UNIVERSIDAD DE IBEROAMÉRICA

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

CURSO SEMINARIO AVANZADO DE PSICODIAGNÓSTICO

Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV

WISC-IV

Profesora: M.Psc Ma. Gabriela León R.

Alumna: María Amalia Prada Valverde

San José, Enero 2015

1 
 
RESUMEN

El WISC-IV brinda una medida de funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro

puntuaciones índice: Comprensión Verbal (CV), Razonamiento Perceptual (RP), Memoria

de trabajo (MT) y Velocidad de Procesamiento (VP). En la versión actual, consta de 15

pruebas. El constructo de inteligencia subyacente a la prueba defiende que las capacidades

cognoscitivas se organizan de forma jerárquica, con aptitudes específicas vinculadas a

distintos ámbitos cognoscitivos. El WISC-IV ha organizado estos ámbitos en estrecha

relación con las actuales teorías de la inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de

Memoria de Trabajo

INTRODUCCIÓN

El trabajo se introduce con una ficha técnica, que presenta de manera gráfica

información importante de la prueba. Seguidamente se da un vistazo a las tendencias

históricas y actuales en las pruebas de inteligencia. Como segundo punto se hace una

descripción general del test, para pasar luego a repasar el proceso de aplicación del mismo

y finalmente revisar los pasos para su calificación e interpretación.

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Ficha Técnica

Nombre del test: Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV

(WISC-IV)

Nombre del test en su versión original: Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth

Edition. Administration and Scoring manual (WISC-IV)

Autor: David Wechsler y actualmente Psychological Corporation

Autor de la adaptación española: Sara Corral, David Arribas, Pablo Santamaría, Manuel J.

Sueiro y Jaime Pereña.

Editor del test en su versión original: NCS Pearson, Inc. (Pearson Assessment)

Editor de la adaptación española: Departamento I+D, TEA Ediciones S.A.

Tiempo estimado para la aplicación del test: La ficha técnica del test indica un tiempo de

aplicación aproximado de 60 a 75 minutos

Poblaciones a las que el test es aplicable: niños y adolescentes de edades comprendidas

entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses.

Fecha de publicación del test original

WISC: 1949

WISC-R: 1974

WISC-III: 1991

WISC-IV: 2003

Fecha de la publicación del test en su adaptación española

WISC: 1974

WISC-R: 1993

WISC-III: (no adaptado)

WISC-IV: 2005
3 
 
 I. Tendencias históricas y actuales en las pruebas de inteligencia

Las innovaciones en el desarrollo de pruebas a lo largo del último siglo reflejan el

medio social en el que ocurrieron. La teoría más prevaleciente de la inteligencia a inicios

del siglo XX enfatizaba un solo constructo subyacente a la inteligencia como el principal

responsable del desempeño de un individuo en todas las tareas mentales. Spearman (1904)

identificó este constructo como el factor g. Así, las primeras pruebas de inteligencia

enfatizaron la clasificación de los individuos con base en su nivel general de

funcionamiento cognoscitivo. (Beres, Kaufman y Perlman, 2000; Goldstein y Hersen, 2000,

citados por Wechsler, 1996-1981)

En 1905 Binet y Simon publicaron una escala de inteligencia en respuesta a una

comisión del gobierno francés, que está dirigida al desarrollo de métodos para identificar a

los niños que no se beneficiarían de la educación regular. En 1916 Terman y sus

colaboradores en Stanford introdujeron en EUA una revisión y extensión estandarizada de

la escala. El centro principal de atención de las pruebas de inteligencia se dirigía a

identificar la deficiencia intelectual.

El ingreso de EUA a la Primera Guerra Mundial creó una necesidad de medidas de

inteligencia para seleccionar a los reclutas. El Army Alpha, que incluía un componente

verbal importante se desarrolló para este propósito. La educación limitada de algunos

reclutas planteó la necesidad de una medida no verbal de inteligencia y posteriormente se

desarrolló el Army Beta (Thordike, 1997, citado por Wechsler, 1996-1981)

A medida que el sistema de educación especial comenzó a extenderse en el decenio

de 1950-1959, también creció la necesidad de identificar y diagnosticar la naturaleza de los

trastornos de aprendizaje en los niños. Las pruebas de inteligencia comenzaron a enfocarse

4 
 
en la medición de aspectos más independientes del funcionamiento cognoscitivo de un

individuo. Cattel, un alumno de Spearman, introdujo una teoría en la que la inteligencia se

componía de dos factores generales: la inteligencia fluida (Gf) y la cristalizada (Fc)

(Cattell, 1941, 1957, citado por Wechsler, 1996-1981). Posteriormente Horn amplió la

teoría original de Cattell sobre Gf-Gc para incluir los factores de percepción visual,

memoria a corto plazo, almacenamiento y recuperación a largo plazo, velocidad de

procesamiento, capacidad de procesamiento auditivo, capacidad cuantitativa y capacidad de

lectura y escritura. (Horn, 1985, 1988, 1991, citado por Wechsler, 1996-1981).

Gran parte del debate acerca de la evaluación intelectual durante los últimos 60 años

se ha enfocado en la existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia que

influye en el desempeño de un individuo a través de los dominios cognoscitivos. Con base

en la investigación analítica factorial más grande que se había realizado hasta ese momento,

acerca de las medidas de capacidad cognoscitiva, Carrol (1993,1997) concluyó que la

evidencia de un factor general de la inteligencia era abrumadora. Por tanto, la tendencia

hacia un énfasis en las capacidades cognoscitivas múltiples, definidas de manera más

limitada, no ha resultado en el rechazo a un aspecto global subyacente, de la inteligencia

general. (Wechsler, 1996-1981)

(Inicia Wikipedia)

La necesidad de hacer comparables las puntuaciones obtenidas por sujetos de

distintas edades, llevó a Wechsler a elaborar una versión distinta de la escala Wechsler-

Bellevue (ideada para adultos) que fuera aplicable a personas menores de 16 años. Esta

nueva escala vio luz en 1949, con el nombre de Escala de Inteligencia Wechsler para Niños

(WISC).

5 
 
 En 1974 salió una segunda edición, la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-

Revisada, con el contenido y la baremación actualizados. La edad de aplicación es de 6

años hasta los 16 años y 11 meses, y se tipificó a través de una muestra de 2,200 sujetos

representativa de la población estadounidense.

En 1991 aparece la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-Tercera Edición

(WISC-III), con una notable mejora en la tipificación, ya que para la estratificación de la

muestra se usó, además de la edad y raza (variables usadas en la versión anterior), el sexo,

la región geográfica y el nivel educativo de los padres. Ésta última versión mantiene el 73%

de los reactivos de la WISC-R, y añade una subprueba más a la Escala Manipulativa

(Búsqueda de Símbolos). La escala queda, por tanto, integrada por 13 subtests.

El WISC-IV (2003; la adaptación a población española salió en 2005) está formada por 15

pruebas: 10 principales y 5 opcionales.

II. Descripción general del test.

El WISC-IV en la versión actual, consta de 15 pruebas que se organizan en cuatro

índices (CV, RP, MT y VP) y en un CI total. El constructo de inteligencia subyacente a la

prueba defiende que las capacidades cognoscitivas se organizan de forma jerárquica, con

aptitudes específicas vinculadas a distintos ámbitos cognoscitivos. El WISC-IV ha

organizado estos ámbitos en estrecha relación con las actuales teorías de la inteligencia de

razonamiento fluido y cristalizado y de Memoria de Trabajo

A diferencia del WISC-R, en los que se obtenían sólo dos índices específicos (Área Verbal

y Área Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4

específicos y uno general:

6 
 
 Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis

detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como

establecer relaciones con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un

importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la

toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la evaluación. (Banús, S, s.f.)

1. El índice de Comprensión verbal (CV) expresa habilidades de formación de

conceptos verbales, expresión de relaciones entre conceptos, riqueza y precisión en

la definición de vocablos, comprensión social, juicio práctico, conocimientos

adquiridos y agilidad e intuición verbal. Consta de cinco pruebas:

i. Semejanzas (S) analiza la capacidad de abstraer y generalizar a partir de dos

conceptos dados;

ii. Vocabulario (V) analiza el conocimiento léxico, la precisión conceptual y la

capacidad expresiva verbal;

iii. Comprensión (C) mide razonamiento y juicio social frente a la solución de

problemas cotidianos;

iv. Información (I) evalúa la capacidad de adquirir, conservar y recuperar

conocimientos adquiridos y

v. Palabras en contexto (Pistas) mide las habilidades para integrar información,

generar conceptos alternativos y condensar información. Las dos últimas

pruebas son optativas o no-necesarias para la obtención del índice.

2. El índice de Razonamiento Perceptivo (RP) expresa habilidades prácticas

constructivas, formación y clasificación de conceptos no-verbales, análisis visual y

procesamiento simultáneo. Costa de cuatro pruebas:

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 i. Cubos (CC) mide habilidades de análisis, síntesis y organización viso-

espacial, a tiempo controlado;

ii. Conceptos (Co) mide la formación de conceptos y categorías a partir de

material visual;

iii. Matrices (M) analiza razonamiento por analogías visuales e implica

integración de información visual;

iv. Figuras incompletas (FI), prueba optativa, analiza las capacidades de

reconocimiento y organización perceptiva a tiempo controlado.

3. El índice de Memoria de Trabajo (MT) analiza la capacidad de retención y

almacenamiento de información, de operar mentalmente con esta información,

transformarla y generar nueva información. Este índice consta de tres pruebas:

i. Dígitos (D) analiza memoria inmediata y memoria de trabajo, indicando

habilidades de secuenciación, panificación, alerta y flexibilidad cognitiva;

ii. Letras y Números (LN) analiza la capacidad de retener y combinar dos tipos

de información, organizarla y elaborar un conjunto organizado según

consignas;

iii. Aritmética (A), que es optativa y con control de tiempo, analiza habilidades

de razonamiento numérico, agilidad en el manejo y reorganización de la

información, atención y memoria a corto término.

4. El índice de Velocidad de Procesamiento de la información (VP) mide la capacidad

para focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual con

rapidez y eficacia. Consta de tres subtests que se desarrollan bajo control de tiempo:

i. Claves (CL) y

8 
 
 ii. Búsqueda de Símbolos (BS) miden habilidades de rapidez asociativa,

aprendizaje, percepción visual, coordinación viso-manual, atención,

motivación y resistencia frente a tareas repetitivas.

iii. Registros (An) es optativa y analiza atención selectiva, y planificación en la

búsqueda ordenada versus desordenada de información.

A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman),

mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser

también relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se detallan las

características de estos nuevos conjuntos de aptitudes y su relación con los tests del WISC-

IV, según lo expone Banús (s.f.).

1.- Razonamiento Fluido (Gf). Conceptos, Matrices y Aritmética. Este constructo

alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas

novedosas que pueden realizarse de forma automática. Estas operaciones pueden incluir la

formación y reconocimiento de conceptos, la percepción de relaciones en patrones, la

extrapolación, así como la reorganización y transformación de la información.

2- Procesamiento Visual (Gv). Cubos y Figuras Incompletas. Se trata de la capacidad de

generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar

patrones y estímulos visuales.

3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v). Semejanzas y Adivinanzas. Este tipo de

razonamiento implica Gf, pero también Gc, entendida como la amplitud y profundidad que

tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso

de ese conocimiento.

9 
 
4- Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv). Matrices y Conceptos. Se trata de la capacidad

de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje

expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje.

5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp). Vocabulario y Adivinanzas. El conocimiento de

palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y

profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el

efectivo uso de ese conocimiento.

6- Información General (Gc-Ig). Comprensión e Información. Implica básicamente los

procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del

conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento).

7- Memoria a Largo Plazo (Mlp). Vocabulario e Información. Con este rasgo se alude a la

capacidad para almacenar información o para recuperar de nuevo la almacenada

anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado

algún tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigación de la

creatividad y se referían a ellas como variables de producción de ideas.

8- Memoria a Corto Plazo (Mcp). Dígitos y Letras y Números. Se trata de la capacidad para

aprehender y retener información de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos

pocos segundos). Se trata de un almacén limitado, puesto que la mayoría de personas sólo

pueden retener pocos elementos de información simultáneamente.

10 
 
III. Aplicación del WISC-IV

El material aportado por el editor y que se utiliza primero en la aplicación y luego en la

interpretación de la prueba es el siguiente:

 Manual Técnico

 Manual de Aplicación

 Protocolo de Registro

 Cuadernillo de respuestas 1

 Cuadernillo de respuestas 2

 Libreta de estímulos

 Plantilla de calificación de Registros

 Plantilla de calificación Búsqueda de símbolos A y B

 Plantilla de calificación claves A y B

 Cubos

A continuación se pasa a describir en qué consiste cada una de las pruebas, así como

qué factores y aptitudes están implicadas en cada subtest. Las pruebas se verán en el mismo

orden que se pasan al niño en el momento de la prueba.

1. Diseño con Cubos (CC)

A partir de unos modelos presentados visualmente en la libreta de estímulos, el niño

tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en

un tiempo limitado.

Está diseñada para medir la capacidad de análisis y síntesis de estímulos visuales

abstractos. También incluye formación de conceptos no verbales, percepción y

11 
 
organización visual, procesamiento simultáneo, coordinación visomotora, aprendizaje y la

capacidad para separar figura y fondo en los estímulos visuales. (Wechsler, 2005 B, p.14).

2. Semejanzas (S)

Se presentan al niño dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y

describe en qué se parecen.

Diseñado para medir razonamiento verbal y formación de conceptos. También implica

comprensión auditiva, memoria, distinción entre características no esenciales y esenciales y

expresión verbal. (Wechsler, 2005 B, p.13). En la base de esta tarea está la capacidad

sistemática y racional para agrupar ítems de información según un orden. Se trata de

procesos que son básicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje

(comprensión y uso de la lengua, matemáticas, etc...). Es un buen predictor del rendimiento

académico. (Banús, s.f.)

3. Retención de Dígitos (D)

El niño repite en voz alta una serie de números que el evaluador le dice verbalmente.

Primero debe repetirlas según el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe

repetir en orden inverso. Se diseñó como medida de memoria auditiva a corto plazo,

habilidades de secuenciación, atención y concentración. La tarea de retención de dígitos en

orden directo implica aprendizaje y memoria mecánicas, atención, codificación y

procesamiento auditivo. Retención de dígitos en orden inverso incluye memoria de trabajo,

transformación de la información, manipulación mental y formación de imágenes viso

espacial. El cambio de la tarea de repetir en orden directo y luego en orden inverso

requiere flexibilidad cognoscitiva y atención mental. (Wechsler, 2005 B, p.16). Varias son

las habilidades necesarias para su correcta ejecución. Atención, memoria auditiva inmediata

y capacidad de secuenciación (retener los ítems, manejarlos según las instrucciones y

12 
 
repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los disléxicos o los que presentan problemas de

discalculia. (Banús, s.f.)

4. Conceptos con dibujos (Co)

Se muestran varias filas con dibujos. El niño debe escoger uno de cada fila según un

criterio racional de clasificación. Se trata de una prueba visual por lo que está libre de la

influencia del lenguaje. Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la

presentación es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la

expresión oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los ítems visuales de

información en categorías según compartan características comunes. Buen predictor de la

capacidad de aprendizaje del sujeto. (Banús, s.f.)

5. Claves (Cl)

El niño copia símbolos emparejados con números o formas geométricas (según la

edad). Primero debe atender al número y luego copiar la forma que le corresponde en un

tiempo limitado. La subprueba mide memoria a corto plazo, capacidad de aprendizaje,

percepción visual, coordinación visomotora, capacidad de rastreo visual, flexibilidad

cognitiva, atención y motivación. También puede incluir procesamiento visual y

secuencial. (Wechsler, 2005 B, p.17). Están involucradas la atención visual, la capacidad

de atención sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca

de diferentes grados de impulsividad o déficit atencional. (Banús, s.f.)

6. Vocabulario (V)

En su forma para los más pequeños consta de dibujos que el niño debe nombrar.

Después se transforma en palabras que el evaluador lee y el niño debe definir o explicar su

significado. Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el sujeto sobre el

lenguaje y la comprensión de las diferentes palabras que lo componen. También nos da una
13 
 
idea acerca de sus recursos para manejar palabras y construir una explicación verbal

coherente a la demanda. (Banús, s.f.)

7. Sucesión de Números y Letras (LN)

Es parecida a la de dígitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series

también letras. El niño debe repetir las series siguiendo un criterio de primero números y

después letras ordenadas de menos a más en números y siguiendo el orden alfabético con

las letras. La prueba no tan sólo requiere memoria auditiva inmediata y atención sino que

el niño debe ser capaz de manipular los números y letras según un criterio de ordenación.

Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante

determinados estímulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades

del niño en tareas como la lectura y el cálculo. (Banús, s.f.)

8. Matrices (M)

En cada reactivo el niño observa una matriz incompleta y selecciona la parte faltante

entre cinco opciones de respuesta. Desde hace largo tiempo se ha reconocido que las tareas

de analogías de matrices constituyen buenas mediadas de la inteligencia fluida y estimados

confiables de la capacidad intelectual general. Los estudios han mostrado una elevada

correlación entre las pruebas de analogías de matrices y las puntuaciones de CIE y de CIT

de las escalas Wechsler. (Wechsler, 2005 B, p.15). Se trata de una prueba visual, libre de

la influencia del lenguaje por lo que es aplicable también a niños que no hablan nuestra

lengua o presentan trastornos de la expresión oral. Estos procesos están en la base de la

capacidad para el aprendizaje. (Banús, s.f.)

9. Comprensión (C)

Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectúan al niño para

conocer su nivel de comprensión respecto a determinadas situaciones sociales.

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Mide razonamiento y conceptualizaciones verbales, comprensión y expresión verbales, la

capacidad para evaluar y utilizar la experiencia pasada y la capacidad para demostrar

información práctica. También implica conocimiento de las normas sociales de

comportamiento, juicio y madurez sociales y sentido común. (Wechsler, 2005 B, p.14).

Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la comprensión general del mundo

que le rodea. Se trata de un análisis funcional de los recursos e información que tiene el

niño para interactuar con su entorno de forma apropiada y según lo esperado por su cultura.

(Banús, s.f.)

10. Búsqueda de símbolos (BS)

El niño debe indicar, en un tiempo limitado, si uno o varios símbolos coinciden con un

grupo de símbolos que se presentan.

Factores importantes involucrados en esta prueba son la atención sostenida y la capacidad

de discriminación visual. La subprueba implica, además de velocidad de procesamiento,

memoria a corto plazo, memoria visual, coordinación visomotora, flexibilidad cognoscitiva,

discriminación visual y concentración. También puede detectar comprensión auditiva,

organización perceptual y capacidad de planificación y aprendizaje. (Wechsler, 2005 B,

p.17).

11. Figuras Incompletas (FI)

Se deben detectar las partes omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado.

Prueba básicamente de percepción visual. Están implicadas la atención, la discriminación

visual y los conocimientos del niño respecto a diferentes objetos y situaciones. (Banús,

s.f.)

12. Registros

15 
 
 El niño rastrea tanto una disposición aleatoria como una estructurada de dibujos y

marca los dibujos estímulo dentro de un límite especificado de tiempo. Mide velocidad de

procesamiento, atención visual selectiva, vigilancia y descuido visual. (Wechsler, 2005 B,

p.17).

13. Información (In)

El niño responde preguntas que se dirigen a una amplia gama de temas de

conocimientos generales. Está diseñada para medir la capacidad de un niño para adquirir,

conserva y recuperar conocimiento objetivo general. Implica inteligencia cristalizada,

memoria a largo plazo y la capacidad para conservar y recuperar información escolar y del

ambiente. Otras habilidades que el niño puede usar incluyen percepción y comprensión

auditivas, así como capacidad de expresión verbal. (Wechsler, 2005 B, p.14).

14. Aritmética (A)

El niño ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritméticos presentados

de forma oral. Implica manipulación mental, concentración, atención, memoria a corto y

largo plazos, capacidad de razonamiento numérico y atención mental. (Wechsler, 2005 B,

p.17).

15. Palabras en contexto (Pistas)

El niño debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas

verbalmente. Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno,

comprensión del lenguaje, capacidad de razonamiento verbal. (Wechsler, 2005 B, p.14).

16 
 
IV. Calificación del test

1. Procedimiento de corrección

Algunos subtests se corrigen por plantilla (Claves y Búsqueda de Símbolos), en otros se

puntúa la respuesta correcta, de manera sencilla (Conceptos, Matrices, Letras y Números,

Dígitos, Aritmética, Figuras Incompletas). En otros subtests la puntuación es más compleja

y requiere la cuidadosa lectura de los criterios y los ejemplos que aparecen en el Manual

(Semejanzas, Vocabulario, Comprensión). (Consejo General de Colegios Oficiales de

Psicólogos,s.f.).

2. Procedimiento de obtención de las puntuaciones directas

Existen diferentes sistemas de obtención de la puntuación directa:

 En general se obtiene una puntuación directa a partir de la suma de los aciertos en

cada uno de los ítems. Siguen este procedimiento las pruebas de: Conceptos, Claves

B, Matrices, Figuras incompletas, Información, Aritmética y Adivinanzas. Pero se

dan además las siguientes variaciones:

 En la prueba de Cubos se puntúa acierto/error, pero se pondera el acierto en la

respuesta, según el intento en que se logra el éxito (ítems 1 a 3), la dificultad del

ítem (4 puntos para los ítems 4 a 8), y según la rapidez de la respuesta (hasta 7

puntos para ítems 9 a 14). La puntuación directa equivale a la suma de puntos

obtenidos a cada ítem.

 En las pruebas de Semejanzas, Vocabulario y Comprensión se pondera la respuesta

en función de la precisión o calidad de la respuesta, en una escala Likert de anclajes

17 
 
 en 0 = erróneo y 2 = respuesta acertada precisa. La puntuación directa equivale a la

suma de puntos obtenidos a cada ítem.

 En las pruebas de Dígitos y Letras-Números se puntúa el total de aciertos habidos

en cada una de las presentaciones de cada ítem (dos y tres presentaciones para cada

ítem respectivamente). La puntuación directa equivale a la suma de puntos dados a

cada ítem.

 En la prueba de Claves A se puntúa como acierto los elementos bien resueltos y se

bonifica con puntos la rapidez de la respuesta (si la solución se ha obtenido en

menos de 120”). La puntuación directa equivale a la suma de puntos acertados más

los puntos de bonificación por defecto de tiempo.

 En la prueba de Búsqueda de Símbolos la puntación directa se obtiene calculando la

diferencia entre el número de aciertos y el de errores, del total de ítems resueltos.

 En las pruebas de Animales se obtiene la puntuación directa calculando la diferencia

entre aciertos y errores, y bonificando con puntos la rapidez en la respuesta.

(Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, s.f.).

Existe también la posibilidad de obtener informes automatizados. Se proporciona un

informe de 9 páginas que presenta los resultados del test y las comparaciones entre

puntuaciones propuestas tanto por el Manual Técnico y de interpretación como por

Flanagan y Kaufman (2006). Se advierte en las primeras líneas del informe que “la

interpretación de estos resultados debe ser realizada por un profesional de la Psicología

debidamente cualificado. (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, s.f.).

3. Escalas utilizadas:

18 
 
  Centiles

 Puntuaciones típicas

Se manejan dos tipos de puntuaciones típicas: puntuaciones escalar (M = 10, DT = 3)

en el caso de las 15 pruebas y puntuaciones Cociente Intelectual (CI) (M = 100, DT = 15)

en términos de puntuaciones compuestas para los cinco índices. (Consejo General de

Colegios Oficiales de Psicólogos, s.f.).

V. Interpretación de los resultados

Banus (s.f.), expone los diferentes niveles de análisis que pueden darse sobre los resultados

de la prueba. De seguido se pasa a detallarlos,

i. Obtención del perfil a partir de los resultados. El análisis de los resultados del WISC-IV

se efectúa a varios niveles. Una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los

diferentes resultados de cada subtest a la primera página (página resumen).

Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión

expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí

se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de

nuevo (según baremos manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los

5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT).

ii. Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil

correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.

Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global. La escala CIT

nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la población

representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su

misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez

obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia

19 
 
 entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP). Si el

resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el

CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual

global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de

aptitud general ICG.

iii. Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un

índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente

grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere

medir. Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes

tests que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también

calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno

de los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces

representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.

iv. Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones

compuestas o índices. En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices

identificados como unitarios en el paso previo. Para determinar en el perfil de índices

del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se

aprecia el valor exacto de los índices interpretables.

v. Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida

por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la

capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.

Observación de la ejecución. Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada

subtest: una misma puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución.
20 
 
 Al estar los ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse

la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución. Así, una misma puntuación de 10

obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente

significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en los

últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este

supuesto, es diferente, en el último caso podría haber problemas de atención que

requieran de mayor profundización.

vi. Análisis cualitativo del contenido. Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas

por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y

defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el

grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento

intelectual del niño. Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de

atención sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser también valorados en la

interpretación del perfil.

Para finalizar, debe recalcarse que las pruebas, sin importar lo buenas que sean, son

solamente parte de un proceso, por lo que, del test por sí mismo, no deben sacarse

conclusiones diagnósticas finales, sino que los resultados de las pruebas son guías para

llegar a un diagnóstico que se va obteniendo a través del todo el proceso.

21 
 
 Referencias

Banús, S. (s.f.) Interpretación del WISC-IV.

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22 
 
 Anexo

Validity of the WISC–IV Spanish for a

Clinically Referred Sample of Hispanic
Children
By: Liza E. San Miguel Montes
Neurology Section, University of Puerto Rico, Medical Sciences Campus;
Daniel N. Allen
Psychology Department, University of Nevada, Las Vegas
Antonio E. Puente
Psychology Department, University of North Carolina Wilmington
Cris Neblina
Psychology Department, University of Nevada, Las Vegas

Acknowledgement: Normal comparison data were from the Puerto Rican group of the
Wechsler Intelligence Scale for Children—Fourth Edition (WISC–IV) Spanish
standardization sample. The sample data were from D. Wechsler, Wechsler Intelligence
Scale for Children—Fourth Edition—Spanish, 2005, San Antonio, Texas. Copyright 2005
by NCS Pearson, Inc. Used with permission. All rights reserved. We thank the WISC–IV
Spanish Edition publisher for allowing access to the standardization data. Also, we thank
the Clinical Research Center–National Institutes of Health–Research Centers for Minority
Institutions at the University of Puerto Rico Medical School Sciences Campus for
providing guidance on this project.

The Wechsler Intelligence Scales for Children ( Wechsler, 1974, 1991, 2003) have been
extensively used in research and clinical applications to identify patterns of cognitive
performance unique to neurodevelopmental disorders, such as attention-deficit disorders (
Mayes & Calhoun, 2006; Solanto et al., 2008) and autism ( Goldstein et al., 2008; Siegel,
Minshew, & Goldstein, 1996), as well as to acquired conditions such as traumatic brain
injury (TBI; Allen, Thaler, Donohue, & Mayfield, 2010; Donders, 1997; Donders & Janke,
2008; Kinsella, Prior, Sawyer, & Murtagh, 1995; Tremont, Mittenberg, & Miller, 1999).
Five years ago, a Spanish version of the Wechsler Intelligence Scale for Children—Fourth
Edition (WISC–IV) was released ( Wechsler, 2005), which was designed for use in the
United States and Puerto Rico with Spanish-speaking children ages 6 years to 16 years 11
months. Development of the WISC–IV Spanish is in keeping with the Joint Committee on
Standards for Educational and Psychological Tests ( American Educational Research
Organization, American Psychological Association, & National Council on Measurement
in Education, 1999), which indicates the importance of correctly testing linguistic diversity.
However, to date and to our knowledge, no other information is available regarding the
clinical utility of the WISC–IV Spanish in clinical populations of Spanish-speaking
children except for preliminary data reported in the test manual for children with mental
retardation. This is not unusual in that the scientific literature remains critically lacking in
23 
 
research examining minority issues. Furthermore, with regard to the current state of
professional psychological test usage, few tests commonly used by neuropsychologists are
available in Spanish ( Camara, Nathan, & Puente, 2000) and these have a number of
limitations ( Puente & Salazar, 1998). Efforts to examine potential effects of cultural and
linguistic variables in the assessment of primarily Spanish-speaking individuals (e.g.,
Ardila, Rosselli, & Puente, 1992) have focused primarily on neuropsychology and have not
completely migrated to intellectual assessment of Spanish speakers. To begin to address
these issues, the WISC–IV Spanish was adapted using experienced Hispanic reviewers
from various Spanish-speaking countries and a Spanish-speaking standardization sample
from various Hispanic/Latino ethnic groups, as well as information available from earlier
Spanish versions of the Wechsler scales. However, from a clinical standpoint, the degree to
which the validity of WISC index scores and performance profiles (as derived from
English-language versions) are preserved in the Spanish adaptation remains to be seen.

On the basis of these considerations, the purpose of this study was to examine the criterion
validity of the WISC–IV Spanish version's subtest and index scores in a clinically referred
sample of 35 bilingual but dominantly Spanish-speaking children primarily with diagnoses
of learning disabilities (LD) and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). This
clinical sample was compared with a control group of Puerto Rican children selected from
the standardization sample and with the entire standardization sample. The major
hypothesis was that the clinical sample would perform significantly worse than the other
samples on WISC–IV index and subtest scores that assess processing abilities that facilitate
fluid reasoning, learning, and problem solving ( Raiford, Weiss, Rolfhus, & Coalson, 2008;
Weiss & Gabel, 2008; Weiss, Saklofske, Prifitera, & Holdnack, 2006), with the poorest
performance on those index and subtest scores that have consistently been reported to be
sensitive to brain dysfunction including Digit Symbol Coding and the Processing Speed
Index ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008).

Method

The study included 107 children and adolescents between the ages of 6.0 and 16.7 years. Of
these, 35 had clinical diagnoses (CLIN group), and the other 72 were selected from the
WISC–IV Spanish standardization sample (STAN group) as a normal comparison group
(NC group). Demographic data for each of the groups are presented in Table 1. The NC
group consisted of all 72 Spanish-speaking individuals from the standardization sample for
the WISC–IV Spanish who were of Puerto Rican origin. These children were reported to
speak and understand Spanish better than English ( Wechsler, 2005, p. 56). Participants in
the CLIN group were selected from a consecutive series of 50 cases that were referred for
neuropsychological assessment to a neuropsychology consultation service at the Neurology
Section of the University of Puerto Rico Medical School. They were included in the current
study if they spoke Spanish as their primary language, had a diagnosis of either a
neurodevelopmental or an acquired brain disorder, and had completed the WISC–IV as a
part of their neuropsychological evaluation. In the CLIN group, seven participants had
ADHD, eight had various types of LD, 11 had ADHD and LD, eight had epilepsy (partial
complex), and one had sustained a closed head injury. Clinical diagnoses were established
by a neurology resident with an attending board-certified neurologist, on the basis of a
24 
 
comprehensive neurological evaluation using neuroimaging, laboratory services, related
studies, and Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed., text rev.;
American Psychiatric Association, 2000) criteria as appropriate. With regard to ethnicity,
all participants in the CLIN group were born and lived in Puerto Rico and reported Spanish
as their dominant language in expression, comprehension, and writing skills. There were no
significant differences between the CLIN and NC groups on age, F(1, 106) = 0.14, p = .71,
although there was a significant difference for sex, χ 2(1) = 4.32, p = .04, in that the NC
group had more girls than did the CLIN group. Also, the average amount of parental
education was higher for the CLIN group.

Demographic Data for the Clinical Group (CLIN) and Normal Comparison Group
(NC)

The WISC–IV Spanish edition was standardized on a nationally stratified sample of 851
children who were selected on the basis of the 2000 U.S. census data to represent the
United States Hispanic population in age, sex, gender, parental education, parental
race/ethnicity, geographic area, and disability status. The WISC–IV Spanish norms were
developed on the basis of 500 of these individuals and were obtained from the four major
geographic regions identified in the 2000 U.S. census (Northeast, South, Midwest, and
West). Puerto Rico was included in the South region. The WISC–IV Spanish retains the
Full-Scale IQ and the four index scores. Reports in the WISC–IV Spanish test manual
indicate internal consistencies, test–retest and interrater stability, and standard errors of
measurement comparable to the English version ( Braden & Iribarren, 2007). More
information regarding test development, reliability, and validity of the WISC–IV Spanish is
available in the test manual ( Wechsler, 2005).

Results

Descriptive statistics for the clinical and control groups on the WISC–IV subtests and index
scores are presented in Table 2, as are results of the comparisons between the CLIN and
NC groups and the comparisons between the CLIN and STAN groups. Comparisons were
made for subtest and index scores, even though this introduced some redundancy into the
analyses, because of the limited amount of information that is currently available for the
WISC–IV Spanish in clinical populations. As can be seen from Table 2, with regard to the
CLIN and NC comparisons, t tests indicated significant differences were present for the
Working Memory Index (WMI) and for the Coding and Letter–Number Sequencing (LNS)
subtests. Despite the lack of significant difference between the Processing Speed Index
(PSI) for the CLIN and NC comparison, it is interesting to note that the WMI score for the
NC group is slightly higher than the PSI score. As for comparisons between the CLIN and
the STAN groups, single-sample t tests indicated significant differences for the Verbal
Comprehension Index (VCI), WMI, and PSI, as well as for the Coding, Vocabulary, LNS,
Picture Completion, and Symbol Search subtests. Examination of effects sizes indicated
uniformly larger effects for comparisons between the CLIN and STAN samples than for the
CLIN and NC samples. Differences in results from comparisons with the CLIN, NC, and
STAN groups are presented in Figure 1. It is clear from examination of the figures that the
25 
 
NC group performed below the STAN group on most subtests and all index scores, which
decreased the differences between the NC and CLIN groups. For example, on the PSI, the
NC group performed 4.9 index points lower than the STAN group; therefore, the PSI
difference was not significant for the CLIN and NC comparison and resulted in a mean
difference between the groups of 6.2 index points, although it was significant for the CLIN
and STAN comparison, with a mean difference of 11.1 index points. In contrast, because
the NC group's performance on the WMI provided a closer approximation of the STAN
mean (a difference of 1.7 index score points), differences were apparent for the WMI when
the CLIN group was compared with both the NC group and the STAN. Paired-sample t
tests comparing the NC group's index scores with each other indicated that the only
significant difference was between the Perceptual Reasoning Index (PRI) and the PSI, t(34)
= 2.07, p < .05, with nonsignificant differences between the PRI and the WMI, t(34) = 1.93,
p = .06, and the VCI and the PSI, t(34) = 1.80, p = .08.

Descriptive Statistics and Comparisons Between the Clinical Group (CLIN), Normal
Comparison Group (NC), and the WISC–IV Spanish Standardization Sample (STAN)

Figure 1. WISC–IV Index, IQ, and subtest profile in children from the clinical group
(CLIN), normal comparison group (NC), and WISC–IV Spanish standardization sample
(STAN). VCI = Verbal Comprehension Index; PRI = Perceptual Reasoning Index; WMI =
Working Memory Index; PSI = Processing Speed Index; IQ = Full-Scale IQ; SI =
Similarities; VC = Vocabulary; BD = Block Design; MR = Matrix Reasoning; PC =
Picture Completion; PS = Picture Concepts; DS = Digit Span; LN = Letter–Number
Sequencing; CD = Coding; SS = Symbol Search; WISC–IV = Wechsler Intelligence Scale
for Children—Fourth Edition.

Discussion

The results of the current study provide initial support for the criterion validity of the
Spanish version of the WISC–IV when it is used to evaluate intellectual abilities in a
clinically referred sample of children and adolescents with various forms of brain
dysfunction. To our knowledge, the current study is the first to examine the criterion
validity of the Spanish version of the WISC–IV in children with neurological disorders
outside of the special group with mental retardation reported in the test manual. As in prior
studies, the CLIN sample performed significantly worse that the NC and STAN samples on
a number of key indexes and subtests. The few reports published regarding the English
version of the WISC–IV suggest some differences may be present between the WISC–IV
and its predecessors. The two published studies of the WISC–IV English version that
examined children with TBI ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008) indicate that
although the Perceptual Organization Index was sensitive to TBI in prior versions of the
WISC, its revision into the Perceptual Reasoning Index for the WISC–IV has decreased its
sensitivity to the TBI. Also, LNS, which is sensitive to TBI in the adult version of the
Wechsler scales, does not appear sensitive to TBI in children on the English version of the
WISC–IV ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008). This difference may indicate that

26 
 
the LNS measures a different cognitive construct in children than in adults, making it less
sensitive to brain injury in children ( Donders & Janke, 2008).

With regard to the current results, we too did not find that the PRI was uniquely sensitive to
brain dysfunction in our clinical sample; although lower than the STAN mean, it was the
highest of the index scores in our CLIN group and on par with the VCI, which is composed
of subtests that have been traditionally identified as hold tests that are not as susceptible to
decline in the presence of brain injury. In contrast, the LNS subtest, which for the WISC–
IV in English was not sensitive to TBI, was sensitive to brain dysfunction in our clinical
sample of Spanish-speaking children, for whom it was the lowest subtest score. This
finding is consistent with findings from the Wechsler Adult Intelligence Scale—Third
Edition in TBI where LNS has shown sensitivity ( Donders, Tulsky, & Zhu, 2001). The
conclusions drawn from our finding should be viewed as tentative, but they appear to
support the LNS as a sensitive indicator of brain dysfunction on the WISC–IV Spanish,
although the reason for this apparent discrepancy from studies of children with TBI using
the English version of the WISC–IV could not be determined. In 2008, Renteria, Li, and
Pliskin suggested that the LNS of the WAIS–III Spanish version published by TEA
Ediciones in Madrid, Spain, may underestimate ability, possibly because of pronunciation
differences between Spanish spoken in Spain and Spanish spoken in Latin America. This
suggestion does not appear to account for differences in the present study, as the WISC–IV
Spanish standardization sample was selected to represent the United States Hispanic
population on the basis of the 2000 U.S. census data. Furthermore, this difference observed
in LNS was apparent even when the clinical sample was compared with individuals
selected from the standardization sample who were of Puerto Rican decent. Expected
results were present for the PSI when comparisons were made with the standardization
mean, and PSI was the lowest of the index scores. Similarly, Coding and Symbol Search
were among the lowest of the subtest scores. Since publication in its earliest versions, the
Digit Symbol Coding subtest has shown sensitivity to brain dysfunction, whether due to
acquired or neurodevelopmental disorders ( Lezak, Howieson, & Loring, 2004; Matarazzo,
1972). Although the subtest and index scores obtained by the CLIN group were not as low
as has been observed in children with structural brain damage ( Allen et al., 2010; Donders
& Janke, 2008), the PSI appears to be useful in identifying children with brain dysfunction
on the WISC–IV Spanish.

An important difference between the current study and those that have been already
reported is that we used a subsample of normal controls selected from the WISC–IV
Spanish standardization sample (NC groups) as a comparison group for our Puerto Rican
clinical subjects, as well as compared their scores with the standard scores derived from the
entire standardization sample. Matched samples have been used in past studies similar to
this one (e.g., Allen, Haderlie, Kazakov, & Mayfield, 2009; Donders & Janke, 2008) and
have some advantages. However, because they represent a subset of the standardization
sample, they do not tend to be representative of national norms, and their scores often do
not fall at published means for the entire standardization sample. This was the case in our
study, where the NC group's scores fell below the STAN on all of the index scores as well
as on nine of the 10 subtest scores. However, because clinicians rely on the means and
standard deviations from the entire standardization sample when determining performance
of individual cases, comparisons to matched control samples may produce results that are
27 
 
inconstant with comparisons to the entire standardization sample. Such an effect was
observed in the current study, where, for example, the Symbol Search subtest score for the
CLIN group was 8.1, for the NC group was 8.8, and for the STAN was 10.0. Thus,
although comparisons between the CLIN and NC groups were not significant ( p = .33) and
produced a mean difference of 0.7, the difference between the CLIN group and the STAN
was significant ( p < .01), producing a mean difference of 1.9. Discrepancies between the
two approaches reflect, on the one hand, the need to provide information that is directly
applicable to clinical interpretation of WISC–IV profiles, and, on the other hand, the need
for experimental control of extraneous variables to characterize various disorders according
to patterns of cognitive disturbance and gain insight into the dysfunction of varied
underlying neural systems. These issues should be considered when applying findings from
research studies in clinical practice.

Limitations of the current study include that we examined a sample with heterogeneous
clinical diagnoses, so we could not determine the criterion validity of the WISC–IV
Spanish to specific disorders. Also, we did not address whether the supplemental subtests
are sensitive to brain dysfunction. Additionally, the sample was selected from a series of
consecutive cases referred to a neuropsychology consult service in a hospital-based setting,
which may limit the generalizability of our findings. Finally, differences were present
between the CLIN group and the NC group in parental education. However, because the
CLIN group had higher levels of parental education than did the NC group and
standardization sample, educational differences do not appear to account for the poorer
performance by the CLIN group on the WISC–IV subtest and index scores. Despite these
limitations, the current findings provide initial support for the use of the WISC–IV Spanish
to assess Puerto Rican children with neurodevelopmental disorders.

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Submitted: June 1, 2009 Revised: September 6, 2009 Accepted: September 10, 2009

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not be copied without the copyright holders express written permission except for the print
or download capabilities of the retrieval software used for access. This content is intended
solely for the use of the individual user.

Source: Psychological Assessment. Vol.22 (2) US : American Psychological Association

pp. 465-469.
Accession Number: 2010-10892-026 Digital Object Identifier: 10.1037/a0018895

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