CAPÍTULO I

DIDÁCTICA, INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN DOCENTE

Objeto de Estudio de la Didactica: La eneseñanza

Nosotros, como estudiantes de una carrera de profesorado, como maestros o maestras, como profesores
o profesoras, hemos construido una concepción de la didáctica durante el proceso de escolarización y de
formación para el ejercicio de la docencia. Origen de una construcción que podría remitirse hasta el
inicio de la escolaridad o hasta el nacimiento.

Al ocuparse de la enseñanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspectiva
particular de la didáctica. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la enseñanza, el
aprendizaje, el papel de los contenidos y de la evaluación, de una buena o mala enseñanza.

Sintéticamente, pueden resumirse en tres propósitos que, más que firmes y claros puntos de llegada,
constituyen puntos de referencia que atraviesan los diferentes abordajes temáticos.

• Indagar la problemática del campo de la didáctica a partir del análisis de su objeto, de la relación con
otras disciplinas y de los modelos de investigación empleados.

• Brindar un conjunto de conocimientos que permita analizar, fundamentar, organizar y/o reestructurar la
práctica pedagógica.

• Contribuir a la construcción de marcos de referencia y de principios sustentados en razones teóricas y

prácticas, así como en justificaciones éticas, que orienten la enseñanza.

Como estudiantes, conocen lo que es la enseñanza desde uno de los lados del pupitre y a menudo
asumen que también lo conocen desde el otro lado.

Así, muchos principiantes entran en la carrera de formación del profesorado con una confianza previa en
su habilidad para enseñar, pero sin “una apreciación de la complejidad y la incerddumbre que implica la
relación entre la enseñanza y el aprendizaje.

La didáctica en el campo de las ciencias de la educación

Una primera referencia de vital importancia es que la didáctica forma parte del campo de las ciencias
de la educación.

En primer lugar, en la didáctica están presentes y se conjugan cuestiones nodales desde el punto de vista
epistemológico: el problema de la relación entre la teoría y la práctica y de las vinculaciones entre las
dimensiones explicativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educación.

En segundo término, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su vez toman a
otras ya constituidas como base para el análisis del fenómeno educativo —tales como la psicología, la
sociología, la didáctica es propia y específica del campo de las ciencias de la educación.
En este sentido, si se considera"' a las ciencias de la educación como propuesta de formación para el
desarrollo de un quehacer profesional específico, el ejercicio profesional del pedagogo, la didáctica es
la médula —junto con otros— que articula una parte significativa de su práctica profesional.

En efecto, es la encargada de brindar modelos y categorías de análisis tanto como herramientas de

intervención que, definen una perspectiva particular acerca de esta práctica profesional, y de su
finalidad en el contexto educativo, político y social más amplio.

Tenti Fanfani (1988), afirma que el campo de las ciencias de la educación no tiene la consistencia
que se observa en otras disciplinas, tales como las ciencias duras, las ciencias básicas o las ciencias
naturales.

Para Bourdieu, un campo científico es un espacio de juego históricamente constituido con agentes,
instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Según él, a pesar de las diferencias que
puedan presentarse, campos tan diferentes como la filosofía, la política o la religión tienen un conjunto
de leyes generales.

En primer lugar, sostiene que cada campo tiene intereses propios y específicos, y para que un campo
funcione es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada del habitus que
implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, esto es, de lo que está en
juego.

En segundo término, Bourdieu indica que cada campo tiene un capital cultural acumulado cuya
apropiación permite ingresar en él y, por lo tanto, ser parte del juego.

Teniendo como horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani planteó las siguientes afirmaciones
respecto del campo de las ciencias de la educación: en primer lugar, sostenía que no existe un mercado
unificado de producción y circulación de saberes científicos acerca de la educación, es decir, que no
existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales o productores de
conocimientos respecto de la educación.

La variedad de productores, situaciones problemáticas y lenguajes dificultan la posibilidad de

comunicación e intercambio que sí se observa en otros campos como, el de la matemática. En segundo
lugar, como consecuencia de lo expresado, no se observa un capital acumulado importante cuya
posesión sea un requisito para ingresar al campo, para formar parte del mismo. Por último, consideraba
que es un campo desestructurado y de baja autonomía relativa, categoría que define como una
incapacidad relativa por parte de los especialistas para definir tanto los objetos como las estrategias, las
técnicas y los criterios de evaluación.

E. Tenti Fanfani sostiene como hipótesis que de los tres subconjuntos de fenómenos discursivos o
saberes acerca de la educación, aquellos que pretenden construir conocimientos acerca de una realidad
particular con el propósito de comprenderla y explicarla son los más débiles dentro de las ciencias de la
educación.

En cambio, predominan, los saberes acerca de lo que debe ser la educación o los modelos y los saberes
acerca de cómo hacer, esto es, acerca de cómo intervenir en la realidad.
Según J. Gimeno Sacristán, la educación se muestra como reproductora de estados culturales
conseguidos y, a su vez, como innovadora de la cultura individual y social.

La función innovadora supone admitir que la educación, es la encargada de potenciar las capacidades
humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir, entonces, que se va captando la esencia del
objeto educación a medida que se va desarrollando con la práctica educativa.

Esta peculiaridad de las ciencias de la educación hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia
práctica de la educación va creando el objeto educación.

Así descritas las características propias del objeto, las ciencias de la educación contienen explicaciones
sobre la totalidad o partes del objeto educación, se ocupan de configurar una tecnología normativa
tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su “carácter expansivo”, se proponen aumentar los límites
de las capacidades humanas y de la cultura.

Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educación está integrado, entonces, por tres componentes;
la explicación, la normatividad y la utopía.

Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del objeto si se lo considera como algo
definitivamente configurado, preexistente, reproducible. Si el objeto educativo a configurar se apoya en
el conocimiento sobre el objeto configurado, se corre el riesgo de polarizar el contenido de la práctica
educativa hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valorativo, propio del apartado
utópico, y necesario en toda pedagogía, es el encargado de seleccionar los aspectos válidos de los no
válidos en la traslación que se haga del componente explicativo al normativo.

La fuerza de ese componente utópico es la que debe gobernar la parte del objeto aún no configurado,
aunque sea ayudado por los conocimientos teóricos, pero no únicamente por ellos. El conocimiento es
base necesaria de la técnica pedagógica, pero no suficiente, porque tienen que incorporar elementos de
valor. La técnica pedagógica no es pura técnica, sino una técnica valorada como la más adecuada para
algo y en función de valores que sintetizan ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de
calificar a la pedagogía como acientífica, sino que vemos la necesidad de entrever para ella un modelo
de cientificidad propio de las ciencias humanas en general, sólo que con la particularidad de que se trata
de gobernar la creación del objeto que ellas mismas estudian (Gimeno Sacristán, ]., 1978, p. 165).

Si bien es cierto que la educación es un campo en el que no se observa unidad, sino más bien un
conjunto de conocimientos fragmentados derivados de las ciencias básicas o puras tales como la
psicología, la política, la historia, que amenazan su identidad, otras interpretaciones también perciben la
pluridisciplinariedad como una riqueza y una ca-racterística peculiar antes que como un obstáculo
epistemológico.

F. Carlino (1993), quien polemiza con E. Tenti Fanfani, afirma que se trata de una mirada realizada
desde fuera de la lógica del campo, pues analiza el campo profesional como algo definido a priori y no
como resultado parcial de un largo y complejo proceso de transformación histórico-social.

Bajo esta lupa se corre el riesgo de promover una peligrosa lucha corporativa entre campos: las ciencias
sociales —y dentro de ellas la educación— siempre conservarían su carácter de inferioridad respecto de
los campo profesionales tradicionales y más antiguos, debido a que los parámetros de cómo debe
funcionar el campo vienen definidos desde afuera, esto es desde los campos sedicentes de mayor
estructuración (Carlino, F.,1993, P. 55).

El desarrollo de las aportaciones anteriores permite reafirmar que en tanto la didáctica forma parte de las
ciencias de la educación, su problemática no puede ser entendida sin comprender las características
idiosincrásicas del campo más amplio en el que está inserta.

Enprimer lugar, la visión dominante de la disciplina siempre la ha concebido como la disciplina

científica que aporta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cómo
enseñar. Considerada como una técnica de la enseñanza.

En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cómo enseñar, dado
su compromiso con la práctica de la enseñanza, la didáctica enfrenta el desafío de articular los
componentes explicativo, normativo y utópico por las características de su propio objeto: la
enseñanza.

Por último, como todo campo científico con un tipo particular de estructura, la didáctica es un
ámbito de conocimientos sin pujas ni tensiones. La demarcación de su ámbito de referencia es
problemática, y, como disciplina su legitimidad es erosionada en los procesos de formación y
actualización docente.

Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio, tales como, por ejemplo,
el currículum, la evaluación, el planeamiento, la metodología de la enseñanza, entre otros, o por las
didácticas específicas que se articulan en torno al qué enseñar.

Acerca del origen de la didáctica

En el caso de la didáctica resulta necesario remitirse al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar
nuevos métodos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofía de la época.

La disciplina surgió de la mano de Juan Amos Comenio (1592- 1670).

Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente importante de la obra de
Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por él serán la base para una pedagogía
posterior: la necesidad de un método universal fundado en la gradualidad y reiteración del ejercicio
práctico, la importancia y prioridad de la enseñanza de la lengua nacional, la necesidad de una
instrucción básica universal y la reacción contra el puro ejercicio de la memoria en la educación.

La obra de Comenio, Didáctica Magna, primeramente publicada en checo y luego en latín en el año
1632, funda la didáctica escolar moderna sobre la base de la valorización del método y el orden.

Didáctica Magna que expone el artificio universal para enseñar- a todos todas las cosas, o sea, modo
cierto y exquisito para todas las comunidades, plazas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir
escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie, pueda ser
reformada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los años de la pubertad en todo
aquello que hace relación a esta vida y la futura con brevedad, agrado y solidez. El fundamento de
cuanto aquí se expone está tomado de la misma naturaleza de las cosas; Su verdad se demuestra con
ejemplos equivalentes a las artes mecánicas; Su serie se dispone por años, meses, días y horas; y, por
último, se muestra El camino fácil y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz éxito (Comenio, 1922,
p.2).

Comenio consideraba la naturaleza como expresión de la Divinidad, y su método —o artificio universal

— se fundamentó en el orden de ésta, efectuando las siguientes recomendaciones para la enseñanza:

Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno solo y el mismo para todas las artes; y
uno solo e idéntico para todas las lenguas.

En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.

En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia. De este modo, con
facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas (Comenius, 1986, p. 153).

Junto a este método de enseñanza se instala el problema de la atención y la motivación, pues se oponía a
las enseñanzas que estaban en contra de la voluntad del niño y del castigo como método educativo. De
modo que enunció una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con “facilidad” y
“agrado” (Dussel, I. y M. Caruso, 1999):

Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

Se actúa con la debida preparación de los espíritus.
Se procede de lo general a lo particular.
Y de lo más fácil a lo más difícil.
Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
Y se procede despacio en todo.
Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad
o por razón del método.
Y se enseña todo por todos Jos sentidos actuales.
Y para el uso presente.
Y siempre por un solo y mismo método (Comenius, 1986, p. 138).

Comenio es considerado un precursor del “globalismo” y de la “lección de cosas”. En efecto, en el caso

del globalismo, “enseñar a todos y totalmente”, en donde “totalmente” significa que los niños perciben
antes lo general que lo particular, y la insistencia en la importancia del orden cós-mico y en que las
cosas suelen ser comprendidas dentro de dicho orden. Con respecto a la opción sensualista, criticó la
escuela anterior a él, en la que se anteponía las palabras a las cosas, la narración verbal a la inspección
de las cosas, la intuición y la demostración sensual (Fernández En- guita, M., 1986, p. 13).

También señaló que cuando “las cosas” no fueran accesibles a la experiencia directa podría recurrirse a
las imágenes.

Otra novedad del método fue la globalidad y frontalidad, iniciando la denominada enseñanza tradicional
caracterizada por un docente que expone frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y es el
responsable último de la atención de los alumnos.
El énfasis en el método articulado a su ideal pansófico de educación ha llevado a afirmar que Didáctica
Magna, tal como se indicó en la Introducción, “contiene un inmenso recetario” en la cual se “destila y se
hace explícita una verdadera filosofía o concepción general de la educación”

Según S. Barco (1989), como heredera de una larga tradición pedagógica de las utopías, en los
planteamientos de Comenio la didáctica se presenta como un conjunto de reglas que constituye una
prescriptiva disciplinante en la que la vigilancia y la enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos
sanos reemplazan los castigos corporales.

El resultado de la búsqueda del método para enseñar todo a todos producto de la expresión de la razón
clásica— dio lugar a que fueran desdeñadas las singularidades y las particularidades para ser
acomodadas a las categorías de “el niño”, “la enseñanza”, “el maestro”.

Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los planteamientos didácticos

A partir de la obra de Comenio comienza la didáctica como técnica y, según Y Candau, allí estaría el
germen de la didáctica instrumental entendida “como un conjunto de conocimientos técnicos
presentados de forma universal, desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de
la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto sociocultural en el que fueron
generados”

En el caso de la obra de Comenio, como se señaló, se trata de una didáctica constituida por un
conjunto de saberes acerca de cómo enseñar que se presenta articulado a una finalidad explícita y a
un proyecto global definido claramente.

El significativo peso del fundamento religioso de la pedagogía de Comenio; la propuesta de

reforma educativa destinada a concretar el ideal pansófico de la educación de servir a Dios, al
prójimo y a sí mismo, constituyó la expresión de los intereses y los propósitos de la burguesía en
ascenso muestran que la didáctica nació articulada con proyectos político-sociales más amplios.

El modelo proceso-producto- en el campo de la investigación así como la tecnología de la educación

en la elaboración de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que se está exponiendo.
Esta óptica también ha sido denominada racionalidad técnica, pedagogía por objetivos o perspectiva
tecnológica, y ha tenido una incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el
currículum y la enseñanza.

Dias Barriga

Una revisión de la historia y más aún de la historia de las formas de enseñanza muestra que éstas son el
resultado de un momento histórico específico. Cuando Comenio postula la posibilidad de la educación
simultánea, en realidad a través de ello da concreción a un principio que la revolución burguesa
reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea no es sólo un avance
metodológico, implica una visión política de la escuela, surge en contra de la enseñanza tutorial de la
nobleza feudal.
La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas
técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la
filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico
basándose en los datos científicos y empíricos de la educación.

Esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundirse en un
solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajaste a las realidades humana y
social del educando.

La didáctica está representada por el conjunco de técnicas a través de las cuales se realiza la
enseñanza; para ello reúne y coordina, con sentido práctico, todas las conclusiones y resultados a que
arriban las ciencias de la educación, a fin de que dicha enseñanza resulte más eficaz.

La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica, coda vez que su objetivo
primordial es orientar la enseñanza.

La didáctica está constituida por un conjunto de normas y procedimientos destinados a dirigir el

aprendizaje de la manera más eficiente que sea posible.

El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la
naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La didáctica, entonces, es el
conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos
aplicables a todas las disciplinas, continuando con la noción de artificio universal para enseñar todo a
todos.

La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado.

Para el autor, Dias Barriga, la escuela no tiene otra finalidad que la de instruir y educar, que son, al
mismo tiempo, las aspiraciones de la familia.