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Marco de Referencia Lectura Critica PDF
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PARA LA EVALUACIÓN,
ICFES
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2. Antecedentes .............................................................................................................10
2.1 Prueba de Lenguaje del examen Saber 11.o, 2000-2014 ..........................................10
2.2 Prueba de Filosofía del examen Saber 11.o, 2000-2014 ...........................................11
2.3 Fusión de las pruebas de Lenguaje y de Filosofía de Saber 11.o en la prueba de
Lectura crítica .......................................................................................................12
2.4 La prueba de Comprensión lectora en los ECAES .....................................................13
2.5 El Plan Nacional de Lectura y Escritura ....................................................................13
Apéndice ........................................................................................................................48
Referencias ....................................................................................................................49
De manera preliminar, vale la pena describir brevemente qué se entiende por lectura crítica; en
particular, cuál es el matiz que la palabra crítica le aporta a este término. La lectura crítica consiste
en una lectura que no se limita a decodificar los signos del lenguaje escrito para extraer los
significados capturados en palabras y frases. La aproximación crítica a un texto incluye comprender
su estructura formal; reconocer estrategias retóricas, argumentativas o narrativas; advertir los
propósitos que subyacen al texto y el tipo de audiencia al que se dirige; notar la presencia de
supuestos y derivar implicaciones; y, sobre todo, tomar distancia y evaluar su contenido, ya sea la
validez de argumentos, la claridad de lo que se exponga, la adecuación entre las características
del texto y su propósito, etc.
Los exámenes de Estado que realiza el ICFES están sustentados en la Ley 1324 de 2009. En esta
ley se establece que el objeto del ICFES es “ofrecer el servicio de evaluación de la educación en
todos sus niveles y adelantar investigación sobre los factores que inciden en la calidad educativa,
con la finalidad de ofrecer información para mejorar la calidad de la educación” (artículo 12.°).
Para estos efectos, en esta ley se le asigna al ICFES la función de desarrollar la fundamentación
teórica de los instrumentos de evaluación, así como las de diseñar, elaborar y aplicar estos
instrumentos, de acuerdo con las orientaciones que defina el Ministerio de Educación Nacional
—MEN— (artículo 12.°, numeral 2).
En este marco legal, el ICFES diseña, desarrolla, aplica, califica y entrega resultados de dos
exámenes de Estado, Saber 11.° y Saber Pro. Adicionalmente, realiza un examen nacional por
encargo del MEN para las pruebas de la educación básica, Saber 3.°, 5.°, 7.° y 9.°.
Cada una de estas evaluaciones tiene su respaldo en distintas leyes, decretos y normativas que
aplican para cada una de ellas. A continuación se describen brevemente las normas asociadas a
cada examen, a partir de lo dispuesto en la Ley 1324 de 2009.
1 En el apéndice que se encuentra al final del documento, se incluye un cuadro de la estructura general de este sistema.
Por otro lado, la asesoría académica y técnica también forma parte del desarrollo de las
evaluaciones. Como se decía, se estableció que el diseño y la estructura de los exámenes de
Estado tendrán una vigencia de por lo menos doce años. Los lineamientos para el diseño de
los nuevos exámenes se definieron de acuerdo con la política de formación por competencias
Los antecedentes más relevantes de las pruebas de Lectura crítica incluyen: la prueba de Lenguaje
y la prueba de Filosofía de Saber 11.° vigentes hasta el primer semestre de 2014; la fusión de
estas pruebas en una nueva prueba de Lectura crítica; la prueba de Comprensión lectora del
ECAES (siglas del antiguo Examen de Calidad de la Educación Superior); y el Plan Nacional de
Lectura y Escritura.
2 Siglas de, respectivamente, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, el Estudio del Progreso Internacional en
Competencia Lectora, el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, y la Evaluación de Habilidades de Graduados.
Entre las razones que llevaron a esta orientación de la prueba de Filosofía, cabe resaltar las
siguientes:
La prueba de Filosofía del examen Saber 11.° era entonces, fundamentalmente, una prueba de
lectura crítica apoyada en textos filosóficos y orientada hacia la evaluación de competencias
relacionadas con el análisis conceptual, la argumentación y el pensamiento lógico.
3 Del tipo: “¿Cuál de las siguientes frases fue usada por Platón para referirse a la tensión entre la razón y las pasiones?”.
• Los estudiantes de grado 11.° deben haber alcanzado un dominio de las competencias
básicas del lenguaje (evaluadas por el ICFES en los grados 3.°, 5.° y 9.°) que les permita
leer críticamente, esto es, tomar distancia frente al texto y evaluar sus contenidos. Asimismo,
deben poder leer diferentes tipos de textos, incluidos los argumentativos o expositivos
filosóficos.
La fusión de las pruebas mencionadas se logró entonces gracias a una articulación progresiva.
La prueba resultante evalúa, si bien con algunas variaciones, las distintas competencias y niveles
de comprensión de lectura que se evaluaban en las pruebas anteriores.
4 En ICFES (2013b) se exponen ventajas adicionales de esta fusión. En particular, se explica que: 1) la reducción del número
de pruebas de Saber 11.° —que permite incluir más preguntas por prueba— contribuye al mejoramiento de la confiabilidad
estadística de los resultados; 2) la alineación de Saber 11.° y Saber Pro, que se traduce, entre otras cosas, en la existencia de
pruebas de Lectura crítica que comparten su estructura en los dos exámenes, permite la evaluación del valor agregado de la
educación superior frente a la media.
5 Son muchos los conceptos recurrentes a lo largo de la historia de la filosofía, por ejemplo: metafísica, realidad, existencia, ser,
sustancia, ciencia, naturaleza, mente, conciencia, moral, ética, bien, mal, estética, belleza, epistemología, conocimiento, opinión,
verdad, racionalidad, objetividad, subjetividad, absoluto, relativo, experiencia, percepción, hombre, sujeto, sociedad.
A partir del segundo semestre de 2011, la prueba de Comprensión lectora de los ECAES se
transformó en la prueba de Lectura crítica de Saber Pro (ICFES, 2013b, p. 7). Para esta última
prueba se ha definido lectura crítica como un proceso que involucra tres competencias (que se
presentarán más adelante) y que corresponden a aquellas que se evalúan en la nueva prueba
de Lectura crítica de Saber 11.°. Una de las razones principales para incluir pruebas de Lectura
crítica en Saber 11.° y Saber Pro que comparten su estructura es posibilitar la comparación de
sus resultados y garantizar mediciones confiables del valor agregado de la educación superior
frente a la educación media6.
En la medida en que el Plan establece el camino que hay que recorrer para alcanzar las metas
deseables en lectura y escritura, se realizaron diversas pruebas y estudios para diagnosticar la
realidad del contexto colombiano. Entre los resultados encontrados vale la pena destacar los
siguientes:
• A cerca de la mitad de los niños entre 5 y 11 años de edad no le gusta leer, y dos terceras
partes de los jóvenes entre los 12 y 16 años de edad consideran que leer es aburrido.
La mayoría de los niños y jóvenes lee exclusivamente en cumplimiento de obligaciones
académicas, y solo una minoría lee por interés intelectual, para entretenerse o por
curiosidad.
Basado en estos y otros resultados, el Plan establece la necesidad de formar lectores críticos que
desarrollen el gusto por la lectura y la involucren más en ámbitos sociales y personales. Ahora
bien, con la presencia en los exámenes de Estado de una prueba de lectura que hace énfasis en
el aspecto crítico e incluye —como se verá más adelante— diferentes tipos de textos y temáticas,
el ICFES espera contribuir significativamente, a través de la evaluación, a lograr los objetivos
establecidos en el Plan.
Vale aclarar que las competencias genéricas no se refieren simplemente a competencias “desde
el punto de vista del funcionamiento básico de la sociedad y la supervivencia inmediata de los
En este orden de ideas, la evaluación de competencias en lectura crítica —que, como se verá,
es una competencia genérica— se encuentra presente en todos los exámenes Saber. Con las
pruebas de Lenguaje de los exámenes de educación básica (Saber 3.°, Saber 5.° y Saber 9.°), se
evalúan las primeras etapas del desarrollo de esta competencia; posteriormente, con Saber 11.°
y Saber Pro se evalúan etapas más avanzadas a través de las pruebas que llevan propiamente el
nombre de “Lectura crítica”.
7 Se ofrece aquí una traducción propia del original en inglés. Lo mismo se ha hecho para las demás citas de este y otros textos en
inglés consultados.
Frente a este escenario, es un imperativo que las escuelas cumplan con lo siguiente: educar
estudiantes que comprendan el propósito de la lectura y que sean capaces de seleccionar,
comprender, utilizar y evaluar diversas fuentes de información; formar a los estudiantes en la
lectura de múltiples tipos de textos, para que aprendan a pensar desde las distintas disciplinas y
superen la dualidad entre las verdades concisas y unívocas de los textos escolares y la pluralidad
y complejidad de las verdades propuestas en las fuentes primarias; darle importancia en la
formación a la identificación, uso, contextualización y corroboración de las fuentes; enseñarles a
los estudiantes a escribir desde múltiples perspectivas (Hynd y Stahl, 1998).
En esta sección se explica qué se entiende por lectura crítica y cómo se ha conceptualizado
esta prueba.
La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés), institución
encargada de la evaluación de la educación en Estados Unidos, define la lectura como “un
proceso activo y complejo que implica (1) la comprensión del lenguaje escrito; (2) desarrollar e
interpretar el sentido y (3) usar el sentido conforme al tipo de texto, propósito y situación” (NAEP,
2010, p. 8).
El Estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora (PIRLS, por sus siglas en inglés),
examen que se realiza desde 2001 a niños de 9 años de edad en treinta y cinco países, concibe
la competencia lectora en términos de su vínculo con la dimensión social y productiva, y destaca
su repercusión en el aprendizaje. Esta se define como “la capacidad de comprender y utilizar las
formas escritas que requiere la sociedad y/o que valora el individuo. Los lectores jóvenes pueden
construir significado a partir de una variedad de textos. Ellos leen para aprender, para participar
en comunidades de lectores y por placer” (Campbell, Kelly, Mullis, Martin y Sainsbury, 2001,
p. 3).
A pesar de sus diferencias, estas definiciones coinciden en que la lectura es un proceso activo, que
incluye procesos de comprensión, de reflexión, de construcción de conocimiento y de aplicación
de esos conocimientos con diferentes propósitos y en ámbitos tanto personales como laborales
y sociales.
En el diseño de los exámenes PISA y PIRLS, por ejemplo, se utilizó una teoría de la comprensión
basada en el modelo integrativo-constructivo de Kintsch y Van Dijk (1978). Esta teoría concibe
la arquitectura cognitiva como modular y busca explicar la cognición en su totalidad a partir de
la reunión de módulos que desempeñan funciones particulares. Se plantean hipótesis sobre la
representación mental de los textos y el conocimiento, y sobre los diferentes procesos mentales
involucrados en la comprensión y el aprendizaje (Kintsch, 1998). Así entendida, la lectura
crítica supone, entonces, la presencia de diferentes habilidades que resultan de la activación de
mecanismos específicos para la apropiación y la generación de conocimiento, que son propios
de una mente orientada hacia el aprendizaje y que puede servirse de textos para este propósito8.
En este orden de ideas, en el diseño de las pruebas de Lectura crítica del ICFES se adoptó una
perspectiva cognitiva reflejada en la estructura modular que se presenta a continuación.
8 La idea de que la lectura está en el corazón del aprendizaje es compartida por distintos autores, por ejemplo, McMahon y
McCormack (1998); Snow (2002); Hydn y Stahl (1998); Kintsch (1998); Martínez et al. (2004); Aparicio de Escorcia (1990); MEN
(2006, p. 19; 2011, p. 7).
Entre los referentes adicionales que se tuvieron en cuenta para el diseño de la prueba, se
encuentran algunos trabajos recientes sobre evaluaciones con enfoque cognitivo (O’Reilly y
Sheehan, 2009) que coinciden en identificar tres niveles fundamentales de comprensión de un
texto. En estos trabajos se proponen, entonces, instrumentos de evaluación que reflejen en su
estructura los diferentes niveles.
En este orden de ideas, las pruebas de Lectura crítica están regidas, como se verá, por unas
especificaciones que recogen tres competencias lectoras generales —correspondientes a diferentes
niveles de comprensión y análisis— e involucran diferentes tipos de textos. En particular, mediante
las pruebas se busca evidencia de la activación de estrategias transversales de lectura (las cuales
involucran las macrorreglas), que persiguen la adecuación entre el texto, el contexto discursivo
y el lector (con sus saberes previos y metas). El estudiante debe demostrar la capacidad de omitir
información de poca importancia o no esencial para el texto en su globalidad; de seleccionar
Se considera que las competencias establecen condiciones necesarias para que la lectura de
cualquier tipo de texto pueda desarrollarse según un principio de apropiación y generación de
conocimiento adecuadas. A continuación se verá cómo se han definido estas competencias y en
qué consisten las preguntas correspondientes en las pruebas.
Primera competencia
Las preguntas que evalúan esta competencia se enfocan en información local (microestructural),
es decir, contenida en uno o pocos elementos del texto: una palabra, un enunciado, una frase.
Ciertamente, la interpretación cabal de los elementos locales de un texto se da en un marco
global constituido por el texto en su conjunto y el contexto inmediato. Así, se puede afirmar que la
interpretación es un proceso dialéctico que va de la parte al todo y del todo a la parte (Gadamer,
1996). Sin embargo, una comprensión básica de los elementos locales de un texto es una
precondición de su interpretación global. En este orden de ideas, la evaluación de competencias
en lectura puede tomar como punto de partida elementos locales de los textos.
Las preguntas que evalúan esta competencia piden del estudiante que relacione distintos elementos
del texto (o de diferentes textos), desde el punto de vista tanto formal como semántico. Por ejemplo,
que reconozca qué partes operan como introducción, conclusión, etc.; que reconozca un buen
resumen; que identifique la tesis en un ensayo, los argumentos y las relaciones lógicas entre
estos. La comprensión de las relaciones entre las partes supone, naturalmente, la comprensión
de las partes. Sin embargo, la comprensión de las relaciones enriquece a su vez la comprensión
de las partes. Como se señalaba, la interpretación puede entenderse como un proceso dialéctico
que va de la parte al todo y del todo a la parte; de esta manera, procede en una espiral de
construcción de sentido, que da lugar a lo que en la tradición filosófica se entiende como “el
círculo hermenéutico” (Gadamer, 1996).
Tercera competencia
Esta competencia supone las dos anteriores. Las preguntas que la evalúan piden del estudiante
que se aproxime al texto de una manera crítica, considerándolo desde distintas perspectivas. Se
pide, por ejemplo, que establezca la validez de argumentos, que identifique estrategias retóricas
y argumentativas, y que advierta presupuestos y derive implicaciones.
9 En ICFES (2013b) se presentan las limitaciones y virtudes de los exámenes estandarizados del tipo de los que realiza el ICFES.
b) Con frecuencia, las preguntas de naturaleza propiamente crítica no tienen una respuesta
definitiva. Sin embargo, para pruebas estandarizadas como las del ICFES siempre es
necesario establecer de antemano una única respuesta correcta. En esta medida, aquellos
aspectos polémicos de un texto, que con frecuencia resultan ser lo más interesante,
deben dejarse a un lado. Por eso (y por otras razones)10, es preciso complementar la
evaluación del ICFES con evaluaciones internas. A diferencia de lo que sucede con las
pruebas estandarizadas, en las aulas de clase es posible considerar posiciones divergentes
y plausibles a la vez.
Si bien las tres competencias mencionadas aplican a la lectura de cualquier texto, se ejercitan de
diferentes maneras frente a diferentes tipos de texto. En efecto, textos que difieren en su estructura,
formato, etc., deben leerse de diferentes maneras e involucran habilidades específicas (Pearson
y Camperell, 1994; Pressley, 2000). No es lo mismo, por ejemplo, interpretar una caricatura,
un anuncio, un diagrama, un poema o un ensayo. Es preciso ajustar los hábitos y estrategias
de lectura para acomodarlos al tipo de texto que esté leyéndose. Esta es la razón por la cual
se incluyen textos de una gran variedad de tipos en las pruebas de Lectura crítica. La tipología
utilizada es el asunto del siguiente apartado.
Por otro lado, se distingue entre textos literarios e informativos, pues estos divergen
significativamente en cuanto a sus propósitos y estructuras. En los textos literarios prevalece la
información de hechos, situaciones y acontecimientos que señalan referencias espaciotemporales
y establecen relaciones secuenciales. Predominan las acciones (verbos) que sirven para relatar o
contar hechos reales, imaginarios o ficticios, que se desarrollan durante un periodo, en un lugar
y con unos personajes determinados. Su estilo se ha caracterizado como expresivo (Sánchez,
2007, pp. 339-341), usualmente se adecúan a lo que se denomina una gramática narrativa, y
tienen el propósito de entretener. Se espera, además, que se lean de principio a fin. Por su lado,
los textos informativos no siguen por lo general una gramática narrativa y tienen estructuras
muy diversas. Estas se adecúan a tareas como exponer determinada cuestión, argumentar a
favor de una tesis o describir un objeto, lugar o evento. La distinción entre textos literarios e
informativos está motivada, además, porque el desempeño de los estudiantes varía en función
de esta variable. Por ejemplo, según los resultados de PIRLS, los estudiantes en Estados Unidos
tienen mejores resultados con contextos literarios (550) que con informativos (533).
Los textos informativos de tipo continuo se han clasificado en tres categorías: expositivos,
argumentativos y descriptivos11. En términos generales, estos tipos pueden caracterizarse de la
siguiente manera (Sánchez, 2007, pp. 339-379):
Expositivos
• Plantean un tema que ha de explicarse con ideas ordenadas, objetivas y claras para que
puedan comprenderse e interpretarse certeramente por los lectores.
11 En las pruebas de Lectura crítica se hace un énfasis especial sobre los textos argumentativos y expositivos por ser los más
relevantes en el ámbito académico.
Módulo de Lectura crítica
Saber 11.° | Saber Pro 24
• Prevalece el orden lógico —presentación, cuerpo, conclusión— con un desarrollo deductivo
o inductivo.
• Su estilo es objetivo.
Argumentativos
• Suelen producirse unidos a los expositivos, con la incorporación de razones que sirven
para defender las ideas propuestas, contrarrestar otras ajenas y lograr persuadir. Por
tanto, predomina el orden lógico —presentación, cuerpo, conclusión— con un desarrollo
deductivo o inductivo.
Descriptivos
• Presentan los rasgos y las características de los objetos, de la naturaleza, del paisaje, de los
vegetales, animales y de las personas.
• Su estilo es expresivo.
En síntesis, la prueba Lectura crítica se ha diseñado de manera que evalúe el nivel de desarrollo de
las diferentes habilidades cognitivas involucradas (recogidas en las tres competencias descritas)
mediante textos de diferentes tipos y con variedad temática.
• En la discusión de los Lineamientos sobre el trabajo en lenguaje y literatura que debe tener
lugar en la escuela, se rescatan tres objetivos que se contempla evaluar con la prueba
de Lectura crítica: la autonomía del pensamiento; la formación para el ejercicio de una
ciudadanía activa; el desarrollo del espíritu crítico (pp. 5-13).
• En los Lineamientos hay una preocupación por formar a los estudiantes en la lectura de
diversos tipos de textos y discursos. Esta se hereda del enfoque semántico-comunicativo
y de la perspectiva sociocultural inspirada en la semiótica de Umberto Eco (pp. 25-26).
Con las pruebas de Lectura crítica, se evalúan competencias a partir de una tipología
de textos muy amplia, que se extiende a las nuevas tecnologías de la información y del
conocimiento.
Es preciso insistir en que los Lineamientos buscan proveer una fundamentación pedagógica para la
enseñanza de la lengua castellana, mientras que las pruebas de Lectura crítica son un instrumento
de evaluación, diseñado para evaluar las competencias relacionadas directamente con la lectura,
y que tiene las limitaciones propias de la evaluación estandarizada. En esa medida, es natural
que las especificaciones de la prueba de Lectura crítica recojan varias consideraciones teóricas
de los Lineamientos, aunque se aproximen a los textos con una conceptualización alternativa a
la que estos presentan.
Desde el año 2009, el ICFES ha incorporado en todos sus exámenes el modelo basado en
evidencias, según el cual las especificaciones de una prueba se estructuran en tres niveles
jerárquicos: afirmaciones, evidencias y tareas (ICFES, 2013a, p. 16).
Las afirmaciones son enunciados que se pueden afirmar a propósito de un estudiante que ha
resuelto satisfactoriamente un determinado conjunto de tareas. Cada una de las afirmaciones
corresponde directamente a cierta competencia o conjunto de ellas. Las evidencias son los
enunciados que describen habilidades específicas que constituyen un conjunto de criterios
suficientes para respaldar determinada afirmación. A cada afirmación, corresponden entonces
varias evidencias. Las tareas son enunciados que describen de manera específica y puntual qué
debe pedírsele a un estudiante a través de una pregunta de la prueba. A cada evidencia le
corresponden varias tareas, y cada pregunta está asociada con una única tarea. En síntesis, la
resolución de una pregunta de la prueba se conceptualiza como la ejecución de determinada
tarea, y el desempeño en la tarea provee evidencia a favor o en contra de una afirmación que
describe una competencia del evaluado.
Con el propósito de presentar la estructura básica de las pruebas de Lectura crítica, a continuación
se dan a conocer sus respectivas afirmaciones y evidencias.
Evidencias
1.1. El estudiante entiende el significado de los elementos locales que constituyen un texto.
1.2. El estudiante identifica los eventos narrados de manera explícita en un texto (literario,
descriptivo, caricatura o cómic) y los personajes involucrados (si los hay).
2. El estudiante comprende cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido
global.
Evidencias
2.1. El estudiante comprende la estructura formal de un texto y la función de sus partes.
Evidencias
Saber 11.°
Tabla 2 Saber 11.° | Distribución de preguntas por tipo de texto.
Porcentaje12 Número de Número de
de preguntas preguntas textos
Literario 24% 10 2
Tipo de texto
Total 100%
12 Todos los porcentajes que se incluyen en esta y en las demás tablas son aproximados.
Literario 15% 5 2
Tipo de texto
Continuo
Informativo 70% 25 4
Literario 6% 2 1
Discontinuo
Informativo 9% 3 1
Total 100% 35 8
Total 100%
Literario 15% 5 2
Tipo de texto
Continuo
Informativo 40% 15 3
Literario 15% 5 1
Discontinuo
Informativo 30% 10 2
Total 100% 35 8
Total 100%
La prueba de Lectura crítica del examen Saber 11.o tendrá siempre un mínimo de 36 preguntas,
de las cuales a lo sumo 3 serán abiertas. La de Saber Pro, un mínimo de 35, sin preguntas
abiertas13.
Preguntas
A continuación podrá encontrarse una serie de ejemplos de preguntas del módulo de Lectura crítica
de Saber Pro. Estas preguntas son de selección múltiple con única respuesta; están conformadas
Lectura crítica
por un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales solamente una es correcta y
válida respecto a la situación planteada en el enunciado. Para cada ejemplo de pregunta se ha
incluido una tabla en la que se expone la siguiente información: la clave, o respuesta correcta; la
afirmación y la evidencia a las que corresponde la pregunta; y la justificación de la clave.
I. Textos continuos
Tomado y adaptado de: Bonnett, Piedad. (2013, febrero 2). Los nuevos templos. El Espectador.
Recuperado el 16 de junio de 2015, de http://www.elespectador.com/opinion/columna-402565-los-
nuevos-templos.
7 GUÍAS
Módulo de Lectura crítica
Saber 11.° | Saber Pro 33
Pregunta 1
Clave D
Clave C
9 GUÍAS
Clave A
La espera de la muerte
—¿Muerto? —dijo el hombre—. Me aburre la muerte. Nadie puede contar
su muerte como otra aventura.
Estaba sobre la piedra habitual en el río, las aguas del charco hondo parecían
sonar dentro de él mismo.
—Si llegara la muerte, me tiraría al charco. —Porque ella era para él otro
grafismo, como un aviso en los muros. Sonrió con severa tristeza, miró las
ramas altas de laureles y yarumos, las nubes sobre las hojas, el sol en la
montaña, volvió la mirada en derredor de la piedra.
—¿Por qué la muerte no le tiene miedo a la vida?
—Porque son hermanas.
—Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire. —La fiebre lo
había agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua. Miró hacia
su cuarto, allí estuvo buscándolo la muerte, de allí salía y se acercaba,
definitivamente.
—¡No me agarrará sobre la piedra!
Se desnudó y se tiró al charco para rehuirla. La muerte ocupó su puesto en
la piedra, nadie la vio en esos minutos, porque nadie había en derredor. El
hombre seguía bajo el remolino, alcanzó a pensar que la muerte era más
rápida y de mayores presencias, pues la había encontrado también en el
fondo de las aguas, sin tiempo ya para seguir huyendo.
Tomado y adaptado de: Mejía Vallejo, Manuel. (2004). Otras historias de Balandú.
En Cuentos completos (p. 400). Bogotá, D. C.: Alfaguara.
11 GUÍAS
A. la piedra.
B. la tristeza.
C. la fiebre.
D. la vida.
Clave D
La expresión “La fiebre lo había agotado, pensaba que su temblor era el tem-
blor del agua” indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio,
porque
Clave B
13 GUÍAS
Nadie es justo por voluntad sino porque no tiene el poder de cometer injusticias. Esto lo
percibiremos mejor si nos imaginamos las cosas del siguiente modo: demos tanto al justo
como al injusto el poder de hacer lo que cada uno de ellos quiere, y a continuación sigámoslos
para observar hasta dónde lo lleva a cada uno el deseo. Entonces sorprenderemos al justo
tomando el mismo camino que el injusto, siguiendo sus propios intereses, lo que toda criatura
persigue por naturaleza como un bien, pero que la fuerza de la ley obliga a seguir el camino
del respeto por la igualdad.
El poder del que hablo sería efectivo al máximo si aquellos hombres adquirieran una fuerza tal
como la que se dice que cierta vez tuvo Giges, el antepasado del lidio. Giges era un pastor
que servía al entonces rey de Lidia. Un día sobrevino una gran tormenta y un terremoto que
rasgó la tierra y produjo un abismo en el lugar en que Giges llevaba el ganado a pastorear.
Asombrado al ver esto, descendió al abismo y halló, entre otras maravillas que narran los
mitos, un caballo de bronce, hueco y con ventanillas, a través de las cuales divisó adentro un
cadáver de tamaño más grande que el de un hombre, según parecía, y que no tenía nada
excepto un anillo de oro en la mano. Giges le quitó el anillo y salió del abismo. Ahora bien,
los pastores hacían su reunión habitual para dar al rey el informe mensual concerniente a la
hacienda, cuando llegó Giges llevando el anillo. Tras sentarse entre los demás, casualmente
volvió el engaste del anillo hacia el interior de su mano. Al suceder esto se tornó invisible
para los que estaban sentados allí, quienes se pusieron a hablar de él como si se hubiera ido.
Giges se asombró, y luego, examinando el anillo, dio vuelta al engaste hacia afuera y tornó
a hacerse visible. Al advertirlo, experimentó con el anillo para ver si tenía tal propiedad, y
comprobó que así era: cuando giraba el engaste hacia adentro, su dueño se hacía invisible,
y cuando lo giraba hacia afuera, se hacía visible. En cuanto se hubo cerciorado de ello,
maquinó el modo de formar parte de los que fueron a la residencia del rey como informantes
y, una vez allí, sedujo a la reina y con ayuda de ella mató al rey y se apoderó del reino.
Por consiguiente, si hubiese dos anillos como el de Giges y se diera uno a un hombre justo
y otro a uno injusto, ninguno perseveraría en la justicia ni soportaría abstenerse de bienes
ajenos, cuando podría tanto apoderarse impunemente de lo que quisiera del mercado, como,
al entrar en las casas, acostarse con la mujer que prefiriera, y tanto matar a unos como librar
de las cadenas a otros, según su voluntad, y hacer todo como si fuera igual a un dios entre
los hombres. En esto, el hombre justo no haría nada diferente del injusto, sino que ambos
marcharían por el mismo camino. E incluso se diría que esto es una importante prueba de
que nadie es justo si no es forzado a serlo, por no considerarse a la justicia como un bien
individual, ya que allí donde cada uno se cree capaz de cometer injusticias, las comete. En
efecto, todo hombre piensa que la injusticia le brinda más ventajas individuales que la justicia,
y está en lo cierto, si habla de acuerdo con esta teoría.
Tomado y adaptado de: Platón. (1986). República (libro II). En Diálogos (vol. 4).
Traducción y notas de C. Eggers Lan. Madrid, España: Gredos.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones contradice las ideas que presenta el autor?
Clave A
15 GUÍAS
Clave B
Ejemplo 1: Caricatura
RESPONDA LA PREGUNTA 8 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
17 GUÍAS
Clave B
Tomado y adaptado de: Colegio Técnico Vicente Azuero. (2010, mayo 18). Cuadro comparativo entre
GNU/Linux y Windows [artículo de blog]. Recuperado el 16 de junio de 2015, de http://paolitab.
wordpress.com/2010/05/18/cuadro-comparativo-entre-gnulinux-y-windows/
19 GUÍAS
Clave B
En dado caso de que una empresa quiera adquirir un sistema operativo que
pueda utilizarse en diferentes dependencias y con diferentes propósitos, se le
podría recomendar, de acuerdo con la tabla, que adquiera el sistema operativo
Clave B
21 GUÍAS
Razonamiento
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
cuantitativo
Pensamiento
Ciencias naturales Ciencias naturales Ciencias naturales científico (módulo
específico)
Comunicación
escrita
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