Aprendiendo a cooperar. La organización cooperativa del aula.

Lola Bardallo Porras, Profesora adjunta de enfermería de la Universitat Internacional de

Catalunya. bardallo@csc.uic.es

Introducción

Las investigaciones en el ámbito del aprendizaje han mostrado que la organización

cooperativa del aula favorece la interacción y la cooperación entre los alumnos y
alumnas para establecer objetivos conjuntos y tomar decisiones sobre las mejores
estrategias para alcanzarlos (1, 2, 3, 4, 5). Aunque no es la panacea ni está exento de
dificultades, transformar el aprendizaje en una empresa común, tal y como recomienda
la nueva cultura educativa, suele ser más eficaz porque promueve la generación de
conflictos cognitivos entre los y las estudiantes siendo ésta, una de las condiciones
básicas en el aprendizaje constructivo, al tiempo que fomenta el apoyo mutuo y la ayuda
de unos a otros para avanzar (2,6,7).

Pozo (4) sostiene que la organización social del aprendizaje, basada en la cooperación y
el intercambio es una manera de generar motivación ya que, aprender no es sólo una
práctica cultural, sino también una forma de vivir en sociedad. Al cooperar, se produce
una interacción promocionante en la que las acciones de uno contribuyen al logro de
todos y cada uno de los miembros participantes (8,9,10). El modelo de sociedad del
conocimiento en la que nos encontramos inmersos propone una serie de competencias
básicas, entre las que destaca la capacidad de Cooperar para alcanzar las metas
propuestas (8). Como es bien sabido, la mayor parte de la actividad enfermera se
desarrolla en un entorno de grupo interdependiente, en trabajo de equipo
multidisciplinar. Las enfermeras y los enfermeros interactúan con los usuarios, sus
familias, sus colegas y con el abanico de profesionales, cada vez más diverso, que se
van incorporando a la atención de la salud.

La revisión bibliográfica centrada en la enseñanza-aprendizaje del proceso de atención

de enfermería, pone de manifiesto que para trabajar de forma organizada, sistemática,
científica y centrada en el usuario, se necesitan una serie de habilidades intelectuales,
cognitivas e interpersonales que ayuden a pensar y a realizar juicios clínicos. Algunos
autores recomiendan que estas habilidades sean desarrolladas desde la formación básica
(11,12). La propia continuidad del proceso de atención de enfermería y con ella, la
calidad de los cuidados que se proporcionan, dependen en gran medida, de que la
práctica profesional se impregne de esta cultura cooperativa. Es necesario, por tanto,
que las enfermeras y enfermeros estén capacitados para cooperar, asumiendo sus
responsabilidades dentro del equipo sanitario.

Pero, ¿cómo se aprende esta competencia? Y, por tanto, ¿cómo se ha de enseñar? Como
dijo Aristóteles, y como sabemos bien las enfermeras y enfermeros, "las cosas que
debemos aprender para poder hacerlas, las aprendemos, haciéndolas" (5). Según esta
máxima, la práctica sucesiva de esta competencia permitirá al/ la estudiante de
enfermería a adquirir la habilidad requerida. A juicio de Pozo, "hay que diseñar las
situaciones de aprendizaje teniendo en mente cómo, dónde y cuándo debe recuperar
el/la aprendiz lo que ha aprendido, ya que la recuperación será más fácil cuanto más se
parezcan ambas situaciones" (4 : 112). Otros autores (13,14), proponen metodologías
alternativas para formar a los futuros profesionales en el pensamiento crítico y la
resolución de problemas, destacando el grupo cooperativo como medio para
aproximarles a una situación lo más cercana posible al escenario real donde habrán de
desarrollar su actividad profesional. El objetivo, pues, de esta comunicación es el dar a
conocer la experiencia de enseñanza-aprendizaje cooperativo desarrollada con alumnos
y alumnas de enfermería de 2º curso, en la asignatura de Metodología del cuidado,
durante el curso 2003-04.

Objetivos del estudio: 1. Describir la experiencia de enseñanza-aprendizaje de la

competencia de cooperación, a partir de la organización cooperativa del aula. 2.
Conocer la percepción de aprendizaje que tienen los alumnos y alumnas participantes
con la metodología educativa empleada.

Método. El estudio se ha llevado a cabo en la asignatura de Metodología del Cuidado,

impartida a alumnos y alumnas de 2º curso, durante un periodo de 6 semanas, con un
promedio de 5 horas semanales. Participan en el estudio 5 alumnas y 1 alumno, con
edades comprendidas entre 20 y 28 años, exceptuando una alumna con 54 años.
Proceden de Galicia, Baleares, Canarias, Brasil, Perú y Catalunya. Se ha utilizado la
modalidad cooperativa grupo PUZZLE.
Diseño: Estudio colectivo de casos (15).

Criterios de inclusión: Estar matriculado en la signatura de Metodologíadel Cuidado -

Participación voluntaria - Asistencia regular a clase - Aceptación de las reglas
metodológicas (interdependencia del grupo, compromiso individual y grupal,
responsabilidad para alcanzar los objetivos del grupo y participación activa en las tareas
grupales).

Marco teórico: Teoría sociocultural del aprendizaje de Vigotsky (16) y el aprendizaje

cooperativo desde la perspectiva de Johnson & Johnson (5).

Instrumentos: Parrilla de observación del profesor, adaptada de Johnson & Johnson

(5); cuestionario para la evaluación de las sesiones de enseñanza-aprendizaje
(elaboración propia); cuestionario de evaluación grupal, adaptada de Johnson &
Johnson (5), entrevista individual, semiestructurada y prueba objetiva parcial y final de
la asignatura.

Análisis de la información: Se ha utilizado la técnica de Análisis de contenido de

Bardin (17), que consiste en descifrar el contenido de los datos descriptivo-narrativos a
fin de identificar los principales temas y patrones que surgen de los mismos, en relación
a los objetivos del estudio. Se empleó el programa informático Atlas-ti.

Criterios de rigor científico:

Credibilidad. Se realizó triangulación metodológica, descripción densa del contexto,
explicación de los criterios de elección de los y las informantes y del método de
análisis de la información (18,19).
Transferibilidad. Descripción densa del contexto para facilitar la adecuada
identificación contextual (18,19).
Dependencia. La estabilidad de la información es dificil de mantener dado el dinamismo
del fenómeno que se estudia. Pero se realizó una auditoría con tres expertos para evaluar
la coherencia del proceso metodológico desarrollado (18,19).
Confirmabilidad. El estudio original recoge el posicionamiento de la investigadora
como instrumento de la investigación. Las entrevistas fueron grabadas, transcritas
literalmente y devueltas a los participantes. El análisis de los datos, se contrastó con
dos expertos, uno en metodología cualitativa y otro, en investigación educativa (18,19).

Limitaciones: - Tiempo limitado para la recogida de información - Doble rol de la

responsable del estudio, como investigadora y profesora - Fidelización de los
participantes - Carga académica. Los alumnos y alumnas participantes están inmersos
en otras materias y metodologías educativas más tradicionales. - La multiculturalidad,
que obligó a la permanente negociación de significados.

Resultados*. 1. Entrevista. Se establecieron las siguientes categorías: Concepto de

Cooperación, percepción de mejora individual y grupal en la capacidad para colaborar,
adecuación de la metodología docente y percepción global de aprendizaje. Como
categoría emergente surgió la percepción del rol de la profesora.

Concepto de Cooperación: Para los alumnos y alumnas participantes, la cooperación

implica compromiso y responsabilidad, así como aprovechamiento de recursos en
beneficio del paciente. Sin cooperación, entienden que no es posible realizar un cuidado
de calidad: " Comprometerse, echarse una mano los unos a los otros……Es muy
importante porque se aprovecha los conocimientos de todos…."

Percepción de mejora individual y grupal en la capacidad de cooperar. Todos/as

expresan dificultades para trabajar en grupo, que hubieran sido menores, con más
tiempo de relación. Ha influido negativamente el factor tiempo. A pesar de ello, los
participantes reconocen que han mejorado su capacidad de cooperación: " En mi grupo
se ha visto mucho interés por aportat ideas….Ha habido poco tiempo para ver una gran
evolución…. Falta más compromiso….."

Adecuación de la metodología. Resaltan los participantes la importancia del

compromiso, el tiempo y la extensión de la experiencia a otras asignaturas, como
formas de optimizar el método docente. El aprendizaje autónomo que genera,
incrementa su motivación, así como la responsabilidad hacia el aprendizaje de los
demás miembros del grupo.
Percepción de aprendizaje. Dicen haber conseguido las metas propuestas y obtienen
nota de excelente (4 alunmas) y aprobado (un alumno y una alumna) en el examen
final. Manifiestan haber aprendido a ser más tolerantes, solidarios y respetuosos con la
perspectiva de los demás : "Creo que la experiencia me hará más tolerante.. Me ha
generado preocupación por aportar al grupo….Me ha sido útil para mejorar mi
capacidad de empatía..". La encuesta de evaluación de las sesiones, muestra una
percepción media de aprendizaje de 4 sobre 5.

Percepción de rol de la profesora. Las alumnas y alumno participantes, identificaron

diferentes papeles desempeñados por la profesora: Dinamizadora: " La profesora ha
organizado las actividades y ha animado la participación de todos….."; Clarificadora:
" La profesora ha aclarado las preguntas que hemos hecho…….Ha orientado cuando
nos perdíamos…"; Transmisora: "aunque en pocas ocasiones, la profesora ha
explicado algunos conceptos que ……"; Facilitadora: " Nos ha ayudado a ser más
independiente…Ha dejado que el grupo resuelva sus problemas….Creo que nos ha
dejado demasiado solos…".

2. Observación participante. Progresivamente, los participantes han trabajado con un

grado de disciplina importante, respetando las normas del grupo cooperativo y
asumiendo los roles asignados, excepto un alumno y una alumna que no llegaron a
integrarse en el proceso.

Discusión
Es aconsejable que se capacite a los alumnos y alumnas de enfermería para que puedan
participar activamente en entornos multidisciplinares. Los y las participantes en este
estudio han referido las características, las ventajas y las limitaciones que la literatura
recoge en relación con el trabajo cooperativo. En el ámbito docente, la Cooperación
ayuda a la atención a la diversidad. No todos los alumnos y alumnas son competentes en
las mismas áreas. Pero incluso la literatura especializada (8,10) referencia una mejora
del aprendizaje en aquellos/as que son más aventajados/as cuando hacen de tutores (peer
tutoring) de alumnos y alumnas que necesitan un apoyo adicional. Coincidiendo con la
literatura (5), los y las participantes manifiestan que el tiempo de exposición a la
metodología cooperativa, la motivación y el compromiso individual y grupal son
factores que influyen en el éxito de la experiencia de aprendizaje. La ausencia de
formación previa en trabajo de grupo, incide negativamente en la cohesión grupal. La
información obtenida a partir de los diferentes instrumentos y la bibliografía revisada,
convergen en la idea de que el Aprendizaje Cooperativo es una opción metodológica
adecuada para el currículum de enfermería, que contribuye a desarrollar las habilidades
sociales propias de la disciplina y a optimizar el aprendizaje

BIBLIOGRAFÍA

1. Brown, A. L. & Palincsar, A.S. Guided, cooperative learning and individual

knowledge acquisition. En L. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction.
Hillsdale, N.J.:Erlbaum; 1989.
2. Coll, C. y Colomina, R. Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. En C. Coll;
J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Psicología de la Educación II. Desarrollo psicológico y
educación. Madrid: Alianza Editorial; 1990
3. Fernández Berrocal, P. y Melero, M.A. (Eds.) La interacción social en contextos
educativos. Madrid: Siglo XXI; 1995.
4. Pozo, I. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza
Editorial; 2002
5. Jonhson, D.; Jonhson R.; Holubec, E. El aprendizaje cooperativo en el aula.
Barcelona: Paidós; 1999
6. Lacasa, P. Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor; 1994
8. Monereo, C. y Durán D. Entramados. Métodos de trabajo cooperativo y
colaborativo. Barcelona: Edebé; 2002.
. Monereo, C. y Pozo, J.I. el reto de la nueva cultura educativa. Cuad Pedagog (Barc)
2001; 298: 50-55.
9. Salaberría, I. Aprendizaje cooperativo. Pamplona: Fondo de publicaciones del
gobierno de Navarra; 1999
10. Durán, D. Coperar para triunfar. Cuadernos de Pedagogía. 2001. 298:73-75
11. Alfaro-Lefevre R. Aplicación del Proceso Enfermero. Guía paso a
paso.4ªedic.Barcelona: Springer; 1.999.
12. Iyer P, Taptich BJ y Bernocchi-Losey D. Proceso y diagnóstico de enfermería.
México D.F: McGraw-Hill/Interamericana; 1995.
13. Greaves F. The Nurs Currículo: Theory and practice. London: Chapmer &Hall;
1987.
14. Kuennen J. Community Program Planning: A clinical outcome. J Nurs Educ 1995;
34(8): 387-399
15. Sandín, M.P. Investigación cualitativa en educación. Madrid: McGraw Hill; 2003
16. Vigotski L.S. Psicología pedagógica. Ciudad de Buenos Aires: Aique; 2001
17. Bardin, L. Análisis de contenido. 3ª ed. Madrid: Akal; 2002
18. Taylor, S.J. & Bogdan, R. Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Barcelona: Paidós; 2002