La gramatica y sus conexiones con la lectura y la escritura Marla José Bravo La palabra “gramatica” goza de buena salud. Con fuerza, en la escuela manticne algtin significado. Hay una serie de contenidos que podrian evar, en el pizarrén, el titulo; en la planificacién de una clase, el rétulo o, en las carpetas de los alumnos, la caratula que dijera “gramatica”. Esos contenidos, se tematicen o no, se traten explicitamente como gra- matica o no, estan asociados generalmente a la normativa de la lengua escrita: ortografia: “se escribe 6 luego de m’; tildacién: “se tildan las palabras agudas terminadas en n, s 0 vocal”; puntuaci6n: “los dos puntos anteceden una enumeracién”; a cierta correccién de la lengua oral: es incorrecto “si podria, lo haria” o “dejenl6n tranquilo”; a la clasificacion de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos...; sustantivos abstractos o comunes; verbos regulares ¢ irregulares...; al andlisis sintactico de ora- ciones: oracién bimembre o unimembre; sujeto tacito o desinencial; apo- sicién; objeto directo; proposicion incluida adjetiva; frase nominal, frase verbal; a la morfologia verbal: amar, temer y partir: amo amas, ama, amamos, amdis, aman: a los usos de los tiempos verbales; a los conectores; etc. Podriamos decir que los maestros, los profesores, los alumnos y la comunidad escolar toda convendran en que, cuando se dice “gramatica”, se estA en un terreno més 0 menos reconocible de estudio. Podrian dar una definicién de gramatica o dar un ejemplo de lo que se estudia como tal o uno de una clase de lengua en la que se trata algo que Hlamarian “gramatica”. Sin embargo, el alcance de esta palabra, en tanto designa un campo de conocimiento, es decir, una 4rea disciplinar,’ no encuentra en la escuela 1. La gramdtica es la disciplina que estudia sistematicamente las clases de palabras, las combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los significados que puedan atribuirseles (Bosque y Demonte, 1999), [51]52 Marfa José Bravo su diddctica. La fortaleza de la palabra “gramdatica” no radica hoy en la escuela tanto en el hecho de que se la aborde ni en los modos de abordar- la sino en la constatacién de que existe. Tampoco su fortaleza radica en que se haya pensado la didactica de la gramatica de modo que pudiera ir acompafiando los distintos enfoques de la ensefianza de la lengua. Su for- taleza mayor es, tal vez, que sirve como contrapeso y contraparte de otras perspectivas, sobre todo las ligadas a la comunicacién, sea porque se le da escasa importancia al conocimiento gramatical en relacién con la comunica- cidn, sea por el peso de la costumbre y la tradicién de asociar la gramatica solamente con la abstraccién. Algunas preguntas gravitan en torno de la ensefianza de la gramatica en la clase de Lengua. La primera, que parte de un diagnéstico defici- tario en las habilidades de uso de los estudiantes (al leer o al escribir), atribuido a los modos de ensefiar la lengua en los que la gramatica tenia la hegemonia, es si se debia ensefiar gramatica. Esta pregunta rapida- mente encuentra respuestas de adhesion muy atendibles: colabora con el desarrollo del pensamiento abstracto, representa el pilar de uno de los aspectos que componen la reflexion metalingiiistica, representa un cono- cimiento que excede, en la practica de la comunicacién, el solo estudio de la sintaxis o la morfologia. En su Manual de gramdtica del espafiol, en el apartado “La supuesta nulidad de la gramética”, Angela Di Tullio (2007) afirma que “resulta dificil probar que la incidencia del conocimiento gramatical sea nula a la hora de ejercitar habilidades complejas como las implicadas en la com- prensién o produccién de un texto” (14). Y, mas adelante, enuncia los efectos del desplazamiento de la gramatica del curriculum. Enumera los siguientes: el ejercicio intelectual, como medio de adquisicién de ha- bilidades metalingiiisticas, como base para el conocimiento de lenguas extranjeras, como sustento del andlisis transoracional, como conocimien- to per se. Por su parte, Violeta Demonte, en “La gramatica ubicua. O cémo se miran los textos a través de la graméatica”, sostiene: Para usar y comprender la lengua, para poder comunicarse con ella y mediante ella y entender aunque sea precariamente sus ocultos secretos —para producir y entender textos, en suma— no viene nada mal saber gramética. O, dicho de otro modo, mas allA de su vocabulario y estructura, los textos —esos trozos de lengua construidos conforme a criterios lingitisticos, pero sometidos ade- mis a restricciones de conexién y coherencia, a requisitos de enlace interoracionales~ son, precisamente por todo ello, relaciones ade- cuadas entre significados (entre palabras 0 piezas léxicas), recurso a “construcciones” establecidas, actos de habla felices 0 eficaces,La qramatica y sus conexiones con la tecturay fa escritura 53 modalidades que se entrecruzan (preguntar, insinuar, coaccionar, exclamar), maneras de construir y distribuir topicos, mezcla de dialectos y registros diferenciables mediante recursos lingilisticos, polifonia, conexiones no sélo esperables sino también posibles en- tre pérrafos. (Demonte, s/f: 179) Otra pregunta, ya inclusiva de la gramatica en la clase de Lengua y Literatura, es qué diddctica de la gramatica puede servir como marco para incluir la gramatica en la diddctica de la lengua y la literatura, y en rela- cién con las practicas de leer y escribir, es decir, qué gramatica ensehar 0 qué se consideraria gramatica en relacion con las practicas lingitisticas de un usuario competente. Uno de los mayores retos es que esa conexién se haga desde la didée- tica de la lengua y de la literatura (tal y como se concibe hoy la lengua y tal como se ensefia y aprende), sin que eso implique adoptar un aparato descriptivo nuevo o tan complejo que obstaculice la relacién entre el cono- cimiento acerca de la gramatica y su uso en las practicas del lenguaje, y reservandole a la gramatica un lugar seguro junto a otros conocimientos acerca de la lengua y el lenguaje. Hoy la gramatica en/de la escuela esta puesta en duda, o incomoda o se aisla o se ignora 0 se le reservan sélo algunas funciones. La gramética ha sido tratada en la escuela en un movimiento de péndulo entre la presencia mayoritaria y la ausencia 0 disociacién. Nos proponemos aqui explorar algunas conexiones de la gramatica con el desarrollo de las practicas de la lectura y la escritura. Pensar en el lugar de la gramitica en la clase de Lengua y Literatura supone pensar en dos ejes, intimamente relacionados, aunque no siempre esta relacion se haga explicita o represente un movimiento coherente. Por un lado, est el lugar que se le ha otorgado, reservado, asignado, o del que se la ha desplazado, en relacién con otros contenidos 0 con otros saberes que se abordan y en relacién con los objetivos de la clase de Len- gua y Literatura (que podriamos enunciar como la formacién de usuarios competentes, que puedan servirse de su lengua para comunicarse tanto oralmente como por escrito). Por otro lado, esta el momento conereto en que la gramatica aparece en Ja clase en relacién con las practicas del lenguaje, es decir, en qué lugar del curso, del manual, del pizarrén, aparece la gramatica en una clase concreta 0 en una secuencia de clases, y cémo se entabla la relacién entre el conocimiento sobre la gramética y su puesta en uso al leer y al escribir, al hablar o al comprender un discurso oral.54 Marfa José Bravo 1. El lugar de la gramatica en la diddetica de Lengua y Literatura: los enfoques, las perspectivas El primer eje puede pensarse en relacién con un lugar simbélico, con un valor de posicién de la gramatica en relacién con otros saberes, con la importancia, la relevancia, de la gramatica y con la cantidad, el tipo e, in- cluso, la presencia 0 ausencia de la gramatica en la concepcién de la lengua que se ensefia. Este primer eje, que supone un enfoque de la ensefianza de la lengua (en tanto concepeién de lengua y un modo de ensefiarla y de aprenderla) nos Ieva a hacernos las siguientes preguntas: ,Qué es ense- far y aprender una lengua? {Qué relacién se entabla entre ese aprendizaje y lo que se ensefia y aprende como gramatica? ZQué es y ha sido “gramati- ca” en la ensefianza de lenguas? {Qué tipo de gramdaticas han aparecido y aparecen en la clase de lengua? {Qué relacién se entabla entre la gramati- ca y las practicas orales y eseritas de un usuario de la lengua? Pasaremos revista brevemente a algunos momentos importantes que sefializaron el lugar de la gramatica en la ensefianza escolar. Durante el siglo xx, los sucesivos enfoques de la didactica de la lengua y la literatura han ubicado la gramatica en lugares diversos y, también, han tratado la graméatica de diferente manera. Podriamos decir que desde el advenimien- to del enfoque comunicativo, cuyo eco fuerte en la ensefianza de la lengua se puede verificar desde la titima década del siglo pasado, la gramatica (0, mejor dicho, el modo en que se venfa ensefiando) result6 la contraparte, el extremo mds claro para definir aquello que se alejaba de la comunicacién, la porcién de conocimiento que ayudaba a detectar modos de ensefiar y aprender alejados de los fines comunicativos. Se podria decir que se zanjé una brecha entre la gramatica que se venia ensefiando y otras formas de acceso a los conocimientos sobre el lenguaje, y que la ensefianza de la gra- matica quedé del lado de lo ideolégicamente mas ligado al silenciamiento del usuario de la lengua. Es justo aclarar que esto no se debe a que el enfoque comunicativo aloje la gramatica en ese lugar sino, quizd, al hecho de que tratando de acercarse a modos de didactizar los contenidos y los procesos que hacen a un usuario competente, se traté de tomar una distancia importante de otros métodos o acercamientos que se definieron como “gramaticales”, antiguos, superados. Pensemos que, durante el siglo xx y hasta la fecha, se sucedieron distin- tas perspectivas que fueron sefialando el camino para la ensefianza de la lengua, que surgen de estudios sobre la lengua y el lenguaje: la gramatica tradicional, la gramatica estructural, la gramdatica generativa, los estudios ligados a la lengua en uso y en contexto, la pragmatica, la sociolingiiistica, Ja etnografia de la comunicacién, los estudios sobre la conversacién, la teoria de la enunciacion, la lingiifstica del texto, el andlisis del discurso yLa gramatica y sus conexiones con la lectura y ta escritura 55, sus aplicaciones a la ensefianza. Esta serie puede reducirse, en pos de su comprensién, a dos maneras de acercarse a la ensefianza de la lengua que han estado muy presentes en la escuela en este periodo, y que, de modo esquematico, y siempre pensando en el lugar de la gramatica en relacién con la ensefianza y el aprendizaje de la lengua, podrian definirse de este modo: un momento de hegemonia de la gramética (primero de la gramati- ca tradicional y luego de la gramatica estructuralista y, en menor medida, de la gramitieca generativa) y un momento de hegemonia de los estudios sobre la lengua en uso y en contexto discursivo. 1.1. Cuando la gramdatica era el eje Hasta mediados del siglo xx, la gramética tradicional ocupaba el lugar del conocimiento sobre la lengua en la escuela y representaba, también, el modo de ensefiarla. Su premisa era ensefiar a hablar y a escribir correc- tamente. Se trabajaba hacia la prescripcién de usos correctos, focalizados en la lengua escrita (sin intervencién de los usos orales, aunque lo que se trabajaba en la lengua escrita podia servir como aparato de correccién de emisiones orales), y con fuerte presencia de la literatura como modelo de buena lengua o buenos ejemplos que debian seguirse, mayoritariamente li- terarios y de literatura consagrada, apuntando a la correccién gramatical. Se producia un movimiento estandarizante, a través de un gesto norma- tivo, ligado a la lengua escrita. Dado que el foco se ponia en la gramética, se partia y llegaba a la gramatica, como clave de estudio, sistematizacin, reflexion metalingiifstica y modos de evaluacién de los conocimientos so- bre la lengua. E] programa de estudios, esquematizado y reducido a sus extremos, podria ser un listado de contenidos gramaticales (de morfolo- gia, sintaxis, prosodia), tendientes a la normativizacién y, paralelamente, aparecian los textos literarios y las propuestas de escritura. Un ejemplo podria ser el siguiente: lectura y recitacién de clésicos espanoles 0 ame- ricanos, 0 traducciones de textos de otras lenguas; gramatica: la oracién y sus elementos; definicion, ejemplos, ejercicios, y, por ultimo, ejercicios de aplicacién, con fuerte valor normativo o de correccién. La confianza pe- dagégica de esta gramética en la escuela no se ponfa en duda. Di Tullio (2007) lo expone de esta maner: ‘Tradicionalmente, se confiaba en la eficacia pedagégica de la gramética. De hecho, buena parte de las obras cldsicas de nuestra tradicién gramatical —por ejemplo, las graméticas de Vicente Salva, ‘Andrés Bello, Amado Alonso y Pedro Henrique Urefia, ademas de la gramitica escolar de la Real Academia— fueron disefiadas precisa-56 Marfa José Brava mente como instrumentos didacticos. Claro esta que la gramatica se concebia en funcién del uso correcto de la lengua: el propésito norma- tivo justificaba la descripcién gramatical al entenderse la gramatica como un arte, un conjunto de reglas tendientes a un fin, el de escribir y hablar correctamente. (13) A principios del siglo xx surge la lingitistica estructural, la lingitfstica moderna, con Ferdinand de Saussure, lo que supone un cambio importante de paradigma, dado que se estudia la lengua desde un plano descriptivo; se estudia la lengua oral y en un corte sincrénico. La lengua, entendida como un sistema social y abstracto, se estudia en diferentes planos 0 nive- les (especialmente la fonologia y la morfologia, y en menor medida la sin- taxis y ia semantica). Su pasaje a la escuela fue contundente, en el sentido de que tuvo una insereién amplia y extendida en todo el pats, y significé la introduccién de un nuevo aparato de andlisis y descripcién, con fuerte apego por la coherencia del sistema que se describia y con una presencia importante de metalenguaje; se hacia una transposicion diddctica fuerte- mente ligada a los estudios que sustentaban la descripcién del sistema de Ja lengua. De los planos que la lingiiistica estructural estudia (fonoldgico, morfolégico, sintactico y semAntico), en la escuela se focalizé en el estudio de la sintaxis, que se redujo al “andlisis sintactico” de oraciones y de sus constituyentes. Se trabajaba en el plano oracional, con oraciones que per- mitieran a la vez mostrar el funcionamiento del sistema y ser ejemplo y constatacién de lo que se estaba aprendiendo. Los ejemplos oracionales con que se trabajaba en ese andlisis sintdctico se extrafan de textos literarios. Eso constituia la clase de Lengua; paralelamente, se lefan textos literarios en un espacio destinado al estudio de la literatura. Para la gramatica tradicional, la gramatica se entendfa como el ini- co contenido transmisible, porque resultaba algo que se podia ensefar, aprender y evaluar, y tenia fuerte valor normativo. Durante el imperio de la gramatica estructural, existia la confianza en que el conocimiento gramatical, entendido como conocimiento del sistema de la lengua, podria levar naturalmente a hablar bien y a escribir mejor: Los partidarios del estructuralismo ganaron la batalla y sus des- cripeiones de la lengua se impusieron en todos los documentos de Ja época destinados a la ensefianza secundaria, y lentamente gana- ron un terreno hasta entonces impensable: los primeros grados de la escuela primaria. Sin embargo, los afios evidenciaron que por més modernos y cientificamente aceptables que sean los concepts ense- jiados, éstos no dardn como resultado natural el desarrollo de las ha- bilidades en la produccién oral y escrita. (Otafii y Gaspar, 2001: 82)La gramética y sus conexiones con la lectura y la eseritura 87 Luego, a partir de los afios 60, y con una fuerte explosién en los 80, hubo una serie de cambios que derivaron en consecuencias metodol6gicas a partir de las cuales se hizo un recorte diferente de lo que se debia ensefiar y aprender en la clase de Lengua y Literatura. Como deciamos en un articulo anterior: Se produce, en la Argentina, un cambio histérico, que responde también a un cambio en el recorte que se hace del objeto lengua y a una posicién ideolégica distinta. Se produce un salto asimétrico a la exploracién de las practicas del lenguaje, tal vez, hasta el momen- to, desprovistas de didactica. Se parte de un diagnéstico: el conoci- miento de la gramatica oracional no produce lectores y escritores, es decir que se considera el saber gramatical como poco conducente a las prcticas de la lectura y de la escritura, como un saber rigido, autoritario, alejado de la comunicacién, (Bravo, 2002b: 47) 1.2. La comunieacién es el eje En los afios 70, Dell Hymes retoma el concepto de competencia (compe- tence) descripto por Noam Chomsky en Estructuras sintdcticas, de 1957, y define la “competencia comunicativa” como la capacidad que tiene un hablante de comunicarse adecuadamente en el plano discursivo, para lo que no solamente debe dominar las reglas gramaticales de una lengua, sino también poder producir enunciados adecuados en discurso, por lo que debe conocer las reglas de funcionamiento de la lengua en uso. En la década del 80, Michael Canale y Merrill Swain describen las subeompe- tencias de la competencia comunicativa, que deben entenderse en un pie de igualdad, on relacién con los conocimientos implicitos que se ponen en juego en la comunicacién (tanto oral como eserita) de todo hablante de una lengua: la competencia lingiiistica (o gramatical), la competencia sociolingiiistica, la competencia discursiva, la competencia estratégica. Luego, en 1981, Jan van Ek describe la competencia sociocultural. La competencia lingitistica 0 gramatical es la capacidad de producir enunciados de acuerdo con las reglas de la gramatica de una lengua; la competencia sociolingitistica es la capacidad de comprender y produ- cir mensajes adecuados en diferentes situaciones de comunicacin; la competencia discursiva es la capacidad de producir y comprender textos adecuados; la competencia estratégica es la capacidad de sostener la co- municacién, hacerse entender, pedir aclaracién o suplir falencias en la comunicacién; la competencia sociocultural es la capacidad de poner en relacion los conocimientos lingitisticos con otros conocimientos sobre la comunidad en la que se habla esa lengua.58 Maria José Bravo Ya en la dimensién de la didactica de la lengua, el enfoque comunica- tivo se apoya en estas conceptualizaciones; retoma y se nutre de los estu- dios sobre la lengua en uso y en contexto discursivo, y se instala en la en- sefianza de las lenguas (muy especialmente de las lenguas extranjeras).? Desde este enfoque, y ya en relacién con la ensefianza de la lengua, en la escuela, se pone en foco el desarrollo de la competencia comunicati- va de un usuario de la lengua, entendida, como dijimos, como el hecho de que un usuario competente puede valerse del conocimiento explicito (aprendido, sistematizado, estudiado) e implicito (adquirido mediante el contacto con la comunidad hablante) sobre el funcionamiento de su len- gua, sobre su cultura y su sociedad, sobre los modos en que se da una interaccién, sobre los modos en que se articula el discurso; sobre los dis- tintos géneros, ete., para poder usarla, tanto oralmente como por escrito, para comunicarse. Entran de Ieno las refiexiones y propuestas diddc- ticas tendientes al desarrollo de las practicas del lenguaje (habilidades 0 destrezas lingtiisticas, tanto orales como eseritas) y la ensefianza de temas, que se convierten en contenidos, provenientes fundamentalmente de aparatos de andlisis de los géneros y tipos textuales, del anélisis del discurso y de la pragmatica. Como dijimos, la competencia comunicativa se compone de subcompe- tencias y la competencia lingiiistica es sélo una de ellas. En términos de descripcién de los elementos que intervienen en el quehacer de un usua- rio de una lengua, cuando comprende un discurso oral 0 escrito, 0 cuando produce un discurso oral o escrito, el conocimiento sobre la gramatica y la posibilidad de usar la gramatica no se piensan disociados de otras sub- competencias. Sin embargo, en la intencién de perseguir los fines comu- nicativos en la clase de lengua, y partiendo de un diagnéstico deficitario del impacto de los enfoques més ligados al saber sobre la gramatica (fuera ésta tradicional o estructural 0, en menor medida, generativa), se tendié, de manera reactiva, a interpretar que lo més efectivo seria alejarse de la gramatica. Poner en juego la gramatica en relacién con la comunicacién suponia cambiar de signo la gramatica. No podia tratarse (solamente) de la gramatica entendida como lo que permite, finalmente, indicar qué es correcto y qué es incorrecto, ni podia tratarse (solamente) de la gramdtica entendida como descripciones y categorizaciones exhaustivas del sistema de la lengua. Habfa que pensarla de otro modo. Ese modo no venia resuelto y la escuela, ademés, tenia una larga tradicién de ensefianza de la gramé- tica, sustentada en afios de practica didactica. 2. Para un anslisis del lugar de la gramética en el enfoque comunicativo en lenguas extran- jeras, véase Estela Klett (2004),La gramética y sus conextones con la lectura y la escritura 59 Se produce un salto. Este salto, que se interpreta a veces como supera- dor y, por tanto, obturador de modos de articulacion con antiguas practicas didacticas, supone el trabajo con textos, la deteccién de actos de habla, el estudio de los enunciados y no de las oraciones, poner el ojo en la intencién comunicativa, Todo esto lleva del plano oracional (gramatical) al plano dis- cursivo, y lleva de la oracién al enunciado, a la clasificacién de textos (ma- yoritariamente provenientes de los medios de comunicacién masiva), al ‘estudio de los géneros. El aparato de descripcién cambia y cambia también el modo de estudiarlo y de evaluar ese estudio. La gramatica, aunque esté presente, parte del texto y, cuando se sistematiza, vuelve muchas veces a formas de sistematizacién alejadas del texto del que se partié (a reglas explicitas de descripeién) y va tomando un espacio aislado, diferenciado. Habria un momento para los textos y otro para la graméatica, que, muy probablemente, siga siendo més de indole estructural, cuando se trabaja de manera pormenorizada.? No debemos olvidar que aparecen en algunas ocasiones clasificaciones y tematizaciones relativas a la gramatica textual (que incorpora el texto a los planos de anélisis de la gramética, junto con Ja morfologia, la sintaxis y la seméntica). Estos temas estdn mas ligados, en general, a proporcionar elementos que colaboran con las clasificaciones textuales y se alinean, con igual peso, junto al estudio de la estructura, del acto de habla, de la funcién comunicativa. Es iluminadora la lectura que hace Maite Alvarado (2001) sobre el cam- bio que, en relacién con la escritura, se produjo a partir de la influencia de la lingitistica del texto: La influencia de la lingitfstica del texto se ha hecho sentir fuerte- mente en el terreno de la ensefianza de la escritura. La importancia que hoy se concede a la planificacién del texto y a la organizacin de la informacién que éste brinda en una estructura coherente ha des- plazado del centro de atencién los problemas relacionados con la re- daccién, que habfan acaparado la escena hasta la década de 1970 por Jo menos, Coincidentemente con el desprestigio que sufrié la ense- 3. En cuanto a Ie falta de renovacién de la graméatica, en palabras de Di Tullio (2007): “La asignatura Lengua se ha convertido en una asignatura omnicomprensiva que se hace cargo de Jos problemas mas arduos de la escuela media al ir incorporando sucesivamente una se- rie de nuevas perspectivas inexistentes en la ensefianza tradicional: andlisis del discurso, pragmatica, sociolingtiistica, teoria de la comunicaci6n, téenicas de estudio, entre otras, En cambio, cuando se la incluye la gramatica por lo general no se ha renovado”. Di Tullio va un paso mae all al establecer una posible linea de continuidad entre la renovacién necesaria de la gramatica y la gramética tradicional: “Tal renovacién no esta refiida, sin embargo, con la gramatica tradicional. Por el contrario, coincide, en gran parte, con los procedimientos de los gramiticos del espafiol, que no siempre fueron atendidos por la gramatica escolar” (16-17).60 Marfa José Bravo jianza de la gramatica, y especialmente de la sintaxis, las cuestiones relativas a la normativa gramatical aplicadas a la redacci6n también entraron en un cono de sombra [...] Quizé la ausencia mas significa- tiva en los enfoques para la ensefianza de la escritura de los tltimos afios sea la experimentacién con la lengua, bajo la forma del juego, la poesia, el disparate o el humor [...] La preocupacién por trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempefio competente en distintas situaciones comunicativas ha eclipsado el . valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores al texto: la oracién, la frase, la palabra. (49) 1.3. La ensefianza de ia graméatica hoy: sus desaffos La ensenanza de la gramética hoy esta desprestigiada y genera inse- guridad; ademés, se aloja en un terreno de falta de libertad para tomar decisiones por parte del docente, quien se encuentra a medio camino entre saberes que maneja que provienen también de su experiencia como alumno de la escuela y de su experiencia alrededor de la gramatica estructural, por un lado, y, por otro, saberes ligados al estudio de la lengua en uso. Sus sa- beres sobre la gramatica y sus hébitos didacticos en ese campo no parecen relevantes para llegar a pensar en un plano discursivo; hacer el camino in- verso, partir de consideraciones pragméticas o discursivas para pensar en lo que considera o ha estudiado como gramatica, representaria despojarla de su especificidad y, también, abandonar aquellos habitos didacticos. A menudo la cuesti6n de la ensefianza de la gramatica —gramé- tica si o gramatica no— se plantea como una contraposicién inade- cuada: gramatica versus andlisis del diseurso, como si se tratara de dos posturas irreconciliables frente a un mismo objeto. Sin embargo, lejos de contraponerse, gramatica y andlisis del discurso son comple- mentarios. [...] Para que la gramatica en sentido amplio contribuya al logro de los objetivos de la ensefianza de la lengua son necesarias dos condiciones: que la gramética no se identifique con el andlisis sintActico [...] [y] ensefie 0 no gramatica, el maestro debe saber gra- matica. La correccién de errores, las explicaciones sobre una deter- minada construcci6n, el reconocimiento de los factores que inciden | en el significado global de un texto, exigen una dosis considerable de | conocimiento gramatical. (Di Tullio, 2001: 27-28) | La idea de superacién (en la actualidad representada por el enfoque co- municativo), ligada a la renovaci6n, el cambio y el destierro de formas ante- riores de ensefiar es uno de los movimientos recurrentes en el tratamiento de la gramética en la escuela y es uno de los factores que impide, muchasLa gramatica y sus conexiones con ta lectura y la esoritura 6 veces, que modos distintos de acercamiento a la lengua convivan en el aula. Recordemos que desde el enfoque comunicativo se entiende que, cuando una persona se comunica, pone en funcionamiento su capacidad de producir enunciados adecuados socioculturalmente, pragmaticamente, discursiva- mente y, también, correctos gramaticalmente. Seria tarea de la escuela, por tanto, desde este enfoque (que tiene por objetivo generar las condiciones de desarrollo de la competencia comunicativa) que se desarrolle, entre otras, la competencia lingiiistica 0 gramatical. Sin embargo, si cuando la gramatica se hace presente en la clase se vuelve a formas anteriores de sistematizacion y, sobre todo, siguiendo el objetivo que tenian, esto reduce la posibilidad de impacto sobre la comunicacién. En respuesta a la ineficacia para formar lec- tores y escritores, es decir, usuarios de la lengua de la propuesta de la gra- matica estructural Hevada a la escuela, segtin se diagnosticd, se la aleja de Jas précticas 0 se le reserva solo alguna funcién en relacin con las practicas. ‘Asimismo, no siempre est claro que la renovaci6n didactica se haga en todos los espacios escolares a Ja vez ni con Ja misma fuerza, por lo que es posible que la convivencia de distintas didacticas se dé de hecho, con la con- secuencia de que no encuentren un cauce o queden algunas en una zona censurada. Pensemos que hoy, bajo la aparentemente incuestionable hege- monfa del enfoque comunicativo, no parecen tener espacio (0 no parecen en- contrar su espacio significativo) los listados que consignen exhaustivamente las reglas de todos los signos de puntuacién tendientes al escribir bien, que habrian sido incuestionables cuando en la escuela se trabajaba desde la gra- matica tradicional, ni los interminables y exhaustivos andlisis sintécticos de oraciones tan incuestionables durante el periodo de aplicacién del estructu- ralismo en la escuela. Pero se puede imaginar que estas costumbres y habi- tos, arraigados en la escuela, entren en momentos de las clases del modo en que lo hubieran hecho en épocas anteriores 0 que se excluyan, por no encon- trar el modo de ponerse en juego al servicio de las practicas de leer 0 escribir. ‘También, sabemos que en la conjuncién de las tradiciones e innovaciones diddcticas hay formas de conexién entre la gramatica y el desarrollo de las practicas de la lectura y la escritura, y que esas conexiones tienen 0 pueden tener su espacio en una clase, sobre lo que nos detendremos de aqui en mas. 2. Momentos en que la gramatica aparece en una clase: sus conexiones con la lectura y la escritura Dijimos que pensar en el lugar de la gramatica en la clase de Lengua y Literatura, y en relacién con las practicas del lenguaje, especialmente la lectura y escritura, podia Ilevarnos a pensar en dos ejes. El primero, en el que ya nos detuvimos brevemente, atafie al valor de la gramética en dis-62 Marfa Jose Bravo tintos enfoques de la ensefianza de la lengua. El segundo, que se deriva del primero (porque supone un enfoque), puede pensarse como un momento concreto, de intervencién didactica, de toma de decisiones, en una clase. Nos referimos aqui al momento en que la gramética aparece en el aula: en propuestas didacticas mas 0 menos organicas y que podrian verificarse a lo largo del tiempo en textos escolares, en carpetas de alumnos, en pla- nificaciones de profesores, en los pizarrones, es decir, en todo aquello que construye los usos y las costumbres de la didéctica de la gramatica a lo lar- go del tiempo. Las preguntas que surgen son: ZEn qué momento aparece la gramética en una clase? zAparece aislada, en un momento y espacio dife- renciados? {Se trabaja como herramienta para la lectura? {Cémo, cuando y qué de la gramética? {Se trabaja como herramienta para la escritura? zComo, cuando y qué de la gramatica? {La gramatica aparece como instru- mento de correccién? En qué sentido como autocorreccién? 2.1, Recorridos de lectura ‘A continuacién nos proponemos pensar en las posibles conexiones de la graméatica y la lectura en una clase. Puede pensarse en un manual o una clase en la que se dan las reglas de puntuacién, por un lado, y en que se lee por otro; o uno en que se sistemati- zan las proposiciones incluidas adjetivas, por un lado, y se lee, por otro. En esos casos, la gramatica apareceria en una zona diferenciada de la carpeta o dei manual o del pizarrén: la gramética no apareceria en la lectura ni para leer sino de manera aislada, independiente. Si pudiéramos visualizar los pizarrones que quedarian escritos luego de una clase de Lengua de este tipo, tendriamos dos pizarrones distintos, en dos momentos distintos de la clase (0 incluso en dos clases distintas). El pizarron de la gramética podria ser el siguiente: Pizarrén 1 ‘Titulo: Proposiciones incluidas adjetivas Descripcién, categorizacion, andlisis sintactico y ejemplos El pizarrén de lectura, independiente, podria ser el siguiente: Pizarron 2 - Titulo: el texto teatral. Las de Barranco. Comprobacién de lectura. Comedia, tragedia. Tema. Personajes. Conflicto.La gramética y sus conexiones con fa lectura y la eseritura 8 Cada uno de estos pizarrones podria borrarse sin que eso afectara la posibilidad de aparicién del siguiente. El objetivo de esta clase parece ser ensefiar gramatica, por un lado, y leer un texto, por otro. Esta clase es incuestionable si ése es su objetivo; pero no si nos proponemos posibles intentos de integracién de los conocimientos gramaticales en y durante la lectura; para desarrollar la comprensién lectora, entendida como una interaccion entre el lector y el texto, se deberian poder poner en juego al leer (e incluso antes de empezar a leer y luego de haber lefdo) los conoci- mientos implicitos y explicitos sobre la lengua, sobre la sociedad, sobre la cultura, sobre el tema, sobre el tipo de texto, sobre la intencién comunica- tiva de ese texto, sobre el modo, en suma, en que se comunica por escrito la cultura en la que el texto se inscribe. La lectura puede ser un camino hacia la recuperacién de saberes gra- maticales que apuntalan la lectura y, también y muy especialmente, hacia ol desarrollo de estrategias lectoras que supongan acostumbrarse a “leer Ja lengua” como via de acceso a la lectura. E] desarrollo de la comprensién Jectora involucra poner al servicio de la lectura un repertorio de saberes. La escuela tiene como uno de sus objetivos proporcionar las condiciones para que ese repertorio de acreciente. Respecto de las estrategias lectoras, sumar la reflexién gramatical a la comprensién lectora supone instalarla en un pie de igualdad con otras vias de acceso a la lectura, por ejemplo, pensar en el tipo textual, en los actos de habla, en la actitud del hablante, en la planificacién de la lectura, en la anticipaci6n, la prediccién, la formu- lacion de hipétesis, etestera. Ficcionalizaremos tres caminos, tres recorridos de una clase que repre- sentan formas de apropiacién de los conocimientos gramaticales para leer 0 al leer. Estos recorridos no son excluyentes, y algunos son complemen- tarios. Sin embargo, cada uno de ellos pone cl acento en alguna estrategia de lectura y también cada uno de ellos refleja, de un modo u otro, una concepcién distinta de la lectura. 4, Durante 2007, coording con el grupo de profesores de Lengua de las escuelas onr, de Bue- nos Aires, una propuesta de capacitacién para responder a la pregunta, surgida como nece- saria en el seno del grupo mismo, de si debfan ensefiar gramatica y cbmo, para que tuviera un impacto en la lectura y la escritura, y en relacién con estas précticas, pregunta a la que querian darle una respuesta reflexiva y fundada. El trabajo fue intenso y muy provechoso, y a elios les debo muchas de las reflexiones que he intentado volear en este capitulo y muchos de los interrogantes que de ellas surgen, punto de partida para seguir pensando. Asimismo, dialogan con este capitulo las voces y los enunciados de los docentes de escuela primaria y media, y sus preocupaciones e interrogantes sobre el modo de abordar la gramatica en una clase, durante los cursos de capacitacién que, con el nombre “El sentido de la gramatica”, dicté los tiltimos afios en el cepa (escuela de capacitacién de la ciudad de Buenos Aires).on Maria José Bravo Recorrido 1: en la lectura se comprueba lo que se sabe sobre fa gramatica de ta lengua Imaginemos que este recorrido tiene dos etapas. En la primera, se tra- pajaria con oraciones sueltas, que permitieran reconocer, analizar, etique- tar un fenémeno determinado. Pongamos, por caso, las proposiciones in- cluidas adjetivas. Este trabajo puede, incluso, contar con propuestas que involucren mucho al usuario (reformulacién de adjetivos por proposiciones incluidas adjetivas, reescritura de una proposicién incluida adjetiva por otras construcciones), lo que iria alejando el “contenido a ensefiar” del and- lisis sintactico y lo iria acercando a la construccién del significado y a la actuaci6n,-por parte del alumno, en esa construccién. Una vez que esto se ha comprendido, se pasa a la siguiente etapa: leer un texto, reconocer las proposiciones adjetivas en un texto. Las dos etapas suponen un momento de integracién en que los co- nocimientos gramaticales estarian, una vez comprendido el funciona- miento de las proposiciones incluidas adjetivas (el contenido que se ensefia y aprende; etapa 1), puestos en juego en la lectura, a lo que se suman otros conocimientos sobre el lenguaje (etapa 2). Algunos interro- gantes acompafian esta integracién: {Qué decisiones se toman respecto de como describir, clasificar y nombrar las proposiciones incluidas adje- tivas y sus constituyentes? {Qué textos se leen, de modo que contengan suficiente material de aquello que se ha sistematizado para que el reco- rrido, asi hecho, tenga sentido? {Hasta qué punto se da la integracién? ¢Excede la conexién que se ha hecho la deteccién del contenido que se ha ensefiado, puesto en uso en el texto que se lee? La lectura, en este caso, da vida a lo que se ha estudiado, en tanto se lo reconozea y se lo pueda describir: Los apuntes de los pizarrones que podrfamos ver en esa clase podrian tener esta forma: Pizarrén 1 ‘Titulo: Proposiciones incluidas adjetivas | Trabajo de reformulacién de un adjetivo por distintos tipos de propo- siciones incluidas adjetivas Oraci6n: “La ensordecedora musica atrajo a la multitud”. Consigna: reformulen “ensordecedora” Posibles reformulaciones: La multitud se acercé al escuchar la miisica, que era ensordecedora. La mtisica, cuyo volumen era altfsimo, atrajo ala multitud.La gramdtica y sus conexiones con fa fectura y la escritura 65 | Pizarron 2 ‘Al leer un texto, ver las proposiciones adjetivas que en 61 aparecen, detectarlas, analizarlas, etcétera. Estos pizarrones tienen una conexién. Probablemente no pueda borrar- se el primero para trabajar en el segundo, porque resulta un insumo para encontrar en el texto que se lee aquello que se ha estudiado. La interac- cidn con el texto que se lee puede verse, sin embargo, obstaculizada por el objetivo de la lectura, que esta més cerca de mostrar que se ha aprendido a detectar algtin fenémeno de la lengua que a desarrollar la comprensién lectora. Es probable que, en este caso, la lectura eslé més cerca de la loca- lizacion de un contenido en el texto que de su relacién con el significado 0 con el sentido. Recorrido 2: los géneros discursivos son la via de acceso a los textes, los temas gramaticales son un elemento a considerar en la lectura Un segundo recorrido podria ser el siguiente: hacer que prime en la seleccién de los textos que se lean, sean literarios 0 no, una nocién de gé- nero, de tipo textual, de funcién lingiistica predominante y que, de ello, surjan clasificaciones (algunas ligadas al plano discursivo; otras, a cons- tantes lingtifsticas, gramaticales, en ese texto y que puedan extenderse a otros del mismo tipo 0, por contraste, a otros tipos de texto). Tomemos por caso el texto narrativo. Se lee un texto y se lo clasifica. Luego se entra en el texto, en términos lingitisticos: clases de palabras predominantes. Se transcriben las palabras. Inductivamente se lleva a pensar en la clase de palabra que mas interviene en el texto. Se clasifican los tiempos ver- bales. Asimismo, se trabaja con otros recursos de la narracién. Luego se focaliza en los adverbios de tiempo y en otras construcciones temporales. Por ultimo, se proporciona un repertorio de adverbios de tiempo y se indican unos tiempos verbales con los que se propone la escritura de un texto narrativo. Los apuntes de dos de los pizarrones que podrian quedar escritos luego de esta clase podrian ser los siguientes: Pizarron 1 Géneros discursivos. La narracién Lectura de un texto narrativo ‘Anélisis y reconocimiento de los elementos que hacen que se pueda definir como tal. Entre ellos, la presencia de los tiempos verbales del pasado, como constantes del tipo textual.66 Maria José Bravo Pizarrén 2 | Pretérito perfecto simple. Pretérito imperfecto de indicativo. Preté- rito pluscuamperfecto de indicativo. Los adverbios de tiempo y las construcciones que indican tiempo Estos dos pizarrones estan intimamente conectados. Bl eje conductor esta constituido por las caracteristicas de un texto narrativo. La clasifi- cacién de los tiempos verbales y de los adverbios de tiempo, por ejemplo, representan, segin esta propuesta hipotética, constantes de ese tipo de texto, Hay aqui una integracién fuerte. El acceso a la lectura se da a través del conocimiento del mode de presentarse de un determinado tipo textual. El desafio es que la gramatica sea una herramienta para el proceso de comprensién y no solo un indicio para el reconocimiento del tipo textual. Es decir que la estrategia de lectura de la gramatica pueda extenderse y proyectarse a la lectura de otros textos, como una de las preguntas que guian la via de acceso a la lectura. Si el aparato deserip- tivo del género es el predominante y la aparicién de determinados recur- sos lingiiisticos se estudia como constante de un género determinado, la conexién de la gramdtica con la lectura estaria mas ligada a aprender sobre la narracién, en este caso, que a leer los tiempos verbales en una narracién concreta Recorrido 3: la lectura de la gramatica es clave de lectura y recurso para la comprensién de cualquier texte, siempre que se lee Este recorrido supone partir de la hipétesis de que, en el acto de leer, se “lee” siempre la gramatica. Aqui la premisa seria acudir a la gramatica toda vez que se lea cualquier texto; aprender a detenerse en la lectura, localizar rasgos de estilo que puedan explicarse desde la gramitica y aden- trarse en ella para, luego, volver a leer. Representa una puesta en juego de jos conocimientos sobre la gramatica al leer; no “para” leer, ni para cons- tatar la comprension de un determinado tema gramatical y, no solamente, para encontrar constantes en los distintos tipos de textos. En este caso, se trabajaria hacia la deteccién de los elementos lingtiisti- cos que resultan claves de lectura de un texto determinado. Estas claves de jectura se corresponden con repertorios de contenidos gramaticales, junto con elementos textuales, tematicos y otros. Tomemos, por ejemplo, “Los ladrones” de Ratil Gonzdlez Tui Los ladrones usan gorra gris, bufanda oscura y camiseta a rayas. ( Los LADRONES | Algunos llevan una linterna sorda en el bolsillo. Por otra parte, se ena-La gramética y sus conexiones con fa lectura y ta escritura 87 moran de robustas muchachas, coleccionan tarjetas postales y a veces lucen un tatuaje en el brazo Izquierdo, una flor, un barco y un nombre: | Rosita. Todos los ladrones estin enamorados de Rosita y yo también. Los ladrones saben silbar, bajarse de los coches en movimiento y bailar el vals. Aman, sobre todo, a la madre anciana y cuando ésta se les muere cantan un tango, lloran desconsoladamente y de los objetos dejados por la muerta, a repartirse entre los hermanos, eligen una virgen de plata y el canario. En este texto, se presentan como claves de lectura las oraciones de suje- to y.predicado verbal; la estructura sintactica recurrente (S + V (n) + OD); el uso del articulo determinado “los” como generalizador, que se opone a “algunos” y es retomade y reforzado por “todos”; el uso del tiempo presente de indicativo; la explicitacién del sujeto gramatical en la casi totalidad del texto y el sujeto elidido hacia el final. No se trata de hacer el andlisis sin- tactico de las oraciones, se trata més bien de sacar provecho del ritmo que adquiere la definicién de “los ladrones” por la sintaxis recurrente y con es- casisima subordinacion, de leer la generalidad y sus restricciones median- te los premodificadores “todos”, “algunos” y el articulo “los” y de asociarlos con la definicién que el texto construye, que incluye el “yo también”, que es, sin dudas, algo que rompe con la lectura generalizadora. La “Lectura” de estas claves se da en la actividad de leer y puede incorporarse a las propuestas de comprobacién de lectura (en términos de aquello que puede consensuarse en la lectura y que resulta transferible, comunicable)* ‘Algunos de los apuntes de esta clase, que podrian quedar escritos en pizarrones, serian los siguientes: Pizarrén 1 Lectura de “Los ladrones” Preguntas que sustentan claves de lectura. Una pregunta podria ser la siguiente: ,qué hace que leamos que en el texto se habla de carac- teristicas que definen a los ladrones? Pizarrén 2 Abstraer y justificar el uso de los y todos. Volver a leer “Los ladrones”. Leer todos y los en el texto “Los ladro- nes” en contraste con algunos y pocos. ZEn qué cambia el texto si > 5. Este breve recorrido de lectura por el toxto “Los ladrones” forma parte de mi articulo “Ma- ria, la hija del molinero. Personajes, costumbres y enfoques en la ensefianza de la gramatic (Bravo, 2002).68 Maria José Bravo sustituimos “los ladrones” y “todos los ladrones” por “algunos ladro- nes” en todos los casos? Comparar el sintagma “los ladrones” en el texto con el sintagma “los lunes” en Los lunes tengo clase de Geografia, y con “los libros” en Ya compré los libros de Geografia. Volver a leer el texto. Estos pizarrones estén en conexién fuerte. En el segundo, se ponen en juego procedimientos de justificacién y explicitacion de la lectura a través de la sustitucién, la comparacién, el contraste. Lo que queda como practica y herramienta de lectura en la clase es la necesidad de preguntarse por ‘esas claves de lectura, de mirarlas con detenimiento; en la suma de textos, en la frecuentacién, va apareciendo la atencién a la lengua.como una estra- tegia de lectura, de comprensién del texto (de los textos), de via de acceso a esa comprension. En este sentido, el texto literario parece especialmente productivo, por- que pone la lengua en primer plano y los recursos de la lengua estén en foco. No se trataria de una seleccién de textos pensada “para” ensefiar a leer la gramAtica sino que el texto “requiere” que leamos la gramatica para comprenderlo. Surgen de ese trabajo de aprender a leer los recursos que son clave de lectura algunas cuestiones. {C6mo se muestran o ensefian? {Se sis- tematizan? gC6mo? {Cudnto? ~Cudndo? La lectura supone, entre otras cosas, mirar esos recursos, prestarles atencién. Parece solidario de la tarea de leer los recursos lingitisticos trabajar en la objetivacién de esos recursos hasta el punto en que la abstraccién y la reflexion colaboren con Ja comprensién. Ahora bien, la objetivacién de esos recursos y su puesta en sistema, para que sean transferibles a otras lecturas, pueden tener la consecuencia indeseable de que, a partir de un rasgo, un recurso 0 una clave de lectura, se desencadene una clase de “gramatica” (incluso extensa y de tratamiento exhaustivo de algtin fenémeno) desde la que no se vuelva a leer el texto. El riesgo es que el proceso quede detenido en la tarea de aprender sobre el modo en que funcionan en la lengua esos recursos y no a ponerlos al servicio de la comprensién del texto que se lee. Cuando se piensa en estos términos, se plantea la necesidad de pensar en los modos de distinguir la muy delgada diferencia e interrelacién entre aplicarle una lupa a un contenido gramatical y comprender ese contenido como parte de lo que se lee. one)La gramétia y sus conexiones con la lecturay la esertura 69 Los ires recorrides en la lectura de “Geografias”, de Julio Cortazar Estos recorridos no son, como dijimos, excluyentes. Aunque muestren distintos modos de acercamiento a la lectura y distintos modos de pensar en el desarrollo de la comprensién lectora, pueden convivir en una clase, dado que la lectura supone desvios e interaccién, Tal vez lo més importan- te sea, para el docente, poder preguntarse en qué sentido, en qué momento y qué de la gramatica esta interviniendo en el proceso de la lectura, para poder anticiparse y “prestar su lectura” y “prestar sus conocimientos”, cuando sean necesarios, y cuidar que el objetivo de desarrollo de la com- prensién lectora se cumpla, ensefiando gramAtica, junto con otros saberes. Geocrarias Probado que las hormigas son las verdaderas reinas de la creacién (el lector puede tomarlo como una hipotesis 0 una fantasia; de todas maneras le hara bien un poco de antropofuguismo), he aqui una pagina de su geografia: (Pagina 84 del libro; se sehalan entre paréntesis los posibles equiva- lentes de ciertas expresiones, segtin la cldsica interpretacion de Gaston Loeb.) ..mares paralelos (crios?). El agua infinita (un mar?) crece en ciertos momentos como una hiedra-hiedra-hiedra (gidea de una pared muy alta, que expresaria la marea?). Si se va-va-va-va (nocién analoga aplicada a la distancia) se llega a la Gran Sombra Verde (gun campo sembrado, un soto, un bosque?) donde el Gran Dios alza el granero continuo para sus Mejores Obreras. En esta regién abundan los Horribles Inmensos Seres (chombres?) que destrozan nuestros senderos. Al otro lado de la Gran Sombra Verde empieza el Cielo Duro (guna montafia?), Y todo es nuestro, pero con amenazas.” Esta geografia ha sido objeto de otra interpretacién (Dick Fry y Niels Pe- terson jr.). El pasaje corresponderia topograficamente a un pequefio jardin de la calle Laprida, 628. Buenos Aires. Los mares paralelos son dos cana- letas de desagie; el agua infinita, un bafiadero de patos; la Gran Sombra Verde, un almacigo de lechuga. Los Horribles Inmensos Seres insinuarian patos 0 gallinas, aunque no debe descartarse la posibilidad de que real- mente se trate de los hombres. Sobre el Cielo Duro se cierne ya una polé- mica que no terminara pronto. A la opinién de Fry y Peterson, que ven en él una medianera de ladrillos, se opone Guillermo Sofovich, que presume un bidé abandonado entre las lechugas. Este texto dialoga con otros textos. Es clave de comprensién que poda- mos “leer” el didlogo con una entrada de enciclopedia, con el texto exposi- tivo (de las ciencias), la presencia de citas de autoridad en esos textos, la construccién de los distintos puntos de vista, ete. Son, también, clave de70 Marfa José Bravo lectura (recursos de la lengua que son ineludibles para comprender este texto) los usos de los signos de puntuacién como marcas fuertes de cambio de punto de vista, la imposibilidad de significar con un cédigo tinico (lo que refleja el desconocimiento del mundo del otro, que se quiere contar), que se verifican en la composicién de palabras, la repeticién, el uso de los parénte- sis, las interrogaciones, el uso de las maytisculas, etc. Estos conocimientos, textuales y lingiifstico-gramaticales, junto con conocimientos sobre el texto literario y experiencias de lectura de textos ficcionales, gravitan a la hora de comprender este texto. Como en el recorrido 1, esos conocimientos pueden alcanzarse (darse, ensefiarse, explicarse) antes de la lectura, y acercar reglas y ejemplos de, por ejemplo, uso de paréntesis, de maytisculas, y luego proponer la lectura para confirmar cudles de esos usos aparecen aqui. Si se hace de ese modo, puede obturarse la lectura en tanto el texto a leer consistird mas en una constatacion de que esos contenidos existen y de que tienen una realiza- cion en “Geografias” que en el desarrollo de la comprensién lectora y, sobre todo, en el desarrollo de estrategias de lectura que pueden extenderse a cualquier texto y que suponen preguntarse, estar atento, poner el ojo, po- der “leer” esos elementos, constitutivos de este texto, que pueden desarro- Harse como estrategias lectoras transferibles a otras lecturas. También, como en el recorrido 2, puede partirse del tipo textual, anali- zar sus caracteristicas y leer “Geografias” en su didlogo parédico con esos textos, lo que ampliaria el repertorio de habilidades de comprensién del funcionamiento de ese tipo textual y tendria un impacto fuerte en la com- prensién de “Geografias”. Si en el trabajo de lectura que se proponga la descripcién y el estudio de lo que permite definir el texto como expositivo (aun tratando especialmente el hecho de que se revierten aqui algunas de sus caracteristicas) tuviera el mayor peso o fuera el objetivo de la lectura, se podria estar mas frente a un andlisis de un género y su didlogo con la literatura, con el texto de ficcién, por ejemplo, que pensando en los modos de conectar la gramética con la lectura. Puede proponerse, como en el recorrido 3, el objetivo de aprender a mirar las claves de lectura; aprender a leer la lengua al leer un texto. Algunos de los interrogantes cuyas respuestas desembocan en la comprensién de esas claves de lectura son: {Qué voces, informantes, aparecen? 4Cémo detecta- mos qué dice o informa quién? {Para qué se usan los paréntesis en el texto? {Podriamos quitar los paréntesis y seguir leyendo lo mismo? {De quién es la voz que aparece entre paréntesis? ;Cémo podriamos introducirla con pa- labras? {Para qué se usan las maytisculas? {Podriamos cambiarlas por mi- nusculas y seguir leyendo lo mismo? Aparecen palabras repetidas. {Se trata de conceptos que conocemos? {Podrian aparecer sin repetir? {Qué es lo que agrega la repeticién? ;Cémo podriamos reponer/parafrasear esa repeticion?