formas de recepcin. (Textos teatrales, recepcin lec-

Leer palabras, leer imgenes. Arte para leer 219

LD.S materiales para hi lectura en el aula 253

Canon y lectura 283

Ediciones del Instituto Superior d eF o r m a c i n d e lP r o f e s o r a d o . . . 311

Imprime: Sociedad Annima de Fotocomposicin

LA SEDUCCIN DE LA LECTURA EN EDADES TEMPRANAS

La propuesta de este libro se centra en potenciar una finalidad clave: la

Direccin editorial del volumen La seduccin de la lectura en edades tem-

Coordinacin: TIGERO GONZLEZ, Luis J.

Notas introductorias sobre la lectura y la formacin lectora 21

Tipologa textual y lectura comprensiva 37

Or para leer: La formacin del mediador fnico en la lectura ... 75

El proceso lector: La interaccin entre competencias y experien-

Lectura y escritura creativa 139

El cuento de tradicin oral y el cuento literario: de la narracin a

Teatro: otras formas de recepcin. (Textos teatrales, recepcin lec-

Leer palabras, leer imgenes. Arte para leer 219

Los materiales para la lectura en el aula 253

Canon y lectura 283

Ediciones del Instituto Superior de Formacin del Profesorado . . . 311

Antonio Mendoza Filila

"Todas as cosas son palabras del

La organizacin y el diseo de este volumen sobre lectura con-

La seduccin que puede llegar a ejercer la lectura es una met-

El reto didctico es precisamente el logro de la formacin del

' BORGES, J.L. Una brjula.

Estas aportaciones sirven tanto para explicitar razones y cues-

En suma, aqu se han integrado un compendio de pautas de re-

Las distintas facetas formativas de la lectura han sido aborda-

Sigue, pues, la esquematizacin de las distintas propuestas y

1. De la necesidad de conocer las tipologas textuales para

"... los diferentes planos o niveles que configuran la organiza-

2. De las conexiones entre la recepcin oral, los aspectos

"El texto escrito parece un artefacto visual, pero no lo es. Slo

Pero una pgina escrita no es un objeto que miremos como se

Por cierto, un texto escrito no tiene por qu corresponderse

Leer un texto no es mirar, sino que es or a alguien. La propia

Podemos llamar mediacin fnica a esa operacin que realiza

3. Aspectos de interaccin y la metacognkin en el proceso de

"Al sistematizar las facetas que intervienen en el dilogo inte-

porque mediante esa relacin, el lector hace un ejercicio de asimila-

El tratamiento didctico de la formacin lectora (tambin de la

- En el proceso lector se activan las distintas habilidades y do-

- En el proceso de lectura interviene activamente la globalidad

- La lectura integra habilidades de niveles inferiores (descodi-

veles cognitivos superiores (comprensin, construccin del

4. La faceta creativa y su vinculacin entre lectura y escritura,

"Lectura y escritura se necesitan, al tiempo que ambas son im-

Leemos para aprender, para divertirnos, para informamos,

5. El gnero narrativo y las vinculaciones entre la lengua oral y

"Hay que invitar a los chicos a sumergirse en la lectura de los

La narracin oral y la lectura en voz alta son dos actividades

6. El gnero dramtico y sus facetas de recepcin y de lectura,

"Es bien cierto que la literatura dramtica tiene por finalidad l-

As pues, la adecuada lectura de las obras de teatro implica que

Literatura dramtica y lectura expresiva

El texto es virtual hasta que un lector le confiere una existencia

La lectura individualizada de piezas dramticas y, muy espe-

"El mundo de la imagen es tradicionalmente visto como el te-

Pero es evidente que mirar imgenes es tambin leer (...).