El Profe 2.0. La Construccion de Activid PDF

14 noviembre 2012
Esta es una versión preliminar del libro, publicado en 2013 por SM

Editores. Para citar favor de consultar Kalman, J., Guerrero, I. y
Hernández O. (2013). El profe 2.0. La construcción de actividades de
aprendizaje con tecnologías de la información, la comunicación y el
diseño. Colección Somos Maestros. Enseñar y aprender. México:
Editorial SM, ISBN 978-607-24-0746-6. 126pp.

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14 noviembre 2012
El profe 2.0: El diseño de actividades

de aprendizaje con tecnologías de
información, comunicación y diseño
Judith Kalman
Irán Guerrero
Oscar Hernández

Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad

Departamento de Investigaciones Educativas
Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN

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14 noviembre 2012

PREFACIO por Michele Knobel, Universidad Estatal de Nueva Jersey. .................. 5
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 18
Como se escribió este libro ......................................................................................... 19
Cómo leer este libro ........................................................................................................... 21
CAPÍTULO 1. La investigación documental en la escuela ........... 28

La investigación documental como actividad de aprendizaje ............ 31
La investigación documental y el aprendizaje desde una
perspectiva sociocultural ............................................................................................... 40
La investigación documental y el currículo ................................................... 44
La investigación documental en el aula ............................................................. 47
CAPÍTULO 2. Actividades puntuales con tecnología ........................ 51

Formular preguntas a partir de fotografías digitales ......................... 52
Buscar información en Internet .................................................................................. 59
El uso de TIC para relacionar información ..................................................... 62
Registrar información con herramientas digitales ................................... 65
Analizar información ........................................................................................................... 72
Representar información para otras audiencias ........................................... 75
CAPÍTULO 3. Cómo iniciar un proyecto de investigación
documental ........................................................................................................................... 85
Pensar en la consigna ......................................................................................................... 89
Compartir una experiencia ............................................................................................... 93
Desarrollar actividades auténticas ....................................................................... 95
Usar las fotografías para observar y describir ........................................ 97
Hacer preguntas a partir de los comentarios ............................................. 104
Integrar las fotografías, los comentarios y las preguntas para
iniciar la investigación documental .................................................................. 114
CAPITULO 4. Cómo buscar, registrar, y analizar información

................................................................................................................................................... 118
Preparación para el uso de recursos tecnológicos ................................ 120
Herramientas para buscar información en Internet ................................ 123
Los buscadores .................................................................................................................................... 123
Los foros de discusión ............................................................................................................ 133
Los sitios de redes sociales ........................................................................................... 137
Herramientas para seleccionar, guardar y compartir información
en Internet ................................................................................................................................ 138
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Herramientas para organizar y analizar información ........................... 141

Análisis de la información ......................................................................................... 142
CAPÍTULO 5. Cómo presentar los hallazgos: el producto

deseado ................................................................................................................................ 155
Características de un infográfico ....................................................................... 155
Orientación a los estudiantes a partir de la primera versión de
su infográfico ........................................................................................................................ 163
Más allá del infográfico: el video como extensión ............................. 171
CAPÍTULO 6. Cómo evaluar: la evaluación como proceso
continuo. ........................................................................................................................... 179
Lineamientos para la evaluación del aprendizaje ................................... 183
La importancia del diálogo en los procesos de evaluación ........... 186
Propuestas para evaluar en el aula .................................................................... 191
Los modelos ............................................................................................................................................. 192
Descripción detallada del producto esperado ............................................... 194
Rúbrica: una manera sintética de describir diferentes logros y
retos .............................................................................................................................................................. 198
Portafolios ............................................................................................................................................. 203
Formatos de interacción para fomentar la colaboración y la
evaluación .................................................................................................................................. 207
Dos temas de la evaluación convencional ....................................................... 212
Consideraciones finales ................................................................................................. 213
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 217

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PREFACIO por Michele Knobel, Universidad Estatal de Nueva Jersey.
En gran medida, la mayoría de las escuelas en el mundo no
han podido mantenerse al día con relación a los cambios
relevantes que han surgido en la manera en que la gente
lee, escribe, se comunica, crea, comparte y utiliza la
información. En la actualidad, uno de los retos más
importantes para la educación es encontrar la manera de
apoyar eficazmente a los docentes a involucrarse con
nuevas formas de construir y compartir ideas y textos en
sus aulas, lo cual es posible a partir de recursos,
tecnologías y redes digitales muy accesibles y de bajo
costo. Este libro, “El Profe 2.0: El Diseño de Actividades
de Aprendizaje con Tecnologías de Información,
Comunicación y Diseño”, ofrece a los profesores un
excelente punto de partida para combinar e ir más allá de
los requisitos curriculares actuales a través de una serie
de herramientas digitales y prácticas de información
nuevas (o de reciente aceptación). Los autores -Judy
Kalman, Irán Guerrero, y Oscar Hernández- nos ofrecen una
introducción cuidadosamente ordenada para realizar
búsquedas eficientes de información en el contexto del
aula, mismas que reflejan, de muchas maneras, la forma en
la que se lleva a cabo la investigación en el mundo fuera
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de la escuela (desde la manera de hacer preguntas
complejas acerca de cuestiones puramente factuales y de
fácil respuesta y la forma de utilizar múltiples fuentes
de información y servicios, incluyendo Twitter y el
buscador de Google, hasta cómo darle atención e
importancia a las decisiones de diseño para presentar la
información a nuestra audiencia). Para empezar, los
autores explican que la tendencia de este libro
corresponde a su propia orientación teórica: la teoría
socio-cultural, que presta especial atención a las formas
en las que el aprendizaje se produce situado dentro de la
actividad social; y el conocimiento se construye
socialmente, y en colaboración con los alumnos. Se trata
de una corriente socio-cultural que también hace hincapié
en la importancia de prestar atención a las prácticas
sociales, a las competencias de lecto-escritura y a los
textos que son valorados y utilizados en estas prácticas.
Esta postura teórica en particular, y el enfoque general
de este libro, están muy en consonancia con las
circunstancias contemporáneas.
Por ejemplo, el enunciado "Profe 2.0" que corresponde
al título del libro hace honor al concepto popular de "Web
2.0", acuñado en la década del 2000 para describir, en
primer lugar, un cambio profundo y significativo en la
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forma en la que las empresas de éxito hicieron cosas en
línea, y, en segundo, la manera en la que la gente común
adoptó, contribuyó a, compartió, participó en, colaboró
por medio de, y tuvo acceso a los servicios de información
a través de la gama de servicios ofrecidos por estos
nuevos modelos empresariales. En lugar de bloquear el
contenido, controlar lo que se podía hacer con el mismo y
cobrar dinero para acceder a él, las compañías en línea
que sobrevivieron al colapso de las puntocom de la década
del 2000, habían dado un giro en su orientación: de un
enfoque centrado en el contenido, a uno relativamente
libre de contenido en el sentido de que los mismos
usuarios del servicio lo suministraban y lo compartían
dentro del espacio cibernético. Los ingresos no fueron
generados por la venta de contenidos, sino por los dólares
obtenidos por concepto de publicidad. Las empresas Web 2.0
aprovecharon prácticas clave, tales como escribir y hacer
esfuerzos en conjunto, compartir imagen digital y sonido,
distribuir conocimientos especializados, participar y
compartir. También hicieron todo lo posible por desdibujar
las diferencias entre novatos y expertos, así como entre
expertos con credenciales y expertos sin credenciales. Tal
vez el mejor ejemplo de este cambio de la Web 1.0 (en
donde los espacios en línea estaban relativamente
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bloqueados con relación a los contenidos, y se hacía
hincapié en el consumo de contenido por parte de los
usuarios) a la Web 2.0, es similar a la diferencia que
existe entre Wikipedia y la Enciclopedia Británica en
línea. Ésta se apega estrictamente al modelo de
enciclopedia tradicional: el contenido es creado por los
expertos y los usuarios pagan una cuota para acceder a
ella y utilizarla (e incluso cuando solicitan contenido de
los usuarios, los expertos nombrados por la misma
enciclopedia evalúan y aprueban dichas contribuciones).
Wikipedia, en cambio, es una enciclopedia libre, producida
en línea a partir de colaboraciones voluntarias. Moviliza
a la inteligencia colectiva mediante el fomento de la
participación y contribución abiertas. Es un sistema de
auto-corrección, es decir, que entre más usuarios leen y
editan sus entradas, más se mejora el contenido. En pocas
palabras, Wikipedia es una enciclopedia creada a través de
la participación y no a través de la publicación. Mientras
que personas identificables son responsables del
lanzamiento y la supervisión de la iniciativa, el
contenido es generado por cualquier persona dispuesta a
desarrollarlo. Otros ejemplos de Web 2.0 incluyen Flickr,
el servicio para conservar y compartir fotografías,
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YouTube y sus servicios para compartir videos, y Twitter,
el servicio de microblogging, por citar sólo tres.
El "Profe 2.0"que está en el corazón de este libro, sin
duda se asemeja a los conceptos y prácticas de la Web 2.0.
Un Profe 1.0 está fuertemente apegado a las formas
tradicionales de enseñanza; por lo general, esto incluye
lecciones excesivamente dirigidas por maestros que
requieren que los estudiantes simplemente "consuman" lo
que ellos les proporcionan. Un “Profe 2.0”, como se esboza
en este libro, es un maestro que entiende y está en
contacto con la manera en la que la gente común está
utilizando las tecnologías digitales para acceder a
contenidos e ideas con sentido, así como para encontrar,
almacenar y compartir recursos digitales (por ejemplo,
imágenes, vídeos, textos, sonidos). Además, entiende que
hablar de software y dispositivos accesibles significa que
más y más personas están creando sus propios medios y
formas de transmitir ideas e información. Un Profe 2.0
reconoce el valor que se obtendrá mediante el trabajo en
equipo, al darle cabida a la retroalimentación de los
compañeros y al tener acceso a las múltiples fuentes de
información inteligente y a las experiencias que son
distribuidas. También reconoce el valor que tiene el
desvanecer la distinción entre profesor y alumno con el
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fin de reconocer a todos en el salón de clases como
estudiantes y como personas con la capacidad de hacer
contribuciones valiosas a cualquier actividad de
aprendizaje. Todas las estrategias pedagógicas
recomendadas, y las actividades para el salón de clase que
se describen en este libro, tienen una relación directa
con estos principios y aprovechan al máximo las
interpretaciones socioculturales de lo que actualmente
significa aprender, "ser" y "hacer" en línea. Por ejemplo,
los autores incluyen relatos en primera persona de los
maestros que han hecho un espacio para proporcionar
retroalimentación a profesores y compañeros sobre el
trabajo en progreso, y explican cómo este enfoque de
colaboración se traduce en apoyos a los estudiantes para
pulir y perfeccionar sus prácticas de construcción de
significados. Las estrategias pedagógicas recomendadas se
centran en la comprensión de lo que realmente significa
llevar a cabo una investigación efectiva en línea que esté
basada en las múltiples fuentes de información disponibles
y que con ella se produzcan textos de multimedia que sean
sólidos e informativos. Las principales estrategias
descritas en este libro reflejan las que se practican en
una variedad de espacios de información en línea,
incluyendo los procesos de investigación de trasfondo que
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son necesarios para contribuir con una entrada precisa y
actualizada en Wikipedia, escribir una nota bien
sustentada para un Blog informativo, producir comentarios
sólidos en podcasts sobre temas sociales, participar en un
foro de discusión sobre noticias e información, y así
sucesivamente.
Un Profe 2.0 también entiende lo importante que es
prestar atención a las maneras en las que los textos son
creados, utilizados y compartidos dentro de una
determinada práctica social. Las estrategias y actividades
descritas por los autores están, en sí mismas,
fundamentadas en la vida fuera del salón de clases. Por
ejemplo, las actividades incluyen la generación de
preguntas complejas sobre temas o problemas locales (tales
como la basura en las calles) seguidas por una
documentación de la evidencia sobre los mismos utilizando
cámaras; analizándolos mediante la utilización de la
información existente, de estadísticas y de gráficos, y
extrayendo sus elementos clave en una representación
infográfica o visual del problema y de sus posibles
soluciones. Los autores demuestran la manera en la que el
uso de software de presentación altamente accesible como
PowerPoint ofrece a los estudiantes una amplia gama de
posibilidades para generar significados que abarcan texto
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alfabético, imágenes fijas y móviles, tablas de resumen, y
gráficos. También llaman la atención de los profesores
hacia la importancia de los elementos de diseño, tales
como la composición, el color y tipo de letra, etcétera.
El producto multimedia final de este ejemplo está muy en
consonancia con la manera en la que a menudo se transmite
la información en línea, en las noticias por televisión,
en revistas y periódicos, y en otros medios. (Para ver
ejemplos, busque: "infografía" + "ambiente" en
images.google.com).
En efecto, una contribución central de este libro está
caracterizada por los suaves, pero persistentes
recordatorios de los autores sobre el hecho de que
escribir textos informativos de maneras socialmente
valoradas, no es tan sencillo como la escuela tradicional
nos quiere hacer creer. Para mí esto se volvió evidente
recientemente mientras trabajaba (junto con Colin
Lankshear) con grupos de maestros que estaban agregando
información o creando entradas de Wikipedia que se
centraban en algún aspecto relacionado con la lecto-
escritura (por ejemplo, los blogs, el podcasting, la
cultura popular y el aprendizaje de una segunda lengua).
Todos esos maestros estaban completando un grado de
Maestría y durante algún tiempo habían enseñado en las
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aulas de escuelas primarias o secundarias. Entendían y
prestaban atención a las exigencias curriculares relativas
al desarrollo de la capacidad de los estudiantes para
producir textos de diferentes géneros (por ejemplo,
narraciones, documentos informativos, ensayos
expositivos). Para preparar a estos maestros para la tarea
que tenían por delante, Colin y yo hicimos hincapié en la
importancia de estudiar la cultura Wikipedia con el fin de
que se familiarizaran con lo que se consideraba
"apropiado" para las entradas de dicha enciclopedia en
términos de estilo de escritura, opciones lingüísticas,
convenciones de formato y diseño, redacción objetiva,
escribir para un público internacional, escribir en la
forma más neutral posible sobre un tema, etcétera. Aún
después de señalar explícitamente estos importantes
aspectos, todavía era sorprendente ver cómo muchos de
estos maestros tenían dificultades para resumir las
conclusiones generales dentro de un campo de
investigación, y para escribir de manera neutral y para
una audiencia global. Muchos de ellos se vieron a sí
mismos volviendo a estilos de lenguaje y escritura
ensayistas y abogando por una perspectiva particular sobre
el tema. Otros tenían dificultades para separarse de sus
contextos locales y examinar su tema desde una perspectiva
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más global. Para empezar, la mayoría de ellos tenían
dificultades para editar los textos de otras personas en
Wikipedia. Sin embargo, siempre se mostraban eufóricos
cuando otros colaboradores de la enciclopedia que no eran
parte de nuestro curso hacían comentarios sobre sus
entradas, o agregaban algo a sus textos. Al hablar de los
retos que enfrentaron al escribir las mismas, y de los
logros que obtuvieron al hacerlo, los docentes mencionaron
cómo, en reiteradas ocasiones, se les había hecho hincapié
de que se aseguraran que sus propios estudiantes
entendieran cómo escribir con un propósito determinado y
para una audiencia en particular, pero que en realidad
hasta antes de ese momento, nunca habían entendido lo que
eso quería decir. Aunque la mayoría de ellos nunca había
pasado mucho tiempo leyendo las entradas de Wikipedia,
descubrieron que lo que tenían que hacer era entenderla
desde adentro, tratar de ver su texto a través de los ojos
de alguien que ha utilizado y escrito contribuciones para
la enciclopedia de manera regular. De hecho, muchos de los
profesores consideraban que Wikipedia era algo que tenía
que ser activamente evitado al investigar un tema. Sin
embargo, una vez que empezaron a participar directamente
en la "vida" y la "cultura" de la propia enciclopedia,
llegaron a verla de manera muy diferente y comenzaron a
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contribuir de manera colaborativa al siempre creciente
banco de conocimiento compartido y construido de manera
conjunta que es Wikipedia.
Ciertamente las actividades de este libro no se
refieren a la creación de textos de información como un
ejercicio guiado a partir de fórmulas de libro de texto
dirigidas únicamente a los maestros. Están diseñadas para
inducir a los profesores a entender cómo se crea,
comparte, enfrenta, y publica la información en línea para
fines específicos dentro de un mundo Web 2.0. Las
estrategias recomendadas están diseñadas para animar a los
estudiantes a valorar el suministro de información de
"buena calidad", el análisis de una serie de hechos y
opiniones, la extracción de los puntos más importantes, el
ver un problema desde múltiples perspectivas y tomar
decisiones informadas acerca de cómo diseñar la
presentación de la información para diferentes audiencias
y propósitos, de la misma manera en la que estas mismas
prácticas son valoradas en el mundo extraescolar. Un buen
ejemplo de esto se encuentra en el capítulo 5, en el que
los autores ofrecen explicaciones muy prácticas sobre la
manera en la que los maestros pueden utilizar una matriz o
una tabla para ayudar a los estudiantes a estructurar el
análisis de la información obtenida a partir de diferentes
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fuentes. Esto incluye registrar el lugar en el que
encontraron su información en línea, las ideas que ésta
les sugiere (por ejemplo, posibles relaciones de causa y
efecto, introspección conceptual, la comprensión del
fenómeno en estudio en sí mismo), y su propia paráfrasis
de los resultados de sus análisis. Este tipo de enfoque
sistemático para la investigación es el sello distintivo
de una investigación efectiva basada en documentos, y se
valora no sólo en las escuelas y universidades, sino en
una amplia gama de profesiones y ocupaciones.
Para terminar, El Profe 2.0 no es un libro técnico de
“cómo hacer”, centrado en habilidades de mecanografía o en
cómo utilizar programas de software específicos dentro de
contextos de enseñanza genéricamente descritos. Los
autores han recurrido a sus propias y vastas experiencias
en el campo de la educación y a sus amplios conocimientos
del mundo digital para proporcionar una rica gama de
recomendaciones de carácter práctico y pedagógico. Además,
estas estrategias y actividades se han ensayado y
desarrollado con maestros de escuela, y sus relatos acerca
de la aplicación de las recomendaciones de los autores en
sus salones de clase son de inmenso valor para los
lectores. Por tanto, los consejos y sugerencias contenidos
en este libro, se basan en gran medida en contextos y
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condiciones de enseñanza reales, y toman muy en cuenta las
expectativas curriculares, la confianza en desarrollo de
los propios profesores para utilizar tecnologías digitales
en las aulas, y para introducir ellos mismos a los
estudiantes hacia nuevas formas de generar y presentar
información. El Profe 2.0 es una importante contribución
para apoyar a todos los maestros para que se conviertan en
usuarios bien informados y conocedores de las tecnologías
digitales, las redes y los recursos que pueden utilizar en
sus aulas.
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INTRODUCCIÓN
El Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad (LETS)
surge en 2006 por iniciativa de Judith Kalman y Teresa
Rojano en el Departamento de Investigaciones Educativas
(Sede Sur) y en el Departamento de Matemática Educativa
(Sede Norte) del Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados (Cinvestav). Este laboratorio se originó como un
espacio para investigar, diseñar y apoyar la inserción de
tecnología en el ámbito educativo, pensando tanto en el
profesor como en los estudiantes. Nuestra agenda de trabajo
se centra en:
• diseñar actividades de aprendizaje para el aula,
• proponer modelos de uso de las tecnologías en el
contexto educativo,
• explorar alternativas para crear situaciones de
socialización del conocimiento,
• desarrollar metodologías para la formación docente en
el uso de TIC,
• favorecer la interacción entre contenidos y
tecnología, alumnos y profesores;
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• realizar estudios acerca del uso de las tecnologías en
el mundo social.
En el LETS Sede Sur, el trabajo de investigación se ha
desarrollado con profesores de las áreas de lenguaje y
ciencias sociales. Aquí hemos promovido el uso de las TIC
como un entorno de aprendizaje cargado con múltiples
recursos y herramientas. Desde nuestra mirada, la
incorporación de las TIC representa una oportunidad para
reflexionar acerca de la práctica docente y diseñar
actividades de aprendizaje que ofrezcan diversas
oportunidades para participar en situaciones en las que el
alumno busca, selecciona y analiza información, imágenes y
discursos para crear y compartir sus producciones con
otros. Nuestra atención está sobretodo en el proceso del
hacer, observar, preguntar, reflexionar, plantear
hipótesis, cuestionar e intercambiar ideas. Todas ellas,
actividades medulares que contribuyen a la construcción del
conocimiento.
Como se escribió este libro

Desde 2009 el LETS Sede Sur ha organizado Grupos de
Investigación Pedagógica (GIP) con profesores de educación
básica y media superior para promover usos alternos de las
tecnologías en el aula. Con la finalidad de conceptualizar
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con mayor profundidad lo que significa “acompañar” a los
profesores e involucrarlos en el descubrimiento de los
límites y alcances de las prácticas docentes predominantes,
en colaboración con ellos buscamos nuevos caminos y
probamos herramientas tanto para apoyar la apropiación y el
uso de las tecnologías, como la reflexión y la
transformación de las prácticas docentes.
El proyecto de investigación documental desarrollado en
este libro fue diseñado y modificado a partir del trabajo
Al margen Los profesores participantes en este libro son:

Profesor participante Asignatura Escuela
Zita Anastacia Historia Secundaria General

Cortes Olivier Mariano Matamoros
ES:354-106 Estado
de México.
Eduardo Cuevas Español Secundaria General
Altamirano Juan Escutia 144.
Estado de México.
Monserrat Geografía Secundaria diurna

Campos Arias 155 “Maximino
Martínez”
Laura Elena Español Secundaria diurna

Reyes Jiménez 155 “Maximino
Martínez”
Rocío Historia Secundaria diurna

Gutiérrez 155 “Maximino
Córdova Martínez”
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con un de grupo de profesores en colaboración con los
autores de este libro. Los profesores participaron en el
diseño, y en la prueba y revisión de las actividades y
situaciones didácticas aquí presentadas.
Cómo leer este libro

Este libro fue concebido como un recurso práctico y teórico
para profesores. Los ejemplos que se presentan provienen en
su mayoría del nivel secundaria; sin embargo, también
pueden ser sugerentes para docentes de los últimos grados
de primaria, así como del nivel medio superior.
Planteamos la posibilidad de realizar actividades puntuales
con tecnología que sólo requieren de dos o tres sesiones de
trabajo, así como el desarrollo de proyectos de
investigación documental de mediana duración. Con las
primeras pretendemos mostrar cómo presentar e introducir
herramientas digitales en la realización de una actividad
acotada para que los alumnos y docentes se vayan
familiarizando con su uso para fines académicos. En cambio
el objetivo de los segundos es el desarrollo de diferentes
actividades articuladas, a fin de que los estudiantes
construyan significados y conocimientos acerca de asuntos
desconocidos para ellos. La clave para realizar proyectos
de investigación documental es delimitar con cuidado el
contenido académico a estudiar, definir los alcances de las
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tareas, establecer los momentos y productos intermedios, y
pedir a los alumnos que trabajen de alguna manera con la
información registrada. En ambos casos se trata de diseñar
actividades que no se puedan resolver con copiar y pegar
información.
El desarrollo de las actividades puntuales con tecnología
se abordará en el Capítulo 2, y después, el libro propone
cuatro grandes fases (V. Figura 1), cada una de éstas
corresponde a un capítulo y contiene sugerencias de cómo
realizar y articular las actividades vinculadas en el
contexto de un proyecto de investigación documental.
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Figura 1. El proyecto de investigación documental
CAPÍTULO 6:
CAPÍTULO 4: Trabajar Evaluar para
con información • Diseñar un promover
• Compartir una infográfico aprendizajes
experiencia
• Socializar
• Hacer preguntas • Buscar y seleccionar • Revisar y revisitar
• Mejorar
• Registrar • Extender • Mejorar
• Sistematizar
• Analizar
CAPÍTULO 3: Iniciar CAPÍTULO 5:
el proyecto Presentar los
hallazgos
Aunque en el esquema anterior las fases se ven como una
secuencia lineal, hay actividades que pueden ser
recurrentes o cíclicas; por ejemplo entre las preguntas y
el trabajo con la información, puede haber varios intentos
o repeticiones. Esto también podría ocurrir entre la
búsqueda y la sistematización de la información, y durante
el diseño de un producto para presentar los hallazgos. Una
de las finalidades de la evaluación es hacer nuevas
versiones de los productos, por lo que la revisión puede
llevar al alumno a diseñar otra vez. En el fondo se trata
de una conceptualización de la investigación documental que
lleva al alumno a pensar, a preguntar y a indagar para
volver a pensar, y a preguntar e indagar nuevamente. En el
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último capítulo se revisarán algunos aspectos referentes a
la evaluación.
El libro se puede leer de principio a fin, o bien, se puede
hacer una lectura de los incisos seleccionados de acuerdo
con un interés específico, dándole un orden distinto a la
organización que los autores proponemos. Entre las
diferentes secciones hemos colocado en los márgenes
referencias cruzadas, señaladas con ,que permiten al
lector moverse entre los capítulos de acuerdo a su interés
particular. Asimismo hemos incluido direcciones
electrónicas para sugerir herramientas y contenidos.
Para aquellos profesores que por primera vez incorporan la
tecnología a su práctica, es posible que en este primer
momento les resulte mejor el uso secuenciado y paulatino de
las herramientas; y que la experiencia de recorrer varias
opciones los prepare para crear actividades con mayores
alcances. Para profesores familiarizados con el uso de la
tecnología, puede ser que el proyecto aquí desarrollado les
sirva de punto de partida para diseñar sus propios
proyectos.
En este libro los lectores encontrarán contenidos muy
variados: explicaciones teóricas, propuestas prácticas,
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ejemplos de trabajos de alumnos, testimonios de docentes,
sugerencias de herramientas digitales y páginas web.
Asimismo, encontrarán un proyecto que pretendemos sea
interdisciplinario en sus alcances. Es decir, pensamos que
los profesores de distintas asignaturas lo pueden adoptar y
adaptar, en particular los que imparten español, geografía,
historia, y formación cívica y ética. Aun cuando este libro
no fue escrito para las áreas de ciencias naturales y
matemáticas, también pensamos que su contenido puede
resultar de interés para los profesores de estas
asignaturas, y que el proyecto detallado les puede servir
de punto de partida para que lo adapten; ya sea poniéndole
el sello disciplinario de su materia, o como estructura
metodológica para diseñar sus propios proyectos.
ACTIVIDAD 1: EXPLORE ESTE LIBRO
Antes de continuar con la lectura de los siguientes
capítulos, le sugerimos que explore este libro, y busque
ejemplos de herramientas digitales, referencias cruzadas,
testimonios de docentes, y actividades y productos que los
alumnos deban desarrollar.
Para registrar su información, cree una tabla en Excel.
Sugerimos registrar tres ejemplos de cada uno de los
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elementos de exploración enunciados. Al terminar, comparta
su tabla con otros profesores y juntos respondan lo
siguiente: ¿Cuántas maneras diferentes encontraron para
registrar esta información? ¿Cuáles son las ventajas y
desventajas de cada una?
Si tiene dudas acerca de Excel, puede consultar este video:
http://www.youtube.com/watch?v=g7lO0SwMe1o
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Al margen
Google es un
buscador que
también ofrece
múltiples
herramientas para
compartir, desarrollar y publicar trabajos colaborativos.
Una cuenta en Gmail hace posible utilizar servicios como:
Google maps, Google books, Google académico, Google docs;
así como crear calendarios, agendas, blogs o sitios web.
Para abrir una cuenta de Gmail y conocer las herramientas
de Google puede consultar gmail.com.mx y www.google.com.mx.
Sugerimos al lector abrir una cuenta de correo en Gmail,
así como en Flickr o en algún servicio para compartir
fotografías. En caso de duda sobre el uso de algún recurso
también sugerimos acudir a Youtube
(http://www.youtube.com), en donde es posible encontrar
tutoriales elaborados por otros usuarios.
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CAPÍTULO 1. La investigación documental en la escuela

Desde finales del siglo XX las tecnologías digitales han
tenido cada vez más presencia en nuestra vida cotidiana.
Algunas de las actividades que antes requerían que nos
desplazáramos físicamente de un lugar a otro, como comprar
boletos de autobús, realizar transacciones bancarias y
trámites en dependencias oficiales, o platicar con otras
personas, ahora se pueden realizar a distancia mediante
algún dispositivo conectado a Internet.
La computadora en la actualidad es una máquina pequeña,
compacta y poderosa. La evolución en su diseño ha
permitido abaratar su costo, lo cual, aunado al desarrollo
de programas muy amigables, ha posibilitado que cada vez
más personas puedan adquirirla y usarla. Es una
herramienta que ofrece diversas opciones para escribir
textos, armar cuadros, hacer cálculos, dibujar, hacer
videos, tomar y organizar notas, diseñar páginas o
insertar gráficos. También permite integrar diferentes
formas de representar significados, conocimientos y
realizar operaciones matemáticas. Sus usos se
potencializan aún más con la conectividad a Internet, la
cual ofrece opciones para la comunicación con otros en
tiempo real y diferido, es decir sincrónica y
asincrónicamente.
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En paralelo con el desarrollo de las computadoras, su
uso se ha diseminado entre diferentes sectores de la
población, y en distintos dominios y actividades. Esto ha
ocurrido en gran medida por el intercambio de
conocimientos entre usuarios y el aprendizaje de las
prácticas tecnológicas en los contextos específicos en los
cuales se utilizan. Este proceso de diseminación de las
prácticas tecnológicas puede originarse por la pertenencia
de los usuarios a grupos sociales en los que se valoran y
comparten este tipo de conocimientos, y al uso de Internet
que permite la colaboración en línea.
El Internet es un conjunto de redes de comunicación que
utilizan el mismo formato para garantizar el flujo de
información de un lugar a otro. Uno de los servicios de
Internet más conocidos es el World Wide Web (www), el cual
permite tanto la consulta remota a diferentes tipos de
archivos, como su intercambio. El término navegar se
refiere a la exploración de diferentes sitios web: con un
clic uno puede encontrar imágenes; con otro, comunicarse
con sus amigos; con otro, hacer compras; con otro, ver un
video; y con otro, escribir y enviar un mensaje por correo
electrónico.
Este desarrollo tecnológico ha cambiado profundamente
nuestras prácticas comunicativas y nuestras formas de
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almacenar, buscar y recuperar información. Ahora las
personas tienen la posibilidad de consultar múltiples
materiales y comunicarse con otros para compartir ideas,
hacer preguntas o dialogar acerca de un tema de su interés
sin moverse de su escritorio, e inclusive, caminando por
la calle utilizando un aparato que cabe en su mano.
Por otro lado, el manejo de la tecnología digital
facilita la creación de múltiples objetos culturales:
textos, imágenes, mapas, tablas, cuentos digitales o
videos. También permite la diversificación de las formas
de representación del conocimiento —texto escrito,
animaciones, gráficas y dibujos— y el manejo de la
información. Esta capacidad integradora de la tecnología
que articula el almacenaje, ubicación y procesamiento de
la información, la comunicación y el diseño, junto con su
amplia diseminación en el mundo social, justifica su
inserción en los sistemas educativos en diferentes partes
del mundo.
México comparte con otros países el interés por
insertar el uso de la tecnología en la educación formal a
distintos niveles educativos. En diversos documentos
oficiales actuales, se plantea que, por las grandes
posibilidades didácticas y pedagógicas que ofrecen, es
necesario aprovechar las TIC para preparar a los alumnos
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14 noviembre 2012
para vivir en un mundo tecnológicamente avanzado (SEP,
2006; 2011). Dentro de esas posibilidades didácticas que
se visualizan en la tecnología, está la oportunidad de
utilizarla para buscar, registrar, seleccionar, analizar y
presentar información recopilada de diferentes fuentes; es
decir, realizar investigación documental como una
actividad de aprendizaje.
La investigación documental como actividad de aprendizaje

La “información” y la “investigación” son dos de los
conceptos más citados en los recientes planes y programas
de educación básica, lo cual ejemplifica la importancia
que ambas cobran en los ámbitos educativos actuales.
Aunque el uso de los términos “investigar” o
“investigación” es un tanto ambiguo, ambos remiten a los
alumnos a buscar respuestas a una serie de preguntas. El
camino para responder a dichas preguntas varía de acuerdo
con la asignatura: en algunos casos se trata de que los
estudiantes hagan experimentos u observaciones del mundo
natural o social, pero prácticamente en todas las áreas
disciplinarias se les invita a leer textos acerca de un
tema.
Anteriormente esto se realizaba en la biblioteca; cada
alumno, sólo o en equipos, preparaba un resumen de lo
leído. Hoy en día se pretende transformar esta actividad,
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14 noviembre 2012
pidiendo a los alumnos que usen el Internet y se acerquen a
la tecnología como parte de su forma de trabajo y de su
formación básica.
El sentido que se le da a investigar se hace evidente
cuando uno examina lo que los maestros piden a sus alumnos
al asignarles una tarea de este tipo. Por ejemplo, un
profesor de Geografía de una secundaria pública en la
Ciudad de México muestra, a través de sus expresiones, lo
que entiende por investigar:
De Nuevo León me van a buscar todo esto, en donde
puedan, en donde quieran… van a sacar los aspectos que
estoy pidiendo y los van a traer aquí. Y aquí en el
salón de clases, vamos a armar el trabajo. Ustedes lo
van a hacer, yo nada más los voy a supervisar
(Guerrero, 2011:117).
El profesor asigna un tema para investigar y los alumnos
deben recopilar información. En el planteamiento de
actividades, la búsqueda de información está muy presente
pero lo que los alumnos deben hacer con ella una vez que la
encuentran, suele estar ausente. A veces se limitan, como
en el caso arriba citado, a reciclar o extraer información
de los materiales y luego a conjuntarla para obtener el
producto final. En muchos casos la búsqueda es individual,
32
14 noviembre 2012
y está orientada a lo que el profesor espera, quiere o
define, como lo muestran las expresiones: “me van a
buscar”, “me interesa”.
El proceso de la investigación también es un
aprendizaje que debe ser construido y apropiado por los
estudiantes; sin embargo, éste generalmente se ignora, y se
da por sentado que saben de antemano lo que tienen que
hacer. Para hacer investigación documental en el aula, es
necesario tener en cuenta lo siguiente: al investigar, el
alumno aprende acerca del contenido académico; y de manera
simultánea, diferentes caminos, procedimientos y
convenciones para buscar, preguntar, registrar, analizar y
presentar sus resultados. Cuando utiliza la computadora y
el Internet para este proceso, el estudiante también
aprende acerca de las herramientas digitales, las formas de
búsqueda, las fuentes de información y los recursos de
representación.
Con el Internet es posible encontrar de manera rápida una
gran cantidad de información (texto, imágenes, animaciones,
videos) en revistas y periódicos electrónicos, libros
digitales, así como en las páginas web gubernamentales y de
diferentes tipos de organizaciones. Su uso en la escuela
crea condiciones propicias para el aprendizaje simultáneo y
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contextualizado de las formas y herramientas de búsqueda,
de organización y análisis de información, de diferentes
representaciones gráficas, y de contenidos. Sin embargo, a
veces olvidamos que hacer investigación documental en la
escuela es una actividad que, incluso cuando se utilicen
los medios electrónicos, requiere de una importante
inversión en tiempo.
Es común que los temas, preguntas y materiales
presentados por el docente, como es el caso del profesor
mencionado previamente, respondan al interés genuino del
maestro de cubrir los temas programáticos. No obstante, de
esta manera, se corren dos riesgos, uno, que las
actividades de investigación se limiten a buscar la
respuesta correcta a una pregunta concreta, y dos, que
simplemente se reproduzca —se copie— la información en el
cuaderno o en el procesador de palabras. El proceso de
investigación documental implica construir preguntas y
ubicar información, pero también analizarla, articular
conclusiones, representar los hallazgos y comunicar los
resultados a otros. Realizado así, abre la posibilidad de
establecer un diálogo acerca de los datos obtenidos, de
compararlos con otras fuentes, de sistematizarlos y de
contextualizarlos. Es decir, de analizarlos.
34
14 noviembre 2012
En virtud de lo anterior, en este libro proponemos una
redefinición de lo que es la investigación documental y su
vinculación con el aprendizaje en la escuela. Los trabajos
académicos que resultan de extraer información generalmente
terminan siendo copias a mano si son de un libro, o textos
“pegados” si son de una página de Internet. En nuestra
propuesta cuidamos que los alumnos tengan que hacer algo
con la información que encuentran; es decir, seleccionar,
comparar, contrastar, ordenar, clasificar, definir y
sistematizar. En otras palabras, los invitamos a
transformar la información de diferentes maneras para
evidenciar ante ellos que no es suficiente trasladarla de
un espacio a otro.
Aprender a investigar implica aprender a trabajar con
información y construir conocimiento, para lo cual es
necesario conocer prácticas académicas relacionadas con la
indagación sistemática (Cope y Kalantzis, 2011). Por esta
razón, planteamos que es necesario enseñar a los alumnos a:
1. Articular preguntas.
2. Utilizar metodologías y estrategias de búsqueda para
ubicar información que les sirva para responder a sus
preguntas.
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14 noviembre 2012
3. Usar fuentes primarias (originales) como evidencia y
desarrollar sus propias conclusiones acerca de ellas.
4. Intercambiar ideas con otros, plantear sus dudas,
expresar su punto de vista y escuchar el punto de
vista de otros.
5. Legitimar sus hallazgos participando en discusiones
abiertas en las que no haya respuestas ni únicas ni
claras.
6. Representar y comunicar sus resultados a otros.
Un aspecto fundamental para aprender a hacer lo anterior es
reflexionar acerca del proceso, de cómo se está llevando a
cabo; identificar las diferentes formas de pensar acerca de
la información que se encuentra; y conocer las herramientas
tecnológicas que ayudan a seleccionar, ordenar,
sistematizar, registrar, analizar y representar los
hallazgos.
Para el desarrollo de un proyecto de investigación
documental en la escuela como el que aquí planteamos, el
papel del profesor es, por un lado el de diseñador de las
situaciones didácticas, y por el otro, el de guía en el
trabajo. Uno de los retos que enfrenta es negociar la
articulación de los intereses de los alumnos con el
36
14 noviembre 2012
abordaje de contenidos curriculares. Las tareas que el
docente tiene que llevar a cabo son variadas, entre ellas
hemos identificado las siguientes:
1. Definir los aprendizajes y conocimientos que quiere
promover en sus estudiantes, así como las actividades
mediante las cuales ellos pueden apropiarse de ciertos
contenidos curriculares y construir conocimientos.
2. Identificar asuntos de interés actual y construir una
óptica particular para abordarlos; es fundamental que
los contenidos escolares sean relevantes para los
alumnos. La vinculación curricular requiere de la
intervención y del diseño didáctico del profesor.
3. Pensar en un disparador didáctico para promover en los
estudiantes la reflexión y el deseo de saber más.
4. Diseñar un problema para resolver, un objeto para
construir o una situación para analizar.
5. Imaginar formas de presentar los resultados y los
productos intermedios (o los insumos para el trabajo
final).
Con frecuencia se pide a los estudiantes realizar
trabajos escolares que son producciones escritas, como
ensayos, resúmenes, monografías u otros. Sin embargo, el
mundo actual demanda utilizar diferentes modos de
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14 noviembre 2012
representación y las herramientas computacionales que
permiten relacionar y articular lo visual, lo auditivo,
lo kinésico y lo lingüístico en objetos multimedia (NLG,
1996). Esto significa que la escritura es uno más de
estos modos de representación, no el único. Es en este
sentido que proponemos el empleo de formas multimodales
de representación. Esto es, formatos que impliquen la
articulación de la imagen, el texto, el sonido o el
movimiento (Kress, 2003) y que permitan una
transformación de la información; que la modifique de
distintas maneras y que la distinga de su presentación
original. El proceso de transformar la información es
clave para el aprendizaje, pues es en él en donde se
ponen en juego los criterios de selección, la
articulación de conocimientos, la consideración de
diferentes puntos de vista, y la organización y análisis
de los materiales.
ACTIVIDAD 2: TRANSFORME LA INFORMACIÓN
Lea el siguiente texto y subraye las ideas principales.
En un estudio reciente que compara 130

países (Law, 2004) se encontró que aún
entre maestros que buscan innovar su
práctica e introducir el uso de la
tecnología para actividades de aprendizaje
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14 noviembre 2012
fundamentados en la investigación,
colaboración y pensamiento crítico, el
trabajo en el aula sigue dominado por tareas
orientadas al control de los alumnos y la
transmisión de información. Así, de un
total de 130 casos, las actividades
principales de los maestros consistían en:
Guiar la investigación colaborativa: 15

casos
Proporcionar materiales para el aprendizaje:

23 casos
Facilitar las exploraciones: 26 casos
Presentar información, dar instrucciones,

evaluar: 30 casos
Administrar tareas escolares: 36 casos
Esto significa que 27.4% del tiempo del

profesor está orientado a la administración
de las tareas escolares, 41.1% a transmitir
y proporcionar materiales, y apenas el 31.5%
de sus esfuerzos se orientan a propiciar
aprendizajes significativos. Es más,
investigadores de países como Estados
Unidos, Australia e Inglaterra, donde las
TIC ya tienen un cierto tiempo de uso y la
preocupación por la formación docente en
diferentes áreas curriculares ha recorrido
un camino bastante largo, coinciden en que
la enseñanza tradicional mediada por la
computadora no es más efectiva que la
enseñanza convencional sin ella.
• Cree una forma ilustrativa para contrastar los
diferentes usos de las TIC en la escuela. Incluya un
pie de imagen para su ilustración
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14 noviembre 2012
• Diseñe una gráfica para representar los datos
numéricos. Redacte un pie de gráfica para su
representación.
• Describa el proceso de crear cada representación:
¿Qué información seleccionó en cada caso? ¿Cómo la
transformó? ¿Qué decisiones tuvo que tomar? ¿De
cuántas maneras diferentes se puede representar la
misma información?
La investigación documental y el aprendizaje desde una
perspectiva sociocultural
Para diseñar actividades de investigación en la escuela es
importante vincular esta actividad con una noción de
aprendizaje. Los aprendizajes arriba señalados y las
acciones del docente se sustentan en una visión de
aprendizaje desde la perspectiva sociocultural, la cual
está orientada a promover la participación de los
estudiantes en actividades organizadas para la construcción
de conocimientos propios.
Roberts (2003) señala que la premisa central de la visión
sociocultural es que aprendemos acerca del mundo a través
de la actividad y nuestros esfuerzos por comprenderlo; el
conocimiento no puede ser transmitido o entregado de una
persona a otra. Esto significa que:
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14 noviembre 2012
1. Construir conocimientos nuevos, más que simplemente
agregar pequeños fragmentos de información a lo que ya
sabemos, implica relacionar lo nuevo con lo conocido y
eventualmente reorganizar lo que sabemos.
2. Nuestros conocimientos del mundo no son fijos y se
modifican continuamente mediante la experiencia y la
interacción con diferentes formas de pensar, con la
experiencia en diferentes contextos, y con la
participación en situaciones diversas.
3. El papel de otras personas en el proceso de
aprendizaje es central, ya que son quienes actúan como
mediadoras de nuestros conocimientos. Éstos se
construyen por medio de la interacción con otros en
los diferentes grupos sociales: la familia, los
amigos, la comunidad, la escuela.
4. En la medida en que participamos en diferentes
actividades con otros –la conversación, el intercambio
de ideas, el debate- estos otros nos guían, nos
orientan, nos muestran, nos modelan, nos preguntan, y
nos ayudan a comprender el mundo.
41
14 noviembre 2012
Se espera que los aprendizajes que se promueven en la
escuela tengan algunas de las características anteriores.
Sin embargo, muchas de las actividades en el aula son
realizadas prioritariamente por los profesores, quienes
coordinan la clase, administran las participaciones de los
estudiantes, regulan los temas que se abordan, exponen,
preguntan y validan las respuestas de los estudiantes
(Jackson, 1975). Esto dificulta a los alumnos involucrarse
activamente en la construcción del conocimiento y, en
cierto sentido, los convierte sólo en testigos de lo que
los profesores hacen y limita sus formas de participación
en las tareas escolares.
Una opción para transformar esta situación (Roberts, 2003)
es organizar actividades en el aula en las que el profesor
se esfuerce por:
• Tomar en cuenta el conocimiento previo de los
estudiantes, no sólo lo que saben sino también cómo lo
aprendieron, así como los propósitos, participaciones y
actividades que constituyeron el contexto de aprendizaje.
Esto implica indagar qué saben y cómo lo saben, y con
quién y en qué circunstancias lo aprendieron.
• Dar tiempo a los alumnos para explorar información nueva
y relacionarla con lo que ya saben; ya que la
42
14 noviembre 2012
construcción de significado no es instantánea ni
inmediata.
• Crear oportunidades para reformular y reconstruir con
otros lo que saben con ideas e información nueva.
• Trabajar con los alumnos para que se den cuenta de sus
propios puntos de vista y acepten que existen otras
maneras de comprender el mismo fenómeno, evento o texto.
• Explorar con los alumnos formas en las que las
disciplinas construyen el conocimiento, y las preguntas
que se hacen, los procedimientos que se siguen;
introducirlos a los conceptos y modelos comunes a un
campo de estudio y promover que los usen en sus propios
procesos de investigación y análisis.
En el diseño de actividades de investigación documental
para el aula, proponemos que los alumnos revisiten
situaciones y conocimientos previamente construidos como
punto de partida para explorar lo desconocido. La finalidad
de estas situaciones de aprendizaje es la construcción de
conceptos e ideas acerca de la pregunta a responder,
mediante procesos de análisis de la información recabada.
Es decir, a través de una examinación sistemática de los
datos hallados, lo cual implica discernir, comparar,
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14 noviembre 2012
contrastar, describir, vincular y reflexionar acerca de lo
encontrado (Morgan, 2010).
ACTIVIDAD 3: SELECCIÓN Y REPRESENTACIÓN DE INFORMACIÓN
En equipos creen un cartel digital que (1) contraste las

diferentes maneras de organizar el aprendizaje en el aula
(2) ilustre las acciones docentes y (3) relacione las
acciones docentes con las diferentes formas de participar
de los alumnos. Su cartel debe ocupar una sola pantalla de
presentación o una sola página de texto.
Al realizar su cartel tomen en cuenta el contenido a

representar, el manejo de la información, el uso del
espacio, el uso y la colocación de imágenes, la redacción
de textos muy breves que se pueden incluir, los colores, el
tipo de letra y su tamaño, y un título adecuado.
Una vez terminado el cartel, analícenlo explicando la

relación entre las imágenes y los textos, la selección de
la información, y la organización de los diferentes
elementos utilizados. Expliquen cómo seleccionaron tanto la
información como las imágenes presentadas.
Compartan sus carteles y comenten las diferentes maneras de

resolver esta actividad. ¿Cuáles son los aspectos
sobresalientes de cada cartel? ¿Cómo comunica cada equipo
sus ideas? ¿Cuáles son algunas formas de representar
información que utilizaron otros y que resultan novedosas?
La investigación documental y el currículo
Generalmente, pensar en el currículo remite a una serie de
documentos oficiales que marcan los contenidos académicos
que se deben cubrir en cada asignatura a lo largo del año
escolar. El profesor, al planear sus clases, piensa cómo
dar el tema y, a partir de ello, prepara las actividades
que realizará con sus alumnos. Sin embargo, vistos con más
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14 noviembre 2012
detalle, los documentos curriculares expresan más que
contenidos. Generalmente los autores incluyen en ellos
ideas acerca de cómo enseñar lo que se debe aprender y cómo
se espera que el alumno lo aprenda. Estos documentos por lo
general ofrecen sugerencias a los profesores acerca de cómo
usar el tiempo, cómo organizar a los estudiantes, el tipo
de actividades a realizar, y algunos recursos que les
pueden ser útiles. Son más que una lista de contenidos o de
lineamientos disciplinares, son una propuesta para la
socialización del conocimiento y un pronunciamiento acerca
de cómo conviene promover los aprendizajes que se esperan
en los alumnos. Esto se puede encontrar de diferentes
maneras; por ejemplo, a través de definiciones de los
objetos de estudio, de lineamientos para la organización
escolar, y de delimitación y puntos de contacto entre las
asignaturas y perfiles de los egresados.
Se entiende entonces al plan de estudios como el origen
de las acciones en el aula. Sin embargo, el currículo es
más de lo que está escrito en una página (Rex, 2009). Las
concreciones curriculares se pueden encontrar en los libros
y en las planeaciones, pero también en lo que acontece en
el salón de clases. Es decir, el currículum se implementa,
se vive. Al entender el currículum como una práctica
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14 noviembre 2012
(Remedi, 2008), todos los que participan en la misma le van
dando forma, lo constituyen, lo desarrollan, lo negocian.
Por lo tanto, los maestros y los alumnos son los que
gobiernan este proceso.
En este sentido, el currículo es más que fragmentos de
información, temas programáticos, y lineamientos
disciplinarios para dar el tema. Es una interacción
continua con un problema que implica tratar de identificar
aquellos conocimientos y experiencias que vale la pena
promover con los alumnos, y que demandan ser relevantes
para ellos en diferentes situaciones (Ayers y Tannen,
2010).
ACTIVIDAD 4: ORIENTACIONES DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Busque en el programa de su asignatura o grado escolar
aquellas partes que sugieren los aprendizajes esperados de
los alumnos y la manera de enseñarlos.
Organice la información en una tabla. Sugerimos consultar
los ejemplos de registros de información y los lineamientos
para el uso de citas textuales y paráfrasis presentados en
el Capítulo 2.
Además de contenidos, ¿qué orientaciones encuentra para el
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14 noviembre 2012
profesor? ¿Cómo se representa el aprendizaje de los
alumnos? ¿Son definitivas y únicas las prescripciones del
currículo? ¿Podemos modificarlas y, especialmente,
enriquecerlas? ¿Cómo?
La investigación documental en el aula

La investigación documental es una actividad compleja que
se aprende durante el proceso de realizarla; va más allá de
ubicar información y copiarla. Dado que implica múltiples
acciones (preguntar, buscar y registrar la información,
analizarla, y presentar y difundir los hallazgos), en el
camino el investigador toma decisiones, redefine sus
preguntas y revisa los materiales encontrados. Se trata de
un proceso que no es lineal, sino recurrente.
Al profesor le corresponde dar un tratamiento didáctico a
los grandes temas que componen los diferentes programas de
estudio. Por ejemplo, algunos contenidos de Historia como
la expansión europea en el siglo XVI, el contacto del mundo
europeo con el de las culturas indoamericanas, y el
surgimiento de la hegemonía europea, son temas de estudio
centrales. Para abordarlos con sus alumnos, la maestra Zita
Cortés del Estado de México organizó una serie de
actividades alrededor de la gastronomía mexicana actual,
47
14 noviembre 2012
como investigar la confluencia entre la producción,
economía y alimentación de los europeos y la de los
americanos. A sus alumnos les pidió que hicieran mapas
dinámicos para representar el intercambio de productos
entre América y Europa.
La maestra Zita diseñó una actividad para que los alumnos
investigaran los ingredientes y la procedencia de sus
platillos preferidos. Seleccionó los contenidos y delimitó
el producto que los estudiantes tenían que desarrollar. En
el proceso, los alumnos tuvieron que interpretar lo que
leían, acercarse a conceptos y categorías, vincular sus
conocimientos previos con los nuevos y hacer un mapa
dinámico que les permitiera representar el traslado de
mercancías de un lugar a otro mediante la animación de sus
elementos (Blommaert, 2010).
AL MARGEN
Experiencia GIP
48
14 noviembre 2012
La alumna de la
profesora Zita colocó
diferentes mercancías en
los continentes de
origen.
Con el efecto de
animación las
mercancías viajan
de Europa al
continente americano
En la actividad desarrollada por la maestra Zita se
observa cómo su papel consistió en diseñar y coordinar la
actividad, mientras que a sus alumnos les correspondió
realizarla. Esta organización reduce la exposición de
información por parte de la profesora y aumenta las
oportunidades de participación para los alumnos.
49
14 noviembre 2012
Experiencia GIP
Testimonio de la Maestra Zita
[Usar la tecnología] ha significado para mí diseñar otras
maneras de enseñar y ha implicado aprender e innovar junto
con ellos. Trato de que ellos se planteen preguntas,
diseñen mapas, agreguen notas y traten de buscar la
información seleccionando lo que les puede ser útil para
cumplir los propósitos de nuestra asignatura.
La idea de actividad aquí es central, dado que el proceso
mediante el cual tratamos de comprender información nueva y
decidimos cómo comunicar a otros lo que comprendemos, es
parte de la construcción del conocimiento. Zita encontró
que promover el uso de las TIC facilitaba la búsqueda y
organización de la información, y que el entorno digital
permitió su representación dinámica en un mapa.
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14 noviembre 2012
CAPÍTULO 2. Actividades puntuales con tecnología
Los programas de estudio de la educación secundaria en
México, ofrecen oportunidades para que tanto los
estudiantes, como los profesores desarrollen algunas
actividades utilizando herramientas tecnológicas, sin que
necesariamente tengan que desarrollar un proyecto completo.
En este libro denominamos a estos usos “actividades
puntuales con tecnología”.
Las actividades puntuales con tecnología tienen el
propósito de que los estudiantes aprendan y lleven a cabo
prácticas académicas importantes en entornos digitales,
para lograr la apropiación simultánea de herramientas y
contenidos. De esta manera, se pueden utilizar dispositivos
digitales y programas computacionales para fomentar
prácticas muy concretas, tales como: plantear preguntas;
buscar, registrar y analizar información; o bien,
representar de diferentes maneras puntos de vista acerca de
alguna una problemática relacionada con los contenidos
curriculares.
Promover este tipo de prácticas de manera puntual, es decir
sin que necesariamente formen parte de un proyecto de
investigación más amplio, puede resultar de gran ayuda si
consideramos que, en ocasiones, por la naturaleza de
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14 noviembre 2012
algunos contenidos o por situaciones propias de la dinámica
de cada escuela (como salidas a museos o a otros espacios
públicos, la preparación de festejos y efemérides, recibir
la visita de conferencistas y talleristas o las juntas
escolares) no es posible desarrollar proyectos a mediano o
largo plazo.
En este capítulo revisaremos algunas de estas actividades
puntuales con tecnología, indicando el tipo de herramientas
a utilizar, así como el trabajo que puede llevar a cabo un
estudiante durante su desarrollo para promover determinadas
prácticas académicas. Presentamos cada actividad como si
tuviera una lógica en sí misma, sin embargo, tal y como se
abordará en los siguientes capítulos, estas actividades
pueden articularse para formar parte de un proyecto escolar
más extenso.
Formular preguntas a partir de fotografías digitales

La formulación de una pregunta indica que desconocemos
algo, pero al mismo tiempo, permite establecer lo que sí
sabemos. Por ejemplo, cuando un niño pregunta “¿por qué el
agua caliente quema? está explicitando que desconoce las
cualidades de un fenómeno relacionado con el calor; pero al
mismo tiempo muestra que conoce que un líquido caliente
puede hacernos daño si tenemos contacto con él. Así,
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14 noviembre 2012
formular una pregunta permite movilizar conocimientos
previos y relacionarlos con algo que se desconoce.
El plantear buenas preguntas es una práctica que
socialmente puede ser muy valorada. Por ejemplo, desde el
2011, cada año Google realiza una feria de ciencias en
línea que está abierta a cualquier estudiante de entre 13 y
18 años de edad; y el requisito principal para participar
en ella, es que los participantes planteen una pregunta
interesante sobre algún fenómeno físico, químico o de
conocimiento matemático.
Al margen
Preguntas en la Feria de las Ciencias de Google
http://www.google.com/intl/es/events/sciencefair/index.html#utm_medium=login&utm_source=gmail&utm_campaign=gsf
53
14 noviembre 2012
La escuela es un espacio para ayudar a los estudiantes a
formular buenas preguntas. A través de éstas, es posible
abordar el contenido de los programas de estudio de tal
manera que los alumnos movilicen aquello que conocen, y
puedan darle sentido en el contexto de una práctica
académica que les permita acercarse a, o profundizar en,
determinados contenidos curriculares.
Existen muchas formas para detonar el planteamiento de
preguntas en el salón de clases. Aquí mostraremos una de
ellas aprovechando el uso de herramientas digitales. Para
realizar esta práctica se requiere que los estudiantes y el
maestro tomen fotografías y trabajen en torno a ellas.
Creemos que gracias a la diseminación cada vez más
frecuente de dispositivos como cámaras y teléfonos
celulares, tomar fotografías es una actividad común para
muchos estudiantes. La actividad que proponemos consiste en
sacar provecho del uso que los alumnos hacen de estos
dispositivos en actividades fuera de la escuela, por
ejemplo, para construir sus perfiles o compartir imágenes
en las redes sociales.
En la actividad que proponemos, se busca que los
estudiantes trabajen con sus propias fotografías. Hay
muchas maneras de hacer esto, en algunos casos los alumnos
54
14 noviembre 2012
pueden tomar fotos de situaciones y eventos cotidianos de
su entorno para después relacionarlos con algún contenido
curricular, y así, dar relevancia y actualidad a los
contenidos escolares que muchas veces resultan estáticos y
distantes para ellos. El hecho de que sean los propios
estudiantes los que tomen las fotografías, permite
recuperar en el salón de clases las experiencias que viven
fuera de la escuela además de tomar en cuenta lo que saben
y lo que desconocen acerca de una problemática, y lo que
observaron y vivieron mientras recopilaban las imágenes.
Cuando los estudiantes toman sus propias fotografías, una
forma de lograr que trabajen con ellas en el salón de
clases, es a través de la utilización de herramientas que
orienten su mirada e intereses. Por ejemplo, en una tabla
de organización, los alumnos pueden describir lo que
fotografiaron, lo que piensan de ello y lo que desconocen.
A continuación (figura 2) presentamos una fotografía tomada
por un alumno del Estado de México junto con la tabla que
contiene sus comentarios relacionados con la misma:
Figura 2. Fotografía del alumno y tabla con sus comentarios
55
14 noviembre 2012
Describe Interpreta Haz preguntas
Este señor vive de Esto no quiere ¿Por qué no
la basura. decir que debamos respetan los
tirar la basura. letreros?
La tarea para el profesor en una actividad como ésta es
orientar a los estudiantes en la formulación de preguntas
complejas y en la recuperación de sus inquietudes para
relacionarlas con algún contenido curricular; ayudarlos a
iniciar su búsqueda de información y a evaluar su
confiabilidad.
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14 noviembre 2012
Al margen
Capítulo 3. Para revisar la distinción entre preguntas

sencillas y preguntas complejas, así como la utilización de
las mismas en las actividades de investigación con los
alumnos.
En los casos en los que los alumnos no puedan tomar sus
propias fotografías, otra opción es trabajar con imágenes
de Internet de acuerdo con los parámetros que el profesor
establezca. Por ejemplo, definir qué es lo que deben
mostrar; si las fotografías que muestren deben ser de
periódicos o de fuentes reconocidas, o si éstas deben ser
de México o de cualquier otro lugar del mundo.
En el siguiente ejemplo, los alumnos tuvieron que
seleccionar una de tres fotografías elegidas previamente
por la maestra. A partir de la foto seleccionada, los
estudiantes describieron lo que veían en ella, redactaron
una opinión sobre la misma y formularon una pregunta. Ésta
es una muestra del trabajo resultante (figura 3):
57
14 noviembre 2012
Figura 3. Analizar las imágenes seleccionadas
En cualquier caso, ya sea trabajando con fotografías
propias o descargadas de Internet, el reto como maestros
está en construir, mediante un diálogo con los alumnos, las
posibles relaciones entre las imágenes y el abordaje de un
contenido curricular. El propósito sería ayudarlos a pulir
sus preguntas para abrir nuevos caminos hacia el estudio de
los contenidos curriculares.
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14 noviembre 2012
Al margen
Capítulos 3,4 y 6. Para revisar diferentes aspectos
relacionados con los diálogos en el aula.
ACTIVIDAD 5: POSIBLES VINCULACIONES DE LAS FOTOS
CON EL PROGRAMA DE MI ASIGNATURA
Poner tres fotografías (tomadas por nosotros o SM)
Describa las fotografías. Comente lo que ve en
ellas o escriba lo que le hacen pensar. Haga
preguntas. Piense cómo estas preguntas se podrían
vincular con algún contenido de su asignatura.
Buscar información en Internet

Una actividad frecuente en los contextos escolares consiste
en que los estudiantes busquen información con diferentes
propósitos: para familiarizarse con una temática nueva,
realizar un trabajo escrito, contestar algún cuestionario
elaborado por el maestro, o bien, conocer más sobre algún
contenido abordado en la escuela. Como actividad académica,
los niños y jóvenes suelen buscar información en los libros
59
14 noviembre 2012
de texto, en las monografías de papelería, y cuando es
posible, en Internet. Este último recurso amplía las
posibilidades para buscar información, y al mismo tiempo,
debido a la gran cantidad de materiales disponibles, exige
desarrollar criterios para distinguir cuál es la
información más confiable y pertinente.
En muchos casos, fuera de la escuela los jóvenes utilizan
el Internet para buscar información. Sin embargo, el tipo
de búsquedas que realizan no siempre tiene fines escolares,
ya que suelen buscar información sobre algún cantante de
moda, su equipo de fútbol, su serie televisiva favorita,
algún videojuego, o presentaciones e imágenes que puedan
compartir con sus amigos y compañeros en sitios de redes
sociales.
Ya sea dentro o fuera de la escuela, y utilizando Internet
o materiales impresos, la manera en la que se busca
información, así como los criterios que se emplean para
decidir acerca de su confiabilidad y pertinencia, están
relacionados con el propósito de la búsqueda, con el
conocimiento previo que se tiene sobre el tema, y con el
uso que se piensa dar a la información encontrada.
Con base en lo anterior, la forma de buscar información
estará orientada al propósito de la búsqueda. Si un joven
60
14 noviembre 2012
quiere saber la fecha de nacimiento de un artista,
rápidamente puede buscar en Internet una biografía del
personaje en cuestión y encontrar su fecha de nacimiento;
incluso puede comparar esa información con otras fuentes
para verificar que los datos sean correctos. En este
sentido, en la escuela la búsqueda de información en
Internet para responder un cuestionario elaborado por el
maestro estará orientada a ubicar la respuesta correcta y
registrarla. Esto pasa con preguntas de este tipo: ¿En qué
año nació Miguel Hidalgo y Costilla? ¿En qué año dio inicio
la Independencia de México? ¿Quién fue José María Morelos y
Pavón? En Internet hay miles de páginas en las que estos
datos pueden ser consultados de manera puntual. Lo que
tiene que hacer el estudiante es simplemente es encontrar
cualquier página con la información y copiarla.
La escuela puede promover que los estudiantes desarrollen
otro tipo de estrategias para buscar información, que vayan
más allá de localizar datos de manera puntual y copiarlos.
Para lograrlo, se requiere cambiar los propósitos por los
que se busca la información; por ejemplo que los alumnos
indaguen acerca de preguntas complejas, o bien sobre
preguntas que surjan de un interés personal, que expresen
una idea a un público más amplio, más allá del salón de
61
14 noviembre 2012
clases; o que elaboren un producto cultural que signifique
un reto para ellos.
Cuando el propósito es responder alguna pregunta propia,
expresar una idea, o elaborar un producto cultural, la
búsqueda de información puede implicar mayor interés por
parte de los estudiantes y orientar búsquedas más
selectivas. En este sentido, la búsqueda de información
puede ser amplia y no limitarse a una sola fuente o a la
información escrita, sino que puede incluir, entre otros
formatos, imágenes, videos, y audios.
El uso de TIC para relacionar información

Una actividad que hemos trabajado con profesores y alumnos
para orientar la búsqueda de información consiste en pedir
al estudiante que relacione un texto escrito con imágenes
que ilustren su sentido. De acuerdo con la asignatura y los
contenidos que se quieran abordar, compartimos con los
estudiantes textos literarios o informativos. Ellos tienen
que escoger uno, y buscar en Internet imágenes que desde su
punto de vista, tengan relación con el texto. Para
finalizar la actividad se les pide que argumenten por
escrito por qué escogieron esa imagen.
62
14 noviembre 2012
De esta manera, la búsqueda de información, que en este
caso es de imágenes, está anclada a un propósito
específico: “ilustrar” un texto y representar ideas propias
acerca de él. A continuación presentamos un ejemplo tomado
de un trabajo realizado por un alumno que cursó el primer
año de bachillerato. La actividad consistió en leer El Gato
Negro de Edgar Allan Poe, seleccionar algunas frases
significativas, ilustrarlas y explicitar la selección de
imágenes.
63
14 noviembre 2012
Esta imagen corresponde al inicio del cuento, y el
encabezado hace referencia a una frase textual de Poe,
“Mañana voy a morir y quisiera aliviar hoy mi alma”. El
Figura 4. Trabajo de un estudiante a partir de El Gato

Negro
“En la primera imagen la quise poner porque el asesino
vio la oportunidad de confesar lo que le reprime el
alma como la luz, además el rostro, la expresión de la
imagen se puede interpretar como un rostro de
suspenso, como de que algo pasa por su mente al ver la
destellante luz en su rostro”.
“La segunda porque representa el sufrimiento que ha
tenido por destruirlo y atemorizarlo”.
Fuentes de las ilustraciones
http://tvtropes.org/pmwiki/pmwiki.php/Main/EyesOfGold
http://es.wikipedia.org/wiki/El_sue%C3%B1o_de_la_raz%C3%B3n_prod
uce_monstruos
64
14 noviembre 2012
alumno eligió dos imágenes y las colocó sobre un fondo
negro para representar lo oscuro y lo macabro de los
cuentos de este autor. Una de las virtudes de este tipo de
trabajo es que el alumno explicita para otros lo que piensa
y entiende de la lectura, y lo presenta de tal manera que
otros pueden dialogar con él acerca de cómo se está
comprendiendo el texto. Al profesor le corresponde
organizar estos intercambios con sus alumnos, retomar las
ideas de los estudiantes, identificar sus dudas, y a partir
de ellas, invitar a los alumnos a que argumenten sobre sus
ideas y lo que muestra la imagen.
Esta actividad también se puede plantear intercambiando el
tipo de información que se pretende buscar. En lugar de
comenzar con un texto, se puede partir de una imagen, una
gráfica o un mapa. En este caso se pide a los estudiantes
que comenten ideas acerca de lo que cada uno podría
representar en función del contenido en cuestión.
Registrar información con herramientas digitales

Sabemos que cortar y pegar información sin dar crédito a
los autores es una costumbre diseminada entre los
estudiantes. Existen páginas en Internet que realizan
compendios de trabajos escolares. Si uno se asoma por los
trabajos que ahí se publican será fácil darse cuenta de que
en muchos casos existe información extraída de otros sitios
65
14 noviembre 2012
web o textos impresos sin que se indique su origen.
Curiosamente estos tipos de páginas constituyen una de las
principales fuentes a las que acuden los estudiantes cuando
buscan información en Internet. Ellos copian y pegan
información de sitios que publican trabajos que a su vez
fueron realizados copiando y pegando información de otros
lugares sin dar crédito a los autores originales.
Por ejemplo, una búsqueda en Internet acerca del “Día
de la bandera en México” arrojó diferentes sitios que
hablaban sobre la historia de la bandera. Al revisarlos se
encontró que el mismo texto estaba repetido en por lo menos
10 sitios diferentes. En todos ellos, los creadores de la
página web, o se asumían explícitamente como autores del
texto, o no informaban acerca del lugar de donde lo
retomaban.
Tomando en cuenta lo anterior, existen aspectos éticos
de las prácticas escolares y académicas sobre la
importancia de dar el crédito merecido a los autores
originales de un texto o de una idea. Dichos aspectos deben
ser abordados en las actividades que implican la
utilización de fuentes de información. Sin embargo, también
creemos que hay prácticas académicas que, de alguna manera,
fomentan que los estudiantes copien y peguen información.
66
14 noviembre 2012
Un ejemplo de este tipo de prácticas es pedirles que
respondan cuestionarios diseñados por el maestro con la
finalidad de que éstos simplemente repitan información.
Otra práctica es solicitarles “ensayos” o composiciones
escritas sin el acompañamiento del profesor durante su
elaboración.
Un ejemplo del tipo de actividades que fomentan el
“copiar y pegar” es pedir a los estudiantes que entreguen
un trabajo sobre temas muy amplios como “La independencia
de México” o “Los Volcanes”. En esos casos, el alumno busca
el tema en Google (generalmente un día o unas horas antes
de entregar el trabajo), copia y pega la información (unas
veces teniendo cuidado de que ésta sea coherente y otras
no) y con eso, cumple con la tarea solicitada. El profesor
la recibe y la califica sin cuestionar la reproducción de
las palabras de otros, y sin revisar las fuentes o las
páginas de Internet de las que sacó la información.
Para promover que los estudiantes comiencen a trabajar
con la información y evitar que simplemente la copien y la
peguen, pueden diseñarse actividades que les ayuden a
moldear la manera de recuperar información de diversas
fuentes, así como la forma de citar y dar crédito a los
autores. Es decir, que en la medida en la que un alumno
67
14 noviembre 2012
trabaje con la información haciendo un cartel, escribiendo
un guion o armando un video, aprenda a usar la información
y no simplemente la copie de un texto a otro. Y que en los
muchos casos en los que sea necesario reproducir las
palabras exactas de otro, aprenda que hay que introducir
prácticas de citación aceptables. Esto requiere de la
creación de modelos para mostrar a los estudiantes la
manera de llevar a cabo el registro de información, ya que,
en muchas ocasiones se tratará de una actividad nueva para
ellos (sin importar que ya hayan cursado la primaria o
algunos años de secundaria).
Una forma sencilla de mostrar a los alumnos cómo
trabajar con la información, para que después ellos mismos
lo hagan, es mediante un cuadro de doble entrada, en donde,
a propósito de un contenido específico o de la formulación
de una pregunta, puedan colocar la información textual, las
imágenes o el material multimedia que obtengan de las
distintas páginas de Internet que consulten.
AL MARGEN
Tutorial para hacer tablas en Word
http://office.microsoft.com/es-es/word-help/insertar-o-
68
14 noviembre 2012
crear-tablas-HA010034300.aspx#BM2
Esta tabla tendría, en su aspecto más sencillo, dos
columnas: una para indicar la fuente y otra para recuperar
la información que ofrece la página. Cuando se inserta
algún material multimedia como páginas con audio o video se
puede poner una descripción del mismo con el vínculo
correspondiente a la dirección URL que es la que describe
exactamente dónde se encuentra la información. Enseguida se
presenta un ejemplo:
Tabla 1. Ejemplo de tabla para registrar información y

fuentes
“Pascual Orozco”
Fuente 1 Fuente 2 Fuente 3
http://es.wikipedi http://www.bicentena http://www.biograf
a.org/wiki/Pascual rio.gob.mx/index.php iasyvidas.com/biog
_Orozco ?option=com_content& rafia/o/orozco_pas
view=article&id=156: cual.htm
pascual-orozco-1882-
1915&catid=85:biogra
fias-revolucion
El general Pascual “Este Revolucionario
Orozco Vázquez revolucionario, mexicano. Estudió
(1882 - 1915) fue nacido en la la primaria en su
un revolucionario hacienda de Santa ciudad natal,
mexicano que se Isabel, en el trabajó en un
inició apoyando el distrito de comercio que la
Plan de San Luis Guerrero, Chihuahua, familia poseía en
de Francisco I. estudió sus primeras San Isidro.
Madero. Tras el letras y luego ayudó Después trabajó
triunfo de la a su padre en un para la Compañía
revolución al lado comercio que tenía Río de Plata,
de Emiliano Zapata en San Isidro y más donde reunió un
69
14 noviembre 2012
Tabla 1. Ejemplo de tabla para registrar información y

fuentes
“Pascual Orozco”
se alzó contra tarde se dedicó al pequeño capital.
este último y transporte de las Simpatizante de
reconoció al conductas de plata Francisco Madero,
gobierno golpista desde las minas, a se unió al
de Victoriano la fundición o a la movimiento
Huerta. frontera […]”. antirreleccionista
y se comprometió a
levantarse en
armas contra el
Gobierno del
general Díaz.
Al margen
Muchas veces las direcciones URL que deseamos registrar (o

publicar en Twitter) son muy largas. Recomendamos sitios
como https://bitly.com o http://goo.gl/que las abrevian. Por
ejemplo, goo.gl convierte
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/o/orozco_pascual.h
tml en
goo.gl/MXtRW.
Al registrar información de distintas fuentes, lo que se
acostumbra es ponerlas entre comillas cuando son palabras
textuales para acreditar las ideas y palabras de otros (en
el caso de un libro se añade el número de la página o
páginas de donde se obtuvo la información que se está
citando, y en el caso de un sitio web se detalla la
dirección y, de ser posible, la fecha de recuperación del
texto).
70
14 noviembre 2012
En la segunda columna, el texto fue sacado de Wikipedia
(http://es.wikipedia.org/wiki/Pascual_Orozc)=, las palabras
se copiaron tal cual, sin alteraciones. Esto es válido
siempre y cuando se reconozca que el material no es de
autoría propia. En la primera y la tercera columnas, el
texto de la fuente original fue modificado en cuanto a
sintaxis pero no en cuanto a contenido. La idea, o en este
caso, la información contenida en el texto original, no fue
modificada esencialmente pero sí transmitida con palabras
propias. Sin embargo, aun así es importante dar crédito al
que primero “tuvo la idea”. Cuando nos apropiamos y
redactamos las ideas de otros con nuestras propias palabras
hacemos una paráfrasis.
Una manera de distinguir entre una paráfrasis y una cita
textual puede radicar en ver si el párrafo o enunciado
lleva comillas. La paráfrasis no lleva comillas, mientras
que la cita textual sí las lleva. En ambos casos se debe
registrar la fuente de la información y dar crédito al
autor del texto consultado. En el caso de una presentación
en PowerPoint® se puede poner hasta el final una diapositiva
que contenga las fuentes de las que se obtuvo la
información.
71
14 noviembre 2012
Al margen
Para mayor información sobre formas de citar, paráfrasis y

citas textuales, consulte http://goo.gl/KRvN6
Analizar información
Una característica de la información que encontramos en
Internet es que puede presentarse de múltiples modos; por
ejemplo, escrita, en imágenes, videos, audio, esquemas,
animaciones, o bien mediante una mezcla de todos esos modos
de representación. Esta multimodalidad (Kress, 2010) de la
información disponible en Internet posibilita también que
su análisis se lleve a cabo integrando diversos modos de
representación.
ACTIVIDAD 6: APORTES DE LOS RECURSOS MULTIMODALES
En Internet hay múltiples ejemplos de representaciones
multimodales. Busque una publicación electrónica
(periódicos, revistas, páginas web como El universal, La
jornada, Reporte Índigo. Revise las imágenes, videos,
audios o infográficos que contienen. Comente lo que aportan
estos recursos.
Por otra parte, para realizar el análisis de la
información el estudiante debe trabajar con ella de alguna
72
14 noviembre 2012
manera. Por ejemplo identificando ideas, ejemplos, y
argumentos; contrastando diferentes puntos de vista en
torno a una problemática; comparando fenómenos, hechos, y
situaciones basándose en la información disponible en
Internet, o bien clasificando datos, sucesos, etcétera.
Otro ejemplo es realizar comparaciones, pues se trata
de una actividad en la que el estudiante requiere de la
movilización de recursos y conocimientos para trabajar con
la información empleando imágenes, textos y/o animaciones.
La comparación de información puede ayudar al estudiante a
encontrar semejanzas y diferencias entre dos fenómenos
distintos, distinguir qué es lo que permanece y lo que
cambia en dos o más momentos históricos, o bien, ubicar
puntos de vista contrastantes acerca de una problemática.
A continuación, mostramos un ejemplo (figura 4) sobre
la manera en la que una estudiante empleó recursos visuales
y textuales para comparar formas de adornar el cuerpo en
momentos históricos distintos. En una asignatura como
historia, esta actividad permitiría trabajar sobre la
identificación de lo que cambia y lo que permanece a lo
largo del tiempo, así como contextualizar el conocimiento
que se pretende abordar en el salón de clases.
73
14 noviembre 2012
Figura 4. Análisis de información realizado por estudiantes
Fuentes imágenes http://goo.gl/Y1ixA
(dientes incrustados antiguo)

http://www.inah.gob.mx/index.php/boletines/1-acervo/2987-
moda-prehispanica
moderno http://www.pepsodent.cl/ideas-consejos/una-nueva-
moda-piercing-dental/
En la imagen anterior, elaborada por un equipo de alumnos
de secundaria, se observa la colocación del título en una
diapositiva, un texto corto y dos imágenes colocadas en las
tres diapositivas restantes. La que nos interesa comentar
aquí es la que ocupa el cuadrante inferior derecho, en
74
14 noviembre 2012
donde colocaron una fotografía compuesta de dos imágenes
que comparan una sonrisa moderna con una incrustación y el
fósil mesoamericano con el mismo tipo de adorno. Sobre esta
imagen los alumnos comentaron: “Esta porque parece ser que
era como una moda prehispánica, los clavos en los dientes”.
Sin hacer la comparación de manera explícita, los alumnos
relacionan, mediante las imágenes, una forma cultural
histórica con una actual.
Representar información para otras audiencias

Existen diferencias entre elaborar un trabajo para el
maestro y elaborarlo para un público más amplio, el cual
puede ir desde los compañeros de clase o de otros grupos en
la misma escuela, hasta los miles de visitantes de una
página web. Cuando se elabora un trabajo para el maestro,
los estudiantes saben que deben cumplir con los requisitos
señalados por él y que con ello lograrán obtener una buena
calificación. En cambio, cuando el producto está dirigido a
una audiencia amplia que va más allá del docente, los
estudiantes se encuentran ante la disyuntiva de elegir la
mejor forma para presentar un producto que llame la
atención de su potencial audiencia.
Prácticamente cualquier producto elaborado de manera
digital puede ser publicado en algún sitio en la Web para
que otras personas lo vean, lo escuchen o lo comenten. A
75
14 noviembre 2012
través de las redes sociales, los blogs o páginas web, los
trabajos escolares (documentos de texto, imágenes, videos,
mapas, presentaciones de diapositivas, posters, audios)
pueden ser potencialmente difundidos a miles de personas.
Al margen
Recursos para publicar los trabajos de los alumnos
Ø Para publicar textos:
http://es.wordpress.com/
http://www.blogger.com/
Ø Para publicar fotografías:
http://www.flickr.com/
http://picasa.google.com/
Ø Para publicar vídeos: http://www.youtube.com/?gl=ES&hl=es
http://vimeo.com/
ACTIVIDAD 7: EXPLORAR RECURSOS EN INTERNET
Hemos mencionado recursos como Flickr, Vimeo o Google docs,
le sugerimos explorar el uso de uno o dos recursos.
Identifique cuál le podría servir más en ciertas
circunstancias o actividades de aula. Envíe invitaciones
76
14 noviembre 2012
electrónicas a sus amigos o alumnos para usar el recurso y
deles ideas acerca de cómo usarlo.
Entre los productos digitales que pueden ser publicados en
la Web, están los podcasts que, en términos generales,
consisten en la producción y publicación de un archivo
digital de audio (generalmente en formato mp3). Existen
diferentes páginas web en donde la gente comparte estos
productos y escucha o descarga los que han producido otras
personas. Su contenido puede ser de lo más diverso. Algunos
sitios de Internet especializados en la publicación de
podcasts, los agrupan en categorías como: arte, ciencias,
deportes, educación, entretenimiento, música o tecnología.
Figura 5. Publicar un podcast en poderato.com
77
14 noviembre 2012
Al margen:
Otras opciones para publicar y ver ejemplos

de podcasts:
www.spreaker.com
www.podsonoro.com
www.podcaster.cl
Actualmente existen varios recursos tecnológicos
(computadoras, grabadoras digitales o teléfonos celulares)
que cada vez están más disponibles para los estudiantes, ya
sea dentro o fuera de la escuela; por ello elaborar un
archivo de audio es relativamente sencillo. Para producir
un podcast hay dos tipos de requerimientos. Por una parte
están aquellos que se refieren a las cuestiones técnicas
78
14 noviembre 2012
para su producción: computadora, grabadora digital de audio
y de software para su edición.
Por otra, están los que se refieren a las cuestiones
académicas de su producción, por ejemplo, para plasmar la
idea de lo que se quiere comunicar. En este sentido, aunque
un podcast consiste en un archivo de audio, para producirlo
los estudiantes necesitan pasar antes por la escritura para
ordenar sus ideas y estructurar la producción. Por ello se
sugiere utilizar un guion en el que se planee lo que se va
a decir y la manera en la que se va a mezclar la grabación
de voz con música u otros efectos de audio.
En las páginas especializadas en almacenar, compartir y
descargar podcasts (www.spreaker.com, www.podsonoro.com,
www.poderato.com, www.podcaster.cl) hay tutoriales y
especificaciones para su producción paso a paso. En
términos generales, esta actividad consiste en:
1. Organizar la idea a través de un guion.
2. Preparar los insumos (grabaciones de voz, música y
efectos).
3. Editar las grabaciones a través de un editor de audio.
4. Crear el archivo de audio.
5. Publicarlo en un sitio especializado en podcasts.
79
14 noviembre 2012
En la elaboración de un podcast, el guion puede ser la
herramienta a través de la cual el docente oriente a los
estudiantes sobre el manejo de la información y la manera
de darles claridad a sus ideas. Hay que recordar que estos
productos potencialmente están dirigidos a un público, por
lo que hay que establecer los criterios sobre la manera de
comunicar algo a ese público, pues no se trata de trabajos
dirigidos sólo al maestro.
Existen dos tipos de guiones para elaborar un producto
de audio. En la producción de programas de radio, por
ejemplo, los guiones se clasifican en literarios y
técnicos. En los primeros se plasma por escrito la idea que
se quiere comunicar, sin poner atención a la manera en la
que esa idea se va a “adornar”. Es decir, sin tomar en
cuenta la música o los efectos de sonido que llevará el
podcast.
En la redacción del guion literario es necesario
considerar la duración del podcast. Para tener una idea de
la extensión del texto con relación a su duración podemos
considerar que una cuartilla a espacio y medio se lee en
voz alta aproximadamente en un minuto y medio. Al tiempo
que se calcula la duración de la lectura en voz alta del
texto, hay que agregar lo que durará la música o los
80
14 noviembre 2012
efectos de sonido. En términos generales, para producir un
podcast de cinco minutos es suficiente con redactar entre
dos y tres cuartillas. A continuación presentamos el
ejemplo de un esquema de guion literario (tabla 2):
81
14 noviembre 2012
Tabla 2. Ejemplo de guion literario
GUION LITERARIO
Nombre del
programa:
Integrantes
del equipo:
Duración
aproximada del
podcast:
EN ESTA SECCIÓN LOS ESTUDIANTES REDACTAN LA INFORMACIÓN QUE

LLEVARÁ SU PODCAST. DURANTE EL PROCESO DE REDACCIÓN ES
IMPORTANTE QUE EL PROFESOR ORIENTE A LOS ESTUDIANTES SOBRE
LA CONSTRUCCIÓN DE SUS ARGUMENTOS.
Por otra parte, en el guion técnico se explicita la manera
en la que será producido el podcast, se indica qué música o
efectos de sonido llevará y la forma en que se integrarán
al texto para realizar un solo producto. En el guion
técnico, se toma el literario y se establece cómo se
mezclarán los elementos musicales y de ambientación. En
seguida se presenta un ejemplo de un esquema de guion
técnico:
82
14 noviembre 2012
Tabla 2. Ejemplo de guion técnico
GUION TÉCNICO
PODCAST
Fecha:
Autores: (Integrantes del Tipo de podcast: (Cápsula,

equipo). entrevista, reportaje,
noticiero, etc.).
Locución: (Quiénes son los que van a hablar).
Música y efectos: (Quiénes seleccionan la musicalización

y los efectos).
Producción: (Quiénes son los encargados de mezclar voces

y sonidos para dar forma final al podcast).
ENTRA EFECTO DE AUDIO O MÚSICA:
LOCUTOR 1:
LOCUTOR 2:
LOCUTOR 1:
LOCUTOR 2:
LOCUTOR 2:
LOCUTOR 1:
FIN
Cada una de las opciones que hemos presentado en este
capítulo se puede realizar con los alumnos como una
actividad puntual en relación con una unidad de estudio. El
83
14 noviembre 2012
uso de la tecnología se puede ajustar a las condiciones de
las escuelas, el plan de trabajo del profesor y los tiempos
disponibles. En el capítulo que sigue iniciaremos una
propuesta de trabajo por proyectos, en la que actividades
como las mencionadas se articulan para profundizar en los
contenidos de estudio.
84
14 noviembre 2012
CAPÍTULO 3. Cómo iniciar un proyecto de investigación

documental
El comienzo de un nuevo proyecto plantea retos especiales
al docente, ya que es el momento en el que da a conocer a
sus alumnos el plan de trabajo, esperando entusiasmarlos y
cautivar su interés y compromiso. Para la realización de
los proyectos de investigación, proponemos diseñar
actividades que articulen una experiencia propia de los
alumnos con el trabajo académico, con la finalidad de que
los contenidos programáticos sean relevantes para los
jóvenes, y las actividades a realizar sean también
intelectualmente atractivas y desafiantes para ellos. Aquí
entendemos al desafío como una tarea que el alumno sabe
hacer, pero con un grado de dificultad tal que lo obliga a
crecer; es decir, a extender sus conocimientos y sus
saberes, y a probar nuevas posibilidades de representación.
Por ello se pretende que los estudiantes transformen un
fenómeno cercano y cotidiano en un objeto de investigación.
O al revés, que un acontecimiento distante sea actual y
relevante. Esto se puede hacer de distintas maneras: con
fotografías tomadas por los alumnos, a partir de una visita
escolar, un juego, una actividad de observación en su
entorno, un intercambio de cartas, una entrevista a una
persona importante de su comunidad, o bien con la
85
14 noviembre 2012
proyección de una película acompañada con una actividad.
Esta elección dependerá de cómo se vincula la actividad
elegida con el proyecto completo. Al docente le corresponde
crear los andamiajes entre la experiencia que comparten los
alumnos y el contenido curricular.
Mediante el diseño de estas situaciones se pretende que los
alumnos (re)visiten algún aspecto del mundo que los rodea y
que junto con su profesor reflexionen acerca de lo vivido.
Se propone promover que los alumnos nombren lo que vieron,
comparen las características de objetos, situaciones y/o
personas, especulen acerca de posibles alternativas (qué
pasaría si…) y busquen relaciones de causa y efecto.
Para el proyecto que se desarrollará a lo largo de los
capítulos que restan, se ha elegido examinar el problema
actual de la basura en las sociedades contemporáneas y se
buscará vincularlo con las propuestas curriculares de la
secundaria, tanto en sus propuestas de trabajo como en sus
contenidos. Se trata de crear una experiencia común entre
todos los integrantes del grupo (alumnos y profesor) que
sirva de referencia para el diálogo y como punto de partida
del proyecto.
Durante esta experiencia los estudiantes toman fotografías,
las comparten, las comentan, hacen preguntas para diseñar
86
14 noviembre 2012
un infográfico; es decir, un esquema gráfico que organiza y
presenta información, y reúne imágenes, animaciones,
esquemas, o montajes que les permiten explicar una
situación o responder a una pregunta en forma visual
(Druetta & Saur, 2003).
Al margen:
Capítulo 5. Para conocer más sobre los infográficos.
Para lograr lo anterior e iniciar la experiencia, el
profesor pedirá a los estudiantes que, con algún
dispositivo electrónico, tomen fotografías sobre la basura
que encuentren en la calle y que realicen un registro de
los lugares en donde las tomaron. Si las condiciones del
grupo lo permiten, se sugiere que se organice a los alumnos
para trabajar en pares o en grupos pequeños de no más de
tres alumnos. Esto fomentará la colaboración entre ellos
para tomar las fotografías y aprender juntos las diferentes
formas que existen para compartirlas, comentarlas,
archivarlas y visualizarlas utilizando las herramientas que
proporcionan las redes sociales y algunos servicios
gratuitos en Internet.
87
14 noviembre 2012
La actividad disparadora de ir a tomar fotografías en vez
de bajarlas de Internet, genera una dinámica diferente
entre profesores y estudiantes.
Testimonio de la maestra Rocío. La diferencia entre tomar

fotografías y bajarlas de Internet
“Si [las fotografías] las toman de Internet yo siento como

que las sienten ajenas, como que están muy lejos de la
realidad que nosotros estamos viviendo, […] pero ya tomando
ellos las fotografías pues se tienen que concientizar.”
El hecho de que sean los propios alumnos quienes
identifiquen los sitios en donde hay basura tirada en la
calle y que ellos mismos la retraten, promueve que tomen
distancia de algo que veían normal y cotidiano en sus
comunidades, y que comiencen a verlo como una problemática
sobre la cual se tiene que hacer algo. El asunto de la
basura tirada en las calles generalmente es algo casi
arraigado, pero un acercamiento fotográfico lo puede
convertir en objeto de interés y cuestionamiento.
Con esta finalidad en mente, al iniciar el proyecto de
investigación documental es pertinente pensar en la
consigna que guiará la actividad, así como invitar a los
estudiantes a compartir una experiencia y a dilucidar
juntos cuál es el sentido y el propósito de realizar una
actividad relacionada con la basura. Será de ayuda que el
88
14 noviembre 2012
docente tenga en mente las implicaciones y las
posibilidades que surgen al desarrollar actividades
auténticas (como que los alumnos vayan a tomar fotografías
y planteen preguntas pertinentes a las mismas), pues esto
puede hacer más fluido el proceso de acompañarlos en la
toma de fotografías, la elaboración de comentarios y la
construcción de preguntas. El profesor también debe
imaginar formas de integrar las acciones de los
estudiantes, de tal modo que logre involucrarlos tanto en
el inicio y en la continuidad de la investigación
documental, como en la realización y valoración de los
productos intermedios y finales.
Al margen:
Capítulo 6. Para conocer más sobre la participación
de los estudiantes en la evaluación de los productos.
Pensar en la consigna
El desarrollo exitoso de la actividad depende en gran parte
de la construcción de consignas que comuniquen claramente a
los estudiantes la actividad a realizar, y que permitan que
se involucren activamente con la misma. En el caso de la
secuencia que proponemos, se requieren consignas orientadas
89
14 noviembre 2012
a planificar la búsqueda guiada de información (de una
manera que enriquezca el abordaje del curriculum)
(Lankshear y Knobel, 2011).
Las consignas deben poder modificarse de acuerdo a las
necesidades de los contenidos; además deben sugerir a los
estudiantes actividades factibles e intelectualmente
demandantes (Kist, 2009). Deben lograr que ellos
desarrollen actividades “auténticas” y no mecánicas, que
articulen los contenidos y los aprendizajes deseados, y que
éstas no sean fragmentadas (Herrigton, Reeves y Oliver,
2010). También deben ser suficientemente amplias para que
los estudiantes definan las subtareas que les ayudarán a
cumplir con el propósito central. Por lo tanto, se debe
contemplar el tiempo necesario para desarrollarlas.
Al redactar la consigna de la actividad es conveniente
pensar en el uso de los recursos que conlleva, el tiempo, y
los apoyos que requerirán los estudiantes para
desarrollarla.
En la secuencia que proponemos se solicita a los alumnos
tomar fotografías, y que mediante el uso del sitio web,
añadan notas, títulos y etiquetas. Los estudiantes elaboran
comentarios sobre sus fotos y, posteriormente, comparten
sus imágenes y reflexiones con sus compañeros.
90
14 noviembre 2012
Tabla 3. Ejemplo de consigna para la actividad
Toma entre cuatro y seis fotografías de la basura que

encuentres en tu calle, en la escuela, o a la orilla de un
camino.
Con tu cuenta de Gmail regístrate en algún sitio para

compartir fotografías (recomendamos Flickr o Facebook).
Agrega tus fotos.
Explora junto con los integrantes de tu equipo el sitio

para compartir las fotografías. Hagan pruebas con las fotos
y con las etiquetas. Exploren modos de colocarlas en su
mapa.
Suban sus fotos y obsérvenlas. Fíjense de qué material son

los residuos (plástico, papel, vidrio, madera, etc.).
Escriban notas acerca de la variedad de objetos y
materiales que se aprecian en las fotos.
En sus notas también escriban lo que hicieron para tomar

las fotografías, los sitios en los que las tomaron, lo que
piensan de esos sitios, y de los objetos fotografiados.
Escriban las preguntas que surjan acerca de las imágenes.
De manera individual, elijan una de las fotos que tomaron,

piensen en un título para ellas y añádanlo. Construyan un
mapa grupal y cada uno agregue sus fotografías.
ACTIVIDAD 8: CONSTRUIR UNA CONSIGNA PROPIA
Lea la consigna anterior. Piense en modos de llevar a cabo

una actividad similar con su grupo. ¿Qué modificaciones y
adaptaciones requeriría dicha consigna?
Escriba su propia consigna.
Cuando decida dar inicio a la actividad, le sugerimos que

haga copias de la consigna para sus estudiantes. También
puede enviárselas por correo electrónico y comentarla con
ellos.
91
14 noviembre 2012
Al margen
Flickr
Existen varios servicios para compartir fotografías, una

sugerencia para realizar esta actividad es Flickr
(http://www.flickr.com), al cual se accede mediante una
cuenta de Facebook, Gmail o Yahoo. Ofrece además la
posibilidad de poner etiquetas a las fotografías, ubicarlas
en un mapa, y construir un mapa colectivo con ellas.
Es recomendable que los participantes exploren el servicio,

hagan pruebas, indaguen acerca del funcionamiento de los
mapas, y la formación de grupos. Algunos sitios que ofrecen
tutoriales de Flickr son:
http://web.archive.org/web/20070202014345/http://instantes.
net/tutorial-flickr-en-espanol-1/
http://herramientas20.files.wordpress.com/2008/03/antonioma
rtinez.pdf
92
14 noviembre 2012
ACTIVIDAD 9: REVISAR LO QUE PRIVILEGIA NUESTRA CONSIGNA
Durante la redacción de consignas, es recomendable revisar
lo que privilegian. A continuación presentamos un ejemplo.
La tabla contiene un espacio para que de manera individual
revise las futuras consignas que diseñe para sus
estudiantes.
¿Qué privilegia la actividad? (Rex y

Schiller, 2009).
La consigna privilegia: Mi propuesta de

consigna
privilegia:
*Buscar información
*Elaborar preguntas
*Tomar fotografías de la
comunidad
*Usar recursos tecnológicos
para socializarlas
*Leer y escribir al comentar
las fotos y hacer preguntas
*Construir un mapa
Compartir una experiencia

Para iniciar este proyecto y presentar la consigna a sus
estudiantes, el profesor organizará un diálogo con ellos.
Este diálogo tiene como objetivo reflexionar acerca de la
gran cantidad de desperdicios que genera nuestra forma de
93
14 noviembre 2012
vida. La conversación puede iniciar solicitando a los
alumnos que piensen en algo que les gusta mucho consumir
(un postre, una botana, una bebida); puede pedirles que
describan el proceso de su compra y su consumo. Aquí lo que
interesa es que los alumnos tengan la oportunidad de
analizar qué es lo que ocurre cuando entran a una tienda y
compran un producto. Se les puede alentar a que describan
su envoltura y piensen en qué es lo que hacen con la bolsa
de plástico en la cual el empleado pone su compra, el
recibo de la caja y el envase, después de consumir el
producto. El profesor puede preguntar a los alumnos a dónde
creen que todos estos objetos van una vez que los
desechamos.
Esta primera plática es introductoria; puede durar
aproximadamente 15 minutos, por lo que se puede hacer en
una clase previa al inicio del proyecto. Al finalizarla, el
docente compartirá y comentará la consigna de la actividad
con el grupo; pedirá a sus alumnos que tomen entre cuatro y
seis fotografías (con una cámara digital o un teléfono
celular) de la basura en las calles de su colonia, cerca de
la escuela o de los otros lugares que frecuentan. Una vez
tomadas las fotografías, los alumnos deben descargarlas a
su computadora, enviárselas a sí mismos por correo
94
14 noviembre 2012
electrónico, o colocarlas en una unidad USB o en un archivo
electrónico sincronizado de Dropbox o Google docs.
Posteriormente escribirán comentarios en estas fotografías,
las colocarán en un mapa y elaborarán preguntas a partir de
las mismas.
Al margen:
Dropbox es un servicio de alojamiento de archivos

en la nube (espacio virtual). Tiene versiones
gratuitas y de paga, y posibilita a los usuarios
sincronizar archivos desde diferentes equipos.
http://www.dropbox.com/
Al margen:
USB significa Universal Serial Bus, y es un dispositivo

pequeño y portátil para almacenar y transportar archivos
electrónicos.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Universal_Serial_Bus)
Desarrollar actividades auténticas

Tomar fotografías despierta la sensación de entrar en
contacto con un fenómeno actual de una manera rápida y
auténtica. Al hacer los recorridos con cámara en mano, es
posible percibir la problemática de la basura de una manera
focalizada y distanciarse de una visión en la cual el
asunto no es relevante o incluso es indiferente. Se
pretende lograr aprendizajes que tengan una vinculación con
95
14 noviembre 2012
el mundo real de los estudiantes y que a la vez estén
situados en su contexto y articulados a los contenidos que
la escuela propone (Herrington, Reeves y Oliver, 2010).
Experiencia GIP
Los docentes del GIP ensayaron posibilidades y discutieron
con el equipo sus opciones. Descubrieron que la vinculación
curricular a veces requiere de intentos de construcción,
desaciertos, ajustes, y en algunos momentos,
rectificaciones. Si bien, siempre hacían referencia al
programa de estudios, su preocupación fue transitando de
“dar el tema” hacia promover en sus estudiantes
aprendizajes ricos a través de la construcción de un
abordaje diferente para dichos temas. Transformaron la
transmisión de contenidos en una mirada disciplinaria hacia
una problemática actual.
La maestra Rocío propuso: “Pues ahorita con lo de la etapa
de la conquista, algo que podría trabajar con los alumnos
es que hagan una comparación sobre ¿Cómo se recolectaba? o
si era que se recolectaba la basura en la época de
Mesoamérica y si hubo algún cambio con la llegada de los
españoles? […], El indígena nada más consumía productos
agrícolas, ¿qué pasa cuando el español llega y consume ya,
96
14 noviembre 2012
tipos de carne, nos traen animales y ¿eso? ¿Qué tipo de
basura es la que se originó a partir de ese momento?”
La vinculación curricular es solamente uno de los elementos
a considerar al desarrollar proyectos de investigación.
Ésta se construye en la práctica y requiere de tiempo para
pensar en posibilidades de vinculación durante el
desarrollo de los proyectos.
Usar las fotografías para observar y describir

La idea de salir y tomar fotografías se articula con la
necesidad de que los estudiantes conozcan de manera directa
los espacios que los rodean y los cuestionen. Para
aproximarse a cuestionar, es recomendable promover que
observen y comenten las fotografías que tomaron.
97
14 noviembre 2012
Al margen
Flickr ofrece la posibilidad de
asignar etiquetas y notas a las
fotos que se suban a este
servicio. Asimismo permite
compartir en Facebook lo que
aquí se suba.
La tecnología ofrece varias posibilidades para realizar lo
anterior; dos de ellas son Flickr y Facebook. Estos sitios,
al igual que otras redes sociales, permiten visualizar,
compartir, etiquetar y comentar las fotografías.
98
14 noviembre 2012
Al margen
Facebook es un recurso que permite compartir y
trabajar con fotografías. Para usarlo es recomendable que
tanto el profesor como los alumnos creen cuentas y se
agreguen como amigos. Se puede usar de manera individual o
bien, de manera vinculada con Flickr, para compartir las
fotografías que se suban previamente a este sitio. Facebook
también ofrece la posibilidad de escribir comentarios
acerca de las fotos que solamente puede ver el grupo. Los
comentarios de Facebook (o los
de Flickr si se opta
exclusivamente por el uso de
éste) pueden servir para que
estudiantes y profesor
planteen preguntas acerca de
las imágenes, por ejemplo ¿A
dónde va la basura que está
tirada en la calle? ¿Qué tipo de basura se tira en las
calles o en el suelo?
En cualquiera de los dos recursos, ya sea Flickr o
Facebook, los estudiantes deberán subir sus fotografías.
Con las opciones de comentarios o etiquetas, describirán
aspectos que les llamen la atención y que permitan
identificar la imagen tomada; por ejemplo: ¿En qué lugar la
99
14 noviembre 2012
tomaron? ¿Cuáles son los objetos que se observan? ¿Qué tipo
de basura es? ¿Por qué creen que la basura está tirada en
ese lugar? ¿Por qué les llamó la atención tomar esa foto?
Experiencia GIP
Una vez que los alumnos tomaron sus fotografías y las
compartieron en una red social, los profesores notaron que
los estudiantes hacían comentarios escasos o que éstos eran
hechos “al vapor”, sin analizar lo que veían. Ante esta
situación, sugirieron que hicieran comentarios más
completos y precisos.
La maestra Zita comentó a un equipo de alumnos: “Tus fotos
me parecen muy interesantes, me gustaría saber dónde fueron
tomadas, qué observas en cada una de ellas, qué piensas de
cada una, ojalá y puedas etiquetar cada una de ellas”.
La fotografía que aquí se presenta (figura 6) es la misma
que se ve en la página de Flickr, tomada por una alumna de
segundo grado de secundaria en el estado de México. Se
coloca aquí tal y como la alumna la presentó, respetando su
redacción, título y formas de expresión.
100
14 noviembre 2012
tomo de luz
Esta fue tomada en la banqueta de la abenida y como esta

hay muchas, en ella se puede observar que en esta toma de
luz hay agua contaminada con basura, y pz... yo piezo que
esto es demasiado peligroso y maginense si alguno de esto
cables estan pelados.
Figura 6. Fotografía y comentario de una estudiante
101
14 noviembre 2012
Una duda frecuente que surge cuando los alumnos presentan
sus escritos es qué tanto se debe corregir y exigir en
cuanto a forma y convenciones ortográficas en sus
producciones escritas iniciales. El caso de la estudiante
que tomó la fotografía, ilustra muy bien este dilema. Por
un lado como maestros, queremos
animar a nuestros alumnos a que
expresen sus ideas con libertad
(como lo reflejan los
comentarios de la maestra en la
figura 7), pero por otro,
sabemos que el uso convencional
de la escritura es importante
porque contribuye a la claridad
de las ideas y ayuda a organizar
el texto. En su redacción, la
Figura 7. Preguntas y
alumna tiene varios errores de
comentarios de la
ortografía (“abenida”, “esta”),
profesora a las fotos
usos no convencionales de la
escritura (el título sin mayúscula inicial) y huellas de la
oralidad (“pz”). Éstas son características comunes en la
escritura espontánea de los alumnos de este nivel
educativo. A diferencia de los textos copiados y pegados
para cumplir con la tarea, los escritos ideados y
102
14 noviembre 2012
confeccionados por los alumnos no siempre son
convencionales y muestran imperfecciones, esto nos permite
conocer su manejo de las convenciones al escribir. Sin
embargo, no hay que perder de vista una virtud importante
de su comentario: nos permite ver también su capacidad
analítica, por ejemplo, la alumna señala de manera acertada
que los cables en mal estado sumergidos en el agua
representan una situación de peligro. Esto evidentemente no
está en la imagen, pero son conocimientos de la alumna que
releva a través de su comentario.
En un primer momento, no siempre es necesario corregir la
escritura, sobre todo si lo que el profesor busca es
fomentar la expresión de las ideas en sus alumnos y de
manera provisional, la forma pasa a un plano secundario.
Sin embargo, en escritos posteriores y en las versiones
finales de los proyectos que se publicarán o socializarán
con otros, será importante que el profesor de manera
intencionada organice situaciones en las cuales los
estudiantes aprendan a revisar y mejorar sus textos. Los
profesores pueden organizar también micro lecciones
dirigidas a tratar aspectos específicos de la escritura de
manera acotada y directa con los alumnos. Estas lecciones
se caracterizan por ser “justo a tiempo y justo en el
103
14 noviembre 2012
lugar” (Metcalf, 2006). Es decir, situadas en el momento
preciso en el que los alumnos lo requieren.
Al margen
Capítulo 6.Para revisar aspectos sobre la evaluación.
Hacer preguntas a partir de los comentarios

Los estudiantes deberán ir transitando de la observación,
descripción y elaboración de comentarios hacia el
cuestionamiento, lo cual se puede alentar mediante la
observación y discusión del trabajo de otros. En la sección
anterior se promovió que escribieran comentarios y notas;
sin embargo, es posible capitalizar estos comentarios
mediante la visualización grupal de los mismos y la
construcción también grupal de preguntas.
Uno de los modos de realizar lo anterior es mediante la
creación de un mapa grupal. Para ello, se recomienda el uso
de Flickr o bien, de Google maps. Se sugiere hacer una
exploración y selección del recurso que sea más amigable
tanto para el profesor, como para los estudiantes, y en
caso de que tengan varias fotografías, se les puede pedir
que elijan una por equipo y que la coloquen en el mapa.
104
14 noviembre 2012
Al margen
Crear un mapa en Flickr Crear un mapa en Google
maps
En Flickr existe una opción
denominada: Editar ubicación en El profesor o uno de los
mapa. Para poderla emplear será estudiantes pueden ingresar
necesario crear un grupo, así a su cuenta de correo y
como editar los permisos de las elegir la opción Maps. Este
fotografías y hacerlos públicos servicio de Google, permite
para que todos puedan acceder crear un nuevo mapa en
al mapa. También es posible colaboración con otros
colocar las fotografías propias usuarios. Las fotografías
en un mapa usando la opción deberán estar previamente
“Agrega esta foto a tu mapa”. almacenadas en Flickr,
Facebook o Dropbox y se
deberá copiar y pegar el
link de las mismas en el
mapa que se elabore.
105
14 noviembre 2012
Se puede destinar una sesión de trabajo conjunto para que
los estudiantes suban las fotos al mapa y colaboren para
lograrlo. Es recomendable invertir tiempo para proyectar el
mapa grupal y para que el profesor y los estudiantes lo
revisen juntos. Permita y promueva que sus estudiantes
hagan preguntas a sus compañeros sobre las fotos, que
elaboren deducciones sobre la zona o puntos en los que se
encontró mayor cantidad de depósitos de basura. Promueva
que cuestionen, amplíen o precisen sus preguntas. Por
ejemplo: ¿A dónde va la basura que está tirada en la calle?
¿Qué tipo de basura se tira en las calles o en el suelo?
Una vez que las preguntas sean formuladas y explicitadas,
cada equipo elegirá la pregunta que le gustaría responder.
El profesor deberá cuidar que la pregunta planteada y
elegida por los estudiantes promueva la elaboración de una
106
14 noviembre 2012
respuesta que pueda vincularse con el abordaje de los
contenidos curriculares.
Para hacer una pregunta hay que tener en mente el tipo de
respuesta que uno busca: un hecho, una fecha, una
definición, una explicación, una relación, una comparación,
o un análisis. De la calidad de la pregunta dependerá la
calidad de la respuesta.
Hay preguntas que son sencillas, que se pueden responder
simplemente repitiendo información. Otras son complejas y
su respuesta no se encuentra necesariamente en una fuente.
Es decir, hay que construir la respuesta. Estas preguntas
examinan procesos, relaciones, causas y consecuencias y,
aunque sus respuestas pueden reportar algunos datos
precisos, son más interpretativas que las sencillas. En
este caso los datos sirven para argumentar, ejemplificar, o
analizar una problemática compleja pero no son la respuesta
completa sino un recurso para construirla.
Las preguntas complejas requieren de cierto nivel de
precisión para poder formularlas, lo cual demanda poner en
juego los conocimientos que uno tiene para identificar lo
que quisiera aprender. Implican articular lo conocido con
elementos, ejemplos, datos, hipótesis y eventos nuevos, lo
cual requiere de buscar, comprender y relacionar diferentes
107
14 noviembre 2012
ideas, casos y datos. A diferencia de las preguntas
sencillas que se resuelven de manera relativamente rápida
con la ubicación y reproducción de una fecha, una
definición o un nombre, las preguntas complejas se
resuelven con respuestas complejas y construidas a partir
de diferentes fuentes y puntos de vista. Mientras que las
preguntas sencillas requieren respuestas delimitadas, las
preguntas complejas sólo se resuelven con respuestas
amplias.
La formulación de una buena pregunta puede contribuir a que
los alumnos busquen diferentes fuentes de información y
articulen los datos, descripciones y explicaciones que
encuentran en lugar de simplemente copiar y pegar la
información. En el siguiente cuadro podemos ver la
diferencia entre preguntas sencillas y complejas por
asignatura:
Tabla 4. Preguntas sencillas y complejas por asignatura
Asignatura Tema Pregunta Pregunta compleja

sencilla
Historia La mujer en ¿Cuáles eran ¿Cómo se relaciona

la edad los derechos de la organización
media la mujer la social en la Edad
Edad Media? Media con los
derechos de la
mujer?
108
14 noviembre 2012
Asignatura Tema Pregunta Pregunta compleja

sencilla
Geografía Zonas de ¿Qué es una ¿Por qué se han

riesgo zona de construido casas
inundación? habitacionales en
las zonas de
inundación?
Español La novela ¿Cuándo se La vida de una
costumbrista escriben las chinampera hoy en
novelas día ¿es igual que
costumbristas? la vida de Lupita,
personaje de Los
Bandidos del Río
Frío de Manuel M.
Payno?
Las preguntas complejas, como las mostradas en el cuadro no
tienen una respuesta única y acabada. Para responderlas
necesitamos acudir a las fuentes disponibles (Kalman,
2004), buscar, encontrar, recopilar y sistematizar
información.
Estas actividades pueden sonar familiares, incluso podemos
pensar: “eso lo hago cuando marco las tareas a mis
estudiantes”. Sin embargo, podríamos analizar el tipo de
preguntas que han guiado las tareas que hemos diseñado e
imaginar maneras de pulirlas y mejorarlas.
Puede ser que haya situaciones en las que un profesor
busque que los alumnos repitan algo que ya conocen para
estar seguro de que existe un entendimiento compartido.
109
14 noviembre 2012
Estas preguntas verifican lo que los alumnos saben y a
veces son útiles para iniciar una indagación; pero para
propiciar la construcción de conocimientos nuevos, deben
apuntar hacia relaciones o procesos que tanto por el
contenido como por la forma de saberlo, rebasen los límites
de su conocimiento actual. Por ejemplo, la pregunta ¿Qué es
la inmigración? invita al alumno a definir el término. Para
contestar esta pregunta puede buscar en un diccionario o
una enciclopedia y copiar lo que allí dice. Ciertamente
conocer este procedimiento es útil para la investigación,
pero no es suficiente para realizar un trabajo más
complejo.
ACTIVIDAD 10: LAS PREGUNTAS QUE HACEMOS A LOS ESTUDIANTES
1. Piense en las preguntas que formula durante sus clases y

analice el tipo de respuesta que sugieren.
2. Revise el libro de texto que utiliza actualmente e

identifique algunas de las preguntas que aparecen ahí y que
están dirigidas a los estudiantes. Analice:
¿Cuál es la finalidad de la pregunta? ¿Cómo se resuelve?
¿Pretende despertar un interés en los alumnos por conocer
algo que desconocen? ¿Trata de provocar que los alumnos
piensen en eventos o procesos que ya conocen de otra
manera?
Una pregunta como: ¿de qué manera las condiciones mundiales
actuales propician la inmigración? invitaría al alumno a
110
14 noviembre 2012
relacionar la inmigración con las "condiciones actuales", y
por lo mismo tendría que conocer algunas de éstas. Las
preguntas comparativas ayudan a comprender fenómenos
generales y a articular situaciones locales con situaciones
globales. Por ejemplo, la pregunta de ¿Por qué hay una
continua inmigración de ciudadanos mexicanos hacia los
Estados Unidos? se ampliaría con un planteamiento
comparativo como ¿cuál es la relación entre la continua
inmigración de ciudadanos turcos hacia Alemania y la
inmigración de mexicanos hacia los Estados Unidos?
Una forma de involucrar a los alumnos en la construcción
del conocimiento es modelar la manera de plantear preguntas
que requieren de cierta profundización en lugar de buscar
respuestas definitivas, y ensayar con ellos la formulación
de preguntas. Es importante que el profesor capte la
diferencia entre una forma de preguntar y otra. De manera
similar, en la medida en la que los alumnos aprendan a
hacer preguntas complejas, también podrán tener un papel
más activo en su aprendizaje.
111
14 noviembre 2012
Figura 8. Diferencia entre preguntas sencillas y complejas
Pedir a los alumnos que escriban preguntas a partir de las
diferentes fotografías, es una oportunidad para que
comiencen a plantear preguntas más complejas. Por ejemplo:
“¿A dónde va la basura que vemos en la fotografía?”. El
profesor puede pensar cómo transformar las preguntas
sencillas escritas por los estudiantes, en planteamientos
más complejos. También puede organizar una discusión grupal
acerca de las fotos y comentarios que se ven en el mapa, y
ensayar con sus alumnos diferentes maneras de hacer
preguntas.
112
14 noviembre 2012
Experiencia GIP
El profesor Eduardo narra: “Uno de mis estudiantes tomó una
fotografía de un montón de basura en el que estaban tiradas
unas hojas de maguey. Sobre esa fotografía, la pregunta que
él hizo fue: “¿cómo se pueden usar las hojas de maguey?” Y
a manera de respuesta, agregó: “Las podemos usar como
condimento para la comida.” Ante esa pregunta, yo le dije:
“bueno ¿y eso corresponde a lo que a ti te gustaría saber
de esa imagen?” Y me dice: “no”. “Bueno entonces tendrías
que buscar otras preguntas que te jalen hacía la
investigación ¿no? a lo que quieres saber de esa imagen.”
ACTIVIDAD 11: APOYAR LA FORMULACIÓN DE LAS PREGUNTAS
A partir de los comentarios escritos por los estudiantes en
las fotografías, pregúnteles: ¿qué quieres saber? Por
ejemplo, “Alguien tiró el bote de pintura en el suelo y se
derramo en el pasto”. Se puede preguntar: ¿qué pasaría si
la pintura llegará al agua subterránea?
Identifique las diferentes ideas relacionadas con las
preguntas de sus estudiantes. Por ejemplo: basura—agua—agua
subterránea—drenaje. Esto servirá posteriormente para hacer
las búsquedas.
113
14 noviembre 2012
Imagine posibles vinculaciones curriculares entre estas
nociones y la asignatura que imparte.
Integrar las fotografías, los comentarios y las preguntas

para iniciar la investigación documental
En el caso de este libro hemos elegido como uno de los
productos finales un infográfico, el cual, como ya dijimos,
es un gráfico que reúne imagen, animaciones, esquemas, o
montajes, que permiten explicar una situación o responder a
una pregunta en forma visual (Druetta y Saur, 2003) en
versión electrónica o impresa.
Al margen
Capítulo 5.Para revisar aspectos sobre la elaboración
de infográficos.
Para poder elaborar el infográfico los estudiantes
realizarán gradualmente diferentes productos intermedios
que les serán útiles para elaborar su infográfico final.
Como último inciso de este capítulo, proponemos que el
alumno prepare una sola pantalla en PowerPoint®, con una
114
14 noviembre 2012
tabla en la que incluya una de las fotografías que tomó y
sus preguntas. La finalidad es ayudarlo a concretar las
preguntas que le servirán para iniciar la investigación.
Al margen
Conoce PowerPoint®
Aunque el PowerPoint® es de uso ampliamente difundido
sobre todo para realizar exposiciones, existen otras
posibilidades de uso. En el siguiente link se pueden
encontrar sugerencias útiles que funcionan en la mayor
parte de las versiones de PowerPoint®.
http://mac2.microsoft.com/help/office/14/es-
es/powerpoint/item/43365bb2-b2ba-44d1-b6d6-44dcc6608708
A continuación se presenta una tabla (figura 9) elaborada
por un alumno de primero de secundaria. Su profesor creó
este formato (y lo envió a todo su grupo por correo
electrónico) para que los alumnos registraran sus
observaciones, la ubicación del lugar en donde se tomó la
fotografía y sus preguntas.
115
14 noviembre 2012
Figura 9. Fotografía y tabla completada por estudiante
Este producto intermedio ilustra algunos de los intereses
de este alumno que le pueden servir como punto de partida
de su investigación. Lo hemos reproducido con la escritura
original del estudiante, mostrando por un lado sus
observaciones y lo que quiere aprender, y por otro su
manejo de algunas convenciones de la escritura. En este
momento no es prioritario hacer la corrección de
ortografía, esto puede hacerse, y será necesario, en las
fases siguientes. En el siguiente capítulo, construiremos
116
14 noviembre 2012
nuevas actividades a partir de lo realizado en esta fase
inicial.
ACTIVIDAD 12: TRABAJAR CON LAS PREGUNTAS
Analice la tabla y piense en lo siguiente:
¿Cómo se podrían mejorar las preguntas de este alumno?
¿Cómo se pueden trabajar grupalmente?
¿Cómo aprovechar este producto intermedio para crear

oportunidades de aprendizaje?
¿Cómo crear un ambiente bajo en riesgos para que los

alumnos reformulen sus preguntas?
117
14 noviembre 2012
CAPITULO 4. Cómo buscar, registrar, y analizar información
El paulatino avance en la disponibilidad de computadoras y
de conectividad a Internet (en hogares, escuelas,
cibercafés y en sitios públicos como bibliotecas o centros
comunitarios) está impactando en la manera en la que
algunos estudiantes realizan sus trabajos escolares. En
este apartado queremos ofrecer posibilidades y
orientaciones para sacar provecho a la oportunidad que
representa el Internet de tener disponible una gran
cantidad de información. Una idea que vamos a sostener en
este capítulo es que la forma en la que se presentan las
actividades y se establecen las consignas dentro del salón
de clases, influye de manera muy importante en el uso que
los estudiantes hagan de los recursos digitales. En otras
palabras, evitar que los alumnos copien y peguen
información y, por el contrario, promover situaciones donde
la registren y analicen, depende en gran parte de la manera
en la que los maestros planten las actividades a
desarrollar y les den seguimiento.
En el Capítulo 1 establecimos que entendemos al aprendizaje
desde una perspectiva sociocultural, según la cual éste se
explica a partir de la actividad y de la relación que se
establece con los otros, quienes nos ayudan como
118
14 noviembre 2012
mediadores. Esta forma de entender al aprendizaje tiene
implicaciones en el planteamiento de actividades de
búsqueda, organización y análisis de la información. Una de
las más importantes es que, trabajar con la información
disponible en Internet, debe ser parte de una actividad con
propósitos concretos que tenga sentido para los
estudiantes. La secuencia que hemos planteado hasta ahora,
trata precisamente de proveer de sentido a las actividades
escolares de los niños y jóvenes. Por ejemplo, partir de
una actividad realizada por ellos mismos (tomar y compartir
fotografías acerca de un tema de interés común) en la que
puedan plantear sus propias dudas e inquietudes.
Otra de las implicaciones consiste en considerar a las
actividades de búsqueda, selección y análisis de la
información como un proceso de constantes idas y vueltas, o
reelaboraciones. Es decir, al buscar información estamos
tratando de que los estudiantes definan y redefinan el
análisis de una problemática. Se trata de que la
información sirva para construir posibles respuestas a una
inquietud propia expresada a través de preguntas complejas.
Una tercera implicación es que la búsqueda de información
debe ser un proceso acompañado por otras personas, como el
maestro, los compañeros y los familiares de los
119
14 noviembre 2012
estudiantes. Consideramos que el acompañamiento permite
intercambiar opiniones acerca de la pertinencia de la
información que se encuentra, ampliar las opciones de
búsqueda, y tomar en cuenta otros puntos de vista acerca de
aquello que nos interesa. Como maestros, el acompañamiento
a los alumnos en este proceso nos permite promover que
ellos aprendan a discernir entre diferentes fuentes de
información y distinguir aquellas que son confiables de las
que no lo son. También nos permite mostrarles distintas
formas de recuperarla sin plagiar el trabajo de otras
personas.
Preparación para el uso de recursos tecnológicos

En Internet es posible encontrar una gran diversidad de
herramientas para buscar y registrar información. Además,
si se cuenta con una buena conexión se pueden desplegar
imágenes, texto, animaciones, video, o audios de una manera
bastante rápida. Sin embargo, la preparación de los
recursos tecnológicos para que los estudiantes busquen
información va más allá de conocer cuáles son algunas de
las herramientas que ofrece el Internet.
Usar Internet para buscar información en la escuela implica
tomar en cuenta la forma en la que están disponibles los
recursos y adecuar a ello la planeación de las actividades.
Si se consideran con antelación aspectos como la lentitud o
120
14 noviembre 2012
rapidez de la conectividad a Internet, el número de equipos
que funcionan correctamente, así como el tipo de
dispositivos que se usarán para registrar y guardar la
información (memorias USB, CD, papel y lápiz, será posible
evitar algunos momentos de frustración. Aunque parezca un
asunto trivial, tomar en cuenta estos y otros aspectos
121
14 noviembre 2012
(propios de cada escuela) puede hacer la diferencia para
que las actividades se desarrollen, o no, de la mejor
manera posible.
ACTIVIDAD 13: RECURSOS FÍSICOS DISPONIBLES PARA REALIZAR LAS

ACTIVIDADES
Como parte de la planeación de una actividad con tecnología,

es necesario tomar en cuenta la disponibilidad de los
recursos para los estudiantes. Esto implica considerar
tanto el tipo de recursos tecnológicos existentes como la
manera en la que están disponibles.
La siguiente tabla enlista algunos de los recursos que hay

que tomar en cuenta. Infórmese si están disponibles en su
escuela y en qué condiciones se encuentran, si algunos
recursos los pueden tener los estudiantes o si pueden
disponer de ellos fuera de la escuela; por ejemplo, en cafés
Internet, bibliotecas públicas o centros comunitarios.
Recursos Disponibles Disponibles Disponibles Condiciones

en la escuela con los fuera de la
estudiantes escuela
Computadoras
Conexión a
Internet
Discos
Compactos
Grabables
Memorias USB
122
14 noviembre 2012
Por otra parte, también es necesario tomar en cuenta las
diferentes herramientas y recursos digitales que pueden
guiar a los alumnos al momento de trabajar con la
información en Internet. Algunas de estas herramientas y
recursos las podemos clasificar de acuerdo con sus
posibilidades de uso:
• Para buscar información:

o Buscadores
o Foros de discusión
o Sitios de redes sociales
• Para seleccionar, guardar y compartir información:

o Marcadores
o Servicios de bookmarking
o Redes sociales
• Para organizar y analizar información:

o El uso de tablas
• Para archivar y almacenar la información recopilada y

los diseños propios
o Correo electrónico
o Espacio virtual o “nube” (Dropbox, Google Docs u
otros)
Herramientas para buscar información en Internet
Los buscadores
Las herramientas más conocidas para buscar información son
los buscadores y de éstos, Google es sin duda el más
familiar. Éste tiene la ventaja de que cuenta con
123
14 noviembre 2012
buscadores especializados en imágenes (Google imágenes),
contenidos académicos (Google Scholar/académico), libros
(Google Books), videos (Google videos/YouTube), mapas
(Google Maps), noticias (Google noticias) o foros de
discusión (Google Groups).
Al margen
Otros buscadores son Altavista (de Yahoo!) y Bing (de
Microsoft). Un buscador interesante para fines académicos
es duckduckgo.com, que presenta los resultados clasificados
por el tipo de fuente y elimina los anuncios comerciales.
Buscar información con una herramienta como Google parece
sencillo (y de hecho lo es). Sin embargo, si tratamos de
buscar información relevante y original para el desarrollo
de las actividades de aprendizaje, buscar tiene que ser
algo más que escribir en la barra del buscador las primeras
palabras que vengan a nuestra mente acerca de una
problemática. Por ejemplo, si el tema de nuestra actividad
es el problema de la basura en la Ciudad de México,
podremos escribir en el buscador palabras como “Basura” y
“Ciudad de México” obteniendo como resultado un sinnúmero
de páginas web (más de 7 millones). Por lo tanto, el reto
124
14 noviembre 2012
que representa la búsqueda de información en Internet es
saber qué hacer con la enorme cantidad de páginas que
obtenemos. Por ello, reiteramos que es indispensable
delimitar nuestra búsqueda y definir el problema lo más
específicamente posible. Por ejemplo, si en lugar de
investigar sobre un tema tan amplio como “La basura en la
Ciudad de México” se plantea algo más específico como:
¿cuáles son las implicaciones que puede tener para la
Ciudad de México el cierre del tiradero Bordo Poniente?, la
búsqueda puede delimitarse con palabras como “Basura” y
“Bordo Poniente”, lo cual reduce el resultado de páginas a
poco más de 260 mil. De cualquier forma, la cuestión no
está en pasar de 7 millones de páginas a 260 mil, pues es
un hecho que en cualquier caso no buscaremos en todas. De
lo que se trata es más bien de establecer criterios que nos
permitan encontrar páginas verdaderamente útiles para
aquello que queremos buscar.
Por ello, hay aspectos que podemos enseñar a los
estudiantes que les ayuden a utilizar los diferentes
recursos que ofrecen buscadores como Google para establecer
filtros por ubicación, procedencia o tipo de archivo (Ver
figura 10).
125
14 noviembre 2012
Figura 10. Algunas herramientas para filtrar información en
Google
Otra forma en la que podemos filtrar los resultados es
utilizando las opciones de búsqueda avanzada (figura 11).
Google por ejemplo, ofrece múltiples posibilidades para
hacer búsquedas muy específicas. Algunas opciones para
delimitar la búsqueda son:
• Mediante palabras o frases exactas: Para buscar páginas
web o archivos digitales que contengan determinadas
palabras o frases.
• Omitiendo palabras: descartan de la búsqueda los sitios
que contengan determinadas palabras.
126
14 noviembre 2012
• Idioma o región: Busca sitios escritos solamente en
cierto idioma o perteneciente a la región que
seleccionemos.
• Formato: Busca documentos con algún formato específico.
Por ejemplo, hojas de cálculo (xml), presentaciones (ppt),
hojas de texto (doc), documentos en flash (swf) o un visor
de documentos (pdf).
• Fecha: Busca sitios que han sido publicados en cierto
lapso de tiempo (en cualquier momento, en las últimas 24
horas, en el último mes, el último año, etcétera).
• Extensión de dominio: Permite delimitar la búsqueda de
acuerdo con un tipo de sitio. Por ejemplo, páginas de
gobierno (.gob), páginas comerciales (.com), páginas de
organizaciones civiles (.org) o páginas educativas (.edu).
Las herramientas de búsqueda especializada nos ayudan a
filtrar los miles de resultados que arroja una búsqueda
genérica por tema. Con este recurso se pueden hacer
búsquedas más especializadas; por ejemplo, por autor si
conocemos alguno, o por medio de alguna palabra clave, o en
dominios específicos.
127
14 noviembre 2012
Figura 11. Herramientas de búsqueda avanzada de Google
Por otra parte, también es importante acompañar a los
estudiantes en la realización de sus búsquedas. El
acompañamiento ofrecerá la posibilidad de guiarlos en la
selección de las fuentes que encuentren. Por ejemplo,
discernir entre páginas que son fuentes directas de
información (páginas institucionales o académicas), páginas
que reportan noticias respecto a una problemática
(periódicos electrónicos, agencias de noticias), sitios en
donde se discute y opina sobre algún tópico (blogs, foros
de discusión) o bien, páginas que recuperan trabajos
escolares (algunos de buena calidad, pero también otros que
reproducen aquello que queremos evitar como el cortar y
pegar información).
128
14 noviembre 2012
En ocasiones no es necesario revisar toda una página de
Internet para distinguir qué tipo de información ofrece. A
veces es posible observar los elementos que proporciona el
buscador cuando muestra los resultados de la búsqueda.
En la pantalla de resultados de la búsqueda en Google, a
través del dominio de la página se pueden identificar, por
ejemplo, el país y el tipo de página web que arrojó la
búsqueda. El dominio de una página de Internet es lo que
conocemos comúnmente como la dirección. Por ejemplo,
decimos que la dirección de la página de Internet de la
Secretaría de Educación Pública es www.sep.gob.mx. Y en
este caso, los dominios están conformados por el nombre
institucional de la página, “sep” y por una extensión de
dominio,.gob y .mx. El primero indica que es una página de
gobierno (.gob), y el segundo, “mx” indica el país en donde
se publica la página: .mx (México). Si fuera España sería
(.es ), o Brasil (.br ), por mencionar otros ejemplos.
(Figura 12).
129
14 noviembre 2012
Figura 12. Recursos que ofrece Google para distinguir los
tipos de página web y la información que contienen
Para dar acompañamiento a los estudiantes y guiarlos en su
búsqueda de información, no es necesario estar siempre al
lado de ellos. En la medida en la que los estudiantes van
avanzando con sus búsquedas, se pueden crear diferentes
estrategias tanto para plantear grupalmente algunos de los
criterios que hasta aquí hemos comentado, como para revisar
y comentar la pertinencia de las páginas.
130
14 noviembre 2012
ACTIVIDAD 14: ACOMPAÑAR A LOS ESTUDIANTES
Redacte ideas acerca de cómo acompañar a los estudiantes

para orientarlos en sus búsquedas de información. Tome en
cuenta los diferentes momentos del proceso; como buscar,
seleccionar, clasificar y realizar una segunda búsqueda
basada en los resultados de la primera.
Diseñe un esquema o bosquejo que ilustre este proceso.

Muchas veces el software disponible para el procesamiento
de textos ofrece modelos para representar procesos.
Por ejemplo, el profesor Eduardo les pidió a sus
estudiantes que buscaran información en Internet sobre la
problemática de la basura tirada en las calle. Le
preocupaba verificar junto con ellos el tipo de información
que estaban encontrando, y con base en tres criterios:
fuentes útiles, fuentes descartadas y fuentes dejadas para
otra ocasión, les solicitó que elaboraran una tabla en la
que pudieran organizar las fuentes de información que
encontraban respecto a la problemática de la basura tirada
en la calle. A continuación se presenta uno de los trabajos
entregados por un alumno del maestro Eduardo. En él
registró los materiales que había encontrado y los
clasificó de acuerdo con la relevancia que éstos tenían
para su trabajo:
131
14 noviembre 2012
Tabla 5. Ejemplo de tabla de fuentes revisadas
CLASIFICAC FUENTES TIPO DE INFORMACIÓN

IÓN
http://www.monografias.co Esta información tiene

m/trabajos36/la- la clasificación de los
basura/la-basura2.shtml contaminantes.
http://es.answers.yahoo. Esta información tiene

com/question/index?qid=2 ¿Cuánto tarda en
0070607094003AAlSWns desintegrarse el papel,
plástico, vidrio y
metal?
FUENTES
ÚTILES http://mx.answers.yahoo.c Esta información tiene
om/question/index?qid=200 ¿diferencia la basura
81014143442AAomlKL orgánica e inorgánica?
http://abcsaladillo.com.a Esta información tiene

r/blogs/lectores/9269- ¿Qué pasa con la
ique-pasa-con-la-basura- basura, después que la
despues-que-la-sacamos- sacamos todas las
todas-las-noches noches?
http://medio- Esta información es

ambiente.practicopedia.co sobre reciclaje
m/reciclaje/como-
reciclar-la-basura-1603
http://www.wikilearning.c No tiene información de

om/curso_gratis/curso_de_ la que busco
ingles-
FUENTES preguntas_y_respuestas_co
DESCARTADA rtas/3405-31
S
http://es.answers.yahoo.c Esta información como
om/question/index?qid=200 que no me convenció
90208172216AARJKWC
http://bibliotecadigital. Esta información tiene

ilce.edu.mx/sites/educa/l “Los residuos sólidos”.
FUENTES ibros/basura/htm/basura.h
132
14 noviembre 2012
GUARDADAS tm
PARA OTRA
OCASIÓN http://www.ecopibes.com/p Esta información tiene
roblemas/basura/index.htm la ley de las tres R.
l
http://basuraorgnicaeinor Esta información a lo

gnica.blogspot.com/ mejor y me sirva
Experiencia GIP
TESTIMONIO DE EDUARDO (SOBRE EL USO DE TABLAS PARA

REGISTRAR FUENTES)
“Algo que se les pidió a los estudiantes es que trajeran

su información, y obviamente marcando las fuentes: ¿de
dónde la están obteniendo? Y lo que hacía en clase con
ellos era… nos sentábamos y seguíamos el enlace y
verificábamos si realmente lo que estaban escribiendo era
nada más cortado y pegado, o si estaban haciendo un
análisis de la información. Con las fuentes que ellos
marcaban era más fácil darle seguimiento y ver si nada más
era un copiar y pegar.”
Además de los buscadores, existen otras herramientas que
pueden ayudarnos a encontrar información sobre la
problemática que se trate de resolver. Estas herramientas,
pueden ser, por ejemplo, los foros de discusión y algunos
sitios de redes sociales como Facebook y Twitter.
Los foros de discusión

Probablemente las preguntas para las que estamos tratando
de elaborar una respuesta, ya han sido formuladas por otras
133
14 noviembre 2012
personas y las han planteado en la web. Algunas compañías
de Internet han creado foros de discusión virtuales en
donde la gente puede lanzar una pregunta para ver qué es lo
que le responden otros usuarios. Generalmente el tipo de
respuestas que se formulan en estos sitios corresponden a
opiniones personales que carecen de datos para sustentar
sus afirmaciones. Sin embargo, hay ocasiones en las que la
gente ofrece datos y referencias para fundamentar sus
respuestas y esto puede ayudarnos en nuestra búsqueda, ya
que nos orienta sobre las páginas y fuentes que podemos
consultar para responder a las preguntas formuladas.
Un ejemplo de este tipo de foros es el sitio “Yahoo
respuestas”. En él, las personas se inscriben para poder
participar. Un usuario formula una pregunta que es
contestada por otros usuarios. Entre la comunidad se vota
por la mejor respuesta, es decir la que mejores elementos
ofrece para considerarla sustentada y útil. Los maestros y
alumnos pueden inscribirse en este tipo de foros si desean
participar en ellos. Si no, pueden simplemente consultar lo
que otras personas ya han preguntado y las respuestas que
la comunidad les ofrece (Ver figuras 13 y 14).
134
14 noviembre 2012
Figura 13. Página de resultados de foros de Yahoo!

Respuestas
Figura 14. Elementos de un foro de preguntas en Yahoo!
Respuestas
135
14 noviembre 2012
ACTIVIDAD 15: BUSCAR INFORMACIÓN
Haga una búsqueda de información acerca de la relación
entre la contaminación por residuos sólidos y las
inundaciones recientes en ciudades mexicanas. Elabore una
tabla de fuentes revisadas para clasificar las páginas web
visitadas.
Comparta las fuentes más útiles que encuentre con sus
colegas, colocando una lista en las páginas web en Google
Docs e invitándolos a compartir el documento. Si desconoce
esta herramienta puede consultar la siguiente página web:
http://www.youtube.com/watch?v=SMhTTzVUPBo
Google también ofrece la posibilidad de crear grupos o
foros de discusión. Además, al buscar mediante la
herramienta Google Groups, este sitio arroja exclusivamente
resultados sobre foros de discusión, los cuales son
numerosos y responden a diversos temas. En ellos, la
calidad de las respuestas y los argumentos para
sustentarlas puede variar; sin embargo, estos foros pueden
ser muy útiles cuando buscamos información para el
desarrollo de una actividad escolar.
136
14 noviembre 2012
ACTIVIDAD 16: ABRIR UN FORO DE DISCUSIÓN
Con sus colegas, abra un foro de discusión acerca de la
relación entre la contaminación por residuos sólidos y las
inundaciones recientes en ciudades mexicanas. Comenten y
analicen ejemplos específicos documentados en los medios de
comunicación, artículos académicos y otros tipos de
publicaciones. Al terminar, planteen preguntas complejas
acerca de este problema.
Los sitios de redes sociales

Una característica de las redes sociales como Facebook y
Twitter, es que los usuarios constantemente actualizan la
información que comparten con sus contactos. En algunos
casos, estos usuarios se identifican a partir de los temas
que les interesan y de los cuales constantemente están
publicando datos, referencias, noticias, experiencias,
ideas, etcétera. En las tareas académicas de mediano o
largo plazo puede ser útil utilizar estos sitios para
mantenerse informado sobre las problemáticas que se abordan
en el salón de clases y para compartir los hallazgos de
información con el resto del grupo. Por ejemplo, en Twitter
existen muchos usuarios que se interesan en compartir
información sobre aspectos como el reciclaje de basura, la
137
14 noviembre 2012
separación de residuos y la contaminación. Un alumno o
maestro que sea usuario de Twitter puede “seguir” (leer sus
publicaciones, comentar) a personas e instituciones,
mantenerse informado sobre lo que publican, además de
compartir dudas y comentarios con ellos. (figura 15).
Figura 15. Posibilidades de búsqueda de información en
Twitter
Herramientas para seleccionar, guardar y compartir

información en Internet
Los marcadores y servicios de bookmarking son herramientas
que permiten guardar y organizar las páginas web que
resulten relevantes al momento de realizar búsquedas de
información. A través de estas herramientas se pueden
138
14 noviembre 2012
guardar las páginas de una manera sencilla, de tal forma
que puedan consultarse en el momento en que se necesite.
Además, los marcadores y servicios de bookmarking ofrecen
la posibilidad de etiquetar con palabras clave las páginas
que se han guardado, y construir una sistematización de
datos de acuerdo con las palabras clave asignadas a las
páginas seleccionadas.
Los marcadores son una herramienta con la que cuentan los
exploradores de Internet como Explorer, Mozilla o Chrome.
Cuando se despliega una página de Internet que resulta
relevante, se puede usar el marcador para guardar la página
en carpetas específicas o asignarle una etiqueta. Por
ejemplo, si una actividad de búsqueda de información
consiste en encontrar datos sobre las culturas
prehispánicas en Mesoamérica, se pueden organizar carpetas
de acuerdo con la especificidad de las culturas: maya,
mexica, olmeca, etcétera. O bien, es posible asignarles
etiquetas: “gastronomía”, “mayas”, “cosmología”.
Por su parte, los servicios de bookmarking, funcionan de
manera muy similar a los marcadores de los exploradores de
Internet. La diferencia es que los servicios de bookmarking
son páginas web que pueden consultarse desde cualquier
computadora con conexión a la red y cuyo contenido puede
139
14 noviembre 2012
compartirse con otros usuarios. Así, mediante la consulta
de las etiquetas (o tags como también se les conoce) un
usuario puede acceder a las páginas guardadas por otro.
El uso de marcadores y de los servicios de bookmarking
puede ser muy útil en las primeras fases de un proceso de
búsqueda de información en Internet. Los primeros momentos
de búsqueda, permiten concentrar los esfuerzos en
identificar páginas y consultarlas de manera superficial.
Así, después de una revisión rápida podemos guardar sólo
las páginas que parezcan pertinentes, de acuerdo con los
criterios de búsqueda, para después consultarlas con mayor
detalle.
Figura 16. Los marcadores permiten guardar y clasificar las

búsquedas
140
14 noviembre 2012
ACTIVIDAD 17: GUARDAR INFORMACIÓN OBTENIDA EN INTERNET
Busque información acerca de la gran mancha de basura en el
Océano Pacífico. Guarde su búsqueda con la herramienta de
marcadores de su computadora o con algún servicio de
bookmarking.
Herramientas para organizar y analizar información

Cuando hemos encontrado una o más páginas web con
información que nos puede ser útil necesitamos organizarla
para construir respuestas a las preguntas planteadas, y
para diseñar el producto a realizar; ya sea un texto
escrito, un cartel, un tríptico o, como en el caso de la
secuencia que tratamos en este libro, un infográfico. Una
opción para organizador la información es utilizar tablas
en las que podamos registrar datos o fragmentos de las
páginas web y clasificarlos de acuerdo con las fuentes de
donde se retoma la información. Estas tablas se pueden
realizar en un procesador de textos como Word, o bien
utilizar los programas que existen para tal efecto como One
Note de Microsoft o Ever Note. Estos programas permiten
recuperar textos o imágenes de las páginas de Internet
identificando automáticamente la dirección web a la que
corresponde la información recuperada, sin tener que estar
copiando los links para colocarlos en la tabla
141
14 noviembre 2012
organizadora. El uso de este tipo de herramientas permite
ordenar la información y establecer relaciones para
comparar diferentes posturas o datos en torno a la cuestión
sobre la que se esté trabajando. Además, queda un registro
que posteriormente puede ser recuperado o ampliado para el
desarrollo de nuevas actividades dentro o fuera de la
escuela.
Al margen
Evernote es un servicio que nos permite tener nuestras

notas sobre diferentes temas o asuntos en la “nube”. Es
decir, acceder a ellas desde cualquier equipo mediante
una conexión a Internet. Podemos elaborar notas
propias, capturar información de páginas web, e
incluso, tomar fotografías de apuntes a mano y subirlas
a esta aplicación
http://www.evernote.com/about/intl/es/
Análisis de la información
Para la elaboración de un texto, un video, un podcast, un
infográfico o cualquier otro producto cultural que se
diseñe para reportar los resultados de una investigación,
no solamente es necesario ubicar información confiable,
también es importante seleccionarla y analizarla. Analizar
142
14 noviembre 2012
información implica pensar acerca de ella, trabajar con
ella y construir su significado a partir de esta revisión.
El análisis de la información supone revisarla de una
manera sistemática de acuerdo con criterios establecidos y
con aquellos que están relacionados con el propósito de la
investigación. Por ejemplo, el propósito de un análisis
histórico puede ser mostrar cómo ciertos eventos son
causales de otros. En cambio, un análisis literario puede
buscar cómo una estructura textual se utiliza y re-
interpreta en la obra de un autor seleccionado.
Aquí proponemos tres tipos de análisis que pueden ser
útiles para los alumnos de la educación básica: análisis
conceptual, análisis de relaciones causa-efecto, y análisis
de los fenómenos y sus ejemplos.
• El análisis conceptual se realiza con los términos
especializados de las diferentes disciplinas y su uso
en los textos.
• El análisis de relaciones se realiza con procesos de
diferentes tipos y busca comprender cómo se
desencadenan las acciones y reacciones. Tres tipos de
relaciones comunes son las jerárquicas, las
cronológicas y las de causa-efecto.
143
14 noviembre 2012
• El análisis de los fenómenos y sus ejemplos pretende
iluminar las diferentes maneras en las que un fenómeno
se expresa en la realidad. Es decir, identificar una
tendencia general y comprender ejemplos concretos de
la misma.
Experiencia GIP
La maestra Zita reflexionó acerca del análisis de la
información: “Me imagino qué es un análisis, el contrastar
una información de un lado con otro...cuando veo que uno
dice una cosa y otro dice otra, y yo establezco mi propio
criterio o mi propio pensamiento, entonces yo digo que a lo
mejor ahí está analizando ¿no?”
A continuación se presenta un ejemplo de cada tipo de
análisis, partiendo del texto “Basura Doméstica. Residuos.
Problemas, Consecuencias y Soluciones”, publicado en el
blog Conciencia Global, disponible en el link:
http://bit.ly/OcI9OR.
144
14 noviembre 2012
Tabla 6. Ejemplos de los diferentes tipos de análisis de una
misma fuente
Tipo de Fuente El texto dice Análisis
análisis
http://con “El manejo de los El manejo de
sciencia- residuos que residuos requiere
global.blo producen nuestras de una perspectiva

Conceptu
gspot.mx/2 sociedades es un global
al
010/11/bas problema no
ura- resuelto en la
domestica- mayoría de las
residuos- ciudades del
problemas. mundo”
html
Residuos (Los usa como
domiciliarios o sinónimos)
residuos urbanos
orgánicos/biodegrad
ables: se
descomponen
naturalmente
inorgánicos: tienen
145
14 noviembre 2012
misma fuente
análisis
algún contenido
químico; su
descomposición es
lenta
http://con “en México más de La quema de basura
sciencia- 100 millones, las contribuye a la
global.blo cuales son contaminación del

Relacion
gspot.mx/2 dispuestas en aire.
es
010/11/bas rellenos
Modelo de Sociedad
(Causa® ura- sanitarios o
de consumo®
Efecto) domestica- basureros a cielo
producción de
residuos- abierto. En el
basura®acumulación
problemas. caso de basureros,
en basureros®quema
html se agrega
de
frecuentemente la
práctica de quemar residuos®contamina
los residuos, ción del aire.
constituyéndose en
146
14 noviembre 2012
misma fuente
análisis
una fuente de
emisión de
sustancias tóxicas
para el ambiente y
la salud humana”.
“la alta densidad Ciudades®concentra
de población y al ción de
hecho de arrojar población®basura
la basura a las
en las
calles. Esto ha
calles®proliferaci
producido la
ón de insectos,
proliferación de
roedores,
insectos, roedores
patógenos®enfermed
y microorganismos
ades y problemas de
patógenos,
salud pública.
trayendo como
consecuencia
enfermedades
147
14 noviembre 2012
misma fuente
análisis
catastróficas para
el hombre como la
peste”
http://con “Un mal sistema de Fenómeno: sobre
sciencia- gestión de las producción de
global.blo basuras, producirá basura

Fenómeno
gspot.mx/2 un deterioro y
Madrid: 1460 m de
010/11/bas depreciación del
toneladas
ura- entorno debido a
(lo
México: 100 m de
domestica- la contaminación
general)
toneladas
residuos- del aire, del agua
y
problemas. y del suelo. Para Argentina: 12 m de
ejemplos
html dar algunos toneladas
(sus
ejemplos digamos
partes)
que la Comunidad
de Madrid en
España produce
1.460.000
148
14 noviembre 2012
misma fuente
análisis
toneladas al año,
México 100
millones de
toneladas al año y
Argentina 12
millones de
toneladas al año”.
Fenómeno: sobre
producción de
basura inorgánica:
• Vidrio
• Plástico
• Papel
• Cartón
• Textil
149
14 noviembre 2012
misma fuente
análisis
• Metales
En la tabla anterior, sobresale una cuidadosa selección de
información de acuerdo al tipo de análisis a realizar. El
trabajo consiste en revisar la información presentada en la
página web, y luego determinar cuál es la mejor manera de
analizarla. Muchas veces los datos numéricos se prestan a
crear gráficas para poder compararlos, mientras que la
descripción de un proceso requiere de examinar cada una de
sus fases y las relaciones de causa y efecto. La gráfica al
final de la tabla se hizo con base en las cantidades
representadas en la ilustración en el artículo en cuestión.
Además de realizar un registro cuidadoso de la información,
el alumno debe transformar lo que dice el texto en una
construcción propia.
150
14 noviembre 2012
Como en el ejemplo anterior, cada tipo de análisis se puede
realizar con una sola fuente, o éste puede ser el resultado
de contrastar dos o más fuentes. A continuación se presenta
un análisis comparativo entre dos textos sobre el fenómeno
de la basura inorgánica y sus partes. Además del texto
previamente analizado, incluimos un artículo de
investigación disponible en el siguiente link:
http://bit.ly/OvFFwS.
Tipo de Fuente Información
análisis
Basura Doméstica. Ejemplos específicos de
Residuos. Problemas, basura inorgánica (alto
Consecuencias y contenido químico, lenta

Fenómeno:
Soluciones. descomposición)
http://consciencia- • Vidrio
La global.blogspot.mx/20 • Plástico
producción 10/11/basura- • Textil

de basura domestica-residuos-
• Metales
inorgánica problemas.html
• Cartón
.
“Los Residuos Sólidos
151
14 noviembre 2012
http://scholar.google Urbanos (RSU)
.com.mx/scholar?as_yl representan un problema
o=2008&q=residuos+sol ambiental por la
idos&hl=es&as_sdt=0,5 cantidad y composición
de éstos”.
[PDF]Plan de manejo
de residuos solidos
en casas de • Tetrapack
estudiante espartaco
de Michoacan • Hule
[PDF] de uji.es • Fibra sintética
• Aluminio
SV García, OB
Delgado… - 2011 - • Material ferroso
redisa.uji.es • hojalata
• Papel
• Residuo sanitario
• Bolsas de botana
• Bolsas de película
• Plástico rígido
• Pet
• Polietileno de alta
densidad
• Trapo
• Vidrio
• Residuos peligrosos
152
14 noviembre 2012
Sobre esta comparación es posible hacer una nueva
clasificación más detallada de diferentes tipos de
plásticos, residuos químicos, tipos de cartón y papel,
metales etc. El primer texto da una definición de lo que
son los residuos sólidos y el segundo da detalles acerca de
cuáles son. A continuación se muestra un esquema (figura
17) elaborado a partir de la información comparada en la
tabla anterior:
Residuos sólidos urbanos
Metales: aluminio,
Bolsas de botana
hojalata, material ferroso
Orgánica se descompone
rápidamente
Prooblema ambiental en
Papel y cartón: tetrapack,
las ciudades por la Bolsas de pelicula
papel, residuo sanitario
cantidad y composición Inorgánica alto contenido
químico, lenta
descomposición
Plásticos Plastico rigido
Otros PET
Polietileno de alta
densidad
Figura 17. Esquema elaborado a partir de la comparación de
dos fuentes
ACTIVIDAD 18: ANALIZAR Y TRANSFORMAR LA INFORMACIÓN
LOCALIZADA
De su búsqueda para realizar la actividad anterior, retome
153
14 noviembre 2012
tres artículos acerca de la mancha de basura en el Océano
Pacífico. Lea los artículos y utilice Evernote para hacer
sus anotaciones. Al terminar, realice un análisis
comparativo de los mismos. Tome en cuenta el tipo de
información que contiene (datos numéricos, términos
especializados, y procesos). Revise con cuidado los
ejemplos que aportan.
Cuando termine su análisis, redacte un breve texto que
exponga su análisis. Incorpore su tabla o una parte de ella
a su texto. Diseñe también otros tipos de gráficos para
representar los conceptos, los datos cuantitativos y/o los
procesos revisados.
154
14 noviembre 2012
CAPÍTULO 5. Cómo presentar los hallazgos: el producto

deseado
En este capítulo desarrollamos una propuesta para que los
alumnos presenten los hallazgos de su trabajo de
investigación documental. La propuesta trata sobre los
infográficos, que como ya dijimos, es un recurso que exige
a los estudiantes imaginar y diseñar las formas más
adecuadas para presentar los resultados de su búsqueda,
organización y análisis de información.
Características de un infográfico
En términos generales, un infográfico reúne imágenes,
esquemas, animaciones, montajes, información breve, o
cualquier otro elemento que el diseñador (en este caso, el
estudiante) elija para explicar, de manera visual, una
situación o responder a una pregunta (Druetta & Saur,
2003). El infográfico es una manera de reportar una idea
articulada que prioriza el uso de imagen y textos cortos en
combinación con otros modos de representación. Propicia que
los estudiantes exploren otros recursos expresivos y
sinteticen la información evitando copiar y pegar
información escrita. En este sentido, sin ser desplazada
totalmente, la escritura deja de ser el recurso central
para comunicar ideas, datos o experiencias.
155
14 noviembre 2012
Mediante el diseño de infográficos por parte de los
estudiantes, se pretende alentar la transformación del
texto escrito, referenciándolo y articulándolo a un uso de
imágenes, animaciones, colores, esquemas, y otros recursos
expresivos que les permitan construir respuestas a sus
preguntas. Con esto, el infográfico se convierte en un
medio por el cual los estudiantes transforman la
información obtenida. Además, promueve prácticas como la
citación de referencias, pues el maestro puede establecer
como criterio que cada dato que se maneje debe de
incorporar la cita de la fuente consultada.
En seguida se presenta el ejemplo de un infográfico
elaborado por Omar, un estudiante del profesor Eduardo,
quien implementó la secuencia propuesta como parte de su
trabajo en la asignatura de Español.
156
14 noviembre 2012
Figura 18. Infográfico elaborado por un estudiante
A primera vista, el infográfico de Omar podría confundirse
con un cartel. Sin embargo, tanto el cartel como el póster
por lo general muestran información con fines de publicidad
o propaganda, mientras que el infográfico trata de
explicar, sintetizar, o contrastar información. En
ocasiones un cartel puede contener sólo texto escrito,
mientras que un infográfico, como lo hemos mencionado,
integra diferentes modos de representación, y en él la
escritura no es el elemento central.
157
14 noviembre 2012
Figura 19. No es lo mismo un cartel que un infográfico
Ejemplo de cartel, cuya función principal es promover a
una institución. Predomina el uso de texto escrito.
http://eliblog0611.blogspot.mx/2011/03/cartel-del-
ife.html
158
14 noviembre 2012
ACTIVIDAD 19: RECONOCIENDO UN INFOGRÁFICO
Busca en Internet ejemplos de infográficos. Elige uno

que haya llamado tu atención.
Describe cómo fue el proceso de búsqueda que te llevó a

encontrar el infográfico que elegiste:
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
¿Cuál es la intención de dicho infográfico? ¿Qué

pretende comunicar el autor?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
¿Cómo emplea los distintos modos de representación

(texto escrito, imágenes, esquemas, animaciones, etc.)?
________________________________________________________
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En su infográfico (figura 18), Omar muestra una visión
general de lo que ocurre con la basura en México. Usa un
mapa como fondo, incluye una gráfica, una imagen relativa a
las enfermedades, otra a la clasificación de los desechos,
e información breve sobre diferentes aspectos.
159
14 noviembre 2012
Para elaborar el infográfico, Omar tuvo que dar forma a las
preguntas que formuló de acuerdo con las fotografías que
tomó y compartió. En sus primeros intentos para formular la
pregunta para la actividad, Omar se preguntaba cómo usaba
la gente las hojas de maguey que se veían tiradas en el
suelo en una fotografía. El profesor Eduardo, como vimos en
el capítulo 3, le preguntó si eso era lo que él deseaba
saber de la imagen y le sugirió que podía plantear una
pregunta de mayor complejidad. También orientó a Omar y a
sus compañeros a reformular las preguntas que guiaron la
construcción de sus infográficos.
Lo valioso de que los estudiantes realicen el infográfico,
no sólo radica en formular las respuestas a sus preguntas,
sino también en el hecho de que para hacerlo se encontrarán
con información a partir de la cual pueden revisar algunos
de los contenidos de la asignatura. Para llegar al producto
final, los alumnos deben leer, seleccionar información y
escribir notas y textos propios. Lo anterior resulta
importante si consideramos que lo que se aprende también
está constituido por la forma en que se aprende (Hernández,
2012). En este caso, lo aprendido también está constituido
por los caminos y las situaciones que los estudiantes
emprenden y confrontan para elaborar su respuesta. Por
ejemplo, el tipo de páginas que consultan, las lecturas que
160
14 noviembre 2012
hacen, las notas que escriben, las decisiones que toman
sobre lo que es valioso y lo que no lo es, el
acompañamiento de los docentes y de otros estudiantes, el
trabajo que se realiza en la escuela y el que se realiza en
casa, etcétera.
ACTIVIDAD 20: COMENZAR LA ELABORACIÓN DE MI INFOGRÁFICO
Elige alguna de las siguientes preguntas, o bien construye

una propia a partir de un tema de interés personal.
• ¿Qué consecuencias tiene la basura tirada en las

calles de la comunidad en donde vivo?
• ¿A dónde va la basura que queda tirada en el suelo o
en las calles de tu comunidad?
• ¿Por qué se ha formado la mancha de basura del Océano
Pacífico?
Busca información que te permita elaborar una respuesta

para la pregunta que hayas elegido. Después imagina cómo
elaborarías tu infográfico. Las siguientes preguntas te
pueden ayudar.
¿Cómo plasmarías tu respuesta en un infográfico?
¿Qué modos de representación utilizarías: texto escrito,

imágenes, esquemas, animaciones?
Omar realizó una búsqueda de información en varios sitios
de Internet. Con base en esa información llegó a la primera
versión de su infográfico (Figura 20). En el siguiente
161
14 noviembre 2012
apartado, veremos qué fue lo que cambió de una versión a
otra, así como el papel que jugaron los comentarios del
profesor Eduardo en estas modificaciones.
Figura 20. Primera versión del infográfico de Omar
Al margen:
Hay muchas herramientas para crear un infográfico, pero
una de las más sencillas es el uso de una sola pantalla de
PowerPoint®, ya sea en forma vertical u horizontal. Este
recurso permite colocar cuadros, imágenes, textos y
gráficas, y ofrece opciones para editarlos. También es
posible explorar la versión libre de otros recursos como
http://piktochart.com/
162
14 noviembre 2012
Orientación a los estudiantes a partir de la primera

versión de su infográfico
El título del infográfico de Omar (V. figura 20), alude a
la basura en México y en el mundo; sin embargo, el
estudiante sólo usó un mapa de México como fondo. En la
imagen inferior derecha, se puede apreciar cómo emplea una
imagen con caricaturas de la basura para mencionar el
tiempo que tardan en degradarse ciertos desechos que no
corresponden con los que aparecen en la imagen. En la parte
inferior izquierda, el estudiante menciona datos sobre la
basura espacial, lo cual también denota una escasa
articulación con el asunto que orienta el diseño del
infográfico. También existen aspectos que son apreciables
en esta versión, por ejemplo que en cada recuadro de
información, Omar incluyó el sitio web de donde extrajo los
datos.
El profesor Eduardo dio sugerencias a Omar para mejorar su
primera versión del infográfico. Éstas son algunas:
modificar lo de la basura espacial y prestar atención a la
delimitación de la problemática (circunscribirala a
México). Para la segunda versión, Omar incorporó
porcentajes de la basura producida en México y cambió el
163
14 noviembre 2012
título para delimitar la problemática solamente a nuestro
país. También incluyó una imagen en la que se podían
observar con mayor claridad las diferencias entre los
diferentes tipos de desechos (v. Figura 18).
Durante el proceso de realización del infográfico, es
pertinente recordar que éste implica una construcción
gradual de productos intermedios, los cuales demandarán
recomendaciones y sugerencias del profesor hacia los
estudiantes. El primer infográfico puede ser un
acercamiento a la búsqueda, selección y análisis de la
información. Es importante alentar a los estudiantes a que
escriban con sus propias palabras. Por ejemplo, si un
alumno escribe “los plásticos durante cien años conservan
su tonicidad”, es posible preguntarle ¿esto qué quiere
decir? ¿Cómo podrías describir y explicarlo con tus propias
palabras?
También se espera que los estudiantes al inicio entreguen
producciones diferentes a lo deseable. Cuando esto ocurre
es ampliamente recomendable hacerles notar lo que sí están
logrando. Por ejemplo, en el trabajo de un alumno de la
maestra Monse (Figura 21), se observa, que la estudiante
redactó un texto propio en las diapositivas, y que incluso
le dio crédito a su mamá. Se nota cómo empieza a articular
164
14 noviembre 2012
ideas propias, en lugar de simplemente copiar y pegar las
palabras de otros.
165
14 noviembre 2012
Figura 21. Diapositivas elaboradas por un
estudiante. En la primera lámina, el alumno expresa
con una redacción propia lo que aprendió. Algunos
de los aspectos de su presentación se deben a un
conocimiento de debutante en el uso de la pantalla
de PowerPoint.
Destacar este tipo de logros puede ayudar a que los
estudiantes transformen sus versiones intermedias, y a que
gradualmente se vayan aproximando al infográfico. Un
trabajo requiere de varias versiones y vueltas, las cuales
son insumos para lograr productos pulidos. Una de las
maneras más efectivas que tienen los docentes para enseñar
a sus estudiantes a mejorar las versiones intermedias es
animarlos a que realicen entre ellos intercambios
constructivos. Por ejemplo, acerca de lo bien logrado que
está su trabajo (si usaron fotografías propias, si
incluyeron datos sobre la basura), o sobre los aspectos
mejorables del mismo (como pedirles que usen las
fotografías que tomaron en vez de usar las de Internet; o
señalarles que se percibe que el texto es copiado y pegado,
(y que se espera que sea una creación propia).
166
14 noviembre 2012
Los productos siempre son perfectibles, podemos comunicar
esto a los estudiantes orientándolos hacia la mejora en vez
de calificarlos negativamente. Por ejemplo, la última
versión del infográfico de Omar podría mejorarse si usara
las fotografías que él tomó para vincular su experiencia
con lo reportado. Asimismo, podría interpretar los datos
que presenta en la gráfica; así, podría señalar que un
aspecto más contundente es que el 54% de la basura es
inorgánica y esto representa una probabilidad mayor de
contaminación del suelo y demanda la adopción de medidas
adecuadas para el tratamiento de la basura. Otro aspecto
mejorable podría ser eliminar la relación que hace
(utilizando líneas) de las fotos con algunos estados, ya
que parece que los datos que presenta se refiere a tres
estados en particular, cuando en realidad está hablando de
todo el país. También, entre muchas otras cosas, podría
incluir la pregunta que lo guio para hacer el infográfico.
Sin embargo, en este tipo de trabajos más que evaluar y
otorgar una calificación, el papel de docente debe ser el
de orientar al alumno a mejorarlo.
En otro caso, la profesora Zita, al realizar la actividad
con sus estudiantes, animó el intercambio entre compañeros
para enriquecer el proceso de elaboración del infográfico.
167
14 noviembre 2012
Cabe recordar que los aspectos puntuales como la ortografía,
la gramática, y los elementos de forma, se pueden dejar
para el final, cuando los estudiantes hayan terminado de
construir los textos para su infográfico.
Experiencia GIP
TESTIMONIO DE LA MAESTRA ZITA: LOS ALUMNOS TAMBIÉN
PUEDEN ENSEÑAR A SUS COMPAÑEROS
Éste es el de Paty, (abriendo un documento de
PowerPoint®)[…] Este es en el que me basé para que los
demás, […]ella les explicó. Le dije: ahora explícales
cómo hiciste tú tu infográfico ¿de dónde sacaste esto?
La fui cuestionando ¿o cómo le hiciste para esto? Y
ella les fue diciendo a sus compañeros como hacer su
diseño.
Una de las vías para lograr dicha mejora, puede ser mostrar
a los estudiantes productos similares a los que esperamos
que ellos elaboren, o modelar la actividad deseada. Esto
es, hacer transparente el proceso de construcción del
infográfico (Guerrero, 2011). Algunos ejemplos se pueden
consultar en la figura 22.
168
14 noviembre 2012
Al margen
Sugerencias para crear un infográfico
• Recuperar la información, analizarla, ampliarla

• Comparar, sintetizar
• Dar ejemplos
• Redactar con palabras propias
• Referir las fuentes
• Incluir otros recursos (líneas del tiempo, flechas,
imágenes propias)
• Discutir con otros el infográfico, intercambiar ideas
• Explicitar lo que se recomienda incluir o modificar
en el infográfico
169
14 noviembre 2012
Infográfico que compara Infográfico que ilustra el

la inversión en educación número de usuarios de
de varios países con el diferentes redes sociales
gasto que realiza Estados por región geográfica
Unidos. Disponible en: http://www.flowtown.com/blo
http://www.coolinfographi g/the-2010-social-
cs.com/blog/tag/education networking-map?display=wide
Figura 22. Ejemplos de infográficos
Al margen:
Se pueden encontrar otros ejemplos de infográficos en:
http://www.coolinfographics.com/blog/tag/education
http://visual.ly/
http://infografistas.blogspot.mx/2009/03/los-mejores-
graficos-de-2008-resultados.html
170
14 noviembre 2012
ACTIVIDAD 21: PRIMER DISEÑO DE MI INFOGRÁFICO
En la actividad anterior plasmaste tus ideas acerca de

cómo elaborar tu infográfico. Ahora ¡Manos a la obra!
Utilizando PowerPoint realiza una primera versión de tu
infográfico. Ten en cuenta que todo el diseño debe estar
en una sola diapositiva.
Cuando lo hayas terminado, compártelo con tus alumnos o

con otros maestros. Pídeles que te hagan sugerencias
para mejorarlo. Describe cuáles fueron las sugerencias
que te hicieron y cómo piensas mejorar tu infográfico
Sugerencias
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Cómo voy a mejorar mi infográfico

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Más allá del infográfico: el video como extensión
Una extensión del infográfico puede ser una segunda versión
del mismo, o bien, puede implicar transformar su
información en un producto distinto. Por ejemplo, en un
podcast o un folleto. En el caso de los profesores de LETS,
171
14 noviembre 2012
uno de los estudiantes del profesor Eduardo decidió
realizar un video como extensión de su infográfico.
El profesor Eduardo comentó que inicialmente estaba
preocupado debido a que Omar, su estudiante, tenía
dificultades para analizar información. Sin embargo, éste
siguió las indicaciones del profesor y durante el
desarrollo de la actividad se mostró entusiasmado. No sólo
analizó mejor la información, sino que aprendió a usar
otros recursos tecnológicos, a representar sus ideas en la
forma de un video, a colaborar con sus compañeros y a pedir
su opinión.
Experiencia GIP
TESTIMONIO DEL PROFESOR EDUARDO
Entonces yo le preguntaba: oye Omar ¿te gustaría hacer
otra cosa diferente con esto? Y me dice: sí. Y le digo:
¿has pensado en hacer algún video? Y me dice: nunca he
hecho uno, ni se me ha ocurrido porque ni sé hacerlo
¿no?.... bueno ¿y te gustaría aprender? (como contestando

al alumno) Y me dice: pues sí, sí me gustaría.
El profesor Eduardo dio a Omar algunas claves para
impulsarlo a realizar su video. En sesiones breves de cinco
minutos, y en ocasiones a través del correo electrónico, le
daba indicaciones técnicas y sugerencias para recopilar
172
14 noviembre 2012
información. Con estas recomendaciones, Omar realizó una
primera versión del video.
Después el profesor Eduardo revisó el trabajo de su alumno
y le hizo algunos comentarios. Con esto, Omar creó una
versión mejorada de su video utilizando información que
había encontrado en su búsqueda para realizar el
infográfico (por ejemplo, como la relacionada con el tiempo
que tardan las llantas en degradarse). También dio
alternativas de solución al problema de la basura, concedió
voz a sus compañeros, y evidenció la colaboración que
sostuvo con ellos y con su profesor para realizarlo.
El video fue elaborado básicamente con un software de
edición de video (Movie Maker) que está disponible en la
mayoría de las computadoras. Para elaborar un video se
requiere contar con imágenes y diapositivas con texto;
además, es posible insertar audio y animaciones (ver tabla
7). En el caso de Omar, para hacer su video también combinó
sus ideas, los comentarios que sus compañeros le
escribieron en Flickr, y la información que él recopiló.
173
14 noviembre 2012
Al margen
Por lo general las computadoras traen instalado Windows
Movie Maker, el cual permite editar videos de manera
sencilla. Otras opciones son: http://www.openshotvideo.com/
http://www.openmovieeditor.org/
Al margen
El profesor Eduardo da recomendaciones a Omar vía correo
electrónico
Hola Omar estoy revisando tu material, pero no tuve
suerte, al parecer no has publicado tu video, me refiero
a que no lo has terminado. Del lado izquierdo de tu
pantalla de trabajo en Movie Maker esta una opción que
dice: publicar, debes de publicar o dar por terminada tu
película. Me parece que hay tres opciones: 1) publicar en
tu pc, 2) publicar en un disco y 3) publicar en Internet.
Debes de escoger alguna de estas opciones para que Movie
Maker genere el archivo final y lo puedas compartir, de
lo contrario solo guardas el archivo pero no lo puedo
visualizar hasta que hagas alguna de estas opciones.
Espero no haberte confundido más. Si fue así en el salón
lo comentamos.
Saludos
174
14 noviembre 2012
Tabla 7. Diapositivas que integran el video de Omar,
acompañado con un fondo musical.
Imagen incluida en el video Acciones que realizó el
estudiante
Ofrece alternativas a
situaciones generadas
por la problemática de
la basura.
Emplea información que
encontró durante su
revisión de información
(este tipo de
contaminantes tardan más
de un siglo en
descomponerse.)
Detecta problemáticas y
argumenta a partir de lo
observado y lo
investigado.
175
14 noviembre 2012
Da voz a sus compañeros
y evidencia colaboración
con ellos.
Posibilita que otros
estudiantes también
participen. Esta
estudiante evidencia
observación de la
fotografía.
Evidencia participación
y colaboración con el
docente.
El interés del profesor Eduardo por realizar esta extensión
de la actividad con tecnología propició que surgiera el
176
14 noviembre 2012
interés de otros estudiantes, quienes también colaboraron
en el video.
Experiencia GIP
Testimonio del profesor Eduardo
Nada más estoy trabajando con Omar y tres alumnos que andan
ahí con él queriendo aprender, pero ya de manera indirecta
¿no? Porque cuando lo vieron a él trabajando se acercaron y
le dijeron: oye ¿y esto quién te lo está enseñando? Y dice:
no ps el maestro de español ¿El de español? ¿Y por qué te
lo está enseñando el de español?
Entonces se juntaron los chiquillos y están pegados con él
y ahora quieren participar, y de hecho lo han ayudado. Le
dan ideas y cosas así, y ahí están cuatro horas, o sea son
los tres que se anexaron junto con Omar, y metiéndose en
hacer ideas. Además otra chiquilla de otro grupo, al ver
también eso, se acercó conmigo y me dijo: oiga maestro por
qué a nosotros no nos explica, y dije: órale pues. Igual,
cinco minutos deMovieMaker para el otro grupo y ahora las
exposiciones que está la chica que se acercó, las está
presentando en un mini video de 1 minuto, para hacer su
entrada para la exposición y ya después ella empieza a
exponer su trabajo.
177
14 noviembre 2012
Las actividades pueden implicar retos, pero también pueden
tener ganancias que se evidencian en las producciones de
los estudiantes. Las acciones pueden variar en función del
tiempo y las condiciones disponibles, sin embargo, siempre
existe alguna posibilidad de mejorar el producto, de
ampliar la actividad, de avanzar un paso más para construir
aprendizajes propios.
La elaboración de un producto cultural complejo requiere de
varias versiones e intentos de organización y diseño. Para
tomar decisiones y hacer mejoras, la evaluación continua y
formativa es una parte integral de la actividad. Este será
el tema del siguiente capítulo.
178
14 noviembre 2012
CAPÍTULO 6. Cómo evaluar: la evaluación como proceso

continuo.
Una parte integral de la elaboración de productos
culturales como el infográfico, el video, el podcast o
cualquier otro, es la evaluación del proceso de producción.
En los capítulos anteriores hemos descrito las múltiples y
variadas oportunidades para leer y escribir a lo largo de
un proyecto al buscar información, leerla, sistematizarla y
hacer notas propias acerca de los materiales recopilados,
los posibles productos intermedios, y las características
de los diversos productos esperados. En este apartado se
presentarán algunas sugerencias para la evaluación del
trabajo de los alumnos.
En el primer capítulo planteamos que aprendemos acerca del
mundo a través de la actividad y nuestros esfuerzos por
comprenderlo; el conocimiento no se transmite o entrega de
una persona a otra. El aprendizaje se sitúa en acciones
concretas, en nuestras relaciones con las personas que nos
rodean y nos acompañan a aprender, en nuestra posición
frente al conocimiento y en nuestra reflexión acerca de
estos aspectos. La noción de evaluación que aquí
desarrollaremos pretende coincidir con esta idea de
179
14 noviembre 2012
aprendizaje. Es decir, se propone apoyar dicho aprendizaje
impulsando una evaluación continua a lo largo del proyecto.
Su sentido consiste en integrar momentos de revisión y
reflexión acerca de lo realizado durante su proceso de
elaboración (Cooper, 2007) y propiciar diferentes momentos
de intercambio, revisión y re-elaboración como fases
continuas y orgánicas tanto del aprendizaje mismo, como de
la producción y evaluación del proyecto.
Aprender
Re elaborar Diseñar
Revisar Hacer
Figura 22. Momentos de intercambio, revisión y

reelaboración
En esas fases hay dos aspectos que son centrales: primero,
que las críticas sean realmente constructivas. Es decir,
que aporten elementos a los alumnos para que puedan ver su
propio trabajo con la intención de mejorarlo, revisarlo y
rehacer alguna parte del mismo si es que les surgen nuevas
180
14 noviembre 2012
ideas de las propuestas que reciben tanto de sus
compañeros, como de su maestro. Segundo, que la finalidad
de la evaluación sea promover el aprendizaje de nuevas
formas de representación, manejo de datos e información,
aspectos de edición, incorporación de elementos,
apreciación estética, y cuidado en los diseños, entre
otros.
ACTIVIDAD 22: DE LA CALIFICACIÓN NUMÉRICA A UNA PROPUESTA DE
MEJORA
Piense en una actividad que haya pedido recientemente a sus
estudiantes. De ser posible ubique algún trabajo de sus
estudiantes con la calificación que usted les asignó.
¿Cuál fue la calificación numérica que usted asignó?
¿Por qué?
En un papel escríbale al estudiante que usted calificó,
algunos comentarios respecto a los siguientes aspectos:
• Fortalezas del trabajo
• Aspectos que puede mejorar
• Sugerencias o ideas para
mejorar
181
14 noviembre 2012
¿Qué podría aprender su estudiante si elabora una nueva
versión de su trabajo con estos comentarios?
Para orientar la evaluación, es necesario que los alumnos
conozcan lo que constituye el desempeño deseado y para ello
es importante compartir con ellos algunos ejemplos de un
producto terminado que contenga todas las características
de dicho desempeño. Esto implica establecer, anticipar y
retomar durante el desarrollo de los proyectos los
criterios de evaluación para la revisión de los procesos y
momentos de elaboración. Una de las finalidades de este
tipo de evaluación es lograr que los alumnos reconsideren
su trabajo e intenten mejorar aquellos aspectos que todavía
no les satisfacen; y para ello es fundamental fomentar en
ellos prácticas de auto crítica y la capacidad de ponderar
su producción, aprendizaje y desempeño. Los alumnos
necesitan aprender a ver sus producciones con cierta
capacidad analítica para detectar en qué aspectos han
logrado expresar lo que quieren decir y en cuáles otros sus
representaciones todavía requieren de mayor precisión.
En este proceso, la retroalimentación continua y pronta es
clave: una de las maneras de construir esta práctica con
182
14 noviembre 2012
los estudiantes es a través del diálogo entre pares y entre
los alumnos y su profesor. En los momentos de reflexión, de
volver a ver lo que se hizo, tanto alumnos como profesores
pueden apreciar el nivel de avance en su trabajo y en sus
participaciones. Los primeros pueden vislumbrar hacia dónde
dirigir sus siguientes esfuerzos para lograr el objetivo de
reducir la brecha entre su desempeño actual y el deseado, y
con ello proporcionar a los profesores información
importante acerca de su desarrollo y necesidades. Esta
información les será de gran utilidad para orientar la
planeación de sus clases.
(http://davidwees.com/content/role-immediacy-feedback-
student-learning).
Lineamientos para la evaluación del aprendizaje

Existen algunos lineamientos que nos pueden orientar para
imaginar maneras de evaluar el aprendizaje (Black y
Williams, citado en Koehn 2008, p. 2), estos son:
• Explicitar lo que se espera que aprendan los
estudiantes en un proyecto.
• Desarrollar los criterios de evaluación para y con los
alumnos.
183
14 noviembre 2012
• Crear espacios de reflexión y evaluación a lo largo
del proyecto para definir cómo seguir mejorando
diferentes aspectos del mismo.
• Generar intercambios y preguntas que inviten a los
alumnos a expresar sus ideas, mostrar lo que están
aprendiendo y participar en discusiones de alumno a
alumno.
• Involucrar a los alumnos en procesos de evaluación
realizados mediante la colaboración entre pares.
Los alumnos necesitan conocer diversas opiniones acerca de
su desempeño; escuchar de sus compañeros y no sólo de sus
profesores, comentarios sobre los aciertos y aspectos de su
trabajo que se pueden mejorar. Es por esto que en los
capítulos anteriores hemos promovido tanto las producciones
intermedias, como la revisión y elaboración de segundas
versiones de los productos. En este sentido, una buena
forma de ayudar a los alumnos a mejorar su trabajo y
precisar sus conocimientos es ofreciéndoles sugerencias
concretas de cómo repensar lo que han hecho. Para esto la
valoración y el reconocimiento de lo que sí se hizo es
fundamental, y la presentación de críticas constructivas,
central. Al aprender a comentar los trabajos de sus
compañeros con respeto y con la intención de aportar ideas
184
14 noviembre 2012
que les puedan ayudar, el alumno también aprende a ver su
propio trabajo de la misma manera. En este contexto, el
error no es una falta, sino una oportunidad de profundizar
en el conocimiento, optimizar los diseños, manejar y
representar los datos de diversas maneras, y ensayar formas
de expresión que incluso pueden ser nuevas para los
alumnos.
En el aula, es responsabilidad del profesor crear un
ambiente de bajo riesgo para los alumnos, en el que sus
ideas, preguntas, dudas—e incluso sus errores—sean
aceptados. La finalidad de este tipo de evaluación es
ayudarlos a aprender, no de sancionarlos.
Al margen
Los propósitos de la evaluación
La evaluación tiene tres grandes propósitos:
1. Aclarar y compartir la finalidad de las actividades de
aprendizaje desde el inicio y de manera reiterada.
2. Promover interacciones entre los alumnos y actividades
que evidencien preguntas, dudas y conocimientos. Los
estudiantes son fuentes importantes de ideas, propuestas y
conocimientos.
3. Propiciar la crítica constructiva y la exploración de
185
14 noviembre 2012
alternativas y nuevas opciones.
4. Fomentar el desarrollo de una postura crítica del alumno
frente a su propio trabajo y promover entre los estudiantes
procesos de revisión y re elaboración; así como la idea de
que nuestros diseños requieren de lectura, análisis,
reorganización, y precisión. Los productos siempre son
mejorables; a veces es recomendable, tomar cierta distancia
de los textos para poder regresar a ellos y realizar
correcciones. La revisión nos dará la pauta para saber
cuándo el texto ha alcanzado un punto de claridad
suficiente para poder ser difundido ante ciertas
audiencias.
La importancia del diálogo en los procesos de evaluación
La interacción en el aula entre el profesor y los
estudiantes, y entre los mismos alumnos, puede crear para
ellos, además de oportunidades de evaluación, oportunidades
de participación para desarrollar el lenguaje al ampliar lo
que dicen y extender sus expresiones. En el discurso
académico, se esperan explicaciones detalladas,
descripciones, ejemplos, comentarios fundamentados, y
análisis. Cada uno de los componentes de dicho discurso es
una forma de lenguaje que el alumno aprende y desarrolla en
186
14 noviembre 2012
la medida en que tiene la oportunidad de escuchar a otros,
expresar sus ideas y poner en práctica diferentes formas de
articular sus conocimientos, ideas, dudas y sentimientos.
A través de las conversaciones pedagógicas es como podemos
conocer los pensamientos de otros. En las conversaciones en
el aula, los profesores pueden guiar y orientar el
desarrollo de la expresión de los alumnos. De ahí la
importancia de promover el intercambio de ideas, la
reflexión colectiva, la exploración de explicaciones,
causas, consecuencias y la oportunidad de especular, formar
hipótesis e imaginar. Colectivamente, estas prácticas son
esenciales para promover el aprendizaje, desarrollar usos
académicos del lenguaje oral y escrito, promover la
apropiación de diversos discursos y construir conocimientos
acerca de contenidos específicos.
Lo anterior es especialmente importante en procesos de
evaluación que buscan fomentar el aprendizaje de los
alumnos. Los docentes pueden usar diferentes formas de
preguntas para ayudarlos a extender sus participaciones
orales, ya que mediante las mismas explican, ejemplifican y
argumentan acerca de lo que están aprendiendo durante los
proyectos.
187
14 noviembre 2012
En el ejemplo de consigna sugerido en el capítulo 3, por
ejemplo, se planteó un momento en el cual, el profesor y
los estudiantes debían formular juntos preguntas a partir
de las diferentes fotografías que éstos últimos habían
tomado. Recuerde, se busca propiciar no sólo el aprendizaje
de los contenidos específicos, sino también sobre la manera
de hacer preguntas que lleven a los alumnos a conocer
opciones académicas para buscar información, seleccionarla,
sistematizarla y analizarla para construir sus propias
conclusiones. Estas actividades realizadas en colaboración
con otros son la base de la construcción del conocimiento.
Asimismo se pretende que los estudiantes exploren
diferentes formas de expresión y representación de
significados mediante el diseño de productos culturales y
el uso de herramientas tecnológicas.
O´Connor (2011) sugiere que el docente puede orientar y
dirigir las conversaciones en el aula mediante cierto tipo
de preguntas orientadas a promover diferentes formas de
interacción e invitar a los alumnos a extender sus
conversaciones académicas y a profundizar en lo expresado
(tabla 8).
188
14 noviembre 2012
Tabla 8.Promover diferentes formas de interacción

(O’Connor, 2011).
Los alumnos aprenden a: Los profesores extienden las

conversaciones mediante
preguntas
Escuchar (escuchar y ¿Quién puede repetir lo que

orientar a otros) su compañero dijo?
Argumentar (fundamentar ¿Por qué piensas eso?

sus opiniones)
Dialogar con otros ¿Qué opinas de lo que dijo tu

(interactuar entre pares) compañero?
Extender las afirmaciones ¿Qué más puedes decir acerca

y opiniones, explicitar el de eso?
razonamiento, comparar,
ejemplificar, señalar,
dudar, examinar,
describir.
En las páginas que siguen se hará más evidente el papel que
el habla y la interacción juegan en los procesos de
evaluación para el aprendizaje. Por el momento es
suficiente plantear que en este libro entendemos la
evaluación como un proceso colaborativo que involucra a los
estudiantes en la apreciación y crítica constructiva de los
procesos que generan los proyectos. Implica que los alumnos
aprendan a ser críticos, a hacer observaciones
constructivas a sus compañeros de una manera fundamentada y
189
14 noviembre 2012
respetuosa, a escuchar opiniones y sugerencias de otros, y
a dialogar con sus compañeros y su maestro. El profesor
debe tomar en cuenta que lo que escribe en los trabajos de
sus alumnos también es parte de su diálogo con ellos. Por
lo tanto, sus comentarios deben ser explícitos y
propositivos: para que un alumno pueda mejorar su trabajo
primero necesita comprender cuál es el señalamiento que se
le hace, y segundo, que se le proporcionen algunas opciones
para revisarlo.
ACTIVIDAD 23: EVALUAR CON OTRA MIRADA
Retome el trabajo que calificó y comentó en la actividad
anterior (22). Revise los comentarios que escribió:
¿Son represivos o propositivos?
¿Existe un balance entre los comentarios sobre el fondo
(contenido, claridad de las ideas, recursos empleados) y la
forma (ortografía, redacción)?
¿Puede usted ser más explícito y específico en los
comentarios?
¿Propone a sus estudiantes opciones de mejora?
¿Cómo compartiría sus comentarios con sus estudiantes?
190
14 noviembre 2012
Haga las modificaciones que considere necesarias.
Propuestas para evaluar en el aula

Para incorporar la evaluación al proceso de elaboración de
un proyecto, es indispensable que el profesor plantee a sus
alumnos explícitamente y con detalle tanto lo que espera de
ellos, como lo que espera conseguir con el trabajo
propuesto. Por ello es importante que establezca criterios
claros para que sus alumnos sepan cuáles son sus
parámetros. Algunas maneras de hacer esto son:
• Presentar a los alumnos ejemplos de productos
realizados, de preferencia de otros alumnos o modelos
de la vida cotidiana.
• Desarrollar una descripción detallada del producto
esperado y comentarlo con los alumnos.
• Elaborar una rúbrica que diferencie diferentes
alcances de desempeño.
• Crear un portafolio que integre los productos
intermedios, las notas, los borradores y otras
elaboraciones de los alumnos para que se pueda
apreciar el proceso y el desarrollo de un proyecto.
191
14 noviembre 2012
• Cada una de las sugerencias anteriores se deben
mostrar, comentar y ampliar con los alumnos al inicio
de los proyectos para ayudarlos a comprender el tipo
de producto que se espera que elaboren. Asimismo, esto
puede dar mayor sentido a los productos intermedios y
a los diferentes momentos de la revisión de su
trabajo.
Los modelos
Los modelos muestran al alumno las características de un
producto a elaborar. A continuación incluimos un cartel
(figura 23), elaborado por la maestra Zita para sus
estudiantes; la finalidad de este modelo fue, por un lado,
mostrar un proyecto terminado y por el otro, introducir
llamadas de atención sobre algunos aspectos específicos que
ella consideraba que los alumnos debían cuidar en el
desarrollo de su cartel. En particular, ella señaló: la
inclusión de un título relevante al tema, la relación entre
el texto y las imágenes, la coherencia entre el contenido y
las preguntas de investigación, el uso de diferentes formas
discursivas (paráfrasis, citación académica, síntesis y
comentario propio), la organización de la información y la
acreditación de fuentes citadas.
192
14 noviembre 2012
Capítulo 5.Para revisar el proceso de elaboración de un
infográfico.
Figura 23. Modelo de cartel y aspectos a tomar en cuenta
para su evaluación. (Elaborado por la maestra Zita).
193
14 noviembre 2012
Aunque no todos los modelos necesariamente tienen que
incluir las llamadas que la maestra Zita colocó en el suyo,
éste da ideas para señalar, de una manera sintética,
algunas de las características deseadas.
Otra opción para presentar a los alumnos ejemplos de
trabajos terminados y bien logrados es mostrándoles
productos que tengan estas características y que hayan sido
elaborados por estudiantes de años escolares anteriores.
Para esto, se sugiere preguntar a los alumnos si están
dispuestos a donar su trabajo al profesor para integrar una
colección de trabajos estudiantiles y pedir su autorización
para usarlos con alumnos de generaciones escolares
posteriores.
Descripción detallada del producto esperado
Es de gran utilidad para los alumnos contar con una
descripción clara y organizada del trabajo que van a
realizar. Esto también le sirve al profesor para la
planeación del trabajo y para su evaluación. Al elaborar
una descripción como la que se presenta a continuación, el
profesor tiene una oportunidad para precisar sus ideas y
explicitar sus expectativas.
La descripción que incluimos a manera de ejemplo, está
organizada en función del contenido, el manejo de la
194
14 noviembre 2012
información, el diseño y la presentación que se debe
plasmar en un infográfico. Para cada uno de estos aspectos
se desglosan los criterios que lo integran y se describen
en términos de lo que se espera identificar en los trabajos
realizados por los alumnos.
195
14 noviembre 2012
Tabla 9. Descripción detallada de lo que se espera que contenga el infográfico.
Aspecto Criterio Características observables en el trabajo de los

alumnos
! Incluye textos elaborados Contesta la pregunta de investigación completa o

a partir de la parcialmente; se sostiene en la información de
recopilación, los textos consultados, se explicitan los
organización, síntesis y detalles específicos.
Contenido análisis de información.
! ! Presenta información La información proviene de fuentes seleccionadas
actual y verídica, de por su grado de confiabilidad, actualidad y la
fuentes confiables. autoridad en la materia de los autores
reportados.
! Incluye imágenes y texto Se entiende la relación entre los textos

que resumen el resultado escritos y los otros recursos y formatos (fotos,
de la investigación imágenes, mapas, etc.).
documental.
! Maneja fuentes Se citan los textos consultados y se utiliza una
bibliográficas e combinación de citas textuales, paráfrasis y
Manejo de la informáticas de acuerdo a redacción propia.
información las convenciones.
! Presenta información de Usa diferentes opciones de representación,
manera variada (párrafos, ordena y relaciona la información, los conceptos
incisos, cuadros y y las interpretaciones para el lector.
tablas).
! Contiene elementos que A primera vista el lector logra captar el tema y
comunican el sentido
196
14 noviembre 2012
Diseño global del mensaje de la problemática de la investigación.

manera inmediata
La presentación entre la escritura y otros
recursos gráficos es balanceada.
! Incluye imágenes Las imágenes y otros recursos gráficos

pertinentes en relación complementan el significado de lo reportado. Se
con el tema. establece fácilmente su relación con lo escrito.
! Ofrece texto e imagen de Lo escrito y lo gráfico son visualmente

manera balanceada. complementarios.
! Es organizado, utiliza Utiliza correctamente organizadores comunes del

subtítulos, pies de foto y texto.
Presentación otros elementos que
ordenan lo escrito y lo
gráfico.
! Los errores de ortografía La presentación es cuidadosa.
y redacción son mínimos.
197
14 noviembre 2012
Rúbrica: una manera sintética de describir diferentes
logros y retos
Las rúbricas son otra manera de explicitar lo esperado en
los trabajos académicos; en éstas se detallan los
diferentes aspectos de un proyecto para ayudar a los
alumnos a dar cuenta de los elementos de su trabajo que
están bien logrados y de aquellas partes que pueden
mejorar. Permite apreciar diferentes características de su
desempeño y darles orientaciones para cerrar la brecha
entre lo realizado y lo deseado y/o precisar aquellos
elementos a revisar y mejorar.
ACTIVIDAD 24: DESCRIBIR EN UNA RÚBRICA LOS LOGROS ESPERADOS
A continuación presentamos una rúbrica de la descripción
detallada que incluimos previamente. En esta rúbrica se
retoman las columnas iniciales del aspecto y del criterio,
pero se sustituyen las características observables por
niveles de logro (excelente, suficiente e insuficiente). En
cada aspecto y en cada nivel omitimos algunas
descripciones. Redacte las que faltan.
(A manera de ejemplo, se incluye el ejercicio completo de
los aspectos relacionados con el primer criterio.
198
14 noviembre 2012
Aspecto Criterio Excelente Suficiente Insuficiente
! Incluye textos Contesta la El material No logra un texto

elaborados a pregunta de presentado contesta que responda a la
partir de la investigación la pregunta de pregunta de
Contenido recopilación, completa o investigación investigación.
organización, parcialmente; se parcialmente; se
! síntesis y sostiene en la sostiene en la
análisis de la información de los información de
información. textos consultados, algunos de los
se explicitan textos consultados,
detalles incluye textos de
específicos. redacción propia.
! Presenta No es posible
información apreciar la
actual, verídica actualidad o la
y confiable. veracidad de la
información.
! Incluye imágenes Se entiende la La relación entre

y texto que relación entre los las fotos,
resumen el textos y otros imágenes, los
trabajo de recursos como mapas y el texto
investigación imágenes o mapas. no es clara para
documental. Incluye textos e el lector.
imágenes propias.
199
14 noviembre 2012
! Maneja las Copia y pega

fuentes información sin
Manejo de incluir fuentes.
bibliográficas e
la
informáticas de
informaci
acuerdo con las
ón
convenciones
académicas.
! Presenta la Usa diferentes

información de opciones de
manera variada: representación.
en párrafos, Ordena y relaciona
incisos, cuadros la información y
y tablas. los conceptos para
el lector.
! Contiene A primera vista el

elementos que lector logra captar
Diseño el tema y la
comunican el
sentido global problemática de la
del mensaje de investigación.
manera inmediata
La presentación de
la escritura y
otros recursos
gráficos es
200
14 noviembre 2012
balanceada.
! Incluye imágenes La selección de

cuando son imágenes parece
pertinentes en desvinculada del
relación con el contenido escrito,
tema. y viceversa.
! Ofrece texto e Lo escrito y lo Predomina el texto

imagen de manera gráfico son o predomina la
balanceada. visualmente imagen.
complementarios.
! Utiliza Utiliza algunos No permite una

subtítulos y organizadores lectura ordenada
Presentac comunes del texto y
otros elementos
ión maneja algunas de
que ordenan y
organizan lo las convenciones e
escrito y lo este tipo.
gráfico
201
14 noviembre 2012
! Los errores de La presentación es Contiene numerosos

ortografía y cuidadosa. errores de
redacción son redacción y
mínimos. ortografía pero no
afectan el sentido
del texto.
202
14 noviembre 2012
Consideramos que los modelos, la descripción y la rúbrica
se deben presentar a los alumnos al inicio de un proyecto y
que es necesario volver a consultarlos a lo largo de su
elaboración. Los materiales deben estar disponibles para
todos los estudiantes de tal modo que los puedan volver a
ver en el momento que lo deseen. Se pueden colocar en las
paredes del salón o insertarlos en una carpeta de uso
común. Es deseable, si esto es posible, repartir
físicamente el material a cada alumno, o bien, enviárselos
por correo electrónico.
ACTIVIDAD 25: RÚBRICA PARA UNA ACTIVIDAD PROPIA
Describa una propuesta de actividad con tecnología. Tome en
consideración la vinculación curricular y las
recomendaciones que le hemos sugerido a través de los
capítulos. Descríbala. Diseñe una rúbrica, incluya los
aspectos más importantes y explicítelos como lo hizo la
maestra Zita en su cartel modelo (Figura 23).
Portafolios
El portafolio es una colección de los productos de un
alumno, los cuales dan cuenta de su trabajo gradual. Estos
productos se seleccionan intencionalmente para evidenciar
algún aspecto de su aprendizaje. La integración de los
203
14 noviembre 2012
portafolios, y los comentarios que se hacen sobre los
trabajos que los componen, son actividades conjuntas entre
el alumno y el profesor.
Figura 24. El portafolio de Omar
Mueller (2011) sugiere los siguientes tipos de portafolios:
1. Portafolios para mostrar desarrollo del alumno
a. presentan una colección longitudinal de los
trabajos de los alumnos, es decir, diferentes diseños
realizados en un periodo largo de tiempo,
b. se utilizan para identificar avances del alumno y
detectar aquellas áreas en que puede mejorar,
204
14 noviembre 2012
c. ilustran el desarrollo del alumno en uno o varios
productos.
2. Portafolios para documentar los logros del alumno
a. integran trabajos acumulados durante del año
escolar,
b. reúnen los trabajos que el alumno considera como
los mejores que ha realizado.
3. Portafolios para evaluar
a. muestran el desempeño del alumno,
b. sirven como punto de partida para la autoevaluación
del alumno,
c. orientan la asignación de una calificación de
manera justa y consensuada.
En este caso sugerimos conservar y ordenar los productos
intermedios de los alumnos para ilustrar las diferentes
fases de diseño de su proyecto y mostrar diferentes
aspectos de su aprendizaje. Para que el portafolio cumpla
con sus propósitos, el docente y sus alumnos deben revisar
juntos los trabajos reunidos y comentarlos en términos del
desarrollo del alumno (los cambios que se observan entre un
trabajo y otro), los aspectos mejor logrados, y aquellos
205
14 noviembre 2012
que se pueden mejorar. (Siempre se debe precisar el sentido
de las mejorías).
Al margen
12 preguntas para ayudar a un alumno reflexionar acerca de
su aprendizaje:
1. ¿Por qué incluiste este producto?
2. ¿Cuáles son (una por una) las fortalezas de tu trabajo?
3. ¿Cuáles son (una por una) las debilidades de tu trabajo?
4. Si piensas continuar, ¿qué te gustaría rehacer? ¿Agregar?
¿Quitar?
5. ¿Cómo ha cambiado tu forma de trabajar desde el año
pasado?
6. ¿Cuál parte del proyecto te pareció más difícil? ¿Cómo lo
resolviste?
7. ¿Cuál aspecto del proyecto te gustaría realizar mejor?
¿Cómo lo harías?
8. Si fueras a empezar de nuevo, ¿qué harías diferente?
9. Viendo la rúbrica, ¿cómo evaluarías tu trabajo?
10. ¿Qué es lo que más te gusta de tu trabajo? ¿Por qué?
11. ¿Qué es lo que más te disgusta de tu trabajo? ¿Por
qué?
12. ¿Qué observas acerca de tu desempeño?
206
14 noviembre 2012
Adaptado de Mueller, J. (2011). Authentic Assessment
Toolbox,
http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/index.htm,
recuperado el 11 de marzo de 2012.
Formatos de interacción para fomentar la colaboración y la
evaluación
La actividad y responsabilidad de evaluar y orientar se
puede compartir con los alumnos. Al desarrollar en ellos un
sentido de compromiso con los compañeros y un sentido de la
crítica constructiva, elaboran también una idea diferente
de los procesos de desarrollo de un producto cultural, de
su revisión y del trabajo de otros. Partimos de la idea de
que todo trabajo es mejorable y que idear, diseñar,
realizar y pulir un producto es parte de su proceso de
creación. Los momentos no son fácilmente separables, pues
al diseñar se van ensayando diferentes modos y caminos para
elaborar el trabajo. Cambiar de idea e intentar de nuevo
corresponde también a la revisión y a los esfuerzos para
mejorar lo hecho.
Se trata entonces de buscar formas de intercambio e
interacción alrededor de los borradores y productos que
abren a los alumnos la posibilidad de rehacer o precisar
207
14 noviembre 2012
diferentes aspectos de lo ya hecho. Para esto el profesor
necesita crear un ambiente de bajo riesgo, en el que los
alumnos se sientan en confianza para expresar sus dudas, y
hacer y recibir críticas. En este ambiente deben también
tener la certeza de que no van a sufrir sanciones sociales
(burlas, ofensas, exclusiones) por lo que expresen o
escuchen, y la claridad de que las mejorías son deseadas y
que no se ven como una debilidad o falta de su parte, sino
todo lo contrario; que escuchar y aceptar críticas
constructivas es una señal de madurez intelectual. A veces
las modificaciones puntuales en alguna parte de un trabajo
pueden traer cambios importantes en la versión completa;
por ello el revisar y modificar lo que uno hace tiene un
gran valor, y al igual que otros muchos aspectos de lo
académico, esto también se aprende.
A continuación se sugieren tres formas de organizar la
revisión colectiva de las primeras versiones de los
trabajos estudiantiles:
1. Conversación grupal sobre el proceso de producción
En una sesión grupal se invita a los alumnos a comentar
cómo van avanzando en su trabajo, lo que han aprendido en
cuanto a la búsqueda de información, las formas de
representación, el uso de la tecnología, y la organización
208
14 noviembre 2012
de sus hallazgos. La idea es socializar tanto los aciertos
como las dificultades, e intercambiar soluciones a
problemas comunes. Las dificultades pueden ser tan
puntuales como no saber cambiar el color de las letras en
la computadora, o tan complejas como no encontrar una forma
de sintetizar un texto muy extenso. El profesor puede hacer
una lista en el pizarrón de los problemas y dilemas más
comunes y las diferentes formas de resolverlos. De ser
posible, puede también enviar a los alumnos esta lista por
correo electrónico.
2. Galería comentada
Los alumnos despliegan en pantalla el avance de su trabajo,
dejan al lado de su computadora una hoja en blanco o su
cuaderno para que el maestro y sus compañeros les puedan
apuntar sus apreciaciones y sugerencias. Tanto ellos como
el profesor circulan en el aula para conocer los trabajos
de todos. Posteriormente, cada quien revisa su trabajo y
hace las adecuaciones necesarias.
3. Grupos de revisión
Se forman equipos de trabajo para la revisión de diferentes
productos. El profesor y los alumnos plantean el espíritu
de la revisión: ayudarse entre todos a mejorar su trabajo.
209
14 noviembre 2012
Es importante que el docente de lineamientos claros y
precisos acerca de qué se va a revisar, de preferencia en
colaboración con los alumnos. Las siguientes preguntas se
refieren a los aspectos genéricos que pueden guiar la
revisión y que son adaptables a diferentes tipos de
productos culturales:
• ¿Cuáles son los aspectos del trabajo que te parecen
bien logrados?
• ¿Cuál es la parte en la que la información es clara y
bien articulada?
• ¿Cuáles son las partes que no se entienden con
precisión? Elabora una pregunta para ayudar al autor
(o los autores) a aclarar sus ideas.
• ¿Cuál es la relación entre las imágenes o gráficas y
el texto?
• ¿Cómo es el uso del espacio, los colores, y las
letras, entre otros?
• ¿Cómo se pueden mejorar las faltas de ortografía,
convenciones de escritura y formato?
210
14 noviembre 2012
ACTIVIDAD 26: GALERÍA COMENTADA
Con la rúbrica que diseñó en la actividad 25, elabore una
galería comentada. Despliegue en pantalla la rúbrica o
fotocópiela para los estudiantes. Pida que le escriban
comentarios para mejorarla.
Los alumnos trabajan en grupos, revisan primero los
trabajos ajenos y después intercambian sus ideas y
apreciaciones. Para agilizar este diálogo, el profesor
puede diseñar una hoja de participación.
Al margen
Hoja%de%par*cipación%
Lean%el%trabajo%de%su%compañero.%Comenten%los%
siguientes%punto:%
1.  Las%partes%que%más%les%gustó.%
2.  Los%aspectos%se%podrían%mejorar.%
3.  Las%dudas%que%les%quedan.%
4.  Las%ideas%nuevas%que%el%autor%podría%considerar.%
211
14 noviembre 2012
Dos temas de la evaluación convencional

No podemos cerrar este capítulo sin examinar dos
preocupaciones importantes de los docentes con relación a
la evaluación. La primera se relaciona con la corrección de
la ortografía y otros usos normativos de la escritura. La
segunda tiene que ver con el copiado y pegado de textos o
fragmentos de páginas de Internet.
En este capítulo hemos descrito diferentes aspectos a
revisar de los trabajos de los alumnos. Entre éstos están
la ortografía y los usos convencionales de la escritura;
sin embargo, consideramos que éstos son sólo dos de los
aspectos a revisar. No son los más relevantes. Es
importante que los alumnos aprendan a corregir sus trabajos
antes de publicarlos y la computadora ofrece varias
herramientas para hacer esto. Durante la elaboración de los
borradores lo principal es cuidar el contenido, el diseño,
la calidad de la información y las fuentes. Los aspectos de
forma y formato se deben corregir una vez que se hayan
tomado las otras decisiones.
Un problema que los profesores enfrentan con el uso de los
medios electrónicos es la copia directa de textos. (En el
capítulo 2 presentamos diferentes formas de trabajar con
212
14 noviembre 2012
textos ajenos). El profesor debe explicitar en su
descripción del trabajo que no aceptará textos copiados, y
que por el contrario, espera el uso adecuado de las
fuentes. Los alumnos deben saber esto desde el inicio y al
profesor le corresponde simplemente no aceptar trabajos
hechos a base de copiar y pegar. Sin reprobar al alumno,
puede devolverle el trabajo y solicitarle que lo vuelva a
hacer para que pueda cumplir con lo esperado.
Consideraciones finales
La interaccion
entre pares
como instancia
de reflexion,
evaluación y
propuestas
Fomenta la Evaluación:
auto critica
enseñando a Preguntar, Orienta las
observar, decisiones
los alumnos a
colaborar, docentes
revisar y re
elaborar explorar, analizar
Se centra en el
proceso de
aprendizaje
Figura 25. La evaluación en este libro
213
14 noviembre 2012
Para finalizar este capítulo retomamos algunas ideas
centrales de la evaluación como proceso continuo para
sintetizar los planteamientos principales que aquí hemos
presentado (Cooper, 2007):
• La evaluación es una parte integral de la planeación
de una actividad de aprendizaje. Para comunicar a los
alumnos lo que se espera de ellos, el profesor
necesita definir sus expectativas, relacionarlas con
el contenido disciplinario y adecuarlas al nivel
educativo de sus alumnos.
• La evaluación no siempre tiene el mismo propósito.
Durante el proceso de producción de un proyecto es de
utilidad para los alumnos ver críticamente lo que
están haciendo, y darse cuenta hasta qué punto se
acerca a lo deseable para mejorarlo. Al finalizar un
trabajo, en cambio, la evaluación permite apreciar los
logros de los alumnos e identificar oportunidades de
aprendizaje en futuras actividades.
• La evaluación continua informa al profesor acerca de
los aciertos y necesidades de aprendizaje de sus
alumnos. Permite hacer modificaciones a la planeación
de acuerdo con el avance del grupo escolar.
• Los alumnos pueden participar en la evaluación de sus
trabajos y los de sus compañeros. Al explicar a otro
214
14 noviembre 2012
lo que observan en sus productos, ponen en juego su
comprensión de los criterios que definen el proyecto,
su manejo del contenido y su apreciación de los
elementos del diseño. Esto a la vez les ayuda a ver el
trabajo propio con ojos más críticos. La evaluación
implica la autoevaluación, la evaluación entre pares y
la participación del profesor.
• Los alumnos se benefician de aquellos comentarios de
sus maestros que reconocen los aspectos bien logrados
de su trabajo, así como de los señalamientos que les
ayudan comprender cuáles son los aspectos que pueden
mejorar.
Aquí hemos propuesto que la evaluación sea acorde a la
visión del aprendizaje y las pautas de interacción en la
clase que se han desarrollado en este libro. Es esencial
diseñar opciones de evaluación que contribuyan al
aprendizaje,y fomenten la colaboración y el intercambio de
ideas. Los proyectos de trabajo tienen como objetivo
invitar a los alumnos a representar sus conocimientos y
comunicar sus ideas. En el proceso, descubren lo que saben
y lo que quisieran saber.
215
14 noviembre 2012
216
14 noviembre 2012
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14 noviembre 2012

Esta es una versión preliminar del libro, publicado en 2013 por SM

El profe 2.0: El diseño de actividades

Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad

Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN

CAPÍTULO 1. La investigación documental en la escuela ........... 28

CAPÍTULO 2. Actividades puntuales con tecnología ........................ 51

CAPITULO 4. Cómo buscar, registrar, y analizar información

Herramientas para organizar y analizar información ........................... 141

CAPÍTULO 5. Cómo presentar los hallazgos: el producto

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 217

PREFACIO por Michele Knobel, Universidad Estatal de Nueva Jersey.

En gran medida, la mayoría de las escuelas en el mundo no

han podido mantenerse al día con relación a los cambios

relevantes que han surgido en la manera en que la gente

lee, escribe, se comunica, crea, comparte y utiliza la

información. En la actualidad, uno de los retos más

importantes para la educación es encontrar la manera de

apoyar eficazmente a los docentes a involucrarse con

nuevas formas de construir y compartir ideas y textos en

sus aulas, lo cual es posible a partir de recursos,

tecnologías y redes digitales muy accesibles y de bajo

costo. Este libro, “El Profe 2.0: El Diseño de Actividades

de Aprendizaje con Tecnologías de Información,

Comunicación y Diseño”, ofrece a los profesores un

excelente punto de partida para combinar e ir más allá de

los requisitos curriculares actuales a través de una serie

de herramientas digitales y prácticas de información

nuevas (o de reciente aceptación). Los autores -Judy

Kalman, Irán Guerrero, y Oscar Hernández- nos ofrecen una

introducción cuidadosamente ordenada para realizar

búsquedas eficientes de información en el contexto del

aula, mismas que reflejan, de muchas maneras, la forma en

la que se lleva a cabo la investigación en el mundo fuera

de la escuela (desde la manera de hacer preguntas

complejas acerca de cuestiones puramente factuales y de

fácil respuesta y la forma de utilizar múltiples fuentes

de información y servicios, incluyendo Twitter y el

buscador de Google, hasta cómo darle atención e

importancia a las decisiones de diseño para presentar la

información a nuestra audiencia). Para empezar, los

autores explican que la tendencia de este libro

corresponde a su propia orientación teórica: la teoría

socio-cultural, que presta especial atención a las formas

en las que el aprendizaje se produce situado dentro de la

actividad social; y el conocimiento se construye

socialmente, y en colaboración con los alumnos. Se trata

de una corriente socio-cultural que también hace hincapié

en la importancia de prestar atención a las prácticas

sociales, a las competencias de lecto-escritura y a los

textos que son valorados y utilizados en estas prácticas.

Esta postura teórica en particular, y el enfoque general

de este libro, están muy en consonancia con las

Por ejemplo, el enunciado "Profe 2.0" que corresponde

al título del libro hace honor al concepto popular de "Web

2.0", acuñado en la década del 2000 para describir, en

primer lugar, un cambio profundo y significativo en la

forma en la que las empresas de éxito hicieron cosas en

línea, y, en segundo, la manera en la que la gente común

adoptó, contribuyó a, compartió, participó en, colaboró

por medio de, y tuvo acceso a los servicios de información

a través de la gama de servicios ofrecidos por estos

nuevos modelos empresariales. En lugar de bloquear el