Didactica Cefe

Elementos básicos para 4.
Didáctica: ¿Cómo diseñar

CAPACITACION CEFE situaciones para el aprendizaje?
CEFE CEFE
4 La didáctica: ¿Cómo diseñar

situaciones para el aprendizaje?
Este capítulo y el siguiente (5) tienen por objeto
proporcionarle ayuda concreta para diseñar el seminario.
Pedro y Paula son dos facilitadores que realizan seminarios Pedro y Paula
CEFE. Paula ya ha dirigido una serie de seminarios. Pedro
está comenzando su primer seminario en los próximos días.
Sus preguntas, problemas e ideas lo guían a través de este
capítulo.
El Capítulo 4.1 está dedicado a la pregunta de qué es lo que Orientación

se debe entender por el término didáctica. El Capítulo 4.2 se
refiere a las razones para que haya un análisis del grupo
meta, qué es lo que se debe tomar en cuenta con un análisis
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del grupo meta, y qué conclusiones se pueden sacar de la

información adquirida. El Capítulo 4.3 se basa en el tema de
los objetivos de aprendizaje. En este se explica la razón para
determinar los objetivos de aprendizaje. Además, se le
muestra cómo formular objetivos de aprendizaje. El Capítulo
4.4 presenta varios métodos, de los cuales algunos son
integrales y pueden usarse en los seminarios. En el último
Capítulo, 4.5, los dos facilitadores reúnen todos los puntos
más importantes para realizar un programa de capacitación
CEFE exitoso.
CEFE CEFE
Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 46

Elementos básicos para 4. Didáctica: ¿Cómo diseñar
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4.1 ¿Qué significa didáctica?

Paula se encuentra con Pedro en un restaurante y puede Pedro y Paula
decir inmediatamente, por la mirada en su cara, que algo está
mal.
Paula: ”¡Hola Pedro, tienes una cara! ¿Cuál es el problema?”

Pedro: ”Ah, Acabo de leer mucho acerca del modo en que
percibimos la realidad y cómo aprendemos. ¡Mi
cabeza está dando vueltas porque hay tanto que
tomar en cuenta! Estoy comenzando a preguntarme
cómo es que un facilitador puede arreglárselas para
pensar en todo y lograr que el seminario CEFE sea
útil.”
Paula: ”Oh no, parece como si te sintieras un poco
deprimido.”
CEFE CEFE
Pedro: ”Bueno, ahora espero conseguir algunas indicaciones

prácticas sobre cómo debería estructurar un
seminario CEFE. Un amigo me dijo que debería leer
algo en el campo de la didáctica y sostiene que ahí es
donde encontraré la información necesaria, ¿es eso
verdad?”
Paula: ”Sí, básicamente, si ...”
Pedro: ”Bueno, ¿qué es la didáctica entonces?
Paula ”Imagínate que tú eres un microempresario y que no
sabes nada de marketing, pero necesitas los
mecanismos básicos para comprobar si tu producto
va a despegar.”
Peto: ”Sí, bueno, ¡pero eso no tiene nada que ver con mi
seminario!”
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Paula: ”¡Espera sólo un momento! Ahora imagínate que hay

alguien más que sabe que tu deberías aprender algo
sobre marketing y sabe que tú también quieres
aprender. Imagínate que ese alguien apoya tu
proceso de aprendizaje de modo que después de un
cierto tiempo, por ejemplo, puedes realizar un estudio
de marketing real.”
Pedro: ”¿Y eso es – didáctica?”
Paula: ”Sí, todo eso cubre el campo de la didáctica!”

CEFE CEFE
La información del diálogo puede resumirse como sigue: Enfoque de

definición
A la didáctica le concierne la selección de temas adaptados
a ciertos grupos meta y cuestiones de estructuración
metódica en el marco de las situaciones del seminario y
otras situaciones donde se imparte algún tema.
Esto requiere conocer las estructuras y los contextos de los

temas, y las estructuras de aprendizaje y motivación de los
participantes o del grupo meta.
En situaciones de aprendizaje, en el marco de los seminarios

CEFE, la didáctica significa buscar respuestas a varias
preguntas durante la parte preliminar del curso. Estas
incluyen, tanto preguntas de un tipo general, como aquellas
que ya tienen una naturaleza más específica. Algunas
preguntas importantes se enumeran a continuación:
CEFE CEFE
CEFE CEFE

CEFE CEFE
CEFE CEFE
Preguntas generales: Las preguntas

durante el
1. ¿Cuáles son las expectativas de los participantes, curso CEFE
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conscientes (e inconscientes), con respecto al seminario,

y cómo puedo incluirlas en el curso de un seminario?
2. ¿Qué razones o motivos tienen los participantes para
asistir al seminario?
3. ¿Qué conocimiento y habilidades previas tienen los
participantes y cómo puedo vincularme a éstos
directamente?
4. ¿En qué situaciones de acción profesional (y privada) se
encuentran los participantes y cómo puedo relacionar el
seminario, tanto temática y metódicamente, a sus

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experiencias?
5. ¿Qué tema central se trata en el curso? ¿Cuáles son los
objetivos básicos de largo plazo que deberían resultar
para los participantes en este curso?
6. ¿Cuánto tiempo tienen disponible para el seminario y en
qué momento se realizará el seminario (todo el día,
medios días, tardes...)?
7. ¿Dónde se realiza el seminario? - ¿cómo deben ser las
aulas?
Preguntas relacionadas específicamente a la situación del

seminario:
8. ¿Qué objetivos de aprendizaje puede alcanzar el grupo de

participantes?
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9. ¿Qué ejercicios debo escoger?

10. ¿Cuál debería ser la secuencia de los ejercicios?
11. ¿Qué materiales necesito?
12. ¿Qué problemas podrían originarse con los ejercicios
individuales?
13. ¿Cómo puedo tener un efecto sobre las fases individuales
en el proceso de aprendizaje?
Como todas estas preguntas deben responderse antes de La acción

iniciar un seminario, puede suponer que una acción didáctica didáctica
involucra principalmente la preparación de los cursos CEFE, significa
es decir, la planificación y la toma de decisiones antes del preparación
inicio del seminario. Al mismo tiempo, una planificación
detallada no impide que el seminario progrese de una manera
creativa y flexible. Tampoco impide las fases de auto estudio.
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Un facilitador apoya el proceso de aprendizaje de los

participantes. Este facilitador piensa antes del seminario
acerca de los puntos en los que le gustaría hacer uso de la
creatividad y de actividades espontáneas y en qué puntos le
gustaría comparar, estructurar y trabajar en los resultados.
Mientras que un facilitador carismático, actuando solamente La fascinación

de una manera intuitiva, puede dejar a los participantes con el y el progreso
sentimiento de haber asistido a un seminario estimulante e del aprendizaje
integrado, con un facilitador fascinante, los participantes en un
seminario planificado coherentemente estarán más dispuestos
a tener la impresión de haber logrado progreso en el

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aprendizaje, que los equipará con un mejor bagaje para el

futuro. El que le guste o se sienta entusiasta acerca de la
personalidad del facilitador, es sólo de una importancia
secundaria con respecto a su efecto en el progreso del
aprendizaje.
La preparación de la didáctica también significa que los Preparándose

facilitadores se adaptan mentalmente a las sorpresas, es mentalmente
decir, están preparados para interpretaciones inesperadas, para
preguntas, sugerencias de los participantes, resistencia y situaciones
otros incidentes. En el marco de una capacitación CEFE, esta inesperadas
actitud podría hacerse notar, por ejemplo, en la situación
siguiente: Durante la evaluación de un ejercicio el énfasis del
debate está en los procesos de dinámica de grupo y no en el
objetivo de aprendizaje que desea lograr como el punto
principal de este ejercicio. La planificación que se requiere
ahora es más una cuestión de planificación ad hoc, donde
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tiene que comparar su planificación anterior con las nuevas

circunstancias en cuestión de segundos y cuidar de no
desviarse del plan previo, incorporar la novedad que ha
surgido y aún alcanzar su meta. Debe decidir en un espacio
de segundos, cómo cambiar su programa y si va a modificar
sus objetivos. Tal procedimiento requiere mucha compostura,
mucha experiencia y, sobre todo, el deseo de reflexionar
constantemente sobre esas experiencias.
Al comienzo su preparación consistirá en un plan exacto y Anticipando la

estructurado firmemente. Las desviaciones de su plan lo resistencia
confundirán y le harán sentir inseguro. En cada seminario
trate de utilizar las oportunidades que los participantes le
presentan con sus aportes y de trabajar en su capacidad
como facilitador. Si usted no es demasiado rígido en el
transcurso de la planificación, y por el contrario lo interpreta
como una preparación amplia, podrá reaccionar
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confiadamente ante la mayoría de las situaciones inciertas

que se presenten. Considere Cuáles son las preguntas o qué
resistencia podrían surgir. Mentalmente, imagínese posibles
conversaciones. Algunas veces en ese transcurso, también es
útil preguntar a los amigos y conocidos sobre cómo
reaccionarían en ciertas situaciones
En los capítulos siguientes será evidente que las áreas, Un estrecho

objetivos de aprendizaje, métodos y grupo meta, están vínculo entre
estrechamente vinculados. La tarea interesante y exigente del las áreas de la
facilitador es actuar en esta área de conflicto. didáctica

CEFE CEFE
4.2 El primer deber de un facilitador:

analizar el grupo meta y las
condiciones de aprendizaje
Pedro tiene que preparar un seminario CEFE sobre el tema Pedro y Paula
de costos y ya está un poco preocupado acerca de ello. Él le
pide ayuda a Paula.
Pedro: He estado pensando en muchas preguntas con

respecto a la preparación. Se me ocurrieron muchas
preguntas y no tenía idea por dónde comenzar.
Paula: Bueno, ¿has comenzado ya?
Pedro: Sí, comencé con la pregunta que me parecía ser la
más obvia.
Paula: ¿Y cuál era?
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Pedro: El instituto para el que estoy trabajando quería saber

en qué momentos deberían programar el curso CEFE.
Pues bien, es precisamente con esta pregunta que
comencé. El curso está diseñado para 40 horas. Al
principio pensé, bueno, el curso está diseñado para
40 horas, esto hace 5 días completos. Sin embargo,
después pensé que quizás debería realizarse en
medios días, porque ahora sé que tú no puedes
recibir continuamente una cantidad ilimitada de
información.
Paula: ¿Entonces, solucionaste el problema?
Pedro: Bueno, ahora que lo preguntas......
Paula: No, estoy segura que tus ideas sobre recibir
información son correctas. ¿Has pensado siquiera si
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los participantes podrán aún participar todos los días

en un período de dos semanas?
Pedro: No, ¿probablemente tendré que preguntárselo a los
participantes?
Paula: ¿Has pensado acerca del hecho que debería ser
importante preguntarle a los participantes acerca de
otras cosas, también?
En este diálogo Pedro y Paula hablan acerca del grupo meta. El grupo meta:
En el contexto de la didáctica, se entiende el grupo meta adultos,
como un grupo de personas que están tomando parte en un personas de

CEFE CEFE
seminario, un curso, etc. Con respecto a ciertos criterios son negocios,

similares. En el contexto de un análisis didáctico usted individuos
debería primero observar al grupo como un todo. En los
cursos CEFE, este grupo siempre está conformado por
adultos que son o van a ser personas de negocios. Primero
que nada, en la fase preliminar, usted debe tomar muy en
cuenta a este grupo meta de adultos. Entonces, la siguiente
consideración es centrarse estrictamente en cada persona
que se ha inscrito en su seminario, o que ya ha sido
seleccionada para el seminario por el instituto que lo lleva a
cabo.
Estos son dos aspectos diferentes. El primer aspecto tiene Requerimiento

que ver con los 'requerimientos', que los adultos y las s típicos de los
personas de negocios típicamente traen consigo. El segundo adultos
aspecto se refiere a los 'requerimientos concretos respecto a
los objetivos de aprendizaje en los cursos CEFE'. El primer
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aspecto ya ha sido examinado en detalle en el capítulo 2 y el

capítulo 3.
El segundo aspecto de los requerimientos concretos que los Requerimiento

participantes individuales traen consigo es directamente del grupo meta
significativo para formar los objetivos del aprendizaje. Los concreto.
objetivos del seminario completo y de cada ejercicio individual
deberían estar dirigido a los requerimientos especiales de los
participantes, o muchos de los participantes como sea
posible. (Realmente, nunca es posible que los objetivos sean
igualmente apropiados para todos los participantes.)
Pedro piensa exactamente lo que quiere saber sobre los Pedro y Paula
participantes para realizar una planificación didáctica:
Pedro: Me gustaría realmente saber si los participantes

saben escribir y saben aritmética. También pensaría
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que es importante saber cómo viven y, muy

importante, ¿qué está planificado hacer después del
curso CEFE?
Paula: Tratemos de encontrar algunas áreas diferentes que
son importantes y encontremos algunas preguntas
para esas áreas.
Pedro: No tendría que usar este catálogo de preguntas sólo
para este curso, sino para todos los cursos,
seleccionando para cada caso las preguntas
adecuadas.

CEFE CEFE
Paula: Podrías desarrollar un tipo de forma estándar y

tendrías una lista de la cual podrás seleccionar otras
preguntas dependiendo de la situación.
Pedro y Paula encuentran seis áreas diferentes y han

formulado preguntas para estas áreas:
1. Origen social específico. Preguntas:

• ¿Dónde creció la persona, dónde viven ahora?
• ¿En cuántos lugares diferentes han vivido?
• ¿El medio en que viven estimula la motivación al trabajo?
• ¿Cómo es que la persona ha enfrentado hasta ahora, las cosas que
no le son familiares? ¿Se trata de una persona curiosa o evita la
confrontación?
• ¿Cómo se comunican entre sí dentro de su medio social?
• ¿Cuál es el nivel de lenguaje predominante en su medio social?
• ¿Se caracteriza la vida familiar y su medio social por el respeto
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mutuo?
• ¿Fue estimulada la persona para obtener una educación formal?
• El género también forma parte del área. Como regla, en todos los
círculos culturales, los hombres y las mujeres han tenido sus
propias experiencias específicas y diferentes que influyen tanto en
su disposición para participar en los cursos CEFE como en su
1
comportamiento durante el curso.
2. Situación de la vida actual. Preguntas:
• ¿Cuál es la situación de familia del participante?
• ¿Tiene amigos o conocidos que trabajan por su cuenta ?
• ¿Cuál es la situación económica de la persona y su familia?
• ¿Qué esfuerzo o sacrificio hace la persona para participar?
• ¿En su esfuerzo por seguir educándose, encuentra reconocimiento
o resistencia?
3. Conocimiento previo. Preguntas:
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• ¿Qué educación ha tenido el participante?

• ¿Han tenido algún tipo de capacitación profesional?
• ¿Cómo iniciaron su vida profesional?
• ¿Han asistido a algún curso para mejorar su educación, antes?
1
Como facilitador, con frecuencia, también será responsable de estructurar las
condiciones del plan organizacional. Por ejemplo, si quiere lograr un mayor nivel de
participación entre las mujeres, en una región donde ellas son las principales
responsables de criar a los niños, es razonable arreglar los horarios del curso CEFE
para acomodarse a los requerimientos de las mujeres y adaptarlos a posibles medidas
para el cuidado de los niños, etc.

• ¿Tiene ya la persona un conocimiento especializado en el campo

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que es materia del curso, como resultado de su profesión?

• ¿Cuál es el nivel de la persona en áreas básicas (lenguaje,
matemáticas)?
• ¿Cuáles fueron las experiencias de aprendizaje de la persona
durante el tiempo que estuvo en el colegio (si es que asistió
regularmente al colegio)?
• ¿Tuvieron la sensación de aprender fácilmente o con dificultad?
4. Las experiencias profesionales y la situación actual.
Preguntas:
• ¿Cuánto tiempo la persona está trabajando?
• ¿En qué área/áreas trabajó persona?
• ¿Cuál es su profesión actual (incluir la descripción del empleo - si es
necesario)?
• Si los cursos CEFE no se realizan en días completos, puede tratar
de averiguar el nivel de tensión emocional y física en el medio
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profesional.
• ¿Ha sido exitosa la persona en su profesión hasta ahora?
• ¿Han tenido alguna experiencia de fracaso?
5. Las experiencias con cursos CEFE o similares. Preguntas:

• ¿Ya han asistido a un curso CEFE (conoce él/ella el método?)
• ¿Conocen la experiencia de amigos en su medio que han tomado
parte en cursos CEFE y que han implementado exitosamente los
resultados?
• ¿Han asistido ya a otros cursos de capacitación sobre el tema de

este curso? Si la respuesta es sí, ¿cuál fue el contenido? (¿Qué
conocimiento tiene la persona del contenido?)
6. Planificando el empleo propio futuro. Preguntas:
• ¿Qué perspectivas profesionales resultan del curso CEFE?
• ¿En qué área/rama está planificado su negocio?
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• ¿Cuándo comenzará a ganarse la vida?

• Si es aplicable, ¿qué medidas ya fueron tomadas?
• ¿Cuáles son los recursos financieros requeridos?
• ¿Qué fuentes de financiamiento posibles están disponibles para

ellos?
Según las preguntas que Pedro seleccione, puede, por Resultados del
ejemplo, formarse una idea de sí los participantes están o no cuestionario
acostumbrados a un aprendizaje organizado y a un trabajo de
grupo, y de cuál es su grado de receptividad y concentración.

CEFE CEFE
A partir de esto, puede concluir con qué frecuencia examinará

un cierto tema y cómo abordará los posibles conflictos.
También puede estimar qué actitud tienen hacia el
aprendizaje, si están familiarizados con el método del
aprendizaje por experiencias y en qué medida debe tomar
en cuenta la resistencia al aprendizaje. Al final, obtiene un
panorama de sus conocimientos.
Algunas de las preguntas de Paula y Pedro pueden Homogeneidad

clasificarse en el 'área límite' entre los requerimientos típicos /
para adultos y los requerimientos concretos con respecto a los heterogeneida
objetivos del aprendizaje en el curso CEFE. Cierta educación d del grupo
y ciertos antecedentes sociales pueden ser estándar para la meta y las
región de la que provienen los participantes. Estos pre- consecuencias
requisitos pueden fácilmente variar individualmente. También de determinar
en otras áreas, algunas de las preguntas serán similares, los objetivos
dependiendo de la región y del grupo meta. Cuanto más de aprendizaje
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similares sean las personas en un grupo meta con respecto a

sus requerimientos de aprendizaje, más homogéneo será el
grupo. Entonces, básicamente es más fácil formular los
objetivos del aprendizaje. Usted también se encontrará con
grupos meta heterogéneos; Éstos son grupos donde los
requerimientos de aprendizaje de cada persona son
diferentes. Esto hace más difícil pero no imposible formular
objetivos de aprendizaje. Los ejercicios en la parte IV tratan
este problema, presentando en los ejercicios dos tipos
diferentes de objetivos de aprendizaje: Una sección incorpora
los objetivos mínimos a ser logrados por todos. Una segunda
sección incluye 'objetivos más elevados' adicionales que hay
que alcanzar, que usted puede optar o no por escogerlos,
dependiendo de las circunstancias de su grupo específico.
Con los objetivos de mayor nivel, es una cuestión de
propuestas que puede cambiar y suplir como lo desee. En
cada caso tiene que tomar en cuenta qué objetivos desea
CEFE CEFE
tratar y alcanzar con el ejercicio seleccionado frente a las

particularidades de su grupo de participantes. Un ejemplo
hace la estructuración más clara.
A fin de obtener la información mencionada anteriormente, es Los

necesario enviar el cuestionario de registro a los participantes, cuestionarios
oportunamente. Encontrará ejemplos de cuestionarios en la por adelantado
Parte III: Organizar. Con frecuencia estos cuestionarios son
enviados directamente por los institutos que realizan el
seminario. De todos modos, siempre puede verificar el
cuestionario que se envíe, para ver si las preguntas son

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adecuadas desde su punto de vista. Si es necesario,

complemente el cuestionario con preguntas que considere
útiles para el tema especial del seminario y el grupo meta casi
establecido, utilizando las categorías mencionadas
anteriormente como pautas. También es posible aplicar
pruebas elementales (por ejemplo, matemáticas). En algunos
casos este cuestionario es utilizado primero para
preseleccionar a los participantes, usando los cuestionarios
de los participantes seleccionados para hacer el análisis del
grupo meta.
Es cierto que usted no puede obtener toda su información

sólo por este medio. Es difícil hacer preguntas acerca del
origen social. Como regla, los participantes no son capaces
de responder preguntas acerca de sus experiencias de
aprendizaje; su disposición para abrirse a otros se puede
determinar sólo indirectamente.
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Como consecuencia, el análisis del grupo meta no debería Continúe

detener sus esfuerzos, anticipadamente. Es un esfuerzo actualizando el
continuo a lo largo del seminario. Todos los días usted análisis del
aprende algo acerca de sus participantes. Va aprendiendo sus grupo meta
requerimientos de aprendizaje y readapta la planificación,
para el próximo día o tarde, a estos requerimientos de
aprendizaje. Los requerimientos del aprendizaje son las
competencias, que un adulto lleva a la situación de
aprendizaje. Después de cada proceso de aprendizaje
exitoso, puede suponer que los participantes han cambiado
las competencias de aprendizaje y, como resultado, han
cambiado los requerimientos de aprendizaje. Estos cambios
en requerimientos de aprendizaje son nuevamente tomados
en cuenta al estructurar el siguiente ejercicio.
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CEFE CEFE
4.3 El segundo deber de un facilitador:

definir los objetivos de aprendizaje
La siguiente conversación entre Pedro y Paula es una Pedro y Paula
introducción a este tema.
Paula: "¿Qué, vas a realizar tu primer seminario el próximo

mes? ¡Excelente!”
Pedro: "Sí, comienza en dos semanas - y un curso completo
enseguida ... Ya estoy bastante nervioso."
Paula: "Puedo entender eso. Dime, ¿cuáles son tus objetivos
para los participantes?"
Pedro: "Bueno, ¡deberían aprender a pensar de una manera
metódica!"
Paula: "Sí, esa era también mi formulación de objetivo antes
CEFE CEFE
del primer seminario. Pero, a la mitad del seminario

me pregunté a mí misma si pensaban de una manera
metódica ...."
Pedro: "¿Y qué sucedió?"
Paula: "¡No tenía idea cómo medir si podían o no podían!
Pedro: "¿Por qué? Eso es fácil, se busca información,
constancia y si son conscientes de los costos y ..."
Paula: "¡Alto! Considera la constancia - ¿qué se supone
exactamente que deben ser capaces de hacer los
participantes? ¿Deberían ellos mismos tener claro
eso? ¿Deberían haberlo hecho ellos mismos en varios
ejercicios? ¿O, acerca de los costos; qué se supone
que significa eso? ¿Se supone que saben que nunca
deberían gastar más de lo que tienen? ¿Se supone
CEFE CEFE
que saben que si hay un ahorro en los costos, los

resultados operativos cambian considerablemente?
¿Se supone que ellos son capaces de distinguir los
diferentes tipos de costos? ¿O incluso, se supone que
ellos han confrontado su proyecto con respecto a los
costos y ya han estudiado posibilidades para
reducirlos?”
Pedro: "¡Oh, Aún no he pensado acerca de eso!"
Paula: "Tú sabes, eso ocurre a menudo; los facilitadores sólo
tienen una idea realmente vaga hacia adónde se
dirigen pero no le dan ninguna importancia a la

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formulación de estos objetivos de manera más

precisa."
Pedro: "¿Cómo se pueden determinar esos objetivos de
manera más precisa?"
Los objetivos que se discuten en este diálogo se describen Los objetivos

como objetivos de aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje de aprendizaje
describen lo que un participante debería ser capaz de hacer al se relacionan a
final de un seminario. Los objetivos de aprendizaje se refieren los
a un grupo meta concreto y, en consecuencia, deberían participantes
formularse de una manera en que puedan ser logrados por
ese grupo meta en el tiempo propuesto. Por lo tanto, el
facilitador tiene que darle una amplia consideración a los pre-
requisitos de los participantes, antes del inicio del seminario
y durante el curso del seminario.
Los objetivos de aprendizaje siempre comprenden lo que se Partes

CEFE CEFE
debería aprender (el contenido) y una descripción de lo que integrantes de

los participantes deberían ser capaces de hacer frente a ese los objetivos
contenido (el comportamiento). de aprendizaje
Con esa información se puede formular la siguiente definición: Enfoque de

definición del
Los objetivos de aprendizaje son objetivos que el objetivo de
facilitador determina para los participantes antes aprendizaje
de iniciar un seminario o antes del inicio de un
ejercicio CEFE. En el contexto de una o más
áreas de contenido, se define el comportamiento
final de los participantes como el resultado
deseado del proceso de aprendizaje.
La formulación de objetivos de aprendizaje antes de iniciar un Ventajas de

CEFE CEFE
seminario y la adaptación constante de estos objetivos determinar los

durante el seminario, tiene las ventajas siguientes: objetivos de
aprendizaje
• Los facilitadores consideran precisamente lo que desean
lograr con el grupo meta considerado.
• Los facilitadores pueden desviarse consciente y

justificadamente de los objetivos de aprendizaje
formulados, cambiarlos y utilizarlos como una nueva línea
de orientación.
• Los facilitadores tienen un mecanismo de medición para

CEFE CEFE
determinar al final del seminario y en fases intermedias, si

los participantes han logrado aquello que los facilitadores
pensaron.
La determinación de los objetivos de aprendizaje no previene Los objetivos

procedimientos orientados al participante, ni una reacción de aprendizaje
flexible ante acontecimientos inesperados. Sirve de base y de como base y
soporte para estructurar el seminario. En los ejercicios CEFE soporte
se les da sugerencias para objetivos de aprendizaje que usted
debería verificar y cambiar con la información reunida sobre
los participantes específicos.
A continuación encontrará las reglas básicas para formular

objetivos de aprendizaje.
1. Los objetivos de aprendizaje siempre tienen que formularse Las reglas

desde el punto de vista de los participantes. básicas para
CEFE CEFE
formular
Ejemplo: Los participantes conocen los elementos del ciclo objetivos de
de la solución productiva a problemas. aprendizaje
2. Los objetivos de aprendizaje siempre comprenden un

contenido: ¿Qué se impartirá?
3. Los objetivos de aprendizaje siempre describen el

comportamiento deseable: con relación a este contenido,
¿qué comportamiento se espera que el participante
muestre al final del proceso de aprendizaje?
4. Además, un objetivo de aprendizaje puede contener ciertas

condiciones, por ejemplo, en un cierto límite de tiempo los
participantes elaboran..... o los participantes elaboran
mediante hojas de papel.... etc. De todos modos, las
condiciones no son un elemento obligatorio de los objetivos
CEFE CEFE
de aprendizaje.
5. Además, un objetivo de aprendizaje debe hacer justicia a

los requerimientos generales de las formulaciones meta. El
objetivo debería determinarse de manera firme y realista.
Consta de una frase y se formula en el tiempo presente.
He aquí algunos ejemplos para explicar las reglas anteriores: Ejemplos
1. Los participantes conocen los 7 elementos básicos del

modelo SCAMPER para innovación de productos.
2. Los participantes identifican modificaciones y mejoras a un

CEFE CEFE
producto dado utilizando el modelo SCAMPER.
Se pueden formular los objetivos de aprendizaje para cuatro Cuatro

áreas diferentes de comportamiento: categorías de
objetivos de
Cabeza: incluye todos los procesos cognitivos como aprendizaje
pensar, comprender, analizar, evaluar etc.
Corazón : incluye actitudes personales y opiniones.
Interhumano: se refiere a aspectos socio-comunicativos.
Mano: incluye toda acción psicomotora.
En los seminarios CEFE, el área "Mano" no tiene la misma
importancia que las otras tres áreas. Por lo tanto, los párrafos
siguientes se refieren sólo a las otras tres áreas.
Hay una gran diferencia entre conocer la función de una Las diferentes
herramienta de marketing y ser capaz de decidir sobre la etapas para
CEFE CEFE
implementación de la herramienta en cuestión en una cada área de

situación de aplicación, o modificar la herramienta de acuerdo comportamient
a una situación. Por esta razón, hay niveles diferentes para o
cada área de comportamiento. Los niveles superiores siempre
contienen los niveles inferiores. Las definiciones no siempre
son claras y pueden traslaparse. Sin embargo, se puede tener
una posición clara en cada área de comportamiento
escogiendo los verbos correspondientes.
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Algunos ejemplos: Ejemplos de

objetivos de
Los participantes aceptan la necesidad del control de calidad. aprendizaje
Los participantes invitan a otros miembros del grupo a dar sus

opiniones.
Los participantes analizan su propio comportamiento de

solución de problemas.
Los participantes conocen los elementos para la solución

productiva de problemas.
Los participantes desarrollan estrategias apropiadas para

solucionar problemas.
Cuando formule por primera vez objetivos de aprendizaje para Consecuencias

un ejercicio CEFE, normalmente hará esto automáticamente para su
CEFE CEFE
en el área cognitiva. Sin embargo, el espectro del preparación

comportamiento humano también incluye valores y
comunicación con otros. Al respecto, también es útil
considerar objetivos de aprendizaje posibles de las otras dos
áreas y formularlos si lo considera apropiado. De este modo,
sus participantes tienen la oportunidad de experimentar
procesos de aprendizaje más complejos.
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CEFE CEFE
4.4 El tercer deber de un facilitador:

seleccionar métodos
Pedro ha recibido ahora los cuestionarios de regreso y los ha Pedro y Paula
evaluado. Tiene una idea bastante clara de sus participantes.
Paula: ”¿Cómo se ven tus participantes?”

Pedro: ”Bueno, según la información conseguí un grupo meta
realmente homogéneo, la mayor parte de ellos tiene
educación básica similar. Todos provienen de una
pequeña región, entonces puedo suponer que todos
tienen antecedentes de experiencia similares. Casi
todos quieren trabajar por su cuenta, prácticamente
inmediatamente después del curso. No han obtenido
ningún conocimiento sobre negocios, sus opiniones
en mis diálogos modelo me muestran que
CEFE CEFE
probablemente se apartan de los conflictos.”

Paula: ”Tú ya tienes bastante información básica importante.”
Pedro: ”Sí, y sólo fueron extractos....sólo que ¿qué significa
eso para la estructura de mi curso?”
Paula: ”Básicamente, tú estás tratando con adultos que
desean convertirse en personas de negocios y que no
han asistido a eventos de tipo seminarios por mucho
tiempo. Como consecuencia, tenemos que considerar
qué método para impartir conocimientos es
básicamente útil para este grupo meta. Entonces,
tienes que definir cada una de las situaciones para el
aprendizaje concreto y aplicar los métodos apropiados
para esas situaciones de aprendizaje. ”
Pedro: ”Bueno, excelente, ¿qué significa entonces
apropiado?”
CEFE CEFE
Paula: ”Tienes que pensar acerca de qué métodos son

particularmente apropiados, frente al contenido de los
prerequisitos para el aprendizaje y los objetivos que
has seleccionado para esta situación de aprendizaje.”
Pedro: ”Hmm, ahora ya conozco de CEFE que los ejercicios
que se realizan involucran activamente a los
participantes.
Paula: Sí, tienes razón. En CEFE se decidió por una forma
didáctico-metódica: El aprendizaje por experiencias.
Puedes leer exactamente de qué se trata esto

CEFE CEFE
después en el capítulo 5 de este manual. En esta

misma forma encuentras diferentes métodos. Para
formarse una visión general y ser capaz de juzgar
después qué es el aprendizaje por experiencias,
deberíamos dar una mirada a algunas de las formas
básicas y metódicas más importantes, ¿de acuerdo?”.
Pedro: ”No tengo mucha opción, ¿no es cierto?”
En las siguientes horas, Pedro y Paula estudian algunas ¿Cómo

formas metódicas importantes: La pregunta principal es cómo impartir?
impartir a los participantes el contenido de aprendizaje que
han seleccionado y ponerlo en términos concretos formulando
los objetivos de aprendizaje.
Aquí, hay básicamente dos formas reconocidas en pedagogía: 2 Formas

básicas
CEFE CEFE
1. La forma tradicional es en la que el facilitador domina. Aquí, 1. El

estos métodos de enseñar a toda la clase difieren de otros facilitador
métodos que preparan más hacia el debate e involucran a domina
los participantes. Con el método clásico de enseñar a toda
la clase, el facilitador domina el seminario; realiza las
presentaciones, hace preguntas y juzga si las respuestas
de los participantes están correctas o equivocadas. Dirige
el curso del seminario; los participantes reaccionan. Con
métodos dirigidos más firmemente hacia el debate en
grupo, el líder del seminario se interesa más por las
declaraciones de los participantes y, en muchos puntos,
participa como mediador en el debate de los participantes.
Como la presentación también tiene una parte para jugar Reglas para
en las formas modernas que se describen a continuación, hacer una
Pedro y Paula también han recopilado algunas reglas para presentación
CEFE CEFE
una buena presentación:
• prepare la presentación (objetivos, estructura,

preguntas),
• durante la presentación, siga haciendo clara la
estructura de la presentación,
• hable breve y sucintamente,
• presente el contenido de un modo simple,
• haga la presentación más animada utilizando gestos y
expresiones faciales variados,

•
CEFE CEFE
evite un estilo de hablar monótono,

• hable despacio y claramente,
• utilice ayudas visuales,
• mantenga contacto visual con el grupo,
• manténgase enterado de las reacciones de los
participantes y reaccione a éstas (por ejemplo, si
muestran señales de cansancio hágales algunas
preguntas).
Estas reglas también se aplican generalmente para toda

explicación que proporcione.
2. Una forma moderna es la acción del participante. Iniciados 2. El

por el estímulo del facilitador, los participantes trabajan participante
independientemente en grupos o solos. La acción proviene domina
de los participantes; los participantes dirigen los
CEFE CEFE
procedimientos; el facilitador principalmente reacciona a las

sugerencias de los participantes.
Hay varios métodos en el contexto de la segunda forma que

pueden describirse como metódicos, métodos integrales
porque abarcan un período largo y tienen varias fases, en las
que pueden aplicarse otros métodos.
Juegos de negocios Juego de
Los juegos de negocios pretenden adquirir conocimiento de negocios
las circunstancias y las interacciones más grandes y ganar
experiencia con los procesos de toma de decisiones. Son
ejercicios para comprender todos los componentes relevantes
en la toma de decisiones y en el desarrollo de la toma de
decisiones y la planificación de estrategias independientes. Se
estimula el pensamiento analítico y creativo y la habilidad para
CEFE CEFE
formular hipótesis. Además, se colocará en la posición de ser

capaz de transferir este conocimiento después.
Los juegos de negocios comprenden tres fases:
1. En la introducción se presenta la razón de ser del juego y

se describe la situación en la que los participantes deberían
trabajar. La situación se basa en una situación de negocios
de la vida real pero en forma simplificada. Según una
situación de partida, se examinan ciertos hechos
previamente.
2. En la fase de acción los participantes actúan de un modo

CEFE CEFE
en que reconocen las reglas del juego como su realidad por

un período de tiempo, estipulado de antemano. Se
identifican con ciertos roles y, en el contexto de estos roles,
toman decisiones que influirán el curso del juego de
negocios. Esta fase puede durar varias horas o días.
3. Después de terminada la situación de negocios simulada,

le sigue una fase de reflexión con el facilitador. Esto sirve
para evaluar lo que ha ocurrido, basándose en las
observaciones, impresiones y experiencias de los
participantes y para desarrollar su conocimiento general
para enfrentar situaciones similares.
Durante la fase de reflexión, el facilitador juega más de un rol

central. Sirve de mediador en el debate, motiva con preguntas
clave, interrumpe debates que no están conduciendo al logro
de los objetivos de aprendizaje, recoge los resultados y las
CEFE CEFE
estructuras y los visualiza. En el contexto del desarrollo del

conocimiento general, también es concebible una
presentación breve o el empleo de hojas de trabajo
preparadas. Vistos como un todo, los participantes también se
involucran en estas fases en mayor grado.
Se requiere mucho trabajo para preparar un juego de

negocios: Descripciones de la situación, acuerdos, cartas,
materiales de evaluación, etc. todo tiene que ser preparado.
Juego de roles Juego de roles
El juego de roles intenta que el participante establezca

empatía con el rol y descubra, “actúe” y comprenda aspectos
previamente desconocidos de su propia personalidad o
modos de comportarse que aun no han sido puestas en
práctica. Los participantes aprenden flexibilidad y tolerancia
CEFE CEFE
colocándose ellos mismos en una posición para comprender

las ideas, sentimientos y acciones de otros participantes. La
intención es mejorar el poder de observación y la habilidad
para analizar y comunicarse. El juego de roles, como el juego
de negocios, estimula también la toma de decisiones y las
habilidades para resolver problemas.
En el juego de roles se utiliza un rol más o menos definido con

precisión, como principio guía para actuar en una cierta
situación. Así como en el juego de negocios, la situación
definida es un extracto simulado de la realidad, aunque, en la
mayor parte de los casos, es más limitada que en el juego de

CEFE CEFE
negocios. Los roles de los participantes pueden determinarse

con precisión y formulados al detalle (juego de roles guiado) o
ser creativos y libres de realizar una tarea básica (hacer el
rol). No todos participan directamente en el juego de roles. En
principio, algunos participantes cumplen una función de
observación.
Como los juegos de negocios, los juegos de roles pueden

dividirse en tres fases: la introducción, la fase de acción y la
fase de reflexión. La fase de acción es considerablemente
más corta que en el juego de roles. En la fase de evaluación,
también se pueden incluir los resultados de la observación.
Las observaciones en el juego de negocios respecto al rol del
facilitador y el grado de compromiso del participante también
se aplican al juego de roles.
Con los juegos de roles puede preparar una descripción de

CEFE CEFE
una situación y tarjetas de roles. Además, también puede ser

útil preparar hojas de observación, o al menos preguntas
clave para los participantes que observan.
Como la separación entre juego de roles y juego de negocios Los juegos de

no es a menudo clara es una buena idea resumir, haciendo negocios y los
referencia a ejercicios de simulación en general. Las juegos de roles
simulaciones son métodos de aprendizaje activos. Reducen la son ejercicios
realidad a un contexto simplificado determinado, en el que se de simulación
simulan partes de la realidad. De este modo, está
transfiriendo la realidad a una situación de juego, lo que hace
posible a los participantes identificarse con el ejercicio y el rol
que juegan en este ejercicio.
El estudio de casos se menciona como otro método orientado El estudio de

a los participantes. El estudio de casos describe una situación casos
real o ficticia. La tarea de los participantes es de analizar la
CEFE CEFE
situación que les es presentada desde un punto de vista

teórico y considerar soluciones posibles. El estudio de casos
no simula una situación o cómo enfrentarla, está más
interesado en estudiar y analizar la situación.
Estimula el pensamiento independiente y constructivo hace

posible desarrollar enfoques de solución a problemas.
También se refuerza la habilidad para interpretar, discutir y
solucionar conflictos.
Me gustaría mencionar también el reconocimiento y el El

cuestionamiento experto: Utilizando tales métodos, los reconocimient

CEFE CEFE
participantes tienen la tarea de analizar la realidad fuera de o y el

las aulas del seminario, de acuerdo con criterios formulados cuestionamient
previamente, por ejemplo, utilizando un cuestionario, con el o experto
objetivo de crear un plan de marketing. El cuestionario no es
simulado y es realmente un cuestionario para transeúntes.
Los resultados son evaluados con los participantes.
CEFE CEFE
CEFE CEFE

CEFE CEFE
Los métodos mostrados pueden representarse en un esquema:
Métodos centrados Métodos orientados a los participantes

en los facilitadores
descripción se enseña a toda la juego de estudio de reconocimiento,
de los clase, debate sobre roles, juego casos cuestionamiento
métodos el seminario de negocios (por ejemplo,
análisis de
mercado)
grado de procedimiento de procedimiento procedimie procedimiento de
realidad presentación, de simulación nto la vida diaria
representación analítico
descriptiva
demandas procedimientos que procedimiento de aprendizaje activo orientado
que se hace son receptivos, a la toma de decisiones y a la acción y el
a los orientados a la trabajo; relacionado con el comportamiento y la
CEFE CEFE
participantes información y el información

conocimiento
Los métodos orientados al participante no significa que el líder El rol del

del seminario no influye en lo que sucede en el seminario. Su facilitador en
trabajo didáctico está más concentrado en el área de los métodos
preparación, observación y mediación con metas de la orientados al
evaluación. Un buen juego de roles con fichas, materiales y participante
ayudas para el curso del debate y el proceso de evaluación,
requiere usualmente mucho más trabajo de preparación que
una presentación o un debate facilitador-participante. Impone
una reflexión intensa sobre el grupo meta, si es necesario con
los individuos, de modo que el facilitador puede decidir por
anticipado qué rol será asignado a qué persona, por ejemplo.
CEFE CEFE
Con los métodos orientados al participante no es la actividad

del facilitador sino más bien la del participante la que
constituye el punto central. La competencia del facilitador
tiene un efecto indirecto. Él es responsable de establecer las
reglas de la simulación, que todos las acepten y observen. El
facilitador tiene que observar el juego estrechamente. Debido
a su complejidad y variedad de tareas, estos métodos son a
menudo realizados por más de un facilitador al mismo tiempo
(equipo de enseñanza).

CEFE CEFE
Debería señalarse que no siempre tienes que determinar un ¿Dominación

objetivo de aprendizaje y seleccionar métodos apropiados del contenido
para esto como el primer paso después de analizar el grupo o dominación
meta. También es posible considerar básicamente el empleo del método?
de métodos para un grupo meta y seleccionar ciertos métodos
o métodos integrales anticipadamente, o en paralelo a la
formulación concreta de objetivos de aprendizaje. Tal
procedimiento influye en la determinación de objetivos de
aprendizaje: Sólo se seleccionará el contenido que puede ser
impartido utilizando los métodos determinados.
Se recomienda lo siguiente: Coordinación

del tema y los
1. Los sujetos que ve como importantes para un grupo meta, métodos
pero que no le queda el método integral que ha sido
seleccionado, se les debería impartir utilizando otro
método.
CEFE CEFE
2. Trate de aprovechar lo máximo de las oportunidades para

utilizar un repertorio amplio de métodos.
Es acertado coordinar el contenido que va a ser impartido con

los métodos.
CEFE es un buen ejemplo: Junto con el conocimiento del Coordinación

contenido básico que va a ser impartido, también debería con CEFE
saber que, con el fin de realizar un seminario exitoso, debería
seleccionar ciertos métodos para impartir el contenido a
adultos en el contexto de la promoción de pequeñas y
medianas empresas. Por lo tanto, para CEFE hay un “método
de casos” diseñado a la medida, especialmente para el grupo
meta, que básicamente utiliza ejercicios de simulación en el
contexto del cual, métodos clásicos para impartir
conocimientos, por ejemplo, el facilitador también pueden
CEFE CEFE
hacer breves presentaciones.

CEFE CEFE
4.5 El cuarto deber del facilitador: crear

las condiciones apropiadas para la
educación de adultos
Después, Pedro y Paula tratan de poner juntos algunos
requerimientos para el trabajo de Pedro con los adultos en su
primer curso CEFE. Creen que las siguientes reglas empíricas
son importantes:
• Crear una atmósfera de confianza y respeto mutuo.

• Una atmósfera abierta: Trate de obtener que los
participantes hagan una crítica objetiva y constructiva de
los otros miembros del grupo, por lo tanto, abriéndose
ellos mismos a la crítica.
• Al mismo tiempo, siempre anteponga el objetivo de
CEFE CEFE
promocionar la competencia profesional de los

participantes.
• Proporcione espacio para la emoción. Pensar y aprender
no son exclusivamente procesos cognitivos. Todas las
ideas y procesos de aprendizaje se basan en emociones.
Lo que piensa una persona, o piensa que sabe, sobre otra
persona o hecho tampoco puede separarse de las
sensaciones y emociones que tienen para esa persona o
hecho y cómo la persona o el hecho los afecta. Las
buenas sensaciones pueden estimular el proceso de
aprendizaje, las malas lo pueden bloquear.
• Sea flexible con las interrupciones, de acuerdo con las
necesidades de los participantes (en la medida que lo
permite el curso del método seleccionado).
• Haga que el seminario sea más relajado utilizando, por
ejemplo, los vitalizadores.
CEFE CEFE
• Brinde a los participantes la oportunidad de incluir sus

propias experiencias y escalas de valores.

CEFE CEFE
Lecturas adicionales
Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand 2. Aufl. 1997.
Twardy, Martin (Hrsg.): Kompendium Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften. Düsseldorf:

Verlagsanstalt Handwerk, 1983.
Euler, Dieter: Kommunikationsfähigkeit und computerunterstütztes Lernen. Düsseldorf: Verlagsanstalt

Handwerk, 1989.
Knoll, Jörg: Kurs- und Seminarmethoden. ein Trainingsbuch zur Gestaltung von Kursen und
Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen. 6. überarb, Aufl. Beltz: Weinheim, Basel 1995.
Müller, Kurt R.: Teilnehmerorientierung und Lebensweltbezug im sozialisationstheoretischen und

bildungspraktischen Zusammenhang, in: Studienbibliothek für Erwachsenenbildung/ Pädagogische
Arbeitsstelle, Deutscher Volkshochschul-Verband. Bd. 5, Vermittlungsprobleme und
Vermittlungsaufgaben, zsgest. von Hans Tietgens. Frankfurt: Pädagogische Arbeitsstelle 1993.
Müller, Kurt (Hrsg.): Kurs- und Seminargestaltung: ein Handbuch für Mitarbeiter/innen im Bereich von
CEFE CEFE
Training und Kursleitung. Neuausg. - Beltz: Weinheim, Basel 1991.
Bloom, Benjamin S.:Taxonomy of educational objectives. I. Cognitive domain [Taxonomía de los

Objetivos Educativos. I El Campo Cognoscitivo] , New York: Mc Kay 1972.
Krathwohl, David. R.: Taxonomy of educational objectives. II Affective domain [Taxonomía de los
Objetivos Educativos. II El Campo Afectivo]. New York: Mc Kay, 1971.
CEFE CEFE

Elementos básicos para las 5 El aprendizaje por experiencia en
CAPACITACIONES CEFE CEFE
CEFE CEFE
5 El Aprendizaje por Experiencia en

CEFE
En los capítulos previos se han hecho diversas referencias a Orientación
los ejercicios CEFE y al aprendizaje por experiencia. Los
ejercicios CEFE, de los que consisten principalmente los
seminarios CEFE, se basan en el enfoque del aprendizaje por
experiencia.
En el primer sub-capítulo encontrará alguna información

acerca de cómo se efectuó el aprendizaje por experiencia
(Capítulo 5.1). El Capítulo 5.2 está dedicado a la descripción
de la estructura general del ciclo de aprendizaje por
experiencia. En el Capítulo 5.3 se describe la estructura
concreta del aprendizaje por experiencia en CEFE. En el
Capítulo 5.4 encontrará explicaciones de la estructura de los
CEFE CEFE
ejercicios junto con un ejemplo. En este sub-capítulo

encontrará también un ejemplo de un vitalizador. En el
Capítulo 5.5, subsiguiente, hay algunas explicaciones de por
qué CEFE utiliza el aprendizaje por experiencia.
CEFE CEFE

CEFE CEFE
5.1 ¿Cómo es que se realiza el

aprendizaje por experiencia?
En los sesenta y setenta, como resultado del trabajo La nueva
psicológico de Piaget y Gagné, se reemplazó la visión visión: las
reduccionista del comportamiento humano por una visión no personas =
reduccionista del comportamiento humano. Con la visión actúan bajo su
reduccionista del comportamiento humano, la deducción era propia
que el cerebro humano reacciona a estímulos externos en la responsabilida
forma de una caja negra cuya función es predominantemente d y orientadas
química, conduciendo a reacciones predecibles. La nueva a objetivos
visión ve a la persona como un ser que actúa y reacciona en
una manera orientada a un objetivo y determinada por sí
misma.
El aprendizaje por experiencia puede ser considerado como Enfoque de

CEFE CEFE
un desarrollo adicional de la nueva visión no reduccionista del definición

comportamiento humano. El inicio de los 1980 estuvo
caracterizado particularmente por Mezirow, Freire, Kolb y
Gregorc. Ellos suponían que el aprendizaje tenía lugar
procesando experiencia, particularmente reflexionando
críticamente sobre la experiencia.
El aprendizaje por experiencia tiene lugar cuando una

persona, actuando bajo su propia responsabilidad, pone en
ejecución en una situación dada, su conocimiento,
capacidades, actitudes, y competencias socio-comunicativas,
y luego reflexiona sobre ello.
De este supuesto proviene el ciclo de aprendizaje por

experiencia que se describe en el capítulo siguiente.
CEFE CEFE

CEFE CEFE
5.2 ¿Qué fases forman el ciclo del

El aprendizaje por experiencia es siempre el resultado de una Basado en la
experiencia: Posteriormente, una experiencia está reflejada experiencia
exactamente en éste. Esta reflexión conduce nuevamente a propia
una actividad (acción), la que a su vez se vuelve en un punto
de partida establecido para la fase de reflexión siguiente.
Con el transcurso del tiempo, Kolb desarrolló además este

ciclo simple, ampliando la fase de reflexión. Diferenció entre la
fase de reflexión exacta y la fase de conceptualización
abstracta. Mientras que en la reflexión exacta se hacen
preguntas acerca de la experiencia en términos de
experiencias previas, en la conceptualización abstracta
tratamos de encontrar respuestas. Hacemos
CEFE CEFE
generalizaciones, sacamos conclusiones, y se forman

hipótesis acerca de la experiencia. La siguiente fase de acción
se vuelve una fase de experimentación activa, en la que
probamos la hipótesis.
Ahora hay diferentes términos para este ciclo en la literatura, La estructura

aunque la estructura básica siempre es comparable. básica
Comenzando con una experiencia concreta, se hacen
observaciones sobre esta fase en la fase subsiguiente, y los
acontecimientos se manifiestan críticamente, se hace un
intento de sacar conclusiones más generales de la
experiencia concreta con el fin de hacer posible el transferir
esto a situaciones nuevas. En la fase siguiente se aplica el
conocimiento en una situación nueva. Esta aplicación
conduce a una experiencia nueva, la cual es el punto de
partida para el ciclo siguiente. A lo más, se puede ganar
conocimiento en cada ciclo, entonces el siguiente ciclo
CEFE CEFE
comienza en realidad en un nivel más alto.
En la forma presentada arriba, el ciclo de aprendizaje por

experiencia tiene lugar en toda persona, sin involucrar a un
facilitador. En el contexto de los seminarios CEFE, se planifica
y se realiza en situaciones de aprendizaje sistemáticas y
deliberadas. Por lo tanto, se vuelve un arreglo didáctico-
metódico que se describe en el capítulo siguiente.

CEFE CEFE
5.3 ¿Cómo está estructurado el

aprendizaje por experiencia en
CEFE?
En CEFE, todo seminario consiste en varios ejercicios. Los Se inicia un
ejercicios siguen el enfoque del ciclo de aprendizaje por ciclo de
experiencia. A diferencia del ciclo antes mencionado, que aprendizaje
debe entenderse como una representación de lo que ocurre a por
casi todos cuando no hay planificación, en este caso, el experiencia
facilitador inicia el ciclo conscientemente después de una
planificación didáctica previa. De este modo, el ciclo se
convierte en una situación de aprendizaje deliberada.
En una situación de aprendizaje deliberada en el contexto de Confrontando

los cursos CEFE, el facilitador primero confronta a los un problema
participantes con un problema, un conflicto, etc., y ellos tienen
CEFE CEFE
que tratarlo.
Siguiendo esta experiencia, se analizan las experiencias El aprendizaje

individualmente, se buscan puntos comunes y se derivan inductivo en
conclusiones. Se describe este proceso como aprendizaje los cursos
inductivo. Usualmente, es más probable que los resultados CEFE
que se obtienen de este modo, sean aceptados por los
participantes que los resultados que se les presentan a ellos.
Probablemente está familiarizado con un procesamiento El aprendizaje

totalmente diferente desde sus días de colegio. Por ejemplo, deductivo
en las clases de matemáticas se le presentaban primero las
reglas generales y después un ejemplo explicativo.
Encontrará muchos otros ejemplos para este tipo de
aprendizaje. Se describe este proceso como aprendizaje
deductivo: La acción instrucción para el caso en cuestión se
deriva del conocimiento general.
CEFE CEFE
Las fases individuales del ciclo de aprendizaje por experiencia El ciclo de

se describen más adelante en su forma actual dentro de los aprendizaje
ejercicios CEFE. La decisión de estructurar las situaciones de por
aprendizaje de acuerdo con este ciclo, significa que ya ha experiencia en
decidido a favor del aprendizaje inductivo, en vez de los CEFE
métodos tradicionales orientados al maestro.

CEFE CEFE
CEFE CEFE
La fase "acción/experiencia/vivencia": Acción/

experiencia/viv
En esta fase los participantes “viven” una situación simulada encia
que es típica de personas de negocios de empresas
pequeñas y medianas. Además, el facilitador primero separa y
delimita la situación. El facilitador da instrucciones que son el
marco básico dentro del cual pueden actuar los participantes.
Dependiendo de la intención, las instrucciones pueden ser
CEFE CEFE
amplias y completas, esparcidas y aún imprecisas e

incompletas. Dentro de estas instrucciones usted está
creando un “mundo” dentro del cual los participantes pueden
actuar durante esta fase. Al mismo tiempo, la fase simula el
escenario de información incompleta en el mundo real de la
persona de negocios: Las personas de negocios tienen que
actuar en base a información incompleta y son responsables
de buscar activamente información adicional.
La fase de acción puede ser de duración variada y dividida en

varias rondas. Los participantes reciben instrucciones claras
sobre cuánto tiempo tienen para planificar y ejecutar y, por

CEFE CEFE
ejemplo, para producir, o comprar o vender bienes. Chequear

que se sigan estas instrucciones es una tarea que debería
realizar consistentemente. En la vida real, el mercado no se
hace cargo de una empresa que, por alguna razón, no puede
suministrar la cantidad acordada contractualmente en el
tiempo acordado. Sin embargo, puede cambiar las
estipulaciones de tiempo en casos individuales. Debe
anunciar esto en buen momento para todos, aunque sin
impedir a los grupos que usted está ejecutando.
En la fase de acción los participantes pueden actuar

libremente en el contexto de las condiciones estipuladas. Esta
fase sirve al desarrollo de la planificación individual, ejecución
y control de herramientas. Cuando hay situaciones que
también debe tratarse en grupos, hay procesos de
coordinación adicionales, situaciones de resolución de
conflictos, etc.
CEFE CEFE
La fase de publicación/compartir es una fase corta pero La

importante, que sigue directamente a la fase de acción. En publicación/co
esta fase todos los resultados, estrategias, decisiones de mpartir
compra, etc., se hacen públicos a todos los participantes y se
preparan para una comparación. Esto se realiza mejor
utilizando gráficos preparados por el facilitador
anticipadamente, en los que se ingresan los resultados,
siendo así visibles para todos. Son una base de discusión
importante para la fase siguiente. Tienen la función adicional
de enfatizar claramente el final de la fase de acción y, por lo
tanto, de marcar el retorno la situación del seminario. El
proceso de salir de la situación simulada continúa en la
primera parte del procesamiento.
La fase de evaluación/procesamiento es decisiva para el El

proceso de aprendizaje. Si los ejercicios de simulación van a procesamiento
CEFE CEFE
conducir a un éxito de aprendizaje, el ejercicio y la evaluación

del ejercicio tienen que formar una unidad didáctica en la que
un objeto de aprendizaje, experimentado desde muchas
perspectivas y niveles de experiencia diferentes, se examina y
se discute. El procesamiento es el paso más importante en el
camino para alcanzar los objetivos del aprendizaje; el paso en
el que usted tiene la mayor influencia para alcanzar los
objetivos del aprendizaje. En este proceso, - después de una
fase inicial en la que hay espacio para expresar emoción - los
participantes deberían tomar una distancia reflexiva, y crítica
del ejercicio simulado. Un requerimiento para el éxito de la
evaluación de la fase de acción (que con frecuencia no se

CEFE CEFE
observa adecuadamente) es que los participantes se salgan

de sus roles y regresen a sus personalidades como alumnos.
Por ejemplo, si durante la simulación los participantes tienen
que afirmar ciertos intereses en conflicto con otros, entonces
es necesario para ellos abandonar esos roles en esta fase,
entonces son capaces de reflexionar y evaluar la interacción
con y entre los oponentes. La clarificación de emociones que
ocurren en los ejercicios de simulación, o aún de sentimientos
de enfermedad entre los participantes, debe hacerse antes de
iniciar el procesamiento, de lo contrario impide que el
seminario continúe eficientemente.
Para resumir, el procesamiento cumple las tareas siguientes: Las tareas del
procesamiento
1. Verbaliza las emociones de los participantes después que
el ejercicio ha terminado, para hacer posible dejar el rol y
volver a la personalidad del alumno;
CEFE CEFE
2. Compara las experiencias ganadas por los participantes,

permitiendo a todos compartir cada experiencia;
3. Revela los prejuicios y busca explicaciones;
4. Asegura los procesos de toma de decisiones y estrategias

que se trabajaron durante los ejercicios;
5. Evalúa las diferentes estrategias;
6. Comprueba el significado de las emociones creadas por la

experiencia para el curso de las fases individuales del
ejercicio;
7. Expresa y refleja las diferentes visiones que los

participantes se han formado respecto a los procesos y las
CEFE CEFE
experiencias.
Normalmente, no se las arreglará para realizar todas estas Las reglas para
tareas en el primer ejercicio de un seminario. Primero, los un
participantes tienen que acostumbrarse a este tipo de comportamient
aprendizaje. Entonces, puede ser útil explicar las reglas o respetuoso
básicas de discusión en el procesamiento, antes o con la durante el
ayuda del primer ejercicio. Las reglas de la retroalimentación seminario
también deberían introducirse en este punto.

CEFE CEFE
Las reglas generales sobre la retroalimentación: Las reglas

generales
• La retroalimentación sólo debe darse cuando es solicitada.
• La retroalimentación debería tener lugar tan pronto como sea posible
después de la situación a la que se relaciona.
• La retroalimentación es un espejo de las reacciones al comportamiento
de la persona a la que se está dando la retroalimentación. El receptor
tiene la oportunidad de verse a sí mismo desde otro punto de vista.
Las reglas para dar la retroalimentación: Dando

retroalimentaci
• Se debería explicar el objetivo de la retroalimentación. ón
• Se debería orientar firmemente la retroalimentación al caso individual.
• La retroalimentación debería ser tan positiva como sea posible.
• La retroalimentación debería ser detallada, pero formulada clara y
CEFE CEFE
exactamente. (Esto puede chequearse haciendo que el receptor de la

retroalimentación lo repita en sus propias palabras. El observador
puede comparar esta frase con su intención y corregirla si es
necesario.)
• La retroalimentación es descriptiva y no es una evaluación. Se deben
identificar como tales a los sentimientos, las percepciones y supuestos.
• La retroalimentación tiene que estar dirigida a la situación individual del
receptor. El receptor debe ser capaz de evaluarla constructivamente.
• El observador no puede influir en cómo o si el receptor utiliza la
información. La retroalimentación no es una incitación a cambiar.
Las reglas para recibir la retroalimentación: Recibiendo la

retroalimentaci
• La persona que recibe la retroalimentación debe estipular exactamente ón
por qué desea la retroalimentación.
• Primero que todo, la persona que recibe la retroalimentación tiene que
CEFE CEFE
escuchar tranquilamente.
• Los otros participantes deberían ser informados de la reacción a lo que
se dice.
• Al receptor no le está permitido defenderse a sí mismo o iniciar una
discusión.

CEFE CEFE
El procesamiento tiene que ser bien preparado. Tan bien, que La clave para
durante la discusión usted sabe exactamente en qué punto un buen
intervenir para regresar la discusión a los puntos importantes, procesamiento
o cuándo usted puede o debe comportarse calladamente, es la
porque el conocimiento está viniendo de la dinámica del preparación
grupo. Comportarse adecuadamente aquí es también una
cuestión de experiencia. Con el fin de alcanzar conjuntamente
resultados factibles, siempre debe intentar crear y mantener
una atmósfera de confianza.
Algunos ejemplos de preguntas después de la fase de

procesamiento:
• ¿Cómo se siente en su rol? (Si es posible, pregúntele a todos los Ejemplos de

participantes) preguntas para
• ¿Habrían esperado ustedes mismos comportarse de tal modo, o el
esperaban algo diferente? procesamiento
CEFE CEFE
• ¿Esperaba que los otros se comportasen como lo hicieron?

• ¿Tomó una decisión consciente para comportarse del modo como lo
hizo?
• ¿Cómo procedió, desarrolló estrategias nuevas?
• ¿Por qué utilizó esta estrategia y no otra?
• ¿Cuáles fueron las razones para elegir la estrategia en cuestión?
• ¿Tuvo éxito la estrategia?
• ¿Cómo habría podido ser más exitoso?
• ¿Sus sentimientos durante el ejercicio, por ejemplo, el estrés, la
frustración, el entusiasmo, lo llevaron a desviarse de su estrategia? -
¿Fue eso bueno o malo?
Debería visualizar las respuestas a las diferentes preguntas y

resumirlas junto con los participantes.
La fase de generalización: En esta fase los participantes se Generalizando

CEFE CEFE
distancian ellos mismos de su propio caso y sacan resultados

generales de sus experiencias. Deberían buscar semejanzas
entre el mundo simulado y el 'real' y transferir al mundo real
los conocimientos que han ganado. De este modo, pueden
transformarlos en conocimiento general. Este conocimiento
debe ser cimentado y estructurado conjuntamente con su
ayuda. Luego, puede definir las situaciones en las que este
conocimiento puede aplicarse, de este modo, los participantes
pueden implementarlo en situaciones nuevas.

CEFE CEFE
En resumen, la generalización cumple las siguientes tareas: Tareas de la

generalización
1. Reconoce los contextos y los transfiere a otras situaciones.
2. Distingue lo general de lo especifico.
3. Conclusiones de los participantes individuales sobre cómo

pueden mejorar su comportamiento en el futuro.
Usted puede apoyar la fase de generalización con separatas Asistencia por

preparados que contienen conocimientos generales. En este medio de
punto, también puede implementar otros elementos contenido y
metodológicos. Por ejemplo, puede dar una charla en la que media
presente casos similares de la vida real y estrategias de adicionales
solución aplicables a conocimientos de fondo teóricos.
En este manual encontrará una lista con detalles de la

CEFE CEFE
literatura de referencia para cada módulo, de este modo,

puede crear separatas después de adquirir la literatura
correspondiente.
A continuación encontrará algunos ejemplos de preguntas en

el área de la generalización:
• ¿Ya ha experimentado situaciones comparables? Ejemplos de

• ¿Qué situaciones fueron éstas? preguntas para
• ¿Cómo se comportó? ¿Por qué? la
generalización
• ¿Podría haberse aplicado la estrategia aplicada en la simulación, en
otras situaciones familiares?
• Si no es así, ¿por qué no? ¿Cómo es que una estrategia puede ser
exitosa en la simulación pero no en la realidad, o viceversa?
• ¿Se puede aplicar a otras situaciones la estrategia que recién ha
desarrollado?
CEFE CEFE
• ¿Cómo podría describir tales situaciones? ¿Tienen características

comunes?
• ¿Se comportará de manera diferente en el futuro? ¿Cómo?
• ¿Cuáles son los factores que deciden si usted se comportaría de
manera diferente en el futuro o no?

CEFE CEFE
La 'fase de aplicación'. En esta fase los logros del aprendizaje La aplicación

se aplican en una situación nueva. La aplicación en el
contexto de un seminario CEFE es el inicio de un ejercicio
ulterior, que crea las posibilidades para la aplicación y
consolidación de lo que acaba de ser aprendido. Uno de los
resultados clave del ejercicio es que los participantes se
comprometen en una búsqueda independiente muy pequeña
y formulan estrategias de cómo desean proceder en el futuro.
Es importante enfocar de nuevo uno de los ejercicios
subsiguientes en este objetivo del aprendizaje. En el contexto
de la próxima etapa de procesamiento, se puede dar una
consideración adicional si los participantes fuesen capaces de
traducir su conocimiento nuevo en acción. La aplicación fuera
del curso exige tratar con situaciones de la vida real con la
ayuda de las herramientas adquiridas recientemente.
En resumen, el ciclo de aprendizaje por experiencia en CEFE En resumen: el

CEFE CEFE
contiene todos los elementos que también fueron descritos en ciclo de

el Capítulo 3: aprendizaje
por
Debido a su ocupación general con el grupo meta, se experiencia en
seleccionó el aprendizaje por experiencia como un CEFE como un
procesamiento metódico apropiado y didáctico. La estructura método
permite la formulación flexible de los objetivos del aprendizaje integral
orientados hacia el grupo meta concreto. La generalización es
una fase abierta que permite incluir elementos metódicos
adicionales (por ejemplo, la charla).
A través de los años, han aparecido muchos ejercicios y han

sido ensayados y probados minuciosamente. Para usted
como facilitador, esto significa que gran parte de su trabajo
didáctico ya ha sido hecho. Ahora su tarea es la de
seleccionar ejercicios que adapten los objetivos del
aprendizaje al grupo concreto de participantes, colocar los
CEFE CEFE
ejercicios en un cierto orden y, si es apropiado, desarrollar

ejercicios individuales adicionales.

CEFE CEFE
5.4 ¿Qué información encuentra usted en

los ejercicios CEFE en este manual?
En la parte IV de este manual usted encontrará casi 90 Los ejercicios
ejercicios – una selección de ejercicios nuevos ensayados y CEFE en este
probado: fueron transferidos de diferentes autores a un patrón manual
unificado, estructurado de acuerdo con consideraciones
didácticas. Todos aquéllos que trabajan en ésta son
facilitadores CEFE experimentados. Por lo tanto, la
presentación de cada ejercicio también muestra las
experiencias y las actitudes subjetivas de aquéllos que
trabajan en ella.
Es posible que usted tenga diferentes experiencias. Debería Los procesos

considerar los procesamientos estipulados como una predeterminad
orientación y un estímulo para el modo como estructura el os sirven como
CEFE CEFE
ejercicio. La estructura básica, que se presenta orientación

subsecuentemente, sólo debería variar si usted tiene una
experiencia didáctica buena y comprensiva. Sin embargo, el
modo como usted adapte el esquema o los materiales es su
propia decisión, basada en las condiciones en que se
encuentra y en los requerimientos de aprendizaje de su grupo
actual de participantes.
A continuación se presenta una descripción de la estructura

de estos ejercicios:
A: La Historia Ejemplo
De una forma breve, la historia le da una impresión clara del
procesamiento y las características especiales, de modo que usted puede
formarse rápidamente una imagen de los ejercicios con los que no está
familiarizado.
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B: La Información Básica Ejemplo

Esta parte consta principalmente de los objetivos del aprendizaje. Aquí
distinguimos entre los objetivos que deben alcanzar todos los participantes
para poder continuar el curso, y los objetivos adicionales que usted puede
procurar alcanzar si es que los requerimientos de aprendizaje de los
participantes ya incluyen los objetivos básicos de aprendizaje. Todos los
objetivos de aprendizaje son una ayuda de orientación para usted. Están
compilados para un grupo meta estándar y una posición establecida en el
programa del curso. (En el capítulo 3.3 verá cómo construir objetivos
usted mismo.) Aquí encontrará también información sobre dónde se
desarrolló este ejercicio.

CEFE CEFE
C: La Información Adicional Ejemplo

En esta página encontrará información más detallada sobre el tiempo y los
materiales requeridos. Todos estos detalles se refieren a la versión
estándar. El tiempo puede variar si adapta el ejercicio o realiza más o
menos rondas de las que se aplicaron en esta versión. Al respecto, el
tiempo estipulado sólo sirve como una guía de orientación.
D: El Proceso de Aprendizaje – Visión General Ejemplo

Esta es una breve revisión de la estructura, del programa y de los
acontecimientos más importantes en las fases individuales. Esta revisión
se propone como una guía de orientación que puede imprimirla y utilizarla
como un recordatorio durante el curso.
E: La Organización del Proceso Integrado de Aprendizaje Ejemplo

(OPIA)
CEFE CEFE
En este plan encontrará las fases de los ejercicios descritos

individualmente, detalles del tiempo, los contenidos más importantes de la
fase, lo que debe hacer como facilitador, y una lista de las actividades para
los participantes. Esto se completa con avisos para cada paso, que los
autores han podido reunir de su propia experiencia.
F: Consejos, situaciones típicas y riesgos. Ejemplo

Si es pertinente, en esta sección encontrará una colección de consejos
prácticos de todos los manuales y de otros documentos disponibles a los
autores, complementada con consejos prácticos de las experiencias
personales de los que trabajaron en esta área.
G: Variaciones Ejemplo
En esta página, en el punto 1), encontrará referencias de otras partes del
curso en que puede utilizarse este ejercicio. Si no se menciona una
alternativa, esto no significa que este ejercicio no puede ser utilizado en
CEFE CEFE
otro punto. Si decide utilizarlo de un modo diferente, tiene que cambiar los
objetivos de aprendizaje correspondientes. También hay sugerencias de
los autores sobre los objetivos de aprendizaje correspondientes, para los
usos alternativos.
En el punto 2) Reducción/Ampliación, encontrará sugerencias sobre cómo

reducir o ampliar el ejercicio, si es necesario.
En el punto 3) Sustituciones, encontrará direcciones sobre cómo sustituir

los materiales requeridos para el ejercicio, si es necesario.
H: Anexos Ejemplo
En esta comunicación encontrará gráficos preparados y copias maestras

CEFE CEFE
de información para hojas de trabajo, que deberían hacer más fácil la

preparación. Puede sustituir o añadir su propio material. Quisiéramos
señalar en particular que la literatura listada en la parte IV de cada módulo
es particularmente útil para crear separatas para la fase de generalización.
Los vitalizadores son una de los elementos disponibles para El vitalizador

apoyar la estructuración de su seminario. Los vitalizadores como el
son ejercicios cortos que pueden utilizarse al comienzo o al elemento
final de la secuencia de un seminario o entre los ejercicios, adicional en
donde sea necesario. Tienen diferentes funciones: Son los seminarios
utilizados para mantener la motivación o para construirla de CEFE
nuevo. También pueden ser utilizados como una herramienta
para formar equipos para el próximo ejercicio o para acordar
el tema del siguiente ejercicio. Puede echar un vistazo a un
ejemplo. En la parte IV encontrará una descripción detallada
de los vitalizadores.
CEFE CEFE
CEFE CEFE

CEFE CEFE
5.5 ¿Por qué CEFE trabaja con el ciclo de

A continuación se presentan algunas explicaciones de por qué
se utiliza el aprendizaje por experiencia en los seminarios
CEFE. Las explicaciones se presentan en forma de hipótesis
y se basan parcialmente en los contenidos del sub-capítulo
previo.
• Los problemas se presentan como si fuesen “experiencias La

reales”, dejando espacio para enfoques de soluciones independencia
individuales. Esto hace justicia a la necesidad de un adulto
de poder desarrollar sus propias ideas
independientemente.
• De este modo, el aprendizaje puede surgir de la propia Una base

CEFE CEFE
experiencia directa de la persona. También hace posible amplia de

aprender de la experiencia de otros participantes y experiencia
aprender con la ayuda del facilitador, el cual amplía el
horizonte de los participantes, controlando y guiando el
proceso de evaluación. De este modo, integra un amplio
espectro de experiencia.
• Al tener que asumir otros roles y reflejarse en ellos Las diferentes

después, los participantes llegan a conocer diferentes perspectivas
perspectivas.
• El aprender de la experiencia en la vida diaria puede Extendiendo

restringirse por el intento de la persona de adaptar las las estructuras
cosas que 'experimenta' en el mundo, a sus estructuras de
existentes. Ya hemos demostrado esto en el capítulo 2. Un pensamiento
segundo proceso importante es la extensión de las
estructuras. Este proceso requiere que las estructuras
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establecidas, por ejemplo, los prejuicios, sean reconocidos

como tales, examinados y modificados si es necesario. Por
lo general, podemos suponer que en la vida normal
encontramos el proceso de expansión más difícil que el de
adaptación. Como resultado, con frecuencia perdemos
muchas ocasiones para futuras oportunidades de desarrollo
constructivas, lo que también se aplica a un nivel
profesional. Desde luego, los adultos todavía cambian sus
actitudes en la vida diaria. Sin embargo, todavía podemos
suponer que es más probable que ellos se alejen y dejen
de lado sus estructuras existentes si es que son
estimulados deliberadamente a hacerlo. Las situaciones

CEFE CEFE
problema y de crisis que son creadas deliberadamente por

el facilitador en el aprendizaje por experiencia, y que los
participantes son responsables de tratar, pueden
desbaratar las estructuras establecidas.
• El reflexionar conjuntamente sobre las experiencias La relación de

requiere establecer y desarrollar una relación de confianza confianza
entre los participantes. De este modo, los participantes
aprenden la importancia de las relaciones estables para su
desarrollo profesional. Esto podría también tener un efecto
positivo en formar equipos para iniciar empresas en el
futuro.
• Normalmente, el aprendizaje por experiencia crea una La interacción

atmósfera relajada, alegre, pero centrada. Esto puede
llevar a los participantes a descubrir nuevos modos de
interacción.
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• El aprendizaje por experiencia es un procesamiento Las ventajas

inductivo. La ventaja del procesamiento inductivo es que a de los
través de sus propias experiencias, los participantes están enfoques
mucho más conscientes de la necesidad de reflexionar en inductivos
estas áreas. En otras palabras, están más motivados y
abiertos al tema. Como resultado, hay más posibilidad que
la información ingrese a la memoria de largo plazo. La
fase de adquisición es diferente y más intensiva que con
una presentación, por ejemplo. El participante es capaz de
estudiar el problema y los enfoques de solución posibles
independientemente. Aprende mejor de sus errores que de
una solución pre-preparada “suave”, que se le presenta
desde el inicio y que no le permite penetrar el problema.
• El ciclo de aprendizaje por experiencia hace justicia a Sostiene el

consideraciones de aprendizaje teórico. Y sostiene las tres proceso de
CEFE CEFE
etapas del aprendizaje: aprendizaje
Los participantes son motivados de varios modos. Los La motivación

participantes en un CEFE por lo general quieren aprender en CEFE
algo para su vida profesional. Además, los participantes
también son motivados por las actividades iniciadas y
relacionadas. Aquí, usted puede crear un clima positivo
para el aprendizaje, que básicamente presenta los métodos
que usted quiere utilizar a los participantes, y crea una
atmósfera de respeto mutuo. La motivación también se
crea en la situación simulada concreta: Los participantes
son confrontados con una tarea que los reta. Aparte de la

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motivación que tienen al inicio, durante el curso del

ejercicio normalmente desarrollan una motivación concreta,
dirigida hacia el contenido del aprendizaje, a través del cual
pueden reflejarse en su propio comportamiento y el de
otros participantes, analizar las ventajas y desventajas de
diferentes modos de solucionar problemas y descubrir por
sí mismos en qué áreas pueden mejorar su propio
comportamiento. Usted puede tener mucha influencia en
esta motivación por el modo como actúe como facilitador:
La claridad de sus instrucciones y particularmente su
preparación del proceso tienen una influencia decisiva en la
motivación de los participantes.
La retención se realiza principalmente en las fases de La adquisición

procesamiento y generalización, por lo menos en cuanto se en CEFE
refiere a su oportunidad de influencia. Desde luego,
siempre habrán participantes que en la fase de acción ya
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han pasado por la fase de adquisición. Ellos comienzan a

reflexionar en el modo en que actúan, advierten que tienen
límites y tratan de encontrar otras soluciones. Son como
participantes que no tienen una fase de adquisición, aún en
el contexto del procesamiento respecto a su proceso de
aprendizaje personal. Con estos participantes esta fase
puede venir después: Si ellos atraviesan situaciones
similares en la vida real, lo que les parecía abstracto en el
procesamiento de repente puede parecerles aplicable.
La fase de consolidación tiene lugar predominantemente en La

el área de síntesis y de aplicación posterior por el consolidación
participante en situaciones de la vida real. Las ideas sobre en CEFE
posibles aplicaciones se introducen con frecuencia con la
pregunta: “¿Qué oportunidades ve usted para aplicar esto
en sus actividades profesionales futuras?” etc. Sin
embargo, como ésta es una pregunta teórica que sólo
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conduce a respuestas respecto a actividades pero no

directamente a una acción, hay el riesgo de que la fase de
consolidación sea descuidada. Por lo tanto, es importante
seleccionar conscientemente los ejercicios siguientes:
Usted debería dar la oportunidad para que los participantes
apliquen lo que acaban de aprender y conectar esto con un
punto de partida para objetivos de aprendizaje nuevos.
Esta consolidación también sirve como una fase de revisión
al inicio de una nueva reunión y es realizada mejor por uno
de los participantes. De este modo, la memoria de todos se
refrescará con lo que se ha aprendido, una vez más

CEFE CEFE
reflejado brevemente y ampliado por nuevas sugerencias

sobre una acción alternativa posible.
Las transiciones entre los diferentes pasos son suaves.

Cuanto más abierta la situación de aprendizaje, mayor es la
oportunidad de que cada adulto atraviese estas fases
según sus requerimientos de aprendizaje individuales.
CEFE CEFE
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Lecturas adicionales
Algonquin College of Applied Arts and Technology, ”Learning on the

Internet” [Aprender en el Internet], 1996. URL:
http://algonquinc.on.ca/edtech
Banyard, P., & Hayes, N.: Psychology: Theory and Application [Teoría y
Aplicación]. Londres: Chapman & Hall, 1994.
Brookfield, S.: The Skillful Teacher [El Profesor Hábil]. San Francisco:
Jossey-Bass, 1990.
Cross, P.: Adult as Learners [Adultos como Alumnos]. San Francisco:

Jossey Bass, 1981.
Dick, B.: Action learning and action research [Acción de Aprendizaje y

Acción de Investigación], 1997. URL:
http://www.scu.edu.au/schools/sawd/arr/actlearn.html
Jarvis, P.: Adult & Continuing Education [Educación del Adulto y

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Continuada] (2 ed.). Londres: Routledge, 1995.
Kemp, J. Morrison, G. and Ross, S.: Designing Effective Instruction [El

Diseño de Una Instrucción Efectiva]. New Jersey: Prentice-Hall, 1996.
Knowles, M.: The Adult Learner: A Neglectes Species [El Alumno Adulto:
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Una Especie Olvidada] (4 ed.). Houston: Gulf Publishing, 1990.
Knox, A.: Helping Adults Learn [Ayuda Para el Aprendizaje del Adulto] .
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Pearson, M./Smith, D.: Debriefing in Experience-Based Learning, in:

Simulation/Games for Learning [Preguntas del Aprendizaje Basado en
Experiencias, en: Simulación/Juegos para el Aprendizaje], Journal of
Sagset, Vol. 16, Loughborough/England, 1986.
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Francisco: Jossey Bass, 1991.
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Open University Press, 1996.
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Simulation/Games for Learning [Promoción del Aprendizaje a través de:
Juegos/Simulaciones para el Aprendizaje], Journal of Sagset,, Vol. 16,
Loughborough/England, 1986.
th
Travers, M.W.: Essentials of Learning [Elementos del Aprendizaje] (4 ed.).
New York, NY: MacMillan, 1977.

CEFE CEFE
Why experiential training? [El por qué de la capacitación por experiencias]

URL: http://www.cot.com.au/whyexp.htm.
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Elementos básicos de la 6 La visualización en situaciones
Capacitación CEFE de aprendizaje
CEFE CEFE
6 La visualización en situaciones
de aprendizaje
El capítulo siguiente comenzará con una explicación de la Orientación
importancia de la visualización para el proceso de aprendizaje
(Capítulo 6.1). Este será seguido de las técnicas de
visualización más importantes, incluyendo un ejemplo de su
uso para la técnica de las tarjetas (Capítulo 6.2: Panel ,
Rotafolio, Proyector, Tarjetas, Video)
CEFE CEFE
CEFE CEFE

CEFE CEFE
6.1 ¿Qué significa la visualización para el

proceso de aprendizaje?
Supongamos que usted ha decidido utilizar un ejercicio ¿Cómo se
específico al día siguiente, de acuerdo a su planificación. Ha deben retener
pensado detalladamente en lo que los participantes, a quienes los puntos
ha llegado a conocer bastante bien en los dos días anteriores clave de un
esperan lograr con este ejercicio. También ha pensado acerca seminario?
de la forma en la que quiere utilizar este juego. Ahora está por
preguntarse qué tipo de instrucciones necesita impartir. Está
claro que tiene que impartir mucha información en un tiempo
corto. Usted comprende que difícilmente se puede esperar
que los participantes recuerden todo si se les imparte la
información durante una breve presentación. Por lo tanto, se
pregunta cómo podría hacer visibles las instrucciones,
además de sus explicaciones verbales. También estará
CEFE CEFE
pensando acerca de cómo desearía recopilar los resultados.

También es probable que usted esté interesado en cómo va a
retener las contribuciones al debate. Todas estas preguntas
pueden reducirse a una sola: ¿cómo puede asegurar que la
información más importante sea retenida y esté disponible
permanentemente para cualquiera de los presentes?
En el capítulo 3.2 discutimos el hecho de que las personas La absorción

perciben la información de su ambiente a través de varios de información
canales. Hemos demostrado que la capacidad para recibir varía mucho
información a través de varios canales, varía. También hemos entre
explicado los diferentes tipos de aprendizaje . En otras individuos
palabras, como facilitador usted se encuentra con personas
cuyos medios y capacidades para recibir información varía
tremendamente.
Sin embargo, estudios empíricos nos han permitido La experiencia

CEFE CEFE
determinar valores promedio para los significados que estas permite una
personas son capaces de comprender de manera más visibilidad de
efectiva: En promedio, los sujetos del examen retuvieron 20% larga duración
de la información que habían escuchado, 30% de la que para todos
habían visto, 50% de la que habían visto y escuchado, y aún
90% de la que habían visto, escuchado y experimentado, en Se involucran
otras palabras la que habían aprendido empíricamente. La varios canales
visualización es de una importancia particular para los
ejercicios CEFE porque la experiencia se hace visible para
todos, y es revisada y retenida en términos claros. Además,
como regla las personas aprenden mejor cuando pueden
asociar el material que tienen que aprender con algo que ya

CEFE CEFE
les es familiar, algo que ellas mismas han experimentado, con

un hecho real, un chiste, etc. La visualización es una manera
ideal de proporcionar apoyo al aprendizaje por asociación
(referencias simbólicas, ilustraciones, etc.). En otras palabras,
la visualización hace posible involucrar diferentes canales y
proporcionar la información con una visibilidad de larga
duración, apoyando de ese modo el proceso de aprendizaje.
La visualización también mejora la comunicación, la cual es Mejorando la

uno de los componentes más importantes de una capacitación comunicación
CEFE o de cualquier otra situación de aprendizaje. Si la
comunicación se deteriora, la información que una persona
trata de impartir no puede fluir (comunicación). Es de suma
importancia que todos los involucrados en un proceso de
aprendizaje reconozcan qué información es importante y
cómo tiene que entenderse lo que se ha dicho. Esto se aclara
con la visualización.
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Como resultado, la visualización ofrece muchas ventajas para Ventajas de la

el proceso de aprendizaje y para la comunicación de los visualización
participantes del curso:
• Se juntan varios canales de percepción al mismo tiempo,

aumentando de ese modo el éxito del aprendizaje.
• Se retiene información en vez de perderla, y se puede tener

acceso a ella cuando es necesario.
• Se coloca la información dentro de su contexto, las

relaciones complejas pueden ser comprendidas a la vista.
• Se mejora la comunicación, por ejemplo, capturando

visualmente para todos, los resultados del aprendizaje o los
consensos de grupo. Se pueden reducir las equivocaciones
CEFE CEFE
y elevar a una misma altura el nivel de información de los

participantes.
Se debería recordar que la preparación para la visualización La

en el curso también contribuye a asegurar el desarrollo fluido visualización
de la capacitación para usted en su capacidad como como
facilitador: la decisión de utilizar el medio de visualización y la preparación
exigencia de una preparación concreta lo obliga a considerar para el
detalladamente la estructura, los pasos individuales y la meta facilitador
de una secuencia de capacitación. Esto asegura que pueda
entrar en el curso bien preparado y por lo tanto lo dirija con

CEFE CEFE
mayor confianza y flexibilidad.
La visualización significa reducir, enfatizar y transformar la ¿Cómo

información. Esto se puede hacer mediante visualizar?
• unas pocas palabras clave,

• símbolos,
• vínculos,
• colores,
• objetos, por ejemplo, muñecos que representan a las
personas,
• videos, por ejemplo, que presentan extractos del seminario
• diapositivas, fotografías, dibujos y también por medio de
• gestos o mímica, por ejemplo, en presentaciones de
CEFE CEFE
pantomima.
Muchas publicaciones que tratan el tema de la visualización Una amplio
suponen un conocimiento completo de las técnicas conocimiento
necesarias. Para el propósito de los seminarios CEFE es útil de la
suponer un rango de conocimiento tan amplio como sea visualización
posible. Utilice tantas técnicas como le sea posible, dé rienda
libre a su creatividad, trabaje junto con sus participantes para
alcanzar una variedad de visualizaciones y de ese modo
asegure un alto grado de éxito en el aprendizaje.
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CEFE CEFE
6.2 Las técnicas de visualización y los

medios más importantes
Para la visualización, usted puede utilizar cualquier cosa que
haga visibles las cosas. Las siguientes secciones le
proporcionarán información acerca de los medios más
comunes, incluyendo información sobre su empleo y avisos
útiles para manejarlos:
El panel, el Rotafolio, el Proyector, las Tarjetas, el Video
6.2.1 El Panel
El panel es el medio clásico para la visualización. Se le asocia El medio

a menudo con los métodos de instrucción escolar 'clásicos'. clásico
En las aulas de capacitación el panel es reemplazado a
CEFE CEFE
menudo por la pizarra blanca, el proyector o el rotafolio. El

empleo de la pizarra blanca es prácticamente idéntico al del
panel, mientras que el proyector y el rotafolio también pueden
cumplir funciones más amplias. Por esta razón, así como para
lograr una variedad en los materiales empleados, es
aconsejable utilizar todos los materiales disponibles durante el
curso, aún cuando hasta cierto punto cumplan las mismas
funciones.
Aun si no hay ningún panel en el aula de capacitación, puede

valer la pena hacer uno. En la mayor parte de países es
posible obtener pintura para el panel, y es todo lo que se
necesita para pintar una tabla grande de madera. Esto hace
del panel un medio relativamente al alcance y amigable desde
el punto de vista ambiental, ya que la pintura para el panel y la
tiza son más baratos que los materiales de capacitación
modernos y tienen la ventaja adicional de no producir ningún
CEFE CEFE
material de desperdicio durante la capacitación.
¿Cuándo debería ser utilizada?
A diferencia del rotafolio, las palabras en el panel pueden ser Puede ser
borradas y reemplazadas por otras cosas; se pueden borrada
mantener los títulos de los cuadros mientras que los valores
antiguos se borran y se reemplazan por nuevos. El único
medio que ofrece posibilidades similares es el proyector, y
solamente si se utiliza tinta soluble en agua.
Sin embargo, se tiene que borrar la información del panel, Para

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para poder añadir nueva información, después de lo cual la información

información que fue borrada ya no está presente para ser flexible
utilizada. En otras palabras, el panel es el medio ideal para
visualizar la información que requiere ser cambiada de
manera flexible y/o que no tiene que ser retenida en forma
documentaria, haciendo de ésta una suerte de "bloc de notas"
para el curso de capacitación. Por ejemplo, esto se aplica a:
• las descripciones utilizadas para explicar los problemas

individuales que surgen en el transcurso de la capacitación,
• la explicación de puntos contenciosos durante una

discusión,
• todos los tipos de ejemplos que desee ilustrar en el

momento,
CEFE CEFE
• muchos rompecabezas, cuando los participantes tienen

que poder mostrar sus intentos para encontrar una
solución, así como,
• el desarrollo de una visualización durante una breve

presentación en el supuesto de que ésta no será necesaria
en ningún punto posterior en el curso de la capacitación.
Notas sobre la utilización
• Escriba con una letra grande y legible.
• No emplee demasiada información en un único cuadro en

el panel.
• Utilice flechas, círculos y otros diseños para resaltar su

descripción, para enfatizar puntos importantes y para
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mostrar las relaciones.
• Utilice tizas de colores además de tiza blanca para dar

énfasis.
• Dependiendo del resultado de aprendizaje deseado, usted

puede planear una descripción en el panel con anticipación,
diséñela en un pedazo de papel y desarróllela en la
situación de aprendizaje (esto es igualmente correcto para
el rotafolio y el proyector.

• Haga que los participantes ilustren en el panel sus

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contribuciones a la discusión si es que esto es compatible

con el desarrollo de la discusión.
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6.2.2 El Rotafolio
Los marcos de los rotafolios, disponibles comúnmente en las Descripción

tiendas están hechos de metal y por lo general están del rotafolio
equipados con patas para ajustar su altura. El extremo
superior tiene sujetadores de metal en los que se puede
colgar el papel del rotafolio utilizando los huecos
proporcionados para este propósito. Usualmente está
presente una barra plegable de metal para evitar que se
resbale. Se proporciona un lugar en la base para guardar los
lapiceros. En caso de que no esté disponible un rotafolio
prefabricado, también se puede usar un caballete; se debe
ajustar ganchos o tuercas grandes al borde superior de modo
que se pueda colgar el papel. Lo importante es que tenga una
base estable y que las páginas puedan ser removidas
individualmente.
CEFE CEFE
¿Cuándo debería ser utilizado?
En principio, el empleo del rotafolio es idéntico al del panel, Para la

con la única diferencia de que las hojas de papel pueden ser información
guardadas, permitiendo que la información pueda ser utilizada que debe ser
cuando se requiera en una fecha posterior (por ejemplo, mantenida
guardarla en un sitio visible a todos en todo momento en el
aula de capacitación, o utilizarla nuevamente en un momento
posterior en el curso). Por lo tanto, los rotafolios son más
costosos que un panel, sin embargo, también se pueden
utilizar en muchos cursos.
Además de las funciones de un panel, los rotafolios se

adecuan especialmente para:
• Visualizaciones pre-planeadas, por ejemplo, reglas, hojas

de puntaje o el apoyo al impartir conocimiento en charlas,
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• Afirmaciones registradas rápidamente que no deberían

perderse (por ejemplo, para lluvia de ideas),
• Oraciones centrales o gráficos que se piensa volver a

utilizar
• Para resúmenes y esquemas (documentación de

resultados del trabajo).
Notas sobre su empleo

• El papel no debería ser demasiado grueso o duro, porque

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debe ser fácil pasar las hojas.
• Escriba con una letra grande y legible.

• Utilice lapiceros con una variedad de colores.
• No escriba demasiada información en el rotafolio. Para

evitar confundir a los participantes con demasiada
información se puede apuntar en una tarjeta las cosas que
a usted como facilitador le gustaría tratar posteriormente o
que son de su interés.
CEFE CEFE
• No tape la vista de sus participantes: Párese junto al

rotafolio – si usted es diestro, párese al lado derecho del
rotafolio como es visto por los participantes; si es zurdo,
párese al lado izquierdo – escribir en esta posición puede
requerir un poco de práctica, pero hace más fácil para
dirigir la palabra hacia el grupo.
• Trate de mantener contacto visual con el grupo mientras

escriba. Esta es una razón importante para solamente
apuntar los puntos clave en forma abreviada
• Al final del día, todos los papeles sobre los que se ha

escrito deberían ser removidos si está seguro que ya no se
necesita para otras unidades del seminario. Usted puede y
podrá volver a utilizar otras páginas después; el aspecto
repetitivo de este ejercicio ayuda a consolidar lo que se ha
aprendido y sirve como un buen motivador cuando se le
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utiliza como un punto de partida para una nueva situación

de aprendizaje.

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6.2.3 El Proyector
El proyector se utiliza por lo general como una ayuda para la Diversidad de

visualización en salones grandes con un auditorio amplio. empleo
Esto crea a menudo la impresión de que el proyector está
colocado entre los participantes y el instructor. Sin embargo,
también se adecua bastante bien para la visualización en
pequeños grupos. También se puede utilizar el proyector para
apoyar el interés de los participantes: Usted mismo puede
visualizar sus ideas y/o lecciones del curso o preparar sus
propias transparencias, por ejemplo para la presentación de
los resultados del trabajo de grupo.
¿Cuándo debería ser utilizado?
El proyector tiene la ventaja de que no necesita nunca que se Siempre

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dé la espalda al grupo. Usted mantiene contacto directo con el dirigido hacia

grupo todas las veces y puede percibir todas sus reacciones el grupo
directamente. Usted tiene la capacidad de explicar algo
colocando primero una transparencia en el proyector y
entonces añadiendo continuamente nueva información,
diseños u otros objetos similares que ha preparado con
anticipación, mostrando éstos en etapas.
Las transparencias son muy fáciles de preparar, por ejemplo – Este medio se
si tiene acceso a las facilidades técnicas – simplemente presta a sí
imprimir los documentos de la sesión directamente en mismo para la
transparencias. Esto le ahorra el problema de tener que preparación
transferir esto en hojas de rotafolio. Las transparencias
también son ideales para usos múltiples, lo que significa que
puede reducir considerablemente su trabajo preparatorio, por
ejemplo, para charlas.
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El proyector proporciona un interesante centro de atención

sobre la pantalla, que es muy ventajoso para conferencias,
pero puede resultar un obstáculo para procesos de discusión.
Por lo tanto, siempre se recomienda el empleo de un

proyector cuando:
• los prérequisitos técnicos están a la mano,
• usted está impartiendo información en la forma de una

conferencia,

• usted simplemente está presentando información,

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• usted desea desarrollar la información y la argumentación

en un proceso paso a paso,
• las presentaciones se aplican varias veces,
• no se necesita que los resultados estén disponibles en el

aula de capacitación por un período prolongado,
• no se necesita que las presentaciones se coloquen cerca

una de la otra – por ejemplo, cuando se comparan los
resultados de grupo.
Notas sobre su utilización
• Escriba clara y legiblemente.

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• Trabaje con lapiceros de una variedad de colores. El rojo

debería utilizarse solamente para enfatizar.
• Trate de mantener contacto visual con el grupo mientras

escriba. Por esta razón usted debería tratar de anotar
solamente los puntos más importantes, y hacer eso de la
manera más concisa posible.
• Cuando usted utilice material preparado, no presente

demasiada información al mismo tiempo, de otro modo los
participantes no lo escucharán porque están tratando de
leer la imagen de la proyección.
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• Desarrolle interrelaciones complejas, paso a paso,

colocando un pedazo de papel debajo de la transparencia y
retirándolo de a pocos. Al colocar el papel debajo de la
transparencia usted puede asegurar que no se suelte.
• Si usted desea enfatizar un punto particular de la

transparencia, usted puede, por ejemplo, colocar un lápiz
en el punto en cuestión – de ese modo la sombra
aparecerá en el punto correspondiente en la pantalla de
proyección – y a usted no se le pedirá que de la espalda al

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grupo a fin de marcar la pantalla de proyección.
• Apague siempre el proyector cuando haya finalizado (esto

no lo dañará). En el momento en que lo encienda de nuevo,
la atención del grupo se debe dirigir de inmediato hacia la
pantalla de proyección.
• Al final del día usted debería revisar completamente las

transparencias a fin de ver cuál de ellas desearía volver a
pasar en unidades de seminario posteriores.
• Debido a su naturaleza repetitiva, el empleo de

transparencias familiares que han sido creadas durante el
curso del seminario ayuda a consolidar y sirve como un
buen motivador cuando se emplea como un punto de
partida para una situación de aprendizaje nueva.
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6.2.4 Técnica de las Tarjetas
Desde hace mucho tiempo se ha establecido la técnica de las Importante

tarjetas como una técnica de visualización importante para los
métodos modernos de presentación y capacitación. También
es un componente clave de los cursos CEFE.
La técnica de las tarjetas se distingue por el hecho de que los Compromiso

participantes anotan sus contribuciones, ideas, o sugerencias del
en tarjetas. Estas tarjetas son luego prendidas con alfileres en participante
paneles que han sido cubiertas con papel Kraft, organizadas,
estructuradas y – una vez que el proceso ha terminado –
pegadas conjuntamente. De este modo, la conclusión a la que
se ha llegado también está disponible para una visualización
ulterior.
El hecho de anotar ideas en pequeñas tarjetas que luego son

CEFE CEFE
prendidas para que todos las vean permite que las

discusiones no solamente sean verbales, sino también que
sean registradas en una forma escrita continuada y mantiene
las ideas separadas en la organización. Si el facilitador junta
también las tarjetas de todos los participantes después de
hacerles una pregunta, esto también permite a la técnica de
las tarjetas mantener anónimas las contribuciones a la
discusión. De este modo, aún los participantes tímidos o
retraídos pueden ser animados para expresar sus opiniones o
sentimientos.
¿Cuándo debería usarse esto?
Las oportunidades de utilización presentadas por la técnica de Una amplia

las tarjetas son inmensas. Es la técnica de visualización más variedad de
flexible y participativa, por tal razón también incluye, en sumo oportunidades
grado, la identificación de los participantes con el resultado de empleo
CEFE CEFE
del grupo que se ha alcanzado. Esto significa que trabajar con

tarjetas es por lo general particularmente apropiado cuando:
• los resultados de un proceso de discusión tienen que ser

elaborados conjuntamente en el grupo,
• es importante que todos los participantes expresen su

opinión,
• se tienen que lograr acuerdos a través de los resultados de

grupo,

• es importante que las contribuciones o ideas puedan ser

CEFE CEFE
arregladas o diferenciadas.
Adicionalmente, los colores de las tarjetas y la variedad de Tarjetas y

formas sirve para agregar dimensiones adicionales para rotafolio
trabajar con el rotafolio. Muchos facilitadores utilizan también
las tarjetas como una forma de documentación para charlas y
para el desarrollo del material que está siendo presentado
reteniendo las palabras clave más importantes en diferentes
tarjetas coloreadas. La secuencia de los colores puede hacer
más simple, asignar los temas individuales o los pasos de
aprendizaje.
Por lo tanto, es evidente que las tarjetas pueden utilizarse en

una forma u otra en casi todos los ejercicios CEFE. Sin
embargo, como una técnica de visualización se describe más
específicamente por medio de la discusión de grupo realizada
CEFE CEFE
con la ayuda de las tarjetas. Las notas siguientes sobre el

empleo también se relacionan con este aspecto. Como ayuda
adicional también hemos proporcionado un ejemplo de las
diversas posibilidades para coordinar una encuesta especial
(agrupaciones).
Notas sobre su utilización
• Tenga sumo cuidado cuando prepare los materiales que

usted vaya a necesitar:
− Los paneles verticales (rotafolios, papelógrafos, paneles)

deberían cubrirse con el papel más barato posible,
preferentemente papel Kraft. De este modo, usted podrá
escribir en los paneles, y al final también será fácil pegar
las tarjetas. Si no hay paneles apropiados, disponibles
en el aula de capacitación, también se puede utilizar una
CEFE CEFE
tablero grande de madera cubierto con hojas de

poliestireno. Debería tener un panel por cada 6 a 8
participantes aproximadamente, es decir, para un curso
con 25 participantes usted debería tener por lo menos
tres, y de preferencia cuatro, paneles verticales.
− Usted necesita una cantidad suficiente de tarjetas
rectangulares en las que los participantes pueden
escribir sus contribuciones, aproximadamente un tercio
de éstas deberían ser tarjetas blancas, además de
tarjetas en por lo menos cinco colores diferentes.
Además, debería tener unas cuantas otras formas a la

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mano: rectángulos largos para títulos, círculos, óvalos

para marcas y estructuras, etc.
− Todos los participantes necesitarán por lo menos un
lapicero de grosor medio ya sea de tinta azul o negra.
Otros colores de lapiceros (rojo) deberían utilizarse
solamente para marcaciones.
− Alfileres en número suficiente. Antes de comenzar el
curso, usted debería colocar los alfileres en las esquinas
del panel, así podrá alcanzarlos fácilmente sin tener que
interrumpir la discusión para buscarlos.
− Marcar puntos con colores brillantes o fluorescentes.
Esto permitirá a los participantes determinar los puntos
de énfasis y seleccionar los temas.
Asegúrese siempre que las ideas y aportes de los
participantes durante la discusión sean siempre visualizados
CEFE CEFE
inmediatamente. Si primero permite un debate de los aportes

individuales, se pierden los aportes de grupo y usted corre el
riesgo de no recoger de manera equitativa los aportes de
todos.
Introduzca a los participantes a los métodos y proporcióneles

las tres reglas fundamentales para llenar las tarjetas, de
preferencia en un rotafolio que puede dejar colgado el tiempo
necesario para que los participantes logren conocer a fondo
estas reglas:
− Solamente una idea o proposición por tarjeta.

− La proposición debe ser comprendida sin ninguna
explicación adicional.
− Escriba clara y legiblemente. No más de tres líneas por
tarjeta.
CEFE CEFE
• Asegúrese que ha alcanzado una formulación clara y

concisa del tema sobre el que los participantes van a
proporcionar sus contribuciones. Informe a los participantes
cuántas tarjetas se les permite utilizar, quizás contando las
tarjetas que se les va a dar, por ejemplo, dos tarjetas rojas
y dos tarjetas azules para cuestiones en pro y en contra.
• Trabaje solamente con cuestionarios basados en tarjetas

cuando esté seguro que será posible crear una estructura
útil a partir de las respuestas de los participantes sin gastar

CEFE CEFE
tiempo excesivo.
• Lea todas las tarjetas antes de pegarlas en el panel.
• Nunca excluya una tarjeta espontáneamente, siempre tome

una decisión de grupo.
• Coloque las contribuciones de acuerdo con principios

estructurales claros que usted explica a los participantes
previamente:
− La “agrupación” es probablemente el modo más

importante de estructurar cuestionarios basados en
tarjetas. Usted coloca las tarjetas de acuerdo con el
contenido específico, esto siempre es necesario cuando
hay demasiadas tarjetas o cuando el cuestionario mismo
fue realizado con el fin de derivar una estructura, por
CEFE CEFE
ejemplo, como con la lluvia de ideas.

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− Además usted puede también estructurar muchas contribuciones en forma de

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listas y aún colocarlas de manera opuesta una con otra cuando sea apropiado,
por ejemplo, ideas, problemas, asociaciones, expectativas y temores, pros y
contras o fortalezas y debilidades.
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− Usted también puede enfatizar las relaciones interdependientes

entre los diversos niveles colocando las tarjetas en árboles. Esta
forma de presentación puede seguir a las agrupaciones si quiere
tratar intensivamente un tema en particular. En este caso, debería
tomar las tarjetas que ha reunido en agrupaciones y examinar,
conjuntamente con los participantes, la relación entre las
proposiciones individuales.
CEFE CEFE

CEFE CEFE
Un ejemplo de utilización: La agrupación en un cuestionario basado en tarjetas

según diversos criterios.
Como regla, la primera oportunidad en un curso CEFE para agrupar los

cuestionarios basados en tarjetas es con las preguntas que conciernen las
expectativas y contribuciones de los participantes. Vamos a describir dos tipos
diferentes de agrupación utilizando una pregunta de ejemplo:
Digamos, por ejemplo, que se le ha dado la siguiente pregunta a sus participantes:
“¿Cómo voy a contribuir al éxito del curso?”
Luego le pide a los participantes que llenen 1 o 2 tarjetas en respuesta a esta

pregunta. De preferencia reúna todas las tarjetas al mismo tiempo, y luego leá cada
tarjeta individualmente enfrente de todos los participantes, posteriormente cuelgue
cada una en el panel. Después, con cada tarjeta subsiguiente, pregunte a los
participantes si pertenece a las tarjetas que ya están presentes, o si debería estar
CEFE CEFE
sola. De este modo, conjuntamente con los participantes se podrá construir grupos
de tarjetas a las que nos referiremos como agrupaciones. Usted puede ayudar a
guiar a los participantes hacia temas para los que las agrupaciones están formadas,
haciendo preguntas y sugerencias útiles.
Usted debería recibir, por ejemplo, las respuestas siguientes en un orden al azar.
− Mis ideas y mi atención − Escuchando y respondiendo a

preguntas
− Mi puntualidad
− Mis experiencias y temores
− Mi conocimiento de las matemáticas
− Mi participación
− Mi presencia
− Mi atención
− Tomando aquello que ha sido
aprendido y aplicándolo − Mi entusiasmo para aprender
CEFE CEFE
− Mi mejor nivel de atención y − Cómo tratar a un cliente difícil

participación
− La disposición para aprender algo
− Mis ideas y mi conocimiento nuevo
− No perder ninguna sección del

curso
− Mi buen humor

Los elementos básicos de la 6 La visualización en situaciones
CAPACITACION CEFE de aprendizaje
CEFE CEFE
Los diversos aportes revelan los siguientes puntos en común. Un tema que
claramente es repetido a menudo es la disposición para participar y ser aplicado en
el curso. Las tarjetas que se muestran a continuación producen una agrupación con
el nombre:
Nivel de atención en el curso:
Mi mejor nivel de Mis ideas y mi Mi atención Mi participación

atención y atención
participación
Los temas adicionales pueden resumirse como sigue:
Conocimiento individual:
Cómo tratar a un Mi conocimiento Mis ideas y mi

CEFE CEFE
cliente difícil de las conocimiento

matemáticas
Compromiso personal:
La disposición Mi entusiasmo Mi buen humor

para aprender para aprender
algo nuevo
Escuchando y Mis experiencias y Tomando lo que

respondiendo a mis temores se ha aprendido y
las preguntas aplicándolo
CEFE CEFE
Cumpliendo las reglas del curso:
Mi puntualidad Mi presencia / No perder ninguna

asistencia sección del curso
Esta agrupación de las tarjetas posibilita que se vea en una mirada que los
participantes están listos para dedicar su atención al curso, para contribuir con su
propio conocimiento, para comprometerse personalmente y para cumplir las reglas
del curso. Usted puede repetir verbalmente la importancia que tiene estos

CEFE CEFE
compromisos en el éxito del curso, así como recordárselos a los participantes

durante el curso si es necesario.
Sin embargo, es posible que del debate con los participantes pueda surgir una
estructura de agrupación totalmente diferente,:
Estando ahí
Mi puntualidad Mi presencia / No perder ninguna Mi participación

asistencia sección del curso
Prestando atención
Esmerarse en Mi atención La disposición Mi entusiasmo

nivel de atención y para aprender para aprender
participación algo nuevo
CEFE CEFE
Compartiendo y participando
Mis ideas y mi Mi conocimiento Mis ideas y mi

nivel de atención de matemáticas conocimiento
Escuchando y Mi buen humor Mis experiencias y

respondiendo mis temores
preguntas
Otros:
Tomando lo Cómo tratar a un

CEFE CEFE
aprendido y cliente dificil

aplicándolo
Cuando una o más tarjetas no puede ser colocada con un tema ya existente, se
tiene que introducir “otra” categoría. Trate de asegurar que las agrupaciones
produzcan una estructura que sea útil para sus propósitos. En eI ejemplo que hemos
elegido aquí, las agrupaciones tienen que crear categorías con las que los
participantes pueden especificar su aporte personal al curso.

CEFE CEFE
6.2.5 Video
Posibilidades de su utilización
El empleo de videos en los cursos CEFE no es común. Hasta Monitoreando

la fecha este instrumento sólo ha sido utilizado en CdFs la propia
(Capacitación de Facilitadores) y en este caso es muy percepción y
importante que los facilitadores del futuro tengan la las influencias
oportunidad de verse a sí mismos en acción. Grabar exteriores
situaciones de aprendizaje en vídeo da a los participantes la
posibilidad de expandir su percepción y controlar mejor sus
efectos en su ambiente inmediato. Naturalmente, esto no es
importante únicamente para el facilitador; también es
importante para empresarios.
Por lo tanto, no hay absolutamente ninguna razón para no

grabar secciones de su curso CEFE en vídeo y mostrarlo a los
CEFE CEFE
participantes, dándoles, de ese modo, una oportunidad para

observar su propio comportamiento.
Un efecto lateral de grabar y de presentar en vídeo secciones

del ejercicio, es la consolidación posterior de lo que ha sido
aprendido, porque los resultados son tratados una vez más.
Una grabación en vídeo también puede servir para hacer
comprensibles los procesos, y subrayar los resultados que
han sido trabajados asiduamente en el grupo. Esto significa
que las grabaciones pueden servir como una técnica que
mejora la variedad y es eficiente en los ejercicios CEFE.
En este sentido, grabar secuencias del ejercicio puede ser

una buena idea en varias secciones del curso, por ejemplo:
• ejercicios en los que se realiza la retroalimentación,

CEFE CEFE
• rol desempeñado (esto se recomienda particularmente

cuando usted realiza la presentación de los planes de
negocios en el contexto del rol que se desempeña),
• en simulaciones de producción, para poder discutir mejor el

comportamiento y la asignación de roles.
Sin embargo, usted también debería tener en cuenta, que La preparación

producir un vídeo que puede ser usado para procesamiento y la utilización
requiere un cierto esfuerzo: Usted debe grabar el vídeo, verlo, requieren de
quizás hasta seleccionar las partes que quiere presentar y, mucho trabajo
finalmente, presentarlo. Entre otras cosas, esto significa que

CEFE CEFE
usted no puede conducir el procesamiento directamente

después del ejercicio, más bien tendrá que regresar a él una
vez más, esa tarde o quizás al día siguiente. Usted también
debe buscar que la utilidad de este vídeo para asegurar el
éxito del aprendizaje y que sea proporcional al esfuerzo
requerido por usted para producirlo. En otras palabras,
debería utilizar videos únicamente para la visualización de
unos cuantos ejercicios durante el curso, cuando quiera
enfatizar en particular la observación del comportamiento. Sin
embargo, para este propósito el vídeo es un instrumento
único.
Usted encontrará a continuación algunas sugerencias para el

proceso del vídeo paso a paso, con el fin de hacer más fácil
sus primeros intentos.
Grabación
CEFE CEFE
Si usted no posee su propia cámara, necesita encontrar un

servicio de alquiler con anticipación. Debería recoger la
cámara no más allá de la tarde anterior a ser usada y hacer
una prueba de grabación, para asegurarse que la cámara
funciona adecuadamente.
A la mayor parte de las personas no les gusta la idea de ser

filmados durante una situación de aprendizaje. La cámara
puede tener un efecto inhibidor. Hay varias cosas que puede
hacer para combatir esto: Aparezca con la cámara un día
antes que planee usarla y déjela ahí a lo largo de todo el día.
Esto permite que los participantes se acostumbren a la
cámara. Puede pedir al co-facilitador o a uno de los
participantes que filme una secuencia corta para usted. Vea
esta secuencia junto con los participantes inmediatamente
después. En primer lugar, usted debería decir cómo se sintió
CEFE CEFE
cuando vio la escena y las cosas que le ocurrieron. Luego

pregunte a los participantes si han descubierto algo nuevo
acerca de usted. El propósito de este ejercicio: Los
participantes tienen que reconocer que este sentimiento poco
usual que uno tiene cuando se ve a sí mismo otros no lo
sienten, porque lo que ellos están viendo les parece
completamente normal.
Converse con el grupo acerca de cualquier preocupación que

puedan tener y pregúnteles cuáles piensan que son las
ventajas de hacer una grabación de vídeo. No insista en
utilizar grabaciones de vídeo si el grupo está firmemente en

CEFE CEFE
contra.
Tenga cuidado de no filmar demasiadas escenas.

Previamente, debería pensar en qué escenas podrían ser
particularmente apropiadas para una grabación de vídeo.
Coloque la cámara en un trípode – esto previene grabaciones
inestables. Si quiere cambiar el área objetivo de la grabación,
gire la cámara despacio y con calma. Utilice el zoom – pero
no lo utilice en exceso. Asegúrese de no incluir
accidentalmente objetos o las cabezas de los participantes,
etc., que están demasiado cerca de la cámara a lo largo del
margen inferior del disparador. Es posible que la cámara
pueda enfocar automáticamente estos objetos - lo que
significa que las cosas que está tratando de filmar estarán
fuera de foco.
Edición
CEFE CEFE
Es posible que usted haya preparado más material fílmico del

que podrá evaluar con los participantes. Asegúrese de
planificar con anticipación para poder editar el film, y deje
tiempo suficiente para la selección de las escenas apropiadas.
Las escenas resultantes no deberían durar más de 10
minutos.
Cuando seleccione las escenas tenga cuidado de no hacer

que los participantes se vean estúpidos. Esto puede dañar su
confianza o enojarlos y de ese modo alejarlos de una
atmósfera de aprendizaje relajada.
Procedimiento para la presentación/evaluación
El grupo debería sentarse alrededor de la televisión como

quieran (es decir, sin sitios asignados). Presente la secuencia
CEFE CEFE
sin comentarios.
Luego pregunte a los ‘actores’ cómo se sintieron viendo el

film, qué cosas positivas o negativas han notado. Pregunte a
los participantes que cosas han notado.
Lectura adicional:
LUSO CONSULT GmbH 1993, Handbook on Visualisation, Moderation

and Objective Oriented Project Planning, por Kerstin Wilde, Hamburg.

Elementos básicos para 7 Las Bases de la comunicación
CAPACITACIONES-CEFE
CEFE CEFE
7 Las bases de la comunicación

En este capítulo usted aprenderá acerca del modelo de Orientación
comunicación de Schulz von Thun. Sirve como modelo base
de comunicación. Guiándose por éste, se explican los
componentes individuales de la buena comunicación.
En el capítulo 7.1,encontrará un diagrama del proceso de

comunicación. En el capítulo 7.2, se presenta un modelo
base de comunicación. Usted puede ver los componentes
básicos para una comunicación exitosa en el capítulo 7.3. Un
mensaje tiene elementos totalmente diferentes. Usted
aprenderá algo sobre los diferentes componentes en el
capítulo 7.4. Se completa el tema en el capítulo 7.5 con
consideraciones prácticas sobre las reglas de comunicación
en el marco de su rol como facilitador.
CEFE CEFE
Usted verá que estas instrucciones pueden hacer la vida más

fácil como facilitador. Si usted aplica las reglas de una buena
comunicación, usted está mejor capacitado para transmitir el
contenido de aprendizaje y para reducir los malentendidos.
Trate de hablar también con los participantes acerca de las
reglas de comunicación. Los participantes en un curso CEFE
aprenden mucho - sino predominantemente - uno del otro. Si
ellos pueden observar su comunicación, esto resultará en una
mejora de todo el proceso de aprendizaje.
CEFE CEFE

CAPACITACIONES-CEFE
CEFE CEFE
7.1 Un esquema del proceso de comunicación

CEFE CEFE
CEFE CEFE

CAPACITACIONES-CEFE
CEFE CEFE
7.2 Un modelo del proceso de

comunicación
Comunicar significa transmitir. La comunicación es el Definición
intercambio de ideas, pensamientos o detalles entre dos o
más personas.
La persona que quiere enviar un mensaje a otra persona es el El emisor

emisor.
La persona que es informada de algo es el receptor. El receptor
En su forma más simple, la comunicación comprende 6 Seis etapas

etapas que fueron descritas en el sub-capítulo previo:
1. El emisor tiene una pieza de información (idea, 1 Idea

pensamiento, sentimiento, opinión, etc.) que él quiere
CEFE CEFE
transmitir.
2. El emisor tiene que codificar la información. Tiene que 2 Codificación

traducir sus pensamientos o sentimientos en sonidos,
palabras o caracteres (comunicación verbal) o en gestos,
expresiones faciales, postura etc. (comunicación no verbal),
que pueda ser entendida por el receptor.
3. El emisor tiene que enviar ahora el mensaje de modo que 3 Envío

pueda ser recibida por el compañero de comunicación.
4. El receptor recoge el mensaje a través de uno o más 4 Recepción

canales de percepción: Si esto ocurre perfectamente, sin
ninguna falsificación, él ahora tiene un duplicado exacto
(una copia perfecta) del mensaje enviado.
5. El receptor tiene que descifrar e interpretar el mensaje, 5 Descifrando

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haciéndolo suyo, con el fin de entenderlo apropiadamente.
6. El receptor debe confirmar que ha recibido el mensaje, es 6 Confirmación

decir, tiene que enviar un mensaje de regreso al emisor
diciendo que ha recibido, duplicado y entendido el mensaje.

CAPACITACIONES-CEFE
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Este no es un proceso simple. En realidad no transcurre tan Las

fácilmente como se describe aquí. La comunicación que interrupciones
conduce a un duplicado exacto del mensaje que ha sido son frecuentes
enviado difícilmente ocurre alguna vez. Las interrupciones,
que pueden llevar a malentendidos o a no entendimientos,
pueden ocurrir en cualquier etapa. Para mantener al mínimo
los malentendidos es importante cumplir las reglas de la
buena comunicación.
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CAPACITACIONES-CEFE
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7.3 Los componentes básicos de la

buena comunicación
Con el fin de poder comunicarse bien uno con otro, los Los
compañeros de conversación tienen que estar en la posición compañeros
de: de
conversación
• confrontar a los compañeros en la conversación tienen que:
• dirigir su atención completa al compañero,
• conectar la intención clara con la comunicación,
• duplicar y entender el mensaje que ha sido enviado,
• confirmar la recepción y la comprensión del mensaje.

CEFE CEFE
Se examinan estos componentes individualmente en detalle a

continuación:
La confrontación
Confrontarse quiere decir literalmente: pararse y dar la cara.
La capacidad de dar la cara a una persona, cosa, problema o

situación es el requisito para entrar en comunicación con algo.
En este contexto confrontarse significa: Definición de

confrontación
La habilidad de ser capaz de anticipar, pararse y dar la cara a
una persona, tarea, cosa o situación, de una manera calmada
y compuesta.
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Las personas se confrontan mejor a ciertas personas o

situaciones que a otras.
Si alguien encuentra que le es más fácil confrontarse a algo,

le es más fácil concentrarse, dirigirle su atención, implementar
sus intenciones con efectividad y, como consecuencia, puede
hacer frente mejor a la situación en cuestión.
Si alguien evita ciertas personas, problemas o conflictos y no Las ventajas

puede hacer frente a ciertas situaciones, no tiene la habilidad de la
para confrontarlas. Como resultado, no mejora la situación y confrontación
no se solucionan los problemas.

CAPACITACIONES-CEFE
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La capacidad para confrontar puede aumentar con la práctica.

Esta capacidad se describe a menudo como la capacidad de
conflicto.
Atención
La atención es la orientación arbitraria o no arbitraria de La definición

nuestra consciencia. Algo está solamente 'ahí' o nosotros sólo de atención
sabemos de ello hasta el punto en que le dedicamos nuestra
atención. Las personas y las cosas en el mundo externo, así
como nuestras propias ideas y pensamientos, pueden
también estimular nuestra atención involuntariamente, es
decir, desviarla.
La concentración es dedicar la atención, activa y La

deliberadamente, a personas, cosas o pensamientos. concentración
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La buena comunicación requiere: Los requisitos

para una
• una atención íntegra para el compañero y tema de buena
conversación; comunicación
• que la atención sea dirigida más hacia el exterior (al

compañero) que hacia el interior (a los propios
pensamientos);
• que no se permita que las influencias externas provoquen

una desviación;
• que el mensaje completo del compañero, incluyendo la

“información asociada” involuntaria, sea recepcionado
cuidadosamente, y no solamente los aspectos individuales.
Usted puede reconocer el nivel de atención de su compañero

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por la cantidad de atención que le presta, su contacto visual y

su entendimiento.
Intención
Parte de una buena comunicación es la intención de transmitir La tarea de la

algo, y que ello se transmita de tal manera que llegue al intención
receptor. Una intención clara le da énfasis a la comunicación,
urgencia y la capacidad de mantenerse.

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Para mostrar una intención clara hay que hacerlo con
• un volumen de voz apropiado;
• claridad en la expresión
• un lenguaje orientado al receptor
La falta de intención se demuestra con un lenguaje que no es

claro, dudoso, demasiado despacio, con divagaciones y que
no es directo.
Duplicación y entendimiento
Duplicar un mensaje significa recibir y recoger un mensaje Definición de

perfectamente sin ninguna falsificación. Se produce entonces la duplicación
un duplicado exacto, una copia exacta del mensaje.
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La duplicación ocurre cuando: Requisitos

para la
• el emisor envía su mensaje de tal manera que es duplicación
fácilmente recepcionable y fácil de entender;
• el receptor escucha cuidadosamente;
• el receptor no falsifica el mensaje con sus propias

interpretaciones, supuestos o suplementos.
La duplicación verdadera es el requisito para el entendimiento La duplicación

pero no lo garantiza. Hay también la reproducción puramente es el requisito
mecánica de mensajes que fueron recogidos, aprendidos de para el
memoria pero no entendidos. entendimiento.
El entendimiento tiene lugar cuando un mensaje es recibido,
duplicado, evaluado adecuadamente y clasificado. Se
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demuestra el entendimiento trabajando con lo que se ha

recibido, aplicándolo útilmente y siendo capaz de clasificarlo.
Confirmación
La confirmación es una señal de que usted está escuchando Definición de

cuidadosamente o que usted ha recibido, duplicado y la
entendido un mensaje. Una confirmación no es confirmación
necesariamente una respuesta o una réplica. Tampoco
significa necesariamente que usted está de acuerdo con el
mensaje.

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Una confirmación parcial (mirar, seña con la cabeza, un ‘aja’) Dos tipos de
es una señal que usted está escuchando y un pedido para confirmación
que el emisor continúe hablando. Una confirmación completa
es una señal de que el mensaje ha llegado y ha sido
entendido.
La ausencia de confirmación, así como una confirmación

prematura, que parece como una interrupción, con frecuencia
lleva a repetir el mensaje. El emisor no tiene la sensación de
que su mensaje ha llegado. La falta frecuente de confirmación
conduce a la agresión o a la renuncia.
Tome nota de estos componentes de la buena comunicación. Resumen

Si los participantes demuestran un comportamiento difícil,
expresan su descontento o les falta algunos logros de
aprendizaje, esto puede ser causado por problemas de
comunicación con usted, el facilitador, o entre los
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participantes.
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CAPACITACIONES-CEFE
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7.4 Los componentes de un mensaje

El objeto de la comunicación es transmitir un mensaje del Un mensaje
emisor al receptor. Cada mensaje tiene cuatro lados, los tiene cuatro
cuales tienen que ser reconocidos apropiadamente y tomados lados
en cuenta durante la comunicación. Tanto en el rol del emisor
como del receptor, usted tiene que aprender “a comunicarse
desde los cuatro frentes”. Esto se aplica particularmente a los
facilitadores y presentadores cuya herramienta es la
comunicación.
Los cuatro frentes del mensaje son su contenido factual, el Información

receptor que se descubre, la relación y el llamado: acerca de:
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1 El contenido factual
Cada mensaje contiene una pieza de información factual, Los

es decir, una descripción de hechos desde el punto de vista contenidos
del emisor. La información factual debería ser fácilmente
comprensible y clara.
2 Descubriéndose a sí mismo
Un mensaje no contiene sólo información concerniente a El emisor

los hechos sino también información acerca del emisor.
Del mensaje usted puede decir cómo el emisor se ve a sí

mismo y cómo le gustaría ser visto por los demás. Sin
embargo, usted también puede encontrar características en
el mensaje que el mismo emisor no esta consciente de eso.
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Por lo tanto, descubrirse a sí mismo puede incluir una

descripción deliberada así como una revelación involuntaria
de los rasgos característicos de uno.
3 La relación
Un mensaje también presenta la posición del emisor con La relación con

relación al receptor, lo que piensa de él. Por lo tanto, el el receptor
mensaje también incluye información concerniente a la
relación entre el emisor y el receptor.

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CEFE CEFE
Este lado del mensaje se demuestra con frecuencia por la

entonación, los gestos y otras señas no verbales así como
por la formulación escogida.
4 Llamado
Un emisor normalmente no envía un mensaje, “sólo porque El deseo de

sí”. Un mensaje casi siempre está relacionado con el influir
intento de tener una influencia sobre otra persona. El
emisor no sólo quiere que su mensaje sea entendido, el
también quiere que tenga un efecto.
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CAPACITACIONES-CEFE
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7.5 Aplicación: el rol del facilitador en el

proceso
El dominar la comunicación es una herramienta importante
que está a su disposición como facilitador para mantener su
posición en el grupo y cumplir sus tareas.
Tanto en el rol de emisor, cuando se transmite conocimiento y Cumpla las

se instruye y se guía el ejercicio y el trabajo de grupo, como reglas para
en el rol del receptor, cuando se reacciona a las preguntas o fortalecer su
al comportamiento del participante, usted tiene que conocer y autoridad
cumplir las reglas de la buena comunicación con el fin de
desarrollar y mantener su autoridad. Si usted puede
comunicarse correctamente como facilitador, los participantes,
también, sentirán que se pueden comunicar mejor.
Las reglas siguientes le ayudarán a mejorar su comunicación

CEFE CEFE
en el rol de emisor y de receptor.
El facilitador como emisor

1. El facilitador debe estar en la posición de confrontar a su Regla 1
audiencia.
El facilitador debe pararse frente al grupo y ser capaz de Sea crítico y

preguntarse a sí mismo, hacer objeciones y críticas y, al sereno; trate
mismo tiempo, mantenerse tranquilo y sereno en con disturbios
situaciones difíciles. Debe ser capaz de tratar la pasividad y
el desinterés de los participantes tan bien como el malestar,
las distracciones, las interrupciones, los malentendidos y
los errores. Debe ser capaz de tratar los caracteres y
modos de comportamiento más variados.
Es necesario tener la habilidad para confrontar todo esto,

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de manera que se pueda tener control sobre la situación.
2 El facilitador debería poder dirigir la mayor parte de su Regla 2

atención hacia fuera, es decir, hacia sus oyentes.
Solamente una pequeña parte de su atención debería Dirigiendo su

dirigirse hacia sí mismo. Si el facilitador está bien atención hacia
preparado, domina el contenido del curso y sólo tiene que el exterior
pensar un poco sobre lo que va a decir a continuación y no
acerca del efecto que va a causar, aún tendrá suficiente
atención disponible para dedicarla a sus participantes.

CAPACITACIONES-CEFE
CEFE CEFE
Si su atención la dedica al entorno exterior, el facilitador

será capaz de observar mejor, anticipar y responder a las
reacciones de los participantes.
3 Como emisor, el facilitador debería comportarse de una Regla 3

manera clara, simple y decisiva.
Debe poder expresar sus ideas y pensamientos en un Adapte el

lenguaje que pueda ser entendido por los participantes. lenguaje al
Esto significa que, dependiendo del grupo del participante, grupo del
debería poder transmitir el contenido de varias maneras, participante
con el fin de adaptarlo a la capacidad de entendimiento de
los participantes y también al humor y al grado de
sentimiento. Esto también puede incluirse al preparar el
análisis del grupo meta.
Un mensaje claro y no ambiguo evita que los participantes Sea claro y no

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se confundan. Si el facilitador no está seguro de su tema, el ambiguo

también debería mostrar esto de una manera clara y no
ambigua.
4 El facilitador requiere de la capacidad de afirmarse a sí Regla 4

mismo.
Las principales áreas de calificación del facilitador son la Sea un experto

estructuración didáctica del curso, la conducción de los en las áreas de
procesos dinámicos de grupo, la dirección de las didáctica y
discusiones y el procedimiento metódico en el curso. Su rol comunicación.
como un experto en cuestiones individuales de desarrollo
corporativo esta subordinado. En todos los cursos habrán
participantes que saben más acerca de cuestiones
individuales que el facilitador.
Con el fin de mantener su autoridad como facilitador, él Consolídese

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normalmente tiene que sustentar sus sugerencias acerca usted mismo

del procedimiento didáctico en el curso. Estas sugerencias con capacidad
deben probarse a sí mismas. Esto significa que el didáctica
facilitador debería ayudar a los participantes a aprender, de
modo que puedan adquirir nuevas competencias. Aquí
también son imperativos un buen análisis del grupo meta y
una preparación didáctica del curso.

CAPACITACIONES-CEFE
CEFE CEFE
5 El facilitador tiene que dominar los cuatro lados del Regla 5

mensaje.
Como emisor el facilitador tiene que Dominar los

cuatro lados
• ser capaz de transmitir la información claramente de un mensaje
(contenido factual);
• ser reconocible, predecible y calculable como persona

(descubrirse a sí mismo);
• ser capaz de crear una buena atmósfera (relación);
• juzgar correctamente los deseos y las necesidades

objetivas de los participantes, con el fin de que sus
sugerencias tengan éxito y para poder consolidarse a sí
mismo (llamado).
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El facilitador en el rol del receptor.

1 El facilitador debe ser capaz de duplicar los aportes de los Regla 1
participantes.
El facilitador debería poder recoger íntegramente los Recoja los

aportes de los participantes y repetirlos, correctamente aportes de los
resumidos. En particular, esto es necesario en la fase de participantes y
procesamiento y generalización de los ejercicios, duplíquelos
repetidamente. Con la práctica puede llegar el momento en bien: resuma y
que puede resumir de manera concisa aún de los discursos visualice
más largos de un debate. Al hacer preguntas sobre las
expectativas u opiniones, debe ser capaz de transcribirlas
al mismo tiempo en el rotafolio, sin desviarse demasiado de
lo que dice el participante. Es útil dominar las técnicas de
visualización más importantes.
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La capacidad de duplicar es particularmente importante

pues hasta cambios ligeros dan a los participantes la
sensación de haber sido criticados o que lo que dijeron ha
sido mejorado.
2 El facilitador debe dar a los participantes la confianza de Regla 2

que han sido entendidos.

CAPACITACIONES-CEFE
CEFE CEFE
Todo participante tiene la necesidad básica de ser Transmita la

entendido y aceptado. Para muchos, es más importante ser sensación de
entendido que estar de acuerdo con ellos. Cualquiera que haber sido
crea que no ha sido entendido tiende a seguir repitiendo su entendido
mensaje hasta que “llega”.
Si el facilitador puede demostrar que escuchando

cuidadosamente, resumiendo concretamente, interpretando
y confirmando el aporte del participante, lo ha entendido, el
participante, por su parte, también estará más dispuesto a
escuchar e incluso ser receptivo a opiniones diferentes y
críticas.
El facilitador también debe aprender a entender y Recoger

reconocer los mensajes ocultos y secretos de descubrirse mensajes
a sí mismo, la relación y el llamado. ocultos
CEFE CEFE
Muchas situaciones sólo pueden ser tratadas

apropiadamente si los aspectos del mensaje, de los que
uno con frecuencia no está del todo consciente, son
tematizados y bien pensados.
3 El facilitador debe confirmar apropiadamente los aportes Regla 3

de los participantes.
Con una confirmación correcta el facilitador puede animar a Guíe los

hablar a participantes tímidos o callados, y frenar aquellos aportes de los
que son demasiado habladores. El recibir confirmación le participantes
da al participante la sensación de que estaba en lo correcto con una
al hacer su aporte. La ausencia de confirmación lleva a la confirmación
agresión o la renuncia. apropiada
La confirmación no debe sonar mecánica y debería ser Encuentre el

apropiada al mensaje; es decir, ni “sobre-confirmación” nivel adecuado
CEFE CEFE
(demasiado bueno, demasiado elogio) ni “sub-

confirmación”.
Aún si las opiniones que han sido expresadas no pueden Reconocimient

aceptarse en todos los casos, el participante debería sentir o de otras
que él ha sido reconocido como persona por el facilitador. opiniones

CAPACITACIONES-CEFE
CEFE CEFE
Lectura adicional
GTZ 12988, Moderatorenkurs Zielorientierte Projektplanung,

Kursunterlagen, compiled by Peter Siebenhühner, Eschborn
Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander Reden 1, Störungen und

Klärungen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH
1997.
Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander Reden 2, Stile, Werte und

Persönlichkeitsentwicklung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch
Verlag GmbH 1997.
CEFE CEFE
CEFE CEFE

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Elementos básicos para 4.

Didáctica: ¿Cómo diseñar

4 La didáctica: ¿Cómo diseñar

El Capítulo 4.1 está dedicado a la pregunta de qué es lo que Orientación

del grupo meta, y qué conclusiones se pueden sacar de la

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 46

4.1 ¿Qué significa didáctica?

Paula: ”¡Hola Pedro, tienes una cara! ¿Cuál es el problema?”

Pedro: ”Bueno, ahora espero conseguir algunas indicaciones

Paula: ”¡Espera sólo un momento! Ahora imagínate que hay

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 47

La información del diálogo puede resumirse como sigue: Enfoque de

Esto requiere conocer las estructuras y los contextos de los

En situaciones de aprendizaje, en el marco de los seminarios

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 48

Preguntas generales: Las preguntas

conscientes (e inconscientes), con respecto al seminario,

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 49

Preguntas relacionadas específicamente a la situación del

8. ¿Qué objetivos de aprendizaje puede alcanzar el grupo de

9. ¿Qué ejercicios debo escoger?

Como todas estas preguntas deben responderse antes de La acción

Un facilitador apoya el proceso de aprendizaje de los

Mientras que un facilitador carismático, actuando solamente La fascinación

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 50

aprendizaje, que los equipará con un mejor bagaje para el

La preparación de la didáctica también significa que los Preparándose

tiene que comparar su planificación anterior con las nuevas

Al comienzo su preparación consistirá en un plan exacto y Anticipando la

confiadamente ante la mayoría de las situaciones inciertas

En los capítulos siguientes será evidente que las áreas, Un estrecho

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 51

4.2 El primer deber de un facilitador:

Pedro: He estado pensando en muchas preguntas con

Pedro: El instituto para el que estoy trabajando quería saber

los participantes podrán aún participar todos los días

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 52

seminario, un curso, etc. Con respecto a ciertos criterios son negocios,

Estos son dos aspectos diferentes. El primer aspecto tiene Requerimiento

aspecto ya ha sido examinado en detalle en el capítulo 2 y el

El segundo aspecto de los requerimientos concretos que los Requerimiento

Pedro: Me gustaría realmente saber si los participantes

que es importante saber cómo viven y, muy

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 53

Paula: Podrías desarrollar un tipo de forma estándar y

Pedro y Paula encuentran seis áreas diferentes y han

1. Origen social específico. Preguntas:

• ¿Qué educación ha tenido el participante?

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 54

• ¿Tiene ya la persona un conocimiento especializado en el campo

que es materia del curso, como resultado de su profesión?

5. Las experiencias con cursos CEFE o similares. Preguntas:

• ¿Han asistido ya a otros cursos de capacitación sobre el tema de

• ¿Cuándo comenzará a ganarse la vida?

• ¿Qué fuentes de financiamiento posibles están disponibles para

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 55

A partir de esto, puede concluir con qué frecuencia examinará

Algunas de las preguntas de Paula y Pedro pueden Homogeneidad

similares sean las personas en un grupo meta con respecto a

tratar y alcanzar con el ejercicio seleccionado frente a las

A fin de obtener la información mencionada anteriormente, es Los

Manual-CEFE para Facilitadores © CEFE-International 1998 Página 56

adecuadas desde su punto de vista. Si es necesario,