Alfabetización en el primer

ciclo escolar: dilemas

y alternativas

Nora E.Elichiry

UNESco/oREALc
Santiago,Chile,1991
Alfabetización en el primer
ciclo escolar: dilemas y
alternativas
Se puede reproducir y traducir totalo parcialmente
el texto publicado siempre que ae indique el autor y la fuente.

La autora es respmsable de la selección y presentación de los hechos contenidos

en esta publicación,así como de las opiniones
expresadas en ella,las que no son, necesariamente,
las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Publicadopor la Oficina Regional de Educación

de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC).

Impresión: Andros Ltda.

Santiago,Chile,octubre 1991

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de

España a las actividades del Proyecto Principal de Educacwn en América Latina
y el Caribe.
 Indice

Presentación 7
Introducción 9
El debate actual en la problemática de la alfabetización 13
El sujeto educativo y sus conceptualizaciones 29
jProspectiva? 35
Reflexiones finales 41
Artículos,propuestas cunicuiares,ensayos e informaciones 43
Textos que sintetizan resultados de investigaciones 85
 Presentación

El enfoque de la Conferencia Mundial de Educación para Todos,centrado en la

satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, reitera la importancia de la
lectura, la escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas como
herramientas esenciales para el logro de ese aprendizaje.
La bibliografíaanotadaque ponemos a disposiciónde loseducadoresprocuranutrir
el debate sobre la forma de enfrentar este problema, de manera que las distintas
posiciones y orientacionespuedan traducirseen una mejor comprensiónde losprocesos
internos que afectan a los sujetos al acceder a los códigos culturales básicos que le
permitirán seguir aprendiendo.
El prestar una atención prioritaria al aprendizaje, en oposición a una tradición
escolarfundamentalmentecentradaen la enseñanza,constituyeuna invitacióna superar
el “guión” con el cual se han ligado de manera mecánica ambos procesos.
E n materia de alfabetización,tanto de niños como de jóvenes y adultos, esto nos
obliga a reflexionar sobre los métodos y materiales-en un contexto teórico y práctic&
en los que el sujeto aprende y que adquieren una relevante importancia.La diversidad
de las necesidadesbásicas de aprendizaje,nos obligan a buscar variadas vías de acción,
sin seguir sosteniéndosela validez universal de un método o de una técnica particular.
El carácterbásico de una necesidad de aprendizajeimplicatener que superarla idea
de una educación mínima; hay que abrir la mirada a un proceso de alfabetizaciónque
tendrá que acompañar al sujeto por un largo trecho de su vida para que la comprensión
lectora vaya permitiendo convertir el pensar en una condición necesaria del aprender.
El texto que presentamoses el fmto de la invitación que UNESCO ha hecho a una
especialista en materia de aprendizajepara que sintetice,desde su Óptica, las grandes
tendencias en debate. Con este trabajo se procura incentivar la reflexión sobre las
experiencias acumuladaspara que ello se traduzca en una pluralidad de acciones que
puedan asumir los retos culturales que la labor educativa supone.
El documento está dirigido a todos los educadores y es una invitación para que
reafirmen la conciencia de que los modos de aprender de los sujetos, requieren ser
consideradosen toda su complejidad para aspirar a mayores éxitos que los alcanzados
hastael momento. Esprobableque entretodoslos desafíosque la alfabetizaciónplantea,
la modificación del papel de los docentes adquiera una mayor dimensión que en otros
momentos de la historia educativa.Existe consenso de que se requieren de educadores
capaces de comprender los procesos de aprendizaje de los sujetos para que puedan
actuar con mayor autonomía y responsabilidad.
 9

Introducción

Ir.. .a los niños debiera enseñárseles el lenguaje

escrito,no la escritura de letras”.
(Vyg-ky)

La alfabetizaciónal inicio de la enseñanzabásica cumple un papel crucial para el futuro

escolar de los niños. Algunos estudios han señaladoque la calidad de la alfabetización
en este periodo, tiende a determinar el posterior “éxito” o “fracaso” escolar.’
El aprendizaje de la lengua escrita, en el ciclo que abarca de 1* a 3*de primaria,es
el parámetro que el sistema educativo pondera para definir criterios de promoción o
repitencia.
Cuando hacemos un análisis de los factores intra-escolares que inciden en el
proceso de escolarizaciónobservamosque los índicesde repitencia en la región2son los
Cook-Gumperz, La construcción social de fa alfabetización,Paidós. Bs. As., 1988.
W C O - O R E A L C ,AfterMtiw dt fa alfabetización en Am¿rua Lalima y el caribe,Santiago,Chile.
1988.
cRESAS,L’khec scolaire n’esipas unefataliré,ESF.,París, 1981.
Baudelot-Establet,La escuelo capitalUta,Siglo XXI,México,1978.
Ajuriaguerra-Bressonci al.,La &le& en cuestión,Pablo del Río Ed.,Madrid, 1977.
Datos de UNESCO citados en:European J O W M ~ qfPsychology of education,Introducción.p. 370,
Decanber, 1988,Vol. III.W 4.
más altos del continente3y que esto se relacionaestrechamentecon el aprendizajede la
lectura y escritura en los tiemposestablecidospor el propio sistema.Vemos además que
los mayores porcentajes se concentran en el pasaje de primero a segundo grado!
La reiterada repitencia conducirá a que,prematuramente,un elevado porcentajede
la población escolar quede fueradel mismo, “...de cada mil niños que ingresan,apenas
seiscientos treinta llegan al cuarto año de primaria (...) y menos de la mitad ...(lo)
completan.”5
Estas altas cifras de “exclusión” nos muestran la brecha existenteentre las metas y
los logros del sistema educativo,distancia particularmentecontradictoriaen el contexto
del ‘‘Mointernacional de la aifabetización” cuando queda en evidencia que la institu-
ción escolar no ha podido cumplir con su función primordial que es: alfabetizar.
La contradicción también se plantea cuando observamosel verdadero abismo que
hay entre lo que las legislaciones proclaman y lo que la realidad muestrq en la
“Convencióninternacional por los Derechosdel Nao”( 1990)6son losartículos28 y 29
los que hablan de “el derecho del niño a la educación...en condicionesde igualdad de
oportunidades...*’y del respeto “...de su identidad cultural, de su idioma y de sus
valores.. .”.
Queda claro entonces que tenemos que distinguir entre la igualdad legal de las
enunciaciones y la desigualdad real que nos muestran los datos de la situación en la
región.
Una de las desigualdadesimportantesque Ocurren en este primer ciclo y que genera
gran parte de los “fracasos” tieneque ver con el hecho que la escuela no ha considerado
el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recomdo según
pertenencia social. Mientras algunos niños han tenido amplias oportunidades de
experimentarcon ese objeto cultural que es la lengua escrita (disponibilidad de libros,
revistas,periódicos,adultos que les leen cuentos desde temprana edad, “informantes”
con adecuado nivel educacionalque responden a sus preguntas,posibilidad de presen-
ciar actividadesde lectura y escritura en el uso cotidiano), otros han visto muy limitadas
sus posibilidadesde interacción con este objeto de conocimiento,antes del ingreso a la
escuela.Para éstos niños. la escuela pública representa una de las pocas posibilidades
de alfabetizaciónde que disponen.
El ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similarespara la
apropiación, es perpetuar las desigualdades. No hay método que pueda paliar ésto.
Historia y tiempo son dos ejes cruciales en este ciclo de la enseñanza primaria.
El aprendizaje supone historia -continuidad y novedad- y ella incluye los usos

’ La región de América Latina y el Caribe concentra la porcentajes de repitencia a nivel primario más
altos del mundo (14,540).El segundolugar lo ocupa Africa (14%) y el tercero Asia (9%).
‘ Ferreiro, Emilia, “El proyecto principal de la educación y la alfabetización de niños”, documento
UNESCO. consulta técnica r e g i d , La Habana,Cuba, 1988.
Ibid.,pág.5
Reunión internacionalconvocadaen Nueva York por UNICEF y DNi (Defensa de los Niños intema-
cid). septiembre 1990.
hOniCU6N 11

lingüísticos y los valores propios de la cultura a la cual pertenece el sujeto educativo.

Cuando la escuela no respeta los usos lingüísticos y los valores propios de cada
cuitura ejerce una forma de violencia simbólica que viola los derechos humanos
anteriormentemencionados.
Alfabetizar en este ciclo,es también un derecho y no U M medida preventiva para
paliar el analfabetismode los adultos.
 El debate actual en la problemática
de la alfabetización

No podemos negar que han existido esfuerzos honestos en la aproximación a esta

problemática, pero los mismos han sido unidisciplinarios y desde modelos que han
perdido vigencia.Muchos de nosotros,nos hemos visto involucrados(en otras épocas)
en esta lucha por la cuestión escolar desde paradigmas que ya no compartimos.
Nuestra meta es lograr una flexibilidad tal, que nos permita la búsqueda teórica
constante en término de resolver los problemas que la realidad plantea. Pensamos que
el dogmatismo es estático, no produce rupturas epistemológicas pero... tampoco
produce cambio.
Tradicionalmente el problema de la alfabetización no ha sido abordado
interdisciplinariamente.
Los desarrollos desiguales de las cienciasno han permitido tal vez una aproxima-
ción sincrónicaa los problemas educativos.
Desde la pedagogía y las ciencias de la educación,elproblema de la alfabetización
se ha centradopredominantementeen la figura del maestro y en la controversia acerca
del método.
Losenfoques dominantes de la psicología, en cambio,se centraron en la figura del
n a o a partir de dosparadigmas:el psicopatológkoy el funcionalista.El primero,basado
en el enfoque clínico individual del modelo médico hegemónico,focalizó su discusión
y propuestasde educación especial en tomoa lasdiversasdis (dislexias,disortografías,
disgrafh) y en cuadrostan inespecífícoscomo las"disfunciones cerebraiesmínimas".
Varios autores señalan que estos estudios7evidencian falencias metodológicas impor-
tantes con inferencias mecánicamenteestablecidas desde la patología del adulto!
No negamos la existencia de patología en el niño, tenemos una larga trayectoria
clínica de por medio,pero los altos porcentajes de "fracaso" reportados no son todos
ellos cuadros psicopatológicos individuales.
Es necesariorealizar investigacionesinterdisciplinariasrigurosas,con seguimien-
tos longitudinalesque documenten la casuística existente.
El otro paradigma que ha tenido gran influencia es el funcionalista,el cual no está
totalmente desvinculado del anterior. Esta aproximación centró su discusión en el
concepto de "reading readine~s"~0 madurez para el aprendizajedesde una concepción
de la lengua escrita como mera reproducción perceptivomotora,enfatizando aspectos
técnicos. Una revisión crítica de sus fundamentos es realizada por Cohen Giiabert.'O -
En los Últimos aííos se ha producido un cambio conceptual fundamentalen el área,
producto de investigacionespsicológicas derivadas de la Psicología Genética" y de la
Psicolingüística contemporánea.12
Si bien ya en la década de 1920un eminentePsicólogosoviético-Lev Vyg~tsky'~-

Sebastiano Santostéfano,investigadory profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Harvard (CambridgeMass. USA)ha realizado un análisis críticode estas aproximaciones.Este neuro-
pediatra ha realizadotrabajos desde una perspectiva interdisciplinaria.Otros análisiscríticos son los de
Schrag-Divoky,Foucambert y Charmeaux.
Santostefano,Sebastiano."Beyond nosoloy: diagnosis from the view point of develqnnent", p. 130-
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lo CohmR.et GilabertH.."Maturitépourlalecaire",~g.33.en: Découverte,etoppreniirsogedukangoge
écrif ovont sixonr,P.U.F.(Press Universitaires de France). París. 1986.
'' Dentro de la Psicología Gmética ubicamos los aportes no sólo de Jean Piaget y colaboradores. sino
también los de iev Vygotsky.
l2 Representadapor N m Chomsky de la Universidad de ha (Massachussets instiniteof Technology)
Cambridge. Mass, USA.
l3
Su obra no ha sido suficimtemente divulgada a América Latina. E n Estados Unidos un grupo de
antn@OgOS y psicólogos han recopiladoy dado a conocer su teoría (MichaelCole. Vera John-Steiner,
Sylvia Scribner y Ellm Souberman).
había planteado la importancia de los procesos socio-históricosen el desarrollo del
conocimiento,esta orientación no había sido suficientemente destacada y no se había
retomadoaquella propuesta formuladacon carácter de “necesariedad por Vygotski de
“...una descripción (..)completa de la historia del desarrollo del lenguaje escrito en los
niii~s.”~~
Es precisamente una discípula de Piaget -Emilia Ferreirw quien desde una
aproximaciónpsicogenéticaplantea un cambio en los interrogantesformuladoshasta el
momento y en lugar de preguntarse por los métodos, se interroga acerca de la historia
y los procesos.
Esta investigadoraincluyeun tercer aspecto a los dos previamente señaladosen el
proceso de aprendizaje(el del maestro y el del niño) que se refiere a la naturaleza de este
objeto particular del conocimientoque es la lengua escrita. Objeto que no es físico ni
lógico-matemático,si bien conservaalgunade laspropiedadesde ambos pero que posee
características eminentemente vinculadas a lo socio-cultural.
Emilia Ferreiro plantea que “...este objeto de conocimiento interviene en el
proceso, no como una entidad única sino como una h-íada :tenemos por un lado el
sistema de representación alfabética del lenguaje,con sus característicasespecíficas,
por otro lado,las conceptualizacionesque tienen de este objeto tanto quienes aprenden
(los nilios) como quienes enseñan (los maestr~s).’’’~
Agrega que la escritura puede ser conceptualizada desde dos aproximaciones
diferentes,lo cual repercutiráen las implicancias pedagógicas asumidas,“la escritura
puede ser considerada como una representación del lenguaje o como un código de
transcripción gráfico de unidades sonoras.”16
Consideramos que la autora retoma los ejes socio-históricos planteados por
Vygotsky, pero también por otros historiadores de la ciencia como Gelb y Cohen”
cuando seííalaque “la invenciónde la escritura fue un proceso históricode construcción
de un sistema de representación y no un proceso de
Queremos destacar aquí,la importancia crucial de la pregunta en la producción de
conocimientos.Los avances en el conocimientocientíficoa través del desarrollo de la
humanidad,fueron dados no tanto por la formulación de nuevos problemas como por
la apertura de diferentes interrogantes.
UM pregunta devela una síntesis conceptual y supone una anticipación y una
construcción de lo real.
Los interrogantes que Emilia Ferreiroplantea acerca de la escritura como sistema
de representación,nos muestran su carácter epistemológico ‘‘@6I es la naturaleza de

l4
Vigotsky.Lev. Mind in society.pág. 107.Harvsrd U.Press. Cambridge,Mass, 1978.
” Ferreim, Emiiia;Proceso de alfabetización.Lo alfabetización en proceso, pág. 9. Cmtm Editor de
América Latina,Bs. As.. 1986.
’
’‘’ Ibid..pág. 9.
Gelb.Ignace,Historia de la escritura. Alianza Editorial. Madrid, 1976.
Cohen. Marcel.LA grande inventwn de I’escritureet son évolutions,Pan‘s.Klinchsieck. 1958.
’* Ferreim Emiiia.Proceso de ...,op. cit. p4g. 11.
la relación entre loreal y su repte~entación?”’~
Según la autora “en el caso particulardel
lenguajeescrito,la naturalezacompleja del signo lingüístico hace difícil la elección de
los parámetros privilegiados en la representación.A partir de los trabajos definitorios
de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lingüístico como la
unión indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado
suficientemente lo que supone para la construcción de la escrituraen tanto sistema de
representación.Es el carácter bifásico del signo lingüístico,la naturaleza compleja del
mismo y de la relación de referencia lo que está en juego. Porque...¿qué es lo que la
escritura realmente representa? Las escrituras de tipo alfabético (tanto como las
escrituras silábicas) parecerían poder caracterizarsecomo sistemas de representación
cuya intenciónprimera es representarlas diferenciasentre los significantes.E n cambio
las escrituras de tipo ideográfko parecerían poder caracterizarse como sistemas de
representación cuya intención primera es representar diferencias en los significados.’”
Señaia que ningún sistemade escritura ha logradorepresentarde manera equilibra-
da la naturaleza bifásica del signo lingüístico y que no son puros ya que los sistemas
aifabéticos incluyen componentes ideo&icos y viceversa (la escritura matemática,
por ejemplo,corresponde a un sistema ideográfco),
Las consecuencias pedagógicas serán diferentes si el énfasis es puesto en la
escritura como sistema de codificación o en éste como sistema de representación.
En las concepciones acerca de la escritura como código de transcripción que
convierte las unidades sonoras en unidades gráficas,se pondera la discriminación
perceptiva (visual y auditiva) y la coordinación motora. Las propuestas pedagógicas
derivadas se centran en el entrenamiento de la discriminación perceptual y en la
ekrcitación psicomotriz.El lugar del lenguaje como tal.queda reducido a UM serie de
sonidos y la lectura a un correcto descifrado.
Esta orientación ha tenido influencia en América Latina con una vasta producción
de materiales psicopedagógicos y psicológicos para la enseñanza primaria y la educa-
ción especial.
La documentación más minuciosa al respecto ha sido realizada por Mabel
Condemarín2’en Chile, quien sintetiza esta vertiente incluyendo trabajos realizados
principalmenteen1osEstadosUnidosporJohnson,Myklebust,Hanis,Orton,Bannatyne,
Giliingham-Stillman,Perfetti,Vellutino,Bloomfield,Spiro y los clásicos de la década
del sesenta en Francia como el de lenguaje oral y escrito de Borel-Maissony.”

l9 Ibid.
Ibid.
21 Condemarín, Mabel.Lcciuru coweciiw y remedial,Ed. S.M.Chile, 1989.
CondemarínChadwick-Miiicic,Madurez esco&r, Ed. Andrés Bello.Santiago de Chile. 1976.
Candemarh.Mabel.Juguemm o leer,Mikolage-Salo.Santiago de Chile. 1989.
Condemarín-Alliende-ChQiedwick,Dame &mano,Ed. Zig Zag. Santiago de Chile. 1976.
?z Bannatyne. Alexander,h g u a g e , reading andlearning dsobiliiies,IllinoisCharles Thomas, 1971.
Bloomfield.L.,kuiguage,Londres,G. Aiien and Unwin,12’edición. 1973.(Publicadoporprimeravez
en 1933).
 E n un reciente texto, Mabel Condemm’n puntualiza :“... se describe con mayor
extensión el método gestualdeM m e . Borel Maissony (...)por considerarque integra los
hallazgos de (Gillingham-Stillman,Fernald, Bannatyne, Gattegno, Jones) más los
aportes derivados de la teoría de la integración interhemisférica y de la teoría
psicolingüística.’m
Respecto a las recomendacionesmetodológicas para la enseflanza de la lectura,la
autora nos s ea l
aque “la enseñanza de los fonemas debe constituir una continuación
natural de la práctica en la discriminación auditiva y de la discriminación de formas
(Condemarín,Chadwick,Milicic, 1976-86).
El programa de enseñanzafónicadebe ser en un comienzo auditivo oral y ubicarse
dentro de un objeto generalde estimulación de laconciencialingüísticay del desarrollo
del lenguaje...El aprendizajede la asociación fonema/grafema/articulemaa travésdel
mediador gestual debe establecerse en UM correspondencia uno a uno, las nuevas
asociaciones deben ser sucesivamente agregadas a las ya aprendidas. El grado de
práctica aumenta el grado de retención ...losprimeros aprendizajes de las asociaciones
fonema/grafema/articulema.es decir, la iniciación al proceso de decodificación y
codificación son complejos y lentos...’%
La concepción subyacente a esta orientacióndescripta es técnica y está basada en
el modelo de entrenamientode habilidades (las llamadas“funciones específicas”). La
característica común es que en esta concepcióndel aprendizaje se separa al significante
sonoro del significado.
Emilia Ferreiro nos señala que “al disociar al significantesonoro del significado,
destruimos el signo lingüístico(y que) aunque se sepa hablar adecuadamente,aunque
se hagan todas las discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no
resuelve el problema central :comprender la naturaleza de ése sistema de representa-
ción.Esto significa por ejemplo,comprenderporqué algunos elementosesenciales del
lenguaje oral (la entonación entre otros)no son retenidos en la representación..

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Borel-Maissony.Suzanne,Languclgeoraletdcrir,Vol1,II.DelachauxetNiésile. 1966(CuartaediQ6n).
23
Condematín.Mabei,Lectura correctiva y remedial. op. cit., pág. 19.
24 Ibid.,pág. 40-41.
25
Ferreim. Emüia. Proceso de...,op. cu.,pág. 12.
 C o m o dijéramosanteriormente,al ser la escritura conceptuaiizadacomo un código
de transcripción,las implicancias para el aprendizaje van a ser las de una adquisición
técnica.Pero si la escritura es concebidacomo sistema de representación,entonces "su
aprendizaje se convierteen la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento,o sea,
en un aprendizaje conceptual.''Zb
Cuando la alfabetización es planteada como la adquisiciónde UM técnica,exclui-
mos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la
constnicción del sistema de escritura en la historia de la humanidad.
Estos usos sociales están incluidos en la concepciónde la escritura como sistema
de representacióndel lenguaje.Respecto a esto,queremos seRalar una diferenciación :
la escritura no representa el habla sino el lenguaje.Esta diferenciaciónes importanteen
términosde lasconnotacionesideológicasy psicológicasque puede implicarel rechazo
a variantes del habla en "pro" de una mejor lectura y escritura.
"...el rechazo lingüísticoes uno de los mecanismos de discriminación,al interior
de la escuela, con mayores consecuencias para el niño (...) al rechazar una variante
diaiectaí se está rechazando no solamenteal niíío sino a su grupo social de pertenencia
(...) no hay prueba empírica que permita concluir que es necesario cierto modo de
pronunciación para acceder a la lengua escrita.'m
Las implicancias de la complejarelación de tipo sociolingüísticoentre el habla de
un niño y su éxito escolar así como las discusionesal respectoplanteadasen los trabajos
de Bernsteinm y Lab0V2~entre otros, no serán míadas aquí pero consideramos útil
recordar lo que señalara Michael Stubbs: "...el fracaso educativo suele provenir de
diferencias socio-lingüísticasentre escuelas y alumnos (...)si UM escuela define a un
alumno como "lingüísticamente inapropiado" éste fracasara..l-'.
U n aspecto a considerar en los aportes de la Psicolingüística es el que se plantea
respecto a diferentes concepcionesacerca de la relación oral-escrito.
La visión tradicional,que deriva de lostrabajosd e b n a r d Bloomfield32de losaños

26
lbid.. pág. 12.
n Fmeiro.Emiiia,"El proyecto principal de educación...". op.cit.,pág. 19.
m Bernstein. Basii. Class,codcs and control,Vol. 1. II. JII.Routiedge.Kegan (Ed.). Londres. 1975.
29 Labov. WiUiam."Objetivity and d t m e n t i n linguisticscience".pág. 165.en:Lunguageondsociety
XI (2). 1982.
Labov. Willim."The logic of nonstandard English" en:pág. 201-240,Lunguage in the inner cily:
studies.
u Discusión acerca de las "deficiencias" versus las "diferencias" culiurales y lingüísticas en distintos
sectores de la población.La hipótesis de la "deficiencia"ha sidoplanteada por Basa Bernstein en base
a estudiosrealizadosen Gran Bretaña.El conceptode "diferencia"ha sidoplanteado por William Labov
en base a estudios realizados m Estados Unidos.
31
Stubbs. Mi&ael. Lcngvaje y escueh.Análisissocwlingükticode la enseñanza,pág. 84,Ed.CINCEL-
Kapeluz. Madrid. 1984.
32 Bloomfield,h a r d . Lunguoge op.cit.
Bloomfield. h a r d . "iinguistic and reading". EIemenfory English Review,Vol. 19.1942.
Bloomfield.L and Bamhatt. C..Lcl'sread: a lingicirlicopproach,Detroit,Wayne StateU.Press, 1961.
 ELDEBA= ACNAL EN u mommanc~
DE u N J * B B ~ M ( ~ ~ N 19

4033yde las conceptualizaciones de C.Osgood” de los 5035,identifica lengua oral con

lengua escrita.
Desde estaorientaciónel proceso de adquisición de la lenguaescritaes considerado
en términos de la adquisición de la lectura y “ésta Última en términos del manejo del
código de correspondenciasa nivel de los fonemas.”36
Bloomfield ha desestimado el significado,instando a que la enseñanza se centreen
el aprendizaje del código. D e esta manera asimila lo oral a lo escrito.
“. ..sincethe child comes to schoolwith considerable command ofspoken language,
reading insmction should begin by teaching him the printed equivalents for his oral
vocabulary.””
Propone entonces, una secuencia inicial de palabras sencillas (según su propio
conceptode “fácil” o “difícil”)y señala que luego de la etapa de desciffado del código,
se adquirirá el significado.Para facilitar el proceso de adquisición propone introducir
una letra por vez hasta el dominio de la correspondencia sonora.
El uso del contexto y los dibujos son evitados y es así que los libros de lectura de
Bloomfield no tienen línea argumental ni ilustraciones.
Desde otra perspectiva,(que incluye los aportes de la lingüística de Chomsky)
Frank Smith- afirmaque no es lo mismo el lenguaje habladoque el escrito,sibien señala
que ambos comparten un vocabulario común y las mismas formas gramaticales.
Las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito están estrechamente
relacionadas con los propósitos de su uso y con el interlocutora quien va dirigido:
“Spoken language itseif varies radically depending on the purpose for which it is
used and the relationship among the people using it (...) spoken language has adapted
itself to being heard whiie written language is more appropiately read.’+Jg
Señala que las exigenciasque se plantean para lo oral y para lo escrito también son
diferentes. Al analizar esto,en términos de la variable “tiempo” ejemplifica:
“Spoken language is ephemered. The word dies the moment it is uttered (...)even
taperecording does litúe to mitigate the essential transience of speech.Writing,unlike

Sus trabajos fueron ignorados hasta 1955.en que en apoyo al movimiento “retum to phonics” cobró
mayor divulgación.Su programa de lectuni. hecho en colaboración con Clarmce Bamhart recién se
publicó en 1961,si bien había sido utilizado experimentalmenteen algunas escuelas desde 1933.
Osgood. C.y Sebeck. T..Psycholinguisfics,Bloomington. Indiana U. Press. 1965.
Osgood.C.y Miron M..Apprmches to the study ofaphasia. Urbana U.of iihois Press, 1%3.
Las investigacionesdeosgood,derivadasde la Psicopatología.generaron una líneade trabajoen lectura
que ha tenido gran influenciaen programas de lectura remedial.En base a sus conceptualizaciones.se
diseñaron instrumentos diagnósticos como por ejemplo el lTPA (Iilinois test of Psycholinguistic
abüities).
Kirk. S.- M cCaahy.Thelllinoisiesi ofpsycholinguiriicabilirics.IllinoisU.R e s s Urbana,1968(revised).
Ferreiro.Emilia,“Lengua oraly lengua escrita: aspeftos de la representaciáiescrita del lenguaje”; Pág.
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Longicageandreading,Wolf-Mc Quillan-Radwin(Eds.), HawardEducational Review,Reprint Series.
Np 14.Cambridge Mass,1982.
speech, is largely independent of the consrrainst of time (...)the reader can not only
attend to severai words at a timebut also select (...) the amount of time that willbe spent
on them.'w
En trabajos previos, Smith4'ya había fundamentadolas diferencias entre lo oral y
escrito planteándolo más bien como variantes dialectales.
En base a los trabajos de Ch~msky-Haile~~ señala que la ortografíaestá más estre-
chamente relacionada con los aspectos subyacentes del significado que con la
"sonorización" de cualquier dialecto.
"Linguistic and Psycholinguistic views are contrary to conventionalassumptions
that written ianguage is a visual representation of speech and that reading requires
decoding text to so~nd.'~~
En este sentido,la lecturano es consideradacomo decodificaciónsino que consiste
en otorgar significadoal texto.
Los antecedentesesencialesde la lectura,según Smith,deben estar basados en dos
ejes de tipo cognitivo: el significado y la diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.
"...children must have two fundamentalinsightsbefore they can leam to read (...)
1. that print is meaningful and
2. that written language is different from speech...'r44
". ..with these insights children can solve al1 the other problems associated with
print..
En una posición similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que ponderan el
acceso al significado como central en la lectura. A través del análisis de los errores
("miscues") en la lectura oral,ellos discuten los procesos constructivos subyacentesy
establecen una relación entre el tipo de error y las anticipacionescomprensivas.
"oral readers are engaged in comprehendingwritten languagewhile they produce
oralresponses.Becauseanoralresponseisgenerated whiie meaning is being constructed,
it not only is a form of linguistic perfomance but also provides a powerful means of
examining process and underlying competence."46
E n otro trabajo Goodman plantea las diferencias respecto a lo oral y a lo escrito.
-
"En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje oral y escrita-que son
paralelas entre sí (...) utilizamos la lengua oral para la comunicación inmediata cara a
cara, y la lengua escrita para comunicarnos a través del tiempo y del espa~io."~

u)
Smith Frank."Makingsense of reading...", op. cit.pp.421.
41
SmithFrank."The relationbetween spoken and writtmlanguage".enpág. 347-359.Eric Lenneberg and
Elizabeth h e b e r g (Eds.), Foiuidatiomoflangvoge development.AmuitidiFciplinaryapproach,Vol.
II, New Yodc.Acadanic Ress, Paris, üNESC0 Press, 1975.
42
43
-
Chomsky Noam Hde M.,The soundpattern of Englirh,New Y A Harpher and Row. 1%8.
Smith Frank. "'he relation between...". op. cii.p4g. 347.
44
Smith Frank,"Makjngsense of reading...".op. cii. pág. 415.
4s Ibid.,p4g. 423.
46
Goodman Kenneth-GoodmanYetta. "Leamhg a b t Psycholinguisticprocesses by analyzing oral
reading". pág. 317-333.H a w r d Educational Review. Vol. 47 3.1977.
47
GoodmanKenneth,"Elprocesodelectura:msideracimesatravés delas lenguasydeldesarroUo".pág.
16.m:Nuevasperspectivassobre losprocesosde lectura y escriiura,Ferreim.Gómez Palacios,Siglo
XXI,México,1982.
 “UM diferencia importanteentre el lenguaje oral y el escrito es que en el lenguaje
escrito (...) los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del
escritor (...)se trata de una transaccióna larga distancia entre el lector y el escritor.”*
“...la búsqueda de significado es la característica más importantedel proceso de
lectura,y es en el ciclo semántico que todo toma su valor. El significadoes construido
mientrasleemos,pero también es reconstruidoya que debemos acomodar continuamen-
te nueva información y adaptar nuestro sentido de significadoen
“En todaslaslenguasloslectoresdeben utilizarlosmismos índices psicolingüísticos
y las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir,confirmar y corregir (...)
estos son universales a través de las lenguas.’yo
“Aprender a leer implica el desarrollode estrategiaspara obtener sentido del texto.
Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representadaen los
textos.Esto solamentepuede ocurrir si los lectoresprincipiantes están respondiendoa
textos significativosque son interesantesy tienen sentido para ellos.
E n este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy
diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización
funcional.’y’
Las conceptualizaciones de LabovS2y de Michael S t u b b desde
~ ~ ~ las investigacio-
nes sociolingüísticas%aiizadas, apuntan amarcos teóricosque podrían serconvergen-
tes con estos últimos de la Psicolingüística.
Todas estas investigaciones psicolingüísticas-de una orientación o de otra- han
ponderado la lectura sobrela escritura.Vemos que,en las investigacionespsicológicas,
tambiénla lecturaha sido el objetode estudioprivilegiado.Y a desde comienzosde siglo,
los precursores de investigaciones experimentales -HueyS5, CattelP, Dearb0ns7,
Pillsbury-MeadeP- estudiaron la relación entre procesos cognitivos y lectura.
Otros trabajos de la década del setenta,como el de Eleanor Gibsod9-que propone
una teoría sobre cómo los individuos aprenden a leer basada en la perspectiva del
aprendizaje perceptuai- se recortan exclusivamente en la lectura.

48
G d m a n Kenneth. “El proceso de k C N ra...”, op. cif. pág. 19.
49
Ibid.,pág. 24.
50
Ibid.. pág. 25.
51
Ibid., pág. 27.
52
Labov W..“Objectivityand commitment in linguistic sciaice”,Longuage in society,ii,@g. 165-199.
ANN ARBOR, 1982.
53
StubbsMichae1,~ngiurgeandliieracy. Thesociolinguisticsofreadingandwriiing, London.Routledge
and Kagan , 1980.
54
No s e h discutidos aquí por no estar centrados en los objetivosde este trabajo.
55
Huey E.,The Psychologyand Pedagogy of reading. New York.Mac Milla,1908.
56
Cattel J, “Onthe time kquired for recognizing and naming letters and words.picaires and coloun”,en:
pág. 13-23,James Mc Keen Canell: Man of science,(Vol.1 Psychological research) Lancaster Pa:
Science Press. 1947.
57
Dearbon W..T h e pychology of reading”,ArchivesOfPhilosophy,PsychdogyandScienfi~cmethodF,
1906,4.
58
F’iiisbury W.-MeaderC..The Psychology of lunguuge, Appleton New York. 1928.
59
Gibson E.-LevinH.,The Psyhology of r d i n g ,Cambridge Mass MlT Ress. 1975.
 La compilación que efectuaronKavanagh-Mattingly%obrelas investigacionesque
exploran las relaciones entre habla y aprendizajede la lectura, se centran en el proceso
lector.Una de las tendenciasaquí manifiestas,es la referencia constante a la naturaleza
multidisciplinaria a ser considerada en las investigaciones en lectura.
E n ninguna de estas investigacionessehacereferenciaa losprocesosde adquisición
de la lengua escrita y el análisis va y viene en torno al mismo eje :la lectura.
En la actuaiidad vemos un resurgir de antiguas discusiones. La orientación
tradicional de la alfabetización -aquella derivada de Bloomfield- ha sido retomada en
la controversiacontemporánea en base a las investigacionesrealizadaspor Mattingly6’,
Rozin y Gleiímana, Liberman I.-ShankmeiieP sobre “conciencia fonológica”.
En estos trabajos,se identifica habla con lengua escrita y se prioriza la lecturapor
sobre la escritura.La lecturaes consideradacomo código de correspondenciaa nivel de
los fonemas y la escritura es considerada como actividad de segundo orden.
Liberman reitera en un trabajoreciente que “una ortografíaaifabéticarepresenta la
fonología.”a
Algunos investigadores como Rozin y Gleitman consideran que la conciencia
fonológica es un pre-requisito necesario para aprender a leer. Según los autores, la
segmentación fonológica está relacionada con los logros en la lectura y según ellos
resulta estar vinculada a la comprensión del carácter aifabético de la ortografía y al
aprendizaje de las correspondencias sonido-letras.
“La comprensión del carácter aifabético de la ortografía y el aprendizaje de las
correspondenciassonido-lerrasson importantespara aprendera leer porque lo son para
aprender a dec&icar.’*
Vemos que aquí nuevamente se asocia mecánicamentedescifrado con lectura.
Simons-Murphy en base a lo anterior nos seilalan: “La adquisición de estas
aptitudes en la escuela obliga a los niños a utilizar el lenguaje de un modo diferente de
como lo utilizan en su comunicación normal. E n lugar de concentrarse en el contenido
o en el significadodel lenguaje,deben concentrarse en su forma,en especial al nivel
fonológico, a fin de adquirir aptitudes de decodificación y, (...) desarrollar una
concienciafonológica.”“

Kavanagh-Mauingly1.. Language by ear and by eje: the relafwnship befween speech and reading.
Cambridge Mass MlT Press, 1972
Mattingly L, “Reading.the linguistic process and linguistic awareness”. en Kavanagh-Mattingly,
Language by ear and by eye...,op.cit., 1972.
Rozin P.y Gleitman L.“’he S~NUUR. and acquisitim of reading”. en Reader S.y Scarborough D.
(Comp). Toward a psychology of reading,Baltimore,M.D.:L a w m c e Erlbaum 1977.
LibemanI.-ShankweilerD..”Phmologieelapprentissagedelalecnue”,en :Rieben-Perfetti,L’apprenti
lectew.Recherches empiriques el implicafions pedagogiques,Delachaux et Niestlé. Néuchatel, 1989.
a Libeman 1.-ShankweilerD.,“Phmologie et ...”.op.cit.,23 (citado por Ferreiro E.,pág. 2).
Simms H.-Murphy S..“Estrategiasen el lenguaje hablado y adquisiciónde la aptitud de leer“,m pág.
222,Jenny Cook-üumperz, Lo construcción social de la avabefización,op.cit.
“ Simms H.-Murphy S.,“Estrategias m el lenguaje...”. op. cit.,pág. 222.
 Estos autores, en continuidad con la línea de investigación planteada por Rozin-
Gleitman estudian larelaciónentre conciencia fonológicay uso del lenguajedependien-
te del texto, por considerar que ambos requieren que el lenguaje sea tratado “como
objeto de atención más que como vehículo de com~nicaci6n.’~
Es característicode estas investigaciones(Mattingly,Rozin-Gleitman,Liberman-
Shankweiier, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino palabras
aisladas e indagan la “sonorizaci6n” en lugar de la comprensiónlectora.
Veamos como ejemplo el diseño de Simons-Murphy para el estudio de conciencia
fonológica :
“La conciencia fonológicase midió medianteun trabajode segmentaciónfonémica:
se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan la palabra
quitándole el segmento inicial o fina168 (...) a los niños del estudio se les pidió que
produjeran la palabra “taii” sin la /if. Si no producían la respuesta correcta se probaba
una segunda vez. L a tarea incluía 22 palabras, 1 1 reales y las otras 11 monosílabos sin

Subyacentea este estudioestá la concepciónde que luego de la etapa del descifrado

preciso, devendrá la etapa de la comprensión de manera automática.
Estasconcepcionessobreel proceso de alfabetización se han mantenido constantes
a través de múltiples experiencias de enseñanza que se desarrollaron en los Estados
Unidos.Es interesanteobservarque esta concepciónsubyace también aexperienciasno
convencionales.Vemos que programas televisivoscon altísimoscostos de producción,
del tipo “Electric Company”, surgieron con objetivos específicos de enseñanza de la
lectura y también adoptaron este marco conceptual.’o
Extraemosde susobjetivoscuniculares(1971-72)losiniciales:“About thewritten
code.
The following principles will be ernphasized :
1. the left to right sequence ofprint correspondsto the temporalsequenceof speech.
2.written symbols stand for speech sounds.
3. this relationship is sufficientiy reliable to produce successfuldecoding most of
the time (...)
..he objectiveis to teach the child some of the most essential pieces of the written
code,relating these to the processes of decoding.. .”
Dado el asombroso despliegue técnico-creativoen las producciones,la excelencia

67
Simons H.-Murphy S..“Estrategiasen el lenguaje...”, op.cii,pág. 223.
Este tipo de situacionesincluidas en test diagnósticos han sido masivamente utilizadas en USA en la
década del 70,particularmenteen las poblacionesllamadas “minorías”para la tempranaidentificación
de niños con dificultades específicas de aprendizaje.Son éstas, versiones modernizadas de los tradi-
cionales “Reading readiness achievement tests”. Podemos citar la serie que cubre desde preescolar a
todo el cicloprimario:Slingerlandscreeningiesifor identihing children wifh SLD de Beth Slingerland,
Educators hblishing SeMce ,Cambridge Mass. 1968.
69
Simons H.-Murphy S.,“Estrategias en el lenguaje...”, op.cit.,pág. 228.
Han sido asesoresdel programa de lectura:Jean Chail. Carl Bereiter. Eleanor Gibson,Eric Lenneberg,
iauren Resnick. Sam Rabinovich.
de los actores contratados y el fino humor transmitido,se convirtió en un espacio de
entretenimiento original pero...no se lograron los objetivos de mejorar los niveles
lectores?1
Detrás de la apariencia de “nuevos métodos” a travésde la televisión,se mantuvie-
ron las conceptualizaciones tradicionalessobre la alfabetización y nada cambió.
Tenemos ya casi dos décadas de investigaciones experimentales desde la
Psicolingüística,la Psicología Genética y la Sociolingüística que nos orientan a re-
definir ciertas prácticas escolares.
Es necesario incorporar al debate contemporáneoestos aportes y no retrotraer la
discusión al punto inicial.
Esta línea de trabajos sobre la “conciencia fonológica” reactualiza la visión
tradicionalde la alfabetización en que la lingüística se limitaa lo fonológicoy en laque
leer es asimilado a descifrar o “sonorizar”.
Pareciera que se retoman aquellasconceptualizacionesque promueven el manteni-
miento del sistemaescolarexistentey no seresignificanaquellostrabajosque llevan una
concepción de transformación implícita. Los trabajos pioneros de Vygotsky nos
muestran la plena vigencia de sus conceptualizaciones :
“El lenguaje escrito es una función lingüística separada,que difiere del lenguaje
oral (...) el lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con el
lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la Última precede al lenguaje
interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al
interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretación
del habla interiorizada).’m
Algunos trabajos (Scribner-C~le’~,Cazden C.74)respecto a “conciencia
metalingüística”retoman los ejes planteados por Vygotsky.
SilviaScribner y MichaelCole,en una investigaciónde carácterinterdisciplinari~’~
estudiaron la relación entre alfabetización y desarrollo cognitivo?6

71 ClW (Children’sTelevision Workshop). Tk Elcctric Company,CTW Ed. ,Boston,1971.

Vygotsky, Lev,Pemamienio y lenguaje,Editorial La Pléyade,Buenos Aires, 1983,pág. 137-138.
73
Scribner Sylvia-Cole Michael. Tk pychology oflitlrocy,Harvard U.Press, Cambridge Mass, 1981.
74
Cazden Counney,Michaels Sarah.Tabon Patton,“Spontaneous repainin sharingtime narratives,the
intenection of metalinguisticawareness,speech event and narrative sty1e”en pág. 51,Sara Warshawer
Fdman. Tk ocqukitionr of wrifren language,Ablex-Nonvood.N e w Jersey, 1985.
Cazden Courtney. “may and metalinguisticawareness : one dimension of language experience”. Tk
U r h Review,7 (1). 28-39. 1974.
Cazden Counney, “Perfomance before competence :assistance to child discoune in the m e of
proximal development”, Q w t c r l y ncwslcttcr 01thlaboraiory of hiunon cogniiion,3(1). 54,1981.
”
colaboraron psicólogos. antrop6iogos.soci6iogosy lingüistas.
” Esta investigaciónse realizó en Liberia, en el grupo étnico VAI,dado que en esa sociedadla alfabeti-
zacióny la escolarización se desarrollancomo dos adividades diferenciadas.Ese contexto les -ti6
indagarlas conseaiencias cognitivas de la escolarización y de la alfabetización por sqarado.
Los resultados de este estudio muestran que los avances en el desamiio cognitivo en el grupo VAI se
deben a la escolarización y no a la alfaktizaCión. El análisis de estos resultados debe ser ubicadoen el
contexto socio-alltural de Liberia.
 ELDPBATB AL mra u mo-nu DE u wmmaori 25

Ellos distinguen dos tipos de conocimiento lingüístico: “Conocimientoimplícito

que subyace al habla, y conocimiento reflexivo, explícito sobre el lenguaje que el
individuo puede formular y del que puede hablar. C o m o éste Último lenguaje se
construye sobre la competencia lingüística (implícita)ya establecida, comúnmente se
le denomina conocimientometalingüísticoo conciencia metalingüística.n
Si bien este estudio se realizó con adultos,las dificultades metodológicas que los
autores señalandeben serconsideradasen el trabajocon niilos.Scribner y Coleplantean
que la “conciencia metalingüística” no es un conjunto de habilidades aisladas.
“... it is not especially useful to think about metalinguistic knowledge as a general
orientation to language or a unitary set of skills.””
Cada una de las situaciones que ellos diseñaron para explorar “conciencia
metalingüística”incluía también otros conocimientosdifíciles de separar del anterior.
“These resultscast doubt on the notion that leaming to read and write in any Writhg
systemwül heighten awarenessoflexicalunitsakintothegrammarian’s:therelaiionship
between word conceptsandrules ofgraphic representation(segmentation of scnpt into
word units) (...)But thiskind ofpost hoc interpretationhighlights the general weakness
of the research strategy w e have reported up to this point. Task (...)were chosen not
because an anaiysis of VAi script literacy indicated their reievance,but rather because
general speculations and theories suggested that literacy should have such general
ef€ect~?~-~O
“Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whose
requirementswere linked directly to requirements of specific literacy activitiesamong
the VAL’*’
Scribner y Cole sugieren una exploración más específica de estos aspectos del
conocimiento lingüístico tomando en cuenta, como estrategia de investigación, el
análisis de las prácticas de alfabetización en su contexto socio-cultural.
Los estudiosde Courtney Cazden sobreconcienciametalingüísticason numerosos.
Sus primeras publicaciones han sido sobre el lenguaje infantil y el desarrollo de la
conciencia metalingüística82,y los más recientes83de tipo sociolingüístico, incluyen
aproximacionesemográficas.
n Scribner-Cole,“Literacy and metalinguistic knowledge”. en :Psychology oflireracy,op.cir.
78
Scribner-Cole.“Literacy and metalinguistic..”,op. cit.. pág. 156.
79 Se refiere a los estudios de Gredield,Bruner. Olson,Havelock y Goody.que fueron tomadosen cuenta
para el diseño de las siniaciones experimentales.
80 Bruner-Olson. “Symbols and texts as the tools of intelect”.Infcrchange, 8(4). 1-15,1978.
Greenfield,Patricia.“Oraland writtenlanguage:the msequencesforcofitive developmenthAfrica.
‘he UNted States and England”.h g u a g e and speech, 15. pág. 169-178.1972.
Greenfield-Bruner.“Culnire and cogNtive growth“. en Goslin David (Eds.). p6g. 633657. Handbook
of socialirniion :rheory and research Rand M c Nally Pub.. Chicago. 1969.
Bruner-Gremfield efal, Sfudiesin cognirive growfh. N e w York.Wiley. 1966.
Havelock. Origins ofwesrern lireracy,Toronto.Ontario. Institute in Education. 1976.
G d y 1.. Literacy in rradirwnal socicries,N e w Y&. Cambridge Mass U.F’ress. 1968.
81 Scribner-Cole. “Literacy and metalinguistic knowledge”. op.cd.,pág. 157-158.
82 Cazden Cwrtney, Child languagc and educarion, Holt,Rinehart and Winston.N e w York, 1972.
83 Cazden Cwrtney. “Spontaneousqairs...”, op.cit.,pág. 51-64
 Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una cuidadosa
documentación de algunos postulados teóricosde Vygotsky y Luria sobreaspectos del
desarrollo del lenguaje infantil,considerando a la concienciametalingüísticacomo un
aspecto del desarrollo cognitivo.
“-As with sounds, so with word meaning- there is a metalinguistic aspect of
development in which children become in some sense conscious of what they how.
Then they can separate conceptually a word from iís referent and reflect upon word
meaning as well as use them is speech behavior.’=
“Asa chiid’s ianguagedevelops,sodoes his consciousmetalinguistic awarenessof
that lang~age.’~~
La distinción conceptual entre “conocimiento metalingüístico” y otros tipos de
conocimientodel lenguajeque las investigacionesreseñadasde Scribner-Coiey Cazden
han procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en los estudios
hechos por Mattinglf6, Savin” y Ehris8. Esto ha sido motivo de controversia,particu-
larmente entre psicólogos y lingüistas.El debate se refiere a cómo investigarempírica-
mente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, aún cuando los resultados sobre el
tema son inciertos,ya se han comenzado a hacer inferenciaspara la enseilanza.Ejemplo
de esto son las propuestas de Savin y Pe~feai~~, sobre actividades lingüísticasconcen-
tradas en aspectos fonológicos,antes de la enseñanza de la lectura.
Ehriquitaénfasisalo anteriorcuandoseiialaque,sibien laconcienciameialingüística
facilita el aprendizaje de la lectura,ésta no es un pre-requisito.
Ferreiro en un trabajo realizado en 1978,planteaba: “it Seems plausible that the
understandingof writing demands a certain amount ofreflectionand conceptuaiization
on spoken language,a certain ‘metalinguisticawareness’.’’w
Sibien,en trabajosmás recientes,la autora señalaque hay discrepcia sobreel tipo
de reflexión acerca del lenguaje que es más pertinente para la adquisición de la lengua
escrita,afirmaque no cabe duda que no hay un pasaje directo de lo oral a lo escrito (...)
lo que aún no queda claro es la reflexión que precede a la adquisiciónde lo escrito y cuál
es el grado o el tipo de reflexión que la escritura permite. Obviamente se trata de una
relación dialéctica.. .’-l

84
Cazden Courtney,Chiid language and educatwn. op. cit.,pág. 71.
85
Ibid., pág. 86.
86
-
Mattingly 1.. “Reading the linguistic process,and iinguistic awareness”, en :Kavanagh Mattingly.
iunguage by ear and by eye,op.cit.
87
Savin.H..“What thechüdknowsa h t speech when he starts to leam to read”. en Kavanagh-Mattingly,
Language by ear and by eye,op. cii.
88
Ehri L,“Linguistic insight:thresholdof reading acquisition”. en:Reading research: advance in íheory
andpracíice,Vol. 1. N e w York,Academic Press. 1979.
89
Rieben L.y PeríettiH.(Ed.).L’appreniilccíew.Recherches empuiques eí Mplicaiionspéabgogiques,
Neuchatel. París, 1989.
90 Ferreiro. E&, “What is written in a written sentence?A dwelopmental answer”, pág. 27,Jownalof
educaíwn,160,4,1978.
91 Ferreiro. Emilia.“Lengua oral y lengua escrita”, op. cii.,pág. 2.
 Queremos destacarque la líneade estudios sobre“concienciafonológica”(Matthgly,
Liberman I., Savin,Perfetti,entre otros) no contempla en sus diseños experimentalesel
irabajo con textos reales, sino que se investigan listas de palabras o pseudckpalabras.
Trabajos sobre el tema que ya tienen dos décadas,han demostrado lo equívoco de
ésto.
Los estudios realizados en pre-escolar por Readn sobre percepción de sonidos
acústicamentepróximos,demostraron que el uso de palabras sin sentido (en los diseños
experimentales)aumentaban los errores en la discriminación auditiva. El autor señala
que, la anticipaciónjuega un papel importante en la discriminación y desestima el rol
de la conciencia fonológica.
“The result would be another illustration of the extent to which expectationscan
interact with actual acoustic stimulus to produce perceptions (...) the children w h o
spelledspontaneouslywerebetterthanmostat becomingconsciousoftheirphonological
j~dgment’”~
Cazden apoyaesteenunciadorespectoaluso de palabras sin sentidoo desconocidas
que operan contra el razonamientológico del nino.
“The Same kind ofgeneral difference may arise when children are asked to operate
with nonsense words or actual words that become “nonsense” to children to w h o m the
words are unfamiliar.”w
Vemos en estas investigacionessobre “conciencia fonológica”que,en el diseño de
la situación experimental ya se explicita el marco conceptual del sistema alfabético de
escritura centradoen el correctodescifrado. No es aleatorio,entonces,que se indaguen
palabras y no textos.
El ponderar aspectosde&- “conciencia fonológica” o de la “conciencia metalin-
güistica” tendrá,como es obvio,implicancias para la educación que serán diferentes.
En el primer caso, el énfasis estará dado en ia=decodificación y la sonorización
adecuada, lo cual derivará en una discusión acerca de los métodos más o menos
adecuados para eiio.
En el segundo caso,el énfasis estará dado en la comprensión,relegando aspectos
de la sonorización y aquí la discusión se orientará a lo procesual.

9L
Read C..“Chiidm’s perceptions of he sounds of English: phonology fnim t
hm to six”. Doctoral
dissemtion.Harvard U.,1970.
93 Read C..“Preschd children’s knowledge of English phonology”Honurd Ediccatwnai Review,pág.
15.1971.41.
94 Cazden, Chiid longuagc ond educalion.op.cd.,pág. 264.
 El sujeto educativo y sus conceptualizaciones

Hasta aquí,hemos intentado seflalar la importancia de explicitar las característicasdel

sistema de representación alfabética del lenguaje.
El segundo eje a considerar,tiene que ver con las conceptualizacionesque de este
objeto tienen, el N A O (sujeto que aprende) y el docente a través de sus prácticas
cotidianas.
Respecto a estas conceptualizaciones, es necesario distinguir dos aprendizajes
bastante diferentes entre sí.
Uno, respecto a aspectos figurativos que implica el aprendizaje de ciertas con-
venciones del sistema de escritura como por ejemplo :la direccionalidad y orientación
(diferentesegún las lenguas) la forma,posición y orientación espacial de las letras,sus
denominaciones,las variedades de presentación de cada una (mayúscula,minúscula,
imprenta,cursiva,script, etc.) los signosideográfcosque acompañan las letras (puntos
suspensivos, signos de interrogación, etc. .
)
Estos aspectos figurativosson convencionesfijas y no plantean problemas de tipo
cognitivo.
El problema cognitivo se presenta en relación a lo que Emilia Ferreiro denomina
aspectos constructivos ya que según ella “...aprender a escribir.. .(es)...aprender las
reglas de combinación que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas
representaciones,sin necesidad de recurrir a un modelo externo (o sea sin necesidad de
copiar).”%
La comprensión del modo de representación del lenguaje involucra procesos
cognitivosrespecto al proceso de construcción y sus reglas de producción.
“...laconstrucción de un sistema de representaciónplantea una serie de problemas
de naturaleza epistemológica ya que: para construir UM representación es preciso
analizar lo real que será representado (...) en término de sus elementos,propiedades y
relacionesconstitutivas.*’% Esto implica un procesamiento selectivode la información,
con retenciones y omisiones respecto a las características básicas. E n este sentido la
representación implica una reconstrucción.
Según E.Ferreiro “las dificultades más importantesdel proceso de alfabetización
se sitúan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfaMtico en tanto
representación del lenguaje’w y éste es un proceso cognitivo en el cual los aspectos
“figurales” son secundarios.
Debemos, sin embargo,recordar el énfasis que la enseñanza tradicionalha puesto
en los aspectos “figurales” en detnmento de los constructivos,sobre todo en las
ejercitaciones y “aprestos” preparatorios para la lecto-escritura.
Losresultadosde investigacioneslongitudinalesy transversalesrealizadaspor esta
autora documentan los aspectos constructivosen las conceptualizaciones de los niños
acerca del sistema de escritura.
Estos estudios muestran una secuencia sin variación de evolución en diferentes
contextos,culturas y lenguas.
En la fundamentaciónmás actualizada de esta secuenciam la autora demarca tres
grandes períodos:
- distinción entre el modo de representación icónico y el noicónico.
- consuucción de formas de diferenciación
- fonetización de la escritura
Estos períodos globales tienen múltiplesetapas intermediaspor las cualeslosniños
transitan a través de conflictos cognitivos y errores constructivos.
El orden de sucesión,entonces,no es azaroso sino que implica una secuencia de
niveles.
Al igual que con la teoría de Piaget aplicada a la educación,estos aportes han sido
desvirtuados en término de U M búsqueda mecánica de nivelesa través de los cuales los
niííospasan.Parecieraqueuna primeraaproximaciónaesta teoríaproduce asimilaciones
deformantescon predominio de centraciones “evolutivistas”.
Otro punto que queremos aclarar es que los hallazgos documentados por estos

% F d m . Emilia,’Lacamplejidadconcepaialdelaescriaira”,en:p8ig.6.Lrua-Garrido(Ed.).Escrilipa
y alfabetización,Ed. Ermitaiio.México,1986.
96
Ferreim,E.,‘La cunplejidad conceptual..”. op.cil.pág. 64.
97 Ibid.,pág.64.
98
Ferreiro. E.. Proceso &alfabetización..,op.cit.,pág. 14.
trabajos hasta el momento se refieren al sistema de escritura,no disponemosde datos
que prueban la existencia de niveles semejantesen otros aspectos del desarrollo de la
aifabetización(por ejemplo :la lectura) y cualquier inferenciaalrespecto será mecánica,
Lo que esta autora aporta con sus investigacioneses mucho más que una nueva
secuencia de niveles,es UM descripciónpsicogenética del desarrollo de la alfabetiza-
ción como construcción de un objeto conceptual de carácter interdisciplinario.
La importancia de esta secuencia sin variación es que nos muestra que algunas
construccionesanteceden a otras y que son parte constitutiva de las siguientes.Desde
esta concepción,el desarrollo de la alfabetización se concibe como un proceso.
Estaspremisasbásicas coinciden no sólo con los postulados piagetianosde la W ría
del equilibrio sino que también nos recuerdan las conceptualizaciones de Vygotslq.
En su artículo “La prehistoria del lenguaje escrito!” aborda tres aspectos nodales,
previamente delineados en los “Problemas del método”1wy en el texto Pensamiento y
lenguaje:”‘
- la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural.
- laapropiación de la lenguaescrita en tantoproceso de intemalizaciónrezonsiructiva
que obliga a estudiar su historia genética
- la enseñanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de “aprendizajes”.

“...se ha enseÍíado a los pequeños a trazar letras y a formar palabras a partir de las
mismas,pero no se les ha enseilado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en
la mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal.”’(lz
Refiriéndose a la pedagogía como disciplina seííala,“...a pesar de la existencia
de numerosos métodos para enseñar a leer y escribir, tiene todavía que alcanzar
procedimientos científicos y más efectivos para enseñar a los niiIos el lenguaje
escrito.”1m
Respecto al sujeto del aprendizajey al lugar que la ense- le asignapuntualiza:
(el lenguajeescrito)“...en lugar de basarse en las necesidadesde los niilos a meúida que
se van desarrollandoy en sus actividades,la escritura se les presenta desde afuera,(...).
Dicha situaciónrecuerda el desarrollo de una habilidad técnica,como por ejemplo tocar
el piano :el alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las
teclas mientras va leyendo el pentagrama, pero no está implicado en la esencia de la
música misma. Este entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura ha tenido
gran impacto no sólo en la práctica de la enseñanza sino también en el planteamiento
teórico del problema. Hasta aquí la psicología ha considerado a la escritura como una

99
Vygotsky. Lev.Mindandsociety,pág. 105-119,”’lheprehiStoryofwriaailanguage”,HarvardUniveisity
Press.CambndgeMass,1981,Yedición.(Hay edicióncastellanadeEd.Grijaibo.titulad.:Eldesarrollo
de los procesos psicológicos superwres .
)
‘Oo
Vygotsky. iev. MindandsocKty,op. cif., pág. 58-75.
‘O’ Ibid.
’O2 fbid..pág. 105.
‘O3 fbid.,pág. 105.
complicada habilidad motora. Así pues, ha prestado poca atención a la cuestión del
lenguaje escrito como tal (...) cuyo dominio representa un punto Crítico decisivo en el
desarrollo cultural del niño.”1M
Estos planteamientos de la década del veinte, cobran total vigencia en el actual
contextoeducativolatinoamericano.Elintentode convergenciateóricaque planteamos
lo remitimosjustamente a la demanda Vygotskiana :“...la psicología infantil no posee
una visión convincentedel desarrollodel lenguajeescrito como proceso histórico,como
proceso de desarrollo unificado. La tareaprincipal de una investigacióncientífica es la
de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los niños,para mostrar qué es loque
conduce a los pequeños a escribir, a través de qué puntos clave pasa este desarrollo
prehistórico y qué relación mantiene con el aprendizaje es~olar.’”~
Podemos decir que, a partir de 1974,éste es el trayecto de investigaciónrecomdo
desde el estructural constructivismo.
Otra dimensión a considerar-respecto al sujeto educativo- es la que corresponde
al docente, las conceptuaiizaciones acerca de la alfabetización de que dispone y sus
representaciones sociales.
Consideramos que éste, es un eje fundamental porque será el que facilite u
obstaculice todapropuesta de cambio.
La discusión pedagógica -en la cual ha estado inmerso el docente se ha centrado
en el problema del método,con planteos dicotómicos:métodos centradosen el alumno
vs. los centrados en el docente,métodos fonéticos vs. globaies.
Estas son falsasopcionesporquedetrás de todasesaspropuestasmetodológicas hay
UM misma concepción de sujeto educativo.
Ninguno de estos planteos, aún los de la llamada escuela nueva, con sus “métodos
activos”,han reconocido losprocesosde conceptualizaciónnila historiadel aprendizaje
del sujeto que aprende.
Es por ello que a pesar de los cambios metodológicos y cuniculares persiste una
continuidad conceptual y nada cambia en las prácticas docentes.
Es necesariodevelar lossupuestosepistemológicossubyacentesaesasprácticas,en
una reflexión desde la pedagogía acerca de la caracterizacióndel sujeto educativoy del
objeto del conocimiento,rompiendo así la pretendida ‘‘asepsia”de la pedagogía.
Vemos que en lospaíses de la región se ha producido un lento y progresivo proceso
de desprofesionalización del docente, el cual ha quedado al margen de toda
conceptualización pedagógica.
Los esfuerzos innovadores -respecto a la creación de espacios de reflexión sobre
la práctica docente- no han sido instaurados aún en relacion a los procesos de
alfabetización.
Respecto a ésto Magdalena Freire señala: “el maestro debe ser aquel a quien se
deben ofrecerinstrumentosque rescaten su reflexión teórica sobre su práctica,para que

IM Ibid., pág. 105-106

Irn Ibid.,pág. 107
él pueda construirsu trayectoriaconjuntamentecon sus educandos (...)hay que rescatar
a la persona del educador como eje central de este proceso, para no hacer de él alguien
que soloespera una nueva teoría sustitutiva(...)construiral educadorcomo responsable
de su propia práctica -y, por lo tanto como sujeto- es algo que se da como un proceso
histórico, lento pero perdurable.”’06
La realidad educativa de América Latina nos demuestra que no se cambia una
práctica pedagógica por normativas o por reformas curriculares.
Los diseños curriculares,en general,no han incluido al docente como profesional
de la educación sino que se le ha asignado un lugar técnico que les “burocxatiza”.Es
necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su propio
cambio, facilitándole espacios de intercambio y reflexión que le permitan
reprofesionalizarse.
U n aspectorelacionado con lo anterior,es el que se refiere a la “decisión política”
que implica el tema.E n un reciente trabajo,BertaBras1avsky1@’ nos señala:
“LA formación de docentes con una sólida formación pedagógica es una prioridad
de la política educacional. Y más urgente aún es la capacitación de los docentes en
servicio para producir cambios en el sistema...”’“ “...los hechos educativos sólo
pueden comprenderse a travésde las influencias recíprocas que se establecen entre sus
protagonistas en el contexto de la situación educativa del aula.”’09
Destaca que el “aula” no es una unidad aislada en sí misma y señala las vincula-
cionescon “una serie de factoresque comprenden la sociedad (...) el sistema educativo
y sus estructuras,las orientacionescurriculares,el sistema de profesores y su recluta-
miento, el propio establecimientoy sus características, sus equipos técnicos y de pro-
fesores.”llo
Estos planteos, tan claramente establecidos por la autora, revelan su profundo
conocimiento de la “cuestión docente” y su comprometida trayectoria “dentro” del
sistema educativo.
Consideramos que las propuestas curriculares -sean éstas tradicionales o
innovadoras- siempre son re-elaboradasy reinterpretadaspor el docente en función de
susesquemase historiasprevias.No hay transmisiónmecánica de los objetivos,sinoque
éstos son reprocesados por el docente.
Desde los aportes de la psicología se ha promovido U M concepción constructivista
en relación al niño,pero cuando nos referimosal docente no se lo considerade manera
similarya que persiste la tendencia a descalificarsus “saberes” y su lugar como sujeto
“constructor”.

‘O6
Freire. Magdalena. Ponencia en: Lap hija del analfabetirmo.Ferrewo (coord.),pág. 53, Siglo XXI.
México.1989.
‘O7 Es profesora timiar de la Universidad Nacional de Buenos Aues y de la Universidad Nacional de La
a t a.Es asesora de la Direcciári de Planeamientode la Municipaiidad de la Ciudad de Buenos Aires.
‘O8
Braslavsky. Be- “Hacia un paradigmadidáctico de la enseaianui inicial de la lectoescritura”. pág. 9,
(documento inédito),juiio 1989.
‘O9 Ibid.,pág. 11.
‘‘O Ibid.,pág. 12.
 Miugarita Gómez PalacioP puntualiza que: “Durante muchos años hemos centra-
do nuestras investigaciones en el proceso de asimilación del niño, pero no hemos
estudiadoni investigadoel proceso de asimilacióndel maestro y aquíes donde tenemos
que concentrar nuestros “esfuenos”.”112
Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto educativo
(docentes y alumnos).
Siasumimosunaconcepcióndesujetoactivoconrespectoalniño.tambiéntenemos
que hacerlo en relación aldocente. Siconsideramos que lavariable tiempoes importante
en el proceso de asimilacióndel nao, debemos considerarel tiempo de asimilacióndel
docente como variable estratégica.
Lasindagacionessobre las conceptualizacionesque el sujetoeducativo a construi-
do acerca del proceso de alfabetización,nos han brindado conocimientosnuevos sobre
el tema Pero,no debemos olvidar que éstas provienen de investigacionespsicológicas
de carácter experimental.
Previa a cualquier acción educativa se requiere de una instancia intermedia de
investigación pedagógica en el aula,en la cual se documente la apropiación y los
procesos de interacción constructiva que ocurren en la situación cotidiana.
El sortear esta insmncia, desvirtuará los importantes hallazgos logrados. No se
pueden hacer inferencias desde la psicología para la educación; ésa ha sido una
normativa lamentablede lapsicología.Es necesarioresignificarel lugarde la pedagogía
como disciplina científicay esto supone investigación.Ha habido un excesivo énfasis
especulativoen las concepaializacionespedagógicas con escasa investigaciónempírica
que sustente las teorías.
Reconocemosal campo de la alfabetizacióncomo netamente interkiplinario.Es
por elio que tomamosde Berta Braslavsky una moción para el irabajoconjunto.’‘...los
especialistas en psicología, iin@’stica, antropología, pedagogía y especialmente en
Didáctica, deben relacionarse para elaborar en común el paradigma (...) de la lecto-
escnm”113

Consideramos que, para establecer esta relación, se necesita especificidad disci-

plinaria, hacer un esfuerzo de “descentración congnitiva” de las propias perspectivas.
poder “escuchar” los aportes de otras “lecturas” y construir conjuntamente un marco
conceptuaí.Sinellonohabráinter£ambio.nohabráinter-acci~,nihabráinterdisciplina

’” Desde la Direcaón Nacicmai de Educacih Esptxid de. México, ha p“>movido ia invescigacih

psimge-néticay La investigaciónpedagógica en el aula.
Gámez Paiacios,Margari~a. Paneocia en: Los hjos úel analfabciisnw.op. cit.pág. 30.
113
Braslavvsky. Be-. ”Haciaun paradigma...”. op.cit.,pág. 13.
 ¿Prospectiva?

En la inlroducción,seAalamos la problemáticagenerada por UM inadecuada alfabetiza-

ción inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aquí alertar sobre las
tendencias en el largo plazo.
Además de1“fraCaso visible” en la aifabetizaciónen el primer ciclode primaria, hay
otro no cuantificado que es el “fracaso sumergido”.
El “hcaso escolar ~umergido”~~~es el de aquellos sujetos que permanecen dentro
del sistema educativo,pero no logran consoiidar aprendizajesautónomos que puedan
ser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial. Estos, son los
sujetosque logran superarlosobstáculos del primer ciclo pero el “fr;acaso”se manifiesta
de manera diferida al inicio de la secundaria, lo que incrementa las altas cifras de
deserción en la enseñanza media y la aparición del anaifabetismo funcional.
Jean Fo~cambert~~~realiza U M diferenciación entre el concepto de analfabeto

‘14
Término acuñado por Mmserrat Moreno (escueia de pedagogía Operatoria de Barcelona) en una
conferencia dictada en octubre de 1987 con motivo del III Simpsw NacwMi de Trastornos del
Aprendimje escolar,organido por la Sociedad Argentina de Pediatrla en Buenos Aires.
115
Jean Foucambert ha realizado ttabajos de pedagcgía experimentai cano investigador del Instituto
Nacionai de Investigacimes Pedagógicasde París.
funcional y el de iletrado en la sociedad actual,que nos parece pertinente incluir aquí
por las implicancias que puede tener al nivel preventivo en nuestra región. Según este
autor, los iletrados“son sujetos que conociendo los mecanismos de utilización de lo
escrito,quedan excluidos (de esta forma) de comunicación (...)y de las redes sociales
de intercambio mediante (ella).”Il6
Esta población iletradaha tenido acceso a una prolongada escolarización(hastalos
16-17años en los países centrales) y manejan las técnicas de utilización de lo escrito,
pero no lo emplean en su vida cotidianacomo medio de información,de distracción o
para acceder a una comprensión e s m c t d de las cosas e involucrarse en intentos de
transformación del mundo. Su vida cotidiana está mediatizada por la televisión tanto
para información como para distracción. E n general no compran Libros,ni utilizan las
bibliotecas existentes.Si leen el periódico es para disponerde análisis ya elaborados o
para obtener información de cuestiones locales.
Foucambert señala que el apelar “...a lo escrito se inscribe en UM necesidad de
comprender, de profundizar, de asumir un poder sobre las explicaciones y sobre el
funcionamiento de las cosas” y menciona que en los países industrializados, la
población que posee este uso de lo escrito no sobrepasa un 40 %.’”
La problemática que genera el amplio margen de población iletrada tiene una
relevancia diferente para los países centrales que para los de la periferia. Pero consi-
deramos que esta situación debe también ser analizadaen los países de la región ya que
devela la ineficaciadel sistema educativoen la alfabetización inicial y lo efímero de los
logros basados en una concepción técnica de la lengua escrita
Es necesario prever que es de esa población iletrada de la cual pueden surgir los
futurosanalfabetos funcionales.
Podemos definir a los analfabetos funcionalescomo aquellossujetosque habiendo
sido alfabetizados y escolarizados, luego de saiir de la escuela “se olvidan los
mecanismos de funcionamiento de la lengua escrita...””* Es decir,se produce un
“analfabetismode retorno’’por falta de uso,con la consiguiente pérdida de las compe-
tencias en relación con lo escrito.
El analfabetismofuncionalestá en aumento aceleradoen los países centrales.Las
estimacionespara Francia son del 15 % I l 9 y en los Estados Unidos la situación es aún
p r . U n reciente estudio de Jonathan Kozol (Illiterucy in America) sobre la crisisde la
aifabetización en USA,devela la existencia en ese país de sesenta millones de
analfabetosfuncionales,con un incremento de un millón quinientos mil anuai.Iu’

‘16
Fcucambert,Jean,Lo muniére d‘élre lecfew,I. “Position du probléme”.OCDLSERMAP,París,1976.
Fcucambert.Jean,Conferencia dictada en Canicas en las Jornadas de AnáliPiP delfracaso Lpcolar y
prevención,organizadas por el Ministerio de Educación de Venezuela,noviembre 1988.
11’ ibid.
Ibid.
‘19 lbid.
lzn Citadopor PauioFreYeen:A!fabctización.Lcctwadelapaiabra y lecfwa de la realidad,Paidós.Buenos
Aires, 1989.
jpROsPECCNA? 37

Es necesario reflexionar sobre el significado de estas alarmantes cifras de

“desalfabetización”y en particular respecto a la relación saber-poderque esto implica.
Parecieraque la alfabetizacióncomo valor,considerada a comienzosde siglopilar
de la democracia,se ha perdido en plena era de la informática.
Respecto a esta “regresión” en la alfabetización,Foucambert nos da una explica-
ción.El señala que en lospaíses que utilizan lenguasaifabéticas,estas lenguas escritas
cumplen dos funciones principales: la de codificación de lo oral, como medio de
conservar lo oral a distancia o en el tiempo y la de ser un lenguaje particular para
operaciones intelectuales.La primera función es la que ha sido la base del sistema
público de enseñanza,en ella lo escrito conservay transmite la comunicaciónoral.E n
el segundocaso el lenguajeescrito aparece“...no tantocomo un medio de comunicación
que sustituiríaa lo oral,sino como herramientaparticularpara trabajarla representación
del mundo (...) para construir sistemas,para acceder a una comprensión estructurai de
las cosasmás allá de las aparienciasy de la coyuntura(...)este lenguaje ha sidoel de los
intelectuales(...)y la distribución de ese lenguajeen las sociedadesha sido desigual.”’21
Según el autor, las sociedades industriales se han desarrollado a nivel de los
procesos de producción sobre la base del taylorismo de la división del trabajo entre
quienes manejan modelos y quienes ejecutan.
La distribución entre los que utilizan la lectura y la escritura y aquellos que no,
marca los límites de “una distribución social entre quienes están en una situación de
poder pensar,de poder transformar,de poder manipular y elaborar modelos y aquellos
relegadosa realizar tareas de ejecución.Por un lado los lectores,por otro personas que
no tienen acceso a ese lenguajeparticular pero de quienes la sociedad necesita que sean
capaces de procesar mensajes a distancia,cuando esos mensajes son orales.”’”
Esta parte de la población que ha sido alfabetizada desde una concepción técnica
de la lengua sólo puede procesar la comunicación escrita cuando ésta ocupa el lugar de
la comunicación oral.El problema es que,actualmente,esta comunicación diferida es
realizada con más eficacia por otros medios como la televisión,el teléfono y la radio.
Este uso de la lengua escrita pierde entonces funcionaiidad.
De esta manera “la comunicaciónescrita se desembarazaen el momento actual,de
una función que ella desempeñaba a falta de técnicas más eficaces y que ahora puede
ser sustituidapor medios
De acuerdo con lo anterior, las necesidades del presente sitúan a lo escrito en
término de la segunda instancia planteada, es decir del lenguaje escrito que permite
“operaciones de poder y y de pensamiento sobre lo real y que por consiguiente nos
enfrenta al hecho de que estamos ante una minoría que por el momento detenta su
Foucambertsefíaiaque en la actualidad,más de la mitad de los habitantes de los

’” Fwcambert,Jean, ”Coníerencia...”op.cii. pág. 5.

’” Ibid.
Ibid.,pág. 6.
Ibid.,pág. 7.
países indushiaiizadossólo disponen -de la primera función descripta- del uso de lo
escrito CMO medio de conservar lo oral a distancia y dado que esta función ya no es
requerida debido al avance tecnológico, esa población termina transformándose en
analfabeta funcional (por falta de uso de la lengua escrita).
De esta manera UM parte mayoritaria de la población "estará limitada al uso de lo
medios de comunic&ónl?s que no se refieren a lo escrito."*26
Sólo una minoría, aquella poseedora del "capital cultural" no adquirido en la
escuela,serála que pueda utilizar la lenguaescrita como instrumentode reflexión sobre
la realidad.
La situación de "regresión" en la alfabetizaciónevidenciada en los países centrales
nos sugiere la necesidad de un replanteo de la alfabetizacióninicial en los países de la
regiónen términodelasactualesnecesidadesyconelobjetivodeunarldemocrathcíón
que permita efectos duraderos. Tendremos entonces que ponderar la lengua escrita
como instrumentodel pensamientoligado a la transformación y no como mero doble de
la comunicación osal.
No podemos hablar de democracia efectiva si una parte tan importante de la
población -analfabetos,iietradosy analfabetos funcionales- queda excluída de la toma
de decisiones par no dominar la lengua escrita.
Si la democracia no incluye participación no es tal.El poder de comprender,
informarse y decidir deben ser parte de los derechos de todo ser humano.
Es necesario considerar la responsabilidad social que implica el adscribir a un
marco conceptuai u otro en relación a la situación de alfabetización.
Lascifrasconstanteslnenlaregióndu~antelosúltimosveinteaRosdeanalfabetismo
adulto,deben alarmamosy modificar los intemgantesque nos planteamosen relación
al primer ciclo escolar, porque ése es el momento óptimo para alfabetizar.
La reflexiónteóricaque proponemosno es"preciosismo" académico sinoauténtica
búsqueda de referentes que nos ayuden a resolver la problemática educativa que la
realidad en la región nos plantea.
.La escuela debe ser responsable de la alfabetizacióndel nifío y ésto cobra especial
relevanciaen relacióna los sectorespopulares,ya que para ellos es ésta la Única instancia

la Las hplicanciascognitivas e ideol6gicaano son tratadasaquí, pero queremos señalarladiferencia entre

el pmceaamientode la informaciónque realiza un equipo técnico @or ejemplopara la televisión)en el
ciulinmensajeseamiadestacandouomitiendodetemiinadosaspedosdeIsRalidadyelprocesamiento
mediwte la rienexión del sujeto y au "iectura" de la realidad.
Fouunnbea.Jem. op.cit.,pág. 7.
In El analfaixtismo adulto,en cifras absolutas.es un problema estacionario m América Latina.
Año I Np de analfabeta mavms de 15 años

E1
1985
44.ooo.000
44.300.000
44.ooO.000
Fuente: Anuario estadístico de UNESCO. 1985.Estimacionespara el y?o ux)o aeiiaian una cifra de :
38.000.000.
¿&EPfKWA? 39

relevanciaenrelacióna los sectorespopulares,yaquepara elloseséstala Únicainstancia

disponible (en otros sectores de la población,el “capital cultural” existente permite el
proceso de alfabetizaci6nfuera de la escuela).
El primer objetivo del ProyectoPrincipalpara AméricaLatina y ElCaribe propone:
“..lograrantesde 1999laescolarizaciónde todoslosniilosen edadescolar,ofreciéndoles
una educación mínima de una duración de 8 a 9 afíos”.
Pensamos que ésta es una mera viable pero que su logro no garantiza efectos
duraderos de la alfabetizacióninicialla si la disociación entre escritura social y escolar
persiste. Esto se relaciona con el tercer objetivo del Proyecto Principal: “mejorar la
calidad y eficacia de los sistemas educativos mediante reformas adecuadas”. ¿Qué
entendemos por calidad? ...es otro tema que merece reflexión teórica.
Debemos re-pensar todo el proceso y prevenir lo ocurrido en países donde los
fecursos dedicados a la educación han sido importantes y sostenidos.
Es por ello que deben modificarse los enfoques hegemónicos del aprendizaje
“mecánico”, permitiendo que la lecto-escriturase instale en la escuela como objeto
social.Permitiendoque se comprendan lasfuncionesde la lengua escrita en lasociedad.
De esta manera,la alfabetización no es limitadaal uso rudimentario de un sistema
de codificaciónque sólo habilita para ejecutar,ni a un doblede la comunicaciónoralsino
a la utilización de otro medio para pensar.
La escuela debe posibilitarque todoslos nilíos seapropien de la lenguaescrita como
instrumento de reflexión.

A m v é s de este sigio las países centrales han logrado reducir el analfabetismo al 1 iR %y han
garantizado UM esoolarizagái hasta l a 16-17aiioe. Si embargo estos h p o m t e s logros no hpn
paduradodadoquemloadualidadpresentanunaumentoaceleradodeluialfabeti~funcionPl ¿Cuál
ha sido el rol de esa cscolarización y cuáles las mcepciones subyacentes a las prádcns tballco-
pedag6gicas que utilizaron?
 Reflexiones finales

La crisis de la alfabetizacióii inicial continúa a pesar de los esfuenos que se han

realizado hasta el momento.
Los estudiosmacro-socialeshan brindado informaciónprecisa sobreel diagnóstico
de la situación , pero esto no se articula de manera directa con un proceso de
transformaci6n interna del sistema educativo.
Las investigacionesexperimentaleshan caracterizadola historia extra-escolary los
procesos de constniccióndel sujeto respecto al sistema de escritura desde la psicología.
No disponemosde estudiossimilares sobrela lectura,ni de investigacionespedagógicas
en el contexto escolar.
Creemos que no se.pueden realizar inferenciasmecánicas para la educaci6n desde
los resultados de hvesagaciones psicológicas sino que Se requiere de una instancia
mediadora de investigación pedagógica, antes de cualquier acción educativa
Es imprescindibleconsiderarotra instancia mediadora,de tipo antrOpol6gic0, que
describa los procesos cotidianos de apropiación en el aula.

129 ~ircum tipo especulptivo, ya que no está fundamentadocon investigsaoneiempíricos.

 Sibien el discurso1apedagógico se ha “modernizado” y ha ido cambiandoa través
del tiempo, las prácticas docentes no se han modificado sustancialmente.
Desde nuestraperspectiva,la verdadera situación dilemática a resolveres la que se
refiere a las prácticas docentes (ha quedado demostrado que la transformación no se
promueve con cambiosde método o con nuevos programasde formación docente como
recursos técnicos). Es en la reflexión sobrelasprácticas cotidianas(tal vez combinando
experienciaspedagógicasinnovadorascon talleresdereflexión)que sepodrán promover
cambios.
Elcampo delaalfaberizxiónes netamenteinterdisciplinario,pemtradicionalmente
no ha sidoconsiderado asíy cadadisciplina ha realizado susapoxúx de manera aislada.
Tal vez los desarrollosdesiguales de las ciencias no nos han permitido hasta ahora
UM aproximación conjunta.
Debemospensaren laposibilidaddeconstruirun campode trabajoenaifabetiización,
desde las disciplinasque tienen metodologías. categoríasy criteriosde validez común.
Estamos colocados en el desafío de consiruir un objeto que podamos”mirar juntos”
desde distintos lados.
Avanzar hacia una concepción interdisciplinariapara que la sociedad recupere la
posibilidad histórica de los conocimientosque creó.

“Lo escritura ha de ser importante

para la vida”
(VYP-kY)
Artículos,propuestas curriculares,
ensayos e informaciones
Mark H.Aulls:lw “Relación de la lectura con las otras artes del lenguaje:necesidad de
decisionesrazonadas”. EnLecturay Vida,RevistaLatinoamericanadeLectura.Año 10,
NP 1, marzo 1989,Buenos Aires,Argentina.

Este articulopertenece al libro Teaching reading wirh the other language arts,de
Uirich M.Hardt (ed.). Selección de Mabel Condemarh y traducción de JavierMignone
Fue traducido y publicado con la autorización de Mark Aulls y de la Asociación
Internacionalde Lectura.
“Unode lospropósitos de este artículoes el de revisarlas alternativasteóricasy de
enseñanza apropiadas, para planificar c6mo integrar la lectura y otras formas de
aprendizajedel lenguaje,en lasaulas de primaria y secundariaEl segundopropósito es
hacer participar a los maesms y planificadores,en el proceso de reexaminarla relación
entre la lectura y la enseñanza de las artes del lenguaje”.

Modelos del proceso de la lectura y el lenguaje

“Por modelos teóricos de lectura y lenguaje o k n un m m o deliberadamente

razonado por medio del cual los educadores pueden reflexionar sobre las potenciales
relaciones entre lectura y lenguaje,y pueden deducir expectativas y principios acerca
de como relacionar la enseñanza de la lectura y de la escritura,del hablar y escuchar”.
A continuaciónse describen “cuatro de los modelos más influyentesde la década
pasada que son utilizados para explicar los procesos de lectura y lenguaje”.
“Elmodelo sociolingüísticono será consideradoaquí porque ha sido ampliamente
considerado en un escrito de Linda K.Crafton (Crafton, 1983)”.

Modelo de destrezas

Este modelo extrae muchas de sus hipótesis acerca del aprendizaje de la psicología de
la conducta (Skinner, 1957)y coincide con la filosofía del atomismo lógico (Russell,
1967).
“Lalecturaes vista como una destrezaunitaria compleja que debe seraprendidapor
medio de la instrucción directa, en contraste con la adquisición natural”.
“Elaprendizaje de la lectura es visto como el aprendizaje de UM destreza motora
compleja”.
Sedetallanen laprimeracolumnadelapág. 7distintosprincipioseducacionalesque
emergen de este modelo.

IU
Mark H.Aulls: profesor de la Mc Gil University de Montreal,Cmadá
Modelos de procesamiento psicolingüisn'co

La teorIade Chomsky ha sidocentral para el desamilo de los modelospsicolingüísticos

de procesamiento de habla y el texto.
Estos modelos se "centran en describir qué procesos involucrados en el hablar y el
leer explican la producción y la comprensión".
Se explica el modelo análisis por síntesisdescripto por Neisser (1%7), (pág.7).
Otros modelos :Goodman, 1%7. 1974. 1979. 1980 (siendo los tres Últimos :
modelos de proasamiento interactivos); Gongh. 1972,Rumelhart. 1977 (modelo de
procesamiento interactivo); Smith, 1971 y Stenovitch, 1981.
Se explica el modelo de procesamiento interactivo (pág.7):
"...la lectura es un proceso que se consuuye sobre la base de la competencia
lingüística disponible".
Finalmente se describen cinco principios que derivan de estos modelos (pág.8,lS
COlUmM).

Modelos úe discurso y modelos de comprensión lectora

"...ponenel énfasis en la importancia del conocimientodel lenguajepara la producción
del discurso y la comprensión del texto escrito".
"Los modelos lingüísticos de discurso derivan primordialmente de la Teoría
Literaria,la Retórica y la Estilística (Brewer, 1980). la 'Tagmémica" (Pikc. 1967)y
Gramáticas del texto (Grimes. 1975; Van Dijk. 1972.1973)".
Los modelos de comprensión lecton derivan de la psicología cognitiva y de los
campos de memoria,el razonamiento inferencial,la teoríadel esquema y las gramáticas
de texto.
Se explican algunosprincipios teóricosde Moffett (19ó8)acerca del discurso (pág.
8.2' columna).
"Los modelosde comprensiónlectora intentanexplicarcómo los lectoresentienden
y recuerdan el texto".
Se descubren algunas dimensiones de este p m e s o (págs.8 y 9).
Luego se aportan principios para relacionar la lectura y la enseñanzadel lenguaje.
que surgen de fusionar las construccionesteóricasque son compatiblesy comunesentre
los dos modelos.

Enseiianza efectiva en el aula

"...existe unaconsiderablebrechaentre lasprácticas de instrucciónpredominantesy las

más recientes explicaciones tedricassobre lectura y lenguaje".
Se describen diferentes actitudes docentes frente a la enseilanza de lectura y
lengWje.
 Luego se detallan los “principios de instrucción en lenguajey lectura más nuevos”
(pág.10.2’COlUmM).
El autor se refiere al conocimiento del lenguaje o texto y luego a las estrategias :
“pasos orientados para la acción a fin de arribar a un resultado en particular”.
“...en el caso de la lectura : 1) predicción, 2) inferencias restrospectivas, 3)
autocorrección de errores, 4)confirmación de predicciones,5) pasos para controlar la
construcción o reconstrucción de significado, 6)pasos para utilizar el conocimiento
previo con el fin de Uenar losvacíos en el significado que surgen durante la lecturapara
elaborarlasintencioneso conceptosdel autor,7)el uso de preguntas autogeneradaspara
organizar los pretendidos significados del autor‘‘.
Luego se detallan las estrategias al escribir (pág. 11).
Finalmente aparecen conclusionesde losmodelosalternativosy actitudesdocentes.
Brasiavsky,Berta:“Elmétodo: @uucxa, negación o pedagogía?”, enkctura y Vida,
Revista Latinoamericana de Lectura, Año 6 W 4. diciembre 1985, Buenos Aires,
Argentina.

Según la autora,losmétodosde enseñanzade la lecturaaparecencomo una cuestión

problemática en el siglo XVII,momento en que la educación popular era considerada
como un derecho así como la libre expresión de las ideas.Pero se encontraban con que
la mayoría de la población era analfabeta, aspecto que no coincidía con el prototipo
social generado en esa época
La renovación histórica requería otra manera de enseiiar y ve en Comenio al
representante de la dualidad que dio lugar a la clasificaciónhecha por Guillaumeen el
siglo pasado: métodos de marcha sintética y de marcha analítica.
Sibien estas denominacionessugierenque laclasificaciónsebasabaen losprocesos
psicológicos, las experiencias pedagógicas y aportes científicos más recientes incor-
poraron otra caracterización:métodos que ponen el acento en la codificación y aquellos
que lo colocan en la comprensión.
“Son denominacionesque sugieren una diferencia fundamentalentre los métodos,
desconocida por quienes,en la actualidad, a veces enfáticamente, sostienen que todos
los métodos de enseñanza de la lectura sólo tenían y tienen en cuenta la percepción
mientras se desentienden de la conceptualización. Por el contrario, quienes han
conocido“el gran debate” o “la querella de los métodos”, saben que la polémica estuvo
centradaen la oposiciónentreambos términos.Por su parte,la evolución de los métodos
respondeal propósitode imponerla comprensión que no nace ahora sinoque se remonta
al siglo XVII”.(cita pág. 4)
Opta entonces por una clasificación que conserva los dos agrupamientostradicio-
nales,pero que los separa por consideracioneslingüísticas:
Métodos que parten de elementosno significativosde la palabra:
dfabéticos
fónicos
silábicos
psicofonéticos

Métodos que parten de unidades significativasdel lenguaje:

de la palabra
de la frase
de la oración
del cuento
del texto libre
de las experiencias de lenguaje

E n esta clasificación. la lectura es un hecho lingüístico y es esencialmente

comprensión del lenguajeescrito.(Sibien describecon pocas palabras cada método del
grupo 1, nos centramos en el 2Qpor ser más actuales y algunos menos conocidos).

Método de la palabra:
- de la palabra total, sin análisis
- de la paiabra generadora, analítico-sintético

E n el primero, la palabra está asociada a una imagen que permite adivinar el

significadode la escritura.
El segundo,presenta la palabra asociadaa una imagen,se descompone en sidaba%
luego en letras;se recomponen las sílabas y se llega a la síntesis de la primitiva palabra.

Método de la frase:
El punto de partida es el sintagmanominal o bien oracionessimples. Se promueven
actividadesprevias que dan lugar a expresionesorales de los niños que se simplifican
y se escriben en tirasde diferentestamaños,ya sea para exhibirlasen el aula o para que
los nilios las ilustren y las conserven. Luego pueden recurrir a ellas para encontrar
determinadas palabras y combinarlas.

Método de la oración:
Emplea los procedimientos del anterior a contextosmás amplios y más complejos.

Método del cuento:

El n a o que ha oído repetidamentesu lectura y la vivenció con intensidad,retiene
su contenidoy luego,al repasarcon la vista la escritura,repitiendoel textomemorizado,
identifica palabras que le facilitan la transparencia para descubrirlas y leer palabras
desconocidas en otros contextos.

Método del texto libre:

(Freinet)T o m a como punto de partida la escritura que realiza el adulto mientras el
n a o le dicta algo que quiere comunicarle a sus abuelos, a un amigo, etc. Guarda lo
escrito,posterga su lectura y cuando lo intenta, se encuentra con una escritura que es
como si fuera la suya propia. Recita lo que él formuló en voz alta.
De este modo se puede establecer la correlaciónentre lo que está escrito y lo que
dice verbalmente,encontrando relacionesentre palabras, sílabas y fonemas.

Método de las experiencias de lenguaje:

V e la mejor fuentede materialesde lenguajeen los nilios cuandorelatan suspropias
experiencias.Estos relatos son escritos por el maestro para que sean leídospor losniños
(Jesuaido,Olga Cossetine,Luis Iglesias).
50 hABKrUN2& 81E?. NlYBl ClcLo BUUAI: DIUWAS Y ALil3WATlV.S

Evolución de los métodos en la práctica escolar

métodosbasados en lasex-
periencias del lenguaje.
(contextos mayores).

frase Y
oración: se interesan por la experiencia

T
del alumno y por su lenguaje na-
tural aunque conservan diticul-

palabra
generadom control del vocabulario
en función de lasletras a
enseñar. Perjudica la
motivación.

en la búsqueda de
palabra una mayor c o m -
entera: dificultad para aplicarse a prensión

T palabras y textos desconocidos.

silábicos:comprensión (dificultad)

T
fónicos: consonantes aisladas,
unión de vocales evolución a partir
(dificultad) del intentode supe-
rar la dificultad del
método anterior.
aifabético: deletreo
(dificultad)
 51

¿Adivinación o experiencia?

Aquí muestra como controvertido el tema de la “adivinación” y recurrea la “teoría

del esquema” para explicar la “anticipación”.
Durkin describe a esta teoríacomo un intentopara explicarde qué modo “la nueva
información adquirida durante la lectura se enlaza con UM información previa que ya
estaba en la mente de los lectores”.
Smckland dice que “nuestros esquemas no están nunca completos. Las partes que
faltan son como ranuras vacías que deben ser llenadas.La comprensiónimplica llenar
esas ranuras. Por lo tanto la lectura es un proceso que desarrolla a los esquemas y a la
vez depende de ellos”.
Braslavsky ve que esta teoríaes coherentecon el “modelo interactivo”de la lectura:
“La lectura implica ‘evocarmediante los símbolosescritos experiencias pasadas y
la construcción de nuevos significadosmediante la manipulaciónde conceptos que el
lector ya poseía’ (cita de Tinker y M c Cullogh, 1962)(...) ‘loque el lector le aporta (a
los textos) en término de conocimientos, vaiores, experiencias y creencias es tan
importante como lo que el autor aporta a la creación del texto’ (cita de Goodman K.,
1982)”. (cita pág. 7)

Explica, entonces :
“...la anticipación como el adelanto de experiencias y de información sobre el
contenido de lo que se va a leer y también las expectativas suscitadas sobre ese
contenido. Gracias a esa anticipación se pueden formular supuestos, hipótesis, estra-
tegias”. (cita pág. 7)
La anticipación da lugar al “esquema contenido” o “esquema forma” según se
refiera al contenido vivenciado en experiencias directas a través de informaciones
indirectas o a la forma.
Consideraque el “esquema contenidopuedeactuaren la preparaciónpara la lectura,
mediante actividades cognitivas tales como la toma de conciencia de lo que es leer y
escribir.
La teoría del esquema sugiere enfatizar el desarrollo del vocabulario “dinámico”
más que el “estático” ya que el uso natural del lenguaje le permitirá encontrar todas las
palabras así como los mediadores verbales (artículos,pronombres,conjunciones).
Insiste en tomar en cuenta las investigaciones sobre la toma de conciencia
lingüística (linguistic awareness), la toma de conciencia léxica,la toma de conciencia
fonológica,la toma de concienciade la relación entre el lenguajeescrito y el hablado.
“Si el niño ha comprendidoque el lenguajehablado está estructurado en palabras;
si ha desarrollado su oído fonemático comprendiendo como cambia el valor de un
grafema segúnel lugarque ocupa en el contextode la palabra, si analiza un textoescrito
que expresa lo que él mismo formuló oralmente: Si realiza todas esas experiencias,
puede utilizarías como anticipaciones cuando él mismo intenta comprender un texto
escrito”. (cita pág. 8)
Posturas ante la educación

Solamente los métodos del “textolibre“ y de las “experiencias del lenguaje” son
apoyados desde posturas opuestas,pero las divergencias se mantienen.
Divergencia sobre la “preparación” (aprestamiento):
aconsejar, movilizar y activar los esquemas cognitivos y formales que después
facilitan la elaboración del esquema complejo de la lectura
la “competencia lingüística” con la cual el niño crea su habla también le permite
comprender espontáneamente el lenguaje escrito.Las experiencias anteriores del
lenguaje hablado no tienen importancia. Se aprende a leer leyendo.La lectura y la
escritura no se enseñan, el niño las construye.

Este análisis le permite diferenciar dos posturas:

le resta importancia al papel de la educación.
se mantiene en el cauce histórico del proceso educativo participando de sus
aitemativas.

En la primera se pueden distinguir:

Quienesdesestiman el valor de lapreparación pero aceptanel método,en particular
el de las “experiencias de lenguaje”.
Quienes no se preocupan por sistematizar la preparación y además desconocen la
participación de cualquier método. Esta posición ha avanzado hasta negar la
legitimidad de una pedagogía normativa (Hace referencia a Ana Teberosky,
Lectura y Vida,”La intervención pedagógica en la comprensión de la lengua
escrita”, Ailo 5 N p 4,1984).

Ambos participan de las recomendacionesque se refierena actitudesdel maestro:

respetarla propia experienciadel niño en la construcción de su lenguajeescrito,con
la mínima intervención del educador: Surge de UM concepción inmanentista que
sólo confía en las posibilidades innatas de la competencia lingüística o en las
construcciones operatorias. según los principios de la epistemología genética
evitar la correccióndel error Proviene de la teoríadel ensayo y error,que feconoce
que el error forma parte del acto de aprender.

La primera postura utiliza d método analítico-sintéticocomo blanco de su m’tica

pero involucra a la metodología de la lectura en general.
Braslavsky la considera empareniada con las comentes desescolarizantes.
“Lasegunda sostienea los métodos que culminan en iargo paces0 de evolución
generado en la práctica escolar. Recibe el apoyo de las direcciones psicológicas que,
como la teoría del esquema,consideran que muchas de sus aplicaciones no se deben a
sus propios descubrimientos sino que están sido utilizadas desde hace tiempo por
maestros y especialisias con experiencias”. (cita pág. 9)
 “Eslamentableque se mantenga lapolémica en el ámbito de losdos métodos.Tanto
más cuando ya no se trata del combate entre dos enemigos :los fónicos y los globales.
Ahora, la situación consistiría en suprimir ambos contrincantes declarando la guerra
total a los métodos y también a la educación,por lo menos formal,y a la pedagogía“.
(cita pág. 9)
“Por nuestra parte, no creemos que el método resuelva por sí solo el complejo
problema del aprendizajede la lectura. No es una panacea.Creemos que debe caber en
una concepción pedagógica comprehensiva,hollstica,con perspectivas sociales, cul-
turales, poiíticas y filosóficas. Que investigue los hechos educativos en su propio
campo, con el apoyo de otras ciencias a las cuales respeta e interroga, pero no se
subordina”. (cita pág. 9)
Braslavsky, Berta: “La lectoescritura inicial en una escuela para la democracia”,
trabajo del Servicio de Innovaciones Cuniculares a Distancia (SICa DIS),Secretaría
de Educación Municipalidad Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 1985.

El plan del SIC a DIS (Serviciode InnovacionesCurricularesa Distancia) surge a

partir de una investigacióndedicada al diagnósticode la lectoescrituraen el primer ciclo
-llevada a cabo por la Dirección de Investigaciones,cuya titular era la Lic. Alicia
Bertoni- en la cual se vio la necesidad de actualizar a los docentes de ese ciclo.
Estaba dirigido a los docentes de conducción (supervisores y directores) y de
ejecución (maestros de preescolar y primaria).
Los módulos fueron producidos por Berta Braslavsky,como responsable de los
contenidos,y por Silvia Fernández de Gacio, como procesadora didáctica.
“Elprimer módulo se propone motivar a los docentes demostrando la importancia
que ha tenido el lenguaje escrito para la evolución de la cultura y el desarrollo de los
procesos superiores de la inteligencia. Se destaca la función alfabetizadora del nivel
primario en el sistema formal y su responsabilidad en UM educación dernocráti~a.”’~~
“El segundo módulo,a partir de un concepto de lenguaje como interacción verbal
en un contexto social, con los enfoques de la psicolingüística, la sociolingüísticay la
neurolingüística, define la lectura como pmceso interactivo, crítico y creador, e
igualmente define la escritura como un complejo proceso de cornunica~ión.”~~
Al definir el concepto de lenguaje pone énfasis en:
“...el valar de las relaciones interpersonales de estilo democrático en la escuela,
porque obliga a respetar el lenguaje natural del alumno (..:)poner énfasis en la práctica
de situacionesreales de comunicación e interacción.. .”133
Retoma el hablar y escuchar,escribir y leer,como hechos lingüísticosy los aborda
de la misma manera que en Lectura y Vida,Aflo 4 W 4.
Aclara aquí algo más: las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito:
“- el lenguaje natural,con su vocabulario y estilo propio para cada comunidad y para

los distintos estratos sociales y

- el lenguaje escrito, que generalmente se atiende a las fonnas elaboradas del
lenguaje que usan los estratos socioculwdes más elevados.”’”

Luego de sefíalar otras diferencias en el aspecto perceptual y de comprensión,

concluye diciendo que estas diferencias tienen importancia pedagógica porque:
“...la comprensión del lenguajeescrito requiere un procesamiento más complejo
que la comprensión del lenguaje oral.”1s
13’ “Lp lecto escritura en el primer ciclo :Plan de actualización docente”. en Lcctwa y Vida,Año 6 Np 4.
dic. 1985 (pág. 37).
Ibid.
Cita de ia pág. 10.Módulo ií.
’” Cita pág. 14,Móduloli.
Cita pág. 16.Módulo II.
 Al hablar de los aportes de la Sociolingüística,cita a Bemstein,luego a Labov para
decir :
“Esto ha conducido a sustituir la expresión de lenguajepobre o deficiente por el de:
Diferenciasde Lenguaje.
Es tan legítimo como la sustitución de privación intelectualpor la de: diferencias
culturales.’’‘36
Hace notar, luego,que sin embargo:
“...los nifios de la clase trabajadorao de sectores marginales (....)llegan ala escuela
con una lengua síandard más pobre y menos fluida.”1n
También dice que no llegan con el mismo caudal lingüísticoya que la estimulación
es menor que en la clase media.
Concluye diciendo que:
“...existen conexionessignificativasentre las variables pertenecientes al contexto
familiar y las variables internas del proceso de aprendizaje de la lectura.”13B
Por “variables internas”entiende el entrenamiento funcional,las variables concep-
tuales y las variables lingüísticas.
Para definir “lectura” apela a Goodman K.(es el mismo concepto que aparece en
Lectura y Vida,Aflo 6 NQ4).
Dedica luego un gran espacio a los niveles de comprensión lectora.
Después termina definiendo:
“Escribires producir significadosque se presentan en una cadena linguísticagráfica
o escrita”.
“...noes meramente un hecho psicomotriz ni perceptual,sino que es esencialmente

una operación compleja de la inteligen~ia.”~’~

Módulo III

E n el tercer Módulo abordael conceptode madurez y analizaloscontenidosfuncionales

(aprestamiento)de la preparación.
Analiza el Diseño Cunicularde 1981 en este sentido,y lorelacionacon la Didáctica
del Desarrollo,cuyos principios se supone que derivan de las teorías de Piaget.
Nombra a las investigacionesde G.Sastre y Montserrat Moreno, de A.Teberosky
y E.Ferreiro; y termina diciendo:
“Consideramosque las teorías psicogenéticas han realizado importantes aportes
con sus descubrimientos,sobre las características de cada etapa del desarrollo del niño.
Perotambiénhemos adverridosobreel peligro de que esos grandes descubrimientos

136
Cita pág. 43,Móddo II.
137
lbid.
1% Cita pág. 45,Módulo ii.
139 Cita pág. 73,Módulo II.
se vuelvan en contra de la acción educativa. Eso podría ocurrir si, en su nombre, se
aconsejara a los maestros que retengan los aprendizajes del niño, esperando que se
cumplan determinadostérminos de ciertas etapas aceptadas como dogmas. No puede
haber un principio que nos convenzade aplicaruna“pedag0gía de la espera’’. Si el niño
avanza en sus aprendizajes y se lo frena en nombre de cdquier teoría se comete& un
error tanto o más grave que si se lo obligaraa aprenderantesdel momento en que puede
aprender con facilidad y sin tensión emocional.”’4o
Su propuesta se basa, entonces, en “la acción cooperativa del educando y el
educador”, en donde:
“...el maestro verdaderamentelo educa en el sentido de ayudarlo a
elevarse de un estadio a otro ~uperior.”’~’
Retoma enseguida el concepto de cooperación activa entre:
- alumno
- maestro
- medio familiar y cultural
y con esto defme al acto educativo.

MóduloN

Luego de analizar la evolución del lenguaje del niño, introduce el concepto de

“conciencia lingüística” para responder a la pregunta ¿conoce el niAo su propio
lenguaje?, ¿cómo lo conoce?.
Alude entoncesa las investigacionesrealizadasque tratan de descubrirde qué modo
el niño toma concienciade la fonologla,la sintaxisy la significación de su lengua.
Sólo se averiguan los niveles de segmentación de la palabra hablada y no se
establece, según ellos,ninguna relación con el lenguaje escrito.
Afirman que la ejercitaciónpreparapara resolverel primer problemade la relación
entre el habla y la escritura.
Como comprueban que hay niños que no tienen dificultades para la segmentación
oral pero que no pueden aprender a leer porque:
‘‘...no son capaces para usar la información adquirida para establecer la relación
entre el lenguajehablado y escrito..”. o “...no han tenido experienciassobreel valor de
comunicación de la lengua hablada y/o escrita,o sobre los propósitos de la lectura”.
concluyen, entonces que :
“. ..es posible que el análisis del lenguaje requiera instrucción.. .”y “deberíamos
pensar como Eikonin que es posible y deseable desarrollar esta habilidad por métodos
de entrenamiento adecuados.”14z

Cita pág. 30.Módulo III.

’“ Cita pág. 32. Módulo III.
14’
Citas de la pág. 12. Módulo IV.
 57

Para hablar de la evolución del lenguaje escrito en el niño se basan en:

- vigcitsky
- F’rudhornmeau
- Ernilia Ferreiro. Ana Tebemky.

“...niegan la importancia de cualquier método en beneficio de la ‘progresión

constructivainterna’,...para la cual el maestro y los adultos deben solamente ofrecer
la información requerida por el aprendiz.”’43

Módulo V

Considera aspectos normativos mediante propuestas de actividades motivacionales,

lingüísticas, cognitivas que estimulen la toma de conciencia de los componentes
gramaticales.
“Elniño debe comprender lo que es leer antes de comprender el contenido del
texto.”’c”
“Además de brindarle placer, el libro le permitirá realizar, con más eficacia, las
ejercitacionesque carecen de sentidocuando se hacen como mecanismos disociadosde
la acción de leer.”145
Entre los objetivos que le propone al docente-lectorse encuentra éste:
“Conozca las actividades que se realizan en el jardín de infantes para que el niño
descubra que el lenguaje escrito reproduceel lenguaje hablado.”146
E n lasactividadesque apuntan a la adquisición del conocimiento lingüístico de la
lecto-escritura,plantealaimportanciadellenguajehabladoparael posterior aprendizaje
de la lectura y para encontrar una solución didáctica sobre el aprendizaje gramatical,
apela al concepto de “linguistic awareness” traducido como toma de conciencia
práctica de la lengua.
“Gracias a ese conocimiento dispondrá de mejores estrategias para reconocer
después,en la transcripción escrita de su propia lengua,
- las palabras,las sidabas y los fonemas,
- la estructura sintáctica y
- el ~ignificado.’”~~
Propone entonces :
- el análisisléxico,a travésde una secuenciade ejerciciosque constade cuatro etapas
(están descriptos en las págs. 69,70y 71),

143
Cita pág. 54.Módulo IV.
144
Cita pág. 5. Módulo V.
145
Cita pág. 15. Módulo V.
146
Cita pág. 39. Módulo V.
147 Cita pág. 62.Módulo V.
- el análisis fonológico,cuyo objetivo es que reconozcala manera en que el lenguaje
hablado está construido por unidades sonoras. Propone una serie de ejercicios,
secuenciadosen cuatro etapas cada uno en las págs. 74 a 79,
- actividades para desarrollar la conciencia sintáctica,
- actividades para desarrollar la conciencia semántica.

Módulo VI

Describe losmétodosapartirdelaclasificaciónqueapareceen larevistakcturuy Vida;

la evolución de los mismos en la escuela: los aportes de la psicología (teoría del
esquema); analiza las posiciones antimetodistas.
Sigue la línea del artículo pero realiza un análisis y descripción más exhaustivo.
Es más explícito o aparecen con más claridad las diferentes posturas ante los
métodos:

lQ Postura

& preparación motivacionai

cognitiva-lingüística
Apresta-

no se acepta ni
aprestamiento 3' Postura
ni método
Postura método experiencias
del lenguaje

148

Módulo VII
Hace un análisis de las diferenciasque existen entre las dificultadesde aprendizajeque
tienen origen en alteraciones individuaiesde etiología neurofisiológicao emocional y
las que resultan de causas sociales o pedagógicas.

Cita pág. 94,Módulo Vi.

Berta Braslavsky: “El encuadre conceptual del problema’’. E n El diagnóstico del
qre,dizGje!&idde le kcte-escritxm.Mw.ici@dadG~&~!deBums &res.MCEA,
Secrem’a de Educación.(Cáp.4)

El enfoque de la lecto-escrituraa partir del modelo integral del estudio del lenguaje
Defineel lenguaje como un proceso de interacción en el contexto social y afirma que
esteenfoquedalugaraunmodelointegralquesintetizalosaportesdelapsicolingüística,
la sociolingüísticay la neurolingüística,unificándolaspor el factorcomún del “contexto
social“.

La lectura y la escritura como hechos lingüísticos

De acuerdo con la definición básica del lenguajecomo un proceso de interacción,

el hablar, escuchar, escribir y leer son hechos activos y productivos que dependen de
procesos conceptuales.Pero no son idénticos.
Las diferencias se dan entre el lenguaje hablado y el escrito. El primero con su
vocabulario y estilo propio,y el segundo se atiene a las formaselaboradasdel lenguaje
de estratos socioculturaies altos.
La lectura y la escritura tienen una identidad propia en el marco de los hechos
lingüísticos.
“Leer no es lo mismo que escuchar,ya que el procesamiento de la significancia se
atiene a condiciones y pautas distintas en cada caso.Tampocoescribir es lo mismo que
hablar, porque al no haliarse presente el interlocutor, quien escribe, para hacerse
comprender,debe suplir todoslos recursos que ofrece UM situación compartidaque no
se codifica en las señales gráílcas (entonación,pausa, gestos y otros). (cita pág. 23)

Lectura
Para definirla recurre a Goodman (1970y 1982) y a Tinker y M c Cullog (1962).
La síntesis que hace es la siguiente:
“...leeres comprendersignificadosrepresentadosen unacadenalingüísticagráfica
o escrita Es acceder al significado del lenguaje escrito.Leer no equivale a decodificar
@ías en sonidos;la lectura no puede reducirse al descifrado. No es válido identificar
progresos en la conceptuaiización con avances en el descifrado”. (cita pág. 23)

Escritura
Sin nombrarlo, se apoya en Vigotsky (dice algunos autores...)al hablar del sistema
escrito como un simboiismo de segundo orden que gradualmente “se vuelve” un
simboiismo directo.
Defineal escribircomo la “producción de significadosrepresentadosen una cadena
lingüística gráficao escrita Es una tarea de orden conceptual”.

El aprendizaje inicial de la lecto-escritura

T o m a como cuestióncentralel proceso cognitivoque se apoya sobrela base de que hay
un proceso psicolingüísticopara aprender a leer y escribir que es el mismo en todaslas
culturas y en todas las lenguas.
Incorpora otras dos dimensiones:
“...esunprocesolingüístico,comoconocimientodeiasprobabilidadessecuenciales
(letras,palabras,oraciones,párrafos,textos) y también un proceso social ya que siempre
tiene lugar en contextossocial y culturaimente organizados”. (cita pág. 24)
Aclara que en ese proceso cognitivo se debe tener en cuenta la variedad de
experiencias que tiene el nilío en su medio cultural.

Proceso de preparación de la lecto-escritura

Reconoce como factores dominantes que preparan la adquisición de la lecto-escritura

a los siguientes aspectos :
- las características evolutivas del lenguaje oral y del lenguaje escrito (aspectos
lingüísticos),
- la comprensión de las conductas de lectura, de sus funciones y propósitos y del
lenguajetécnicoqueel maestro empleacuandoenseilaa leer(aspectosconceptuales).
Aspectos lingühticos: Sostiene que los conocimientos lingüísticos que el niAo
adquiere en el período activo de adquisición,tienen gran importancia para interpretar
los símbolos abstractos del lenguaje escrito. Para elio se apoya en la “ieoría del
esquema” y del “linguistic awareness”o concienciapractica del lenguaje hablado y sus
componentes gramaticaies.
Aspectos conceptuales: Alude al reconocimientode las conductasde lectura y sus
propósitos como momentos previos al de la comprensión del texto escrito.
Cuando se refiere al dominio de los conocimientos lingüísticosdice que:
“Haciéndolesrazonarsobre suspropias experienciaslograbanestablecer laadecua-
da relación entre el lenguaje hablado y el lenguajeescrito”. (cita pág. 27)
Deestamanerasepuedenprevery prevenir“confusionescognitivas”,comocuando
se le pide a un niño que diga una“palabra larga” y nombra objetosgrandes(elefante,por
ejemplo) si bien mostraba con acierto las palabras que estaban escritas en el papel.

Evolución de los sistemas de escritura

El aprendizaje de la escritura involucra la construcción de un nuevo objeto de

conocimientoque no puede ser directamenteobservado desde el exterior.
 Cita a Emilia Ferreiro para explicar la existencia de modos de representación pre-
alf&tica.
Enuncia los diferentes modos de organización relativamente estables que se
suceden en cierto orden
- Re-simbólico
- Pre-silábico
- Silábico
- Silábico-alfabético
- Alfabetic0
Braslavsky, Berta: ‘lalecto-escrituraen el primer ciclo de un Diseño Curricular”, en
Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de Lectura,Buenos Aires,Argentina,M o 4
N p 4,diciembre, 1983.

Trata del análisis que se realiza sobre el Diseño Curricular de 1981 de la Munici-
palidad Ciudad de Buenos Aires, MCBA.Se toman de este artículoaquelloselementos
que definen su línea de Irabajo.
T o m a como aportes de la teoría psicogenética:
“...el rigor experimental que sigue para demostrar cómo el n2Io construye su
conocimiento gracias a la actividad creadora que realiza con los objetos de su
medio”.(cita pág. 25)
“...ofrecefundamentoslegítimos(...)que transformanelroldel alumno,quien pasa
a ser un protagonista que plantea y resuelveproblemas mientras descubre el placer
de aprender y el rol del maestro que, en vez de informar, propone problemas y
promueve la autonomía del alumno”. (cita pág. 25)
“...ha influido favorablementesobre la educación para evitar el error de imponerle
al niño la manera de pensar del adulto y contribuircon fundamentosy n o m a s para
respetar sus peculiaridades”. (cita pág. 25)
Si bien en la obra de Piaget no aparecen consideracionessobre la lectura,algunos
autores consideran que sus concepciones sobre la relación entre pensamiento y
lenguaje,junto a las de otros psic6Iogos y lingüistas,pueden dar lugar a hipótesis
fecundas para interpretar en su punto de partida, el tema de la comprensión.

Líneas de investigación

“A los conceptos tradicionales sobre el papel de las percepciones en la preparación e

iniciación de la lectura se le oponen los factores conceptuales.Se siguen investigando
los procedimientosmentales que son peculiaresen el aprendizaje del niilo pequeño,ya
sea por “aproximacionessucesivas” o por “regulaciones intuitivas”, expresiones más
convincentesque las de sincretismoo globalización.Másconvincentes,sobretodo,que
la de “adivinación”, tantas veces empleada,antes y ahora,para la lectura inicial.Estas
investigaciones se vinculan al tema aun no resuelto del procesamiento de la significa-
ción,que hoy ocupa un lugar prioritario en los centros de investigación”. (cita pág. 26)

Fuentes en losfundamentos conceptuales del área Lengua (Cuartaparte)

Se opone a consideraral “escuchar” y al “leer” comoprocesosparalelospasivos.Noción

que considera superada por otras dos alternativas
1* alternativa: acepta el paralelismo, pero reconoce un paralelismo activo ya que la
 recepción y la producción son funciones cognitivas que dependen del
sistema nervioso central. Ninguno de los dos se deben a la receptividad
de la percepción pasiva;
2*alternativa: reconoce el paralelismo en el proceso activo del escuchar y el leer,pero
reconoce las diferencias que existen entre el lenguaje que se ve y el
lenguaje que se oye.

“Esas alternativas del paralelismo activo tienen importantes consecuencias para

comprenderla naturaleza de la lectura. Algunos autores consideran que la primera ha
puesto su acento mayor en la descripción e interpretación de la lectura en los adultos
cultivados,mientrasque la segundainterpretamejor el eslabonamientoenue el lenguaje
hablado y el lenguaje escrito en el proceso evolutivo al considerar que la lectura, como
actividad entrenada,debe adquirirsesobre la base de la destreza en el lenguajehablado,
que es la actividad primaria”. (cita pág. (27)
Nombra a la comente de los lingüistas transformacionales que reconoce la
existenciade una “competencialingüística” innata,y de una“actuaci6n lingüística”que
le permite al individuo usar los principios generales o “universales” comunes a la
estructura profunda de todas las lenguas,para construir o generar la estructura super-
ficial de su habla con los materiales de la lengua de su medio.
“En la primera alternativadel paralelismo activo se considera que la significación
se habla en la estructura profunda y que las señales de esa significación pueden darse
indistintamente a través del lenguaje hablado o escrito. Por eso la comprensión del
lenguaje escrito sería independientedel lenguaje oral. En la práctica pedagógica esto
significa que si bien es necesario que el niño domine el lenguaje hablado para empezar
a leer no le hacen falta las ejercitaciones previas del “linguistic awareness” sino que es
suficienteque esté tan estimulado por el lenguaje escrito como lo estuvo. en su primera
edad, con el lenguaje oraí”. (cita pág. 27)
“Lasegundainsisteenquenosondosactividadesanálogas.Laactividad lingüística
primaria, hablada y oída,resultade la competencialingüísticacon susreglasuniversales
que le sirven de estrategiapara construirsu lengua,mientrasque lo impresoes UM clave
quedependede accidenteshistóricos.El parlante-escucha,puede prácticamenteadquirir
concienciadesu gramaticalidad :puede reconocerregularidades.detectardesviaciones,
unidades,etc. Cuando más desarrollada está esa concienciapráctica, mejores serán sus
condicionespara leer y si no lo está,es necesarioque el maestro reactive la “maquinaria
del lenguaje”.” (cita pág. 27)

La lectura en los objetivos del nivel primario

y en la capacitación docente (Quintaparte)

Parte de que la experiencia con el medio social es la “más poderosa fuente del
conocimiento”, pero que también existen formas indirectasde aprendizajede las cuales
no se puede prescindir. Como medios indirectosdel aprendizaje teconoce :la transmi-
sión oral del educador, los medios audiovisuaies y el material escrito en libros y otras
publicaciones. Cita a la lectura como la más eficaz entre todas las ayudas didácticas y
que por ello la escuela debe asumir su responsabilidad en la formación del lector.
“Actualmente, la UNESCO reconoce que. en la jerarquización de objetivos que
tienden hacia los fmes más generaies de la educación,la alfabetización escolar es una
función sistemática y responsabilidad principal del primer nivel, obligatorio, del
sistema escoiar.Aunque es iambih una función ineludiblede los niveles m& elevados
del sistema,que jamásd e h abandonar”. (cita pág. 28)
Con respecto a la capacitacih dacente se remonta a los orígenes de la Escuela
Normal en la que una de sus funciones prioritarias era alfabetizar a las mayorías y
capacitabateóricamentealoseseshidiantes,aunqueestacapacitacióngirabaalrededorde
cuái metodologla emplear.
“En los profesorados actuales, la lectura ocupa una unidad entre las seis de la
Didáctica de la Lengua, que se imparte en el Segundo Año, y las prácticas en la
enseflanm de la lectura y escritura inicial dependen del azar“. (cita pág. 29)

Políricas y estrategias (Séptimaparte)

Decisiones inmediatas :
“‘Pmponer la inclusión en las actividades preparatorias del nivel preescolar, de
actividades que favorezcanlos procesos cognitivosy lingüisticos para la lectura”.
“iniciar el ailo en los tres grados del primer ciclo con UM alta motivación a través
de situaciones y lecturas seleccionadasque tengan distinto propósito. No retacear
la exposición del nifío al lenguaje escrito”.
“Recomendar el uso del vocabulario del nifío en su propia experiencia evitando las
palabras y oraciones que no tienen sentido para él”.
“Reiterar la libertad del maestro para la selección del método y del libro de texto,
aún entre los que fueron aprobados antes del DiseAo 1981”.

A corto piazo:
“Elaborar e implemeniar un plan de promoción permanente de la lectura en la
escuela, que comprenda la ampliación y enriquecimiento de la red de Bibliotecas
Escolares y el Periodismo Escolar. Crear facilidades e incentivos para que los
maestros y los padres se transformen ellos mismos en lectores consecuentes”.
“Desarrollar un plan de información sobre el estado actual de la investigación en
l e c m dirigida a distintos niveles :supervisores, directores,maestros”.
“Elaborar un proyecto de preparación de la lectura en el preescolar con la
renovación que resulta de las investigacionesmás recientes“.
“Sistematizary sugerir n o m a s para la elaboración y selección de textos escolares
destinadosal primer ciclo”.
 A mediano plazo
- "Elaborar varios Diseilos de enseñanza inicial de la lectura y poner en marcha, en
sendas microexperiencias,aquellos que se consideren mejor fundados".
- "Proponer un plan para la capacitación docente en la teoría y práctica de la
iniciación en lectoescritura"
- Conexión con el Profesorado de Enseñanza Primaria.(citas pág. 3 1)

A largo plazo
- Elaboraruna política de lectura que comprenda normas para la educación formal y
no formal,para los medios de comunicación y para la producción editorial.
Brasiavsky Berta: “Conocimientos lingüísticospara el aprendizaje de la lectura”; en
Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires,Argentina. Aíio 3
W 3, septiembre 1982.

Recoge de la bibliografía compilada por Goodman K.S.y Goodman Y.M.(1980),

la preocupación de muchos autores sobre los conocimientoslingüísticosque necesitan
los docentespara enseñar a leer,el interéspor losconocimientosque adquierenlosniños
antes de iniciarsu aprennizajede la lectura y la preparación postulada para los maestros
que se supedita al conocimientode los conceptos lingüísticosque elaboran los niños.
SeRala, además,que la lecturaera tratadacomo una actividadautónoma,emergente
por maduración, independientedel medio cultural y del ejercicio;era UM función sin
devenir,carente de historia y de futuro en la vida de las personas.
Lasdefinicionesy losmodelosde lecturano reconocíanlarelaciónentreel lenguaje
oral y el lenguajeescrito.Por eso muchos autoreshablan de una reconceptualizaciónde
la lectura (Mac Ginitie. 1979).
“Considerando que la lectura evoluciona en etapas sucesivas,parecm’a razonable
laelaboración de modelosen diferente nivel de complejidad.Y,ya que sedemuestraque
la lectura inicial es el producto deljuegode funcionesadquiridasa muy tempranaedad,
algunos proponen para la primera etapa un ‘modelomás general de la relación entre el
pensamiento y el lenguaje, como base componente de un modelo del proceso de la
lectura’ (Waterhouse,1980,pág. 6)”.(cita pág. 4)

Antecedentes en América Latina

1960/70comentes renovadoras de la Lingüísticaque empezaron a preocuparse por el

lenguaje escrito (Elizaincín, 1972; Jenkinson M.,1972). Reconocimiento de las
relacionesentre el autodominiode la fonología,la semántica y la sintaxisde su lengua,
que logran los niños en la primera edad,y el dominio posterior del sistema escrito de la
misma (paísesanglosajones).
Antes. 1930/40: Ovidio Decroly (Momento en que alcanzó su apogeo el debate
sobre los métodos). La semántica era su preocupación. Su método se caracterizabapor
la captación de significadosa través de la escritura y por el rechazo del lenguajeoral.
Establece así una fractura entre el lenguaje oral y el escrito.
1950:Martha Salotti se opone a la generalización de la lectura silenciosa,“drama
del tránsito de la voz viva a la letra muerta”.
1962: “...bajo influencias europeas y de la evolución de la psicofisiología, la
psicología genética,la lingüistica, la logopedia,se propuso reconsiruir el proceso del
aprendizaje de la lectura a partir de :1) la adquisición del lenguaje,que surge de la
relación activa del nilío con los objetos y el lenguaje de su medio; 2) del posterior
descubrimientoy la diferenciaciónde la escritura como gesto gráfico voluntario;3) de
la relación entre el lenguaje hablado y escrito cuando se desarrolla dinámicamente la
capacidad de realizar actos intelectuales(Braslavsky,B.P.de, 1962.págs. 241-268)”.
(cita pág. 5)
Los procesos cognitivosy lingüísticos,especialmentelos asociados como precur-
sores de la lectura,son los temas clave.
Reconoce que todavía no han sido evaluados por la pedagogía pero que:
“Nosólo explicaríael enigma (Elkonin,1973). o el misterio (MaüinglyI.G.,1978)
de la lectura,sino que. según Downing. podría ser la más productivapara la insirucción
en la década del 80”.(cita pág. 5)

Relación entre el lenguaje hablado y escrito

Susana Borel Maisonny (1951) : el lenguaje hablado “es una emisión sonora e
ininterrumpida”,con su melodía, ritmo y cadencia.El lenguaje escrito “es una línea de
palabras distintas,compuesta a su vez de levas y signos distintos”.
La correlaciónentre uno y otro ofrece grandes dificultades si no se alcanzael plano
de lo “significante”.
Borel Maisonny y otras: otorgan importancia a la comprensión en la correlación
entre ambos sistemas y por ello, antes de la lectura, debía ocupar un lugar principal el
aprendizaje gramatical,en sus aspectos fonológicos, semánticosy sintácticos.
Ignatius Mattingly: (“Lenguaje por el Oído y por el Ojo”, Kavanagh, J. E. and
Maüingly, I.G.,1972) presenta la expresión “linguistic awareness”. Este concepto
resultadelacomparaciónentreellenguajeoraiy elescrito.Segúnsusconclusionesestas
actividades no son análogas.
“La lectura sería un ‘Language-BasedSkill’,parásita del lenguaje hablado, que
debe ser adquirida sobre la base de la destreza en esta “actividad primaria”. Como
actividad secundaria,la lectura se desenvolveríaen un doble circuito,correspondiendo
el internoa la actividad lingüísticaprimaria del lenguajehablado y el externoa la lectura
como “conducta adicional entrenada” (Mauingly,1 .G.,1972)”. (cita pág. 6)
El autor aclara que no se tratade que el n a o conozca reglas gramaticales. sino que
adquiere un vocabulario y un conocimiento práctico que le otorgan estrategias de
análisis fonéticos y de modelos sintácticos para llegar al conocimiento fonológico y
gramaticalrequeridosen el actodeleer.Esteconocimientoevolucionaespontáneamente
hasta los tres años,en algunos se detiene y en otros prosigue. Como el lector usa,para
comprender la lengua escrita, las mismas estrategias que emplea el parlante-escucha
para interpretarel habla, los que continuaron la evolución dispondrían de los disposi-
tivos necesarios para aprender a leer, en los otros,el maestro tendría que reanimar la
“maquinaria del lenguaje”.
“...para utilizar tales mecanismos,el aprendiz de lectura tiene que realizar la re-
presentación fonéticade la palabra o la frase. No puede acceder directamente al signi-
ficado mediante la impresión visual..”. (cita pág. 7)
 “‘Linguistic awareness’ no es una cuestión de “conciencia linguistica”,sino de
hacer ((sode los componentes gramaticales. probablemente de manera inconsciente o
con un grado de conciencia irrelevante (Mattingly.I.G.,1979)“. (cita pág. 7)
Definió dos modos de actividad mental que pueden llamarse:
-1ecturaanaiítica: cuando frente a UM oración identifica palabras y realiza
análisis gramaticales que permiten decir que comprende el
texto.
-lectura impresionista: cuando tratade adivinarel significadosin identificaciónléxica
ni análisis gramatical.

Lynn Waterhouse (1980):compara cinco teoríasque se ocupan de la relación entre

el lenguaje y el pensamiento, para M a r un modelo más general del proceso de la
lectura:Vigotsky y Luria,Whorf,Sapir y otros;las de Piaget;las de los psicolingüisías
experimentalesClark y Baver, y la semiótica de M c Neill.
Todas generan hipótesis comprobablespara explicar la naturaleza de la lectura.
Entre el callejón sin salida que plantea el debate entre los métodos de marcha
sintética o de marcha analítica, la búsqueda de la relación entre el lenguaje oral y el
escrito como clave para la iniciación resolviendo el problema de la comprensión.
muestra un camino metodológico nuevo.
“Desbrozandoconcepcionesoscurasy especulativassobre ‘intuiciones’,‘mecanis-
mos especficos’, ‘teoría general innata’. las hipótesis de Mattingly se remontan al
desarrolloinicial del lenguaje como proceso activo y creador,en el que puso el acento
lagramáticageneracionistaasícomo la psicolingüísticade la corrientepsicogenética de
Ginebra, especialmente con las contribucionesde Hermine Sinclair.
Viejos principiosque nacieron con la Pedagogía. hallan evidencias experimentales
en el área del lenguaje cuando se demuestra que el niño, como ser activo, ‘aprende’a
hablar sin que se le enseñe. Y,para aprender a hablar y mientras aprende a hablar,
aprende el uso práctico de los componentes gramaticales”. (cita pág. 8)

Psicolingdística y sociolingülrtica

Propone tener en cuenta ambos aportes.

De la Sociolingüísticanombra a Bemstein Basil(l971):
“...sobre las diferencias entre el lenguaje de los sectores ocupacionales bajos y
altos,que respectivamenteusan un código restringido de fiasescortas,gramaticalmente
simples,el primero;en contrastecon el c6digo elaborado del segundo,con precisión de
la organización gramatical,selecciónrigurosa de adjetivos y adverbios,etc”. (cita pág.
9)
Nombra a Chomsky y susdiscípulospara hablar de las diferencias de superficieque
existen entre las lenguas de Nación a Nación y entre las lenguas estándar y las de cada
grupo étnico en condiciones muiticuiturales y entre las lenguas estándar y susvariantes
diaiectaies en cada región.
Lascondicionesde marginalidad que afectan a multiwdes de niños, agravados por
los problemas poblacionaies,migratonos,de la explosiva urbanización. multiplican y
acentuan las condicionessociales negativas que pueden afectar a la construcción de su
lenguaje durante los primeros afios de vida y a la adquisición posterior de la lectura”.
(cita pág. 9)

Derivacionespedagógicas

Airavhde losaportesdelapsicolingüísticaysociolingüística,elaborarlineamientos
de UM política de lectura que contemple y resuelva la contradicción entre la
necesidad de unificar a cada país a través del idioma nacional y de respetar el
lenguaje de los grupos humanos que lo integran.
Recuperar la identidad de la lectura,reconceptualizándola
Extender masivamente el preescolar,revisar los contenidos de los prerrequisitosy
delainiciación.CitaaDowning (fasecognitiva:elniñodebeconocerlospropósitos
y funciones de la lectura).
Elaborar UM nueva didáctica aprovechando las iniciativas parciales de algunos
textos existentes y la literatura infantil de habla hispana.
Recomiendaa Robinson,V.B.;Strickland.D.S.; Culiinan,B.;1981,como ensayos
y propuestas para resolver la incompatibilidad entre los códigos verbales de los
alumnos y el lenguaje,oral y escrito empleada en la escuela.
Catach Nina: “Le graphhe”, en Prariques (Thkorie, pratique, pedagogie) IV 25,
France, 1979 (pp.21-32)

“Desde Saussure, se presenta el signo lingüístico como teniendo dos fases:

significante (st.) y significado (sé.).
Desde Martinet se acepta un modelo tdrico del lenguaje como comportando dos
articulaciones:
l2 articulación:cuya unidad de base,el monema o morfema,presenta las dos fases
del signo (st. y sé.)
2‘ articulación :cuya unidad de base,el fonema,es por cierto una unidad esencial,
constitutivodel morfema, pero no es en sí mismo más que un distintivo y no presenta,
en consecuencia,más que una sola fase del signo, la fase significante”.

Aunque esto es criticado,se lo va a tomar para explicar el grafema:

“La lengua es independientede la escritura, decía Saussure,quien no hablará más
que de“grafías”. Hay que esperar una época bastantereciente (Stetson, 1937,a nuestro
conocimiento)para que aparezca la palabra: grafema, término“calcado” sobrefonema,
morfema, etc. Pero la aparición de la palabra no significa,de ningún modo, que esté,al
menos en Francia, tentado de integrarla comunicación “scripturale” dentro del análisis
global del funcionamiento del lenguaje”.
“Encontramos, en grados diversos, la misma confusión entre letra y grafema :
Thimonmer, Benveniste-Chervel. Genouvrier.
“Es entonces fundado reservar el término de grafema a las veintiseis letras del
alfabeto”. (Benveniste-Chervel).
Sin embargo los autores otorgan,por otra parte, la diferenciaentre grafema y letra;
como entre fonema y sonido. Pero parece que para ellos, la letra constituye el aspecto
materialdel grafema,su‘‘realrealiZaciónparticular“,bastardilla,mayúscula,etc,y no como
para nosotros,alguna cuestión fundamentalmentedistinta.
“Desde el punto de vista de susrelacionescon el lenguaje,lapalabra escrita (yaque
es ahídonde Saussure se para,y eso también es significativo) no está consideradacomo
un signo lingüístico :es el reflejo de la palabra hablada, su “fotografía”, tanto que se
confundetan íntimamentela palabra hablada, de la cual es la imagen,que termina por
usurpar el rol principai. Grafemas y fonemas son “figuras”,no son signos”.

j b s grdemas son elementos vacíos?

Carácter secundario de la escritura

“Esnecesariohablar de un aspectoesencial de la discusión. que es el caráctersecundario

del “código” gráfico.
 La prioridad absoluta, histórica y genética del lenguajeoral,hace que las civiliza-
ciones enteras no hayan conocido la escritura(el hombre se remontaa tres millones de
aflos, la escrituraa unos cinco mil ailos). la infinidad posible de códigosde sustitución
(de los cuales la escritura no es más que el modelo privilegiado) opuesto a las leyes
generalesy específicasdel lenguajearticulado en tantosistemasocialdecomunicación,
la posibilidad,abundantementeprobada por el griego,el latín,el espailol,el italiano,el
turco y las múltiples lenguas del mundo, de limitar bastante estrictamente el rol del
grafema a una función secundaria y bien delimitada de transcripción de fonemas;todo
esto es innegable”.

¿Elfonema es el significadodel grafema?

No hay entre fonema y grafema el mismo tipo de relación que hay entre un significante
y un significado.

~ L n fonación
r es indispensable en el lenguaje?

“Asimismo, desde el punto de vista filogenético y ontogenético, el uso de la lengua

precede ala toma de concienciadel sistemade la lengua,su asociaciónconstituye,según
Saussure,un “dep6sito”. que se vuelve primero a su tuno.
No es el sonido. es la lengua quien hace la unidad del lenguaje”.

¿El grafema representa siempre alfonema?

“Existen distintos tipos de notación (cifras, cosas, signos, símbolos (pictogramas);

signos,paiabras (ideogramas.logogramas); signos,morfemas (morfogramas); signos,
sílabas (silabogramas); además de los signos-fonemas”.
Cada tipo de grafema representa una clase de signos.

Motivacwn e información de los grafemas

Es imposible hablar del grafema como un signo vacío.

Los pictogramas (porejemplo) son signos directa o indirectamentemotivados en
relación a la realidad exterior.
La forma de los corchetes y paréntesis evocan la abertura o el cierre,pero tienen la
función de indicar una ruptura en el discurso (generalmente los corchetes están
acompañados de características particuiares, que lo refieren al alfabeto fonético:
información (no motivación).
La doble articulación del grdema
Doble papel del grafema :
- es un significante (forma escrita), remitiendo a un significante. forma oral (es un
significantede significante)
- puede ser un significante de un significado.

Saussure :
“Para loschinos(diceél) el ideograma y lapaiabra hablada son la misma inscripción
de los signos de la idea :la escritura es una segunda lengua (...)las palabras chinas,de
diferentes dialectosque correspondena la misma idea se incorporan igualmente bien al
mismo signo gráfíco”.

Glosario

GraMa: Manera de escribir los sonidos y las palabras. su referenciaa una norma.
ortografia: Manera de escribir los sonidosy laspalabrasde una lenguaconformecon:
por UM parte,el sistema de transcripción gráfica adoptado en una época
determinada,por otraparte,siguiendociertasrelacionesestablecidascon
otros sistemas de la lengua (morfología,sintaxis,léxico).
Grafema: La unidad más pequeña, distintiva y significativa de la cadena escrita,
compuesta de una letra, de un grupo de letras, de una leaa acentuada,
provista de un signo auxiliar,teniendo una referencia fónica y/o sémica
dentro de la cadena hablada.
Fonograma: Grafemas encargados de transcribir los fonemas.
Morfograma: Marcas morfológicas situadas para reforzar las coyunturas de las pala-
bras.
Condemarín,Mabe1149: “Elprogramade lecturasilenciosasostenida”,en:Lecturay vi-
da,RevistaLatinoamericana de Lectura,Buenos Aires,Argentina. &lo4 Np l, pág. 10.

La autora señala que el Programa de Lectura silenciosa sostenida (LSS)ha sido

propuesto por Lyman Hunt (1970)y:
“...tienecomo finalidad promover el desarrollo del hábito de leer y de mejorar las
actitudes y los intereses de lectura, enfrentándola como una actividad de lenguaje,
recreativa, voluntaria y holística, estructurada en un tiempo fijo y con materiales
previamente autoseleccionados”. (cita pág. 10)

“RACIONALIDAD
DEL PROGRAMA”

Menciona que la actividad LSS es un programa estructurado y justifica los enunciados

que anotamos a continuación desde autores que representan líneas tedricas diversas, a
veces contrapuestas.

“La lectura silenciosa es importante”

“Sin disminuir la importanciade la lectura oral en las primeras etapas (...)es necesario
aumentar gradualmente la cantidad de tiempo asignado a la práctica de la lectura
silenciosa en el curriculum escolar. Al iguai que lo que o c m en los procesos de
iníemalización del habla, debidos al cambio de su función desde lo social hacia lo
interdireccionaly personal”. (cita a Vygotsky, pág. 10)
Condemarín retorna las conceptualizaciones de Frank Smith y señala que:
“la lectura silenciosatiene la ventaja de la mayor captación directadel significado”.
(citap$g. 10)
Entrecruzaeste paradigma de la comprensión lectora con el de Taylor y Connor en
relación a la velocidad de captación del significado en base a las propias estrategias del
sujeto y con el de Allington,sobreel aprendizajede las habilidades de lectura silenciosa
y la gradual ampliación de los tiempos de dedicación.
“La habilidad para leer silenciosamente por períodos extendidos de tiempo no es
aprendida automáticamente por los niños; un modo de favorecer su desarrollo es la
gradual prolongación de los períodos dedicados a un programa de LSS”.(cita pág. 10)

lv) Profesora del Programa de Educación Especial de la Pmtificia Universidad Católica de Chile.
“L.ías habilidades lectoras deben ser practicadas”

Justifica la necesidad de entrenamiento específico desde los estudios de Moore y

Durkin.
“Para que el aprendizaje de las subdestrezas que componen el proceso de la
comprensión lectora se transfieraal proceso propiamentetal se requiere que ellas sean
practicadas en una extensión progresiva de tiempo”. (cita pág. 10)
Relacionaeste entrenamientode lashabilidadeslectorascon losactospsicomotores
complejos.
“La importanciade la práctica es fácilmentecomprensiblecuando serefiere a actos
psicomotom complejoscomo andar en bicicleta,conducirun automóvil,tocar sonatas
para piano o escribir una carta o narración en forma manuscrita. A nadie se le ocurriría
realizar tales actos sólo por partes separadas y no practicarlos regularmente como un
acto total hasta lograr su completa automatización o habituación. Es obvio que si al
escribir una persona pone toda su atención en realizar una nítida caligrafía y una
ortografíaprecisa,no podrá comunicar su pensamiento en forma espontánea y fluida”.
(cita pág. 11)
Interpreta que, autores como Smith,La Berge y Vellutino:
“prueban que de la misma manera el desamollo de la automatización en la
identificación de las palabras es crucial para la comprensión”. (cita pág. 11)
Condemarín propone llevar a la práctica el programa LSS para favorecer la
automatización del proceso lector.
“sin desestimarla importanciade los procesos básicos de la decodificación”. (cita
Pág. 11)

“Los alumnos necesitan autoseleccionar sus lecturas’’

Desde los estudios realizadospor Heathington. Taylor Schneider y Nowell justifica

la necesidad de autoseleccionarlos textos.

“Los alumnos necesitan imitar modelos de conducta lectora”

La autora seAala que:

“...los niños poseen una capacidad innata para imitar modelos de conducta”. (cita
Pá%. 11)
Desde esa conceptualización realiza sus inferencias al proceso lector.

“Para leer se requiere de un lugar confortabley con control del ruido”

Para poder implementar el programa LSS se requiere:

 “...deun lugar con las caractensticasnecesarias para poder leer con con comodi-
dad,luz apropiada y sin contaminación acústica”. (cita pág. 11)

“La lectura comprensiva requiere de un tiempo sostenido”

La autora menciona que:
“La fragmentación de las actividadesno favorece los procesos holísticoscomple-
mentarios a las tareas jerárquicasde aprendizaje ni permite que el nifíodesarrolle un
pensamientosostenidoen unaesferade su interés.Sejustificaentoncesladeterminación
de un tiempo fijo para leer sin interrupciones”. (cita pág. 12)

DIFFRENCIAS CON OTROS PROGRAMAS DE L m A

Planteala incorporación del programaLSS al programa regularcomo complementario.

“Dentro de este programa regular,LSS constituye sólo un complemento de natura-
leza recreativa e informativa”. (cita pág. 12)
Lo diferencia también de los programas individualizadosde lectura.

RESULTADOS
DE INVESITGACIONES

La autoraefectúaunareseñade investigacionesen los grados superioresy en secundaria

realizadaspor profesores y estudiantes de programas doctorales (en el área de lectura).
Estos fundamentan la aplicación del LSS respecto a:
1. efectos en el rendimiento lector.
2. efectos sobre las actitudes y los hábitos de lectura.

“Lassugerencias que se dan a continuaciónestán basadasen la revisión bibliográ-

fica y en algunas expexienciasdirectasen un colegio chileno donde se aplica”.(cita pág.
13)
“...y se refierena obtener la participaciónde todos. promocionar el programa entre
los alumnos, determinar horario y lugar adecuado, seleccionar materiales de lectura
pertinentes (de acuerdo con los recursos disponibles y los intereses de los distintos
grupos etáreoS) con niveles adecuados de “comprensibilidad de los contenidos”. (cita
Pág. 16)
 MANTENER
ELINTERÉS Y LA MOTIVACI~N

“Elprograma se desarrollará y mantendrá como una actividad curricularindispen-

sable. Los intereses se desarroh y consolidan cuando se presentan las condiciones
necesarias que pueden obtenerse a travésde distintasmodalidades:1. el piacer intrínseco
de la actividad misma (...)2.el sentimientode logro (...)3. la appiación social (...)”.
(citapdg. 16)
“En resumen :el programa de lectura silenciosa sostenida tiene como principai
objetivo desarrollar el hábito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudes
positivas hacia ella”. (cita pág. 16)
F'reeman,Yvonne S.'%- Métodos de lectura en espaííol:LReflejan nuestroconocimien-
to actuai del proceso de lectura?", en Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de
Lectura, Buenos Aires,Argentina, Afío 9 NQ3. septiembre 1988.

Los expertosen la enseAanza de la lectura estan preocupadosporque a pesar de las

investigaciones y teorías sobre el proceso de lectura. la aplicación de investigaciones
recientes y de las teorías resultantes no son evidentesen el aula
Métodos diferentes reflejan concepciones diferentes del proceso de lectura:
Se plantea revisar los métodos de enseñanza de lectura en espafíol y las teorías
acerca del proceso de lectura y ver cómo los métodos reflejan las teorías.
El artículo repasa primero varios métodos de enseñanza de lectura en español.
Luego discute las dos concepciones básicas del proceso de lectura y resume las
investigaciones sobre "miscues"de la lectura en español.
Finalmentepresenta conclusionesgenerales acercade cómo los métodos de lectura
afectan nuestro entendimiento actual del proceso de lectura.

LOS MÉTODOS DE LEKTURA EN ESPmOL

Se han identificado nueve métodos diferentes de enseñanza de lectura en español,

basándose en los trabajos de: Bellenger (1979). Gray (1956): métodos usados para
ensefiarlectura en idiomasdiferentes al inglés.Europa y América Latina;Thonis (1970,
1976),Peña y Vemer (1981).Flores (1981). Norte y Sudamérica.

Método a2fobético

Comienza con la enseñanza del nombre de las letras empiezan por las vocales y luego
las consonantes,enseguida ambas son unidas para crear sílabas y luego palabras. L a
alumnos deben repetir el deletreo de sílabaso palabras y luego pronunciarlas.

Método onomatopéyico

En este método,la asociación de sonidosdel medio ambiente sehace con letras y sonidos
del lenguaje (vocal i asociada al chillido de un ratón).

Y v a m e S.Frecmui :Directora de Educaah Bilingüe del F m o Pacüic College. Fresno,Cdiúomia.

H.aseiido ea loe EEUU. colanbia y México.Aaualmaite eeti investigando ia mipohuici.del
método integralp ra loe niiios de habla espaibia en los EEUU.
 La idea es darle a cada fonema algún tipode identificación para que los alumnos lo
recuerden.
Identificandosonidos se descifran las palabras.

Método fónico o fonético

El énfasis se pone en los sonidosrepresentados por las letras del alfabeto.

Este sistema va de la patte al todo;los alumnos deben utilizar los sonidos de las
letras y sintetizarlosen síiabas y palabras.

Método silábico

Se utiliza la sílabacomo unidad básica;ellasse combinan para formarpalabras y frases.

Método de palabras generadoras

E n este método hay tanto análisis como síntesis.

Se comienzapor palabrasu oraciones que los alumnosmemorizan: luegose lespide
que analicen las oraciones e identifiquen las partes básicas de las palabras llendo de
sihbas a sonidos individuales.

Método global

Este método tiene como meta enseñar lectura y escritura por medio de palabras o frases
completas sin analizar las partes. (A veces se enseñan las vocales como actividad de
apresíamiento).
El método incluye elementos de experiencia con lenguaje y de la técnica de
reconocer palabras por su apariencia.
Bellengerdistinguemétodo global y método global puro en el que identifica cinco
pasos:
- Se introducen símbolos,gestos, dibujos,para animar a los niños a querer comuni-
carse a travb de la lectura y escritura.
- Se presentan frases escritas que se miran y pronuncian al mismo tiempo.
- A partir de un conjunto base de palabras aprendidas se identifican palabras
individuales.
- Se analizan las partes de las frases y palabras (prefijos,raíces y sufijos).
- Seanalizalapartemáspequeñadeltexto,laleua,ysetrabajaconortografíayreglas
de formación de paiabras y oraciones.
 79

Método ideovisual

Desarrolladoen Bélgica en 1936 por Decroly.

Decroly creía que los nulos necesitaban preparación sensomotora, intelectual y
afectiva antes de comenzar a leer. Este método se refleja en el nivel de aprestamiento
(Thonis, 1983).
Decroly partía de considerar que los niños a los seis años atraviesan diferentes
etapas de madurez, por ello enfatizaba la individualizaciónen la preparación para la
lectura.
Cuando los niños empiezan a leer siguen el método global de identificarpalabras;
por ello el descifradollegamuy tardeen el proceso,ya que al sertan abstracto,comienza
s610 cuando los mismos alumnos parecen estar listos:“Elpaso al descifrado se demora
hasta que es deseado por el nao” (Bellenger,1979).

Método ecléctico

El “método de la frase generadora” comprende tanto análisis como síntesis;el método

implica rasgos de varios métodos.
Método mixto (Bellenger, 1979)
Se dan a los alumnos ejercicios para promover habilidades en organización
espacial, coordinación visomotora, discriminación auditiva, atención, memoria y
lenguajeoral como lo sugiere el método ideovisual.
Luego se presentan los sonidos de las letras, nombre de las letras y el símbolo
escrito.Se enseñan dictados,copias,crear nuevas palabras,identificar sonidos,escribir
formas de letras y atender a la relación oral-escritade los materiales primarios.
Esta posición ecléctica se ha reflejado en América Latina y en la enseñanza de
lectura en espan01 en EEUU.

Método integral

Es una filosofía de enseñanza que estimula a los niños a leer y escribir.

Se basan en los intereses inmediatos del educando.
Suponen que el aprendizajeprocede del todo a la parte. La lecturaes vista como una
experiencia enriquecedora.
Los materialesde lectura usados con libros de venta al público de interés para los
nulos, así como escritura producida y redactadapor los alumnos.
La lectura y la escritura se hacen parte integral de todo el aprendizaje que se Ueva
a cabo en la escuela.
Este enfoque comenzóa usarse en Europa,aunqueactualmentehay un movimiento
en AméricaLatina yEEUUqueproponesuuso(Goodman, 1986,Goodman,enprensa).
 Los dos métodos más comúnmente usados son el método silúbico y el ecléctico.
El método silábico se considera el más apropiado para la enseilanza del espalíol
debido a la “escritura siíábica simple” del idioma (Gray, 1956).
La posición ecléctica se ha reflejado en los enfoques de la lectoescrituraque han
sido usados ampliamente en Norte y Sudamérica.

CONCEPCIONES
DEL PROCESO DE LE~CIWRA

D o s concepcionesbásicas del pfoceso de lectura en espa€íol :

La concepción de reconocimiento de palabras

La enseñanza se basa en: -descifrado de letras

-reconocimiento de palabras.
“La lectura es una respuesta a un símbolo visual sobreimpuesto en el lenguaje
auditivo”.
Se considera que la lectura comienza con el apareamientode sonidos con letras,
avanzando a sílabas, palabras y finalmentea la comprensión.
La investigación que apoya este enfoque de lectura no es evidente. Las guías
pedagógicaspara escuelas y docentes frecuentementecomienzan con la suposición de
que la lectura es el reconocimientode palabras. sin apoyar esta suposición con datos de
investigación y ni siquiera definiendo el proceso de lectura.

Enfoquepsicolingüktico

La Psicolingüística combina Psicología y Lingüística para describir los procesos

psicológicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje.
E n 1963Goodman desarrollóun instrumentode investigacióndenominado análisis
de “miscues” para usar en el estudio del proceso de lectura.
En el análisis de “miscues” se estudia cuidadosamente la lectura oral de un texto
completo y se codifica para mostrar cómo el lector utiliza los indicadores gráticos,
fonológicos, sintácticos y semánticospara obtener información del texto.
El modelo psicolingüísticode lecturaes un modelo universal y todalecturaes antes
de todo,consrrucciónde significado.(Ej. :“miscues” utilizadosen el trabajode López).
Los“miscues”poveen evidenciadepredicción,muestreo,inferencia,rectificación,
regresión y corrección.
Goodman, K. y Goodman Y.,“Conocimiento de los procesos psicolingüísticos por
medio del análisis de la lecturaen voz alta”, en Harvard EducarionalReview,Vol.47,
N p 3,agosto 1977.

“Miscue”: sustitución (respuesta no esperada).

Lectura en voz alta: -forma,de desempeño lingüístico.
-recurso para examinar $mesos y competencia subyacentes.
Suponen que las respuestas al texto impreso, tanto las esperadas como las no
esperadas, siguen el mismo proceso.
Dosfactores para medir la habilidad del lector
- comprensión (demuestra interés del lector por el significado, se ve por medio del
miscue.
- relato (demuestra retención que el lector logra del significado).
Existe interacción dinámica entre el lector y el lenguaje escrito.
Leer y escuchar:son procesos receptivos activos.

Dos tipos de sustituciones

- semántiwnente aceptables en cuanto al texto entero.
- sólo aceptables en relación a una porción presente del texto.
Cuanto más eficiente sea el lector, más sustituciones semánticamente aceptables.
Las estrategias de autocorrecciónse usan más en el segundocaso que en el primero.

Dosfactores importantes que dijicultan la lectura

- estructuras gramaticales difíciles de predecir.

- alta carga conceptual.
Lectura silenciosa -lectura en voz alta: sólo un proceso subyace a roda lectura.
(Hay diferencias superficiales: en voz alta, por ejemplo,hay una velocidad posible del
habla, o se presta atención al auditorio,u omisionesde palabras difíciles, etc.).
La aceptabilidad sintáctica no es lo mismo que la aceptabilidad semántica.
Hay un gran porcentaje de sustituciones que conservan la función gramatical.
E n genetal, las secuenciascortas son más difíciles de comprender que las largas
(éstas ofrecen al lector más oportunidades de rectificar y corregirse).
El grado de habilidad de los lectores se refleja en la forma como reaccionan a sus
sustituciones.
Los lectores integran sistemas de claves desde losprimeros niveles de lectura.Los
lectores prueban y hacen juicios acerca de qué claves de cada sistema les dará la
información más Útil para hacer predicciones que conduzcan al significado.
Osuna, Adelina y coodman,Yetta;“Elinventario de miscues como instrumento de
valoración”, en Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires,
Argentina. Aílo 8 N p 2,junio 1987,(pp.22 a 30).

¿En qué consiste el inventario de “Miscues” en la lectura?

“ElInventario de “Miscues” en la L&tura (...) es una técnica para examinar y valorar

el control que tiene un lector sobre su proceso de lectura El “miscue” se define como
la respuesta observada @O), lo que dice el lector,y no como la respuesta esperada
(RE)...”
Las variaciones que usa el lector que no se corresponden con lo que aparece en el
texto,no son errores sino reflejo de los sistemas lingüísticosque usa.
El análisis de los “miscues”:
“...permitecomprender como el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje,en su
intento de darle significado a todo aquello que lee”.

El proceso de la lectura
La lectura es un proceso activo de construcción de significado,para lo cual se recurre
a tres estrategias: predicción,confiiación e integración.
Los sistemas lingüísticosque se ponen en juego al leer son :
-grafofónico: relacionesentre forma y sonido,
-sintáctico: relacionesentre las palabras,oraciones y párrafos,
- semántico: relaciones dentro de un lenguaje que establece el significado para el
usuario,
-pragmático: dado que no existe lenguaje fuera de contexto.
Aplicación del Inventario de Miscues en la lectura

Se da una lecturainteresante y adaptadaal nivelapropiadoparael lector.El investigador

o docente tiene una copia a máquina del material donde va marcando,a medida que el
lector lee en voz alta, los miscues que aparecen.La copia es numerada.
Categorlas: omisión, inserción, inversión, producción de pseudo-palabras,pro-
ducciones parciales,silabeo,formas dialectales y entonación i n c o ~ e ~ t a
Cada “miscue” se analiza en forma individual en relación con los otros “miscues”
que ocurren a lo largo del texto.
Se establecenpreguntasquerevelan la complejidaddel proceso de lectura.Incluyen
áreas como: aceptación sintáctica y semántica; cambio de significado;corrección,
semejanza m ica y fónica
Se da en el articulo un ejemplo de aplicación,análisis y codificación.
Gertrude Whipple: “Nuevas perspectivas en la ensellanza de la lectura. Proyecto de
DesarrolloProfesional‘‘‘sl,
enLRcruray VidaRevistaLatinoamericanadelectura,Buenos
Aires, Argentina. Aíío 10,NP 1, marzo 1989

Propósito

Proveer un panorama global de la investigación actual y servir como guía para la

implementación de un nuevo concepto de lectura en la práctica del aula.
Enfatiza la relación del proceso con el contenido y el entorno de la enseñanza-
lectura-aprendizaje.Los estudios revelan que se han omitido fases decisivas en la
enseiianza de la comprensión :aquellas que ponen el acento en el proceso interactivo
entre lector y texto mediante el cual se encuentra y crea el significado.
“Elmodelo interactivode lecturaayuda a los estudiantesa comprenderlo que leen
y a retener el contenido importantey, también,a descubrir el valor de saber como, por
qué y dónde usar estrategiasmás efectivascuandoencaran un materialdificultoso”.(cita
Pág. 35)
Otanasu (1986)describe el cambio que ha experimentado la visión de un alumno
como recipiente vacío al que el maestro tiene que “verter” el conocimiento,a la visión
del mismo como un aprendiz espontáneo, un participante activo, un generador de
hipótesis, un constructor de modelos, un buscador de sentido.
Otro cambio conceptual:la manera en que investigadores y maestros conciben la
lectura:
“Se refleja en el pasaje de los programas de lectura a experiencias con libros y de
la concentración en destrezas aisladas a actividades prácticas de lectura y escritura”.
(cita pág. 36)
La lectura es: analítica,interactiva,constructiva,estratégica.Pero el mejoramiento
de las habilidades de lectura no se alcanza aislando la lecturade las otras tareas que los
estudiantesrealizan en la escuela.El énfasis nuevo debe ser puesto sobre la elaboración
reflexiva y crítica de las ideasy la comprensión inducidasambas por el material que los
estudiantes leen y por lo que ellos saben. (NAEP,1985)

Nuevo concepto de lectura.Enseñanza de Ia comprensión

La investigación ayuda a cambiar el concepto de lectura:

“La comprensión es:
- un proceso activo y constructivo;
- un proceso de conocimientoque se da antes, durante y después de la lectura;
- una interacción del lector,el texto y el contexto”.
(Palincsar,Ogle,Jones,Carr y Ranson)

Guía que sintetiza resultados de las investigacionesmas recientes acerca de la enseñanza de la lectura.
 “La comprensión es el proceso interactivo y dinámico de construcción de signifi-
cado,en el cual se intemlacionanel conocimientoque posee el lector y la información
del texto d e n w del contexto de la situación de la lectura”. (Cook,1986)

Hacia un cambio de enfoque de la enseñanza de la’comprensiónlectora:

“El lugar más apropiado para la enseñanza de la mayoría de las estrategias de
pensamiento y lecturaes el de los estudios socialesy de la ciencia más que en lecciones
de lectura aisladas.La razón es que las estrategiasson útiles principalmente cuando el
estudiante está abordando contenidos importantes pero no familiares”. (Hacia una
noción de lectores, 1985)

Conocimientoprevio :
“Unode loslogrosmás universales que emerge de la investigaciónrecientees el alto
grado en que el conocimientoprevio del lector acerca del tema facilita la comprensión.
Este conocimientoprevio o camino hacia la comprensión de nuevas ideas,es decisivo
cuandoestá relacionadocon tareasde áreasde contenidos”.(Readance,Bean y Baldwin.
1985)

Estrategias :
“Los enfoques que enfatizan la toma de conciencia por parte de los estudiantes
acerca de sus propias estrategias y de estrategias alternativasasí como de las técnicas
de autoevaluación resultan sustancialmente beneficiosos para el desempeño en com-
prensión”. (Pdincsar y Brown, 1985. París,Lipson y Wixson, 1983)
 Textos que sintetizan
resultados de investigaciones
Bissex Glenda,Gnysat wrk152:a child learnsto write anúread,CambridgeMas.Harvard
University Press, 1980.(La traducción del texto es nuestra).

Gnys at wrk describe el desarrollo del proceso de adquisición de la lectura y

escritura en un caso -un niño de nombre Pablo- desde los cinco a los diez años,fuera
del contexto escolar.
En general,los estudiosrealizadosen USA sobrelosprocesos de lectura y escritura
son basados en amplios grupos poblacionales. Sin embargo,esos estudios de miles de
niños no describen de manera precisa el comportamientoy seguimiento del proceso
individual.
El trabajode Bissex es similar losestudiosde casossobrelaadquisiciónde la lengua
oral, hechos desde la lingüística (como por ejemplo los de Roger Brown y Ursulla
Bellugi).
La autora se ubica desde distintas perspectivas: como madre, como investigadora
y como educadora. E n todos los casos como aguda observadora.
En el libro documenta el papel secundario que en éste caso juega la escuela en el
desarrollo de las conceptualizaciones básicas del niño.
También describe las características del niño como iniciador, seleccionador y
creador de múltiples recursos de información sobre el lenguaje escrito.
Documenta los distintos momentos del desarrollopor los cuales el niño atraviesa,
en niveles de complejidad creciente.
El libro no se presenta como “técnico” ya que no se contextúan las profundas
observaciones en marco teórico alguno.
Algunas de las estrategiasque se describen en el niilo son,por ejemplo: el deletreo
inventado.Estas han sidodocumentadastambién por otras investigaciones(como las de
Charles Read) incluso en grupos sociales y entomos familiares diversos.
El libroconstade tres secciones.La primera documenta el desarrollo de la escritura
del niño desde los cinco años y efectúa el seguimiento hasta que logra la escritura
sostenida a los nueve años.
La segundaparte se ocupa de los procesos de lecturadesde el inicio hasta la lectura
independiente.
La tercera sección relacionael desarrollo de la escrituracon el de la lectura, ya que
para la autora,estos procesos no son claramenteseparables.Describe el paralelismode
ambosconsusdiferenciashastaunaconvergenciaqueseda,enestecaso,alosdiez años.
En la descripción vemos la variedad de formas literarias que el niño utiliza y las
funciones que éstas tienen para él.
El texto provee de numerosos ejemplos de las producciones originales del niño en
distintasedades,como sus diariosen un seguimientoevolutivo y suscuentos.(Verpág.
102-104)
Respecto a las relacionesentre el deletreo y la lectura,Bissex señala que no hay un
directo paralelismo entre estos procesos. Señala que en la lectura,al principio, el niño
se sintió inducido a producir la palabra requerida con precisión. aunque en el deletreo

ls2 Genius at work.

él apuntaba a praducir una representación que le gustara. Generalmente leía palabras
enteras y deletreaba sonido por sonido.
‘‘...thegeneralizationsabout spelling came from Paul (...)what is interesting is h e
way Paul selects from the materiai around him”. (cita pág. 64)
“...the fxt that inventive spellers start from the assumption that they can figure
things out for themselves”. (cita pág. 100)
Describe en detalle las maneras en que el n a o avanza en su perfeccionamiento en
lecto-escrituray el interjuegoentresus interesesy motivación intrínsecay las propuestas
escolares que no siempre coinciden con la secuencia del desarrollo:
“...hediscrepancybetween thegeneral courseofdevelopment andan instnictional
writing skills sequence”. (cita pág. 108)
Las observaciones &Bissex, cuestionan lo que suele aparecer a través de las
pruebas estandarizadasde lectura como cambios cuantitativosen el proceso:
“...what may appear on the surface and through standarized test results as
quantitativechanges-readingmore words, longer books,more kinds ofmaterial,more
words per minute-arisefrom qualitativechanges in reading strategies and purposes,not
merely fiom more ofthe same siciils (iikeacquiring more sight words)”. (cita pág. 168)
Laauto~seflalaqueelprocesodelecto-escrituranosedaporacumulaci6n&partes
recortadas de la información,ni por correctos hábitos, sino por verdaderas estrategias
que el niilo utiliza para entenderlas relacionesentre lo oral y lo escrito.(Ver pág. 194)
Bus&, Anne;Chittenden,Edward; Amarel,Marianne; Klausner, Edith: Inquiry
inro meaning: an investigation of learning 10r e d ,Hillsdate,NI:Erlbaun,USA 1985.
(367pág.) (La traducción del texto es nuestra).

Este libro es el resultadode seis añosde investigaciónintensiva en el aula,sobrelos

inicios del aprendizaje de la lectura.153
La pregunta que los autores se formularon fue: jcómo aprenden los niAos a leer?.
Esto,visto desde la posición teórica definida como “no conductista”.
“...los actos humanos son caracterizadospor el significado y la intención de las
personas que lo están realizando”.(cita pág. 5)

Plantean que:
“la tradición positivista ha considerado que los propósitos y procedimientos de
investigación apropiadospara las ciencias naturales podían también ser aplicadoscon
igual validez y provecho para las ciencias sociales (...) y eso ha influido en la
investigacióneducacional(de manera negativa) (...)lo cual ha inhibido el desarrollo de
teorías coherentes sobre el aprendizaje escolar”.(cita pág. 5)
Los autores destacan que la desviación del camino original ha sido producto del
paradigma dominante positivista-conductista.
“...cualquier producto de difícil aprendizaje puede ser reducido a sus partes com-
ponentes por un análisis lógico (...) pero la falla ocurre cuando el análisis es asumido
automáticamentecomo una copia de como el aprendizaje fue logrado en primera ins-
tancia (...) el habla, por ejemplo, puede ser analizado y reducido a las partes que lo
componen y estaspartespueden serordenadasdesde lo simplealo complejo.No sep u e
de deducir sin embargo,que un individuo vaya siguiendoesta secuenciade pasos cuan-
do aprende a hablar,o que esta secuenciapuede servir para la ensefianza general (...)el
proceso de aprendizaje,en cambio, tendrá que ser entendido en relación con la inten-
ción, los individuos son diferentes y aprenden de diferentes maneras”. (cita pág. 4-5)
Esta investigación,por lo tanto,va a centrarse en el niño comolector y en los estilos
de motivación y significados que el niño trae al proceso más que en un enfoque
comparativo de métodos de lectura juzgadospor “test scores”.
Los autores consideran al contexto como crucial,porque sostienen que:
“...elsignificadoy la intenciónse manifiestan en lasinteraccionesde individuocon
el medio (...) La gente llega a entenderse entre sí, de la misma manera que llegan a
entender el resto de las cosas construyendo patrones de relación en todos los aconte-
cimientos que ocurren en el mundo”. (cita pág. 17)
Is3 Queranog señalarque mientras el estudio se llevaba a cabo,los autores integraban -a su vez- el e
qw
profesimal de “Educatid Testing Service” (ETS)organismo encargado de centralizar las pniebas
educativas estandarizadasdesde una coíicepciái “psicometnsta”.Es interesanteobservar la inquietud
(evidenciada en el apoyo al proyecto) p o r la búsqueda de otras aproximaciones metodol6~cas,ya que
el objetivo del esNdio no fue para ahondar en p m e h s estandarizadas.
 Los patrones de realidad (“pattems of relationship”) del niño se sostienen de
diferentes maneras,según como ellos se comprometan con el mundo.
De esta manera la investigacióndel niño como lector tiene que tomar en cuenta:
“...al niño como escritor, orador,artista,ser humano, etc”. (cita pág. 17)
El libro se divide en trespartes.La primera: “Racionalidad, diseño y procedimiento
de la investigaciónen lectura”, describeel contextoen el cual fueplaneado y conducido
el estudio.
La segunda parte: ‘Vnateoríabasada en el niño sobre el aprendizajede la lectura”
y la última sección: “Estudios de niños aprendiendo a leer“, ofrecen UM detallada
casuística.
E n la primera parte considera el problema de la metodología de la investigación,la
segunda UM teoría acerca del proceso lector y sus inferenciaspara la práctica educativa
y la tercera brinda ejemplos de ambos.
En la primera parte,los autores reconocen haber sido influenciados:
“...por tres lineas convergentes de investigación: los trabajos de Noam Chomsky
y de psicolingüistas que han demostrado que el logro inicial de aprender un lenguaje,
así como cada acto subsiguientedel habla y de la comprensión del habla depende de la
generación individual de significados (...). (por) los descubrimientos de Jean Piaget
acerca de la construcción lógica en el niño (...) y teorías recientes de psicólogos
cognitivosparticularmente Ulric Neisser sobre la naturaleza activa del cerebro”. (cita
pág. 9-10)
Losdatos obtenidosen esta investigación,son registrosorales y conductualesde los
niños (lo que dijeron o hicieron) durante el estudio. Los datos fueron recolectados en
cada caso por un equipo de tres personas: el maestro, un observador entrenado y el
investigador.
El estudio se realizó en escuelas públicas,dos de Filadelfía, dos de Nueva York y
una de Vermont.Durante un año y medio (desdela segunda mitad del afío en pre-escolar
y durante todo primer grado). Los miembros del equipo de investigaciónobservaron
clases,entrevistaron maestros,recopilaron muestrasdel trabajo de los niños y grabaron
situacionesde lectura oral. Esto produjo 26 “retratos” (descripciones exhaustivas) de
niños aprendiendo a leer. L a descripción de cuatro de esos casos constituye la sección
tres del libro. (Ver por ejemplo Louis, pág. 279)
Cada una de las c u a n descripciones de niños contiene una sinopsis sobre el
“instnictionai environment and reading program” (medio educativo y programa) un
informe de los registros y un informe de los registros de lectura grabados.
La integración de estos aspectos para constituir luego,lo que los autores llaman el
“retrato” de cada niño son descriptosen el capítulo referido ai “análisis de los datos e
integración de los procedimientos”.
El análisis de los datos sobreel material de lecturaes cualitativoy descriptivo y los
autores señalan que “un estudio cualitativopuede ser riguroso y sistemático” y que ...
los datos cualitativos y cuantitativos pueden ser complementarios.
Respecto a los resultados sobre el aprendizaje los autores mencionan que:
 “...la paradoja de la técnica del aprendizajees que los novatos pueden empezar a
practicar antes de poder controlar todo el conocimiento requerido en UM ejecución
impecable (...)En realidad el verdadero aprendizaje (,..)ocurre cuando se lleva a cabo
(...) se aprendea nadarnadando (...)aunque la lectura se describe como UM habilidad,
es más que ello (...), el término raramente es pensado en toda la extensión de su
significado,como“irreversible process” desarrolladoa travésdel tiempo”.(citapág. 68)

Los autores distinguen el conocimientode la información.

“Lainformación incluye casi todo lo que existe y ocurre en el mundo”. (cita pág.
65)
Precisan que la habilidad (“skill”):
“...es el acto de orquestar los recursos personales -incluyendo el conocimient&
para construir el significado de un texto”. (cita pág. 67)

Plantean que :
“Como la acción, la habilidad está caracterizadapor un movimiento de adelanto
(“forward motion”) o anticipación. Al leer, sin embargo, el móvil es dirigido por la
necesidad de relatar lo que está escrito en la página (...) como el acto de orquestar
diversos conocimientosa fin de construir un significadodel texto manteniendo una
fluidez y un recuentorazonable de la información contenida en la escritura”. (cita pág.
67)
Aclaran que :
“...un niño esté listo para leer también depende de la prioridad que se le da a la
lectura,a los libros y a la educación en la casa (...) algunos niños llegan al colegio
inválidos (“leg-up”) en el conocimientode la escritura”. (cita pág. 69)
El énfasis del libro está puesto en describir lo que un niño puede hacer (en positivo)
y en demostrar los progresos y avances que todos realizan de una manera u otra (si bien
no con logros equiparables). Las diferencias en estos logros no son homologadas con
patologíaso disfunciones,muy comunes en los trabajosprevios de “Educational testing
Services” (ETS),sino que están fundamentadospor otras investigacionescomo las de:
Goodman-Goodman,F.Smith, Don Holdaway y Donaid Graves.
FerreirqEmüia -Teberosky,Ana:Lossistemasdeescri(uraen eldesarrollo delniño,
Siglo XXI,México, 1979.

Lasconceptualizacionesy reflexionesexpuestasen este libro están fundamentadas

en trabajosexperimentalesque fueron realizadosen Buenos Aires en un estudiode tres
años de duración.
Los autores adoptan de la Psicología y Epistemología Genética Piagetiana el
método clínicode exploración para indagarconocimientosinfantilesno estudiados por
Piaget (Psicogénesis de la lengua escrita).
El objetivo del libro es:
“Mostrar que existe una forma nueva de considerar este problema (alfabetización
inicial) (...)pretendemos demostrar que el aprendizajede la lectura,entendidocomo el
cuestionamiento acerca de la naturaleza, función y valor de este objeto culturalque es
la escritura,comienzamucho antes de lo que la escuela imagina (....)que además de los
métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de
adquirir conocimiento”. (cita pág. 9)
E n la introducción se plantea la situación educativa en América Latina con un
análisis de los datos de repitencia y deserción, no en términos de problemáticas
individuales, sino en sus dimensiones sociales.
“Cuando analizamos las estadísticas, ninguno de estos problemas se halla pro-
porcionalmente repartido entre la población, sino que se acumulan en determinados
satoresque,porrazonesémicas,sociales,económicasogeográficas,son desfavorecidos.
Es entre la población indígena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se
concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares”. (cita pág. 16)
Se señala que, desde la perspectiva pedagógica,el problema del aprendizaje de la
lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos y se describen
algunos :sintético,fonético,analítico,las discusiones y las concepcionespsicológicas
en tomoa ellos.
Mencionan que al esm esta discusión centrada en los aspectos metodológicosse
descuidaron dos aspectos importantes:
“a) ...la competencia lingüística del niño,
b) sus capacidadescognoscitivas”.(cita pág. 21)

Puntualizanque a partir del año 1962comienzan a producirse cambiosrespecto a

la comprensión del desarrollo de la lengua oral en el niño, desde los aportes de la
psicolingüística.considerándolo como sujeto activo.
“. ..Apareceun niño que trataactivamentede comprenderla naturalezadel lenguaje
que se habla a su alrededor,y que, tratando de comprenderlo,formula hipótesis,busca
regularidades,pone a prueba sus anticipaciones,y se forja su propia gramática (que no
es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original)”. (cita pág. 22)
Comoejemplode lo anterior,se menciona el caso de la regularizaciónde los verbos
irregulares,que en la adquisicióndel lenguajeoral (entre lostres y cuatroailos)los niños
realizan. Quien,por ejemplo,dice :“Yolo poní“, en lugar de “Yolo puse”. Este “error”
que todos los niAos cometen en un momento del desarrollo del lenguaje oral, no se
produce por refonamiento ni por imitación (ningún adulto dice: “andé”, “ponido” o
“está rompido”) sino que:
“...los regulariza porque el niño busca en la lengua una regularidad y una
coherencia (...) Hechos como éste, que Ocurren normaimente en el desarrollo (...),
testimonian un proceso de aprendizaje que no pasa por la adquisición de elementos
aislados que luego se irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de
sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los cambios en
el sistema total ....)hechos como éste demuestran también que existen (...)(los)errores
constructivos,es decir, respuestas que se apartan de las correctas pero que lejos de
impediralcanzarestas Últimas,parecieran permitir los logrosposteriores. (citapág.23).
La Psicolingüística contemporánea se constituye gracias a las contribucionesde
Noam Chomsky;desdela ieoh lingüísticay la concepcióndeaprendizajeque sustenta,
coincide con la de Piaget.
Elconceptode“err0r constructivo”y las nocionesde “competenciavs. desempeño”
son ejemplo de esas coincidencias.
Mencionan otros estudiosrealizados desde la Psicolingüística en Estados Unidos,
que plantea:
“...la necesidad de proceder a una revisión completa de nuestras ideas sobre el
aprendizaje de la lengua escrita”. (cita pág. 27)

Se destacanlos trabajosde Kenneth.Goodman,Frank Smith,Charles Read y Caro1

Chomsky.
Seiíaian :
“...lapertinencia de la teoría de Piagetparacomprenderlosprocesos de adquisición
de la lectura y la escritura,dado que hasta el momento la literatura especializadaen el
tema, no se ha ocupado del sujeto cognoscente”.
“...es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de
resolver los hterrogantes que este mundo se plantea”. (cita pág. 28)

La hipótesis planteada es que este sujeto cognoscenteestá presente también en el

aprendizaje de la lengua escrita:
“...adquiriendo las nociones numéricas el n a o construye su pensamiento lógico,
es decir, adquiere un conocimientodel más alto poder de generalización (...)nosotros
nos preguntamos ¿no ocurrirá lo mismo con la lecto-escritura?(...)
O bien (la teoría de Pmget) se la concibe como una teoría limitada a los procesos
de adquisiciónde conocimientoslógico-matemáticoso físicos,o bien,como una teoría
general de los procesos de adquisición de conocimiento. (...)
...la tearía de Piaget nos permite introducir a la escritura en tanto objeto de
conocimiento y al sujeto del aprendizajeen tanto sujeto cognoscente.. .”(cita pág. 32)
 Desde la concepcióndel aprendizajeque se plantea, como proceso de obtención de
conocimiento :
“...hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos (...)el
métodopueúeayudaro frenar,facilitarodificuitar,peronocrearaprendizaje”.(citapág.
32)
La obtención de conocimientoes un resultado de la propia acción del sujeto.
“...un sujeto activo,no es un sujeto que “hace muchas cosas” (sino) (...)que es un
sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula
hipótesis,reorganiza,etc. ” (cita pág. 32)

Así como se destaca al “error” como parte constructiva en la adquisición de

conocimientos,se menciona al “conflicto cognitivo” como momento cruciai en el cual
el sujeto:
“...essensiblea lasperturbacionesy a suspropias contradicciones”(éstoleayudará
a avanzar) “...en el sentido de una nueva reestructuración”. (cita pág. 37)

El entrecruzamiento teórico que se plantea entonces está dado por la teoría

psicolingüística de Piaget y las conceptualizaciones de la psicolingüística contempo-
ránea.
Se plantean luego las características de las investigacionesrealizadas en base a ese
marco teórico.
Los principios básicos,del diseño experimental que describen, son :
“1. no identificar lectura con descifrado
2.no identificar escritura como copia de un modelo
3.no identificarprogresosen la conceptualización con avancesen el descihdo o
en la exactitud de la copia”. (cita pág. 40)

La situación experimental que describen :

“...es estructurada,pero flexible,que nos permita ir descubriendo las hipótesis que
el niño pone en juego (...)todas las rarea suponían una interacción entre el sujeto y el
objeto del conocimiento (en este caso la escritura) bajo la forma de una situación a
resolver (...) en todas las tareas (...)se introducen elementos conflictivos(...) cuya
solución requería por parte del nino un real razonamiento”. (cita pág. 41)

El estudio realizado consistió en un seguimiento longitudinalde niños de primer

grado de dos sectoressocialesopuestosy un estudio transversalcon niñosde 4 a 6años.
E n el libro se presenta el análisis cualitativo de estos datos.
Las áreas indagadas son:
- aspectos formales del grafiimo y su interpretación:letras,números y signos de
puntuación.
- lectura con imágenes
- lectura sin imágenes
 95

-- actosdelectura
evolución de la escritura

Respecto a la relación oral-escrito,hay un capítuloreferente a la “lectura, dialecto

e ideología” en el cual se citan las investigaciones de Chomsky-Halle. Goodman,
Blanche Benveniste y Frank Smith.

CONCLUSIONES

Fundamentan el estudio realizado:

“Guiadospor la hipótesis de que todos los conocimientossuponen una génesis,nos
preocupamospor averiguarcuáies son las formasinicialesde conocimientode la lengua
escrita y los procesos de conceptualización resultantes de mecanismos dinámicos de
confrontación entre las ideaspropias del sujeto,por una parte. y entre lasideas del sujeto
y la realidad del objeto de conocimiento, por la otra (....) Los problemas planteados
conciernen tanto a la naturaleza del objeto de escritura, como a los procesos de
apropiación del objeto por parte del niño”. (cita pág. 332)
Femiro-Teberosky efectúan un listado, en secuencia, de los problemas que los
nulos seplantean y los modos de resolución,describiendo las hipótesisque predominan
en cada período y los momentos de oscilación en el pasaje de un nivel a otro.
Retoman los lineamientos planteados en la introducción respecto a que :
“...leer no es descifrar,escribir no es copiar” sino que es “una construcción real e
inteligentepor parte del niño de ese objeto culturalpor excelencia que es la escritura”.
(cita pág. 345)
- “no identificar lectura con descifrado”.
Confrontan aquí los resultados obtenidos de esta investigación con aquellos
logrados por la psicolingüística post-Chomskiana“para comprender (..Jel comporta-
miento de un lector”.
“Escomún a todos ellos rechazar un análisis de la lectura en terrenos puramente
perceptivos”. (cita pág. 345)
Y citanlostrabajosde Kenneth Goodman,Frank Smith,Foucambert,Jean Hébrard,
Margaret Clark.
- “no identificar escritura con copia de un modelo externo“ (cita pág. 354).

SeiIalan que hay pocos trabajosdesde esta visión procesual que se hayan realizado
con respecto a la escritura. Citan los trabajos de Caro1 Chomsky y Charles Read.
- “no identificar propsos en la lecto-escrituracon avancesen el descifrado y en la
exactitud de la copia gráfica”. (cita pág. 354)
 Se?ialan una distinción conceptual entre “apropiación de conocimiento” y “apren-
dizaje de una técnica”.
“...apropiación significa (...) un proceso activo de reconstrucción por parte del
sujeto que no puede apropiarse verdaderamente (...) sino cuando ha comprendido su
modo de producción,es decir,cuando lo ha reconstruido internamente-. (cita pág. 354)

Consecuencias pedagógicas

“...la lectura y la escritura‘seenseña como algo extraño al nao y en forma mecánica,

en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su interés al cual se aproxima en
forma inteligente”. (cita pág. 358)
Corroboran esta afirmación con citas de Vygotsky y señalan riesgos a ser consi-
derados,particularmente en relación a los Nflos de sectores populares.
“Par la vía de las correspondencias fonema-grafemase llega muy rápidamente al
problema de la “buena (o correcta) pronunciación”, aquella que es la que permite
acceder a la lengua escrita,aquella que es propiedad de las clases dominantes dentro de
una sociedad.La escuela opera una seleccióninicial entre los que aprenderán a leer más
rápidamente -porque ya hablan como “deben hablar” y los que deberán cambiar de
dialecto para aprender a leer”. (cita pág. 359)

“Lar soluciones históricas al problema de la escritura”

Li& investigadoras realizan UM descripción socio-histórica del desarrollo del sistema

de escritura en base a estudios de historiadores como Gelb y Jensen.
Si bien señalan que no puede efectuarse un paralelismo entre lo Psicogenéticoy lo
socio-histórico.hay aigunas similitudes.
“Lasimilitud de ambos procesos hay que buscarla en los mecanismos de toma de
conciencia de las propiedades del lenguaje. Para acceder a una escritura histórica e
individualmente(...)sería preciso cierto grado dereflexión sobreel lenguaje”.(cita pág.
361)
“Nuestra hipótesis consiste entonces en suponer que es necesaria UM serie de
procesos de reflexión sobre el lenguajepara pasar a una escritura (...)la similitud de las
propsiones histórica y psicogenética habría que buscarla en un análisis de los
obstáculos que deben ser superados -cognitivamente hablando- para acceder a UM
toma de conciencia de ciertas propiedades fundamentales del lenguaje”.
Si bien no lo analizan,plantean la importancia del contexto histórico-sacia1en la
aparición de las distintas escrituras en la humanidad.
 97

Implicancias teóricas

RaWican la pertinencia de la teoría de Piaget para la descripción de los procesos

constructivos,lo cual implica no limitarsea investigar sólo aquello que estudió Piaget.
E n este caso plantean la posibilidad de “consiruir una teoría psicogenética de la
adquisición de la lengua escrita”. --
Entre sus hallazgos muestran que:
“... hemos podido descubrir una línea evolutiva que procede por conflictos
cognitivos”. (cita pág. 363)

Destacan que en la escritura:

“...la mediación social es imprescindible para comprender algunas de sus pro-
piedades. A través &la escritura en tanto objeto de conocimiento podremos quizás
aproximamos a (...) la psicogénesis del conocimientode los objetos socio-culturaies”.
(cita pág. 364)
Señaían,al finalizar,que eso era lo planteado por Vygotsky,como tarea prioritaria
de investigación hace 20 años.Nadie hasta el momento lo había intentado.
García,AUTOTa L e a P Construcciónde sistemassimbólicos: la lengua escrita como
creación,Editorial Gedisa.Barcelona, 1987.

Interesadapor la investigaciónbásica y por la psicopedagogía.

Algunos contenidos del texto presentados en el prólogo:
“...investiga el proceso de adquisición de la lengua escrita (...)hacerlo desde la
misteriosa perspectiva infantil”.
“...la autora de esta obra ha logrado establecer los caminos de una investigación
f m e , investigaciónque tiene su base en experimentosrigurosos. El lector seguirácon
atención estos aspectosexperimentalesy descubrirá,por ejemplo,UM etapa de análisis
silábicoolaluchadelnifloporrepresentareldiferenteacentodepapáypapa;descubrirá,
también,losproblemas de la relación entre substanciafónica y realidad,las reflexiones
infantiles sobre las letras o el carácter arbitrano de las palabras”.

Interés principai de la autora :

“Un enfoque constructivista del conocimientohumano nos brinda la oportunidad
de situarnos desde la perspectiva del sujeto que elabora un sistema de simbolización
gráfico. como puede ser el de la lengua escrita”.
“Consideramos este sistema como uno entre aquellos que el individuo humano
desarrolla para comunicarse, y consideramos el sistema alfabético como una forma,
entre otras posibles, de representar la lengua oral con que nos expresamos”.

El libro plantea:
“...nuevas reflexiones sobre los sistemas simbólicos y sobre la lengua escrita
infantil”.
Se encuadra dentro del marco teórico de M.Moreno y G.Sastre aportando desde
la teoría de la generalización y los contextos operacionales.

Introducción

“Elanálisis y la simbolizacióngráficade una realidad no perceptible visualmente,como

es la lengua oral,así como las relaciones de arbitrariedad y convencionalidad que se
establecen entre esos esquemas gráficos que denominamos letras y aquello que
representan,requiere que el niflo elabore un complejo proceso de simbolización”.

IY
Pedagoga y Doctora en Psimlogía. investigadora en el Instituto Municipal de investigaciones
psicológicas aplicadas a ia educación (IMiPAE),Barcelona.
”Desdesusprimerostrab.jojacerciidelfunci~en~intelechialdelninoseinteres6vivamentepor
las relacionenentreel lenguajey la inteiigencia.Sus investigacionesen el campo& la Psicolingiiística
han permitido esclaieceralgunos de lospasajes más oscurosde la evoluciándelpensamientoiníantil:
el acceso al laguaje escrita”
 La autorapropone estudiarlosconceptosde símboloy de signoen lasconcepciones
que brindan la lingüística,la semiótica y la psicología.

Además la autora considera que:

“Los estudios sobreel lenguajeen animales superioresnos propoKiona UM visión
a “cámara lenta” de las constantes funcionales de la comunicación,sobrepasando las
fronteras de lo humano, y aportando explicaciones a veces insospechadas sobre la
elaboración de sistemas de signos“.
Luego realiza una síntesis de la evolución de la escritura a lo largo de la historia.
“La lingüística,la semiótica,la etología y el estudio de la Historia de las ciencias
aportan unos conceptos que, reelaborados en el marco de una psicología genética y
constructivista,pueden dar como resultado unas nuevas perspectivas epistemológicas
que nos aproximen de forma diferente al análisis de los sistemas de simbolización
convencionales”.
Esas nuevas perspectivas pueden finalmente contribuir al enriquecimiento y
reelaboración de los Sistemas pedagógicos ya existentes.
En el primer capítulo aparecen desplegados los conceptos de símbolo y signo en
Lingüística y Psicología donde cita las teorías de Saussure,Peirce, U.Ecco,Piaget y
Vigotsky.

Escribir una palabra

“Lo escrito no representa directamenteel concepto manzana, sino la palabra con que
denominamos oralmente este concepto en la lengua castellana”.
“Las diversas maneras de analizar la lengua oral y de simbolizarla sobre el papel
requiere de sistemas de signos regidos por normas convencionales conocidas por un
grupo social, lo que permite establecer este tipo especial de comunicación @ica’’.

Los sonidos de laspalabras y su simbolización gráfica

La autora cita a: Martinet,Jakobson y Slobin.
“Pese a las diferencias de pronunciación y a los cambios a lo largo del tiempo,a
haberse producido incluso modificaciones en el sistema fonológico de una lengua, la
escriturapermanece casi inalterable,o con modificaciones mucho menos patentes a lo
largo de los &íos y de los siglos que las que se producen en la lenguaoral.Debido a la
resistenciaen modificar la lengua escrita, las distancias entre ésta y la lenguaoral cada
vez son más grandes”.
U n marco teórico constructivista:la epistemología genética piagetianay la Teoría
de la Generalización
E n este capítulo relata la experiencia del IMiPAEcitando a Sastre y Moreno.
Algunos estuhos y planteamientos metodológicos de la lengua escrita y de otros
sistemas de signos

La autora cita los trabajos de Vigotsky, Luria,Lurcat, Femiro y Teberosky.

“Tanto Lurcat como Ferreiro y Teberosky estudian la elaboración infantil del
sistema escritoconvencional,a partir de los elementosgráficosproducto de la interpre-
tación o recuerdodel modelo,y a partir de las hipótesisque los niños se.formulanacerca
de éste;las consignasdadas al nifío sobre la tarea que hay que realizar hacen referencia
directa a la necesidad de escribir o leer”.
“En este sentido, consideramos que un enfoque metodológico que no se.limite a
plantear al nifío la necesidad de escribir o anotar, sino que plantee una necesidad de
recordar,explicar o comunicar un mensaje utilizando el lápiz y el papel, facilita la
apariciónde las interpretacionesinfantilesque provienen del modelo cultural y también
la aparición de las elaboraciones subjetivas que, en cada momento de su evolución
simbólica, el niño considera más idónea para simbolizar y comunicar una idea”.

Simbolización de una realidad sonora significativa

“Así pues llevaremos a cabo, en primer lugar un estudio sobre la simbolización de

realidadessonorassignificativas,es decir,un estudio sobre los recursos gráficosque el
niño utiliza para comunicar sobre un papel sonidos cuyo significadoviene dado por el
contexto de la situación.
E n segundo lugar, profundizaremosen el proceso que se genera cuando el sujeto
&be generalizar UM simbolización gráfica creada en un contexto, a otro contexto
distinto.
Por último las elaboraciones obtenidas,en estos estudios nos servirán de base para
llevar a cabo una nueva forma de interpretar la lengua escrita infantil“.
Para el estudio se tomaron ciento veinte niños entre cuatro y nueve años de dos
escuelas:
- Escuela tradicional: Coincide con nivel sociocultural desfavorecido.
- Escuela activa: Coincide con nivel sociocultural favorecido.

“Las simbolizacionesque los nifíos llevan a cabo para expresar los sonidos que
emiten un silbato cuando lo ponemos en funcionamiento y un barco cuando está en el
puerto navegando sepueden diferenciaren tresgrandestipos:figurativas,no figurativas
y mixtas”.
Posteriormente se realiza un anaisis de lasrespuestas obtenidas.
LealGarcíaproponeanalizarnuestro sistemadeescrituradesdeunaperspectivaque
incluya los sistemas figurativosy no figurativosdentro de una concepciónde conjunto:
los sistemasde simbolización@ka.
La generalización de un simbolismo grájko

E n este capítulo se describen el papel que ejerce un cambio de contexto, los análisis y
las dificultadesque ello comporta para el nifío cuando debe generalizarlos esquemas o
las simbolizacionesgráficas creadaspor él mismo.
Postenomente la autora dedica un capítulo a desarrollar aspectos teóricos del
símbolo y el signo:
“...como surgenunos sistemasdesimbolizaciónque. sibien en un primer momento
son subjetivos, van a irse poco a poco socializando y “convencionalizando” hasta
convertirseen comunicables”.
“Los sistemas que abordamos son :la lengua oral,el juego y el dibujo”.

Lar relaciones entre los diferentessistemas de simbolización

“La coexistencia y utilización de diversos sistemassimbólicosen la comunicación es
una realidad que hay que teneren cuenta cuando intentamosexplicarlaconstnicciónde
cada uno de los códigos en relación con el resto de los sistemas de simbolización”.
“La Teoría de la Generalización de los conocimientos en relación con diferentes
contextos,constituyeun marco teóricoidóneopara explicarla formacióny construcción
de algunos de los principales sistemas simbólicos que se forman en los primeros años
de infancia,así como las relaciones que entre ellos se establecen”.

La autora relaciona el “código oral y escrito”:

“...ambas formas de comunicación se construyen en el marco de la función
simbólicadel individuo;ambas tienen en común la arbitranedady convencionalidadde
sus normas,una desvinculación perceptiva del significantecon respecto a aquello que
representa”.

Aportaciones a una interpretación constructivistade la lengua escrita

“En resumen,podemos afirmarque durantelas primeras etapas en que el niño comienza

a tomar conocimiento de la lengua escrita no se produce una simple sustitución del
código gráfico-simbólico (dibujo) por un código arbitrario y convencional (lenguaje
escrito) sino que el conocimiento infantil de la lengua escrita como sistema de
comunicación se halla en sus inicios vinculado a, o formando parte de unos contextos
determinados. A medida que el niño va construyendo las normas convencionales
propias de la lengua escrita. sus interpretaciones van dejando de ser figurativas o
idnicas y el código escrito va siendo entendido como convencional y totalmente
distinto del dibujo”.
Bases para un aprendizaje constructivista de la lengua escrita

E n este capítulola autoradesarrollalos trabajosde Sinclair,Inheldery Bovet por un lado

y los de Moreno y Sastre por el otro,para mostrar los pilares que sustentan su enfoque
pedagógico.
En la Última parte del libro se detailan diferentes aplicaciones y propuestas
pedagógicasen las clases de Parvulario y P de E.G.B.
Todo realizado desde un análisis cualitativo y no cuantitativo.
Lerner,D.;Muñoz de Pimentel,M.;Palacios de Pizani,A.: Comprensión lectora y
expresión escrita: experiencia pedagógica, Aique Grupo Editor, Bs.As., 1990.

Laexperienciaanalizadaen este libro formapartede un conjuntode investigaciones

que se desarrollaron en Venezuela, en el marco de un proyecto conjunto entre la
Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y la Organización de
Estados Americanos.

EL c o m o DE LA EXPERIENCIA:su HISTORIAY sus FUNDAMENTOS

La masividad de los fracasos en lecto-escritura y su repercusión en los índices de
repitencia y deserción escolar hace que la Dirección Especial la constituya en preocu-
pación central. Crea en 1976 una Comisión de Lectura que desarrolló varios proyectos
dirigidos a la enseñanza,promoción y recuperaciónen esa área.A través de ellos toma
concienciade las limitacionesdel enfoque teórico adoptado (psicofuncional). Es en ese
momentoque la Diración toma contactocon las investigacionesen el área de la lectura
y escritura desde otra perspectiva teórica :la concepción constructivista.
Cambia entonces su perspectiva. desde la cual definían las “dificultades de
aprendizaje”; lo que les permite visualizar la posibilidad de elaborar una propuesta
pedagógicaque tome como punto de partida la acción constructivadel sujeto y con ella,
contribuir a evitar la aparición de esas dificultades,así como a desarroliar en todos los
niños la autonomía en el uso de la lengua escrita.
La Fundación MEVAL, en 1980-1981,venía desarrollando una investigación
pedagógica en preescolar y primer grado, dirigida a poner a prueba un conjunto de
situacionesde aprendizaje:
“...nuesiro equipo de investigación optó por dedicar sus esfuerzos a formular
situacionesde aprendizaje válidas para los otros grados de la escuela primaria. Es por
eso que,una vezdefinido el marco teóricoque fundamentaríanuestro trabajo,decidimos
emprenderun estudiosobreel desarrollode la comprensión lectoray la expresiónescrita
en niños que ya se habían apropiado del sistema de escritura”. (cita pág. 25)

Realizaronuna primera investigaciónen 1983 que no tuvoun carácter estrictamente

pedagógico por dos razones :
“...en primer lugar,considerábamosimprescindible conocer mejor el desempeño
de los niños como lectores y productores de textos antes de poner en marcha UM
investigación en el aula y, en segundo lugar, nuestra preocupación por redefinirlas
supuestas“dificultadesde aprendizaje” desde la perspectiva constructivistanos llevó a
realizar una comparación entre el desempeño de los niAos que, según el diagnóstico
realizadopor la escuela,presentabanesas dificultadesy el desempeño de losninos que,
también según el criterio de la institución escolar, no la presentaban”. (cita pág. 25)
 Describen brevemente la investigación en las págs. 26 y 27 (muestra, criterios
generales que guiaron el diseño de las situacionesexperimentalesy conclusiones).
“...durante el transcursode la investigaciónque acabamos de reseñar (...)fuimos
delineandoactividadespedagógicasquepudieran contribuiradesarrollarlacompetencia
de los niAos como lectores y productores de textos. Consideramosentonces necesario
-antes de hacer una propuesta global, que pudiera aplicarse en el aula regular durante
todo el año escolar- poner a prueba con pequeños grupos de niños las actividades ya
diseñadas, con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas a través del análisis de la
práctica”. (cita pág. 28)
Aclaran que,como trabajanen el marco de la Dirección de Educación Especial,les
interesaba mostrar cómo los niños considerados con “dificultades de aprendizaje”,
tienen tantasposibilidadesde avanzar como los otros,siemprey cuando se lesplanteen
situacionessignificativas.

FUNDAMENTOS
Mencionan en primer término los fundamentosmás generales que enmarca el trabajo:
la concepciónconstructivistadel aprendizaje.E n segundolugar,los aportesespecíficos
de los estudios psicolingüísticos relacionados con la lectura. Aclaran que, las investi-
gaciones sobre el proceso de construcción del sistema de escritura serán consideradas
al tratar los aspectos mencionados.

La concepción de aprendizaje y los principios que orientaron la experiencia

“Elaborar una propuesta pedagógica fundamentadaen la Psicología Genética implica
entenderque el proceso de construcción del conocimientosólo es posible a partir de la
interacción entre el sujeto cognoscentey el objeto a conocer,interacción que (...)está
enmarcada en un proceso social”.(cita pág. 16)
De esta concepción derivan tres principios generales:
- El niño, constructor de su propio conocimiento:
“Concebir al sujeto como constructordel conocimientosignificaante todo recono-
cer el rol fundamental de la asimilación en el vínculo cognoscitivo que el sujeto
establece con el mundo. (...)Pero al mismo tiempo, (...) el sujeto debe acomodar sus
instrumentoscognoscitivos..”. (cita pág. 16)
“Poner en primer plano el rol de la asimilación supone entonces aceptar que el
conocimientonunca es copia del objeto ni una reproducciónde la información provista
por otros,sino que es siempre el resultado de una reconstrucción activa por parte del
sujeto”. (cita pág. 17)
 Se apoyan en las investigaciones realizadas alrededor de 1960 que mostraron la
ineficacia de la informaciónproporcionada desde el exterior para modificar el razona-
mientodelniño(citaaSinc1air 1981-pág.17)yenlasinvestigacionesdeInhelder,Bovet
y Sinclair (1974)las cuales mostraron que:
“...cuando las situaciones especialmente creadas para provocar un aprendizaje
siguen el modelo del desarrollo (...)esas situacionesde aprendizaje operan como un
“amplificador” de lasactividadesdel sujeto,suscitandoelaboraciones correspondientes
a niveles superiores”. (cita pág. 17)

Fundamenta lo dicho en el caso específico de la lengua escrita a través de las

investigaciones de E.Ferreiro y colaboradores,utilizando una cita de ella (pág. 18).
Implicanciaspedagógicas que señalan:
“...ya no es posible considerar -(... ) -que el método de enseñanza determina el
proceso de aprendizaje;por el contrario,son las estrategiaspedagógicas lasque deben
acomodarse al proceso de aprendizaje”. (cita pág. 18)
“...aceptan como válidas todas aquellasrespuestasde los niños que, (...),ponen en
evidencia sus conceptualizaciones acerca de los problemas que enfrentan.El proceso
constnictivo supone la producción de “errores sistemáticos..”. (cita pág. 18)
“...debe tomar en cuenta el rol del conflictoen la construccióndel conocimiento”.
(citapág. 18)

Menciona a Inhelder, Bovet y Sinclair y las investigacionesde E. Ferreiro y A.

Teberosky.
“...por postular el respeto hacia el proceso constructivo desarrollado por el nifío
como uno de los principios generales que debían orientar la construcciónde todas las
situacionesdidácticas,nuestrotrabajoasumiólassiguientescaracterísticas:las respuestas
de los niños fueron siempre interpretadascomo una manifestación del proceso interno
que habían seguido para llegar a ellas y no como respuestas “buenas” o “malas”; se
intentócrearsituacionesque constituyeranun desafíopara la inteligenciainfantily que,
por propiciar esfuerzos de acomodación y por favorecer la toma de conciencia de los
conflictosque en ciertosmomentos confrontaban los niños,losayudaran aprogresaren
el proceso de construcción del conocimiento”. (cita pág. 19)

- La cooperaci6n. un factor fundamentalpara el avance del conocimiento :

La importanciade la cooperaciónpara el progresocognoscitivoha sidodemosirada,
tanto en lo que se refiere al conocimiento en general como a la reconstrucción del
sistema en particular. Desde antes de iniciar el trabajo pedagdgico estábamosconven-
cidos (...) de que la cooperación entre los niños, así como entre éstos y el maestro,
permitiría generar avances significativos también en relación con la comprensi6n
lectora y la expresión escrita”. (cita pág. 20)
Se apoyan en Piaget. Kamii,A. Teberosky y la investigación desarrollada por la
Fundación MEVAL.
- El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su función social
“Todas lasactividadesde lecturay escritura,desde las más elementalesy cotidianas
hasta aquellas de más alto valor estético o científico,tienen como finalidad la comuni-
cación en su sentido más amplio -(...)- y revisten un significado vital para el sujetoque
las realiza”. (cita pág. 20)
“La suposición fuertemente arraigada de que la lectura y la escritura deben ser
objeto de un control sistemático a través de la enseñanza formal ha i d d o como
consecuencia el desarrollo de lo que Goodman (1982)denomina una tecnología de la
lectura que se ha volcado a la producción de materiales y métodos de enseñanza cada
vez más sofsticados.Los efectos negativos (....)el uso de un libro para enseñar a leer
ha impedidoque losniños tengan la oportunidadde interactuarcon todo tipode material
escrito (...)y de participar en actos de lecteescrituraque reproduzcanaquellos que en
forma natural ocurren en cualquier hogar donde la lengua escrita es un objeto de uso
cotidiano”. (cita pág. 21)

También recoge argumentacionesde B.Bettelheim:

“Nossolidarizamosentoncescon Bettelheim cuando señalaque no son los métodos
utilizados en la escuela los que convierten a los niños en buenos lectores,se trata de
actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experienciasa las que se
vieron expuestos en la escuela”. (cita pág. 21)
“Coincidimoscon el criteriode autenticidadplanteadopor Goodman quien sostiene
que la intervención pedagógica debe crear situaciones de escritura que tengan un
propósito en sí mismas y cumplan además con la condición de ser oportunas. “El
lenguajees social,además de personal,es fácilde aprendersies Útil socialmente”,afirma
Goodman.” (cita pág. 22)

Los aportes de los estudios psicolingüísticossobre la lectura

Los clasifican en dos grupos :

- Los trabajos de E.Ferreiro que abordaron el proceso a través del cual el niño se
apropia del sistema de escritura.
- Losestudios realizadospor diversos psicolingüistas(K.Goodman y Frank Smith)
sobre la naturaleza del acto de lectura.
“...estas investigaciones (las de E. Ferreiro) han mosrrado que el sistema de
escritura es concebidopor el niño como un sistemade representaciónde significados-
(...)- y que,consecuentemente,los problemas que el niño enfrenta al intentar recons-
truir ese sistemason problemas cognoscitivos-(. ..)-que serefieren tanto a aquelloque
representalossignificantesescritoscomoalosvlnculosexistentesentreestossignificantes
y los significados representados”.(cita pág. 22)

También toma de E.Ferreiro los trabajos que muestran que el niño es capaz de
anticiparel significado del textoa partir de susconocimientosprevios,de la imagen,del
portador del texto.
Recogen de Frank Smith los conceptos de “información visual” y “no visual”:
“Lalectura(...)implica la posibilidadpor parte del sujetode realizaranticipaciones:
la interacción entre la información no visual y la información visual hace posible la
construcción permanente de hipótesis sobre el significadoy la forma de lo que sigue en
el texto,asícomo la elaboraciónde estrategias para verificar o rechazardichashipótesis
yparaforniularotrasnuevasmásajustadasal texto,cuandolasoriginalesnoencuentran
confirmación en la información visual“(cita pág. 23)
Destacan los trabajos realizados por Goodman (1977)acerca de los “errores” de
lectura (“miscues”) que confiian el aporte esencial del lector en el acto de lectura (en
pág. 23).
“...afirmar que la lectura es un proceso de construcción del significado implica
reconocerque el significadono está en el texto,sino que es generadopor el lector a partir
de su interacción con la información visual“.(cita a Spiro) (cita pág. 23)
“...reconocer que es el lectorquien reconstruye el significadointeractuandocon el
texto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprendan un mismo
texto de diferentes maneras, sin que esto signifique que unos han comprendidoy otros
no”. (cita a Wittrock,1981) (cita pág. 23)
“Reconocer la existencia de diferentes formas válidas de comprensiónno significa
entonces que cada lector entenderá algo totalmente distinto de lo que caprará otro :el
sujetoemitirá hipótesis (...), pero buscaráverificarlasa partir de la información provista
poreltex~,cuandonologrecorroborarsus hipótesis,tendráquemodificarlasajustándolas
(...) a las características objetivas de la información visual. Tendrá además -agregaría-
mos nosotros- la posibilidad de discutir con otros lectores su interpretación del texto,
y este intercambio,al hacer posiblela confrontación de puntos de vista, permitirálograr
un conocimiento más objetivo”. (cita pág. 24)

Recogen además el aporte de Bettelheim y Zela (1981)en el contexto de la teoría

psicoanalítica,sobre los “errores de lectura”.

LAEXPERIENCIAEN MARCHA (CAP.

111)

La experiencia se realizó en 1985 y duró cuatro meses. Se trabajó con tres grupos de
niÍíos (veinte en total):
primer grupo: Escuela A.ZuloagaBlanco,seisnirios de 8a 10años,algunoscursaban
29 y otros 39 grado.
segundo grupo: Escuela José Mart’,seis niiíos de 9 a 11 años,cursaban 3pgrado.
tercer grupo: Centro Integrai de Educación y Salud de Caricuao, (este grupo no
funcionaba en una escuela), ocho nillos de 10a 12 años,cursaban 49y
59 grado.
108

-
1
0 DE SELECCX6N DE LOS GRUPOS:

- La edad de los nillos, ya que abarcaban distintos grados de la escuela.

- Las posibilidadesde las maestras especialistasque trabajaban con ellos (estaban
interesadasen participarporque seidentificabancon el enfoque y habían tenidouna
actuación destacada en el seminario de formación profesional previamente reali-
zado).

Cuentan cuál fue la responsabilidad y participación en la investigación de las

maestras especialistas (pág. 29). las características de las reuniones (págs.29-30), las
sesiones de trabajo (pág.30), cómo establecieron una relación de trabajocon los niños
(págs. 30-31) y la evaluación y tipo de análisis que realizaron (pág.31).
“Los resultadosobtenidosa travésde esta experiencia-(...)- abren nuevasperspec-
tivas en el camino hacia la elaboración de una propuesta pedagógica que podría
constituírseen un aporte no sólo para los niños con “difícultades de aprendizaje” sino
para toda la población escolar de educación básica a partir de 2*grado. U n hecho
palpable nos induce a seroptimistases este sentido: las situacionesdidácticaspropues-
tas y la actitud de las maestras como facilitadorasprodujeron cambiosen los niños (...).
Estos cambios se manifestaron tanto en el avance del proceso de la comprensión y la
expresión escrita como en la actitud hacia las actividadesde lecio-esaitura:la partici-
pación activa de los niños en las discusiones,el interéspor escribir las cartas dirigidas
a otros compañerospor el placer de comunicarse,el gusto por leer las correspondencias
recibidas, la tendencia a cooperar en detrimento de la competencia observada en los
primeros momentos de la experiencia, son algunos de los cambios que dan fe de los
logros alcanzados”. (cita págs. 3 1-32)

LASACI~VIDADEBPEDAG~GICAS(CAP.
IV)
Consideraciones generales

E n muchas ocasiones las actividades surgen espontáneamente de los niilos. Esto los
lleva a aclarar el papel del docente:
“Esto no significa que sólo se haga lo que los niños quieren, el maestro con sus
propios intereses forma parte del w po ,participa con proposiciones y orienta las
discusiones y acuerdos. Por lo tanto,aunque resulte paradójico, conviviendocon UM
gran flexibilidad,amplitud y respeto por el nao, debe haber en el maeslro claridad
conceptualy de objetivos,pues es de su responsabilidadsaber a dónde quiere llegarcon
ese grupo en general y con cada niño en particular”. (cita pág. 33)

Antes de describir las actividades realizadashacen una serie de aclaraciones :

“...contábamos con una lista de actividades que sólo sirvió de guía (...)se fueron
seleccionandoaquellasque respondierana las característicasy necesidadesparticulares
de cada grupo". (cita pág. 33)
"...una misma situación de aprendizaje se ponía a prueba en más de un grupo..".
(cita pág. 33)

De todaslas situacionesplaníeadas en el aula,transcribiremoscon detalle algunas

de ellas intentando comunicar en qué aünosfera lográbamos hacer que los niiios
reflexionaran y discutieran acerca de la lengua escrita. Hubo algunas actividades que
resultaron (...) apropiadas para suscitar discusiones del grupo en las que se ponía de
manifiesto más claramente las hipótesis de los niRos sobre aspectos particulares (...).
Otras actividadesmerecen ser destacadas por el papel que ellas cumplieron en el logro
de nuestro objetivo fundameníal, (...)conocieron su verdadero uso (de la escritura y
lectura), aquel que la escuela parece evitar: la comunicación". (cita pág. 33)
Cuentan que las propuestas que dan sentido al uso de la lengua escrita no son
asociadas por los niños a la materia "Lengua", reacción que denuncia la falta de
conocimiento de los procesos cognitivos y del no respeto de las posibilidades de los
chicos (en pág. 34).
A través de ejemplos muestran cómo los niilos captan el absurdo de una actividad
poco interesante y analizan la postura del docente en esta situación que ve más la
patología en el niilo y no la parte que lo compromete a él (en pág. 35).

ACTIVIDADES
ESPECfFICAS

E n las págs. 36.37 y 38 describen las actividadesque alcanzaron a probar en los cuatro
meses que duró la experiencia. Analizan las siguientes:

Corrección colectiva de escrituras individuales

Estaactividadfuerealizadaporelgnipodecuaricuaoconlascartasquelosniiloshabían
preparado para enviar a los amigos secretosde otra escuela.
"Lascorrecciones que los niiios hicieron en el curso de esta situación se centraron
en la redacción y en la necesidad de evitar la reiteración de "y" utilizando signos de
puntuación,más que en la ortografíade las palabras,porque quienes discutíanno tenían
el escrito a la vista;por esta razón,aún cuando hubiera habido material ricopara discutll
omgrafííesto no surge". (cita pág. 42)
"...no volvimos a utilizar la corrección colectiva de un escrito individual. Ella
creaba UM situación que favorecíaen e1"escritor" una mayor susceptibilidad,se sentía
personalmente herido al ver cuestionado el producto de su esfueno.
Evidentementela situación de correccióncolectiva de un trabajo que va resultando
de todo el grupo,crea condiciones muy diferentes y para nuestros objetivosuna forma
iguaimente válida y enriquecedora del proceso". (cita pág. 43)
La escritura Colectiva
“Esta actividad da lugar a discusionesen que se ponen de manifiesto hipótesis y dudas
de los niiIos que constituyen un material de gran valor para el trabajo del maestro.
Los argumentos que los niños esgrimen en favor o en contra de UM decisión (...)
deveian los procesos que subyacen en ella (...) conociéndolos podrá (el maestro)
planificar estrategias que conduzcan a incidir en elios.
Cuando la lógica utilizada por el niilo para optarpor una solución y deshechar otras
permanece oculta,como en el caso en que sólo se tiene acceso a los resultados (...), se
hace imposibleguiar el proceso del niño en su abordajede un objeto de conocimiento”.
(cita pág. 43)
En el aprendizaje de la lengua escrita -que es el que nos ocupa- el proceso de
conocer y asumir las convenciones no sigue un trayecto lineal ni es producto de un
sometimientopasivo; en el camino los niños piensan y construyen teorías que luego no
abandonan muy fácilmentey menos aún si a las hipótesisque construyencon una lógica
para ellos irrebatible,se les opone siemprela arbitrariedad de una correcciónimposible
de procesar”. (cita pág. 44)
Transcriben un ejemplo: una carta colectiva que escriben los niños de la Escuela
Jod Martí (de 3* grado)a los nüios de la Escuela Armando Zuloaga (págs.44 y 45).
“...las intervencionesdel docente están dirigidas a hacer observableserrores que
los nüios no detectaron por sí mismos o a ayudarles a encontrar la solución de los
problemas que ellos se planteaban”. (cita pág. 46)
Seííalan que quedan varios problemas no resueltos,pero que no se puede aspirar a
resolver todo en esta carta y que el docente toma nota de ellos para abordarlos en otras
oportunidades en que se presenten.
“Eltrabajo que los niños han hecho durante la elaboración de esta carta no puede
pasar inadvertido:reflexionaron sobreortograña,expresión de ideaspor escrito,uso de
signos de puntuación y -lo que es muy importante- lo hicieron discutiendo entre ellos
y con el maestro, en lugar de limitarse a acudir al adulto como Única fuente válida de
información.
De este modo, la redacción colectiva de un mensaje que todo el grupo desea
comunicarse nos ha revelado como una situaciónque reclamade losniños un alto grado
de reflexiónsobrelalenguaescrita,ya que propicia la discusiónentreellos,tantodurante
como después de la escritura misma :(...)la reflexión resulta así más rica que en el caso
de la redacción individual y,por supuesto,mucho más productiva de lo que es cuando
el maestro reserva para sí mismo la función de corregir“.(cita pág. 46)

Discusión y elaboración de entrevistas

Surgió como proposición de dos de los grups y adoptaron modalidades de trabajo

diferente. Adjuntan la discusión que plante6 un grupo (págs.47,48y 49).
 Como aspectos que se pusieron de manifiesto señalan :
- la atención que presten a la realidad en que viven,
- demandaba en ellos un esfuerzo constantepor ponerse en el punto de vista del otro
y preocupación por anticiparla reacción del entrevistado a sus preguntas,
- los niños dieron muestras de un gran avance en el proceso de descentración del
propio punto de vista.

La novela

E n el grupo de Sanía se planteó la lectura dramatizada del cuento grabado que habían
escuchado.Ellos le pusieron como nombre “la novela” a esta actividad.
Transcriben una situación en págs. 51 a 55.
Conclusiones:
“...la lectura en voz alta se ha hecho más fluida y segura,evidentementeayudada
por varias circunstancias: se trata por un lado,de un texto que los niños eligen porque
les gusta,ya conocen su argumento,lo que lespermite anticiparel significadoy facilitar
por eso la lectura. Además -( ...)-la preocupación no es ser evaluadossino que lo que
los niños han proyectado-hacer teatro- salgabien;no preocupará que el niño 1ea“bien”
o “mal”; sino que los personajes que hacen queden bien caracterizados (...) son ellos
mismos los que comgen la entonación,las expresiones, etc., sin necesidad de que el
adulto intervenga sino como un participante más”. (cita pág. 56)

Otra observación:
“...confirmando una vez más lo señalado por K.Goodman -y reencontrado por
nosotrosen la investigaciónanterior- en relación con las sustitucionesproducidas por
el lector: cuandolosniñoshicieron sustitucionesal leer,ellasno alterabanel significado
del texto y aun así en algunas ocasiones eran autocorregidas inmediatamente...”(cita
pág. 56)

Reflexionesacerca de la copia

Exponen cuál es su postura frentea la copiacomo actividad de “escritura” utilizada para

el aprendizajede la lengua escrita y seaaian que puede tener otros objetivos cuando es
copia de contenidos significativospara los niños.Por ejemplo: intercambiode poemas
en nenas de 12 años.

A manera de llamada de atención

Aiertan sobre el tomar estas actividadespropuestasa modo de receiario que sustituya

a otro ya caduco:
 “Noes la actividad en sí la que creaautomáticamenteuna situación de aprendizaje;
el manejo que se haga de ella favorece o,de lo contrario,anula el aprovechamientode
su riqueza potencial”. (cita pág. 58)

V)
Asp~crosABORDADOS(CAP.

Al comenzarla experienciase propusieroncomo “objetivo inmediato y casi exclusivo”,

convencera los niños de que para ellos era importanteque leyeran lo que les interesara
sin necesidaddepedirpermisoyqueescnbieranenelcontextodeauténticassituaciones
de escrituraen las que se concibieran a sí mismas como productores de textos y no sólo
como reproductores.
“Sabíamos que era necesario transmitir el disfrute por la lectura y la escriturapara
que los niños sintieran interés por comprender mejor los textos que leían -(. ..)- y por
reflexionar sobreaquellosaspectosde la lengua escrita que se constituyenen problemas
cognoscitivos una vez que los niilos se han apropiado del sistema alfabético: la
ortografíade las palabras,el uso de los signos de puntuación,la organizacióndel texto”.
(cita pág. 63)
Hacen la siguienteaclaración :
“Dado que no teníamos aun suficientes datos sobre el proceso constructivo de los
niííosen relación con la redacción,laortografíay la puntuación,se nos plantearonciertas
limitaciones en nuestras investigaciones,por lo que en algunas ocasiones nuestra
actuación consistió fundamentalmenteen dar cabida a las manifestaciones de los niños
mientras observábamos atentamente,intentando -de nuestro lado también- construir
hipótesis en relación con el proceso que ellos iban siguiendo”. (cita pág. 63)
Afirman su convicciónde que esos aspectosrequieren un proceso de reconstrucción
y que al utilizar la escritura en situaciones reales, los niños tendrían oportunidad de
descubrir los problemas con los que se enfrenta todo aquel que produce un texto y de
comenzar a buscar posibles soluciones.
Desarrollan luego el problema básico que se plantea en cualquier situación de
comunicación :el poder ponerse en el punto de vista del interlocutor (pág.64)
“Entre las adquisiciones del n a o en este trayecto, quizás la más importante m
poder leer su texto ‘‘comosi“ lo leyera otro,porque solamentedesde esa postura podrá
comprenderqué cosas hace falta expiicitar para el lector; y solamente una vez que surja
esto como una necesidadpara él,surgirátambiénel inter& por conocerlasconvenciones
de la lengua escrita que contribuyena resolverlosproblemas que él se está planteando”.
(cita pág. 64)

ORTOGRAF~A
Aclaran que conocían en ese momento s610 un trabajo realizado desde la perspectiva
psicogenética: J. Vaca,“Ortografía y significado”,Lecfura y Vida,marzo de 1983.
 Los problemas oriográticosse planteaban naturalmenteen el marco de los sistemas
de escritura, tanto durante la producción del texto como al hacer la revisión del mismo
“... cuando planteábamos situaciones dirigidas a la construcción de una regla
ortogrSica,lo hacíamos de tal modo que los nilios tuvieran oportunidad de poner en
acción -y discutir- sus propios criterios. No preseleccionábamos las paiabras a
clasificar para “facilitar” la consüucción de la regla convencionalmente establecida,
porque pensábamos que esta preselección sólo hubiera conmbuido a facilitar nuestro
trabajo pero no el de los niilos”. (cita págs. 69-70)

Cuando la ortografía estaba relacionada con el significado proponían reflexionar

sobre las familias de palabras:
“Lo que hacíamos -(. ..)- era aprovechar las dudas que surgían mientras los niños
estaban escribiendoparahacerles notar-(. ..)-que uno puede apoyarseen palabras cuya
ortografíaconoceparaenconuarlaformacorrectadeescribirotraspalabrasemparentadas
con las conocidas”. (cita pág. 70)

Este tipodeactividadespromovieron el inkrésporlaautocorreccióneintercomción

y piensan que éstas son la mejor puerta de enirada a la ortogrda:
“Enfrentándosea la necesidad de hacerse entenderes como el niño poco a poco irá
resolviendo dificultades y conocerá también las reglas y acuerdos que gobiernan la
lengua escrita, entre los que están las convenciones sobre ortografía”.(cita pág. 70)

SIGNOS
DE PUNTUACI~N

Aclaran que poco se sabe acerca de la forma en que los niños se van apropiando de la
puntuación,pero que ven como evidente que no es una adquisición fácil.
Aluden a su investigación anterior en la que habían encontrado que la mayoría de
los sujetos utilizaba muy pocos signosde puntuación en susproducciones.El punto final
era el más utilizado, las comas en la enumeración; otros colocaban muchos signos en
forma arbitraria.
Comolos signosdepuntuación son necesariospara el lector,piantearon situaciones
que ayudaran a los niiíos a ponerse en el punto de vista del futuro lector, de manera de
contribuir a la toma de conciencia de la función que cumple el uso de los signos de
puntuación.
“...fueron las situaciones de escritura -y en particular aquellas en que los textos
producidos seríanleídos por personas ajenas al grupo,a las cuales no se podría aportar
información oral complementaria de la que aparecía en el texto- las que se revelaron
como más propicias para discutiracerca de la puntuación,asícomo sobreotrosaspectos
vinculadoscon la organización del texto. Seguramenteesto se debe al gran esfuerzo que
los niilos hacían en esas situacionespor encontrar la forma de expresión más adecuada
para que su mensaje fuera comprendidopor el lector”. (cita pilg. 76)
 REDACCI~N
“Unode los errores de redacción que se hacen más fácilmente,evidenciables para los
niños es la repetición,repetición de conjunciones-y, por ejemplw, sustantivos,verbos,
etc.
Nos arriesgaríamosa pensar,inclusive,que las notan cuando escuchan el texto más
que cuando lo ven escrito; tal vez esto nos ocurra también a los adultos,eso podría
explicar el que cuando redactamos algo nos veamos a veces en la necesidad de leer en
voz alta nuestros propios escritospara ver “como suenan”,si “se hace comprensible”,
“si la oración no es muy larga”, “si no se pierde el sentido”, etc”. (cita pág. 78)
Los niños habían escrito y recibido cartas de sus amigos secretos con los cuales
compartían problemas parecidos.
“Esposible que el enfrentar trabas para ver qué quiso decir en una carta su autor,
haya sido también UM ayuda en el momento de querer que el otro comprenda lo que se
quiere decir y este esfuerzoconducea ponerse en el punto de vista del otro,adquisición
necesaria para avanzar en el proceso de reflexión sobre los diferentes aspectos de la
lengua escrita”. (cita pág. 79)
Ayudó también en este proceso el contacto permanente con diferentes portadores
de textos.

COMFXENSI6N DEL SIGNIFICADO

“Lassituacionesde lectura que propusimosa los niños incluyeron materialesde lectura

muy variados,porque considerábamosfundamentalque ellos entraran en contacto con
diferentes géneros literarios y diferentes estilos,así como con el lenguaje informativo
(tantoperiodístico como científico).
Dadoqueelobjetivofundamentalqueonentóel trabajoen lalecturafueeldeayudar
a los niños a progrpr en su proceso de comprensión lectora,nuestro énfasis no estaba
puesto en los aspectos externos de la lectura como la velocidad y la entonación. Sin
embargo,a medida que los niños progresaban en sus posibilidadesde comprender los
textos que leían, se produjeron también notables progresos en cuanto a fluidezy la
expresividaddela lectura.Constatamosasíqueel desarrollode lacomprensión-además
de su valor intrínseco- contribuyea generar avancesen la lecturaen voz alta”. (citapág.
83)
“Además de demostrar la intervención del maestro -tanto para promover
autocorrecciones cuando esto es necesario,como para ampliar la información que 105
niños tienen acercadel tema tratadoen el texto- la actividad relatada pone en evidencia
cómo una situación que comienzacon un rechazo manifiesto ante la lectura de un texto,
puede convertirseen una experiencia muy rica cuando se ayuda al niño a abordarla y
cuando la lectura no se enfoca como un fin en sí mismo, sino como un medio que
contribuyea que el niño amplíe su conocimientodel mundo”. (cita pág. 85)
 115

RESULTADOS
Comienzan abordando los cambios que se dieron en los niños:
“...ocurrieron en dos planos:en el avance de la comprensión lectoray la expresión
escritay en la actitud hacia las actividadesde lectoescritura.E n el primer caso pudimos
compbarqueelénfasisen situacionespedagógicascentradasenlafuncióncomunicativa
de la lenguaescrita lleva a los nifíos a la necesidad de producir escriturasque tomen en
cuenta a los lectores a quienes se destinan dichas producciones y, en el caso de la
comprensión lectora, el fomento de la interacción y confrontación de los diferentes
puntos de vista conduce al nifío a descentrarseprogresivamente de su propio punto de
vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en
la comprensión de lo leído...”. (cita pág. 117)
“...en lo que respecta a la actitud de los niños hacia las actividades de lectura y
escritura,loscambios,aunque también esperados,resultaron aun los más sorprendentes
por ser los más radicales.En este sentido,observamos bruscas modificaciones en los
niños que se manifiestan en un cambio de actitud :desde la apatía y el rechazo ante la
lectura y la producción de textos hacia el placer por estas actividades,llegando en
algunos momentos a ocasionar situacionesen que sepeleaban el turnocuando se trataba
de decidir quién comenzaría a leer un determinado material“. (cita pág. 117)
“Elpasaje de la competencia a la colaboración que se produce cuando se propicia
una atmósfera de intercambio y aceptación que los nillos son capaces de captar
inmediatamente, fue uno de los más rápidos y evidentes (...). Estas actitudes se
manifestaronen un doble sentido :en la disposición de ayudara los demás espontánea-
mente o por pedido de otros,y en la intenciónde recurrir a los demás para solicitaralguna
información”.(cita pág. 118)
“A la luz de los resultadosobtenidosduranteel trabajoque llevamosa cabo,resulta
oportuno preguntarse si el diagnóstico de dificultades de aprendizaje que había sido
adjudicadoa los nifíos (...)refleja una condición inherentea ellos o si,por el contrano,
habría que buscar las causas de su bajo rendimiento escolar más allá de ellos mismos,
en las circunstancias sociales y educativas que no les brindaron las oportunidades de
desarrollar sus posibilidades de aprendizaje”. (cita pág. 118)
“En este proceso, las maestras se hicieron cada vez más seguras y capaces de
orientar su camino y de reorientarlocada vez que fuera necesario,siguiendo las pautas
que el grupo de niflosles iba fijando,tomando en cuenta losproblemas que sus alumnos
se planteaban y descubriendo en cada respuesta inesperada una pista para continuar”.
(cita pág. 119)

OBSERVACIONES
FINALES

“. ..losresultadosde esta experiencia sirvieronde base para el diseño de una propuesta

más ampliay sistemática,que fue llevadaa la prácticaduranteel año escolar 1986-1987,
116

con grupos de segundo a quinto grado". (cita pág. 122)

Aciaran que este nuevo trabajo planteó otros problemas y generó nuevas solucio-
nes.
Hacen observaciones sobre los malentendidos a que ha &do lugar ciertos aspectos
de la propuesta
Pearson, David: Handbook of reading research, Longman. N e w York, 1984, (La
traducción del texto es nuestra)
- -

Este texto es una compilación de resúmenes de investigación sobre lectura orga-

nizados en tres ejes :
- Aspectos metodológicos
- Investigaciónbásica en lectura.
- Prácticasescolares en la enseñanza de la lectura
El editor ha enriquecido estos resúmenes, con UM reseña de los antecedentes
históricos y un resumen evaluando metodología en cada uno.
La primera parte del texto sobreaspectos metodológicosincluye un capítulo sobre
las primeras investigacionesen lectura,a cargo de Venezky y otros sobre investigacio-
nes actuales a cargo de Kamil.
Venezky señala que :
“. ..apesar de ya cien años de investigaciones sobre el tema,no hay acumulado un
cuerpo de conocimientocoherente”. (cita pág. 20)
El autor nos previene sobre la falta de validez ecológica en las investigacionesde
la lectura.
“...el uso de tareas experimentalesy condicionescontroladas en vez de lectores tí-
picos comprometidosen situacionescotidianasde lectura ha limitadonuestra compren-
sión tanto del proceso normal de lectura como de la actual enseñanza”. (cita pág. 20)
Señala que :
“...las condiciones para producir investigaciones hoy en día -las preguntas de
investigaciónde psicólogosexperimentales,las prácticas fundamentales(...)losmedios
de comunicación para exponer resultados- no nos llevaron a incrementar nuestro
conocimiento sobre las preocupaciones prácticas de enseñarle a los alumnos a leer”.
(cita pág. 21)
Kamil r e m a esta discusión en el segundo capítulo.
En él considera las diferentes formas como la investigación sobre lectura ha sido
conducida, difundida y aplicada.
Los capítulosdel 3 al 6se refierena aspectos metodológicos:diseño experimental,
métodos emo@icos, la consmcción y prueba de modelos y “assessment practices”.
Discuten las aplicaciones específicas para diversos tipos de problemas.
La segundaparte del libro “Procesos básicos: estado del arte” enfoca a la lectura
como actividad cognitiva y social desde distintas disciplinas (psicología,sociología y
antropología). La mayoría de losestudiosdemuestranun predominiode investigaciones
psicológicassobrela lectura(deesta segundaparte,ocho capítulosse refierena la visión
psicológica).
Otros dos capítulos de esta sección están escritos desde una perspectiva socio-
antroplógica y representa la reciente incorporación de los enfoqueselnográficos en la
metodología de la investigaciónen lectura.
 Los autores que colaboran en este texto sintetizan diferentes líneas y temas de
investigación como Gough sobre “percepción de palabra”, Ortony sobre “lenguaje
figurativo”,Wigfieldy Asher sobre“influencias socio-motivacionales”.Esto hace que
cada capítulo sea UM descripción de algún aspecto de la lectura.
Como menciona Samuels :
“...en nuestro actuai grado de desarrollo, necesitamos modelos parciales que
puedan ser ptobados más que modelos comprensivosque son más difícilesde probar”.
(cita pág. 221)
Dado que la complejidad de la lectura requiere mayor comunicación entre inves-
tigadoresde distintas disciplinas Bloom y Green aducen :
“...lanecesidad de unir perspectivas sociolingüísticasy psicológicas de la lectura
se basa en la premisa de que la lectura es tanto un proceso cognitivo como socio-
lingüístico”. (cita pág. 412)
En la tercera parte del libro “Prácticas educativas: estado del arte”, los autores
discuten lo que se conme hasta el momento acerca de la enseñanza de la lectura en el
contexto del aula.
Seis capítulos se dedican a evaluar las investigaciones referidas al curriculwn
inicial de la enseñanza de la lectura como comienzos de la lectura,identificación de
palabras,etc.
Los trescapítulosrestantesserefierena temasmás generalesde organizacióncomo
“management practices”.
Lo común a cada capítuloes la conclusión acerca de lo limitado y fragmentadodel
conocimientoobtenido. Las razones aducidas son:
“...que la pregunta ha sido formulada sobre una efectividad universal y los
investigadoresno han considerado lo que puede funcionar bien en un grupo particular
de lectores”. (Otto, Wolf-Eldridge) (cita pág. 819)

La segunda razón es el hecho que:

“...los investigadoreshan utilizado etiquetas globales como “open class-mm” o
“phonics program” para describir las condiciones de la práctica y así no han visto
variables importantes”.(cita pág. 820)
Estos autores sugieren que las futuras investigacionesle presten :
“,..suma atención a variables del contexto, variables del proceso y del producto
para poder aclararloque realmentepasa con losresultados”. (Otto, Wolf-Eldridge)(cita
Pag. 821)
Ella sugieren que los investigadores traten de describir cuidadosamentela situa-
ción multidimensional del aula, así como las implementaciones específicascon los
participantes particulares de cada puesta (“seuing”) educacional para que se puedan
efectuar comparacionesapropiadas entre los estudios realizados.
Teberosky, Psicopedagogiada linguagemescrira,EditMadaUnicam,SaoPablo,
1989.(Traducción nuestra)

Fundamentos

1. “Unode los fundamentosde esa perspectiva es, sin duda,el reconocimientode que
el niño dispone de un saber sobre la escritura aún antes de entrar a la escuela y de
que este saber fue consíruido a través de su participación en prácticas sociales en
que la escritura cobra sentido”. (cita pág. 8,de Claudia T.G.de Lemos)
“...el docentedeberá investigar lo que el n a o sabe sobre la escrituray,por lo tanto,
actuarprimero como observadore intérpretede los modos de participacióndel niño
en las actividadesiingüísticas y no lingüísticas,orales y grXicas,que se relacionan
con la escritura.Es de esa observacióne interpretaciónque construirásu mediación
y su propia participación en el aprender del nao. Es aprendiendosobre el aprender
del niño que podrá dar otro sentido a su ensetlar”. (cita pág. 8,de C.T.G.deLemos)

11. “Otrofundamentode la perspectivapsicopedagógica presentadaen este libro,es la

concepción de que adquirir la escritura no equivale apenas a la consüucción de un
sistema de representacióngr#ica Adquirir la escrituraincluye y es indisociablede
loque Ana Teberosky liama el lenguaje escrito propiamentedicho,esto es, los tipos
de discurso históricamente vinculadosa las funciones que la escritura ha asumido
en diferentes culturas y sociedades”. (cita pág. 8-9,C.T.G.de Lemos)

A f m a que la autora se inspira en Vigotsky cuando manifiesta:

“...su rechazo al enseñar a leer y escribir como actos disociados de las situaciones
y actividadesen que leer y escribir tengan una función y un sentido reconocidospor el
niño y par la comunidad a la que pertenece y donde fue construidala posibilidad de ese
reconocimiento”. (cita pág. 9,C.T.G.de Lemos)

SeAala también la decisión de tomar como unidad lingüística al texto:

“Es de esa visión del lenguaje como actividad significativaque surge la decisión
teórica de la autora relativa a la unidad lingüísticaa partir de la cual se da el aprendizaje
de la escritura :no es la sílaba, ni la palabra, ni la frase, es lo que ella designa como
“texto”, esto es ,la unidad de producción lingüística que, independientementede su
extensión,compondealdiscursoqueconstituyeunadeterminadasituaciónoactividad
(...)es la diversidadde las situacionesen que losactos de leer y escribirestán integrados,
que ofrece tanto la posibilidad del niño de reconocer los conflictos que el sistema de
representación alfabético inevitablemente creará para él. cuanto la posibilidad de su
apropiación”. (cita pág. 9,Lemos)

’” Dra.en Ciencias de la Educación,investigadora del instituto Nacimal de Educación (INE)Bucelona

 “Si es verdad que la producción de la escritura,más de lo que la del habla,exige de
quien escribe un cambio de lugar,a cada paso, hacia el papel de lector de sus propias
escrituras, y la transformaciónde ese papel en puesto de observación,a partir del cual
avala lo que ya fue escrito y lo coordina con lo que está por escribir,es váiido decir que
la divisióny la alternanciade acciones,y de papelesque caracterizala actividad en grupo
o en duplas introduceal niño en un proceso que lo aproximaa una autoríaresponsable”.
(cita pág. 10,Lemos)

Introducción

“La escritura es una de las más antiguas“tecnologías” que la humanidad conoce. Sirve
y ha servido para muchas fmalidades,desde religiosas a políticas, desde literarias a
publicitarias.Cada pueblo le atribuye un uso, si no exclusivo;al menos predominante
(...).
Utilizaremoslos trabajospresentados en el Simposio“La escritura y la psicología
de lospueblos”,realizadoen París,en mayo de 1960,con el fin de repasarlosdiferentes
usos que se hicieron de la escritura a lo largo de su desarrollo histórico”. (cita pág. 21)

Uso histórico de la escritura

“La relación entre las características de los pueblos y los tipos de escritura parece ser
m u y estrecha y también ocurre esto entre la historia de los pueblos y su escritura”. (cita
Pág. 22)
Lo fundamenta a través de Jean Sainte Fare Gamot que estudió la escritura del
pueblo egipcio; de Jacques Gemet que estudió la escritura china y de René Labat que
se refierea la escritura cuneiforme de la Mesopotamia.

Cita a Jean Sainte Fare Gamot :

“La escritura egipcia es la de un pueblo artista. No es necesario decir que los
jeroglíficoseran leídos por apenas una minoría. Pero todo lleva a creer que,aún así,los
letradoseran sensiblesa la calidad y al encantode una escritura tan bonita,tandecorativa
(...). El aprendizaje y el manejo de esos signosexigía un esfuerzo doble de memoria y
de reflexión..”. (cita pág. 22)
“Jacques Gemet afirma que,en la China,por el siglo 111 A.C.,las cosas cambiaron
por motivos políticos: la unificación del imperio y la necesidad de generalizar las
aplicaciones de la escritura para fines propiamente administrativos y profanos. Ese
hecho provoca una disociación entre el concepto político y el religioso. E n uno de sus
usos,la escritura chinaconserva todo su prestigiode la persistenciade las relacionescon
la magia, la adivinación y la religión. En otro uso, se convierte en una ‘simplehena-
mienta de comunicación,de registroy de expresión del pensamiento’...”(cita pág. 22)
 “Aunque con características diferentes, ocurre algo semejante con la escritura
cuneiforme de la Mesopotamia. Esa escritura era hecha sobretablasde arcilla.Eso (...),
también influye, según René Labat,en el destino de la escritura (...)la aparición de la
escritura coincide con la constitución en la Mesopotamia, de pequeños Estados
centralizados y con la necesidad de realizar el registro de entradas y salidas de
mercaderías.Todo eso hizo que se adoptase la escritura como una señal o marca sobre
un pedazo de arcilla que se podría conservar y transportar(...).
Si seguimos el estudio de René Labat, veremos que la escritura cuneiforme surge
del ámbito económico y conquista, después otros : el notarial, el jwídico, etc. y,
posteriormente, el histórico.
“Elreligioso y propiamenteliterario es el último que los escribas conquistaron en
la tradición oral”. (cita de René Labat). (cita pág. 23)

Otro aspecto importante:

“Labat observaque el estilo de la escritura prosigueen dos planos paralelos.Por un
lado,la cantidad y forma de las grafías,los tipos de soporte.etc., y, por otro,la escritura
evoluciona en el plano interno y pasa de la ideografía pura al fonetismo o escritura
silábica.La distinción entre esos dos planos -e1 de las grafías y el de la forma interna-
es sumamente importante para entender tanto la historia de la escritura de los pueblos
como la evolución de la escritura en los niños”. (cita pág. 24)
“Finalmente,nos será útil mantener la distinción de los dos sentidos de la relación
entre la escritura y las características de los pueblos incluidas en su lengua. La historia
de los pueblos influye en el tipo y uso de su escritura, y ésta en la mentalidad de los
pueblos”. (cita pág. 24)
“La invención de la imprenta hizo de la escritura una “tecnología“ moderna. La
imprentasecolocóalserviciode su difusión,de la multiplicacióndel texto,o sea,se puso
al servicio de uno de los usos de la escritura :ser comunicada,difundida.La invención
de la imprenta afecd poco a las escrituras con finesmás decorativoso con intención más
duradera y de perennidad. Con la imprenta, entonces, se alcanzan dos objetivos: la
uniformidad -para reducir a formas comunes la diversidad de manuscritos- y la
multiplicación de la difusión y, por lo tanto,la transmisión de contenidos de conoci-
mientos”. (cita pág. 24)

Comenta que hicieron una revisión de los diferentes estudios de la historia de la

escritura para no reducirse a una sola visión y esto les permitió ver que las funciones
(memoria o difusión) estuvieron presentes en la mentalidad de los pueblos. Aclara que
no discuten la antenondad de una función con relación a otras:
“Loimportante es que cada una de ellas origina tipos diferentes de escrituras. Así,
las listas son lasprimerasformasexpositivasy las dedicatorias,proverbios,fábulas,etc.,
son antecedentesde la narración histórica”. (cita pág. 24-25)
Seopone a la afiiaciónde Hardy (1968)sobrela narración como un “acto primario
de la mente”.
 “Pensamos que juntamente con la actividad de narrar, es decir, de organizar la
experienciade maneracronológica,el serhumano procura desde el comienzo,organizar
la experiencia a través de la clasificación.Los dos son “actos de la mente” y ambos se
encuentran tanto en el lenguaje escrito como en el oral (Wiikinson, 1986)”.(cita pág.
25)

Menciona también a Jean Fiiiiazot,en su trabajo sobre el sistema gráfico hindú:

“...diceque en la India la preocupación principal fue la de la notación exacta de los
sonidos del lenguaje,con intención de obtener una escritura que fuese representación
fiel de la palabra”. (cita pág. 25)

Se pregunta cómo se enseña en un país con tantos analfabetos y tanta difusión

religiosa. Filliazot responde:
“Es importante aceptar que los analfabetos no son necesariamente gente no
instruida.No escriben porque no tienen necesidad,ya saben los textos de memoria (...).
Hay escuelas de recitación védica (...). Así se conservan los textos de generación en
generación sin que se alteren (...). En un país de pedagogía oral, los analfabetosno son
todos ignorantes”. (cita pág. 25-26)

Ella retoma esta cita para recordar que losnillos aprenden a hablar y otras cosas por
medio de la pedagogía de la transmisión oral y que :
“...posiblemente(comoafirma Henri-JeanMartin),las“tecnologías” de la televisión.
el cine y la radio ayudan arecuperarla fuerza de la pedagogía de transmisiónoral”. (cita
pág. 26)
Aclara que recurrieron al libro “La escritura y la psicología de los pueblos” para
referirse a algunos problemas relacionados con la escritura y con la pedagogía de la
eSCrinira.
“Son los mismos problemas que preocupan a los ancestros y educadores, que
muchas veces se fijan en apenas un aspecto y se olvidan de otros de igual importancia.
E n efecto,muy frecuentementela escuelaha incluidodos significadosdentro de un
s610 término “lenguaje escrito” :por un lado, la manifestación gráfica del lenguaje y.
por otro,el lenguaje que se escribe (Blanche,Benveniste. 1982)”. (cita pág. 26)

Aclara que,los nifíos como los analfabetos hindúes que menciona Filliazot,no son
ignorantes con respecto al lenguajeque se escribe:
“Ladisociacióninicialentreaspectotécnicoy lenguajees unaelecci6nde laescuela
que, preocupada con el aspecto gr#ico, ignora que, por detrás de las letras, hay un
lenguajeescrito,como dice Vigoisky (1978)”.(cita pág. 26)
‘‘...creemos que es posible recuperar una pedagogía de transmisión oral para
enseflar a escribir,así como aprovechar “los efectosde la escritura” sobreel lenguaje”.
(cita pág. 2ó)
 123

Conclusión

A través de los seis tipos de textos mencionados quisieron mostrar :

“- la validezde un enfoquepedagógicoque tengaen cuentael conocimientolingüístico
del niflo,particularmente sobre “el lenguaje que se escribe” los textos narrativos,
los poemas y las noticias;
- la necesidad de considerar la representación que el niño hace del lenguaje escrito,
a partir del cual se define, según él, aquello que “se puede escribir“(laescritura de
nombres y los títulos);
- la viabilidad de un enfoque interactivo de relación entre textos y lector o autor y
contexto(lostítulosy noticias)y de interacción entre los niñosque escriben un texto
colectivamente (los textos narrativos)”. (cita pág. 143)

Alerta sobrelasconsecuenciasde la disociación entre el aspecto técnico-gráficode

la escritura y el lenguaje que se escribe:
“Una pedagogía centrada exclusivamente en el aspecto técnico utiliza cualquier
tipo de palabras,cualquier tipo de frases y de textos,porque los criterios de selección
no son lingüísticos.L a consecuencia es, como dice Vigotsky,la ignoranciade que por
detrás de las letras hay un lenguaje escrito”. (cita pág. 143)

Sugiere la recuperación de una pedagogía de transmisión oral para comenzar el

aprendizaje del lenguaje escrito :
“Los tipos de textos sobre los cuales proponemos un trabajo pedagógico -
narraciones,noticias,anuncios,etc.- presentan algunasregularidadese implican reglas
canónicas de construcción.L a ventaja de estos tipos de textos es que se transmiten por
vía oral :los cuentos en la familia o en el preescolar, las noticiaso los anuncios a través
de la radio y de la televisión”. (cita pág. 144)
Hacealusión a lasdiferentesregularidadesque presentacadatexto,a la relaciónque
los niños establecen entre textos, a portadores de textos, a utilizar la T.V.para
actividades pedagógicas,con otros fiies que no sean el de consumo. Al respecto dice:
“Superamos la repulsa inicial ante el hecho de utilizar los mensajes televisivos como
instrumento pedagógico y aceptamos la evidencia de que, en nuestra sociedad urbana
y desarroilada,la televisión es causa de una alfabetización precoz”. (cita pág. 145)
Aclara que usan el diario porque presenta diversidad de géneros (narración en
primera persona,cartas,anuncios,descripciones,noticias,etc.); diversidad tipográfica
y porque los temas que tratan remiten a hechos que se encuentran en las informaciones
de la televisión,en comentarios familiares y sociales,etc.
“Esos son aspectos que,desde nuestro punto de vista, favorecen el descubrimiento
de las normas convencionalesdel texto escrito, tanto sobre su organización textual, su
función y el tratamiento de temas, como sobre los aspectos formales de ortografía,
disposición @ica y puntuaci6n”. (cita pág. 146)
“...nos parece importante señalar que limitarse a la exposición de un contexto
aifabetizador no garantiza la adquisición de habilidades de lectura y escritura. En ese
sentido, cteemos que el papel del maestro es fundamental. En nuestras clases, los
alumnos aprenden el lenguaje escrito por un contacto social y de colaboración.
Aprenden aún observando a otros lectoresy escritores. El maestro es,precisamente,un
modelo de actividad de lectura y escritura. Por eso, procuramos que las actividades
como leer y escribir, copiar,corregir,etc., sean hechas explícitamente para promover
la participación de los niños. Los alumnos,entonces,aprenden tanto por el ejemplo de
los maestros como por la práctica compartida con elios en esas actividades”. (cita pág.
146)
OTROS TITULOS PUBLICADOS

Aportespara unapedagogh de la paz. Esiher de Zavaleia, 1986,130p.

Mirando alfuturo del desarrollo humano en América Latina y el Caribe. UNESCOI

UNICEF,1987,121p.

Educación ypueblosindígenasenCentroamérica.U n balance crítico.Massimo Armadio,

Stefano Varesse y César Picón,1987,160p.

Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina.

Madeleine Zúiliga,Juan Ansión y Luis Cueva.UNESCO/III,1987,328p.

Alternativas de alfabetizaciónen América Latina y el Caribe. 1988,345p.

Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural.

Massimo Amadio y Anna Lucía DEmilio (comp.).1988.
-1. Cultura.Emanuele Amodio, 136 p.
-2.Lengua. Luis Hem'quez López. 142p.
-3. Educación bilingüe.Madeleine Zúñiga Castillo. 142 p.
4Escuela, comunidad y currículo.Luis O.Montaluisa Chasiquiza.90 p.
-5. Alfabetización.Jorge Rivera Pizarro.92p.

Maestros,escuelas,crisis educativa.Condiciones del trabajo docente en Bolivia.José

Subirats F.e Ivonne Nogales,134 p.

Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Perú.Teresa Tovar. 1989,194p.

Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa Ezpeleta.

1989,196p.

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111.1989,410p.

Educación en la transición a la democracia. Casos de Argentina,Brasil y Uruguay.

Cecilia Braslavsky,L.A. Cunha, C.Filgueira y R.Lémez.1989,340p.

El libro de texto.Manual sobreeltextodidácticopara la educaciónbilingüeintercultw-al.

Consuelo YáiIez Cossío.1989,200p.

Recopilación de materialesdidácticoseneducaciónindígena.MassimoAmadio y Anna

Lucía D'Emilio (comp.).1990,176p.
Eljinanciam’entode la educación en período de austeridadpresupuestaria.Ana Mana
Corvaián M.(comp.)1990,148p.
Guiá metodológica para la elaboración de materiales de lectura.Javier Reyes. 1990,
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La enseñanza secundariaen el Siglo XXi.U n desafio para América Latina y el Caribe.

Luis Eduardo González (comp.). 1990,98p.

Deuda externa y financiamiento de la educación. Su impacto en Latinodnca.

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Participación de las organizaciones de docentes en la calidad de la educación. 1990,

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Política de descentralizaciónen la educación básicay media en AméricaLatina.Estado

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