SEPARATA Nº 08

TEMA: LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CURSO: DIDÁCTICA GENERAL.

PROFESOR: CÉSAR BRAVO LALANQUI.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teoría de la asimilación fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Sicología del Aprendizaje
Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edición de Sicología Educativa (1968). A partir de allí, el trabajo fue
enriquecido por los aportes de un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hanesian
y Edmun Sullivan.

Fuentes Filosóficas.

Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepción ausubeliana. Son ellos: Jean Piaget,
Thomás Jun y Stephan Toulmin.

De Piaget retoma Ausubel el concepto y la génesis de las estructuras cognoscitivas. Al igual que para su
predecesor, el pensamiento para Ausubel está organizado y jerarquizado y es a partir de estas estructuras como se
representa y asimila el mundo social, físico y matemático. El aprendizaje escolar, debe por tanto correlacionarse con el
nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir como elemento formador de aquellas. Esta
concepción le llevará a asignarle a la educación un papel central en la formación de las estructuras cognitivas que no
estaba presente en la concepción piagetiana y que tiene su origen en el trabajo de Vigostky formulado tres décadas
atrás.

De Khun retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje. Como se señala
Novak (1982), la función que en la teoría ausubeliana desempeñan los conceptos en la estructura cognitiva de un
individuo, es comparable al papel que le asigna Khun a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia; los paradigmas
hacen las veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a ser abordadas por la ciencia y ayudan a los
científicos a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos. Los conceptos inclusores en la estructura cognitiva
facilitan el aprendizaje significativo, y por tanto, permiten el desarrollo de dichos conceptos e incrementar la capacidad de
resolución de problemas en un área específica.

Para Toulmin la educación ha carecido de principios fundamentales que orienten la investigación y la

construcción científica. En términos “khunianos” diríamos que es una disciplina sin paradigmas. Ante la carencia de
principios generales propios. Toulmin plantea la necesidad de retomar principios de las ciencias naturales y de
adecuarlos al campo educativo. Entre éstos se destacan el principio de la evolución y el de nicho ecológico.

Resumiendo, Piaget aporta la dimensión genética y estructural al modo ausubeliano; Toulmin, la reflexión sobre
la necesidad de encontrar principios educativos básicos y trasladando la estructura Kuhniana de la revoluciones
científicas al campo del aprendizaje, se puede pensar que los paradigmas en la comunidad científica cumplen el papel
de los conceptos inclusores en la interpretación que los individuos hacen del mundo.

Teoría del aprendizaje.

La teoría ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o formas de adquirir
información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo según lo aprendido se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se hablará así de un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales disponía el
individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo será aquel en el cual no se logra establecer esta relación con los
conceptos previos o si se hace, es de una forma mecánica y, por lo tanto, poco duradera.

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Desde el punto de vista del método, existen también dos grandes posibilidades. La una consiste en presentar de manera
totalmente acabada el contenido final que va a ser aprendido; en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La
segunda posibilidad se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versión final, sino que éste tiene
que ser descubierto e integrado antes de ser asimilado, caso en el cual estaremos ante un aprendizaje por
descubrimiento.

A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentación del tema, sería conveniente que usted
intentara fijar una postura inicial, así sea de manera intuitiva ante dos grandes interrogantes:

1. ¿ Con cuál tipo de aprendizaje de los dos señalados parece usted identificarse?
2. ¿ Qué tipo de enseñanza le parece impartir?

Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas a las dos preguntas anteriores,
antes de continuar la lectura.

El aprendizaje significativo.

En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Los
nuevos conocimientos se vinculan, así, de manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se presente es
necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las tres siguientes condiciones:

PRIMERA. El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe permitir ser
aprendido de manera significativa. Para facilitar su representación, piense por ejemplo, que un directorio telefónico o una
tabla de logaritmos en ningún caso podrían cumplir la condición anterior. ¿Podrán ser aprendidos de manera significativa
listados de accidentes geográficos o de nombres de huesos?

SEGUNDA. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente
formados., de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario no podrá realizarse
la asimilación.

TERCERA. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo; debe mostrar una
disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.

Debe tenerse en cuenta que se requiere que estén presentes las tres condiciones de manera simultánea y que
su ausencia, así fuera de una sola de ellas, impediría que se diera un aprendizaje significativo. Lo anterior significa que
un material potencialmente significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la estructura
cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el aprendizaje significativo por parte del
estudiante.

El aprendizaje repetitivo.

En el aprendizaje repetitivo también existe relación entre el material del aprendizaje y la estructura cognoscitiva
particular del estudiante; aunque dicha vinculación es literal y arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje el aprendizaje que
se produce es mecánico, la capacidad de retención es muy baja, y lo que es más grave; lo aprendido no cualifica la
capacidad para aprender materiales nuevos ya que no produce una mejor organización o diferenciación de los conceptos
previos. Simplemente logra ligarse a estos de manera muy superficial y sin modificarlos.

Los enfoques instruccionales.

Desde el punto de vista del método, un material puede ser aprendido por descubrimiento o por recepción.

En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a ser aprendido en su forma
final. Este aprendizaje será significativo o receptivo de acuerdo al carácter que asuma este vínculo con la estructura
cognoscitiva.

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 En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser descubierto por el
estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe entonces reorganizar la información o encontrar las relaciones que
hacían falta para acceder al contenido final que va a ser aprendido.

Uno de los aportes más importantes que ha realizado la teoría de la asimilación fue haber descubierto que los
maestros por lo general identifican el aprendizaje receptivo con el repetitivo, y el aprendizaje por descubrimiento con el
significativo.

Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto que lo aprendido puede ser o no ser asimilado
significativamente, dependiendo esto de la manera como se integra a la estructura cognoscitiva del estudiante y no al
método que se haya utilizado para tal propósito.

De esta forma, tanto los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden ser o no significativos.
Pero para que los aprendizajes por descubrimiento sean significativos es necesario que sean asimilados de manera
relevante y jerárquica por la estructura cognoscitiva. El método por descubrimiento no garantiza que dicho proceso se
realice.

Aun así, la confusión se ha generalizado por que se le atribuyen al conocimiento propiedades que éste no
posee, como las de organizar el aprendizaje, generar motivación, creatividad y criticidad, incrementar la memoria y
garantizar el aprendizaje.

El siguiente ejercicio está orientado a facilitar la diferenciación entre los tipos y las formas del aprendizaje y
evitar las ingenuas identificaciones señaladas.

EJERCICIO OCTAVO

Tipos y formas de aprendizaje.

1. ¿El aprendizaje que realiza el público en una conferencia es fundamentalmente receptivo o por
descubrimiento?

2. ¿En la lectura de un libro los lectores aprenden esencialmente mediante la recepción o el aprendizaje por
descubrimiento?

3. Cuándo un estudiante intenta, mediante ensayo y error, encontrar la fórmula adecuada para resolver un
problema, ¿asume una forma receptiva o por descubrimiento su aprendizaje?

4. ¿Cuándo un estudiante está en el laboratorio ensayando libremente la combinación de sustancias está

adoptando una forma receptiva o por descubrimiento su aprendizaje?

Las preguntas anteriores deben ser resueltas mediante la señalización de una u otra forma que asume el
aprendizaje realizado. En general, no debería haber dificultad para identificar las dos primeras de ellas con una
aprendizaje receptivo y las dos últimas con un aprendizaje por descubrimiento. ¡ Atención!, hasta aquí no hemos dicho
una sola palabra sobre el tipo y el carácter del aprendizaje que se ha realizado. Hemos tan solo señalado que, en las dos
primeras situaciones, los sujetos reciben el contenido completo del contenido que va a ser aprendido (conferencia y
libro), en tanto que, en las siguientes, el estudiante tiene que completar la información ya que esta no ha sido presentada
en su forma final (descubrir las fórmulas).

Las concepciones ingenuas de la educación sostendrían que solo se realizarían aprendizajes significativos en
las situaciones 3 y 4. Según esto habría que condenar los libros y las conferencias al ostracismo. ¡Vaya exabrupto!
¡Condenar la sabiduría humana a la oscuridad para retornar a los períodos presuméricos !

En realidad, que el aprendizaje se realice de una forma receptiva no garantiza ni niega por si mismo que se
realice un aprendizaje significativo. Así como se puede leer un libro o escuchar una conferencia de manera memorística,
se puede hacer de manera significativa.

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 La preocupación central de la escuela debe estar centrada en garantizar que los aprendizajes sean
significativos para sus estudiantes; es decir, que se vinculen de manera sustancial con sus estructuras cognitivas. Y no si
este proceso se da de forma receptiva o por descubrimiento. Como puede verse el problema de la escuela actual no es
de métodos, sino de tipos de aprendizaje.

La utilización de uno u otro método depende del carácter del material que va a ser aprendido, de la etapa en
que se esté del proceso de aprendizaje y del nivel del desarrollo evolutivo del estudiante.

En estas condiciones, el aprendizaje por descubrimiento tendría sentido en el período preescolar y el primer
año de la primaria, cuando la formación de conceptos es la forma dominante de aprendizaje cognoscitivo. También
puede ser apropiado al iniciar una disciplina nueva o al aprender el método científico de una disciplina particular. Pero
no puede ser el método de aprendizaje de estructuras conceptuales como son las ciencias.

Las ciencias como cuerpos organizados que son, no pueden ser asimiladas espontánea y asistemáticamente
por el estudiante. En el aprendizaje de la ciencia y por lo tanto en el aprendizaje escolar, debe ser privilegiado el método
receptivo.

El aprendizaje receptivo significativo.

El aprendizaje será receptivo significativo cuando un material potencialmente significativo sea presentado en su
forma final a los estudiantes y éstos lo incorporen a su estructura de manera relevante.

Para la teoría ausubeliana el aprendizaje representacional (o de vocabulario) es significativo en tanto que el

niño relaciona de manera activa y sustancial los signos y símbolos con el contenido pertinente de su estructura cognitiva.

En los primeros años, las palabras tienden también a representar objetos y situaciones concretas.

En niños mayores y jóvenes, las palabras representan conceptos generales y categorías; por tanto el
aprendizaje significativo se realiza a un mayor nivel de abstracción y generalidad.

El segundo tipo de aprendizaje tiene que ver con la adquisición de los conceptos, los cuales permiten una
versión y comunicación simplificada y generalizada de los hechos de la realidad.

Desarrollando una tesis proveniente de Vigostki, Ausubel diferencia entre la formación y la asimilación de
conceptos, dependiendo que se utilice uno u otro camino principalmente de la edad. En los primeros años se privilegia la
formación de conceptos a partir de las experiencias empírico-concretas (aprendizaje por descubrimiento). Los niños
mayores, los adolescentes y los adultos realizan un aprendizaje principalmente de asimilación conceptual. Es decir
aprenden nuevos significados conceptuales a través de la diferenciación de conceptos que este proceso genera en su
estructura; es por tanto, un aprendizaje receptivo.

La anterior tesis tiene la gran virtud de reivindicar el aprendizaje receptivo, tan desprestigiado entre los
docentes, pero de tanta importancia en la educación. Aún así, esta formulación se queda a mitad de camino, en tanto
que no permite establecer diferencias cualitativas en la asimilación de los llamados conceptos secundarios y cuya
responsabilidad recaerá principalmente en la educación.

Las formas del aprendizaje significativo

En la estructura cognitiva, la experiencia previa está representada de manera organizada y jerárquica,

partiendo de agrupamientos conceptuales altamente estables e inclusivos, bajo los cuales se clasifican otros materiales
de menor estabilidad e inclusividad (Ausubel y Sullivan, 1983).

Dependiendo de la forma como se articula el aprendizaje con la estructura cognitiva, hablaremos de una forma
inclusiva, superordenada o combinatoria .

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 Aprendizaje inclusivo subordinado

Cuando en la estructura cognitiva existen conceptos inclusores que permitan subordinar el aprendizaje a ellos,
se hablará de un aprendizaje por inclusión.

Durante el aprendizaje significativo los conceptos previos y los conceptos asimilados se modifican. Se hablará
entonces de inclusión obliterativa, cuando los elementos nuevos ya no pueden ser recuperados en la memoria sin que el
inclusor previo vuelva a su estado inicial.

Aprendizaje supraordenado o superordenado.

Se presenta cuando el concepto nuevo es más abstracto e inclusivo que los conceptos previos, y logro por
tanto subordinarlos.

Aprendizaje combinatorio.

En el aprendizaje combinatorio la idea A se relaciona con las ideas existentes en la estructura cognitiva, pero
ésta no es ni más inclusiva ni más específica que las ideas existentes, B, C, o D. En este caso se considera que A tiene
algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

Factores cognitivos que intervienen en el aprendizaje.

Estructura cognitiva

De la exposición previa se deriva que en la teoría del aprendizaje significativo la estructura cognitiva es el
factor principal del aprendizaje. De acuerdo a como estén organizados los conceptos, de acuerdo a su nivel de
generalidad, abstracción, discriminabilidad, estabilidad y claridad, se facilitará o no el proceso de aprendizaje.

Una estructura cognitiva altamente jerárquica y organizada, con presencia de conceptos diferenciados,
estables y claros permitirá realizar aprendizajes más significativos. En caso contrario el aprendizaje será menos afectivo.

La disposición

La capacidad de almacenar y procesar información en los seres humanos- a diferencia de los computadores-
varía con la edad y la experiencia. La capacidad que tengan en un momento dado de poner en funcionamiento su
estructura cognitiva es llamada disposición; por tanto se refiere a la suficiencia que tenga la capacidad cognoscitiva para
las tareas del aprendizaje.

La maduración permite que se acceda más fácilmente a los conceptos secundarios y que cada vez sean
menos necesarios los referentes concretos; en tanto que el aprendizaje de un concepto particular facilita la adquisición
de nuevos conceptos en esa área (disposición específica) y estimula la capacidad general para la adquisición de
conceptos (disposición general).

Capacidad intelectual

Siendo la inteligencia la facultad para inteligir las relaciones y los nexos en los sistemas reales y en los
sistemas simbólicos, necesariamente, el mayor o menor desarrollo de esta facultad interviene en el proceso del
aprendizaje. De esta manera se puede establecer un nexo directo entre el desarrollo de la capacidad intelectual y la
calidad del aprendizaje.

La práctica

El papel de la práctica ha sido subvalorado al identificársele con el aprendizaje repetitivo. Evidentemente ésta
cumple una función prioritaria en el aprendizaje repetitivo en la medida que afianza la articulación arbitraria y literal con la
estructura cognitiva. Sin embargo, de lo anterior no puede derivarse que la práctica no cumpla funciones en un proceso
de aprendizaje significativo. Por lo menos tres de ellas permiten ser identificadas claramente:

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 Primero: La práctica aumenta la claridad y la estabilidad de los significados aprendidos, especialmente si se
tiene en cuenta los matices y las implicaciones que se pierden en una primera presentación.

Segundo: Aumenta la diferenciación conceptual.

Tercero: Cumple un papel “inmunizante” al llevar al plano de la conciencia los factores responsables del olvido.

Implicaciones pedagógicas.

La incidencia de la teoría del aprendizaje significativo puede verse principalmente en la planeación de la

enseñanza propiamente dicha, ya que sus reflexiones han estado concentradas en ella, dejando prácticamente de lado
lo concerniente a la elaboración curricular.

En este sentido la teoría no aborda las preguntas centrales pedagógicas: para qué, qué y cuando enseñar.
Tampoco propone los parámetros básicos para abordar su reflexión, dado que su peso está concentrado en el problema
metodológico: “Averigua lo que el alumno sabe y enseña consecuentemente” es la máxima del aprendizaje significativo,
que reiteran constantemente sus expositores; lo cual, como puede verse, determina la estrategia metodológica a trabajar,
más no los propósitos, los contenidos o las secuencias curriculares.

De allí que su principal aporte a las prácticas educativas sean los mapas conceptuales, o instrumentos para
representar, facilitar la asimilación y evaluar las relaciones significativas y jerárquicas entre conceptos. Este instrumento
fue ideado por Novak y se constituye en un recurso central en el proceso de asimilación de los conceptos en la escuela
primaria. Sin embargo, la falta de una visión genética más completa les ha permitido suponer, de manera equivocada,
que sería aplicable desde la escolaridad básica, hasta la universidad.

El currículo.

Desde el punto de vista cognoscitivo, el propósito principal de la enseñanza debe estar orientado, para
Ausubel, en la adquisición y la diferenciación de conceptos. Pero dado que no puede ser enseñada toda la herencia
cultural, el diseño del currículo debe partir de la determinación de los conceptos fundamentales en cada una de las
ciencias a trabajar. Desafortunadamente el peso adquirido en esta teoría por el método –y en todas las derivadas de
Piaget, denominadas de una manera muy poco clara “constructivistas”- impide que se logren avances en ésta, que
puede ser la tarea más importante de la pedagogía de nuestros días; determinar cuáles deben ser los contenidos a
trabajar en la escuela, coherentes con el propósito de desarrollar valores, instrumentos de conocimiento, operaciones
intelectuales y habilidades y destrezas.

La enseñanza.

Como señalamos anteriormente, el principio que dirige toda la reflexión ausubeliana es expuesto por su autor
de la siguiente manera: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese
esto y enséñese consecuentemente”. De acuerdo con esto, la enseñanza debe partir del conocimiento de los conceptos
que manejan los estudiantes y del estimativo de las habilidades que éstos poseen en un momento dado. Esta tesis
evidencia una vez más que el peso educativo recae en esta escuela en la metodología y no en la revisión de los
propósitos y los contenidos curriculares, como debería ser para poder definir una teoría alterna a la pedagogía tradicional
y al activismo hoy vigentes en la escuela.

ACTIVIDAD
Teniendo en cuenta que en todo proceso lógico hay un inicio un desarrollo y un término, el proceso de enseñanza y
aprendizaje sigue la misma lógica pero con los aportes de las otras ciencias este proceso se ha enriquecido de tal
manera que ya no es solo, las etapas antes señaladas sino que se enriquecen con los descubrimientos y aportes
referidos. Grafique Ud. desde lo que intuya y a partir de la lectura de los materiales que les envío el proceso de
enseñanza aprendizaje.

En el taller (aula) se elaborará a nivel de equipo un gráfico del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de sus
experiencias y la orientación del profesor.

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BIBLIOGRAFIA
ALMINAGORTA DE LA VEGA, DIÓGENES; BRAVO LALANQUI, CÉSAR;CAJAVILCA SALINAS, JUAN Y CORNEJO
ZUÑIGA, ALFONSO.
Seminario de Didáctica General. Editorial San Marcos. Lima – PERÚ.2006.