SecuenciaMatematicas6B1 PDF

Secuencias didácticas
Bloque 1
SEXTO GRADO
Educación Básica Etapa de prueba

Primaria 2008 • 2009
Secuencias didácticas
Bloque 1
SEXTO GRADO
Educación Básica Etapa de prueba

Primaria 2008 • 2009
Matemáticas 6. Secuencias didácticas. Bloque 1. Sexto grado. Educación Básica. Primaria.
Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal académico de la Dirección General
de Desarrollo Curricular que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.
La sep agradece a los Equipos Técnicos Estatales de primaria y secundaria del área de
matemáticas. Así como a las maestras Irma Elena Saiz Martí y Silvia García Peña por su
participación en este proceso.
Coordinación editorial: Servicios Editoriales: Ícarus Ediciones

Esteban Manteca Aguirre Diseño: acHe Be Diseño/Ícarus Ediciones
Ilustración: Silverio Amandi, Sergio Salto
Fotografía: Jorge González, José Luis Mallard
Primera edición, 2008.
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008.

Argentina 28,
Centro, C.P. 06020
México, D.F.
ISBN: 978-970-829-021-0
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Presentación
Los maestros son actores fundamentales del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promo-
ver el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un
ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social
sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño
profesional, mantenerse en permanente actualización con las aportaciones de la investiga-
ción en didáctica de las matemáticas y con los nuevos conocimientos que aportan las disci-
plinas científicas acerca de la realidad natural y social.
A partir del ciclo escolar 2008-2009 se inicia en 5 000 escuelas primarias del país la fase
experimental de los nuevos programas de estudio de la Educación primaria en los grados
de primero, segundo, quinto y sexto. Para apoyar el trabajo de los maestros de estas 5 000
escuelas, la Secretaría de Educación Pública propone este material de apoyo para el trabajo
cotidiano, que consiste en planes de clase para cada uno de los aspectos a estudiar conte-
nidos en el programa de matemáticas. Esta planificación del trabajo diario está repartida en
5 cuadernos, uno para cada bloque. Además de los planes de clase, cada cuaderno contiene
una tabla con los aprendizajes esperados y los conocimientos y habilidades del bloque y
el subtema, tema y eje temático correspondientes; también se indica el número de planes
sugeridos para cada apartado. El presente cuaderno contiene los planes para trabajar los
conocimientos y habilidades del primer bloque del curso.
Además de los datos generales como el número del plan, nombres del eje temático,
tema y subtema, la fecha y el número de apartado; cada plan contiene 5 elementos muy
importantes que se describen a continuación:
a) El enunciado de los Conocimientos y habilidades que los estudiantes deben adquirir en
este apartado, éste se toma textualmente del programa de estudio de matemáticas.
b) Intenciones didácticas. Responden a una pregunta general: ¿para qué se plantea el
problema que hay en la consigna?, misma que se puede desglosar en varios aspec-
tos como los siguientes:
• ¿Qué tipo de recursos matemáticos se pretende que utilicen los alumnos?
• ¿Qué tipo de reflexiones se pretende que hagan?
• ¿Qué conocimiento previo se pretende que rechacen, amplíen o reestructuren?
• ¿Qué tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
De manera general, según la teoría didáctica, el problema que se plantea debe poner
en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que los alumnos
aún no tienen, pero cuentan con elementos para “entrar en él” y construirlo.
c) C
onsigna. Contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va
a plantear y la manera de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el
grupo de alumnos y uno más se podría considerar como las reglas del juego, qué se
vale hacer o usar y qué no.
Etapa de prueba 2008-2009 3

d) C
onsideraciones previas. Se registra lo que se puede prever, por ejemplo, algunas
dificultades que podrían tener los alumnos y qué hacer ante ellas, preguntas que
pueden ayudar a que los alumnos profundicen sus reflexiones, maneras de comple-
jizar o simplificar la situación que se plantea, dificultades conceptuales del aspecto
que se va a estudiar y/o su relación con otros aspectos.
e) O
bservaciones posteriores. Espacio en el que se registra, después de la sesión, lo
que se considere relevante para mejorar la consigna, la actuación del profesor o
decir algo muy importante que no se previó; todo esto con miras a una aplicación
posterior del mismo plan.
Aún contando con el apoyo de los planes de clase, los profesores tienen suficiente tra-
bajo en analizarlos, hacer las modificaciones que crean necesarias, evaluar las actividades y
sobre todo, en gestionar las situaciones didácticas con sus alumnos.
Algunas sugerencias para un uso eficiente de los planes de clase son las siguientes:
• A
nálisis de los Conocimientos y habilidades y de las Intenciones didácticas. Una vez
que los profesores deciden utilizar los planes de clase es muy importante analizar su
contenido. En primer lugar hay que identificar y analizar el enunciado denominado
Conocimientos y habilidades, lo cual permite comprender las expectativas de apren-
dizaje del apartado. De la misma forma es necesario tener claridad de las intenciones
didácticas del plan, es decir, el propósito de plantear el problema de la consigna.
• R
esolución del problema de la Consigna. Es recomendable que el profesor antes de
proponer un problema a sus alumnos lo resuelva primero él, lo anterior permitirá sa-
ber si es adecuado para que los alumnos construyan los conocimientos esperados y
por otro lado identificar los posibles procedimientos que utilizarán los alumnos y las
probables dificultades que tendrán. Si el problema requiere modificaciones tendrán
que hacerse, incluso si fuera necesario sustituirlo por otro.
• A
nálisis y enriquecimiento de las Consideraciones previas. Después de que el profe-
sor experimentó la resolución del problema, seguramente tendrá más elementos para
analizar con detenimiento las consideraciones previas y enriquecerlas, de tal manera
que pueda estar mejor preparado para responder ante posibles situaciones en el de-
sarrollo de la clase.
La Secretaría de Educación Pública tiene plena seguridad de que estos materiales serán
recursos importantes para mejorar los procesos de estudio, enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Asimismo, agradece a los maestros y directivos las sugerencias que permitan
mejorar los contenidos y presentación de estos materiales.
secretaría de educación pública
4 Matemáticas 6º
SEXTO GRADO
BLOQUE I
Como resultado del estudio de este bloque temático se espera que los alumnos:
1. Utilicen el cálculo mental, los algoritmos y la calculadora, para realizar operaciones con números naturales.
2. Usen fracciones para expresar cocientes.
3. Interpreten información en distintos portadores como tablas y gráficos y la usen para resolver problemas.
4. Definan y tracen rectas paralelas, rectas secantes, rectas perpendiculares. Tracen polígonos regulares
inscritos en circunferencias.
5. Clasifiquen ángulos menores de 180° y cuadriláteros.
6. Resuelvan problemas que impliquen describir rutas y calcular la distancia de un punto a otro en mapas.
NÚM. DE
EJE TEMA SUBTEMA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
PLANES
1.1 L ectura, escritura y comparación de números de diferente cantidad
Números naturales 4
de cifras.
Significado y uso de 1.2 U
tilizar fracciones para expresar el cociente de la división de una
Números
Sentido numérico y los números medida entera entre un número natural (2 pasteles entre 3; 5 2
fraccionarios
pensamiento algebraico metros entre 4, etcétera).
Números
1.3 Comparar, ordenar y encuadrar números decimales. 4
decimales
Estimación y cálculo 1.4 R
ealizar las operaciones con números naturales con diferentes
Números naturales 3
mental recursos: mental, con algoritmo o con calculadora.
1.5 Clasificar los cuadriláteros. 2
Figuras planas 1.6 T
razar polígonos regulares inscritos en una circunferencia, mediante
2
el ángulo central.
Figuras
1.7 Identificar, definir y trazar rectas paralelas, rectas secantes y
Rectas y ángulos perpendiculares en el plano. Identificar ángulos rectos, agudos y 3
obtusos.
Forma, espacio y medida
1.8 Calcular, de manera aproximada, la distancia de un punto a otro,
2
con ayuda de un mapa.
Ubicación espacial Representación
1.9 D
escribir rutas, la más corta, la más larga, equivalentes, para ir de
2
un lugar a otro, con ayuda de un mapa.
1.10 Analizar cómo varía el perímetro y el área de los polígonos, en
Medida Unidades 2
función de la medida de los lados.
1.11 C
alcular el porcentaje de cantidades mediante diversos
Análisis de la Relaciones de
procedimientos (aplicando la correspondencia “por cada 100, n”, 2
información proporcionalidad
Manejo de la información aplicando una fracción, usando como base el 10%).
Representación de la
Diagramas y tablas 1.12 Resolver problemas con información dada en tablas o gráficas. 3
información
Índice
Apartado 1.1, Plan de clase (1/4) 8
Apartado 1.3 , Plan de clase (3/4) 24
Significado y uso
Plan de clase (1/4)
Eje temático: SN y PA de los números
Apartado 1.1
Números naturales
Conocimientos y habilidades:
Lectura, escritura y comparación de números de
diferente cantidad de cifras.
Intenciones didácticas: En las tarjetas no se han incluido las pa-

Que los alumnos formen, comparen y ordenen labras cuya escritura se modifica en la nu-
números de seis cifras sin ceros intermedios. meración oral, como el diez y el veinte,
porque para formar números con una de-
cena es inusual decir “diez y cinco”, “vein-
Consideraciones previas: te y cuatro”, etcétera.
Se organiza al grupo en equipos de tres o cuatro
alumnos, juntan sus tarjetas, las mezclan y las
ponen boca abajo al centro. Es importante que,
mientras los alumnos juegan, usted monitoree
el trabajo observando si comprendieron las ins-
trucciones y que no tienen dudas. Pero sobre
todo, es importante que vea cómo forman los Observaciones posteriores:
números y cómo los escriben con cifras en su
cuaderno, si usted detecta errores puede pre-
guntar a otros compañeros del mismo equipo:
¿qué opinas de cómo escribió el número tu com-
pañero?, ¿consideras que escribió correctamente
el número?
Luego de haber tomado dos tarjetas de cada
color y la tarjeta con la palabra mil, los alumnos
podrán formar números como el siguiente:
qui- se- tres- cua-

nien- tenta ocho mil cien- renta seis
tos y tos y
Y en su cuaderno:
578 346
Con las mismas tarjetas se pueden formar otros
números: 548 376, 378 546, etcétera. Vale la
pena que el maestro diga a los alumnos que se
trata de formar el número mayor para ganar la
ronda.
Para cerrar la actividad puede pedir que se re-
suelvan algunos ejemplos al frente, haciendo
notar que la palabra mil divide al número en
dos grupos de tres cifras, lo que facilita la lectu-
ra y escritura del número.
8 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 1/4
Apartado 1.1
Eje temático: SN y PA
Consigna
a
Número mayor, gan
tarjetas
por turno, tomará dos
, cada uno de ustedes, el
Organizados en equipos bra mil, contenidas en
uno de los colo res y una tarjeta con la pala arán el nom bre de
de cada na 45. Con esas tarje tas form
la pági . Cuando todos tengan
su
material recortable de
con cifras en su cuaderno ado el número mayor.
un número y lo anotarán y ganará quien haya form
ito los com para rán n haya form ado
número escr a que cada quié
repitan lo anterior hast
Regresen las tarjetas y
cinco números.
45

Plan de clase (2/4)
Significado y uso
Apartado 1.1
Números naturales
Lectura, escritura y comparación de números de Observaciones posteriores:
Intenciones didácticas:
Que los alumnos identifiquen el número de ci-
fras de una cantidad y la comparación de cifras
del mismo orden, como criterios para ordenar
números de más de seis cifras.
Consideraciones previas:
En la sesión anterior los alumnos compararon
y ordenaron números con seis cifras, en esta
sesión los alumnos tendrán que escribir can-
tidades hasta con 10 cifras. Se espera que los
estudiantes noten que uno de los criterios para
comparar números enteros es que entre mayor
sea el número de cifras mayor será el valor del
número, por ejemplo: 44 900 000 > 8 500 000.
No obstante, en algunos casos este criterio es in-
suficiente, por ejemplo, los números 44 900 000
y 42 500 000 tienen el mismo número de cifras,
en este caso se deben comparar las cifras de un
mismo orden para determinar cuál cantidad es
mayor (o menor), como las decenas de millón
son iguales (4), se pasa a comparar las unida-
des de millón (4 y 2) y de ahí se determina que
44 900 000 > 42 500 000.
Usted puede pedir a los alumnos que comen-
ten cómo comparar los números y en el cierre
de la actividad institucionalizar los dos criterios
mencionados.
10 Matemáticas 6º
Fecha:
Apartado 1.1
Plan 2/4
Los continentes en
números
Organizados en equipos
ordenen los continentes
de acuerdo con su supe del mayor al menor, prim
rficie y después con el ero
número de habitantes.
Continente Superficie km2

Continente Número de
habitantes
1º
1º
2º
2º
3º
3º
4º
4º
5º
5º
6º
6º
Comenten cómo lo hicie

ron y en qué se basa
Tomen acuerdos y prep ron para ordenar los núm
árense para explicar su eros.
procedimiento al grupo.

Plan de clase (3/4) Significado y uso
Apartado 1.1
Números naturales
Observaciones posteriores:
Que los alumnos formen, comparen y ordenen
números de seis cifras con ceros intermedios.
Mientras los equipos trabajan en la combina-
ción de números, el maestro puede supervisar
el trabajo cuidando que los nombres que se
forman sean correctos, en total se pueden for-
mar ocho números, el mayor es:
ocho cientos dos mil

y el menor es:
mil dos cientos ocho

Si los alumnos forman nombres incorrectos,
como ocho mil cientos dos, usted puede pre-
guntarles: ¿cómo se escribe de manera correc-
ta ese número?, también puede recomendarles
dividir los números de más de cuatro cifras en
grupos de tres dígitos para facilitar su lectura
y escritura.
Una dificultad extra a la que se enfrentarán los
alumnos es el uso de ceros intermedios ya que
los ocho números que se forman contienen ce-
ros intermedios. Si usted detecta errores puede
esperar a la confrontación grupal para que los
alumnos revisen todos los números y validen
los que hayan escrito de manera correcta. Rei-
terando, el agrupamiento de tres cifras facilitará
el proceso de revisión de los números propues-
tos.
12 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 3/4
Apartado 1.1
os!
¡Cuidado con los cer
obtenerse
números que pueden
, encuentren todos los le de la página 43 y anó-
Organizados en equipos de su material recortab
r las cuat ro tarje tas y núm eros.
al combina mayor, con letras
en orden de menor a
tenlos en su cuaderno
43

Apartado 1.1
Números naturales
Que los alumnos formen números de seis ci-
fras o más que se aproximen a otro sin que
lo rebase.
Si los alumnos tienen dudas de cómo realizar
el ejercicio, usted podrá ejemplificar con otro
ejercicio para todo el grupo. Por ejemplo:
Número menor
Número a Cifras
que más se
aproximar permitidas
aproxima
12 890 4, 6, 7, 1, 1 11 764
Las respuestas diferentes deben ocasionar una

discusión en la que los alumnos intenten defen-
der su posición explicando por qué consideran
que su respuesta es la correcta.
14 Matemáticas 6º
Fecha:
Apartado 1.1
Plan 4/4
Sin pasarse
Formados en equipos,
completen el cuadro sigu
todas las cifras permitida iente, con la condición
s. de usar
Número a
aproximar Cifras permitidas Número menor que
más se aproxima
500 000
7, 9, 1, 6, 8, 3
1 146 003 6, 1, 5, 1, 3, 2, 9
426 679 034 1, 2, 1, 9, 6, 7, 5, 0, 8
10 000 009
9, 7, 8, 9, 8, 8, 9
89 099
9, 0, 1, 7, 6
459 549 945 4, 4, 4, 5, 5, 5, 9, 9, 9
Una vez terminado el

cuadro, confronten sus
razones de las mismas. respuestas argumentand
o las

Apartado 1.2
Números fraccionarios
Utilizar fracciones para expresar el cociente de
la división de una medida entera entre un nú-
mero natural. Observaciones posteriores:
Que los alumnos logren anticipar la fracción
( m
n
) que resulta al dividir m unidades en n
partes, donde m o n son constantes.
En grados anteriores los alumnos han resuelto
problemas de reparto utilizando diversos pro-
cedimientos, ellos podrán seguir usando estos
procedimientos y se espera que evolucionen
hasta determinar que al repartir m unidades
entre n personas, el resultado es la fracción m
n
o una equivalente.
Es muy probable que en la confrontación de re-
sultados los alumnos expongan varios procedi-
mientos incluyendo el que se desea promover
(la anticipación de la fracción m
n
); la pregun-
ta del inciso c) pretende que los alumnos se
den cuenta de este hecho; de no ser así, us-
ted puede promoverlo y cerrar la actividad con
esta conclusión y planteando otros problemas
similares que los alumnos podrán contestar de
modo oral, por ejemplo: Se reparten ocho pas-
teles entre cinco niños, ¿cuánto le toca a cada
uno? Respuesta: 85 .
16 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 1/2
Apartado 1.2
s?
¿A quién le toca má
partes
galletas se reparten en
las siguientes tablas. Las
En equipos, completen
e ning una.
iguales, sin que sobr
Cantidad ¿Cuánto le toca
Cantidad de a cada niño?
Equipo galletas de niños
1 5
A
2 5
B
3 5
C
4 5
D
5 5
E
niño?
ron más galletas a cada
a) ¿En cuál equipo le toca
toca ron men os galle tas a cada niño?
b) ¿En cuál equipo le
la segunda y la tercera?
la cuarta columna con
c) ¿Cómo se relaciona
Cantidad ¿Cuánto le toca a
Cantidad de cada niño?
Equipo galletas de niños
7 3
F
7 4
G
7 5
H
7 6
I
7 7
J
niño?
ron más galletas a cada
a) ¿En cuál equipo le toca
ron men os galle tas a cada niño?
b) ¿En cuál equipo le toca segunda y la
o se relac iona la cuarta columna con la
c) ¿Cóm
tercera?
10

Apartado 1.2 Números fraccionarios

Utilizar fracciones para expresar el cociente de
la división de una medida entera entre un nú-
mero natural. Observaciones posteriores:
Que los alumnos logren anticipar la fracción
( m
n
) que resulta de dividir m unidades en n
partes, donde m y n no son constantes.
Al igual que en la sesión anterior, es muy pro-
bable que en la confrontación de resultados los
alumnos expongan varios procedimientos inclu-
yendo el que se desea promover (la anticipa-
ción de la fracción m n
); la pregunta del inciso
c) pretende que los alumnos se den cuenta de
este hecho, de no ser así, usted puede promo-
verlo y cerrar la actividad con esta conclusión
y planteando otros problemas similares que
los alumnos podrán contestar oralmente, por
ejemplo: El robot X avanza 9 unidades al dar
7 pasos, ¿cuánto avanza al dar un paso? Res-
puesta: 97 .
18 Matemáticas 6º
Fecha:
Apartado 1.2
Plan 2/2
Pasos de robot
En equipos, completen
las siguientes tablas. Cad
el número de pasos que a robot avanza las unid
se indica. ades en
Robot Avanza estas Al dar este

unidades ¿Cuánto avanza al
número de pasos
dar un paso?
A 1 5
B 2 7
C 4 10
D 7 12
E 10 30
a) ¿Cuál robot avanza
más en un paso?
b) ¿Cuál robot avanza
menos en un paso?
Robot Avanza estas Al dar este

unidades ¿Cuánto avanza al
número de pasos
dar un paso?
F 5 2
G 3 3
H 8 12
I 9 15
J 6 10
a) ¿Cuál robot avanza
más en un paso?
b) ¿Cuál robot avanza
menos en un paso?
11

Apartado 1.3
Números decimales
Comparar, ordenar y encuadrar números deci-
males.
Intenciones didácticas: los cuadrados-unidad que colorearon las

Que los alumnos comuniquen, mediante núme ternas, lean los números y los ordenen del
ros con punto decimal, cantidades represen menor al mayor.
tadas en el cuadrado-unidad.
Consideraciones previas: Observaciones posteriores:

Los alumnos han trabajado con números deci
males en grados anteriores, por lo que se es
pera que concluyan que si el cuadrado grande
vale uno, entonces cada tira vale un décimo;
cada cuadradito vale un centésimo, y cada rec-
tangulito vale un milésimo. Los alumnos que
puedan deducir esto podrán escribir mensa-
jes numéricos, como 0.523 para colorear cin-
co tiras, dos cuadraditos y tres rectangulitos.
Aunque también pueden proponer expresiones
5 2 3
como 10 , 100 y 1000 , lo cual le dará más ri-
queza a la confrontación de los resultados. Es
importante enfatizar que en los mensajes no se
pueden utilizar palabras ni dibujos.
Si a ninguna terna se le ocurre usar números
con punto decimal o fracciones decimales para
elaborar su mensaje, usted puede apoyarlos
con intervenciones como: Si el cuadrado gran-
de vale uno, ¿cuánto vale una tira?, ¿cómo es-
cribes esa cantidad?, ¿cuánto vale un cuadradi-
to?, ¿cómo escribes esa cantidad?, ¿cuánto vale
un rectangulito?, ¿cómo escribes esa cantidad?,
¿cómo escriben el total que colorearon?
En la confrontación de resultados el docente
puede comentar la eficacia del punto decimal
para la elaboración de los mensajes y la im-
portancia de que, tanto la terna que elaboró el
mensaje como la que lo recibió deben interpre-
tarlos de la misma manera.
Para cerrar la actividad es conveniente que es-
criban con punto decimal y con fracciones de-
cimales todas las cantidades que representan
20 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 1/4
Apartado 1.3
s
Mensajes con número
nidad de su material
recorta-
utilicen dos cuadrados-u
Organizados en ternas la sigu iente activ idad .
realizar
ble de la página 43 para considerar
ad es 1 y en ellos van a
de cada cuadrado-unid
Recuerden que el valor ngul itos.
y los recta
las tiras, los cuadraditos
nadie
rados-unidad, sin que
sólo en uno de sus cuad os y rectangulitos. El
1) Primero van a colorear quieran de tiras, cuadradit
rve, la cant idad que
los obse
dejan en blanco.
otro cuadrado-unidad lo de tiras, cuadraditos y
usan do números, la cantidad
2) Después, van a escr ibir,
pape lito no pue den poner palabras ni
n. En el
rectangulitos que colorearo
dibujos. indique su
a otra terna (la que les
ibieron van a entregarlo raditos
3) El mensaje que escr a colo ree la mism a cantidad de tiras, cuad
tern
profesor) para que esa rado -unidad.
en el otro cuad
y rectangulitos, mensaje
que intercambiaron el
iquen si la terna con la
4) Cuando terminen, verif de tiras , cuad raditos y rectangulitos.
coloreó la misma cant idad
estuvo el error.
idad, analicen en dónde
5) Si no es la misma cant
12
43

Apartado 1.3
Números decimales
males.
Intenciones didácticas: Observaciones posteriores:

Que los alumnos usen la recta numérica para
encuadrar números decimales.
Lo primero que deben hacer los alumnos es
determinar a cuáles números corresponden las
marcas en cada una de las rectas. Sólo se pide
de manera aproximada porque el propósito es
que los alumnos sepan encuadrar los decima-
les, por ejemplo, el 4.56 está entre el 4 y el 5,
pero como está marcado el 4.5 se espera que
los alumnos lo coloquen entre el 4.5 y el 5.
En la segunda recta numérica se tiene que en-
cuadrar con un grado de precisión mayor, ya
que todos los números están entre 2 y 3; pero
los alumnos tendrán que determinar si están
entre 2.1 y 2.2, o entre 2.25 y 2.40. Por ejemplo,
para el caso de 2.752, los alumnos tendrán que
ubicar el número entre el 2.7 y 2.8, pero como
hay un punto entre estos dos números, tendrán
que precisar que está entre 2.75 y 2.8.
22 Matemáticas 6º
Fecha:
Apartado 1.3
Plan 2/4
¿Entre cuál y cuál?
En equipos, de manera
aproximada, en cada recta
se encuentran los sigu numérica, indiquen en
ientes decimales: dónde
1) 4.56 3.25 1.125 2.3 0.628
0
5
2) 2.41 2.37 2.025 2.752 2.849
2
3
13

Apartado 1.3 Números decimales

males.
Que los alumnos se den cuenta de que el nú-
mero de cifras de la parte decimal de un núme-
ro escrito con punto decimal, no es criterio para
determinar si el número es mayor o menor.
Se espera que en las jugadas haya casos en
los que un número de tres cifras decimales sea
menor que uno de una o dos cifras decimales,
por ejemplo, que un alumno forme el 0.431 y
otro el 0.6. La idea es que ellos mismos se den
cuenta de que el número de cifras no es deter-
minante para comparar los números que están
a la izquierda del punto decimal.
Si no se diera el caso, en el cierre de la activi-
dad el maestro puede suponer algunos casos,
por ejemplo, decirles que a un alumno le salió:
3, 2 y 1 y a otro le salió 5. ¿Puede el alumno
que le salió 5 formar un decimal mayor que el
que forme el otro alumno?
Si usted nota que algunos alumnos tienen difi-
cultad en determinar quién ganó la jugada por-
que creen que 0.321 es mayor que 0.5, puede
recurrir a los cuadrados unidad en donde los
alumnos verán que 5 tiras (décimos) son mayo-
res que 0.321 porque en este número sólo hay
3 tiras completas y otra parte.
24 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 3/4
Apartado 1.3
del punto?
¿Qué pasa después
n
idad, para cuya realizació
realicen la siguiente activ y quién
Organizados en parejas un dado . Des igne n quién es el jugador 1
abaj o y
necesitarán la tabla de spondientes.
bres en las columnas corre
el 2. Escriban sus nom o tres
y un pun to, segu ido a veces de uno, dos
Observen que hay un
cero haya y van a
van a lanz ar el dado según los espacios que ándo los
espacios. Ustedes que les salgan, anot
posible con los números o, si
formar el mayor número si hay dos espa cios lanzo dos veces el dad
en los espacios. Por ejem
plo: dado y
cio, lanzaré una vez el
0.41. Si sólo hay un espa
me salió 1 y 4 escribo en dicho espacio.
escr ibir ese núm ero
sólo podré eros.
ero, comparen los dos núm la
s hayan anotado el núm su nombre en
Cuando los dos jugadore ito el número mayor y anotará
quie n haya escr
Gana la jugada
tercera columna.
Segundo jugador Ganador de la

Primer jugador
Nombre: jugada:
Nombre:
Jugada
0. ___ ___ ___ 0. ___ ___

1
0. ___ 0. ___ ___ ___
2
0. ___ ___ ___ 0. ___
3
0. ___ ___ 0. ___ ___ ___
4
0. ___ 0. ___ ___
5
0. ___ ___ 0. ___
6
14

Apartado 1.3 Números decimales

males.
Que los alumnos reafirmen su habilidad para
comparar y ordenar números decimales.
Es posible que a algunos alumnos se les difi-
culte la lectura de los números por la forma en
que están acomodados; si ése es el caso en
su grupo, puede sugerirles que los escriban y
los ordenen por separado, ya sea en columna
o en fila.
También puede introducir, si es que en las con-
frontaciones grupales no ha surgido, una nueva
manera de comparar decimales. Apoyándose en
el cuadrado unidad, hacer notar a los alumnos
que 0.5 = 0.50 = 0.500, etcétera, es decir, que
podemos agregar ceros a la derecha de un nú-
mero escrito con punto decimal y esto no al-
tera el valor. Esta propiedad de los decimales
está basada en la equivalencia de fracciones:
5 50 500
10
= 100 = 1000 y permite comparar más fácil-
mente los decimales, por ejemplo, 0.5 es mayor
que 0.125 porque 0.500 es mayor que 0.125
(500 milésimos es mayor que 125 milésimos).
En esencia, lo que se hace es convertir al mis-
mo denominador para poder compararlos más
fácilmente.
26 Matemáticas 6º
Fecha:
Apartado 1.3
Plan 4/4
La figura escondida
Individualmente, descubre
la figura escondida unie
un orden creciente emp ndo los números siguiend
ezando por 0.001 y, al o
final, regresando a él.
0.001
0.123
0.5
0.317
0.2
0.62
0.015
15

Plan de clase (1/3) Estimación y cálculo
Eje temático: SN y PA mental
Apartado 1.4 Números naturales

Realizar las operaciones con números naturales
con diferentes recursos: mental, con algoritmos
o con calculadora. Observaciones posteriores:
Que los alumnos calculen mentalmente el resul-
tado de operaciones con números naturales.
Se sugiere que usted realice cotidianamen-
te ejercicios de cálculo mental. Es importante
mencionar que en el cálculo mental se espera
que los alumnos encuentren el resultado exac-
to, a diferencia de la estimación en la que el re-
sultado es aproximado. También es importante
aclarar a los alumnos que el cálculo mental no
se refiere a realizar mentalmente el algoritmo
convencional, sino a hacer uso de otros proce-
dimientos. Por ejemplo, para sumar 319 + 181,
se puede proceder de las siguiente manera:
100 + 300 = 400; 81 + 19 son 100; 400 y 100
dan 500.
28 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 1/3
Apartado 1.4
A ejercitar la mente
la mentalmente:
De manera individual calcu
mil:
suma sea la mitad de
números, elige dos cuya
1. De los siguientes seis 182 257
263 319
181 320
le de mil:
suma se aproxime al dob
2. Elige dos números cuya 1500 1403
597 120 3
599 495
mil:
o resultado el triple de
al multiplicarlos den com
3. Elige dos números que 500 60
50 600
30 10
or dé como
el mayor entre el men
de los cuales al dividir
4. Elige dos números, mil:
e de
resultado la quinta part 4 5
800 2
500 2000
16


con diferentes recursos: mental, con algoritmo
Que los alumnos utilicen el recurso más ade-
cuado, cálculo mental o algoritmo escrito, en la
resolución de problemas.
Cuando los alumnos estén resolviendo los pro-
blemas usted observará si algunos están em-
pleando el cálculo mental, de no ser así, podrá
invitarlos a que lo hagan pues la consigna dice
que lo deben hacer con al menos tres de los
problemas. Recuérdeles que el cálculo no impli-
ca hacer mentalmente la operación siguiendo el
mismo algoritmo escrito, sino que se trata de
hallar otros procedimientos. Por ejemplo, para
obtener la mitad de 48 630 000 no se hace la
división de este número entre 2, sino que ob-
tenemos la mitad de 48 que son 24 y de 630
que son 315, así el resultado es 24 315 000.
Dado que el cálculo mental es limitado, el
alumno podrá usar algoritmos con lápiz y papel
en aquellos problemas en que lo considere ne-
cesario. En esta actividad la calculadora es útil
para verificar los resultados.
Se sugiere hacer una confrontación grupal de
resultados y procedimientos en donde se enfa-
tice la identificación de aquellos problemas que
podían resolverse con cálculo mental.
30 Matemáticas 6º
Fecha:
Apartado 1.4
Plan 2/3
¿Por escrito o menta

l?
Individualmente resuelvan
los siguientes problema
do las operaciones por s. No resuelvan todos hacie
escrito, sino intenten reso n-
cálculo mental. Cuando lver al menos tres med
tengan el resultado de iante el
comprobar sus resultado todos, usen su calculado
s. ra para
1. Si un barco mexicano
carga en promedio 542
¿cuántos barriles llevará mil barriles de petróleo
en 4 embarques? crudo,
2. La zona de almacena
miento de Ku Maloob
en Campeche, tiene una Zaap,
capacidad de 2.2 millo
nes de barriles de petró -
leo crudo. Si se llena una Plan 2/3
vez al mes, ¿cuántos barri Apartado 1.4
les son almacenados al Eje temático: SN y PA
año?
la Prue-
3. Si el barril de petró ación Pública informa que
leo crudo se compra 6. La Secretaría de Educ ó a 10
en 108 el nivel básico se aplic
dólares, ¿cuánto se debe ba ENLACE 2008 en plan-
pagar en dólares por la alumnos de 121 mil 378
compra de 542 mil barri
les? (estimarlo en cien millones 697 mil 296 que repre sent a una
de millones). tos de primaria y secu ndaria, lo
teles cantidad
del 99 por ciento. ¿Qué
4. En México, una hect cobertura de aplicación ados?
área de terreno puede total de exámenes aplic
entre 2 y 12.6 tonelada producir corresponde al 1% del
s de maíz, dependiendo
los dato s de la preg unta 6. Si la
clima y de la calidad del del 7. Toma en cuenta io,
suelo. El promedio nacio elas fue de nivel secundar
es de 7 toneladas por nal cuarta parte de las escu ?
hectárea. Expresen en nivel fueron evaluadas
mos la producción prom
edio de 50 hectáreas.
kilogra- ¿cuántas escuelas de este
planteles
la pregunta 6, ¿cuántos
5. Si la poblacion infan
til de la India es de 48 8. Según los datos de
educación primaria?
y la mitad tiene problema 630 000,
s de desnutrición, ¿cuá corresponden al nivel de 2
niños con ese problema ntos orial de 42 500 000 km
hay en la India? o tiene una extensión territ rados es más
9. El continente American 2 ¿por cuántos kilometros cuad
km ,
y el Antártico 14 000 000
ricano?
grande el continente Ame
17
sureste mexicano fue

10. En 2007, la zona del
huracanes. La pro-
afectada por diversos
jo a 2 toneladas
ducción de maíz se redu
se perdió, en com-
por hectárea. ¿Cuánto
n promedio, en
paración con la producció
Huracán Catrina. Fuente: NASA.
70 hectáreas?
18


con diferentes recursos: mental, con algoritmo
Que los alumnos utilicen el recurso más ade-
cuado, cálculo mental, algoritmo escrito o cal-
culadora en la resolución de problemas.
Es importante que usted se percate de que los
equipos de trabajo usen las estrategias pro-
puestas. Al finalizar, se sugiere que oriente la
reflexión sobre qué estrategia fue la más ade-
cuada para la solución de cada problema. Se
espera que los alumnos valoren que, en algu-
nos casos, el cálculo mental es más adecuado
que el escrito, incluso que con el uso de la
calculadora.
32 Matemáticas 6º
Fecha:
Apartado 1.4
Plan 3/3
La Eurocopa 2008
En equipos de tres estu

diantes resuelvan los
resolverá mediante el siguientes problemas.
cálculo mental, otro haci Uno los
papel, y el tercero con endo operaciones con
la calculadora. Al final lápiz y
más apropiada para cada comenten cuál estrategia
problema. resulta
1. En 2008, en la Eurocopa
, las selecciones de Espa
376 millones y 369 millo ña y de Italia se cotizaron
nes de euros, respectiv en
corresponden a la difer amente. ¿Cuántos millo
encia de esas seleccio nes
nes?
2. Los árbitros cobraron
10 000 euros por cada
000, el cuarto árbitro 4 partido, los jueces asist
000, y el quinto 3 000 entes 5
de un partido en ese even euros. ¿Cuánto costó el
to? arbitraje
3. Por el simple hecho
de competir en la Euro
7.5 millones de euros. copa, cada país participa
Cada triunfo fue prem nte recibió
y un empate con 500 iado con un millón de
000 euros, mientras que euros,
obtuvo remuneración. cada encuentro perdido
Un equipo ganó cuatro no
tres; en total, ¿cuánto obtu partidos, empató dos y
vo con su participación perd ió
?
19

Plan de clase (1/2) Figuras
Eje temático: FEM
Apartado 1.5 Figuras planas

Clasificar los cuadriláteros.
Que los alumnos construyan cuadriláteros y Los 16 cuadriláteros son:
describan algunas de sus características.
Previamente prepare un pliego de papel seme-
jante al del material recortable de los alumnos,
de tamaño suficiente para que todo el grupo lo
trabaje. Es importante aclarar que cuando los
alumnos hayan registrado las figuras, este plie-
go se ocupará en la sesión siguiente.
Cuando los alumnos hayan terminado de traba-
jar en su hoja, pasarán al frente del grupo para
registrar los cuadriláteros que encontraron en
el pliego de papel. Cuando estén completos,
pida a algunos alumnos que digan lo que sa-
ben de cada figura, incluyendo el nombre, por
ejemplo:
• Es un cuadrado.
• Sus cuatro lados son iguales.
• Tiene dos pares de lados paralelos.
• Tiene lados perpendiculares.
• Es simétrico.
• Tiene cuatro ejes de simetría.
• Sus ángulos son iguales.
• Sus ángulos miden 90°.
De algunas figuras no podrán enumerar mu-
chas características, incluso tal vez no sepan
su nombre. Si el maestro lo considera conve-
niente puede decirles los nombres de las figu-
ras y alguna característica que los alumnos no
identifiquen.
34 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 1/2
Apartado 1.5
Eje temático: FEM
Cuadriláteros
, reali-
y, organizados en equipos
rtable de la página 41
Utilicen el material reco
.
cen la siguiente actividad era que
cuatro lados de tal man
tos tracen una figura de ida se
En cada conjunto de pun con igual forma y med
ces sean cuat ro de los puntos. Dos figuras las toda s!
sus vérti
total hay 16 figur as, ¡encuéntren
. En
cuentan como una sola
20
43

Eje temático: FEM

Clasificar los cuadriláteros.
Que los alumnos identifiquen la característica f ) 9, 10 y 14 (no tienen lados paralelos).
común de colecciones de cuadriláteros y que El maestro puede proponer otras colecciones de
identifiquen los cuadriláteros que tienen cierta cuadriláteros con alguna característica común, in-
característica. cluso puede proponer a los alumnos que mencio-
nen otras colecciones.
Consideraciones previas: Para la consigna 2: El maestro puede mencionar
Previamente numere los cuadriláteros de la se- características como:
sión anterior y pegue el pliego de papel al fren- a) Tienen exactamente un eje de simetría (3, 9,
te, por ejemplo: 11 y 16).
b) Tienen exactamente dos ejes de simetría (4).
c) Tienen cuatro ejes de simetría (1, 2 y 13).
d) Tienen sólo un par de lados paralelos (3, 7 y 8)
Y también puede pedir que los alumnos las men-
cionen.
Para la consigna 1: Las colecciones que usted

puede proponer son:
a) 1, 2 y 13 (lo que tienen en común es que son
cuadrados).
b) 1, 2, 4, 5, 12 y 13 (tienen dos pares de lados
opuestos paralelos).
c) 3, 7 y 8 (tienen sólo un par de lados para-
lelos).
d) 1, 2, 3, 4, 9, 11, 13 y 16 (tienen al menos un
eje de simetría).
e) 6, 11, 15 y 16 (tienen un ángulo mayor de
180°).
36 Matemáticas 6º
Fecha:
Eje temático: FEM

Apartado 1.5
Plan 2/2
¿En qué se parecen?
Observen el pliego de
papel del profesor, el cual
la sesión anterior, él seña contiene los cuadriláte
lará varias figuras y uste ros de
común tienen esos cuad des dirán qué caracterí
riláteros. stica en
Ahora, el profesor dirá
una característica y uste
los que están en el pape des dirán cuáles cuadriláte
l del profesor, tienen esa ros, de
característica.
21

Eje temático: FEM

Trazar polígonos regulares inscritos en una cir-
cunferencia, mediante el ángulo central.
Que los alumnos construyan polígonos regula-
res en círculos de papel con dobleces.
Se trata de que los alumnos vinculen la idea
de dividir un círculo en partes iguales para
trazar polígonos regulares inscritos en él. En
esta sesión lo harán doblando el círculo en las
partes que sean necesarias, si a alguno de los
alumnos se le ocurre usar el transportador para
trazar los ángulos centrales es correcto, usted
puede recuperar este procedimiento con los
alumnos en la confrontación debido a que será
el antecedente para la siguiente sesión.
38 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 1/2
Apartado 1.6
Eje temático: FEM
Dobleces de papel
r un
de dobleces para traza
observen la secuencia
A partir de un círculo,
cuadrado.
nizados
le de la página 43 y orga
los del material recortab gulo
Utilizando los tres círcu regu lar, un hexá gono regular y un trián
octágono
en equipos, tracen un
equilátero.
22
43

Eje temático: FEM

Trazar polígonos regulares inscritos en una cir-
cunferencia, mediante el ángulo central.
Que los alumnos usen el trazo de ángulos cen-
trales en una circunferencia para dividirla en
partes iguales y, a partir de esta división, tracen
polígonos regulares.
Se espera que los alumnos, para calcular el valor
del ángulo central, dividan 360° entre el número
de lados del polígono por construir. El núme-
ro de lados del polígono por trazar determina
el numero de ángulos centrales necesarios. Si
nota que a los alumnos no se les ocurre esto,
puede apoyarlos invitándolos a que vean los
polígonos que trazaron usando el papel dobla-
do y recordándoles que una vuelta completa
son 360°.
40 Matemáticas 6º
Fecha:
Eje temático: FEM

Apartado 1.6
Plan 2/2
Polígonos inscritos
En parejas, usando sus

instrumentos geométric
en su cuaderno y den os, dibujen 5 circunfer
tro de ellas tracen un encias
un pentágono regular, triángulo equilátero, un
un hexágono regular y cuadrado,
deben estar sobre la circu un decágono regular; los
nferencia. vértices
23

Eje temático: FEM
Apartado 1.7 Rectas y ángulos

Identificar, definir y trazar rectas paralelas, rec-
tas secantes y perpendiculares en el plano.
Identificar ángulos rectos, agudos y obtusos.
Si es necesario, habrá que orientarlos para que

Intenciones didácticas: aprendan a dar la información necesaria y sufi-
Que los alumnos identifiquen y definan rectas ciente que permita definir un concepto.
paralelas y secantes, y dentro de las secantes
identifiquen y definan el caso particular de las
rectas perpendiculares.
Los alumnos han trabajado en grados anterio-
res con rectas paralelas y perpendiculares. Se
trata ahora de que escriban sus definiciones. Es
importante que los alumnos enuncien sus defi- Observaciones posteriores:
niciones y en caso de ser incompletas, erróneas
o que sobren datos, se les guíe con ejemplos o
contraejemplos para que planteen definiciones
correctas.
Por ejemplo, para las rectas paralelas los alum-
nos pueden decir: Son rectas que no se cortan.
Entonces, puede trazar las siguientes líneas y
preguntar: ¿se cortan?, ¿son paralelas?
Es conveniente que se maneje con los alumnos

la idea de que las rectas pueden prolongarse
hacia ambos lados, en este caso, ¿al prolongar
las rectas anteriores se cortarán?
Para las rectas perpendiculares, los alumnos
pueden decir: Son rectas que se cortan y for-
man ángulos iguales de 90°. En este caso hay
información de más; por tanto, se puede plan-
tear: ¿será necesario decir que son iguales, si se
dice que se cortan formando ángulos de 90°?
42 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 1/3
Apartado 1.7
Eje temático: FEM
ulares
Paralelas y perpendic
iban
lelas y las secantes y escr
analicen las rectas para
Organizados en equipos de recta s.
tipo
una definición para cada
en
endiculares. Organizados
s rectas secantes perp
Las siguientes son toda para rectas perpendicula
res.
iban una defin ición
equipo, escr
24

Eje temático: FEM

Identificar ángulos rectos, agudos y obtusos. Observaciones posteriores:
Que los alumnos tracen figuras en donde haya
rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas, a
partir de las instrucciones redactadas por otros
compañeros.
Se sugiere preparar al menos dos tipos de tar-
jetas en donde haya rectas paralelas, secan-
tes no perpendiculares y perpendiculares, por
ejemplo:
Se espera que los alumnos del equipo emisor,

al redactar las instrucciones, usen expresiones
como “rectas paralelas”, “perpendiculares” y
“secantes”. Los alumnos del equipo receptor, al
recibir las instrucciones, usarán sus instrumen-
tos geométricos para hacer los trazos que se
indiquen. Mientras los alumnos trabajan en la
elaboración de mensajes o en el trazo de las fi-
guras, puede monitorear el trabajo y apoyarlos
en caso necesario. Si observa que son muchos
los alumnos que no pueden trazar rectas para-
lelas o perpendiculares puede hacer un alto en
la actividad y recordarle el trazo al grupo en el
pizarrón.
44 Matemáticas 6º
Fecha:
Eje temático: FEM

Apartado 1.7
Plan 2/3
Descripciones
Organizados en parejas
soliciten a su profesor
tricas. Redacten las instr una tarjeta con figuras
ucciones para que otra geomé-
figuras, del mismo tam pareja dibuje las mism
año y en las mismas posi as
instrucciones van a inter ciones. Cuando terminen
cambiarlas con otra pare sus
indicado en ellas. ja y realizarán lo que
está
25

Eje temático: FEM

Identificar ángulos rectos, agudos y obtusos. Observaciones posteriores:
Que los alumnos identifiquen que las rectas se-
cantes forman ángulos rectos o bien ángulos
agudos y obtusos.
Es probable que los alumnos puedan identi-
ficar si los ángulos miden 90°, más o menos
sin medir, no obstante, si observa que algunos
alumnos no logran identificarlos invítelos a que
usen el transportador para medirlos, e incluso
si nota que no saben usarlo bien, puede hacer
un alto en la actividad y, de manera grupal,
recordar cómo se usa. Es importante que los
alumnos se queden con la idea de que el án-
gulo obtuso mide más de 90° pero menos de
180°, algunos alumnos definen al ángulo obtu-
so como aquel que mide más de 90° pero se
les debe aclarar que, por ejemplo, un ángulo de
200° no es obtuso.
Para reafirmar la actividad se puede poner una
malla de líneas, como la siguiente, y pedir a
los alumnos que identifiquen ángulos agudos,
obtusos y rectos, y los marquen con color.
46 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 3/3
Apartado 1.7
Eje temático: FEM
Diferentes ángulos
que sean
de rectas secantes, tres
van a trazar 10 parejas no son per-
Organizados en ternas lo sean . Para las rectas secantes que
que no entes a
perpendiculares y siete s formen ángulos difer
que cada pareja de recta
pendiculares procuren
plo:
las otras parejas, por ejem
n lo
tifíquenlos y considere
an cuatro ángulos, iden
Observen que se form
siguiente: r azul.
90°, márquenlos de colo
rectos a los que miden
• Se les llama ángulos os de 90°. Márquenlos de
en men
os aquellos que mid
• Se llaman ángulos agud
color rojo. 180°.
de 90° pero menos de
sos los que miden más
• Se llaman ángulos obtu
los de colo r verd e.
Márquen
Sus trazos quedarán así:
26

Plan de clase (1/2) Ubicación espacial
Eje temático: FEM
Apartado 1.8 Representación

Calcular, de manera aproximada, la distancia de
un punto a otro, con ayuda de un mapa.
Que los alumnos interpreten la escala gráfica http://cuentame.inegi.gob.mx/default.aspx
de un mapa para calcular distancias reales.
Consideraciones previas: Siguiendo la ruta: Mapas para imprimir a índice

alfabético. Ahí aparecen varios mapas de cada
Para calcular las distancias pedidas, los alum- uno de los estados. Si usted decide cambiar de
nos tendrán que identificar la escala, que en mapa debe cuidar que traiga indicada la escala de
este caso es gráfica, y aprender a interpretarla. manera gráfica.
Si a varios alumnos se les dificulta interpretar
la escala se puede hacer un alto en la actividad
y, de manera grupal, preguntar cómo interpre-
tar la escala para se comente que el tamaño Observaciones posteriores:
del segmento mayor en el mapa equivale a 20
kilómetros de distancia real, la mitad a 10 km y
la cuarta parte a 5 km.
Los procedimientos para calcular la distancia

pueden ser variados. Es probable que los alum-
nos marquen el tamaño del segmento y lo ite-
ren varias veces en la distancia pedida para dar
un resultado aproximado. Habrá quienes midan
el segmento que equivale a 20 km (o a 10 km o
a 5 km), luego midan la distancia pedida y cal-
culen dobles, triples, etcétera, o bien, se basen
en el valor unitario: cuántos kilómetros equiva-
len a un centímetro del mapa.
Los resultados podrán tener un margen acep-
table de error debido a la imprecisión de los
instrumentos de medición o a la determinación
de los puntos entre los que se calculará la dis-
tancia.
Se puede usar el mapa de su estado y cambiar
las distancias a calcular como un ejercicio de
tarea. Hay mapas similares de todos los esta-
dos de la República en la página del inegi:
48 Matemáticas 6º
Fecha:
Eje temático: FEM

Apartado 1.8
Plan 1/2
¿Cuál es la distancia
real?
En equipo, calculen la
distancia real aproxima
su respuesta en kilómetro da entre los siguientes
s. cerros. Den
a) De La Calavera a El
Mirador.
b) De El Picacho a Juan
Grande.
c) De San Juan a La Cala
vera.
d) De Los Gallos a San
Juan.
27

Eje temático: FEM

Calcular, de manera aproximada, la distancia de
un punto a otro, con ayuda de un mapa.
Que los alumnos interpreten y usen la escala
expresada como m:n en un mapa para calcular
distancias reales.
Para calcular las distancias pedidas, los alum-
nos tendrán que identificar la escala, que en
este caso es numérica, y aprender a interpre-
tarla. Si a varios alumnos se les dificulta in-
terpretar la escala, usted puede preguntar al
grupo cómo interpretar la escala 1:1 000 000.
Se espera que alguno de los alumnos sepa que
esta escala indica que cada unidad del mapa en
realidad son 1 000 000 unidades, por ejemplo,
cada centímetro del mapa equivale a 1 000 000
centímetros (o 10 000 metros o 10 kilómetros).
Es probable que para los alumnos sea difícil
hacer esta conversión por lo que se les puede
apoyar con preguntas como: ¿a cuántos centí-
metros equivale un metro?, ¿y 10 metros?, ¿1 000
metros?, ¿un kilómetro?, ¿10 kilómetros?
Los procedimientos para calcular la distancia
pueden ser variados. Es probable que los alum-
nos midan en centímetros las distancias pedi-
das y multipliquen por 1 000 000, de esta ma-
nera hallarán las distancias en centímetros, que
después tendrán que convertirlos a kilómetros.
También es probable que antes de hacer cálcu-
los, los alumnos determinen que un centímetro
en el mapa equivale a 10 km de distancia real,
después de medir las distancias a determinar
podrán multiplicar esta medida por 10 y encon-
trar el resultado directamente en kilómetros.
Se puede aprovechar que los resultados varían
para comentar acerca de la imprecisión de los
instrumentos de medición y a lo indeterminado
de la exactitud de los lugares donde se ubican
los cerros.
50 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 2/2
Apartado 1.8
Eje temático: FEM
Distancias a escala
distancia
, en equipo calculen la
mapa es 1:1 000 000
Si la escala del siguiente s, entre los cerros:
da, en kilóm etro
real aproxima
a) Grande y La Ocotera.
b) El Peón y Alcomún.
llos.
c) Espumilla y Volcanci
y el Volcán de Colima.
d) La Piedra Colorada
28

Eje temático: FEM

Describir rutas, la más corta, la más larga, equi-
valentes, para ir de un lugar a otro, con ayuda
de un mapa. Observaciones posteriores:
Que los alumnos describan diferentes rutas en
un mapa para ir de un lugar a otro e identifi-
quen la más corta.
Aquí se persiguen dos propósitos: que los
alumnos desarrollen su habilidad para comu-
nicar por escrito una ruta para ir de un lado
a otro y, además, decidan cuál es la más corta.
Si se cuenta con la escala a la que está hecho
el mapa, el trabajo puede enriquecerse pidién-
doles que calculen la distancia real aproximada,
siguiendo la ruta más corta y la más larga.
Como ejercicio de tarea se puede dar un mapa
de la localidad y elegir otros lugares para que
describan rutas. Otros mapas de las ciudades de
México pueden hallarse en la siguiente página:
http://www.travelbymexico.com/mapas/index.php
52 Matemáticas 6º
Fecha:
Eje temático: FE M
Apartado 1.9
Plan 1/2
En busca de rutas
El siguiente es un map
a del centro de Guanaju
siguientes lugares: Teat ato. Elijan sólo uno de
ro Principal, Teatro Juár los
de Guanajuato. En pare ez, Templo San Francisco
ja, sin mencionarlo, desc o Basílica
la Alhóndiga a un lugar riban la ruta a seguir para
elegido. ir de
Después darán sus indic
aciones a otra pareja para
llegarán siguiendo la ruta que ellos descubran adón
que describieron. Si no de
estuvo la falla: en la desc logran llegar, analicen
ripción de la ruta o en dónde
su interpretación.
Alhóndiga
29

Eje temático: FEM

Describir rutas: la más corta, la más larga, equi-
valentes, para ir de un lugar a otro, con ayuda
de un mapa. Observaciones posteriores:
Que los alumnos describan diferentes rutas en
un mapa para ir de un lugar a otro e identifi-
quen aquellas en las que la distancia recorrida
es la misma.
Se persiguen dos propósitos: que los alumnos
desarrollen su habilidad para comunicar por es-
crito una ruta para ir de un lado a otro y, ade-
más, identifiquen rutas equivalentes en cuanto
a la distancia que se recorre.
Si se cuenta con la escala a la que está hecho
el mapa, puede enriquecerse el trabajo pidien-
do que calculen la distancia real aproximada de
la ruta más corta y la más larga.
En las descripciones de los alumnos es im-
portante que se consideren detalles como las
vueltas a la derecha, a la izquierda, calles por
las que hay que caminar, cuántas cuadras, et-
cétera.
54 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 2/2
Apartado 1.9
Eje temático: FEM
Distancias iguales
escrito
En equipo, describan por
a del centro de Puebla. lo
El siguiente es un map a distancia para ir del Zóca
difer ente s en las que se camine la mism
tres rutas
la letra A.
al punto marcado con
ros
escogieron otros compañe
describieron con las que camina la misma
Comparen las rutas que si, efec tivamente, en todas se
todo s deci dan
del grupo y entre
distancia.
30

Plan de clase (1/2) Medida
Eje temático: FEM
Apartado 1.10 Unidades

Analizar cómo varía el perímetro y el área de
los polígonos, en función de la medida de los
lados. Observaciones posteriores:
Que los alumnos analicen que en cuadrados y
rectángulos trazados a escala el perímetro varía
de manera proporcional respecto a la medida
de los lados, no así el área.
Si la escuela no cuenta con geoplanos, los
alumnos pueden construir uno con una tabla
cuadriculada de madera, de 10 cm por 10 cm,
en la que en cada intersección de la cuadrícula
se coloque un clavo; las figuras se forman con
ligas. Si esto no fuera posible, puede hacerse
uso del papel punteado del material recortable
de la página 39 del Cuderno de Trabajo para
el Alumno.
Es importante observar si los alumnos saben
cómo hallar el perímetro y el área de cuadrados
y rectángulos. Si a la mayoría de los alumnos
se le dificulta obtener estas medidas, será ne-
cesario iniciar una discusión colectiva para que
entre todos recuerden cómo encontrarlas.
En la confrontación de resultados los alumnos
discutirán cómo cambian el perímetro y el área
cuando se modifica la medida de los lados. En
este caso en particular, se espera que los alum-
nos se den cuenta de que en cuadrados o en
rectángulos a escala el perímetro varía propor-
cionalmente a los lados, pero el área no. Es
decir, si los lados aumentan 5 veces su medida,
el perímetro también aumenta 5 veces pero el
área aumenta ¡25 veces!
56 Matemáticas 6º
Fecha:
Eje temático: FEM

Apartado 1.10
Plan 1/2
El geoplano
En equipos, con ligas, en

un geoplano van a form
las medidas que indic ar cuadrados y rectángul
an las tablas de abajo. os de
la pág. 39. Por ejemplo, Utilicen el material reco
para las primeras med rtable de
siguiente manera: idas, las figuras quedará
n de la
En cada caso, complete

n las tablas anotando lo
que se pide.
Cuadrado
Aumento
Lado Perímetro
Área
1
Doble
2
Triple
3
Cuádruple
Quíntuple
Rectángulo
Aumento Base Altura Perímetro
2 Área
1
Doble 4 2
Triple 6
Cuádruple
8
Quíntuple
5
Analicen la manera en
que cambia el perímetro
niones en cada equipo: y el área, y comenten
sus opi-
a) Si los lados aumenta
n al doble, ¿el perímetro
¿el área aumenta al dob aumenta al doble?
le? ,
área? , ¿cuántas veces aum
. enta el
b) Si los lados aumenta
n al triple, ¿el perímetro
¿el área aumenta al aumenta al triple?
triple? ,
área? , ¿cuántas veces aum
. enta el
c) Analizar los casos del
cuádruple y el quíntuple
.
31
39

Plan de clase (2/2) Medida
Eje temático: FEM
Apartado 1.10 Unidades

Analizar cómo varía el perímetro y el área de
los polígonos, en función de la medida de los
lados. Observaciones posteriores:
Que los alumnos, con el apoyo de una tabla de
valores, analicen la variación del perímetro y el
área de rectángulos que no están a escala, a
partir de la medida de sus lados.
Es probable que entre los alumnos haya confu-
sión para distinguir entre largo y ancho, según
la posición en que se encuentre el rectángulo,
por lo que es necesario aclarar que el largo se
refiere al lado mayor, sin importar la posición.
En esta actividad se pretende que los alum-
nos se den cuenta de la relación que existe
en la variación de las medidas del perímetro
y del área en los rectángulos cuando uno de
los lados se mantiene igual y el otro disminuye
a la mitad. Será interesante analizar con ellos
algunos casos de estas variaciones durante la
confrontación de resultados. Por ejemplo, entre
el rectángulo inicial y el rectángulo 1 hubo dis-
minución de lados, sin embargo:
1) E
l perímetro no disminuye proporcional-
mente porque un lado mide lo mismo y el
otro se redujo a la mitad.
2) El área disminuye a la mitad porque una
de las medidas se conserva igual y la otra
disminuye a la mitad. Como un ejercicio
para reforzar su práctica en clase o dejarlo
de tarea se puede pedir a los alumnos que
analicen otros rectángulos en los que un
lado permanezca igual y el otro disminuya
a la mitad, tercera o cuarta parte y exami-
nar lo que sucede con el área.
58 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 2/2
Apartado 1.10
Eje temático: FEM
¿Cómo cambian?
pleten la tabla:
la siguiente imagen com
y teniendo como base
Organizados en equipos
6
ngulo 5 Rectángulo
3 Rectángulo 4 Rectá
Rectángulo ngulo 2 Rectángulo
Rectángulo 1 Rectá
inicial
Largo, 20 15
30
en cm
Ancho, 20 15
en cm
Perímetro
Superficie
en si el perímetro varía
proporcionales y determin
ngulos cuyos lados son ente a los lados.
a) Identifiquen los rectá varía prop orcio nalm
lados, y si el área ,
proporcionalmente a los orcionales?
o 1, ¿sus lados son prop , ¿y
ngulo inicial y al rectángul ngulo 1?
b) Con respecto al rectá del rectángulo inici al con resp ecto al rectá
.
¿cuánto disminuyó la base disminuyó el perímetro? , ¿y el área?
, ¿cuánto etro
la altura?
1 con resp ecto al 2 y cómo cambia su perím
o
n los lados del rectángul
c) Analicen cómo cambiaro 4, así com o para el 5 y el 6.
o para el 3 y el
y su área. Hagan lo mism sus lados y cómo afecta
y analicen cómo cambian
de rectángulos en la tabla
d) Elijan alguna pareja
y al área.
este cambio al perímetro
32

Plan de clase (1/2) Análisis de la
Eje temático: MI información
Apartado 1.11 Relaciones de

proporcionalidad
Calcular el porcentaje de cantidades mediante
diversos procedimientos (aplicando la corres-
pondencia “por cada 100, n”, aplicando una Observaciones posteriores:
fracción, usando como base el 10%).
Que los alumnos calculen porcentajes aplican-
do la correspondencia “por cada 100, n”.
Se espera que los alumnos concluyan que 4%
indica que “por cada 100, 4” y calculen el in-
terés sin recurrir, de ninguna manera, a algorit-
mos de multiplicar la cantidad por 0.04. Para
los primeros casos basta con calcular cuántas
veces está contenido el 100 en esa cantidad
para saber el interés por pagar. En el caso de
$150 se espera que los alumnos noten que si
por $100 se cobran $4, por $50 son $2 y por
$150, $6. Un razonamiento similar se espera
para $125. Mientras que para $2 650 y $1 625
los alumnos podrán hacer combinaciones entre
otras cantidades cuyos intereses ya han calcu-
lado.
Se debe recordar que se trata de que los alum-
nos empleen procedimientos diversos en el
cálculo de porcentajes y no algoritmos conven-
cionales, aunque si algún alumno desea usar-
los, no se le impedirá hacerlo; al contrario, será
interesante preguntarle acerca de dicha equiva-
lencia y saber cómo la obtuvo.
Para enriquecer y reafirmar el trabajo se puede
señalar que otras casas de préstamos cobran
intereses del 6%, 8%, etcétera, y hacer tablas
similares que el profesor o los mismos alumnos
propongan, ya sea en clase o como tarea.
60 Matemáticas 6º
Fecha:
Eje temático: MI
Apartado 1.11
Plan 1/2
Préstamos con inte

reses
Una casa de préstamos
ofrece prestar dinero
dice: cobrando intereses. El
anuncio
En parejas y con base

en la información ante
pagar por las siguiente rior, calculen el interés
s cantidades: mensual a
Cantidad ($)
Interés ($)
100
200
500
1 000
1 500
2 500
10 000
50 000
150
2 650
125
1 625
33

Plan de clase (2/2) Análisis de la
Apartado 1.11
Relaciones de
proporcionalidad
Calcular el porcentaje de cantidades mediante
diversos procedimientos (aplicando la corres-
pondencia “por cada 100, n”, aplicando una
fracción, usando como base el 10%).
Es importante mencionar que en estos momentos
no se pretende, de ninguna manera, que los alum-
Intenciones didácticas: nos apliquen procedimientos estandarizados para
el cálculo del porcentaje, por ejemplo, que para
Que los alumnos calculen porcentajes tomando
calcular el 15% multipliquen por 0.15. El propósito
como base el cálculo del 10%.
es que ellos construyan diversos procedimientos
para el cálculo de porcentajes, basados en una
Consideraciones previas: comprensión de lo que significa tanto por ciento.
Es importante resaltar que en la presentación El siguiente problema se puede dejar como ejerci-
de resultados se dé el tiempo suficiente a los cio de tarea:
equipos para que expliquen sus procedimien-
En un mercado de artesanías se están vendiendo
tos, de esta manera se estará en posibilidades
algunos artículos con atractivos descuentos.
de analizar la diversidad de procedimientos.
Cada vez que existan desacuerdos en algún Con las cantidades que en ella se muestran, com-
procedimiento y resultado, usted puede incitar pleta la siguiente tabla:
la discusión para que sean los propios alumnos
Cantidad
quienes descubran el error. Artículo Precio Descuento
por pagar
Uno de los errores posibles consiste en anotar Collar $80.00 10%
directamente el porcentaje en vez de la diferen- Rebozo $100.00 $75.00
cia de éste y el precio original, por lo que es
Pulsera $30.00 5%
importante estar atentos al proceso que reali-
cen los alumnos. Camisa de manta $90.00 $18.00
Florero $140.00 40%
En la primera consigna se espera que los alum-
nos noten que el 10% es la décima parte de la Mantel $120.00 $60.00
cantidad y, por lo tanto, para calcular el 10%
sólo hay que dividir entre 10; mientras que si
se da el descuento, la cantidad inicial se calcu-
la multiplicando por 10 dicho descuento. Para
los casos en los que se dan los precios ya con Observaciones posteriores:
descuento, los alumnos tendrán que compren-
der que esta cantidad representa el 90% de la
cantidad inicial por lo que la novena parte es
el 10%.
En la segunda consigna, puesto que ya se da
el 10%, se espera que los alumnos puedan cal-
cular el 5% (la mitad), el 20% (el doble), etc.
y que porcentajes como el 15% se calculen su-
mando el 10% y el 5%.
62 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 2/2
Apartado 1.11
Eje temático: MI
nto
Mercancía con descue
problema.
, resuelvan el siguiente
Organizados en equipos sto del mercado, y
artes anía s, cada uno en un pue
Luis, Ana y Javie r vend en
ía con 10% de desc uento. Completen la
su mercanc
decidieron ofrecer toda
siguiente tabla:
Ana Javier
Luis
140 80
100
Precio ($)
10
Sarape Descuento ($)
90
Precio rebajado ($)
50
Precio ($)
6 4
Aretes Descuento ($)
Precio rebajado ($)
Precio ($)
8
Blusa Descuento ($)
45 63
Precio rebajado ($)
con los
$13. Completa la tabla
un artículo es igual a
El 10% del precio de to para el mism o artíc ulo:
de descuen
diferentes porcentajes
o ($)
Precio con descuent
Descuento ($)
Porcentajes
5%
117
13
10 %
15 %
20 %
25 %
30 % 65
50 %
75 %
34

Plan de clase (1/3) Representación de la
Apartado 1.12
Diagramas y tablas
Resolver problemas con información dada en
tablas o gráficas.
Que los alumnos extraigan de una tabla los da-
tos implícitos en ella.
Este problema se encuentra en la lección 80
del libro de texto de sexto grado. Por lo que si
se desea puede trabajarse directamente en él y
leer las observaciones de la lección en el Libro
para el Maestro edición 2003 o siguientes.
Es posible que inicialmente los alumnos igno-
ren la relación entre minutos y segundos, el
profesor puede plantear preguntas de reflexión
que les recuerden las equivalencias en el siste-
ma sexagesimal, tal vez con preguntas como:
¿cuántos segundos tiene un minuto?, ¿medio
minuto?, ¿un cuarto de minuto? Las preguntas
sobre la velocidad de nado exigen establecer
una relación entre la distancia y el tiempo. Para
hacer las comparaciones que se indican, los
alumnos tendrán que buscar un punto de refe-
rencia, por ejemplo: ¿cuánto nadó cada quien
en 30 segundos?
64 Matemáticas 6º
Fecha:
Eje temático: MI
Apartado 1.12
Plan 1/3
Competencia de nat
ación
Organizados en parejas,
resuelvan las preguntas
tabla se indica la distancia que se plantean. En la
y el tiempo que registraro siguiente
n cuatro nadadores.
Distancia que nadó Tiempo que hizo:

Minutos
Amalia Segundos
100 m
2 0
Beto
50 m 0
Catalina 50
150 m
2 51
Darío 1 500 m
40
0
1. ¿Quién nadó una dista
ncia mayor?
2. ¿Quién nadó menos
tiempo?
3. ¿Quién nadó más rápid
o?
4. ¿Quién nadó más lento
?
5. Si conserva la misma
velocidad, ¿qué distancia
recorrerá Amalia en un
minuto?
6. Si Amalia hubiera
nadado a la velocidad
habría recorrido 50 m? de Catalina, ¿en cuán
to tiempo
35

Apartado 1.12
Diagramas y tablas
tablas o gráficas.
Que los alumnos respondan preguntas rela-
cionadas con la información contenida en una
gráfica.
La idea es que los alumnos interpreten la grá-
fica y realicen cálculos sencillos derivados de
ella. Si se nota que tienen problemas, pueden
hacerse preguntas que los hagan fijarse en los
datos: ¿dónde está marcado el tiempo?, ¿dónde
está marcada la distancia?, ¿qué distancia re-
corre en una hora?, ¿en dos horas?, ¿en cuánto
tiempo recorre 210 km?
66 Matemáticas 6º
Fecha:
Plan 2/3
Apartado 1.12
Eje temático: MI
Velocidad constante
stra
s preguntas. La tabla mue
respondan las siguiente kilómetros) de un
Organizados en parejas hora s) y la distancia (d, en
tiem po (t, en
la variación del
velocidad constante.
automóvil que va a una
d
210
140
70
t
1 2 3
s?
el automóvil en 6 hora
1. ¿Qué distancia recorrerá
¿En qué tiem po reco rrerá 80 km? en
2.
d, ¿qué distancia recorrerá
etro se reduce a la mita
3. Si la velocidad por kilóm
4 horas? ?
recorrerá en 45 minutos
45 km/h, ¿qué distancia
4. A una velocidad de
36

Apartado 1.12
Diagramas y tablas
tablas o gráficas.
Que los alumnos resuelvan problemas resca-
tando información presentada en tablas y grá-
ficas.
Este problema se encuentra en la lección 80 del
libro de texto de sexto grado, en caso de que
se desee trabajar directamente en él y leer las
observaciones de la lección en el Libro para el
Maestro, edición 2003 o siguientes.
Para interpretar la información contenida en
una gráfica es importante que los alumnos
aprendan a leer y fijarse en diferentes detalles,
por ejemplo: ¿en dónde está marcado el tiem-
po?, ¿en qué unidades está marcado el tiem-
po?, ¿en dónde está marcada la distancia?, ¿en
qué unidades está marcada la distancia?, ¿qué
distancia recorrió Alejandro en los primeros 30
minutos?, ¿cómo lo sabes?, ¿en cuánto tiempo
recorrió 40 kilómetros?, ¿cómo lo sabes?
Es común que los alumnos confundan la gráfica
con la trayectoria que sigue un móvil, si nota
que los alumnos creen que la línea de la gráfica
es el camino que siguió Alejandro se les pedirá
que respondan y reflexionen sobre la pregunta
5 (en el libro de texto no se pide que dibujen
el perfil, tan sólo que lo identifiquen entre los
cuatro que están dibujados).
68 Matemáticas 6º
Fecha:
Eje temático: MI
Apartado 1.12
Plan 3/3
Ciclopista
Organizados en parejas
analicen la gráfica, com
preguntas que aparecen pleten la tabla y respond
más abajo. an las
Alejandro hizo un pase
o en bicicleta sobre un
subida en el que avan camino que tiene un tram
zó muy lento, otro tram o de
rápido por ser plano, y o en el que fue un poco
un último tramo, de baja más
más rápido. Lo que no da, en el que avanzó
sabemos es qué tramo mucho
o plano) y cuál después. estaba primero (subida,
La gráfica siguiente indic baja da
llevaba recorrida en cada a la distancia que Aleja
minuto del trayecto. ndro
Analicen la gráfica y dete

rminen en qué orden reco
rrió Alejandro los tres tram
os del trayecto.
Primer tramo Segundo tramo
Tiempo en que se Tercer tramo
recorrió el tramo minutos 45 minutos 45 minutos
Distancia del tramo
20 kilómetros
kilómetros kilómetros
1. ¿Cuántos kilómetros
recorrió en los tres tram
os Alejandro?
2. ¿Cuánto tiempo duró
todo el trayecto?
3. ¿En qué tramo avan
zó más rápido?
4. ¿Dónde más lento?
5. Dibuja el perfil del cam
ino que recorrió Alejandro
.
37

Notas
70 Matemáticas 6º
Matemáticas 6. Secuencias didácticas. Bloque 1. Sexto grado.
Educación básica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009.
Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de agosto de 2008.
El tiraje fue de 28 000 ejemplares.

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Secuencias didácticas

Educación Básica Etapa de prueba

Educación Básica Etapa de prueba

Coordinación editorial: Servicios Editoriales: Ícarus Ediciones

Primera edición, 2008.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008.

Etapa de prueba 2008-2009 3

secretaría de educación pública

Intenciones didácticas: En las tarjetas no se han incluido las pa-

qui- se- tres- cua-

Etapa de prueba 2008-2009 9

Continente Superficie km2

Comenten cómo lo hicie

Etapa de prueba 2008-2009 11

ocho cientos dos mil

mil dos cientos ocho

Etapa de prueba 2008-2009 13

Las respuestas diferentes deben ocasionar una

426 679 034 1, 2, 1, 9, 6, 7, 5, 0, 8

459 549 945 4, 4, 4, 5, 5, 5, 9, 9, 9

Una vez terminado el

Etapa de prueba 2008-2009 15

Etapa de prueba 2008-2009 17

Apartado 1.2 Números fraccionarios

Robot Avanza estas Al dar este

Robot Avanza estas Al dar este

Etapa de prueba 2008-2009 19

Intenciones didácticas: los cuadrados-unidad que colorearon las

Consideraciones previas: Observaciones posteriores:

Etapa de prueba 2008-2009 21

Intenciones didácticas: Observaciones posteriores:

¿Entre cuál y cuál?

1) 4.56 3.25 1.125 2.3 0.628

2) 2.41 2.37 2.025 2.752 2.849

Etapa de prueba 2008-2009 23

Apartado 1.3 Números decimales

Segundo jugador Ganador de la

0. ___ ___ ___ 0. ___ ___

Etapa de prueba 2008-2009 25

Apartado 1.3 Números decimales

Etapa de prueba 2008-2009 27

Apartado 1.4 Números naturales

Etapa de prueba 2008-2009 29

Apartado 1.4 Números naturales

¿Por escrito o menta

sureste mexicano fue

Etapa de prueba 2008-2009 31

Apartado 1.4 Números naturales

En equipos de tres estu

Etapa de prueba 2008-2009 33

Apartado 1.5 Figuras planas

Etapa de prueba 2008-2009 35

Apartado 1.5 Figuras planas

Para la consigna 1: Las colecciones que usted

Eje temático: FEM

¿En qué se parecen?

Etapa de prueba 2008-2009 37

Apartado 1.6 Figuras planas

Etapa de prueba 2008-2009 39

Apartado 1.6 Figuras planas

Eje temático: FEM

En parejas, usando sus

Etapa de prueba 2008-2009 41

0. _ _ _ 0. _ ___