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(FLACSO)
Sede Académica Argentina
TESIS DE MAESTRÍA:
Año: 2008
Índice
Índice.......................................................................................................................................2
Introducción............................................................................................................................5
Capítulo I. Modernidad y educación....................................................................................14
1. 1. Consideraciones teológicas-políticas.......................................................................16
1. 1. 1. La voz y la escritura. .................................................................................16
1. 1. 2. “El eterno retorno”: el mito de la Reforma......................................................19
1. 1. 3. Diferenciación de esferas. ...............................................................................20
1. 2. Sobre los regímenes totalitarios. .............................................................................21
1. 2. 1. La (clausura de la) lucha por el orden..............................................................24
1. 2. 2. Orden y ley en el Estado autoritario.................................................................25
Capítulo II. Crisis y Reforma de la Enseñanza Secundaria (1953-1968)...........................27
2. 1. La consolidación del discurso pedagógico moderno...............................................28
2. 1. 1. Crisis de la educación.....................................................................................28
2. 1. 2. Formación integral............................................................................................31
2. 1. 3. La Reforma: un significante vacío. .................................................................34
2. 1. 4. Reforma y autonomía.......................................................................................36
2. 1. 5. Autonomía y laicidad: las disputas con el Poder Ejecutivo.............................41
2. 1. 6. Laicidad: la declaración de fe democrática. ....................................................43
2. 1. 6. 1. Antecedentes: V Congreso de Asociación de Profesores de Enseñanza
Secundaria (APES), 1953. .......................................................................................44
2. 1. 6. 2. Pedido de informes del Consejero de Estado, Doctor Artagaveytia. ...45
2. 1.7. La doctrina de la reforma de la enseñanza secundaria......................................46
2. 1. 8. La “cuarta reforma” .........................................................................................49
2. 1. 9. La reforma de 1963. ........................................................................................50
2. 1. 10. La coordinación de las enseñanzas y la emergencia de posiciones
discordantes..................................................................................................................52
2. 2. La revuelta estudiantil de 1968.................................................................................54
2. 2. 1. Crisis en la educación a finales de los años 60................................................55
2. 2. 2. “Causas” de la revuelta estudiantil. ................................................................58
2. 2. 3. La posición del MLN y del presidente Jorge Pacheco Areco frente al
movimiento estudiantil.................................................................................................60
2. 2. 3. 1. El discurso del Movimiento de Liberación Nacional (MLN). ...............60
2. 2. 3. 2. El discurso del Presidente Pacheco Areco...............................................61
2. 2. 4. El declive de la “educación integral”...............................................................64
Capítulo III. La “guerra pedagógica” (1970-1973) .............................................................66
3. 1. El “primer golpe” a la educación............................................................................67
3. 1. 1. “La crisis de la enseñanza secundaria”............................................................69
3. 2. Antecedentes de la intervención. .............................................................................71
3. 2. 1. Un nuevo presidente (del Consejo de Secundaria) electo que nunca fue
reconocido. .................................................................................................................71
3. 2. 2. El tema en disputa: la autonomía. ...................................................................73
3. 2. 3. Un símbolo de la autonomía: el profesor Arturo Rodríguez Zorrilla..............75
3. 2. 4. Un antecedente fallido: la creación del COSUPEN.........................................77
3. 3. La intervención de Secundaria.............................................................................79
3. 4. La acción de la interventora: hacia un nuevo orden.................................................81
3. 4. 1. La disputa política-pedagógica: “hombres de ideas” vs. “hombres de acción”.
.......................................................................................................................................82
2
3. 4. 2. La regulación del nuevo orden: la pacificación en los reglamentos. ..............84
3. 4. 3. Contra “el proselitismo”: la versión de la laicidad según el Poder Ejecutivo. 85
3. 4. 4. La formación cívica: las Comisiones de Educación Cívico Democráticas.....87
3. 4. 5. El nuevo sentido de educar: la “orientación política”.....................................88
3. 4. 6. De la formación cívica a la formación moral. .................................................90
3. 4. 7. Homenajes, festejos y nueva moral..................................................................91
3. 4. 8. Control docente: la oficina de sumarios. .........................................................92
3. 5. La reacción de la Asamblea de Profesores..............................................................93
3. 5. 1. Una respuesta a la clausura: los Liceos Populares..........................................96
3. 5. 2. Enseñanzas de una experiencia. .....................................................................97
3. 5. 3. La laicidad: un nuevo sentido. ........................................................................99
3. 6. La caída de la intervención.....................................................................................100
3. 6. 1. La labor del Consejo Interino........................................................................102
3. 6. 2. La “normalización” administrativa................................................................105
3. 6. 3. Otra vez la “formación integral”....................................................................106
Capítulo IV. El “segundo golpe” a la Enseñanza Secundaria............................................109
4. 1. Comienza “el proceso de reforma” del Poder Ejecutivo.......................................110
4. 1. 1. La educación como instrumento de “defensa de la soberanía”. ...................113
4. 1. 2. Reforma o autonomía.....................................................................................114
4. 1. 3. Laicidad: uno de los términos del debate.......................................................116
4. 1. 4. Una nueva forma de producción pedagógica: los concursos.........................119
4. 2. La Ley 14.101........................................................................................................121
4. 2. 1. En nombre del orden: la autoridad según la nueva ley..................................123
Capítulo V. Dictadura y educación.....................................................................................128
5. 1. La emergencia de un nuevo significante vacío: “proceso”....................................128
5. 1. 1. El (nuevo) proceso histórico del Uruguay.....................................................132
5. 1. 2. El proceso educativo. ....................................................................................135
5. 2. La Enseñanza Secundaria de 1973 a 1975: los últimos vestigios del liberalismo.
.........................................................................................................................................136
5. 2. 1. Dos concepciones de la educación: la disputa por la “formación integral”.. 139
5. 2. 2. La represión de la actividad gremial.............................................................140
5. 2. 3. La educación: un instrumento político...........................................................141
5. 2. 4. La autoridad en disputa..................................................................................142
5. 2. 5. Modernización de la educación......................................................................144
5. 3. Las reglamentaciones del CEBS. Los caminos que van de la autoridad pedagógica
a la “fe democrática”. ....................................................................................................146
5. 3. 1. La centralización de la autoridad: la regulación de las sanciones. ...............147
5. 3. 2. El control de la vida cotidiana: el adscripto y el jefe de adscriptos. ............149
5. 3. 3. Un Consejo que no encuentra su lugar: la reglamentación de la vestimenta de
estudiantes y docentes. ..............................................................................................152
5. 3. 4. El nacimiento de una nueva fe en la educación.............................................156
Capítulo VI. 1975: La segunda intervención. ....................................................................159
6. 1. La acción del nuevo Consejo: 1975-1977..............................................................162
6. 2. La “lucha ideológica” contra la subversión: la Doctrina Nacional. .....................164
6. 2. 1. La Comisión Asesora de Textos...................................................................165
6. 2. 2. Hacia una nueva ideología: la doctrina nacional...........................................168
6. 3. La reestructura del sistema educativo....................................................................171
6. 3. 1. El imperativo de control................................................................................172
6. 3. 2. Las “normas para el comportamiento de los estudiantes”.............................176
6. 3. 3. Del uniforme a la uni-formización. ...............................................................178
3
6. 4. La pedagogía del régimen autoritario.....................................................................180
6. 4. 1. Los nuevos planes de 1976: la formación integral........................................181
6. 4. 2. El conocimiento moral...................................................................................184
6. 4. 3. La formación del patriota..............................................................................185
6. 5. Los fundamentos de la pedagogía autoritaria.........................................................187
Conclusiones.......................................................................................................................193
Bibliografía.........................................................................................................................204
4
Introducción
1
Cabe destacar que el golpe de Estado, como es tradición en el caso uruguayo, fue dado por el presidente
Juan María Bordaberry, electo en 1971 a través del sufragio popular. De ahí, la caracterización híbrida del
régimen cívico-militar.
5
dictadura. No es sino hasta reciente data (década del 90), que la historiografía ha podido
ubicar educación y dictadura como términos correlativos y articulables2.
Esta dificultad creemos que se produce por la forma en que fue pensada la relación
entre educación y política en el Uruguay. Para Varela, al igual que para la mayoría de las
elites ilustradas de fines del siglo XIX y principios del XX, la ignorancia era la principal
causa de las montoneras y las guerras civiles, puesto que el “caudillismo” encontraba allí
terreno fértil para germinar. “La educación destruye los males de la ignorancia” es el
capítulo segundo de La educación del pueblo de José Pedro Varela, texto fundacional de
la pedagogía uruguaya.
La educación combate, pero lo hace en un terreno diferente del que se producen los
combates que enfrentaron a las divisas tradicionales. La tiza venció a la tacuara en la
representación de la nueva mitología moderna. Y el voto sustituyó al fusil. El batllismo3
de principios de siglo XX logró forjar una utopía de país educado, civilizado y
democrático. Uruguay se consideraba, gracias a una temprana expansión de la educación,
una suerte de democracia excepcional, que lo distanciaba del resto de los países de la
región.
El golpe de Estado de 1973, pero también el devenir autoritario del gobierno
inmediatamente anterior de Pacheco Areco (1968-1971), rompe con este imaginario de
país excepcional y de democracia pacífica. El nuevo discurso autoritario logra quebrar
varias representaciones imaginarias muy caras a los uruguayos, empezando por ubicar al
sistema educativo como parte del caos que vivía la sociedad. La educación se había
convertido en una de las principales causas de los males que afligían a la nación.
Si la educación se había convertido en uno de los sentidos principales de la
democracia uruguaya, ésta no podía mantenerse al margen de las fuertes disputas de la
época. Si la educación destruía los males de la ignorancia, la irrupción de nuevos males
también debía ser disputada por la educación; o mejor dicho, dentro de la educación.
Para el nuevo régimen, la educación se constituyó desde temprano en un “campo
2
En este sentido, recomendamos dos trabajos: Escuela y dictadura 1933-1938 de Esther Ruiz y La
dictadura y Enseñanza Secundaria de Mónica Maronna. Vale la pena consignar que ambos son referidos a
la dictadura del Dr. Terra, la primera del siglo XX.
3
Con “batllismo” nos referimos a la ideología que constituye la matriz política desde la cual se construyó
el Estado moderno uruguayo durante las dos presidencias de José Batlle y Ordoñez (1903-1907 y
1911-1915).
6
simbólico, puesto que desde allí era posible (re)fundar los cimientos de la “nueva”
República.
7
que aparecía como opuesto. Educación y dictadura era considerada una disyunción
excluyente, y esto condicionó fuertemente las investigaciones realizadas sobre el periodo.
Desde dicha perspectiva, solo podían verse los efectos destructivos del
autoritarismo sobre la educación, incapaz de dar cuenta de las novedades que había
logrado desarrollar el nuevo régimen que pretendió afirmarse en el poder.
8
como subordinada al campo de la economía y la política. Un trabajo pionero y
característico de este tipo de abordaje es Educación y estilos de desarrollo de Germán
Rama (1978).
9
La contracara de estas investigaciones es la cada vez más insistente preocupación por la
“formación para la ciudadanía” en las agendas de política educativa.
5
La propuesta fue lanzada en el primer congreso de maestros de 1933. En este marco el Dr. Eugenio Petit
Muñoz, presentó el Proyecto de creación del Poder Educador: “como cuarto poder del Estado, en un plano
de independencia e igualdad jurídica, respecto de los otros poderes. Estaría integrado por todos los
educadores, entendiendo por tales, en sentido amplio, los creadores de cultura: maestros, profesores,
artista e investigadores, que eligirían las autoridades: Consejo, Asamblea y un gran Consejo
Central.” (Demarchi, 1999: 65)
6
Así como existía una preocupación por preservar a la sociedad civil o a los individuos de la ingerencia
del Ejecutivo, se pretendía garantizar “la libertad para los individuos y los pueblos como para las
instituciones que están destinadas a propugnarlas”(Petit Muñoz, 1961: 10).
10
de un titular del semanario Marcha condensaba esta reacción frente al devenir autoritario,
cuando la Universidad fue intervenida y allanada en 1968: “La Universidad es el país”.
7
“Dada la peculiar configuración del Uruguay, la crisis tenía que afectar particularmente a las actividades
del sector terciario, que se había hipertrofiado dentro de un esquema básico de país subdesarrollado. (...)
La enseñanza, actividad típica del sector terciario, se halla situada en el centro del proceso que desde 1968
se ha acelerado vertiginosamente en el Uruguay. El ‘conflicto’ de Secundaria ha pesado increíblemente en
los aspectos sociales y políticos de ese proceso, hasta llegar a convertirse, en determinados momentos, en
el punto más crítico de la vida nacional.” (Ares Pons, Marcha, abril 1971)
8
En una entrevista al presidente de la Central Nacional de Trabajadores (CNT), a propósito de un proyecto
de reglamentación sindical que el Ejecutivo estaba por enviar al Parlamento, el periodista pregunta:
“¿Cómo se enmarca la coherencia de esta iniciativa con la política del régimen?” Y José D´Elia responde:
“Al respecto hubo ya un experimento en el sector de la enseñanza. Se ambientó y finalmente sancionó a
través del mecanismo de la Ley de Urgencia, lo que luego resultó ser el CONAE, y a esta altura el país ya
comienza a sufrir las consecuencias. Se plantea luego el proyecto de ley llamada de ‘estado peligroso’, que
es un intento de someter al país entero y encasillarlo en normas típicamente facistizantes.” (Demasi y
otros, 1996: 282)
9
Ya plantea Carlos Quijano en vísperas de la dictadura de Terra: “Además de una crisis económica,
tenemos una crisis financiera. Esta agravará aquella, porque en nuestro país, el presupuesto alimenta
directa e indirectamente a la mayoría de la población.(...) ¿Y qué decir de nuestra enseñanza? De la
Universidad anquilosada y torpemente utilitaria; de la enseñanza secundaria en crisis desde que fue
implantada, de la primaria ineficaz e insuficiente.” (Acción, 28 de enero de 1933)
11
Desde 1950 en adelante, la crisis en la educación es una crisis que se expresa en el
campo educativo y es allí donde encuentra solución. Los enfoques autonomistas traducen
a nivel teórico la tradición de un sistema que, frente a los problemas del campo de la
educación, es capaz de ofrecer una respuesta pedagógica.
Desde 1968 en adelante, se produce una crisis del discurso pedagógico, que había
logrado desarrollarse a través de la autonomía excluyendo al discurso político. A partir de
ese momento, el discurso pedagógico pierde especificidad y pasa a estar sobredeterminado
por el lenguaje político y posteriormente por el lenguaje militar.
12
Finalmente, en el sexto capítulo trataremos de dar cuenta de los cambios que se
produjeron con la segunda intervención, y la eliminación de los últimos vestigios del
liberalismo. Analizaremos las principales modificaciones curriculares, así como los
fundamentos que las sostienen. El objetivo es demostrar que existe una novedad en la
pedagogía autoritaria que se basa en una nueva relación con la tradición.
Este último aspecto nos devuelve al primer capítulo, donde intentamos mostrar la
novedad que introduce la modernidad, como un nuevo modo de relación (de ruptura) con
la tradición. Consideramos que el proyecto político-pedagógico militar intentó volver a un
estado pre-moderno, fusionando tradición y educación. Y en el retorno procuró galvanizar
una fractura que es constitutiva de las sociedades modernas: la ausencia de un fundamento
que garantice el orden social.
13
Capítulo I. Modernidad y educación.
10
Antes existían los términos “enseñanza”, “aprendizaje”, incluso “escuela”, pero no el término
“educación”. Según Illich, éste comienza a ser utilizado en lengua latina a partir del siglo XVI.
11
El acuerdo entre familia y escuela forma parte de la retórica de la Iglesia Católica para disputar el
control de la educación en manos del Estado. La Iglesia parte de este conflicto, y se presenta ante ciertos
sectores sociales como la posibilidad de reconciliación, como si la fuente de discordancia fuera la
enseñanza de la religión.
12
En realidad la educación (re) nace con la enseñanza porque al no diferenciarse en el hogar como práctica
específica, difícilmente pueda tener “existencia” como realidad independiente. Escuela, enseñanza y
educación son términos contemporáneos. Esto aparece con mucha claridad en los primeros pedagogos
modernos como Erasmo o Juan Luis Vives.
14
Un nuevo discurso se impone: si la realidad social no está dada de antemano, si los
sujetos no deben aceptar la realidad tal como se les impone, cada sociedad puede
convertirse en obra de sí misma. Y para alcanzar esta meta necesita nuevas instituciones
que lo hagan posible. Aquí encuentra su fundamento el proyecto de la autonomía social,
pero también individual; en otras palabras, de la democracia como proyecto. La escuela es
el escenario privilegiado desde el cual se torna posible su realización.
El descubrimiento de que el orden social puede tener otro fundamento que la
tradición, es fuente de inspiración de un nuevo proyecto de heteronomía: si es posible
intervenir para lograr que los sujetos se emancipen de la tradición u otras cadenas que los
atan a cualquier realidad inexorable, entonces, la educación como práctica social puede
reformar a los sujetos para convertirlos en “sujetos libres”, razonantes. La razón sustituye
a la tradición, pero no a la relación que se establece con el sujeto. Se abre el tiempo para
un nuevo reinado: la era de la Razón.
Pero la fuente de inspiración de este programa es diferente del proyecto de
autonomía: la emancipación de los sujetos no se puede confundir con su reforma. La
autonomía o la emancipación tiene como fundamento un sujeto que es capaz de
alcanzarla; la reforma en cambio supone que para que un sujeto sea “libre”, otro debe
actuar sobre él y producir el efecto liberador. De ahí que se desarrollen un conjunto de
tecnologías para producir el tipo de comportamiento específico (Foucault, 1989; Hunter,
1998).
Aquí es donde el proyecto de autonomía confronta con el proyecto de expansión
del “dominio (pseudo) racional” (Castoriadis, 1990). Ambos proyectos parten de
concepciones opuestas del sujeto y, por tanto, de la educación. El proyecto de autonomía
se apoya en la importancia del reconocimiento de la autolimitación (Castoriadis, 1991): no
existe ningún límite exterior –sea Dios, sean las leyes de la naturaleza– a los sujetos que
impida que actúen de una u otra manera, aquello que se decide hacer es producto del libre
albedrío. No existe modelo a imitar, no hay respuestas predeterminadas.
El modelo de la reforma se apoya en la importancia del “tutor” y la “disciplina”13,
de la función correctiva permanente que orienta a los sujetos. Su desaparición presupone
13
Ambos términos remiten en su origen a instrumentos utilizados como correctivo o instrumento de
castigo. (Tutor: “Caña o estaca que se clava al pie de una planta para mantenerla derecha en su
crecimiento”. Disciplina: “Instrumento, hecho ordinariamente de cáñamo, con varios ramales, cuyos
extremos o canelones son más gruesos, y que sirve para azotar.” Diccionario de la Real Academia
Española). Su transformación semántica se enlaza al origen de la “sociedad disciplinaria”.
15
la presencia permanente de dispositivos correctivos que señalan las desviaciones y la
posibilidad del reencauzamiento.
El proyecto que termina venciendo en la modernidad es el que se apoya en la
“voluntad de reforma” de los sujetos. Los sujetos solo pueden salvarse si son capaces de
olvidar su pasado y someterse al aprendizaje de las nuevas tecnologías (espirituales). Para
su despliegue, el “método”14 se va a convertir en una pieza fundamental. “Todos pueden
aprender todo”, si se les enseña de la forma correcta. La verdad es una cuestión de método
y se adquiere a través de un nuevo conjunto de prácticas, de las cuales la escritura y la
lectura van a constituirse en “instrumentos” privilegiados.
En el epígrafe, Lefort se pregunta por el sentido de “volver al tiempo de los
comienzos”. ¿Sería un signo de nostalgia? ¿Síntoma de resistencia ante el cambio? ¿O es
que a partir del retorno al comienzo, podríamos evaluar mejor lo que está en juego en los
momentos en que ese ideal de educación es puesto en cuestión?
1. 1. Consideraciones teológicas-políticas.
1. 1. 1. La voz y la escritura.
14
El primer texto de pedagogía de la modernidad, la Didáctica Magna de Comenius, es sobre el método
para enseñarles todo a todos. Desde entonces, al igual que la ciencia, las cuestiones fundamentales de la
educación son abordadas por los tratados sobre el método.
16
Entonces, antes de la modernidad el texto sagrado, las Escrituras, son
manifestaciones de una voz. Esta sería la voz del auctor de la creación: “en el principio
fue el verbo”. En la tradición cristiana, divinidad y escritura están fuertemente
entrelazadas. La escritura sería la manifestación de la presencia de la voz divina. La
relación que se establece entre la escritura y el lector es una relación pedagógica porque
hay una promesa que anima a quien se ubica en la posición de “querer escuchar”: la voz
enseña la verdad. Esta es una voz que enseña y que, por lo tanto, requiere ser descifrada.
Y por eso reclama para sí la presencia de un auditor que quiera escuchar.
La modernidad supone una especie de ‘sordera’ hacia la voz de la divinidad, y esto
abre una nueva etapa en la economía de las formas de circulación (producción y
recepción) de la verdad. La ruptura de la relación con la tradición de las Sagradas
Escrituras, principalmente oral, implica la supresión de ese primer lugar de enunciación,
el lugar del auctor, y el lugar del hombre como oyente15, auditor. A partir de ahora, el
magisterio de la verdad no es patrimonio de la voz divina. Los hombres solo pueden
escuchar a los hombres. Por eso,
17
de conocimiento (verdadero) es la supresión de los “factores subjetivos”, como lo
propugna la ciencia moderna, entonces este “andar interminable” es correlativo a la
imposibilidad de ese sujeto de habitar el mundo creado17.
Se produce un desplazamiento en las formas de la identidad: el sujeto se encuentra
huérfano en relación a ese Habla que creía recibir como mensaje de lo divino. Ahora, debe
realizar un trabajo de duelo para encontrar su lugar en el mundo. La fragilidad de las
nuevas formas de identidad otorgan un lugar preeminente a la escritura. Sin embargo,
usurpación: la proliferación de las lenguas (científicas). Perdida la posibilidad del centro locutor del relato,
solo queda como posibilidad la multiplicación infinita de las lenguas y de la verdad.
17
Desde una perspectiva diferente, aunque confluyente, en 1959, Héctor Murena, plantea: “Dícese que
Leon Bloy consideraba la contemporánea aceleración del movimiento como consecuencia de un oscuro
terror al vacío, a la nada. Añadía que la invención de máquinas crecientemente veloces tiene su raíz en la
percepción instintiva por parte del hombre de que en los lugares donde está habrán de estallar catástrofes
ante las que sólo puede salvar la fuga. ¿Hay también en ello un horror a ese lugar que es el origen, un
recuerdo acaso menos tolerable de lo que se imagina del pecado de haber nacido, del pecado original, un
recuerdo que, tras de hacernos identificar el pecado con el lugar, nos impulsa irremisiblemente a huir?” La
pérdida del mundo, en Revista Artefacto. Pensamientos sobre la técnica, Nº4, octubre de 2001.
18
Carl Sagan en la introducción al libro de Hawkings Historia del tiempo, permite establecer la conexión
entre el Big-bang y Dios cuando plantea que no se trata solamente de un libro de divulgación científica:
También se trata de un libro acerca de Dios… o quizás acerca de la ausencia de Dios. La palabra de Dios
llena estás paginas”. Revelación sorprendente.
18
lugar donde esa práctica, ese andar, se aprende. Quizás aquí encuentre uno de los sentidos
posibles, la frase de Marx: “todo lo sólido se desvanece en el aire”.
No obstante, De Certeau nos plantea que hacia el siglo XVII se puede rastrear la
irrupción de un nuevo mito:
19
Las variantes de este mito se encuentran por todas partes, es este
tiempo de Renacimientos, con la convicción, a veces utópica,
filosófica, científica, política o religiosa, de que una Razón debe
poder instaurar o restaurar un mundo, y que ya no se trata de leer los
secretos de un orden o de un Autor oculto, sino de producir un orden
para escribirlo sobre el cuerpo de una sociedad salvaje o depravada.
La escritura adquiere un derecho sobre la historia, con miras a
enderezarla, someterla o educarla. (De Certeau, 1996: 157)
1. 1. 3. Diferenciación de esferas.
20
La ruptura de la relación entre voz –de la escritura– y verdad, produce la
proliferación de lenguajes. La verdad no se halla en un texto particular, sino que es el
resultado de la producción de un hacer que en la modernidad se identifica con la ciencia.
Y la ciencia se diferencia claramente de la política, aun cuando muchos proyectos
políticos han buscado apoyarse en la legitimidad científica (mayormente, los proyectos
totalitarios).
Esto implica que el orden social no es la copia de un orden trascendente, ni hay un
centro privilegiado desde el cual sea posible desarrollar esta tarea. De ahí que la política
se defina como la disputa en torno a proyectos que pugnan por imponer su modo de
organizar lo social (Lechner, 1995).
Pero también que los lugares de producción de conocimiento, conocimiento desde
el cual se pretende proceder a la “reforma” del cuerpo social, provienen de un ámbito
ajeno al del poder. El poder requiere del saber. Si fuera inherente no lo reclamaría. Solo
porque poder y saber son cosas diferentes es que pueden entrar en relación.
Según Hobbes, detrás de estas “palabras y distinciones que nada por sí misma
significan”, se transmitiría una cierta idea falsa acerca de la existencia de “otro reino
nuevo, algo así como un reino fantástico” (2004: 225).
21
Así en cuanto una monarquía ha sido mordida en lo vivo por esos
escritores democráticos que continuamente ladran contra tal
régimen, no hace falta otra cosa sino un monarca fuerte, a quien, sin
embargo, aborrecen cuando lo tienen, por una cierta tiranofobia o
terror de ser fuertemente gobernados. (Hobbes, 2004: 225)
20
Incluso vamos a ver que algunas de las metáforas que utiliza el propio Hobbes para dar cuenta de los
riesgos que corre un Estado sometido a la difusión de estas doctrinas democráticas, van a ser las mismas
que utilizarán las FF. AA. uruguayas en la última dictadura. Por ejemplo, la comparación de la difusión de
estas doctrinas con la presencia de una enfermedad del cuerpo natural que puede ser la causa de “la
destrucción del Estado”. Hobbes continúa desarrollando la analogía: “Es ésta una enfermedad que con
razón puede compararse con la epilepsia (que los judíos consideraban como una especie de posesión de los
espíritus) en el cuerpo natural. En efecto, en esta enfermedad existe un espíritu antinatural, un viento en la
cabeza que obstruye las raíces de los nervios, y, agitándolos violentamente, elimina la moción que
naturalmente tendrían por el poder del espíritu en el cerebro, y como consecuencia, causa mociones
violentas e irregulares (lo que los hombres llaman convulsiones) en los distintos miembros, hasta el punto
de que quien se ve acometido por esa afección, cae a veces en el agua, y a veces en el fuego, como privado
de sus sentidos; así también, en el cuerpo político, cuando el poder espiritual agita los miembros de un
Estado con el terror de los castigos y la esperanza de recompensas (que son los nervios del cuerpo político
en cuestión), de otro modo que como deberían ser movidos por el poder civil (que es el alma del Estado),
y por medio de extrañas y ásperas palabras sofoca su entendimiento, necesariamente trastorna al pueblo, o
bien ahoga el Estado en la opresión o lo lanza al incendio de una guerra civil.” (2004: 226)
22
Tanto para Lefort como para Todorov, el totalitarismo es lo opuesto de la
democracia. Y: “Precisamente porque es el límite extremo, o su opuesto, el totalitarismo
puede enseñarnos mucho sobre la democracia” (Todorov, 1993: 295).
23
la constitución del pueblo-Uno exige la producción incesante de
enemigos. No solo es necesario convertir fantásticamente a los
adversarios del régimen o a los opositores reales en figuras del Otro
maléfico: hay que inventarlos. (Lefort, 1990: 72)
24
en un “significante vacío”, puesto que señala aquello que se halla ausente. Y como todo
significante vacío, pase a ser también objeto de disputa.
Pero la polarización que se produjo a finales de los 60 provocó una cristalización de las
posiciones: el Otro, aquel que representa la alteridad del cuerpo social homogéneo, se
convierte en “subversivo”, enemigo de la unidad que se siente amenazada y que por todos
los medios es necesario eliminar. Como contrapartida se afirma la presencia de la
autoridad como realidad absoluta, encarnado en sí misma el principio del orden, el cual se
postula como una realidad que está más allá de cualquier ordenamiento existente.
Norbert Lechner,
Los patios interiores de la democracia.
21
En una entrevista realizada en vísperas del golpe de Estado, el presidente del Frente Amplio, General.
Liber Seregni, analiza la situación en los siguientes términos: “(…) la continua sucesión de crisis
25
Ley y orden aparecen identificados, pero debemos destacar que el orden está
subordinado al mantenimiento de la ley. El principio que garantiza la existencia del
ordenamiento jurídico es la Constitución.
Las últimas dictaduras desmembraron estos dos términos (ley y orden), e
invirtieron la relación de preeminencia. Aunque dichos regímenes tampoco nieguen el
valor de la Constitución (no podemos dejar de mencionar que la dictadura uruguaya y la
chilena intentaron, aunque con suerte diversa, legitimar su institucionalidad a través de la
plesbiscitación de sendos proyectos de reforma constitucional), ésta se pone al servicio de
un proyecto de refundación institucional.
El orden en los regímenes autoritarios se transforma en el principio desde el cual
se piensa la sociedad y la función del gobierno. Pero no se trata de cualquier orden. El
orden que se quiere instaurar es un reordenamiento de la sociedad que impida la
emergencia de factores disruptivos que puedan amenazarlo; en otras palabras, que impida
cualquier elemento de cambio social. Esta es la característica más “desmesurada” de la
utopía militar: definir un nuevo orden social de una vez y para siempre.
institucionales pareciera acercar al Uruguay al peligro de una quiebra total de las instituciones”. Pero,
“creo que en el seno de la institución armada existen todavía importantes sectores que no acompañarían
una violación tan flagrante de las normas constitucionales” (Prego, 1988). Entonces, aparecen dos
acepciones de golpe de Estado: 1) quiebra total de las instituciones y 2) violación flagrante de las normas
constitucionales.
26
Capítulo II. Crisis y Reforma de la Enseñanza Secundaria
(1953-1968)
27
del movimiento estudiantil en sujeto político, va a señalar una mutación fundamental de la
formación social uruguaya: el fracaso de las formas de socialización política tradicionales
y el comienzo de una nueva forma de control que va a consolidarse años después, pero
que ancla sus raíces en este periodo.
2. 1. 1. Crisis de la educación.
22
Pero teniendo en cuenta que, como plantea el editorial de Cuadernos de Marcha (julio de 1968), “esta
‘contestation’ (...) de la sociedad de la abundancia no puede tener un equivalente exacto en las sociedades
del Tercer Mundo, cada vez más lejos, ellos, de esa sociedad del consumo y la abundancia.”
28
No obstante, los conflictos estudiantiles en nuestro país no fueron una novedad de
1968. En 1961, en una publicación de docentes de secundaria dedicada exclusivamente a
las huelgas estudiantiles, aparece un artículo que comenzaba del siguiente modo:
Según el autor, algunos temas parecen ser recurrentes en 1960. Las huelgas de
estudiantes ya serían un “viejo problema” por ese entonces. Tan viejo y recurrente como la
apelación a la palabra “crisis”, para explicar la situación en la enseñanza secundaria.
29
e) En todas partes y no solamente aquí la Enseñanza Secundaria ha
sido conmovida. En lo nuestro, hay problemas que provienen del
acelerado e incontenible y enorme crecimiento. [Por eso] si de crisis
hemos de hablar, es a una crisis de desarrollo que asistimos. (Arturo
Rodríguez Zorrilla)
Las posiciones no son concordantes y van desde quienes creen que es un fenómeno
universal y que, por tanto, difícilmente se pueda escapar a su influjo, hasta quienes
plantean que es un fenómeno producto de la situación de la Enseñanza Secundaria en el
Uruguay. Hay quienes adscriben a la idea de “crisis”, incluso de “crisis continua”,
planteando de algún modo la gravedad de la situación, y hay quienes matizan aduciendo
que sería más pertinente hablar de “problemas” provocados por un rápido y enorme
crecimiento de la matrícula. Quienes se plantean la idea de “problema” tratan de restarle
dramatismo a la situación, buscando volver el problema abordable; por el contrario,
quienes hablan de “crisis”, intentan plantear la gravedad del problema tratando de
sensibilizar a la opinión pública y a las autoridades para que tomen cartas en el asunto.
Quizás el planteo más extremo y paradójico sea el de Grompone, quien afirma que
la enseñanza secundaria “hace más de treinta años está en crisis continua”, no con la
intención de desentenderse de la situación, sino para obligar a modificar el planteamiento
del problema.
Como podremos ver más adelante, la categoría de “crisis” en la educación, tal
como la plantea Grompone, aunque en un sentido diferente, va a ser una categoría que
hace referencia a un estado permanente de la educación. Desde sus orígenes, la enseñanza
(secundaria), en nuestro país, parece estar asociada a dicho estado. También lo va ser
hasta los años 70, aunque en ese momento adquiera un sentido diferente.
Como lo demostramos en el capítulo anterior, la categoría “crisis” es constitutiva
del imaginario pedagógico. Esta categoría va ir acompañada de su opuesto
23
Los subrayados son míos.
30
complementario: “reforma”. Es decir, crisis y reforma son cara y contracara de un mismo
discurso: el discurso pedagógico moderno.
Como señala Grompone, ya en la década del 40, en el discurso de los ministros de
Instrucción Pública, “se contraponen los dos extremos: la pretendida verificación de una
crisis de la enseñanza media y la presentación de la necesidad de la reforma”.
2. 1. 2. Formación integral.
La conexión que existe entre crisis y reforma, la podemos rastrear en las mismas
encuestas que tomamos como referencia. Allí encontramos que los entrevistados además
de hacer referencia a la necesidad de reforma24 como respuesta a la crisis o a los
problemas de secundaria, enuncian un concepto clave que aporta nuevos significados a la
cuestión. Es precisamente este término-bisagra el que va a permitir pensar la conexión
entre aquello que existe y lo que debe ser transformado. Nos referimos al concepto de
“educación o formación integral”.
24
Arturo Rodríguez Zorrilla plantea las condiciones y limitaciones de una verdadera reforma: “No puede
haber una verdadera reforma que no comience por la reforma de los profesores”. Pero, “una reforma
integral, de fondo, requiere una ley de presupuesto de proporciones enormes. No creo que la situación
financiera del país pueda soportarla. Y sin aquella, la reforma será superficial, periférica.” En el caso de
Grompone no hay condiciones posibles: “No creo en ninguna reforma que se presente como solución de
corto plazo y tampoco en ningún cambio de plan”. El hecho de tener que manifestarse en contra o a favor
de una reforma, pone en evidencia hasta qué punto se hallaba presente como respuesta casi ineludible.
31
d) No cumplen, pues, nuestros Institutos, ni medianamente, su función.
Y bien se sabe que tendrían que ser casas acogedoras, a las que,
gustosamente regresaran los alumnos en las horas libres, a estudiar,
a jugar al ajedrez, a ver películas, a cantar o simplemente a
conversar para vivir en grata camaradería. (Héctor Cutinella)
Como puede apreciarse, una preocupación común anima a casi la totalidad de los
entrevistados: que el liceo no sea un ámbito que se limite a la enseñanza que se ofrece en
las aulas. En opinión de los entrevistados, debe convertirse en una institución que sea
receptáculo de “toda la vida del adolescente”. El único que no sintoniza con esta
perspectiva es Grompone, y ya veremos que no es casual. Es muy curioso que se llegue al
extremo de plantear que los alumnos deberían volver al liceo incluso en “las horas libres”,
y que para ello los liceos deberían transformarse en “casas acogedoras”.
Pero, ¿acaso los estudiantes no tienen sus propias diversiones y sus propias casas?
¿De dónde surge esta exigencia pedagógica de tener que estar todo el tiempo en el liceo?
Hay algo del orden del exceso presente en la mayoría de los planteos. Y creemos
que esta misma exageración de expectativas es la que provoca la percepción de ese estado
de “crisis permanente”, a la que hacía referencia Grompone. Son tan ambiciosas las
pretensiones de los educadores (más allá de que reconozcan que, por razones
presupuestales, éstas no pueden realizarse)–, la situación actual se halla a una distancia
tan grande de las reformas a las que aspiran, que es muy difícil que no ocurra aquello que
Pollero define como “una actitud de inconformismo y desconcierto”. Probablemente esos
sentimientos provengan de una suerte de “estado de espíritu”, tal como lo llamó Vaz
Ferreira.
32
Y agrega: “Tal estado de espíritu solo es posible cuando no se concretan ideales”;
y
33
alimentar las expectativas respecto a las posibilidades de transformar la educación en el
sentido señalado.
Hasta los años 60 las disputas dentro del campo de la educación se planteaban en
clave pedagógica. Y la clave de la discusión estuvo centrada en torno a las posiciones
sobre la reforma. En estas disputas también se construyó un conjunto de términos que
intentó definir una posición discordante. Ya fuera por la oposición entre “La Reforma” y
“las reformas” (Vaz Ferreira), entre “la reforma” y los “planes a largo plazo”(Grompone),
o bien entre “la reforma” y el “perfeccionamiento”26 (Ruggia).
25
“Con el uso de la categoría significante hacemos referencia a ciertos términos que son objeto de una
lucha ideológica muy fuerte en la sociedad; por ello, estos términos van a tender a ser significantes
tendencialmente vacíos –nunca totalmente vacíos- por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos
que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una única articulación discursiva.” Planteo
realizado por la Dra. Myriam Southwell a partit de la lectura de Emancipación y Diferencia de Ernesto
Laclau.
26
El Director de Enseñanza Secundaria, Clemente Ruggia, en la apertura del V Congreso de la Asociación
de Profesores de Enseñanza Secundaria y Preparatoria del Uruguay planteó: “... tengo presente la opinión
de un legislador (....) el arquitecto Terra Arocena, que en la Comisión de Instrucción Publica de la Cámara
de Representantes manifestó que la Enseñanza Secundaria en el país había cumplido y estaba cumpliendo
bien su misión. (…) Pero agregó luego algo más, que me entusiasmó, porque coincide con mi posición,
largamente sostenida: que él no se animaba a hablar de reforma, sino de perfeccionamiento de lo bueno
que tenemos. En ese plano estoy ubicado. Y dije alguna vez –creo que en la Asamblea de Profesores de
1949– que no temía que se me tildara de conservador por sostener esa opinión, porque yo soy conservador
de lo que considero que es bueno en nuestros planes de enseñanza.” (Revista oficial de la Asociación de
Profesores de Enseñanza Secundaria y Preparatoria del Uruguay, junio de 1954: 20)
34
potencia del término se puede ver, de forma paradójica, en la posición de los estudiantes,
quienes criticaban la supuesta voluntad reformista de todo el mundo:
Se ataca más la inconsecuencia de los actores que la sostienen (“la reforma sigue
sin hacerse”), que la validez de la solución; puesto que, como señala el delegado de la
Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU), precisamente por no
haberse cumplido “cada día se hace más necesaria”. La FEUU intenta desmarcarse de la
posición que sostienen otros actores, pero en ese movimiento la reforma es reapropiada y
transformada en una realidad más que necesaria.
Este consenso sobre la necesidad de una reforma en Secundaria parece ser una
consecuencia de la propia situación del organismo. El historiador Jorge Bralich, entonces
estudiante y miembro del Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas
(CEIPA), escribe el artículo “La razón de ser de un conflicto” en momentos en que los
estudiantes ocupaban el Instituto:
27
Los subrayados son míos.
35
Secundaria es casi sin dudas el ente docente que menos ha
evolucionado en lo que va del siglo (...) permanece aferrada a la
misma estructura docente y pedagógica de principios de siglo, –
cuando su constitución humana era cualitativa y cuantitativamente
distinta– rigiéndose por normas totalmente superadas.28
Los conflictos estudiantiles son leídos por los propios actores como una
resistencia al cambio y a la transformación de las estructuras imperantes. Habrá que
esperar hasta 1963 para que la tan ansiada reforma se ponga en marcha. Una reforma sin
precedentes que va a marcar la memoria institucional por la forma particular en que se fue
procesando, y por la particular alianza de grupos que forjó. La “reforma del 63” se
transforma en el imaginario pedagógico uruguayo en el modelo de cómo deben realizarse
los cambios en la educación.
Pero antes de llegar a esta situación, nos encontramos con dos frentes de
conflictos: uno interno, ya mencionado, que son los conflictos estudiantiles; y el otro
externo, que es la presión que ejerce el Poder Ejecutivo.
2. 1. 4. Reforma y autonomía.
36
Otra estudiante del CEIPA, María Carballal (1957), precisa las prioridades:
Porque ese orden implica algo más que el orden, se relaciona con el
destino, con la atención pedagógica de la mayor parte del alumnado
secundario del país. (Carballal, 1957)
29
Es importante recalcar que para los estudiantes el término “reforma” no tiene como cometido la
transformación radical de la enseñanza actual, sino que su preocupación está planteada por la necesidad
de reivindicar un cierto orden administrativo. Los estudiantes lograron articular un discurso de crítica con
una propuesta que reivindica la necesidad de orden. Para éstos, reforma es igual a: orden administrativo,
criterios más justos para el ingreso a la docencia y mejora de la educación.
37
Finalmente la huelga de más de dos meses logra arrancarle al Consejo de
Secundaria un nuevo reglamento de ingreso a la docencia, por el cual se estableció un
cupo del 20% de los cargos vacantes para los egresados del Instituto de Profesores
Artigas.
Importa señalar que, como plantea María Carballal, “por primera vez en
muchos años, se ha producido una huelga en el seno de Secundaria por los vicios en ella
atinentes”. El foco de preocupación de los estudiantes comienza a ser su propio campo de
actuación profesional, y la necesidad de establecer reglas de juego claras en la propia
institución.
30
El Consejo de Enseñanza Secundaria está integrado por 6 miembros más su presidente. De estos 7
miembros, 3 son elegidos directamente por el voto de los docentes.
38
organizó el Estatuto del Profesor31. La primera fue convocada en 1949, la segunda en
1954. El debate en torno a la reforma continúa.
Como una señal de confianza por parte de los estudiantes, en la moción votada en
la asamblea plantean:
Las discusiones que se plantean en esta instancia resultan muy interesantes a los
efectos de nuestro trabajo. El profesor Rodolfo Usera, coordinador de la Comisión sobre
Reforma de Enseñanza Secundaria, plantea: “Durante un tiempo creí que la reforma era
31
Según el “Estatuto del Profesor” sancionado el 2/12/1947, se establece en su artículo 40: “El Consejo
convocará periódicamente, por lo menos cada dos años, a Asambleas de Profesores de los Institutos y
Liceos de su dependencia. Estas Asambleas tendrán derecho de iniciativa y función consultiva en los
problemas técnico-pedagógicos de la Enseñanza.”.
39
fácil; luego sumamente difícil; y finalmente caí en la convicción de que la reforma es
permanente.”
32
Los subrayados son míos.
40
reforma, entonces, comienza a centrarse en torno a un significado concreto, y en relación
a este significado se van a articular otros, sin los cuales la historia de la educación del
siglo XX, en Uruguay, resulta incomprensible.
Veamos primero las declaraciones del Doctor Martín Etchegoyen33, presidente del
Consejo Nacional de Gobierno34, en 1959, en relación a la educación:
Aquí aparecen ya las primeras criticas a la autonomía: esta “limita, sin duda, con
exceso (...) los medios de abrir procesos de reforma”. Pero, ¿a quién limita?: al Poder
Ejecutivo. Por una cadena de asociaciones, reforma, Estado y Poder Ejecutivo comienzan
33
Vale aclarar que el Dr. Martín Etchegoyen –perteneciente al partido Nacional– fue quien elaboró el
proyecto de Ley del 11 de diciembre de 1935 que separó a la Educación Secundaria de la Universidad.
(Petit Muñoz, 1969)
34
Organismo colegiado que representa la titularidad del Poder Ejecutivo, está integrado por 9 miembros,
6 correspondientes al partido mayoritario y 3 al minoritario.
41
a identificarse. A quien se le deben abrir los canales de reforma es al Ejecutivo, el cual se
ve imposibilitado de hacerlo por un tipo de ordenamiento institucional que consagra la
Constitución de 195135.
Antes de seguir avanzando sobre este punto, veamos las reacciones de los
profesores. En la III Asamblea, los profesores se pronuncian sobre las declaraciones del
Dr. Etchegoyen del siguiente modo:
35
El artículo 202 de la Constitución de 1951 establece: “La enseñanza Pública Superior, Secundaria,
Primaria, Normal, Industrial y Artística, serán regidas por uno o más Consejos Directivos autónomos”.
42
Para los docentes, “reforma educativa” y “autonomía” están estrechamente
ligadas36, puesto que ésta última garantiza “la independencia de los procesos culturales
respecto de las pasiones y los cambios accidentales de las luchas políticas”.
Para los profesores “la autonomía del ente no es la causa del lento desarrollo de
las reformas educacionales”, sino que por el contrario, esta lentitud tendría que ver con
la naturaleza compleja de la materia. Y debido a esta complejidad la autonomía se vuelve
más que necesaria, puesto que “permite el estudio técnico de esos problemas sin
apresuramientos que obedezcan a sugestiones del momento”. De ahí que, aunque se
pueda pensar en una reforma más rápida, ésta no sería una “verdadera reforma”. La
verdadera reforma solo puede provenir del “ejercicio pleno de la autonomía”.
Los conflictos con el Poder Ejecutivo no fueron una novedad exclusiva de este
periodo. Lo que cambia a lo largo del tiempo son los acontecimientos que producen su
reactualización. Etchegoyen, como pudimos ver, plantea el problema de base, que es la
imposibilidad del Ejecutivo de incidir en materia de enseñanza.
Esta disputa se remonta al siglo XIX, y tiene que ver con la forma particular en que
se articularon política y educación en el Uruguay. Pero entrando en la segunda mitad del
siglo XX, las disputas con el Ejecutivo van a incorporar un nuevo argumento: los intentos
de incidir en materia de enseñanza están justificados por la supuesta “violación de la
laicidad”, lo cual estaría permitiendo la penetración de doctrinas extrañas. Más
precisamente, del comunismo. Como veremos más adelante, la laicidad ha sido un
significante que distintos grupos han disputado para articularlo con sus intereses
específicos.
43
juramento que solo logró institucionalizarse en la dictadura, pero que tiene antecedentes
que se remontan a 1953.
44
Propiciar ante el Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria, la
adopción de medidas conducentes a (...) procurar la efectiva
formación moral y cívica de los alumnos para el régimen
republicano que nos rige y que las mencionadas autoridades presten
especial atención a la represión de toda acción del personal por ellas
regido (...) que vulnere el anterior enunciado y el carácter laico y
apolítico de la enseñanza. (APES, 1954: 34)
4º) Qué medidas toma el Consejo para hacer cumplir el (...) Estatuto
del Profesor en cuanto afirma que el Profesor debe profesar el ideal
democrático-republicano. (Enseñanza Secundaria, 1961)
Ahora bien, como para este Consejo “autonomía no ha sido sinónimo (...) de
aislamiento o desvinculación de la opinión, (...) ha resuelto (...) ilustrar el interés que,
acerca de estos problemas, ha manifestado el mencionado integrante de PE nacional”. Para
esto,
45
deja establecido porque considera que este es el aspecto más
importante (...) que el Consejo de Enseñanza Secundaria (...) ha
considerado siempre deber evitar cualquier sanción impuesta al
pensamiento de sus funcionarios, orientando, en cambio, su acción
en el sentido de la más celosa vigilancia del deber de neutralidad de
los docentes en el ejercicio de sus cátedras. En consecuencia, la
única interpretación posible de las disposiciones citadas (...) es la
que resulta de la necesidad de proteger la conciencia de nuestros
alumnos frente a los intentos de proselitismo y coacción ideológica.
(Enseñanza Secundaria, 1961)
Unos meses más tarde, se crea una nueva asociación: el Consejo Nacional de
Padres de Alumnos del Liceo 9. El programa que da sentido a su existencia, podría
resumirse en “salvar a sus hijos del comunismo” e “impedir que la escuela y el liceo los
envenen”.
Lo antedicho evidencia la acción organizada de grupos políticos de ultraderecha
desde comienzos de los años 60. Estos grupos pretendían influir en las autoridades y en la
opinión pública a través de la realización de congresos. En una de estas instancias
proponen
La misma propuesta que una década más tarde se tornará obligatoria por mandato
de la dictadura cívico-militar.
46
nombramientos, decide dedicarse de lleno durante los años 1961 y 1962 al plan de
reforma. Según palabras del entonces Director, Gral. Alberto C. Rodríguez:
Nos parece también importante realizar una digresión para plantear que en la nueva
Enseñanza Secundaria que surge después de su separación de la Universidad, los
estudiantes van a ser desplazados de cualquier instancia de (co)gobierno de la institución37.
El porqué se produce esta exclusión requeriría otro trabajo de investigación. Lo que no
queremos dejar de señalar es que existieron proyectos, al menos hasta 1954, más
propiamente un anteproyecto del Claustro de Secundaria en la II Asamblea, que incluía
como parte de sus órganos “la sala de estudiantes y las asambleas estudiantiles” y “la sala
de ex-alumnos”. Dicho proyecto nunca fue retomado, aun cuando el presidente de la
comisión Nº 6 de la Asamblea del Claustro fuera el profesor Usera, quien posteriormente
sería encomendado para dirigir la Comisión sobre Reforma de la Enseñanza Secundaria
que impulsó la III Asamblea de Profesores.
37
Esta mención tiene sentido en la medida que en el siglo XIX, los bachilleres integraban la sala de
doctores, la cual tenía como atribución la elección del Rector.
47
Estas Asambleas, que vienen adquiriendo cada vez más importancia,
serán en lo porvenir, seguramente las que regirán los destinos de
Enseñanza Secundaria. La regirán por el imperativo de sus
mandatos, porque serán ellas quienes establecerán cómo y de qué
manera se podrá organizar la enseñanza en el país y cuál es la
orientación de la misma; son estas Asambleas las que habrán de
indicar los distintos métodos y procedimientos para modernizar la
enseñanza y hacerla más práctica y eficiente. (E.S., V Asamblea de
Profesores, Boletín Nº1, julio 1961)
Pero el mar de fondo continúa agitado. Las palabras de cierre del presidente de la
Asamblea, profesor Cigluitti, lo dejan entrever:
48
Enseñanza Secundaria ha dado, a través de esta Vª Asamblea, una
prueba de madurez, de su espíritu adulto y de su sentido responsable
de la realidad social. No ha necesitado mentores ajenos, no ha
necesitado de influencias indebidas y no ha hecho ninguna
declaración.
Porque la democracia no está en el principio de declaraciones
absurdas, ni tampoco en la ridícula y cavernaria pretensión de querer
transformar el país en una cárcel donde cada uno va a ser señalado
con el dedo, como una nueva Inquisición. (E.S., Nº1, julio 1961)
2. 1. 8. La “cuarta reforma”
Esa voz, según palabras del profesor Carlos Benvenuto, clama la necesidad de
realizar “la cuarta reforma”38. Y la misma tiene un carácter de urgente:
38
Según el Prof. Benvenuto las tres grandes reformas de nuestro país fueron: 1º) la fundación de la
universidad; 2º) la reforma vareliana; 3º) la gratuidad de la enseñanza en sus tres grados y la creación de
los Liceos de Enseñanza Secundaria. En este sentido, comparte con Rama (1973) la idea de que el último
proyecto pedagógico que tuvo nuestro país fue a principios del siglo XX con la creación de los liceos
departamentales bajo el influjo del batllismo.
49
Por eso “lo único que puede salvarnos de esa dramática caída, es un cambio de
costumbres que solo puede ser promovido por la enseñanza”.
Una vez que la reforma se convirtió en una necesidad impostergable para el cuerpo
docente, se trató de convencer sobre su necesidad al conjunto de la población, a través de
la realización de una “Campaña de Ilustración”. Sobre los hombros de la educación
nuevamente se encontraba el destino del país, aunque más no sea para evitar la caída.
2. 1. 9. La reforma de 1963.
50
Ya en posesión de las resoluciones de la V Asamblea y demás
antecedentes recabados, entre el 1º de noviembre de 1962 y el 25 de
marzo de 1963 se habrían realizado unas treinta reuniones del
Consejo para considerar el tema Reforma.39 (Reforma y plan de
estudios, 1963)
39
El modus operandi se ajustó al siguiente esquema: a) planteamiento inicial del tema por el Consejo en
régimen de Comisión General. Análisis y fijación de los criterios predominantes; b) recopilación y
coordinación de las ideas y de los principios expuestos con destino a comisiones especiales que se crearon;
c) elaboración de documentos de trabajo por estas comisiones especiales del Consejo; d) consideración por
este de los informes así elaborados; e) labor de la comisión redactora para el estudio y aprobación del
documento final que constituye la parte central de la Publicación. “Reforma y plan de Estudios
1963” (Informe para el II Congreso de Egresados del Instituto de Profesores Artigas, 20-23/12/1963)
40
“Ha correspondido al actual Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria el momento histórico de
planificar y realizar, aun en modo experimental, la tan reclamada renovación.” (Reforma y plan de
estudios, 1963: 6)
51
b) Procedimientos para una adecuada coordinación de las
enseñanzas.
Como vemos, se plantearon dos medidas que de algún modo pretendían modificar
el rumbo de la política de la institución, teniendo en cuenta tanto la realidad externa al
Sistema Educativo (“realidad sociocultural”), como la dinámica de funcionamiento interna
(“coordinación de las enseñanzas”).
Conocer mejor “la realidad socio-cultural del país a fin de adaptar constantemente
a sus necesidades los planes educativos”, implicaba: por un lado, crear las condiciones
para realizar ese estudio y, por otro lado, tener una estructura lo suficientemente flexible
que permitiera incluir dichos cambios en forma permanente. Coordinar con las otras
enseñanzas suponía crear una estructura de la cual Secundaria era tan solo uno de los
actores.
Finalmente ninguna de estas dos medidas logró concretarse. Es difícil saber con
certeza cuáles fueron las razones de dicho fracaso, pero lo que para algunos actores
comienza a aparece con claridad es la falta de planificación. Para que una reforma de las
características mencionadas pudiera llevarse a cabo, era necesario que se crearan las
condiciones institucionales que las hicieran factibles. El consenso logrado en torno a la
reforma comienza a debilitarse. A partir de este momento, algunas voces discordantes
comienzan a hacerse oír con más fuerza.
52
se vinculaba con aspectos que trascendían al propio organismo y referían a la necesidad de
definir con más claridad una política educativa nacional.
Los egresados del IPA se constituyeron en un nuevo actor generando una corriente
de opinión que se expresó en congresos específicos, y que además tuvo una publicación
que se comenzó a editar a partir de 1965: Enseñanza Media.42
Desde dicha publicación comienza a escucharse una nueva voz crítica a la reforma,
que presiona para lograr una mayor institucionalización del organismo. Sus
preocupaciones eran convergentes con las del Consejo, pero difieren en la forma en que se
proponían resolverlas.
De algún modo, este grupo comienza a ver con preocupación el escaso grado de
discusión entre los profesores, y la excesiva proximidad que se había producido con la
política de las autoridades.
53
implicaba, en primer lugar, conocer mejor la situación estadística del organismo. Por eso,
una “correcta política educacional hubiera comenzado por intentar subsanar estas
deficiencias, como paso previo a toda innovación” (Informe para el II Congreso de
Egresados del Instituto de Profesores Artigas, 1963: 26).
54
Jorge Landinelli, 1968: La revuelta estudiantil
La irrupción violenta está marcada por los enfrentamientos con el Ejecutivo que
ocasiona la muerte de varios estudiantes. Estudiantes críticos de las formas de
funcionamiento de la sociedad contra la que se revelan, y que no pueden ser encuadrados
tampoco bajo los auspicios de la izquierda tradicional.
Hasta 1968 los conflictos estudiantiles son analizados todavía en clave pedagógica:
todo lo que ocurre en las instituciones educativas se encuadra en un tipo de abordaje
pedagógico. Una prueba de ello es el Boletín publicado por una agrupación de docentes,
Nueva Secundaria (1961), en el cual se plantea la problemática de las huelgas
estudiantiles en Secundaria, con el subtitulado “Enfoque pedagógico”.
55
Pero 1968 implicó una ruptura. A partir de ese momento, los discursos que
conceptualizaban los conflictos desde una perspectiva política no son solamente los de
grupos de ultraderecha que pretendían adjudicar intencionalidad política a la acción de los
grupos estudiantiles para justificar la represión. Los grupos estudiantiles y los gremios
docentes también se radicalizan. La especificidad de lo pedagógico se diluye en el
endurecimiento de la confrontación política.
¿Qué fue lo que produjo esta ruptura con la tradición institucional y llevó al
Ejecutivo a violar el orden constitucional? Creemos que la propia escalada autoritaria del
Ejecutivo fue un factor de primer orden. No negamos tampoco la importancia de otros
factores, como la brutal crisis económica que vivía el Uruguay en ese momento. La
profundidad de la crisis implicaba la necesidad de buscar un nuevo realineamiento de
fuerzas dentro del bloque dominante.
56
Pero la radicalización comenzó con el movimiento estudiantil y no a la inversa. Y
no creemos que esta situación que protagoniza el movimiento estudiantil sea solamente
una expresión de conflictos de clase.
Compartimos con Panizza (1990) la idea de que la crisis política refleja un
agotamiento de una “formación política” que se muestra incapaz de producir consensos y,
agregamos, de canalizar los conflictos. Y los primeros signos de agotamiento se expresan
en la enseñanza.
Aquí también importa mencionar que existen razones del conflicto que se originan
en el propio sistema educativo. Como plantea Varela,
43
Para Bayce estos “neomitos” fueron instaurados en la cultura política uruguaya por J. Batlle y Ordoñez a
principios de siglo. “El discurso institucionalizador y reformista de Batlle era coherente y fue sustentador
de neomitos recurrentes y aun sobrevivientes en la cultura política uruguaya y su imaginario social: los del
consenso en la legalidad; de la vía electoral, de la representatividad del gobierno; y de la singularidad del
Uruguay, con ventajas comparativas frente a la realidad histórica europea” (Bayce, 1989: 15).
57
socialización de los jóvenes solo admite una variable: la obediencia. El principal
instrumento de socialización: la cárcel.44
Mientras Carlos Quijano45 lanzaba la consigna “la Universidad es el país” para
frenar los atropellos que se cometían contra las instituciones educativas, muchos avalaron
que el país se transformara en una cárcel46. Pareciera que las crisis nos transportan a
momentos fundacionales, como cuando en el siglo XIX liberales y conservadores se
debatían entre escuelas o cárceles.
44
Pareciera que aquella frase que lanzó el profesor Ciglutti al finalizar la V Asamblea de Profesores
retornara como una premonición: “(...) cavernaria pretensión de querer transformar el país en una cárcel
donde cada uno va a ser señalado con el dedo, como una nueva Inquisición.” Cuando llegó el golpe
militar, en 1973, la democracia ya no estaba allí desde hacía tiempo.
45
Carlos Quijano fue el director del Semanario Marcha que se editó en nuestro país desde la década del
40 hasta que fuera ilegalizado por el régimen cívico-militar y se constituyó en uno de los principales
referentes que aglutinó a intelectuales de izquierda. Es difícil poder expresar la significación que Quijano
tuvo como pensador; probablemente plantear que fue una de las plumas más activas y más lucidas que
tuvo nuestro país, al punto de que fue de los primeros en denunciar lo que le llamó “la era militar”.
46
Los encarcelamiento se transformaron en una práctica constante del Poder Ejecutivo desde el pachecato.
En este sentido, también, el regímen cívico-militar continuó las prácticas que se venían produciendo
desde la década anterior. No hay que olvidar que nuestro país ostentaba el record de prisioneros políticos
del mundo (ver Rouquié, 1984) .
58
Esa postura implicaba intervenir no solo en la resolución de las
demandas particulares de los sindicatos, sino en la formulación de
otro ‘proyecto de país’ (...) El agravamiento de la tensión social,
especialmente a partir de 1968, había llevado a que las luchas
sindicales adquirieran cada vez más un carácter político. (Nahum y
otros, 1998: 167)
47
Los historiadores antes mencionados también hacen referencia a la cuestión: “El enfrentamiento entre el
gobierno nacional y el universitario, así como la creciente ingerencia del Poder Ejecutivo en los
organismos rectores de la enseñanza media, también generaron respuestas del movimiento
estudiantil.” (Nahum y otros, 1998: 170). No obstante, este no parecería ser más que un aspecto lateral del
otro que sería el principal.
59
2. 2. 3. La posición del MLN y del presidente Jorge Pacheco Areco
frente al movimiento estudiantil.
Ahora bien, es interesante analizar las perspectivas de los dos principales actores
de la confrontación política de esos años. En primer lugar, vamos a presentar la posición
del MLN. Para eso tomaremos el documento “Análisis de sectores fundamentales” de
apoyo a la lucha revolucionaria, donde se plantea que los estudiantes
Vemos que el MLN comparte la misma perspectiva de análisis que realizan los
historiadores citados: las razones de la radicalización de Secundaria “se explica por la
procedencia clasista diferente”. Lo que se señala es que los estudiantes de secundaria
representan a sector de la clase media que habría accedido como efecto de la
democratización de la enseñanza a un nivel superior que sus padres, pero que como tal es
un grupo social de mayor fragilidad y sobre el cual el efecto de la crisis habría golpeado
con más fuerza que sobre las familias de los estudiantes universitarios. Aunque también
comparte la posición de Germán Rama: la lucha de los estudiantes “es expresión del
problema más general de una juventud desocupada sin horizontes en un país en crisis”.
Pero el discurso continúa y logra enlazar lo que en el discurso de los historiadores
aparece como yuxtapuesto: “El movimiento estudiantil no se inhibe por el combate por la
crisis, antes bien cobra auge con ella”. La crisis provoca la radicalización del movimiento
estudiantil de secundaria por el carácter clasista de su procedencia, pero también por “la
60
política de pacificación que el gobierno ha ejercido hacia ellos”, y éstos en lugar de
retroceder tienden a radicalizarse aún más. Factores estructurales y políticos aparecen
enlazados en la explicación sin que unos tengan preeminencia sobre los otros: la
confrontación política genera mayor radicalización, lo que permite un mayor
“esclarecimiento” de estos sectores. En los momentos de crisis, la lógica política
sobredetermina las confrontaciones entre los actores: toda lucha, por más local que sea, se
transforma en política.
Esto conduce a la disolución de la especificidad de la confrontación pedagógica.
La autonomía de las esferas, esencial para el desarrollo institucional del Uruguay
moderno, se vuelve un recurso retórico. Al respecto, Varela plantea: “En 1968 la
insurgencia fue contra el autoritarismo, no contra las prácticas académicas” (2002: 21). Y
agregamos: contra el autoritarismo del Poder Ejecutivo, no contra el de las autoridades de
la enseñanza.
61
relacionada con la idea de orden (dicotomía “orden-subversión”) y
el liderazgo personal del Presidente en el discurso de Pacheco.
(1990: 126)
Como señala Panizza: “Al mal absoluto solo se le puede oponer un bien absoluto y
es eso, precisamente, lo que caracteriza la relación de antagonismo construida por
Pacheco”. Pero entonces: ¿cómo identificar el bien del mal?
Panizza lo plantea del siguiente modo:
Las cartas están echadas. El gobierno despliega una estrategia discursiva que
legitime su intervención. Dado que estamos en guerra no puede pedirse que se respeten
49
“Es Pacheco quien acelera la transformación del proceso de amortiguación del conflicto por la vía de la
transmutación de antagonismos potenciales en diferencias institucionalizadas; ahora se nutre de la
exasperación de antagonismos por la vía de la equivalencia de las diferencias y su reducción a un único eje
dicotomizador, por lo demás vago y amenazador.” (Bayce, 1989: 30)
62
los procedimientos legales50. El estado de “guerra total”51 en que nos hemos embarcado lo
justifica. Todo ámbito de socialización puede convertirse en un lugar donde se ampare y
se esconda “El Otro”: el subversivo, el sedicioso, el que hay que eliminar. Y uno de los
espacios privilegiados donde el Poder Ejecutivo reclama el derecho a intervenir es en el
sistema educativo. Por eso, el presidente Pacheco interpela al Parlamento con tono
intimidatorio:
50
De 1968 en adelante el gobierno va gobernar casi en forma permanente con “medidas prontas de
seguridad”.
51
Hannah Arendt plantea que “en los tiempos modernos la aparición, o reaparición de la guerra total viene
cargada de sentido político, ya que significa la negación de los postulados sobre los que descansa la
relación entre el elemento militar, y el civil del gobierno: la función del ejército consiste en defender y
proteger a la población civil.” (Arendt, 1967: 19). En ese punto de la historia uruguaya, y de tantas otras
historias latinoamericanas, el “enemigo” podía encontrarse camuflado dentro de la población civil.
63
Estamos en los preámbulos de la intervención del Consejo Nacional de Enseñanza
Secundaria, decretado por el gobierno de Jorge Pacheco Areco.
Antes de analizar este periodo, quisiéramos recuperar una cita del Director de
Enseñanza Secundaria, Dr. Alberto Rodríguez, en la apertura de la V Asamblea de
Profesores en 1961, cuando recordaba las dificultades atravesadas durante el año.
Tan solo una década separa al gesto protector del Director de Secundaria que deja
abiertas las puertas del liceo para evitar que los estudiantes sean reprimidos por la policía,
con la denuncia que realiza el Ejecutivo de que las instituciones educativas están ganadas
por el caos y que la subversión domina en ellas. El liceo, como cualquier institución
educativa en nuestro país, históricamente se constituyó como un espacio neutral, inmune a
las confrontaciones políticas.52
52
Plantea Gonzalo Varela en relación al IAVA: “Muchos docentes eran de izquierda (...) aunque no era
frecuente el proselitismo abierto en las aulas, al menos en 1967 y 1968”; no obstante reconoce que “sin
duda la mentalidad crítica (que podía aprenderse por diversos canales aparte de la enseñanza) pesaría en la
formación intelectual de los jóvenes que hicieron 1968, si bien éstos serían más radicales, en doctrina y
64
Dentro de la institución los estudiantes se sentían protegidos, y esta protección se
consideraba como parte de la acción pedagógica que debía desarrollarse. El Director de
Secundaria abre las puertas del IAVA, aun asumiendo los costos que esta decisión pudiera
ocasionarle, porque sintió ese mandato.
¿Qué es lo que ocurrió en el país para encontrarnos con dos actitudes tan opuestas
de un Director General del Consejo de Secundaria, autoridad máxima del organismo,
abriendo las puertas del liceo para proteger a los estudiantes de la policía, frente a otro
director de liceo que llama a la policía porque un grupo de estudiantes no quiere retirar
una cartelera? ¿Cómo se pudo pasar del liceo como lugar y espacio de protección a una
tierra de nadie donde se impone la ley de la fuerza?
65
Capítulo III. La “guerra pedagógica” (1970-1973)
Sin embargo, este proceso llevará más de cinco años en concretarse. Comienza
antes del golpe y se despliega plenamente dos años después de la disolución de las
cámaras, cuando se fecha el inicio54 del golpe de estado. Podemos plantear que el golpe a
la educación se preparó con mucho tiempo de anticipación al golpe de estado, y se produjo
en tres etapas: 1) la primera intervención de Secundaria en 1970; 2) la promulgación de la
Ley 14.101 en 1973; y 3) la segunda intervención en 1975.
66
intensa. Para poder percibir el clima que se estaba viviendo, nos parece representativo
citar el extracto de un artículo publicado en la prensa del interior:
mundo musical.
67
el concepto de laicidad. Como la educación era una cuestión técnica y apolítica, debía
mantenerse al margen de la influencia de cualquier partido, incluido el que se encontraba
provisionalmente al frente del Ejecutivo. Este era el sentido consensuado del término
“autonomía”.
Por más que el Ejecutivo cuestionara el carácter laico de la educación, por servir
de abrigo a la difusión de doctrinas que cuestionaban el régimen republicano de gobierno,
la autonomía le impedía intervenir legítimamente. El Poder Ejecutivo no podía cuestionar
a las autoridades de la enseñanza sin que al mismo tiempo se cuestionaran los principios
que decía defender. Desde el ordenamiento institucional no se puede concebir mayor
violación a la laicidad que la intervención del Ejecutivo.
Pero esta fue tan solo una parte de la batalla. No solo el Poder Ejecutivo pretendió
desarticular y deslegitimar al Consejo de Secundaria, por no responder a sus directivas.
También el Parlamento se plegó a esta campaña. Aunque Ejecutivo y Parlamento se
hallaban enfrentados, en este caso se aliaron contra el Consejo y las Asambleas de
Profesores art. 40.
55
Se podría indicar como inicio de esta tradición el año 1935, cuando la Enseñanza Secundaria se separa
de la Universidad de la República, aunque por estar ligada a ésta última podrían rastrearse antecedentes
desde su origen. Esto es lo que hace Petit Muñoz en su Historia Sintética de la Autonomía de la Enseñanza
Media en el Uruguay (1969).
56
Los cuatro entes de enseñanza son: Enseñanza Primaria, Educación Secundaria, Educación Técnico-
Profesional y Universidad de la República, y cada Consejo goza de idéntica jerarquía y autonomía en
relación a los otros.
68
3. 1. 1. “La crisis de la enseñanza secundaria”.
Pero más allá del aumento de las confrontaciones, como plantea Panizza, lo que no
se ha resaltado lo suficiente es que el pachequismo constituye “uno de los periodos más
ricos de lucha ideológica en la historia reciente”.Y también de ahí la dificultad de que un
concepto como el de “laicidad”, entendida como neutralidad ideológica, pudiera ser útil
para defender en la coyuntura. El discurso pedagógico hasta entonces hegemónico se
vuelve difícil de sostener, incluso, para aquellos que se oponían al Ejecutivo. Por ejemplo,
para Ruben Yánez57, reconocido profesor de Filosofía de la Educación con una actuación
muy destacada en el campo de la formación docente y miembro activo de las Asambleas
de Profesores, la educación es un “instrumento de cambio”. Y esta concepción que
comienza a cuestionar la educación conservadora, desarrolla todo un trabajo de
revisionismo histórico en el cual hasta el propio Varela es reinterpretado.
69
pedagogos sean conservadores. Y las reformas solo pueden ser verdaderas apuestas al
cambio si son instrumentos de un proyecto político. La autonomía de la educación es
impugnada por derecha y por izquierda.
Una vez más el título de un artículo de Marcha, escrito por el presidente del
gremio de profesores, Roberto Ares Pons, publicado poco después de la intervención de
Secundaria, es el que explicita las perspectivas de la educación de la década del 70: “La
crisis de la Enseñanza Secundaria”. El artículo comienza de esta manera:
70
ese proceso de descomposición social58 que se viene “acelerando vertiginosamente en el
Uruguay”.
3. 2. Antecedentes de la intervención.
58
En un trabajo anterior, Ares Pons reflexiona sobre la crisis nacional: “Su importancia reside en que es
una crisis de estructura. Los factores ocasionales, como el descenso en las exportaciones luego de la
Segunda Guerra Mundial, etc., solo han proporcionado la oportunidad para que se manifiesten las
dolencias más profundas, cuya cifra geopolítica es la imposibilidad de constituir una nación separada. Y
las raíces de esta crisis nacional no se encuentran únicamente en la economía y demás bases materiales de
la existencia del país, sino también y muy primordialmente en un desacomodo fundamental de nuestro ser
colectivo, en la enajenación de nuestro pueblo.” ( 1961: 57)
59
Vale aclarar, como plantea Ares Pons, que existía una tradición en el ente que establecía que sería
designado como presidente aquel candidato que perteneciera a la lista más votada. La cuestión fue que, en
esta oportunidad, resultó electo como primer titular un representante de la Federación Nacional de
Profesores. “Desconociendo una tradición ya consolidada, según la cual el compañero Viñoles debía ser
presidente del cuerpo y Director General de Secundaria, el Consejo no lo elige para este cargo, pero sí
elige para este cargo, como fórmula transaccional, al doctor Rodríguez Zorrilla” (Marcha, 1971). No
71
o Con fecha 30 de abril último, el Consejo (...) elevó al
Ministerio de Cultura (...) una síntesis de la actuación
del Dr. Rodríguez Zorrilla (...)
o El Poder Ejecutivo consideró necesario solicitar la
venia del Senado para proceder al nombramiento
respectivo (...)
o Con fecha 5 de julio (...) la Comisión de Asuntos
Administrativos del Senado envió al doctor Zorrilla
una comunicación por la que lo invitó a una sesión de
la misma, con el fin de considerar el pedido de venia
y “estimando de interés ...oír su opinión respecto a
planes de enseñanza”.
o El 7 de julio ...el candidato... remitió a la Comisión de
Asuntos Administrativos del Senado la conocida nota
de respuesta.
obstante, a los efectos de recordar el perfil del candidato elegido: “Rodríguez Zorrilla era entonces
Inspector Jefe de Enseñanza Secundaria, esto es, era el funcionario de carrera que ocupaba la más alta
jerarquía técnica del servicio. Disponía de una foja calificada, pero su actuación siempre había estado
enmarcada en opciones independientes y avanzadas: perteneció a la Agrupación Universidad (que se
opuso a la segregación de Secundaria de la Universidad), apoyó la República Española (...), tenía tradición
de participación sindical y fue decidido sostenedor de las Asambleas art. 40” ( “A. Rodríguez Zorrilla y la
autonomía de la enseñanza”, 2001).
72
Resulta difícil no conmoverse ante la actitud de Zorrilla. La actitud serena aunque
no menos firme con la que rechaza la citación del Senado, pone en evidencia la jerarquía
que desde el punto de vista institucional ostentaba el presidente de Secundaria.
Esta situación de acefalía del organismo se extendió durante 1968 y 1969. En estos
años la confrontación con el Ejecutivo y el Parlamento fue en ascenso. Según Ares Pons,
73
acusaciones y calumnias, desde el presunto agravio a la bandera
nacional (que jamás existió) hasta el uso de marihuana en los liceos
pasando por la acusación de proselitismo de los profesores. (1971: p.
7)
Durante todo el año se van a suceder los enfrentamientos con la policía, ocupación
de los liceos, suspensión de clases. En este marco comienzan a desarrollarse los
“contracursos”. Conviene tener presente que “la lucha estudiantil en esos años no se
dirigía contra las autoridades del ente”. No obstante, la reacción del movimiento
estudiantil se convirtió en una fuente de presión más para las autoridades. En este clima
delibera la VIII Asamblea de Profesores extraordinaria, convocada para el 12 y 13 de
octubre de 1968. Es interesante extraer una cita del discurso de cierre realizado por
Rodríguez Zorrilla, quien fuera especialmente invitado para tales efectos:
60
Para conocer los hechos que van de mayo a septiembre de 1968, ver Bañales y Jara (1968).
74
Asambleas art. 40 como el “más importante instrumento de elaboración de doctrina
pedagógica”, con la “defensa de la autonomía”. Y concluye su discurso, resaltando el
valor de lo que está en movimiento y está siendo amenazado.
En esa oportunidad realizó un balance del aporte que significó cada una de las
Asambleas realizadas hasta el momento. Ahora, ubicado en una posición similar, recoge
aquellos antecedentes para mostrar los aspectos en que la autonomía fue enriquecida61.
Zorrilla se refería principalmente a lo que había producido la propia Asamblea en su
actividad deliberativa.
75
configura, sin duda, la crisis más grave de la vida nacional en un
siglo de existencia.
Yánez está hablando de otra cosa. Defender la autonomía, para la mayoría de los
grupos de izquierda, como ocurría con la democracia, era una cuestión circunstancial.
Otros objetivos “más altos” señalaban el horizonte, en nombre de los cuales los
ordenamientos institucionales no constituían más que una fase que permitiría avanzar a su
encuentro.
76
Quizás la sentencia de Zorrilla, casi al finalizar su discurso, revele ese estado de
ánimo, en el cual se expresa que, junto con el avance del autoritarismo, se estaban
perdiendo los logros de varias generaciones:
62
El profesor Rodríguez Zorrilla se retira de la Enseñanza Secundaria en febrero de 1970, momento en
que se produjo la intervención ilegal del ente.
63
En el momento en que se propone el proyecto de ley existen cuatro entes autónomos: Enseñanza
Secundaria, Universidad del Trabajo (UTU), Enseñanza Primaria y la Universidad de la República.
77
Pero lo que el proyecto deja entrever, más allá de la necesidad de la coordinación,
es que quien debería tener competencia para trazar “los planes nacionales de enseñanza”,
es decir el Ejecutivo, no tenía ingerencia en materia de política educativa. Lo que
confirmaría este punto de vista sería la voluntad claramente centralizadora que inspiraba el
proyecto de reforma constitucional, en el marco del cual aparece este nuevo agregado de
que “la ley dispondrá la coordinación de la enseñanza”.
En la fundamentación del sentido de la nueva reforma constitucional, el Dr. Julio
M. Sanguinetti64 y el Dr. Álvaro Pacheco Seré65, reconocidos defensores de la reforma,
plantean:
64
El Dr. Julio M. Sanguinetti, quien se transformará posteriormente en Presidente de la República durante
dos periodos (1985-1990 y 1995-2000), fue un actor clave en relación a la educación, siendo designado
ministro de Educación y Cultura durante la presidencia de J. M. Bordaberry
65
El Dr. Pacheco Seré tendrá un lugar privilegiado junto al nuevo presidente electo, J. M. Bordaberry,
actuando como secretario de éste, incluso después del golpe de estado.
66
Esto se estipula en forma explicita en el proyecto: “La planificación implica... a la política nacional de
educación, armonizada a su vez con el plan nacional de desarrollo económico y social, de la cual forma
parte, como uno de sus capítulos más importantes.”
67
Y esto es posible gracias a que los propios defensores de la autonomía no pueden dejar de reconocer “la
actual inconexión caótica en que viven los cuatro consejos y los diferentes servicios culturales” (Petit
Muñoz, 1969: 147).
78
3. 3. La intervención de Secundaria.
79
del Ejecutivo, desnaturalizando así su función técnico-pedagógica. Tercero, como
consecuencia de lo anterior, violación de la neutralidad de los centros de enseñanza,
utilizados como lugares de proselitismo político. Frente a este conjunto de denuncias, el
Presidente de la República, Jorge Pacheco Areco, decreta:
68
El Consejo Interventor de Educación Secundaria va a estar integrado por el profesor Armando Acosta y
Lara como Director General, por Hispano Pérez Fontana, el doctor Antonio Escanellas, el profesor
Simodocio Morales y el profesor Luis Beltrán. El Prof. Acosta y Lara es un personaje claramente
identificado con el régimen. Algunos datos de su biografía: al día siguiente de ser relevado del Consejo
Interventor es nombrado Subsecretario del Ministerio del Interior. El 14 de abril de 1972 un comando del
MLN va a asesinarlo por su estrecha vinculación con grupos paramilitares.
80
3. 4. La acción de la interventora: hacia un nuevo orden.
La labor del Consejo Interventor fue relativamente breve en el tiempo, casi un año
y medio, aunque protagonizó uno de los periodos de mayor enfrentamiento entre las
autoridades de la Enseñanza Secundaria y los estudiantes. También se produjeron
enfrentamientos con los docentes, quienes consideraban ilegitima la intervención. Este
último enfrentamiento constituye una novedad que va a marcar todo el periodo de
gobierno de la interventora.
Para desarrollar esta nueva tarea, era necesario contar con un cuerpo docente
dispuesto a colaborar. A tales efectos, se aprobó un conjunto de normativas que permitían
desarrollar la labor del nuevo Consejo. Como vimos, las tareas prioritarias ya no tenían
que ver con la reforma de la educación media. La prioridad era la reestructuración de un
servicio que debía cumplir una nueva función. Esta situación es denunciada por el
periódico Secundaria (Año 1, Nº 2, 15/6/71) que había logrado aglutinar a casi todas las
organizaciones de Enseñanza Secundaria70: “para (...) el Consejo Interventor, la enseñanza
69
Sobre todo para los jóvenes. Es interesante el trabajo de Gonzalo Varela (2002) porque muestra, contra
creencias de la mayoría, que los gremios estudiantiles estaban hegemonizados por agrupaciones afines con
los partidos tradicionales. Esta situación recién va a cambiar después del 68, cuando las direcciones de los
gremios estudiantiles sean mucho más afines con la izquierda.
70
Además del carácter emblemático del nombre de la publicación, la cual identifica con Secundaria a los
redactores de la publicación, desplazando a sus oponentes, es decir, las autoridades de Secundaria y a sus
colaboradores, logró una alianza muy amplia de organizaciones que expresa el grado de rechazo que había
81
es, antes que servicio público destinado a enseñar a la juventud, campo de guerra a
conquistar”.
provocado la intervención.
71
La JUP era una organización de ultraderecha que hizo su irrupción en esos días como respuesta a las
movilizaciones estudiantiles. Sus comienzos se remontan al 24 octubre de 1970, poco después de
decretada la clausura de los cursos en Secundaria, y se extingue a finales de 1974. Según una
investigación periodística llegó a tener más de 10.000 afiliados. La organización definía a sus partidarios
del siguiente modo: “el jupista era un soldado para la paz, aplicado al estudio y al trabajo”.
72
El texto completo citado dice: “NI CONVENCERAN NI VENCERAN. La juventud Uruguaya de Pie
está dispuesta a asegurar el cumplimiento de un año lectivo normal por todos los medios a su alcance..., es
en ese espíritu que prestará toda la colaboración que sea necesaria a las autoridades de Enseñanza
Secundaria”. (Secundaria, Año 1, Nº 2, 15/6/71)
73
Luego de este pasaje rutilante, Melogno fue designado secretario personal de Antonio Escanellas, uno
de los nuevos integrantes del Consejo Interventor.
82
Lo característico del espíritu de la época se desprende de la cita de la JUP señalada
más arriba, que plantea que, para “asegurar el cumplimiento de...”, se está dispuesto a
hacerlo “por todos los medios”. Se pueden rellenar los puntos suspensivos con cualquier
contenido, porque el sentido es el mismo. Los actores de la época no creen que deban
oponer ningún reparo para alcanzar sus objetivos. Una expresión popular sintetiza este
espíritu: el fin justifica los medios.
74
En el mismo editorial de Secundaria parecen contraponerse al modelo que intentan imponer desde la
interventora: compromiso frente a los problemas sociales y actitud critica, participación en “acciones
colectivas orientadas a la transformación de las estructuras, con vistas a la realización de la justicia
social”; o también en el capítulo final del Boletín de Liceos Populares: “La Enseñanza nueva para el
Hombre nuevo. Se abre paso, aunque incipiente, para una educación liberadora, dialogal, creada por un
hombre nuevo que está construyendo su historia.”
83
quieren contaminar las mentes de los jóvenes con ideas foráneas. El jupista se define como
un “soldado para la paz”, es decir, alguien que combate en nombre de un mandato
superior: la defensa de sus “valores”, los cuales se hallan amenazados.
La actuación del Consejo Interventor se puede dividir en cinco aspectos que manifiestan
esta política de “normalización”: a) disciplinarios estudiantiles; b) control docente; c)
vestimenta; d) símbolos patrios; e) reivindicación de nuevos héroes infantiles. Todos ellos
convergen en lo que podríamos denominar una “nueva” formación moral y cívica.
Son estos mismos tópicos los que sientan las bases de un nuevo proyecto político-
pedagógico, y los que serán profundizados y articulados en torno a un proyecto más
consistente durante los años siguientes, en particular después del golpe de Estado. Ahora
se plantean en forma incipiente, pero constituyen un primer acercamiento. Muchos de
ellos van a ser desestimados o cambiados durante la sustitución del Consejo Interventor
por el Consejo Interino de Secundaria, cuya actuación se extiende de junio de 1971 a
enero de 1973, momento en que entra en vigencia la Ley 14.101.
Analizando en detalle, vemos que las reglamentaciones adquieren su sentido cuando las
ponemos en relación con la afirmación de un nuevo civismo y una nueva moral. La
cuestión de la regulación de la vestimenta, o de la reivindicación de algunos héroes
infantiles, vistas en sí mismas no tienen mayor trascendencia; pueden constituir detalles
84
anecdóticos. Pero si las ponemos en relación con un proyecto de formación de “nuevo
hombre”, comenzamos a ver cómo estos detalles insignificantes adquieren una dimensión
distinta.
Por ejemplo, tomemos la Circular 1150 sobre vestimenta. Cinco días después de la
asunción, el Consejo autoriza el “uso de pantalones tipo vaqueros” durante el invierno.
Esta autorización tomada en forma aislada puede parecer irrelevante. Pero si la ubicamos
en un contexto donde se pretende incidir en la definición de las identidades, y lo sumamos
a la pretensión de restituir una cierta moralidad tradicional, se puede entender la
importancia de la medida. La vestimenta comienza a transformarse en materia de
regulación, cosa que hasta el momento no había ocurrido. La autorización demuestra, a
través de una prerrogativa, el poder de decisión que irá adquiriendo el Consejo.
Entonces, el análisis de las Circulares emanadas del Consejo interventor nos parece
importante realizarlo sobre el marco de un nuevo proyecto político-pedagógico. Esta es
una hipótesis que nos interesa demostrar. Disentimos con las concepciones que ven en la
dictadura, y sus prolegómenos, solamente la “brutalización” o “barbarización de la
política” uruguaya (Corti, 2004). Hay barbarización, sí, pero también hay proyecto.
85
Aquí aparecen explícitamente los principios en los cuales se va a apoyar el
Consejo Interventor: “evitar el proselitismo” y “desterrar la prácticas de propaganda
política”, inclusive en “las Salas de Profesores”. Es claro que se ha desatado una guerra a
favor de la normalización, y cualquier manifestación de disidencia debe ser desterrada. El
celo de los directores debe cuidar de “todos los ambientes”; cualquiera, hasta los más
insignificantes, pueden estar siendo utilizados por la subversión, incluso por los propios
docentes.
Está claro cuál es el clima que quiere crear la interventora: cualquier persona
puede tornarse pasible de sanción, si se considera que está realizando actividades
proselitistas, una de las cuales es manifestarse contra las autoridades. Por ello, los casos de
desacato más graves son las ocupaciones. En estas situaciones, el director está obligado,
bajo la más severa responsabilidad, a actuar de la siguiente manera:
El director que no proceda de está manera, podrá ser sancionado. Es necesario lograr
la normalización por cualquier medio, porque las ocupaciones han “dejado de ser una
simple aventura estudiantil” para convertirse en “tácticas de lucha (...) que ponen en
peligro la organización institucional del Ente”. Los estudiantes ya no son “simples
aventureros”, ahora se han convertido en una “amenaza” contra la organización
86
institucional. Por eso se debe proceder aplicando todo el peso de la ley: los intereses de la
institución están por encima de los “desvíos” de cualquier estudiante (interesante
paradoja).
Las comisiones estarán integradas por la máxima autoridad del Liceo, junto con los
docentes de ciertas materias que hasta el momento no tenían una significación importante
en el currículo: Educación Cívico Democrática, Introducción al Derecho, Educación
Social. Es evidente que la significación de dichas materias no es precisamente por el
aporte de conocimientos que realizan.
87
Art. 3º.- Será cometido esencial de la Comisión de Asesoramiento
Pedagógico y Cívico, entre otros:
Los cometidos de la Comisión versan sobre tres aspectos fundamentales en los que
busca incidir la interventora: valores, disciplina y actividad gremial.
88
(1) Se procura estimular en los profesores una actitud renovada
frente al joven: esto es la de considerarlo como una personalidad en
desarrollo cuya dirección cabe a cada docente una responsabilidad
igual o mayor que la que se atribuye como transmisor de
conocimientos.
(3) Solo así lograremos que cada Liceo o Instituto tenga una
Asociación de Estudiantes impregnada de principios democrático-
republicanos, que sean el crisol de la vida ciudadana del mañana.
Para lograr dicho objetivo, primero se interpela al docente desde una nueva
“responsabilidad igual o mayor que la que se atribuye como transmisor de
conocimientos”. Esto significa que el trabajo de educar implica asumir una perspectiva
más amplia y tomar en cuenta otros aspectos del desarrollo de la personalidad del joven.
De ahí que se plantee como objetivo, preparar al joven para la vida cívica. Con la salvedad
de que la forma de hacerlo es “ordenando su actividad política estudiantil”.
Aquí aparece una de las paradojas: “formar” significa ordenar un tipo de actividad
para que se produzca el aprendizaje en la dirección esperada. Pero lo que se debe ordenar
es su “actividad política”. ¿Cómo es posible despolitizar la enseñanza y al mismo tiempo
formar a los estudiantes políticamente? Este es uno de los contrasentidos de la acción de la
interventora que, al mismo tiempo, pone en evidencia cuál es su concepción: no se niega
la formación política, siempre y cuando ésta se oriente en la dirección esperada. En caso
de que no suceda así, se recurre a la sanción.
89
3. 4. 6. De la formación cívica a la formación moral.
Las organizaciones estudiantiles tienen una dimensión de ejercicio del civismo que
la propia interventora no puede impedirles. Y en tanto actividad cívica no puede ser
integrada y confundida con otras prácticas pedagógicas, dado que tienen su propia
especificidad.
El otro aspecto a señalar es que, para este proyecto, lo cívico tiene tanta
importancia como lo moral. Como veremos más adelante, con la afirmación del proyecto
autoritario, lo cívico va a ir perdiendo cada vez más espacio en detrimento de lo moral.
Este desplazamiento es correlativo al que se produce de la vida pública a la privada,
puesto que este movimiento se produce a partir de la idea de participación ciudadana como
asentimiento con la autoridad.
90
Entonces si, para la interventora, “actividad gremial” puede ser sinónimo de
“formación”, deben establecerse claramente su forma de organización para que no
contravenga aquellos principios que se dice defender. No se trata solamente de un
aprendizaje cívico, sino también de un aprendizaje moral. Es más, el aprendizaje cívico
debe estar en función del moral. De ahí la importancia de la definición de los principios y
su traducción en términos organizativos:
91
bandera nacional deberá ser izada obligatoriamente todos los días festivos o de
conmemoración cívica.”
Para que los objetivos de la interventora se vuelvan realizables, ésta debe establecer
una serie de mecanismos que permitan controlar estrictamente a los docentes.
Durante el periodo se establece una serie de mecanismos que ni siquiera se van a
sostener durante al dictadura. Nos referimos a la creación de una oficina específica de
Sumarios (Circular 1140 del 8/9/70).
92
Este mecanismo se confirma con la aprobación de Circulares como la 1138 que
“ante la parcial interrupción de Servicios acaecida el día 29 de citado mes (julio),
resolvió”:
93
1º) El decreto de intervención es anticonstitucional e ilegal, quiebra
una de las mejores tradiciones nacionales y pretende destruir
conquistas alcanzadas a través de una larga y luminosa tradición de
lucha por la educación popular. Constituye el más grave golpe
descargado contra la enseñanza pública y, a la vez, un duro ataque a
la democracia...
No obstante, como recuerda Ares Pons (1971), una encuesta efectuada por Gallup
unos días después de la intervención, “mostraba una inclinación mayoritaria de la población
montevideana a considerar la intervención como un hecho positivo, necesario para imponer
´orden´ y resolver los problemas de la enseñanza media”. “Las luchas gremiales de los
profesores y de los estudiantes eran miradas comúnmente con incomprensión y con
hostilidad.” (Ares Pons, 1971) Esto pone en evidencia que la prédica del Ejecutivo
encontraba respuesta favorable en la población, y que la necesidad de imponer orden
empezó a constituirse en una de las claves del nuevo discurso hegemónico.
Durante 1970 las confrontaciones con la interventora fueron haciéndose cada vez
más intensas. Lo paradójico de la situación es que el Poder Ejecutivo, quien se dice
defensor del orden, es quien menos respeta el ordenamiento institucional y los docentes,
que se identifican como los promotores del cambio social, son los que defienden el
ordenamiento institucional vigente. Por eso, acusan al Ejecutivo de cometer actos “que
subvierten el orden jurídico”.
Según Ares, “en los liceos se vive un estado que podríamos llamar de asamblea
permanente”. Esta situación se extiende durante la semana previa al 28 de agosto, fecha en
que el Ejecutivo decide la “clausura de todos los cursos de Secundaria por el resto del año
en todos los establecimientos de Montevideo, tanto públicos como privados”.
El Ejecutivo construye un discurso que organiza en torno al significante orden,
que absorbe y articula los significados de “intervención”, “laicidad”, “coordinación”,
“reforma”, “autoridad” y “normalidad”. Este discurso se construye en oposición a otra
cadena en la que se ubica todo lo negativo: caos, subversión, autonomía, crisis, falta de
autoridad, violación a laicidad.
Contra el discurso oficial y hegemónico las Asambleas de Profesores disputan por
el significante orden, pero articulándolo con el ordenamiento institucional vigente. Éstas
vinculan “subversión” con pérdida del ordenamiento institucional vigente; “caos” con la
94
perdida de una cuestión estructural a la historia educacional uruguaya; y “laicidad” con
neutralidad científica.
Resumiendo, la cadena de equivalencias que comienza a construirse desde el
nuevo discurso hegemónico es:
95
Esta época no solo fue rica en términos de disputas ideológicas, sino que también
fue una de las etapas más creativas en términos pedagógicos. Los docentes propusieron la
creación de los Liceos Populares. Frente a los Liceos (oficiales) cerrados, la gremial
impulsó la creación de Liceos donde los estudiantes y los padres pudieran participar, no
solo de los cursos sino también de su propia organización.
96
la “gravedad de la situación”. Allí se les comunicó el firme propósito de los docentes de
continuar con el dictado de clases. Esta iniciativa galvanizó el apoyo de los padres, que se
sintieron comprendidos y contenidos en su angustia.
Para el presidente de la gremial, “la clausura general fue un hecho tan brutal y
absurdo que obró como un acicate decisivo para que muchos padres experimentaran la
necesidad de acercarse a los problemas, conocerlos y participar de su solución”. El
testimonio de un padre del Cerro “pinta en cuerpo entero” la situación:
97
La asistencia estudiantil osciló entre un 20% y un 50% de los alumnos inscriptos,
según la información que aparece en el Boletín de la Asamblea de Profesores, aunque
también se señala que no todos lo hicieron con la misma constancia.
Resulta interesante la descripción que se realiza allí de las diferentes
“finalidades”77 que tuvieron los estudiantes para participar de la experiencia, dado que la
propuesta dio respuesta a muy diversas inquietudes. Creemos que esta es una de las claves
del éxito de la iniciativa, y que de algún modo se constituyó en un importante aprendizaje.
Los Liceos Populares se convirtieron en verdaderos laboratorios educativos, donde
se pusieron a prueba diferentes formas de encarar la enseñanza. Fueron capaces de
contemplar diferentes aspectos de la vida de los adolescentes, así como también ofrecer un
lugar distinto para los padres, quienes, como vimos, pudieron integrarse activamente a la
vida de los liceos. En el informe se plantea en varias oportunidades la importancia de la
experiencia pedagógica del co-gobierno de los tres órdenes, sobre todo la participación de
los padres, que “dio una tónica diferencial a esta experiencia”.
La originalidad de la experiencia no estaba en los contenidos:
El clima de confrontación llevó a tal punto que cumplir con la responsabilidad del
dictado de clase, pasó a ser un acto de trasgresión. Pero también esto le dio su fuerza,
porque permitió valorizar aquello que a fuerza de estar ya integrado en el funcionamiento
cotidiano no revelaba su sentido: la importancia de la enseñanza.
El documento cita el pronunciamiento de la Asociación de Psiquiatría y
Sicopatología de la Infancia y Adolescencia en contra de la medida del Consejo:
77
Es interesante que se hable de “finalidades” y “miras”, más que de motivaciones o intereses. Nos parece
que la clave fue ubicar a los estudiantes en un lugar donde no había que satisfacer sus intereses, sino
comprender sus finalidades. Así los jóvenes fueron ubicados en una posición mucho más activa.
78
“Liceos Populares. Evaluación de su labor. Material de estudio para las Salas de Profesores sobre el
tema: Problemática de la juventud en el momento actual, que tratará la IX Asamblea a efectuarse del 19 al
23 de setiembre de 1971”, Boletín Nº 5, agosto de 1971.
98
La clausura de los cursos suprime bruscamente el marco en el que se
desenvuelve habitualmente la vida de la mayoría de nuestros
adolescentes, creando estupor y confusión. Se agrega a ello lo que
esa medida significa como desavalorización de los conocimientos y
formación humana, que son el fundamento de esa etapa de la
enseñanza.
99
La experiencia del liceo popular permitió descubrir otro sentido de la laicidad. Más
que la preocupación por la postura del docente frente a tal o cual tema, lo que se
reivindicaba ahora era la importancia de no eludir ningún tema. No es el abordaje de los
temas, cualquiera sea su “naturaleza” (políticos, religiosos o filosófico), lo que llevaría a
que un docente corriera el riesgo de violar la laicidad, sino la negativa a trabajarlos con
“criterio científico”.
La puesta en discusión del carácter neutral de la educación la hizo el Ejecutivo al
clausurar los establecimientos. El cierre de cursos generó una situación paradójica: si un
docente asumía la responsabilidad de continuar con los cursos, desde la perspectiva del
Ejecutivo, estaba desconociendo una decisión de la autoridad y por tanto se volvía pasible
de ser sancionado. La interventora polarizó la situación hasta el límite de que cumplir con
el propio trabajo podía ser considerado violatorio de la laicidad.
Para la interventora la educación se transformó en campo de disputa. Como no
pudo vencer, la prohibió. Pero en este acto arbitrario puso en evidencia el carácter político
de la educación. No porque ésta sea capaz de formar a los sujetos en una visión del mundo
determinada, sino por el simple hecho de formar seres humanos. De ahí la radicalidad del
sentido que adquiere el concepto de “laicidad”.
3. 6. La caída de la intervención.
80
“El Parlamento votó una ley desplazando a los interventores. El Poder Ejecutivo no la promulgó; pero
tampoco se decidió a vetarla. Por el transcurso del plazo constitucional, diez días (...) la ley quedó
81
Las sustituciones de los términos son indicativas de las políticas que las inspiran: el “Consejo Nacional
de Enseñanza Secundaria” fue relevado por un “Consejo Interventor de Enseñanza Secundaria”, y
sustituido luego por un “Consejo Interino de Enseñanza Secundaria”. La primera sustitución pretende
disputar el sentido de “nacional” a un Consejo que se consideraba que había tolerado la subversión. El
concepto de “interino” refleja el carácter precario de la designación.
100
retomar el anterior proyecto de creación del COSUPEN. El Consejo Interino va a estar
integrado por: el profesor Walter Schettini como Director General, el doctor Aníbal del
Campo, el doctor Santos Laureiro, el profesor Antonio M. Ubilla y el profesor Aquiles
Guerra.
Una de las razones de la caída de la interventora fue el alto grado de
impopularidad que había alcanzado después de la clausura prematura de los cursos en el
año 1970. Según una encuesta de Gallup, posterior a este acontecimiento, “se habían
invertido las proporciones a favor y en contra”. Según Ares Pons (1971), “el Parlamento,
tantas veces cómplice del Ejecutivo, vio amenazada su base de apoyo en la opinión
pública”. Pero también vale la pena recordar que, aunque el gobierno de Pacheco tuviera
en muchas oportunidades apoyo en el Parlamento, se hallaban claramente en conflicto82.
El Parlamento se encontraba entre dos fuegos: el Ejecutivo y la opinión pública.
Veamos parte del saldo que debía afrontar el nuevo Consejo: casi todos los liceos
habían cambiado de director, incluso más de una vez, en ese año y medio (86 directores
por 36 institutos); cientos de nombramientos de funcionarios y personal docente de
confianza de las autoridades, sin la competencia adecuada; 149 profesores y funcionarios
administrativos sancionados, con destituciones y separaciones del cargo sin goce de sueldo
de hasta 2 y 3 años. También se sancionó a 200 estudiantes por los más variados motivos.
La gremial declaró la situación de “caos administrativo”. A mitad de 1970 aún quedaban
más de 4.000 horas docentes sin profesor, pero a fines del año anterior, cuando fueron
interrumpidas las clases, ya muchos grupos no contaban con docentes en algunas
materias.
82
No hay más que recordar algunos de los discursos de Pacheco para confirmar esto: “Hombres y mujeres
que todos los días hacen la grandeza de la república con su trabajo honesto. Estoy hablando como vuestro
Presidente, electo de acuerdo a las normas tradicionales de la democracia uruguaya. Es mía la conducción
de los asuntos de Estado, son mías las decisiones que he estado tomando –frecuentemente y solo– para
defenderlos de la violencia, de la inflación y del descrédito internacional del país y de la delincuencia
económica. Hoy vine a decirles que, más que nunca, me veo como responsable no solo de llevar la nación
hacia la paz y el bienestar sino también hacerlo sin ningún intermediario. Yo pretendo con renovado vigor
llevar adelante las soluciones requeridas por las nuevas circunstancias. Yo repito, desde ahora y más que
nunca, la conducta y las responsabilidades son mías y solo mías.” (Discurso pronunciado el 11 de
septiembre de 1971, citado por Bayce, 1988: 32)
101
La única solución que podría proporcionar esperanzas para el logro
indicado sería el retorno a la normalidad y la autonomía, mediante
un proceso regresivo –si ello fuera posible– que permitiera retornar
al camino legal. (Secundaria, Año 1, Nº 15)
Los tiempos imponen otras urgencias que las reformas de planes, los problemas
son otros. La labor del Consejo Interino fue fecunda en materia de innovaciones, aunque
no en el plano de los contenidos, sino principalmente en los dispositivos disciplinarios. La
“guerra pedagógica” se desarrolló principalmente sobre este plano.
La primera Circular (1170) emanada del nuevo Consejo, con fecha 5 de julio de 1971, es
una modificación del reglamento disciplinario. Ahora, este Régimen de Orientación
Educacional sustituiría la anterior denominación “Consejo de Disciplina” por la de
“Consejo de Orientación Educacional”. Cambio de términos, pero también cambio de
conceptos. La preocupación del nuevo Consejo es reubicar las actitudes y
comportamientos de los estudiantes en el marco de una institución educativa, y desarrollar
un enfoque pedagógico para abordar la cuestión disciplinaria. Por eso, se plantea:
102
7.- Examinar en las Reuniones Finales de Profesores, las sanciones
con imputación de faltas de asistencias, también con un criterio
pedagógico, de tal manera que se tenga presente en todos los casos,
las posibilidades de rehabilitación, que hubieran logrado en su
conducta y comportamiento, los alumnos sancionados.
Unos párrafos antes, se plantea que a los adolescentes “hay que ayudarlos en la
formación de su carácter, y orientarlos para que comprendan y acepten sus deberes”, por
esta razón, está lejos de las intenciones del Consejo haber pretendido establecer un
“código de penas”. Pero finalmente, cuando se describe la acción de los nuevos Consejos
de Orientación, la única innovación que se plantea es “eximir de las mismas (que otra
cosa sino de “penas”) a los culpables”. La serpiente se muerde la cola y las posibilidades
son dos: culpables que son castigados o culpables a los que se les eximen las penas. Todo
el esfuerzo del nuevo Consejo no parece conducir a un puerto distinto, salvo el de evitar
la confrontación directa con los “culpables”.
Sin embargo, es la primera vez que aparece una fundamentación tan extensa de
una Circular en la que se vierten conceptos sobre la materia. Nos parece importante
señalarlo porque esto revela la voluntad del Consejo de desarrollar una conceptualización
diferente de las cuestiones disciplinarias. Aunque finalmente nos encontremos que esta
reglamentación implica solamente un cambio de nombre, puesto que como aparece en una
Circular posterior (1174):
103
Estas pautas NO DEROGAN la estructura general del antiguo
Reglamento de Disciplina, sino que le hacen objeto de un nuevo
enfoque, para la caracterización de las “faltas de disciplina” y para
la aplicación de sanciones.
104
De ahí que cuando la intervención se encuentra con el espejo de su fracaso, las
alternativas son: a) aumentar la represión (opción de la interventora) o b) plantear otras
formas de intervención “correctivas” (opción del interino). Aquí no se trata de sancionar,
sino de “formar al educando”.
Pero toda esta “nueva” forma de encarar la cuestión disciplinaria, finalmente se
encuentra con su propio límite cuando se halla frente a lo que define como “indisciplina
crónica”. O los llamados “alumnos problemas”. Llama la atención que en una Circular
sobre orientación, que pretende tener un enfoque pedagógico, se los defina de este modo.
Según el inspector, estos alumnos, “necesitan un estudio y un tratamiento especiales”83.
Los “problemas de conducta” que son una cuestión pedagógica terminan siendo, en su
límite, problemas clínicos.
3. 6. 2. La “normalización” administrativa.
83
Los comportamientos individuales de los adolescentes luego de ser pedagogizados, terminan siendo
descriptos en función del discurso médico, “indisciplina esporádica” o “crónica”. Y, por tanto, la solución
que se plantea es también médica: el tratamiento. Este puede ser abordado por el docente, o bien derivado
hacia otro especialista cuando se considera “crónica”. Lo interesante es que quien diagnóstica es el propio
docente, y cuando lo caracteriza como crónico automáticamente sitúa al alumno por fuera de sus
posibilidades de acción.
105
Se despolitiza la administración, y el control vuelve a la esfera de la rutina
burocrática. El signo de los regímenes autoritarios es la acentuación del carácter político
de toda actividad, incluso la administrativa. Es importante señalar el carácter central que
tuvo la disputa en torno al funcionamiento institucional, para lograr una nueva base de
apoyo al proyecto. La guerra pedagógica va a polarizar en torno a posiciones irreductibles.
106
la “evaluación del trabajo” se expresará mediante juicios explícitos referente a los rasgos
personales y a la actuación del mismo.
El reglamento no es específico, pero queda claro que existe una diferencia entre la
evaluación de la actuación y la evaluación de los rasgos personales. Estos últimos parecen
referirse a la persona misma. No se dice cómo evaluar con más pertinencia lo que cada
alumno puede lograr en función de sus posibilidades. No. Se evalúan los “rasgos
personales”,que serán “expresados mediante juicios explícitos”.
Entonces se manifiesta una paradoja: si los rasgos son propios de la persona, qué
puede hacer la educación en relación a ellos. Y si no puede hacer nada, ¿por qué los
evalúa? Porque aspira a modelarlos. Este es su secreto. Detrás de la idea de formar un
“sujeto crítico comprometido con los problemas de su tiempo y realidad” o de un “hombre
de acción que se comprometa con sus valores”, se esconde la pretensión absoluta de la
educación, aunque con signo contrario.
El “nuevo hombre” de la interventora es el reverso del “hombre nuevo” del
interino. La diferencia mayor estriba en que la educación moderna nace como un esfuerzo
por suavizar los castigos, y acentuar este aspecto no hace más que reafirmar su propio
fracaso. Pero este fracaso no se pone menos en evidencia cuando se remarca el castigo,
que cuando se pretende diluir lo educativo en una vaga idea de “corrección”.
Aquí nos encontramos ante un nuevo sentido de la “crisis de la educación”, que es
el de la crisis de las instituciones educativas. La palabra “educación” comienza
progresivamente a separarse del “sistema educativo”, como si este último traicionara su
sentido. No es casual que, por esta época, surjan las primeras propuestas de “educación
popular” o los llamados a la “desescolarización”.
Para ser más precisos en la caracterización de la crisis de la educación, debiéramos
decir que este momento se trata de una crisis de las instituciones educativas modernas, las
cuales se hallan impugnadas por los movimientos estudiantiles. Su constitución en actores
políticos desencuadra una institución que fue pensada en términos apolíticos. Y que
además, por su forma de funcionamiento, no les reconoce a los estudiantes ninguna
instancia con derecho a la representación dentro del marco establecido. Aunque al mismo
tiempo, la institución tenga la pretensión de una socialización absoluta.
En este marco se percibe la novedad que introdujeron los Liceos Populares, no
solo por la inclusión de los estudiantes al cogobierno, sino por el cambio que implicó
desde el punto de vista pedagógico. En el discurso de los docentes, el “interés” fue
107
desplazado por los “fines”, es decir, por aquello que movilizaba a los estudiantes a
participar de la experiencia.
108
Capítulo IV. El “segundo golpe” a la Enseñanza Secundaria.
El candidato más votado en las elecciones había sido Wilson Ferreira Aldunate, del
Partido Nacional, pero debido a la Ley de Lemas que permitía la acumulación de votos de
varios candidatos que se presentaran bajo un mismo lema, no pudo ganar. La izquierda
experimentó un crecimiento exponencial recogiendo más del 18% de los votos. Juan
María Bordaberry, el presidente electo, asumió su mandato con un partido muy
fragmentado, debilitado y en medio de un contexto agitado por una crisis política y
económica sin precedentes.
109
Dicha ley implicó una reestructuración de los entes de la enseñanza, que pasan de
4 a 2: la Universidad de la República y el Consejo Nacional de Educación (CONAE). Éste
último agrupará bajo una misma dirección a los tres Consejos Autónomos de Primaria,
Universidad del Trabajo y Enseñanza Secundaria84. Dicho Consejo estaría integrado por 5
miembros, los cuales serían distribuidos por ley del siguiente modo: 3 cargos para el
partido ganador de las elecciones, y 2 para el perdedor85.
110
opinión inmensamente mayoritaria de nuestros compatriotas. (Ley
de Educación General, 1973)
111
identificación que se ha producido en nuestro país entre voluntad general, voluntad
particular y voluntad técnica” (Fundamentación del proyecto de ley).
112
legislación vigente. Respetar la autonomía existente sería violar el mandato de las
mayorías, y privilegiar una voluntad particular que no es otra que la voluntad de los
técnicos.
113
La educación se convierte así en uno de los principales instrumentos de lucha
contra la subversión. Si la subversión, bajo el amparo de la autonomía se apropió de la
enseñanza, ahora se trata de retomar el control político de ésta para volverla contra los
sediciosos. Por eso:
4. 1. 2. Reforma o autonomía.
88
La pregunta que no podemos dejar de formular es la siguiente: si la democracia es el único régimen que
desconfía de la “intromisión excesiva de lo político” en la educación, entonces ¿cómo puede afirmarse
que dicho régimen es el “único que defiende auténticamente la autonomía” y al mismo tiempo que tiene
que transformar la educación en “instrumento fundamental” para fortalecer dicho régimen político?
114
Porque –según Sanguinetti– los males de nuestra educación, no son
solo los de la politización, son también los del estancamiento
educativo. Y esto lo debemos decir, sin agravio para nadie, pero
señalando las responsabilidades que tuvo en su momento el
Gobierno absolutamente autonómico, y sobre el cual el Estado y los
sucesivos gobiernos muy poco pudieron hacer. (ídem: 11-12)
autonomía nacional
politización laicidad
estancamiento cambio
subversión democracia
caos orden
89
Tiene que plantear un absoluto para dejar espacio a la reivindicación de la autonomía que es propia de
los regímenes democráticos, de lo contrario su propuesta terminaría identificándose con concepciones no
“democráticas”; es decir, aquellas que busca combatir. Esta modulación es característica de todo el
discurso de Sanguinetti en relación a los términos del discurso pedagógico tradicional, sobre todo la
autonomía, pero también, la laicidad.
115
Para el discurso oficial la autonomía había sido responsable de la politización
creciente, el estancamiento y, por ende, la subversión. De ahí que el término que se ubica
opuesto a subversión sea democracia.
Sin embargo, el término queda sentido y que justifica incluso la violación del
mismo ordenamiento que se dice defender, es la defensa de la soberanía y el orden
público. Por eso el “proceso de reforma” es la afirmación del “orden público” y se ubica
como sinónimo de todos los términos de la columna derecha del cuadro. La educación es
un instrumento al servicio del cambio, que no es otro que el que permite mantener el
orden.
El cambio debe ser un cambio en la organización del sistema, puesto que las
autoridades de la enseñanza se han vuelto responsables del caos. De ahí que este
ordenamiento sea identificado con la causa del desorden y la prioridad para el Ejecutivo
pasa a estar planteada en la recuperación del orden, que no sería posible sin su
intervención.
Esta es la paradoja que atraviesa todo el discurso reformista: hay que cambiar para
mantener el orden; hay que levantar la autonomía (absoluta) para poder preservar la
autonomía; hay que reivindicar la laicidad como neutralidad y apoliticidad de la
educación, pero que esto no implique dejar de tomar posición a favor del régimen
republicano y democrático, en contra de otras doctrinas. En nombre de la defensa de la
democracia, se va a reprimir cualquier posición que sea crítica con dicho proyecto.
Julio Castro va a plantear que el objetivo de esta ley, más allá de las
fundamentaciones, es “subordinar la educación al cambio político” (Julio Castro, 1972),
tratando de subvertir la tradición histórica del sistema educativo de autonomía. Porque
reforma y cambio político, por mediación de la autonomía, se construyeron como
opuestos. Ahora, como la reforma debe estar al servicio del cambio político, la autonomía
se volvió un anacronismo.
La reforma educativa como hemos visto era el significante vacío que absorbía los
otros términos del discurso pedagógico. Lo que le otorgaba sentido era su inscripción en
116
una cadena de equivalencias que iban definiendo su contenido, tanto por lo que incluía
como por lo que excluía.
A partir de 1973, progresivamente, el término irá perdiendo capacidad de absorber
significados. Esto se origina, en parte, por la exclusión de la autonomía del discurso
pedagógico, como vimos, casi indisociable de la reforma. La oposición entre estos
términos va a erosionar la posibilidad de pensar el cambio dentro del ordenamiento
institucional establecido, es decir, de la reforma del sistema educativo. Desde 1970 el
cambio es sinónimo de intervención del Ejecutivo.
Esta operación tiene consecuencias importantes, porque a partir de dicho
momento el discurso pedagógico irá perdiendo su especificidad. Lo que no significa un
abandono completo del discurso anterior. Para hacer posible la rearticulación del nuevo
discurso se torna imprescindible resignificar otros términos como “laicidad”. El nuevo
discurso político-pedagógico90 se reapropia de la laicidad, pero le da un significado que lo
habilita a disputar en el campo de la educación como un frente de batalla. Por ello,
laicidad ya no puede estar asociada a neutralidad. Se institucionaliza así la “guerra
pedagógica”91.
Para los impulsores de la ley, la educación es un campo de lucha donde se defiende
la soberanía, contra la amenaza de aquellos grupos que pretenden subvertir el orden
democrático. “El pivote en torno al cual gira la doctrina queda clara y reiteradamente
definido. El que resultó elegido manda; y el que manda, manda.”(Julio Castro, 1972).
90
El guión expresa una especie de “regresión” a la primera mitad del siglo XIX, poniendo junto lo que
estaba separado, en un ordenamiento institucional determinado.
91
No se trata de una expresión solamente metafórica, sino que intenta reflejar lo que pasaba en la
educación después de que el Parlamento votó el “Estado de Guerra Interno”, el 15 de abril de 1972. Si la
guerra se libraba en todos los frentes y uno de los principales frentes de oposición al gobierno fue la
enseñanza, no es para nada exagerado utilizar la expresión de guerra pedagógica para caracterizar la
posición del Ejecutivo. Que sea discutible la caracterización porque solo había un bando que tenía el poder
de las armas, no modifica las percepciones de este actor.
117
Entonces, el primer argumento a favor de la “nacionalización de la enseñanza”92 es
que ahora el Estado va a fijar las orientaciones en materia de enseñanza. Y esto debe ser
así, como ya vimos, porque “el que manda, manda”. Pero además, y esto es lo más
interesante, porque es necesario “democratizar” los contenidos de la educación.
Aparece así una de las expresiones más originales del nuevo discurso pedagógico.
“Democratizar” ya no es sinónimo de ampliar el acceso a la educación. Democratizar
implica cambiar el contenido, darle una tonalidad definida. Supone un compromiso con lo
que se enseña, para que fortalezca en los enseñados aquello que se busca, que éstos
adhieran al sistema republicano de gobierno. De ahí que se pretenda redefinir el concepto
de laicidad.
92
Es difícil no ver el carácter maniqueo de la argumentación que intenta apropiarse del lenguaje que
utiliza el adversario, sobre todo, como una respuesta a las críticas que se formulaban desde la izquierda, de
que el gobierno procedía a una extranjerización de la economía y otras áreas. Pero formulada por un
ministro, esta argumentación suena muy forzada y revela cuán politizado se hallaba el campo de la
educación.
93
El Ejecutivo ya había desarrollado toda una tarea profiláctica en materia lingüística, prohibiendo el uso
de ciertas palabras como “subversión”, “preso político”, etc., en un decreto del 1º de diciembre de 1969.
118
del único compromiso político que no se podía olvidar: formar ciudadanos para la
democracia.
La nacionalización de la educación como democratización de los contenidos, tiene
que ver con esta tarea de formar ciudadanos para la democracia. Esto implica que los
contenidos de la educación deben ser chequeados a estos efectos. Por eso debe alterarse el
concepto de laicidad, el cual también ha sido tergiversado: “laicismo no puede ser la
abstención frente a lo que es la divulgación, exaltación y la formación para la convivencia
democrática”. No solo no debe abstenerse, sino que la educación nacionalizada implica “la
formación para la convivencia democrática”. Este es un compromiso político de la
educación.
119
El ensayo que resultó ganador fue publicado en 1973 bajo otro título, pero había
sido presentado al concurso del siguiente modo: “Un ensayo sobre el concepto de
laicidad, tanto en el aspecto teórico como en su formulación positiva en el derecho de la
República, a fin de actualizar el tema de la problemática nacional que vive el país.”
El Ejecutivo no solo retoma el control político, sino que también pretende tener la
iniciativa en materia pedagógica. Los concursos buscan transformarse en una nueva forma
de producción de conocimiento pedagógico, a través de los cuales se comienza a
desarrollar todo un trabajo de revisionismo.
Veamos cuáles son las estrategias para enfrentar “la crisis en la educación”, que
propone el profesor ganador del concurso:
120
De ahí, la función trascendente que pueden cumplir los profesores de Educación
Cívica, en la medida que ayuden a introducir claridad en la significación de las palabras
“que tienen una noble tradición”. De esta forma, se evitaría el uso de palabras con
propósitos diferentes. Por eso,
4. 2. La Ley 14.101
Ley 14.101
121
educativa durante una década: la ley va a ser la piedra de toque desde donde reorganizar la
enseñanza, hasta la sanción de la “ley de emergencia” en la transición democrática. Esto
significa que la dictadura no va a implicar una ruptura desde el punto de vista de la ley de
enseñanza, sino una continuidad, incluso una profundización, de sus fundamentos.
Bordaberry, 1973)
95
“Dicen que la ley quita autonomía a la enseñanza –plantea el presidente–. No señores. Tampoco es
cierto. Los organismos de enseñanza que se crean con la ley quedan con la misma autonomía que tienen
hoy. Lo que se modifica es la forma de integración. Que en definitiva es la misma que hoy rige para el
Consejo de Enseñanza Primaria y Normal.” (Discurso del presidente Bordaberry, pronunciado en el
Departamento de Florida, el 9 de diciembre de 1972)
122
conflictos entre el Poder Ejecutivo y las autoridades de la enseñanza han sido una
tradición en nuestra historia, pero la definición ideológica de esta confrontación que lleva
al Ejecutivo a proponer una ley para reorganizar todo el sistema educativo, prueba que la
naturaleza de la confrontación es diferente.
Ahora quienes están en la oposición se convierten en enemigos de la democracia.
Entonces, se puede pasar por encima del orden jurídico porque lo que está en juego es “la
continuidad institucional”. Y desde la perspectiva del Ejecutivo, el cuerpo docente no
ofrece garantías en materia de defensa de las instituciones democráticas. Por eso la ley se
presenta en su Artículo 1º, como una ley que tiene como “meta esencial... asegurar (...) la
defensa de la soberanía nacional, el orden y la seguridad integral del Estado.”
Sus ideólogos eran conscientes de la ruptura con la tradición de la educación. Por
ello, plantean: “con este mensaje que estamos enviando al Parlamento (...) comenzamos
un proceso de renovación de la Educación Nacional.” Proceso que se inicia con la
promulgación de la ley y se continúa durante el “proceso de recuperación
nacional” (nombre completo de la dictadura uruguaya). El proceso educativo comienza
antes que el proceso político. La fecha de inicio: 4 de enero de 1973.
Uno de los aspectos donde la ley produce innovaciones, como no podía ser de otra
manera, es en el tratamiento de las cuestiones disciplinarias. Ahora bien, ¿en dónde reside
esta innovación? Fundamentalmente, en los artículos relativos a las sanciones y las formas
en que se plantea el ejercicio de la autoridad de los directores y de los padres. Porque la
Ley de Educación96 pretende también determinar el comportamiento de los padres y, por
lo tanto, establecer las sanciones correspondientes cuando éstos no colaboren con las
autoridades.
El primer punto que plantea la ley es el relativo a las obligaciones del director. El
Artículo 20 establece:
123
hacer desistir a los educandos de cualquier actitud o
comportamiento incorrecto, reputado ilícito o prohibido, no
permitiendo que los educandos experimenten presiones o
compulsiones individuales o colectivas.
Si el director no logra disuadir a los estudiantes que están realizando algo reputado
como “incorrecto, ilícito o prohibido” en el área que se halla bajo su responsabilidad, debe
informar a las autoridades, de lo contrario puede ser sancionado. La responsabilidad de lo
que ha ocurrido hasta ahora era producto de la desidia y despreocupación de las
autoridades educativas. Pero, según los ideólogos del proyecto, ningún miembro de la
familia está eximido de dicha responsabilidad. En el Artículo 23 se establece que todos los
funcionarios están obligados a cumplir y a hacer cumplir la ley. Bajo la excusa de evitar
ser sancionado, hay que denunciar situaciones consideradas como sospechosas. ¿Cuáles?
No se sabe, pero por si las moscas...
97
Por eso se trata una ley de educación y no solo de enseñanza.
124
Pero, ¿qué es lo que se considera incorrecto, ilícito y prohibido según la ley? No
está definido. La indeterminación sobrevuela casi todo el proyecto. Por ejemplo, en el
apartado Artículo 17, se establece qué es una atribución del Consejo de Educación Básica
y Superior98:
¿Este proyecto fue concebido para dar garantías a los educandos, a sus padres y a
los educadores, respecto a la forma en que el director ejerce las funciones
correspondientes a su cargo? De ser así, ¿qué significa que el Consejo fiscalizará a los
directores por la forma en que controlan el comportamiento tanto de los educandos como
de los educadores?
98
Esta es la nominación del nuevo Consejo de Enseñanza Secundaria.
125
Pero su autoridad no es la única que es redefinida. También sucede en el caso de
los padres. Veamos donde la ley alcanza “sus más increíbles extremos”; es decir, en
aquella parte del articulado donde se “propone montar el aparato de intimidación dirigido
a los padres, a fin de que colaboren con la represión del comportamiento de sus
hijos” (Martínez Moreno, 1994).
Entonces, no solo la “familia liceal” se halla comprometida con la ley, también los
propios padres están obligados a prestar su colaboración para que ésta se pueda cumplir.
En caso de que los padres no asistan a la convocatoria del director, podrán ser
“suspendidos en el derecho de administrar la asignación familiar y otros beneficios
sociales que gozan en atención a la tenencia de aquellos”. Y si se reitera la inasistencia,
“se considerará que pone en peligro la salud moral o intelectual del educando” y se
elevará a la justicia el caso, pudiéndole ocurrir de ser relevado de su patria potestad e
incluso, por invocación del Artículo 279 del Código Penal, ir preso.
126
Desde la perspectiva de los artífices de la ley, es importante mencionar la forma en
que se concibe la autoridad. Es muy marcado el contraste entre la imprecisión para
caracterizar las actitudes “ilícitas”, con la precisión para determinar los tipos de sanciones.
Se da un amplio margen a la apreciación de los delitos, una indeterminación que hace
posible un uso arbitrario (y fantasioso) de la autoridad.
127
Capítulo V. Dictadura y educación.
128
como en las novelas de ficción, sigue caminado por
su cuenta y cuando no tritura a sus creadores, los
empuja o arrastra.
99
Ex director de Secundaria y principal impulsor de la Reforma de 1963.
129
A partir de 1973, proceso no va a nombrar solamente todo lo ocurrido durante la
dictadura. El término va a transformarse en un significante que, incluso, será objeto de
disputa durante la transición democrática.
Uno de los libros sobre educación más importante100 sobre educación publicado en
1984, cuando la dictadura daba sus últimos coletazos, se tituló El proceso educativo
uruguayo: dos enfoques. Veamos algunas de las razones que se esbozan, a propósito de la
pertinencia del enfoque histórico:
Para los autores, las tareas del presente obligan a no olvidar las tradiciones de larga
duración que son las que permiten comprender mejor la problemática de la educación. A
mediados de los 80 no se hablaba de la necesidad de reformar sino de reconstruir, y el
término de referencia más útil era proceso. La visión de proceso era importante porque
permitía nuevamente restitutir aquello que se había intentado desarticular a partir de 1973.
El concepto transmitía una cierta idea de dinamismo, al mismo tiempo que permitía
entroncar el presente con un pasado que se consideraba, incluso, como un modelo a imitar.
Pero volviendo a la dictadura, proceso se convirtió en la expresión que caracterizó
al régimen. Y a diferencia del término reforma, que había adquirido una especificidad
pedagógica, el éxito de proceso proviene de la falta de adscripción a un campo concreto de
intervención. Proceso, durante la dictadura, refleja la intervención de las FF. AA. en
diferentes campos, unificados en torno a un mismo discurso: los discursos político,
pedagógico y militar fusionados y sobredeterminados por la lógica militar.
100
Para ver la importancia de los autores en el campo de la educación, téngase en cuenta que de los seis
autores del libro, una fue Consejera del CODICEN, la Prof. Carmen Tornaría; otra actualmente es la
presidenta del Consejo de Educación Secundaria, Prof. Alex Mazzei, y un tercero es el vicerrector de la
Universidad Católica, Dr. Pablo Da Silveira.
130
La particularidad de la dictadura es que desestructura todos los campos y los
rearticula, los reorganiza a partir de la idea de “guerra total”. No son espacios desde los
cuales se plantee construir, sino espacios de confrontación militar en los que se debe
identificar al enemigo para combatirlo. Todos los campos son reorganizados en torno a un
centro que es el Poder Ejecutivo. El Poder Judicial (que pasa ser dominado por la Justicia
Militar desde antes del golpe) y el Legislativo (desparece como Poder específico,
identificándose con él) terminan confluyendo en un solo centro desde el cual se controla y
desarrolla la “guerra”.
101
El Presidente de la República plantea la situación en estos términos: “Y naturalmente que (...) al enviar
el proyecto de ley para modificar las condiciones bajo las cuales se desarrolla la enseñanza, se produjo la
reacción. (...) Pero demasiado fresco, demasiado reciente, era el pronunciamiento mayoritario de la
ciudadanía a favor de la democracia...” (Florida, 9/12/72). El voto al gobierno no fue solo una elección
entre diferentes partidos, sino también entre diferentes regímenes. Esto implica que quienes ganaron se
identificaron con el régimen democrático.
131
La dictadura avanzó sobre los pasos de este concepto de proceso, parafraseando al
profesor de Educación Cívica que mencionamos anteriormente (Ritter, 1973), y eliminó a
todos los enemigos del orden, ahora identificado como el único posible. Los militares
resolvieron el problema de las diversas acepciones, persiguiendo o eliminando a los que
sostenían una idea de orden que no fuera el orden del poder.
Pero para que el proceso educativo tuviera lugar, primero se disputó en torno a la
afirmación del orden, del único orden aceptable: el “Orden Natural”. Es solo cuando se
eliminan otros significados posibles de orden, que el proceso comienza a desarrollar su
dimensión afirmativa.
Hasta 1975 todavía van a persistir restos del liberalismo, que se expresa en las
autoridades designadas para integrar los organismos de gobierno. Para las FF. AA. éste no
era sino un “orden de fachada”, según palabras del coronel Soto. Pero la consolidación de
un “Orden Natural” en la enseñanza, no la veremos sino en el próximo capítulo. Por el
momento, la urgencia de orden es sinónimo de “normalización” o “pacificación”.
En los próximos capítulos intentaremos poner en evidencia cuáles son las
implicaciones de la aparición de proceso, cuando éste se desarrolla a expensas de la
reforma.
La cita continúa diciendo que “sin pretensión de hacer historia, el objeto de esta
obra reclama… pergeñar los grandes contornos de la decadencia nacional para hacer
102
El título de este capítulo remite al título de un libro de Zum Felde de 1967.
103
Primer capítulo de El proceso político. Las FF. AA. al Pueblo Oriental. Segundo tomo editado por la
Junta de Comandantes en Jefe de las FF.AA. para presentar su versión de los hechos ocurridos hasta el
presente (1978). El primer tomo es La Subversión. Luego de terminada la tesis realizamos una lectura de
un libro presentado por el Centro de Oficiales Retirados de las FFAA, titulado “Nuestra Verdad. La lucha
contra el terrorismo 1960-1980”, a través del cual se pretende intervenir en la coyuntura de juicios contra
militares dando su versión de los hechos, se vuelve a citar a Zum Felde para justificar el diagnóstico de la
época! Pero lo más extraño es la apelación a la misma cita a través de la cita realizada en El proceso
político; un recurso digno de Borges para legitimar su posición.
132
inteligible el proceso que ineluctablemente llevará al país hasta los sucesos de febrero y
junio de 1973” (1978:9).
Como puede verse, las FF. AA. para justificar su intervención al frente del nuevo
proceso político deben declarar la crisis de la evolución histórica del Uruguay. Nueva
etapa que no haría más que restaurar las tradiciones que estarían en riesgo por la presencia
de ideas foráneas.
De ahí la apelación a este recurso paradójico de la cita del libro de Zum Felde. El
texto de las FF.AA. asume el diagnóstico que allí aparece, diagnóstico de época que
señala que estamos en otra etapa. Sin embargo, el discurso de las FF.AA. se asegura una
cierta continuidad a través de la asunción del mismo relato historiográfico.
El término proceso está marcando simultáneamente la ruptura y la continuidad.
Por eso, puede designar al mismo tiempo aquello que nos condujo al caos y aquello que
nos puede librar de él. Para entender la centralidad del término en el contexto uruguayo, es
necesario profundizar sobre algunas de las características de la cultura política autóctona,
donde éste adquiere una significación propia. Esto se deriva de la particularidad de un
Estado que “no tiene una ideología oficial”, en el cual “la ley y la Constitución han
fungido como sus valores supremos” (Varela, 1988: 19).
Un Estado sin ideología ni religión oficial, debe apelar a otros factores que
aseguren la continuidad de la unidad del cuerpo político, sobre todo si antes de la
conformación de la nacionalidad, los partidos tradicionales ya tenían un lugar fundamental
en la constitución de las identidades, al punto de que algunos investigadores los definieron
como “patrias subjetivas” (Rama; Real de Azúa). Para impedir que el país desapareciera
desangrado por las guerras civiles, debía existir algún pacto que hiciera posible regular los
conflictos en forma pacífica. La aceptación de la Constitución como valor supremo hizo
posible esta unidad104, y lo que algunos denominan la aparición de una nueva forma de
religiosidad (Rial y Perelli, 1986).
Por eso, la ruptura del orden jurídico es percibida como el riesgo de la
desaparición de aquello que opera como el factor religante. Y por eso también, se podría
explicar que “hasta los golpes de Estado y las dictaduras de este siglo en Uruguay han
pretendido justificarse con leyes” (Varela, 1988: 19).
104
Varela (1988: 18) plantea que “a partir de 1917, la Constitución formal y los pactos entre los partidos
devinieron la misma cosa. El febril constitucionalismo uruguayo de 1917, en adelante es testimonio de
ello. Las Constituciones de 1917, 1934, 1942, 1952 y 1967 (…) son producto de un pacto entre los
partidos tradicionales. Aun aquellas que fueron auspiciadas por un golpe de estado, como las de 1934 y
1942, nacieron de un acuerdo interpartidario, si bien con exclusión de importantes fracciones”.
133
En este contexto la idea de proceso refuerza una concepción evolucionista del
cambio (quizá de allí también se derive la estrategia política gradualista, característica de
la cultura política uruguaya), donde las modificaciones se realizan sobre las bases de las
reglas de juego existentes. Los cambios en la sociedad uruguaya durante el siglo pasado se
pretendieron desarrollar a través de la plebiscitación de proyectos de reforma
constitucional105.
Proceso y reforma son dos términos difícilmente separables desde los cuales se
pensó el cambio institucional. Sin embargo, la dictadura disputa por el significante
proceso articulándolo a un nuevo sentido. Para el régimen cívico-militar, no va a remitir
tanto a continuidad como a la justificación de su posicionamiento, y al juicio que desde
allí se realiza a la sociedad y a las instituciones. El sentido jurídico, o mejor dicho penal106,
pasa a un primer plano, desplazando el sentido evolucionista. La dimensión de
continuidad va estar sobrevolando el concepto, aunque en una primera etapa va entrar en
contradicción con la idea de “revolución”.
La paradoja del programa militar es que la sociedad es sometida a un proceso para
purgar aquellos elementos que impiden la continuidad de un “estilo de vida”, y que esto se
produce a partir de una revolución. Se revoluciona para conservar. Para poder continuar el
proceso histórico, las FF. AA. debían tomar el timón e imprimir un cambio de rumbo en la
dirección del país. La tensión entre revolución y proceso señala esas dos dimensiones: una
primera etapa de ruptura con el pasado inmediato, y una segunda etapa de continuidad con
un proyecto histórico.
Con el tiempo el discurso va cambiando, adquiriendo un sentido cada vez más
conservador. Revolución va siendo desplazada, y proceso adquiere cada vez más fuerza.
En el último documento importante de las FF. AA. (1981), proceso revolucionario
comienza a ser sustituido por proceso de recuperación nacional. Ya no se trata de
105
Y el centro de las reformas constitucionales estuvo en la definición de si era presidencialista o
colegialista. El humor lúcido de Quijano retrata este aspecto de la cultura política uruguaya de esta forma:
“El esmerado debate sobre presidencialismo y colegialismo duró medio siglo, del 16 al 66, se superpuso a
dos guerras mundiales, a la revolución soviética, a la china, a la cubana (...) a las revoluciones
tecnológicas en cadena, a la consolidación del liderazgo arrollador de Estados Unidos... El mundo
evolucionó en esos cincuenta años más que todos los anteriores. Todo cambió menos nosotros que nos
dábamos el lujo de seguir discutiendo sobre el sexo de los ángeles.” (Marcha, julio 1983)
106
El tercer volumen que las FF. AA. editan para expresar su punto de vista se titula Testimonio de una
nación agredida. Allí, las FF. AA. intervienen como testigos de un proceso en donde se pretende enjuiciar
la agresión que sufre la nación. Pero también plasman la necesidad de intervención, las FF.AA. no podían
ser testigos ajenos a la agresión, sino que estaban obligadas a intervenir. Este es el relato que justifica la
intervención política. Es así que de testigos se erigen en jueces que dictan sentencia, y en la policía que la
ejecuta.
134
reorganizar, sino de recuperar el cuerpo enfermo de la nación. La perspectiva de varios
años permitía afirmar un cierto proceso histórico.
5. 1. 2. El proceso educativo.
135
proceso al mismo tiempo que pretende juzgar y establecer responsabilidades en la
evolución de la enseñanza, busca rastrear los fundamentos, y establecer la continuidad con
los valores educativos fundacionales para reformular las bases del “proyecto nacional”.
En un sentido diferente, ambas dimensiones (juzgar y continuar una tradición)
están presentes en el texto del Dr. Barbé Pérez. El proceso educativo tiene un carácter
fuertemente jurídico y pretende responder a la necesidad de “formar conciencia” sobre el
desarrollo histórico de la educación, a los efectos de preservar y afirmar aquellos valores
“que ha logrado nuestra tradición jurídica, educacional y cultural”. Allí estaría el primer
sentido de proceso ligado a la tradición historiográfica.
Pero la otra dimensión tampoco estaría ausente: “corregir deficiencias y cubrir
carencias existentes”.En forma un poco tímida, también estaría presente el juicio al
presente. No obstante, el acento está puesto en una continuidad en el desarrollo de la
historia de las instituciones educativas, del Proceso Educativo del Uruguay.
No son casuales estas modulaciones. Corresponden a momentos diferentes y
también son distintas sus pretensiones, además de la formación de los autores110. El texto
de Barbé Perez pretende legitimar la intervención militar en la educación, estableciendo
una continuidad histórica. El texto de Soto es de combate contra aquellos que considera
sus enemigos a lo largo de la historia de la educación uruguaya111.
Por tanto, cuando se articula proceso con educación aparecen dos dimensiones de
significación: 1) la necesidad de construir una versión hegemónica que legitime política y
jurídicamente la institucionalización de la dictadura en sus diferentes niveles; y 2) la
educación debe ser sometida a un proceso o juicio, puesto que es la responsable de gran
parte de los males que afligen a la nación.
136
En la última dictadura todos los discursos comenzaron a yuxtaponerse,
sobrederminados por la lógica militar. De ahí que cuando se hable de “sociedad enferma”
y se proponga una “cirugía”, este discurso acepte que para obtener la “cura”, es decir la
victoria, deban existir las “bajas”.
Y uno de los espacios privilegiados desde el cual se pretendió forjar este nuevo
hombre fueron las cárceles. Por eso, a principios de los 80, Rouquié plantea que
La pedagogía militar es una “pedagogía del terror”112: había que disputar las almas
de los jóvenes a la sedición, y había que hacerlo con todas las armas disponibles. Las
instituciones se convierten en instrumentos del nuevo régimen, tanto los liceos como las
cárceles. A partir de ahora toda una gama extensa de instituciones comienzan a desarrollar
su dimensión “pedagógica” gracias a las FF. AA.
Pero como lo plantea el Cnel. Soto “el arma fundamental del pueblo oriental” va a
ser la educación. Ahora bien, la educación de la que habla el Cnel. Soto se convirtió en
otra cosa de aquella que definió el discurso moderno. Terror y pedagogía no pueden
ponerse uno al lado del otro sin producir consecuencias sobre el sentido de la educación.
La educación convertida en arma, en el discurso de un militar, difícilmente pueda ser otra
cosa que un instrumento de combate. Cualquier vestigio de autonomía, y por ende de
liberalismo, desaparecerá completamente.
112
“Aunque hay ‘desaparecidos’, este régimen mata menos que otros. Pero los cinco mil presos políticos,
quince mil ciudadanos en libertad vigilada y alrededor de sesenta mil personas que han pasado por las
cárceles son el testimonio fiel del buen funcionamiento de la máquina del terror, que para muchos se
habría convertido en un fin en sí misma.” (Rouquié,1982: 286)
137
El proceso de desarticulación del campo de la educación progresivamente va a
conducir a la subordinación completa de dicho campo al de la política. Esto se ve con
claridad en la Resolución 203/975, Considerando II de las FF. AA., por la cual se decreta
una nueva intervención en la enseñanza y se establece que “es obligación del Gobierno
insertar el problema educativo en el proceso revolucionario que conduce la Nación”.
Vale la pena recordar que este proceso no se inicia con el golpe de estado. El golpe
a la educación se produce varios años antes, con la primera intervención a Secundaria y a
la Universidad del Trabajo en 1970, para consumarse varios años después del golpe de
Estado, en 1975, con la segunda intervención113. Por esta razón, no puede relacionarse
mecánicamente lo que ocurre en el campo de la educación con los fenómenos políticos.
Esto se pone también en evidencia por los relevos y continuidades en los cargos
del gobierno de la educación. Como vimos, la Ley 14.101 significó una ruptura importante
con la tradición pedagógica, aunque dicha ley sea anterior a la entronización en el poder
del nuevo régimen cívico-militar.
Y esta autonomía también se expresa en que las autoridades del nuevo Consejo de
Educación Básica y Superior114, el Prof. Héctor D’Elía y el Prof. José Luis Garat, se
mantienen hasta la última sesión del Consejo de febrero de 1974, es decir ocho meses
después del golpe. La única excepción es la renuncia del Consejero Dr. Didier Opertti,
solicitada después de la disolución de las Cámaras el 27 de junio de 1973. Esta es la única
consecuencia del golpe, desde el punto de vista de las autoridades: la renuncia de Opertti y
el funcionamiento del Consejo con dos miembros.
138
Y con esta intervención, la segunda, van a acentuarse los rasgos que son más
propios del régimen. Si bien el Consejo mantiene una coherencia con los postulados que
se establecen en la Ley 14.101, la actividad tiene un matiz técnico. Sin duda que durante
todo el periodo se instituyen sumarios, sanciones y destituciones en forma masiva, al
punto de que la actividad del Consejo se ve fuertemente absorbida por esta realidad. Pero
las resoluciones del Consejo siguen ostentando cierto carácter técnico. A partir de 1975,
este rasgo va a volverse absolutamente subordinado a la función política del régimen.
Decíamos que la Ley 14.101 plantea la confrontación entre dos modelos de cambio
en educación, que aun se encuentran en tensión. Esta contradicción se expresa en la
apelación simultánea a dos términos que estructuran las transformaciones, resolviendo la
tensión entre política y educación de forma diferente. Estos términos son reforma y
proceso.
Históricamente, como pudimos demostrar, la centralidad de la reforma organizó el
discurso pedagógico por casi un siglo. Pero dicho significante adquirió sentido al
articularse con el de autonomía, que desde la intervención de Secundaria se intentó, con
mayor o menos éxito, desplazar de escena. Reforma y autonomía constituyeron parte de
una misma cadena de equivalencias en el discurso moderno. La ley de educación pretendió
dislocar esa articulación.
139
tiempo había favorecido una idea de institución educativa que apuntaba a la “formación
integral”, es decir, intentaba abarcar todos los aspectos de la personalidad del adolescente.
En contraposición a este discurso se desarrolló uno nuevo que intentó desarticular
el discurso pedagógico hegemónico y reestructurarlo, proponiendo un modelo de
socialización política diferente.
El significante que comienza a adquirir centralidad es el de proceso. Lo que
identifica al proceso es su voluntad de producir un tipo de subjetivación a través de la cual
el sometimiento a la autoridad se convierta en el factor principal de la formación.
“Formación integral”, a partir de ahora, va a convertirse en sinónimo de orientación de la
autoridad en todos los planos de la vida del estudiante. Esto requiere desarticular
gremios, asociaciones de estudiantes, etc.; en otras palabras, las formas de socialidad que
se construyeron en las instituciones educativas. Lo que se busca es que el sujeto no tenga
otra referencia para construir su identidad que la identificación con la autoridad. Pero para
esto es necesario eliminar cualquier competidor potencial.
140
las oficinas o establecimientos de educación, no autorizados
expresamente por los Consejos respectivos, en cada caso, y por
razones debidamente fundadas.
141
En este contexto podemos ver la radicalidad que implica la apelación a la idea de
proceso. Proceso paradójicamente no implicaba la continuidad de, sino la ruptura con. No
solo se había vuelto caduco un modelo y era necesario renovarlo, también había que
combatirlo porque ponía en riesgo lo que se quería defender. La ley pretendía montar una
máquina de guerra contra el pasado, porque precisamente el problema era ese pasado.
Para el régimen, la traba no era solo la autonomía sino el propio liberalismo que
había permitido la “infiltración comunista”. Y esta infiltración se había producido por la
falta de control sobre la esfera privada. Para las FF. AA. la diferenciación de esferas –la
pública y la privada– se va a tornar peligrosa. Todo espacio de socialización debe
someterse a control, incluso el familiar, puesto que allí anidan las condiciones que hacen
posible la irrupción de la subversión.
Para lograr dicho control, es necesario un nuevo principio de socialización, y al
mismo tiempo excluir la posibilidad de que algún otro pudiera disputar primacía. Las FF.
AA. pretendieron constituirse en el principal “educador” del pueblo oriental.
El pluralismo y la existencia de diversos centros de poder constituían una
amenaza, así lo establece el propio decreto de disolución de las Cámaras:
5. 2. 4. La autoridad en disputa.
142
contactos dentro de la institución debían privilegiar casi en exclusividad la relación con
ésta. Volvemos al modelo en el cual el gobierno se preocupa por la conducta de todos y de
cada uno, como en los premios entregados en las fiestas escolares, durante la primera
mitad del siglo XIX, por el Poder Ejecutivo116.
La diferencia es que la institución deja de ser el espacio donde volcar sentimientos,
instintos, ideas y hasta percepciones para formar a los sujetos, es decir, para lo que fueron
creadas las instituciones de educación pública en el siglo XIX117. Ahora, la desconfianza
hacia las instituciones hace desarrollar el trabajo pedagógico en un marco de
desarticulación de dicho espacio118.
La resocialización que propone el régimen busca formar ciudadanos orientales.
Progresivamente, los aspectos liberales vinculados a la formación ciudadana van a ir
dejando paso a los aspectos vinculados a la formación patriótica. Este desplazamiento
alcanzará su máxima expresión con la segunda intervención.
Pero el fracaso estaba anunciado en el propio programa, puesto que para lograr tal
desplazamiento el sistema educativo no era tan importante. Otras agencias podían cumplir
mejor con esta función. En el fondo, la desconfianza hacia las instituciones educativas
hacía que los esfuerzos se centraran más en controlar sus efectos que en producir un nuevo
sujeto.
116
Durante el gobierno provisional del Gral. Rondeau, siendo ministro el Gral. Rivera, dictó una serie de
disposiciones (decreto fechado en Montevideo el 28 de octubre de 1829): “Con el designio de premiar la
virtud, honrar los talentos, y hacer de estas cualidades un título reconocido a las consideraciones de la
Nación, mandó también Rondeau que los directores de las escuelas públicas del Estado pasaran, por
trimestres, a la Junta Inspectora, una relación nominal de los alumnos que se distinguieran, primero por su
moralidad, segundo por su aplicación y constancia, y tercero por algún talento o disposición particular
para las ciencias o las artes. Estas relaciones se publicarían del modo más solemne y servirían de
certificado y recomendación a beneficio del interesado, en lo que pudieran convenirle, o para obtener la
especial protección de las autoridades. Esta medida no se limitaba a las escuelas del Estado, sino que se
hacía extensiva a cualquier establecimiento literario, de los que en adelante se fundase bajo los auspicios
inmediatos del Gobierno; autorizando a los padres de familia, a los pedagogos y artesanos a que
consideraran el caso del decreto, con respecto a sus pupilos y aprendices, para dirigirse al Gobierno por
una nota simple, cuya publicación, con el decreto respectivo, será, decía, el primer testimonio de los
sentimientos de la autoridad con relación al individuo en cuyo interés se trate.” (citado por Araujo, 1911:
304)
117
El decreto ley de creación del “Instituto de Instrucción Pública”, del 13 de setiembre de 1847,
establece:
“La educación del hombre es el germen creador de la prosperidad de las (...) El cuidado de su desarrollo
[...es] atribución... exclusiva de los Gobiernos.[…y], es a ellos a quienes está confiado el depósito sagrado
de los dogmas y principios que basan la existencia de la Sociedad a la que pertenecen: de ellos solos es la
responsabilidad, y ellos son, por consiguiente, los que tienen el forzoso deber de apoderarse de los
sentimientos, de las ideas, de los instintos y aun de las impresiones del hombre desde que nace; para
vaciarlo en las condiciones y exigencias de la asociación.”
118
Este fracaso respecto a la posibilidad de utilizar la institución educativa en otro sentido, ya lo había
sufrido la interventora, la cual había tenido que clausurar los cursos mucho antes de terminar el año.
143
5. 2. 5. Modernización de la educación.
119
Conviene detenerse un poco más en el caso de Sanguinetti, porque en su discurso se condensan las
contradicciones del nuevo discurso pedagógico. Sanguinetti sigue hablando de reforma porque es
consciente de la potencia simbólica de este significante. Reforma remitía al ideal Vareliano, del cual
pretende recuperar su fuerza y al mismo tiempo apoyarse en él, para legitimar las tareas del presente.
Veamos cómo lo plantea: “El ideal Vareliano (...) fue lograr la formación del futuro ciudadano desde la
Escuela Pública, ya que la educación del pueblo en tal sentido contribuiría de manera eficiente a zanjar los
males tremendos que en su época sufría la República por razón de la crisis política, económica y
financiera que atravesaba. Por ello, dejó estampado en su obra “La Educación del Pueblo”; “La escuela
base de la República”; “La educación la condición indispensable a la ciudadanía.” (...) Es natural entonces
que ese principio no controvertido se extienda a las etapas inmediatas del proceso educativo, cuya unidad
es preciso afirmar. (...) Desgraciadamente, una mitología falaciosa ha pretendido crearse para hacer de los
órganos de Enseñanza Media compartimientos estancos, separados entre sí y distanciados del país y sus
necesidades.” Para Sanguinetti, la autonomía no solo es la responsable de la “crisis institucional”, sino
también del estancamiento de la educación. De aquí se deriva que proceso educativo implica
“modernización” de la educación, opuesto a la “mitología falaciosa” de la autonomía.
144
Es posible ubicar esta tensión en los primeros pronunciamientos de los militares,
en vísperas del golpe. Nos referimos al Comunicado Nº 4 del 9/2/73 y al Comunicado Nº 7
del 10/2/73120.
Las FF. AA. asumen como tarea la tutela permanente de los ideales democrático-
republicanos. Por eso, se sienten llamadas a intervenir cada vez que los mismos están en
peligro. El proceso educativo significa eliminar las condiciones que impiden la
continuidad de dichos principios.
Pero entre seguridad y desarrollo, el término central que define las tareas para el
presente es el primero: “seguridad para el desarrollo” es la consigna central del programa
de gobierno.
120
Es difícil transmitir la trascendencia política que tuvieron estos comunicados en la historia del golpe,
pero también de las fuerza progresistas, puesto que muchos sectores de la izquierda creyeron reconocer
sectores peruanistas en las FF. AA., provocando profundas fisuras al interior del movimiento popular.
145
Donde va a aparecer la contradicción (seguridad y desarrollo) con más fuerza es en
el planteo de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo (6/10/73), donde en materia
educativa se propuso que se “reestructurará el sistema educativo a fin de adecuarlo a las
exigencias del momento histórico dentro del tradicional estilo de vida oriental” (Barbé
Perez, 1981: 67).
El nuevo Consejo se encuentra con una tarea compleja que es la de ajustar toda la
normativa de funcionamiento del organismo en función de la nueva ley, la cual establece
la existencia de un solo ente autónomo y tres organismos desconcentrados, pero
dependientes de aquél. Así, el Consejo de Secundaria Básica y Superior (CEBS) al dejar
de ser autónomo debe redefinir sus tareas. No causalmente uno de los terrenos en los
cuales deber redefinir sus competencias es en materia disciplinaria. De ahí que las
primeras reglamentaciones se refieran a este tema.
121
Este último aspecto merecería todo un tratamiento particular y obligaría a consultar una serie de fuentes
adicionales que no podríamos incluir en este trabajo. Simplemente, queremos señalar que el nuevo
régimen de habilitación para instituciones privadas, votado por el CONAE, establecía que los directores de
los institutos privados debían ser nombrados por dicho organismo entre una terna de candidatos
propuestos por la institución. Esto llevó a una fuerte reacción por parte de la Iglesia Católica, quien en
nombre de su Obispo Carlos Mullín, afirmó que la Ordenanza Nº 14, “contiene disposiciones totalitarias”.
La Iglesia resistió y finalmente el presidente del CONAE y el ministro de Educación, terminaron
renunciando. Para leer una crónica de dicho enfrentamiento, sugerimos ver el libro de Bottaro (1988). Un
capítulo aparte merece la consideración de los institutos privados católicos, muchos de los cuales
albergaron a los profesores sumariados de la administración pública, constituyéndose en verdaderos
bastiones opositores al régimen. La explicación de la importante expansión de la educación privada en
Uruguay tuvo mucho que ver con esta variable, más que con la incidencia de criterios de mercado, como
ocurrió en otros países de América Latina.
146
Nos importa analizar algunos de estos aspectos, para apreciar las contradicciones
que genera la imposición de una forma de funcionamiento que contradice los presupuestos
desde los cuales se articuló el discurso pedagógico moderno.
Pero hay un cambio que se refleja también en este organismo y es que por ley
están fijados los fines de la educación. Los organismos educativos, sea cual sea su
competencia, deben ajustar su normativa y formas de funcionamiento a lo que establece la
ley, la cual pasa de ser un simple marco regulatorio a ser el medio de definir la política
educativa.
CONSIDERANDO:
147
2) que hasta tanto no se adopte un criterio más adecuado, la
gradación de las faltas en leves, graves y muy graves debe
mantenerse en vigencia.
148
liceo exime de castigo a un estudiante –tal como lo establecía la reglamentación de los
Consejos de Orientación–, él mismo se vuelve pasible de sanción porque está obligado a
informar cualquier anomalía que ocurra en el ámbito de su jurisdicción.
122
En el caso argentino la estrategia de control fue diferente. En lugar de tratar de convertir a los
directores, docentes y estudiantes en miembros informantes, como en el caso uruguayo, el ministro
argentino Juan José Catalán dictó “una resolución para crear una dependencia de inteligencia con
atribuciones sobre la esfera educativa. Se formó así una red de informantes que le permitió al gobierno [de
facto] deshacerse, mediante la inhabilitación, de unos 8.000 docentes” (Pujol, 2005: 52-53).
149
El otro punto que se conecta con la nueva maquinaria de control que se pretende
establecer, tiene que ver con la nueva función que se le asignan a los funcionarios
adscriptos. El propio nombre ya anticipaba cuál sería la naturaleza de su función: ya no
bedel, sino adscriptos a la dirección123.
Se trata de establecer otro vínculo con el estudiante, distinto al del docente, que
apenas comparte 45 minutos semanales. Pareciera que estamos ante las supervivencias del
modelo anterior: establecer un vínculo afectivo con los alumnos que permita desarrollar
otro tipo de actividades que las curriculares. Pero en los hechos, dichas actividades jamás
existieron en los liceos.
150
d) Llevará la ficha individual de los alumnos donde registran todos
los antecedentes escolares, de carácter, salud y aun aquellos que
surjan de la observación y relaciones entre el educando y los medios
familiares y liceales.
Pero este funcionario también tiene otras obligaciones que cumplir, relacionadas
con el autocontrol:
Sin duda, el adscripto es una pieza clave del control cotidiano de los alumnos. Su
nombramiento se basa en criterios que responden a la lógica del cargo de confianza del
director, quien puede proponer candidatos, aunque finalmente el cargo sea confirmado por
una comisión designada por el Consejo (Art. 10º).
151
desempeñan los Ayudantes Adscriptos y Ayudantes Preparadores (...) deben estar sujetas a
un contralor (...) a fin de lograr tener un cabal conocimiento de las tareas que
desempeñan”.
Ahora entre el director y el estudiante se establece toda una cadena jerárquica que
apunta a un control disciplinario mucho más estricto de la vida cotidiana de la institución.
La labor del nuevo Consejo continuó, más allá de su filosofía coincidente con la del
Consejo Interino, con una clara voluntad de reorganización institucional.
152
CONSIDERANDO: Que es condición indispensable que todo
funcionario de la Administración Pública –y especialmente aquel
que cumple sus funciones dentro de un organismo de educación–
debe presentarse de una manera pulcra, correcta y digna, acorde a la
trascendencia de sus labores, que comprende el aspecto físico y
vestuario,
RESUELVE:
1) Los funcionarios docentes en el ejercicio de sus funciones,
deberán usar vestimenta normal, que, en el caso de los señores
profesores, será traje de calle con su respectiva camisa y corbata.
2) No obstante lo indicado en el numeral 1º, el docente podrá optar
por el uso de la túnica o guardapolvo de un solo color, que deberá
ser también acompañado, para el caso de los profesores de camisa y
corbata.
3) Los funcionarios administrativos y de servicios que desempeñen
sus cargos en oficinas centrales, Institutos y Liceos, y demás
dependencias de Consejo de Educación Secundaria Básica y
Superior, deberán usar el horario habitual que corresponda a sus
tareas, la siguiente vestimenta.
Administrativos (mujeres): Túnica o guardapolvo celeste.
Administrativos (hombres): Saco negro de brin o acrocel o similar.
Funcionarios de Servicio (mujeres y hombres): Túnica o
guardapolvo azul.
Quedan exceptuados de dicho uso, los funcionarios afectados al
servicio de limpieza.
153
que no utilizan la vestimenta que se considera “acorde a la trascendencia de su labor”. No
obstante, para preservar el derecho de vestir como cada uno crea conveniente, se plantea la
posibilidad de usar túnica, que en el caso de los hombres tampoco los exime de tener que
usar camisa y corbata.
RESUELVE:
1) Todos los estudiantes que concurran a los Institutos o Liceos
dependientes del Consejo de Educación Secundaria Básica y
Superior, están obligados a vestir –para el trabajo normal del aula,
taller, etc., así como para la concurrencia a ceremonias y actos
oficiales y demás actividades organizadas por el establecimiento
educativo– el uniforme que determinará la Dirección del Instituto o
Liceo, conjuntamente con el respectivo Consejo de Orientación
Educacional, o en su defecto con el concurso de una comisión
integrada por tres profesores.
2) Se procurará el uso de la túnica –para las niñas y varones– de un
solo color, cuyo corte y demás características será el que permitirá el
uso variable de ropa debajo de aquella, según las condiciones
climáticas o de estación.
3) De no utilizarse la túnica se adoptará la vestimenta clásica para
las niñas y varones: blusa blanca o monocroma clara, cerrada y
holgada, y faldas a la rodilla para las niñas, y pantalones para los
varones. Las faldas y los pantalones podrán ser de color gris o azul ,
o de algún otro color adecuado.
154
4) Será obligatorio, para todos los casos y cualquiera sea el tipo de
vestimenta adoptada el uso de corbata monocroma para todos los
alumnos sin distinción de sexos.
5) Se autoriza, al mismo tiempo, el uso, de parte de los estudiantes
de insignia, emblema o distintivo que pueda particularizar el
establecimiento al que pertenezcan los usuarios. Su uso tendrá
carácter estudiantil, y no será considerado, en modo alguno, de
índole oficial.
Los dos primeros puntos están en conexión con el lugar del director en el nuevo
ordenamiento. Creemos que la labor de este Consejo puede ser considerada de transición.
En la mayoría de las cuestiones, las Circulares manifiestan reparos en reglamentar
aspectos que fueron prerrogativas de directores, pero al mismo tiempo avanzan en su
reglamentación. Así, nos encontramos con el Artículo 6º de la mencionada Circular, que
tiene sentido en relación al cambio que asume el Consejo frente a las prerrogativas de los
directores.
Pero cómo se compatibiliza este Artículo 6º con el 1º, que establece que el
uniforme lo “determinará la Dirección del Instituto o Liceo, conjuntamente con el
respectivo Consejo de Orientación Educacional, o en su defecto con el concurso de una
155
comisión integrada por tres profesores”. Marchas y contramarchas de un Consejo que no
termina de encontrar su lugar.
124
La Ley 14. 248 establece en su Artículo 1º que “es requisito esencial para la designación y para el
mantenimiento de los titulares en el ejercicio de sus cargos, la declaración jurada de adhesión al sistema
Republicano Representativo de Gobierno instituido por la Constitución de la República...”. Y en el
Artículo 3 que “será causal de destitución por ineptitud, omisión o delito según los casos, la falsa
declaración jurada o falta de declaración comprobadas mediante sumario (…) se considerará que medió
falsa declaración jurada cuando se comprueba a los funcionarios, por actos o hechos, cualquiera sea su
naturaleza, anteriores o posteriores al nombramiento, hayan cumplido o entrado a cumplir una actividad
incompatible con los principios enunciados. A tales efectos los órganos sumariantes o de decisión podrán
requerir los informes que estimen necesarios de las dependencias del Ministerio del Interior o de Defensa
Nacional.” (citado por Bottaro, 1988: 50-51)
156
Dicho juramento125 distribuido en un formulario que los funcionarios y docentes
estaban obligados a firmar –no disponemos del texto que se utilizaba en Secundaria, pero
sí tenemos uno elaborado por la Universidad–, plantea:
Sin embargo, las tareas inmediatas que se desarrollaron durante estos dos años que
van de 1973 a 1975 apuntaron más que a afirmar esta nueva fe, a eliminar aquellos
factores que se consideraban disruptivos: autoridades renuentes a “informar” y sancionar a
docentes y estudiantes; docentes que tuvieran o hubieran tenido compromisos con
organizaciones consideradas subversivas; estudiantes que no estuvieran dispuestos a acatar
el nuevo orden impuesto por la autoridad.
125
Recordemos que esta es una vieja idea de los grupos de ultraderecha que habían reclamado a las
autoridades la necesidad de que los docentes realizaran un juramento similar al de la bandera, pero en
relación a la adhesión al sistema democrático de gobierno. Esto fue propuesto por primera vez en 1953 y
posteriormente en 1962. Ver el segundo capítulo de la presente tesis.
157
La laicidad, fuertemente articulada con el discurso pedagógico hasta entonces
hegemónico, aun dificultaba la idea de que se pudiera imponer una nueva ideología oficial
compatible con un régimen democrático. El orden como objetivo político central, todavía
tenía capacidad de movilizar a los liberales que aun respaldaban al gobierno de facto. Pero
este orden, rápidamente, será convertido en contenido positivo de la nueva doctrina. La
autonomía vulnerada ya no constituía un obstáculo. Ahora le tocaba el turno a la laicidad.
158
Capítulo VI. 1975: La segunda intervención.
El Rector del CONAE va a ser el Arq. Elzeario Boix, el Vicerrector, el Cnel. Julio
Soto. El cargo de Director General de Secundaria va a recaer en la figura del Dr. Fernando
Bosch y el de Subdirector, en el Cnel. Juan Carlos Reissig. Es de destacar además que en
las actas del Consejo de Secundaria no consta la participación de otros miembros que no
sean el director y el secretario, aunque dichas actas son firmadas también por el
subdirector. Todo parece indicar que la función que cumplen los militares es de contralor.
159
La cita precedente además de ser una muestra de cuáles eran los principios en que
se inspiraban los ideólogos de la intervención, despeja cualquier tipo de dudas de cuales
eran sus intenciones: insertar el problema educativo “en el proceso revolucionario”; en
otras palabras, poner la educación al servicio del régimen. Es llamativo el eufemismo que
se utiliza para justificar el desajuste: “el problema educativo”126.
La resolución también declara que la nación, es decir las FF. AA., asume la
conducción de un “proceso revolucionario”. Ni una revolución, ni un proceso; ni
continuidad, ni ruptura: una continuidad rupturista. Proceso comienza a identificarse
tímidamente con el régimen, que titubea en llamarse a sí mismo “revolucionario”. Por un
lado, el carácter revolucionario lo aproxima demasiado al programa del enemigo que dice
combatir. Por otro lado, el régimen no termina de sentirse representado con la idea de
proceso, ya que no expresa la magna tarea en que se hayan abocadas las FF. AA. y,
además, lo acerca a un pasado que busca sepultar127.
¿Pero cómo se plantea resolver esta inserción del problema educativo en el proceso
revolucionario? “Asegurando que la docencia se inspire en los principios fundamentales
de la nacionalidad y en la afirmación de los valores permanentes y superiores de la
persona humana”, como se plantea en la cita anterior.
126
La educación parece ser un territorio propicio para los eufemismos. Cuando se adjetiva a un alumno
como problema, es que se está en presencia de alguien a quien debe darse un “tratamiento especial”, como
vimos en los capítulos anteriores referidos a la disciplina. Lo que resulta novedoso es el hecho de que el
adjetivo se traslade a la educación: el problema educativo. Por lo visto, la educación requiere de un
tratamiento especial porque no termina de ajustarse a los requerimientos del nuevo régimen.
127
Los contrasentidos de los militares exacerban los contrasentidos nacionales. En este aspecto, las FF.
AA. son fieles intérpretes de la idiosincrasia nacional.
160
régimen, la educación sigue basándose en principios ajenos a la nacionalidad. El peligro
de la infiltración marxista sigue estando presente.
128
El Considerando I menciona las incompatibilidades de las doctrinas marxistas con la doctrina nacional:
“Por sus fines expansionistas, traspersonalistas, por la posición reservada al hombre y a la familia con
relación al Estado, por la limitación de la libertad de pensamiento en materias políticas, religiosas,
filosóficas, social y económica, por la restricción de la libertad política en forma sistemática hasta llegar al
partido único que solo puede realizarse como lo señala la historia contemporánea mediante la instalación
de un sistema totalitario de gobierno sometido a directrices extranjeras. Ese es el objetivo final”.
129
Existen trabajos que analizan con profundidad la cuestión de la ideología del régimen, e incluso la
ideología en la educación. Nos referimos al libro de Castagnola y Mieres La ideología política de la
dictadura , y a Massera y otros, Ideología y educación durante la dictadura. Este último plantea que las
influencias son varias: “Las grandes matrices teóricas de la dictadura son el catolicismo nacionalista de
ultraderecha y la Doctrina de la seguridad nacional. Otras dos corrientes aparecen como importantes: el
neotomismo autoritario y el hispanismo” (1991: 8).
161
Para obtener una descripción más afinada del perfil político del actual director de
Secundaria, tomamos como base una nota escrita por el ex-presidente del CONAE,
Edelmiro Mañe, recientemente renunciante:
Cuando analizamos las Circulares que emanaron del Consejo en este periodo,
advertimos una novedad que revierte la forma en que se entendió el ejercicio del gobierno
de la educación. Se trata de una suerte de coexistencia de dos tipos de lógicas, que
modulan en forma diferente el funcionamiento del organismo.
Hasta el momento, los órganos de dirección de la educación pública se habían
caracterizado por reivindicar una cierta neutralidad ideológica. Este era el sentido de la
laicidad: estar por encima de las disputas partidarias. Y allí adquiría sentido la autonomía;
162
dado que había que mantener a la educación más allá de estas disputas. El gobierno de la
educación debía reconocer su especificidad técnica y no su adscripción política.
A partir de la acción de este nuevo Consejo, vamos a encontrar que a la lógica de
carácter técnico que intenta responder a las necesidades más específicas del organismo, se
le superpone una lógica de carácter más doctrinario que intenta reestructurar el organismo
en el marco de una nueva política de gobierno.
Si hubiera que definir la historia de la actividad del Consejo en base a estos
criterios, se podrían marcar dos grandes etapas: una que se extiende hasta 1973, y otra
desde 1973 en adelante, vísperas de la aprobación de la Ley 14.101. Pero dentro de esta
última etapa, es posible marcar también una radicalización unilateral a partir de 1975.
Antes de la Ley 14.101 la acción del Consejo se caracterizó por traducir las
discusiones políticas en términos técnicos. Esto podría inducirnos a creer que su actividad
era de carácter meramente administrativo. Sin embargo, las decisiones del Consejo tenían,
por su jerarquía, una dimensión política. Aunque dicha dimensión se expresaba en
resoluciones de carácter administrativo y pedagógico130.
163
El régimen autoritario, a medida que se afirma, desconfía cada vez más del sistema
educativo tradicional. La educación se convierte no en una posible solución, sino en un
“problema”. Y el principal problema de la educación es la infiltración ideológica.
132
“Ello se ha facilitado por las dificultades económicas de Secundaria para abastecerse de libros,
dificultad bien aprovechada por los enemigos de la Nación, que –en el pasado– contaron con enormes
facilidades para la impresión, la propaganda y la distribución de libros instrumentos” (Circular 1372).
164
6. 2. 1. La Comisión Asesora de Textos.
La misión que asume el Consejo está más allá del mandato histórico del sistema
educativo de formar a las nuevas generaciones. Lo que está en juego tiene que ver con
objetivos de mayor trascendencia, como la salvaguardia de la soberanía nacional y la
seguridad integral del Estado. Se trataría de mantener nuestras tradiciones al amparo de la
distorsión que quieren provocar los grupos antinacionales. Esta batalla se libra en las
mentes de los jóvenes.
La educación, como señalábamos anteriormente, es uno de los frentes principales
de la batalla ideológica. Y uno de los principales instrumentos de lucha son los textos
escolares.
Que en esta etapa, por encima de los aspectos materiales que existen
en la problemática del libro de texto de Secundaria, deben
considerarse los doctrinarios. Es un hecho la existencia de libros –
instrumentos de la acción conspirativa antinacional– en las
Bibliotecas de los Liceos Estatales y gozando de la autorización del
Organismo. Estos libros sirven en un plano de la lucha –el
ideológico– donde por el desconocimiento de esa situación y por el
estado de indefensión cultural del educando, el efecto es mayor.
(Circular 1372)
De ahí que se manifieste una preocupación especial por los textos que deben
ponerse en contacto con los jóvenes, puesto que la
165
trayectoria democrática (Circulares 1362 y 1440 sobre el ingreso de funcionarios), y
encauzar una nueva política de textos (Circulares 1372 y 1373).
Esta última se desarrollará a través de la acción de una Comisión Asesora de
Textos, a la cual deben remitirse para ser fiscalizados, todos los libros en propiedad de los
liceos. Serán objeto de “análisis” de dicha comisión no solamente los libros de ciencias
sociales sino
Queremos reparar en el señalamiento de las virtudes del panteón nacional porque éste
expresa el cambio en la concepción de la educación.
166
Lo que se quiere destacar es la vocación de servicio que impulsó a nuestros héroes del
siglo XIX. La educación no sería un fin, sino que indirectamente a través del
“mejoramiento del individuo”, sería una “forma de garantizar el sistema republicano” y de
servir a la nación. Ni el funcionamiento del sistema republicano, ni el mejoramiento del
individuo tienen sentido en sí mismo.
Ahora bien, ¿qué significa que la instrucción “garantice” el sistema republicano? Que
el individuo mejorado no es otro que aquel que adhiere a ese tipo de sistema. Un individuo
que adhiera a otro sistema es apenas un individuo, es decir, un sujeto que no posee ningún
valor. El valor que lo convierte en algo mejor es el de ser capaz de defender algo superior:
los valores de la nación. De ahí que la educación deba insertarse en el proceso, servir al
proceso, que no es otro que poner las instituciones y los individuos al servicio de la
nación. Y para esto se requiere un tipo específico de “instrucción”, capaz de formar un
nuevo tipo de hombre.
Una república requiere ciudadanos, salvo cuando está en guerra. Pero para los
militares, las “sutilezas” de la formación liberal no serían otra cosa que una debilidad que
permite avanzar al enemigo.
Sin embargo, las menciones a propósito de la importancia de la formación ciudadana
no dejan de atravesar el discurso de las FF. AA. Pero este discurso se vuelve
particularmente ambiguo cuando el imperativo se plantea en función de la coyuntura (la
guerra)133.
Esto puede verse con claridad en la fundamentación de la creación de la Comisión
Asesora de Textos. Allí aparece la necesidad de entroncar el actual proceso de
reorganización con la tradición que lo precede, pero esto debe hacerse en función del
fortalecimiento de la Doctrina Nacional134. La importancia de la política de textos radica
en que ahí empezó la supuesta “subversión” de los valores de nuestra tradición.
133
En un artículo publicado por el semanario Búsqueda en mayo de 1977 (cabe consignar que este
semanario se constituyó en un espacio privilegiado para la discusión sobre política económica durante el
régimen), el periodista argentino Mariano Grondona plantea que quienes reivindican la “democracia ya”
condenando el régimen establecido como una dictadura, se equivocan, porque se basan en el supuesto de
que debe retornarse al régimen anterior. Las democracias anteriores, continúa, fueron “democracias de
arena” que terminaron de sucumbir, porque “consistieron en formas democráticas superficiales montadas
sobre cimientos inestables”. “Los regímenes –plantea Grondona– militares del Cono sur han surgido para
fundar democracias de roca. (…) Allí el método es autoritario: es que la gente no baja de buena gana a las
cavernas de orden político y acumulación económica sobre las cuales, después, se levantan las bellas
columnas de la participación y la justicia social. En el Cono Sur estamos asistiendo entonces a algo que
parece paradójico pero no lo es: la fundación autoritaria de la democracia” (compilado por Bottaro, 1989:
8).
134
Se suprime el término “Seguridad”, poniendo el acento en la existencia de una supuesta Doctrina
Nacional, que no sería el modelo de Doctrina de Seguridad Nacional que ofrece el Pentágono para los
ejércitos latinoamericanos, sino la conexión del proyecto militar con la tradición nacional.
167
Por ende, si se atribuye este poder a la acción de la educación en un sentido, también
lo puede tener en sentido contrario. Si desde los textos se produjo la penetración, desde
este mismo lugar pueden cimentarse los valores de la patria y la tradición. Para el nuevo
Consejo, la educación escolar no es otra cosa que un catecismo nacionalista. El problema
estriba ahora en los contenidos que pregonará este nuevo catecismo.
135
Es interesante señalar que la acción de los militares no fue concebida con la pretensión de eliminar el
régimen democrático, sino con la intención de crear las condiciones que permitiesen su adecuado
funcionamiento.
168
Los ideólogos del nuevo régimen establecen una diferencia entre democracia y
liberalismo, caracterizando a la primera como ausente de doctrina136. Si el liberalismo no
aporta una doctrina capaz de estar a la altura de las exigencias de la “democracia” como
fundamento del orden social (“natural”), es necesario sustituirlo por otra doctrina.
Por eso es necesario establecer una diferencia en las operaciones discursivas de los
“contenidos” doctrinales. Con esto queremos plantear que en términos discursivos los
militares, a través de una operación de equivalencia, pretenden identificar al comunismo
internacional con los totalitarismos (nazismo, fascismo). Son caracterizadas como
filosofías totalitarias todas aquellas que, en nombre de los intereses del Estado, pretenden
suprimir la “prioridad absoluta del ser humano”. De ahí que se postule la afirmación
absoluta del valor del individuo, pero no el individualismo “egoísta” y “materialista”
propio del liberalismo, sino aquel de la “persona trascendente”, propio del personalismo
neotomista (Massera y otros, 1991). La nueva doctrina pretende ubicarse por oposición
tanto al liberalismo, como a las concepciones totalitarias.
136
El Cnel. Soto plantea que “la democracia, al no tener en sí misma la fuerza de una doctrina, encuentra
en el liberalismo una idiosincrasia” (1975: 4).
137
Los adjetivos son un recurso fundamental, puesto que permiten determinar la naturaleza de la doctrina.
En la perspectiva binaria de las FF. AA., “pura” sería opuesto a “contaminada”, lo cual pone en evidencia
la presencia de elementos ideológicos extraños, capaces de producir la confusión. Lo importante para Soto
es que esta doctrina no existe sino que hay que construirla, razón por la cual el criterio de pureza lo acerca
demasiado a la idea de pertenencia nacional, y por lo tanto, a una concepción donde nacionalismo se
confunde con racismo.
138
Plantea Soto que “nuestra concepción doctrinaria es (...) de un nacionalismo que está en colisión con el
que postulan las corrientes de pensamiento totalitario” (Soto, 1975).
169
Sin embargo, las contradicciones que emergen del discurso militar no dejan de
trasuntar un problema: es un discurso que se construye casi exclusivamente por oposición
a otros discursos. Al mismo tiempo que se condena el nacionalismo que subordina el
individuo al Estado como propio de los regímenes totalitarios, también se afirma el valor
del nacionalismo que se opone al carácter internacional de la acción de la subversión. Pero
dicho nacionalismo no pretende afirmar la validez de un régimen político determinado,
sino la consagración de un “orden natural universal”.
La subversión, al actuar sobre las mentes de los más jóvenes, consiguió debilitar el
lazo que afirma cada “hijo” a su “tierra”. Un lazo que sigue existiendo y se debe
fortalecer.
170
Estado fuerte Estado débil (liberal)
nacionalismo marxismo
nación (indivisible) caos (comunista)
Finalmente la oposición que da sentido a la acción de las FF. AA., no es otra que
la acción de éstas en el proceso que se desarrolla en el país y al servicio del cual debe estar
la educación: “garantizar la seguridad de las bases de la nacionalidad”. Eso explica por
qué para el gobierno dictatorial, la educación se relaciona con la cuestión de la defensa de
la soberanía nacional y la seguridad integral del Estado. Desde la educación se está
perpetrando la infiltración marxista que conduce al caos, y lo que parece menos tolerable
aún es aceptar el riesgo de desaparición de la nación.
171
mismo, de mantener el tradicional estilo de vida oriental). De ahí que para el nuevo
proyecto carezca de sentido hablar de “autonomía” del sistema educativo. El sistema
educativo es un campo de lucha.
Pero si el frente ideológico es fundamental para ganar la guerra, esto implica no
solo transmitir lo que ya existe, sino también contribuir a crear la doctrina. Nuevamente
las contradicciones terminan por agotar las posibilidades del proyecto.
Ahora bien, la ausencia de producción ideológica no significó que la política
educativa de la dictadura se limitara a los aspectos represivos. Frente al temor de la
infiltración de “doctrinas y personas extrañas” se desarrolla todo un sistema de control de
funcionarios, docentes y estudiantes que comienza a regular hasta los mínimos detalles y
produce profundas mutaciones en la dinámica cotidiana de la institución. Se monta, como
lo mostráramos anteriormente, toda una estructura paralela de funcionamiento basada en la
sospecha y el control. Paradójicamente, el planteo de la cuestión educativa en términos de
lucha ideológica va a generar condiciones para una productividad infinita de dispositivos
prácticos de control que cambiará el sentido de la palabra “educación”.
6. 3. 1. El imperativo de control.
Una prueba de ello es que la primera Circular (1349) que emana del Consejo
Interventor140, con fecha 13 de febrero de 1975, es un Reglamento para el funcionamiento
y administración de cantinas. Esta no es una excepción. La reglamentación siguiente, la
140
El Consejo asume el 12 de febrero.
172
Circular 1350, es un Reglamento de Caseros que viven en los centros y tienen como
función cuidar las instalaciones.
El control del espacio y la política141 tienen una relación tan importante, que la
intervención va a invertir gran parte de su actividad en regularlos.
Por ejemplo, para controlar una actividad como el funcionamiento de las cantinas
liceales se creó una Comisión Central y, a su vez, cada liceo debía tener una Comisión
Administradora, de la cual dependía la cantina (Artículo 2º). La propia integración de la
Comisión Administradora refleja su relevancia para el Consejo:
Cinco miembros, de los cuales dos son docentes y dos funcionarios no docentes
presididos por el director. La envidia de cualquier institución cogobernada, pero para
141
Para ver la relevancia que todavía hoy tienen las cuestiones edilicias y la política, aunque en otro
sentido, en el 2003 se realizó la “Marcha de los paraguas” (en referencia al deterioro de los techos que
filtraban agua) y los panfletos convocando a la marcha planteaban: “IAVA en agonía. “El liceo se
derrumba y nosotros con él”.
173
controlar las cantinas. Pero es en el detalle de los cometidos de la Comisión
Administradora, donde se refleja la intención de las autoridades:
174
además, debe cumplir con una serie de reglamentaciones ajenas al servicio que ofrece. Si
no lo hace se vuelve pasible de sanción.
175
6. 3. 2. Las “normas para el comportamiento de los estudiantes”.
De este modo, las obligaciones no solo establecen las posibles infracciones, sino
que pretenden además ser normas prescriptivas. En este sentido, el director debe velar para
que los educandos cumplan “todas y cada una de las normas establecidas”. Como se
plantea en la ley de educación, el director debe actuar diligentemente como un “buen
padre de familia”. Su rol en relación a los jóvenes es equivalente al que ejerce el Poder
Ejecutivo en relación a la sociedad.
176
Adquirir y demostrar conciencia de que los derechos de cada
educando estarán siempre condicionados al efectivo cumplimiento
de las normas legales y reglamentarias por él obligado a observarlas.
Veamos cuáles son las obligaciones que no puede dejar de observar según el
reglamento.
143
Es curioso el reconocimiento del lugar activo del educando: adquirir conciencia de las obligaciones
sería su responsabilidad.
177
normativa y obedecerla por su bien. El objetivo es siempre un orden superior. En el plano
nacional, asegurar la higiene política; y en el plano liceal, la higiene ambiental. De ahí
que se plantee la obligación de
Lograr un “clima de tranquilidad” se termina transformando en un objetivo en sí mismo. Hay que obedecer para lograr un
adecuado clima de tranquilidad, porque el clima de tranquilidad es lo que se requiere para lograr la tan ansiada pacificación.
Las primeras Circulares del “nuevo” CEBS están referidas a la reglamentación del
tipo de vestimenta para uso en el organismo, tanto para estudiantes como para docentes y
funcionarios, exceptuando a las autoridades y jerarquías. En este proceso importa destacar
cómo se van modificando las prerrogativas de los directores en esta materia, al punto de
que al inicio de la dictadura es prerrogativa casi exclusiva de los directores144, para luego
constituirse en prerrogativa de la “autoridad”, forma en que el Consejo se refiere a sí
mismo.
El otro aspecto interesante tiene que ver con la utilización de distintivos que
marquen la pertenencia a una institución determinada. Esta era una autorización que la
autoridad concedía a los estudiantes. La reglamentación parecía reconocer la necesidad
que tenían los alumnos de usar marcas de diferenciación e identificación.
Sin embargo, se aclaraba que: “Su uso solo tendrá carácter estudiantil, y no será
considerado, en modo alguno, de índole oficial” (Circular 1304). Pero con los años, el uso
de insignias o distintivos de cada instituto se hace obligatorio.
144
Las Circulares 1304 y 1307 establecen: “La determinación del uniforme (...) es privativo de los señores
directores”.
178
Parece que la pretensión de uniformidad buscaba ser plasmada en acto a través de
este tipo de reglamentaciones145. Si con las reglamentaciones, el Consejo anterior se
plantea que “no tendrá necesariamente vigencia inmediata”, aunque “quedando
preceptuada la mayor uniformidad posible”, avanzando aguas adentro de la dictadura nos
encontramos que entre precepto y vigencia inmediata ya no hay diferencia semántica.
Todo precepto se transforma en una norma imperativa.
Quizás esto ocurra porque ahora es más importante, incluso que tender a
homogeneizar comportamientos, la afirmación del principio de autoridad y la obediencia.
Cuando el objetivo pedagógico inmediato se reduce a la afirmación del principio
de autoridad, cualquier manifestación que no se apoye en el ajuste del sujeto a la norma
establecida es susceptible de ser interpretada como un acto de desconocimiento de la
autoridad y, por lo tanto, como un germen de subversión.
La paranoia militar que encontraba potenciales subversivos en cualquier parte,
tiene su fundamento en la ambición de obediencia absoluta. Por eso no podía ser aceptada
ninguna prerrogativa a los estudiantes, ninguna concesión: cualquier rasgo capaz de
afirmar otra cosa que la obediencia, es interpretado como una señal de rebelión contra la
autoridad.
En cambio, la actitud que se refleja en las primeras disposiciones aún mantiene
vestigios de una autoridad pedagógica, es decir, de una autoridad no militar. Nos referimos
a cierto aplazamiento entre los “fines” (uniformizar conductas) y los “medios” que se
propone para alcanzarlos. Se aspira a la mayor “uniformidad posible”, pero no se impone
como criterio universal ninguna prescripción de cuál debe ser la vestimenta “uniforme” (es
una prerrogativa de la dirección), y se confía en la capacidad interpretativa de quienes
deben ejecutar la orden.
145
La Circular 1442 del 27/5/76 establece: “VISTO: la variedad de uniformes que se utilizan por parte de
los alumnos de Institutos y Liceos oficiales dependientes de este Consejo:
RESUELVE:
1º) Establécese que a partir de la fecha todos los alumnos que cursen estudios (....) deberán vestir
uniforme, de acuerdo al siguiente detalle: NIÑAS: pollera jumper azul marino, blusa blanca de manga
larga, medias blancas, zapatos negros, corbata roja y saco azul marino (para invierno). VARONES: Saco o
campera azul marino, pantalón gris, camisa celeste lisa (manga corta o larga), corbata roja, zapatos negros,
buzo o chaleco azul (para usar debajo del saco en invierno). 2º) Durante los meses de verano (o días
calurosos) todos los alumnos (varones y señoritas) podrán asistir a clase sin saco. 3º) Todos los estudiantes
llevarán en su uniforme la insignia o escarapela que representa a su Instituto o Liceo. 4º) Quedan
exceptuados de estas medidas los estudiantes de los cursos Nocturnos, pero igualmente deberán vestir:
saco o campera, pantalón (no vaquero), camisa, corbata y zapatos clásicos. 5º) Prohíbese el uso de
vaqueros para ambos sexos, cualquiera sea la época del año”.
179
La autoridad absoluta que pretende afirmarse posteriormente, niega cualquier
forma de intermediación o delegación de la autoridad. Esta actitud refleja la desconfianza
de las FF. AA. hacia la sociedad.
146
Recordemos que la intervención que se establece por la Resolución 203/975 supone la participación
directa de los militares en los organismos intervenidos.
147
Y la cita continúa: “Así se comprende que el nuevo decano de la Facultad de Agronomía haya podido
decir que era necesario suprimir la investigación porque menoscaba la enseñanza” (Rouquié, 1984: 287).
180
La combinación de las cuestiones ideológicas con los dispositivos de control
ofrece algunas claves para comprender la novedad de la pedagogía del régimen autoritario.
Como vimos, la política educativa de la dictadura se va a desarrollar en dos
frentes: por un lado, combatir aquellas formas doctrinarias “impuras” que debilitan el
sentimiento de nacionalidad; y, por el otro lado, afirmar a través de la educación una
doctrina que sea capaz de conformar un nuevo tipo de hombre (“el hombre uruguayo”, “el
oriental”).
Esta política se deriva del cambio de “objetivos”148 de la educación: lo doctrinal
pasa a un primer plano. Por esta razón, el discurso pedagógico liberal estalla y su
rearticulación retoma un concepto que atraviesa diferentes momentos, pero que en cada
uno tiene una significación muy específica, nos referimos al concepto de “educación
integral”.
Para las FF. AA., la educación integral va a impedir la emergencia de la
subversión. El contenido de la educación integral es fruto de la aleación de tres aspectos
que dan la clave de su programa pedagógico: “fortalecer el espíritu de la persona humana,
enriquecer su mente y robustecer su cuerpo” (Cnel. Soto, 1975).
En este marco aparece un conjunto de modificaciones curriculares significativas.
La declaración de obligatoriedad de la Educación Física (21/4/75, Circular 1361) y la
inclusión de la materia Educación Moral y Cívica en los programas de Enseñanza
Secundaria, a partir de 1976.
148
En el diccionario militar, “objetivo” tiene una connotación específica: es un territorio o lugar ocupado
por el enemigo, que debe ser conquistado o reconquistado. En este sentido, creemos que la
sobredeterminación del lenguaje militar conduce a modificar el sentido de cómo se debe operar sobre la
realidad.
181
Pero este cambio va acompañado de otro no menos importante, que es correlativo
al primero: la “formación del hombre uruguayo” desplaza la formación del ciudadano.
La doctrina nacional que se pretende erigir como base de “la formación del
hombre uruguayo [está] de acuerdo a una concepción humanística y personalista que
permita atender el encauzamiento científico necesario” (Ordenanza Nº 29, Plan de
Formación Docente, 1977).
Para los militares no alcanzaba con restablecer el orden en las instituciones
educativas.
182
Y es precisamente en “el sentir del ser humano” que pretende intervenir la nueva
asignatura. Esto se expresa con claridad en los “principios rectores”149 que estructuran su
programa:
Como puede verse, los principios rectores traducen con bastante fuerza la nueva
concepción que se pretende impartir desde la educación. Se debe llegar a la esencia del
problema, y desde allí intervenir para comenzar el cambio en las mentalidades y en la
formación del carácter. Esta concepción se traduce en una propuesta didáctica, la cual
responde a la siguiente “lógica interna”:
183
La propuesta misma tiende a traducir una concepción filosófica en una propuesta
didáctica. El recurso de apelar a la exploración “interior” como espacio de confirmación
de aquellos aspectos observados en el “exterior”, pretende ser una innovación. Y de
hecho lo es.
Pero a la propuesta la acompaña un señalamiento que se menciona a modo de
advertencia: “Es importante conducir adecuadamente este principio de reflexión interior a
fin de evitar excesos”. No se debe reflexionar demasiado, porque si así fuese el sujeto
podría empezar a cuestionar aquello que observa de sí mismo. La reflexión, o mejor
dicho “el conocimiento de sí”, no sería lo que hace dudar sino lo que confirma. Parece
que los promotores del programa anhelaban un tiempo pre-cartesiano.
6. 4. 2. El conocimiento moral.
Nos parece importante este punto porque expresa justamente qué concepción de
conocimiento está presente en los promotores del nuevo programa. La mejor forma de
aproximarnos a dicha concepción es a través de los textos escolares, producidos
especialmente para trabajar los temas propuestos.
El texto de primer año de Dora Noblia y Graciela Márquez (1982), remonta el
origen de la frase “conócete a ti mismo” a Sócrates. Después de ofrecer una breve síntesis
biográfica, proceden a explicar su método, que por cierto nos da la oportunidad de
reflexionar sobre el método que profesan las autoras.
184
que las que conducen al conocimiento de las “cualidades” y “defectos” propios; es decir,
de lo bueno y lo malo en uno mismo.
Conocer no significa la posibilidad de conocer “otros mundos” como los que
ofrece la historia o la geografía para poder juzgar situaciones particulares ampliando la
perspectiva, como se aspiraba el plan 1963 en el cual la Educación Social, Moral y
Cívica151 se consideraba incluida dentro de las ciencias sociales. El acto educativo se
reduce a un reconocimiento de lo que ya existe, pero un reconocimiento moral.
Entonces, preguntas para que descubran lo bueno y lo malo en uno, y por uno
mismo. Pero si no lo hacen o si llegan a la conclusión contraria, está el maestro que les
explica el error. El maestro no es otra cosa que la fuente de la moralidad, reduciendo la
función del conocimiento intelectual a la mínima expresión.
El procedimiento didáctico pretende establecer los modos de acceso al
conocimiento moral. Y evitar por todos los medios los posibles desvíos de la conducta.
Este es el objetivo. Desde tal perspectiva pedagógica, el conocimiento intelectual carece
de relevancia, salvo que esté en función del conocimiento moral. Por eso, el acto
cognitivo fundamental no es el “descubrimiento” sino el “reconocimiento”.
En este sentido, si existe influencia ideológica de algún tipo de “personalismo” en
las determinaciones curriculares, ésta se aproxima más a la versión del personalismo de
Víctor García Hoz que al de Emmanuel Mounier152. El primero supone la existencia de
valores espirituales perennes y absolutos, donde la función de la educación se convierte
en la obligatoriedad de la adaptación. Para este modelo educación y control aparecen casi
como permutables153.
151
“Sus propósitos y realizaciones (…) buscan ofrecer al joven las oportunidades para el examen de las
situaciones y las posibilidades de superarlas democráticamente.” (Reforma y plan de estudios,1963)
152
“La persona de Mounier está precedida por el “tú” y el “nosotros” y trasciende a través de la
comunidad, tensionada como se encuentra entre naturaleza y mundo de los valores, los cuales se conciben
como construcción socio-histórica. Mientras que la persona de García Hoz debe adaptarse al sistema de
valores y normas de una comunidad.” (Kaufmann y Doval, 1997: 29)
153
“(...) El control social tiene la misión de reducir la diversidad de las posibilidades de comportamiento y
encauzarlo hacia una dirección concreta y deseada. Se intenta eliminar algunas posibilidades de
comportamiento, y reforzar en contrapartida otras (...) La educación es concebida como una forma
especial de control social (...) forma un sistema rector para el comportamiento correcto y socialmente
aceptable.” (Meier citado por Kaufmann y Doval, 1997: 29)
185
Este desplazamiento dentro de los programas, donde la educación moral y cívica y
la educación física pasan a un primer plano, ilustra el desplazamiento que se dio de lo
cívico a lo moral y de la formación intelectual a la formación del carácter. Más importante
que formar ciudadanos es formar patriotas, puesto que para defender nuestra república
amenazada, las virtudes cívicas son insuficientes.
Pero para las FF. AA. es precisamente el liberalismo una de las causas de la
corrupción producida por la “infiltración comunista”. Por eso, se necesita “fortalecer el
espíritu” y “robustecer su cuerpo”. Un patriota no necesita formar su criterio, solamente
necesita identificar el Bien y aprender a obedecer.
Cuando el nuevo Consejo interventor habla de educación, quiere decir otra cosa
que sus antecesores. Esto se verifica sobre todo en las fundamentaciones de la actuación
del Consejo, donde las consideraciones ideológicas comienzan a aparecer con mucha
fuerza:
Las citas de este tipo son una constante. El Consejo Interventor supone que está al
frente de una tarea que hasta ese momento ningún otro Consejo asumió en toda su
magnitud. El Consejo “deberá extremar su celo por lo que hace a la relación existente
entre el proceso y la política educativa” (Circular 137). De ahí que el problema de la
educación deba resolverse con una actitud más enérgica, a fin de que impida “la
infiltración de elementos extraños”.
186
6. 5. Los fundamentos de la pedagogía autoritaria.
187
libertad del individuo, uno de los presupuestos esenciales sobre el que se afirma esta
tradición.
188
pedagógico militar refiere a la idea de reforma social que inspiró el accionar de las FF.
AA.
Levinas parte de la premisa de que el hombre bajo el nazismo, más que una
afirmación de rasgos culturales preexistentes, constituye una novedad.
Este tipo de actitud se opone claramente a lo que María Zambrano154 definió como
propio de la actividad política:
Antes de construir y para construir hay que mirar lo que nos hemos
encontrado, y luego rechazar algunas herencias, y aceptar y superar
otras. (1930: 20-21).
Una actitud totalmente opuesta a la perspectiva hitleriana del Cnel. Soto, que
pretende fundar una nueva cultura donde se reconozca la imposibilidad de elección.
Somos la tradición y no podemos ser otra cosa que lo que está determinado que seamos.
154
El trabajo de Zambrano es contemporáneo a la emergencia de concepciones hispanistas de ultraderecha
en las que luego se apoyará el régimen franquista, y que van a constituir uno de los principales soportes
ideológicos del régimen dictatorial.
189
Por eso se condena cualquier intento de alteración, así como “toda corriente de
pensamiento que encierre conceptos discordantes, [puesto que] conduce a subvertir los
valores esenciales” (Soto, 1975). De ahí que no se trate solo de la irrupción de una nueva
ideología, la cual en tanto ideología articulada es bastante mediocre, sino de una filosofía
que se deriva de cierta “decisión originaria” que afirma la relación del alma con el mundo.
De ahí que la definición de política, tal como plantea Zambrano (1930), sea “el
afán o voluntad de reforma”. Para Zambrano se trata de una “actitud política ante la
vida”, que puede ser sintetizada en la voluntad de poder. Se quiere el poder, pero
para dirigir la vida.
En cambio, la política conservadora es paradójica, puesto que se niega a sí
misma. No obstante, la política no deja de existir. Este fue uno de los principios de la
política militar: negar la existencia de otro orden posible. El “orden natural” es un
orden dado de una vez y para siempre, y la intervención de las FF. AA. tiene como
cometido la tarea de garantizar su continuidad. Y también de allí se deriva la idea de
proceso que exploramos a lo largo de todo el trabajo, pero que aquí adquiere una
190
significación bastante más básica y peculiar: se trata de una idea de proceso que
niega la posibilidad de la política, la voluntad de reforma. En este caso, proceso sería
el movimiento opuesto que en lugar de señalar la posibilidad del cambio pretende
obturarlo, estableciendo un orden trascendente de una vez y para siempre.
Pero como señalan Levinas y Zambrano, la política conservadora se apoya en
una actitud, en una dimensión afectiva: la afirmación de un “sentimiento de
encadenamiento”. Y el territorio donde se afinca es el propio cuerpo, y la relación
que se plantea entre el cuerpo y el yo es de identidad. Plantea Levinas:
191
nosotros; o mejor dicho, es la tradición la que da sentido a nuestra vida, y todo
aquello que la cuestione está atentando contra nuestras vidas.
Por eso Soto en la Introducción a su libro “Presencia de una revolución
universal”.(1984), presenta un resumen de su programa mesiánico:
192
Conclusiones
El proceso conducido por las FF. AA. señala las profundas mutaciones que ya
venía sufriendo la sociedad uruguaya. Uno de estos cambios tuvo que ver con la
restauración de una forma de vincularse con el pasado, que había marcado el ingreso a la
modernidad. Los militares negaron cualquier posibilidad de construir un orden social que
pusiera en cuestión la Tradición. La Historia no era otra cosa que el despliegue en el
tiempo de dicha tradición.
Este postulado que fusionó Historia y Tradición tuvo consecuencias importantes.
193
PUEBLO ORIENTAL”. Las FF. AA., en tanto se erigen representantes de la nación,
pretenden reconstruir ese lugar único de enunciación. Y en tanto enunciantes también
construyen el lugar del destinatario al cual está dirigido el mensaje: el pueblo oriental.
Así se responden las dos preguntas que la modernidad volvió confusas: ¿Quién
habla a través de los textos? ¿Y a quién? Las FF. AA. al pueblo oriental. La FF. AA. son
las representantes de la nación, y la nación es un cuerpo único que amenaza ser
fragmentado por la acción de ideologías foráneas. Las FF. AA. recuperan su unidad de
sentido a través de la reivindicación de su historia, su tradición y, principalmente, de la
voz de su “Caudillo Inmortal”157.
Escribir la historia.
En los textos editados por la FF. AA. aparece la voluntad de construir la verdadera
historia de lo que aconteció. La acción militar es entendida como una tarea de
reencauzamiento, recuperación de la nación del caos al que fue conducida por las fuerzas
de la subversión. Por eso creemos que la acción militar puede ser concebida conteniendo
una fuerte “vocación pedagógica”, pero también historiográfica158. En la introducción a La
Subversión se plantea:
que interno.
157
“Con sus propios medios, igualmente solos, sin la ayuda, la tutela ni la rectoría de nadie, inspirados en
los principios que les legó su origen y que les son caros e inalienables: el respeto de la persona humana, la
libertad, el afianzamiento del sistema republicano, la felicidad pública, en la unión y seguridad de la
victoria final que desde los albores de su historia anunció el Caudillo Inmortal.” (1978: 4)
158
En realidad ambas dimensiones se confunden, puesto que a la voluntad de “reencauzamiento” o
“recuperación” se superpone la voluntad de mostrar “toda la verdad”.
194
Se pretende recuperar una unidad de voz que reivindique el valor de la tradición, a
través de la reafirmación de la verdadera historia, la historia autorizada, la historia de la
autoridad159.
Reafirmando la misma postura, en El Proceso Político se define:
159
“Historia de la autoridad” en un doble sentido: porque es la historia que relata el único interlocutor de la
nación legitima, es decir, la historia hecha por las FF. AA.; pero también porque la historia de las
instituciones políticas, el “proceso político”, no es otra que “la lucha eterna del individuo por encontrar la
autoridad que lo represente sin mengua de su libertad y sin caer en el caos de la opresión” (“Anales
Parlamentarios”, Nº 0, agosto de 1978).
195
Orden y subversión: hacia un estilo de vida uniforme.
160
No debemos olvidar que mediante un decreto del Poder Ejecutivo, se prohibió la utilización de una
serie de enunciados que exaltaban a los que debían ser considerados como simples reos o delincuentes
comunes: “El Ministerio de Interior anunció que, complementando el decreto del 7/7, ya no se podrán
utilizar más 7 vocablos: comando, terrorista, subversivo, extremista, célula, delincuente ideológico y
delincuente político. (....) A partir de ahora ciertas noticias relacionadas con actos subversivos podrían ser
dadas sin inconvenientes si se evita mencionar dichas palabras; pudiendo utilizarse a cambio las
denominaciones del Código Penal, como ser: delincuente, maleante, malhechor, reo, prevenido,
procesado. Ante requerimientos, acerca de la finalidad perseguida, el sub-jefe expresó: “Se trata de una
disposición del Ministerio del Interior para llevar a conocimiento de la prensa que se debe combatir esa
especie de romanticismo o mito que se ha originado, calificando de la forma indicada ciertos hechos.” ( El
Popular, 1/12/69, citado por Demasi y otros, 1996)
196
La propia identificación del enemigo define cuáles son las formas para su
combate. Y la acción de las FF. AA. debe abarcar todos los campos de la actividad
humana donde se detecte su posible presencia. Pero el campo principal donde se libra esta
guerra es en la sociedad, puesto que la subversión tiene por objetivo último el control de
la población, de sus valores y forma de vida (Perelli, 1990: 151).
197
Si la subversión refiere a la imposibilidad de un orden social, no extraña que el
proceso político se constituya en la posibilidad de continuación de un orden social
amenazado.
Subversión señala el vacío, el caos, mientras que proceso refiere a todo lo contrario: el
todo, el orden. Pero un significante no adquiere sentido si no es en relación al otro. Por
eso, para las FF. AA., tal como reza en la introducción a El Proceso Político:
Resulta lógico que el volumen El Proceso Político sea la segunda parte del volumen
La Subversión: la emergencia de la subversión requiere como una consecuencia lógica el
advenimiento del proceso. Se construye un “Otro” maléfico que antagoniza como exterior
constitutivo, dado que como unidad de sentido, se transforma en la negación radical de
(todo) lo que existe. Por eso la subversión es la negación del proceso político, pero al
mismo tiempo su condición de existencia.
de 1973. (1978: 9)
198
Es necesario “hacer historia” para comprender el proceso que ineluctablemente
lleva a las FF. AA. a intervenir en la conducción política del país. Este proceso se
identifica con la “mayor crisis de su historia”, la cual sería causa y consecuencia de la
subversión. La articulación entre crisis y subversión, las vuelve intercambiables. Pero
también pueden intercambiarse con el rol de las FF. AA., puesto que éstas intervienen para
interrumpir cierto proceso y conducirlo a buen puerto.
1) crisis y reforma se definen como opuestos re-forma = cambio que vuelve a dar
forma aquello que se encuentra anquilosado por afirmación de lo mismo.
2) crisis y subversión se definen como idénticos; y si además, subversión y proceso se
definen como intercambiables proceso = afirmación de lo mismo, que por el hecho
de ser condición de existencia de lo que hay, cualquier puesta en cuestión es vista como
una amenaza; es decir, que la subversión es inherente a su modo de pensar la política.
El proceso educativo.
199
Decimos que se trata de una nueva concepción porque se halla en contradicción
con las formas de entender la educación hasta ese entonces. En cada momento existen
disputas entre diferentes proyectos y el hecho de que los actores vencedores se apoyen en
los anteriores, no significa que el proceso sea inexorable. La historia en clave de fatalidad
fue la que intentaron imponer los militares, combatiendo a aquellos que osaran ponerla en
discusión.
200
del sistema educativo, más se afirma una nueva concepción de la educación. Esto va a
producir un hiato entre sistema educativo y educación.
A partir de esta etapa, a la educación se la considera como un instrumento al
servicio de la defensa de la nación, lo cual instala una contradicción en su seno (la
educación no puede ser instrumento de ninguna ideología sin trastornar el principio de
laicidad). Si ya estaba preanunciada esta posibilidad a través de la ley de educación, no es
sino con la intervención directa de las FF. AA. que se produce la radicalización del
postulado de la educación como instrumento del régimen y consolidación de una nueva
ideología: la doctrina nacional.
Esta nueva concepción se apoya en una afirmación del principio de autoridad, lo
que significa la eliminación de cualquier rasgo de autonomía en el funcionamiento y los
contenidos. Todos estos deben converger hacia la formación del oriental. Por eso se
fiscalizan todos los contenidos de la enseñanza, tratando de eliminar aquellos que no
concurran a dicho fin. La transmisión de conocimientos es poco relevante para el régimen.
Lo que importa es la formación del carácter. El régimen quiere formar hombre de acción,
no intelectuales. Para la enseñanza del nuevo catecismo nacionalista, es esencial la
educación moral y la cívica subordinada a ésta.
No podemos desconocer que los tres momentos constituyen hitos en la afirmación
de la nueva pedagogía autoritaria, desarrollada en el último capítulo. La razón para
ubicarla al final y no al comienzo del trabajo responde al modo en que ésta se fue
expresando: no a través de discusiones conceptuales, sino principalmente a través de la
acción de los organismos directivos. La nueva pedagogía se encuentra en actos, más que
en formulaciones teóricas. Por eso, era necesario analizar exhaustivamente las
reglamentaciones emanadas del Consejo de Secundaria y, posteriormente, del CEBS.
201
educativo uruguayo de Barbé es el mausoleo de una tradición a la cual decía rendir tributo,
pero el proceso de Soto contuvo una forma nueva de pensar la educación. La última
sección de la tesis pretendió ponerlo en evidencia. Parafraseando a Levinas, la filosofía del
autoritarismo excede la filosofía de los autoritarios.
No es casual que hayamos utilizado a Levinas y a Zambrano para contribuir a una
mayor comprensión de esas fuerzas que se encuentran apenas identificadas en el desarrollo
de una nueva cultura autoritaria. Tanto el texto de Levinas como el de Zambrano, tienen
como contexto de producción la emergencia de regímenes totalitarios, el nazismo y el
falangismo. Ambos pretenden ofrecer una clave para una relectura del liberalismo; el caso
de Zambrano para ofrecer una variante nueva de liberalismo, en el caso de Levinas una
lectura nueva del cristianismo.
En Levinas, el contraste con el proyecto totalitario le permite dimensionar aspectos
de la tradición occidental, de los cuales el liberalismo es una de sus expresiones. La idea
de la igualdad de las almas resulta potente porque reinstala la discusión sobre los
fundamentos teológicos de la política moderna. Pero también porque introduce una idea
fecunda aunque políticamente incómoda, como es que gracias a la existencia del alma
separada del cuerpo, la libertad se vuelve posible. Porque existe alma es posible la
evasión, y el sujeto no está condenado a soportar el encadenamiento a su cuerpo, su raza o
su pasado.
202
comienzo antes de la Historia, sino que incluso, pretende negarla: el régimen militar es,
programaticamente, un proceso contra la Historia.
203
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