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Pilar Pascual Garcia 2001 La Dislalia LIBRO
Pilar Pascual Garcia 2001 La Dislalia LIBRO
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I. PROCESO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
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II. ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIÓN
1. Órganos de la respiración
2. Órganos de la fonación
3. Órganos de la articulación
II.ORGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIÓN DE
LOS FONEMAS
1. Órganos de la respiración
2. Órganos de la fonación
3. Órganos de la articulación
1. Órganos de la respiración
>
2. Órganos de la fonación. 2.2. Función fonatoria de la laringe.
La laringe es el órgano esencial de la fonación. Está situada en la
zona media anterior del cuello, en continuidad con la faringe y en Además de otras funciones, como la respiratoria, la de protec-
la parte superior de la tráquea. Tiene forma de pirámide triangular ción de los órganos de la respiración y la de participación en la
truncada con la base dirigida hacia arriba. Está separada de la farin- deglución, es función fundamental de la laringe la fonación o emi-
ge por la epiglotis y su vértice truncado se une a la tráquea. sión de la voz.
Sus dimensiones en un hombre adulto, son de 48 mm. de diá- Para que el sonido pueda producirse es necesario: A) que la
metro vertical, 48 mm. transversal y 35 mm. anteroposterior, sien- corriente de aire tenga la fuerza suficiente para separar las cuerdas
do algo menor en la mujer. vocales de su posición de descanso; B) que las cuerdas vocales se
aproximen lo suficiente para cerrar el orificio glótico, dejando tan
2.1. Constitución anatómica de ¡a laringe.
sólo un estrecho paso al aire, que variará según los tonos, siendo
mayor para el grave y menor para el agudo; C) que las cuerdas
En la constitución interna de la laringe se pueden distinguir tres
vocales estén tensas.
zonas: la de las cuerdas o ligamentos vocales, llamada zona glótica;
De los cuatro elementos constitutivos del sonido, que son: la
la superior a ella o vestíbulo laríngeo y la inferior o subglotis.
intensidad, el tono, el timbre y la duración, los tres primeros
La zona glótica es la fundamental, ya que en ella se produce el tienen su origen en la laringe.
sonido laríngeo. Se presentan en esta zona cuatro repliegues mem- La intensidad depende de la presión aérea espirada, que deter-
branosos; dos superiores y dos inferiores. Los inferiores son las mina una mayor o menor amplitud vibratoria de las cuerdas voca-
cuerdas o ligamentos vocales, elementos fundamentales de la fona- les.
ción y a las superiores se les denomina falsas cuerdas. El tono está determinado por la frecuencia de la vibraciones o
Las cuerdas vocales verdaderas o ligamentos vocales, están situa- número de ellas que se dan por segundo. Es agudo el sonido pro-
das horizontalmente en dirección anteroposterior. Por su parte ducido por un gran número de vibraciones, y grave aquel en que
anterior están unidas al cartílago tiroides, por la posterior a los dos los repliegues vocales se mueven con más lentitud.
cartílagos aritenoides. El timbre permite distinguir unos sonidos de otros aunque se
La longitud de estos repliegues vocales es, por término medio, de produzcan con el mismo tono y la misma intensidad. El tono
20 a 25 mm. en el hombre y de 16 a 20 mm. en la mujer. fundamental crea una serie de armónicos que se le superponen. El
Las cuerdas vocales inferiores o verdaderas, son más gruesas que conjunto formado por el tono fundamental, más los armónicos
las superiores o falsas cuerdas. filtrados por los resonadores, constituye el timbre del sonido. La
El espacio vacio que queda entre los dos ligamentos inferiores variación del timbre depende de la caja de resonancia, su constitu-
de las cuerdas vocales recibe el nombre de glotis. Este espacio se ción o sus alteraciones.
puede dividir en dos partes: una anterior de forma triangular, de-
nominada glotis vocal o interligamentosa, y la otra formada por el Parte anterior
espacio que queda entre los cartílagos aritenoides, que, en la posi- cartílago tiroides
ción de descanso de la laringe, tiene una forma rectangular y se
denomina glotis intercartilaginosa o respiratoria.
Entre las cuerdas vocales y los ligamentos superiores, existe un
espacio denominado ventrículo de Morgagni, que comunica con la cuerdas vocales
glotis.
Los principales cartílagos que forman la laringe son: el cricoides
que une la laringe con la tráquea; el tiroides que actúa como escu-
do protector de las cuerdas vocales; los aritenoides, en número de
dos, que están situados en la parte posterior y superior del cricoi-
des, y la epiglotis, que es fibrocartilago, que separa la laringe de la cartílago aritenoides
faringe y actúa en el momento de la deglución para impedir el paso Cuerdas abiertas Parte posterior Cuerdas cerradas
de los alimentos a la laringe. para la respiración antes de la fonación
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III. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS
1. Dislalia evolutiva
2. Dislalia funcional
3. Dislalia audiógena
4. Dislalia orgánica
III. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS
1. Dislalia evolutiva
2. Dislalia funcional
3. Dislalia audiógena
4. Dislalia orgánica
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1. Dislalia evolutiva. capacidad o dificultad funcional en cualquiera de estos aspectos
que impide la perfecta articulación.
En otras ocasiones, aunque la dificultad sea la misma, el niño no
percibe su defecto por la fijación que tiene del mismo, no pudiendo
Se denomina dislalia evolutiva, aquella fase del desarrollo del él distinguir las articulaciones que emite bien y las que emite mal.
lenguaje infantil en la que el niño no es capaz de repetir por imita- Para la denominación de los distintos errores que se dan en la
ción las palabras que escucha, de formar los estereotipos acústico- dislalia, se utiliza una terminología derivada del nombre griego del
articulatorios correctos. A causa de ello repite las palabras de forma fonema afectado, con la terminación "tismo" o "cismo". Así la
incorrecta desde el punto de vista fonético. Los síntomas que apa- articulación defectuosa de la /s/ se denomina sigmatismo la de la
recen son, por tanto, los de la dislalia, al darse una articulación /d/ deltacismo, etc. Cuando un fonema es sustituido por otro se
defectuosa. antepone "para", como el pararrotacismo.
Dentro de una evolución normal en la maduración del niño, El resultado de la experiencia, así como los resultados estadís-
estas dificultades se van superando y sólo si persisten más allá de ticos existentes, demuestran que se da una mayor incidencia de
los cuatro o cinco años, se pueden considerar como patológicas. dislalias en el sexo masculino que en el femenino.
Aunque la dislalia evolutiva no precisa un tratamiento directo al
formar parte de un proceso normal, es necesario mantener con el
niño un comportamiento adecuado que ayude a su maduración 2.1. Etiología.
general pira evitar posteriores problemas, y que no permita una
fijación del esquema defectuoso, que en ese momento es normal
para él. Por ello, es conveniente siempre hablarle de forma clara La etiología de la dislalia funcional es muy variada, pudiendo
y adulta no imitándole en sus defectos, ni tomárselos como una existir una serie de causas que determinan unos mismos efectos de
gracia, lo que puede reforzarle la pronunciación defectuosa e impe- articulación defectuosa. En muchos casos no es una sóla la causa
dir su evolución. determinante, sino que estas anormalidades funcionales se deben,
por lo general, a una combinación de factores que están todos ellos
incidiendo sobre el niño. Es importante conocer en el estudio de
cada caso cuáles son estas posibles causas, para aplicar el trata-
2. Dislalia funcional. miento adecuado atendiendo a aquel factor que está impidiendo el
desarrollo y normal evolución del lenguaje del niño.
En cualquier caso la dislalia funcional nunca es producida por
una lesión del sistema nervioso central, la cual ocasionaría otra
La dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articula- serie de trastornos, sino que, en general, estará motivada por una
ción del lenguaje, por una función anómala de los órganos perifé- inmadurez del sujeto que impide un funcionamiento adecuado de
ricos en la que se dan las anomalías anteriormente descritas al los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje.
tratar del concepto general de la dislalia, sin que existan trastornos Vamos a presentar una serie de causas que pueden ser determi-
o modificaciones orgánicas en el sujeto, sino tan sólo una incapaci- nantes de la dislalia funcional, siguiendo el orden con que aparecen
dad funcional. de mayor a menor frecuencia. Hay que tener en cuenta, como ya
La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema, pero lo queda dicho, que en muchos casos habrá una interrelación de estos
más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de la /r/, factores actuando sobre el sujeto.
/k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/.
El niño dislálico, en unos casos, sabe que articula mal y él
quisiera corregirse y trata de imitamos, pero sus órganos no obede- 2.1.1. Escasa habilidad motora. El desenvolvimiento del len-
cen con la facilidad que él desea, y no encuentran el movimiento guaje está estrechamente ligado al desenvolvimiento de las fun-
concreto que debe ser realizado para pronunciar un sonido correcta- ciones del movimiento, es decir de la motricidad fina que entra
mente. en juego directamente en la articulación del lenguaje. Existe, por
El fonema es el resultado final de la acción de la respiración, de tanto, una relación directa entre el grado de retraso motor y el
la fonación y de la articulación. Pero en estos casos existe una in- grado de retraso del lenguaje en los defectos de pronunciación.
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sión auditiva, creando un fallo en la exacta imitación de los fone-
Por ello estos defectos irán desapareciendo al mismo tiempo que mas oidos. El niño oye bien, pero analiza o integra mal los fo-
se va desarrollando la motricidad fina, pues el niño irá adquiriendo nemas correctos que oye.
la agilidad y coordinación de movimientos que precisa para hablar La educación auditiva y rítmica será, por tanto, un medio para
correctamente. lograr hablar con perfección.
De aquí la necesidad de enfocar el tratamiento, no sólo en
orden a enseñar a articular, sino a desarrollar todo el aspecto
psicomotor del sujeto, educando todos ios movimientos, aunque 2.1.4. Factores psicológicos. Los factores psicológicos juegan
no sean inmediatamente utilizados en la articulación de la palabra un papel muy importante como generadores de trastornos de len-
y organizando su esquema corporal. guaje, encontrándose, en muchos casos, asociados a cualquiera de
Esta causa es la que se encuentra más frecuentemente en los las otras causas descritas.
casos de dislalias funcionales, pues, aunque se den asociados Cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir sobre el len-
otros factores que facilitan la generación del trastorno, la mayoría guaje del niño haciendo que quede fijado en etapas anteriores,
de estos niños tienen torpeza en los movimientos de los órganos impidiendo una normal evolución en su desarrollo.
del aparato fonador y una falta de coordinación motriz general, Una falta de cariño, una inadaptación familiar, un problema de
aunque ésta sólo se manifieste en los movimientos de destreza fina celos ante la venida de un hermano pequeño, la actitud ansiosa de
los padres, la existencia de un rechazo hacia el niño, experiencias
traumatizantes por ambiente familiar desunido, por falta de alguno
2.1.2. Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo. de los padres o por un accidente, pueden provocar un trastorno en
En muchos casos el trastorno de la articulación está asociado a el desarrollo de la personalidad del niño que se refleje en la expre-
trastornos de la percepción y a la organización espacio-temporal, sión de su lenguaje, ya que existe una interacción continuada entre
siendo difícil llegar a un desarrollo del lenguaje sin una evolución el lenguaje y el desarrollo de la personalidad.
correcta de la percepción. Así, toda perturbación psicoafectiva de la primera infancia
El lenguaje comienza a surgir en el niño por imitación de movi- retarda y perturba la normal evolución del lenguaje. En estos casos
mientos y sonidos. Es muy difícil que puedan darse los primeros si falta la necesidad emocional de comunicarse, que es un elemento
el niño no es capaz de percibirlos tal como son, si no tiene interior- básico para el desarrollo del habla en el niño.
rizadas las nociones del espacio y el tiempo.
En ocasiones el niño ve un movimiento, pero no lo percibe tal y
como es y no es capaz de diferenciar una articulación de otra, por- 2.1.5. Factores ambientales. El ambiente es un factor de gran
que él las percibe de forma semejante sin lograr captar los matices importancia en la evolución del niño, que junto con los elementos
que las distinguen por falta de desarrollo de la capacidad percep- o capacidades personales, irán determinando su desarrollo y madu-
tiva. ración. Así muchos de los factores psicológicos, anteriormente
El desarrollo de la percepción tiene un interés extraordinario descritos que retardan o retienen esta evolución de la personalidad,
para la necesaria evolución del lenguaje, encontrándose muchos con todo lo que esto conlleva, está ocasionado por factores am-
niños dislálicos con dificultades en este aspecto. bientales poco favorecedores.
En primer lugar se puede citar la carencia de ambiente familiar.
Esta es la situación de aquellos niños que viven en instituciones en
2.1.3. Falta de compresión o discriminación auditiva. Algunos las cuales, aunque traten de ser estimuladoras de su desarrollo,
niños tienen dificultades en cuanto a la discriminación acústica de les falta la cercanía de los padres y el ambiente afectivo normal
los fonemas por capacidad insuficiente de diferenciación de unos que precisan para su maduración en todos los órdenes y esto se
a otros. El niño no podrá imitar los sonidos diferentes, porque no refleja en muchos casos en su expresión hablada.
es capaz de discriminarlos como tales. Otro aspecto importante es el nivel cultural del ambiente en que
En estos casos falta capacidad para discernir los intervalos entre se desenvuelve el niño.
dos sonidos, las diferencias de intensidad y las duraciones, como Esto se hace notar de forma muy acusada en el vocabulario em-
igualmente el sentido rítmico es muy imperfecto. pleado y en la fluidez de expresión, pero igualmente en el modo de
Cuando estas causas aparecen pueden generar una dislalia pro- articulación, ya que ésta, en muchas ocasiones, también es defec-
ducida, no porque el niño no oiga, sino por una falta de compre-
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tuosa en el medio en que se mueve. su forma se puede hacer ininteligible si aparecen afectados muchos
Un problema que en algunos casos se presenta es el del bilingüis- fonemas.
mo existente en el ambiente en que se desenvuelve el niño, que Los niños que padecen este trastorno aparecen con frecuencia
puede crear desorientaciones en la etapa de fijación de su lenguaje, distraídos, desinteresados, tímidos o agresivos y con escaso rendi-
aunque no sea éste uno de los aspectos-más influyentes en la deter- miento escolar.
minación de su trastorno. En muchas ocasiones el niño cree que habla bien, sin darse cuen-
Estos factores son más bien de tipo social, pero pueden darse ta de sus propios errores, y en otras, aunque sea consciente de
otros entornos ambientales de carácter más patologógico que influ- ellos, es incapaz por sí solo de superarlos, creando a veces este
yen negativamente en el desarrollo psicoafectivo del niño, y por hecho situaciones traumatizantes que dificultan más su rehabilita-
tanto en la normal evolución de su lenguaje. ción.
Entre otros factores se puede citar la superprotección materna
que impide la debida maduración del niño, que queda detenido
psicológicamente en etapas que debería haber superado.
En otras ocasiones será el rechazo, manifestado de una u otra 3. Dislalia audiógena.
forma, pero percibido por el niño, o la inadaptación familiar, por
causas de desunión o desequilibrio de los miembros de la familia,
la que actúa de forma traumatizante sobre el pequeño, que no
encuentra el medio psicológico adecuado para su desarrollo armó- Un elemento fundamental en la elaboración del lenguaje es la
nico. percepción auditiva, siendo necesario para conseguir una correcta
articulación e! poseer una correcta audición. El niño que no oye
nada, no hablará nada espontáneamente, y el niño que oye in-
2.1.6. Factores hereditarios. En algunas ocasiones puede dar- correctamente, hablará con defectos.
se un factor hereditario que predisponga, al menos, a un trastorno Estas alteraciones de la articulación producidas por una audi-
articulatorio, aunque estos casos son menos frecuentes que los ción defectuosa, se denominan dislalia audiógena. La "hipoacusia,
anteriormente citados. en mayor o menor grado impide la adquisición y el desarrollo del
El factor hereditario, cuando existe, se puede ver reforzado por lenguaje, dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, tras-
la imitación de los errores que cometan al hablar los familiares, si torna la afectividad y altera el comportamiento social " (1).
es que estas deformaciones articulatorias persisten en ellos. El niño que presenta una dislalia audiógena, motivada por un
déficit auditivo, tendrá especial dificultad para reconocer y repro-
ducir sonidos que ofrezcan entre sí una semejanza, al faltarle la
2.1.7. Deficiencia intelectual. Una manifestación muy frecuen- capacidad de diferenciación auditiva.
te en la deficiencia intelectual es la alteración del lenguaje con En cualquier caso las alteraciones que presente en el habla el
dificultades para su articulación. niño hipoacúsico, dependerán de la intensidad de la pérdida de
En estos casos no se puede hablar tan sólo de dislalia funcional, oído que tenga y de la capacidad del niño para compensarla.
sino que son problemas más complejos, donde aparece la dislalia Generalmente en estos casos, junto a la dislalia, se presentarán
como un síntoma más, y como tal, puede ser igualmente tratada, alteraciones de la voz y del ritmo, que modificará la cadencia
aunque en estos casos las posibilidades de reeducación estén más norma] del habla.
limitadas y condicionadas a la capacidad intelectual del sujeto. En muchos casos, estos síntomas en la voz y en la dificultad
articulatoria, son las señales de alerta de una sordera, que no es
muy importante y que hasta ese momento de la vida del niño en
2.2. Sintomatologia. que se presentan estas manifestaciones, ha pasado inadvertida.
La causa audiógena de la dislalia se detectará con exactitud con
el examen audiométrico que nos indicará la intensidad de la pérdi-
Los síntomas que aparecen en la dislalia funcional, son la omi- da. Según sus resultados se verá si es necesaria la aplicación de una
sión, sustitución o deformación de los fonemas, como ya se ha prótesis auditiva que permita la amplificación del sonido y que en
descrito. La expresión es, en general, fluida, aunque a veces por la mayoría de los casos será útil al niño, tanto para el desarrollo de
32 (1) PERELLO. J. "Trastornos del habla". Ed. Científico Médico. - Barcelona 1.973.
Pag.262.
su lenguaje como para su vida de relación. vez que ha desaparecido la acción del morbo etiopatogénico que
Junto a la ayuda del amplificador el tratamiento irá dirigido, causó la enfermedad neurológica. Son pues, las "situaciones
fundamentalmente, a la discriminación auditiva, al perfecciona- secuela" de la neuropatología las que constituyen el campo de la
miento de su lenguaje, corrigiendo los defectos articulatorios que acción de la clínica y la terapéutica foniátrica". (1)
presente y enseñando las articulaciones ausentes, desarrollando la
lectura labial que le ayude en la compresión del lenguaje y mejo-
rando la voz y el ritmo.
El tratamiento de la dislalia funcional también puede ser válido 4.2. Disglosia.
para la audiógena, en lo que se refiere a la enseñanza y corrección
de la articulación.
4 . 1 . Disartria.
Las disartrias pueden ser de origen muy variado dentro del tras-
torno neurológico, dándose igualmente desde el nacimiento o
como consecuencia de enfermedad o accidente posterior que
desencadena la lesión cerebral. Generalmente son graves y sus
posibilidades de rehabilitación están en relación con la severidad
de la lesión producida.
"Las alteraciones neurológicas de la fonación, tienen interés
logopédico cuando constituyen "situaciones secuela", es decir, una
(1) PERELLO, J. "Trastornos del habla". Ed. Cientifíco Médica. Barcelona, 1.973. Pag. 3
34 (2) BERNALDO DE QUIROS, J. "Los grandes problemas del lenguaje infantil". Centro
Médico de Investigaciones Foniátricas y Audiológicas. Buenos A i r e s . 1.969. Pag. 368.
IV. TIPOS DE ERRORES EN LA DISLALIA FUNCIONAL {
1. Sustitución
2. Omisión
3. Inserción
4. Distorsión
IV. TIPOS DE ERRORES EN LA DISLALIA FUNCIONAL
1. Sustitución.
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Así frecuentemente el fonema /r / es sustituido por /d/ o por /g/, Este tipo de error es el que se suele presentar con menos fre-
diciendo "quiedo" y "pego" por "quiero y "perro". El sonido /s/ cuencia.
es sustituido por el /z/, diciendo "caza" por "casa", y el fonema
/k/ es reemplazado por el /t/, expresando "tama" por "cama".
La sustitución es el error que con mayor frecuencia se presenta
en las dislalias funcionales y ofrece una mayor dificultad para su 4. Distorsión.
corrección, ya que una vez superada la articulación, cuando el niño
es capaz de emitir correctamente el fonema que tenía ausente, tiene
que superar una segunda fase, generalmente más larga, en la que
tiene que integrarlo en su lenguaje espontáneo. Y aquí está la difi- Se entiende por sonido distorsionado aquel que se da de forma
cultad, ya que tenía fijada cada palabra con la articulación defec- incorrecta o deformada, pero que tampoco es sustituido por otro
tuosa. En estos casos convendrá empezar por enseñarle palabras fonema concreto, sino que su articulación se hace de forma
nuevas con este fonema, en las que le será más fácil automatizarlo, aproximada a la correcta, pero sin llegar a serlo. Generalmente es
para pasar después a la generalización. debido a una imperfecta posición de los órganos de la articulación,
a la forma de salida del aire, a la vibración o no vibración de las
cuerdas vocales, etc.
La distorsión, junto con la sustitución, son los dos errores que
2. Omisión. con mayor frecuencia aparecen en las dislalias funcionales.
3. Inserción.
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V. INCIDENCIA RECIPROCA ENTRE EL HABLA Y LA
PERSONALIDAD
(1) BERNALDO DE QUIROS, J. "Los grandes problemas del lenguaje infantil". Centro
Médico de Investigaciones Foniatricas y Audiológicas. Buenos Aires 1.969. Pag. 61.
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I. Situación y aceptación familiar. 2. Actitud del niño frente a su problema.
1. Anamnesis
2. Articulación
3. Inteligencia
4. Psicomotricidad
5. Percepción y orientación espacial
6. Percepción temporal y ritmo
7. Percepción y discriminación auditiva
8. Personalidad
9. Exámenes complementarios
VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL
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VI. DIAGNOSTICO DE LA DISLALIA FUNCIONAL
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1. Anamnesis. — Desarrollo psicomotor
• cuándo comenzó a sostener la cabeza, a coger las
cosas, a sentarse, a arrastrarse, a ponerse de pie,
a andar solo.
Cuando un niño se presenta con un problema de articulación,
• habilidad manual que observan en él.
el primer paso orientador que necesitamos es conocer su situación
personal y familiar a través de los datos proporcionados por los • zurdería.
padres. Para ello el diagnóstico comenzara por una anamnesis - Personalidad.
personal y familiar que recoja aquellos aspectos que sólo la familia • actitud del niño en la vida familiar.
nos puede proporcionar y que, a la vez, nos orientará para sos- • relación con los padres.
pechar, en algunos casos, que la dislalia que se presenta no es • relación con los hermanos u otros miembros
meramente funcional, sino de origen audiógeno o neurológico, y de la familia.
en estos casos será preciso requerir los exámenes médicos comple- • adaptación familiar.
mentarios que formen el cuadro preciso para realizar una orienta- - Escolaridad (cuando ésta ya se ha iniciado).
ción y rehabilitación adecuada. • actitud del niño frente ai medio escolar.
• rendimiento.
"La entrevista con los padres referida a un trastorno del lengua-
je infantil reviste gran importancia y debe basarse no sólo en datos 12. Datos familiares.
estrictamente lingüísticos, sino, como toda anamnesis, en datos
referidos a la maduración general". (1) - Ocupación de los padres.
En la Entrevista necesaria para realizar la anamnesis "se debe - Situación socio-económica.
mostrar simpatía para la persona y tratar sinceramente de com- - Antecedentes familiares de defectos del habla.
prender su conducta y sus problemas. La ligazón se establece - Relaciones familiares o atmósfera emotiva familiar.
cuando se muestra aceptación" (2). - Actitud de los padres frente al problema del niño.
En la anamnesis habrá que hacer constar:
Todos los datos reseñados pueden servir como indicativos,
1.1. Dalos personales. pudiendo omitir o añadir los que se consideren oportunos según
los casos e incluso pedir a los familiares si creen que hay algo más
1.1.1. Filiación. que pueda ser de utilidad.
- Nombre y apellidos Algunos de ellos no será preciso abordarlos directamente con los
- Fecha de nacimiento padres, sino que, a través del desarrollo de la entrevista, se podrán
- Dirección ir recogiendo las impresiones necesarias para darles repuesta, según
- Nombre de los padres las actitudes que van apareciendo.
- Número de hermanos y lugar que ocupa entre ellos.
•
2. Articulación.
1.1.2. Historial personal.
- Historia del defecto que presenta Después de conocidos los datos preliminares que nos servirán
- Cuándo lo han percibido y si ha habido regresiones o como orientativos, hay que proceder a hacer el exámen de la
variaciones en su intensidad. articulación del niño, para conocer exactamente los defectos que
- Circunstancias del embarazo y del parto. presenta.
- Enfermedades sufridas por el niño, traumatismos o El examen de la pronunciación debe ser completo y sistemático,
disminuciones percibidas en su audición. para que no pase desapercibida en el mismo ninguna forma de dis-
- Dificultades respiratorias. lalia.
- Desarrollo del lenguaje. Será necesario precisar la situación del fonema-problema, si es
•cuándo comenzó a hablar. inicial, intermedia o final y a qué tipo de expresión está referido,
• expresividad o retraimiento en su comunicación. si al lenguaje repetido, dirigido o espontáneo.
(1) BERNALDO DE QUIROS. J. "El lenguaje en el niño" Centro Medico de investiga- 53
ciones Foniatricas y Audiológicas. Buenos Aires 1.963. Pág. 104.
(2) PERELLO, J. "Exploración Fonoaudiológica" Ed. Científico Médica. Barcelona
1.973. Pág. l.
2.1. Lenguaje repetido. 3. Inteligencia.
Para el lenguaje repetido se utilizará una lista de palabras en las
cuales el sonido examinado esté contenido en todas las situaciones Un primer factor a analizar en los niños que presentan trastornos
mencionadas. articularlos es su nivel intelectual, ya que un déficit en este aspecto
Para este examen pueden ser utilizadas las listas de palabras que puede ser la causa de su dificultad.
exponemos en el apartado del tratamiento que hace referencia a Es importante determinar esta faceta para saber si nos encontra-
los ejercicios de repetición, sin que sea necesario el que se den mos ante un caso de dislalia de carácter funcional o ante un caso
todas las que aparecen en cada fonema, sino tan sólo alguna de de deficiencia mental, en la que el trastorno de la palabra será un
cada modalidad en lo que se refiere a la situación que presenta. síntoma más como parte de un cuadro más complejo y que reque-
Esta exploración se puede hacer en partes, con objeto de no cansar rirá un tratamiento adecuado a toda la problemática de un niño
al niño. deficiente, en el que las posibilidades de rehabilitación se verán
más condicionadas.
Para hacer el diagnóstico de la capacidad intelectual se pueden
2.2. Lenguaje dirigido. utilizar distintas pruebas, siendo siempre conveniente valerse de
más de una, para que los resultados obtenidos tengan una mayor
Otra forma de examen para conseguir la expresión dirigida validez.
consistirá en presentar una serie de objetos o dibujos conocidos
por el niño, cuyos nombres contengan el fonema a examinar.
Si el niño ya sabe leer, también se puede incluir aquí una prueba 3.1. Desarrollo intelectual.
de lectura para observar cómo es su articulación en la misma.
A modo indicativo se pueden citar los siguientes tests para el
2.3. Lenguaje espontáneo. estudio de este apartado: Matrices Progresivas de Raven y test de
la figura humana de Goodenough.
Finalmente habrá que observar cómo habla el niño en su lengua- Las Matrices Progresivas de Raven es un test que pertenece al
je espontáneo y esto se conseguirá a base de preguntas y de enta- tipo de pruebas complementarias, en las que el niño ha de indicar
blar una conversación dirigida a los datos que queremos analizar. A la parte que falta a un dibujo, presentando las ventajas de ser sen-
veces sucede que en el lenguaje espontáneo aparecen errores que cillu de aplicar, adaptado a los niños y sin intervención del factor
no se dieron en el lenguaje repetido, en el que por imitación supo verbal que, en nuestro caso, se presenta deteriorado.
hacerlo bien, pero falta la automatización de los mecanismos nece- "La escala ha sido ideada para abarcar la totalidad de los niveles
sarios. del desenvolvimiento intelectual, a partir del momento en que el
En el resultado de todo este examen habrá que hacer constar el niño es capaz de aprehender la idea de descubrir la pieza ausente
tipo de error que presenta, si se da una sustitución, omisión o para completar un dibujo. Es lo suficientemente amplia como
distorsión de cada fonema afectado, como igualmente si el defecto para proporcionar una valoración confiable de la capacidad indi-
es permanente o depende de su situación en la palabra. vidual para comparar y razonar por analogía, sin ser indebida-
En ocasiones se encuentran casos en los que se da una disparidad mente fatigoso o psicológicamente difícil de manejar". (1)
total entre el resultado del examen del lenguaje repetido y el El test de la figura humana de Goodenough es una sencilla
espontáneo, siendo el primero totalmente correcto en todas sus prueba de "papel y lápiz" en que se pide al niño que dibuje una
manifestaciones, sin que aparezca en el mismo ninguna forma de figura humana.
dislalia. Por el contrario, al comenzar a hablar de forma espontánea
la expresión está llena de distorsiones y desfiguraciones verbales, que Sus resultados pueden proporcionar una valoración del desarrollo
convierten el lenguaje en una jerga ininteligible. Esto supone que en intelectual, además de dar una información sobre el nivel de cono-
esta forma de manifestación, al ser libre, se está proyectando una cimiento del esquema corporal y la organización espacial, pudien-
distorsión de la personalidad, siendo en este caso utilizado el do también manifestar dificultades de orden afectivo.
lenguaje como medio de expresión de problemas más profundos. En
estas ocasiones, al no existir propiamente un defecto de articulación,
(1) PERELLO. J. "exploración fonoaudiologica".Ed. Científico Médica. Barcelona,
el tratamiento que se precisa es psicológico y no logopédico.
1.973. Pág. 164.
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3.2. Compresión verbal. En esta prueba se exploran seis aspectos:
Coordinación estática.
Coordinación dinámica de las manos.
Dentro de este aspecto del diagnóstico de la capacidad intelec- Coordinación dinámica general.
tual del niño, se puede hacer un análisis de su compresión verbal. Rapidez de los movimientos.
Para ello podemos seguir las pruebas siguientes: test de Vocabula- Movimientos simultáneos.
rio en imágenes de Peabody y test de Conceptos básicos de Sincinesias.
Boehm.
En el test de Vocabulario en imágenes de Peabody se presentan
al niño varios dibujos pidiéndole que señale el que corresponda a
la palabra que se le indique. A través de él, podremos conocer el 4.2. Motricidad buco-facial.
nivel de vocabulario que posee sin que tenga que intervenir la
palabra hablada, con lo cual queda libre de la dificultad que podría Además de conocer el estado del desarrollo de la motricidad
suponer una prueba de vocabulario para niños dislálicos cuyo general, es preciso determinar el grado de movilidad que existe en
lenguaje estuviera muy afectado. los órganos activos de la articulación.
A través de la prueba de Conceptos básicos de Boehm se detec- Para su observación se pueden realizar algunos de los ejercicios
tará la compresión y el dominio que el niño tiene de una serie de de lengua y de labios expuestos en el tratamiento, en el apartado
conceptos básicos y que en muchos casos hacen referencia a las correspondiente a este aspecto, para poder determinar si existe una
nociones espacio-temporales, que más tarde habrá que analizar agilidad normal, media o si presenta mucha dificultad para los
y cuya denominación puede desconocer. movimientos de la lengua y los labios.
Interesa conocer principalmente la soltura de la lengua para
realizar movimientos laterales, llevando el ápice de la misma de una
comisura labial a la otra, con un movimiento libre sin pasarla
4. Psicomotricidad. arrastrando sobre el labio inferior.
Es necesario también precisar la capacidad que se presenta para
los movimientos de elevación de la lengua, apoyando su punta en el
centro del labio inferior y superior, respectivamente, manteniendo la
Ya hemos visto, al realizar el estudio de la etiología de la disla- boca abierta y los labios inmóviles.
lia, la importancia que tiene el aspecto motriz como factor gene- Se pedirán a continuación movimientos giratorios de la lengua,
rador de este trastorno y la experiencia demuestra que la mayoría siguiendo toda la superficie de los labios," primero en un sentido y
de los niños afectados del mismo tienen dificultades en su habili- luego en el contrario.
dad motora. De aquí la importancia que tiene en el diagnóstico el Todos estos movimientos será preciso realizarlos al ritmo que se
detectar estas posibles limitaciones o falta de desarrollo. les vaya marcando, pasando de uno lento a otro más rápido y a la
Para un conocimiento completo de este aspecto es necesario inversa, para observar la agilidad que tiene en los cambios de ritmo.
hacer un análisis de las conductas motrices de base por una parte y También interesa observar si existe independencia de movimientos o
de la motricidad buco-facial por otra, interesando conocer también si, por el contrario, se dan movimientos asociados, como seguir los
la conducta respiratoria y la capacidad de relajación. de la lengua con balanceos de cabeza simultáneos.
El desarrollo de la motricidad fina se observará también en los
movimientos de sacar la lengua lo menos posible, sin abrir la boca,
de forma que sólo aparezca la punta entre los labios y esto realizado
4 . 1 . Conductas motrices de base. a un ritmo rápido.
De los labios interesa en principio conocer si presentan rigidez,
para lo cual se pedirá al niño que los deje flojos y entreabiertos y el
reeducador imprimirá movimientos laterales al labio inferior para
Para observar las conductas motrices de base se puede utilizar constatar su pasividad.
el test de Ozeretsky que analiza el desarrollo de la psicomotricidad También se pedirá que proyecten los labios unidos y seguidamen-
general en el niño, con una escala aplicable a edades de cuatro a te, manteniéndolos unidos o cerrados, estirar la boca como si fuera
quince años. a sonreír.
56 57
Finalmente, intentarán morderse el labio inferior con lo* dientes — La misma prueba ahora a nivel de las muñecas para comprobar
superiores y a la inversa. la relajación de las manos." (1)
"Anotar:
— Si hay o no pasividad (ni resistencia ni participación).
4.3. Conducta respiratoria.
— La amplitud de los desplazamientos y las diferencias eventuales
Por la relación que tiene la función respiratoria con la realiza- entre ambos lados.
ción del acto de la fonación, también es conveniente conocer el — Si la oscilación es reducida, comprobar si existe oposición
estado de la misma y las dificultades que en este aspecto presenta bloqueo o rigidez y a qué nivel, o también si hay participación
el niño. voluntaria" (2)
Para su observación también se pueden seguir algunos ejercicios Para observar la pasividad en la caída, se puede actuar de la
de los programados en el tratamiento. siguiente manera: "Para cada uno de los miembros superiores:
Convendrá analizar, a través de ellos, !a capacidad que tiene el coger la mano del sujeto y levantar el brazo hasta la horizontal.
Luego soltarlo. Anotar:
nulo para la
•espiración nasal. — Si la caída es libre o no.
• espiración bucal. — Si hay movimiento de péndulo.
• fuerza y duración del soplo. — Por el contrario, si existe bloqueo frenado o algún movimiento
Se cronometrará cada espiración anotándose el número de voluntario". (3)
segundos. "La correspondencia entre la edad y la duración media b.- Relajación. Para conocer las posibilidades que presenta el
deberá ser: sujeto para relajarse se le rumbará sobre una alfombra en
6 años, 5 segundos posición decúbito dorsal. "Después de un corto instante,
7 ",7" coger la mano del sujeto, levantar suavemente el miembro
9 " , 10 " superior e imprimirle un movimiento de balanceo. Soltar ino-
10 " , 12 " pinadamente, de manera que éste vuelva a caer en su sitio
11 " , 14 " primitivo:
— un brazo después del otro
"(1)
— los dos brazos simultáneamente"(4)
"Colocar la mano sobre la rodilla e imprimir a la pierna un movi-
4.4. Tono y relajación. miento de balanceo (alternando rotación interna y externa), lo
mismo varias veces con ambas piernas.
También interesa conocer, antes de iniciar el tratamiento, la Anotar, para cada prueba, la calidad de relajación obtenida (la
capacidad que tiene el niño para relajarse y el fondo tónico habi- relajación es buena cuando no hay ningún freno, ninguna resisten-
tual en él para poder trabajar en este aspecto, si es que lo precisa. cia ni participación alguna en el movimiento); apreciar también la
Para realizar este análisis se pueden seguir las pruebas siguientes: pesadez del miembro, la libertad de las articulaciones, la amplitud
a.- Pasividad. Para observar la pasividad en el balanceo, se de los movimientos provocados y la naturalidad de la caida" (1)
colocará al sujeto de pie frente al examinador con los brazos
caidos a lo largo del cuerpo. "Advertencia: <deja los dos
brazos completamente relajados, como un trapo». Ponerle 5 Percepción y orientación espacial.
entonces una mano al sujeto en cada hombro, y decirle:
<ahora voy a comprobarlo >. Es muy interesante el análisis de este apartado, que juega un
— Mover lateralmente los hombros de manera que se provoquen papel importante en la articulación del lenguaje. Convendrá
grandes oscilaciones de los brazos.
— La misma prueba, pero moviendo un poco por encima del codo (1) PUCHER, H. "Trastornos psicomotores en el niño". Ed. Toray Masson, S.A.
Barcelona 1.973. Pág. 32
para apreciar la relajación de los antebrazos.
(2) ibídem. pág. 33
(3) Ibidem.
(I) PICQ, L. VAYER. P, -Educación psicomotriz y retraso mental". Ed. Científico Mé- (4) Ibidem.
dica. Barcelona. 1.969. Pag. 248. (1) Ibidem. Pág. 34.
58 59
conocer el estado de la organización perceptiva del niño y su de la compresión del simbolismo de estructuras rítmicas y su
orientación espacial. reproducción, se conocerá la compresión que tiene de cierto sim-
bolismo y la capacidad de reproducción correcta, indicando con
5.1. Organización perceptiva. ello las posibilidades que presenta de estructuración temporal y
Para descubrir un posible déficit en este aspecto se puede utili- rítmica.
zar el test de L. Bender, que constituye un instrumento de medida
fácil de manejar y capaz de discriminar según las edades.
Este test, de numerosas aplicaciones psicológicas, presenta el 7. Percepción y discriminación auditiva.
interés, en nuestro caso, de determinar la maduración de los niños,
explorando la función visomotora, que está asociada a la capacidad Es este otro factor importante cuyo déficit puede ocasionar
del lenguaje, el cual necesita para su desarrollo un grado preciso de trastornos en el habla del niño y que por tanto es necesario analizar
madurez perceptivo-motor. para llegar a realizar un diagnóstico preciso del caso.
Es conveniente estudiar las posibilidades que el niño tiene para Para conocer qué grado de percepción y discriminación auditiva
orientarse en el espacio. Para conocer su organización espacial posee el niño, convendrá comenzar por el análisis de los sonidos,
habremos de ver si reconoce las coordenadas de derecha-izquierda observando si es capaz de reconocer y diferenciar unos de otros.
y con qué seguridad y rapidez lo hace. Para ello utilizaremos la Para ello se pueden seguir algunos de los ejercicios programados al
prueba de Piaget "derecha-izquierda", en la. que el niño deberá respecto en el tratamiento que presentamos, haciendo constar si su
reconocer estos conceptos en sí mismo, en otro y en la posición reconocimiento es bueno, mediano o deficiente.
relativa de tres objetos. Se completará con la prueba de Head, De los ejercicios propuestos para el tratamiento interesa aplicar en
"mano - ojo - oreja", en la que imitará los movimientos del exami- la prueba de diagnóstico los referidos a intensidad y duración del
nador cara a cara, después los ejecutará a una orden verbal y final- sonido y los de discriminación de sonidos producidos por distintos
objetos que el niño conozca y siempre realizados tras él para que no
mente vendrá la imitación de figuras esquemáticas. Ambas pruebas tenga más vía de reconocimiento que la auditiva.
ofrecen una escala de desarrollo desde los seis hasta los doce-catorce
años, muy útiles para el estudio de este aspecto.
7.2. Discriminación de fonemas.
Igualmente se procederá a realizar el análisis de la discrimina-
6. Percepción temporal y ritmo. ción fonemática, observando si reconoce los fonemas que son
iguales y los que son diferentes o dado un fonema ver si sabe si
Para estudiar y diagnosticar la capacidad que tiene el niño para está o no en las palabras que proponemos. También aquí se
percibir y discriminar distintos tiempos y distintos ritmos que se pueden seguir algunos de los ejercicios programados, para realizar
le presenten y con ello conocer el estado de su estructuración la evaluación correspondiente.
temporal, resultará de utilidad la aplicación de las Pruebas de
ritmo de Mira Stambak. Estas pruebas constan de tres partes que
estudian: 7.3. Discriminación de palabras.
Tempo espontáneo. Después de estudiados los anteriores aspectos se pasará a obser-
Reproducción de estructuras rítmicas. var la capacidad que el niño tiene para diferenciar unas palabras de
Comprensión del simbolismo de estructuras rítmicas y su repro- otras, cuando tienen sonidos muy semejantes. Se presentarán pares
ducción. de palabras cortas, con los mismos fonemas vocálicos e igualmente
El "tempo" espontáneo valora la cadencia espontánea del sujeto situados, en las que sólo varíe alguna consonante y que requieran
para una actividad motriz y la regularidad que sigue en la misma. una norma] discriminación auditiva para poder realizar la diferen-
La reproducción de estructuras rítmicas mide las posibilidades de ciación. También en este caso se pueden presentar para el examen
aprehesión inmediata de una estructura rítmica que se le hace las listas de palabras expuestas en el tratamiento en los ejercicios
escuchar y que va presentando una dificultad creciente. Por medio de audibilización.
60 61
8. Personalidad.
Como ya hemos visto en el estudio de la etiología de la dislalia
funcional, un trastorno de la personalidad del niño o un desajuste
en su adaptación, puede ocasionar una alteración o detención en la
normal evolución de su lenguaje. Por ello también este aspecto
deberá ser estudiado dentro de un diagnóstico que abarque el
análisis de todos los posibles factores que puedan incidir en el
deterioro que se presenta, con el fin de llevar a cabo el tratamiento
adecuado a cada caso.
En el análisis de este apartado se puede utilizar el test proyec-
tivo de la familia de Corman, en el que, a través del dibujo de la
familia, el niño proyectará sus conflictos personales, si es que exis-
ten. Es un test de fácil aplicación y de ejecución rápida.
VII. TRATAMIENTO
9. Exámenes complementarios.
Los exámenes complementarios solamente se realizarán en
aquellos casos en que, a través del análisis descrito y de los datos
que aporte la familia, se presuma la existencia de otros factores
ajenos a los que constituyen la etiología de la dislalia funciona!.
Estos exámenes serán de carácter médico y se referirán al estudio 1. Enfoque pluridimensional del tratamiento
neurológico que detecte alguna posible lesión en este campo,
2. Necesidad de tratamiento precoz
y audiométrico, que pueda medir la pérdida de audición cuando se
teme que ésta exista. 3. Condiciones que debe tener la reeducación
62
VII. TRATAMIENTO
67
liar para, si es preciso, provocar las modificaciones relacionales que
permitan una normalización del medio en que se desenvuelve el
niño.
Tanto el niño como los padres, necesitan una relación que los
gratifique y que les haga sentir la felicidad de estar juntos.
El medio más idóneo para la reeducación del niño es el juego y
por ello será preciso realizar juegos con eficacia rehabilitadora,
convirtiendo las técnicas en juegos. En este sentido interesará
iniciar a la madre en la práctica de estos juegos, para que puedan
ser realizados también fuera de las sesiones de reeducación.
71
1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones que inciden en la aire en el soplo. Por ello, reviste una gran importancia la realiza-
expresión oral del lenguaje. ción de todo tipo de ejercicios que ayuden a mejorar la función
respiratoria.
Los ejercicios respiratorios pueden llevarse a cabo directamente,
sin aparatos de ningún tipo, o bien ayudados por algún medio o
Para una perfecta articulación del lenguaje se precisan una serie material simple.
de condiciones como son: una buena función respiratoria, un cier-
to nivel de madurez psicomotriz, una buena percepción y una 1.1.1. Ejercicios respiratorios sin utilizar material. En estos
buena discriminación auditiva, así como agilidad buco-facial que ejercicios hay que tener en cuenta:
facilite la articulación. a) La posición del niño.
El cuadro que presenta cada paciente no afecta, generalmente, a b) La forma de respirar.
todas estas funciones con la misma intensidad, pero unas u otras se c) La duración de cada ejercicio.
encuentran disminuidas en mayor o menor grado. Por ello, al d) El número de veces que se hará repetir.
hacer la programación del tratamiento, nos vamos a referir por
igual a todas ellas, aunque a la hora de la aplicación del mismo ha- a) Posición del niño. En general estará de pie, con el tronco
brá que detenerse, en cada caso, especialmente en aquéllos aspec- en posición vertical y los brazos a los costados. La ropa no le
tos para los que el niño presenta mayor dificultad, hasta conseguir impedirá el libre juego de los movimientos torácicos. También
una total rehabilitación, pasando de forma más somera sobre pueden realizarse los ejercicios en posición horizontal en una cama
aquéllos que logra dominar con mayor facilidad. dura y con la cabeza en un plano algo superior. Nunca se harán
Es necesario conseguir una base de maduración previa en estos después de comer. Se procurará que la sala de reeducación esté
aspectos antes de comenzar con la corrección directa de las disla- bien ventilada durante la realización de los ejercicios respiratorios.
lias, para poder realizar ésta sobre bases fisiológicamente sólidas.
El tratamiento comenzará, por tanto, con una serie de ejerci- b) Forma de respirar. La inspiración será nasal, profunda y
cios a modo de juegos, que actuarán indirectamente para conse- regular. Nunca violenta ni entrecortada, sino realizada en un solo
guir el objetivo propuesto. movimiento. El aire será retenido algunos segundos en los pulmo-
En una segunda fase, se actuará ya directamente sobre el trastor- nes, realizando después la espiración, que puede ser nasal o bucal.
no de articulación, sin dejar los ejercicios anteriores y siguiendo En la inspiración se pondrá cuidado en dilatar las alas de la
con ambos una marcha paralela de progresión, intensificando unos nariz, pues es frecuente que cuanto más aire se quiere inspirar, más
u otros, según las necesidades de cada caso. se hunden las aletas nasales y menos cantidad de aire se inspira.
Un ciclo respiratorio completo comprende tres tiempos:
1°. tiempo: inspiración nasal amplia y profunda.
2o. tiempo: paro del movimiento respiratorio. Es una ligera
1.1. Ejercicios respiratorios. suspensión en la que se tiene la sensación de
descansar sobre las costillas.
3o . tiempo: espiración bucal o nasal, lenta, controlada, do-
Al tratar de la respiración y sus órganos, ya hicimos notar la minada y dócil. La espiración tiene un primer
importancia que la función respiratoria tiene para realizar el acto tiempo más rápido, para hacerse luego lenta
de la fonación. Por tanto, en relación directa con la expresión del durante un largo rato. La espiración es más
lenguaje, está la función respiratoria. Un buen dominio de la larga que la inspiración, siendo la relación entre
misma supondrá una facilitación para la corrección, en especial de ambas de 10 a 16.
algunos defectos de articulación. El aprender a respirar correcta- Al hablar de la función respiratoria ya se apuntaban los tipos de
mente es, por tanto, el primer paso, y además esencial, para una respiración que pueden darse: respiración costal superior o clavicu-
buena fonación. En general, los niños con problemas de articula- lar, abdominal o diafragmática y costoabdominal. En el primer
ción, presentan una marcada dificultad en principio para seguir los tipo se puede observar cómo, durante la inspiración se abomba la
ejercicios respiratorios. Su respiración suele ser muy superficial parte superior del tórax y se eleva la clavícula. En el segundo es
y entrecortada y con escaso dominio para modular la expulsión del la pared anterior del abdomen la que se abomba durante la inspira-
72 73
ción, hundiéndose en la espiración y permaneciendo inmóvil la
con ejercicios que le lleven a mejorar y dominar su función respira-
parte superior del tórax. En la respiración costoabdominaí se dá
toria. Así, el acto inconsciente de la respiración, podrá hacerse
movilidad en las costillas inferiores y en la parte superior del
voluntario y disciplinado.
abdomen, siendo este tipo el más recomendable para la fonación
En este ejercicio como en los siguiente no se le hablará todavía
de los distintos tipos de respiración, ni se tratará de lograr alguno
concreto, sino que, en principio, se le dejará que siga con el tipo
de respiración que espontánea y más fácilmente le salga. Más tarde
se tratará de lograr la respiración abdominal y la costoabdominal,
ya que, generalmente, el niño suele comenzar con la respiración
costal superior o clavicular.
En este primer inicio de los ejercicios se puede facilitar el acto
de la inspiración para que tome conciencia del mismo, haciendo al
niño que huela y por tanto que inspire el perfume de la colonia,
jabón o una flor olorosa.
2 o . ejercicio.
Inspiración nasal, lenta y profunda. Retención del aire. Espira-
Fig. 2. Tipos de respiración. 1. Costal superior o clavicular.
ción nasal en la misma forma.
2. Abdominal o diafragmálica.
3. Costoabdominal. 3 o . ejercicio.
c) Duración. Debe procurarse que la inspiración dure de 6 a 8 Inspiración nasal, lenta, dilatando las alas de la nariz. Retención
segundos. Se retendrá el aire en los pulmones de 2 a 3 segundos, del aire. Espiración nasal lenta y completa. Se le debe indicar al
para realizar la espiración de 8 a 10 segundos. niño que expulse la mayor cantidad de aire posible,
4 o . ejercicio.
d) Repetición. Se repetirá cada ejercicio de 3 a 6 veces, Inspiración nasal, de la misma forma que en el ejercicio anterior.
según la dificultad que presente el niño para el mismo. Se puede Retención del aire. Expulsión nasal del aire, rápida y continua.
elegir, para cada día, uno o dos ejercicios de cada serie, que vayan
presentando una dificultad creciente.
5 o . ejercicio.
Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espiración nasal
cortada, en tres o cuatro tiempos o espiraciones, hasta agotar en lo
A) Ejercicios con espiración nasal. En todos ellos la boca
posible el aire de reserva, sin realizar entre ellas ninguna inspira-
permanecerá cerrada. ción.
1o. ejercicio.
El primer ejercicio consistirá en que el niño tome conciencia de 6o ejercicio.
su propia respiración. El acto respiratorio es para él un acto in- Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Espiración nasal
consciente y automático, del cual, en primer lugar, tiene que lenta.
percatarse. Se colocará de pie, en la posición indicada, y se le hará
caer en la cuenta de cómo, sucesivamente, va entrando y saliendo 7o ejercicio.
en él el aire, cómo va realizando continuamente inspiraciones y Inspiración nasal rápida, dilatando las alas de la nariz. Retención
espiraciones, Según su edad se le darán estos nombres o si es pe- del aire. Espiración nasal lenta.
queño se le hablará de entrada y salida del aire. Este ejercicio se
repetirá varias veces, pues es muy importante, para el dominio de 8o. ejercicio.
los ejercicios siguientes, que el niño tome conciencia y "sienta" Inspiración nasal, como en el ejercicio anterior. Retención del
su propia respiración. Logrado este primer paso se podrá continuar aire. Expulsión nasal del aire, de forma rápida.
74 75
9 o . ejercicio.
Inspiración por fosa nasal derecha. Retención del aire. Espira- tiempos.
ción por fosa nasal izquierda.
9 o . ejercicio.
10° ejercicio. Inspiración por fosa nasal derecha. Retención del aire. Espira-
Inspiración por fosa nasal izquierda. Retención del aire. Espira- ción bucal, lenta, regular y completa.
ción por fosa nasal derecha.
10°. ejercicio.
Inspiración por fosa nasal izquierda. Retención del aire. Espira-
B) Ejercicios con espiración bucal. En todos ellos la boca perma- ción bucal, lenta, regular y completa.
necerá entreabierta durante la espiración.
76 77
5o. ejercicio. 5 o . tipo de ejercicios.
Inspiración como en el ejercicio anterior. Después de haber Se realizarán los ejercicios colocando al niño las manos en la
espirado nasal y regularmente, y sin volver a inspirar, espirar cintura, haciendo que se eleve sobre las puntas de los pies, durante
silbando, de forma entrecortada. Duración: de cinco segundos en la inspiración, volviendo a la posición normal mientras dura la espi-
adelante. ración.
6o. ejercicio. 6°. tipo de ejercicios.
Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espirar silbando, Se combinarán, levantando los brazos por los costados a la
aumentando poco a poco la fuerza del silbido. Duración: de ocho altura de los hombros, a la vez que se eleva sobre las puntas de los
segundos en adelante. pies, durante la inspiración, volviendo a la posición normal en la
espiración.
7o. ejercicio.
Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espirar silbando,
comenzando fuerte, para ir disminuyendo la fuerza del silbido, F) Ejercicios de los distintos tipos de respiración. En el momen-
hasta casi no percibirse. Duración: de ocho segundos en adelante. to en que se vea que el niño va teniendo conciencia de su función
respiratoria y la va dominando, se le podrá hacer la diferencia-
ción de los distintos tipos de respiración:
E) Ejercicios respiratorios acompañados de movimientos de
brazos. a) Respiración costal superior o clavicular. Generalmente, al
o
pedirle al niño que inspire profundamente, comenzará con la respi-
1 . tipo de ejercicios. ración clavicular. Para que el niño se percate de cómo el aire inspi-
Se realizarán todos los ejercicios del primero, segundo ó tercer rado dilata, en este caso, su tórax, se le hará que coloque su mano
apartado, haciendo que el niño levante los brazos por ¡os costados, sobre el mismo, para que así pueda percibir las dilataciones que se
hasta colocarlos horizontalmente a la altura de los hombros, dan con la entrada del aire, elevándose las clavículas y los hombros,
durante la inspiración y los bajará, lentamente, durante la espira- en ese momento.
ción.
b) Respiración abdominal. Después se le hablará de la necesi-
2o. tipo de ejercicios. . . ... dad de que el aire que inspira baje hasta la parte baja de sus pulmo-
Se pueden realizar los ejercicios de los tres primeros apartados nes. Si son pequeños, se les puede comparar los pulmones con dos
haciendo que el niño los acompañe con movimientos de brazos, globos, que se tienen que inflar con el aire que entra y este aire
elevándolos lateralmente durante la inspiración hasta colocarlos tiene que llegar a la parte baja de los globos, siguiendo el ejemplo,
arriba, verticalmente, de forma que las palmas de las manos se para que también éstos se dilaten. Para que lo pueda comprobar
toquen, bajándolos durante la espiración. se le colocará una mano sobre la parte superior del tórax del
reeducador y la otra en la pared anterior del abdomen. El reeduca-
3 o . tipo de ejercicios. dor realiza la respiración abdominal varias veces seguidas, para que
Se seguirán los mismos ejercicios, levantando los brazos por de- el niño pueda percibir claramente cómo, durante la misma, la parte
lante, hasta la posición vertical, durante la inspiración y bajándolos superior del tórax permanece inmóvil y relajada y se abomba la
en la espiración. También se puede hacer, variándolo, elevarlos por parte anterior del abdomen, durante la inspiración, hundiéndose
los costados y bajarlos por delante, en los dos tiempos indicados. ésta en la espiración. Después colocará ¡as manos de la misma
forma sobre sí mismo e intentará respirar de igual forma que lo hizo
4o. tipo de ejercicios. el reeducador. Se le puede facilitar la realización de este ejercicio
Partiendo de la posición de los brazos tendidos a lo largo del colocándole de pie, apoyado en la pared, con los talones en el
cuerpo, se llevarán hacia atrás y hacia arriba, todo lo posible, ángulo de la misma, obligándole de esta forma a permanecer
durante la inspiración, en los distintos ejercicios, y se bajarán en la derecho.
espiración. Otra variante de llevar a cabo el ejercicio de respiración abdo-
minal es tumbado, en posición horizontal, con la cabeza un poco
más alta que el resto del cuerpo, con el fin de que pueda observar en principio sin inflar las mejillas y después inflándolas.
los movimientos que realiza. Se colocará un libro ligero o un Para facilitar el que durante el soplo no exista fuga de aire nasal,
cuaderno sobre su abdomen, para que pueda apreciar cómo, en durante éste, se le puede tapar la nariz y así obligar a que todo el
la inspiración, el libro o cuadernillo se eleva al elevarse la pared aire salga por la boca.
anterior del abdomen y desciende con el descenso de la misma, en
la espiración. 2°. ejercicio.
En los ejercicios de respiración abdominal es conveniente colo- Primero el reeducador soplará sobre la mano del niño, para que
car los labios en posición de silbar, los dientes incisivos separados él sienta la fuerza del aire que sale. Después se hará que sea él
dos o tres milímetros, la lengua aplanada y descendida y la cavidad mismo el que sople sobre su propia mano, para que perciba la
bucal ahuecada. El aire espirado debe producir un ligero sonido en misma sensación que antes. Este ejercicio se puede repetir en
los labios, al soplar con fuerza. La resistencia que oponen los la- distintas intensidades. Primero se le indicará: "sopla flojo" o
bios es útil para hacer trabajar el diafragma. Tanto la inspiración "sopla fuerte". Después se soplará sobre su mano con una u otra
como la espiración, se harán con fuerza, pero sin brusquedad. intensidad para que el niño aprenda a discriminarlas y a continua-
ción las repita con la misma fuerza, sin más indicación que pedirle
c) Respiración costo-abdominal. Estos ejercicios se comen- que sople igual que lo ha hecho el reeducador.
zarán como los anteriores, haciendo siempre que perciba el niño
los movimientos de su cuerpo con sus manos. Comenzará la inspira- 3 o . ejercicio.
ción abombando la parte superior del abdomen y seguidamente, Se pedirá al niño que sople sobre su propio flequillo, para levan-
sin interrupción, se dará una dilatación hacia los lados de las cos- tar los pelos. Si no sabe hacerlo espontáneamente se le indicará
tillas inferiores. Para controlar mejor esta movilidad lateral que que debe sacar el labio inferior y después soplar.
aumenta el diámetro transversa] de la caja torácica por el movi-
miento de las costillas, se colocarán las manos del niño en los cos- 4o ejercicio.
tados del tórax, después de haberlo comprobado previamente en Se le pedirá que sople sobre su pecho, con la camisa abierta para
la respiración del reeducador. La espiración se hará en el mismo que él pueda percibirlo, indicándole, si es preciso, que, para ello,
orden, comenzando por la abdominal y terminando con la espira- al contrario que en el ejercicio anterior, ahora debe montar el labio
ción costal. superior sobre el inferior.
Este tipo de respiración es el más recomendable para la fonación,
por ser la más entera, al actuar juntos en ella el tórax y el abdo- 5° ejercicio.
men, exigiendo una gran movilidad de las costillas inferiores y Se hará que proyecte los labios unidos y que emita el soplo sólo
de la pared anterior del abdomen. por un pequeño orifico de los mismos.
6 o ejercicio.
1.1.2. Ejercicios respiratorios con material. En el trabajo de Se suspende una tira de papel frente a la boca del niño y se le
reeducación con niños se deben utilizar aparatos muy simples, indica que sople y así vea cómo la fuerza de la emisión del aire
para que su manejo no les imponga ni les retraiga, y que más levanta el papel. Desde una distancia de 10 cm., aproximadamente,
que aparatos los vean como objetos de juego, para de esta forma, se le irá alejando paulatinamente para que tenga que ir aumentan-
poder motivar su actividad. Será un material al alcance de cual- do la fuerza del soplo, a medida que se le aleja el papel, para que
quier reeducador y que está dirigido, principalmente, a la realiza- éste no deje de moverse.
ción de ejercicios de soplo, actuando de esta forma sobre la fun-
ción respiratoria, su dominio y disciplina. 7o. ejercicio.
Sobre una mesa se esparcen, en un pequeño radio, trochos de
A) Ejercicios de soplo con papeles. papel que el niño tiene que hacer volar de un solo soplo. Se adap-
tará a la capacidad del niño, poniendo más ó menos papelitos
1 o . ejercicio. sobre la mesa. En lugar de trozos de papel, también se pueden uti-
Como esta serie de ejercicios están dirigidos al dominio del lizar pequeñas bolitas hechas con papel de seda, con el fin de que
soplo, se puede comenzar simplemente haciendo soplar al niño, sean ligeras y vuelen fácilmente, o pequeñas plumas.
80 81
8o. ejercicio.
comienza a soplar se le irá alejando la vela, con el fin de que vaya
El reeducador sostendrá una pequeña tira de papel sobre un
aumentando la intensidad del soplo en la medida adecuada, para
espejo o cristal, indicando al niño que sople sobre el centro de la
que, sin dejar de oscilar la llama, no llegue a apagarse.
misma. Al hacerlo, el reeducador retirará su mano y el papel debe
quedar adherido al espejo por la fuerza del soplo del niño. Aquí se
6o. ejercicio.
ejercitará la fuerza del soplo, que ha de ser suficiente para manten-
ner el papel, pero no tan rápida que se agote en seguida y le haga Este ejercicio es una combinación del cuarto y del quinto.
caer, y a la vez se ejercita el niño en la dirección del soplo, ya que Después de una inspiración profunda, iniciado el soplo, se le irá
alejando y acercando, indistintamente, la vela encendida, para que
éste ha de estar dirigido a un punto determinado. Se puede crono-
el niño, atento a este movimiento, module la expulsión del aire en
metrar el tiempo que se mantiene en ejercicios sucesivos y así ver
el soplo, aumentando o disminuyendo éste, para conseguir que la
los avances que el niño realiza. llama oscile continuamente sin llegar a apagarse.
5°. ejercicio.
Este ejercicio se iniciará como el tercero, pero cuando el niño
32 33
F) Ejercicios con materiales diversos.
D) Ejercicios con matasuegras.
1 o . ejercicio.
1 o . ejercicio.
Se inflarán globos de distintos tamaños. Se puede ir contando,
Se dará al niño un matasuegras, de los que venden en las ferias.
en ejercicios sucesivos, de cuántas espiraciones precisa el niño para
y se le pedirá que sople con fuerza, después de una inspiración
inflar un globo de un tamaño determinado y así controlar cómo va
profunda, para conseguir extenderlo totalmente. Una vez consegui-
aumentando su capacidad respiratoria.
do, se puede utilizar este ejercicio para cronometrar el tiempo
que dura la espiración.
2o. ejercicio.
2o. ejercicio. Soplar sobre molinillos de viento, haciéndoles girar los más rápi-
damente posible, utilizando primero los de tamaño más pequeño.
Se pedirá al niño que sople, pero sin llegar a extender total-
mente el matasuegras, sino manteniéndolo enrollado hasta la mi- 3 o . ejercicio.
tad, con lo cual tendrá que controlar y modular la expulsión del
Hacer sonar diversos instrumentos musicales de viento, como
aire con una intensidad determinada.
trompetas, flautas, armónicas, tec.
3 o. ejercicio.
4o. ejercicio.
Se combinarán los dos ejercicios anteriores en una sola espira-
Utilización del espirómetro en los ejercicios respiratorios, que
ción y, siguiendo las indicaciones del reeducador, lo mantendrá
nos dará la medida de la capacidad respiratoria del niño, pudiendo
extendido o lo replegará a la mitad, ejercitando de este modo el
observar así si ésta va aumentando.
dominio del soplo.
84 85
desconocen su cuerpo y los segmentos que posee, así como las 1.2.3. Medio en que deben realizarse los ejercicios de relajación.
relaciones especiales que los unen. Deberá comenzar el niño per- En la experiencia de las fluctuaciones tónicas, interviene también
cibiendo su piel como zona de contacto, con la sensación de fron- el entorno, la relación con el terapeuta y lo que éste dice. El entor-
tera o envoltorio que se roza. Las sensaciones articulares le irán no o medio en que se realiza la relajación ha de ser tranquilo, con
proporcionando los datos para relacionar los diversos segmentos condiciones siempre parecidas, que facilite la distensión en con-
del cuerpo y así ir organizando el conjunto corporal y descubrien- traste con el mundo exterior lleno de prisas y ruidos.
do las relaciones espaciales que existen entre las partes del cuerpo No es conveniente que la sala de reeducación permanezca a
y el cuerpo mismo. A la vez, va consiguiendo un conocimiento cor- oscuras, pero sí es recomendable que la luz no sea excesiva, evitan-
poral con la representación y denominación de cada una de las do esto al correr las cortinas o con la presencia de lámparas o luces
partes que son afectadas por la relajación. De esta forma, va consi- indirectas.
guiendo construir, con la ayuda de la relajación, su esquema corpo- Existirá un diván en la sala donde el niño pueda tenderse
ral, adquiriendo la imagen de su propio cuerpo. cómodamente con la anchura necesaria para que pueda apoyar
La experimentación de la propia respiración, en sus distintos sobre él los brazos. También es conveniente disponer a veces de
tipos, de los que ya hablamos al tratar de los ejercicios corres- una pequeña almohada.
pondientes, unida a una postura relajada, le ayudará al descubri- Cuando los ejercicios se realicen sobre el diván, el reeducador
miento de su realidad física y a la vez, le facilitará la distensión se sentará en una silla a la cabecera del mismo, así estará cerca del
muscular. niño, pero sin anonadarle, como puede suceder si está de pie
De esta forma, y poco a poco, el cuerpo pasa a ser una realidad junto a él, adquiriendo en este caso unas dimensiones que pueden
experimentada y reconocida por el sujeto, que le proporciona una resultarte inquietantes, viéndole como un centinela que le vigila.
vivencia tranquilizadora y una confianza y seguridad en sí mismo. Conviene que el niño, con respecto al vestuario que lleve, se
sienta cómodo, insinuándole en principio tan sólo este dato, pero
sin obligarle a más, ya que a veces, en especial al iniciarse las
1.2.2. Relajación y tono muscular. Se puede considerar el sesiones, la chaqueta o cualquier otra prenda, le sirven como tabla
tono como el fondo del cual surge la contracción y el movi- de defensa. Esto suele darse, en especial, con respecto al contenido
miento. Por medio de la relajación tratamos de conseguir que este de los bolsillos, donde guardan cualquier objeto sin importancia,
tono o punto de arranque, pase del estado de contracción o crispa- pero que para el niño supone mucho, le da seguridad su posesión,
ción al de distensión. y tiene para él un poder tranquilizante. Estos datos tienen especial
El sujeto irá experimentando esta relajación muscular en las. importancia al comenzar la reeducación, cuando el niño todavía se
distintas partes del cuerpo: los miembros, el tronco y la cara. De encuentra inseguro y hay que valerse de todos los medios que
esta forma, a la vez que individualiza cada segmento corporal, puedan ayudar a superar esta situación y a tranquilizarle.
percibe la distensión de una zona, en contraste con la tensión La influencia del terapeuta ha de ser positiva y facilitadora de la
circundante. relajación y la distensión tónica, por la relación que en este sentido
El estado de tensión muscular y de contracción, supone una tiene establecida con el niño y por ¡a modificación del tono que
dificultad en ¡a expresión del lenguaje, pudiendo crear dificul- sugiere con sus palabras.
tades en la articulación y en el tratamiento de su recuperación. Al intercalar estos ejercicios con todos los demás que precisa el
De aquí la necesidad de conseguir en el niño un estado de disten- niño dislálico en su reeducación, se puede marcar como ritmo, una
sión, a través de los ejercicios de relajación, que facilite su proceso sesión de relajación semanal, adaptando siempre su frecuencia en
reeducador. función de las necesidades del niño.
"La relajación permite en el curso del tratamiento, explorar
lentamente la función tónica y experimentarla en las condiciones
privilegiadas de la terapia. El niño se familiariza con las oscila- 1.2.4. Conocimientos preliminares a la realización de los
ciones tónicas, capta la eclosión de estados de tensión localizados, ejercicios. Antes de comenzar esta serie de ejercicios, hay que
asiste a su resolución, poco a poco se va conociendo y por tanto, explicar al niño, adaptándonos a su edad, lo que vamos a realizar
de alguna forma adquiere dominio sobre sus crisis tónicas que y lo que pretendemos con ello, haciéndole notar que la relajación
hasta aquí, habían jalonado su historia emocional personal. Lenta- es una tarea personal suya. Se utilizarán para ello términos que le
mente sus fluctuaciones pierden su significado angustiante y su sean accesibles y a la vez que le resulten gráficos.
aura emocional e inquietante". (1)
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(1) BERGES, J, BOUNES. M. "La relajación terapéutica en la infancia". Toray-Masson,
S.A. Barcelona, 1.977. Pág. 71.
Para los conceptos de "tensión" y "distensión", se le puede c) Fase de "regreso" o retorno al estado habitual.
hablar de "apretar y aflojar", "endurecer y quedar flojo como un a) Fase de concentración y representación. Se invita al niño
trapo", "dejar caer y sujetar", "abandonar o cortar la corriente", a cerrar los ojos tranquilamente y a pensar en su interior, imagi-
etc. nando algo que le sugiera serenidad: un paisaje, el mar, el cielo
Si son pequeños también se pueden iniciar los ejercicios a modo despejado, etc. Después se le pedirá que no sólo visualice esa imagen,
de juegos, representando el niño el papel de un muñeco de pilas sino que se sienta él mismo inmerso en ella, flotando sobre el mar,
que se puede mover y andar mientras tiene las pilas puestas. Una tumbado en un bosque, apoyado en una nube, etc., para que llegue
vez tumbado en el diván, hacemos incluso el ademán, siguiendo el a vivenciar la experiencia tranquilizadora que esto le proporciona.
juego, de que le quitamos las pilas y en ese momento, se queda El reeducador inducirá a esta concentración con sus palabras y el
como muerto, flojo, como un muñeco de trapo, para, en esta pos- tono de las mismas: "estoy tranquilo", "estoy calmado", "piensa en
tura, poder realizar los distintos ejercicios. Pero, a diferencia del tu interior", "mira en el interior de tu cabeza". Si el niño abre los
ojos, le sonreirá para facilitarle la serenidad.
muñeco, le haremos ver cómo a él le queda una pila dentro de la
cabeza, por lo cual puede pensar y concentrarse y con los ojos b) Fase de distensión. En este primer ejercicio, la distensión
cerrados, representarse una imagen dentro de sí. Al final, y siguien- se refiere al brazo derecho. Se le irá haciendo presión manual, para
do con la mímica del juego, hacemos que le volvemos a poner las que el niño perciba la sensación sobre las distintas partes del brazo:
pilas y con ellas ya puede salir andando. hombro, brazo, codo, antebrazo, muñeca y mano. A la vez se va
Después de haber iniciado al niño en los conceptos que nos nombrando cada una de las partes que se presiona e induciendo a
interesa que posea, es importante la demostración experimental de la idea de distensión: "el brazo no está alerta, no está activo, no
los mismos en el reeducador. Para ello, éste hará que el niño tome está contraído", "el hombro, el brazo . . . . están en calma, están
una mano y levante el brazo del terapeuta, que se encuentra rela- en reposo, son ligeros, como si fueran de papel".
jado, haciéndole notar el "peso" del mismo. Le hará que lo sacuda A continuación, se dejará un corto tiempo de silencio para que
para que verifique que está "blando", para después dejarlo caer y el niño vaya interiorizando las partes de su brazo, en esta postura
constatar la "caida". A continuación se le hará repetir con el brazo de distensión. Seguidamente se le mueve suavemente el brazo
contraído, de forma que no sienta el peso del mismo y cómo, es- derecho, indicándole qué se hace, para que él mismo pueda com-
tando en esta posición, al realizar el reeducador una distensión del probar qué partes del brazo están en calma o si todavía queda
brazo, éste comienza a pesar sobre la mano del niño. Así, la idea alguna tensa. Si el brazo está relajado no tiene ni que ayudar ni
de pesadez, se le irá asociando a la de relajación. que impedir el movimiento. Se van movilizando lentamente las
articulaciones, haciendo que cada articulación actúe por separado.
De nuevo extendido el brazo sobre el diván en distensión muscu-
1.2.5 Ejercicios de relajación segmentaria. lar, se le induce la idea de peso: "tu brazo está en calma pero va
aumentando de peso, cada vez se hace más pesado y se hunde
plácidamente en el fondo del diván".
A) Ejercicios con los miembros superiores. En esta fase de distensión, referida a cualquier zona o segmento
del cuerpo, se pueden utilizar distintos medios para lograr la
1 o . ejercicio. relajación de los mismos:
Tumbado el niño cómodamente en el diván, se comenzará a . percepción de los elementos del cuerpo, «sentirlos»;
actuar con el brazo derecho para los diestros y el izquierdo para • contraste entre contracción y distensión para percibir la diferen-
los zurdos, por ser el miembro que mejor responde a la voluntad. cia;
Al niño se le puede pedir que comience con el brazo que come o • constatación por parte del reeducador del estado de distensión;
escribe, sin mencionar en principio la derecha o la izquierda. • localización de las zonas de contacto o apoyo por la percepción
Hay que tener en cuenta que la sesión debe constar de tres fases de las mismas;
o momentos: • vivenciar una sensación de pesadez que supone una descontrac-
a) Fase de concentración mental, movilizando la atención ción de los músculos;
• vivenciar una sensación de calor que resulta de una dilatación
sobre una imagen. de los vasos.
b) Fase de trabajo de distensión neuro-muscular, en este caso
del brazo derecho. c) Fase de "regreso". Cualquiera que sea el resultado de las
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fases anteriores, se inicia a continuación la fase de "regreso". Una forma puede ser realizando una contracción muscular
Para ello se propone ai niño: "ahora vas a realizar el regreso y tu seguida de un paro repentino, para que el niño pueda contrastar
brazo derecho va a volver a estar como siempre". Se le pide más fácilmente los dos estados.
que abandone la imagen sobre la que había centrado su atención, — Extender con fuerza y después relajar:
que contraiga los músculos del brazo, hasta este momento disten- • la mano.
didos y para ello se le hace cerrar el puño y doblar con fuerza el • los dedos, juntándolos y separándolos.
brazo sobre el antebrazo, como si tuviera que levantar un peso, • la totalidad del miembro superior.
para pasar a sentir ya su brazo en forma habitual. Flexionar y después relajar:
El poder contrastar la diferencia que se da entre el tono disten- • los dedos dentro de la mano, dejando el pulgar rígido.
dido y el tono tenso, al hacerle pasar del uno al otro, le irá permi- • cerrar el puño y luego relajar.
tiendo un control de las sucesivas situaciones, facilitándole tam- • flexionar la muñeca con fuerza.
bién la integración temporal. Al final se le hará ver cómo lo
5o. ejercicio.
importante, en un principio, no es obtener la relajación del brazo,
Otras formas tratan de constatar el estado de pasividad:
sino estar atento a lo que sucede en el brazo, cuando se decide que
— Levantar la mano del niño y soltarla para que caiga libre-
esté relajado.
mente.
La sesión puede durar de 7 a 8 minutos.
— Sujetando el antebrazo por su parte inferior, sacudir la mano
Probablemente, la primera vez que se realiza este ejercicio, no se
para apreciar la relajación de la muñeca y de los dedos.
conseguirá el éxito del mismo, por lo que será necesario repetirlo
en sesiones sucesivas, alternando con la experimentación de lo que — Levantarle el brazo, sujetando la muñeca y apreciar la pesa-
es un brazo relajado, actuando con el brazo del reeducador, como dez y después moverlo en distintas direcciones, haciendo
ya indicamos anteriormente. actuar para ello a las articulaciones, apreciando la ausencia de
resistencia.
2o. ejercicio.
Siguiendo el mismo proceso que en el ejercicio anterior y cuan- 6°, ejercicio.
do se encuentra en el momento en que el brazo derecho está Siguiendo con las extremidades superiores, se trata de localizar
distendido, se comienza a centrar la atención del niño sobre el y precisar las sensaciones, al percibir los puntos de apoyo o de con-
brazo izquierdo, siguiendo el mismo proceso que con el derecho. tacto con la colchoneta del diván.
Así este miembro empieza a ser sentido, experimentado y situado — Percibir, en las puntas de los dedos, el roce con la tela del
con relación al brazo derecho. diván.
— Esta misma sensación, percibirla en la parte de la palma de la
3 o . ejercicio. mano, próxima a la muñeca, que también está rozando la
Después de los pasos anteriores, podemos ya, sugerir al niño, la tela.
relajación conjunta de los dos brazos. Desde este momento, las — Finalmente, percibirla en la zona de apoyo próxima al codo.
imágenes que se le sugieran y las denominaciones que se le den, El reeducador ayudará con sus palabras a que el niño localice las
harán referencia a un conjunto funcional: "los brazos", "a cada sensaciones que buscamos: "siento cómo las puntas de mis dedos
lado de tu cuerpo, los brazos están tranquilos, distendidos, caen rozan la tela del diván, noto la aspereza de ésta, o su suavidad, que
pesadamente". Unido a la palabra, se le irán palpando ambos produce como un cosquilleo en las yemas de mis dedos".
brazos a la vez, pero de forma inversa, comenzando en uno por el
hombro y en el otro por la muñeca, para facilitarle la integración
de los dos miembros. B) Ejercicios con los miembros inferiores.
4o ejercicio. 1 o. ejercicio.
Como complemento de los ejercicios anteriores se pueden reali- Se comenzará con la pierna derecha, si es diestro, siguiendo el
zar diversas variantes, entrando siempre en juego los miembros mismo proceso que se ha llevado a cabo con los brazos. Cuando el
superiores. Algunos de estos ejercicios pueden realizarse, indistinta- niño está en la fase de distensión, se le hará sentir su pierna dere-
mente, estando el niño tumbado o de pie. cha, palpándole y nombrándole, a la vez, las distintas partes: pie,
90 91
tobillo, pierna, rodilla, y muslo, en uno y otro orden. Después se le — Repetir este movimiento de rotación interna con la rodilla y
flexionará la rodilla y se le sugerirá que lo asocie con la flexión del al soltarla volverá a su posición externa.
codo. — Levantar la pierna por el tobillo, apreciar su pesadez y dejarla
De la misma forma en que se actuó con los brazos, aquí se caer libremente.
inducirá por medio de la palabra, la sensación de reposo, de ligere- — Sosteniendo la pierna por el tobillo, hacer movimientos de
za, de flexibilidad y de peso: "tu pierna es flexible, pero ahora se flexión y extensión, observando la ausencia de resistencia o la
hunde en el diván, se hace pesada y desciende". ayuda a los mismos.
Se puede apreciar si el niño tiene la pierna relajada, porque en
este caso, el pie se encuentra dirigido hacia el exterior, reposando 6o. ejercicio.
sobre el borde externo, como igualmente la rodilla tendrá una Localización de las sensaciones, al percibir los puntos de apoyo
rotación hacia el exterior. o de contacto.
7°. ejercicio. — Percibir el roce de los calcetines, en la punta de los dedos.
Siguiendo el mismo proceso, es decir pasando por la fase de — Percepción del punto de contacto, al apoyarse sobre el talón
concentración, se pasa a la de distensión, dirigida en este caso a la del pie.
pierna izquierda. Se le puede sugerir, mientras permanece con los — Percibir la zona de contacto de la pantorrilla al rozar el diván.
ojos cerrados: "piensa en tu pierna izquierda, localízala en tu A la búsqueda de estas sensaciones, ayudarán las palabras del
cuerpo y siéntela acompañando a la derecha". De esta forma, terapeuta.
también se van incorporando las distintas partes y se va estructu-
randoepfeguema corporal. C) Ejercicios con el tronco. Los ejercicios que se pueden realizar
o para la relajación del tronco son menores en número a los llevados
3 . ejercicio. a cabo con las extremidades, ya que la movilidad del tronco es
En esta fase se ha de conseguir la relajación simultánea de los menor que la de piernas y brazos.
cuatro miembros. Ya no será tan necesaria la acción del reeduca- Comenzando con la relajación de la espalda, hay que iniciar el
dor, de tener que ir palpando y nombrando cada segmento para trabajo dándole al niño datos sobre la misma, ya que la conoce
que el niño perciba las sensaciones. A partir de este momento, el menos que otras partes de su cuerpo y le resultará más difícil
sujeto ya es capaz de irlo sintiendo por sí mismo, experimentando representársela y sentirla. Esta dificultad viene, no sólo porque "la
las mismas sensaciones en brazos y piernas y adquiriendo la imagen espalda es una región habitualmente no vista, sino que a la vez,
de un conjunto en calma. constituye la sede del temor a lo desconocido, del peligro que
4o. ejercicio. acecha y se acerca por detrás . . . Es conveniente pues, explicitar el
principal obstáculo para una correcta relajación de la espalda, es
De la misma forma que se realizaron con los brazos, con las pier-
decir, el temor a abandonar el estado de alerta de ser vulnerable,
nas también se pueden llevar a cabo diversas variantes de ejercicios
referencia implícitamente relacionada con la angustia de castra-
de relajación, para complementar los anteriores.
ción" (1).
Ejercicios que requieren una contracción muscular, seguida de
una repentina distensión, para contrastar ambos momentos: 1°. ejercicio.
— Extensión forzada del pie y relajación. Se puede iniciar explicándole que la espalda está formada por
— Extensión de toda la pierna, como si tuviera que alcanzar un músculos "a lo largo", de los hombros a la cintura y músculos "a
punto determinado con ella y relajación. lo ancho", de un lado a otro de la columna vertebral.
Flexión forzada del pie y relajación. Una vez relajados los brazos y las piernas, le indicaremos cómo
— Flexión de la rodilla y distensión. los músculos de la espalda forman la unión o continuación entre
— Doblar con fuerza la pierna sobre el muslo y relajación. los músculos de las piernas y los de los brazos, para pasar de ahí a
5 o ejercicio. sugerirle que perciba la espalda, entre los hombros y la cintura,
Constatación del estado de distensión.. ligera, distendida.
— Poner la punta del pie en posición vertical y soltar. Si la
pierna está relajada, la punta volverá a orientarse hacia el (1 ) BERGES, J., BOUNES, M. " L a relajación terapéutica en la infancia" Toray-Maaaon,
exterior. S.A . Barcelona. 1.977. Pág. 47.
9? 93
2o. ejercicio. unidad entre el cuello y la parte del cuerpo que ya tiene relajada,
Se tratará de que perciba la espalda como continuidad de las transmitirá la calma que ya posee en ésta, a su nuca y cuello.
otras regiones adyacentes. Para ello, situado el terapeuta tras la
2o. ejercicio.
cabeza del niño, y con las manos sobre sus hombros, eleva uno,
quedando el otro sobre el plano de la colchoneta, con un movi- Comunicar a la cabeza leves movimientos de rotación y flexión
miento alterno que se transmite a la espalda, dándole la idea de la para pasar a la relajación y percibir el contraste.
unión que existe entre ambas partes.
3 o . ejercicio.
3o. ejercicio. Poner la mano debajo de la nuca del niño y levantarle ligera-
Se pueden realizar diversos ejercicios de contraste entre tensión mente la cabeza para poder apreciar la pesadez y la ausencia de
y distensión, con el tronco. resistencia o la colaboración a este movimiento.
— Tumbado sobre el diván, levantar el tronco, apoyándose en la 4o. ejercicio.
nuca, los hombros y los talones y volver a la postura relajada.
— Tratar de lenvantar la pelvis sin despegar la espalda y relajarse. Hacer ver al niño cómo la distensión de la mandíbula inferior,
facilita la relajación del cuello. Conviene mostrarte sobre el reedu-
— Contraer el abdomen y volver al estado normal.
cador, en qué consiste una mandíbula relajada, oscilante, colgante,
— En posición sentada o de pie, situar la espalda vertical en
a la que se pueden aplicar sucesivos movimientos. Estos se ejerce-
tensión, en actitud de firme, para volver a la posición relajada,
rán luego sobre la mandíbula del niño. Se le ayudará con las pal-
ligeramente caído hacia delante.
bras: "tus dientes no están apretados, sino sueltos, tu lengua se
separa del paladar y reposa suavemente en el suelo de la boca, tu
4o. ejercicio.
boca no está abierta, pero tampoco apretada, tu mandíbula está en
Constatación del estado de relajación: calma".
— Levantar un poco el tronco y constatar la ausencia de resis-
tencia y de colaboración. 5°. ejercicio.
Apretar fuertemente los labios y aflojarlos a continuación.
5°. ejercicio. Apretar con fuerza las mandíbulas y aflojarlas seguidamente, para
Localización de las sensaciones al percibir los puntos de apoyo o facilitar la relajación y percibir el contraste entre tensión y disten-
sión.
de contacto.
— Percibir el contacto de los hombros con la superficie sobre la
que está tumbado. 6o. ejercicio.
— Lo mismo a la altura de los omoplatos. Para conseguir la relajación de los ojos, es importante que
— Consciencia del contacto de la columna dorsal y de la pérdida vayamos apagando en el niño la intención de mirar durante el
del mismo, a la altura de la columna lumbar. ejercicio, ya que el estado de tensión de los músculos se une a esta
— Sensación de pesadez de la espalda, como si se hundiera en la intención. Les suele costar a los niños lograr la distensión ocular.
colchoneta. Se percibe que ésta no se dá cuando mantiene los párpados crispa-
dos y ligeramente temblorosos. Como en otros casos, se le ayudará
con las palabras: 'Tu cara toda está en calma, tu boca floja, tus
ojos también están en reposo, no están dispuestos a mirar, están
D) Ejercicios con el cuello, nuca y cara. Cuando el sujeto ya ha tranquilos". Para lograr más fácilmente esta postura de distensión
conseguido lograr una postura relajada en las otras partes del de los ojos, se le pide que los mantenga cerrados, pero fuertemente
cuerpo, se comenzará con los músculos de la nuca, el cuello y la apretados, para dejarlos a continuación también cerrados, pero de
cara, zonas donde se reflejan con fuerza las tensiones psíquicas. forma relajada. El contraste experimentado le ayudará a conseguir
la distensión.
1 o . ejercicio.
Le indicaremos al niño que los músculos de los brazos y la
espalda se prolongan por el cuello: "tus brazos y tu espalda están 7o. ejercicio.
distendidos, flojos, ahora puedes sentir esa misma calma en el Para conseguir la relajación de la frente, no le daremos la idea
cuello y la nuca, que son su continuación". Al darle esta idea de de pesadez, como hacíamos para otras partes del cuerpo, sino la
94 95
idea de ligereza: "tu frente es ligera, está más alta que el resto del
manos los movimientos de su tórax, costillas o abdomen, según
cuerpo, está agradablemente fresca y así te hace sentir tu cabeza
el tipo de respiración que realice, como ya se indicaba en los
despejada". Se puede ayudar pasándole ligeramente las manos
ejercicios correspondientes, siendo la respiración diafragmática o
desde el centro hacia los lados de la frente. La frente relajada le
abdominal la que más facilita la relajación.
ayudará para la formación de imágenes mentales.
Se puede utilizar el suspiro, uniendo respiración y relajación y
tomando conciencia de la inspiración y la espiración prolongadas.
8 o . ejercicio. Es importante aquí el hacerle descubrir el ritmo respiratorio y
Arrugar la frente y elevar las cejas para dejarlas relajadas a conseguir que sea calmado y regular: "tu respiración es lenta,
continuación. Fruncir el entrecejo y distender seguidamente. tranquila, como las olas en la playa, que van y vienen con calma".
Se le sugerirá cómo de la respiración participa todo su cuerpo,
9 o . ejercicio. como un movimiento rítmico que llega a todo él. Así, a la unidad
En este punto se puede unir ya toda la relajación de la cara, del cuerpo a que habíamos llegado, que era una unidad espacial, se
ayudando al proceso con las palabras del reeducador: "la cara está le añade la dimensión temporal, al incorporar un ritmo a todo su
tranquila, distendida, todo está en calma, la boca, las aletas de la cuerpo: el ritmo respiratorio. De esta forma, se van unificando los
nariz, los ojos, las cejas, la frente, las sienes, todo está libre, ligero, distintos aspectos que hay que trabajar en el niño. Aquí vemos
en calma". A medida que se van nombrando, se va pasando la cómo, a la vez, interviene la respiración, la relajación y los concep-
mano suavemente por cada parte de la cara, para que la experien- tos de espacio y tiempo.
cia táctit le vaya ayudando a la distensión del tono y a la repre-
sentación de la imagen. 3 o. ejercicio.
Se pueden realizar diversos ejercicios para contrastar la tensión
y la distensión de todo el cuerpo:
1.2.6. Ejercicios de relajación global. A través de los ejercicios — Tumbado, hacer una extensión total del tronco y las extre-
anteriores, hemos ido consiguiendo en el niño un tono de disten- midades para volver a la postura de distensión.
sión, un conocimiento experimental o vivido y una representación — Poner el cuerpo e n r o l l a d o , con l a s rodillas j u n t o a l a s orejas y
de las distintas partes de su cuerpo. Ahora se trata de que,mante- las manos sobre las piernas, para volver a la postura de relaja-
niendo este mismo tono, pueda percibir su cuerpo como un todo, ción.
un conjunto y una unidad. Todos los ejercicios precedentes no han — De pie. sobre las puntas, estirar los brazos y todo el cuerpo,
hecho sino preparar e ir construyendo este momento. como si quisiera alcanzar el techo, para volver a la distensión,
a la que se puede ayudar, si son pequeños los niños, con la
1 o . ejercicio. imagen del muñeco que se ha desinflado: la cabeza caída, los
El terapeuta le irá nombrando las distintas partes del cuerpo que hombros sueltos y relajados y los brazos pendiendo a lo largo
ya ha conseguido relajar, para continuar: "todo está tranquilo y se del cuerpo. En esta posición, el terapeuta le sujeta por los
va uniendo en un conjunto, en un todo. Siento todo mi cuerpo en hombros y le mueve hacia uno y otro lado, con movimien-
calma, tranquilo, flexible y pesado". Así unirá todos los elementos tos rotatorios. Los brazos, que caían relajados a lo largo del
para percibir la unidad del conjunto. Es preciso que tome concien- cuerpo, oscilarán libremente, sin que el niño colabore ni
cia de la existencia de su cuerpo: "esta unidad soy yo mismo", ponga resistencia a ello.
pudiendo añadir aquí su propio nombre para individualizarlo más.
Se puede ayudar sugiriéndole la visualización de su propio cuerpo a
distancia "tu te representas, te ves, observas tu cuerpo como si 4o. ejercicio.
estuviera lejos de tí". De esta forma se irá consiguiendo que el Tumbado en el diván, con los ojos cerrados, experimentar la
niño conquiste su propia autonomía. relajación de todo el cuerpo y la ligereza del mismo, sugiriéndole
imágenes mentales que le ayuden: "eres un muñeco sin huesos, un
2o ejercicio. muñeco de papel que no pesa nada y como no tienes peso vuelas,
En esta etapa de la relajación global se puede integrar también vuelas. . . vas montado sobre una nube y debajo ves las montañas y
la respiración, asociando la inspiración al momento de tensión y el mar, mira que azul está el mar . . .". Esta u otra imagen le puede
la espiración al de distensión, a la vez que comprueba con sus ayudar a mantener una distensión general.
96 97
1.3. Ejercicios de psicomotricidad. —Paso de carrera sin moverse del sitio.
Al tratar de la etiología de la dislalia funcional, ya veímos cuán — Correr y parar instantáneamente al indicárselo.
estrechamente ligado está el desenvolvimiento del lenguaje con el — Caminar hacia delante, hacia atrás, a la derecha o a la izquierda.
desenvolvimiento de la motricidad. La experiencia, en el contacto
diario con niños que presentan defectos de articulación, confirma 2) En posición sentado.
la relación existente entre motricidad y lenguaje, al encontrar que, — Sentado en el suelo con piernas extendidas, piernas cruzadas,
la mayoría de los niños con dislalias funcionales, tienen perturba- sentado sobre los talones, a caballo sobre una silla.
das o retardadas las funciones motrices. De aquí ¡a necesidad de — Sentado en el suelo, arrastrarse ayudándose de manos y pies.
llevar a cabo una educación motriz, para actuar, a través de la
misma, sobre el lenguaje deteriorado. 3)En posición acostado.
La educación psicomotriz posibilitará el control mental de toda — Decúbito supino, decúbito prono y lateral.
la expresión motora. Esta educación es de gran importancia para el — Tumbado en el suelo, rodar o arrastrarse.
normal desarrollo del niño, ya que se da "un estrecho paralelismo 4) En cuclillas.
entre el desarrollo de las funciones motrices, del movimiento y de — Gatear, sobre los dos pies y las dos manos, sobre los dos pies y
la acción y el desarrollo de las funciones psíquicas" (1). Según esta una mano, sobre las dos manos y un pie.
correlación, un defecto en el desarrollo de la motricidad en el
niño, tiene como consecuencia un retardo en su desarrollo mental
y en el desarrollo de su lenguaje, así como trastornos afectivos. B) Inventario del cuerpo. El niño aprende a reconocer y nom-
Vamos a desarrollar en este apartado los ejercicios referidos a: brar tas distintas partes del cuerpo o bien nombrándolas el reedu-
Esquema corporal. cador y el niño tocándolas o a !a inversa.
Coordinación dinámica.
Equilibrio.
Sensibilidad corporal profunda.
Los ejercicios referidos a la orientación espacial y temporal y C) Ejercicios de imitación motora.
los de ritmo, los trataremos en sucesivos apartados.
1) Imitación simple.
— Imitar los movimientos que realiza el reeducador, situado junto
1.3.1. Esquema corporal. Los ejercicios de respiración y de al niño y ambos frente al espejo, primero con brazos y luego con
relajación precedentes, contribuyen, como hemos visto, a la estruc-
piernas, poniendo en juego las articulaciones y las posiciones de
turación y vivencia del esquema corporal, a la formación de la
horizontal, vertical, lateral, nombrando a la vez las partes que
imagen de su cuerpo y a la toma de conciencia de sí mismo. Ahora
vamos a presentar o t r a serie de ejercicios, q u e , j u n t o con los ante- actúan.
riores, ayuden a completar y a adquirir un pleno dominio del
esquema corporal. 2) Imitación memorizada.
— El reeducador realiza un movimiento o toma una posición que
es observada por el niño. Luego lo repite el niño solo, ayudándole
estos ejercicios a ejercitar su memoria motriz.
A) Posiciones del cuerpo y movimientos básicos.
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5) Imitación con dibujos. B) Coordinación de piernas y brazos.
— Se presentan al niño una serie de dibujos esquemáticos, con di-
ferentes posturas, que debe reproducir. — Adelantar a la vez el pie y la mano del mismo lado.
— Adelantar el pie y la mano del: lado opuesto.
— Adelantar las dos manos y seguido los dos pies.
— Movimiento de los brazos asociados a la marcha con el mismo
ritmo.
— Marchar, acompañando cada paso con una palmada.
— Caminar, acompañando cada paso con una postura de brazos:
horizontal, arriba, horizontal, abajo.
— Saltar, levantando las dos piernas y flexionándolas a la vez
Puede realizarse el salto sobre una cuerda situada a 20 cm. del
suelo.
— Con un trozo de papel de seda de 5 cm. por 5 cm., hacer, con
la mayor rapidez, una bolita con los dedos de la mano derecha,
con la palma vuelta hacia abajo y luego repetirlo con la mano
izquierda.
— Sentado en una silla, el niño golpea alternativamente el suelo
con el pie derecho y. el izquierdo, siguiendo el ritmo que él quiera.
Al mismo tiempo que golpea el suelo con el pie derecho, golpea
sobre la mesa con los índices de las dos manos.
— Saltar dando palmas a la vez.
— Sentado el niño ante la mesa, se coloca a su derecha una caja y
fuera de ella 20 cerillas y a su izquierda otra caja con 20 monedas
junto a ella. A una señal, colocará simultáneamente con la mano
derecha y con la izquierda, una cerilla y una moneda en sus cajas
correspondientes y así sucesivamente.
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Jugando con un compañero: del otro, de forma que la punta del pie izquierdo toque el talón del
— Lanzarse la pelota con las dos manos y con una sola. derecho.
— Intercambiar dos pelotas lanzándolas mutuamente. — Mantenerse, durante 10 segundos aproximadamente, sobre la
— Estando de espaldas el uno y el otro, pasarse la pelota descri- punta de los pies, con los ojos abiertos, los brazos a lo largo del
biendo un círculo, dándola por un lado y recogiéndola por el otro. cuerpo y los pies j u n t o s .
— En la misma posición, pasarse la pelota por encima de las cabe- — Caminar a lo largo de una línea trazada, sin balancearse ni
zas y por debajo de las piernas, describiendo un círculo vertical, al salirse de ella, poniendo en cada paso el talón de un pie pegado a la
recogerla uno por encima de su cabeza y entregarla por debajo de punta del otro. Se puede poner sobre su cabeza algún pequeño
sus piernas y haciéndolo a la inversa el compañero. objeto, como una caja de fosforos, para que la mantenga en la
marcha sin que se caiga.
2) Ejercicios con cuerda. — Con los ojos abiertos, mantenerse sobre la pierna derecha,
— Hacer girar la cuerda alrededor de un punto para que el niño teniendo la izquierda flexionada por la rodilla, con los muslos
salte cuando ésta va a pasar bajo sus pies, consiguiendo así reac- paralelos y los brazos a lo largo del cuerpo. Después de un breve
ciones rápidas en el niño. descanso, repetirlo con la otra pierna.
— Saltar a la cuerda, entrando y saliendo sin que ésta le toque. Se — Mantenerse sobre la pierna derecha, levantando la rodilla
puede entrar y salir por el mismo lado o por distinto. izquierda. Repetirlo extendiendo la pierna izquierda hacia delante,
Estos ejercicios se presentan como muestra indicadora, pero el lateralmente y hacia atrás. Después de una pausa, se puede repetir
reeducador, sobre esta base, puede idear un sinfín de combina- cambiando de pierna.
ciones y juegos que ejerciten la habilidad y coordinación dinámica — Apoyarse sobre la pierna derecha y levantar la izquierda, colo-
del niño. cando el talón de ésta sobre la rodilla de la otra.
— Como variante de estos ejercicios, se pueden hacer levantando a
3) Ejercicios que requieren una respuesta motora rápida. la vez, horizontalmente, el brazo del mismo lado de la pierna que
— Pedir tocar una parte del cuerpo con otra parte del mismo: está elevada.
tocar la rodilla con el codo, etc. — Con las manos detrás de la espalda, se pone sobre las puntas de
— Pedir tocar algún objeto presente con una parte del cuerpo: los pies, permaneciendo éstos j u n t o s y flexiona el tronco en ángulo
tocar la silla con el pie. recto.
— Si hay un grupo de niños se puede hacer el juego de las sillas, — Manteniéndose sobre un pie, flexionar el tronco hacia delante
poniendo éstas en corro, habiendo una menos que el número de y elevar la pierna libre haeia atrás, levantando los brazos en posi-
niños. Estos van dando vueltas alrededor del corro y a una señal ción horizontal. La flexión del tronco también se puede hacer
dada, se deben sentar rápidamente, quedando uno sin silla. Se hacia atrás y en este caso, la pierna libre se elevará hacia delante.
puede ir repitiendo quitando una silla cada vez. Este juego estimu- —Manteniéndose sobre un pie, flexionar lateralmente el tronco
la una respuesta motora rápida en el niño. hacia el lado del pie que se apoya y elevar lateralmente la pierna
— También en grupo, se colocan los niños en círculo. El reeduca- libre, con los brazos extendidos horizontalmente a la altura de
dor en el centro tira inesperadamente la pelota a uno que la tiene los hombros.
que recoger, sin dejarla botar en el suelo. — Saltar a la pata coja siguiendo una dirección determinada.
— Saltar a la pata coja empujando un guijarro a lo largo de una
línea o entre dos líneas.
1.3.3. Equilibrio. Le dedicamos un apartado especial a los ejerci- —Permanecer en cuclillas con los brazos extendidos lateralmente,
cios de equilibrio por la importancia que éste tiene en orden a la manteniendo vertical la espalda, las puntas de los pies separados y
educación psicomotriz y a la estructuración del sistema postural. los talones juntos, pero sin sentarse sobre ellos. Se puede combinar
Estos ejercicios resultan muy atractivos para los niños, pero hay con cualquier otra postura de brazos.
que dárselos muy dosificados, siguiendo un orden creciente, cuyas — En esta posición de cuclillas, dar saltitos extendiendo alterna-
dificultades puedan ir venciendo progresivamente, pues de lo con- tivamente una y otra pierna.
trario despertarán en el niño temor e inhibición. — Los ejercicios descritos se pueden repetir con los ojos cerrados,
— Mantenerse en pie sin balancearse con los ojos cerrados, los añadiéndoles con ello una nueva dificultad, pero presentando de
brazos a lo largo del cuerno y los pies en línea recta, uno delante esta forma gran valor educativo para la estática del cuerpo.
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— Marchar sobre tacos, puestos de plano o de canto, presentando
en este caso, una superficie menor y por tanto, una mayor dificul- 1.4.1. Organización del espacio inmediato al niño.
tad. Este ejercicio también se puede realizar llevando algún peque-
ño objeto sobre la cabeza. Si al niño le falta totalmente la orientación espacial, en un prin-
cipio, el reeducador irá conduciéndole delante del espejo, o realiza-
rá los movimientos frente a él. Luego, lo realizará el niño solo ante
el espejo y finalmente con los ojos cerrados. Conviene que, en prin-
1.3.4. Sensibilidad corporal profunda. Para desarrollar la sensi-
cipio, el niño vaya repitiendo en voz alta los movimientos que
bilidad corporal profunda se puede realizar con el niño una serie
realiza.
de ejercicios que ayudarán a agudizarla.
— El niño debe permanecer con los ojos cerrados y el reeducador Vamos a presentar a continuación una muestra seriada de ejerci-
le tocará con la mano en distintas partes del cuerpo, con uno o cios, a base de los cuales se pueden realizar muchas variantes.
varios toques. A continuación, el niño abrirá los ojos e indicara Los ejercicios dirigidos a la organización del espacio inmediato
dónde se le ha tocado y cuántas veces se le tocó. al niño, aunque están incluidos dentro de este apartado, tanto
— Después se le pedirá que nos dé el resultado de varios toques sirven para la estructuración espacial como para la educación del
seguidos, localizados en distintas partes del cuerpo. Por ejemplo: esquema corporal.
dos toques en la frente y uno en la mano izquierda. Se puede
complicar más, si se le pide la referencia de los toques de tres A) Nociones de arriba y abajo.
partes del cuerpo. —Brazos arriba.
—Brazos abajo.
— En lugar de tocar con la mano se puede hacer con algún objeto
—Mirar hacia arriba.
de escasa superficie, pero no afilado, para que la parte rozada sea
—Mirar hacia abajo.
menor. —La cabeza está . . . .
—Los pies están ....
1.4. Ejercicios de percepción y orientación espacial.
B) Nociones de delante y detrás.
— Brazos delante.
— Brazos detrás.
Hemos expuesto Interiormente una serie de ejercicios dirigidos
— Un pie delante y otro detrás.
a organizar el esquema corporal y llegar al conocimiento del propio
— Un brazo delante y otro detrás.
cuerpo. Pero a la vez que el sujeto toma conciencia de la imagen de
sí mismo, tiene que tomar también conciencia del espacio en el
C) Noción de horizontal y vertical.
cual exterioriza el dinamismo vital que posee y del tiempo en que
— Posición vertical del cuerpo, mantenido en rectitud.
¡o realiza. Son éstos los dos aspectos que comporta la organización
del esquema corporal: el conocimiento del cuerpo y la utilización — Posición horizontal del cuerpo en tendido supino, prono o late-
del mismo, lo cual se lleva a cabo en el espacio y en el tiempo. ral.
Por ello, es necesario que, a la vez que se va haciendo caminar al — Brazos en posición vertical arriba y vertical abajo.
niño en orden al conocimiento de su propio cuerpo, se le vaya — Brazos en posición horizontal.
ayudando también a conseguir una perfecta estructuración espacial
y temporal. D) Nociones de derecha e izquierda.
Vamos a centrarnos en este apartado en los ejercicios referidos — Levantar mano o pie derecho y después izquierdo.
a la estructuración y orientación espacial. Partiremos para ello de — Mano derecha sobre la frente.
la experiencia que el niño tiene de su cuerpo en movimiento. El — Mano izquierda sobre la nuca.
se experimenta, no como algo estático, sino dinámico. De la viven- — Mano derecha sobre ojo izquierdo.
cia que posee del movimiento le llevaremos a la estructuración del — Mano izquierda cogiendo oreja izquierda.
espacio, ya que el movimiento no puede realizarse si no es dentro — Mantener un globo en el aire, golpeándolo con la mano derecha
de un espacio. o izquierda, según le indique el reeducador.
Si el niño tiene dominados estos ejercicios de lateralidad y sólo
entonces, se pasará a los ejercicios de imitación de derecha e izquier-
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da vistos en el reeducador que, sentado frente al niño, realizará los nando la distancia en que éstos se colocan la longitud del paso que
ejercicios: mano derecha sobre ojo izquierdo, e t c . . para que sean tiene que dar. A continuación se repetirá sin tacos.
repetidos por él, que no tiene que hacerlo en espejo, sino en senti-
do contrario, al reconocer cuál es la derecha y la izquierda del C) Noción de dentro y fuera como vivencia personal.
reeducador. — Situarse dentro de la sala de reeducación.
— Desplazarse fuera de la sala.
E) Noción de entre. — Situarse dentro de la casa.
— Poner la pelota entre los pies. — Desplazarse fuera de la casa.
— Poner el brazo izquierdo entre las piernas.
— Poner la rodilla derecha entre las manos. D) Interiorización de los desplazamientos.
— El niño realizará los desplazamientos en el espacio, indicados en
F) Direcciones oblicuas. los apartados anteriores, pero los llevará a cabo con los ojos
— Se dibuja un cuadrado en el suelo y se sitúa el niño en el centro cerrados, con el fin de ir interiorizando las diversas direcciones que
y a continuación se le indican sucesivamente las cuatro posiciones: puede seguir al moverse en el espacio.
ponte delante del cuadrado, a la derecha, detrás y a la izquierda. Si
ya tiene asimiladas estas direcciones se introducen las oblicuas: 1.4.3. Organización del espacio con relación al mundo exterior.
delante-derecha, con lo que tendrá que dar un paso hacia delante y
otro a la derecha; detrás-derecha; detrás-izquierda, y delante-izquier- A) Situación de los objetos con relación al niño.
da. Se puede realizar con paso o pequeños saltos con pies juntos. — Preguntar qué tiene delante, a la derecha, detrás, a la izquierda,
— Después de asimilada la dirección oblicua, en lugar de llegar a arriba y abajo.
ella en dos pasos o tiempos, logrará esta posición con una sola — Cambiar la orientación del niño y volver a preguntar.
ejecución, a la orden dada por el reeducador. — Cambiar la posición de los objetos y volver a preguntar.
— Señalar con los brazos las direcciones oblicuas. — Pedirle que coloque una silla a su derecha, la pelota delante de
él, etc.
1.4.2. Desplazamientos del niño en el espacio. B) Situación del niño con relación a los objetos u otras personas.
— Pedirle que se sitúe delante, a un lado o detrás de la mesa y
A) Utilización de los conceptos anteriores. después a la derecha, izquierda, delante o detrás de la misma.
— Desplazamiento hacia delante y hacia atrás. — Pedirle de la misma forma que defina su situación con respecto
— Desplazamiento lateral a derecha e izquierda. a otro objeto.
— Se puede marcar en el suelo con una línea quebrada, las direc- — Cambiar dicho objeto de lugar, sin que se mueva el niño y pedir-
ciones de los desplazamientos. El niño marchará siguiendo la línea, le que defina de nuevo su situación con respecto al mismo.
diciendo en voz alta las direcciones que ésta va siguiendo: delante, — Situarse en el centro de la alfombra.
izquierda, detrás, etc. — Dar vueltas alrededor de la mesa.
— Desplazamientos en dirección oblicua: atrás-izquierda, delante- — Pedirle que pase de un lado a otro de la alfombra o de otro
derecha, etc. objeto.
— Si se dispone de un encerado cuadriculado, se puede señalar en — Pedirle su situación con relación a dos objetos diferentes. Ejem-
él la línea quebrada que marque las distintas direcciones que el plo: delante de la mesa y a la derecha de la silla.
niño ha de seguir en la marcha, representando cada cuadrícula un — Pedirle su situación con relación a tres objetos diferentes. Ejem-
paso, con lo cual sabrá los pasos que tiene que dar en cada direc- plo: delante de la silla, a la izquierda de la mesa y debajo del
ción. techo.
— Indicarle que se sitúe entre dos objetos o dos compañeros.
B) Noción de corto y largo. — Cambiar la posición de los objetos o de los compañeros y pedir-
— Caminar con paso corto. le que defina su nueva situación con respecto a ellos.
— Caminar con paso largo. Se pueden facilitar las nociones de paso
corto y largo, haciéndole caminar primero sobre los tacos, determi-
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C) Noción de cerca y lejos. plo, qué está a la derecha del lápiz, para que el niño responda a
qué objeto corresponde dicha posición.
—Pedir que tire la pelota cerca y que la tire lejos.
—Que indique un objeto que esté cerca de él y otro que esté" lejos.
—Señalar la pared que está más cercana a él, tocarla y volver a su 1.4.5. Representación gráfica del espacio.
sitio y luego señalar la pared que esté más lejana, tocarla también y
volver al sitio, así experimentará, al hacer el recorrido, la diferen- A) Representación de series.
cia existente entre lo que está cerca y lo que está lejos. — Una serie de varias pelotas, grandes y pequeñas, colocarlas indis-
tintamente. Dibujará toda la serie, con diferenciación clara de
1.4.4. Relación espacial de Ios objetos entre sí. pelotas grandes y pequeñas, en el orden que se presente la sucesión
que el niño tendrá que representar gráficamente.
A) Noción de tamaño.
— Ordenar varias pelotas tacos, etc, por orden decreciente. B) Dictado de direcciones.
—Dibujos que representan lo mismo y en distintos tamaños, —Se presenta al niño un papel cuadriculado, comenzando con
presentados en cartones sueltos, ordenarlos de mayor a menor, o la cuadrícula grande y se le señala un punto, a partir del cual tendrá
inversa. que ir trazando rayas, según las indicaciones que se le vayan dando:
dos cuadros arriba, uno derecha, tres abajo, cuatro izquierda, . .
—Presentar dos series decrecientes de dibujos, en cartones sueltos,
etc. El niño lo seguirá sin levantar el lápiz. Conviene que al termi-
que se puedan corresponder, como niñas y vestidos, pájaros y
nar el dictado quede representado un dibujo, pues así ofrece más
jaulas, etc. de forma que a cada niña le adjudiquen el vestido que
interés para el niño que si son simples trazos. Se puede añadir una
le corresponda por su tamaño, o a cada pájaro su jaula.
nueva dificultad, cuando ya domina el dictado anterior, introducien-
—Presentar una serie de dibujos iguales de distintos tamaños y no
do la dirección oblicua o diagonal, indicando: dos diagonal dere-
situados en orden y mandar al niño que coloree el mayor o el
cha y arriba . . . .etc.
menor de los mismos.
—En lugar de realizar el dictado verbalmente, se puede realizar
presentando al niño una serie de flechas que representan los seg-
B) Noción de junto y separado. mentos que él debe ir dibujando, con la longitud y dirección
—Nombrar dos objetos que vea juntos y dos que vea separados. correspondiente. También conviene que a la terminación del ejer-
—Colocar dos objetos juntos y luego poner los mismos separados.
cicio, realizado correctamente, el niño obtenga un dibujo.
—Situar varios objetos uno junto a otro, formando una continui-
—Otra variante del dictado de direcciones consistirá en que el
dad y luego señalar cuál es el primero y cuál es el último, cuáles
están juntos y cuáles separados. reeducador, en lugar de indicar verbalmente el número de cuadros
y la dirección que ha de seguir, lo realizará dando pasos en distin-
tas direcciones, equivaliendo cada paso a un cuadrado, para que el
C) Noción de encima y debajo.
niño lo transcriba sobre la cuadrícula del papel.
—Colocar el libro encima de la mesa y luego debajo de la misma.
—Pedir al niño que diga qué hay encima de la silla o debajo de la — Semejante al dictado de direcciones será la copia de dibujos en
misma, habiendo colocado previamente un objeto en cada lugar. papel cuadriculado, en los que el niño solo debe ir contando los
cuadros correspondientes del modelo y observando la dirección
D) Noción de dentro y fuera con relación a los objetos. que sigue la línea, para irlo copiando igual en su cuadricula. En los
—Qué hay dentro del cajón y qué hay fuera. dibujos se le irá presentando una dificultad creciente.
— Presentándole varios objetos dentro de una caja y varios fuera,
irlos nombrando para que el niño indique dónde están situados. C) Trabajos gráficos.
— Se le dan diversos puntos numerados y se le indica que debe
E) Posiciones relativas de los objetos entre sí. unir los puntos siguiendo la numeración, obteniendo al final un
— Se le presentan tres objetos, una caja, una moneda y un lápiz, dibujo.
por ejemplo, y se le pide la posición relativa de cada uno con res- — Presentarle la mitad de un dibujo que tenga un eje de simetría y
pecto a los demás, si está a la derecha o a la izquierda de cada uno pedirle que realice la mitad que falta que ha de ser simétrica a la
de los otros objetos. ya representada.
-Con los tres objetos anteriores, se le da una posición, por ejem- —Darle una hoja dividida en dos partes y pedirle que haga un
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dibujo en la parte superior o en la inferior. Se puede avanzar a en distintas posturas o situaciones y pedirle que identifique y una
una mayor dificultad presentándole la hoja dividida en cuatro los que son iguales.
partes y decirle que haga el dibujo en la parte superior derecha, etc.
—Presentarle varios dibujos semejantes con la sola diferencia de D) Juegos con pelotas.
que uno de los elementos cambia de posición de uno a otro — Se le tira la pelota indicando a la vez la mano con la que la tiene
Pedirle que coloree los tejados de las casas que tengan la chimenea que coger, precisando rapidez y automatización por parte del niño.
a la derecha, o las pelotas que estén debajo de la mesa, etc, según — Lanzar la pelota, al recibir la orden correspondiente, arriba,
la combinación de dibujos que se haya hecho. botarla abajo, delante, atrás, a la derecha o a la izquierda.
— Seguir laberintos, pidiéndole: "señala el camino que debe seguir — Se señala sobre la pared una vertical cruzada por un horizontal,
la niña para llegar a la casa", etc. quedando la superficie dividida en cuatro partes, pidiendo que tire
—Presentar una serie de dibujos sencillos colocados en fila, apare- la pelota con la mayor rapidez a uno de los cuadrantes; baja y
ciendo repetidos varias veces alguno de ellos y pidiéndole que colo- derecha, alta e izquierda, ... etc. Para mayor dificultad, en lugar de
ree el dibujo que va antes o después del dibujo que aparece repeti- dar la orden verbal se puede indicar con ios brazos: derecho arriba,
do. derecho dirigido hacia abajo y separado del cuerpo, etc. El niño
— Se le muestra una serie de dibujos, de casas iguales, por ejemplo, debe orientarse bien.
todas con chimenea, pero faltándoles el humo y se le pide al niño
que dibuje el humo que sale de la chimenea; pero en una casa, el E) Juegos de imitación.
humo debe salir hacia la derecha y en la siguiente, hacia la izquier- — Representar una trayectoria en el encerado o sobre un papel,
da y así sucesivamente. Se puede presentar cualquier tipo de dibu- pudiendo utilizar puntos de referencia, como la mesa, una silla,
jo y adaptar a él el ejercicio. tacos, etc., que estarán representados en el dibujo. El niño sigue la
— Se presenta al niño un dibujo simple de formas geométricas, trayectoria indicada, caminando por la sala, teniendo delante y
pudiendo aumentar la dificultad si éstas aparecen combinadas, por con la misma perspectiva, el dibujo. Se puede comenzar presentan-
ejemplo, un circulo con un cuadrado en medio, etc. Se deja que do trayectos muy simples, que luego, a medida que se van domi-
lo observe unos momentos y se le pide a continuación que lo nando, se pueden ir complicando.
reproduzca de memoria. — El reeducador realiza un desplazamiento, que puede ser con
— El reeducador señala con su dedo en el aire como si estuviera relación a un punto fijo o sin éste, y el niño debe imitarlo igual,
dibujando sobre un encerado, una forma geométrica simple y a siguiendo las mismas direcciones, sin ejecutarlo en espejo, sino con
continuación pide ai niño que la. reproduzca, primero en el aire una transposición del modelo a sí mismo.
y luego en el papel. — El reeducador adopta una postura en la que intervengan las
distintas partes del cuerpo, según la dificultad que se le quiera dar.
1.4.6. Juegos dirigidos a la organización espacial. El niño lo observa y cuando el reeducador vuelve a su postura
normal, el niño debe adoptar la misma postura con todos los
A) Mosaicos, detalles.
— Todos los juegos de mosaicos en los que el niño debe representar
modelos, o seguir series indicadas, con dificultades crecientes, son F) Juegos para dirigir las direcciones.
de gran utilidad para la percepción y organización del espacio. — El reeducador, situado en la misma orientación que el niño,
cierra los ojos y entonces el niño, sin moverse, tiene que irle
B) Construcciones. dirigiendo los movimientos que debe hacer para tirar varios obstácu-
— Darle los elementos dispersos de un todo para que el niño forme los que se encuentran diseminados por la sala, indicándole el
con ellos la figura correspondiente. Se puede dar en forma de número de pasos que debe dar hacia delante, atrás, derecha o
piezas para que manipule con ellas, o darle todos los elementos izquierda.
dibujados, para que con ellos represente el dibujo total. — Dibujar un camino con muchas curvas y cambios de dirección.
El niño hace recorrer por él un pequeño cochecito indicando en
C) Identificación de posturas o situaciones iguales. cada una en qué lado tiene que enceder el intermitente o hacia qué
— Presentar al niño una serie de dibujos, en cartones indepen- lado tiene que girar.
dientes, que todos tengan tos mismos elementos, pero colocados
110
1.5. Ejercicios de percepción y orientación temporal. C) Noción de duración.
— Emitir sonidos vocálicos sostenidos con duración creciente,
El espacio y el tiempo son dos funciones perceptivas que guar- decreciente y variable. Para determinar la duración, el reeducador
dan una estrecha relación con el lenguaje hablado y escrito. La irá contando.
noción de ordenación en el tiempo es de gran importancia en este — El mismo ejercicio se puede realizar representando la duración
sentido y así el niño, cuando no ha madurado en este aspecto, de cada sonido por medio de una línea, que trazará el reeducador
puede tener errores de omisión, inserción o sustitución en su mientras el niño emite el sonido. La expresión gráfica le ayudará a
lenguaje. adquirir la noción de la duración y de los conceptos largo y corto
Pero el tiempo no entra en el dominio de los sentidos, no se ve con relación al tiempo.
directamente, como el espacio. Es preciso dar una forma material —Después, sólo por el oído, deberá precisar la duración larga y la
a los diferentes elementos que entran en la noción del tiempo, a duración corta.
través de las propias acciones. Cuando el cuerpo entra en movi- — Como variación, estos ejercicios se pueden realizar tocando un
miento, cuando el cuerpo actúa, va tomando posiciones en el tiem- pito, una flauta, etc.
po.
La percepción y organización temporal se puede dividir en dos D) Comparación de duraciones.
etapas: — Con sonidos sostenidos y representaciones gráficas de los mismos,
Adquisición de los elementos temporales básicos. como en los ejercicios anteriores, se compararán los resultados. El
Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. niño emite el sonido y mientras el reeducador traza la línea corres-
pondiente.
1.5.1. Adquisición de los elementos temporales básicos. — El niño emite el sonido y sigue el trazo, conducido por el reeduca-
dor.
A) Noción de velocidad. — El niñio emite sonidos de distinta duración, representando a la.
— Para hacer sensible al niño a las diferentes velocidades, hacerle vez los trazos correspondientes.
caminar lentamente, rápidamente, corriendo. Indicarle: más rápido, — El reeducador emite el sonido y el niño realiza la correspon-
más lento. . diente representación gráfica, con emisiones de duración variable,
— Hacer parar una pelota que rueda deprisa, y que rueda lenta- haciendo que cada vez perciba diferencias más pequeñas.
mente, y a la inversa. — De la comparación de las duraciones, por los trazos efectuados,
— Hacerle rodar una pelota lentamente, rápido y más rápido. indicará los sonidos que han durado más tiempo y los que han
— Hacerle rodar la pelota alternando las velocidades a indicaciones durado menos tiempo.
del reeducador. Se puede variar utilizando, en lugar de pelotas, —Después, sin representación gráfica, hará la comparación de las
pequeños coches. duraciones de los sonidos, haciendo que cada vez capte las diferen-
cias menores.
B) Comparación de velocidades.
— El reeducador lanza rodando dos pelotas de distinto color y a E) Noción de continuidad e intervalo.
distinta velocidad, para que, ante su observación, el niño asimile el: —Haciendo rodar una pelota o un coche, hacer notar la continui-
"más deprisa que...", "menos deprisa que...", "más despacio que" dad de la trayectoria, sin paradas ni interrupciones, con su corres-
o "más lento que...". pondiente transcripción gráfica lineal. Ayudados de ésta, tomar
— El reeducador lanza las dos pelotas a la misma velocidad, para conciencia de las nociones de salida y llegada, principio y fin de la
deducir el "tan deprisa como...". acción.
— Los mismos ejercicios pero con las pelotas lanzadas por el niño. — Con la emisión continuada de un sonido vocálico, insistir en las
En lugar de pelotas también se pueden utilizar cochecitos, pero es nociones de continuidad, principio y fin.
conveniente que sean de distinto color para diferenciarlos fácil- — Emisión discontinua del sonido realizada por el reeducador y
mente. trazos discontinuos, también realizados por éste, para representar
— El reeducador lanzará rodando una pelota y el niño correrá a la gráficamente la noción del intervalo.
vez más deprisa o más despacio que la pelota. — Después, el reeducador realizará la emisión con intervalos y el
niño llevará a cabo la expresión gráfica de la misma.
112 113
—Más tarde, el niño realizará la emisión del sonido y a la vez — Cuando vaya dominando estos conceptos se le hará que relacione
seguirá los trazos, con los correspondientes intervalos. horas del día o fechas, indicando cuál va antes y cuál va después de
las que se le hayan propuesto.
1.5.2. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. — Se presentará una serie de dibujos que representen a una persona
en edades diferentes, por ejemplo un niño, un joven, un adulto, y
A) Nociones de simultaneidad y sucesión. un anciano, para que los ordene en relación al tiempo o edad de
—Echar a rodar dos pelotas de distinto color, primero las dos a la cada uno.
vez y luego una tras otra, para adquirir la nociones de simultáneo — La conciencia de las relaciones temporales se completará con la
y sucesivo. ordenación de historietas, en las que se le darán las secuencias suel-
—Con dos tizas de distinto color, en la misma mano, se trazan dos tas, con dibujos o con frases, para que el niño las ordene según un
líneas a la vez y después se trazarán las mismas líneas una tras otra. orden lógico temporal.
— Estos ejercicios, después de ser llevados a cabo por el reeduca-
dor, los hará el mismo niño, para tomar conciencia de lo que se 1.6. Ejercicios de ritmo.
realiza a la vez y de las acciones que se ejecutan una tras otra.
El niño desarrolla la imagen de su cuerpo por medio del movi-
B) Los momentos del tiempo: el presente, el antes y el después. miento, pero cuando su motricidad no ha evolucionado conve-
—El reeducador va de un punto a otro de la sala y en el momento nientemente, su imagen se difumina, dificultando la estructuración
en que pasa junto a un objeto determinado, el niño tiene que dar de un esquema corporal normal. De aquí la necesidad de introducir
una palmada. los ejercicios de ritmo en su reeducación, que, con un mínimo de
—Tirar la pelota y dar una palmada cuando alcanza el punto más fatiga, permiten automatizar los movimientos, hasta llegar a la
alto, cuando toca la pared o cuando toca el suelo, así irá tomando interiorización de los mismos.
conciencia el niño de la noción del momento presente, del instante La actividad rítmica permitirá al niño adquirir flexibilidad,
justo. facilitará su relajación y la independencia segmentaria de sus
— Siguiendo los mismos ejercicios anteriores, el niño sigue una miembros, ayudando a conseguir, con todo ello, el dominio motriz
trayectoria y da una palmada antes o después de pasar por un de su cuerpo, a la vez que permite materializar la sucesión tempo-
punto determinado. ral y sus variaciones.
— Con los ejercicios de pelota, se dará la palmada antes o después Es preciso seguir en estos ejercicios, como en todo el tratamien-
de qué ésta llegue a toque un punto determinado. to de reeducación, un orden progresivo de dificultad, cuidando de
— Se irá afinando cada vez más, comenzando con "antes"y "des- no presentar al principio una actividad de movimientos complejos
pués", para más adelante indicar "un poco antes" e "inmediata- sobre un ritmo impuesto. Se comenzará con movimientos simples
mentes después". y ya experimentados previamente, que se iniciarán al ritmo espon-
— Se le pregunta por lo que hace de día y lo que hace de noche táneo del niño, para continuar con un ritmo impuesto, pero apro-
para diferenciar el día y la noche como distintos momentos del ximado ai anterior y poder avanzar posterioremente a ritmos di-
tiempo. ferentes, con mayor o menor aceleración y variaciones o rupturas.
—Se le pregunta por lo que ha comido o ha hecho hoy, lo que
hizo ayer y lo que quiere hacer mañana, identificando el hoy ayer 1.6.1. Ejercicios de movimientos rítmicos.
y mañana con el presente, el antes y el después.
A.) Adquisición de la noción de ritmo.
C) Ordenación temporal. — Escuchar el ritmo marcado por el tambor o el pandero y seguir-
—Identificar, por las acciones que realiza en ellos, los distintos lo a la vez, golpeando con la mano sobre la mesa. Primero lo hará
momentos del día: la mañana, el mediodía, la tarde y la noche, mirando cómo el reeducador toca el tambor y luego lo seguirá
como momentos sucesivos del tiempo. escuchándolo sólo, pero sin mirar.
— Con el conocimiento de los días de la semana, las estaciones y — Repetir el ejercicio a ritmo más rápido y a ritmo más lento.
los meses del año, ejercitarse en precisar, indicándole uno determi- — Escuchar sólo el ritmo para que reconozca el niño cuándo es
nado, cuál va antes y cuál va después, para que vaya tomando siempre igual, cuándo es más rápido y cuándo es más lento.
conciencia de su sucesión en el tiempo. — Golpear el niño el tambor de manera regular, indicándole:
114
115
"siempre igual", a continuación: "siempre igual pero más deprisa" derecha, de nuevo tres pasos al frente y en el cuarto tiempo media
y luego: "siempre igual pero más despacio". vuelta a la izquierda y así sucesivamente siguiendo el ritmo marca-
— Caminar siguiendo el ritmo que se le marque en el tambor; do.
primero se le marcará el ritmo adecuado a su marcha normal, des- — Caminar tres pasos siguiendo el ritmo marcado y en el tiempo 4,
pués de una parada se le marcará un ritmo más rápido y después paso con palmada a la derecha, otros tres pasos y en el cuarto
de otra parada, un ritmo más lento. tiempo, paso con palmada a la izquierda.
— Estos ejercicios se pueden realizar caminando o marcando el — Caminar tres pasos y parar lo correspondiente a dos tiempos,
niño el ritmo con el pie, con la mano o con palmadas, pero utili- pero sin marcar estos con el tambor, y así sucesivamente. Se puede
zando, en principio, uno solo de los movimientos, a la vez que el seguir de esta forma distintas combinaciones para que el niño vaya
reeducador lo marca con el tambor. interiorizando la noción del ritmo, del intervalo y de la duración
— Después de realizados estos ejercicios, el reeducador comenzará del mismo.
marcando un ritmo que el niño seguirá, como en los anteriores,
pero los golpes de) tambor cesarán y el niño debe continuar C) Estructuras rítmicas.
marcando el mismo ritmo, para conseguir su interiorización. — El reeducador golpea sobre la mesa con un lápiz, indicando al
— Introducir un tiempo fuerte, contando dos golpes del tambor y niño que ponga atención para que reproduzca después, los golpes y
dando una palmada al segundo, después marcando el tercero o el las pausas, tal como lo escuchó. Se comenzará con estructuras
cuarto golpe. Cuando el niño es capaz de seguirlo a un ritmo nor- simples como: • • . • » . • • » , • • • • . • •»
mal, se ejecutará con ritmos distintos. que mas adelante, se puede ir complicando con diversas combina-
ciones. Además del sentido rítmico entra en juego en estos ejerci-
B) Combinación de movimientos con ritmos complejos. cios la memoria auditiva y la estructura temporal. Ejemplo de estas
— En ejercicio de marcha anterior, se pasará de un ritmo más estructuras las encontramos en las pruebas de ritmo de Mira Stam-
rápido a otro más lento y viceversa, sin hacer paradas, teniendo bak • » » • • » • • • ? * • • • » • • • »
que adaptarse el niño de uno a otro. — Otra forma de reproducir las estructuras rítmicas es mostrando
— Unir a la variación de ritmos, las paradas que el niño debe reali- la representación gráfica de las mismas indicando que cada punto
zar, cuando los toques del tambor cesan y reemprender la marcha o cruz corresponde a un golpe y la distancia que media entre ellos
cuando el sonido se inicie. Se puede realizar en marcha o con pal- equivale al tiempo o intervalos que median entre uno y otro. A
madas. modo de ejemplo, el reeducador realizará las dos primeras estruc-
— Combinar el paro y la marcha, por ejemplo, caminar cuatro turas para facilitar la compresión del niño. Como en el ejercicio
tiempos y parar los cuatro siguientes. También se puede seguir este anterior, también aquí se pueden hacer diversas combinaciones
ejercicio con palmadas. con dificultad creciente. Aquí, además del sentido rítmico, entran
— Combinar la marcha con las palmas, dando una palmada en cada en juego las estructuras temporoespaciales.
paso o combinar ambos con el paro, caminando cuatro tiempos y — Representación gráfica de una estructura rítmica, en la que
dar palmas en los cuatro tiempos de paro. aparezcan representados por pequeños trazos los tiempos débiles y
— Dar dos pasos con palmadas y un paso sin palmada, o bien, dos por un trazo mayor el tiempo fuerte, por ejemplo: IHfUIJHI
pasos con palmada y al tercer tiempo palmada sin paso y así repe- Primero se presentará la estructura al niño, explicándole su signifi-
tir sucesivamente. cación para que él la reproduzca con golpes suaves y fuertes. Des-
-En seis tiempos, dar pasos en el 1 y el 2, palmada sin paso en el pués se realizará a la inversa, el niño realiza el ejercicio indicado
3 y 4 y palmada con paso en el 5 y 6. Alternando los pasos y pal- por el reeducador y después de su ejecución hace la traducción
madas se pueden hacer distintas combinaciones, siguiendo el ritmo gráfica con trazos o con círculos, por ejemplo: » o o O O * o o
marcado. — Realización de dictado de estructuras simples que se puede ir
— Rebotar una pelota en el suelo, siguiendo los golpes del tambor complicando sucesivamente, en las que el reeducador golpea y el
que sucesivamente irá cambiando los ritmos que el niño debe seguir. niño hace la transcripción gráfica.
—Combinar los pasos con los rebotes de la pelota, por ejemplo, en — La estructura que se presenta al niño, puede estar codificada,
los 4 primeros tiempos dar cuatro pasos y en los 4 siguientes, de forma que la cruz (+) corresponda al golpe dado con la mano
parado, dar cuatro rebotes de pelota. derecha y la línea (-) al dado con la mano izquierda, interviniendo
-Caminar tres pasos al frente y al tiempo 4, media vuelta a la así también la orientación espacial. Por ejemplo: +•+ — — ++ — — }
116
+ v + ; ++- + -+-- + + 117
— En este, como en los anteriores ejercicios, se pueden hacer diver- auditiva conecta, por una educación sistemática del oído". (1)
sas combinaciones, con dificultad creciente, a medida que las
estructuras anteriores son dominadas por el niño. . 1.7.1. Discriminación de sonidos.
—Para enseñar al niño a escuchar conviene comenzar por ejerci-
1.6.2. Ejercicios de ritmo unidos a la articulación. cios de silencio que ayuden a centrar la atención y luego preguntar-
— Utilizando articulaciones que el niño vaya dominando, se pue- le por los sonidos ocasionales que haya podido percibir.
den seguir ejercicios de ritmo que facilitarán la interiorización de —-En primer lugar, es necesario que discrimine la duración del
la articulación y su expresión. Por ejemplo: ta-ta, ta-ta ta-ta, pa sonido, diferenciando cuando éste es largo o corto. De espaldas al
pa-pa-pa pa pa-pa-pa. Se pueden hacer diversas combinaciones niño siempre, para que sólo reciba la impresión auditiva, se puede
y seguirlas a distintas velocidades, con las articulaciones que utilizar un sonido vocálico largo y otro corto, por ejemplo: u ,
interese trabajar. u -, para que él haga la diferenciación, utilizando cada vez diferén-
rencias menores.
1.6.3. Ejercicios de ritmo con palabras y frases. —Después se tratará de que haga la discriminación en cuanto a la
—Repetir palabras golpeando con el lápiz cada sílaba. Se comen- intensidad, dándole el mismo sonido con intensidad fuerte y suave.
zará con palabras sencillas, monosílabas, bisílabas y trisílabas, para Igualmente, la diferencia de las intensidades será cada vez menor,
pasar posteriormente, cuando domine éstas, a palabras más largas. siempre en relación a las posibilidades y avance del niño, con el
— Después se pedirá al niño que diga palabras que tengan uno, dos, fin de que vaya agudizando su sensibilidad perceptivo-auditiva.
tres tiempos, etc., para que él mismo vaya descubriendo el ritmo —Localización de los sonidos indicando el lugar de origen en la
que tiene cada palabra. sala, que pueden darse en una punta u otra, inmediatamente detrás
— Se propondrán frases sencillas con un ritmo marcado para que de él, etc.
el niño las repita marcando éste. Por ejemplo: la niña - besa - a — Para que discrimine los sonidos producidos con distintos obje-
su mamá. El zapatero - hace - los zapatos. Después se le dirán tres tos, primero se realizarán estos a la vista del niño y después de
frases semejantes, para que sea el niño el que les adapte el ritmo espaldas a él, para que los reconozca. Se pueden utilizar los sonidos
adecuado a base de golpes o palmadas. A medida que lo vaya producidos por varias monedas batidas en la mano, una cucharilla
dominando se le irán proponiendo frases más largas, en las que movida dentro de un vaso, palmas, golpes con el pie en el suelo,
tengan que intervenir más tiempos. Se pueden utilizar rimas para toque de una campanilla, golpear con el puño en la mesa, botar de
que vaya marcando el ritmo correspondiente. una pelota, el cerrar de la puerta, rasgar del papel, crujido del
— Mas tarde se le puede pedir que diga una frase que tenga tres, papel que se arruga dentro de la mano, etc.
cuatro tiempos o más y que vaya marcando éstos con palmadas. — Después se tratará de que discrimine los sonidos emitidos por
diversos instrumentos musicales. Una vez que se han hecho sonar
1.7. Ejercicios de percepción y discriminación auditiva. ante el niño y que conoce los nombres de los distintos instrumen-
tos, se tocarán a sus espaldas, para que reconozca cada uno de ellos.
Una buena percepción y discriminación auditiva es de gran im- Se pueden utilizar diversos instrumentos como: castañuelas, xilófo-
portancia para lograr una correcta articulación del lenguaje. En no, pandereta, cascabeles, flauta, platillos, triángulo, sonaja, trom-
muchos casos, el niño dislálico que no tiene ningún déficit en su peta, tambor, etc. Primero se tratará que discrimine los que tienen
audición, presenta, no obstante, trastornos en la percepción audi- sonidos más dispares y luego los que los tienen más semejantes.
tiva, con dificultad para reconocer los sonidos y discriminar unos — Discriminación entre sonidos agudos y graves.
de otros, dando como resultado una articulación defectuosa, al no — La reproducción de estructuras rítmicas, expuestas en los ejerci-
ser capaz de diferenciar los sonidos ni de identificar los que son cios de ritmo, en los que el niño reproduce los golpes y pausas tal
semejantes. Cuando aparecen estos trastornos es preciso realizar como los escuchó, también son válidas para la realización de ejerci-
con el niño una serie de ejercicios que le ayuden a fijar las imágenes cios de percepción auditiva.
acústicas correctas para lograr una perfecta compresión auditiva.
La educación auditiva es un medio para percibir mejor lo oído y 1.7.2. Discriminación fonética.
para hablar mejor. "La condición de una pronunciación correcta es — En principio, viendo el niño la boca del reeducador y el punto
la elaboración de una buena audición fonemática. Así en la correc- de articulación del fonema y después sin verlo, se le dan dos soni-
ción de la dislalia es preciso, ante todo, ejercer una percepción dos, en forma de silabas para mayor facilidad, ambas con la misma
118 (1) SEEMAN, M. "Les troubles du langage chez l'entant". Presses Académi-
ques Europeénnes. Bruxelles-Librairie Maloine S.A., Paris 1.967 Pág. 77.
vocal en principio, para que sean repetidos por él, comenzando por loro, valla - barra, llana - rana, milla - mira, pilla - pina, villa - viña,
pares de sonidos muy distintos para que sean fácilmente diferencia- callada - cañada, coral - corral, pera - perra, torero - torrero,
dos, como pe - re, ma - sa, la - ja, para terminar con fonemas de careta - carreta, cara - cada, miro - mido, parecer - padecer.
mayor semejanza, que precisan mayor agudeza auditiva para di- — Se pueden proponer también palabras más largas, difíciles o poco
ferenciarlos, como na - ma, sa - za, ra - rra. Se pueden presentar conocidas del niño, para que sean repetidas de una en una.
fonemas que tengan el mismo punto de articulación con la di- — Se pedirá la repetición de una pequeña frase en principio, que
ferenciación de sordo y sonoro, como pe - be, ta - da, co - go. sucesivamente puede hacerse más complicada, para que la exprese
—Después se presentarán en forma de sílabas inversas y más adelan- en el mismo orden en que se le propuso, sin cambiar la situación
te mezclando ambas, de forma que en cada par propuesto aparezca de ningún término.
el sonido directo y el inverso, que pueden darse con la misma o
con distinta consonante, aunque conviene que se utilice en ambas 1.8. Ejercicios buco-faciales.
la misma vocal,al principio, para pasar más tarde a vocales diferen-
tes. Si el niño confunde con facilidad dos sonidos concretos, es Para facilitar una correcta articulación es preciso ejercitar y agili-
conveniente realizar ejercicios utilizando este par de sonidos, zar previamente los órganos que intervienen en la misma, ya que,
primero viendo el punto de articulación y después sin verlo, para aunque no exista defecto orgánico alguno, en muchos casos una
que llegue a conseguir su discriminación. articulación imperfecta es debida a una falta de desarrollo y habili-
— Se proponen al niño palabras para que las descomponga en los dad motriz general que afecta también a los órganos bucofaciales.
sonidos que las integran o sílabas de que está formada, siguiendo El niño, por imitación, realizará los ejercicios que lleve a cabo el
una dificultad creciente. reeducador. Sentados ambos frente al espejo, podrá observar los
—Semejante, ai ejercicio primero, el reeducador dirá tres sílabas movimientos que el terapeuta realiza y a la vez comparar con ellos
que no formen palabra, para que el niño las repita en el mismo sus propios movimientos, pudiendo advertir los progresos que va
ordent. Por ejemplo: pa - ba - fa, be - me - pe, ja - ga - ca. consiguiendo a medida que va adquiriendo mayor agilidad, coor-
—Dado un fonema, el niño debe indicar si se encuentra al principio, dinación y fuerza en sus músculos, logrando las posiciones que
al final o dentro de una palabra propuesta. coincidan con los puntos de articulación más importantes.
120 121
— Se realizará un movimiento vertical de la lengua, subiéndola y —Con la punta de la lengua dirigida hacia el paladar, iniciar movi
bajándola y apoyando su punta en el centro del labio superior y mientos de choque contra los incisivos superiores, que terminen
del inferior, respectivamente. Se repetirá este movimiento varias con la salida de la lengua entre los labios.
veces, primero a ritmo lento y luego rápido. En muchos casos les — Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás, manteniéndola sujeta
resulta difícil especialmente la elevación de la lengua y en esta entre los incisivos. Realizarlo igualmente doblándola hacia abajo y
ocasión se les puede ayudar con el depresor a conseguirlo. hacia atrás.
— Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie — Golpear rápidamente la cara anterior y posterior de los incisivos
de los labios, primero en un sentido y luego en el contrario. Si se superiores con la punta de la lengua.
realiza con niños pequeños se les puede decir que vamos a imitar al — Con la punta de la lengua golpear los alvéolos superiores.
gato, relamiéndose con la lengua alrededor de la boca, resultándo- — Con el dorso o parte posterior de la lengua, tocar el paladar
les así más motivador el ejercicio. (posición de articulación en los fonemas k, g, j, ch, ñ).
—Movimientos rápidos de salida y entrada de la lengua, vibrando — Si es posible, movimiento vibratorio de la lengua, como si articu-
sobre el labio superior. lara la r.
—Sujetar la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba y — Ejercicios de gárgaras.
mantenida por los incisivos superiores y desde esta postura, impul-
sarla con fuerza hacia fuera. 1.8.2. Ejercicios de labios.
— Sacar la lengua y, por su elasticidad, hacerla ancha de forma que — Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.
toque las dos comisuras de la boca y estrecha, en movimientos — Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.
sucesivos. — Sonreír sin abrir la boca y a continuación reir.
—Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes laterales, forman- — Proyectar los labios unidos y seguidamente, manteniéndolos
do un canal longitudinal. unidos, estirar la boca como si fuera a sonreir.
— Realizar el ejercicio anterior con los labios entreabiertos.
B) Movimientos internos de la lengua. — Morderse el labio inferior con los dientes superiores y a la
— Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por el borde de inversa.
los incisivos superiores, describiendo cada vez un arco mayor que — Sostener una paja, un pito o cualquier otro objeto, sólo con los
abarque también el borde de los caninos y. los premolares. Repetir- labios.
lo después igual pasando la lengua por el borde de los inferiores. — Rápidos movimientos de unión y separación de los labios, articu-
Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en la lando el sonido p.
cara interna de las mejillas sucesivamente. Si se trata de niños — Pasar de forma rápida de la articulación de la "a" a la " o "
pequeños, para motivarlos, se les pide que pongan la lengua como y a la "u" y después de la "a" a la " e " y a la " i " , exagerando los
si tuvieran un caramelo en uno u otro lado de la boca. movimientos.
— Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la — Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos, hacer explosión
cara posterior de los incisivos superiores e inferiores, primero con con los labios.
la boca abierta y luego repetirlo con ella cerrada. — Repetir el ejercicio anterior, pero al apretar las mejillas no
— Nuevos movimientos verticales, situando la punta de la lengua expulsar el aire, sino retenerlo, manteniendo apretados los labios.
entre los incisivos y el labio, superior e inferior, sucesivamente. — Hacer chasquear los labios con el sonido del beso.
—Movimiento giratorio de la lengua, con la punta entre los labios —Movimiento pasivo del labio inferior, que, relajado, se deja mover
y el sistema dentario. Primero se realiza en un sentido y luego en por el reeducador con movimientos verticales y horizontales.
el contrario.
— Zumbido de los labios, pidiendo ai niño que imite el sonido del
—Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar, de atrás avión.
hacia delante y a la inversa. -Vibración de los labios, imitando el sonido de la moto.
—Pasar la punta de la lengua por los alvéolos superiores e inferiores. — Los ejercicios de soplo, descritos anteriormente, también son
—Apoyar la punta de la lengua en los alvéolos de los incisivos útiles para la agilización de los labios.
superiores y, manteniéndola en esta postura, cerrar la boca y tragar
— Mantener sobre el labio superior y sujeto por el mismo, un lápiz
saliva, indicando al niño que en el momento de la deglución, la len-
a modo de bigote.
gua no puede aparecer entre los dientes, sino mantenerse en la pos-
— Pedir al niño que estire los labios a la vez que el terapeuta intenta
tura inicial.
122 123
encogérselos o arrugárselos y a la inversa, con el fin de aumentar la
fuerza muscular labial.
— Llevar los labios fruncidos de derecha a izquierda.
124 125
Los ejercicios serán breves, de dos a tres minutos de duración y
2.1. Ejercicios articulatorios. con pausas intermedias, para continuar repitiéndose varias veces,
en cada sesión. Con la repetición de los ejercicios se conseguirán
Los ejercicios de articulación, que han de ser individuales, se
las asociaciones necesarias entre el sonido exacto de un fonema y
llevarán a cabo sentados frente al espejo el niño y el reeducador.
ios movimientos precisos de articulación, elaborando así los este-
Este irá mostrando las posiciones y movimientos de los órganos de
reotipos correctos de la articulación de los fonemas trabajados.
la articulación, que se deben dar para cada fonema que sea preciso
corregir, para que puedan ser observados e imitados por el niño. Otro aspecto a tener en cuenta en los ejercicios de articulación
Además de la observación directa por parte del niño, el reeducador es la ley de la economía de la fuerza y del movimiento, según la
se puede ayudar, cuando sea preciso, del depresor, con el cual cual no se ejecutarán los ejercicios de forma enérgica, con una
facilite las posiciones deseadas. Otro medio de ayuda puede ser, fuerza excesiva, y con movimientos exagerados, que darían como
a veces, la percepción tactil de las vibraciones de las mejillas, resultado una articulación artificial. Para conseguir que ésta sea
labios, etc. natural, es preciso abordar el nuevo sonido suavemente y sin
Es preciso tener en cuenta, a la hora de corregir las articula- movimientos exagerados, incluso con poca voz, para irla subiendo
ciones, que el niño dislálico tiene fuertemente grabada la relación paulatinamente.
entre la cosa y la palabra, tal como él la pronuncia, que, general- También es preciso conocer cómo los movimientos de articula-
mente, le suena como correcta. Por ello, es conveniente que con la ción se adaptan mutuamente, dependiendo de los sonidos que le
realización de los ejercicios, no tratemos de corregirle el fonema preceden y que le siguen, existiendo a veces una pequeña trans-
mal articulado, sino de. enseñarle uno nuevo, para que, una vez posición del punto de articulación. Por ello, es necesario ejercitar
conseguido, sustituya al defectuoso. De lo contrario, el niño se ¡as distintas asociaciones entre consonantes y vocales diferentes,
centra excesivamente en corregir ¡a articulación que tenía mal así como un mismo sonido en comienzo, en medio o al final de
formada, pensando en las nuevas posiciones que tienen que tomar palabra. Una vez conseguidos los fonemas en sílabas directas, se
sus órganos de articulación, creando así una tensión inútil en ejercitarán en sílabas inversas, todos aquellos que puedan darse de
todos los órganos que tiene que poner en juego. La reeducación, esta forma.
por tanto, ha de formar sonidos nuevos correctos, creando nuevas En los ejercicios de articulación, es de gran utilidad, general-
asociaciones motrices que vayan destruyendo las antiguas defec- mente, el empleo de sonidos auxiliares que el niño es capaz de
tuosas. pronunciar correctamente y a partir de los cuales podemos llegar
Es interesante la utilización del magnetófono para grabar el habla a la obtención de ios nuevos fonemas. De esta manera se procede
del niño, tanto al comenzar la reeducación, como al cabo de cier- sin que el niño advierta nuestra intención de actuar sobre la aiticu-
tos periodos de tiempo, para apreciar los avances que se vayan lación que pronuncia mal. Así se va construyendo el sonido correc-
consiguiendo y para que, a la vez, el niño pueda observar las dife- to, que a su vez, va destruyendo las antiguas asociaciones y creando
rencias que se van dando en su articulación. nuevas asociaciones motrices.
Convendrá comenzar enseñando las consonantes análogas por También es necesario que el niño discrimine y reconozca los
el modo de articulación y así enunciamos los ejercicios dirigidos a fonemas aprendidos y así será conveniente ejercitarlo, haciéndole
las oclusivas, fricativas, etc. Dentro de las consonantes análogas, se que nos diga si tal fonema está o no en las palabras que propone-
iniciará el tratamiento con las sordas, que por tener un mecanismo mos, o si aparece al principio, al final o dentro de la palabra citada.
más simple, al no tener que utilizar las vibraciones de las cuerdas A través de los ejercicios de articulación, se enseñará al niño el
vocales, son más fáciles de ejecutar, para seguir con las sonoras. sonido que tiene ausente o defectuoso, tanto de forma aislada,
Es interesante realizar la correción de varias articulaciones a la como en sílabas directa o inversa, en combinación con las distintas
vez, ya que supone un buen ejercicio de elasticidad y una econo- vocales. Después, en los siguientes ejercicios, se tratará de que lo
mía de tiempo, en lugar de trabajar una sola y cuando domine ésta integre en su lenguaje espontáneo.
pasar a otra. Pero habrá que cuidar de no tratar en una misma Para poder fijar el punto de articulación de cada sonido, es nece-
sesión fonemas cuyos movimientos pueden confundirse, como /l/ y sario conocer con claridad las distintas zonas de la cavidad bucal.
/m/, /ch/ y /s/.
Los ejercicios de articulación deben ser de corta duración para
evitar que el niño se fatigue, pues en este caso, su oído, también
fatigado, tiene dificultad para discriminar los sonidos.
126 127
chas consonantes. Si, por el contrario, se acercan pero no vibran,
dan lugar al sonido articulado sordo.
C) Por la acción del velo del paladar. Cuando el aire sale sola-
mente por la cavidad bucal, por hallarse el velo del paladar adheri-
do a la pared faríngea, los sonidos emitidos son orales o bucales.
Cuando está abierto el conducto nasal y cerrado el bucal por el
descenso del velo del paladar, son producidos los sonidos nasales.
Fonema /e/.
Los labios están entreabiertos, los dientes separados y en distin-
to plano, permaneciendo tos incisivos inferiores detrás de los supe-
riores. La punta de la lengua apoyada en la cara interna de los
incisivos inferiores, elevando y arqueando el dorso, que toca el
paladar a la altura de los molares, quedando un canal amplio en el
medio por donde pasa el aire sonoro.
Cuando baja demasiado la lengua en su base y no toca el pala-
dar, cambia la /e/ por /a/, o bien si eleva demasiado la lengua y
estrecha el canal de salida del aire, sustituye la /e/ por /i/. En el
primer caso, ante el espejo se le enseñará la posición correcta y se
le ayudará con el depresor a que la consiga, tocándole con el
Fonemas y Consonantes del español 131
mismo las partes del paladar donde debe apoyar la lengua. Le
facilitará repetir las vocales en el siguiendo orden: i, e, a.
Si el defecto está en el estrechamiento excesivo del canal de
salida del aire, se presionará en el centro de la lengua con el depre-
sor para ensanchar el canal.
Fonema / i / .
Se da una ligera abertura labial alargada, con las comisuras de
los labios retiradas hacia atrás. Los dientes se aproximan, sin tocar-
se y permanecen en distinto plano, con los incisivos inferiores
detrás de los superiores. La punta de la lengua se apoya en la cara Fig. 6. Realización del fonema / i / .
interna de los incisivos inferiores y el dorso se eleva, tocando el
paladar duro, dejando en el centro una pequeña abertura o canal Fonema /o/.
para la salida del aire. Para emitir correctamente este fonema, los labios avanzan hacia
Se altera este fonema si se separan mucho los labios o los dien- delante, tomando una forma ovalada, con los incisivos un poco
tes o varía la posición de la punta de la lengua, dando un sonido separados. La lengua se retira hacia atrás elevando el dorso hacia el
semejante a la /e/. En este caso se requiere hacer ejercicios de la- velo del paladar y tocando con la punta los alvéolos de los incisivos
bios e indicar la posición de la lengua, primero sin voz y luego inferiores.
emitiendo sonido. Si cierra excesivamente el canal de salida del Puede suceder que el niño abra demasiado la boca y en esta
aire y suena como /y/ es conveniente ayudar con el depresor a posición el sonido se asemeja a la /a/. Conviene, en este caso,
abrir un poco el canal de salida. Si articula con rapidez i, a, la acercar los labios y redondear su abertura.
segunda vocal ayuda a abrir la primera. Si la lengua no retrocede hacia atrás y el sonido se asemeja a
la /e/ se empujará suavemente la lengua con el depresor, procuran-
do que se levante en la parte posterior.
Si la abertura de la boca es muy estrecha, el sonido que emite se
parece a la /u/. En este caso hay que separarle los labios y hacerle
notar que si la /o/ es bien articulada, apenas se percibe sobre la
mano la salida del aire, mientras que con el sonido de /u/ se perci-
be ésta claramente.
132 133
Si la base de la lengua se eleva demasiado, estrechando excesiva-
mente la salida del aire, se colocará el depresor sobre el centro de
la lengua, haciéndole articular sucesivamente /a/ /o/ /u/ presionan-
do suavemente para evitar, en esta última, una elevación excesiva.
134 135
sino también por la vista, ya que el punto de articulación es más
visible. Fonema /b/.
La /b/ es una consonante bilabial, oclusiva sonora. Se articula
Fonema /p/. de la misma forma que la /p/ pero la tensión muscular labial es
más débil y se da la vibración de las cuerdas vocales. Su defecto
La /p/ es una consonante bilabial oclusiva sorda. Se articula con
también se denomina betacismo y es poco frecuente.
los labios juntos y un poco fruncidos, y los incisivos ligeramente
En algunos casos el sonido /b/ se realiza sin vibraciones, siendo
separados. La lengua toma la posición del fonema que le siga. El
entonces sustituida por /p/. Para conseguir la vibración de las
aire, que se acumula en la boca, hace presión sobre ios labios.
cuerdas y que perciba la diferencia entre ambas consonantes, se
Al separar éstos bruscamente dando salida al aire, se produce el
sonido /p/. coloca la mano del niño en la parte anterior del cuello del reeduca-
dor, mientras éste articula /p/ y /b/; de esa forma podrá percibir
Su defecto se denomina betacismo y aparece en escasas oca-
cómo en la segunda se dan vibraciones laríngeas y no así en la
siones. Puede suceder que el niño no cierre los labios, dejando salir
primera. Luego tratará de realizarlo él imitándolo. También puede
el aire y haciendo el sonido fricativo. Para corregirlo basta con que
percibir la vibración de la /b/ colocando el dedo índice sobre el
el niño centre su atención en la posición exacta, sentado ante el
labio inferior, en oposición a la /p/.
espejo con el reeducador, haciéndole notar cómo en la articulación
Se puede observar también la diferencia de la salida del aire
correcta percibe la salida explosiva del aire sobre su mano. Tam-
bién se puede articular el fonema frente a la llama de una vela para entre la /b/ y la / p / , articulándolas frente a la llama de una vela, o
que vea cómo oscila ésta ante la salida explosiva del aire. al dorso de la mano, como se realizó en los ejercicios del anterior
Si el sonido sale nasalizado, por descenso del velo del paladar, fonema.
hay que hacerle observar, por el tacto, que las alas de la nariz no Otra forma de conseguir la /b/ es haciéndole articular la /a/ e ir
deben vibrar durante la articulación, así como poniendo un peque- cerrando la boca paulatinamente, hasta quedar una pequeña aber-
ño espejo bajo las fosas nasales, que se empañará por la salida del tura, aproximándose así a la / b / .
aire, si se da la nasalización. Es preciso hacérselo ver, para llegar a Si el sonido está nasalizado, se procederá como en los ejercicios
conseguir que la expulsión del aire sea bucal. correspondientes a la nasalización de la /p/.
Otra forma de obtener la /p/ es la siguiente: se le obstruyen los Otra forma de obtener la /b/ es a partir del sonido auxiliar /m/.
conductos nasales y se le pide al niño que cierre fuertemente los Se le hace pronunciar al niño la sílaba ma, prolongada y clara,
labios y que infle los carrillos. Después, se le dice que abra repenti- obstruyendo al mismo tiempo los dos conductos nasales, obligan-
namente los labios, con el empuje del aire que tiene en la boca, do de esta forma a la salida bucal del aire, con la obtención de la
consiguiendo así el sonido deseado. sílaba ba.
!
Fonema /t/. Fonema /d/.
La /t/ es una consonante linguodental, oclusiva sorda. Se articu- La consonante /d/ es linguodental, oclusiva sonora. La articula-
la con los labios entreabiertos y los incisivos ligeramente separa- ción de este fonema, en cuanto a la posición de los órganos articu-
dos. La punta de la lengua se apoya en la cara posterior de los in- latorios, es semejante a la del anterior, con la diferencia que aquí
cisivos superiores y sus bordes se apoyan en las arcadas dentales, se da vibración de las cuerdas vocales. Los labios permanecen
impidiendo así la salida del aire. Al separarse bruscamente la punta entreabiertos, los dientes algo más separados que para la /t/. La
de la lengua, que se sitúa detrás de los incisivos inferiores, se pro- punta de la lengua apoyada en la cara interna de los incisivos
duce el sonido /t/. superiores, sobresaliendo ligeramente de ellos y sus bordes laterales
Los defectos de la /t/ llamados por extensión deltacismos, no apoyados en las arcadas dentales del maxilar superior. Como la
se presentan con frecuencia, siendo, por el contrario, frecuente en tensión lingual no es intensa, la salida del aire, al retirar el obstácu-
muchas dislalias que el sonido /t/ sustituya a otros que el niño no lo de la lengua, es suave.
sabe articular, pronunciando /t/ en lugar de /k/ /z/ y /ch/. Cuando la /d/ aparece al final de palabra, se articula como frica-
Puede suceder que la articulación de la /t/ se haga con vibra- tiva.
ciones laríngeas, colocando la punta de la lengua en el borde de los Los defectos de este fonema se denominan deltacismo.
incisivos superiores, resultando, en este caso, la sustitución por el En ocasiones la articulación de este fonema no va acompañada
fonema /d/. Es necesario hacerle notar entonces la diferencia entre de vibraciones de las cuerdas, convirtiéndola en sorda y sustituyén-
la vibración y su ausencia, al situar la mano en la parte anterior del dola por /t/ o /z/. Como en casos semejantes, hay que hacer notar
cuello y así diferenciar ambos sonidos, o también percibiendo la al niño, por el tacto, las vibraciones laríngeas, alternando las
salida del aire sobre el dorso de la mano. articulaciones de /t/ y /d/ para que perciba las diferencias. Para
Cuando los bordes de la lengua no se apoyan en las arcadas den- distinguirla de la /z/ hay que hacerle ver la variación del punto de
tales, el aire sale lateralmente, produciendo un sonido parecido a la articulación de la /d/ dental y la /z/ interdental.
/l/. Se tratará de conseguir la postura correcta de los laterales de la Si hace demasiada presión con la punta de la lengua y deja salir
lengua con el depresor y se apretarán las mejillas contra los mola- el aire lateralmente, le saldrá una /l/. En este caso se le ayudará
res, para evitar la salida del aire. con el depresor, para que los bordes laterales de la lengua toquen
Si se apoya gran parte de la lengua en el paladar, la /t/ sale las arcadas dentales superiores y con la mano se le oprimirán las
defectuosa. Para facilitarla se puede comenzar a articular situan- mejillas contra los molares para evitar la salida indebida del aire.
do la punta de la lengua cogida entre los incisivos, para irla retiran- Si presenta dificultad también se puede articular como inter-
do después, hasta situarla en la cara posterior de ios incisivos supe- dental, asomando la punta de la lengua entre los incisivos y el resto
riores. en la misma forma que al hacerla dental.
Otra forma de obtener la /t/, si el niño domina la /d/, es hacerle Otra forma de obtener la /d/ es partiendo del sonido auxiliar
pronunciar en voz baja "dada" repetidas veces y así llegamos a /n/, si éste es dominado por el niño. Se le hace repetir "nana", con
obtener "tata", ya que con la voz susurrada se pierde la sonoridad. movimientos de la lengua enérgicos y violentos y a continuación
El aprendizaje correcto del fonema /t/ es importante, porque es se le tapa la nariz para evitar la salida nasal del aire y así fácil-
empleado como sonido auxiliar para la obtención de otras consonan- mente terminará articulando "dada".
tes.
(1) SEEMAN, M. 'Les troubles du langage chez l'enfant" Presses Académiques 147
Europeénnes, Bruxelles-librairio Maloine S.A. Praís 1967. Pág. 100
puede hacer ver la diferencia entre la /ch/ y la /y/, por la sonoridad
de esta última, que puede percibir por las vibraciones laríngeas.
Para conseguir esta articulación también se puede partir del
sonido auxiliar /i/. Sin dejar de producir este fonema, se va es-
trechando el canal de salida del aire, hasta conseguir el fonema /y/.
También se puede conseguir este fonema repitiendo deprisa "ia ia
ia" hasta acabar en "ya".
C) Articulaciones africadas.
Las articulaciones africadas son aquellas en las que interviene un
momento de oclusión seguido de un momento de fricación, tenien-
do como característica que, tanto la oclusión como la fricación, se
Fig. 18. Realización del fonema /y/. articulan en el mismo punto. En castellano existe una sola conso-
nante africada que es la /ch/.
Fonema /j/.
La consonante / j / es linguovelar, fricativa, sorda. Para su Fonema /ch/.
articulación los labios y los dientes permanecen entreabiertos. La Este fonema es iinguopalatal, africado, sordo. Para ser articula-
lengua se ensancha, estando su parte anterior en contacto con los do los labios avanzan hacia delante y se separan un poco entre sí
alvéolos de los incisivos inferiores. El postdorso se acerca al velo dejando ver los dientes, que también están ligeramente separados.
del paladar sin llegar a cerrar la salida de la corriente de aire, el El predorso de la lengua se apoya en la región prepalatal, formando
cual sale por el canal formado por la lengua y el velo del paladar, en principio una oclusión momentánea, que evita la salida del aire,
produciendo el sonido característico de este fonema español. mientras los bordes de la lengua tocan los molares. En un segundo
Su defecto se llama jotacismo. Este puede darse al levantar tiempo, el predorso de la lengua se separa del paladar, producién-
demasiado la lengua contra el velo del paladar, cerrando así la sali- dose la fricación con la salida del aire por un estrecho canal forma-
da del aire y convirtiéndola en la oclusiva /k/. Para corregirlo, se do por el dorso de la lengua y el paladar. La punta de la lengua no
le hará observar al niño la posición correcta y se le ayudará con desempeña en este fonema ningún papel especial. Al ser una articu-
una varilla a despegar el dorso de la lengua, facilitando así el que lación sorda, no se dan vibraciones de las cuerdas vocales.
permanezca abierto el canal de salida del aire. El defecto de este fonema puede darse al no apoyar la lengua
Se puede obtener tambien este fonema a partir del sonido auxi- contra el paladar, a la vez que se sitúa tras los incisivos inferiores,
liar /g/, que tiene el mismo punto de articulación, con la oposición articulando así, en su lugar, el sonido /s/.
que se da entre oclusiva y fricativa y entre sonora y sorda. Hacien- Para corregirlo, después de indicar al niño la posición que ha de
do gargarismos se perciben fácilmente las vibraciones laríngeas del tomar la lengua, se articula frente al dorso de su mano la /ch/ y la
fonema /g/. Después se tratará de quitarle la sonoridad, constatan- /s/, para que pueda percibir la distinta forma como sale el aire en
do a través del tacto las diferencias entre /j/ y /g/. una y otra. En la /ch/ la corriente espirada de aire es más violenta
También saldrá con facilidad el fonema /j/ haciendo carraspear y más caliente, mientras que en la /s/ el aire sale con más suavidad,
con fuerza al sujeto, como si quisiera quitarse algo de la garganta. de forma silbante y es más fresco. Igualmente se notará la diferen-
148 149
cia de ambos fonemas, articulándolos frente a una vela encedida, El defecto de la /m/ se denomina mitacismo. Este se da, general-
por la forma más o menos fuerte en que oscile la llama. Cuando mente, al entreabrirse los labios en el momento de la articulación,
trate de repetirlo el niño, para obtener en la salida del aire los con lo cual la totalidad o parte del aire sale por la boca, obtenien-
mismos resultados que el reeducador, obtendrá el sonido /ch/. do un sonido semejante a la /b/.
También se puede conseguir esta articulación a partir del sonido Cuando existe dificultad para conseguir este fonema como cual-
/ñ/, si éste se domina, por tener ambos el mismo punto de articula- quier otro nasal, es muy conveniente la realización previa de ejerci-
ción linguopalatal Se pide al niño que sitúe la lengua en la posi- cios respitatorios con espiración nasal, para facilitar la salida del
ción de este último fonema, colocándole el depresor entre los aire por las fosas nasales.
dientes para evitar el silbido de la /s/, pidiéndole que articule la Para conseguir luego la articulación se pedirá al niño que cierre
/ch/, a partir de esa postura, de manera explosiva. los labios con presión y que coloque un dedo sobre el ala de su
También a partir de la /s/ se puede lograr la /ch/ haciendo que nariz, para percibir las vibraciones de la misma en la salida del aire,
emita la /s/ de forma explosiva. Otra forma de conseguirla será después de haberlo constatado previamente sobre la nariz del
imitando el estornudo sobre la mano o tratando de imitar el soni- reeducador. Otra forma de que observe el niño la salida del aire
do de la locomotora. por las fosas nasales, es colocando un pequeño espejo bajo la nariz
que se empañará cuando la espiración sea nasal.
También se puede obtener la /m/ a partir de la /a/ pronunciando
una /a/ larga y cerrando, poco a poco los labios hasta convertirse
en /m/. Otra forma será a partir de la /n/, si ésta se domina. Se le
hace articular al niño la /n/, prolongando el sonido nasal y pidién-
dole que cierre los labios y de esta forma, aunque las posiciones de
la lengua son diferentes, puede lograrse la /m/.
D) Articulaciones nasales.
Consonantes nasales son aquellas que se producen al cerrarse el
canal bucal de salida del aire y al descender el velo del paladar, por
no permanecer adherido a la pared faríngea, realizándose entonces
el paso de la corriente aérea a través de las fosas nasales.
Las consonantes nasales son: la bilabial /m/, la linguoalveolar
/n/ y la linguopalatal /ñ/. Todas ellas son sonoras. Fig. 21. Realización del fonema /m/.
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permitiendo la salida de la corriente aérea por las fosas nasales, laterales de la lengua tocan la cara interna de los molares y la pun-
que va acompañada de vibraciones laríngeas. ta queda detrás de los incisivos inferiores sin tocarlos. El velo del
Cuando el niño presente dificultades para la articulación de este paladar desciende y el aire sale por la nariz, acompañado de vibra-
fonema, es preciso comenzar, como ya se indicó para todas las ciones laríngeas.
nasales, con ejercicios respiratorios, de espiración nasal, hasta que Para que el niño constate la salida nasal de la corriente aérea, se
consiga dominar la expulsión del aire por la nariz. utilizarán los mismos métodos descritos para las articulaciones
De la misma forma que con la /m/, aquí podrá observar el niño nasales anteriores.
la salida del aire, colocando un pequeño espejo bajo las ventanas Puede suceder que el dorso de la lengua no toque el paladar
nasales, que se empañará en la emisión de la /»/ con la espiración haciéndolo tan solo la punta y los bordes, sustituyendo así la
nasal. Y también apoyando su dedo en el ala de la nariz, donde articulación de la /ñ/ por la /n/.
podrá percibir las vibraciones de la misma. En este caso habrá que indicarle que apoye con energía la len-
Si al intentar articular la /n/ no une los bordes de la lengua a los gua contra el velo del paladar, pudiéndole ayudar con el depresor a
molares superiores, sacando un sonido semejante a la /l/, además que levante la lengua en el centro para que pueda tocar el paladar
de los ejercicios anteriores, habrá que insistir en enseñarle la posi- con ella.
ción correcta de la lengua, ayudándole con el depresor, si es preci- Otro modo de conseguirla es haciendo pronunciar al niño "nia",
so, a que la adhiera lateralmente para evitar la salida del aire. "nio", "niu", de donde fácilmente se puede pasar a "ña", "ño",
También puede suceder que sustituya la /n/ por la /m/ al cerrar "ñu".
los labios y los dientes y no apoyar la punta de la lengua contra los Si articula bien la /ll/ también se puede partir de este sonido, que
alvéolo superiores. tiene el mismo punto de articulación al ser linguopalatal, para
En este caso, igualmente habrá que insistir en la postura que ha conseguir la posición tipo para la /ñ/, insistiendo en este caso en el
de adoptar la lengua, sujetándole con los dedos la boca, para que aspecto nasal de ésta última.
la mantenga entreabierta y poniéndole el depresor entre los dientes
para evitar que los una.
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Fonema /l/. Fonema /ll/.
Este fonema es lateral, linguoalveolar, sonoro y para su articula- La /ll/ es un fonema lateral, linguopalatal sonoro. Para ser articu-
ción los labios permanecen entreabiertos y los dientes algo separa- lado, los labios permanecerán entreabiertos y los dientes ligera-
dos, permitiendo ver la cara posterior de la lengua, cuyo ápice se mente separados. La punta de la lengua se sitúa detrás de los incisi-
apoya en los alvéolos de los incisivos superiores y sus bordes en vos inferiores, mientras que el dorso se eleva, entrando en contacto
las encías, quedando a ambos lados una abertura lateral por con el paladar, a la vez que los bordes laterales se separan ligera-
donde sale el aire fonador, que al chocar con la cara interna de mente, a la altura de los molares, dejando un pequeño canal lateral
las mejillas, las hará vibrar. Esta vibración se podrá percibir al tacto- que permite la salida del aire, que al chocar contra las mejillas las
les vibran con la emisión del fonema. hace vibrar, pudiéndose apreciar esta vibración aplicando suave-
mente el dorso de la mano sobre la mejilla. Durante su articulación
El defecto de esta consonante se llama lambdacismo. las cuerdas vocales vibran.
En muchas ocasiones la articulación defectuosa de este fonema En algunas regiones españolas e hispanoamericanas, es sustituí-
puede ser originada por falta de agilidad de la lengua, en cuyo caso do este sonido por el de la /y/ fenómeno conocido con el nombre
será preciso comenzar con los ejercicios descritos anteriormente de "yeísmo", considerado como una variante regionalista y no
para conseguir su agilización. como un defecto de articulación.
En otros casos !a articulación defectuosa es debida a un cierre Se pueden dar alteraciones en este fonema cuando, en lugar de
lateral de la lengua, impidiendo así la salida del aire que se realiza aplicar el dorso de la lengua contra el paladar, se aplica la punta,
entonces de forma nasal, asemejándose a la /n/. En este caso, trata- sustituyendo así el sonido correcto por el de la /l/. Para corregirlo
mos en principio de conseguir, sin emisión de voz, una postura se le indicará al niño, frente al espejo, la posición correcta que
correcta de la lengua, tal como indicábamos al comenzar a tratar debe adoptar la lengua. Para ayudarle a conseguirla se puede empu-
este fonema. En esta postura le hacemos respirar al niño, con una jar con el depresor el dorso, para que llegue a tomar contacto con
inspiración nasal profunda y una espiración bucal violenta que el paladar y en ese momento que realice la espiración.
haga mover ligeramente las mejillas. Después de realizar bien este También se puede obtener partiendo del sonido de la /ch/, si
primer paso, con la postura correcta, se le pedirá que lo repita, éste lo da correcto, haciendo que coloque la lengua como si fuera a
pero ya con voz, emitiendo un sonido continuo. Entonces se le dar este sonido, pero sin articularlo, facilitando con esta posición
indicará que suelte la lengua y que diga /a/, obteniendo así fácil- la emisión de la /ll/.
mente la sílaba "la". Si carece de vibraciones laríngeas, convirtiéndose en una espira-
Se puede facilitar la abertura lateral de la lengua, que permita la ción lateral de aire sorda, a través del tacto, como en otras ocasio-
salida del aire, introduciendo entre el borde de la lengua y los mo- nes, se !e hará percibir las vibraciones de las cuerdas vocales.
lares el depresor o simplemente un palillo de dientes. Es conve-
niente hacerle notar al niño la salida lateral del aire, al percibir al
tacto las vibraciones de las mejillas.
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colocará la mano del niño sobre la mejilla del reeducador, para que se indicaba en el tratamiento de la /r/, por todos los ejercicios de
perciba la vibración de ésta al pronunciar la /l/ y la no vibración de agilización de lengua ya descritos (1.8.1.) y de vibración de labios,
la misma con la /r/. Igualmente, se situara el dorso de su mano Para el tratamiento directo de la articulación también son váli-
frente a la boca del reeducador para que perciba la explosión de dos todos los anteriores ejercicios dirigidos a la /r/, pues además
aire que supone la /r/ y que no se produce con el fonema /l/. habrá muchos casos en que ambos fonemas estén ausentes. En esta
Para facilitarle la pronunciación correcta en este caso, se le puede situación conviene ejercitar primero la /r/, para después emplearla
en la adquisición de la /rr/.
ayudar oprimiéndole las mejillas contra los molares, para evitar así
la salida lateral del aire. Cuando se da el caso que el niño domina la vibrante simple, esta
Puede haber casos en que se pronuncie bien la combinación /r/ puede ser utilizada como sonido auxiliar para conseguir más
"tra" y entonces convendrá partir de ella para lograr la /r/. Se le fácilmente la vibrante múltiple. Se le hará pronunciar una /r/
hará repetir este grupo, tratando de alargar cada vez más la /r/: prolongada, lo más anterior posible, muy bajo y con la menor fuer-
tra, trra, trra.... para ir, poco a poco, separando la consonante za. Entonces, le hacemos avanzar la mandíbula inferior un poco
inicial: t.ra, t.ra, t.ra, ra,. Este ejercicio se repetirá igualmente con hacia delante y ayudando el reeducador con sus dedos sobre las
mejillas del niño, le lleva los labios también hacia delante, con-
las restantes vocales.
tinuando con la pronunciación de la /r/ suave, que ira acercándose,
de esta forma, cada vez más a la vibrante múltiple.
También es conveniente, ante el espejo, indicar al niño la posi-
ción tipo del fonema, así como la salida del aire, que él percibirá
sobre su mano.
Otra forma de obtener la /f/ es a partir de las combinaciones tra,
pra ... o de las sílabas inversas ar... haciéndole alargar la r, como se
indicaba para el fonema anterior.
G) Sinfones.
Se denominan sinfones aquellos grupos fónicos en los que
aparecen dos consonantes seguidas de una vocal. El fonema
intermedio, que recibe el nombre de líquido, será la /l/ o la /r/,
que tiene esta denominación porque se funden o licúan con otros,
que se denominan licuantes. Estos son: p, b, f, t, d, g, c. Con ellos
Fig. 26. Realización del fonema /r/. se forman los grupos o sinfones siguientes: pr, br, fr, tr, dr, gr, cr,
pl, bl, fl, tl, gl, cl. La d no se licúa con la l.
Fonema /rr/. La ausencia de los sinfones o ausencia de la consonante líquida
La consonante /rr/ es vibrante múltiple, linguoalveolar, sonora. intermedia, es un defecto muy frecuente en las dislalias, diciendo
Los órganos de la articulación se colocan como en la /r/, pero aquí "pato" por "plato", por ejemplo. También es frecuente que se
la punta de la lengua vibra repetidas veces, al formar varias oclu- sustituya esta consonante intermedia por otra, especialmente en el
siones contra los alvéolos. El ápice de la lengua hace presión sobre caso de la r, para la que se da una mayor dificultad, articulando
la protuberancia alveolar, pero la presión del aire vence su resisten- más fácilmente el grupo con la 1. Así dirán "plisa" por "prisa".
cia permitiendo la salida de la corriente aérea. La resistencia lin- Esto se da a veces, no solo en los casos de rotacismo, en los que
gual hace volver a la lengua a su posición primitiva, repitiéndose habrá que comenzar con el tratamiento de éste, sino en los casos
nuevamente el mismo movimiento con gran rapidez, dando lugar a en los que el niño articula bien, la r simple, pero no la tiene incor-
la salida del aire en pequeñas explosiones. La correcta pronuncia- porada a este grupo fónico.
ción de este fonema exige una gran agilidad en la punta de la len- Para su corrección, estos grupos de articulaciones se pueden
gua. clasificar en dos apartados:
Los defectos de este fonema son los mismos que los descritos en a) Aquellos sinfones en cuya articulación intervienen órganos
el caso anterior, recibiendo también idénticos nombres. diferentes, como puede ser bl, ya que el fonema /b/ será
Para el tratamiento de este fonema, será preciso comenzar como dado por la sepación de los labios y el /l/ por la posición
que toma la lengua.
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A este grupo pertenecen los sinfones: pr, br, fr, pl, bl, fl.
formar parte de su lenguaje dialogal en todos los niveles. Y aquí,
Su corrección es más fácil y, de estar ausentes, conviene entre otros medios, podemos utilizar el ritmo.
comenzar a trabajar con ellos lo primero. Emplearemos los fonemas tratados unidos a sencillas estructuras
b) El segundo apartado lo constituye aquellos grupos en que rítmicas: ca-ca-ca- , ca-ca-ca , ca-ca-ca , o bien: cha , cha-cha ,
es el mismo órgano, la lengua, la que entra en actividad, cha-cha-cha , cha , cha-cha , etc.
variando sólo su posición para uno u otro fonema y por Igualmente se utilizará el fonema en sílaba directa e inversa dentro
ello presentarán una dificultad mayor que los anteriores. de la misma estructura:
sa-sa-sa , as-as- , sa-sa-sa , as-as ; la-la , al-al , la-la.
En cualquiera de los casos hay que comenzar por asegurar- También se podrá trabajar a la vez los sonidos que confunde para
se que el niño articula, en otras combinaciones silábicas, que aprenda a discriminarlos:
los fonemas que van a intervenir en los sinfones a tratar. se-se , ce , se-se , ce ; tra-tra , tar-tar , tra-tra , tar-tar.
En el tratamiento de los grupos pertenecientes al primer La combinación del fonema trabajado con distintas vocales puede
apartado, se sentará el reeducador junto al niño frente al ser de utilidad por las ligeras trasposiciones del punto de articulación
espejo y se le hará articular, para el grupo bl, la /l/. Sin que a veces se dan: ra-ra-ra , ri , ra-ra-ra , ri.
mover la lengua de la posición de este fonema, se le hará Se puede también combinar el fonema trabajado con otro u otros
que ya domine para flexibilizar el movimiento:
llevar los labios a la posición de la /b/, tratando de que
re-re , te , re-re , te , re-re , te.
pronuncie los fonemas casi al mismo tiempo y de forma
continuada: l - b - l - bl - bl. De esta manera se conseguirá
fácilmente el sinfón propuesto y los demás de este apartado. 2.3. Ejercicios de repetición.
Para los sinfones del segundo grupo, en los cuales la A medida que se va consiguiendo que el niño articule correcta-
articulación de los dos fonemas presenta mayor similitud, mente el fonema que tenía ausente o defectuoso, por medio de los
además de utilizar el procedimiento, anterior que en algunos ejercicios descritos, es preciso continuar un tratamiento paralelo
casos puede dar buenos resultados, de hacer articular lenta- hasta lograr que sea integrado en su lenguaje espontáneo, pues el
mente y de forma aislada pero continuada, cada uno de los niño, al irse corrigiendo, comienza articulando correctamente de
fonemas, para irlos uniendo cada vez más, en la práctica forma aislada, en cualquier combinación silábica, pero en su expre-
resulta muy positivo el introducir una vocal auxiliar que irá sión libre vuelve a la misma forma defectuosa que poseía.
desapareciendo poco a poco. Así, para conseguir el grupo Uno de los medios a utilizar para mecanizar y fijar definitiva-
tra, se comenzará haciendo repetir con rapidez tara .... mente la forma correcta son los ejercicios de repetición. Estos
tara .... tara, haciendo que ponga la fuerza articulatoria en ejercicios comenzarán referidos a palabras que contengan el sonido
la segunda sílaba y articulando la primera vocal átona y a tratar en las distintas posiciones: inicial, media o final. El ree-
muy breve. De esta forma se acaba convirtiendo en tra. ducador pronunciará despacio la palabra que seguidamente será
Igualmente se procederá con los demás sinfones. repetida por el niño. A continuación se utilizarán frases sencillas
que contengan dichas palabras para que, igualmente, sean repetidas
2.2. Utilización del ritmo como medio de automatización de la por el niño.
articulación correcta. Damos a continuación unas series de palabras que contienen los
fonemas tratados en sus distintas posiciones y que pueden servir de
El ritmo es un medio idóneo para integrar la articulación correcta pauta para la realización de estos ejercicios de repetición. Se trata-
en el lenguaje espontáneo del niño, ya que flexibiliza el movimiento rán primero en sílaba directa, inicial, media y mixta y después en
y permite, con un minimo de fatiga, automatizar e interiorizar los sílaba inversa, final y media.
que se precisan para cada articulación correcta, hasta llegar a
incorporarla en el lenguaje espontáneo. Fonema /a/.
El tratamiento directo tiene una primera fase en la cual se enseña ama, ala, asa, ata, agua, papa, nata, taza, sala, cara, manzana,
la perfecta pronunciación de todos los fonemas que estaban ausentes manga, saltar, marca, larga.
o distorsionados, pero con esta fase no está terminado el proceso de
reeducación. Es necesario que la forma correcta de expresión que el Fonema /e/.
niño consigue ya, pero de forma aislada o por imitación, entre a ese, ele, este, era, mete, bese, debe, teme, nene, pegue, desde,
verme, tenle, cerque, vence.
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Fonema /i/. Fonema /y/.
isa, iré, ir, irme, pipa, tiza, lima, risa, mire, vino, pista, fiesta, ya, yema, yegua, yodo, yugo, payaso, oye, joyero, bayoneta,
pinza, mil, peine. ayuda, boyar, leyenda, yelmo, mayordomo, mayúscula.
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Grupo bl.
2.4. Ejercicios de expresión dirigida.
blanco, bledo, blindado, bloque, blusa, tablado, roble tablilla
pueblo, ablucción.
El tratamiento de una dislalia concreta no se termina cuando el
Grupo tí. niño articula correctamente el fonema que tenía ausente o defec-
atlas, Atlántico, atleta, atlético. tuoso, sino cuando éste está totalmente integrado en su lenguaje
espontáneo, siguiendo, a veces, este segundo aspecto, un proceso
Grupo cl. más largo que el primero, ya que la forma viciada que poseía no
clase, clemente, clima, cloro, clueca, reclama, tecleo, inclina ancla se corrige en su expresión espontánea más que a base de tiempo y
recluta, ejercitación. Será fácil que, una vez dominada la articulación, el
niño la emita correctamente ai repetir una sola palabra, que el
Grupo gl. reeducador le pronuncia lentamente ante el espejo, pero, en
glacial, gleba, glicerina, globo, glucosa, regla, inglés, renglón principio, al expresarse libremente, volverá a su forma defectuosa.
arregla, epiglotis. Habrá que ir creando los automatismos necesarios para que, a nivel
conversacional o de expresión libre, vaya siendo dominada la
Grupo fl. articulación correcta.
flaco, flecha, afligido, florero, fluido, chiflado, reflejo aflige aflora A este fin van encaminados los ejercicios de expresión dirigida,
anuente. ' ' en los que, aunque el niño mantiene una atención especial, ya su
expresión no es la repetición de la del reeducador.
Grupo pr. Se trata con ellos de que el niño, expresándose libremente y no
prado, premio, prisa, propina, prudente, lepra, apresar, capricho repitiendo, utilice palabras que contengan, en una u otra posición,
aprobar, apruebo. ' el fonema que se está trabajando.
Una forma de realizar estos ejercicios es a base de dibujos y
Grupo br. láminas que contengan objetos o representen acciones en cuyos
brazo, brecha, brisa, broma, brújula, sobrado, pobreza, sobrino, nombres vaya contenido el fonema que queremos tratar. A la vista
libro, abruma. de los grabados y partiendo de ellos, se podrá iniciar una serie de
preguntas y una conversación que obligue al niño a decir palabras,
Grupo tr. de forma espontánea, que contengan la articulación que ya sabe
trabajo, trepa, trineo, trozo, truco, letra, atreve, patria, cuatro, dar, aunque no la tenga totalmente automatizada.
atruena. También se pueden realizar juegos en los que se pide al niño que
digan palabras que contengan un fonema concreto o que empiecen
Grupo dr. por él, alternando, unas veces el fonema que se está tratando y
dragón, drenar, madrina, droga, drupa, piedra, madre, ladrido, cua- otras, otro cualquiera.
dro, madruga. Otra forma, será la conversación directa a base de preguntas,
elegidas por el reeducador, en función de palabras que contengan
Grupo cr. el fonema tratado y con las que el niño se verá obligado a respon-
cráneo, crece, criado, cromo, crudo, miera, lacre, escribe, acróbata, der.
cruzado.
2.5. Ejercicios de expresión espontánea.
Grupo gr.
gratis, greca, grifo, grosero, grupo, logra, vinagre, agrio, magro, A través de estos ejercicios se irá motivando al niño para que se
agrupa. exprese espontáneamente y vaya automatizando e integrando la
correcta pronunciación en esta forma de expresión, siendo éste el
Grupo fr. último paso a conseguir para lograr una total rehabilitación.
frase, freno, frito, frota, frutero, cofrade, sufre, Africa, afronta, Para facilitar la expresión espontánea se pueden utilizar láminas,
frutería. libros y cualquier dato ocasional de la vida del niño y de su entor-
164
165
no, que le motive a expresarse y que facilite el entablar un diálogo
con el reeducador o iniciar una narración.
Cuando en esta forma de expresión domina la articulación o
articulaciones que tenía ausentes o defectuosas, se puede dar total-
mente por superada la dislalia funcional que padecía.
166
IX ESTUDIO DE CASOS.
CASO N° 1.
174 175
así como los de repetición y expresión para la fijación de la articu- Se han seguido los ejercicios de psicomotricidad y los buco-fa-
lación correcta, una vez conseguida ésta. ciales, para lograr un mejor desarrollo motriz del niño y la agilidad
Se ha seguido la programación para el desarrollo de la motrici- que precisa para la articulación. Igualmente se ha seguido la pro-
dad, la agilidad buco-facial, la respiración y relajación y la capaci- gramación para el desarrollo de la percepción y la orientación
dad rítmica. espacial, intercalando también algunos ejercicios de ritmo, espe-
Aunque presentaba un solo problema articulatorio, ha tardado cialmente los referidos a estructuras rítmicas.
mucho tiempo en superarlo, por el déficit que tenía en las activida- La rehabilitación de este niño ha sido muy rápida en proporción
des básicas que incidían en él. Ha estado asistiendo a tres sesiones a los problemas que presentaba y a la distorsión que existía en su
semanales durante un curso entero hasta lograr su rehabilitación. lenguaje. Lo ha superado todo en cinco meses de tratamiento, a
razón de tres sesiones semanales.
CASO N° 8.
177
176
CONCLUSIONES
179
BIBLIOGRAFÍA.
4. El medio que vemos más idóneo para tratar de prevenir la disla-
lia funcional es la existencia de educación preescolar para todos,
ya que a través de ella se desarrollarán, en la edad adecuada, AZCOAGA, J. E.; DERMAN, B.; FRUTOS, WM.: Alteraciones del lenguaje en el niño.
todos aquellos factores cuya maduración es necesaria para lograr Ed. Biblioteca. Rosario. República Argentina, 1.971. 286 págs.
una correcta articulación. La educación preescolar ayudara al
AJURIAGÜERRA, 1. de.: Manual de psiqiatria infantil. Ed. Toray-Masson. Barcelona.
niño a conseguir el desarrollo psicomotor que precisa en cada 1.976; 3a edic. 894. págs.
etapa; le proporcionará el conocimiento y la organización de su
esquema corporal; le ayudará a lograr una correcta estructura- AJURIAGÜERRA, J. de.: La elección terapéutica en Psiquiatría infantil. Ed. Toray-Mas-
ción espacio-temporal; desarrollará su capacidad de percepción son. Barcelona, 1.970; 142 págs.
y colaborará en la educación del ritmo y del oído. Todos estos
ANASTASL, A.: Psicología diferencial. Ed. Aguilar. Madrid, 1.975; 2a edic; 596 págs.
aspectos, en mayor o menor medida, se encuentran disminuidos
en los niños que presentan dislalia funcional y precisamente la BERGES, J.; BOUNES, M.: La relajación terapéutica en la infancia. Ed. Toray-Masson.
falta de maduración en los mismos es la causa del problema que Barcelona, 1.977; 196 págs.
padecen.
BERNALDO DE QUIROS, i.; GOTTER, R.: El lenguaje en el niño. Ed. Centro Médico
5. Otro medio que se puede sugerir como preventivo, es la práctica de investigaciones Foniátncas y Audioiógicas, 3a edic. Buenos Aires,
de la expresión corporal, desde una edad temprana, ya que 1.970:413 págs.
facilita un desarrollo armónico y una coordinación motriz,
BERNALDO DE QUIROS, J. y otros: Los grandes problemas del lenguaje infantil. Ed.
ambos de gran importancia dentro del problema que tratamos. Centro Médico de investigaciones Foniátricas y Audioiógicas. Bue-
6. La experiencia también pone de manifiesto que tiene una gran nos Aires, 1.969; 546 págs.
importancia la relación interpersonal entre el reeducador y el
BEST, J.W.: Cómo investigar en educación. Ed. Morata, 3a edic. Madrid, 1.974; 510 págs.
niño, como terapia eficaz para conseguir el desbloqueo afectivo.
7. Finalmente, vista la influencia que tienen los factores psicológi- BRUECKNER, I_J.; BOND, G.L.: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el
cos en la etiología de la dislalia, los cuales están íntimamente aprendizaje. Ed. Rialp, 4a edic. Madrid, 1.971,509 págs.
relacionados con los problemas familiares, se ve la necesidad de
BUCHER. H.: Trastornospsicomotores en el niño. Ed. Toray-Masson, 2a edic. Barcelona.
trabajar por una educación e integración familiar, que ayude a 1.976; 228 págs.
mejorar las relaciones interpersonales dentro del seno de la
familia, para que la convivencia en ella sea en todo momento CORREDERA SÁNCHEZ, T.: Defectos en la dicción infantil. Ed. Kapelusz. Buenos
estimulante y gratificadora y que nunca llegue a constituir un Aires. 1.949:187 págs.
trauma en la evolución del niño.
FERNANDEZ BAROJA, F. y otros: La dislexia Origen, diagnóstico y recuperación. Edt.
CEPE. 2a edic. Madrid, 1.976; 176 págs.
IRV1NG, DJL: Barreras emocionales contra el aprendizaje. Ed. Diana. México, 1.976;
217 págs.
LESTER TARNOPOL, Se. O.; Dificultades para el aprendizaje. Ed. Prensa Médica
Mexicana. México, 1.976; 324 págs.
180 181
NIETO, H.: Anomalías del lenguaje y su corrección. Ed. Librería de Medicina. México,
1.967.493 págs.
NIETO, M.: El niño disléxico. Ed. Prerua Médica Mexicana, México. 1.975; 293 págs.
PELARDA, M.; GÓMEZ, A.: Reeducación de dislexiat. Ed. CEPE. Madrid, 1.978;
236 págs.
182 183
VI. Diagnóstico de la dislalia funcional 49 1.8. Ejercicios buco-faciales 121
1. Anamnesis 52 2. Tratamiento directo de la articulación y de su. ..
1.1. Datos personales 52 integración en el lenguaje espontáneo 125
1.2. Datos familiares 53 2.1. Ejercicios articulatorios 126
2. Articulación 53 2.2. Utilización del ritmo como medio de automa-
2.1. Lenguaje repetido 54 tización de la articulación correcta 160
2.2. Lenguaje dirigido 54 2.3. Ejercicios de repetición 161
2.3. Lenguaje espontáneo 54 2.4. Ejercicios de expresión dirigida 165
3. Inteligencia 55 2.5. Ejercicios de expresión espontánea 165
3.1. Desarrollo intelectual 55
3.2. Comprensión verbal 56 IX. Estudio de casos 167
4. Psicomotricidad 56
4.1. Conductas motrices de base 56 Conclusiones 179
4.2. Motricidad buco-facial 57
4.3. Conducta respiratoria 58 Bibliografía 181
4.4. Tono y relajación 58
5. Percepción y orientación espacial . 59
5.1. Organización perceptiva 60
5.2. Organización del espacio 60
6. Percepción temporal y ritmo 60
7. Percepción y discriminación auditiva 61
7.1. Discriminación de sonidos 61
7.2. Discriminación de fonemas 61
7.3. Discriminación de palabras 61
8. Personalidad 62
9. Examenes complementarios 62
VII. Tratamiento 63
1. Enfoque pluridimensional del tratamiento . . . . . . 65
2. Necesidad de tratamiento precoz 66
3. Condiciones que debe tener la reeducación 66
3.1. Relación personal entre el reeducador y el niño 66
3.2. Carácter progresivo de la reeducación 67
3.3. Utilización de técnicas fundamentales en prin-
cipios pedagógicos 67
3.4. Colaboración de los padres 67
3.5. Medio en que debe realizarse la reeducación 68
VIII. Programación del tratamiento 69
1. Tratamiento indirecto dirigido a las funciones
que inciden en la expresión oral del lenguaje. . . . 72
1.1. Ejercicios respiratorios 72
1.2. Ejercicios de relajación 85
1.3. Ejercicios de psicomotricidad 98
1.4. Ejercicios de percepción y orientación
espacial 104
1.5. Ejercicios de percepción y orientación
temporal 112
1.6. Ejercicios de ritmo 115
1.7. Ejercicios de percepción y discriminación . .
auditiva 118
184
185