Revista Pedagogía Universitaria 1999 Vol. 4 No.

BASES TEÓRICO METODOLÓGICAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN

VALORES

Dr. Ramón N. Cardoso Pérez

Universidad de Camagüey

1. Hacia la pertinencia en la investigación sobre la educación en valores.

Una cuestión esencial en la valoración sobre investigación cualitativa es el reconocimiento
de que no existe un paradigma metodológico que pueda abordar con efectividad cualquier
problema científico de un área tan compleja y multifacética como son los procesos y
fenómenos educativos.
La idea anterior indica que en la actualidad, cuando existen dos paradigmas lo
suficientemente fundamentados: el cualitativo y el cuantitativo, se requiera de un correcto
discernimiento para la selección de uno u otro. Como es conocido, en esta decisión influyen
una serie de factores y de manera esencial los problemas científicos a resolver y en
correspondencia con los mismos, los objetivos propuestos.
También es importante puntualizar que no es suficiente conformarse con la veracidad del
hecho acerca de que lo cuantitativo no se puede separar de lo cualitativo; esta conclusión es
evidente, pero no debe conllevar a desconocer las diferencias de esencia en dichos modelos.
Es comprensible entonces que el conocimiento y la profundización por parte de los
investigadores acerca de la metodología cualitativa les abre una perspectiva que pudiera
contribuir a elevar la efectividad y calidad de las investigaciones en el campo educativo,
donde cada día interesan con más fuerza los procesos, las relaciones causales, la relación
proceso-resultado, que los propios resultados finales.
Cuando la formación de la personalidad y en particular la formación en valores se
convierten en objeto de investigación, se requiere del descubrimiento de la estructura
dinámica interna que le es peculiar a estos procesos.
Para penetrar en dicha estructura interna se precisa comprender la compleja
interdependencia de factores, causas y consecuencias que confluyen en un individuo
particular y en un grupo bajo determinadas condiciones sociales. Se hace imprescindible
entonces el uso de una metodología cualitativa.
La investigación cualitativa permite el estudio del contenido y la forma de interacción
verbal y extraverbal de los sujetos estudiados, las causas que provocan una determinada
forma de actuar y de pensar, la posibilidad de considerar contextos delimitados para
transformar de manera más oportuna los problemas propios de dichos contextos.
Sin el propósito de realizar una profunda comparación entre el paradigma cuantitativo y el
cualitativo, se pretende abordar la pertinencia de la metodología cualitativa para la
investigación de la educación en valores como problema pedagógico.
Durante casi todo el siglo XX -apunta Rafael Flores Ochoa- la investigación en educación
se ha realizado con teorías prestadas, o sin teoría sustancial alguna (10). Este planteamiento

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se corrobora por el hecho de que miles de investigaciones en educación se han desarrollado

sin que se lograra enriquecer sustancialmente la teoría pedagógica. Entre las causas
principales que han provocado tal situación se encuentran, a nuestro juicio, las siguientes:
• Gran manifestación del conductismo evidenciada en hacer énfasis en los resultados, sin
penetrar lo suficiente en un proceso de extrema complejidad, protagonizado por sujetos
que piensan, sienten, poseen valores y proyectos.
• Ruptura entre el diagnóstico y la fase de transformación, los que usualmente se
estructuraban como etapas sucesivas y no complementarias.
• Intento de generalizar e introducir propuestas de alternativas en condiciones objetivas y
subjetivas totalmente diferentes.
• Desarrollo de las investigaciones educativas de forma casi exclusiva por parte de
investigadores expertos, sin inclusión de los participantes directos en el proceso
pedagógico.
Las causas mencionadas han estado asociadas en gran medida al uso casi exclusivo de
metodologías cuantitativas donde, “si no se usaban métodos estadísticos, la investigación
no era científica”.
La reconceptualización de la función y misión de la escuela actual incluyendo los diferentes
niveles y por tanto las instituciones de educación superior, requiere de una reflexión
profunda sobre el lugar que ocupa la investigación en el logro de una educación
contemporánea.
Esta reflexión debe incluir, entre otros elementos, la adecuada selección de la metodología
a utilizar de acuerdo con el fenómeno o proceso a investigar. La misma no se debe limitar a
la solución simplista de que lo cuantitativo y lo cualitativo son inseparables, o simplemente
como se escucha con frecuencia : “en nuestra investigación utilizamos lo cuantitativo y lo
cualitativo”, sin ni siquiera conocer que la utilización de métodos cuantitativos no indica la
adscripción a dicho paradigma.. Entonces es importante saber orientarse en los múltiples
enfoques, teorías y metodologías, de manera que se integren los aspectos que puedan ser
complementarios y no excluyentes para la selección del paradigma adecuado.
En el sentido apuntado estamos de acuerdo en que “transitar de los métodos cuantitativos a
métodos activos, que descubren la subjetividad individual y social en toda su complejidad,
es la única vía de transitar del positivismo y el estructuralismo hacia el humanismo en las
ciencias sociales”(11).
El paradigma cualitativo difiere en gran medida del cuantitativo en la mayoría de los
componentes estructurales del proceso de investigación. A continuación se presentan
algunas diferencias y similitudes.
• El problema de investigación. En ambos casos se parte de una necesidad social,
reflejada en la existencia de un problema científico que requiere ser resuelto mediante
una investigación. En la investigación cuantitativa se parte de un problema que
requiere ser transformado mientras que en la cualitativa se parte de interrogantes que
van conformando uno o varios problemas, quizás no previstos. Dentro del modelo
cuantitativo se precisaría de antemano qué vamos a abordar : la preparación de los
profesores para dirigir este proceso, las condiciones del centro, las características del

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proceso en el lugar, etc. Pero en el enfoque cualitativo cada aspecto iría aflorando
durante la investigación. Evidentemente hay diferencia de enfoque entre los dos
planteamientos siguientes :
a) ¿Cómo generalizar en la comunidad universitaria determinado sistema de
valores preestablecidos?
b) ¿Qué sistema de valores debe servirnos de guía en el proceso educativo en la
Universidad ?

• El objeto de investigación. En ambos enfoques se actúa sobre una determinada

realidad objetiva (fenómeno pedagógico). Sin embargo, en la metodología cualitativa
no se delimita exactamente un campo de acción, se trata de estudiar los diferentes
campos, su interrelación en el objeto, o sea se parte de áreas problemáticas.
Si se pretende investigar acerca de los factores que influyen en el proceso de formación
de valores en relación con la actitud de las personas hacia cada uno de ellos o qué se hace
conscientemente dentro de dicho proceso, entonces podemos movernos en un paradigma
cuantitativo, pero si se trata de descubrir la estructura interna de la formación en valores
que realmente adopta cada persona y el grupo, el efecto de cada influencia en las personas,
entonces tendremos que acudir a un paradigma cualitativo, que partiendo de una idea
preliminar, nos permita ir adentrándonos en el objeto de investigación para ir precisando las
diversas aristas de interés.

Determinación del objetivo. En ambos paradigmas la investigación se proyecta
partiendo de un “¿para qué ?”, se presupone la aspiración que persigue el estudio.
La diferencia está en cuanto al grado de precisión, pues si en un caso se debe partir de un
objetivo preciso, un fin que se supone no variará durante la investigación (si varía sería otra
investigación), en el caso de un enfoque cualitativo, dicho objetivo se irá precisando
durante el proceso.

Elaboración de la hipótesis. En el paradigma cuantitativo se parte de una hipótesis
como modelo idealizado. En el cualitativo mediante el propio proceso se van generando
hipótesis que sirven de base para la construcción de un conocimiento del fenómeno o
proceso estudiado, cuyo sentido y significación tendrán un valor social, individual o grupal,
de acuerdo con los protagonistas y el medio en que se produce. En este caso la hipótesis
posee una función heurística, al vincular el saber presente con el futuro, prever los vínculos
causales, las relaciones, etc.
Se conoce que las hipótesis en el paradigma cuantitativo sirven de guía para la
investigación, como la solución prevista al problema, a diferencia del caso cualitativo, en
que es el proceso mismo de investigación el que nos va llevando a la formulación de
hipótesis, en la medida en que nos vamos adentrando en la esencia del objeto de
investigación.

Selección de la muestra. Para la investigación cuantitativa se utilizan diferentes
procedimientos de muestreo, también ocurre así en la cualitativa, pero en esta última
generalmente la muestra es intencional y su extensión no es esencial. Por ejemplo, si se
desea estudiar el fenómeno de la deserción escolar, mediante una muestra representativa de

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la población, se pueden determinar los factores de mayor incidencia, pero si se desea

conocer el sistema dinámico de la personalidad que origina dicha deserción, entonces es
necesario estudiar con profundidad unos cuantos casos típicos. Vale destacar que este es
uno de los problemas menos trabajados desde el punto de vista teórico en el paradigma
cualitativo. En el caso que nos ocupa para el estudio de la formación de valores, cada
estudiante y cada profesor constituyen innegablemente una unidad de observación compleja
De acuerdo con esta característica se comprende que al abordar el proceso de formación de
valores mediante un enfoque cualitativo podemos hacer un profundo estudio en un grupo o
en una parte de él sin la pretensión de que los resultados sean directamente generalizables a
toda la comunidad universitaria, sino con la intención de descubrir las particularidades del
objeto de investigación, lo cual sí podrá ser analizado con vistas a perfeccionar dicho
proceso en cualquier otro grupo según sus especificidades. Aquí se debe tener en cuenta
que la personalidad como única e irrepetible no puede ser tratada con uniformidad como
tampoco pueden ser tratados de forma idéntica distintos grupos..

Utilización de los métodos de investigación. Los métodos y técnicas de las ciencias
sociales en general y en particular de la investigación pedagógica son válidos en ambos
paradigmas, en el cualitativo se privilegian los métodos y técnicas que permitan un
conocimiento profundo del fenómeno estudiado, no poseen gran importancia las encuestas
y entrevistas cerradas, pues interesa más lo que se hace que lo que se dice que se “hace”,
por esta razón son insustituibles los estudios de casos, las biografías, la observación
participante, etc. No se instrumenta experimento pedagógico enmarcado en una
determinada etapa, el proceso de investigación transcurre en una interacción permanente
entre el diagnóstico que es una etapa permanente y la transformación. Es a través de este
componente del proceso investigativo, a nuestro juicio, que puede lograrse una integración
de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, ya que casi todos los métodos, procedimientos
y técnicas pueden ser útiles en el estudio de un fenómeno o un proceso en el campo
educativo.
Lógicamente, la metodología cualitativa, aún cuando use una técnica que proporcione una
gran cantidad de datos, se inclina por las relaciones causales de dependencia, de
subordinación que dichos datos proporcionan. Por esta razón, se utilizan con un gran peso
la etnografía, historias de vida, observación participativa, entrevistas semiestructuradas,
cuestionarios abiertos, técnicas proyectivas, análisis documental, entre otras. Se rehusan,
generalmente, las preguntas cerradas y la selección múltiple como procedimientos
esenciales por impedir penetrar en todas las variantes posibles.
La tesis anterior es importante en el estudio sobre la formación en valores, donde la
construcción teórica sobre lo general, en este caso el nivel de educación de dichos valores,
no es posible expresarlo por contenidos o características homogéneas en todos los
estudiantes, cada caso refleja de manera irrepetible una determinada forma de asumir los
valores aceptados socialmente .
Partiendo del análisis expuesto se puede considerar que el proceso de formación de valores,
como problema pedagógico, debe ser estudiado fundamentalmente mediante el paradigma
cualitativo. Este Modelo posibilita:

Involucrar a los protagonistas del proceso pedagógico (directivos, profesores y alumnos)
así como a otros agentes (familia, comunidad, instituciones sociales) en la búsqueda de

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alternativas para la formación de valores como modos ideales de existencia por los que
se opta conscientemente, en correspondencia con las necesidades e intereses individuales
en función de las exigencias sociales.
Esto quiere decir que las personas con las que se investiga constituyen no sólo objetos
sino también sujetos activos de la investigación, como verdaderos protagonistas
conscientes de este proceso, lo cual aporta elementos a la búsqueda realizada que no
saldrían a la luz de otra manera. Profesores, estudiantes, directivos, activistas políticos y
sociales conocen qué se persigue, lo aceptan, hacen suyos los propósitos de la
investigación y eso imprime un dinamismo especial a la búsqueda de soluciones.

Introducir los resultados que se obtienen como un intento de directivos, profesores,
alumnos y otros agentes socializadores de renovar la práctica educativa sin necesidad de
autorización especial ni de “probar previamente su efectividad”. La propia investigación
va transformando el objeto de estudio.

Asumir el proceso pedagógico desde una perspectiva integral donde se concibe la
investigación como elemento indisolublemente ligado al trabajo docente-educativo.
Desde esta perspectiva el profesor se involucra también como una personalidad
perfectible. La compleja estructura de los valores con una manifestación muy variada
nunca podrá ser descubierta por el análisis de elementos aislados en una persona y
mucho menos en un grupo.

Captar la naturaleza íntima, peculiar de los procesos que intervienen en la formación de
valores, que son privativos del hombre como ser bio-social, la que no puede ser
comprendida mediante una técnica estadística.

Conjugar el diagnóstico con la transformación. Este debe ser rico, dialéctico y dinámico,
de forma que permita la construcción de nuevas hipótesis, nuevas alternativas de
actuación.
No obstante las posibilidades de la investigación cualitativa, es necesario puntualizar
que en ocasiones se utiliza con un enfoque un tanto simplista, por lo que es necesario
puntualizar que :

La aplicación del paradigma cualitativo requiere de un amplio dominio de dicha
metodología, así como de la problemática que se investiga.

La concepción, proyección o diseño del proceso de investigación es una condición tan
importante como en el paradigma cuantitativo.

La investigación científica, independientemente del modelo utilizado, debe generar
teoría. Por esta razón, es oportuno considerar algunas de las formas que adopta la
investigación cualitativa, como la investigación-acción, cuyo propósito, según algunos
autores, no es producir teoría sino acción.
El hecho de no considerar la cuantificación como elemento esencial para estudiar la
formación de valores, como proceso y como resultado, no significa rechazar la
utilización de técnicas cuantitativas en la investigación de esta problemática.
Sobre la base de las reflexiones realizadas en torno a la utilización del paradigma
cualitativo en la investigación sobre la formación de valores concluimos que :

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Para estudiar y transformar la subjetividad de profesores, directivos y alumnos es

conveniente basarse en un paradigma cualitativo, el cual involucre a estos protagonistas
de dicho proceso de manera consciente y activa.

La investigación en la práctica real y cotidiana es una necesidad, pues mediante la
misma se solucionan los problemas y es marco apropiado por tanto, para generar teoría,
relacionada con lo cognitivo, lo afectivo y conductual, componentes esenciales de la
estructura de los valores.

La investigación cualitativa que implique el perfeccionamiento del proceso de formación
de valores sustituye la introducción de resultados obtenidos en otros contextos de
actuación por la búsqueda de las mejores alternativas en un contexto específico.

El paradigma cualitativo es lo suficientemente dinámico y flexible para comprender que
lo más significativo del proceso de formación de valores es que una determinada actitud
o modo de pensar es a la vez causa y efecto de otra en un plano diferente.

2. Concepciones teóricas acerca de los valores

Para referirse a la educación en valores es imprescindible referirse a aspectos básicos del
tema, como las concepciones acerca de los valores, el lugar que éstos ocupan en el
desarrollo de la personalidad, la complejidad de su formación y las vías para lograrlo, entre
otros.
Lo anterior es producto de que el tratamiento del tema no es exclusivo de una ciencia pues
de él se ocupan la Filosofía, la Psicología y la Pedagogía, entre otras. Acerca de los valores
existen una gran diversidad de posiciones, al igual que en relación con otros aspectos del
desarrollo de la personalidad, entre las cuales pueden encontrarse opiniones no sólo
distintas sino hasta opuestas, en dependencia de la orientación filosófica del autor. Sin
embargo, hay aristas del problema que a pesar de sus matices, encuentran un tratamiento
similar en una u otra ciencia y por los distintos estudiosos del tema. Así, encontramos
coincidencia en cuanto a la importancia de los valores para la sociedad, su relación con las
características específicas de una época, lugar, clase social, la diversidad de influencias en
su formación, la complejidad de este proceso, etc.
Detengámonos brevemente en el análisis de algunos de estos aspectos, desde diferentes
ciencias.
Enfoque filosófico de los valores
La axiología o teoría de los valores es un tipo de actividad teórico-práctica, en tanto
disciplina filosófica que interviene en cualquier otro tipo de actividad como su componente,
pues no existe en la praxis humana actividad axiológica pura; en realidad ella se manifiesta
en la actividad cognoscitiva, comunicativa, praxiológica y por supuesto en la práctico-
transformadora. De aquí se infiere que la axiología está en el centro de la cultura material y
espiritual del hombre, porque es precisamente ella la que de una manera más diáfana hace
que el conocimiento humano y por consiguiente su misma realización en la actividad no se
convierta en algo irracional y mecánico, sino en un fenómeno selectivo donde se plasman
gustos, intereses, ideales, etc. Así, la actividad axiológica o función axiológica de la

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conciencia está ligada con la formación de necesidades determinadas y de las preferencias

basadas en ellas. Por lo tanto se puede resumir que la axiología es la disciplina filosófica
que se encarga de estudiar el origen, naturaleza y desarrollo de los valores humanos y su
papel multifacético en la práctica social del hombre.
Como sistema de conocimientos, la axiología resulta ser una ciencia relativamente joven. El
término fue introducido en la filosofía por el francés Pierre Lapi en el siglo XIX, lo cual no
significa que ya en la Antigüedad no se hiciera axiología , o los pensadores no se refirieran
a los valores en términos de virtudes y cualidades morales de las personas. En realidad, la
actividad axiológica estuvo ligada a la formación del hombre, al perfeccionamiento de sus
cualidades, siempre en correspondencia con el ideal de las clases dominantes. Fue lo que se
denominó Areté, es decir, el cultivo de la virtud en el hombre libre. Esto significa que la
axiología desde su nacimiento estuvo ligada a la educación del hombre.
De hecho se reitera que la axiología como teoría de los valores tiene como objetivo único
servir a los intereses de la práctica social . El vocablo axiología procede de dos voces
griegas, axio que significa valor y logos que quiere decir tratado, estudio, doctrina. Y he
aquí que la axiología como disciplina filosófica parte como categoría central del concepto
de valor.
El concepto de valor fue adoptado por la Filosofía como término proveniente de la
Economía, cuya etimología es la de costo, precio. Fue difundido y popularizado durante el
siglo XIX y particularmente en el XX por R. Karen, F. Nietzsche, los neokantianos, G.
Müstenberg, W. Windelband, H. Rickert y otros que concibieron que muchos problemas
filosóficos podían ser aglutinados y tratados bajo el término de valor, es decir: lo que es
deseable y debe ser, o que fue y será, a diferencia del hecho.
Aunque alrededor de esta problemática se ha debatido mucho, tanto la axiología como
teoría de los valores como el propio concepto de valor son todavía el centro de agudas
discusiones teóricas pues aún desde una misma plataforma ideológica, filósofos y
pensadores se contraponen en cuanto a la naturaleza y papel de este fenómeno. De hecho
existen muchos criterios acerca de la definición de valor que están en consonancia con la
particular concepción filosófica del mundo de los autores, con la solución que se de al
primer aspecto del problema fundamental de la Filosofía.
Partiendo del problema cardinal, algunos filósofos le asignan al valor un carácter
absolutamente objetivo, identificándolo con el objeto que existe en sí y para sí,
independientemente de la conciencia y de la voluntad humanas, sin percatarse de que el
mundo real en la medida en que entra en la esfera de la actividad cognoscitiva y la
actuación humana, deja de ser puramente objetivo para alcanzar esa dualidad dialéctica
objetivo-subjetiva, en tanto y en cuanto nada externo al hombre tiene por sí mismo valor.
De ahí que quienes sustentan este criterio caigan en una posición materialista metafísica,
por considerar que el valor es de naturaleza objetiva, sin tener en cuenta al sujeto que
valora y para el cual el valor se subjetiviza, a través del prisma de su psiquis.
Por otra parte están los idealistas de carácter objetivo o subjetivo que ontologizan a los
valores como esencias o entelequias situadas fuera del tiempo y del espacio, existentes
desde siempre y con anterioridad al propio hombre, tal es el caso de Platón, Hegel y Santo
Tomás de Aquino. Los idealistas subjetivos como los neokantianos, parten del sujeto ,

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consideran a los valores como creación pura del espíritu humano, independientemente de
la realidad.
Desde la Filosofía Materialista Dialéctica se han enunciado diferentes definiciones:
“Valores humanos son las determinaciones sociales de los objetos circundantes que ponen
de manifiesto su significación positiva o negativa para el hombre y la sociedad” (12).
“Valores humanos son las propiedades funcionales de los objetos consistentes en su
capacidad o posibilidad de satisfacer determinadas necesidades humanas y de servir a la
práctica del hombre, es la significación socialmente positiva que adquieren los objetos al
ser incluidos en la actividad práctica humana”(13).
“Valor humano es la significación esencialmente positiva que poseen los objetos y
fenómenos de la realidad, no cualquier significación sino aquella que juega un papel
positivo en el desarrollo de la sociedad”(14)
De las definiciones anteriores pueden destacarse como aspectos medulares:
• El valor tiene una significación socialmente positiva, por tanto es discutible que se
hable de valores negativos.
• Los valores, en tanto valores humanos, están vinculados a la actividad práctica del
hombre, por lo cual es indispensable el carácter activo del individuo para lograr su
formación y desarrollo.
Enfoque psicopedagógico de los valores
Estudiar los valores desde la Psicología, presupone asumir una determinada posición acerca
de la comprensión de la personalidad y las vías para su estudio.
Los problemas metodológicos para el estudio de la personalidad dependen de las
concepciones teóricas asumidas por el autor acerca de la misma; la sistematización de
etapas en su estudio ha sido realizada por diferentes autores (González Rey, F, 1987; Pérez
Yera, A, 1988, entre otros) abordándose desde suma o conjunto de cualidades y factores,
para cuya medición se utilizan diferentes inventarios (MMPI -Minnesota Multifactorial
Personality Inventary-, EPI-Eysenck Personality Inventary- 16 PF-Personality Factors- de
Catell) hasta “sistema de formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad que
constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo” (15), enfatizando que
en las formaciones psicológicas es donde se presenta la unidad de lo afectivo y lo
cognoscitivo “en su expresión más plena” (16), entre ellas se encuentran formaciones
generalizadoras como el carácter y las capacidades y formaciones particulares, específicas
de la regulación inductora, también denominadas formaciones motivacionales tales como
los intereses, las convicciones, los ideales, las intenciones y la autovaloración. Esta última
forma de considerar a la personalidad es la más utilizada en Cuba, sustentándose en los
principios de la Psicología Materialista- Dialéctica.
El carácter está constituido por el sistema de formaciones motivacionales que definen la
orientación estable y peculiar del sujeto hacia las diferentes esferas de la actividad. Estas
formaciones constituyen una estructura en la cual se organizan atendiendo a su importancia
para el sujeto, constituyendo lo que se ha denominado una jerarquía motivacional. Las
formaciones motivacionales en su máxima expresión conducen a las tendencias
orientadoras de la personalidad (TOP), expresan la orientación estable del hombre hacia las

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diferentes áreas de la actividad, dando lugar al sistema de cualidades del carácter, “que
resume las orientaciones del sujeto hacia el colectivo y las demás personas, hacia el trabajo
y hacia sí mismo.” (17).
Intereses: Expresan la orientación afectiva del hombre hacia el conocimiento de
determinados hechos, objetos y fenómenos.
Convicciones: Expresan la orientación de la actividad del hombre en correspondencia con
sus principios y puntos de vista. Son características de la personalidad desarrollada, del
sujeto que se autodetermina.
Aspiraciones: Expresan la orientación de la personalidad hacia objetivos futuros. Pueden
manifestarse como ideales y como intenciones.
Ideales: Constituyen elaboraciones del sujeto acerca de sus principales objetivos futuros,
que pueden encarnarse en un modelo concreto (una persona) o en un modelo generalizado a
partir de un conjunto de cualidades esenciales que lo definen como tal.
Intenciones: Constituyen elaboraciones conscientes en forma de planes y proyectos de
acción que orienten la conducta del sujeto hacia la obtención de objetivos de carácter
mediato.
La cuestión del lugar que ocupan los valores en la estructura de la Personalidad y en su
desarrollo es un aspecto muy debatido por pedagogos y fundamentalmente, por psicólogos,
ya sea porque se analice directamente su estructura psicológica, el papel que juegan en la
regulación de la actividad en relación con otras categorías, su rol en el desarrollo moral y/o
como debe desarrollarse la educación en valores ( Sherkovin, Yu. A, 1985; Predvechni,
G.P, 1986; Schwartz, S, 1987; González Rey, F, 1995; Berkowitz, M, 1998; Payá Sánchez,
M, 1998; Martínez, M, 1998). Se analizarán solamente los planteamientos de diferentes
autores, que pueden servir de base teórica para la toma de decisiones en el diagnóstico,
como punto de partida para el desarrollo del Proyecto Educativo.
Sherkovin definió valor, norma y actitud como reguladores de la actividad humana. “a una
serie de normas, valores e ideas las asimilamos sin detenernos a pensarlo (actitudes), otras
las desarrollamos conscientemente (ideales). El concepto “valor” corresponde a
necesidades intereses y objetivos de las personas a quienes “favorece” (...) Se dividen en
existentes y específicos y estos últimos en valores ideales, valores deseos y valores de
deber muy semejantes a las normas (...) Una de las variedades de orientaciones axiológicas
es la actitud psicológica (18).
Predvechni y Sherkovin en 1986 establecieron: “Valor es un concepto que expresa la
significación positiva o negativa de un objeto o de un fenómeno” (19). Señalan la
existencia de tres tipos de valores: valor-objeto, valor-medio y valor condición.
En 1987, Schwartz y Bilsky (citados por Brinkmann, H, 1997), a partir de estudios previos
(Kluckhohn, 1951; Parsons, 1957; Rokeach, 1973) propusieron una teoría acerca de la
estructura psicológica de los valores. Un valor es “el concepto que tiene un individuo de un
objetivo (terminal-instrumental) transituacional, que expresa intereses (individuales,
colectivos o ambos) concernientes a un dominio o área motivacional y que es evaluado en
un rango de importancia (muy importante-sin importancia) como principio rector de su
vida” (20).

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Brinkmann en 1997, plantea 5 facetas propias de los valores:

1. Son un concepto o creencia.
2. Atañen a situaciones finales o comportamientos deseables.
3. Trascienden situaciones específicas.
4. Guían, seleccionan y evalúan comportamientos y eventos.
5. Están ordenados entre sí por importancia relativa.
Schwartz y Bilsky propusieron además once tipos de motivaciones de valores:
autodirección, estímulo, hedonismo, logro, poder, seguridad, conformidad, tradición,
espiritualidad, benevolencia y universalismo. Otro aspecto digno de destacar en su teoría es
que los valores pueden clasificarse de la siguiente forma:
• Según el objetivo o tipo de meta que persiguen:
• Valores terminales: Son aquellos que representan objetivos, que expresan
situaciones finales definidas por un sustantivo. Ejemplo: Confianza. Son también
llamados valores de meta.
• Valores instrumentales: Representan modos de comportamiento y se expresan a
través de adjetivos. Ejemplo: Confiable. Son también llamados conductuales o
comportamentales.
• Según estén al servicio de los intereses del individuo mismo o de alguna colectividad.
• valores individualistas: poder, logro, hedonismo, estímulo y autodirección.
• valores colectivistas: benevolencia, tradición y conformidad.
De acuerdo con lo anterior se postula que existen valores afines entre sí y otros cuyo
choque puede originar conflictos psicológicos y sociales. Schwartz propuso una escala que
ha sido validada en 65 países, y dedicó un taller a la medición de valores en el XXV
Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Psicología Transcultural celebrado en
E.U.A. en 1998.
Según González Rey, F, “los valores son todos los motivos que se constituyen, se
configuran, en el proceso de socialización del hombre (...) Un valor se instaura a nivel
psicológico de dos formas: los valores formales, que regulan el comportamiento del hombre
ante situaciones de presión o control externos, y creo que no son los que debemos formar, y
los valores personalizados , expresión legítima y auténtica del sujeto que los asume, y que
son, en mi opinión, los valores que debemos fomentar...” (21).
Berkowitz, M. W. señala que el trabajo más valioso sobre valores fue desarrollado por
Rokeach en 1973, el cual definió al valor “como una preferencia permanente para una
conducta en concreto o para un estado final de ser” (22), lo cual incluye tanto un claro
componente cognitivo (una creencia) como un componente afectivo (la evaluación). Para
Berkowitz, “los valores y rasgos de carácter se encuentran estrechamente relacionados con
características de definición que se solapan” (23). Este propio autor destaca que se utilizan
como sinónimos los términos “valores”, “carácter”, “valores morales”, “educación moral”,
“educación en valores” y que se ofrece una escasa definición de los mismos.

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Los autores del presente trabajo coinciden con Berkowitz en que “quizá la más clara
distinción es que un rasgo de carácter es una tendencia estable a actuar de un modo
determinado mientras que un valor es una tendencia a creer en la bondad o maldad de una
acción o estado de situación”(24), en la cual esté implicado o no el sujeto. Un valor puede
asimilarse o interiorizarse por un sujeto y a partir de este punto constituirse en una
formación motivacional que llegue a ser Tendencia Orientadora de la Personalidad (TOP)
(que como señaláramos anteriormente, coincidiendo con González Rey, dan lugar al
sistema de cualidades del carácter). A nuestro juicio, de las formaciones motivacionales, es
en las convicciones donde mejor pueden apreciarse los valores que ha asumido una
persona.
Es interesante señalar que autores como Mínguez, C. y otros, identifican valor y
convicción. “El valor es una convicción razonada y firme de que algo es bueno o malo y de
que nos conviene más o menos. El conjunto de estas convicciones se organizan en nuestro
psiquismo en forma de escalas de preferencia, que son las escalas de valores. Cuando se
logran, sirven de pautas o caminos que marcan las directrices de una conducta coherente.
Nos permiten encontrar sentido a lo que hacemos y tomar claras decisiones en función de
unos objetivos, considerados prioritarios. Son guía para comprendernos personalmente y
entender a los demás” (25).
Berkowitz establece la relación entre valor y norma, categoría muy utilizada en la
Psicología Social. Plantea que gran parte del modelo de Kohlberg se basa en la noción de
normas, las cuales se analizan grupal e individualmente y “se acercan muy estrechamente
en su semejanza a la noción de valor. Las normas están afectivamente cargadas de
creencias relativas a cómo deberían actuar las personas y las instituciones” (26). También
Katz y Kahn tratan de establecer la relación entre normas y valores: “se emplearán los
términos normas y valores para significar creencias comunes de tipo evaluativo (...) las
normas se relacionan con la conducta que se espera del individuo y por ello tienen una
específica cualidad de deber. Los valores aportan la explicación razonada de esos requisitos
normativos” (27).
Del análisis teórico realizado puede inferirse que los valores asimilados,
interiorizados por el sujeto se constituyen en motivos que orientan y regulan su
actividad. En su nivel más alto de desarrollo coinciden con las cualidades del carácter,
particularmente con las convicciones. En ellos se da la unidad de lo cognitivo
(creencia) y lo afectivo (evaluación). Se estructuran jerárquicamente y pueden entrar
en conflicto, originando un cambio situacional o permanente.
Esta premisa teórica supone, como base del proceder metodológico, que para realizar un
diagnóstico de valores es imprescindible estudiar la motivación.
En el campo de las Ciencias Pedagógicas es posible encontrar diferentes clasificaciones y
conceptos acerca de los valores.
Así, en las Actas del Seminario Educación y Valores en España, 1991) encontramos:
A criterio de José María García Guzmán (28) los valores son:
1. Valores instrumentales (medio para alcanzar otros. Ej: idiomas, informática,
matemáticas)

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2. Valores vitales (instalación del sujeto en el mundo. Ej: agrado, desagrado por las cosas,
orientación general hacia el mundo)
3. Valores sociales (normas de convivencia social)
4. Valores morales (de la moral. Ej: deberes, derechos, justicia, etc.)
5. Valores estéticos (gustos estéticos)
6. Valores cognoscitivos (de la ciencia, el método, la verdad)
Según Miquel Martínez (29), catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de
Barcelona y experto en valores de la Organización Iberoamericana de Educación (OEI)
existen:
1. Valores de consenso
2. Valores personales
A su vez, Armando Rugarcía (30), Rector de la Universidad Iberoamericana, en México,
los clasifica como:
Valores particulares: Alimento, descanso, seguridad
Valores sociales: Relacionados con la familia, la universidad, la empresa o el gobierno
Valores humanos: Paz, amor al prójimo, justicia
No nos proponemos aquí establecer una clasificación para los valores, pues si bien es cierto
que algunos podrían enmarcarse dentro de una esfera determinada (personal o social, por
ejemplo), también resulta evidente que en la mayor parte de los casos no encontramos una
frontera definida entre los que pudieran clasificarse como valores morales, sociales, socio-
políticos.
Lo cierto es que en Cuba se encuentran diversidad de acepciones en este tema. A veces se
les denomina valores sociales (A. Amador, 1995), o valores morales (M.A. Ramos, 1987) ;
o como en el caso de E. Báxter (1989) que se refiere a tipos de valores por su relación más
o menos directa con la “vida escolar”, “comportamiento social” ; “sociales (morales,
político-ideológica, socio-personal positiva)” ; “personal (presencia externa)” y “familia”.
De la misma forma, actuaciones relacionadas con valores son denominadas por I. Alvarez
Valdivia (1998) como "comportamiento socialmente activo y positivo".
Cuando hablamos de la orientación valorativa de nuestros estudiantes, encontramos
distintas formas de definirla, así, F. González (1987) y A. Amador (1995) la consideran una
formación psicológica compleja de la personalidad ; Friedrich y Voss los ven como
disposiciones del individuo para la conducta, los cuales se rigen por valores sociales;
Allport (1971) concibe los valores como creencias con las que el hombre trabaja de
preferencia. Pero cabe señalar que hay coincidencia en todos los casos en cuanto a la
intervención de los valores en la determinación de la posición que el hombre adopta ante
la sociedad, es decir, en cuanto al papel de los valores en la regulación de la conducta.
A partir del análisis teórico realizado, esbozamos nuestra propia definición de Valor: Es la
preferencia del individuo o la comunidad por cualidades o acciones determinadas en
circunstancias especificas y que sirve de guia para la acción.

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Cabe destacar aquí que los valores se forman en el complejo proceso de educación de la
personalidad, bajo la influencia de múltiples factores (positivos y negativos), entre los que
se destacan la escuela, la familia, la comunidad, las instituciones sociales, los medios de
difusión masiva y otros. Siendo así, es fácil comprender que los valores tienen un carácter
clasista e histórico-concreto.
También se precisa señalar el doble aspecto de los valores: objetivo, en cuanto se refiere a
la relación del sujeto con la realidad y subjetivo, por la imagen que se forma cada
individuo de esa realidad y por tanto de sí mismo. El doble carácter lo vemos también en la
unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo que se expresa en los valores, pues...”sobre la base
del conocimiento de las normas morales vigentes en la sociedad se va estableciendo una
relación de progresiva aceptación, de su incorporación a la conducta, de sentimientos de
necesidad de estas formas de ser, jerarquizándolas sobre otras, de su inclusión en aspectos
internos de especial significación personal” (31).
Precisamente por la complejidad de este proceso, por la gran diversidad de influencias
actuantes en él y por su innegable importancia social, se requiere de una planificación,
organización, ejecución y control con una base científica avalada por resultados de
investigaciones y experiencias adecuadas a las exigencias concretas de la sociedad en cada
momento de su desarrollo.
Si partimos de la premisa de la participación de una gran diversidad de influencias en la
formación de los valores en nuestros estudiantes, no debemos menospreciar el efecto de
ninguna de ellas, pero sí podemos distinguir entre todas, como la principal la escuela, por
ser esta la institución que recibe el encargo social de la formación de las jóvenes
generaciones la cual debe contar por tanto con las condiciones y los medios adecuados para
ellos. De donde se entiende que la persona de mayor responsabilidad en esta tarea, es el
maestro.
A partir de estas premisas, analizaremos el proceso de formación en valores de nuestros
estudiantes en relación con la actividad escolar, con la acción del maestro, sin negar la parte
de este proceso que corresponde a los demás factores que influyen en él, sino más bien
teniendo en cuenta que el coordinador de todas las influencias es la escuela.
Acerca del papel de la escuela vale la pena señalar la concepción de Martínez (1998) :
"Somos partidarios de que cada uno construya sus propios valores. La escuela, a nivel
personal, no debe trasmitir valores; lo que ha de hacer es trabajar sistemas y medios que
permitan desarrollar el cultivo de la autonomía y de la razón dialógica. Para hacer esto
posible es necesario que la persona, además de crear valores propios, de construirlos o de
asumir aquellos que hay en el exterior porque los hace propios, sea capaz de actuar
coherentemente con aquello que piensa (...) (32).
Para Rugarcía (1996), los padres y principalmente los maestros deben ayudar al sujeto a
"librar su propia batalla axiológica" pues a su juicio, la exhortación e incluso el ejemplo
han fracasado en la Pedagogía de los valores y la educación en valores es sinónimo de
capacitación para emitir juicios de valor. (33).
Entre las ciencias que se ocupan del estudio de los valores y su formación, un papel
preponderante corresponde a la pedagogía y a la psicología, las cuales sin duda constituyen
la base de la preparación del maestro para enfrentar tan compleja tarea. Pero ocurre que no
siempre la realidad se corresponde con tal precepto, pues lamentablemente encontramos

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con frecuencia el caso del maestro que lo entiende así, pero no lo lleva a la práctica, pues se
esfuerza en su preparación para la enseñanza de la ciencia en que se especializa, pero no
para acometer la tarea de la educación, como si pudiera reducirse la Pedagogía a la
Didáctica. Tal error no se da sólo en el maestro, pues se evidencia que quienes dirigen la
actividad escolar a los distintos niveles, hasta ahora han prestado más atención al proceso
enseñanza-aprendizaje que al problema educativo. Es obvio que esto se refleja también en
el campo de la investigación pedagógica. Sirva como ejemplo de lo que estamos planteando
la actividad de la escuela, su planificación, organización y control: se planifica y controla
con la mayor precisión posible la actividad docente (hay un horario estricto de clase, se
controla su cumplimiento y las condiciones en que se cumple; se tiene prevista con
precisión la evaluación sistemática de los cumplimientos de los objetivos previamente
establecidos en relación con el aprendizaje; se evalúa la calidad con que cumplen los
programas de las asignaturas; se realizan actividades de preparación metodológica de
distintas envergaduras, donde se discuten la calidad de la enseñanza y se orienta al maestro
acerca del mejor uso de los métodos de enseñanza, los medios, etc.). No pasa igual con la
parte educativa. Aunque reconocemos que no se olvida, no se desatiende totalmente, pero
tampoco se atiende con la misma precisión, como si esta actividad no fuera también parte
de la ciencia pedagógica o tuviera menor complejidad e importancia que la enseñanza. Y no
estamos sugiriendo, por supuesto, prestar menos atención a la enseñanza-aprendizaje, sino
valorar en su verdadera magnitud, complejidad e importancia el aspecto educativo.
Pensemos por un momento lo siguiente: ¿Cómo reaccionaría cualquier funcionario
educacional si notara que un maestro, o una escuela, no tiene claridad en cuanto a los
objetivos a cumplir en una disciplina escolar determinada, o en cuanto a qué contenidos
responden a esos objetivos, o en relación con la forma en que debe evaluarse el
cumplimiento de dichos objetivos? Seguramente tal hecho constituiría un motivo de
profunda alarma, casi un escándalo. Sin embargo nos atrevemos a afirmar, que no será
difícil en cualquier escuela, de cualquier nivel, encontrar uno o varios maestros que no
tengan la suficiente claridad en ninguno de esos aspectos en relación con la actividad
educativa. Por tal razón, desde hace ya varios años tanto el Ministerio de Educación de
Cuba, como el de Educación Superior, están dando pasos firmes en el perfeccionamiento de
la actividad educativa de la escuela y consecuentemente, en la preparación de los docentes
para enfrentar dicha labor. Claro, se trata de una tarea muy compleja que requiere tiempo,
esfuerzo, investigación científica y constancia; pero lo más importante es haber comenzado
ya a enfrentar el problema.
Los valores, como fenómenos psíquicos que determinan la posición que el hombre adopta
en la sociedad, que regulan su conducta desde dentro, son de una importancia determinante
para el desarrollo social y deben constituir, por tanto, centro de atención de la actividad
pedagógica.
La formación de valores constituye un proceso complejo, en el que participa una gran
diversidad de influencias, entre las cuales el liderazgo indiscutible, la máxima
responsabilidad, corresponde a la escuela.
Por esta razón, el maestro debe estar preparado para hacer su trabajo sobre bases científicas,
lo cual implica, en este caso, determinar con precisión cada uno de los componentes del
proceso (objetivos, contenido, métodos, medios, evaluación), adecuar su acción a las
necesidades especificas del proceso (exigencias sociales actuales, particularidades de la

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edad, de cada individuo, del grupo de estudiantes, de la carrera, del territorio, etc.). Sólo
así, podrá llegarse a los resultados deseados en cuanto a la formación en valores.
Las bases pedagógicas para la educación en valores radican esencialmente en la necesidad
de que el estudiante asuma de forma consciente su propio proceso de formación, donde las
influencias externas tengan como función esencial, entre ellas el trabajo del profesor, el
ayudar a descubrir al mismo sus propias potencialidades. La formación consciente
presupone resolver las interrogantes siguientes.
Relación entre el ser - deber ser- poder ser- querer ser

¿Quién soy? ¿Cómo debo ser ?

( ser ) (deber- ser)

¿Cómo quisiera ser ?

¿Cómo puedo lograrlo?

Es oportuno destacar que con frecuencia se habla solamente de la relación entre el ser y el
deber ser , desestimando el valor decisivo que posee el hombre para asumir de forma
individual y de acuerdo con sus motivaciones, e intereses y necesidades, aquello que se
espera y se necesita de él. La relación planteada en el esquema anterior a menudo produce
conflictos internos en los estudiantes, ya que pueden descubrir que no son sus profesores, ni
sus padres, ni sus amigos los que pueden darle una solución efectiva a sus problemas
docentes, emocionales, etc. Para la solución exitosa de las diferentes situaciones
conflictivas se precisa ante todo un profundo autoconocimiento.
Lógicamente que esta necesidad de asumir conscientemente las tareas fundamentales en
cada etapa de la vida no se relaciona solamente con el estudiantado; si los docentes y
directivos no han interiorizado esto entonces no estamos en condiciones de darle el frente a
uno de los retos de nuestros tiempos: contribuir cada día a ser genuinos seres humanos.
3. El enfoque humanista como fundamento de la educación en valores del estudiante
universitario
La comprensión del proceso de formación del estudiante
Para la consideración del enfoque humanista como comprensión del proceso de formación
del estudiante se precisa analizar de forma breve la significación del término humanismo,

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que se trata con una interpretación teológica, filosófica, literaria, psicológica, sociológica y
pedagógica esencialmente.
Frecuentemente el humanismo se asocia con la etapa renacentista. La filosofía de esta
época fue humanista porque encontró en el resurgimiento del pensamiento filosófico
clásico un medio de justificar el interés en ascenso por los fenómenos naturales y humanos.
De este modo, es común encontrar denominado al humanismo como: “El movimiento
literario de retorno a los valores clásicos y de exaltación de lo humano, producido con el
renacimiento”(34). En este caso se circunscribe la definición a una esfera específica de la
actividad humana, la literaria.
El citado término puede encontrarse con diferentes interpretaciones que encierran la esencia
del ser humano y otros elementos relacionados directamente con sus posibilidades de
manifestación, de esta forma se define como: “movimiento moral e intelectual tendente a
desarrollar en el hombre las facultades propiamente humanas y a multiplicar las
instituciones culturales” (35).
En otras determinaciones aparece el concepto con otra dimensión pero en la propia esfera
literaria apuntada, en este caso aparece como: “la convicción de que los valores espirituales
e ideales son de categoría suprema en la constitución de la realidad, y que estos valores se
expresan más adecuadamente en las grandes creaciones clásicas de la humanidad...” (36)
Algunos estudiosos sobre humanismo prefieren clasificarla de acuerdo con su significación,
así se conceptualiza, el humanismo actual como: “actitud práctica o concepto teórico de
quienes luchan por el desarrollo de las funciones propiamente humanas del hombre, o
incluso consideramos al hombre como valor supremo” (37)
En una comprensión amplia del término se expresa como humanismo científico la “doctrina
o práctica consistente en pedir también, principalmente, al estudio de las ciencias, la
formación humana que antiguamente se pedía casi exclusivamente al estudio de las letras”
(38).
Se registran también referencias al humanismo: cristiano, socialista, burgués, trágico,
alemán, etc.; todos ellos al igual que los mencionados constituyen expresión de la intención
del hombre de comprenderse de una u otra forma en los límites de lo que él es y debe ser
(Relación del SER y el DEBER SER).
Queda totalmente claro que las diferentes interpretaciones del humanismo, ya sea como
movimiento, convicción, teoría, doctrina, actitud, incluso como Filosofía, revelan un
enfoque progresista y renovador en las diferentes épocas del desarrollo humano.
Tomando como base las consideraciones anteriores es comprensible que la Pedagogía,
como ciencia de la formación del hombre, tenga dentro de sus propósitos esenciales: la
humanización de cada nueva generación en correspondencia con las condiciones y
necesidades de su época.
Es precisamente por esta razón que al aludir en este trabajo a la necesidad del enfoque
humanista en la Educación Superior no estamos entendiendo el humanismo como una
tendencia, teoría, doctrina, etc., sino como un sustrato, un fundamento, una comprensión
del proceso de formación del hombre.

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Hacemos referencia al enfoque humanista en un plano de reflexión donde consideramos el

humanismo como: la comprensión del proceso de formación del hombre, en el que el
desarrollo humano individual en todas sus dimensiones adquiera un verdadero sentido al
ponerse en función de toda la humanidad.
Esta comprensión del humanismo expresa una significación limitada de este concepto,
incluso nos permite compartir con el gran humanista Erasmo de Rotterdam “de que el
mundo es una patria común”. Tal concepción presenta una contemporaneidad indiscutible.
El reconocimiento de la necesidad de fortalecer la formación de valores en los estudiantes
en las condiciones actuales nos lleva sin lugar a dudas a concluir que este propósito sólo es
posible si se coloca - como se ha recalcado - en el centro del trabajo pedagógico al
estudiante.
El discernimiento sobre el enfoque humanista nos permite declarar que éste se relaciona
con la comprensión del proceso de formación del estudiante sobre la base de:
El perfeccionamiento cualitativo de su personalidad, para su realización personal en
función del progreso de la humanidad mediante:
• El desarrollo de los valores en diferentes esferas en correspondencia con la totalidad
(holismo)
• Fomento de potencialidades latentes.
• Creación de nuevas potencialidades.
El enfoque humanista precisa concebir que el futuro especialista que se forma en un Centro
de Educación Superior posea, desarrollados, ante todo, los valores que lo caractericen como
un profesional bondadoso, comprensivo, tolerante, solidario, con altos sentimientos
altruistas hacia sus semejantes.
Si se retoman las ideas presentadas en la Introducción de este trabajo se ve reafirmada la
reflexión de que: la inhumanidad del hombre para con el hombre constituye una de las
fuerzas detrimentales del progreso social.
Por esta razón cobra una importancia capital que se comprenda con claridad por qué es
necesario fortalecer el enfoque humanista en todas las instituciones sociales y en particular
en los centros educacionales.
En realidad, “la cuestión es cómo estas exigencias de la educación pueden ser efectivas en
la práctica, de manera que el hombre correctamente educado se comporte también como
corresponde a su ser humano bajo consideración de la situación de su época”(39).
Con el propósito de concretar esta demanda que a su vez se corresponde con los objetivos
del trabajo se exponen en los epígrafes siguientes una serie de consideraciones que apuntan
hacia soluciones teórico-metodológicas.

Condiciones que favorecen la aplicación del enfoque humanista.

En los innumerables intercambios con docentes de diferentes niveles de educación,
conjugados con observaciones sistemáticas de su práctica docente, hemos ido
sistematizando una serie de elementos que bien podrían categorizarse como condiciones

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para una práctica educativa humanista. Entre estas pueden enumerarse: (tales condiciones
deben concretarse tanto en el aula como en la comunicación fuera del aula, por docentes,
directivos y estudiantes).
a) Adecuadas relaciones profesor-alumnos. Para el logro de esta condición es necesario:
• Eliminación de sentimientos de superioridad por parte de los docentes y directivos.
• Reconocimiento de los errores cometidos ante los estudiantes, demostrando- siempre
que la ocasión lo permita- que los aportes de estos los enriquecen.
• Logro de una adecuada autoridad vs autoritarismo; basada en el respeto y la
interiorización de las formas de comportamiento de valor social.
• Expresión de afecto hacia todos los estudiantes sin distinción de casos.
• Modelación del hábito de reflexión crítica con una actitud de apertura y respeto hacia
las opiniones ajenas.
b. Confianza en la factibilidad del mejoramiento del ser humano.
Consideramos que la observancia de esta condición es absolutamente necesaria en el
proceso de formación del estudiante.
¿Cómo puede materializarse la misma?.
• Si se contribuye a que el estudiante reconozca sus potencialidades para el desarrollo del
talento y facultades, así como sus carencias.
• Fomento del optimismo en la posibilidad de desarrollar potencialidades hacia las cuales
no posee una determinada aptitud.
• Demostración del lugar que ocupa el esfuerzo y la perseverancia en la consecución de
proyectos personales.
• Desmitificación de tesis y refranes como “Árbol que nace torcido jamás su tronco
endereza”, “El que nace para medio no llega a real”.
• Estimulación del deseo de saber, de cambiar para bien, de compartir, de crear, como
prerrogativa del ser humano.
c. Reconocimiento del carácter causal de la conducta humana:
Con mucha frecuencia la influencia positiva que ejercen los profesores y directivos
posee un carácter asistemático y espontáneo; el convencimiento de que toda conducta
está condicionada por una o diversas causas es muy oportuno y permite:
• La determinación de las causas que provocan conductas tanto positivas como negativas.
• El logro del convencimiento hacia los estudiantes de que sus éxitos y fracasos son
generados por causas dependientes esencialmente de ellos mismos (“ Violencia
engendra violencia”).
• Oposición a la superficialidad de juzgar a los demás por determinados actos sin
conocer sus causas.
d. Fomento de las necesidades de autosuperación y autoperfeccionamiento

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Si el trabajo de la institución superior no conduce a provocar en el estudiante la

necesidad del autoperfeccionamiento y la autosuperación, es totalmente infructuoso.
Estas cualidades constituyen precisamente la prerrogativa que poseemos como seres
humanos. Recuérdese a Neruda: “La vida es hecha”.
Para consolidar esta condición es importante:
• Significar la importancia del autoconocimiento para eliminar las tendencias negativas
(“Hombre conócete a ti mismo” -Sócrates).
• Demostración del hecho de que el conocimiento es acción y sólo puede ser asimilado
mediante un proceso de experiencia personal.
• El logro de la educación mediante el ejemplo que demuestra su aspiración de ser mejor.
• La proposición de metas concretas y las formas de consecución.
• El mantenimiento de una actitud fluida, dinámica y de expansión entre profesores y
estudiantes así como entre ellos mismos
e. Fomento de la dimensión social.
Uno de los sueños de los grandes educadores ha sido el desarrollo individual de los jóvenes
en favor del progreso social.
La Educación Superior como colofón del espacio escolar tiene la responsabilidad de
preparar al estudiante hacia la vida social sobre la base de los requerimientos analizados.
Para la consecución de este propósito es esencial:
• Lograr en los estudiantes el respeto hacia sí mismo y de los demás.
• Fomentar la colaboración, el servicio y el liderazgo.
• Orientar y crear los hábitos necesarios para que el estudiante se comunique, dialogue,
discuta, convenza o acepte.
• Creación de espacios y oportunidades para que el estudiante se manifieste tal como es y
no tal como se desearía que fuera (relación del SER y DEBER SER).
• Orientar sin imponer.
Reconocer que socializar implica un ejercicio constante para la colaboración y servicio,
actitudes estas profundamente humanas.

Vías para el fortalecimiento del enfoque humanista

Tal y como se demuestra en el epígrafe 2 del capítulo 2, la vía fundamental para la
educación en valores y por tanto para lograr el enfoque humanista en el proceso de
formación del estudiante la constituye el proceso docente-edcucativo, sin embargo a través
de la dimensión sociopolítica y extensionista se complementa este proceso de formación,
por esto además del proceso docente se pueden emplear múltiples vías que contribuyen a
fortalecer el enfoque humanista en el trabajo educativo, tales como:

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1. Talleres de autorreflexión con el propósito de:

Determinar los problemas fundamentales que desde lo subjetivo afectan:
* El aprendizaje de los alumnos.
* El trabajo del docente.
* El trabajo de los directivos.
* La vinculación con la familia y la comunidad.
Distinguir las cosas que desean transformar en diferentes áreas (personal, escolar,
familiar, etc.), desde la posición de:
* Alumno
* Docente
* Directivo
Estos talleres pueden desarrollarse mediante diferentes modalidades: en el colectivo de
directivos, docentes, estudiantes o en colectivos que integren estos tres elementos. Se
identifican los problemas, los objetivos que requieren de un tratamiento tanto grupal
como individual.
2. Registro de metas de transformación individual y grupal y acercamiento de vías para su
realización
Es muy importante la determinación clara de los objetivos dirigidos a la solución de
problemas y satisfacción de las necesidades e intereses del grupo y de cada miembro del
mismo, así como los métodos para lograr las metas propuestas. Este registro permite la
evaluación sistemática de los logros obtenidos y las dificultades a subsanar.
3. Debates y análisis de literatura sobre:
* Autoridad contra autoritarismo.
* Comunicación y relaciones interpersonales.
* Relaciones interpersonales entre docentes, directivos y alumnos (Doc-Doc, Doc-A,
Dir-Doc, Dir-A, A-A.)
4. Utilización de diferentes técnicas con vistas al autoconocimiento, ej.: ¿Cómo me veo
yo, y cómo me ven los demás? ¿Cómo soy en realidad?. La comparación de los
resultados de estas tres técnicas posibilita una real valoración de cada miembro del
grupo con respecto a sus valores característicos (su verdadero ser) y a partir de aquí
conformar su propio modelo para llegar a lo que quisiera ser. Lógicamente el deber ser.
Ocupa un lugar muy importante porque es lo que encierra las exigencias sociales de
nuestra época.
5. Talleres, debates u otras vías para analizar las experiencias sobre los cambios ocurridos.
Este método se relaciona muy directamente con el registro de metas de transformación
y permite valorar con profundidad la efectividad del trabajo, así como modificar vías de
solución inadecuadas, incluir otras nuevas, perfeccionar las usuales, etc.
A partir de lo anteriormente expuesto se puede concluir que:

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1. Ante las condiciones de la sociedad actual, los propósitos de expansión del

neoliberalismo y la globalización, no existe otra alternativa que revitalizar el
humanismo como comprensión teórica y práctica del proceso de formación del
hombre, que permita conjugar las altas exigencias científico-técnicas con un alto
sentido de preocupación por el destino de la humanidad.
2. La estructuración y ejecución de la práctica educativa con un enfoque humanista
requiere se incluyan de forma consciente y activa en el proceso de
autoperfeccionamiento no sólo los estudiantes, también docentes y directivos. Para
lograr que la estancia del estudiante en el Centro de Educación Superior sea una
contribución efectiva a su formación personal y social es necesario lograr una
comunidad de intereses entre los autores mencionados sin que se excluyan otros que
ejercen una determinada influencia.
3. No sólo es importante poseer un sistema de valores con alta significación social,
posee una gran significación el reconocer de cuáles adolecemos y cómo nos
podemos orientar hacia su consecución.
4. Las principales dificultades que impiden el cumplimiento del enfoque humanista en
la práctica educativa de la educación superior, se Asocian con frecuencia a la
incomprensión de docentes y directivos acerca de la naturaleza del proceso de
formación del estudiante. Aún existen profesores que conciben su principal función
asociada a la trasmisión de información.
5. El enfoque humanista constituye la base fundamental para educar en valores a los
estudiantes. Si el alumno bajo la dirección de los docentes y directivos no es capaz
de comprender cómo es, cómo debía ser y cómo lograrlo, entonces sería imposible
hablar de una posición activa, como sujeto de su propia formación.

Pensamientos de grandes hombres revelan los principios esenciales del humanismo.

• Sobre la igualdad entre los hombres.
Tomás Carlyle (historiador inglés 1795-1988).
“Un gran hombre demuestra su grandeza por la forma en que trata a los más pequeños”.
• Sobre la necesidad de hacer sentir importantes a los demás.
William James (filósofo norteamericano) (1842-1910).
“Muchas personas que enloquecen encuentran en la demencia ese sentido de su
importancia que no pudieron obtener en el mundo de la realidad”.
Ralph Waldo Emerson filósofo norteamericano (1803-1882).
“Todos los hombres que conozco son superiores a mi en algún sentido. En este sentido
aprendo de ellos”.
• Sobre el bien común.
Sujomslinsky V.A. (Pedagogo Ruso).

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“Encender en los alumnos el deseo de trabajar en bien de la colectividad hacer de su

trabajo el elemento más importante de su vida espiritual en la tarea educativa más difícil
pero también la más valiosa”.
• Ayudar a descubrir las potencialidades.
José Martí ( escritor y maestro cubano 1853-1895).
“El hombre ignorante no ha empezado a ser hombre. El hombre lleva todas sus espadas
y todas sus lanzas en la frente”.
• Sobre la necesidad de preocuparse por los demás.
Alfred Adler (psicólogo vienés).
“El individuo que no se interesa por sus semejantes es quien tiene las mayores dificultades
en la vida y causa las mayores heridas a los demás. De ese individuo surgen los fracasos
humanos”.
• La felicidad está en cada ser humano.
Abraham Lincohn (político y pensador norteamericano)
“Casi todas las personas son tan felices como se deciden a serlo”.3w21
Mozart (compositor alemán).
“La felicidad consiste en imaginarse que se es feliz”.
* Necesidad del autoconocimiento.
Félix Varela (presbítero, filósofo y educador cubano)
“Nuestro ser ocupará el primer lugar en el estudio que emprendemos; y saliendo
después por hacerlo así, de nosotros mismos, observaremos ligeramente el hermoso
cuadro, de las demás criaturas”.
Miguel de Unamuno (escritor español).
“Muchas veces me has oído decir que cada nuevo amigo que ganamos en la carrera de
la vida, nos perfecciona y enriquece”. “Más aún que por lo que de él mismo nos da, por
lo que de nosotros mismos nos descubre”.

REFERENCIAS:
1. Lara Hidalgo Miguel: “No es la única pero sí la primera”. En: Revista Cubana de
Educación Superior vol. XVII No. 3 1997. pág. 66.
2. Martí José: Ideario Pedagógico, Imprenta Nacional de Cuba, La Habana, 1961. pág. 19.
3. Tristán Barrios: La Universidad Latinoamericana en el fin de siglo. Colección UDUAL,
México, 1995. Pág. 12.
4. Bravo Salinas Néstor: La investigación e innovación educativa: Ejes dinamizadores de
las reformas y la transformación educacional/Conferencia especial/Congreso Pedagogía
97, La Habana, 1997. Pág. 6.

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6. Tristá Boris Et al. La Universidad Latinoamericana en el fin de siglo. Pág. 12

7. Domínguez Isabel María. La formación de valores en Cuba en los años 90: Un enfoque
social. En: La formación de valores en las nuevas generaciones. Pág. 41.
8. Labor educativa y político-ideológica con los estudiantes. Pág. 4
9. Ibídem. Pág. 5
10) Flores Ochoa, Rafael . Hacia una Pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá,
1996, p.206
11) González Rey, Fernando. Problemas epistemológicos de la Psicología. Editorial
Academia, La Habana, 1996. P.84
12. Colectivo de Autores. Lecciones de Filosofía, M.E.S, Editorial Pueblo y Educación,
1989, p.41
13. Idem
14. Fabelo Corzo, J.R. Practica, conocimiento y valor. Editorial de Ciencias Sociales, La
Habana, 1987, p.38
15. Colectivo de autores. “Psicología para educadores”, Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 1995, pág. 259
16. Idem, pág. 260
17. Ibídem, pág. 261
18. Colectivo de autores. “El valor, la norma y la orientación como reguladores de la
actividad humana”. En: Fundamentos de la Psicología Social y de la Propaganda”, Edit.
Progreso, Moscú, 1985, pág. 53
19. Predvechni, G.P.;Sherkovin, Yu. A. “Concepto valor”. En: Psicología Social, Editora
Política, La Habana,1986, pág. 93
20. Brinkmann,H. “ Estructura psicológica de los valores. Presentación de una teoría”.
Memorias IV Conferencia Internacional de Ciencias de la Educación, Universidad de
Camagüey,1997, pág. 1
21. González Rey, F. “Un análisis psicológico de los valores: su lugar e importancia en el
mundo subjetivo”. En: La formación de valores en las nuevas generaciones”. Edit.
Ciencias Sociales, la Habana,1996, pág. 49
22. Berkowitz, M.W. “Educar la persona moral en su totalidad”. En: Educación, Valores y
Democracia, OEI, Edit. FotoJAE, S.A., Madrid, 1998, pág. 149
23. Idem, pág. 149
24. Ibídem,pág. 149
25. Mínguez Alvarez, C.” Valores humanos y educación en/para la tolerancia”. Revista
AULA, No. 7, Ediciones Universidad de Salamanca, 1995, pág. 65
26. Berkowitz, M.W. “Educar la persona moral en su totalidad”. En: Educación, Valores y
Democracia, OEI, Edit. FotoJAE, S.A., Madrid, 1998, pág. 149

29
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27. Katz , D. y Kahn, L. “Psicología social de las organizaciones”. Edit, Trillas,

México,D.F. 1995, (3ra. reimpresión), pág. 46
28. García Guzmán, J. M. Educacion y valores en España. Actas del Seminario. Comisión
Española de la UNESCO. C.I.D.E, 1991, p.91
29. Martínez M. Idem, p.119
30. Rugarcía, A. Aprendiendo a vivir. Rev. Prometeo, No.10, 1996, p.13
31. Amador Martínez, A. La orientación de los estudiantes de nivel medio hacia valores
sociales. En adolescente cubano: una aproximación al estudio de su personalidad. La
Habana. Editorial Pueblo y Educacion., 1995, p.133
32. Martínez, M. La enseñanza de los valores en la escuela: la educación ética. En: Las
transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres desafíos: Democracia, desarrollo e
Integración, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1998.
33. Rugarcía, A. . Aprendiendo a vivir. Rev. Prometeo, No.10, 1996, p.14
34. Diccionario de Pedagogía, Editorial Labor, S.A. Tomo II, segunda edición 1970,
Barcelona. Pág. 225.
35. Diccionario de Pedagogía. Folquié, Oikos-Tau, S.A., Barcelona, 1976. Pág. 231.
36. Enciclopedia de la Educación Moderna, Tomo II, Editorial Losada, Buenos Aires 1956.
Pág. 24.
37. Diccionario de Pedagogía, Folquié, Oikos -Tau, S.A. Barcelona, 1976. pág. 232.
38. Ibídem / pág. 10
39. Menze. Clemens: El humanismo pedagógico en la discusión actual. En: Universitas
2000 volumen 19 No. 4 Caracas, 1995, pág. 208.

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