58MSEC ISenabre

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Módulo General
Desarrollo, aprendizaje y
educación
6ECTS
Dra. Dª Isabel Senabre

Arolas
Consultora
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Máster Universitario en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
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Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
Módulo General
Desarrollo, aprendizaje y educación
6ECTS
Dra. Dª Isabel Senabre Arolas
Universitat Internacional Valenciana

Índice
TEMA 1. INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS: APRENDER Y ENSEÑAR, UNA MIRADA DESDE LA

PSICOLOGÍA .......................................................................................................................................................................... 7
TEMA 2. DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA ADOLESCENCIA ..........................................................................11
2.1. Desarrollo cognitivo .........................................................................................................................................12
2.2. Aportaciones de las grandes teorías del desarrollo ..............................................................................13
2.2.1. La teoría psicoanalítica ...........................................................................................................................13
2.2.2. La teoría psicosocial de Erikson...........................................................................................................14
2.2.3. El conductismo..........................................................................................................................................15
2.2.4. El cognitivismo ..........................................................................................................................................16
2.3. Más y mejores habilidades cognitivas .......................................................................................................17
2.3.1. La maduración cerebral .........................................................................................................................17
2.3.2. Percepción ..................................................................................................................................................18
2.3.3. Atención ......................................................................................................................................................18
2.3.4. Memoria.......................................................................................................................................................19
2.3.5. Funciones ejecutivas ...............................................................................................................................19
2.3.6. Lenguaje ......................................................................................................................................................20
2.4. El pensamiento hipotético-deductivo .......................................................................................................21
2.5. El pensamiento más intuitivo y emocional ..............................................................................................23
2.6. El egocentrismo adolescente ........................................................................................................................24
2.7. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual............................................................25
2.8. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente: características de la personalidad
adolescente ...................................................................................................................................................................27
TEMA 3. PROCESOS PSICOLÓGICOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE..........................................................33
3.1. Procesos de aprendizaje y tipología de conocimientos: conocimiento declarativo,
procedimental y de actitudes, normas y valores .............................................................................................34
3.1.1. Tipología de conocimiento...................................................................................................................34
3.1.2. Conocimiento declarativo.....................................................................................................................34
3.1.3. Conocimiento procedimental .............................................................................................................34
3.1.4. Integración de conocimiento declarativo y procedimental .....................................................35
3.2. Procesos afectivo-motivacionales: motivación, metas personales, atribuciones, expectativas
y auto-eficacia ..............................................................................................................................................................36
3.2.1. ¿Qué es la motivación?...........................................................................................................................36
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3.3. Procesos de Enseñanza: técnicas instruccionales ..................................................................................39

3.3.1. Procesos de interacción educativa: modelos de articulación del proceso de enseñanza;
análisis de la práctica educativa ......................................................................................................................40
TEMA 4. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO .................................................................................................43
4.1. Herramientas para el aprendizaje................................................................................................................44
4.2. Criterios diagnósticos.......................................................................................................................................45
4.2.1. Discapacidades intelectuales ...............................................................................................................47
4.2.2. Trastorno del espectro autista .............................................................................................................48
4.2.3. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad ................................................................49
4.2.4. Trastorno específico del aprendizaje ................................................................................................51
RECURSOS AUDIOVISUALES ..........................................................................................................................................53

GLOSARIO ............................................................................................................................................................................55
ENLACES DE INTERÉS .......................................................................................................................................................61
BIBLIOGRAFÍA .....................................................................................................................................................................63
LEYENDA
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo general 7

Dra. Dª. Isabel Senabre Arolas
Tema 1
Introducción y conceptos básicos: aprender y

enseñar, una mirada desde la psicología
Cuando hablamos de aprendizaje nos estamos refiriendo al proceso a través del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado
desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es
una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El
aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado.
Por su parte, la enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con
reglas y preceptos). Se trata del sistema y métodos de dar instrucción, formado por el conjunto de
conocimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien. La enseñanza implica la interacción de
tres elementos: el profesor o docente, el alumno o estudiante; y el objetivo del conocimiento o
contenido del aprendizaje. Para la corriente cognitivista, el docente es un facilitador del
conocimiento, actúa como nexo entre este y el estudiante por medio de un proceso de interacción.
Por tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la búsqueda del
saber.
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En el desarrollo de la capacidad de aprender, el aprendizaje cultural requiere prácticas pedagógicas

por parte de los adultos y capacidades cognitivas por parte de los aprendices. Se pueden distinguir
tres etapas en el aprendizaje cultural entendidas como tres formas progresivamente más
complejas de poder aprender: aprendizaje por imitación, aprendizaje por instrucción y aprendizaje
por colaboración. Las tres etapas dependen del desarrollo sociocognitivo de los niños.
a. Aprendizaje por imitación. Albert Bandura (1986) consideraba que podemos aprender
por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y
castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede
cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una
conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:
1. Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de
conducta.
2. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.
Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar
todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas
utilizadas en ese proceso.
3. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son
positivas, reproduce la conducta.
4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la
aprobación de otras personas (refuerzo emocional) u otros refuerzos (de tipo
material por ejemplo). Implica atención y memoria.
1.Adquisión 2. Retención 3. Ejecución 4. Consecuencias
b. Aprendizaje por instrucción. Es una forma más elevada que la anterior de aprendizaje
cultural posibilitada por un avance sociocognitivo que surge hacia los cuatros años. A
esta edad los niños empiezan a aprender que un adulto tiene una determinada
comprensión de una tarea, siendo capaces de compararla con la que ellos tienen.
Tomasello (1999) recoge una serie de manifestaciones claras que indican esta nueva
capacidad de aprender a partir de la enseñanza:
 Aprender a seguir reglas específicas que los adultos les han enseñado para
solucionar algún problema.
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 Usar reglas sociales y morales de comportamiento, de forma que pueden comenzar

a inhibir su comportamiento, planificar actividades futuras o guiarse en sus
interacciones sociales.
 Regular la impresión que causan en los demás y adaptar su comportamiento para
causar buena impresión, lo que refleja que los niños son conscientes de que los
adultos se forman impresiones de ellos.
 Utilizar expresiones del tipo: “Él piensa que yo pienso x”.
De este modo, los niños aprenden a partir de instrucciones explícitas de los adultos. Un
logro sociocognitivo básico de esta edad es la comprensión que empiezan a mostrar los
niños de que otros humanos tienen estados mentales diferentes de los suyos. Es decir,
los niños no sólo son conscientes de que los demás tienen ideas sobre objetos y
acontecimientos, sino además de que es posible que esas ideas sean erróneas aunque el
que las tiene pueda pensar que son verdaderas.
c. Aprendizaje por colaboración. Es el tipo de aprendizaje cultural más elevado. En este
tipo de aprendizaje ninguno de los participantes en una situación de aprendizaje en la
que hay que realizar una tarea problemática conoce la solución por anticipado, sino que
la solución es nueva, por lo que es frecuente observar discusiones de las perspectivas o
de los conocimientos de los participantes.
Como puede verse, las capacidades sociocognitivas y el aprendizaje cultural están
estrechamente relacionadas. El elemento clave es el constructo psicológico que el niño
usa para explicar y comprender la conducta de otras personas: intenciones, creencias y
creencias reflexivas, respectivamente. En el aprendizaje por imitación debe
representarse la intención del modelo hacia las cosas para distinguir los aspectos
relevantes de los irrelevantes. En el aprendizaje por instrucción el niño debe entender
los pensamientos y creencias de la otra persona para poder comparar sus creencias con
las de la persona que enseña. En el aprendizaje por colaboración el niño debe entender
al colaborador en función de sus propias creencias y pensamientos. Estos tres niveles de
aprendizaje cultural que surgen en el desarrollo de los niños con una secuencia fija
están escalonados, de forma que hay que alcanzar un nivel en el escalón para poder
alcanzar el siguiente.
Con independencia a la etapa del aprendizaje, existen dos tipos de estrategias

diferentes para adquirir conocimientos. El aprendizaje por descubrimiento y el
aprendizaje por recepción:
 Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma

final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
 Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
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Película:
La clase
Director:
Laurent Cantet
Año:
2009
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Tema 2
Desarrollo psicológico en la adolescencia
La adolescencia significa transición, quiere decir que el adolescente es la persona en la que se está
efectuando el cambio de niño a adulto (Latorre y Fortes 1999). La adolescencia es un período de la
vida con intensos cambios físicos, psíquicos y sociales que convierten al niño en adulto y le
capacitan para la función reproductora.
Los cambios físicos se producen como consecuencia de la maduración del eje hipotalámico-
hipofisario-gonadal durante la pubertad, el cual aumenta la producción de las hormonas sexuales
que desencadenan la maduración tanto de los órganos reproductores como del cerebro de los
chicos y las chicas. Estos cambios físicos pueden manifestarse antes en las chicas y un poco
después en los chicos, incluso pueden manifestarse antes en unos o en otros siendo del mismo
género. Es pues necesario comprenderlos y conocerlos para poder diferenciar las variaciones
normales de las anomalías en el crecimiento y desarrollo puberales. Durante millones de años de
evolución de la especie humana, se han ido seleccionando un tipo de comportamientos, los
“machos” se han ido seleccionando por ser agresivos, independientes y aventureros, mientras que
las “hembras” por ser sociables y “maternales”. Sin embargo, las condiciones culturales y sociales
han ido cambiando rápidamente en los últimos miles y más aún en los últimos cientos de años, lo
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que dificulta la expresión de estos rasgos seleccionados, causando por lo tanto un alto grado de
estrés durante la adolescencia, que se traduce en mucha de la patología típica de este período de
la vida. Posiblemente, muchos de los problemas de los adolescentes son consecuencia de
comportamientos favorecidos genéticamente, pero que ya no son necesarios o deseables en el
momento actual de nuestra evolución y se adaptan mal a las exigencias de la sociedad presente.
La adolescencia debería de ser el mejor período de nuestra vida. La mayoría de las funciones tanto
físicas como psicológicas están en plenitud: fuerza, reflejos, rapidez, memoria, etc. Es cuando
disfrutamos más de nuestro cuerpo y sus movimientos, cuando la comida sabe mejor, los olores
son más profundos, la música es más bonita y el amor más real. Es durante la adolescencia cuando
las ideas nuevas, el arte y las creencias tienen un mayor impacto en nuestra imaginación.
Curiosamente, los adolescentes no han gozado de muy buena fama ya desde períodos remotos de
nuestra sociedad, aunque posiblemente sea la adaptación a esta sociedad “moderna” lo que
contribuya a esta mala prensa. Una prueba de esto es la cantidad de libros publicados sobre este
período del estilo de: “¡Socorro! ¡Tengo un hijo adolescente!” (Bayard y Bayard, 1998) o “Un extraño en
casa. Tiembla: Llegó la adolescencia” (Ramos-Paúl y Torres, 2014). ¿De dónde procede ese concepto
tan negativo que tenemos de la adolescencia? Michel Fize, un experto en estos temas, señala que
“nuestro conocimiento actual de los adolescentes proviene casi exclusivamente del estudio de sujetos
enfermos. Los adolescentes felices, como los pueblos felices, no tienen historia”. Las encuestas nos
dicen que la mayoría de los adolescentes atraviesa esa época sin grandes problemas, pero muchos
“han interiorizado la idea de la supuesta crisis de la adolescencia. Repetir tanto que la adolescencia
es un problema “induce en los jóvenes una actitud que viene a corroborar la imagen que se les
envía” (Fize 2009). Es necesario un cambio de paradigma.
Marina, Rodríguez de Castro y Lorente (2015) proponen un Nuevo Paradigma de la Adolescencia

(NPA), así como la consideración de la adolescencia como una etapa de grandes oportunidades.
Este nuevo paradigma subraya los siguientes rasgos principales:
a. La adolescencia tiene como función biológica y social el aprendizaje. El

cerebro adolescente madura para aprender cada vez más deprisa, y las
habilidades cognitivas de los adolescentes se van perfeccionando.
b. Es importante aumentar nuestras expectativas hacia la adolescencia

(confianza + exigencia) para que podamos aprovechar al máximo el
potencial de aprendizaje de cada joven.
c. La tarea educativa debe dirigirse a fomentar el talento adolescente, el
necesario para realizar con éxito las tareas evolutivas de esta edad.
d. El talento adolescente puede desarrollarse con programas adecuados que
fomenten el empoderamiento (empowerment): maximizar sus
capacidades para lograr la autonomía.
2.1. Desarrollo cognitivo

La adolescencia también es una etapa caracterizada por la presencia de algunas conductas en las
que se asumen ciertos riesgos, como la búsqueda de sensaciones y de independencia o la
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necesidad de explorar y de vivir nuevas experiencias fuera del núcleo familiar, estas conductas
posibilitan que se desarrollen las habilidades necesarias para madurar y llegar a convertirse en
personas adultas y autónomas (Spear 2000).
El pensamiento del adolescente tiene ciertas características que no poseía el del niño. Siguiendo a
Hopkins (1987) podemos destacar las siguientes:
1. Uso creciente de la lógica: Los adolescentes comienzan a formar hipótesis ante

cualquier problema, considerando los resultados como una necesidad lógica y
confiando en la generalidad de una ley.
2. Razonamiento hipotético: Los adolescentes están más próximos a formular
hipótesis y ser capaces de analizar las evidencias que existen a favor o en contra
de ellas.
3. Pensamiento abstracto: Se produce un incremento significativo en la capacidad
de abstracción del pensamiento.
4. Metapensamiento: Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el
pensamiento reflexivo, o la capacidad para pensar sobre el propio pensamiento.
El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: las habilidades cognitivas básicas
continúan desarrollándose, emerge la lógica y el pensamiento intuitivo se agiliza y se hace
más preciso. Veremos un poco más adelante cada uno de estos cambios.
Antes de entrar en las características cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas

teorías del desarrollo, por su influencia en la conceptualización de la etapa adolescente o por su
influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como es el caso del conductismo.
2.2. Aportaciones de las grandes teorías del desarrollo

En la primera mitad del siglo XX surgieron dos teorías psicológicas opuestas, que influyeron en
nuestra concepción del desarrollo humano: la teoría psicoanalítica y el conductismo. Hacia
mediados de siglo XX fue sin embargo la teoría cognitiva la que ganó en importancia a estas dos
primeras. Veamos sus aportaciones más importantes (Berger 2007).
2.2.1. La teoría psicoanalítica
La teoría psicoanalítica interpreta el desarrollo humano en términos de impulsos y motivos

intrínsecos, muchos de los cuales son irracionales e inconscientes, ocultos para la conciencia. Su
fundador fue Sigmund Freud (1856-1939), creador del Psicoanálisis, un médico austríaco que
desarrolló su teoría sobre la base del trabajo clínico con pacientes que padecían enfermedades
mentales. Una de sus aportaciones más importantes fue su teoría de la personalidad construida en
base a tres sistemas: El ello, el yo y el superyó.
a. El ello representa la energía psíquica inconsciente para la satisfacción de

nuestras necesidades básicas como la supervivencia, la agresión, y la
reproducción
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b. El superyó es como una conciencia moral implacable (sobre todo de los

impulsos condenados por los padres o la cultura).
c. El yo es el aspecto racional de la personalidad que se enfrenta con la
realidad cotidiana, en parte tratando de mantener bajo control los deseos
inconscientes del ello y la culpa del superyó.
Freud estableció en el desarrollo psicosexual 6 etapas: La etapa oral (desde el nacimiento hasta el
año), anal (1-3 años), fálica (3-6 años), de latencia (7-11 años), genital (adolescencia) y adultez. La
adolescencia desde el punto de vista psicoanalítico es una etapa centrada en la genitalidad, donde
los genitales constituyen el centro de las sensaciones placenteras y los jóvenes buscan la
estimulación y la satisfacción sexual en las relaciones sexuales.
.En los círculos psicoanalíticos, durante mucho tiempo, se pensó que el futuro psíquico de una
persona quedaba determinado por lo sucedido en la primera infancia, muy probablemente como
consecuencia del gran peso que se le dio al descubrimiento de la sexualidad infantil. Del mismo
modo se insistía en ver el proceso adolescente como una especie de integración recapituladora de
dicha sexualidad de la infancia. Al mantenimiento de esta visión contribuyó Freud (1976) con sus
"Tres ensayos de teoría sexual". El adolescente, según él, se encuentra atormentado por su
conflicto sexual. Unas veces luchan contra sus impulsos, otras veces los aceptan, de la misma forma
que aman y aborrecen, se rebelan y se someten, tratan de imitar y a la vez quieren independizarse
de sus padres. Por esto a veces experimentan sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusión.
Aunque su punto de vista estaba muy centrado en la sexualidad, fue revolucionario y antecedente
de muchas otras teorías que vendrían después, y que estarían influidas por sus ideas.
2.2.2. La teoría psicosocial de Erikson

De todos los seguidores de Freud, uno de los más notables fue el
psicoanalista alemán Erik Erikson (1902-1994). Erikson formuló su
propia versión de la teoría psicoanalítica aunque sus cinco primeras
etapas del desarrollo están muy relacionadas con las de Freud.
Erickson, como Freud creía que los problemas de la vida adulta

provienen de conflictos no resueltos en la infancia. Por ejemplo, un
adulto que tiene dificultades para establecer una relación segura con
otra persona, tal vez nunca pudo resolver la crisis de la primera etapa
del desarrollo Confianza vs. Desconfianza. Sin embargo, las etapas de
Erickson difieren de forma significativa de las de Freud, porque para
Figura 2. Erik Erikson
(1902-1994)
Erikson el factor clave en el desarrollo eran las relaciones de la
persona con la familia y su cultura y no sus impulsos sexuales.
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ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIK ERIKSON

Etapa o “crisis Agente
Edad aproximada Descripción de la etapa
psicosocial” social clave
Los bebés aprenden a confiar en que sus cuidadores

Confianza principales van a cuidar de ellos/as y atender sus
Cuidador
0-1 años básica vs. necesidades básicas (alimentación, afecto, aseo y contacto
principal
desconfianza físico). También pueden perder la confianza en sus
cuidadores al sentirse no atendidos (desconfianza).
Los/as niños/as aprenden a ser autosuficientes en muchas

actividades como el control de esfínteres, la alimentación
Autonomía vs. (comer con autonomía), caminar, explorar y hablar. En el
1-3 años Vergüenza y caso de que la "crisis" no re se resuelva adecuadamente Padres
duda pueden experimentar vergüenza o duda con respecto a
estas actividades (Por ejemplo, vergüenza al no controlar
esfínteres).
Los/as niños/as quieren emprender actividades típicas de
Iniciativa vs.
3-6 años los adultos pero algunas veces traspasan los límites Familia
culpa
impuestos por los padres y sienten culpa.
Laboriosidad (o Los/as niños/as aprenden activamente a ser competentes y
Escuela e
7-11 años industria) vs. productivos en el dominio de nuevas habilidades o se
iguales
inferioridad sienten inferiores e incapaces de hacer algo bien.
El adolescente intenta saber "quién es". Para ello intenta
Identidad vs.
establecer su identidad sexual, política y profesional o se Grupo de
12-20 años Confusión de
siente confundido respecto a los roles que debe iguales
roles
desempeñar.
Los adultos jóvenes buscan la compañía y el amor de otra Pareja y
Intimidad vs.
20-40 años persona o bien se aíslan de los demás porque temen el amigos
aislamiento
rechazo y la desilusión. íntimos
Generatividad Los adultos de mediana edad colaboran con la generación Familia y
40-65 años vs. siguiente a través del trabajo significativo, las actividades normas
estancamiento creativas o la crianza de los/as hijos/as o se estancan. culturales
Los adultos mayores tratan de encontrar sentido a sus
Integridad del
A partir de los 65 vidas, considerando su vida llena de sentido o Género
yo vs.
años desesperándose porque no han alcanzado los objetivos humano
desesperación
que se habían propuesto.
Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007)
La más famosa de las ocho crisis de Erikson es la crisis de Identidad que se produce durante la
adolescencia, cuando los jóvenes se plantean y encuentran su propia respuesta a la pregunta
"¿Quién soy yo?". Si bien la crisis de identidad en la adolescencia es universal pueden darse
diferencias en cuanto a la duración o sus características más importantes en función de cada
cultura.
2.2.3. El conductismo
La segunda gran teoría surgió en directa oposición a la teoría psicoanalítica. A principios del siglo
XX, Jhon Watson (1878-1958) manifestó públicamente que para que la psicología pudiese ser
considerada una ciencia, los psicólogos debían estudiar sólo lo que se pudiese registrar y medir, lo
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observable: la conducta humana (y no los pensamientos ni los impulsos ocultos como había
hecho el psicoanálisis). Dentro de esta teoría fueron relevantes los estudios de la relación estímulo-
respuesta de Iván Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso, contemporáneo de Freud, que relacionó la
respuesta de salivación de los perros que participaban en un experimento con el sonido de una
campana. Esta era una respuesta condicionada, lo que implicaba que se había producido un
aprendizaje. Este experimento fue una de las primeras demostraciones científicas del
condicionamiento clásico.
Sin embargo, el máximo exponente del conductismo fue el psicólogo norteamericano Skinner
(1904-1990). Skinner estaba de acuerdo con Watson y con Pavlov pero creía que había otro tipo de
condicionamiento que jugaba un papel mucho más importante en la conducta humana, el
condicionamiento operante, sobretodo en el aprendizaje más complejo. En el
condicionamiento operante, el organismo aprende que una conducta determinada produce una
consecuencia determinada. Si la consecuencia es útil o placentera, el organismo tenderá a repetir
la conducta para obtener esa respuesta otra vez. Si la consecuencia es desagradable, el organismo
tenderá a no repetir la conducta. Una de las aportaciones más importantes del conductismo en el
ámbito del aprendizaje fueron los experimentos estímulo-respuesta realizados con animales y
humanos, como los realizados con la famosa "caja de Skinner"  o el concepto de refuerzo.
2.2.4. El cognitivismo
La tercera gran teoría es la teoría cognitiva, centrada en los procesos del pensamiento. Su máxima
aportación al desarrollo la realizó Jean Piaget (1896-1980), el cual planteó cuatro períodos
principales en el desarrollo cognitivo: El período sensoriomotor, el período preoperacional, el
período operacional concreto y el período operacional formal (a partir de los 11-12 años). Cada
uno está ligado con la edad y cada uno tiene características que permiten ciertos tipos de
conocimiento y comprensión (Berger 2007). En la tabla que sigue a continuación se describen las
principales características de las etapas del desarrollo de Piaget.
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ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
Edad Principales adquisiciones durante el

Período Características del período
aproximada período
Los niños utilizan los sentidos y Los niños aprenden la permanencia
habilidades para aprender el mundo. del objeto, es decir que un objeto
0-2 años Sensoriomotor
"Conoce" los objetos por lo que hace todavía existe cuando no está a la
con ellos. vista.
Se desarrolla la imaginación y a través
Los niños utilizan el pensamiento del leguaje los niños se expresan. Su
2-6 años Preoperacional simbólico, que ya incluye el lenguaje pensamiento comienza a no ser tan
para entender el mundo. egocéntrico y a entender y coordinar
muchos puntos de vista.
Los niños aprenden y aplican Al aplicar capacidades lógicas, los
operaciones lógicas o principios para niños aprenden a comprender los
Operacional
7-11 años ayudar a interpretar las experiencias conceptos básicos de la conservación,
concreto
de forma objetiva y racional en lugar el número, la clasificación y otras ideas
de hacerlo de forma intuitiva. científicas.
Los adolescentes y adultos son
A partir de Operacional capaces de pensar sobre las
los 12 años formal abstracciones o conceptos hipotéticos
y de razonar de forma analítica.
Tabla 2. Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget. Fuente: Berger (2007)
Hablar de adolescencia en términos cognitivos significa hablar de operaciones formales. La

característica más representativa de las operaciones formales es la habilidad para utilizar el
pensamiento abstracto. Los adolescentes consiguen un nuevo nivel de pensamiento que les va a
permitir comprender de forma diferente el contexto social en el que se desenvuelven. Esta forma
diferente de pensar, que se caracteriza por una mayor autonomía y rigor en el razonamiento se
denomina pensamiento formal, y desde la perspectiva piagetiana significa el estadio superior en el
desarrollo cognitivo de los seres humanos (Latorre y Fortes, 1999).
2.3. Más y mejores habilidades cognitivas

2.3.1. La maduración cerebral
En la última década y gracias a los estudios de investigación que han utilizado técnicas de
neuroimagen como la Resonancia Magnética Funcional, se ha puesto en evidencia que las
habilidades cognitivas que se van perfeccionando en los adolescentes están relacionadas con la
maduración cerebral que se produce durante este período. A nivel cerebral hay estructuras que
experimentan cambios importantes como la corteza prefrontal (toma de decisiones, autocontrol),
la amígdala y el sistema límbico (emociones), el hipocampo (memoria), las cortezas prefrontal,
frontal y orbitofrontal y el hipotálamo (Crews y Hodge 2007). Se observa un cambio en la cantidad
de sustancia gris en forma de "U invertida": aumenta en la preadolescencia y desciende en la
postadolescencia (Giedd 1999, 2004; Gogtay y Giedd 2004).
También se producen cambios a nivel funcional. Las sinapsis o conexiones entre nuestras
neuronas se reorganizan, eliminándose aquellas que no se utilizan en un proceso conocido como
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poda sináptica, aumenta la mielina en las áreas de la corteza frontal entre la mitad y el final de
la adolescencia, lo que produce mejoras en las funciones ejecutivas, principalmente en la
inhibición, la memoria de trabajo, la resolución de problemas y la toma de decisiones
(Blakemore, 2006). Los adolescentes, por tanto, están en condiciones de aprender, conectar y
refutar ideas mucho más rápido que los niños (Sampaio y Truwitt, 2001). Aunque todavía los
jóvenes muestran una toma de decisiones más arriesgada que la de los adultos y un pensamiento
más rígido entre otras características cognitivas, son capaces de razonar de forma abstracta,
discutir y argumentar posturas en torno a los temas que les interesan, destrezas que son más
limitadas en la infancia.
Figura 3. Aumento en el porcentaje de masa gris (en azul) en el cerebro adolescente Fuente: Gogtay, Gieedd et al., (2004)
A continuación se describen los principales avances en las habilidades cognitivas durante la

adolescencia:
2.3.2. Percepción
Los niños mayores de 11 años son capaces de reconocer imágenes degradadas y dominan las
tareas relacionadas con la percepción de formas complejas e integración de contornos. Entre los 11
y los 13 años se produce un desarrollo en las áreas parietales involucradas en la orientación
espacial, y hasta la adolescencia tardía continúan desarrollándose las regiones prefrontales
involucradas en la integración de la información sensorial. Por tanto, la adolescencia es una etapa
en la que se perfeccionan los procesos perceptivos (Bova et al., 2007; Gogtay et al., 2004; Crews y
Hodge., 2007; Toga et al., 2006).
2.3.3. Atención
Los procesos atencionales mejoran consistentemente durante la adolescencia, perfeccionándose la
ejecución en este tipo de tareas hasta alcanzar, en la adolescencia tardía, niveles de ejecución
similares a los del adulto (Crews y Hodge., 2007). La atención selectiva  se despliega con mayor
habilidad, lo que permite a los estudiantes realizar los deberes en casa aún cuando están rodeados
de ruido, o en el colegio estando rodeados de compañeros, si están motivados para ello.
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2.3.4. Memoria
Durante la adolescencia se produce principalmente una mejora de la memoria operativa y el
perfeccionamiento de las estrategias de almacenamiento y recuerdo, lo que facilita la adquisición
de un gran número de acontecimientos (Diamond 2002). También aumenta la memoria, no solo
implícita sino también la memoria explicita, por eso un adolescente puede estudiar el material
para un examen durante toda una noche, obtener buena nota y una semana después, olvidarse de
casi todo.
2.3.5. Funciones ejecutivas

Cuando cada mañana nos levantamos de la cama solemos tener en mente una lista aproximada de
las tareas y compromisos que hemos de atender durante el día, gestiones que consideramos que
tenemos que realizar, reuniones a las que hay que asistir, temas que tenemos que estudiar o
proyectos que han de ser entregados. También solemos hacer una programación mental de qué
tareas son más importantes y en qué orden vamos a realizarlas para poder terminarlas todas antes
de que termine la jornada. Por otro lado, tenemos que tener en cuenta los posibles inconvenientes
o y por último, aunque teniendo en cuenta todo lo anterior, tomamos pequeñas decisiones: qué
ropa me pongo, qué camino cojo para ir al trabajo, ¿voy en coche o en autobús? ¿Cuáles son las
ventajas y los inconvenientes de una u otra opción?, qué actitud tomar durante una conversación
importante con un amigo o dónde me gustaría hoy ir a almorzar con mis compañeras de trabajo.
Todos estos pasos, que a veces damos de forma automática e inconsciente, representan el
funcionamiento de los procesos o las funciones ejecutivas: La capacidad de organizar o planificar
un tarea, plantearme objetivos, iniciar un plan y mantenerlo (no distraerme o abandonarlo si no
está saliendo como yo esperaba), modificar el camino trazado si considero que puede ser
recomendable hacerlo (cambio de estrategias), tomar decisiones y tener capacidad para
autorregular mis propios pensamientos y sentimientos
En los últimos años se ha puesto en evidencia la importancia de estas funciones en el autocontrol,

la supervisión y los procesos de toma de decisiones en los seres humanos así como su sustrato
neuroanatómico. Los estudios de investigación indican que estas funciones están muy vinculadas a
una parte de nuestro cerebro principalmente: la corteza frontal. Goldberg (2003) utiliza la
metáfora del ‘director de orquesta’ para describir el papel que desempeña la corteza frontal en el
control ejecutivo. Según esta metáfora, los lóbulos frontales, como principal sustrato anatómico de
las funciones ejecutivas, son los encargados de coordinar la información procedente del resto de
estructuras cerebrales con el objetivo de realizar conductas dirigidas a un objetivo.
Funciones Ejecutivas (FE)

1. Capacidad de organizar y planificar una tarea
2. Seleccionar los objetivos.
3. Iniciar un plan y mantenerlo mientras lo realizas.
4. Inhibir las distracciones.
5. Cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere.
6. Autorregulación y control de que la tarea se va ejecutando.
Figura 4. Funciones ejecutivas. Fuente: Elaboración propia a partir de Beverigde, Jarrold & Petit (2002).
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Al inicio de la adolescencia la ejecución en tareas de resolución de problemas y comprobación de

hipótesis no es, todavía equiparable a la de un adulto. Hay tareas, como la de resolver
estratégicamente una conducta que los adolescente todavía no hacen como lo hace un adulto. La
fluidez verbal y no verbal también parece ser una función tardía que no completa su total
desarrollo hasta los 15 años. Continúan mejorando del mismo modo: la velocidad de
procesamiento, el uso de estrategias, el control inhibitorio y la autorregulación. Esto, unido a
la necesidad que tienen los adolescentes de vivir nuevas experiencias provoca que, a menudo,
tomen decisiones erróneas y encuentren dificultad para controlar sus impulsos (Luciana y Nelson,
1998; Luna y Sweeney 2004; Crews y Hodge., 2007).
2.3.6. Lenguaje
Entre los 11 y los 13 años se produce un desarrollo de las áreas parietales involucradas en el
lenguaje lo que permite que, a partir de esta edad, se perfeccione la gramática, la semántica y
la pragmática. El dominio del lenguaje permite a los adolescentes utilizar distintos códigos
lingüísticos en función de la situación, por ejemplo cuando están con sus padres, con sus
profesores o con su grupo de amigos. El vocabulario aumenta, en especial, en cuanto a palabras
técnicas. Los adolescentes también pueden comprender por qué se usan determinadas reglas, y
cuándo se deben hacer las excepciones. En cuanto a la pragmática, se produce el descubrimiento
de los mensajes implícitos (Fernández-Guinea, 2003).
Durante esta etapa se produce un cambio en el estilo de escritura, que se vuelve más personal.
Asimismo, la introversión, la necesidad de expresar los cambios por los que están pasando y de
comunicar las nuevas experiencias, llevan a muchos adolescentes a aumentar su producción
literaria, tanto en verso como en prosa (Berger 2003).
A medida que el cerebro va completando su maduración, vamos observando mejoras en unas u

otras funciones.
 En la adolescencia temprana mejora el razonamiento, especialmente el deductivo,

aumenta la velocidad de procesamiento y la capacidad para almacenar
información nueva.
 En la adolescencia media se pueden resolver analogías o problemas de lógica,
manejar más información en la memoria operativa y almacenar más información en
la memoria a largo plazo, lo que posibilita el aumento de conocimiento general del
mundo.
 Durante la adolescencia tardía, el final de la maduración de los sistemas frontales
mejora su competencia autorreguladora. Son más maduros para tomar decisiones,
tienen mayor tolerancia a la frustración, son más capaces de demorar un refuerzo
significativo.
Aunque Piaget consideraba que alrededor de los 15 años se daría por finalizado el desarrollo
cognitivo, las teorías en torno al neurodesarrollo indican que el cerebro finaliza su maduración
aproximadamente a los 21 años de edad. Se podría decir que, a pesar de que las capacidades
cognitivas se siguen perfeccionando durante la etapa adulta, su mejora no se corresponde con la
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gran cantidad de cambios que se producen en el cerebro, es decir: Lo que diferencia

fundamentalmente a los adolescentes de los adultos, más que el desarrollo de sus
capacidades cognitivas, es el desarrollo personal; la madurez en el ámbito emocional, social
y moral (Tirapu, Ríos y Maestú, 2011).
2.4. El pensamiento hipotético-deductivo

El rasgo más destacado del cambio en la cognición que ocurre en la adolescencia es la capacidad
para pensar en términos de posibilidad y no solo en términos de realidad. Esto permite que los
adolescentes puedan pensar con independencia de las vías y creencias tradicionales. Esta clase de
pensamiento que parte de lo posible de denomina pensamiento hipotético-deductivo, porque una
hipótesis es algo que es posible pero que todavía no se ha probado y porque las deducciones son
lógicas pero no son necesariamente reales (Berger 2007).
El pensamiento hipotético es el pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que
pueden reflejar o no la realidad. Para los niños pequeños las posibilidades imaginadas (como en un
juego de simulación de roles) siempre están sujetas al mundo cotidiano tal y como lo conocen o tal
y como les gustaría que fuera. En los adolescentes sin embargo, la posibilidad adquiere una vida
propia.
Un adolescente ya tiene la habilidad para ignorar lo real y pensar sobre lo posible. Veamos un
ejemplo de pensamiento hipotético: Si a un estudiante universitario con pocos recursos
económicos le ofrecen 100 euros por argumentar a favor de por qué el gobierno nunca debería dar
ayudas económicas a estudiantes con pocos recursos, probablemente podría ganar el dinero
ofreciendo un argumento convincente (aunque no sea sincero) y esto es porque domina el
pensamiento hipotético. Por el contrario, los niños de infantil y primaria tienen grandes
dificultades para argumentar en contra de sus creencias personales sobre todo si están
relacionadas con su situación personal. A un niño de 8 años le puede resultar muy difícil dar tres
buenas razones acerca de por qué los padres nunca deberían hacer un buen regalo de cumpleaños
a sus hijos, aun cuando el niño sepa que este argumento es sólo "de mentira".
Para casi todo adolescente, la reflexión acerca de un tema importante se convierte en un proceso
complicado. Estas complicaciones se dan sobretodo en decisiones de tipo personal. (Por ejemplo:
Estudiante de secundaria que quiere evitar que su amiga tome una decisión que supone una
amenaza para su vida pero no quiere que se sienta juzgada). Son procesos complicados porque ya
se plantean qué es lo correcto, en qué situaciones, cómo saber si uno está en lo cierto, entienden
que cada uno tenemos un punto de vista que puede ser diferente en determinados temas, etc.
Aunque los adolescentes no siempre están seguros de lo que es “correcto”, se dan cuenta
enseguida cuando algo está “mal”. A diferencia de los niños, tienden menos a aceptar las
condiciones actuales porque” así son las cosas”. En su lugar, critican cómo son las cosas, justamente
porque puede imaginar cómo podrían ser las cosas, como serían y cómo deberían ser en un mundo
donde la justicia fuera una realidad, la gente fuera siempre sincera y el carácter sagrado de la vida
humana se pudiera reconocer de verdad. Esto es lo mejor del pensamiento hipotético.
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Muchos niños, durante su infancia, utilizan sus conocimientos acumulados de los hechos, así como
sus experiencias personales para extraer conclusiones. En esencia, su forma de razonar funciona
así: "Si se mueve como un pato y grazna como un pato, entonces debe ser un pato". Este tipo de
razonamiento que va desde lo particular ("se mueve como" y "grazna como") hasta una conclusión
general ("es un pato") se denomina razonamiento inductivo. (Berger 2007).
Figura 5. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Berger (2007)
Durante la adolescencia, cuando los jóvenes desarrollan su capacidad para pensar en forma
hipotética, se hacen más capaces de utilizar el razonamiento deductivo. Es decir, pueden
empezar a razonar a partir de una premisa o una teoría general, razonar a través de uno o más
pasos lógicos para deducir una conclusión específica y probar la validez de esa conclusión. La
deducción implica razonar desde lo general hasta lo específico ("Si es un pato, va a moverse y
graznar como un pato").
RAZONAMIENTO INDUCTIVO RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Consiste en obtener conclusiones Consiste en obtener conclusiones

generales a partir de premisas particulares a partir de premisas
que contienen datos particulares que contienen datos universales.
o individuales.
De lo particular a lo general De lo general a lo particular
Figura 6. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Elaboración propia.
El pensamiento hipotético-deductivo permite que los adolescentes puedan pensar con

independencia de las creencias tradicionales o que les hayan sido transmitidas. Analizan las
probabilidades, comprendiendo que algunas cosas son simplemente más probables que otras,
entienden que hay acontecimientos que son es inevitables e incluso consideran lo imposible o lo
utópico.
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2.5. El pensamiento más intuitivo y emocional

Otro cambio importante a nivel cognitivo en el adolescente es la mayor importancia de
pensamiento intuitivo. El hecho de que los adolescentes puedan usar el razonamiento
hipotético-inductivo no necesariamente significa que lo usen en todo momento. Significa que ya
pueden hacer uso de él, pero en función de la situación que se les plantea utilizan una u otra forma
de procesamiento de la información.
El ser humano tiene dos modos de procesamiento de información, paralelos que interactúan entre
sí y progresan durante la adolescencia:
 El primer tipo es el pensamiento hipotético-deductivo, lógico-formal, descrito por

Piaget. Se llama procesamiento analítico o procesamiento de arriba-abajo (vía
descendente, procesamiento controlado o top-down.
 El segundo tipo de procesamiento de la información comienza con una creencia o
una idea rápida y no contrastada, más parecida a una intuición. Se llama
pensamiento intuitivo o procesamiento de abajo-arriba (vía ascendente,
procesamiento automático o bottom-up). Es una vía rápida de procesamiento.
Se les llama de abajo-arriba y de arriba-abajo por la situación en la que se encuentran las
estructuras cerebrales que las originan. El primero se origina en zonas subcorticales (instintivas,
que se sitúan en la parte baja del cerebro) y "sube" hacia la corteza prefrontal (situada justo por
encima de nuestros ojos) y el segundo al contrario: se origina en la Corteza prefrontal (sede del
juicio, la toma de decisiones, el autocontrol y el razonamiento abstracto) y "baja" a las zonas
subcorticales (sede de lo impulsivo, lo instintivo).
El procesamiento de arriba-abajo está dirigido por nosotros de forma voluntaria (a veces a modo
de método hipotético-deductivo). Es el procesamiento que utilizamos cuando queremos resolver
problemas, atender de forma voluntaria a algo o tomar una decisión. Sin embargo el
procesamiento de abajo-arriba se queda atrapado de forma inconsciente por los estímulos
ambientales (por ejemplo, cuando nos quedamos atrapados viendo una puesta de sol). Lo
utilizamos cuando reflexionamos sobre algo (rumiación) casi de forma inconsciente, seguimos un
impulso o realizamos una tarea rutinaria. Es el procesamiento intuitivo-emocional.
En la historia de la evolución (mirando millones de años atrás), los circuitos ascendentes son los
responsables del pensamiento a corto plazo, los impulsos y la toma rápida de decisiones. Están
vinculados con la supervivencia de las especies. Sin embargo los circuitos descendentes
maduraron sólo hace centenares de miles de años, y son los responsables de la autoconciencia, la
reflexión, la deliberación y la planificación; procesos vinculados al Córtex Prefrontal, que es el que,
entre otras cosas, nos diferencia de otras especies.
La mente de arriba-abajo es más lenta, voluntaria, requiere esfuerzo, es el asiento del autocontrol,
capaz de movilizar rutinas automáticas y acallar impulsos emocionales y es capaz de aprender
nuevos modelos, esbozar nuevos planes y hacerse cargo, en cierta medida de nuestro repertorio
automático. Es específica del ser humano. La mente de abajo-arriba es más rápida en tiempo
cerebral (milisegundos), es involuntaria y automática porque siempre está en funcionamiento, es
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intuitiva y opera a través de redes de asociaciones, está motivada por impulsos y emociones, se
ocupa de llevar a cabo nuestras rutinas habituales y guiar nuestras acciones y gestiona nuestros
modelos mentales del mundo. La compartimos con otras especies. (Goleman 2013).
Estos dos sistemas ha dado lugar a que se hable de ellos como cerebro consciente e inconsciente,
explicito e implícito, fáctico y creativo, intelectual y emocional
Por ejemplo, cuando percibimos un estímulo peligroso es la vía ascendente la que nos hace correr
(porque las zonas subcorticales originan el impulso de correr para sobrevivir), ambas vías procesan
la información pero antes de que la información haya llegado al córtex, la vía ascendente ha
emitido una respuesta rápida. En relación a la intuición, algunos autores postulan que las
intuiciones surgen de sensaciones viscerales (subcorticales) no elaboradas, a modo de mensajes
internos que nuestro cuerpo nos susurra y que articulan un sentimiento que a veces, nos indica lo
que tenemos o no que hacer (funcionamiento ascendente) (Gigerenzer, 2008).
Figura 7. Dos modos de procesamiento de la información. Fuente: elaboración propia.
2.6. El egocentrismo adolescente

Es habitual que los adolescentes piensen acerca de sí mismos. Se preocupan por cómo los perciben
los demás, tratan de catalogar sus sentimientos conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los
amigos íntimos; piensan en profundidad (no siempre de forma realista) sobre sus futuras
posibilidades y reflexionan con detalle sobre sus experiencias cotidianas. El análisis de los
pensamientos y los sentimientos personales, la previsión del futuro y la meditación sobre las
experiencias subyacen a la reflexión y a la conciencia de sí mismo. Esta mayor capacidad de
centrarse en sí mismo es otro de los aspectos que diferencia a la adolescencia de otros períodos del
desarrollo.
Estas nuevas aventuras introspectivas forman parte de la expansión de la conciencia de sí mismo.

Sin embargo, a menudo están distorsionadas por el egocentrismo adolescente. Suelen
considerarse a sí mismos como mucho más significativos en el plano social de lo que son en
realidad. Los adolescentes más jóvenes tienden a suponer lo que los otros pueden estar pensando.
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 La primera creencia falsa es la fábula de la invencibilidad, la idea de que ellos no

pueden ser vencidos y ni siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier
mortal. También están convencidos de que nunca serán victimas, como los demás,
de las conductas peligrosas que asumen (como por ejemplo conducir de forma
temeraria o consumir sustancias).
 Un segundo desliz lógico es la fábula personal: los adolescentes imaginan que
sus propias vidas son únicas, heroicas o incluso legendarias.
 La tercera conclusión falsa es la audiencia imaginaria, la cual surge de la
suposición de muchos adolescentes de que las demás personas están tan
atentamente interesadas en ellos como lo están ellos mismos. Como consecuencia
fantasean acerca de cómo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta,
llegando en algunos casos a obsesionarse con su imagen antes de aparecer en
público.
Las diversas formas que pueden tomar el egocentrismo adolescente son las formas más obvias del
pensamiento intuitivo y emocional. En cada edad, las personas tienden a atribuirse el mérito de las
cosas buenas que les ocurren y a evitar culparse por cosas malas. Esta tendencia les permite
evaluarse a sí mismos de un modo más favorable que a sus amigos, a sus amigos de un modo más
favorable que a otros de su misma edad y así sucesivamente (Duval y Silvia, 2002)
2.7. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual

El pensamiento intuitivo consiste en dejarse llevar por un primer instinto y tomar decisiones
rápidamente usando procesos cognitivos automáticos. El pensamiento reflexivo, sin embargo,
implica el cuestionamiento de la primera reacción y la consideración de otras posibilidades. La
cuestión es: ¿Por qué usamos el pensamiento intuitivo pudiendo usar el reflexivo un vez que este
se ha desarrollado?
Paul Klaczynski investiga los procesos de pensamiento de cientos de adolescentes desde hace una
década. En uno de ellos planteó algunos problemas de lógica a jóvenes de 13 y 16 años de media.
A continuación se muestra un ejemplo de planteamiento de problema:
"Tomás es un joven atractivo, fuerte y que no fuma. Le gusta rodearse de amigos, ver la televisión y
conducir su coche descapotable. Está muy preocupado por su imagen, estudia 2º de Bachillerato e intenta
conseguir una beca para ir a la universidad"
En relación a esta descripción, puntúa cada frase en términos de lo que puede ser verdad. Puntúa con un 1
la frase más probable y con un 6 la menos probable.
- Tomás tiene novia................................................................1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

- Tomás hace deporte............................................................1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
- Tomás es muy popular hace deporte............................1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
- Tomás es profesor y tiene novia.....................................1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
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Al puntuar estas frases, el 71% de los adolescentes de 16 años cometió por lo menos un error
analítico (Por ejemplo: Puntuaron una doble frase - hace deporte y ser popular- como más
probable que las dos frases simples incluidas en ella -hacer deporte o popular). Esto no puede ser, y
por lo tanto es ilógico y erróneo. Es un ejemplo de pensamiento intuitivo porque el adolescente se
centra en la frase más inclusiva y detallada en vez de considerar la tarea lógica que tiene que
resolver. Este es sólo 1 ejemplo de los 19 problemas. Casi todos os adolescentes fueron analíticos y
lógicos en relación a unos problemas y rápidos/ilógicos en la resolución de otros problemas. Por lo
general, la lógica mejoró con la edad (Klaczynski 2001).
En otro conjunto de experimentos, Klaczynski (2000) evaluó en primer lugar la fortaleza de los
sentimientos religiosos de los participantes y luego les pidió que evaluaran ciertas investigaciones
que supuestamente llevaban a conclusiones favorables, neutrales o desfavorables de esa religión.
Veamos un ejemplo:
"María era una chica joven que estaba interesada en la relación entre las convicciones religiosas y el estilo
de crianza de los padres hacia sus hijos. Observó en una situación experimental a 6 padres interactuar con
sus hijos. Tres de ellos dijeron que eran católicos (o de cualquier religión que coincidiera con la
adolescente) y los otros tres dijeron que eran musulmanes (o de cualquier religión que no coincidiera con
la de la adolescente). De los seis, tres de ellos interactuaban con sus hijos de forma cálida, estando los
niños entretenidos participando de juegos divertidos, y los otros tres no. María llegó a la conclusión de que
los padres que no jugaban bien con sus hijos (tanto los católicos como los musulmanes) eran los más
propensos a tener conductas de abandono o maltrato"
Se les pidió a los adolescentes que juzgaran la fuerza y el poder de persuasión de la conclusión.
Cuando la conclusión fue desfavorable hacia su propia religión, los adolescentes por lo general
observaron y desmontaron las falacias lógicas: Algunos se dieron cuenta de que se estaban
estudiando pocas personas para sacar conclusiones significativas, otros se dieron cuenta de que la
conclusión sobre el maltrato infantil no estaba relacionada exactamente con lo que había ocurrido
en la interacción entre padres e hijos que había visto María, etc. Sin embargo cuando la conclusión
fue favorable a su propia religión, los adolescentes tendieron menos a encontrar errores o a no dar
crédito a la investigación.
En este estudio, los adolescentes mayores (16 años) estuvieron mejor preparados que los del
grupo más joven para usar el razonamiento analítico, al ver problemas obvios incluso en la
investigación que favoreció sus propios antecedentes religiosos; también estuvieron más
predispuestos a favor de su propia religión. Lo interesante es que después de leer los ejemplos
falsos de la investigación, los adolescentes de ambos grupos de edad se convencieron más que
antes del valor de su propia fe. Parece que la maduración en la segunda década de la vida, vuelve a
las personas mejores pensadores pero las mejoras ocurren en ambas clase de pensamiento: la
capacidad de análisis para justificar la propia perspectiva y la capacidad de usar asunciones previas
para alcanzar conclusiones que son más intuitivas que lógicas.
La economía cognitiva es exactamente lo que se podría esperar mientras aumenta la base de
conocimiento, mientras el pensamiento se va agilizando y tanto el análisis como la intuición están
más disponibles de modo simple y eficaz. Es tal vez más eficiente utilizar el pensamiento formal y
analítico en la clase de ciencia y el pensamiento emocional en la vida personal de cada uno.
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Mientras el cerebro funciona con más rapidez y de una manera más coordinada, una persona
puede pensar de manera más vigorosa, pero esa fuerza se puede aplicar en muchas direcciones.
Para avanzar en la cognición, necesitamos entender tanto el pensamiento analítico como el
pensamiento intuitivo.
Aunque el pensamiento operacional formal no se usa universalmente, puede ser
universalmente posible después de los 11 años. Los adolescentes no necesariamente piensan en
forma lógica; en realidad, el modo de pensar intuitivo, espontáneo y sencillo es con frecuencia su
primera reacción, sobre todo para los temas en los que están personalmente implicados. No
obstante, cuando son alentados por padres o profesores, pueden analizar las diversas
posibilidades. La combinación de ambas formas de pensamiento de forma armónica, no solo es
posible sino deseable.
Con la maduración cerebral los adolescentes pueden convertirse en grandes pensadores utilizando
las habilidades existentes, el nuevo razonamiento hipotético-deductivo y una intuición más eficaz
y más rápida.
2.8. Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente:

características de la personalidad adolescente
El desarrollo afectivo y social del adolescente es uno de los aspectos más difíciles del desarrollo
humano porque afecta al campo emocional en un periodo de la vida caracterizado por una lucha
constante de encontrar un yo y un lugar en la sociedad. Sabemos que los cambios biológicos y
cognitivos interaccionan y dan paso a conductas de difícil comprensión. El individuo se encuentra
con la necesidad de reconstruir una nueva imagen corporal que puede llevar a inestabilidad
emocional, sensibilidad extrema, inhibiciones e idealizaciones.
El grupo de amigos y compañeros constituye un gran punto de apoyo. Frente

al grupo de iguales de la etapa anterior las necesidades no son lúdicas, se busca Es frecuente ver
en ellos comunicación, apoyo, liberación, reducción de tensiones íntimas. Son al adolescente
amistades intensas pero que no siempre se prolongan. El grupo de compañeros esperando las
muestras de
ejerce influencias en la realización de deseos y necesidades del presente y en aprobación del
aspectos como formas de vestir, lecturas, música, etc. En cambio, en situaciones grupo
normales, no dejará de recibir la influencia familiar de forma decisiva aunque,
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en ocasiones, rechace la manera sobreprotectora en que ésta se puede manifestar.
Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones se oponen a ellos y a los valores
que representan y, otras veces, imitan a los adultos pues necesitan modelos en una época en la
que tienen que afirmar su personalidad. Se adquiere un sentido mayor de la independencia y se
acrecienta la capacidad crítica frente a los padres. La influencia de los padres es determinante
sobre todo, para su futuro. El momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse
justo alrededor de la pubertad. Se deteriora la comunicación y se multiplican las interrupciones de
la conducta del adolescente por la intervención de los padres.
El logro de la identidad se convierte en la preocupación básica del desarrollo adolescente. Como

ya hemos visto con anterioridad, Erik Erikson en su teoría psicosocial sobre el desarrollo de la
personalidad consideró que la principal tarea de la adolescencia es resolver el conflicto de
identidad frente a la confusión de identidad. Es precisamente durante la adolescencia cuando el
ser humano se esfuerza por encontrar un sentido a sí mismo y al mundo que lo rodea.
Marcia (1980) es el psicólogo americano que más ha trabajado en la búsqueda de la identidad

personal. Define la identidad como “una organización interna de compromisos, autoconstruida
de conducta, habilidades, creencias e historia individual”. Establece 4 posibilidades/estadios
en el logro de esta identidad: Logro de identidad, aceptación sin raciocinio, difusión de identidad y
moratoria. Son 4 opciones en las que los adolescentes se pueden encontrar. Y cada uno de ellos se
define por dos elementos: crisis y compromiso. Entendiendo por crisis, un periodo de toma de
decisión consciente, y por compromiso, la inversión personal en una ocupación o sistema de
creencias.
Figura 8. Estadios en el logro de identidad de Marcia. Fuente: elaboración propia.
El logro de Identidad (I) es encontrar quién es uno mismo, eso supone que el sujeto ha entrado en
crisis (porque se ha preguntado quién soy yo y qué quiero hacer en la vida) y ha adoptado un
compromiso, ha tomado una decisión personal, ha encontrado una respuesta. El logro de
Identidad sería la forma satisfactoria de resolver la identidad en la adolescencia según Marcia.
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Otros adolescentes, sin embargo se quedan en la aceptación sin raciocinio (II). Por ejemplo sería
el caso de un adolescente cuyos padres tienen una empresa familiar, lo tiene todo en la vida y no
se ha planteado nada en relación a su futuro (en qué le gustaría trabajar), tiene claro que va a
seguir trabajando en la panadería de sus padres, por ejemplo. En este caso, este joven no ha
entrado en crisis, no se ha planteado qué quiere hacer con su vida pero sí ha tomado un
compromiso porque ha decidido seguir con la empresa familiar. Hay muchos adolescentes que
utilizan este tipo de logro de identidad.
Otro estadio es la difusión de identidad (III). En este estadio se encuentran aquellos jóvenes que
no lo tienen claro, que están en crisis (se cuestionan qué es lo que les interesa, qué les gustaría
hacer) pero no encuentran su respuesta.
Y la última opción sería la de moratoria (IV), que es la que ocurre en aquellos adolescentes que no
entran ni en crisis ni en compromiso, son los que lo van postergando. Por ejemplo, un adolescente
en posición de moratoria ante la selectividad podría decir "me da lo mismo, según la nota que saque,
entraré en una carrera o en otra". El que está en moratoria no tiene ninguna crisis ni ningún
compromiso, se deja llevar por las circunstancias, y en función de los acontecimientos, decide. La
aportación de Marcia está en considerar que el colectivo de adolescente se puede encuadrar
dentro de estas opciones, que no son mejores ni peores unas que otras y están relacionadas con la
personalidad del adolescente.
También es importante destacar la relación que mantendrá el adolescente con el Centro

educativo. Los profesores equilibrados y democráticos dejarán sentir su influencia en la forma de
pensar y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente
rígidas e inflexibles serán criticados con dureza y recibirán una abierta oposición. Los compañeros
de clase cobran gran importancia en su imagen física, psíquica y social.
Por tanto la vida afectiva va a fluctuar entre un claro retraimiento, aislamiento personal (intimidad
recién descubierta) y su tendencia generosa a relacionarse con otros. Detengámonos en estos dos
aspectos. La adolescencia supone un crecimiento cualitativo caracterizado por nuevas tendencias
o nuevas formas de conocimiento y donde descubre una vida interior, una intimidad que “guarda”
celosamente y que habrá que respetar. El adolescente observa la aparición de nuevas formas de
vida lo que puede explicar la mayor parte de los fenómenos que caracterizan el desarrollo
psicológico de la adolescencia. El conocimiento del mundo íntimo tiene dos manifestaciones al
parecer antagónicas: una que le lleva a la conciencia de una riqueza interior, y otra, colocar al
adolescente frente a la contradicción interna que hay en el hombre.
Las consecuencias del conocimiento de su riqueza interior se pueden resumir de la siguiente

manera:
1. Puede haber una afirmación de sí (el individuo goza de la soledad; ve la intimidad

como algo muy valioso);
2. Espíritu de independencia (le lleva a separarse de quien hasta entonces ha ejercido
un cierto dominio sobre él);
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3. Conquista afectiva del mundo (desde la perspectiva de su propio ser, quiere que los
demás reconozcan el valor de su persona).
La intimidad supone también debilidad. Este fenómeno hace que surjan dos actitudes:
 El deseo y necesidad de comprensión lo que le lleva a buscar guía y apoyo en

quienes le comprenden algo mejor que son sus amigos y, por otro lado.
 La desilusión que le produce descubrir la realidad que le rodea, el mundo en que
vive, que puede llevarle a un sentimiento de inutilidad.
Pero también hemos dicho anteriormente, que el adolescente fluctúa hacia una tendencia
generosa a relacionarse con otros basado en sus intereses sexuales. Constituyen otro de los
componentes básicos que ayudan a comprender el mundo afectivo de la adolescencia.
En edades tempranas, el individuo vive en un mundo cuyo centro es él mismo. Con el paso de los
años, se supera ese egocentrismo, al principio se recoge en sí mismo y más tarde, comienza a
reconocer a su alrededor personas y el mundo, surgiendo en él intereses sexuales, sociales,
culturales, vocacionales. La evolución de este fenómeno es la siguiente.
 De 10-12 años, se manifiesta, cierta oposición entre ambos sexos (pandillas

unisexuales).
 A los 14-16 años comienzan a interesar los amigos/as en cuanto grupo; surge la
pandilla de ambos sexos cuyo sentido será facilitar el encuentro de la pareja y sólo
algunos empiezan a emparejarse e independizarse.
El preadolescente es individualista, busca sólo aquellas personas que pensaran como él. Ahora en
la adolescencia, se abre a las influencias más diversas y reconoce que la autoridad, el orden, la ley y
la obediencia son necesarios. Presenta intereses sociales. Se pone en contacto
con las grandes relaciones de la sociedad (algunos la llaman etapa romántica)
Es la edad más
Se empieza a socializar y madurar como sus semejantes desean y esperan de
apta para
él. En consecuencia, el joven se hace maduro para el orden social después convertir la
de encontrarse consigo mismo y de que haya acuñado su individualidad. cultura en vida
Se trata de la edad de la entrega y la generosidad. Empezará a participar en los
movimientos asociativos juveniles y se verá envuelto en todo tipo de revuelta social. Se encuentra
sumido en un grupo que le entiende y le acoge al tiempo que los prejuicios y estereotipos le
acechan en su lucha por construir su personalidad, de ahí la importancia de las buenas compañías
y el valor de los modelos correctamente asumidos (ahí tienen mucha tarea los padres y las familias
en general).
En esa apertura al mundo que le rodea, aparecen también intereses culturales como parte
integrante de sus intereses sociales. Estos intereses culturales experimentan una paulatina
consolidación, aunque siguen estando escasamente consolidados como lo demuestran los
frecuentes cambios de estudios. Se fijarán debidamente estos intereses cuando exista una correcta
influencia del mundo de los adultos. La adolescencia es la edad del trabajo objetivamente
orientado.
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Despierta la capacidad para vivir valores, para establecer una conexión viva activa, con esferas
culturales. Esto tiene clara implicación en el plano educativo porque los adultos (padres y
profesores) que tienen una firme personalidad cultural obtienen grandes éxitos con los
adolescentes.
Se desarrollo la habilidad para comprometerse en acciones de tipo social, para tomar postura
con respecto a situaciones y solidarizarse con ellas.
Estos adultos son portadores de cultura viva e influyen fácilmente en los alumnos contando con la
adhesión y simpatía de estos.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de interiorización de
pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisición de habilidades técnicas, comunicativas
y en general, sociales. Esta consolidación de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su
propia autonomía frente al entorno. Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a
veces desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonomía y heteronomía, seguridad e
inseguridad en sí mismo, que se manifiesta en relación tanto con la familia, las figuras de autoridad
o la generación de los adultos, cuanto con sus propios compañeros e iguales en edad.
Los motivos por los que hemos resaltado todas las características de la adolescencia es porque
consideramos que están muy relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que
la personalidad del adolescente y sus características grupales e individuales van a influir en el
comportamiento de los estudiantes, y por lo tanto, en su motivación para el aprendizaje, así
como en la relación con el profesor y con los demás compañeros de la clase.
La inteligencia y el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno en su desarrollo cognitivo

condiciona las posibilidades de comprender el contenido de las tareas de aprendizaje e influirá en
el rendimiento.
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Película:
Elephant
Director:
Gus Van Sant
Año:
2003
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Tema 3
Procesos psicológicos de enseñanza y aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y

cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el
aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su
organización funcional.
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3.1. Procesos de aprendizaje y tipología de conocimientos:

conocimiento declarativo, procedimental y de actitudes,
normas y valores
3.1.1. Tipología de conocimiento
Todo sujeto psicosocial refleja la realidad en virtud del proceso empírico-espontáneo del
conocimiento y del especulativo-imaginario. Luego, ligado esencialmente a la actividad laboral o al
quehacer cotidiano, incluyendo lo lúdico y lo artístico, incorpora aquel conocimiento mucho más
complejo, que es factible de verificación y hasta de comprobación (el conocimiento científico).
Aprender supone adquirir conocimiento para entender el medio natural y social que nos rodea y
para actuar eficazmente en ese medio. En este capítulo analizaremos con detalle lo que supone
aprender ambos tipos de conocimiento, conocimiento para entender y para actuar. Esta distinción
se corresponde con la distinción clásica en psicología entre conocimiento declarativo y
conocimiento procedimental. La distinción es importante porque la forma de adquirir uno y
otro tipo de conocimiento, y la forma de representarlos en nuestra mente son diferentes.
3.1.2. Conocimiento declarativo

Cuando hablamos de conocimiento declarativo nos referimos a ideas y
relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar verbalmente.
Hay conocimientos declarativos, que son meros datos, por ejemplo que
la cantidad de sangre que circula por el cuerpo de una persona adulta
oscila entre 4,5 y 6 litros, o simples nombres, como arteria o vena. Este
conocimiento declarativo se puede memorizar sin necesidad de
entenderlo. Ahora bien, la mayor parte del conocimiento declarativo que
aprendemos en situaciones educativas se debe comprender.
3.1.3. Conocimiento procedimental

Es el aprendizaje de conocimientos sobre cómo hacer cosas. Este
conocimiento es claramente diferente del anterior. Saber hacer un mapa
o saber resolver un problema es diferente de saber conceptos
geográficos o entender conceptos físicos. Ambos conocimientos son
diferentes y se aprenden de forma diferente.
El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas. Cuando

hacemos algo aplicamos un procedimiento para alcanzar una meta
(Anderson, 1990). Así, saber leer, saber escribir, saber calcular, saber
interpretar un mapa, saber hacer un croquis, saber representar un
conjunto de informaciones en una tabla de doble entrada, saber razonar,
son ejemplos de conocimiento procedimental. Lo son porque suponen
conocer un procedimiento para lograr una meta determinada.
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Hay procedimientos que se ejecutan de forma muy poco consciente, es decir, se han llegado a
automatizar en un grado muy elevado. Por ejemplo, somos capaces de leer con fluidez y rapidez
sin ser conscientes de lo que hace nuestra mente ni apenas prestar atención a lo que leemos. Eso
nos pasa muchas veces cuando nos damos cuenta que después de haber leído un párrafo no
hemos entendido nada porque hemos estado pensando en otra cosa mientras leíamos. Hay sin
embargo otros procedimientos, que calificamos de estratégicos, que es imposible ejecutar sin
prestar atención consciente a lo que hacemos. Por ejemplo, si queremos resumir un tema
estudiado es preciso que dediquemos la mayor parte de nuestros recursos cognitivos a la tarea. Lo
mismo ocurre cuando queremos hacer una búsqueda de información en Internet.
¿Qué tienen en común los procedimientos que se aplican de forma bastante automática con
aquellos otros que requieren un alto grado de atención consciente? Que en todos ellos hay que
aplicar una secuencia de pasos, es decir, un procedimiento para lograr una meta determinada.
Figura 9. Conocimiento declarativo y procedimental. Fuente: elaboración propia.
3.1.4. Integración de conocimiento declarativo y procedimental

La exposición por separado de conocimiento declarativo y procedimental podría hacer pensar
erróneamente que ambos están radicalmente separados, ya que ambos tipos de conocimiento
están estrechamente relacionados. Ya decíamos que el aprendizaje de procedimientos tiene una
fase declarativa previa. Es decir, aprender un procedimiento pasa por entender y memorizar el
procedimiento en forma declarativa. Por ejemplo para aprender a escribir con corrección
ortográfica hay que memorizar las reglas. Para aprender a redactar con claridad, corrección es
bueno conocer lo que dicen los expertos sobre el tema.
Pero no es esta la relación fundamental que queríamos comentar, sino la que se da al aprender y
practicar habilidades complejas. En estas habilidades hay una estrecha relación entre la práctica de
habilidades y el aprendizaje de conocimiento declarativo.
1. El conocimiento procedimental sirve para incrementar el conocimiento

declarativo. El ejemplo de la comprensión es claro. Comprender textos es una
habilidad compleja de alto nivel. Pero conforme comprendemos incrementamos
nuestro conocimiento declarativo. Hacer que unos niños registren y organicen las
temperaturas al comienzo y al final del día durante varios días de la semana les
puede hacer pensar sobre esos cambios de temperatura y buscar explicaciones
sobre el fenómeno, lo cual les conduce a incrementar su conocimiento declarativo
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sobre la variación de las temperaturas. Tratar casos de dislexia incrementa el

conocimiento declarativo sobre el fenómeno de la dislexia. En resumen, practicar las
habilidades incrementa el conocimiento declarativo en el campo de conocimiento
en el que practicamos la habilidad.
2. La relación también es a la inversa. No sólo el conocimiento procedimental sirve
para aprender conocimiento declarativo, sino que este conocimiento declarativo
permite mejorar las habilidades procedimentales. Así, cuanto más conocemos
sobre un tema, mejor podemos entender lo que leemos sobre ese tema.
Igualmente, cuanto más conocemos sobre un fenómeno, mejor podemos registrar y
organizar los datos sobre ese fenómeno. En resumen, cuanto más conocimiento
declarativo tenemos, mejor ejecutamos nuestro conocimiento procedimental, es
decir, nuestras habilidades y, por tanto, más progresamos en ellas, lo cual mejora a
su vez nuestra capacidad para aprender conocimiento declarativo.
Como puede verse, ambos tipos de conocimiento se encuentran estrechamente relacionados,
siendo esta relación muy patente en el caso de las habilidades complejas o de alto nivel que
son las más importantes en el ámbito de la educación, ya que las de bajo nivel son meros
instrumentos para conseguir las otras. Piense el lector en los expertos. Realmente cualquier
campo complejo en el que uno es experto implica tener conocimientos declarativos y
procedimentales en ese campo, ambos bien integrados.
3.2. Procesos afectivo-motivacionales: motivación, metas

personales, atribuciones, expectativas y auto-eficacia
3.2.1. ¿Qué es la motivación?
La motivación es cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un
objetivo. En un contexto de aula, la motivación está relacionada con las experiencias subjetivas de
los alumnos, en concreto la disposición favorable para participar en las actividades planteadas
y los motivos para hacerlas; de tal manera que, un estudiante motivado está comprometido de
manera activa en el proceso de aprendizaje, se compromete con las tareas que suponen un reto, se
esfuerza para llevarlas a cabo y persiste ante las dificultades que se le plantean en el proceso. Los
estudiantes motivados se centran en el dominio y comprensión de los contenidos, manifiestan
entusiasmo ante el aprendizaje y son optimistas, disfrutan de las tareas académicas y se sienten
orgullosos de sus logros. Por el contrario, los estudiantes poco motivados son más pasivos;
muestran poco esfuerzo y se rinden con facilidad ante las dificultades. Cuando se esfuerzan ante las
tareas, frecuentemente lo hacen por razones extrínsecas, como evitar el castigo y obtener algún
premio relacionado con la tarea. No disfrutan de las tareas escolares y las evitan siempre que
pueden.
Las teorías contemporáneas acerca de la motivación académica abordan el estudio de los procesos
mentales implicados y su funcionamiento en los contextos de aprendizaje y coinciden en unos
principios básicos:
1. La motivación involucra las cogniciones, los pensamientos, las creencias y las metas.
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2. La motivación se relaciona recíprocamente con otros aspectos relacionados con los

resultados académicos, de tal manera que los estudiantes con alta motivación para
aprender obtendrán resultados académicos más altos, mostrarán mayor interés para
aprender, se esforzarán más, autorregularán sus esfuerzos dirigidos al aprendizaje,
etc. Al mismo tiempo, estos resultados fortalecen la motivación futura porque
cuando los estudiantes son conscientes de sus progresos en el aprendizaje
aumentan su motivación para continuar aprendiendo.
3. La motivación depende de una serie de factores personales, sociales y contextuales;
por tanto, lo que motiva a los estudiantes en un contexto puede no hacerlo en otro
diferente.
4. La motivación va cambiando de acuerdo con el nivel de desarrollo de los
estudiantes. Por tanto, es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo para
entender el comportamiento motivacional de los estudiantes. Esto tiene
implicaciones importantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje que deberá ser
sensible a las características evolutivas.
5. La motivación presenta diferencias relacionadas con los sujetos, los grupos sociales
y la cultura.
La motivación académica también se relaciona con las metas personales. Algunas investigaciones
clasifican a los estudiantes según el tipo de meta académica que asuman. Por un lado, las metas
académicas, referidas a los motivos de orden académico que tienen los alumnos para guiar su
comportamiento en el aula y que son las responsables de que persigan diferentes objetivos en la
situación escolar o académica. Y por otro, las metas sociales, referidas a las razones de orden
prosocial que los estudiantes pueden tener para comportarse en la situación académica. Entre las
primeras, están las metas de aprendizaje o dominio, dirigidas al desarrollo de nuevas habilidades,
las competencias, la superación de retos, la mejora de la comprensión, etc.
Los estudiantes con metas de aprendizaje se caracterizan por buscar la comprensión de aquello en
lo que están trabajando, desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Por tanto, este
tipo de orientación de meta genera una actitud favorable para implicarse en cualquier actividad
que permita conseguir los objetivos mencionados. Por el contrario, la orientación hacia la
ejecución pone el énfasis en la consecución de un determinado objetivo final –obtener altas
calificaciones, prestigio social, un título académico, un puesto de trabajo-. Por ello, las tareas se
conciben como un mero camino o trámite para lograr la meta, no como una vía de crecimiento y
desarrollo personal. Otro rasgo diferenciador entre los dos tipos de metas es aquel que hace
referencia a los criterios que el individuo utiliza para valorar el grado de éxito o de consecución del
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objetivo. Los estudiantes orientados al aprendizaje suelen utilizar criterios internos, de modo que
valoran el propio progreso atendiendo a su evolución en el nivel de competencia o habilidad. Sin
embargo, los alumnos orientados hacia el logro emplean criterios externos y comparativos para
valorar los resultados alcanzados, normalmente en términos de calificación, de modo que el grado
de éxito tiene que ver con el hecho de hacer las cosas mejor que otros o superar unos estándares
impuestos socialmente. El modo diferente de concebir el éxito o el fracaso tiene implicaciones
importantes en la capacidad de regulación y en la persistencia ante situaciones adversas. Cuando
un estudiante está orientado hacia el resultado y no lo alcanza, puede caer fácilmente en el
desánimo y en la disminución de la autoestima, mientras que cuando el objetivo es aprender,
cualquier inversión de esfuerzo supone un avance en el aprendizaje y una satisfacción.
Figura 10. Criterios para valorar el éxito .Fuente: elaboración propia
Otro punto a tratar relacionado con la motivación son las atribuciones causales, un modelo teórico
de cómo las percepciones de los estudiantes de las razones de su éxito o fracaso (atribuciones)
pueden influir en sus expectativas para el éxito, la autoeficacia, las emociones y las conductas de
logro. Los estudiantes usan sistemáticamente gran variedad de información para elaborar
atribuciones relacionadas con sus actuaciones. Las causas percibidas de un evento están
influenciadas por dos tipos de condiciones antecedentes: factores ambientales y personales. Los
procesos ambientales incluyen información específica, normas sociales y hechos circunstanciales.
Los factores personales incluyen las creencias previas que los sujetos tienes sobre el examen y
sobre ellos mismos. Estos dos factores generales influyen en las atribuciones actuales que los
sujetos elaboran, lo que les puede llevar a atribuir su fracaso o baja habilidad, a la mala suerte, a la
dificultad del examen, a la falta de esfuerzo, a la mala suerte de un mal día, a la fatiga, o a cualquier
otra razón que podría generarse por el fracaso en el examen.
De acuerdo con Weiner (1986), las atribuciones pueden ser caracterizadas a lo largo de tres
dimensiones: internas/externas; estables/inestables y controlables/incontrolables.
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Figura 11. Características de las atribuciones según Weimer. Fuente: elaboración propia.
Las expectativas son las creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo una
tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, así como las expectativas de éxito. La mayoría de
los individuos no escogerán una tarea o continuarán comprometiéndose con ella si esperan
fracasar. Otro aspecto importante es el componente valor. Los valores e refieren a las creencias de
los estudiantes sobre las razones por las que se comprometen en una tarea. El estudio de la
motivación, tanto las expectativas como el valor otorgado a las tareas son importantes para
predecir la conducta futura de los estudiantes, el compromiso, la persistencia y los resultados.
La autorregulación es un concepto íntimamente ligado a la motivación, así como la autoeficacia.

La autorregulación es el proceso con el cual los estudiantes activan y mantienen los pensamientos,
las conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecución de sus
metas. La decisión de los estudiantes para regular estratégicamente su funcionamiento académico
depende de sus creencias sobre la efectividad de dichas estrategias y su habilidad personal para
implementarlas durante cada fase de autorregulación. La autoeficacia se define como los juicios de
las personas acerca de sus capacidades para aprender o realizar alguna acción con el objetivo de
alcanzar unos determinados estándares de ejecución. Desde la perspectiva social-cognitiva
(Bandura, 1986) la motivación es un proceso dirigido a la consecución de una meta, sostenido por
la expectativas del resultado, la anticipación de las consecuencias de las propias acciones y la
autoeficacia para realizarlas. En este sentido, la autoeficacia afecta a la elección de las actividades,
al esfuerzo y la persistencia. Los estudiantes que presentan niveles bajos de autoeficacia para
realizar una tarea tienen más probabilidades de evitarla; mientras que los que se creen capaces
tienen más probabilidad de llevarla a cabo. Especialmente cuando encuentran dificultades, los
estudiantes eficaces trabajan duro y persisten más que los que tienen dudas sobre su capacidad.
3.3. Procesos de Enseñanza: técnicas instruccionales

El concepto de aprendizaje significativo se utiliza para designar al aprendizaje de nuevos
conocimientos que tienen una estructura lógica propia (tal como ocurre en las distintas áreas
disciplinares en la ESO) y que el sujeto incorpora a los conocimientos previos que posee sobre la
temática de manera sustancial dotándoles de sentido. Por oposición, el aprendizaje mecánico o
repetitivo designa el aprendizaje de contenidos sin darles sentido, ya sea porque éstos carecen del
mismo (Por ejemplo: memorización de sílabas sin sentido utilizadas en la investigación clásica
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sobre memoria humana), porque el individuo es incapaz de darles sentido (si no dispone de los
conocimientos previos necesarios por ejemplo) o bien porque no tiene intención de efectuarlo (Por
ejemplo: si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra). El aprendizaje significativo puede
estructurarse en 3 fases:
 Fase de activación o preinstruccional. Dirigida a preparar al estudiante para

iniciar el proceso de aprendizaje. Su propósito puede ser múltiple, es activar los
conocimientos previos de los estudiantes sobre la temática antes de iniciar su
presentación, centrar su atención sobre los aspectos de la misma, promover su
motivación, conectar los contenidos con situaciones que les resulten familiares y
relevantes o evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar.
 Fase instruccional o de desarrollo. Es la fase que suele ocupar la mayor parte del
tiempo académico y su propósito es facilitar el aprendizaje significativo de los
contenidos. Sus funciones básicas son facilitar la identificación y comprensión de la
información fundamental, captar la estructura y organización de la misma,
establecer relaciones entre los conceptos que se van presentando e integrarlos en
las estructuras de conocimiento.
 Fase de retroalimentación. Dirigida a facilitar información al estudiante sobre el
grado de adecuación de sus respuestas y elaboraciones a las tareas propuestas en
clase, proporcionándole las guías y apoyos necesarios para mejorar sus resultados y
subsanar los errores cometidos.
Estas tres fases resultan esenciales en el desarrollo de cualquier proceso de enseñanza. Las técnicas
instruccionales en función de estas tres fases presentan un carácter estrictamente didáctico. Una
técnica instruccional puede ser utilizada con diferentes propósitos en las tres fases.
3.3.1. Procesos de interacción educativa: modelos de articulación del

proceso de enseñanza; análisis de la práctica educativa
Algunas de las técnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo, y que pueden
resultarnos muy útiles en la planificación y desarrollo de las sesiones de enseñanza son:
 Centrar sus objetivos en facilitar la comprensión, en establecer redes de

conocimientos interconectados y estructurados en torno a las ideas fundamentales
en realzar el valor de lo que se está aprendiendo destacando su importancia y
utilidad, así como en aplicar los conocimientos a situaciones de la vida diaria más
allá del aula.
 Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos múltiples, considerando los
distintos tipos de conocimiento implicados en los temas (declarativos,
procedimentales y actitudinales), promoviendo el procesamiento de la información
a distintos niveles (recuerdo, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación), organizando los contenidos de forma jerarquizada y utilizando
métodos de enseñanza activos implicando a los estudiantes en tareas auténticas.
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 Utilizar frecuentemente técnicas basadas en la interrogación, facilitando la

implicación de los estudiantes en los procesos de resolución de problemas y de
toma de decisiones sobre cómo enfrentarse a los mismos, así como promoviendo el
desarrollo de estrategias metacognitivas (planificación, regulación y evaluación del
propio comportamiento) de cara a la consecución de un objetivo previamente
establecido.
 Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminología y experiencia previa
en las discusiones y la resolución colaborativa de problemas, antes de centrarse en
presentar la terminología y las estructuras de conocimiento propias de la disciplina.
 Plantear actividades auténticas, facilitando que los estudiantes desarrollen y
apliquen los conocimientos a situaciones de su vida cotidiana.
 Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar las
actividades, utilizando técnicas de discusión instruccional tras su realización para
evaluar y reflejar qué se ha aprendido.
 Prestar especial atención a establecer y evaluar la progresión a través de las
trayectorias de aprendizaje de la disciplina.
 Utilizar técnicas de aprendizaje colaborativo en pequeños grupos de trabajo,
desplazándose entre los mismos para monitorizar su progreso y ofrecer la
asistencia necesaria, finalizando las sesiones con una discusión estructurada en
gran grupo sobre el proceso de elaboración y los resultados de las actividades.
De entre los principios generales que debieran guiar la actuación del profesor/a de cara a
promover el aprendizaje significativo se encuentran:
 Clima de aula. Potenciar un clima de aula cohesionado y acogedor, en el que los

aprendices perciban que van a recibir los apoyos necesarios cuando lo requieran
sin temor a ser censurados o ridiculizados.
 Oportunidades para aprender. Organización y gestión del aula que promueva un
uso del tiempo centrado en el desarrollo e implicación de los estudiantes en las
actividades de aprendizaje planteadas.
 Alineamiento instruccional. Coherencia e integración de todos los componentes
de la planificación instruccional (objetivos, actividades, contenidos, recursos,
evaluación) de cara a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje.
 Orientaciones para el aprendizaje. Explicitar y clarificar a los estudiantes los
objetivos a alcanzar, facilitar una estructura inicial básica de los contenidos y
proporcionar indicaciones sobre las estrategias de actuación más adecuadas para
su consecución.
 Claridad y organización de las presentaciones. Desarrollar explicaciones claras y
organizadas alrededor de las ideas fundamentales, enfatizando su estructura y las
conexiones entre los contenidos que incorporan.
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42 6ETCS
 Promover la atención. Incorporar cuestiones a lo largo de las presentaciones con

el objetivo de captar y mantener la atención de los estudiantes a través de todo el
discurso.
 Práctica y aplicación. Ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo
que está aprendiendo, proporcionando retroalimentación abundante y
significativa sobre la calidad de las elaboraciones y sobre cómo mejorarlas.
 Proporcionar apoyos. Ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia
necesarias a los estudiantes mientras desarrollan las actividades de aprendizaje.
 Enseñanza de estrategias. Facilitar la aplicación y adquisición de las estrategias de
aprendizaje y de autorregulación implicadas en las distintas materias,
proporcionando información sobre las mismas, modelando su puesta en práctica,
ofreciendo guías para su aplicación y retroalimentación sobre el grado de
adecuación al utilizarlas.
 Aprendizaje cooperativo. Introducir actividades en que los estudiantes trabajen
por díadas o en pequeños grupos, con el propósito de facilitar la comprensión de
los contenidos a través de la interacción personal, proporcionando y recibiendo
ayudas en la adquisición del conocimiento.
 Evaluación orientada a los objetivos. Aplicar una amplia variedad de técnicas
formales e informales de evaluación para comprobar el progreso de los
estudiantes.
 Generar expectativas de logro. Facilitar el desarrollo de expectativas de logro
positivas hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje.
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Los chicos del coro
Director:
Christophe Barratier
Año:
2004
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Tema 4
Trastornos del neurodesarrollo
Los trastornos del desarrollo neurológico o trastornos del neurodesarrollo son un grupo de
trastornos que tienen su origen durante la gestación, infancia y/o adolescencia y que se
caracterizan por déficits en el desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o
limitaciones globales que afectan al ámbito personal, social, académico o en el funcionamiento
ocupacional.
Antes de entrar en los criterios diagnósticos o en los elementos definitorios de aquellas dificultades
que con mayor frecuencia puedan darse en el aula, nos vamos a detener en repasar algunas de las
herramientas que necesitamos en el proceso de aprendizaje.
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4.1. Herramientas para el aprendizaje

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos,
experiencia y motivación.
 A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin
motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria.
Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación
se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
 La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas
técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales
(organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias
(experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr
los objetivos.
 Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para
poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene
que disponer de las Ucapacidades cognitivasU para construir los nuevos
conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración
psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los
estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus
mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde
cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales.
Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias
perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir
de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales),
sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades
cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información
recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados
que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se planteen.
En este proceso de aprendizaje pueden darse dificultades tanto en la recepción, comprensión,
retención o transferencia de la información. Dificultades a las que llamamos genéricamente
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Dificultades de Aprendizaje (DA). Pueden ser alteraciones que se manifiesten en la adquisición y

uso de la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Estas alteraciones son
intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a
lo largo de todo el ciclo vital. Pueden coexistir a la vez problemas en la conducta de
autorregulación, atención, interacción social, etc. pero no constituyen en sí misma una DA. Las DA
tienen repercusión en una o más áreas del aprendizaje. Las DA constituyen una necesidad
educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida,
por lo que logrará los aprendizajes con apoyo personalizado y otros métodos de enseñanza que
difieran de los convencionales. Se manifiestan como Trastornos Específicos del Aprendizaje como
veremos a continuación.
4.2. Criterios diagnósticos

Con el objetivo de unificar los criterios de diagnóstico, evaluación e intervención entre psicólogos,
psiquiatras y otros profesionales de la salud sobre los trastornos mentales, desde el año 1952 la
Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA) ha elaborado el
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales aportando una clasificación de
cada trastorno, así como una descripción de los criterios que han de considerarse para su
diagnóstico. El DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) es una publicación de
referencia que es considerada como el vademécum para los profesionales de salud mental.
En 1952 surgió la primera edición del manual (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
DSM-I) y en 2013 se ha publicado su última actualización, el DSM-V. En ella se han realizado
cambios significativos en relación al DSM-IV, en definitiva en relación a cómo estábamos
denominando algunos trastornos cuyas limitaciones observamos en el aula. Los cambios más
importantes entre el DSM-IV y el DSM-V en relación a los trastornos o las dificultades del
neurodesarrollo han sido los siguientes:
 Aparece la categoría "Trastornos del Neurodesarrollo" en sustitución de la que en el

DSM-IV se llamaba "Trastornos de inicio en la infancia, niñez y adolescencia"
 Desaparece el Retraso Mental, pasando a denominarse DISCAPACIDAD
INTELECTUAL y aparece el Retraso Global del Desarrollo para niños menores de 5
años, que no cumplen los hitos evolutivos pero que no pueden ser evaluados.
 Aparece el Trastorno del Espectro Autista como categoría que engloba a los
Trastornos Generalizados del desarrollo (Trastorno Autista, de Rett, Asperger)
 Aparecen los Trastornos Específicos del Aprendizaje (Lectura, expresión escrita,
cálculo, no especificado), que antes se conocían como trastornos del aprendizaje
(discalculia, dislalia, disortografía, etc.)
En la tabla que sigue a continuación se presenta la equivalencia entre las categorías utilizadas en el
DSM-IV y el DSM-V en relación a los trastornos del neurodesarrollo.
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DSM-IV Trastornos de inicio en la DSM-V Trastornos del Neurodesarrollo

infancia, la niñez y la adolescencia
Retraso Mental Discapacidad Intelectual
Trastornos generalizados del
Trastorno del espectro autista
desarrollo
Trastornos de déficit de atención y Trastorno por déficit de atención e
comportamiento perturbados hiperactividad
Trastornos de las habilidades motoras
Trastornos motores
Trastornos de tics
Trastornos del aprendizaje Trastornos Específicos del Aprendizaje
Trastornos de la comunicación Trastornos de la comunicación
Trastornos de la ingesta y la conducta Trastornos alimentarios y de la
alimentaria ingestión de alimentos
Trastornos de la eliminación Trastornos de la excreción
Otros trastornos de la infancia, la niñez Otros trastornos del desarrollo
o la adolescencia neurológico
Tabla 3. Categorías diagnósticas en relación a los trastornos del neurodesarrollo utilizadas en el DSM-IV y DSM-V.
Fuente: elaboración propia.
Es interesante que los docentes conozcan esta información, sobre todo para no utilizar en el
lenguaje referido a las dificultades que pudieran surgir en el aprendizaje de nuestros alumnos o en
la interacción con el psicólogo/orientador del centro, términos que se consideran obsoletos, como
por ejemplo el de retraso mental.
En la tabla que sigue a continuación se muestra los trastornos del desarrollo neurológico del DSM-
V:
TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO O DEL NEURODESARROLLO (DSM-V)
Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo

intelectual).
Discapacidades
intelectuales Retraso general del desarrollo.
Discapacidad intelectual (o trastorno del desarrollo
intelectual) no especificada.
Trastornos del lenguaje.
Trastorno fonológico.
Trastornos de la Trastorno de fluidez (tartamudeo) de inicio en la
comunicación Infancia.
Trastorno de la comunicación social (pragmático).
Trastorno de la comunicación no especificado.
Trastorno del espectro
Trastorno del espectro del autismo.
del autismo
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Trastorno por déficit Otro trastorno por déficit de atención con hiperactividad
de atención con especificado.
hiperactividad Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no
especificado.
Con dificultad en la lectura.
Trastorno Específico
Con dificultad en la expresión escrita.
del aprendizaje
Con dificultad matemática.
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Trastorno del desarrollo de la coordinación.

Trastornos motores
Trastorno de movimientos estereotipados.
Trastorno de la Tourette.
Trastorno de tics motores o vocales persistente j(crónico)
Trastorno de tics Trastorno de tics transitorio.
Otro trastorno de tics especificado.
Trastorno de tics.
Otros trastornos del Otros trastornos del desarrollo neurológico no
desarrollo especificado.
neurológico Otros trastornos del desarrollo neurológico especificado.
Tabla 4. Trastornos del desarrollo neurológico o del neurodesarrollo (DSM-V). Fuente: elaboración propia.
Como no es posible abordarlos todos, vamos a detenernos en algunos de ellos, los que quizás se
ven con mayor frecuencia en el aula.
4.2.1. Discapacidades intelectuales

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que comienza
durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como
también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. Para su
diagnóstico se deben cumplir los tres criterios siguientes:
a. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución

de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
b. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del
cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía
personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias
adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida
cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente
en múltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
c. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de
desarrollo (American Psychiatric Association 2014).
En el diagnóstico de la discapacidad intelectual hay que especificar la gravedad (Leve, moderado,
grave o profundo) en función de tres dominios: Conceptual, social y práctico. También se incluye
en esta categoría el retraso global del desarrollo, diagnóstico que se utiliza en niños menores de
5 años cuando el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los
primeros años de la infancia y son demasiado pequeños para realizarles pruebas estandarizadas.
Este diagnóstico se debe volver a valorar con el tiempo.
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4.2.2. Trastorno del espectro autista

Los trastornos del espectro autista son un grupo de trastornos que presentan cinco características
determinantes o criterios diagnósticos (A, B, C, D, y E):
A- Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos

contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son
ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el
fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal
poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión
facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las
relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento
en diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos
imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se
manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a
cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los
mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o
foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de
objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
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Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (Criterio
C), causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes
del funcionamiento habitual del sujeto (Criterio D) y no se explican mejor por una discapacidad
intelectual, por un retraso global del desarrollo ni por un trastorno del espectro autista (Criterio E).
4.2.3. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Los niños y jóvenes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) presentan
criterios de inatención e hiperactividad/impulsividad durante los últimos 6 meses (predominio
combinado), pero también pueden presentar predominio de falta de atención (si de entre los
criterios que especifica el DSM-V, se cumple el criterio A1 pero no el A2 durante los últimos 6
meses) o presentación predominante hiperactiva/impulsiva (si se cumple el criterio A2 y no el
A1 en los últimos 6 meses).
Los criterios diagnósticos del DSM-V para el diagnóstico del TDAH son los siguientes:
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al

menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las
tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el
trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p.
ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en
otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes
laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar
tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y
desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y
adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices,
libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos,
puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias; en
adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
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2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han

mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de
desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y
académicas/laborales:
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en
la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su
lugar).
c. Con frecuencia corre o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de permanecer tranquilo en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se
siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros
pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej.,
termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o
actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en
adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12

años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más

contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras
actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro

trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado
de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o
abstinencia de sustancias).
La relación de conductas previamente enumerada conduce a pensar que el joven con TDAH no
será el alumno preferido por los profesores, ni el compañero más buscado para hacer cualquier
actividad por parte del resto de estudiantes. En el contexto escolar, de acuerdo con nuestra
tendencia natural a atribuir causalidad, es frecuente apuntar a estilos educativos inadecuados
como el origen de los problemas. Aunque indudablemente no hay que ignorar la participación de
la disciplina familiar como uno de los factores que ayudan a explicar parte del comportamiento, en
los casos con TDAH no podemos depositar toda la responsabilidad en esta variable, debiendo
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evitar establecernos en el estereotipo social del “maleducado”. Por el contrario, hemos de

comprender el TDAH en términos cognitivos, como un trastorno que afecta a procesos vitales para
el aprendizaje: atención e inhibición, que permiten focalizarnos en los elementos relevantes de una
tarea y desechar lo accesorio dentro de la complejidad estimular que nos rodea, facilitando en
consecuencia el registro y procesamiento activo de la información necesaria y pertinente en
nuestra memoria operativa.
4.2.4. Trastorno específico del aprendizaje

Los trastornos específicos del aprendizaje (TEA) son dificultades en el aprendizaje y en la utilización
de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de alguno de los siguientes síntomas, al
menos durante 6 meses (Criterio A):
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.

2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3. Dificultades ortográficas.
4. Dificultades con la expresión escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, datos numéricos y el cálculo.
6. Dificultades para el razonamiento matemático.
Estas dificultades están por debajo de lo esperado para la edad cronológica e interfieren
significativamente con el rendimiento académico/laboral o con actividades de la vida cotidiana,
que se confirman con pruebas estandarizadas (Criterio B), comienzan en edad escolar (Criterio C) y
no se explican mejor por otras categorías diagnósticas (Discapacidad intelectual, TDAH..etc.)
(Criterio D).
La tabla que se presenta a continuación muestra los diferentes tipos de trastornos específicos del
aprendizaje y sus especificaciones:
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE (DSM-V)

Especificar si:
- Con corrección de la lectura de palabras, velocidad
Con dificultad en la
o fluidez de lectura, comprensión de la lectura.
lectura
- Leve, moderado o grave.
- Con corrección ortográfica, corrección gramatical y de
Con dificultad en la la puntuación, claridad u organización de la expresión
expresión escrita escrita.
- Leve moderado o grave.
- Con sentido de los números, memorización de
Con dificultad operaciones aritméticas, cálculo correcto o fluido,
matemática razonamiento matemático correcto.
- Leve, moderado o grave.
Tabla 5. Trastornos específicos del aprendizaje (DSM-V). Fuente: Elaboración propia.
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TEMA 1
Enseñar para aprender
http://quietube7.com/v.php/http://www.youtube.com/watch?v=taZLrCyKtKU&feature=youtu.be
(6:41 min)
TEMA 2
Entrevista de Eduard Punset a David Bainbridge "¿La adolescencia nos hizo humanos?".
https://www.youtube.com/watch?v=hCkZOODU2Vs (14:55 min)
https://www.youtube.com/watch?v=0va5QzvU8k8 (12:34 min)
El cerebro adolescente. Entre gustar y desaparecer. Universidad de Navarra.

http://www.unav.edu/servicio/comunicacioncientifica/cerebroadolescente (08:24 min)
El misterioso funcionamiento del cerebro adolescente. Sarah-Jayne Blakemore. TED.

ttp://www.ted.com/talks/sarah_jayne_blakemore_the_mysterious_workings_of_the_adolescent_b
rain?language=es (14:26 min)
Adolescentes y conductas de riesgo. El efecto del grupo. "Using Brain Science to Explain
Adolescent Risk-Taking" (subtítulos en español) Laurence Steinberg. Universidad de Temple
https://www.youtube.com/watch?v=A71Kms6Mvhc (11:06 min)
TEMA 3
"Desafíos". Pensamiento de Pablo Coelho.
http://quietube7.com/v.php/http://www.youtube.com/watch?v=a_ev1l9Ezzk (3:53 min)
Métodos de aprendizaje: Aprendizaje cooperativo. Vídeo VIU. Nuria Moneo.

https://www.youtube.com/watch?v=0mwDRiyb8GM (11:36 min)
Influencia del profesor en el alumno. El rincón de construir. FAD.

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¿Cuál es la jornada laboral más larga? El experimento sobre horarios laborales que te va a
sorprender: https://www.youtube.com/watch?v=KK1bvxsgHh4 (3:51 min)
REDES Motivación. https://www.youtube.com/watch?v=k3jIcfQM-kE (01:35 min)
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Motivación. El Camino del Éxito. https://www.youtube.com/watch?v=1Y2vdlUtTJw (5:20 min)
Programa de Redes: “¿Por qué los niños se aburre en la escuela?”.

https://www.youtube.com/watch?v=eEqF_1aXUw4 (13:20 min)
Vídeo “Cambiando paradigmas” de Ken Robinson.

https://www.youtube.com/watch?v=fkBzLlYlc64 (11:40 min)
TEMA 4
TDAH. ¿Qué es? El TDAH en 60 segundos. http://www.tdahytu.es/que-es/ (01:00 min)
TDAH y el cerebro. http://www.tdahytu.es/tdah-y-el-cerebro/ (03:26 min)
Cómo tratar las dificultades de aprendizaje. Anna. Solanas. Pedagoga especialista en TDAH.
https://vimeo.com/33143715 (22:58 min)
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Glosario
Aprendizaje académico
Aprendizaje que tiene lugar en una “situación educativa”, es decir el aprendizaje que se produce en
una situación formal de aprendizaje, con un profesor, con unos estudiantes, con un horario, con un
contenido, con unos objetivos. Se diferencia del aprendizaje que tiene lugar en otras situaciones
educativas no formales e informales como podría ser la visita a un museo o los aprendizajes que se
producen dentro del ámbito familiar.
Aprendizaje significativo
Se refiere al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el
sujeto incorpora a los conocimientos personales que ya posee, mediante los mecanismos de
agregación, reestructuración y ajuste.
Audiencia imaginaria
Creencia falsa resultado del egocentrismo adolescente de que las demás personas están tan
atentamente interesadas en ellos como lo están ellos mismo. Como consecuencia empieza a
fantasear acerca de cómo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.
Autorregulación
Se entiende como el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen sus pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecución de metas.
Atención selectiva
Capacidad para ignorar los distractores no relevantes en la realización de una tarea como puede
ser por ejemplo, leer un libro. Esto requiere seleccionar (de entre varias posibles) la información
relevante a procesar, inhibiendo la atención a unos estímulos (ruidos en el ambiente, etc.) mientras
se atiende a otros. Las personas con alteraciones en esta función sufren numerosas distracciones
mientras se intentan concentrar para realizar alguna tarea, ya sea por estímulos externos o
internos.
Caja de skinner
Instrumento de laboratorio utilizado en para estudiar el comportamiento de los animales creado
en el conductismo. Fue creada por Skinner. Estas cajas se caracterizaban por contener algún tipo
de mecanismo que garantizaba que el animal adquiría el alimento (refuerzo) en el caso de que
realizara la actividad que el investigador pretendía estimular (por ejemplo, pulsar una palanca). Los
experimentos de Skinner en las que las palomas al apretar una palanca recibían alimento la
hicieron famosa.
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Catatonia
La catatonía es un síndrome neuropsiquiátrico caracterizado por anormalidades motoras, que se
presentan en asociación con alteraciones en la conciencia, el afecto y el pensamiento.
Condicionamiento clásico
Proceso por el cual un estímulo neutro se asocia con un estímulo significativo de modo que el
organismo responde al primer estímulo como si fuese el último. Por ejemplo, los perros de Pavlov
al escuchar la campana, como habían asociado ese estímulo a que justo después llegaba la comida,
en cuanto la oían salivaban como si tuvieran la comida delante.
Conocimiento procedimental
Conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas,
métodos, destrezas (cómo hacer algo). Es un conocimiento práctico porque está basado en la
realización de varias operaciones o acciones. Por ejemplo la elaboración de mapas conceptuales,
elaborar un ensayo, resolver una ecuación. El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer
cosas.
Conocimiento declarativo
Conocimiento que se refiere a ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar
verbalmente.
Egocentrismo adolescente
Característica del pensamiento adolescente que algunas veces lleva a los jóvenes a centrarse en sí
mismos excluyendo a los demás y a creer que, por ejemplo, sus pensamientos, sentimientos y sus
experiencias son únicos.
Empoderamiento (empowerment)
Procesos a través de los cuales los individuos, los grupos o las familias, llegan a tener capacidad
para controlar sus circunstancias y de alcanzar sus propios objetivos, luchando por la maximización
de la calidad en sus vidas. Término que surge de la psicología social vinculado a los recursos de los
que disponemos, la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a períodos de dolor
emocional y/0 traumas) y la competencia social.
Expectativas
Creencias de los alumnos acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la
autoeficacia y el control, así como las expectativas de éxito.
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Fábula de la invencibilidad
Creencia falsa, resultado del egocentrismo adolescente de que ellos no pueden ser vencidos y ni
siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal (como el consumo de sustancias,
la conducción temeraria, etc.).
Fábula personal
Creencia falsa de los adolescentes, resultado del egocentrismo de que sus propias vidas son únicas,
heroicas o incluso legendarias.
Fluencia verbal
Capacidad de producir un habla espontáneamente fluida, sin excesivas pausas ni errores en la
búsqueda de palabras.
Gramática
Parte de la lingüística que estudia los elementos de una lengua, así como la forma en que estos se
organizan y se combinan.
Inhibición
Capacidad para controlar/inhibir respuestas automáticas en función de otras respuestas menos
inmediatas aunque más adecuadas a la situación. A nivel conductual, la habilidad de inhibición de
respuesta se ha asociado al concepto de impulsividad,
Memoria implícita
Tipo de memoria en la que las experiencias previas ayudan en la ejecución de una tarea, sin que
exista una percepción consciente de la existencia de esas experiencias. Las evidencias de la
existencia de este tipo de memoria surgen del concepto de priming. El priming es una
manifestación de memoria implícita que se caracteriza por un incremento en la capacidad para
identificar o procesar un determinado objeto como resultado de un encuentro previo con dicho
objeto. Por ejemplo, tardamos menos en reconocer a un conocido entre una multitud de personas
(en una fiesta) si un momento antes nos lo hemos encontrado. Por otra parte, tras estudiar una lista
de palabras entre las que figura la palabra "bandera", existe una mayor probabilidad de que si
posteriormente nos presentan las letras "BAN" con la instrucción de completar esa palabra con la
primera terminación que se nos ocurra, esa palabra será "bandera" y no por ejemplo "banco".
Memoria explícita
Tipo de memoria que supone el recuerdo consciente e intencional de información y experiencias
previas, también conocida como memoria declarativa. Se pone de manifiesto constantemente en
la vida diaria, como por ejemplo a la hora de recordar la hora de una cita o un suceso ocurrido hace
años (memoria explícita o declarativa episódica). También forma parte de la memoria explícita los
conocimientos generales que poseemos del mundo y que son independientes del contexto
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espacial y temporal que se aprendieron (memoria semántica), como por ejemplo, tener la
representación de lo que es un avión, incluyendo el vocabulario de las partes que lo componen o
conocer cuáles son las capitales europeas.
Memoria de trabajo
Tipo de memoria que nos permite mantener la información verbal y no verbal, interna o externa a
nosotros (dígitos, palabras, nombres u otros ítems) mientras esta está siendo procesada durante un
breve período de tiempo. Se utiliza para retener la información según la percibimos con el fin de
realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento, cálculo).
Por ejemplo, mientras mantenemos una conversación es la memoria que nos permite acordarnos
de lo que nos acaba de decir nuestro interlocutor para poder seguir la conversación. Es como la
memoria "online", la que está trabajando mientras hablamos.
Mielina
Capa aislante (llamada vaina de mielina) que se forma alrededor de los nervios, entre ellos, los que
se encuentran en el cerebro y la médula espinal. Está compuesta de proteína y sustancias grasas. El
propósito de la vaina de mielina es permitir la transmisión rápida y eficiente de impulsos a lo largo
de las neuronas. Si la mielina se daña, los impulsos se retrasan, lo cual puede causar enfermedades
como la esclerosis múltiple.
Motivación para el aprendizaje

Cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. En el contexto
del aula, la motivación se entiende como las experiencias subjetivas de los alumnos hacia las tareas
de aprendizaje. La motivación condiciona los logros del aprendizaje.
Pensamiento operacional formal

Cuarto y último período de la secuencia del desarrollo cognitivo según Piaget. La operaciones
formales se caracterizan por la posibilidad de razonar sobre hipótesis, sobre proposiciones (y no
sobre objetos, como en las etapas previas del desarrollo cognitivo que describe Piaget). El
pensamiento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitativo del pensamiento del
niño. Mediante el pensamiento operacional formal el sujeto adquiere un razonamiento sobre lo
posible, formula y comprueba hipótesis, aplicando el esquema de control de variables y sus
argumentaciones poseen un carácter proposicional. Son el estadio más avanzado del desarrollo
intelectual, según Piaget y permiten el pensamiento abstracto y la resolución de problemas
complejos.
Poda sináptica
Proceso en el desarrollo del cerebro por el que se eliminan las sinapsis (conexiones entre células
del cerebro) que no se utilizan. Durante la fase de poda, la influencia genética y el entorno deciden
qué sinapsis se van a desechar y cuáles se van a conservar.
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Pragmática
Disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los hablantes, así como los enunciados que
estos profieren y las diversas circunstancias que concurren en la comunicación.
Procesos cognitivos
Conjunto de operaciones o procesos que se producen en la mente humana, como atención,
percepción, memoria, aprendizaje, lenguaje, etc.
Razonamiento inductivo
Razonamiento que parte de una o más experiencias o hecho específicos para llegar a una
conclusión general. Ejemplo: "Mi profesora de matemáticas es guapa y la de mi hermano también.
Todas las profesoras de matemáticas son guapas".
Razonamiento deductivo
Razonamiento que parte de un principio o una afirmación general y a través de pasos lógicos llega
a una conclusión específica.
Refuerzo
Procedimiento mediante el cual la aplicación de un estímulo hace que aumente la probabilidad de
que una conducta se repita en el futuro. Si por esforzarse en las tareas escolares, dejamos que un
joven salga el viernes por la tarde con sus amigos a realizar alguna actividad que les guste, esta
actividad (refuerzo) hará que aumente la posibilidad de que a la semana siguiente se vuelva a dar
ese nivel de esfuerzo.
Semántica
Disciplina que estudia el significado de las unidades lingüísticas y de sus combinaciones.
Sinapsis
Contacto entre la terminal del axón de una neurona y las dendritas de la neurona siguiente. Es el
punto donde las neuronas se transmiten información en forma de mensajes químicos a través de
unas vesículas que los contienen que se conocen como neurotransmisores. Esto es la base
neuroquímica de cualquier proceso cognitivo. Si las neuronas no se comunicaran entre sí a través
de las sinapsis, no podría haber actividad cognitiva.
Velocidad de procesamiento
Variable psicológica que tiene que ver con el "ritmo" mediante el cual las personas realizamos las
tareas cognitivas. Cuando una persona ve deteriorada la velocidad de procesamiento a causa de un
daño cerebral adquirido por ejemplo, puede detectarse cierta "lentitud" en el procesamiento de la
información, la capacidad de respuesta, etc.
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www.viu.es
Enlaces de interés
Aula De Edición. Trastornos Y Dificultades Del Desarrollo

http://www.adeit.uv.es/libros/trastornosdeconducta
Children And Adults With Attention Deficit Disorder (Chadd)

http://chadd.org
Council Of Educators Of Students With Disabilities (Cesd)

www.504IDEA.org
International Reading Association (Ira)
www.reading.org
Parents Educational Resource Center (Perc)
http://www.perc-schwabfdn.org
International Dyslexia Association

http://www.interdys.org
Learning Disabilities Association Of America (Lda)

http://wwww.Idanatl.org
National Center For Learning Disabilities (Ncld)

http://www.ncld.org
National Attention Deficit Association (Adda)

http://www.add.org
Neuhaus Education Center

http://neuhaus.org
Online Reference Tool

http://confusingwords.com
Autismo
www.autism-society.org
Psicopedagogia
http://www.psicopedagogia.com/
www.viu.es
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Trastornos Motores
www.revneurol.com
www.distrofiamuscular.net
http://www.webespecial.com
Información general sobre educación especial

http://www.discapnet.es
Confederación estatal de personas sordas

http://www.cnse.es
Confederación Española de Organizaciones en favor de las personas con discapacidad

intelectual o del desarrollo
http://www.feaps.org
Web de la ONCE
http://www.once.es
Respuesta educativa para el alumnado con TDAH (intef). Ministerio de educación, cultura y
deporte
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/186/cd/pdf/guia_del_alumnado_PDF.pdf
FEAADAH. Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e

Hiperactividad
http://www.feaadah.org/es/
Página web sobre Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Tdahytu.

www.tdahytu.es
El alumno con TDAH. Guía práctica para educadores.
http://www.fundacionadana.org/sites/default/files/LIBRO_ALUMNO_TDAH_%2811%29_indd_1.pdf
APNADAH. Asociación de Padres para Niños y Adolescentes con Déficit de Atención e

Hiperactividad Valencia.
www.apnadah.org
CADAH. Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad.
http://www.fundacioncadah.org
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Agradecimientos
Consultora Departamento de
Dra. Dª Isabel Senabre Metodología e Innovación
Arolas
Coordinadora
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Diseñadores
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Dª Cristina Ruiz Jiménez
Dª Sara Segovia Martínez
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Dra. Dª Isabel Senabre

Este material es de uso exclusivo para los alumnos de

Universitat Internacional Valenciana / VIU

Desarrollo, aprendizaje y educación

Dra. Dª Isabel Senabre Arolas

Universitat Internacional Valenciana

TEMA 1. INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS: APRENDER Y ENSEÑAR, UNA MIRADA DESDE LA

3.3. Procesos de Enseñanza: técnicas instruccionales ..................................................................................39

RECURSOS AUDIOVISUALES ..........................................................................................................................................53

Desarrollo, aprendizaje y educación

Introducción y conceptos básicos: aprender y

En el desarrollo de la capacidad de aprender, el aprendizaje cultural requiere prácticas pedagógicas

1.Adquisión 2. Retención 3. Ejecución 4. Consecuencias

 Usar reglas sociales y morales de comportamiento, de forma que pueden comenzar

Con independencia a la etapa del aprendizaje, existen dos tipos de estrategias

 Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma

Desarrollo psicológico en la adolescencia

Marina, Rodríguez de Castro y Lorente (2015) proponen un Nuevo Paradigma de la Adolescencia

a. La adolescencia tiene como función biológica y social el aprendizaje. El

b. Es importante aumentar nuestras expectativas hacia la adolescencia

2.1. Desarrollo cognitivo

1. Uso creciente de la lógica: Los adolescentes comienzan a formar hipótesis ante

Antes de entrar en las características cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas

2.2. Aportaciones de las grandes teorías del desarrollo

2.2.1. La teoría psicoanalítica

La teoría psicoanalítica interpreta el desarrollo humano en términos de impulsos y motivos

a. El ello representa la energía psíquica inconsciente para la satisfacción de

b. El superyó es como una conciencia moral implacable (sobre todo de los

2.2.2. La teoría psicosocial de Erikson

Erickson, como Freud creía que los problemas de la vida adulta

ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIK ERIKSON

Los bebés aprenden a confiar en que sus cuidadores

Los/as niños/as aprenden a ser autosuficientes en muchas

Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007)

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Edad Principales adquisiciones durante el

Tabla 2. Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget. Fuente: Berger (2007)

Hablar de adolescencia en términos cognitivos significa hablar de operaciones formales. La

2.3. Más y mejores habilidades cognitivas

A continuación se describen los principales avances en las habilidades cognitivas durante la

2.3.5. Funciones ejecutivas

En los últimos años se ha puesto en evidencia la importancia de estas funciones en el autocontrol,

Funciones Ejecutivas (FE)

Al inicio de la adolescencia la ejecución en tareas de resolución de problemas y comprobación de

A medida que el cerebro va completando su maduración, vamos observando mejoras en unas u

 En la adolescencia temprana mejora el razonamiento, especialmente el deductivo,

gran cantidad de cambios que se producen en el cerebro, es decir: Lo que diferencia

2.4. El pensamiento hipotético-deductivo

Figura 5. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Berger (2007)

RAZONAMIENTO INDUCTIVO RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Consiste en obtener conclusiones Consiste en obtener conclusiones

Figura 6. Razonamiento inductivo y deductivo. Fuente: Elaboración propia.

El pensamiento hipotético-deductivo permite que los adolescentes puedan pensar con

2.5. El pensamiento más intuitivo y emocional

 El primer tipo es el pensamiento hipotético-deductivo, lógico-formal, descrito por

Figura 7. Dos modos de procesamiento de la información. Fuente: elaboración propia.

2.6. El egocentrismo adolescente

Estas nuevas aventuras introspectivas forman parte de la expansión de la conciencia de sí mismo.

 La primera creencia falsa es la fábula de la invencibilidad, la idea de que ellos no

2.7. El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual

- Tomás tiene novia................................................................1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6