ENSAYO

Situarse en el contexto para hablar desde el lugar social:

“EL IMPACTO AMBIENTAL DE LA URBANIZACIÓN Y LA
SOBREPOBLACIÓN EN KHARA KHARA”

Por Yvonne Rojas Cáceres

El pasado 19 de abril (2016) los periódicos y medios locales y nacionales del Estado
Boliviano amanecieron con la noticia de que aproximadamente a las 02:00 am de ese
día, comenzó un enorme incendio en el relleno sanitario de Khara khara en la zona sur
de la tercera ciudad más importante del país: Cochabamba, que seis horas más tarde aún
continuaba. Hasta las 08:00 el incendio afectó una amplia extensión de terreno y
provocó un alto nivel de contaminación en la zona.

La zona de Khara khara corresponde al distrito 9 del municipio de Cercado de la ciudad

de Cochabamba. Como tal, comprende 15 Organizaciones Territoriales de Base (OTB)
y cuenta con 15 mil familias. Está compuesta de 29 barrios cuyas familias comparten el
acceso a la educación en 7 escuelas de las cuales la UE Dionicio Morales es la más
grande y con mayor población estudiantil. Además, en el lugar funcionan 5 centros de
salud y el más importante está ubicado al frente de la UE en la avenida principal.

En Khara khara hay más calles asfaltadas, campos deportivos, escuelas, líneas de
transporte y comercios que hace unos diez años; es evidente el crecimiento urbanístico
de la zona, pero las condiciones de vida y atención de los servicios básicos es
deplorable. No hay agua potable ni alcantarillado.

Una de las características de la zona inicialmente anotada por los actores y con base en
estudios recientes de SGABConseil de Cochabamba, es la acelerada urbanización y la
sobrepoblación, en el estudio se menciona que la región alberga alrededor de 7400
viviendas con un promedio de entre 7 y 10 integrantes por vivienda (Ledo 2010: 28).

(La zona) Cuenta con alrededor de 14.404 Has (47% de la superficie total del municipio Cercado).
Se trata de un espacio de rápido crecimiento demográfico, la evolución de su población se produjo
desde los 16 mil habitantes en 1976 hasta los 46 mil habitantes, el año 2001(10% de la totalidad de

1
 la población del Municipio), pero se estima que tendrá alrededor de ciento veinte mil habitantes el
año 2016. (Ledo, 2010: 28).

Por su parte, los propios actores de la comunidad, consideran que una de las causas de
la situación de “riesgo ambiental” (aparece como término que nombra el escenario
ambiental descrito) por el que atraviesa la zona es el “crecimiento” de habitantes que
viven en el lugar.

Una estudiante regular de la Unidad Educativa, mencionaba que “cada día hay más
gente, hay muchos niños eso es un riesgo y sigue creciendo” (Entrevista a estudiante 2;
23/4/16), haciendo alusión además que las familias son numerosas y descuidan a sus
hijos.

Por su parte, un padre de familia comentaba “aquí está bien poblado, y es muy dañino
para todos, a nivel general, encima están construyendo casas grandes y lujosas, no sé
quién se iría a vivir ahí arriba que es peor” (Entrevista a PPFF 2; 27/4/16).

El crecimiento demográfico de la zona y en general de la ciudad no fue homogéneo;

según el estudio sobre la zona desarrollado por Carmen Ledo, “las tasas de crecimiento
demográfica más elevadas se concentraron en los barrios de la periferia norte y sur, (…)
una alta concentración demográfica en la zona de los cerros” (Ledo, 2010: 29).

La movilidad urbana, así como los procesos migratorios son intensos en la zona por
varios factores descritos en los estudios de respaldo, que si bien los actores no nombran,
presuponen como causas para el riesgo ambiental.

“Más gente, más basura” implica el entendimiento de que procesos de crecimiento

poblacional y acelerada urbanización, genera una intervención de la población en
ecosistemas provocando el desequilibrio, especialmente ambiental; casi parafraseando
la descripción de uno de los factores anotados en los Lineamientos para la
incorporación de la gestión de riesgo en el sistema educativo Plurinacional (2009), que
presenta una revisión crítica de las forma cómo “en la educación que se imparte, ha
primado por mucho tiempo un enfoque occidental que ha permeado la percepción y
comportamiento de las personas y su relación con el entorno” (Campos García 2009:
21) .
2
El enfoque occidental está presente de manera implícita, en la medida en que uno de los
factores de desarrollo desde esta visión involucra progreso económico axiológicamente
ligado a la idea de la modernidad y sus categorías como la urbanización y el consumo,
por citar algunas; anotando a colación lo que dijo uno de los vecinos de la zona y padre
de familia de la UE “la gente que vive aquí y se viene a vivir aquí, es porque las casas
son baratas” (Entrevista PPFF- 2; 7/4/16).

La zona es conocida porque en el lugar está instalado el botadero municipal de la ciudad

desde hace 20 años y que recibe 400 toneladas de residuos al día, por lo que el barrio,
ubicado en la zona sur, está considerado por varios estudios como zona de desastre, pero
no así por las autoridades de la región. Los estudios advierten que el relleno sanitario no
guarda las condiciones técnicas mínimas para un depósito de residuos.

Hasta ahora ni la Alcaldía, ni mucho menos la Prefectura han asumido la resolución de

cerrar el botadero, pues esto significaría renunciar a varios millones de dólares que la
Comuna recibe de la cooperación internacional. La Universidad Pública, UMSS,
tampoco ha querido asumir esta necesidad pues la declaratoria de zona de desastre
“significaría detener el proceso de venta de más de 5 mil hectáreas de terreno que la
universidad ejecuta para disponer de mayor presupuesto” (Arellano 2014: s/p).

Pese a que la importancia de la zona para la industria lechera regional es significativa,

(pues desde antes de la instalación del botadero y hasta el presente, los comunarios de la
zona se han dedicado a la ganadería láctea), hay un retraso en la declaratoria de zona de
desastre incluso reconociendo que sus pobladores sufrirán las consecuencias de la
contaminación del aire y el agua, lo mismo que su producción.

A causa del impacto de la contaminación en la zona de Khara khara, en 2009, el

Tribunal Departamental de Justicia emitió el fallo judicial 1974/2011 que ratificó el
cierre técnico y abandono definitivo del vertedero hasta el 1 de enero de 2010. La
resolución prohibía “echar basura en el relleno sanitario de Khara khara” a partir de esa
fecha. Sin embargo, el lugar sigue activado a través de convenios.

Este es quizás el factor más importante que describe a la zona de Khara khara de la
ciudad de Cochabamba, donde se encuentra ubicada la UE Dionisio Morales: la

3
contaminación ambiental y la politización del impacto ambiental que ha generado el
consumo.

Todos los profesores y personal del plantel docente están incorporando procesos y
elementos derivados de los principios y el enfoque del Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo (MESCP), como es el caso del Proyecto socio-productivo
(PSP), cuya concretización es obligatoria como estipula el Artículo 2. (Ámbito de
aplicación) del documento de “Normas generales de la gestión educativa y escolar
2016”1, en toda la estructura administrativa y de gestión del Subsistema de Educación
Regular.

Si bien las actividades de la UE Dionisio Morales han incorporado proyectos que

atienden la problemática de la contaminación ambiental, éstas se han desarrollado a
partir de actividades que no se han definido como prioritarias, puesto que no se habían
enfrentado a condiciones de riesgo por accidentes ambientales como el que sucedió hace
poco; por lo que al confrontar dicha problemática, las gestiones necesarias se han
desplegado de manera improvisada e intuitiva por parte de la comunidad educativa.

Las consecuencias del desastre ambiental ocasionado en la zona de Kara Kara que
afecta a la población y consecuentemente a la comunidad educativa de la UE Dionisio
Morales, se presentarán de modo paulatino a lo largo del tiempo, por lo que desde la
normativa, es necesario definir maneras de gestionar este tipo de accidentes como parte
de la dirección educativa y la comunidad en su conjunto; apoyados en los principios y
reglamentaciones del concreción del MESCP en la unidad.

Si bien el término gestión de riesgo ambiental no se conoce como tal en la perspectiva

de los actores, las prácticas y concepciones descritas en los discursos de los
entrevistados, permitió establecer una noción del conocimiento y sentido que los
propios actores el dan a estos procesos organizativos, de planificación y de intervención
de la realidad tanto de la educación como en general. Los propios actores consideran al
respecto que la solución es llevarse el botadero a otro lado y que nada más funcionará.

1
Estas normas reglamentan todas las acciones de Educación Inicial en Familia Comunitaria, Educación
Primaria Comunitaria Vocacional y Educación Secundaria Comunitaria Productiva de las unidades
educativas fiscales, privadas y de convenio. (Normas 2016: 23)

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  “Deberían llevarse el botadero a otra parte donde no haya gente”: El
escenario de desastre ambiental antes en la escuela

“Lo que vengan a hacer, no va a servir de mucho, porque la única solución es que se
lleven el botadero a otra parte donde no haya gente” (Entrevista estudiante 2; 7/4/16),
fueron las palabras de una de las ex estudiantes entrevistada un domingo de limpieza en
el colegio, unas dos semanas después del atentado con las llantas en el rellano de Khara
khara.

Por más de 20 años se ha escuchado en las asambleas, los pasillos de ambientes

públicos gubernamentales, la academia y las calles, que el botadero municipal ubicado
en la zona sur de la ciudad no guarda las condiciones técnicas mínimas para un depósito
de residuos, generando desastres ambientales de magnitud como la contaminación de las
vertientes de agua que atraviesan el lugar como resultado de la descomposición de la
basura producto también de la no clasificación previa de esta, por tal motivo también
se genera la erosión de los suelos “son pocas las plantas que pueden agarrar en este
suelo y sobrevivir” (Entrevista estudiante 2; 27/4/16) ; y la aridez se acompaña de la
escases de agua, las enfermedades y un sinfín de situaciones que hacen de la zona un
escenario de desastre ambiental.

Los olores también son nauseabundos durante la noche y cuando llueve o hace mucho
calor, “lo peor es el tiempo en que sopla el viento (casi todo el tiempo pensaba yo) el
olor es tan fuerte que te duele la cabeza” (Diario de campo No. 1; 24/4/16).

“Está así desde hace 20 años”, “entran casi 400 toneladas de basura al día”, “el barrio
está considerado zona de desastre”, “pero las autoridades dicen que no es” (sondeo de
opinión 24/4/16), fueron algunas de las respuestas a un breve sondeo realizado a
estudiantes de primero de secundaria, una mañana de clases durante el recreo: ¿qué
sabes del botadero de Khara Khara?

El botadero de la zona es considerado un escenario de desastre en la medida en que

desastre se entiende como “un hecho natural o provocado por el ser humano que afecta

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negativamente a la vida, al sustento o a la industria y desemboca con frecuencia en
cambios permanentes en las sociedades humanas, en los ecosistemas y en el medio
ambiente” (Lineamientos 2009: 23).

Uno de los padres, al respecto mencionaba que las condiciones de la situación ambiental
de la zona ha modificado sus rutinas diarias: “Antes era más tolerable, ahora es más
fuerte, especialmente cuando llueve, el olor es insoportable, duele la cabeza; hemos
tenido que cambiar hasta nuestras rutinas” (Entrevista PPFF 2; 27/4/16).

En tanto que un profesor de secundaria relataba que “al medio día, nadie quiere pasar
clases en el tercer piso, porque no se puede abrir las ventanas por el olor que llega del
botadero, se indisponen, les da nauseas” (Entrevista grupal 22/4/16); estas condiciones
del escenario ya determinan las rutinas de la actividad estudiantil y por lo tanto tienen
injerencia en las decisiones de gestión.

Por su parte el panorama de la región presenta los suelos más arenosos y áridos que
antes; la vegetación se ha perdido paulatinamente; como evidencia de esto, un
estudiante menciona refiriéndose a las actividades desarrolladas como parte del
Proyecto de la UE, que: “el PSP dice que es una reforestación para plantar plantines en
aquí es muy dudoso que dé porque peor es piedra y con la contaminación que hay acá
(…) se secan además, porque no hay agua, tenemos que traer de nuestras casas para
regar” (Entrevista estudiante 2; 7/4/16).

Consecuentemente y a causa de la erosión de los suelos y la paulatina deforestación, es

que se ha incrementado la escasez de agua en la región entera. A partir de esto, se puede
afirmar que los actores distinguen que los hechos que se definen como desastres son
originados por el ser humano a su vez relacionan los hechos con la capacidad de
establecer causas y efectos de los mismos pero no de asumir su participación en la
situación.

Así, uno de los padre de familia manifestaba que la solución es llevarse el botadero a
otra parte, “para que sigan botando sus basuras, pero los del norte no quieren, no deben
tener presupuesto para llevar su botadero a otra parte que no esté poblada de gente como
aquí” (Entrevista PPFF 2; 7/4/16).

6
En tanto que una estudiante opinaba que la única solución para el problema de la
contaminación es que se lleven el botadero a un lugar donde no haya tanta gente, “aquí
hay muchas wawas que están enfermas, contaminadas por dentro, pero hasta ahora
siguen botando su basura aquí” (Entrevista estudiante 2; 7/4/16).

En la revisión documental que se pudo hacer de los trabajos de sistematización, diarios

de vida e informes referidos a la aplicación del MESCP en la UE se pudo extraer
algunas evidencias de lo que la gestión bajo el enfoque de la nueva Ley (MESCP) ha
permitido durante tres años de la implementación en la UE Dionicio Morales, en
relación de comparación con lo que se puede evidenciar como una acción, actividad o
práctica de gestión de riesgo ambiental.

A partir del análisis comparativo se puede asumir que la comprensión de la situación de

desastre ambiental es reconocida como un hecho por el ser humano que afecta
negativamente y desemboca con frecuencia en cambios permanentes en las sociedades
humanas, en los ecosistemas y en el medio ambiente. Pero los actores no se distinguen
como parte de los que originan el problema considerado desastre ambiental, más bien se
identifican como afectados por el mismo.

En la misma línea, el Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia plantea el concepto de

‘Vivir Bien’, propio de los pueblos indígenas, en oposición al de “Vivir Mejor”
occidental, en el cual se asume que se vive mal. “El concepto recoge el principio de
bienestar colectivo, en el que uno no puedo estar bien si el otro no lo está y también no
sólo en dirección hombre-hombre sino en relación con otros elementos del entorno”
(Lineamientos 2009: 28). Este principio es fundamental en las concepciones del
MESCP y consecuentemente se asumen en la gestión curricular como transversal de
todo el proceso, pero desde la perspectiva de los actores involucrados en la
implementación del mismo desde hace tres años, al menos de este discurso, no se hace
visible.

En el diario de campo correspondiente a la fase de recolección de información, como

parte de la evaluación y seguimiento en el Programa de formación en licenciatura para
maestros PROFOCOM, en el que se pudo participar en calidad de facilitadora, se anotó
7
lo siguiente que respalda la aseveración sobre la debilidad con la que se integra la
gestión de riesgo y/o la educación ambiental en la Unidad Educativa referida.

Cuando aplicamos la estrategia de comenzar a planificar desde los materiales educativos, los
profesores del grupo recién cayeron en cuenta sobre cómo la información sobre las características
de una zona de la ciudad, en la prensa, puede desatar la sensibilización respecto de la propia
condición en la que vive el estudiante, pero que esto no se logra si no se ha contextualizado el
contenido y es por eso que la forma de abordarlos depende de las particularidades de cada
contexto(categoría: Currículum diversificado, percepción). Allí se inició el debate y los profesores
comenzaron a cuestionar la forma de abordar la educación ambiental en la zona, que es
considerada, al menos por gran parte de las instituciones que no son públicas o gubernamentales,
como zona de desastre ambiental, lo que implicaba mantenerla siempre en alerta. (Diario de campo
A 20 oct/15, clase de socialización)

La concepción de escenario de desastre que tienen los actores implica que el proceso
educativo alrededor de la Gestión del Riesgo ha tomado débilmente en cuenta la
comprensión de las relaciones del ser humano con su entorno, pues en la manera como
se da esta interacción, es que surgen los diferentes escenarios de riesgo.

Las perspectivas anteriores de orientación que se han desarrollado con la comunidad

educativa sin embargo, han desplegado prácticas y procesos alineados a la concreción
del MESCP que han contribuido en otros aspectos, pero sin asumir totalmente la
implementación de la Educación para la Vida en Armonía con la Naturaleza y Salud
Comunitaria que es un eje articulador del MESCP2 y también corresponde a la temática
central en que se basa el PSP de la UE.

Desde esta perspectiva la situación ambiental se considera un producto del desarrollo

acelerado de la urbanización, de la sobrepoblación y de la falta de conciencia pero que
se asume como parte de la vida donde, “plantamos plantas ornamentales para cuidarlas
en el colegio, porque las frutas salen contaminadas (o) las autoridades no siempre nos
colaboran y estamos saliendo adelante como podemos” (Entrevista Grupal 22/4/16)
como respuesta normales a la cotidianidad de vivir en la basura.

Por su parte, las prácticas en la escuela también la educación comunitaria considera salir
de la lógica individual, salir del proceso de desintegración del ser humano con la

2
Ejes articuladores: temáticas de significación social que atraviesan y trascienden todas las modalidades,
niveles, etapas, áreas y disciplinas del currículum.

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naturaleza, salir de la teoría dirigida a la razón y salir de la competencia por lo que se
sustenta en los siguientes principios:

a. La educación para “Vivir bien” es educación de todos:

Eso quiere decir que la comunidad y todos sus actores deben intervenir en la educación,
la delegación de roles, la toma de decisión, de responsabilidades, entre otros para
desarrollar el trabajo educativo.

En las experiencias propias se pudo evidenciar que muchos de los proyectos

productivos desarrollados en las unidades educativas a lo largo de dos años, no son
todavía reconocidos e identificados como tales por los propios comunitarios;
consecuentemente no se han apropiado de las propuestas desarrolladas.

b. La educación comunitaria para “Vivir bien” es permanente: eso quiere decir que
no inician y terminan en las aulas.

La práctica educativa actual de aplicación del modelo educativo MESCP, reconoce que
la educación no inicia y termina en las aulas; hay proyectos de educación fuera de las
aulas planteando la no autorreferencialidad de la educación, pero no se asume en toda
su dimensión y se confunde con paseos y salidas esporádicas y momentáneas de los
estudiantes fuera del colegio.

c. La educación comunitaria para “Vivir bien” es circular: eso quiere decir que el
que enseña aprende al enseñar y el que aprende enseña al aprender

La educación actual y la forma de aplicación del modelo educativo actual, es jerárquica,

por lo tanto, no se considera que pueda ser un proceso circular ya que existen
estamentos y niveles de jerarquía dentro del proceso educativo; acotando que Incluso la
visión jerárquica y vertical todavía coexiste y permanece entre profesores y estudiantes.

d. La educación comunitaria por y para “Vivir bien” es cíclica: eso quiere decir que
los roles se asumen según se requiera y de manera rotativa;

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Cualquier educando puede convertirse en educador en un momento determinado
dependiendo sus capacidades y motivaciones; lo mismo que cualquier profesor puede
convertirse en aprendiz de la misma manera.

La aplicación de la nueva ley no ha roto con el esquema y el estereotipo de los

profesores de situarse en un nivel superior al de los estudiantes; por lo tanto, no se
desarrolla una comunicación horizontal entre ellos y difícilmente se puede pensar en un
cambio de roles y en una educación cíclica.

e. La educación comunitaria para “Vivir bien” reconoce la evaluación comunitaria:

eso quiere decir que se maneja el término de inclusivo dentro del proceso educativo
tomando y asumiendo el principio de que si uno está mal el problema es de todos.

La educación inclusiva desde la lógica del “Vivir bien”, considera que todos los actores
de la comunidad deben participar de los procesos de evaluación.

Al respecto, anteriormente se mencionaba que existe un proceso de valoración

comunitaria previa a la defensa de los trabajos de grado de los profesores titulados en el
modelo educativo, sin embargo, no se ha hecho seguimiento y la participación de los
actores no es constante en la formación, solamente para procesos de valoración de
trabajos y productos terminados.

f. La educación comunitaria para “Vivir bien” asume una metodología natural: eso
quiere decir que se aplica procesos de manera espontánea atendiendo a los procesos
naturales.

Desde la lógica de la aplicación del modelo actual, se asume aún la propuesta de

metodología cartesiana del “ver para creer”, la ciencia desde la perspectiva occidental
donde se considera que el mundo es lógico y no forma parte de éste, aquello que no es
lógico.

Desde la lógica de la metodología natural, se considera que la percepción no debería ser

solo de lo humano sino de todos los seres y naturaleza partícipes de la realidad.

10
Esto quiere decir que la percepción para el desarrollo de la ciencia se tendría que hacer
incluyendo todos los seres inclusive considerados como objetos desde la visión
tradicional, a los que se debería reconocer también, como sujetos y que el contacto y la
relación que se tiene con cualquier ser de la naturaleza y la realidad siempre va a
considerarse como una incidencia en el todo.

g. La educación comunitaria para “Vivir bien” asume la interculturalidad y el

bilingüismo: quiere decir que se reconoce que las condiciones de los actores sociales
son diversas y diferentes, por lo tanto se deben valorar esas diferencias y esas
diversidades

Para aprender de los otros que implica manejar su lengua y su lenguaje sus formas de
comunicarse para poder integrar e incluir la práctica y los saberes de todas las
diversidades culturales existentes y también naturales.

En la aplicación actual del modelo educativo en las unidades educativas de Bolivia,

existe una dicotomía entre integrar Vs. incluir y practicar Vs. Saber, que no permite el
desarrollo del proceso intercultural y bilingüe de forma integral puesto que se asume
solamente como el conocimiento de las lenguas y los idiomas de diversas culturas; sin
asumir la inclusión de las condiciones diversas y diferentes de todos los actores puesto
que no se reconoce todas esas formas de comunicación lenguas y lenguajes existentes
en el mundo y en la realidad natural.

h. La educación comunitaria para “Vivir bien” es productiva: esto implica incluir y

practicar los principios de reciprocidad y complementariedad bajo la lógica del “Vivir
bien” y de la cosmovisión andina donde el trabajo es el núcleo fundamental del
aprendizaje puesto que está ligado a la vida cotidiana y no se limita la enseñanza teórica
y racional de los conocimientos.

De este modo, aporta a la comunidad de manera práctica relacionando la actividad con

la complementariedad para generar acción complementada y no individual. Si bien la
concreción del modelo despliega la producción como un elemento de la planificación y
concreción curricular, esta producción aún es suntuaria, no responde a los procesos de
desarrollo y necesidades de las comunidades, sino que se estanca en producción

11
desarticulada de las demandas y que no complementan el desarrollo cotidiano de los
estudiantes ni el de sus familias.

i. La educación comunitaria para “Vivir bien” promueve la capacidad natural: es

decir, se considera que la educación debe generar espacios para descubrir las
capacidades naturales de y en las personas; posteriormente desarrollar estrategias para
ampliar dicha capacidad y generar espacios para complementar las capacidades de
todos.

En la aplicación del MESCP, se complementa el desarrollo de capacidades naturales

para el cumplimiento de objetivos colectivos a partir del diálogo de saberes, eso quiere
decir complementar la reciprocidad y la deliberación para la capacidad de “Vivir bien”
plenamente con todo lo que se hace y con todo lo que se aporta.

Asumiendo todos estos principios se establece un análisis respecto del “Vivir bien”
dentro de la ley educativa actual;

Si bien se considera que la educación debe ser comunitaria, el sistema en sí mismo no

permite practicar valores comunitarios sino simplemente aprehenderlos y repetirlos.

Si bien se desarrolla proceso de que la educación no termina dentro del aula, se abarca
otras dimensiones y otros espacios físicos, pero tomándolos en cuenta como visitas o
paseos no como un proceso complementario a la educación.

Si bien se considera que la educación es permanente y se rompe con la

autorreferencialidad del aula, la educación permanente no abarca los procesos de
desarrollo educativo que se pueden seguir en la cotidianidad de los actores; es decir no
se asume el apoyo que los padres podrían dar todos los procesos educativos en
complemento con lo que se hace en la escuela.

Si bien se menciona que la educación es circular, actualmente la educación sigue siendo

jerárquica incluso en los ambientes y espacios de relación entre profesores y
estudiantes, no coloca en ningún sentido al mismo nivel de horizontalidad en la
comunicación al estudiante y al profesor. Incluso reconociendo que una base teórica

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fundamental del MESCP es la teoría de Paulo Freire que menciona la horizontalidad
necesaria en la educación para generar la disencia propia del aprendizaje.

Si bien se considera que la educación desde la educación comunitaria productiva para

“Vivir bien” es cíclica eso quiere decir que todos pueden asumir roles diferentes
dependiendo de la situación, la educación actual no asume el intercambio de roles entre
profesores y estudiantes puesto que aún continúa el estereotipo del profesor como
conocedor, especialista y transmisor del tema.

Si bien se asume que la metodología natural es propia de la educación comunitaria para

“Vivir bien”, la aplicación de ésta en las escuelas no asume todavía una metodología
natural y se basa en la metodología cartesiana del aprendizaje donde se prima lo lógico
y la razón y se deja de lado lo que no es lógico, como por ejemplo los seres espirituales
y toda la cosmovisión andina.

En cuanto lo intercultural y bilingüe aún hay un debate en las aulas en aplicación lo

modelo entre integrar versus incluir que no son considerados ni asumidos de forma
adecuada y también la otra dicotomía entre práctica y teoría.

También se plantea que la educación es descolonizador a cuando se asume el principio

del “Vivir bien” en este punto la ley y el modelo sólo incluyen temáticas indígenas en la
currícula pero no se asume las prácticas de los valores y principios ancestrales que
rompen con la lógica colonizadora.

De las conclusiones

La compresión actual del modelo educativo no cuestiona la relación actual entre ser
humano y naturaleza, no estudia la normativa de los derechos humanos de la madre
tierra; hay una aplicación equivocada de la práctica, no se genera espacios para
descubrir ni ampliar la capacidades naturales, no existe motivación para adquirir una
capacidad de vivir plenamente con lo que se hace; por lo tanto, también se considera
que la concepción del MESCP es antropocéntrica en la medida en que si no cuestiona la
relación de ser humano con la naturaleza que actualmente es desigual y desequilibrada,

13
continuamos en la misma línea de explotar la naturaleza en beneficio sólo del hombre,
excluyendo los derechos de todos los otros seres del ecosistema.

Consecuentemente, podemos concluir que o el principal obstáculo para la concreción

deficiente del modelo educativo actual, es la confusión existente entre la relación del ser
humano con la naturaleza que nos lleva directamente a cuestionar el modelo de
desarrollo que se está implementando actualmente en el mundo que tiene visión
antropocéntrica y que responde un modelo económico político de mercado como es el
neoliberalismo.

Consecuentemente, plantea una gestión educativa bajo principios y valores que van
acorde con un modelo de vida moderno individualista y de explotación de la naturaleza
en beneficio del hombre, completamente contrarios a la lógica del “Vivir bien”, donde
lo principal es asumir una relación equilibrio y armonía entre ser humano y la
naturaleza, situación que no es visible en la aplicación de lo modelo.

Consideramos que la principal falla sistémica que ha dado origen a esta a este
contrasentido de la relación del hombre con la naturaleza está en la formación del
profesorado, que ha tomado un tiempo muy corto y reducido para analizar entender
comprender y replicar estos procesos que permiten un cambio de mentalidad respecto de
la relación del ser humano con la naturaleza, asumiendo que el ser humano es una parte
de un ecosistema más grande y por lo tanto, no puede ser considerado como el
explotador o el único beneficiado de todos los aportes que la naturaleza puede dar. Si el
cambio de mentalidad y de concepción respecto de esta relación nos transforma, debería
transformarse también esta misma concepción asumiendo un equilibrio y una armonía
entre todos los seres del ecosistema como plantea la cosmovisión andina base
fundamental del principio filosófico del “Vivir bien”.

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