MAGISTER

MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

3. EXPERIMENTACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Antonio F. González Pérez

Introducción

3.1. Experimentación e innovación como dimensiones esenciales de la enseñanza.

3.1.1. Concepto de innovación y experimentación educativa

3.1.2. La educación al servicio de la sociedad

3.1.3. Nuevo paradigma científico

3.1.4. Experimentación e innovación educativa en nuestro sistema educativo

3.1.5. Características de la innovación educativa

3.2. Resistencias y problemas en la introducción de innovaciones.

3.2.1. Focos de resistencia en la introducción de cambios en los sistemas.

3.2.2. Problemas culturales

3.2.3. Dificultades inherentes al sistema educativo

3.2.4. Problemas que imponen los mismos centros

3.2.5. Reacciones individuales

3.3. Estrategias para la introducción y difusión de innovaciones

3.3.1. Perspectivas de las propuestas innovadoras

3.3.2. Criterios que garantizan el éxito de una innovación

3.3.3. Estrategias fundamentales

1
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

3.3.4. Estrategias específicas

Introducción

En el nuevo marco educativo en el que nos encontramos la experimentación e innovación educativa

deben constituirse en elemento esencial del sistema educativo. Los enfoques actuales de la
investigación e innovación pedagógica han contribuido a que teoría y praxis vayan de la mano,
haciendo de los docentes los principales artífices de este tipo de proyectos.

En el presente tema hemos tratado de fundamentar este nuevo marco teórico, teniendo en cuenta las
nuevas nociones de investigación, así como la comprensión actual de la cultura y la educación.
Desde una perspectiva práctica y realista y conforme a los epígrafes del tema hemos abordado las
principales resistencias a estos procesos de experimentación e innovación educativa, así como las
estrategias a seguir en el marco de un enfoque preventivo y sistémico.

3.1. Experimentación e innovación como dimensiones esenciales de la enseñanza.

3.1.1. Concepto de innovación y experimentación educativa

La experimentación e innovación educativa hacen referencia a cambios que hay que introducir en la
práctica educativa para que ésta se reestructure y dé respuestas adecuadas a las nuevas exigencias y
necesidades generadas en el seno de la sociedad y del sistema educativo.

En medio de un mundo que cambia de forma vertiginosa no es concebible defender modelos

educativos de corte tradicional y academicista con currículos cerrados y rígidos, ajenos a los cambios
sociales, científicos y tecnológicos que se generan a su alrededor.

Estos procesos de innovación y cambio afectan tanto a los contenidos objeto de aprendizaje cuanto a
la metodología y recursos a emplear, así como a la organización y estructura de las instituciones que
faciliten las finalidades que les son propias a la práctica educativa.

3.1.2. La educación al servicio de la sociedad

La labor educativa deriva de la misma sociedad y redunda en su propio beneficio. A través de los

2
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

sistemas educativos las sociedades preparan a sus ciudadanos para dotarles de medios y recursos no
sólo para integrarse y participar en la vida social, sino también para contribuir a su proceso de
renovación y desarrollo.

La sociedad y la cultura, en cuanto expresión de una forma concreta de vivir, entender y transformar
el mundo, son organismos “vivos” en permanente proceso de cambio. La educación pues, participa
de ese dinamismo de renovación y mejora que corresponde a la sociedad.

Desde esta perspectiva fundamental debemos entender la necesidad de instaurar en los centros
educativos dinámicas de mejora permanente, so pena de convertir las instituciones educativas en
organismos arcaicos, anclados en otras épocas, dedicados a la reproducción de las formas muertas de
la cultura (CIRIGLIANO, G: 1985). Esta innegable realidad obliga a los sistemas educativos a
incorporar la evaluación y la innovación e investigación educativa en sus dinámicas de
funcionamiento.

3.1.3. Nuevo paradigma científico

En el marco de la ciencia positiva dominante en el s. XX, la investigación educativa era terreno

reservado para los expertos y teóricos de la educación. Éstos se dedicaron sin mucho éxito a someter
a las aulas a investigaciones rigurosas y variadas, unas veces promovidas por las administraciones y
otras por la curiosidad intelectual del investigador. Desde dicho modelo se daban respuestas a
problemas y necesidades que ningún docente se había planteado.

El cambio de paradigma, la irrupción de modelos ecológicos y sistémicos en el modo de hacer

ciencia facilitaron, por un lado, la extensión de la investigación y, por otro, el protagonismo de los
docentes en las mismas. La propuesta más clara en este sentido es la que concreta ELLIOT (2005) al
proponer la investigación en la acción como práctica habitual para mejorar la calidad de la educación
en contextos concretos

3.1.4. Experimentación e innovación educativa en nuestro sistema educativo

En este nuevo horizonte se entiende la importancia dada por las administraciones a la evaluación de
los centros como factor de calidad, la defensa de su autonomía pedagógica, la investigación e
innovación educativa como parte de la función docente, así como la promoción de proyectos,
difusión de “buenas prácticas” y propuestas educativas diversas que emergen de problemas y
necesidades con que se encuentran los profesores en su trabajo diario.

3
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa es uno

de los principios de la LOE-LOMCE (artículo 1)

Por otra parte y, en el artículo 102.3, referido a la formación permanente del profesorado, menciona
la investigación y la innovación educativa como parte integrante de la formación que deben
promover las Administraciones educativas.

En relación al reconocimiento y valoración del profesorado se reconoce “la labor del profesorado,
atendiendo a su especial dedicación al centro y a la implantación de planes que supongan innovación
educativa, por medio de los incentivos económicos y profesionales correspondientes” (LOE-
LOMCE, 105.3)

Así mismo y en relación a las funciones de del director, claustro de profesores y profesorado en
general se refiere respectivamente:

Director:
c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para
la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.
Claustro de profesores:
d) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica
y en la formación del profesorado del centro.
Profesorado:
l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza
correspondiente.

Además, en el marco del desarrollo del principio de autonomía de los centros, la LOMCE (artículo
122 bis) explicita el compromiso de las Administraciones por promover acciones destinadas a
fomentar la calidad de los centros:
 Reforzando la autonomía de los mismos y la potenciación de la función directiva.
 Partiendo de una consideración integral de los centros: deberán presentar una planificación
estratégica que deberá incluir los objetivos perseguidos, los resultados a obtener, la gestión
a desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resultados esperados, así
como el marco temporal y la programación de actividades (122 bis.2)
 Los proyectos de calidad supondrán una especialización de los centros: actuaciones tendentes
a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del
rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas (122

4
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

bis.3).
 Los directores tendrán autonomía para adaptar, durante el período de realización de estas
acciones, los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos, con facultades
para:
o Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal
funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en interinidad.
o Rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en interinidad de
personal docente procedente de las listas centralizadas.
o Proponer, de forma motivada, la prórroga en la comisión de servicios del funcionario
de carrera docente que hubiera venido ocupando el puesto de forma provisional o, en
su caso, el nombramiento de nuevo en el mismo puesto del funcionario interino
docente que lo venía desempeñando, cuando, en ambos supuestos, habiendo
trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los
mismos (122.bis. 4)

Así mismo, durante los últimos años la Administración Educativa ha venido respondiendo a la
necesidad de renovación de los diversos ámbitos educativos. En este sentido, han sido muchos los
planes y programas de innovación puestos en marcha en las diferentes comunidades autónomas.
Merece una especial atención la promoción de Planes de Mejora en los centros educativos por parte
del MEC a partir de la década de los 90 con una clara intención de implantar el modelo de
evaluación EFQM, originario del mundo empresarial. Esta herramienta susceptible de ser utilizada
desde enfoques diversos tiene una clara conexión con el enfoque científico-técnico aplicado a las
organizaciones empresariales y educativas.

Por otra parte, los proyectos de formación del profesorado, creados desde 1989, se han constituido en
una vía fundamental para la promoción de planes de formación y de proyectos innovadores,
próximos a las necesidades de los centros. Dichas iniciativas daban por sentado que los centros
educativos debían ser el primer núcleo de formación del profesorado, propiciando diferentes
proyectos en centros como modalidades de formación permanente. Entre los objetivos de dichos
proyectos figuraban:
La elaboración de proyectos educativos
La realización de Adaptaciones Curriculares
El trabajo sobre elementos específicos del currículo, …

Los Centros de Profesores son creados igualmente como el instrumento preferente para el
perfeccionamiento del profesorado, como medio para el desarrollo de actividades de renovación
pedagógica y difusión de experiencias educativas y como recurso fundamental para la mejora de la
calidad educativa. Han sido numerosas las propuestas elaboradas durante décadas por estos centros,

5
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

caracterizados por su cercanía y concreción, muy pendientes de las demandas y necesidades de los
centros. Ese empuje inicial se ha visto mermado notablemente por la reducción de centros y de
medios debido al recorte presupuestario de la Administración Pública en la última década.

Finalmente, conviene destacar la función de asesoramiento que desempeñan los Servicios de

Orientación (Equipos y Departamentos) en los centros educativos, especialmente en relación a la
atención a la diversidad del alumnado. Dichos servicios pasan a ser una forma habitual de trabajo
que incluye la supervisión y el asesoramiento especializado como instrumento de innovación y
mejora de los centros. En el último apartado del tema desarrollaremos de forma detenida este punto.

3.1.5. Características de la innovación educativa

La innovación educativa tal y como se entiende hoy, en el marco de los sistemas educativos
modernos como el nuestro lleva aparejada una serie de rasgos que la hacen necesaria en una
perspectiva de currículo abierto y flexible.
 Proceso de participación social. Lejos de ser una tarea de expertos, debe ser un medio de
actualización y desarrollo profesional de los docentes, próximo a sus necesidades y sensible a
sus demandas.
 Tensión utópica en el sistema educativo: la educación, a remolque de los procesos de cambio
social y tecnológico exige dinámicas permanentes de mejora. En la medida en que la
educación deja de evolucionar con la propia sociedad pierde su sentido y razón de ser.
 Proceso de capacitación y potenciación de instituciones educativas y sujetos. La razón de ser
de los procesos de mejora está en prestar unos servicios de mayor calidad y eficacia. La
mejora de los servicios requiere de una reforma permanente de las instituciones y sus
profesionales. Se trata de elementos que se retroalimentan mutuamente en un proceso abierto
a nuevas formas de aprender y enseñar.
 Proyectos operativos: dichos proceso de mejora deben ser concretos, definidos en objetivos
precisos y con plazos y recursos sujetos a supervisión y evaluación puntual.

3.2. Resistencias y problemas en la introducción de innovaciones educativas

3.2.1. Focos de resistencia en la introducción de cambios en los sistemas.
Una de las características inherentes a cualquier sistema es justamente su inmovilismo, su tendencia
a mantener la estabilidad del mismo aferrándose a las formas de funcionar consolidadas del pasado.
MURGA MENOYO (1994) distingue en este sentido tres niveles de resistencia al cambio:
1) MACRONIVEL: Se refieren a la adecuación de los sistemas social y educativo. En la
medida en que los cambios propuestos en educación se adapten a los sociales, dichos cambios

6
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

tendrán más o menos visos de afianzarse. Sin embargo, en cuanto sistemas autónomos,
tienden a funcionar por separado, lo cual explica el desencuentro que durante décadas se ha
producido entre sociedad y escuela. En el momento presente asistimos a un proceso de
cambios y reformas educativas que tratan de conectar los sistemas educativos con la vida
social y económica.
2) MESONIVEL: Es el nivel de centros. Conlleva cambios a nivel de organización escolar y
de recursos. Las decisiones políticas generadas en torno a recursos y normativa de los centros
en el macronivel incidirán de forma notable en este segundo nivel.
3) MICRONIVEL: finalmente está el nivel individual, que referido al profesorado
individualmente. Su formación, situación laboral y económica, así como su nivel de
adaptación a la realidad de centros concretos determinan las posibilidades de ajuste y cambio
de los docentes.
En la exposición que sigue haremos referencia a problemas vinculados a estos tres niveles.

3.2.2. Problemas culturales (Macronivel):

a) El modelo liberal
Vivimos sumergidos en una corriente de liberalismo que impregna también la cultura escolar
(PÉREZ GÓMEZ, 1998). El liberalismo ha potenciado el mérito y el esfuerzo individual por
encima de la cooperación y el esfuerzo compartido. El individuo y sus derechos antes que los
procesos de construcción y mejora social. Dicho modelo conduce necesariamente a la competición
y el aislamiento y tiene en las agrupaciones homogéneas de alumnos y en la jerarquización
profesional su mejor caldo de cultivo (GOODMAN, J., 2001). Desde este modelo es evidente que
los cambios esperados sólo deben venir de una parte, el esfuerzo de los alumnos. No se cuestiona
el currículo ni la acción docente. Este modelo anclado en el academicismo tradicional entiende las
propuestas innovadoras como elementos distractores de la verdadera enseñanza de calidad que
reside en un modelo curricular rígido y cerrado.
Desde este modelo no se contemplan otros cambios que no sean la adaptación de los sistemas
tradicionales y la inclusión en los mismos de las nuevas tecnologías. Dichos cambios son siempre
superficiales (referidos a instrumentos) e ignoran los avances que emanan de las ciencias
psicológicas y pedagógicas.

b) Concepción de la enseñanza
A una idea concreta de la sociedad y la cultura le corresponde igualmente una concepción de la
enseñanza y de la escuela. Para el liberalismo el papel del docente se limita a la instrucción de un
currículo dado. Desde esta perspectiva no responde al perfil de docente participar en procesos de
innovación y cambio. Los docentes son meros técnicos ejecutores de un modelo de enseñanza
predeterminado por las administraciones educativas. El papel de la escuela en este marco se reduce
a mantener y reproducir un orden dado. No es de extrañar, por tanto, que desde estas posiciones las
propuestas de mejora e innovación se reduzcan exclusivamente a cambios tecnológicos.

7
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

c) La falta de tradición y formación entre los docentes.

La inercia del pasado no favorecen los cambios en educación. Posiblemente el carácter práctico e
inmediato de la tarea docente ha condicionado sobremanera esta falta de costumbre. La
investigación e innovación educativa requiere de reflexión y tiempo. La presión y la escasez de
medios y recursos con la que habitualmente nos desenvolvemos los docentes no han facilitado
estas dinámicas de cambio. Ni siquiera existe una formación para ello. Náufragos de una ideología
individualista e inoperante pedagógicamente precisamos de nuevas embarcaciones que nos
devuelvan la ilusión y la confianza por este noble arte de la enseñanza que es esencialmente un
quehacer colectivo.

3.2.3. Dificultades inherentes al sistema educativo: centralización, esclerosis

organizativa, tiempos y espacios para la reflexión, falta de incentivos, falta
de recursos (Macronivel)
a) La centralización
Mientras por un lado se trata de consolidar a nivel de principios la autonomía organizativa y
pedagógica de los centros (principio de autonomía de los centros), paradójicamente, la misma
normativa limita cada vez más los márgenes para que esta misma autonomía sea efectiva. La escasez
de recursos, el control que sobre la elección de Equipos directivos hace la Administración, así como la
pérdida de poder de decisión de los Consejos Escolares y Claustros condicionan sobremanera las
posibilidades de los centros de innovar y crear.
b) El academicismo de nuestro currículo oculto
Desde que en 1990 se promulgara la LOGSE es mucho lo que se ha andado hacia la desacademización
del currículo, o lo que es lo mismo, hacia un modelo educativo orientado a la vida. Del currículo de las
capacidades hemos pasado al currículo de las competencias. Un nuevo modo de entender la cultura y la
educación. Una nueva perspectiva de marcado carácter social y ciudadano. Sin embargo, las propuestas
normativas, el currículo oficial no se corresponde con la praxis diaria de nuestras escuelas. El currículo
explícito y escrito es contestado por el currículo real (oculto) que rige la actividad diaria de los centros.
Los recortes en recursos penalizan siempre las actividades no académicas en sentido estricto. Se
reducen horas de atención a alumnos, actividades extraescolares y complementarias, atención a
familias, reuniones de tutores, sesiones de tutoría con alumnos, atención a la diversidad, etc.
Esta apuesta de las administraciones por lo estrictamente académico, muchas veces respaldada por los
Equipos directivos, responsables de organizar horarios y optimizar recursos deja poco margen para la
reflexión, la innovación y el cambio.

3.2.4. Problemas que imponen los mismos centros: modelo de enseñanza

dominante; falta de liderazgo; burocratización de la enseñanza y de los
órganos de participación;…) (Mesonivel)

8
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

Los factores anteriormente expuestos a nivel de macrosistema afectan notablemente a los centros.
Con un sistema centralizado, sumergidos en una concepción liberal y reduccionista de la enseñanza,
carentes de formación y práctica de trabajo en equipo y limitados en recursos, resulta harto complejo
que se produzcan movimientos generadores de cambio.

Por el contrario, el modelo organizativo imperante en los centros en pleno siglo XXI es el modelo de
“reinos de taifas” (EDELFET, 1972), definido también como “anarquías organizadas” (CLARK,
1981) o como “balcanización” (HARGREAVES, 1995). En el mejor de los casos la mayoría de los
Equipos Directivos llegan a ser buenos gestores de recursos, pero carentes de liderazgo suficiente
para emprender o apoyar programas de mejora que implican el compromiso de los claustros en un
contexto de escasez de recursos y de desprestigio social de la función docente.

3.2.5. Reacciones individuales: comodidad, falta de tiempo, miedo al cambio;

miedo a ser evaluados; experiencias negativas; precariedad laboral; …

La resistencia al cambio es común a todos los sistemas incluidos los sistemas individuales. Son
clásicas las visiones de E. FROMM o de K. HORNEY al referirse a los ejes en que se desarrolla la
existencia humana: entre la seguridad y la libertad. El miedo o la necesidad de seguridad nos llevan
a la mayoría de las personas a hipotecar nuestra propia libertad, factor decisivo en las dinámicas de
cambio y mejora.

Romper esa inercia resulta complejo cuando no se cuenta con un respaldo institucional o se carece de
incentivos para ello. En un contexto de crisis y de presión social sobre el profesorado, como el que
vivimos, no parece lo más adecuado hablar de innovación y mejora. Sin embargo y paradójicamente,
los momentos de crisis pueden ser una buena oportunidad para una cosa y su contrario. La falta de
medios y recursos, el desprestigio social, los atropellos de las administraciones, generan en los más
audaces propuestas innovadoras que retan al inmovilismo y la resignación de la gran mayoría. Son,
sin duda, tiempos para nadar contracorriente.

3.3. Estrategias para la introducción y difusión de innovaciones educativas

3.3.1. Perspectivas de las propuestas innovadoras

Tal y como señalan MARCHESI y MARTÍN (2000) las perspectivas son las maneras de entender el
cambio en una institución escolar. Se trata de procesos en muchas ocasiones complementarios y no
excluyentes. Suelen señalarse tres perspectivas:
 Tecnológica (enfoque científico-técnico): Suele desarrollarse de arriba abajo. Primero se
diseña la innovación, luego se desarrolla y extiende al conjunto del sistema. Se trata de
lograr unos objetivos concretos con un mínimo coste. Subyace la imagen de la
producción.

9
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

 Cultural (enfoque interpretativo): los cambios fundamentales afectan a la cultura de las

organizaciones. Se persiguen cambios de concepción de la actividad educativa. Prima la
idea de comunidad y de proyectos compartidos, dándose gran importancia a la tolerancia
recíproca de los valores respectivos centros. Subyace la imagen de la comunidad.
 Micropolítica (enfoque crítico): asume de entrada la inevitable conflictividad del cambio
y lo orienta hacia el análisis de su puesta en práctica. El estudio de los intereses de los
distintos colectivos, la negociación de los problemas y la búsqueda de soluciones
compartidas caracteriza este enfoque. Subyace la imagen de la negociación.

3.3.2. Criterios que garantizan el éxito de una innovación

MARCHESI y MARTÍN (2000) se refieren a las mismas como criterios que hacen más probable el
éxito de una innovación en la escuela:
- Tiempo: Resulta vital hacer un cálculo razonado del tiempo que requiere la intervención. Ello
evita precipitaciones en la adopción de medidas o frustración en el caso de no cumplir con los
plazos previstos en el logro de los objetivos señalados.
- Coordinación, integración e interconexión:
Tan esencial es partir de los centros y contar con la implicación de los interesados como
establecer redes de centros participantes en los procesos de mejora. Resulta especialmente rico y
estimulante contar con proyectos que se llevan a cabo en una zona educativa determinada.
- Descentralización, pluralismo y contextualización:
Carece de sentido proponer cambios al margen de la realidad de sus destinatarios y beneficiarios
potenciales. Sin su compromiso e implicación están condenados, cuando más, a meros cambios
superficiales. Aún cuando las propuestas provengan desde la Administración central, carecen de
utilidad si no son asumidas como útiles y necesarias por las administraciones autonómicas y por
supuesto, por los propios centros.
- Transformación de la cultura de los centros
La mayoría de los cambios que precisa la educación actual conllevan, so pena de ser “mero
maquillaje”, de cambios en la cultura de los centros. Esto es, cambios en la concepción de la
enseñanza y de la cultura, los valores, las normas y las formas de interaccionar. Dichos cambios
requieren de tiempo suficiente y debe incidir en los procesos de formación inicial y permanente
de los docentes. Muchos de las reformas educativas y planes derivados de las mismas han sido
condenados al fracaso en cuanto no han logrado introducir la cultura educativa necesaria para
ello. El modelo de enseñanza por competencias, por ejemplo, está condenado al fracaso si no va
acompañado por un cambio de mentalidad en la mayoría de los docentes, herederos aún del
modelo liberal de la enseñanza tradicional.
- Apoyo sostenido:
La eficacia de planes que afectan de forma más o menos consistente al modelo educativo vigente
requiere de un apoyo sostenido por parte de la administración. El cambio en las formas de actuar

10
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

requiere de un período largo de consolidación en el que es preciso vencer inercias del pasado,
dar respuesta a los inconvenientes o imprevistos que los cambios planteen. Ello requiere de una
organización y estructura administrativa que sirva de sostén al proceso iniciado.
- Compromiso y acuerdo:
La transparencia en la definición del cambio esperado y el proceso a desarrollar precisado en
plazos, responsables y recursos resulta esencial para conseguir la implicación de los agentes
educativos. Sin ese compromiso y sin una negociación de las condiciones y metas del plan
innovador no existen garantías de que éste sea secundado en la práctica.
- Organización y gestión:
Todo cambio debe tener su incidencia en la dinámica interna de los centros. Las nuevas
propuestas deben encontrar una estructura, unos responsables y unos tiempos y recursos para
afianzarse d modo eficaz en la vida de los centros. No es posible consolidar un cambio que no
cuente con un proceso de institucionalización posterior.
- Desarrollo profesional de los docentes:
Referíamos anteriormente que todo esfuerzo que se pida a los profesionales debe tener como
contrapartida una mejora en su desarrollo profesional. No podemos pretender medidas
innovadoras que no se traduzcan en beneficios por parte de aquellos que deben llevarlas a cabo.
Éste es un factor que deben tener siempre en cuenta los diseñadores de innovaciones educativas.
- Mejora del aprendizaje en el aula:
El fin último de la educación es la formación personalizada e integral de los alumnos. Si el
conjunto de cambios en la estructura, currículo, formación de los docentes, recursos, cultura de
centro, etc. No se concreta en cambios reales y tangibles en el proceso de enseñanza aprendizaje,
de poco habrá servido todo el proceso. Toda innovación debe tener en el aula su necesario
contraste y verificación.
- Evaluación:
Toda innovación debe llevar implícita un plan de evaluación y revisión. La consolidación de los
cambios requiere de un proceso largo de ajuste a las realidades concretas donde se aplica.

3.3.3. Estrategias fundamentales:

Distinguimos estrategias fundamentales y generales de otras específicas referidas a cada una de las
fases de la innovación. Dichas estrategias se refieren al modo de abordarlas para que sean eficaces y
sólidas. Suponen presupuestos fundamentales aceptados por la mayoría de los autores.
- Perspectiva sistémica: el paradigma sistémico no sólo nos sirve como modelo explicativo de las
realidades sociales, sino que resulta especialmente relevante para el diseño y puesta en marcha de
propuestas de mejora. Nada hay que afecte a una parte del sistema que no tenga repercusiones en el
sistema como tal. En los procesos de innovación debemos valorar qué modificaciones resultan más
estratégicas de cara a generar cambios deseables, qué recursos se precisan y cómo reducir los efectos
no deseables del cambio. Es de ilusos pensar que las modificaciones en diferentes niveles y sobre

11
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

ámbitos determinados no afectarán al conjunto del sistema (sea el sistema educativo, sean los
centros o un colectivo determinado)
- Aceptación de los conflictos como ocasión para la mejora: Lejos de ser una realidad a evitar, en un
contexto evaluador y de mejora, los conflictos deben ser aceptados como factor de cambio. Asumir
esta realidad y abordarla con naturalidad son plena garantía para introducir a un sistema en una
dinámica de cambio. Crisis en su sentido etimológico original, significa oportunidad para el cambio.
Por el contrario, una política de ocultamiento de los conflictos resulta totalmente reaccionaria.
- Partir de la realidad concreta de cada centro: todo cambio requiere de esfuerzos notables por parte
de los implicados. En el caso de la enseñanza, el peso del cambio recae fundamentalmente en los
docentes. Para que dichos esfuerzos sean asumidos es esencial que los agentes educativos perciban
una ganancia. La innovación debe suponer una mejora real y concreta de la praxis docente, debe dar
respuesta a las dificultades y necesidades de los participantes en la misma. El centro educativo, con
sus propias características y necesidades, se constituye desde esta perspectiva en una unidad de
cambio fundamental. La mayoría de las propuestas innovadoras que prosperan han partido de centros
concretos que en un momento dado han decidido dar una respuesta específica a sus necesidades.

3.3.4. Estrategias específicas:

4.4.1. Fase de iniciación:

Es fundamental lograr la implicación y compromiso de sus participantes. Tres son las estrategias
claves para lograrlo en la fase inicial:
* Relevancia: la propuesta debe ser necesaria útil y clara para sus participantes.
* Preparación: los centros deben contar con capacidad para aplicar y comprender los
cambios que se proponen. La propuesta de cambios insignificantes o desproporcionados
no lograrán movilizar a los participantes.
* Recursos: debe hacerse una provisión realista de medios muy variados. Los compromisos
de los centros con la Administración son una buena estrategia para garantizar la dotación
de dichos recursos una vez que se inicia un plan de mejora.
4.4.2. Fase de aplicación:
* La claridad en los objetivos: es fundamental hacer un buen diseño de la innovación,
definiendo perfectamente lo que se pretende y los medios a utilizar para ello.
* Liderazgo eficiente: va relacionado con la confianza en la propuesta. Todo cambio
implica un esfuerzo notable por parte de los agentes educativos. No es posible sostener
dicho esfuerzo y compromiso sin un liderazgo capaz de aunar voluntades, tomar
decisiones adecuadas y generar confianza en la innovación. Del líder se espera no sólo
capacidad de dirección y aliento, sino capacidad de gestión de los recursos y los tiempos.
* Modificaciones en la organización interna: las nuevas formas de trabajo y
responsabilidades requieren de nuevas estructuras o de adaptación de las existentes. No
hay cambio que se mantenga si no implica una previsión de estructura y funciones

12
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

adecuada.
* Implicación del profesorado: éstos deben percibir el cambio como necesario, deben
percibir sus fines y exigencias y deben considerar rentable el esfuerzo que se les pide (en
razón de coste/ beneficio) (FULLAN)
* Instauración de formas de trabajo en equipo: las innovaciones que conllevan esta forma
de trabajo tiene mayores posibilidades de perdurar y consolidarse: generan formas
comunes de actuación, enriquecen las propuestas y logran un mayor nivel de satisfacción
personal entre los implicados.
* Apoyo y asesoramiento externo: el hecho de contar con servicios externos no
directamente implicados en los centros aporta una perspectiva interesante y rica a los
agentes intervinientes.
* Tiempos para una comunicación informal y para el intercambio de experiencias. Si el
cambio da lugar a encuentros personales y al establecimiento de relaciones sociales y
afectivas tiene mayores posibilidades de que sus integrantes participen activamente y con
dedicación en el mismo. Los diseñadores de los procesos innovadores deben tener
previstos este tipo de encuentros.
4.4.3. Fase de institucionalización:
* Contexto político y organizativo:
o Percepción de la necesidad del cambio no sólo desde dentro de la institución
implicada, sino desde el entorno social.
o Apoyo de la administración educativa: facilitando los medios y recursos,
supervisando y animando el cambio iniciado, aportando una perspectiva más global.
o Habilidades de planificación: prever los tiempos necesarios para el cambio y para su
institucionalización. Las prisas como la lentitud en los mismos son igualmente
desaconsejables.
* Contexto social:
o Propiedad colectiva: es esencial que el conjunto de la comunidad educativa perciba la
innovación como propia, formando ya parte de la cultura de centro.
o Los roles: estos deben quedar perfectamente claros y definidos
o La interacción entre los miembros de la comunidad educativa: la comunicación, la
generación de significados comunes y el modo en que afrontan los conflictos se
constituyen en condición necesaria para la institucionalización
o El liderazgo: requiere de la implicación del equipo directivo. Ello supone no sólo un
apoyo a las dinámicas que conlleva el cambio, sino también estar atentos a detectar y
extinguir prácticas contradictorias con el mismo.
o Los incentivos: debe existir una valoración positiva de los logros en relación de
costes/ beneficios en la fase de institucionalización. Los agentes educativos deben
constatar que su trabajo y las condiciones en que se realiza han mejorado

13
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

significativamente. En caso contrario volverán a formas de funcionamiento anteriores

al proceso de innovación.
* Contexto cultural:
Los verdaderos cambios se traducen en modificaciones de la cultura de centro: cambios
en los valores, en las normas, en las formas de interactuar y de enfrentarse a los
problemas. Cambios que se concretan en maneras nuevas de pensar y sentir y que se
explicitan en las revisiones de los Proyectos Educativos y sus correspondientes
Programaciones Anuales.
El final del proceso de institucionalización es un momento para valorar las consecuencias
de la aplicación, así como un momento para realizar modificaciones sobre la propuesta
inicial. Es posible que a partir de esta fase de institucionalización se generen nuevas
propuestas innovadoras que den respuesta a las contrariedades que se han planteado.

Vías institucionales para desarrollar dinámicas de mejora

Los centros tienen a su alcance diferentes medios que facilitan la retroalimentación del
sistema para que éste desarrolle un proceso continuado de cambio permanente:
- La Evaluación interna: es posiblemente uno de los ámbitos de intervención ante el cual el
docente muestre menos resistencias. Frente a modelos de evaluación externa que se viven
como amenaza, la propuesta de sistemas de evaluación interna de la enseñanza despiertan
cierto interés entre los docentes. El análisis y comparación de resultados y procesos
educativos se convierten en objeto de estudio por parte de los docentes de un mismo centro, o
dentro de éste, de un mismo nivel o materia.
De dicho trabajo se pueden derivar programas y prácticas de sumo interés para el colectivo de
profesores implicados. Los procesos de evaluación se deben realizar en diferentes ámbitos:
acción tutorial, procesos de enseñanza, programas específicos, etc. Son, sin duda, un medio
idóneo para promover la mejora y la innovación educativa y por tanto para la mejora de la
calidad de la enseñanza. La normativa prevé la acción evaluadora como factor de calidad que
se concreta en los documentos de centro: Memorias, punto de partida obligado de las
programaciones didácticas y planes.
Los procedimientos para estas evaluaciones pasan por las siguientes actuaciones:
* Formulación de criterios de evaluación sobre el diseño y desarrollo de los
procesos de enseñanza.
* El análisis de resultados cuantitativo y cualitativo de resultados y la valoración
longitudinal de los mismos.
* Análisis y determinación de los factores que explican los resultados.
* Elaboración de propuestas de mejora.
- La Formación de profesores: cada vez resulta más frecuente la opción formativa a través
de talleres o seminarios en los propios centros. Al docente le preocupa mucho más la práctica

14
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

que la teoría, mucho más la mejora de su quehacer que la sapientia que puede adquirir. La
posibilidad de una “formación a la carta” de carácter participativo en la que el cliente decide
sobre lo que necesita y contrasta sus propios conocimientos y criterios atrae cada vez más a
los docentes. Se trata de una vía ideal para la formación que implica dinámicas que hacen del
diálogo, el debate y el trabajo en equipo sus estrategias habituales.
Dicha formación debe contener al menos los siguientes elementos:
* Valoración de necesidades objeto de formación profesional.
* Análisis de la oferta formativa que existe al respecto.
* Propuesta y discusión colegiada de varias alternativas: contenidos, ponentes,
metodología,…
* Diseño de una propuesta formativa a los centros de profesores.
- Diseño y desarrollo de programas: el modelo de centro democrático y social vigente en
nuestro sistema educativo conlleva formas de trabajo colaborativo. La misma normativa, a
través de los reglamentos Orgánicos de Centro en las diferentes Comunidades Autónomas,
prevé momentos para este trabajo colegiado a diferentes niveles (tutores, departamentos,
CCP, etc.).

El diseño y desarrollo de programas presupone las siguientes actuaciones:

* Análisis de necesidades y resultados, concretado en las memorias.
* Formulación de propuestas de mejora y objetivos y prioridades de actuación de
forma consensuada.
* Determinación de medios y recursos para su consecución.
* Desarrollo y seguimiento de esos programas. Las evaluaciones trimestrales
suelen ser los momentos idóneos para dichas revisiones, en cuanto que pueden tener
incidencia en los resultados académicos de los alumnos.
* Evaluación final y concreción de los mismos en las Memorias.
- Resolución de problemas: Los casos, las situaciones diversas que se plantean de forma más
o menos imprevisible en los centros requieren de respuestas coordinadas y coherentes.
Nuestro éxito ante esas situaciones puntuales requiere igualmente de formas de trabajo
cooperativo diversas.
Es un requisito indispensable de estas actuaciones contar con la opinión, el acuerdo y la
implicación en cada caso de sus protagonistas (tutor, equipo docente, familia, etc.).
Lo ideal es contar con una serie de protocolos en los que estén secuenciadas las actuaciones a
realizar, sus responsables y los plazos de las mismas. Caben protocolos para dar respuesta a
agresiones, abordar a grupos muy conflictivos, acoger a alumnos escolarizados una vez
iniciado el curso, identificación de un mal trato, actuación frente a casos de acoso escolar, etc.
No obstante, en los centros se presentan situaciones poco previsibles que requieren de la
adopción de las siguientes actuaciones:

15
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

* Definición del caso o problema

* Análisis de factores que inciden en el mismo.
* Propuestas de solución diversas y valoración de las mismas.
* Toma de decisiones sobre la respuesta más adecuada y determinación de los
responsables y recursos a utilizar.
* Seguimiento y valoración del proceso y resultados.

- Investigación en la acción: Se trata más que de una actuación determinada con un objetivo
definido, una forma de trabajo que incluye las anteriores. Su fin no es hacer ciencia, sino
mejorar la práctica. Como cualquier proceso de investigación tiene sus propias exigencias:
formulación de hipótesis, reflexión, método, contraste y proceso evaluador. La realidad
educativa es tan compleja, cambiante y heterogénea que precisa de forma permanente del
contraste de teoría y praxis. La investigación en la acción, como metodología para el
perfeccionamiento y la mejora profesional supone una de las formas de trabajo en equipo más
interesantes y enriquecedoras que pueden adoptar los equipos de profesores. Puede aplicarse
a ámbitos diversos como son la enseñanza de una materia, la acción tutorial, la orientación, la
convivencia, etc.
- La Supervisión Mutua o Colegiada (ANGULO RASCO, J. F., 1995): es una forma de
trabajo que podría entenderse como extensión o modalidad de investigación en la acción, pero
que tiene sus rasgos diferenciales propios. Especialmente recomendada en un contexto de
colaboración entre docentes. Nos parece una forma de trabajo en equipo idónea para
optimizar el rendimiento de los docentes en ámbitos para los que no han sido formados como
son la atención individualizada a familias o alumnos y la gestión del grupo aula. Dicha
formación no se puede reducir a una mera comunicación de contenidos teóricos, sino que
requieren un trabajo de carácter práctico que facilita esta forma de trabajo. El proceso de
trabajo se puede sintetizar en las siguientes fases: Seminario preobservacional (formalización
y definición del acuerdo de supervisión entre los participantes); Observación (análisis y
recogida de observación mientras se desarrolla la actividad objeto de evaluación); Análisis e
interpretación conjunta de supervisor y observado; seminario post-observacional (extracción
de conclusiones e incorporación de las mismas a la práctica docente).

Bibliografía

 ARANDA LOREÑA, M., ALONSO-OLEA, M. J. y MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ, J. (2010): La

metodología dialógica en las aulas. Revista de Educación, 352. Mayo-agosto
 CIRIGLIANO, F. J. (1985): Filosofía de la Educación. Humanitas

16
 MAGISTER
MÁSTER EN EXCELENCIA DOCENTE

 ELLIOT, J (2005): La investigación-acción en educación. Madrid. Morata

 GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. I., (2002): Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata
 GOETZ-LECOMPTE (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación cualitativa
 LÓPEZ HERNÁNDEZ, A. (2007): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Grao
 MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (2000): Calidad en la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza
Universidad. Madrid.
 MURGA MENOYO (1994): Las resistencias al cambio en los sistemas educativos. Fundación
Universidad Empresa. UNED. Madrid
 PÉREZ GÓMEZ (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata

 RODRÍGUEZ GÓMEZ,G., GIL FLORES, J., GARCÍA JIMÉNEZ, E. (1996): Metodología de la

investigación cualitativa. Málaga. Aljibe
 STENHOUSE, L. (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata.
 STUFFLEBEAM y SHINKFIELD (2002): Evaluación sistemática: guía teórica y práctica.
Barcelona. Paidós Ibérica.

17