UNIDAD TEMÁTICA 1: SOCIEDAD Y EDUCACIÓN 

 
INTRODUCCIÓN 
 
El  comienzo de  esta unidad amerita  una primera reflexión acerca  del  nombre de 
la diplomatura, elegido intencionalmente entre varias opciones. ¿Entre cuáles había que 
elegir?:   Dirección, Gestión, Conducción.  En  aquello que no había  dudas es que se 
trata de las  instituciones educativas, aunque  podría haberse elegido la palabra escuelas. 
En primer  término se  recurre   a la etimología de los términos  y se encuentra que: 
 
La palabra dirección proviene del latín: ​ directio, di ​
(prefijo que refiere a la 
separación por vías múltiples), ​ reg (​
del verbo ​regere, ​derecho, en línea recta), ​ tio (​
sufijo 
que significa acción y efecto). 
 
La palabra gestión también de origen latino ( ​ gestus­h ​echo, concluido­, 
genere​ ­llevar a cabo­,  ​ tio –​
acción y efecto­) suele definirse como el conjunto de acciones 
que alguien efectúa con el fin de diligenciar una empresa.  
 
El término conducción, del latín ​ conducere (con, ​ reunión y ​ ducere,g​uiar). Por 
ejemplo se utiliza en física, explica que la electricidad es variable según el material del 
que se utilice, los metales son grandes conductores, aunque puede afectarse esa función 
por la presencia de impurezas; los metaloides tienen una menor capacidad de conducción 
que puede elevarse con el incremento de la temperatura…….. 
 
Con esta información se avanza en la elección del nombre para el postítulo, y se 
selecciona la palabra que mejor expresa la concepción que la sustenta. Cabe aquí 
mencionar que cualquiera de las tres opciones hubiera sido correcta, de hecho en el 
desarrollo se hace referencia  a las tres, pero la cuestión es privilegiar aquella que incluya 
a las demás. 
 
Si la elección fuese “dirección”, se incluiría la idea de algo que va derecho, en 
línea recta (​regere)​ , lejos está esta imagen del significado que se desea construir con 
ustedes, en las instituciones educativas no hay líneas rectas, hay caminos sinuosos, 
laberintos, bosques con claros y oscuros, horizontes visibles a veces, ocultos casi 
siempre. Respecto a las vías múltiples (prefijo ​ di)​
 se estaría que semas cerca de nuestro 
posicionamiento, aunque la idea de vía se circunscribe a la elección de una entre varias, 
las instituciones educativas no van por una vía, avanzan y retroceden, los conflictos al 
igual que su problematización  orientan  el accionar  a través de diferentes caminos. 
 
Tampoco convenció  totalmente el  término  gestión, se sabe que forma parte de la 
la  tarea, pero no la completa, remite fuertemente a la acción y tiene una intensa 
connotación empresarial; aquí vale decir que las escuelas no son empresas, no son 

1 
 
negocios, pueden incluir estos aspectos, pero esencialmente son instituciones garantes 
de derecho, esto les imprime una dimensión superadora de las mencionadas.  

 
 
1. Representaciones de la conducción 
 
Respecto a la acción,  asumiendo  cierto prejuicio, se corre el riesgo, reiterado en 
la historia de la educación, de acercarse al activismo pedagógico (hacer, hacer, 
hacer………) y creer que una buena escuela es aquella en que todos hacen todo el 
tiempo. Hace varios años se instaló  entre los directores una representación,  eran más 
democráticos, si sus oficinas tenían siempre las puertas abiertas, en su lado positivo esto 
facilitó la comunicación, desestructurando las relaciones interpersonales. Sin embargo, 
quienes adoptaron este modelo pronto advirtieron que  las direcciones se transformaron 
en lugares de tránsito, todo el tiempo todos tenían algo para hacer o decir, óptima e 
intensa comunicación que se cobró un precio, la  saturación y entonces no quedó un 
ámbito que posibilitara pensar. Es más, por razones de seguridad, las direcciones se 
convirtieron en depósitos de aquello que debía custodiarse, desde la leche para la 
semana hasta el equipo de música, la cafetera eléctrica, las cosas que trajeron 
“ilegalmente” los alumnos (navajas, por ejemplo), etc. 
 
Finalmente se selecciona la palabra que formaría parte del título de la  diplomatura 
“​
conducción”, ​ porque  incluye  dos aspectos  primordiales:   
 
● Reunión:​  Siempre es con otros, nunca en soledad ni a través de los 
demás, se trata de hacerlos con los demás, con todos. 
● Guía:​  También implica a los demás, significa entre otras cosas que quien 
guía muestra el camino, en las instituciones escolares el camino es la 
Política Educativa, hoy  aquí el camino es el de la inclusión y la calidad 
inherentes a la educación como derecho inalienable. Será en el transcurso 
del Postítulo cuando avancemos en en el sentido y el significado de la 
conducción de las instituciones educativas.  
 

2 
 
 En el primer Seminario, se entiende que la educación es un proceso social 
fuertemente determinado por su historia, siempre resultante de la economía y la sociedad, 
por ello  es imprescindible  detenerse en algunos momentos de la historia de la educación 
y en los aportes realizados por  teóricos de la pedagogía. La Política Educativa  vigente 
será el punto de llegada, se efectuará una lectura reflexiva de las normas estableciendo 
muchísimas relaciones con las instituciones educativas que se conocen, o bien de las que 
se forma parte.  Parece oportuno retornar a lo expresado por  Ausubel en relación  al 
aprendizaje:  ​ aprender significativamente​ es establecer relaciones entre lo que sé sabe 
y lo que se presenta para aprender. El objetivo  es  establecer  lazos  entre  aquello que 
sabe  de las escuelas y lo propuesto en  esta unidad.  
 
El primer contenido  que se desarrolla es el “Pensamiento complejo”, con el 
propósito de  ofrecer una  perspectiva  para pensar la educación y la conducción, no se 
trata de un método, se trata de la posibilidad de tomar distancia de la búsqueda de 
respuestas acabadas que  los enfoques simplificadores proponen y  por  eso  son  tan 
atractivos.  
 
2. Pensar la educación desde la complejidad 
 
       Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani publicaron “Mitomanías de la Educación 
Argentina”, un libro interesante que recoge las diversas opiniones respecto a la educación 
argentina y sus problemas. Con  humor y gran conocimiento del sistema educativo  los 
autores clasifican los “mitos” y aluden a las creencias sociales que sobreabundan en el 
campo educativo, dicen al respecto: “Este libro fue construido contra esas frases y para 
deshacerlas. Buscamos arrancar las simplificaciones de raíz, porque pensar los 
problemas y enfrentar los desafíos exige reponer la complejidad propia del fenómeno que 
nos interpela cotidianamente y merece ser analizado en sus múltiples dimensiones 
1
…(p.17​ ).”  
 
 Se coincide con los autores respecto a la imposibilidad de abordar las 
problemáticas educativas desde la simplicidad, lo simple en este caso como en otros no 
significa falso, significa incompleto. Son ejemplos de ​ pensamiento simple​  las siguientes 
afirmaciones: La educación de antes era de mayor calidad, la culpa de todo la tiene la 
familia, los docentes se están proletarizando, los maestros trabajan poco y tienen muchas 
vacaciones, el maestro ya no tiene autoridad, cada vez hay más violencia en las escuelas, 
con las nuevas tecnologías se resolverán los problemas de la educación,etc. 
 
Entre docentes y directivos también se escucha: Los  alumnos no vienen porque la 
familia no se ocupa, los padres no concurren porque no les interesan sus hijos, cuando 
uno tiene experiencia no necesita preparar sus clases, los mandan a la escuela por el 
comedor, más que esto no van a aprender, no evolucionan porque en casa no hacen las 

1
Grimson y Fanfani “Mitomanías de la educación argentina” Bs. As. Siglo XXI.  
3 
 
tareas, lo que no aprendieron en el Nivel anterior no pueden aprenderlo en este, es una 
buena maestra,van por el tercer cuaderno. 
 

 
Lisaetwikipedia 
 
Edgar Morín​  es un pensador que realiza importantes aportes para el desarrollo del 
pensamiento complejo​ .  Sociólogo e investigador francés (París, 1921), autor de 
numerosas obras:  El espíritu de la época (1962), Introducción a una política del hombre 
(1965), La Comuna en Francia: la metamorfosis de Plodémet (1967), El rumor de Orleans 
(1970), Diario de California (1971), El método (1977), Qué es el totalitarismo. De la 
naturaleza de la URSS (1983), Introducción al pensamiento  complejo, (1990) Tierra­patria 
(1993), Para salir del siglo XX (1996) y Amour, poésie, sagesse (1998).  Galardonado con 
el premio Médicis de comunicación (1992), y la Legión de Hono​ r ​
y el premio Internacional 
de Cataluña en 1994.   
En referencia a la teoría de la complejidad  expresa: "Tenemos que comprender que 
la revolución se juega hoy no tanto en terreno de las ideas buenas o verdaderas opuestas 
en una lucha a vida o muerte a las ideas malas y falsas, sino en el terreno de la 
2
complejidad del modo de organización de las ideas..(p.238)"  
 

Un aporte en tal  sentido lo realiza en su obra el Método IV donde  señala:  
 
La teoría de la complejidad emergió como tendencia científica dominante en la 
década de 1990, para Morín el mayor desafío del pensamiento contemporáneo es pensar 
la complejidad, de este modo las nociones objetivas (sociedad, educación) son pensadas 
en su complejidad, en su heterogeneidad, no se las puede reducir a uno de sus rasgos 
dominantes. Para Morin, el orden social implica desórdenes de los cuales algunos 
permiten la libertad y otros la depredación, mientras más antagonismos, desórdenes y 

2
Morin​
, Edgar. La Méthode, vol. 4, Francia, Les Idées. 
4 
 
conflictos incluya, entonces mayor debe ser su lazo comunitario de fraternidad, 
espontaneidad y voluntad para compensar esa fragilidad. Por ello el pensamiento 
complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar, la incertidumbre; los 
objetos del conocimiento deben estudiarse en relación con su entorno sabiendo que no 
hay  garantía respecto a la fragilidad de la complejidad: “Las sociedades opresoras son 
3
aquellas que no quieren correr ningún riesgo”   
 
 
Un  pensador argentino que estudia  los sistemas complejos  es  el Dr Rolando 
García,   ha  escrito numero  obras, Psicogénesis  e historia de la  ciencias, en  coautoría 
con Jean Piaget ; El conocimiento en construcción  y  Sistemas complejos.   En  esta 
última  define los sistemas complejos como:​ “(…) es una representación de un recorte 
de esa realidad, conceptualizado como  una totalidad organizada ​ ( ahí la 
denominación de sistema)​  en la cual  los  elementos  no son  “separables” y, por lo 
4
tanto, no pueden  ser  estudiados aisladamente.”(p.21)  
 
El estudio  de los  sistemas complejos   pone el  acento en la imposibilidad de 
considerar  los aspectos particulares  de un fenómeno, proceso o situación a partir de la 
visión de una disciplina  determinada.   Se  caracteriza centrarse  en el  estudio de las 
relaciones que se  establecen  entre el objeto de  estudio  y las  disciplinas a partir de las 
cuales se  realiza el estudio.(García, R.; 2006) 

 
Archivo CePro­EXACTAS 
 
 
 Antes  de continuar es importante característica del pensamiento simple, porque 
aún es el predominante, ofrece cierta tranquilidad, explica aquello que cotidianamente nos 

3
Arancibia, Miriam. ​Pensamiento complejo, Enciclopedia filosófica on line  
4
García,  Rolando.  Conceptos,  métodos  y  fundamentación  epistemológica  de  la  investigación 
interdisciplinaria. 2006.  Barcelona.  Gedisa  
5 
 
interpela, ordenar lo desordenado, aisla, clasifica y, como  consecuencia,  a veces se 
convierte en tiránico y autoritario. El pensamiento simple rechaza los interrogantes, no se 
cuestiona, en palabras de Morín, resulta castrante, pauperizante. 
 
Morin remite a dos demonios que dominan el pensamiento simplificador: 
 
● la  ​
coherencia “negra​ ” que sostiene la idea de una  sociedad se 
auto­reproduce sin poder evolucionar  
● la coherencia “rosa​ ”  que sostiene la utopía de la buena sociedad, 
resultado de la armonía y la funcionalidad. 
 

 
Se  le sugiere la  visualización de la ​
 Conferencia de Edgar Morín en la Universidad 
Autónoma de México: “La complejidad hoy”, realizada el 13 de enero de 2006. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=D2qQQC36WRk 
 
 

Para  la profundizar la  temática  del pensamiento complejo  se sugiere la 
lectura del texto Introducción al pensamiento  complejo de E. Morin.  
 
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion­al­pensamie
nto­complejo_Parte1.pdf 
 
 

El siguiente texto pertenece al Registro de Inspección de una escuela primaria 
del conurbano bonaerense, una intervención institucional realizada un martes 19 de 
agosto: 
 
 
“En 4º Año, la maestra trabaja ​
con 18 inscriptos tiene 13 presentes, entregó una 
fotocopia con una lectura sobre el “mamut”, con texto y actividades. Los niños sentados 

6 
 
de cualquier manera, escritas en el pizarrón  las tareas del viernes a la tarde. Dicen los 
alumnos que  ayer no tuvieron clase porque la maestra estuvo ausente, lo informaron y 
varios se volvieron a casa, 5 se quedaron en “otros” grados porque no los pudieron venir 
a retirar, llaman por teléfono a los padres. Revisando carpetas de alumnos advierto que la 
misma actividad ya se realizó y que “reiteradamente” la docente propone textos y guías; 
en Ciencias Sociales la última actividad dice 2/7 y en Ciencias Naturales 16/7. Solicito la 
planificación y los proyectos de la docente, solamente se encuentra un Cronograma anual 
de contenidos. 
En 1º Año la maestra  tiene 13 niños presentes de 15 inscriptos, en el pizarrón 
está escrita la fecha,  el nombre y una cuenta de sumar, a continuación trabajan una 
consigna “Con qué letra empieza?” PIPA­SAPO SOL (dibujan y escriben). En qué 
contexto surgen estas palabras? Cuál es el proyecto? 
En 2º Año la maestra  tiene 8 presentes de 19 inscriptos, se sientan de cualquier 
manera, el aula está ambientada correctamente. En el pizarrón una cuenta de sumar, los 
niños con una fotocopia secuencian imágenes de la vida de San Martín y las pintan, 
escuchan a María Elena Walsh.  Surgen algunas preguntas: por qué no están agrupados 
estratégicamente en grupos heterogéneos. Por qué la música no se relaciona con el tema 
de clase? Qué significa una cuenta aislada al inicio? Y la escritura? .” 
 
Aquí, claramente los interrogantes de la supervisión tienen la intención de 
desestabilizar, de haber surgido del equipo docente o del directivo, hubieran permitido 
establecer nuevas relaciones, buscar respuestas, abandonar la autoreproducción de las 
deficientes prácticas pedagógicas. Posiblemente, sin mediar la reflexión pedagógica, nos 
encontremos con algunos de los aspectos que, para Morín, caracterizan el pensamiento 
simplificador: 
● La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su 
entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación de unas con 
otras, etc.  
● La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya 
sea psíquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo una máquina perfecta; se 
siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de 
la realidad y del hecho humano.  
● La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las 
particularidades de donde surgen.  
● La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la 
realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascensional 
o se le pudiera plantear una finalidad. 
 
Finaliza el informe anterior del siguiente modo: 
 
“Cuando decimos “vulnerabilidad educativa” cabe revisar su definición: “ el conjunto 
de condiciones (materiales y simbólicas, de orden objetivo y subjetivo) que debilitan el 
vínculo de escolarización de un alumno”. Claramente quedan implicadas diferentes 

7 
 
dimensiones que hacen al vínculo de escolarización: dimensión socio­económica; 
dimensión familiar; modelo organizacional escolar; dimensión subjetiva e intersubjetiva. 
“La noción de vulnerabilidad educativa exige dar cuenta de las interacciones entre estas 
dimensiones, con particular atención a aquellos factores propiamente escolares, que son 
sobre los que más directamente podemos incidir”. Posicionados desde el enfoque de 
vulnerabilidad educativa propongo a todos los actores educativos de esta escuela, volver 
a mirar  la institución, reflexionar y actuar de manera mancomunada en los objetivos de la 
Ley Provincial de Educación y la Política Educativa vigente​ .” 
   
El  el caso  de  ser  usted  del director  de la  escuela,  ¿cómo  asesoraría  a los 
docentes,  para que  en la  próxima supervisión,  se puedan  observar avances  en la 
resolución de las problemáticas planteadas?  
 
 
3­ La teorías socioeducat​ ivas 
 
 En las instituciones educativas  es importante establecer relaciones entre las 
teorías y las prácticas. En  la cotidianeidad numerosas prácticas de enseñanza se han 
naturalizado, consecuentemente se implementan acciones mecánicas, automatizadas,sin 
cuestionamientos.   Se  establecen rutinas  escolares ­que rigen lo cotidiano­ sin 
preguntarse: Por qué se  realizan de  esa  forma?, Cómo  se originaron? Para qué? Son 
efectivas?. . Toda práctica  de enseñanza da cuenta de un posicionamiento educativo,  se 
tengan  claros  o  no  los supuestos que las  sostienen​ .  
 
Es   oportuno   revisar algunas de esta verdaderas ideologías educativas.  Para 
ello se recurre a  algunas citas  de pedagogos. Hubert, R. ( 1995) expresa:  
 
"Parece, sin embargo, que las doctrinas viven una vida aparte, más en  relación con 
la evolución general de las ideas y las necesidades espirituales que con el desarrollo de las 
instituciones. Los teóricos de la educación han empezado, casi todos, por criticar las 
instituciones, han denunciado sus insuficiencias o sus rutinas y reclamado su reforma. Hay 
pocos dominios donde la independencia del pensamiento con respecto a los hechos 
correspondientes se halle más acentuada que en el dominio pedagógico (…) .los doctrinarios 
de la educación han percibido, en general con singular agudeza, las aspiraciones nacientes 
de sociedades en curso de transformación. Han sido en su mayoría precursores y casi 
profetas seducidos por la fermentación de las ideas nuevas que sentían surgir a su alrededor, 
5
y a las que ellos contribuyeron a dar consistencia y dirección…”(p.167)  
 
Dos cuestiones cabe resaltar del texto: 
  
● La distancia acentuada entre teorías y prácticas 

5
Historia de la Pedagogía​
Hubert Rene. ​ .1995. Buenos Aires, Kapelusz.  
8 
 
 ● Los pedagogos “casi profetas” que se anticipan a su tiempo. Un ejemplo de esta 
afirmación lo constituyen los fragmentos que se presentan a continuación, nada 
menos que cuatro siglos los separan:  
 
Dice Comenio en su obra  la Didáctica Magna (1632): 
 
“Pero los principios de nuestra Didáctica nos obligan a disentir.  Efectivamente. 1º Nosotros 
pretendemos la educación general de todos los que han nacido hombres para todo lo que es 
humano. Por lo tanto deben ser dirigidos simultáneamente hasta donde puedan serlo para 
que todos se estimulen y animen mutuamente. 2º Queremos educar a todos en todas las 
virtudes, incluso la modestia, concordia y cortesía mutuas. Luego no deben ser separados tan 
6
pronto ni dar ocasión a nadie para estimar a unos y menospreciar a otros.”. ​  (p. 115)  
 
En concordancia  con lo  expuesto  pero con  otras palabras,  la Ley Nacional 
(26.206) de  Educación  en  referencia a los fines menciona: 
“e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de 
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los 
sectores más desfavorecidos de la sociedad  
k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje 
necesarias para la educación a lo largo de toda la vida.”   
 
En esta unidad se abordan algunos de los planteos de los teóricos de la 
sociopolítica educativa, porque  se  sostiene  el supuesto de la necesidad de tenerlos 
presentes al momento de encarar conducción institucional. Así como Hubert plantea, con 
cierta ironía que son “casi profetas”, se podría  agregar que sus profecías suelen 
reaparecer en diferentes momentos del desarrollo educativo, generalmente en los 
momentos críticos, viejas ideas con vestidos nuevos, nuevos profetas que reproducen 
desordenada y arbitrariamente algunas teorías en formas de recetas sencillas y de fácil 
aplicación. Esto último constituye el problema, las teorías no son buenas o malas, mucho 
menos por ser viejas, pero son teorías y refieren a un campo del conocimiento que incluye 
concepciones económicas, filosóficas, políticas, sociales, pedagógicas, etc; el problema 
reside en haberlas despojado de sus marcos teóricos y convertidos en recetas básicas 
desprovistas de las ideologías que les dieron origen. 
 
La realidad social es el ámbito en el que viven las escuelas y, fundamentalmente, 
en el que viven las familias y los  alumnos. La historia de la educación muestra que casi 
siempre fue expresión de las necesidades e ideologías dominantes en cada tiempo y 
contexto. Por ejemplo,en los pueblos primitivos  la educación era aclasista, espontánea y 
activa,  se trataba de sobrevivir y heredar los rudimentos de una cultura sencilla, los 
valores y la moral respondían a los designios del Tótem.  Siglos más adelante la 
educación adquirió su carácter clasista, de la mano de sociedades fuertemente 
estratificadas estuvo al servicio de la economía, garantizaba la permanencia en el poder 

6
 Comenio J M  Didáctica Magna .1998. México Editorial Porrúa.  
9 
 
de quienes lo ostentaban,”ordenando” aquello que no debía desordenarse.Un niño 
romano a los siete años aprendía con su padre las tareas rurales, debía pasar frío, 
hambre y agotamiento, esto lo prepararía para ocupar el  puesto en el campo, un niño 
espartano a la misma edad ingresaba en academias militares donde aprendía el arte de la 
guerra. 
 
En Occidente, en cada período histórico ha prevalecido una forma de ver a los 
niños, de hecho, hasta la actualidad coexisten diferentes concepciones del mundo infantil, 
diferentes infancias. La imagen de la infancia, propia de cada época y de cada clase 
social, depende de las condiciones objetivas en las que viven los niños, pero también de 
lo que han previsto para ellos la economía y la política de esa sociedad.  
 

 
 
 En  el presente para realizar la lectura de  la realidad escolar es importante 
considerar desde los diferentes enfoques socioeducativos, el lugar que asignan a la 
escuela; al hacerlo se estará  en condiciones de advertir que existen diferentes miradas 
pero todas ellas coinciden en que lo que le ocurre a la educación es lo que le ocurre a la 
sociedad. Este análisis, lejos de dejar al sujeto sumido  en la pasividad de la resignación, 
le  posibilita interpelarla en la búsqueda de una reflexión más profunda y más compleja. 
7
Coloca a los  sujeto un lugar  privilegiado el de ser “intelectuales transformativos” (Giroux
). 
 
Toda sociedad supone e implica prácticas humanas que son siempre sociales, cada 
sociedad ha organizado su educación dependiendo de: 
 
● La concepción de la naturaleza humana, de  sociedad y del conocimiento que se 
considere válida  
● Los valores, pautas de conducta o comportamiento, costumbres y tradiciones y 
tipos de conocimiento acordes con la cultura predominante o hegemónica  

7
 Giroux, H Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Buenos Aires. 
1997. Editorial Paidós,  
10 
 
 ● La formación de los individuos para funcionar dentro de los valores acordes y 
legitimadores de la filosofía política que prevalezca.  
● La formación y selección para el trabajo partiendo de las relaciones de producción, 
de las características de su población y del modelo económico predominante .  
 
A partir de estos aspectos, que bien podrían compartir los diferentes teóricos, surgen 
las divergencias y los posicionamientos respecto a la relación sociedad/educación. 
Algunos autores claramente  identifican la principal tensión en la función reproductora o 
transformadora de la educación, mientras que otros prefieren  hablar de teorías del 
consenso y  teorías del conflicto. El sistema escolar de América Latina en general,  y el 
argentino en particular,  se encuentran  atravesados  por una compleja  trama de 
pensamientos filosóficos y pedagógicos. Es oportuno detenerse en el análisis de las 
ideologías que sustentan los posicionamientos educativos, para comprenderlas  y estar en 
condiciones de  revisarlas,  de manera  tal que se logre su identificación y el 
establecimiento de su  incidencia  en la práctica educativa, siempre  asociados al pasado 
y al presente de nuestro sistema educativo e  incorporados en  los discursos, que se 
presentan, anticipando un futuro mejor.  
 
Revisar algunas de las teorías y corrientes que dan sentido a las instituciones 
educativas  permitirá conformar un marco teórico, válido a la hora de definir rutinas y 
prácticas de docentes y directivos. 
 
4. Teorías del consenso 
 
 “La educación usada en una determinada sociedad y considerada en un 
momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de maneras de 
hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la 
misma realidad que los otros hechos sociales. No son, como se ha creído durante mucho 
tiempo, combinaciones más o menos arbitrarias y artificiales, que no deben su existencia 
sino al influjo caprichoso, de voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el 
contrario, verdaderas instituciones sociales. No existe ningún hombre que pueda hacer 
que una sociedad tenga, en un momento dado, un sistema de educación diferente de 
8
aquel que su estructura supone.” ​  (p.103)  
 
En el siglo XIX las ciencias naturales habían alcanzado un gran nivel de 
conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad confiaba plenamente en el saber 
científico para poder dominar la naturaleza y conseguir mejores condiciones de vida para 
la humanidad. Deslumbrado por estos modelos científicos Augusto Comte (1798­1857) 
entiende que las ciencias del hombre y la sociedad deben recorrer el mismo camino, 
ajustar a ese modelo teórico sus avances, así crea la Física Social,  que posteriormente 
dará lugar al surgimiento  de la Sociología. La sociología, impulsada por el Positivismo, 

8
Durkheim, É. ​
Educación y Sociología​
. México. 1991. Ed. Colofón. 

11 
 
concibe  a la sociedad como un  sistema vivo que puede y debe planificarse, con leyes 
naturales e invariantes que lo gobiernen y  que  es necesario considerar para resolver los 
problemas. Del mismo modo que en el cuerpo humano cada sistema  cumple una función, 
en la sociedad cada parte o cada institución cumple una función (o funciones) específica, 
y todas son interdependientes. 
 
En  el campo de la educación, inspirados en el Positivismo, surgen los ​ Enfoques 
Funcionalistas​ , para ellos toda sociedad es y debe ser armónica, la educación juega un 
papel fundamental como garante del “consenso” y la “reproducción”, que posibilita  su 
continuidad y trascendencia  a través de  las generaciones mediante el  reclutamiento de los 
nuevos miembros. Para los funcionalistas los modos y  los mecanismos para resolver 
problemas son las instituciones, cabe a la escuela la función de la transmisión cultural que 
garantice la reproducción social. 
 
La educación se encuentra conectada, de  diversas formas  con las instituciones 
económicas, familiares, políticas y religiosas.  Las funciones específicas del sistema escolar 
son: 
● Emancipar al niño de su primitiva identidad emotiva con la familia, prerrequisito de la 
constitución de una personalidad independiente.  
● Inculcar al niño una serie de valores que no puede adquirir en la familia.  
● Diferenciar y jerarquizar al alumnado según su rendimiento. 
● Seleccionar y distribuir los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la 
sociedad adulta 
 
Durkheim sostiene que  la educación es un hecho eminentemente social y  así la define: 
“es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras 
para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados 
físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el 
9
medio especial, al que está particularmente destinado”. ​  (p. 70). Es importante  destacar 
algunos  aspectos de esta concepción como “tensiones” en relación a la política educativa 
actual::  
● “el lugar al que está destinado”.  Un futuro ya creado  o la educación que crea 
futuros? 
● la concepción armónica de la sociedad o las contradicciones y conflictos que dan 
lugar al cambio? 
● la omisión de espacio creativo y transformador para las “nuevas generaciones” o la 
sociedad que cambia y exige nuevas competencias? 
 

9
Durkheim, É. ​
Educación y Sociología​
. México. 1991. Ed. Colofón. 
 
 
12 
 
 Para los funcionalistas la educación responde a la contribución de las generaciones 
pasadas, es imposible separar las causas históricas para poder comprenderla, es una 
realidad dada, sobre la cual sólo es posible actuar conociéndola,  para saber cuál es su 
naturaleza y las condiciones que la determinan.  Desde  este  enfoque se puede precisar  lo 
siguiente:  
 
• El hombre es hombre en tanto vive en sociedad, despojado de todo lo que le viene 
de la sociedad quedaría en el rango del animal,  
• La acción que la sociedad ejerce sobre el hombre  por medio de la educación no 
tiene como objeto comprimirlo, por el contrario, se propone engrandecerlo y hacer 
de él un  humano verdadero 
• La educación es una función social, el Estado no puede desinteresarse.  
• La educación debe estar sometida en su totalidad a los intereses del Estado, que 
están en la base de la moral democrática. 
• La educación debe ser paciente y continua en busca de un sentido bien 
determinado, sin desviarse por las circunstancias externas. 
• La educación debe respetar la  autoridad para reprimir el egoísmo natural y 
subordinarse a fines más altos, el niño debe ejercer sobre sí mismo una fuerte 
represión  
 
Talcott Parsons (1902­1979) funcionalista, plantea que la principal función del sistema 
educativo es legitimar las desigualdades de logro, si bien cuando acceden a la escuela 
todos los alumnos son tratados del mismo modo, gradualmente algunos alumnos  rinden 
más que otros y así se inicia un proceso selectivo, las instituciones educativas  actúan 
como órganos de distribución de los recursos humanos o de la mano de obra.   
Parsons  sostiene que una de las características fundamentales de la educación es la 
inmensa extensión de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, los individuos son 
distintos en lo que se refiere a su ​habilidad​ , sus ​
orientaciones familiares​ ­diferentes 
aspiraciones y actitudes en la familia con respecto a la educación­ y ​ sus motivaciones 
individuales​  ­variaciones en el nivel de interés en la educación y en el deseo de los 
alumnos de ser aplicados y trabajar duro­. Las diferencias en el logro educativo introducen 
nuevas formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el 
empleo que se termina por ocupar.  
 
 
 El autor mencionado en el párrafo precedente refiere a las diferencias entre la familia 
y la escuela,  expresa que la primera trata incondicionalmente al niño, valorándolo y 
queriéndolo por el mero hecho de pertenecer,   mientras  que en la segunda  anticipa al 
niño cómo va a ser tratado por la sociedad; allí va a  internalizar las reglas de juego y  el 
docente será el representante de la sociedad adulta.  
 
Este proceso selectivo escolar se caracteriza por: 
 

13 
 
 ● La igualdad formal de los niños ante el maestro  
● La situación de competencia  
● La bipolarización entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la 
esfera de los escolares.  
● La evaluación centrada en los alumnos, evaluados sistemática, periódica y 
formalizadamente. 
 
En nuestro país, el Sistema Educativo surgió y se desarrolló profundamente 
identificado con el Positivismo y el Funcionalismo.  Sarmiento fue su  principal ideólogo e 
impulsor de la concepción de educación como agente del cambio social “orden y 
progreso”, en un doble papel, uno utilitario y  otro político, esencial para convertir al 
inmigrante en ciudadano. Entendía que en la educación estaba el “poder redentor”, la 
fuerza capaz de sacar al país de la barbarie, hacer libres a los hombres y contener sus 
pasiones. Sobre estos principios se creó la ley de educación primaria obligatoria, laica y 
gratuita,  ­Ley 1420­ no así la educación secundaria pensada para algunas minorías que 
accederían a la universidad.  
 

El funcionalismo se renueva y se fortalece y  a mediados del siglo 
XX, inspirándose en teorías económicas, en momentos en que el capitalismo parecía 
ofrecer incontables puestos de trabajo, surgen las llamadas Teorías del Capital Humano. 
Ponen en relieve que, siendo la educación  una inversión, el individuo (también el Estado) 
toma la decisión de invertir o no y calcula los beneficios en el futuro y los costos de esa 
inversión; algunos representantes afirmaron que las desigualdades en los ingresos y las 
tasas de desempleo debían atribuirse a las diferencias educativas. 
 
¿Cuál  es el  contexto en que surgen? Terminada  la Segunda Guerra Mundial, los 
Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denominó la guerra fría, ambos países 
trataron de encontrar sistemas de educación que produjeran los científicos necesarios para 
ser el primer país a escala mundial. Se  produjo  una  carrera para ver qué país llegaba 
primero al  espacio. Lo logró la Unión Soviética  con  el  envío  del primer  satélite al espacio, 
el Sputnik.  Ante  este acontecimiento, Estado Unidos percibió  que estaba en vías de perder 
la batalla por la conquista del espacio y  bajo el “síndrome Sputnik”  se replanteó los 
propósitos y funciones  de la educación.   
En los años  50,la educación estaba dominada por  la teoría funcionalista  y por la 
preocupación por formación de los recursos humanos necesarios.   A partir de  esta 
concepción que concibe la  educación como un  capital, un medio de producción, un 
producto de inversión, se alienta  el desarrollo de la idea que los trabajadores son 
“capitalistas”, considerados propietarios de sus conocimientos, que poseen un valor 
económico. Mayor  nivel  en  cantidad y  calidad  de conocimientos, mayores  posibilidades 
de  ser  seleccionado y ubicarse  mejor en la escala social . La visión de una  sociedad 
14 
 
tecnologizada  demandaría  la formación de sucesivos ejércitos de especialistas y expertos 
que debían  ser entrenados y seleccionados por la educación y  por el mundo  del trabajo​.  
 

Se le sugiere la  visualización  del  lanzamiento del Sputnik, acontecimiento 
que dio inicio a la llamada era espacial y produjo profundos  cambios en  los programas 
educativos de los Estados Unidos.  
 
https://www.youtube.com/watch?v=s9tNXolZ__M 
 
Se expresan las Teorías del Capital Humano en las producciones de Theodore 
Schultz  (Invertir en el hombre, 1959), la obra Measuring, en la cual se presentan pruebas de 
que existe una correlación positiva entre el incremento en gasto educativo y el incremento 
del PNB. También en el libro en el libro ​Capital Human ​ publicado en 1964 por Gary Stanley 
Becker 
 
La concepción de la educación como inversión y capital con sus fundamentos, 
resultó muy atractiva para los países subdesarrollados, como estrategia para su crecimiento 
económico; se impulsaron políticas de financiamiento y expansión educativa, dirigiendo 
principalmente las inversiones en el binomio educación/trabajo.  Desde esta perspectiva se 
analiza la “rentabilidad” de la educación, o sea la relación costo/beneficio tanto para las 
familias como para el sistema educativo y surge el llamado “eficientismo pedagógico”, en el 
encuentro de esta teorías y el pragmatismo estadounidense encarnado en John Dewey.  
 

  En la escuela donde trabaja, deténgase y observe cualquier día de clase, 
algunas  actividades,  personas y espacios. Puede advertir relaciones entre lo que 
observa y las posturas funcionalistas?. Cuáles? 
 
 
 
 
 
5­ Las teorías del conflicto 
 
El filósofo francés Paul Ricoeur instaló la  expresión «​
filósofos de la 
sospecha​ » para referirse a tres pensadores del siglo XIX: Marx, Nietzsche y Freud. Los 
tres expresan, cada uno desde perspectivas diferentes, la entrada en crisis de la filosofía 
15 
 
de la modernidad, Marx propone alcanzar la liberación a  través de una praxis que 
desenmascare la ideología burguesa. Nietzsche pretende la restauración de la fuerza del 
hombre en una transvaloración que acabe con el peso de la tradición y le permita crear 
valores nuevos. Freud busca la curación por la conciencia y la aceptación del principio de 
realidad. Los tres tienen en común la denuncia de las ilusiones y de la falsa percepción de 
la realidad, pero también la búsqueda de una utopía, es desde esa oposición  que  surge 
la denominación de las teorías conflicto. 
 
La palabra conflicto significa enfrentamiento, dispersión, discrepancia, pugna de 
intereses que intentan alcanzar diferentes fines, la sociedad no evoluciona desde la 
armonía, el capitalismo no avanza hacia la perfección, la educación expresa las 
contradicciones del sistema, y es  en el ámbito de las escuelas  donde se expresa la 
conflictiva social. Lejos de ser el lugar que ofrece a todos las mismas oportunidades, las 
instituciones educativas lidian con problemáticas que las trascienden, y se hacen “cargo” 
casi siempre de muchas de las “culpas” que el sistema le asigna. 
 
Las pedagogías críticas han cumplido y cumplen un papel relevante al poner de 
manifiesto la naturaleza política de la educación, consideran sus representantes que, en la 
actualidad, la concepción posmoderna ha provocado que muchos educadores no se 
sientan responsables del proceso educativo y eviten cualquier compromiso con su 
realidad;una educación conservadora, fugaz, cambiante y consumista se trata de 
satisfacer los deseos del niño y jóvenes, aceptando las desigualdades,  
 
Autores como Freire, Giroux,  Apple ,etc. se destacan  en este enfoque,  todos 
coinciden en la necesidad de elaborar un discurso pedagógico crítico que supere las 
limitaciones de los planteamientos de las teorías del consenso. 
 
Marx​ apenas reflexionó explícitamente sobre la educación, refiere que el sistema 
educativo es una institución que favorece a las clases sociales privilegiadas y la escuela 
una institución que justifica las desigualdades previamente existentes. Ubica la escuela en 
la “superestructura”, junto a  la religión y el Estado, al servicio de la explotación de los 
trabajadores 
 
Para Marx el hombre es hombre al desplegar su actividad en el trabajo, pensamiento 
y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, enseñanza y producción; señala que a través 
de la educación el hombre de esta sociedad lucha y da forma a las condiciones por y para el 
cambio, y que en esta medida, el hombre se forma y se transforma a sí mismo. Agrega que 
los sujetos son producto de las circunstancias y de la educación, por tanto, los hombres 
modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada.  
 
Antonio Gramsci​  (1891­1937) Se preocupó del tema educativo entre otras cosas 
porque consideraba que existía una crisis cultural profunda, estructural y política de la 
sociedad de su tiempo, que atravesaba todas las capas sociales y signaba profundamente 

16 
 
a la educación en general tiñéndola de un fuerte sesgo clasista y burgués. Para el 
pensamiento gramsciano la supremacía de una clase social no es sólo dominación sino 
hegemonía, dirección intelectual y moral impuesta no sólo desde  la coerción (Aparatos 
Represivos del Estado/AIE), también desde el consenso. Afirma Gramsci que en el 
alcance  de esa hegemonía  el rol de los intelectuales (funcionarios de las superestructura, 
empleados del grupo dominante)  es cimentar la unidad de la estructura/superestructura y 
difundir  la ideología de la clase dominante (hegemonía). 
 
Asigna a la educación la formación de los “nuevos intelectuales”,   la tarea de 
determinar y organizar la revolución cultural, para Gramsci el problema esencial de la 
educación es la elevación cultural del pueblo, la formación de  intelectuales del bloque 
emergente. 
 
En el mismo enfoque Marxista, para Louis Althusser (1918­1990)  la ideología 
permite a los hombres  “soportar” sus condiciones de existencia; actúa como “cemento” 
que asegura el ajuste de los hombres a sus roles, funciones y relaciones sociales. La 
escuela es un Aparato Ideológico del Estado: ​ “(…)​Toma a su cargo a los niños de todas 
las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes le inculca ­con 
nuevos y viejos métodos, durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, 
atrapado entre el aparato de Estado ­familia y el aparato de Estado­escuela, es más 
10
vulnerable­ “habilidades” recubiertas por la ideología dominante” ​ Desde esta óptica la 
“escuela” , lejos de ser la institución supuestamente “neutra”; o “aséptica”, desvinculada 
del accionar político, cumple una tarea de control y de determinación ideológica que 
posiciona al sujeto. 
 
Si se se avanza en este sentido,​ Bowles  y Gintis afirman que los sistemas 
11
educativos integran sin conflicto a los sujetos en los puestos de trabajo ​   a través de una 
estrecha correspondencia entre las relaciones económico de la sociedad y las relaciones 
al interior del sistema educativo. Identifica cuatro aspectos en esta correspondencia: 
 
1. Los alumnos, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco 
control sobre el curriculum.  
2. La educación es contemplada como un medio, más que como un fin en sí misma.  
3. La división del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y 
que engendra la desunión entre los trabajadores, se repite en la especialización y 
compartimentación del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes.  
4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los 
diferentes niveles de la estructura ocupacional. De este modo,  las  credenciales 
obtenidas en la escuela primaria permiten el acceso a los empleos que se 

10
Althusser, Louis. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. 1988. Bs. As.  Nueva Visión. 
http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/althusser1.pdf 
 
11
Bowles. Schooling in capitalist America.1986.Traducción castellana en Madrid.Siglo XXI. 
17 
 
 caracterizan por  ser  repetitivos y claramente subordinados. que dan acceso las 
credenciales adquiridas al terminar la  escuela  primaria son repetitivos y 
claramente subordinados. Cuando se culmina la escuela  secundaria se accede a 
empleos con mayor grado de autonomía, mientras que  títulos universitarios se 
accede a empleos con una elevada autonomía. 
 
Agregan que, en el proceso “naturalizador” de la escuela se penalizan la 
creatividad y la independencia que también se desaprueban en el trabajo; mientras que la 
perseverancia, la dependencia, la identificación con la organización, la puntualidad se 
aprueban y recompensan en ambos ámbitos.  
 
 Pierre Bourdieu (1930­2002) señala que la “naturalización” forma parte de un 
proceso destinado a generar un​  ​
habitus​  ​
de trabajo, entendiendo esto último como 
“​espontaneidad sin conciencia ni voluntad”​  que se inscribe en los cuerpos y que se 
traduce en comportamientos corporales y simbólicos necesarios para la reproducción de 
una lógica dominante. ​ Por ​habitus s​ e consideran las formas de obrar, pensar y sentir que 
están originadas por la posición que una persona ocupa en la estructura social. Por campo 
se concibe   el espacio social que se crea en torno a la valoración de hechos sociales tales 
como el arte, la ciencia, la religión, la política. Los campos son espacios de juego 
históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de 
funcionamiento propias, son las distintas configuraciones de clases donde las relaciones 
sociales cobran su razón de ser Social. Cada campo genera su capital, cada agente trata 
de acrecentar sus capitales y se generan estructuras para continuar con su capital, es 
decir con el poder. 
 
Los alumnos más favorecidos aportan hábitos, modos de comportamiento y 
actitudes de su medio social de origen que les son enormemente útiles en su actividad 
escolar, su privilegio cultural los separa de los niños y jóvenes que provienen de otros 
sectores y  a estos últimos se les impone la arbitrariedad.  
 
En esta  breve línea de análisis, se recuerda que  el objetivo es presentar  los 
conceptos fundamentales de los autores pertenecientes a diferentes corrientes, que 
permitan “desnaturalizar” las prácticas escolares e interrogar las instituciones. Se 
mencionan  a continuación a Paulo Freire y Henry Giroux, en  esta unidad  serán 
presentados muy brevemente  ya que se volverán  a abordar  su propuesta cuando se 
haga  referencia  a la labor docente.  
 
 

18 
 
  
Paulo Freire. Slobodan Dimitrov 
 
 

 
Henry Giroux 
 
6. Pedagogía crítica 
 
Entre los teóricos del conflicto, quizás quien haya tenido y tenga más presencia 
en las utopías docentes es Paulo Freire (1921), se comparte con él, el postulado de que 
t​
odo ​acto educativo es un acto político​ . En él reaparece fortalecida la negación de la 
neutralidad educativa, no hay ninguna acción humana desprovista de intención, no hay 
seres humanos ahistóricos, ni apolíticos: Toda neutralidad afirmada es una opción 
12
escondida ​ . (p.50­58) 
 
Freire critica duramente la educación latinoamericana, la denomina “educación 
bancaria” porque ​ se asume como si fuera un alimento que el educador va introduciendo 
en los educandos, una especie de tratamiento que engorda a quienes  son vistos como 
depósitos de contenidos; aquí el conocimiento “cerrado” de la realidad (estática, detenida, 
acabada), es una especie de donación que hace el educador al educando. Esta educación 
cosifica y aliena a los grupos sometidos, los silencia y  reproduce la cultura dominante.  
 

12
Freire,  P.  “Entrevista  con  Paulo  Freire”.  Buenos  Aires  1973.   Revista   de  Ciencias  de  la  Educación,   Nº  10, 
octubre de 1973, pp. 50­58 
19 
 
 La educación liberadora, para Freire se basa en el diálogo, reflexión y acción del 
hombre sobre el mundo para transformarlo praxis, reflexión y acción del ser humano sobre 
el mundo para transformarlo, enseñar es crear las posibilidades para la construcción del 
conocimiento: “Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al 
13
aprender.”(p.25)   
 
La pedagogía crítica para Henry Giroux está enraizada en un proyecto de 
democracia y cuestiona las prácticas educativas, entiende que cualquier práctica 
pedagógica presupone alguna noción de futuro, prioriza algunas formas de identificación 
sobre otras, defiende modos selectivos de relaciones sociales y valora algunos modos de 
conocimiento sobre otros. Enfatiza que la pedagogía no es una receta aplicable a todos, 
siempre se debe definir en contexto, es un proyecto indeterminado, abierto a revisiones 
constantes y en diálogo permanente con sus propios supuestos. 
 
“​
La pedagogía crítica trata simultáneamente acerca del conocimiento y las prácticas con las 
que los docentes y los estudiantes podrían involucrarse conjuntamente, y los valores, las 
relaciones sociales y las posturas que tales prácticas legitiman. La pedagogía es una práctica 
moral y política que siempre se halla implícita en las relaciones de poder porque ofrece 
versiones y visiones particulares de la vida cívica, la comunidad, el futuro, y el modo en que 
podríamos construir representaciones de nosotros mismos, de los otros, y de nuestro 
14
medioambiente físico y social…(p. 15)  
 
 

  En la escuela donde trabaja, deténgase y observe cualquier día de clase, 
algunas  actividades,  personas y espacios. Puede advertir relaciones entre lo que 
observa y las posturas de los teóricos del conflicto?. Qué dirían los teóricos del conflicto 
en relación a alguna prácticas y resultados institucionales? 
 
 
 

 
 Para  la profundización del  tema se sugiere la  lectura del artículo El concepto  de 
“Educación Popular”. Un rastreo histórico de Pablo Pineau 
 
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista­de­educacion/articulosre305/re3051000493.pdf?doc
umentId=0901e72b81271009​  ​
(2) 
13
Paulo Freire Pedagogía de la Autonomía 2004 Brasil. Paz e terra. 
14
 Giroux H. La Pedagogía Crítica en tiempos oscuros. En Revista Prais. 2013. La Plata. UNLP  
20 
 
  

 
 Se le sugiere la visualización del  siguiente  video: Re­descubriendo al Sistema Educativo 
Actual – Parte 1: 
 
https://www.youtube.com/watch?v=IPhghLvydLo 
SÍNTESIS 
 
Todo lo que ocurre al interior de una institución educativa está íntimamente 
relacionado con lo que ocurre en la sociedad; las relaciones  entre la comunidad y la 
escuela está presentes en la enseñanza y en el aprendizaje, a veces como lazos que 
fortalecen estos procesos, otras como hilos delgados que se rompen  todo el tiempo, otras 
como barreras que separan los “unos de los otros” (película ​ dirigida por Claude  Lelouch. 
 
Los que ocurre en una escuela, los conflictos que se visualizan y los que 
permanecen ocultos, los que se hace y lo que se omite, responde a posicionamientos 
políticos, por ende a ideologías. 
 
Las teorías sociopolíticas expresan distintas enfoques y posicionamientos 
respecto a la sociedad y el papel de la educación. El funcionalismo continúa omnipresente 
en muchas prácticas institucionales que afanosamente buscan la “armonía” afianzándose 
en el carácter reproductor de la escuela. Por ejemplo: la evaluación para calificar y 
clasificar los rendimientos  pero no para modificar la enseñanza, la autoridad como algo 
“dado” no como construcción desde el saber pedagógico, la incuestionable de lo 
establecido, la dificultad para democratizar las escuelas, los valores indiscutibles y, 
lamentablemente, los futuros “anticipados”  de los alumnos. 
 
Las Teorías del Conflicto en las instituciones suelen estar presentes en los 
discursos, pocas veces instalando interrogantes altamente significativos; las “frases” de 
Paulo Freire inician y finalizan las jornadas de reflexión docente, aparecen como “telones” 
que nada tienen que ver con lo que ocurre al interior, los cuestionamientos y los conflictos 
siguen “atemorizando” a directivos y docentes, peor aún, en muchas instituciones se 
continúa culpabilizando la protesta. 
 
Finalmente, muchos discursos refieren al “profesional docente”, muchos 
desprovistos del significado de la profesionalidad, en  la mayoría está ausente su carácter 
crítico y transformador. 
 
21 
 
AUTOEVALUACIÓN   
 
1. Elija algunas de las problemáticas presentes en la institución donde se desempeña, 
identifique algunas formas simplificadoras de abordarla, seleccione  una y 
complejícela. 
2. En relación a las rutinas escolares, por ejemplo la organización en el ingreso de los 
alumnos, escriba una breve comparación entre dos perspectivas polarizadas del 
consenso y del conflicto. 
3. Relate alguna situación de conflicto institucional entre alumnos y docentes, como 
directivo proponga dos instancias de intervención, una habiéndose posicionado en las 
teorías del consenso, la otra desde las teorías críticas. 
4. ¿Qué críticas realizaría a la visión meritocrática de Parsons? 
5. ¿Qué piensa respecto a la Propuesta de Paulo Freire, en qué aspectos de su práctica 
puede traducirla? 
6. Hay situaciones institucionales en las que la “violencia simbólica” está presente. 
¿Podría identificar algunas? 
 
 
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN 
 
1­ Les proponemos reflexionar acerca de esta tira de Mafalda. ¿En qué marco 
teórico la integrarían? 
 

 
 
 
En esta tira, el padre de Mafalda considera que a su hija le falta información y, 
por esa razón, hay cuestiones de “grandes” que no puede entender. Se evidencia que los 
pensamientos y saberes de los niños son ignorados, dado que la propia construcción 
identitaria del menor se da desde discursos institucionales que lo interpela, pero sin 
incluirlo. Lewkowicz lo explica en los siguientes términos: “Ante todo, un niño es hijo o 
alumno, pero ésa no es una nominación desde el niño sino desde la institución que los 
produce como tales. La familia produce al chico como hijo; la escuela, como alumno (…) 

22 
 
Con esa concepción ya empezamos a excluir la voz de los niños porque el niño es hijo 
sólo en relación con un padre y es alumno sólo en relación con un maestro.” (p.81) 
“Volviendo a la definición de educación de Durkheim, se hace énfasis en la diferencia 
generacional para tal ejercicio: los adultos transfieren los conocimientos que tienen a los 
menores que no lo poseen, a fin de “completarlos”. Esa posesión desigual de 
conocimientos le confiere autoridad a los adultos, inspirando obediencia y respeto en los 
15
menores” ​  (p.70) 
 
2­ El siguiente cuadro también pertenece al informe de supervisión citado en la 
página 7­8  se les propone  plantear algunas preguntas para  interrogar la realidad 
16
descripta asumiendo la complejidad.  

Inscripto
  s  Pres  Aus  %  Sobreedad  Repitentes  Desap. 
        Ausent.       
               
1A  16  10  6  52%  2  0  1 
2A  19  12  7  46%  7  7  8 
3A  14  12  2  22%  5  2  1 
4A  18  15  3  25%  6  1  2 
5A  22  14  8  28%  9  1  6 
6A  10  8  2  36%  5  0  1 
6B  11  8  3  28%  8  1  8 
T.M  110  79  31  34%  42  12  27 
               
1B  15  5  10  24%  0  0  3 
2B  19  13  6  40%  6  6  5 
3B  18  14  4  21%  5  1  7 
4B  16  10  6  23%  7  3  3 
5B  9  7  2  26%  3  0  3 
5C  11  6  5  35%  5  2  5 
6C  13  11  2  21%  4  0  0 
T.T  101  66  35  27%  30  12  26 
      31%        (25%) 
TOTAL  211  145  66    72 (34%)  24(11%)  53 
 
 
 
3. Se  sabe  que las biografías escolares se hacen presentes, como teorías 
implícitas, en la construcción de la práctica docente. Se  propone  revisar la 
15
 ​
UBA.  La  representación   de  la  educación  en  Mafalda.2011.  Buenos  Aires.  Facultad  de  Ciencias  Sociales. 
Carrera de Ciencias de la Comunicación, 2011. 
16
 En la  escuela  se  registra el ausentismo  docente pero  no se  construye información al respecto,  por ende la 
escuela no los relaciona con los demás datos. 
 
23 
 
 propia historia escolar e identificar aspectos, escenas, situaciones donde 
identifiquen las prácticas sustentadas en las teorías del consenso 
 
 
 
 
 
CITAS  TEXTUALES 
 

En  la lectura de esta  imperdible descripción, hallarán un excepcional 
ejemplo del modelo escolar positivista: Fragmento de “Cabezas rapadas y cintas 
argentinas”, de ​ La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas​  (Beatriz Sarlo)
17
 En ​
http://repositoriorecursos­download.educ.ar/ 
 
“Yo quería chicos de pelo bien corto y niñas de trenzas hechas y deshechas 
todos los días 
Llegué y el primer día de clase vi a las madres de los chicos, analfabetas, 
muchas vestidas casi como campesinas, con el pañuelo caído hasta la mitad de la frente y 
las polleras anchas y largas. Algunas no hablaban español, eran ignorantes y se las 
notaba nerviosas porque seguramente era la primera vez que salían para ir a un lugar 
público argentino, a un lugar importante, donde se les pedían datos sobre los chicos y 
papeles. Estas madres, muy tímidas, muy calladas, dejaban a sus hijos en la puerta. Los 
primeros años que dirigí esa escuela tenía un chico extranjero cada diez chicos 
argentinos, más o menos; pero muchos de esos chicos argentinos también eran hijos de 
extranjeros y no escuchaban palabra de español en casa, sobre todo si eran niñas y se 
habían criado de puertas adentro. Esos chicos no parecían muy limpios, con el pelo 
pegoteado, los cuellos sucios, las uñas negras. Yo me dije, esta escuela se me va a llenar 
de piojos. Lo primero que hay que enseñarles a estos chicos es higiene. [...] 
Ese primer día, los chicos entraron a clase y yo salí de la escuela. Busqué una 
peluquería, me acuerdo perfectamente de que el dueño se llamaba don Miguel y le pedí 
que con todos sus útiles de trabajo me acompañara a la escuela, que yo me hacía cargo 
de la mañana que se iba a perder allí. En el segundo recreo, cuando los chicos estaban 
todos en el patio, empecé a elegirlos uno por uno. Los hice formar a un costado y esperé 

17
Pineau Pablo  (compilador). Relatos de escuela. 2005 Buenos Aires, Paidós. 

24 
 
que tocara la campana y los demás entraran a las aulas. No me acuerdo qué les dije a las 
maestras. Era un día radiante. Le expliqué al peluquero que quería que les cortara el pelo 
a todos los chicos que habían quedado en el patio, que el trabajo se hacía bajo mi 
responsabilidad y que se lo iba a pagar yo misma. 
Don Miguel trajo una silla de la portería, la puso a un costado, a la sombra, e 
hizo pasar al primer chico. Tenían un susto terrible. Yo les dije entonces que esa iba a ser 
la escuela modelo del barrio, que teníamos que cuidarla mucho, mantenerla limpia, tanto 
las aulas como los corredores y los baños. Y que, en primer lugar, todos nosotros 
debíamos venir limpios y prolijos a la escuela y que lo primero que teníamos que tener 
prolijo era la cabeza porque allí andaban bichos muy asquerosos que podían traerles 
enfermedades. 
El peluquero me miraba; el portero, parado a mi lado, ya había traído el 
escobillón. Todo estaba listo. En media hora, los chicos estaban todos tusados. Una 
pelusa fina flotaba sobre el patio, una pelusita dorada o marrón o negra, de mechones que 
caían al piso y se separaban con el viento, don Miguel trabajaba rápido, aplicando la 
máquina cero a los cogotes y alrededor de las orejas, envolviendo a cada chico, con un 
movimiento de torero, en una gran toalla blanca que después sacudía frente al escobillón 
del portero. Cuando terminaba con un chico, le daba una palmada en el hombro, yo me 
acercaba y lo llevaba hasta su salón de clase. Después volvía al patio. Los varones ya 
estaban listos. A las mujeres, después que despedí al peluquero, les ordené que se 
soltaran las trenzas y les expliqué cómo debían pasarse un peine fino todas las noches y 
todas las mañanas. La pelusa flotaba sobre las baldosas al sol. 
En el recreo siguiente, relucían las cabezas rapaditas y a los chicos se les 
había pasado el susto, todos iban a recordar cómo los mechones de pelo daban vueltas 
como pompones esponjosos y huecos sobre las baldosas del patio, al sol, mientras el 
portero las barría y los chicos pegaban grititos. Después, las maestras me dijeron que 
nunca habían visto ni escuchado una cosa así. Alguna madre vino al día siguiente, muy 
pocas. Todas creían que si los chicos se lavaban la cabeza se resfriaban. Les expliqué 
que no era así y que, en esa escuela, yo quería chicos de pelo bien corto y niñas de 
trenzas hechas y deshechas todos los días. Nunca más tuve que llevar a don Miguel al 
patio. Los rapaditos les enseñaron a los demás que era más cómodo y más despejado 
tener el pelo cortísimo. Cuando lo conté en mi casa, durante el almuerzo, un hermano 
mío, que ya era abogado, me dijo: “Sos una audaz. Te podes meter en un lío. Esas cosas 
no se hacen”. Pero ni esas madres ni esos chicos sabían nada de higiene y la escuela era 
el único lugar donde podían aprender algo. Un patio lleno de mechones rubios y morochos 
es una lección práctica. 
 
 

25 
 
 Nos detendremos en el planteo de Bourdieu acerca de la violencia 
simbólica, les  proponemos la siguiente lectura: 
 
“Luego del enunciado general citado en los comienzos de estas líneas, 
Bourdieu y Passeron avanzan en la formulación de la teoría de la violencia simbólica, 
refiriéndola al ámbito escolar, espacio privilegiado de la reproducción de la estructura de 
las relaciones de fuerza entre las clases, explicitando en detalle cuatro enunciados más:  
 
a) Toda acción pedagógica, sea en el marco de una «educación difusa», de una 
«educación familiar» o de una «educación institucionalizada» es objetivamente una 
violencia simbólica, en la medida es que se trata de una imposición, por parte de 
un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural, acción que se ejerce en una 
relación de comunicación cuya fuerza reside en el desconocimiento de la 
arbitrariedad del contenido inculcado y de las condiciones sociales de su ejercicio.  
b) La acción pedagógica implica necesariamente como condición social para su 
ejercicio, la autoridad pedagógica portadora de un derecho de imposición legítima 
y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla, en calidad de 
mandataria de los grupos o clases cuya arbitrariedad cultural impone. 
c) La acción pedagógica implica el trabajo pedagógico como trabajo de inculcación, 
con una duración suficiente como para producir un habitus capaz de perpetuarse 
una vez terminada la acción pedagógica y por ello, de perpetuar en las prácticas 
los principios de la arbitrariedad interiorizada, generando hecho de que le es 
necesario producir y reproducir las condiciones institucionales necesarias para el 
ejercicio de su función propia de inculcación y para la realización de su función de 
reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor 
(reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las 
relaciones entre las clases.  
 
Formulada explícitamente en un primer momento para el ámbito escolar, la acción 
de violencia simbólica —que «se cumple a través de un acto de conocimiento y de 
desconocimiento, que se sitúa más allá de los controles de la conciencia y de la voluntad, 
en las tinieblas de los esquemas del habitus»  es producida en todos los ámbitos de 
producción simbólica. Así, en el orden de las prácticas culturales, muestra Bourdieu, la 
cultura dominante, haciéndose reconocer como universal, legitima los intereses del grupo 
dominante, forzando a las otras culturas a definirse negativamente por relación a ella. La 
cultura dominante, a través de los distintos agentes e instituciones que producen bienes 
simbólicos, realiza una serie de acciones tendientes, por un lado, a la integración real de 
la clase dominante asegurando una comunicación inmediata entre sus miembros y 
distinguiéndolos de los miembros de las otras clases; por otro lado, a la integración ficticia 

26 
 
de la sociedad en su conjunto, por tanto a la desmovilización (falsa conciencia) de las 
clases dominadas; y por último, a la legitimación del orden establecido por el 
establecimiento de distinciones jerárquicas y la legitimación de esas distinciones. La 
cultura dominante produce ese efecto ideológico, disimulando su función de división bajo 
su función de comunicación: así, la cultura que une, en tanto medio de comunicación, es 
también la cultura que separa, en tanto instrumento de distinción, y que legitima las 
distinciones constriñendo a todas las culturas (designadas como sub­culturas) a definirse 
por su distancia a la cultura dominante. La violencia simbólica se sustenta en el poder 
simbólico, como poder de constituir lo dado por la enunciación, de hacer ver y de hacer 
creer, de confirmar o de transformar la visión del mundo y, de ese modo, la acción sobre el 
mundo, luego el mundo, que permite obtener el equivalente de lo que es obtenido por la 
fuerza física o económica, gracias al efecto específico de movilización, no se ejerce si no 
es reconocido, es decir desconocido como arbitrario. Es una violencia «suave», una 
violencia «eufemizada», es una forma de violencia que se ejerce sobre un agente social 
con su complicidad, complicidad fundada en el reconocimiento­desconocimiento de las 
relaciones sociales externas e interiorizadas que la fundamentan. Es la manera como se 
reproducen y se refuerzan en el plano simbólico las relaciones sociales constitutivas y 
constituyentes de las relaciones de fuerzas entre las clases.  
A modo de cierre «el análisis de la aceptación tóxica del mundo, en razón del 
acuerdo inmediato de las estructuras objetivas y de las estructuras cognitivas, es el 
verdadero fundamento de una teoría realista de la dominación y de la política. De todas 
las formas de «persuasión clandestina», la más implacable es aquella que es ejercida 
simplemente por el orden de las cosas»……………La acción de violencia simbólica es 
tanto más fuerte cuanto mayor es el desconocimiento de su arbitrariedad, y uno puede 
destruir ese poder de imposición simbólica a partir de una toma de conciencia de lo 
arbitrario, lo que supone el develamiento de la verdad objetiva y el aniquilamiento de la 
18
creencia que la sustenta.   
En​ ​
https://​
revistas​.ucm.es/index.php/RCED/.../16345 
 

Textos de Paulo Freire 
https://books.google.com.ar/books?id=OYK4bZG6hxkC&printsec=frontcover&source=gbs_
ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false​ ) 

18
Gutiérrez Alicia  Poder, hábitus y representaciones: recorrido por el concepto en Revista Complutense de 
Educación. 2004. Madrid.Vol. 15 Núm. 1  

27 
 
https://books.google.com.ar/books?id=BRYWMgvHlBYC&printsec=frontcover&dq=freire&hl
=es­419&sa=X&ved=0ahUKEwiTg7Xj8prKAhWFIpAKHaNAADkQ6AEIGzAA#v=onepage&
q=freire&f=false 
https://books.google.com.ar/books?id=WECofTOdFJAC&printsec=frontcover&dq=freire&hl
=es­419&sa=X&ved=0ahUKEwiTg7Xj8prKAhWFIpAKHaNAADkQ6AEIITAB#v=onepage&q
=freire&f=false 
https://books.google.com.ar/books?id=6V­K4XonzQoC&printsec=frontcover&dq=freire&hl=
es­419&sa=X&ved=0ahUKEwiTg7Xj8prKAhWFIpAKHaNAADkQ6AEIJzAC#v=onepage&q
=freire&f=false 
 

Michel Apple en el Instituto Nacional de Formación Docente (2014) 
https://www.youtube.com/watch?v=QOjBjRS41qY 
https://www.youtube.com/watch?v=zsNh07GuRt0 
 
 
 
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Cómo citar este material: 
 
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 1. Sociedad y educación”. Seminario “La 
conducción institucional, un acto político”. Diplomatura Superior en Conducción 
de las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.  
 

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