PROCURADURÍA DE PROTECCIÓN DE NIÑAS, NIÑOS Y

ADOLESCENTES

DIRECCIÓN DE PREVENCIÓN

JEFATURA DE PREVENCIÓN, CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓN

GUÍA PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA

ESCOLAR CON NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES.

1
 INDICE GENERAL.

I. Introducción…………………………………………………………………………...03

II. Objetivos de la temática de prevención de la violencia escolar………………..06

III. El marco teórico – conceptual de la violencia escolar……………………........08

IV. El modelo de prevención de la violencia escolar………………………............80

V. Técnicas del taller de prevención de la violencia escolar………………………99

VI. Anexos.

1. Guías técnicas del taller…………………………………………………………..153

2. Guías temáticas……………………………………………………………………162

VII. Bibliografía………………………………………………………………………..218

2
I. INTRODUCCIÓN.

Las relaciones y las experiencias con los iguales son imprescindibles para el buen
desarrollo de niños y Adolescentes. Este tipo de relaciones, junto a las familiares,
las escolares y las vecinales, contribuyen al bienestar, la seguridad y ajuste social,
emocional y cognitivo.

Como en toda relación humana, la relación con los iguales implica conflictos que
pueden tener un efecto Positivo o negativo. El acoso escolar es un fenómeno que
siempre ha existido, pero actualmente ha adquirido gran importancia.

Los países escandinavos, con Dan Olweus a la cabeza, son los pioneros en esta
área de investigación. El primer estudio sistemático se inició en 1970 en Suecia,
antes, a finales de los 60 tras 3 suicidios comenzaron las primeras exploraciones.
En Finlandia, a finales de la década de los 70, Laggerspetz dirige los primeros
estudios. En 1982 en Noruega, bajo la dirección de Olweus, comenzaron a
investigar y hacer campañas antibullying a raíz de 3 suicidios de adolescentes en
ese año.

3
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
demuestra que México es el país número uno en violencia Escolar en América
latina.
En las escuelas, el profesorado, y/o personal administrativo debe hacer sentir al
alumno seguro y tranquilo para cumplir con sus tareas de aprendizaje y relacionarse
socialmente. La Violencia Escolar y de dentro de ella, la violencia entre pares genera
consecuencias negativas para todos.

Por tanto, todas las instituciones educativas, el Sistema DIF del Estado de Jalisco y
los sistemas DIF municipales están obligadas a intervenir, así lo exige la sociedad
y lo señala el artículo 4o., párrafos cuarto y sexto, de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, donde se establecen los derechos fundamentales. El
Párrafo 4º constitucional nos dice: “El Estado proveerá lo necesario para propiciar
el respeto a la dignidad de la niñez y el ejercicio pleno de sus derechos”, el Párrafo
6º. “Toda persona tiene derecho a un medio ambiente adecuado para su desarrollo
y bienestar”.

La ley de Educación del estado de Jalisco, en su Artículo 7º, nos señala: “La
educación que imparta el estado de Jalisco, sus municipios y sus organismos
descentralizados, así como los particulares con autorización o reconocimiento de
validez oficial de estudios, tendrá además de los fines señalados en el artículo 3º
de la Constitución Federal y en la Ley General de Educación los siguientes fines:

I. Contribuir al desarrollo integral del ser humano, promoviendo los valores éticos-
sociales y la cultura de la igualdad y equidad de género, así como la prevención,
detección, atención, sanción y erradicación para que ejerza plenamente sus
capacidades dentro del marco de una convivencia social armónica, todo ello con la
participación activa del educando, estimulando su iniciativa y un alto sentido de
responsabilidad social.

VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de

derechos entre las personas.

XVII. Impulsar la educación para la paz y la convivencia ciudadana a través de la

promoción y práctica de valores éticos y solidaridad social.”

La Convención de los Derechos del Niño: (párrafo 2, artículo 28, cuyo objeto es
evitar de forma general el trato degradante e inhumano “promover la NO Violencia
en la escuela”, art. 2 no discriminación, art.3 Interés superior del Niño, párrafo 1 art.
29 puntos a) y b).

Y así nos dice, el Comité de los derechos del Niño. Observación general 1
CRC/C/15/ADD 116 Párrafo 67.

“Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación que respete su

dignidad y les prepare para la vida en un espíritu de comprensión, paz y tolerancia

4
en los términos del artículo 3o. de la Constitución. Las leyes promoverán las
medidas necesarias.

5
II. OBJETIVOS DE LA TEMÁTICA DE PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA ESCOLAR CON NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES.

A través de las acciones de prevención de la violencia escolar; la Dirección de

Prevención de la Procuraduría de Protección de niñas, niños y adolescentes, se

propone:

1. Sensibilizar a niñas, niños y a adolescentes, en las diversas formas de violencia

escolar, en especial las ejercidas por ellos con sus pares y sus maestros.

2. Proporcionar a niñas, niños y adolescentes la información básica sobre violencia

escolar y las alternativas de convivencia escolar sana.

3. Promover en las niñas, niños y adolescentes, las habilidades de protección

indispensables para afrontar y prevenir la violencia escolar: los fortalecimientos de

su autoestima, de la comunicación asertiva y del ejercicio de sus derechos

establecidos en la CDNNA y en la Ley para la Protección de niñas, niños y

adolescentes.

4. Promover en las niñas, niños y adolescentes, el desarrollo de las habilidades

personales y sociales para una cultura de paz en su medio familiar, sus relaciones

interpersonales y en el ámbito de su vida escolar.

5. Incentivar la formación de los docentes en materia de prevención de violencia

escolar, tanto en lo referente al acoso escolar (bullying), como a la violencia

docente.

6
6. Proporcionar a los coordinadores de los SMDIF los elementos teórico-

metodológicos necesarios para la implementación de la Estrategia de Prevención

de la Violencia Escolar desde una Perspectiva Familiar y Escolar, con un enfoque

de derecho.

7
III. EL MARCO TÉORICO - CONCEPTUAL DE LA VIOLENCIA

ESCOLAR.

“Nadie es, si se prohíbe que otros sean”

(Paulo Freire).

“Hemos aprendido a volar como los pájaros y a nadar como los peces, pero no hemos

aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos”.

(Martin Luther King).

3.1. El contexto de la violencia.

En realidad, la violencia es un problema social que va más allá de todas las formas

de violencia y los conflictos en las escuelas. En todo el mundo y el país, distintas

violencias cimbran las estructuras sociales y la sociedad misma. Así que la violencia

que se suscita en las escuelas y entre los pares escolares, es sólo una fracción de

este conjunto. Por tanto, tendremos que comenzar a analizar las raíces y los

fundamentos de la violencia. Empezaremos por decir que la violencia no es innata

al ser humano, como está hoy demostrado por las teorías de la violencia, sino que

es un aprendizaje sociohistórico, un camino construido para conformar un tipo de

sociedad y de relaciones humanas, y lamentablemente el modelo que predomina

es el que está basado en la violencia.

8
La violencia escolar, sea en forma de bullying o acoso escolar, o de otras formas de

violencia que se presentan en el ámbito escolar como la violencia de género, no

aparece de repente, en forma intempestiva o por factores meramente individuales

o grupales, sino que se deriva del contexto de violencia social y cultural que permea

nuestro modo de vivir, nuestras actitudes y prácticas sociales actuales. Hay todos

los días y de manera cotidiana, un sinfín de hechos de violencia en los ámbitos de

la familia, la calle, la escuela, las instituciones.

Hablar de violencia escolar y de unas de sus variantes que más aquejan a la

comunidad escolar y a la sociedad: el acoso escolar o bullying, implica

contextualizarla en su contexto social. Como lo afirma la investigadora Maribel

Masís:

“En realidad la violencia es un fenómeno social que excede la problemática de los

centros educativos. En las escuelas, pero también en las calles, en muchas familias,

en los escenarios de la política, en los medios de comunicación, en general estamos

viviendo en una sociedad que se caracteriza por la manifestación constante de

conductas agresivas en numerosos de sus ámbitos. “(Masis Muñoz, Maribel, 2006).

Al oír o leer la palabra “violencia” pensamos generalmente en el empleo de la fuerza

bruta, primitiva e irracional, en la “aplicación de medios violentos a cosas y personas

para vencer su resistencia”, como dice el Diccionario de la Real Academia Española.

Pero, la realidad es que, si bien hoy en día es más frecuente, ese tipo de violencia

física para someter a las personas y a los pueblos ocurre y se utiliza sólo en casos

extremos. Como señala Vicente Romano, “existen otras formas de violencia más

frecuentes y sutiles, esto es, menos evidentes y directas, que se emplean

9
cotidianamente para uniformar personas, comportamiento y mentes adocenadas,

alienadas, sumisas y dóciles”. (Romano, Vicente, 2002).

Como la metáfora utilizada en la administración “del buen salvaje”, el que no piensa

y solo obedece. Romano, agrega:

“También se ejerce violencia cuando se falsea y tuerce lo natural hasta el punto de

obligar a las personas a hacer cosas que no desean ni les gusta. El hambre, el

desempleo, la desigualdad social, la falta de asistencia sanitaria, etc. son formas de

violencia frecuentes en la sociedad actual. Así, al ser humano se le priva de la

alimentación necesaria para vivir, se le priva también del derecho a la vida y es, por

lo tanto, víctima de la violencia.”(Ídem).

En 2002, la Organización Mundial de la salud (OMS), se propuso elaborar un

informe sobre la violencia y la salud, el cual requirió tres años de trabajo, y la

participación de más de 160 expertos del mundo entero. Así definieron la violencia:

Como el “uso deliberado de la fuerza física o del poder, ya sea en grado de amenaza

o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o

tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,

trastornos del desarrollo o privaciones.”

Por su parte, la Organización Panamericana de la Salud, en el 2004, señaló que:

“La violencia es un fenómeno construido socialmente que se expresa a través de

múltiples manifestaciones cuyos significados varían históricamente, dependiendo

del momento y del contexto en que se produce, implica acciones u omisiones donde

10
personas, grupos, instituciones o Estados, utilizan un nivel excesivo de fuerza o

poder.

Se manifiesta a través de acciones u omisiones concretas o simbólicas, motivadas

consciente o inconscientemente por una intencionalidad. Produce consecuencias

directas o indirectas que dañan, limitan o impiden el ejercicio pleno de los derechos

humanos y las posibilidades de desarrollo de capacidades y potencialidades de

individuos, grupos, instituciones, sociedades, así como también genera efectos

perjudiciales en el medio ambiente y en la economía de los Estados.

La socialización en un contacto donde se dan cotidianamente manifestaciones de

violencia, genera una potencialidad a la actuación violenta o a la desensibilización

con respecto a sus implicaciones y consecuencias. “(OPS y OMS, La violencia

social en Costa Rica, 2004.).

La violencia se construye socialmente y se expresa con múltiples manifestaciones;

sus significados varían históricamente dependiendo del momento y el contexto en

que se produce. La violencia se usa como estrategia y acto de dominación e

imposición. Se expresa a través de múltiples manifestaciones y de manera visible

como golpes, amenazas, humillaciones. Hay también una forma no visible

(invisible), ésta se presenta en forma de dolor psíquico, sufrimiento, y el dominio se

da a través del temor al abandono y al miedo.

11
3.2. Diferencias entre violencia y agresividad.

Como lo señala la investigadora en violencia escolar, Rosa Isela Acosta Gastélum

(2014), habría que distinguir entre la agresividad simbólica de los seres humanos

que llamamos violencia, de la agresividad natural que en los animales se manifiesta

como parte de sus mecanismos biológicos naturales. La violencia entonces no es

natural, ni se debe confundir con el concepto de agresividad.

“Se dice, por ejemplo, que el ser humano es el único capaz de atentar contra la

psique y el cuerpo en una escalada creciente, y eso sólo es posible por la capacidad

simbólica. Mientras los animales sólo asesinan para alimentarse o son agresivos

para competir por una hembra (esto es lo que se define como agresividad), el ser

humano asesina por recreo, somete a acoso o maltrato por diversión y su

agresividad no tiene un límite, porque puede seguir produciéndolo sin fin (esto es

violencia) En los animales la agresividad termina con el sometimiento; en el ser

humano, a pesar de tener el sometimiento del otro, el atentado contra el cuerpo y la

psique pueden seguir creciendo.”

El único violento, es pues el ser humano, porque éste ha construido una forma de

agresividad de naturaleza social, que ha aprendido y reproducido a través de

generaciones, incrementando a lo largo de su historia las distintas manifestaciones

y formas de la violencia.

12
“El ser humano es el único animal que ejerce la violencia con conciencia, sus

relaciones de dominación y poder se vinculan a su capacidad de simbolizar, es

decir, al lenguaje. Por lo tanto, la violencia es sólo humana, ya que el ser humano

es el único capaz de matar, someter, dominar, humillar sin control y con fuerza

desmedida, por su conciencia de sí mismo y del medio. Por ese motivo, Bourdieu y

Passeron consideran que no hay violencia sin símbolo, o sea, la violencia surge de

la conciencia y toda la violencia se expresa en el lenguaje. La caracterización de

Bourdieu advierte un punto determinante: los otros seres vivos son agresivos en su

naturaleza. El ser vivo tiene que ser agresivo para cazar y alimentarse, en cambio,

el ser humano transgrede su agresividad natural, para llevar a una escala mayor su

condición de existente: simboliza su agresividad y la transforma en violencia.”

(Ídem).

Las teorías instintivistas, biologicistas y darwinianas, nos hablaban anteriormente

de la violencia humana como una violencia innnata, incluso como necesaria y

producto de la sobrevivencia debido a la superioridad de la especie humana;

cuestión que se ha derrumbado hoy en día, cuando las ciencias sociales nos

revelaron que la violencia tuvo un origen, es aprendida socialmente y no es

necesaria para el desarrollo, al contrario, toda violencia ha sido y es destructiva.

Autores modernos, como Albert Bandura (1976), derrumbaron este mito sobre la

violencia, éste científico nos dice que:

“(…) todo ser humano hereda rasgos genéticos que influyen en el carácter y que la

violencia se aprende, aunque todos nacemos con la posibilidad de ser violentos

como de ser pacíficos, tolerantes o compasivos y, que para que tal potencial sea

13
una realidad, bastará con modificar el contexto social, como se ha hecho muchas

veces o se propone que se haga, pues cada cultura construye sus propia

justificaciones de la conducta violenta. “ (cit Ruiz, Yolanda, 2014)

Esencial es el aporte de Erich Fromm (1900-1980), especialmente en su obra

“Anatomía de la destructividad humana”, en la que señala:

“…los datos antropológicos han demostrado que la interpretación instintivista de la

agresividad humana es insostenible. Mientras en todas las culturas hallamos que

los hombres se defienden contra las amenazas a su vida peleando (o huyendo), la

destructividad y la crueldad son mínimas en tantas sociedades que estas grandes

diferencias no podrían explicarse si estuviéramos en presencia de una pasión

“innata”.

Además, el hecho de que las sociedades menos civilizadas como los cazadores, los

recolectores y los primeros agricultores dan muestras de menos destructividad que

los más adelantados, habla contra la idea de que la destructividad es parte de la

naturaleza “humana”. Finalmente, el hecho de que la destructividad no sea un factor

aislado, sino, como hemos visto, parte de un síndrome que se opone a la tesis

instintivista (From, Erich, 1982).

En la actualidad el enfoque más aceptado sobre la materia es el de las teorías

sociodinámicas, centradas en los conflictos y los grupos, y la estructuralista, que

entiende la violencia como producto de los sistemas políticos y económicos. Según

estas teorías, la responsabilidad no la asumen los individuos sino la estructura social

a la que pertenecen.

14
Destacan los trabajos de Skinner, Bandura y Dollard quienes…niegan la existencia

de una pulsión agresiva específica o de unos estímulos específicos

desencadenantes de la agresión. Consideran que la disposición a la conducta

agresiva es el resultado de procesos de aprendizaje. El condicionamiento clásico y

el operante sirve para explicar este aprendizaje [. Igualmente,] el mismo Dollard y

su teoría de frustración-agresión, que indica que hay que prescindir de si la violencia

es un comportamiento congénito o aprendido y hay que centrarlo en el carácter

nítidamente reactivo.

Esta teoría analiza únicamente cuáles son las condiciones bajo las que aparece el

comportamiento agresivo en una situación concreta. La tesis central considera que

la agresión es siempre consecuencia de una frustración y la frustración es seguida

siempre de una agresión. El hecho de que no siempre se reacciona con agresión

es debido a que el hombre aprende desde la infancia que las agresiones deben ser

controladas y por lo tanto difieren, desplazan y desvían, pero no se elimina la

tendencia a reaccionar agresivamente.

En ese sentido, resulta esclarecedor lo que señala la UNESCO (1989) en su

Manifiesto de Sevilla sobre la violencia, al preparar el terreno para la construcción

de la paz, por una parte, y el Informe sobre la violencia y la salud de la OMS, por

otra: la violencia no es “innata” si no que se “aprende” a lo largo de nuestra vida.

El Manifiesto de Sevilla ha permitido avanzar en la concepción de la violencia al

considerarla un ejercicio del poder, refutando el determinismo biológico que trata de

justificar la guerra y de legitimar cualquier tipo de discriminación basada en el sexo,

15
la raza o la clase social. La violencia es por consiguiente, evitable y debe ser

combatida en sus causas sociales (económicas, políticas y culturales).

3.3. El Modelo ecológico social sobre la violencia:

La OMS, en su Informe sobre la violencia y la salud, subtítulo “Raíces de la

violencia”, afirma que:

“No existe un factor que explique por sí solo por qué una persona se comporta de

manera violenta y otra no lo hace. En el análisis realizado en el marco del “Informe

Anual Sobre la Violencia y la Salud” se ha recurrido a un modelo ecológico que tiene

en cuenta numerosos factores biológicos, sociales, culturales, económicos y

políticos que influyen en la violencia.

El modelo consta de cuatro niveles: el individual, el relacional, el comunitario y el

social […] En el nivel individual se examinan los factores biológicos y de la historia

personal que aumentan la probabilidad de que una persona se convierta en víctima

o perpetradora de actos violentos.

Entre los factores que es posible medir se encuentran las características

demográficas (edad, educación, ingresos), los trastornos psíquicos o de

personalidad, las toxicomanías y los antecedentes de comportamientos agresivos o

de haber sufrido maltrato.

16
En el nivel relacional, se investiga el modo en que las relaciones con la familia, los

amigos, la pareja y los compañeros influyen en el comportamiento violento, teniendo

en cuenta a tal efecto factores como el hecho de haber sufrido castigos físicos

severos durante la infancia, la falta de afecto y de vínculos emocionales, la

pertenencia a una familia disfuncional, el tener amigos delincuentes o los conflictos

conyugales o parentales.

En el tercer nivel se exploran los contextos comunitarios en los que se desarrollan

las relaciones sociales, como las escuelas, los lugares de trabajo y el vecindario, y

se intenta identificar las características de esos ámbitos que aumentan el riesgo de

actos violentos (por ejemplo, la pobreza, la densidad de población, altos niveles de

movilidad de residencia, la carencia de capital social o la existencia de tráfico de

drogas en la zona).

El cuarto nivel se centra en los factores de carácter general relativos a la estructura

de la sociedad, como las normas sociales que contribuyen a crear un clima en el

que se alienta o se inhibe la violencia, aunque también tiene en cuenta las políticas

sanitarias, económicas, educativas y sociales que contribuyen a mantener las

desigualdades económicas o sociales entre los grupos de la sociedad.

Además de esclarecer las causas de la violencia y sus complejas interacciones, el

modelo ecológico indica, asimismo, qué es necesario hacer en los distintos niveles

estatales y sociales para prevenir la violencia.

17
Las dificultades y debate del uso del término violencia y la terminología del acoso

y bullying.

Miriam Abramovay, sugiere que una de las dificultades de hablar de “violencia” es

que la palabra tiene “múltiples significados” y que pese a la complejidad del término

y a la dificultad conceptual que lo rodea, existe un punto de consenso básico. Dicho

punto consiste en que todo y cualquier acto de agresión —física, moral o

institucional— dirigido contra la integridad de uno o de varios individuos o grupos,

es considerado como acto de violencia. Insiste en que el problema se sigue

discutiendo, porque muchos especialistas ven la escuela como un lugar privilegiado,

donde la violencia no existía y que algunas manifestaciones de violencia no eran

llamadas como tal. Por ejemplo, el conocido bullying era tratado más como

“intimidación” o “acoso”, que como “violencia”. (Abramovay, Miriam, 2005).

A pesar de la resistencia, Abramovay demuestra que el problema de la violencia

escolar está creciendo de manera alarmante en muchas partes del mundo y que al

estudiarlo es indispensable atenderlo, porque se está convirtiendo en un problema

de salud pública. Finalmente, la autora especifica que la violencia escolar es

cualquier manifestación de agresividad física, moral o psicológica en contra de

alguien o de algo dentro de la escuela

La doctora Rosario Ortega de la Universidad de Sevilla, en su libro La Convivencia

Escolar: qué es y cómo abordarla. (1997) refiere que se dio a la tarea de investigar

el problema de la violencia desde la convivencia escolar. La doctora fue la primera

en abordar el problema de la violencia no como una parte sustancial del conflicto

18
escolar, sino como un problema de salud pública, que de no ser atendido a tiempo,

puede causar crisis en las aulas y en la escuela en general.

La doctora Ortega también define lo que se denomina la violencia entre iguales,

como la que ejercen los estudiantes entre sí, que reconocen la misma “posición

social” y reconocen que hay “otros” que tienen una jerarquía o “asimetría” diferente.

La violencia entre iguales fue estudiada también por un grupo de investigadoras

españolas de diferentes universidades, (Lucas, Pulido y Solbes, 2011) fijándose en

un aspecto diferente al de agresor-víctima, que se da en todas las teorías sobre la

violencia entre iguales, las investigadoras se concentraron en la dinámica grupal y

la complicidad necesaria entre compañeros, para que los fenómenos de la violencia

entre iguales puedan sostenerse.

El estudio les llevó a identificar que la violencia entre iguales es posible sólo con la

complicidad de otros y que la violencia entre iguales se desactiva si no existe el rol

del cómplice. El estudio demuestra que al cambiar el rol de cómplice por el de

defensor o desactivador-denunciante de la violencia, la relación agresor-víctima se

rompe. Es decir, si no hay quién festeje, se ría o autorice como testigo la violencia,

lo que sucede es que se termina.

La violencia escolar, es el concepto que utilizamos para hablar de la violencia que

ocurre en las escuelas, pero también de aquella que se extiende fuera de ellas y se

origina en las relaciones escolares, como el ciberbullying.

Cuando hablamos de violencia escolar habrá que referirnos a ella en dos

dimensiones o ámbitos de la vida escolar:

19
1) La violencia escolar entre desiguales, que se da entre quienes tienen por razones

administrativas o académicas una mayor jerarquía o poder y quienes están en una

posición de subordinación o poder: maestros – alumnos; administrativos – maestros.

2) La violencia entre iguales o pares, que se da entre quienes tienen una misma

jerarquía y no hay situación de subordinación, como puede ser entre compañeros,

alumnos de una misma escuela, o entre maestros y entre administrativos. La

violencia que más se presenta en este nivel es la que se da entre alumnos o

compañeros y de ésta el acoso escolar también llamado bullying.

3.4. El concepto de violencia escolar.

La escuela es una institución educativa, una organización con una estructura y

dinámica social determinada, que trabaja en base a modelos, planes y programas

establecidos por las políticas públicas de un país o nación.

Las personas son su elemento esencial. El alumnado constituye el mayor volumen,

seguido por el personal docente, el directivo, el logístico y, finalmente, los padres y

madres de familia. Todos juntos conforman lo que se conoce como comunidad

educativa. La vida de la comunidad educativa se conforma por un conjunto de

interacciones y comunicaciones entre sus integrantes: personas que idealmente

requieren relacionarse de manera armónica y solidaria, superando sus diferencias,

cuyas normas, suelen ser por lo mismo similares para homogeneizar sus estrategias

y los planes educativos. Todo este conjunto no ha evitado la violencia, pues es difícil

20
aislarse del exterior y además las personas que conforman la comunidad educativa

mantienen lazos con otras estructuras y organismos sociales como la familia, la

comunidad y se organizan como grupos sociales. Cuando la violencia externa

influye o participa dentro de la comunidad educativa y comienza alterar sus

relaciones y formas de comunicación, es entonces que resulta preocupante y rebasa

el ámbito escolar para constituir una problemática más de la sociedad. Actualmente

esta violencia está visibilizada socialmente, y no es que no existiera antes, sino que

ha ido complejizándose y dando lugar a diversas formas de ejercerla y vivirla, no

sólo entre alumnos, sino entre los mismos desiguales (maestros y alumnos,

personal administrativo e incluso padres de familia).

La violencia escolar pareciera una moda, algo que no existía antes, y que incluso al

conocerse se practicara como tal. Al respecto, el investigador del tema José Lacasa,

nos dice: “Por unas razones u otras, la violencia escolar parece “estar de moda”: no

hay semana en que no aparezca una noticia en la prensa sobre el tema. Sin

embargo, es un problema que afecta a todos los países, a todas las clases sociales,

tanto a la escuela rural como a las de grandes urbes. Pero sí elige un sexo, el

masculino como principal “generador” de esta violencia, mientras que apenas hay

diferencia por sexo entre las víctimas. Las soluciones son complejas, pero nadie ha

conseguido erradicarla por completo con una sola fórmula: lo que sí es habitual es

que un centro encuentre un sistema propio y le vaya bien, pero su eficacia al ser

“exportado” suele dejar mucho que desear. (Lacasa, José, 2014).

Actualmente, aun se considere las diversas formas de violencia en la escuela como

parte de sus problemáticas sociales, se discute si es más adecuado referirse a esta

21
como violencia en la escuela o en las instituciones educativas en lugar de “violencia

escolar. La diferencia no estriba en su conceptualización como fenómeno de

violencia, sino en la forma como se puede entender ésta; como ocurrió con otras

formas de violencia social como el concepto de “violencia familiar o intrafamiliar”,

que hacía creer que este fenómeno ocurría al interior de la familia y era propio sólo

de esta estructura. Sabemos que la violencia escolar como la familiar son problemas

de salud pública, sociales y culturales, y rebasan en sus causas y en sus

consecuencias al ámbito de su entorno inmediato. Pero más que en el término, es

en la forma cómo se conceptualiza la violencia, en su modelo referencial como

encontraríamos diferencias significativas en la manera de abordarla y

comprenderla. Como bien dice Ana Tenner:

“El problema de la violencia no se puede aislar. Uno no puede trazar una línea para

separar dónde terminan la violencia estructural que la sociedad ejerce contra un

judío o una mujer y dónde empieza la violencia en la escuela. Es como una red que

se extiende por toda la sociedad. Y aunque hablo contra la intolerancia, reconozco

que soy intolerante contra la violencia. Creo que no es necesario ser violento, no es

una condición “sine qua non” del ser humano. “(Tenner, Anna, 2006).

Así pues, la violencia escolar o violencia en las escuelas, a pesar de que no

contamos con una definición precisa para todos, podemos bien definirla en los

términos que la Organización Mundial de la Salud, la concibió cuando la consideró

un problema de Salud pública:

“La violencia escolar puede ser entendida como toda aquella acción incluida dentro

del ámbito de influencia de la escuela que por acto directo u omisión, ya sea en

22
grado de amenaza o efectivo, tiene la intencionalidad de dañar al otro (ya sea un

individuo, grupo o comunidad) o que cause o tenga muchas probabilidades de

causar lesiones, muerte o daños psicológicos, trastornos del desarrollo o

privaciones.” (Organización Mundial de la Salud (Krug, Dalhberg, Mercy, Zwi &

Lozano, 2003).

3.5. Mitos sobre la violencia escolar.

1. La violencia en la escuela es una novedad, propia de los tiempos que corren y de

la naturaleza de los jóvenes de hoy.

En realidad, no se trata de ninguna novedad. Los fenómenos de violencia escolar

siempre han existido solo que ahora son más visibles porque afectan a más

personas y porque los medios de comunicación, los padres y la sociedad en general

se han hecho más sensibles a todo lo relacionado con la educación.

2. La violencia en las escuelas solamente se da de forma fortuita y solo una minoría

de alumnos está sufriendo este tipo de situaciones.

En nuestro país la situación no es tan grave. Sin embargo, no puede aceptarse que

estemos hablando de hechos aislados y que sean sólo unos pocos los afectados.

Los distintos fenómenos de violencia en las escuelas están profundamente

interrelacionados entre sí y con otras variables propias del entorno de la escuela y

del contexto familiar y social de los alumnos.

23
3. La violencia en los centros es la amenaza más grave que tiene nuestro sistema

escolar y la única solución ante esto sería la “mano dura”, con castigos, expulsiones

y cambios de centro.

La realidad es que suele estar concatenada con otras violencias que se presentan

en las relaciones familiares y con otras formas de violencia social, y éstas pueden

ser más graves que lo que ocurre en las escuelas, donde además de acoso escolar

u otras violencias, pueden afectarse los procesos educativos. El miedo a las formas

extremas de violencia escolar y a sus consecuencias, origina que muchas prácticas

escolares para prevenirla se basen en actitudes autoritarios, y de discriminación o

exclusión, y ya sabemos que la violencia no se resuelve con violencia, o expulsando

a los victimarios.

CUADRO 1. ALGUNOS DATOS SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR ENTRE ALUMNOS (O

VIOLENCIA ENTRE PARES ESCOLARES).

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), México ocupa el

primer lugar en el mundo en casos de acoso escolar a nivel de educación secundaria.

Cada año se suicidan unos 600.000 jóvenes en el mundo, entre los 14 y 28 años, y por lo menos

en la mitad de los casos el hecho tiene relación con el bullying.

Tanto la OMS como la ONU y la británica Beat Bullying ofrecen cifras preocupantes sobre el acoso

escolar, el ciberbullying y el “sexting”, que es la difusión de imágenes de contenido sexual para

humillar al afectado o afectada. Los países europeos son los más golpeados por este último

asunto, relacionado con al menos 200 suicidios por año. En los Países del este de la Unión

24
 Europea y en Estados Unidos, por ejemplo, el ciberbullying toma cada vez más protagonismo en

numerosos casos de jóvenes que deciden quitarse la vida.

En el caso de América Latina la situación del acoso escolar no es mejor, por lo contrario, una

fuente señala que es el lugar con más acoso escolar en el mundo. Los estudios que se han

realizado, que son múltiples, demuestran que el fenómeno afecta al 70% del estudiantado en la

región.

Darer, especialista en derechos de la niñez, sostiene que estudios realizados en doce países –

Honduras, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Brasil, Colombia, Ecuador, Perú, Paraguay, Haití,

República Dominicana y Bolivia – coinciden con otros informes sobre el tema. América Latina no

sólo es la región donde más se registra acoso en las escuelas, sino que es también la región más

violenta del mundo; cuando vemos los estudios internacionales de los diez países más violentos,

hay seis o siete países de esta región en esa lista, acota Darer.

Fuente: OCDE, 2013.

3.6. Tipología de la violencia escolar según los agresores – agredidos.

1. Violencia de alumnos hacia otros alumnos. Esta se traduce tanto en lesiones de

diversa índole como en hurtos de objetos personales, en ataques sexuales o en homicidios.

En los últimos años este tipo de violencia ha dado lugar a casos conocidos en todo el mundo

en el que las víctimas, “machacadas” y humilladas hasta límites insospechados, han

acabado suicidándose.

25
2. La violencia escolar que es ejercida por alumnos sobre el personal docente de su

centro en cuestión. La misma se manifiesta tanto a nivel físico, a través de lesiones de

distinta categoría, como a nivel psicológico haciendo uso de insultos y humillaciones de

muy variada tipología. Un hecho este que ha experimentado lamentablemente un

crecimiento importante en los últimos años.

3. La violencia escolar que es ejercida por el propio personal docente hacia otros

compañeros, hacia alumnos, padres de estudiantes o incluso miembros de la escuela

que trabajen en el ámbito de la administración o de los servicios. Entre las manifestaciones

más frecuentes que tiene este tipo de violencia se encuentran las siguientes:

4. La violencia escolar que es ejercida por administrativos hacia el personal docente.

Violencia que afecta la vida escolar al ser el docente parte consustancial de la enseñanza-

aprendizaje.

CUADRO 2. Principales consecuencias de la violencia en el desarrollo infantil

Áreas de Trastornos Autores

desarrollo

Física Lesiones físicas reversibles e Council on Scientific

Affairs, 1985
irreversibles Querol, 1997

Casos fatales Sabotta y Davis, 1992

Creighton, 1995

Emocional Estrés postraumático Famularo et al, 1993

Apego inseguro
Hiperactividad y ausencia de Erickson et al, 1989
autocontrol
Erickson et al, 1989

Negativismo, infelicidad y baja Erickson et al, 1989

autoestima

26
 Sintomatología depresiva Silverman et al, 1996
Pensamientos y tentativas de
suicidio Riggs et al, 1990

Silverman et al, 1996

Cognitiva Retraso intelectivo Valentine, 1990

Fracaso escolar e inadaptación Erickson, 1989

escolar De Paúl y Arruabarena,1995

Kendall-Tackett y Eckenrode,

Menor competencia en la 1996

exploración del entorno.

Social Trastornos en la relación con Aber et al, 1989

adultos no familiares

Consumo de alcohol y drogas Riggs et al, 1990

Personalidad antisocial Silverman et al, 1996

Conductas delictivas Silverman et al, 1996

MacCord, 1988

Fuente: Morales González, José Manuel y Costa Cabanillas, Miguel. La prevención de la violencia en la
infancia y la adolescencia. Una aproximación conceptual integral. Intervención Psicosocial, 2001, Vol. 10, n.°
2.

27
3.7. El acoso escolar o bullying.

El término bullying se refiere más a un tipo de violencia escolar que a todas las

formas de violencia que se generan en el ámbito de las relaciones entre escolares

o entre todos aquellos que participan de esta violencia. Veamos una definición de

la palabra, la cual tiene el mismo significado del término acoso escolar, y que en

español sería su sinónimo:

“Se trata de un acoso sistemático que se produce reiteradamente en el tiempo por

parte de uno o varios acosadores a una o varias víctimas” (Barri, 2006).

Es pues un tipo de acoso o intimidación constante o reiterativa en el tiempo, en una

relación acosador(es) – acosado(os).

Esta definición no incluye a los espectadores, quienes en realidad participan dentro

de esta dinámica de violencia; ni necesariamente incluye al sistema escolar y de

relaciones en este medio; es decir, a los factores del medio que contribuyen,

detonan, o están en la raíz de esta violencia.

La existencia de la violencia escolar en forma de acoso e intimidación a las víctimas,

se ha reconocido hasta hace poco, lo que no quiere decir que no se presentaban

casos o no fueran graves sus consecuencias. Muchas veces un hecho que se

desborda en sus consecuencias, o conmueve a la sociedad, hace notar el problema

y si no se había visibilizado, ni estudiado, se busca darle un nombre para partir de

una realidad constatada y no solamente conceptual o percibido como un hecho

aislado.

28
En los años 90, aparecieron casos de acoso escolar cuando dos adolescentes se

suicidaron en Noruega al sufrir un bullying grave y prolongado. Desde este hecho

se generó una mayor preocupación pública que originó que todas las escuelas de

Noruega recibieran un paquete de material gratuito sobre la prevención e

intervención contra el bullying. De ese hecho, se volcaron los estudios y reflexiones

en torno a una violencia que no se había revelado con tanta crudeza o se había

ignorado.

Los antecedentes son las primeras investigaciones que se iniciaron a principios de

los años setenta por los escandinavos Heinemman (1972) y Olweus (1973), sobre

el acoso laboral llamado mobbing. En la actualidad están diferenciados el mobbing

–acoso moral en el trabajo– y el bullying –conductas de acoso y amenaza entre

escolares–.

Dan Olweus, realizó una investigación a partir del suicidio de los dos jóvenes en

Noruega y descubrió que dichos jóvenes habían sido víctimas de acoso escolar. En

este momento, el fenómeno cobra importancia y empieza a estudiarse en Europa y

en Estados Unidos (Olweus, 1970; citado en Ortega 2010).

Para estudiar esta forma de violencia presentada entre pares y en las escuelas,

Olweus, eligió la palabra bullying por su parecido con la palabra mobbing utilizada

por primera vez por Konrad Lorenz (1972) en su libro “Sobre la agresión, el

pretendido mal”. La palabra mobbing, proviene del verbo inglés “to mob” que

significa maltratar, atacar, asediar…

29
“El mobbing es un proceso de destrucción; se compone de una serie de actuaciones

hostiles que, tomadas de forma aislada, podrían parecer anodinas, pero cuya

repetición constante tiene efectos perniciosos” (Leyman, 1996; citado en León,

2001: 1).

El mobbing es definido por Leyman como “encadenamiento a lo largo de un periodo

de tiempo bastante corto de intentos o acciones consumadas, expresadas o

manifiestas por una o varias personas hacia un tercero: el objetivo” (Leyman, 1996;

citado en León, 2001: 2).

En resumen, la definición de mobbing que más se utiliza actualmente es la siguiente:

“situación en la que una persona o grupo de personas ejercen una violencia

psicológica extrema, de forma sistemática durante un tiempo prolongado, sobre otra

persona en el lugar de trabajo” (Martín y Pérez, 2001; citado en León: 2001: 2).

Posterior, a estos dos autores, en los años setenta Heinemann, médico sueco,

utilizó el término mobbing para referirse “a las conductas hostiles de ciertos niños

respecto a otros en las escuelas” (León, 2001: 1).

Será en los años ochenta, cuando el noruego Olweus (1983) da una definición

suficientemente clara y concienzuda del maltrato entre iguales, que sirve de punto

de partida para describir el fenómeno: “La victimización o maltrato por abuso

entre iguales es una conducta de persecución física y/o psicológica que

realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos

ataques” (citado sin autor en Violencia escolar, 2000: 18).

30
3.8. Sobre el término “acosar.”

Según el Diccionario de la Lengua Española el término acosar significa “perseguir,

sin dar tregua ni reposo, a un animal o persona. Perseguir, apremiar, importunar a

alguien con molestias o requerimientos” (Ovejero, Smith y Yubero, 2013: 17). Si

observamos la definición dada en dicho Diccionario de la palabra maltratar vemos

que sí hace referencia a lo que queremos decir con la expresión “acoso escolar”:

“tratar mal a alguien de palabra y obra” (Ovejero, et al., 2013: 17).

El bullying es un acoso entre iguales escolares, cuyas características son:

“Un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación

psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de

esta forma, en víctimas. Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando

está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que

lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Se produce una acción negativa cuando

alguien, de forma intencionada, causa un daño, hiere o incomoda a otra persona”

(p. 25). (Olweus (1998).

Monjas y Áviles (2006), menciona las diversas formas de perpetrar el bullying,

diciendo que es:

“.. cuando un chico, o un grupo, pega, intimida, acosa, insulta, humilla, excluye,

incordia, ignora, pone en ridículo, desprestigia, rechaza, abusa sexualmente,

amenaza, se burla, aísla, chantajea, tiraniza, etc. a otro chico, de forma repetida y

durante un tiempo prolongado, y lo hace con intención de hacer daño” (p. 3).

31
A estas alturas de las investigaciones, las definiciones, ejemplos y los análisis de la

dinámica del bullying, coincidían con las investigaciones respecto a la violencia,

constituyéndose en una forma especial en cómo se presentaba la misma entre sus

actores o participantes, en un medio considerado por mucho tiempo como ajeno a

la violencia: el ámbito escolar.

3.9. El acoso escolar como una forma de violencia.

El acoso escolar o bullying tiene todas las características esenciales de la violencia

como fenómeno social y cultural:

1. Ser de carácter intencional.

2. Dirigirse a hacer algún tipo de daño a las víctimas.

3. Es perpetrado con diferentes y múltiples medios: físicos, psicológicos, sexuales,

por exclusión u omisión.

4. Y, sobre todo, es una relación de poder sobre otro u otros para someter, invalidar,

controlar, intimidar, inferiorizar a las víctimas. Para la mayoría de autores, el bullying

es una cuestión de poder. Davis y Davis (2008), citan a Ross (1996) que se expresa

con estas palabras:

“La intimidación es una forma de interacción social (no necesariamente duradera)

en la que un individuo más dominante (el agresor) exhibe un comportamiento

agresivo que pretende, y de hecho logra, causar angustia en un individuo menos

dominante (la víctima). El comportamiento agresivo puede tomar la forma de un

32
ataque físico y/o verbal directo o indirecto. En la agresión pueden participar más de

un agresor y más de una víctima” (p. 11).

Según Monjas y Áviles (2006) hablamos de:

“Bullying o "maltrato entre iguales" cuando un chico, o un grupo, pega, intimida,

acosa, insulta, humilla, excluye, incordia, ignora, pone en ridículo, desprestigia,

rechaza, abusa sexualmente, amenaza, se burla, aisla, chantajea, tiraniza, etc. a

otro chico, de forma repetida y durante un tiempo prolongado, y lo hace con

intención de hacer daño” (p. 3).

3.10. ¿Cómo se produce el acoso escolar?

En relación a cómo se produce el acoso escolar, se explica con las siguientes

palabras: “a través de la intimidación de uno o varios acosadores a una o varias

víctimas. Mediante agresiones verbales, exclusión social, agresiones físicas

directas e indirectas, acoso sexual” (Barri, 2006: 96).

Criterios que caracterizan al acoso escolar

Según Áviles y Monjas (2006) los criterios que distinguen y caracterizan al maltrato

entre iguales son los siguientes:

-Conducta agresiva intencional.

-Habitual, persistente y sistemática.

-Desequilibrio de fuerzas entre los participantes.

33
-Permanece secreta, oculta, no conocida por los adultos.

3.11. Las características del acoso escolar.

Para poder hablar de acoso escolar, deben estar presentes las siguientes

características:

 Debe existir una víctima indefensa.

 Existe una presencia de desigualdad de poder entre el más fuerte y el más

débil.

 Es una situación de indefensión para la víctima.

 Existencia de una acción agresiva repetida, durante un período largo de

tiempo.

 La agresión crea en la víctima la expectativa de poder ser blanco de ataques

nuevamente.

 La Intimidación se refiere a sujetos concretos, nunca al grupo.

 La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo.

3.11. Las características de los participantes en el acoso escolar o bullying.

Como en todo tipo de violencia, los participantes adoptan roles específicos y

además por ser una relación de poder y dominio, según la posición en que se

coloquen en la relación, para ejercer la violencia, los actores de la misma

(victimarios y víctimas), adoptan rasgos y actitudes, que corresponden a las

expectativas esperadas para que este tipo de violencia se perpetre.

34
Según Áviles y Monjas (2006: 27), los agentes implicados poseen las siguientes

características generales.

El acosador o intimidador:

Características físicas: se da más en chicos debido a que tienen mayor fortaleza

física.

Características psicológicas: necesidad de poder y dominio, falta de autocontrol,

impulsividad, comportamiento agresivo. Olweus (1998), señala al agresor/a con

temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en habilidades sociales para

comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de empatía hacia el sentir de la

víctima y falta de sentimiento de culpabilidad. También denotan falta de control de

la ira y nivel alto de los sesgos de hostilidad que hace que interprete sus relaciones

con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Serían,

según el autor noruego, violentos, autosuficientes y no mostrarían un bajo nivel de

autoestima.

Características interpersonales: sociable, más popular que la víctima, busca la

complicidad de otros, falta de empatía hacia la víctima.

Orza (1995), señala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con una

carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen

ser chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por haber

repetido curso. Su integración escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997).

Son menos populares que los bien adaptados pero más que las víctimas. Su

35
contacto con los padres es también inferior. Suelen carecer de fuertes lazos

familiares y estar poco interesados por la escuela.

Respecto a las características de los acosadores de acuerdo al género, estudios

diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) señalan como agresor principalmente al

varón. Otros estudios (Smith, 1994), señalan a las chicas como protagonistas de

actos que utilizan más elementos psicológicos en sus intimidaciones de forma sutil

y poco evidente. También existen agresores del sexo femenino, aunque de forma

general, estas practican un tipo de maltrato más indirecto, tal como la exclusión

social o la ridiculización de sus víctimas.

La víctima:

Características físicas: se da de igual manera en chicas y en chicos, aspecto físico

de debilidad, ser de otra etnia, poseer deficiencias físicas.

Según Olweus las víctimas son menos fuertes físicamente, en especial los chicos;

no son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad.

Hay ciertos signos visibles que el agresor/a elegiría para atacar a las víctimas y que

separarían a las víctimas de otros estudiantes. Serian rasgos como las gafas, el

color de la piel o del pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo

indica que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa

directa de la agresión ni del estatus de víctima. El/la agresor/a una vez elegida la

víctima explotaría esos rasgos diferenciadores.

Características psicológicas: alta ansiedad, inseguridad, timidez, baja autoestima,

no responde a las agresiones, dificultad para pedir ayuda.

36
Mooij (1997) señala como rasgos frecuentes en la víctima niveles altos para ser

intimidado directa, regular y frecuentemente y para ser intimidado indirectamente y

excluidos/as por sus compañeros/as (especialmente en el caso de las chicas).

También suelen ser sujetos identificados fácilmente como víctimas y ser menos

apreciados.

El papel de víctima se reparte en porciones iguales entre sexos aunque muchas

investigaciones dicen que existen más chicos implicados.

Sin embargo, según Olweus (1998) la agresividad intimidatoria entre chicas se ha

estudiado mucho menos.

Se suelen señalar a las víctimas como débiles, inseguras, ansiosas, cautas,

sensibles, tranquilas y tímidas y con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993).

Especialmente se ha valorado en el comportamiento de las víctimas de la violencia

la autoestima y su relación con los efectos contextuales de sus compañeros/as

considerándose una constante entre el alumnado que sufre violencia. La opinión

que llegan a tener de sí mismos y de su situación es muy negativa.

El ámbito Familiar.

En el ámbito familiar las víctimas pasan más tiempo en casa. Se indica que una

excesiva protección paterna genera niños dependientes y apegados al hogar,

rasgos que caracterizan las víctimas (Olweus, 1993). Este autor considera que estas

tendencias a la protección en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso.

37
Las víctimas, en especial, tienen un contacto más estrecho y una relación más

positiva con sus madres.

Durante un largo período y con regularidad, la víctima es acorralada, se la coloca

en una posición de inferioridad y se la somete a maniobras hostiles y degradantes.

El fenómeno se convierte en un proceso interpersonal, porque afecta al menos a

dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece; aunque un análisis algo más

complejo nos permite distinguir también un tercer afectado: quien la contempla sin

poder, o querer, evitarla.

Una característica de la situación es que la parte acosadora tiene más recursos,

apoyos o una posición superior a la del acosado. El presunto agresor o agresores

se valen, normalmente, de la fuerza física, la antigüedad, la fuerza del grupo, la

popularidad en el grupo para llevar a cabo estos comportamientos.

Los agresores son aquellas personas que llevan a cabo, individual o colectivamente,

contra una o varias personas, de manera consciente o inconsciente, una actividad

de acoso psicológico para conseguir marginarlas o descalificarlas frente a otras.

3.12. Los tipos de acoso escolar o bullying.

Acoso Físico

Se refiere a toda acción corporal o sobre el cuerpo de la víctima. Es quizás la forma

más común en que se presenta el fenómeno.

38
Consiste en lastimar a una persona o dañar sus pertenencias. Incluye acciones

como golpear, patear, empujar, pellizcar, poner zancadillas, hacer tropezar, escupir,

entre otras. En los últimos años este tipo de acoso se mezcla con diversas formas

de abuso sexual. Se identifica fácilmente porque es frecuente que deje huellas

corporales. Se da también de manera indirecta, haciendo daño a las pertenencias

de la víctima u objetos bajo su encargo o responsabilidad, mediante acciones como

robarlas, romperlas, incendiarlas, esconderlas, entre otras.

También se da esta modalidad de acoso o “bullying” cuando:

- Se usa la fuerza para tratar de obligar a alguien a sostener relaciones en contra

de su voluntad.

- Se intenta besar a otra persona sin que ella quiera.

- Se toca con mala intención a la persona, aprovechando que está distraída.

- Existe una presión constante para obligar a alguien a hacer algo que no quiere, tal

como ver pornografía o hacer daño a un tercero.

- Hay manipulación: “haz esto o te va mal”, “te voy a dejar si no lo haces”, “eres tonto

o tonta si no me besas o acaricias”.

Acoso verbal

Es cuando se usan constantemente insultos, burlas o generalmente apodos hacia

alguien, esto causa un gran daño psicológico a la persona de manera que afecta su

comportamiento llevándolo a aislarse de las personas que los rodean por miedo a
39
ser humillados, por lo que evitan cualquier contacto con sus compañeros. Algunos

estudiosos lo ubican también dentro del acoso psicológico.

Muchas personas tienden a considerar la gravedad del acoso con relación a la

presencia de agresión física o sexual. De allí que se piense que mientras el niño o

niña, adolescente o joven no se haya visto sometido a verdadero daño físico, la

situación no resulta preocupante. Sin embargo, los casos de acoso verbal que

sufren las víctimas en sus escuelas y colegios son causantes de daños que afectan

la tranquilidad y el sistema nervioso.

Muchos niños, niñas, adolescentes y jóvenes se ven sometidos día a día a

comentarios racistas o de contenido sexual, insultos, menosprecios públicos,

censuras, alusiones indebidas y otros hechos que los perturban al punto de llegar a

no verle salida a la situación. Lo peor es que con frecuencia enfrentan solos los

hechos, sin hacérselos saber a sus padres, educadores o adultos cercanos. En este

tipo de acoso no hay presencia de agresión física, pero el abuso psicológico que

sufren las víctimas mediante palabras puede llegar a afectar seriamente su

autoestima, su personalidad y la forma como entienden que funcionan las relaciones

sociales.

Hay especialistas que piensan que la intimidación verbal que caracteriza este acoso

puede resultar incluso más dañina que los ataques físicos, ya que inciden en los

sentimientos más profundos de las personas víctimas, afectando la autoestima y

dejando heridas que difíciles de curar. En este tipo de acoso también se puede

identificar el control que las personas agresoras ejercen sobre sus víctimas, ya que

40
son conscientes de su indefensión y saben que tienen el poder de hacerles daño

cuando les plazca.

Acoso escolar psicológico.

Su trascendencia e implicaciones y las relaciones que tiene con los efectos de los

demás tipos de acoso – porque en todos ellos está también presente el psicológico

–, lo dotan de gran relevancia. La diferencia es que no es tan fácil de identificar

como el acoso físico. El acoso psicológico deja huellas de otra clase, en la psique

de las personas, que pueden llegar a ser tan graves o incluso más graves que el

acoso físico.

El acoso psicológico ocurre cuando se da o se ejerce una presión por parte del

acosador que lleva a la víctima a sentir temor por lo que aquel le hace. Es un tipo

de acoso común en las instituciones educativas, quizás el de mayor presencia, y su

efecto se multiplica cuando aparece como resultante o efecto de las demás formas

de acoso.

En este tipo de acoso la persona agresora empieza de manera sutil, pero después

pasa al insulto, a poner apodos, a hacer quedar en ridículo, a echar la culpa por las

malas acciones en el centro educativo, a crear problemas con las autoridades

educativas y en ocasiones con los padres y madres, quienes frecuentemente en

lugar de apoyar a la víctima la recriminan, ocasionando que se sienta más impotente

y resentida con su agresor, sus profesores y padres, considerando que no la

comprenden y que están contra ella. Los gestos desagradables, las miradas

obscenas, señales, persecuciones, chantajes, tiranías, manipulación, mentiras,

41
entre otros, son las herramientas que utiliza la persona agresora en este tipo de

acoso. La o el acosador persigue, intimida, chantajea y manipula.

Ocurre una constante presión que ocasiona a la víctima -sentir temor- por lo que le

hace otro. Algunos ejemplos:

Cuando hay persecución. Que es una manera agresiva, violenta y continua con

que se acosa a alguien a fin de que haga lo que la otra persona quiere. Esta puede

suceder cuando al llega la víctima, el agresor está al acecho para acorralarlo y

comenzar a molestarlo y violentarlo.

Cuando hay intimidación. Que significa causar o infundir miedo. El miedo es una

angustia a causa de un riesgo o daño real o imaginario. Es también la aprensión

que alguien tiene de que le suceda algo contrario a lo que quiere. Las amenazas a

una persona, pueden dejarla con un sentimiento de miedo, que no le permita vivir

tranquilo. El miedo paraliza a las personas.

Cuando hay tiranía. Que es el abuso en grado extraordinario de cualquier poder,

fuerza o superioridad. Es cuando el alto y grandote maneja a su antojo a los demás.

O el chico malo –como el de la caricatura Recreo- que tiene a todos amenazados.

Cuando hay chantaje. Que es la presión por medio de amenazas, para obligar a

que alguien haga algo. Amenazar para quitarle a alguien su lunch o su dinero es un

42
chantaje, además de ser un robo abierto. Esto aplica para lo que sea que se obligue

hacer a alguien: desde hacerlo mentir, hasta ir a algún lugar, en base a amenazas.

Cuando hay manipulación. Que es intervenir hábilmente las cosas, para conseguir

algo sin importar mentir. Esta es el arma de bullying más común, ya que en ella

entran los chismes. La reputación de las personas es lo más valioso que tienen y

quitar el valor de alguien por medio de mentiras, es una de las crueldades más

grandes.

Acoso escolar de exclusión.

En otras palabras es hacerle la ley del hielo a alguien permanentemente.

Otros ejemplos:

 Cuando se ignora a una persona constantemente. Si propone algo,

nadie lo sigue; si pide jugar nadie lo incluye; pareciera que no existiera.

Por elemental educación ¡se contesta!

 Cuando se aísla a alguien. Ponerse de acuerdo entre varios para ignorar

a otro es un aislamiento a propósito –con intención-. No tiene nada de malo

que no te lleves con alguien, que no sea tu amigo cercano, pero con todos

podemos ser amables.

43
  Excluir es quitar a alguien o algo del lugar que ocupaba. Por ejemplo,

si un día se enojan con alguien de su grupito y nadie le explica lo que

sucede y sólo lo evitan, es acoso. También excluir es descartar, rechazar

o negar la posibilidad de conocer a una persona. Esto pasa a veces con

los nuevos niños en las escuelas: nadie les da la oportunidad de saber

cómo son y simplemente los rechazan por ser los nuevos.

Acoso escolar sexual.

Por tratarse todavía de un tema tabú en nuestra sociedad, este es un tipo de acoso

difícil de analizar. Se tiende a negar su existencia debido a reservas y prejuicios, lo

que dificulta que se asuma de manera objetiva. La situación empeora cuando se

trata de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, a quienes se percibe como incapaces

de realizar estas acciones.

Para la víctima es muy duro verse sometida a este tipo de ataques, ya que atentan

contra la parte más íntima de su dignidad y sentimientos. Hay que tener en cuenta,

además, la desorientación, falta de información y vergüenza que la mayoría de las

veces rodea a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en lo que se refiere a la vida

sexual. El hecho de sufrir acoso sexual a temprana edad puede crear frustración y

marcar para siempre las relaciones sexuales y afectivas de la víctima. Este tipo de

acoso deja secuelas psicológicas preocupantes en las víctimas.

Las agresiones de índole sexual más frecuentes son:

- Comentarios machistas u obscenos.

44
- Tocar sexualmente a la víctima y negarlo inmediatamente después.

- Presionar a la víctima para que haga algo que no quiere (besar, dejarse tocar,

obligarle a ver pornografía). Este tipo de presiones suele ir acompañada de

intimidaciones y amenazas.

- El acosador finge que la víctima le gusta para humillarla.

Ciberacoso o ciberbullying (ver tema específico más delante).

Es el acoso anónimo o abierto que se da por medio de los medios electrónicos

interactivos como:

 Los chats (Messenger, Skype, etc.).

 Páginas web de corte chismógrafo. Que son portales en dónde se registran

una gran cantidad de escuelas y los alumnos se dedican a subir chismes,

groserías y amenazas clasificando a las personas por año escolar, nombre y

apellidos y salón de clases. La cantidad de insultos con lujo de groserías y

palabras obscenas es impresionante en estas páginas que ojalá y pronto

desaparezcan.

 Mensajes escritos del celular.

 Páginas de redes sociales.

45
 Brandbullying.

Es el aislamiento o acoso entre estudiantes contra aquellos que no poseen artículos

de vanguardia y de determinadas marcas, los más vulnerables son 57.4% de los

alumnos de nivel básico, quienes consideran que esto los daña más que lo que otros

dicen de ellos, este fenómeno empieza a convertirse en una presión social en todas

las clases sociales y el problema puede originarse desde el hogar, debido a que los

padres optan por comprar a sus hijos todo tipo de gadgets antes que atender las

necesidades primarias de la casa.

CUADRO 3. INDICADORES DE PROBABILIDAD DE VIVIR BULLYING.

Algunos de los indicadores que hemos de tener en cuenta para saber si se es víctima de acoso
escolar son los siguientes:

Faltas de asistencia recurrentes / absentismo grave.

Descenso del rendimiento escolar.
Dificultad de concentración.
Sentimientos de culpa.
Síntomas depresivos: irritabilidad, apatía, insomnio, pesadillas, falta de apetito.
Posibles conductas de ataque: agresividad/bajo autocontrol.
Conductas de huida y evitación.
Síntomas psicológicos y emocionales: inquietud, nerviosismo, pesimismo, aprensión,
sensación de tensión.
Síntomas de miedo/pánico: temblores, palpitaciones, sensación de ahogo, malestar
generalizado, cansancio y rigidez muscular, opresión en el pecho, sensación de ahogo, mareos,
dolores de cabeza.
Miedo a estar solo (a).
Ideas suicidas e intento de suicidio.
Aislamiento con respecto a sus iguales.
Negación de los hechos.

Fuente: Iris Gómez Antolinos, Maestra. El Bullying y el método KIva. Publicaciones didácticas, 2015.

46
3.13. La violencia escolar entre iguales que no constituye acoso o bullying.

La violencia escolar entre pares rompe con la simetría de las relaciones entre

iguales. Pero ésta se da porque hay un contexto que le sirve de fuente y o lo permite.

Alumnos de diversos contextos sociales se victimizan por sus propios compañeros,

quienes se ven obligados a compartir escenarios de aprendizaje y actividades

comunes.

No todas las peleas o agresiones entre iguales son bullyng o acoso escolar. Hay

iguales formas de violencia, que no se presentan de manera reiterada y sistemática,

e incluso que no están dirigidas específicamente contra uno o varios alumnos por

un grupo de iguales. Es el caso de niñas, niños y adolescentes agresivos que no

seleccionan a sus víctimas ni tienen intención de herir, pero que reaccionan de

manera agresiva en circunstancias donde se dejan llevar por sus emociones de

coraje, malestar emocional, miedo, desesperación o impotencia; y reaccionan

contra cualquier compañero que esté a su alcance o consideran fuente de su

malestar, así como también en relaciones asimétricas contra sus maestros o

maestras. Pueden reaccionar así en ambientes muy estresantes y conflictivos, como

un modo de afrontamiento o respuesta; puede ser una respuesta a un contexto de

violencia de los docentes o del sistema escolar o social, o de un conflicto de

intereses, donde no se ha cultivado y desarrollado en los alumnos la habilidad de

resolver conflictos de manera no agresiva, y otras como la comunicación asertiva,

47
la empatía hacia sus compañeros y maestros, la habilidad de tolerancia, de

negociación y la actitud proactiva y de cooperación.

Niñas, niños y adolescentes que desconocen sus derechos o no han sido formados

en el conocimiento y el ejercicio de los mismos en la vida cotidiana, que incluye sus

relaciones familiares, escolares, sociales, comunitarias e interpersonales.

Situaciones de discriminación, violencia de género y no respeto a la dignidad de

cada uno, pueden resultar en prácticas de violencia escolar que aunque no sean

sistemáticamente repetidas, crean entornos violentos en el contexto de las

relaciones escolares; es lo que encontramos en las actitudes y prácticas de críticas

constantes basadas en chismes, estereotipos, rumores y prejuicios. Si no se

asemeja su forma de ser o de actuar a la mayoría, o no es bien visto su forma de

pensar o de ser, las víctimas sufren rechazos, desprecios, humillaciones entre

compañeros y burlas, o se les ignora, se les pone apodos o adjetivos que los

descalifican o les muestran no aceptación e integración. Si estos niños o niñas

sufren algún tipo de acoso escolar o bullying, suelen vivir el asilamiento respecto a

los demás niños, los espectadores se suman con su indiferencia, desprecio o burlas

a la violencia ejercida por sus acosadores, así que donde se presenta acoso escolar,

hay de alguna manera otras formas de violencia que contribuyen a hacer más

abusiva y grave la victimización.

48
1. Prácticas de discriminación entre alumnos/as.

Datos sobre la intolerancia en las escuelas mexicanas en México, durante la primera

Encuesta Nacional: Exclusión, Intolerancia y Violencia en Escuelas Públicas de

Educación Media Superior, realizada por la Secretaría de Educación Pública (SEP,

2008). Consideró una muestra representativa nacional de estudiantes de educación

media, cuyas edades oscilaban entre los 15 y 19 años. Los resultados denotaron

los motivos principales para la discriminación: •El 54% de los alumnos no quiere

tener como compañero a un enfermo de sida. El 52.8% no quiere varones

“afeminados” en su salón. •El 51.1% prefiere no tener un compañero con

discapacidad. •El 47.7% no quiere indígenas en su salón. Los resultados sobre las

graves consecuencias de la discriminación son los siguientes: •El 45.2% de las

alumnas cree que su vida ha sido un fracaso tras sufrir discriminación; 35.7% de los

hombres piensa lo mismo. •El 30.5% de las mujeres dice que ha pensado que vale

más morir; 19% de los hombres siente lo mismo tras ser segregado. •El 16.8% de

las mujeres ha pensado en quitarse la vida; 8.5% de los hombres quieren hacer lo

mismo. •El 42.6% de las mujeres siente que tras ser discriminada no vale la pena

vivir; 28.7%. de hombres siente lo mismo. (Primera encuesta nacional exclusión,

intolerancia y violencia en escuelas públicas de educación media superior.

Secretaría de Educación Pública, SEP de México. Abril de 2008.

2. El papel de los espectadores en el acoso escolar.

A nuestro concepto de violencia escolar entre iguales, tenemos que sumarle las

actitudes y prácticas violentas de los espectadores de bullying o acoso escolar.

49
Esta violencia se puede presentar aún en presencia de adultos incluyendo los

maestros, quienes lo pueden ver como parte normal de un conflicto de intereses o

desacuerdos, o de rechazo ante actitudes de aislamiento o de problemas

psicológicos o educativos de las víctimas. El silencio, aunado a una actitud de

rechazo o de indiferencia o apatía, también genera daños psicológicos en la

autoestima, identidad y sentido de seguridad en las víctimas, y es parte de la

dinámica del acoso o bullying, de ahí que las nuevas estrategias de prevención e

intervención en el acoso, incluyen actividades formativas y la inclusión de los

espectadores en estos programas, siendo las más efectivas y disminuyéndolo

significativamente al grado de prácticamente erradicar el acoso.

Las teorías clásicas del acoso, señalan la actitud de los espectadores como

consecuencia de la actividad de los acosadores, o como resultado de su influencia

en ellos. Olweus (1993), por ejemplo, ha interpretado la falta de apoyo de los

compañeros hacia las víctimas como el resultado de la influencia que los agresores

ejercen sobre los demás. Otros hacen referencia al miedo, al de ser rechazados o

poder ser a su vez víctimas. Y si bien, en muchos casos es así; si lo desmembramos

del contexto social y de las dinámicas de violencia familiar y escolar, nos estaremos

alejando de una concepción ecológica y social de este tipo de violencia. (Alfonso

Los espectadores también son víctimas del acoso o bullying, porque están

insensibilizándose, se vuelven menos empáticos, y entran dentro del círculo de

violencia por omisión o actitudes violentas que no suelen identificar como tal.

Los agresores o acosadores requieren la participación de los espectadores, a tal

grado que en realidad, si estos no contribuyeran y tomaran una actitud menos

50
pasiva y se pusieran de lado de las víctimas, dificultarían la actuación de los

agresores.

“Los espectadores valoran el fenómeno de la violencia como “algo grave y

frecuente” (Ortega, 1997) lo que lleva a pensar que esta perniciosa relación provoca

escándalo en los niños y niñas, aunque no se sientan involucrados en ello. El miedo

difuso conlleva a ser objeto de violencia, algo muy negativo desde el punto vista

psicológico y moral. Se aprende a no involucrarse, a pasar por alto los actos injustos

y a callar ante el dolor ajeno. Pero junto al miedo, también aparece el sentimiento

de culpabilidad, del conflicto interior de una conciencia no aliviada por la

indiferencia. En esto, nadie sale impune. “(Monografía: Violencia y acoso escolar.

Fundación Piquer, sf).

Los espectadores, se pueden dividir en:

 Compinches: Amigos íntimos y ayudantes del agresor.

 Reforzadores: Aunque no acosan de manera directa, observan las

agresiones y las aprueban e incitan.

 Ajenos: Se muestran como neutrales y no quieren implicarse, pero al callar

están tolerando el bullying.

 Defensores: Pueden llegar a apoyar a la víctima del acoso (que en este caso

ya pueden salir de la categoría espectadores, cuando se deciden a actuar

abierta y decididamente a favor de la víctima).

“Son el grupo que sigue al verdugo. No se atreven a serlo directamente pero

participan de la ceremonia y a través de ella expresan todos sus sentimientos

51
agresivos; aquéllos que les acercan al verdugo. Tienen claro que no quieren ser

víctimas y no tanto que deseen ser verdugos. Desde una mayor o menor distancia

participan de lo que sucede. Algunos tan cerca que le disputarán al verdugo el papel

principal ocupando su lugar o aprendiendo los trucos que les permitirán ejercer de

tales en otro contexto ¿quizás en vacaciones? Los que están más lejos se sienten

mal consigo mismos cuando participan de la violencia. Les disgustan algunos

aspectos o todos de la violencia que ven pero todavía temen más poder ocupar el

lugar de la víctima y eso les obliga a mirar para otro lado. Sonríen al verdugo cuando

éste les mira directamente y ayudan a la víctima cuando nadie les ve. En el mejor

de los casos avisan al profesor de lo que está ocurriendo. Son el grueso de la clase.”

Ignacio Avellanosa (psiquiatra) y Bárbara Avellanosa (psicopedagoga) cit en

“(Monografía: Violencia y acoso escolar. Fundación Piquer, sf).

3. La violencia de género y su presencia como violencia escolar.

La violencia de género es una violencia que cruza todas las dimensiones de la vida

social y cultural y reproduce las desigualdades entre hombres y mujeres, en

detrimento de estas últimas. De ahí que sea también en la violencia escolar donde

se presente no sólo entre adultos, también entre alumnos y de maestros a alumnos.

No es una cuestión sólo de características individuales los factores que originan que

sean más los varones quienes perpetren el acoso escolar, es el reflejo de una

violencia estructural donde los hombres, por aprendizajes socioculturales, ejercen

distintas violencias.

52
La escuela se constituye como parte de la estructura social, y es en este subsistema

donde los aprendizajes sociales, luego de la familia, influyen significativamente en

la niñez y adolescencia. Tal es el caso del género como construcción social respecto

a las creencias, actitudes, valores y roles del ser hombre o ser mujer. Por lo que la

violencia de género dirigida contra muchas niñas y mujeres adultas, también se

forma en este contexto.

“El contexto escolar constituye uno de los espacios que más poderosamente influye

en la construcción de la identidad personal de hombres y de mujeres, y de su futuro

proyecto de vida. En cada contexto social se construye un conjunto de rasgos de

pensamiento, de valoraciones, de afectos, de actitudes y de comportamientos, que

se asumen como típicos y como referentes del deber ser y de pertenencia, según

se sea hombre o mujer. Estos rasgos que revelan la identidad de las personas,

contienen a la vez elementos asociados a los atributos, a los roles, a los espacios

de actuación, a los derechos y obligaciones y a las relaciones de género. Se

plantean de manera explícita a través del proyecto educativo, de la normativa y de

la reglamentación, es decir, parten del discurso de la institución escolar, o, por lo

general, son fragmentos del currículo oculto o escondido.” (Raquel Flores Bernal,

2005).

Las violencias de género en el currículo oculto.

Desde la perspectiva de género existen en la escuela dos tipos de currículo. El

currículo oculto y el explícito. El explícito es el que todos podemos conocer, y que

53
tiene que ver con todas las normas, reglas y actividades escolares escritas. Y el

oculto está constituido por todos los mensajes que se transmiten y se aprenden en

la escuela sin que medie una pretensión explícita o intencional, y de cuya

transmisión pueden ser conscientes o no los docentes y el alumnado. El currículo

oculto está formado, entre otros elementos, por creencias, por mitos, por principios,

por normas y por rituales, que, de manera directa o indirecta, establecen

modalidades de relación y de comportamiento de acuerdo con una escala de valores

determinada.

“De este modo, la escuela sería un espacio en el cual los individuos aprenden a ser

alumnos y alumnas, pero también varones y mujeres, vale decir, que aprenden los

comportamientos adecuados por pertenecer a una u otra de estas categorías. Se

transmiten en todo momento mensajes a través de las palabras y de los tonos de

voz, de los gestos, de las formas de aproximarse a las personas, de las expectativas

que se expresan.” (Ídem).

Los niños son los que reciben mayor atención y tiempo de sus profesores y

profesoras, ya sea porque son alumnos brillantes, ya sea porque se portan mal. El

hecho de que se recrimine más a los niños que a las niñas, hace ver a que se les

presta más interés. De las niñas, en cambio, los profesores esperan que sean más

cuidadosas, ordenadas, más atentas y disciplinadas, y menos creativas. Los niños

y las niñas hacen más sencillo para el profesor aplicar la regla de género. Las niñas

son más tranquilas, los niños más inquietos. El anonimato de las mujeres es

causado en parte por su silencio, lo que, a su vez, lleva a que los profesores

recuerden con más facilidad la cara y los nombres de los niños que de las niñas. El

54
grado de estima que los profesores demuestran a sus alumnos o alumnas se

manifiesta en gestos tales como recordar sus nombres, responder o no a sus

preguntas, etc., condicionantes que son muy importante para ellos y para ellas. Este

«reconocimiento» ejerce gran influencia en la autoimagen de los alumnos y de las

alumnas; por lo tanto, puede llegar a tener consecuencias en el éxito escolar de

unos y de otras y en su desarrollo personal.

De ahí que, no sólo la familia dicta o reproduce las normas y mandatos de género;

la escuela juega un papel fundamental para que el género sea aprendido, realizado,

reproducido y forme parte del currículo oculta del sistema escolar.

Las prácticas violentas de género, en las escuelas, no son entonces fenómenos

aislados, sino constitutivos del sistema sexo-género. Analizarlas como un aparte de

la violencia escolar, sería desmembrar el conocimiento de la realidad social, y a los

sujetos mismos.

Fue hasta los años 70 cuando comenzaron los primeros estudios sobre la violencia

de género en las escuelas. Los primeros se desarrollan en los EU e Inglaterra desde

la sociología de la educación para hacer notar las desigualdades del sistema

educativo. Dieron cuenta de cómo las oportunidades educativas no eran las mismas

para hombres y mujeres. Los estudios de los años 80 abrieron la caja negra de la

violencia de género en las escuelas, y demostraron que las escuelas eran

productoras de esta violencia, y su papel no era secundario socialmente: hicieron

explícitas diversas formas de discriminación a las mujeres en el sistema educativo

y los distintos tipos de violencia que partían de la diferenciación entre hombres y

mujeres.

55
La cotidiana violencia de género en las escuelas:

Como en toda violencia socializada, ésta se aprende desde temprano y se

naturaliza, es decir, niñas y niños ven como normal que exista. Es así “normal” que

sean los niños quienes le jalan el pelo a las niñas, quienes se burlen de su ropa o

forma de vestir, de sus emociones y sentimientos desbordados, y que se burlen de

sus compañeros varones si estos presentan o adoptan actitudes, gestos o

conductas que les parecen son cosa de las mujeres. Aprenden que una manera de

inferiorizar a otros niños es decirle “pareces mujer” o “te comportas como niña”, que

los juegos de niñas son menos interesantes que los de los hombres; que se les

puede decir a las niñas adjetivos que tienen que ver con desprecio o minimización

de sus ser mujer y hasta de su apariencia: viejas, zorras, feas…

La incidencia de la violencia de género en el ámbito escolar en México, fue revelada

en el Primer Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación

Básica de México, a la que asisten 33 millones de niños y niñas de cuatro a 15

años de edad. El estudio, elaborado a petición oficial por Elena Azaola, una

autoridad en la materia, fue patrocinado por la Secretaría de Educación Pública y el

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

La indagación se realizó al final del ciclo escolar 2007-2008, en 395 escuelas entre

primarias generales e indígenas, así como secundarias generales, técnicas y

telesecundarias de todo el país; fue aplicada a un total de 26.319 estudiantes de

cuarto a sexto años de primaria, además de jóvenes de los tres grados de

secundaria. Se efectuaron cuestionarios a 324 directivos y 1.485 docentes de dichas

escuelas.

56
El estudio atendió al mandato de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una

Vida sin Violencia que recomendó desde 2007 hacer diagnósticos específicos. Los

resultados son contundentes:

En las aulas, se admite la violencia contra las niñas y la discriminación a los varones

diferentes; hay subestimación cotidiana de clase y étnica, y parece mayor la

violencia en zonas urbanas que en las indígenas o marginadas.

El profesorado que no se da cuenta del problema y son mucho más las maestras

mujeres (29 %) que se preocupan. Sólo el ocho por ciento de los maestros varones

mira más allá.

Los motivos de acoso a los niños en el 22 por ciento de los encuestados es porque

no cumplen con características del estereotipo masculino, más presente en

escuelas urbanas que rurales.

Lo mismo sucede en el caso de las niñas, ya que de no cumplir los estereotipos

femeninos se les dice que se comportan como hombres, situación reportada por el

25 por ciento del alumnado y mencionada más por los niños y con mayor presencia

en primarias indígenas que en generales. Así, estas cifras muestran algunas de las

manifestaciones de la discriminación sexista.

Las características de acoso y violencia son: las burlas entre niños/as del mismo

sexo relacionado con la apariencia física, tener gustos distintos, las formas de hablar

o caminar y la forma de vestir.

57
La discriminación por la forma de vestir ocurre entre un 20 por ciento de los/las

estudiantes; pero en las primarias indígenas se mencionó con más frecuencia

(31,7%).

Las formas más comunes en que los niños se burlan de las niñas son: haciéndoles

bromas pesadas sobre su físico, inventando apodos y burlándose de ellas cuando

se equivocan en clase. Estas manifestaciones han pasado del aula cotidiana a los

portales de Internet.

Las burlas no se vinculan con la actividad escolar, sino con características de la

constitución física, dice el informe, que "pueden lastimar la autoestima de las niñas,

sobre todo en un contexto en que las mujeres son socialmente presionadas y

valoradas por ser bonitas".

En cuanto a las agresiones físicas, 30 por ciento de los alumnos de primaria dijeron

haberlas recibido, tanto niñas como niños; este fenómeno se encontró levemente

menor entre los adolescentes de secundaria. Se pudo establecer que son niños los

principales sujetos y objetos de agresión física, lo que denota la persistencia de

prácticas violentas que socialmente se asocian a la masculinidad tradicional y se

aplauden, aun dentro de la escuela, por los profesores varones, principalmente.

Una cuestión preocupante es que sean más frecuentes las patadas, puñetazos y

empujones entre los hombres, mientras que entre las mujeres los empujones y

jalones de cabello.

Más de la mitad del alumnado de cuarto y quinto de primaria afirmó que en su

escuela hay situaciones donde los niños se pelean a golpes. Esto es más reportado

58
por el alumnado de primarias generales que el de las indígenas y por el de población

urbana que el de rural.

De las ideas halladas en el estudio, respecto a la discriminación de género,

reforzadas hasta la preparatoria —según una investigación entre adolescentes que

también se hizo en 2007—, aparecieron:

El 50,1 por ciento de los niños de primaria está de acuerdo con que "el hombre es

el que manda y decide lo que le conviene a la familia" frente al 31,7 de las niñas que

opina lo mismo.

El 82,8 por ciento de las niñas ayudan a hacer la comida en sus casas, en tanto que

los niños sólo participan en 11,8.

El 85,8 por ciento de niñas lavan y planchan ropa, y sólo 14,2 de los niños lo hace.

El 50,1 por ciento de los niños de primaria está de acuerdo con que "el hombre es

el que manda y decide lo que le conviene a la familia" frente al 31,7 de las niñas que

opina lo mismo.

El 79,2 de las niñas y los niños está de acuerdo en que "el hombre es el que debe

tener la mayor responsabilidad para traer el dinero al hogar", y en que las niñas

deben aprender a cuidar a sus hermanitos y hacer la limpieza.

El 60,3 por ciento de los adolescentes de secundaria y el 54,8 de las adolescentes

en este nivel, está de acuerdo en que "la mujer es la que tiene que cuidarse para

no quedar embarazada".

59
De manera espontánea, dice el estudio, solamente el 6,3 por ciento de los niños,

niñas y adolescentes dijo que lo primero que cambiaría en su escuela sería que no

hubiera tanta violencia, porcentaje que refuerza la visión general de que en la

escuela, la sociedad y todos los ámbitos de la violencia es natural en el 93,7 por

ciento de los encuestados.

3.14. La violencia de maestros contras los niños, niñas y adolescentes.

“Los niños y niñas han sufrido durante siglos la violencia de los adultos sin ser vistos

ni oídos. Ahora que la escala y los efectos de la violencia contra los niños y las niñas

comienzan a ser visibles, no se puede permitir que los niños y niñas sigan

esperando la protección eficaz a la que tienen un derecho incuestionable” (Del

Informe Mundial sobre la Violencia contra niños y niñas, 2006).

Según Siseve, más del 90% de esos casos corresponden a docentes que mantienen

prácticas disciplinarias antiguas o responden al pedido de los padres para que

disciplinen a sus hijos.

Según la sistematización realizada por Save the Children para algunos países

centroamericanos y en República Dominicana (Informe presentado en el 2006 a la

Asamblea General de las Naciones Unidas), los niños, niñas y adolescentes refieren

que la violencia física, la violencia verbal y psicológica ejercida por maestros y

maestras es una forma significativa de violencia. Esta forma de violencia es ejercida

cuando las y los estudiantes presentan incumplimiento a las tareas o lecciones o

ante determinadas conductas en el aula.

60
La violencia docente es un tipo de violencia escolar de la que se han realizado pocos

estudios a pesar de que niñas, niños y adolescentes manifiestan constantemente a

sus familias u otros adultos vivir situaciones de violencia o maltrato por parte de sus

profesores. Dejarla fuera de la violencia escolar sería una forma de no escuchar y

no tomar en cuenta esta realidad que constituye una violación a los derechos de los

niños.

Existen datos globales del maltrato infantil, estudios efectuados a raíz de denuncias

y encuestas entre estudiantes de mayor edad. Estos datos permiten un esbozo

parcial del problema.

Los primeros antecedentes reportados de maltrato en niños preescolares y

escolares en México fueron del Centro Médico Nacional de México en 1965,

reportados por pediatras y radiólogos. A partir de entonces incrementó el interés en

esta problemática. En este sentido, los medios de comunicación como las

instituciones de Derechos Humanos Federales y Estatales contribuyeron a atraer la

atención hacia el maltrato en escuelas.

Por ejemplo, en Zacatecas se aplicó un estudio a 10 escuelas y los resultados

indicaron que más del 30% de los alumnos recibieron golpes en la cabeza y manos,

jalones de cabello y ridiculizaciones frente a sus compañeros (MORALES, 2005).

Un estudio similar en Xalapa encontró que el 40.8% de los alumnos recibían

castigos físicos que van desde coscorrones hasta golpes con objetos (BRIZZIO,

1992). En Jalisco, un director se quedó con cabellos en la mano al reprender a un

niño. También salió a la luz el uso de castigos como colocar bolsas de plástico en

la cabeza de los alumnos, causar heridas por jalones de orejas y la sujeción de pies

61
para evitar que fueran al baño. Un estudio en 49 escuelas públicas en Tijuana,

descubrió que 59% de los alumnos entre 8 y 14 años recibió algún tipo de castigo

físico. Los maestros encuestados mencionaron pellizcar o golpear en clase con una

regla a “los alumnos problema” para obtener control. El 85.9% de los docentes

sabían de algún maltrato a los niños y conocían de algún caso de abuso sexual

(MARTÍNEZ-MARTÍNEZ, VEGA, 200, cit, en Jorge Rogelio Pérez Espinosa y Sonia

Fátima Meave Loza. El maltrato docente en niños preescolares: una lectura clínica

preliminar, UNAM, Revista Digital Universitaria, 1 de enero de 2014 vol.15, No.1).

Violencia docente.

Son las conductas que violentan a las alumnas en el contexto escolar como pedirles

que no usen faldas cortas o prendas que supuestamente son “provocativas”, no

tomar en cuenta sus opiniones durante la clase; dar ejemplos sexistas para explicar

algún tema, limitarles el acceso a los estudios; acoso u hostigamiento por parte de

compañeros o profesores.

LA LGAMVLV LA DEFINE COMO: CONDUCTAS QUE DAÑAN LA AUTOESTIMA DE LAS

ALUMNAS CON ACTOS DE DISCRIMINACIÓN POR SU SEXO, EDAD, CONDICIÓN SOCIAL,

ACADÉMICA, LIMITACIONES Y/O CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, QUE LES INFLIGEN

MAESTRAS O MAESTROS. ART. 12 LGAMVLV.

62
(Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV),

la violencia se clasifica en modalidades y tipos. Instituto Nacional de las Mujeres,

México).

Manifestaciones del maltrato docente en las aulas:

El maltrato hacia el alumno se manifiesta en diferentes formas, por ejemplo, con

llamadas de atención que hagan sentir culpa, sermones moralizantes exagerados,

insistencia en advertencias y acusaciones, y el uso de la ridiculización, el

menosprecio, las amenazas y los sobornos. Todas estas formas de trato

menoscaban la autoestima del alumno, puesto que las lesiones en su desarrollo no

siempre se deben a situaciones extraordinarias o inhabituales. También provienen

de los conflictos habituales en la vida diaria escolar.

Un reporte de la Organización y Cooperación para el Desarrollo concluyó que en

México los maestros utilizan 13% del total del tiempo poniendo orden en el salón

(OCDE, 2007). Como los acontecimientos que perturban el orden de la institución

escolar son clasificados como indisciplina, la disciplina, con todos los problemas

que conlleva, ha sido un tema clave en la organización escolar. Maestros, directivos

y alumnos difícilmente enuncian la palabra violencia para calificar las dificultades

del trabajo escolar. Señalan que los alumnos “son cada vez más agresivos,

provocadores y groseros”, y que sus familias son la causa principal (FURLAN,

2003).

Algunos profesores con personalidades emocionalmente inestables reaccionan en

ocasiones con intensidad desproporcionada en situaciones ligeramente

63
estresantes. De presentar algún trastorno psicológico no atendido, existe el riesgo

de que se dé alguna forma de maltrato. Las causas del maltrato docente son muy

diversas, se pueden originar por eventos pasados, conflictos inconscientes, por

problemas no resueltos (MORENO, 2013), así como por el estrés laboral, malas

relaciones en el trabajo y las propias dificultades para cumplir las metas.

El maestro autoritario no percibe su actitud ni la magnitud de sus conductas, ve al

niño como un ser que debe ser sujetado a un orden dado por la fuerza del poder

disciplinario, como si se tratara de enderezar lo que está torcido o mal formado

(GROSMAN, MESTERMAN, 1992). Se apoya en su estatus de adulto y autoridad,

en lugar de utilizar el conocimiento y las capacidades de enseñanza (KAPLAN,

1991). El aula se transforma en el lugar para descargar su agresividad, encontrando

una justificación consciente a su forma de actuar, sin controlar sus impulsos

inconscientes (BRICKLIN, 1985). Muchas actitudes de control fueron reforzadas por

la pedagogía y validadas por los padres como formas de educar.

La violencia docente perpetrada como violencia escolar, inicia ya en la etapa

preescolar, y acompaña las etapas de desarrollo de niñas niños y adolescentes

hasta los niveles universitarios. En el estudio realizado por investigadores de la

UNAM en el nivel preescolar, se encontraron por ejemplo, los siguientes tipos de

violencia docente (VER CUADRO INFERIOR): golpes directos hacia el cuerpo de

las niñas y niños, en ocasiones con el uso de objetos. La combinación de maltrato

físico y emocional sugiere una progresión en el uso de conductas más dañinas, por

ejemplo, en el afán por controlar el movimiento del niño quitándole sus zapatos. La

presencia del castigo con violencia y el maltrato emocional hablan de una escalada

64
en la severidad de la conducta, instancia que indica la necesidad urgente de una

intervención psicológica, tanto para la maestra “agresora”, como para los niños que

están a su cargo. Esto se evidencia en los ejemplos de amarrar al niño, obligarlo a

comer su vómito, imposiciones autoritarias con grandes cargas agresivas.

Dentro del maltrato psicoemocional se usa la descalificación por las características

del niño, como las físicas, la falta de habilidades, poca inteligencia, o por tener

expresiones emocionales como el llanto. La relación de poder no permite ver a estas

maestras que el alumno no es un contrincante, y menos la capacidad cognoscitiva

del niño de acuerdo al nivel de desarrollo y madurativo, la incapacidad de

defenderse y experimentar enojo, o el miedo que causa la maestra si se comunica

con gritos y amenazas. Si ella no reconoce la pertenencia del niño a la escuela y

descalifica a su familia, entonces le resta la posibilidad de sentirse integrante en un

vínculo social.

CUADRO 4.TIPOS DE VIOLENCIA DOCENTE.

MALTRATO FÍSICO

Golpes en el cuerpo  Jalones de cabellos y orejas

 Nalgadas
 Apretón de brazos
 Golpes en la cabeza
 Manazos
 Zarandeos
 Pellizcos
 Golpes con objetos como reglas o borrador

Castigo físico y emocional  Pararlos en el rincón del salón

 Privarlos del recreo
 Llevarlos a otro salón
 Quitarles los zapatos para que no se
levanten de su lugar
 Dormirlos a la fuerza

65
 MALTRATO EMOCIONAL

Castigo emocional  Insultos

 Amenazas
 Gritos
 Etiquetas
 Evidenciar
 Burlas
 Obligar a los niños a ingerir todos sus
alimentos
 Asignarles más trabajo para que no tengan
tiempo de recreo

Expresiones verbales Etiquetas devaluatorias sobre su inteligencia,

pertenencias y formas de ser:

 Tontos, estúpidos, burros, bobos

 Tú no sabes
 Holgazán
 Chillona, latosita
 Qué tenis tan feos
 Miren a este niños, come como un
marranito.

Sometimiento con amenazas

 A los niños groseros les lavamos la boca

con jabón
 Tus papás se van a ir si no lo haces

Rechazo:

 Eres un niños feo, malo, inútil

 Como siempre, tenías que ser tú
 Nadie te quiere

Agresión psicológica  Ignorar

 Rechazar
 Aislar
 Negligencia
 Excluirlo de las actividades
 Comentarios humillantes
 Comentarios irónicos
 Romper el trabajo del niño si no le gusta a
la maestra

Fuente: Jorge Rogelio Pérez Espinosa y Sonia Fátima Meave Loza. El maltrato docente en niños
preescolares: una lectura clínica preliminar, UNAM, Revista Digital Universitaria, 1 de enero de 2014 vol.15,
No.1).

66
Los motivos por los que las educadoras justificaron su violencia, fueron situaciones

o características debidas a las dificultades de la relación docente-alumno,

limitaciones individuales, conflictos de disciplina y hasta características de

personalidad y manejo emocional de las niñas y niños, los que no debieran constituir

en ningún caso motivo para el uso de la violencia, menos aún en la edad preescolar

porque los daños pueden ser más severos y a largo plazo porque aún se

encuentran las niñas y los niños en las primeras etapas de su desarrollo, y es donde

se sientan las bases de su futuro.

En el siguiente cuadro, podemos ver esos motivos por los que las educadoras

ejercieron violencia contra las niñas y los niños:

CUADRO 5. MOTIVOS POR LOS QUE LAS EDUCADORAS EJERCEN VIOLENCIA

DOCENTE.

Falta de obediencia Conducta impulsiva

 No hacer lo que se les pide  Por ser el más inquieto

 No poner atención
 Platicar
 No realizar algo bien
 No querer entrar al salón por jugar
 No pedir disculpas a sus compañeros
 No obedecer a la educadora
 No permanecer en su lugar
 No mantenerse calados y tranquilos
 No seguir instrucciones
 No querer comer
Condición espacial
 Agredir a sus compañeros
 Jalarle la bata a otro niño
 Tirar el agua o pintura
 La forma de ser del niño
 Decir una grosería
 Portarse mal
Dificultad para aprender

 Falta de interés en las actividades  No poder resolver operaciones

 Retraso mental  No aprender
 Vómito  Ser distraído
 Llegar sucio al jardín de niños  No hacer las cosas que se les pide

67
  No hablar claramente  No realizar la actividad como ella deseaba
 Ser indígena, hablar poco español  “Qué trabajos tan feos… No saben nada,
 No tener higiene cómo es posible que no actúen por lógica.
 Apariencia física
 Eneuresis
 Presencia de piojos
Fuente: Jorge Rogelio Pérez Espinosa y Sonia Fátima Meave Loza. El maltrato docente en niños
preescolares: una lectura clínica preliminar, UNAM, Revista Digital Universitaria, 1 de enero de 2014 vol.15,
No.1).

Perfiles de las docentes maltratantes:

Las educadores que maltratan presentan alteraciones en las relaciones objetales,

mantienen una relación distante con el niño, tienen un estilo de apego hostil, de

crítica, ridiculización y devaluación, lo que puede obstaculizar el desarrollo y

aprendizaje. También se observó falta de empatía y de comprensión de la

problemática del niño, lo cual conduce a la frustración de ambos. Analizando el

proceso de cómo se llevó a cabo el maltrato, se encuentran pautas de la relación

objetal sádica, que ofende y devalúa constantemente, condicionando el cariño y la

atención. Las docentes que ejercen maltrato físico presentan fallas en el control de

impulsos y afectos, lo que sugiere baja tolerancia a la frustración.

Respecto al juicio de realidad, estas maestras parecen no considerar posibles

consecuencias de sus actos, pasando por alto que los niños están en desarrollo.

También presentan fallas en la función dominio-competencia, no aprenden de la

experiencia de trabajar con preescolares y carecen de formas alternas para resolver

conflictos sin recurrir al maltrato o sobrecontrol. En cuanto a los mecanismos de

defensa, utilizan la negación, alegan el no haberse dado cuenta, emplean la

racionalización, por ejemplo, expresando “que el niño es muy llorón” o que los

68
sobrenombres son “sólo bromas”. Cuando usan el mecanismo de proyección,

pueden verse como víctimas de los padres que descalifican su trabajo.

Los/as profesores/as que ejercen violencia escolar incluso a manera de acoso,

suelen ser personas que transportan sus problemas cotidianos y sus frustraciones

hacia su alumnado. Generalmente están convencidos de que deben aplicar

rigurosamente su autoridad. Incluso el reconocido autor en materia de bullying Tim

Field ha llegado a trazar un perfil bastante elocuente de estas personas, que tienen

“rasgos narcisistas, paranoides, se autoconvencen de que tienen razón en su

hostigamiento y de que su comportamiento es justo (…). Tienen sentimientos de

inferioridad y fracaso; son incapaces de afrontar su incapacidad y para desviar la

atención sobre sus limitaciones arremeten contra otros; son irresponsables e

incompetentes”. Drástico pero no errado en sus palabras ha sido el investigador.

(CABEZAS LÓPEZ, Carlos, 2008).

Violencia docente a nivel primaria:

En los estudios realizados por Ortega, Sánchez, Ortega-Rivera, Del Rey y Genebat,

(2005), se encontró que el 11.5% de los alumnos es insultado por sus maestros.

Las manifestaciones de violencia física por parte de los docentes hacia sus alumnos

se acentúa mayormente en los hombres puesto que el 4.7% de ellos y el 1.8% de

las mujeres manifiestan que han sido golpeados por un profesor. (Ortega R Sánchez

V, Ortega - Rivera, J. del Rey, y Genebat, 2015).

Son escasos los estudios y la información en México sobre la violencia docente a

nivel escolar, pero existen ejemplos como los datos revelados en Tamaulipas por

69
la Comisión Estatal de Derechos Humanos, que en el 2013 en el Diario Milenio,

refiere que los maestros llevaban años teniendo el primer lugar en quejas,

llevándose casi el 80 por ciento de los casos en el 2013, y en todos ellos se

presentaba la violencia en todos sus tipos, pero más verbal y física. “(Diario Milenio,

Maltrato de Maestros hacia alumnos no cesa, 6 de noviembre del 2013).

3.15. Violencia escolar del alumnado hacia los docentes. (Adaptación de un

estudio del Instituto de Estudios Educativos y Sindicales en México, publicado en

septiembre del 2016).

Ya desde los niveles de primaria y secundaria, muchos profesores se quejan de

sufrir agresiones por parte de sus alumnos, quienes suelen tomar actitudes

agresivas en conjunto. Los profesores/as señalan las dificultades causadas por la

falta de respeto a las normas establecidas, por la desobediencia al docente, por la

falta de atención y por el escaso o nulo esfuerzo que demuestran tener los alumnos

a la hora de realizar sus tareas escolares. Se ha encontrado, asimismo, que en la

citada etapa, la situación de conflicto no se limita sólo al alumnado; el docente

también es sometido por padres y madres a situaciones no sólo de acoso, insultos

y amenazas, sino también a denuncias y otros tipos de agresiones.

En la investigación Disciplina, Violencia y consumo de sustancias en escuelas

primarias y secundarias de México, (Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007) editada por

el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se ofrece una

definición de Funk (1997) sobre violencia escolar, señalando que es aquella que “…

70
abarca todo el espectro de actividades y acciones que causan dolor o lesiones

físicas o psíquicas a las personas que actúan en el ámbito escolar o que persiguen

dañar los objetos que se encuentran en dicho ámbito.” (p. 24).

Los comportamientos que se engloban en dicho concepto son: el vandalismo

escolar (daño a propiedad), la disrupción en las aulas, problemas de disciplina

relacionados con conflictos entre profesores y alumnos, la violencia física, el acoso

sexual y el acoso escolar (bullying). (Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007).

Al ser la escuela un lugar donde se establecen interacciones interpersonales entre

múltiples actores, los conflictos y las situaciones violentas pueden manifestarse en

cada una de ellas. La violencia puede ocurrir entre: 1) alumnos; 2) alumnos y

docentes o autoridades educativas; 3) padres (o tutores) y docentes/ autoridades

educativas; 4) padres y alumnos y 5) personal del centro educativo

La preocupación de los medios de comunicación y la investigación científica se ha

centrado en la agresión que ocurre entre alumnos, marginando de su agenda otras

manifestaciones de igual importancia, pero que suelen permanecer en silencio. Una

de ellas es la violencia ejercida contra el docente por parte del alumnado, una

realidad cotidiana bien conocida por los profesores, pero que pocas veces se coloca

en el centro del debate público.

Esta situación ha sido tratada en diferentes partes del mundo desde hace varios

años. En algunos países como Estados Unidos, la violencia contra profesores es

tan común pero tan poco reconocida que algunos especialistas educativos de ese

país la han llamado la “crisis nacional silenciosa” (APA, 2016), basados en diversas

71
encuestas cuyos resultados exponen la magnitud de la problemática. Por ejemplo,

en una investigación del 2011 al 2012, el Departamento de Educación (APA, 2016)

reportó que alrededor del 20% de los maestros de escuelas públicas habían recibido

violencia verbal, el 10% fueron amenazados físicamente y el 5% fueron víctimas de

ataques físicos en las escuelas. De la totalidad de la muestra, el 80% había sido

victimizado al menos una vez durante el último año escolar y alrededor de 209,800

profesores fueron atacados físicamente por un estudiante. En algunos casos dichos

ataques han consistido en golpizas (Nelson, 2016).

Asimismo, el sindicato estadounidense Asociación Nacional de Educación (NEA por

sus siglas en inglés), señaló que, de los casos de hostigamiento padecidos por

maestros, el 30% fue perpetrado por un estudiante (Bradshaw, Sawyer y

O`Brennan, 2007).

Resultados semejantes han sido encontrados en otras regiones del mundo. En un

estudio irlandés el 28% de los estudiantes admitieron acosar a los maestros. Las

agresiones implicaron conductas disruptivas persistentes y de insubordinación, lo

cual puede generar daño emocional y físico al maestro (citado en Bradshaw & Figiel,

2012). En Canadá, sindicatos magisteriales se unieron para realizar una gran

encuesta que explorara la incidencia de la violencia contra el maestro, donde

encontraron que el 87% de los profesores evaluados había sido acosado por un

estudiante. De tal manera, el alumnado constituyó la fuente principal de violencia

contra los profesores en la escuela, seguido por los padres de familia, los directivos

y los compañeros (OSSTF, ETFO & OECTA, 2005).

72
En ese mismo estudio, dichas agresiones se habían manifestado por disrupciones

de clase, comportamiento irrespetuoso (82%), vandalismo de las propiedades

personales del maestro (41%) y amenazas o asaltos físicos en más de una ocasión

(27%) (OSSTF, ETFO & OECTA, 2005).

En un estudio realizado a partir de entrevistas a maestros de secundarias públicas

y privadas en Colima, México; Nashiki (2014), se pudo caracterizar las

manifestaciones concretas de la violencia sobre esta población y la forma como los

maestros se enfrentan a ellas. Entre sus resultados, se obtuvo que un estudiante al

ejercer violencia contra el profesor lo que hace es desafiar su autoridad,

desestabilizar el control en el aula y conseguir cierta legitimidad entre sus

compañeros, para conseguir tal objetivo el alumnado lleva a cabo diferentes

estrategias. Una de ellas es la emisión persistente de actitudes y conductas que

pongan en entredicho la labor de enseñanza del docente.

En este sentido, las actitudes del alumno no pretenden cuestionar los conocimientos

del profesor sobre su materia o demostrarle que sabe más que él; más bien están

encaminadas a hacerle dudar de su competencia pedagógica (“no se le entiende” o

“no sabe enseñar”) o a evidenciar su falta de control sobre el grupo. Esto se puede

observar a través del desorden y las múltiples disrupciones en el aula en ocasiones

llevadas a cabo de manera colectiva por los estudiantes (contradecir una indicación

del profesor, ignorarle).

Otra manera de restarle autoridad al maestro, es incidir sobre su prestigio personal

y profesional. Esto ocurre en el contexto de lo informal donde se le ridiculiza

poniéndole apodos, se burlan de él o se difunden rumores estigmatizantes acerca

73
de su persona. Las manifestaciones más directas de violencia son los insultos, el

uso de lenguaje de doble sentido (albures) y múltiples comentarios sexuales, sobre

todo en el caso de las profesoras.

De manera particular, resalta el resultado obtenido en sector privado, ya que al

parecer el contexto socioeconómico de donde proceden los alumnos se relaciona

con la creencia de que el pagar colegiatura les concede el derecho de ser

indisciplinados y agredir a los maestros como parte del servicio que sus padres

están costeando. Este tipo de alumnos sienten cierta inmunidad sobre su

comportamiento por la posibilidad de cambiar de escuela si la situación lo requiere.

Aquí vale la pregunta que se realiza muchas veces en similares similares

situaciones de violencia donde las víctimas callan u optan no manifestar su

inconformidad, ¿por qué el profesor no actúa al respecto? ¿Por qué prefiere

permanecer pasivo? En una primera instancia podría parecer absurdo que un adulto

preparado que funge como figura de autoridad en el contexto escolar sea colocado

en una posición desventajosa respectos a niños y adolescentes, muchas personas

que no están familiarizadas con el tema pensarían: “¿qué no se puede defender

sólo?”. Sin embargo, la situación es más complicada de lo que parece.

Por una parte, los alumnos sobrepasan en número al profesor, lo que les da cierta

ventaja en trabajar colectivamente para actuar en contra. Por otra, se olvida que los

docentes tienen que rendir cuentas a sus directivos, a los padres de familia y otras

autoridades educativas por cualquier cosa que llegue a ocurrirles a sus pupilos en

la escuela. Por lo tanto, es el maestro quien tiene mucho más que perder si se

engancha en una lucha de poder con el alumno agresor. El docente teme ser

74
reprendido o enfrentar consecuencias legales en caso de responder a las

provocaciones.

También los maestros optan por el silencio, debido a la vergüenza que les provoca

el reconocimiento de la agresión; denunciar lo que ocurre sienten que sería mostrar

incompetencia en su trabajo y aumentar la sensación de humillación, máxime si no

se cuenta con el apoyo de los directivos y padres de familia.

3.16. El ciber acoso o ciberbullying.

El acoso escolar ha sobrepasado los límites de los planteles educativos para dar

paso a un tipo de violencia escolar específico, llamado comúnmente ciberbullying.

El riesgo de ser cibervictimizado se duplica al tener un perfil en una red social

electrónica. El 50% de las víctimas no comunica a nadie sobre la problemática o

rara vez lo hacen, lo que implica un riesgo mayor de volver a ser ciberintimidado.

Las consecuencias más graves generadas por el ciberbullying son depresión,

ideación suicida y, en el peor de los casos, intentos suicidas u homicidas.

Con el advenimiento de nuevas tecnologías, la interacción con personas de otras

partes del mundo o del propio país, sean conocidas o no, es cada vez más rápida y

efectiva. Sin lugar a dudas, Internet es uno de los servicios de redes de

comunicación que más éxito han tenido en todo el mundo. Además de la Web

tradicional, en Internet existen muchos otros servicios y protocolos, como el envío

de correo electrónico (SMTP), la transmisión de archivos (FTP y P2P), las

75
conversaciones en línea (IRC), la mensajería instantánea y la transmisión de

contenido y comunicación multimedia, telefonía (VoIP), televisión (IPTV), los

boletines electrónicos (NNTP), el acceso remoto a otros dispositivos (SSH y Telnet)

o los juegos en línea, sin dejar de lado las muy populares redes sociales, como

MySpace, Facebook y Twitter.

Como contraparte de estas extraordinarias oportunidades de comunicación

y aprendizaje, se han desarrollado también nuevas formas de acosar, intimidar o

hacer daño a otros, y así poner en riesgo la integridad personal de aquellos que

usan los medios electrónicos como herramienta de trabajo o estudio en la vida

diaria.

Desafortunadamente, desde hace varios años dichas herramientas tecnológicas

han favorecido que el bullying tradicional, habitualmente confinado a un plantel

escolar y a un horario de clases convencional, haya rebasado estos límites y se

haya extendido en forma virtual a los hogares de los alumnos agredidos e

intimidados, y dado lugar a lo que se conoce en la actualidad como ciberbullying.

Para ser consideradas como ciberbullying, estas prácticas de intimidación a través

de los servicios de Internet deben darse con la intención de dañar, ejecutarse en

forma repetitiva y llevarse a cabo en una circunstancia donde sea evidente el

desequilibrio del poder entre los participantes (11). Como dato agregado y no menos

importante, cabe señalar que en la actualidad este fenómeno se produce también a

través de telefonía celular, la cual se ha constituido con los años en un medio más

accesible para los agresores e intimidadores.

76
Otros términos para describir este fenómeno son: ciberbullying, bullying electrónico,

bullying en línea, e-bullying, intimidación o acoso en línea

Este fenómeno implica la intimidación, el acoso o la amenaza mediante medios

electrónicos, con la intención de dañar (principalmente, vía Internet o teléfono

celular) de un alumno (ciberagresor) a otro (cibervíctima).

Como en el caso del bullying tradicional, el ciberbullying puede originar a alumnos

que desempeñen simultáneamente ambos roles, lo cual se ha incrementado

durante los últimos años.

Tipos de ciberbullying

Tomando como base los distintos medios tecnológicos de comunicación, Smith y

cols. (Smith P, Mahdavi J, Carvalho M, et al; 2006), dividen el ciberbullying en siete

subtipos:

mensajes de texto recibidos en el teléfono móvil; fotografías o videos realizados con

las cámaras de los móviles, y posteriormente usados para amenazar a la víctima;

llamadas acosadoras al teléfono móvil; mensajes de correo electrónico insultantes

o amenazantes; salas de chat en las que se arremete contra uno de los participantes

o se le excluye socialmente; el acoso mediante los programas de mensajería

instantánea; y páginas web donde se difama a la víctima, se descarga información

personal a la red o se hacen concursos en los que se ridiculiza a los demás. Es

importante hacer notar que en la actualidad la mayoría de los eventos intimidatorios

ocurren vía mensajería instantánea

77
Diferencias entre acoso (bullying) y ciberbullying.

Es importante hacer notar que existen diferencias entre el bullying tradicional y el

ciberbullying. Durante mucho tiempo los menores consideraron a sus hogares como

un refugio contra el bullying; por lo menos, hasta el siguiente día. Ahora los

mensajes desagradables, los correos electrónicos de odio y las imágenes

manipuladas para ridiculizar o agredir pueden llegar a ellos a través de los aparatos

de moderna tecnología las 24 horas del día, los 7 días de la semana; su límite es el

alcance que tiene la señal para transmitir o recibir dichas agresiones. Al ya no existir

el refugio hogareño, estos medios le permiten al ciberagresor ser, de alguna forma,

omnipresente.

El ciberbullying puede acaparar la atención de una amplia audiencia, en

comparación con los grupos pequeños que conforman el bullying tradicional: por

ejemplo, al descargar una imagen o video a Internet con la intención de avergonzar

a la persona expuesta, la audiencia que observa es mayor. Miles de visitas pueden

generarse en cuestión de horas, y mientras más tiempo se encuentre dicha imagen

o video en la red un mayor número de personas podrá descargar el archivo; y como

no se sabe quién ha visto dichas imágenes, el ciberbullying tiene un mayor impacto

sobre la víctima.

El bullying tradicional se realiza cara a cara, de forma física o verbal y promoviendo

la exclusión social; por el contrario, la red proporciona anonimato. Para algunos

autores, en la mayoría de los casos el rol de ciberagresor es solitario. Es muy

evidente que en el caso del ciberbullying se puede fluctuar con mayor facilidad entre

el rol de cibervíctima y de ciberintimidador, tener ambos roles al mismo tiempo, o

78
alternarlo con bullying tradicional; sobre todo, en el caso de quienes tienen un rol de

víctimas. Estas y otras diferencias entre ambas modalidades de acoso se aprecian

en la tabla siguiente:

CUADRO 6. Diferencias entre bullying y ciberbullying.

BULLYING CIBERBULLYING

Cara a cara Anónima

En grupo o individual Individualmente

Golpes, empujones, agresión verbal o Mensajes, e-mail, imágenes

exclusión social manipuladas

Sólo en horas de escuela En todos lados ya toda hora

Se limita a la agresión directa Sin límite de alcance

Sólo audiencia escolar Audiencia mundial por internet

Víctima y agresor; víctima-agresor Ciberv´ctima-ciberagresor

Fuente: Rev colombiana de psiquiatría, Vol 40,n 1, 2011.

79
IV. EL MODELO DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR.

4.1. EL MODELO CONCEPTUAL Y DE INTERVENCIÓN GENERAL.

El modelo ecológico de (Bronfellbrenner, 1979), considera el fenómeno del maltrato

entre escolares como un fenómeno que ocurre dentro de un microsistema de

convivencia, el de los iguales que asisten a la misma escuela, que está rodeado de

otros sistemas sociales, igualmente interactivos y significativos, que ejercen

influencias relevantes en el microsistema que estudiamos. Este, a su vez, aporta

determinados efectos sobre el funcionamiento general de la propia escuela como

comunidad de convivencia en la que se inscribe. El microsistema de las relaciones

entre los escolares es deudor, en sus contenidos y procesos, tanto del sistema

general en el que se inscribe, la comunidad escolar concreta, como de los otros

microsistemas que se articulan a él para componer el ecosistema general de la

convivencia en la escuela: las relaciones del profesorado entre sí, las que la escuela

establece con las familias y con la sociedad en general, etc.

Este modelo trata de comprender un marco contextual más amplio, el de la escuela

como un sistema complejo de convivencia, donde la escuela constituye en sí un

sistema de convivencia, una comunidad escolar, en vínculo con otros sistemas

sociales como es el de la familia, la comunidad o entorno donde se ubica la escuela,

y en el contexto de una estructura sociocultural, con normativas explícitas e

implícitas. Es decir, no se trata solamente de analizar e intervenir en la violencia

80
escolar solamente en el ámbito de las relaciones entre los escolares, ni tampoco en

la comunidad escolar como si estuviera aislada del contexto social más amplio.

De este modo, los estudiantes como personas interactuantes, como portavoces y

actores del entramado de las relaciones sociales en la sociedad, requieren del

apoyo de sus padres, de comunidad y de instituciones que les den herramientas y

recursos para afrontar las distintas violencias que se dan en su entorno. Si no lo

hacemos así las consecuencias del acoso escolar, de la violencia de género en las

escuelas y de los conflictos de y con los docentes, los vivirá la propia sociedad y las

instituciones sociales, puesto que se dispararán las problemáticas sociales, se

afecta el rendimiento escolar, la eficiencia terminal, y se crean los factores para el

desarrollo de otras formas de violencia social: la delincuencia, el pandillerismo, la

apatía y la desintegración social.

Intervenir en violencia escolar no se trata únicamente de intervenir con los

estudiantes, sino también con sus padres y maestros para que se conformen como

apoyos positivos y no sólo como detractores o peor aún, como persecutores de los

victimarios y sobreprotectores de las víctimas.

Implica no sólo intervenir con quienes participan o son potencialmente proclives a

la violencia, sino prevenir ésta con intervenciones tempranas, incluyendo a todos

los que pueden convertirse en actores y en espectadores, es decir, todos los

alumnos y alumnas que en un momento dado pueden ser factores de la violencia o

protectores y promotores de una cultura de paz y no violencia.

81
El contexto de la violencia escolar.

Para poder comprender el complejo fenómeno de la violencia escolar, es necesario

realizar un análisis exhaustivo del contexto económico, cultural, escolar e individual

en el que se genera. El análisis de VISTA adopta una perspectiva bioecológica

(Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner y Morris, 1998). (Ver Gráfico 1).

Gráfico 1. Modelo bioecológico para comprender la prevención de la violencia escolar

(adaptado de la Organización Mundial de la Salud, 2002

82
4.2. LOS MODELOS Y PROGRAMAS EXITOSOS DE PREVENCIÓN EN

BULLYING.

Algunos de los programas más exitosos, son:

a) El Modelo y Programa Finlandés “Kiva”.

El 90% de las escuelas finlandesas ya emplean este método.

El programa se inició en el 2007, y hoy en día ya no sólo se aplica en Finlandia, sino

que también se ha empezado aplicar en diferentes países como Suecia, Estonia,

Bélgica, España, Reino Unido, Nueva Zelanda y se ha evaluado también en otros

como Francia e Italia. De esta manera se está comprobando el éxito fuera de

Finlandia.

Los centros que optan por el método cuentan con un equipo de profesores formados

con el programa, que actúan de manera diferente al que hasta hoy se venía

haciendo, cuando se produce el acoso.

Lo que se pretende es que los estudiantes no apoyen al acosador y no acepten

silenciosamente su proceder, si no que los estudiantes apoyen a la víctima y se

comunique el acoso. Muchos de los niños se callan o incluso apoyan al acosador.

Sin embargo, lo que realmente funciona en KIVA es precisamente lo contrario. Que

el acosador no reciba ningún tipo de apoyo, sino más bien que la víctima encuentre

que los demás están de su parte y, por supuesto, que lo comuniquen a los

profesores.

83
KIVA está perfectamente testado bajo rigurosos estudios científicos, a diferencia de

muchos otros métodos que hay en el mercado. Los efectos del método KIVA han

sido evaluados en numerosos estudios.

¿En qué consiste el famoso programa?

El programa consta de lecciones y trabajos realizados durante el curso.

Dependiendo del grado de estudios, así será la clase impartida. En la clase se habla

de cómo respetar a los demás, de cómo trabajar en grupos. Además se

complementa con un videojuego a través de una plataforma virtual que puede ser

utilizado también desde casa. Lo más importante es que los alumnos comprendan

la importancia de evitar y detener el acoso escolar. De esta manera los alumnos en

vez de apoyar al acosador, apoyarían a la víctima, así transmiten que no están de

acuerdo con esas acciones. Otros métodos se centra solamente en la víctima y el

acosador, sin embargo el programa Kiva hace hincapié en involucrar e instruir a

todos los compañeros, porque en el grupo están los observadores, los que se ríen,

los que se callan, etc... Kiva concibe el acoso como un fenómeno de grupo.

El programa tiene tres unidades, la primera que es para edades de 6 a 9 años, la

segunda de 10 a 12 años y la tercera, solamente disponible para Finlandia, está

diseñada para después de la enseñanza secundaria o media.

El programa incluye una extensión material para profesores, estudiantes y padres.

Está disponible en varios idiomas. Realmente el programa no está indicado para un

año, si no que debería ser permanentemente parte del programa "antibullying" de la

escuela.

84
b). El modelo de intervención educativo “Positive Behavior Support” (PBS) en

la prevención de la violencia escolar, adoptado en Chile por el Programa Paz

Educa, de la Fundación Paz. Creador Jeffrey Sprague, profesor de educación

especial de la Facultad de Educación de la Universidad de Oregón y Co Director del

Instituto de Violencia y Conductas Destructivas (IVDB).

El programa Best Behavior es una estrategia de intervención basada en más de 30

años de investigación rigurosa en disciplina escolar realizada en los campos de la

educación, salud pública, psicología y criminología (Sprague & Golly, 2005).

Incorpora intervenciones en la escuela, el aula y con alumnos de manera individual,

como también, la colaboración de la familia. Ofrece apoyo a todos los alumnos de

la escuela, algunos alumnos que tienen necesidades adicionales, y los pocos

alumnos que tienen necesidades más específicas.

Best Behavior y otros enfoques similares han sido probados por otros investigadores

y profesionales usando técnicas parecidas. Los efectos del programa han sido

documentados en una serie de estudios realizados por investigadores de la

Universidad de Oregon y otros lugares.

En Estados Unidos, unas 10 mil escuelas están implementando este trabajo de la

Universidad de Oregon.

El modelo parte de la siguiente forma de percibir la violencia y de una alternativa

más adecuada a la realidad, expresada por Jeffrey en una entrevista (se transcribe

textualmente):

85
“La aproximación tradicional ha sido tratar a un estudiante de la siguiente manera:

“Tú eres violento hoy, tú (señalando a otro) serás violento mañana y tú (señalando

a otro) serás violento al día después de mañana”. Y si sigo así no terminaré. En

cambio, si puedo decir “25% de los niños en mi escuela están siendo víctimas de

bullying, o están fracasando en la escuela”, etc., tendré un set específico de

estrategias, que es distinto de esperar a que un niño desarrolle un problema de

conducta.

Al mismo tiempo sugiere un abordaje de salud pública, con el cual creemos que

podemos ser más eficientes que con pequeños y diferentes programas individuales.

También vemos que en esta aproximación algunos estudiantes no cambiarán,

algunos seguirán peor, y algunos estarán mejor, por lo tanto, necesitamos ayudar a

los educadores de la escuela a aceptar que no todos estarán mejor. Por eso

centramos nuestro trabajo en el personal que trabaja en las escuelas y nuestro

enfoque es ayudar a que establezcan un ambiente seguro y positivo en la escuela.

Y esto incluye también abordar lo que es la cultura de pares, los problemas de

matonaje y de acoso.

Habitualmente los educadores piensan que los padres son parte del problema, pero

hemos visto que los padres deben ser parte de la solución. Por eso hay que buscar

un equilibrio.”

“Entre 1992 y 2007 hemos visto que las muertes violentas en la escuela han

disminuido y han estado estables. También sabemos cuándo fue el período de

masivos tiroteos en las escuelas (señalando años 97). Pero la tasa absoluta ha

estado estable en USA en los últimos 30 años.

86
Ahora si vemos las causas de las muertes de los niños en el país, podemos ver que

desde 1992 hasta 2005, 24 mil 164 niños y adolescentes fueron asesinados. Solo

316 de estos asesinatos ocurrieron en la escuela o cerca de la misma. Para estos

datos, es una pequeña proporción. Por eso sugerimos que las escuelas americanas

son el blanco equivocado.

“Uno de los focos de nuestro trabajo es disminuir el número de veces en que los

niños son expulsados del establecimiento o simplemente de la sala de clases por

problemas de conducta.

En nuestro centro monitoreamos esta información de varias escuelas que ingresan

sus datos. Desde una mirada de salud pública estamos evaluando la prevalencia de

niños que son expulsados de la sala de clases. Si son expulsados de 0 a 1 vez

durante el año escolar, podemos decir que la escuela está funcionando bien para

ellos. Si es de 1 a 5 pensamos que ese alumno está en riesgo de caer en problemas

más graves. Y estudiantes que son expulsados de 5 a más veces sabemos que

pueden enfrentarse a problemas aún más serios, como abandono de la escuela,

delincuencia juvenil o conductas problemas. No es un indicador perfecto, porque

cuando se expulsa a un alumno de la sala de clases también se está reflejando la

conducta y manejo del profesor y la política y prácticas del establecimiento.

Pero es un indicador importante, porque permite comunicarse entre los miembros

de la escuela.”

87
Características del modelo.

1. Lo primero es establecer expectativas claras de conductas esperadas para los

alumnos. Asegurarse que todos los estudiantes en la escuela sepan qué se espera

de ellos, por ejemplo, ser respetuoso, responsable, etc. (be respectful, responsible,

be safe).

2. La base para que haya una comunicación es que haya una relación de cariño y

cuidado entre los profesores y los estudiantes. Si la mayoría de las interacciones

entre docentes y estudiantes son positivas, va a haber una mejor relación entre

éstos, y además se sentirán más comprometidos con la escuela. Si el docente solo

le dice “no, sal de la sala”, se rompe esa relación.

Los profesores se vinculan mejor con estudiantes que se portan bien y siguen las

instrucciones, sin ser necesariamente los más “inteligentes”.

3. Finalmente es importante que los estudiantes sientan que tienen un papel en dar

un apoyo a la escuela, en vez de estar contra la escuela.

Estrategia.

Busca sentar las bases para trabajos en distintos niveles. PBS no excluye

intervenciones en matonaje (acoso), variables socioculturales, etc., sino que sienta

la base para poder hacer ese y otro tipo de intervenciones. Por ejemplo, se puede

tener programa de matonaje en la escuela, pero si en ella no somos capaces de

lograr que los niños “se pongan en fila, que se sienten, que estén en silencio, que

sigan instrucciones”, va a ser muy difícil que esos mismos profesores puedan

88
implementar estrategias mucho más complicadas como las de prevención de

bullying.

Se entrena a un equipo de trabajo dentro de la escuela, lo cual es mucho más

eficiente porque no requiere tener muchas horas de capacitación para todo el

profesorado. Se usa a los miembros del equipo como los mensajeros del sistema.

Hay escuelas que no tienen las condiciones para pagar 20 horas al año de

capacitación para todos. Por eso, se entrena a las personas que sean de un equipo

lo más representativo para que después diseminen esta información. El director es

también miembro del equipo, y eso toma más tiempo.

c). Programa seal de inglaterra.

La característica principal de este programa y que lo distingue, es implementar

dentro del currículo de las escuelas a lo largo de los diversos grados, una formación

especializada en desarrollar habilidades sociales.

También implementa una política integral contra el bullying, sumando a todos los

participantes en la vida escolar y las instituciones de educativas en la lucha contra

esta forma de violencia.

Entre las principales iniciativas del gobierno inglés para abordar este problema se

encuentran:

• Celebración de la semana nacional anti-bullying

• Firma por parte de los colegios de una carta compromiso anti-bullying,

89
• Desarrollo de habilidades socioemocionales en la escuela

• Estrategias específicas para los distintos modos de intimidación como ciber

acoso, bullying homofóbico, racista, sexista, etc.

Semana Anti-bullying.

La primera semana nacional anti-bullying se celebró en Noviembre de 2004. Hubo

un abrumador apoyo a la campaña de parte de parte de una variedad de

celebridades, incluyendo cantantes, futbolistas, la selección nacional de cricket y

estrellas de cine y televisión. Todo el país se unió en esta campaña de prevención

del matonaje.

Carta compromiso anti – bullying.

La carta es un compromiso voluntario para crear una comunidad escolar en la cual

el bullying no sea tolerado, y es firmada por el rector(a), directorio, consejo escolar,

etc. y por un representante de los alumnos. Una copia de esta carta compromiso es

enviada a cada colegio junto a un resumen de prácticas efectivas para ayudar a los

colegios a autoevaluar y realzar sus políticas y estrategias anti-bullying. Este

proyecto fue concebido con el fin de promover un clima en el que un amplio

consenso reconoce el bullying como algo intolerable, lo que es demostrado a través

de la firma de organizaciones como asociaciones profesionales de profesores y

alianzas anti-bullying.

90
Además de los recursos ofrecidos por el DCSF, existen en Gran Bretaña una serie

de fundaciones que ofrecen orientación y ayuda ante situaciones de bullying, entre

las cuales destacan: anti-bullying alliance, Kidscape, Beatbullying y Cybermentors.

Desarrollo de habilidades socio-emocionales en la escuela.

En el marco de su “Estrategia Nacional para Educación Primaria”, los británicos

ofrecen una serie de recursos para el desarrollo de aspectos sociales y emocionales

del aprendizaje, denominado SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning).

Este programa promueve el desarrollo de habilidades sociales y emocionales

necesarias para lograr aprendizajes efectivos, comportamientos positivos, buena

asistencia y bienestar emocional, a través de un enfoque integral que involucra a

toda la escuela. En este diseño, vinculan los recursos SEAL y el currículum de

ciudadanía con las materias y aprendizajes fundamentales, tales como el habla

inglesa, matemáticas, ciencias, tecnología y lengua extranjera, sugiriendo

actividades que liguen los objetivos de estos programas.

Se considera de especial importancia que todos aquellos adultos que tienen

contacto con los alumnos, es decir, profesores, asistentes de profesores, personal

administrativo, directivo y de apoyo, conozcan y manejen el vocabulario y las ideas

claves de este material formativo.

El enfoque del programa SEAL considera cinco habilidades socioafectivas a

desarrollar, las cuales nos ayudan a manejarnos en la vida y en relación al

aprendizaje de manera efectiva:

91
– Auto-conciencia

– Manejo de sentimientos

– Motivación

– Empatía

– Habilidades sociales

Estas habilidades son desarrolladas a través de siete temas verticales, los cuales

son vueltos a abordar anualmente por los niveles PK a 6° año básico, con

actividades y reflexiones planificadas especialmente para cada edad, constituyendo

un currículum en espiral, estructurado y progresivo. Se sugiere planificar su

implementación de modo que cada uno de estos temas sea trabajado por todo el

colegio en el mismo momento, durante un período aproximado de seis semanas

para cada tema. Los temas son:

1.- “Nuevos comienzos” (construcción de comunidad de curso al comenzar el año

escolar)

2.- “Llevarse bien y pelearse” (habilidades sociales, empatía, manejo de

sentimientos)

3.- “Di no al bullying”

4.- “A ponerse metas” (motivación)

5.- “Qué bueno ser yo” (autoconocimiento o autoconciencia)

6.- “Relaciones” (habilidades sociales)

92
7.- “Cambios” (autoconciencia, manejo de sentimientos)

La propuesta SEAL presenta guías de trabajo para los distintos niveles, y dada la

importancia que otorga a la participación de todos los adultos involucrados en el

desarrollo de estas cualidades y habilidades, provee de un set de guías de trabajo

para el equipo docente y un set de guías para la familia, para cada uno de estos

temas.

Vemos así que en Inglaterra se ha tomado la decisión de enfrentar de manera

integral el problema del bullying en la escuela, y si bien se han generado estrategias

para enfrentar el problema cuando éste sucede, su mayor preocupación ha sido

desarrollar estrategias y recursos educativos para promover la prevención en el

sistema escolar, estimulando la participación activa y coordinada de directivos,

profesores y padres.

Fuentes:

- Embajada de Finlandia e Instituto Iberoamericano de Finlandia.” KiVa, programa finlandés

anti acoso escolar.”2016.

- Jeffrey Spraguey y el Programa Paz educa. “Modelo de intervención educativo “Positive

Behavior Support” (PBS) en la prevención de la violencia escolar. sf.

- Blog Mediación y violencia. “Bullying en las aulas: programa seal de Inglaterra”. sf.

93
4.3. LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ COMO EJE TRANSVERSAL EN LA
EDUCACIÓN PARA LA NO VIOLENCIA.

La educación para la paz no es una opción más sino una necesidad que toda

institución educativa debe asumir. Los principios para una convivencia pacífica entre

pueblos y grupos sociales se han convertido en un imperativo legal. Ahora se trata

de conseguir que el derecho formal de la paz se convierta en un derecho real.

Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educación para la paz

lleva implícitos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia,

convivencia, respeto, cooperación, autonomía, racionalidad, amor a la verdad... La

educación en valores es un factor importantísimo para conseguir la calidad que

propone nuestro sistema educativo.

Podemos realizar una breve retrospectiva histórica, recordando que la educación

para la paz se inicia con el movimiento de la Escuela Nueva, recibe el apoyo

institucional de la UNESCO, se enriquece con el ideal de no-violencia y continúa su

andadura a través de la Investigación para la Paz y el Desarrollo. Superada la

clásica oposición paz contra guerra, actualmente se propone la paz como antítesis

de la violencia, la llamada paz positiva. Este aspecto encuentra su mejor marco de

actuación pedagógica dentro del modelo sociocognitivista de Vigotsky (1979).

La moderna educación para la paz asume creativamente el conflicto como un

proceso natural y consustancial a la existencia humana. La educación para la paz

ayuda a la persona a desvelar críticamente la realidad compleja y conflictiva para

poder situarse en ella y actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a

94
actuar en el microcosmos escolar y en el macronivel de las estructuras sociales. Los

componentes de la educación para la paz son: la comprensión internacional, los

derechos humanos, el mundo multicultural, el desarme, el desarrollo, el conflicto...

La educación en valores en la institución educativa.

La institución escolar ha de ser un ámbito en el que los alumnos/as protagonicen un

proceso de personalización y socialización, traduciendo estos valores en

propuestas educativas desde todas las áreas curriculares. De esta forma, los

educandos reciben una formación integral de su personalidad, es decir, entera y

completa. Hemos de partir de unos valores mínimos, expresados en el código ético,

universalmente adoptado, de la Declaración de los Derechos Humanos. El centro

educativo necesita abrirse a la vida, romper la distancia entre áreas curriculares y

experiencia vital, desarrollar valores éticos y sintetizar desarrollo intelectual y

afectivo. Se ha de integrar la instrucción de contenidos dentro del proceso

educativo.

El enfoque educativo de la clarificación de valores consiste en ayudar al educando

a tomar conciencia de lo que aprecia, elige y quiere. No se trata sólo de enseñar un

determinado sistema de valores, sino de fomentar el proceso psíquico de valoración.

La educación en valores no ha de limitarse a identificar o definir unos determinados

valores objetivos, sino que ha de procurar que cada educando sea capaz de

construir su propia estimativa de valores, interactuando con sus semejantes. Por

ello tiene que haber una coherencia entre los medios personales, materiales y

funcionales del centro. Claustro, consejo y asociaciones han de participar

95
democráticamente. Los contenidos de las áreas curriculares se han de desarrollar

a través de conceptos, procedimientos y actitudes.

La educación en valores forma parte ineludible del pleno desarrollo de la

personalidad, objetivo básico de nuestro sistema educativo. Por ello se incluyen las

actitudes en las enseñanzas mínimas del currículo, junto a los conceptos y

procedimientos. Las actitudes, en los temas transversales y en la educación moral

y cívica, que es transversal en todo el currículo, son el instrumento básico para

desarrollar la educación en valores. Educar supone ejercitar los valores que

posibilitan la vida social, el respeto a los derechos y libertades fundamentales y el

desarrollo de hábitos de convivencia democrática. La educación en valores incluye

la dimensión moral y cívica de la persona y las otras dimensiones que se concretan

en los temas transversales.

Objetivos de la educación para la paz.

Una educación para la paz, la no violencia y la convivencia tiene que asumir

sistemáticamente la tarea de analizar el currículo oculto, procurando que afloren

aspectos como: trato, comunicación, participación, atuendo, información, etc. De

esta forma se podrá diagnosticar el modelo educativo subyacente y buscar

soluciones correctas, analizando y resolviendo conflictos. Es preciso enfrentarse

con buen ánimo a situaciones nuevas y desconocidas, favoreciendo la

autoafirmación y la creatividad. Es fundamental educar en el respeto a las normas

cuando son justas y en la desobediencia cuando son injustas. Todos somos

responsables de la educación para la paz, tanto a nivel personal como social, local

96
e internacional. La educación para la paz supera el marco de lo extracurricular o

complementario y, a través de los distintos niveles del sistema educativo, se va

identificando con el mismo concepto de la educación como tal.

Implantar la educación para la paz en el proceso de enseñanza puede ser fruto del

temor a la guerra y sus consecuencias o, mejor aún, de la convicción ante la llamada

de la historia y el concepto de la dignidad del hombre sobre la tierra. Los grandes

retos educativos son aprender a ser, a hacer, a pensar y a convivir.

97
CUADRO 7. GUÍA BÁSICA PARA ACABAR CON EL ACOSO ESCOLAR.

(De acuerdo al modelo Kiva de Finlandia. Christina Salmivalli, psicóloga de la

Universidad de Turku (Finlandia).

LA CLASE. LOS PROFESORES. LA VÍCTIMA. EL ACOSADOR. LOS

PADRES.
LOS ACCIÓN APOYO ADIÓS A LA
ESPECTADORES INMEDIATA CONSTANTE POPULARIDAD ATENCIÓN A
NO LAS
SON CÓMPLICES SEÑALES.

El programa se divide Responden de manera A muchos niños La presión del Reciben charlas
en tres fases: 6-9 rápida al surgir un les cuesta pedir grupo hace que el en las que se
años, 10-12 y 13-16, problema. No dejan que ayuda: temen acosador no les dan pautas.
dependiendo del los niños lo intenten represalias o ser rentabilice sus
país. resolver por su cuenta. vistos como acciones. Eso es Se les pide que
Hacen de filtro para chivatos. más efectivo que estén atentos a
Cada fase consta de distinguir si se trata o no Los acosados lo los castigos. las señales de
10 lecciones (en dos de acoso. ¿Hay viven como algo Exigirle disculpas que algo no va
sesiones de 45 antecedentes entre los vergonzante. públicas tampoco bien con sus
minutos), ejercicios, niños involucrados? Un alumno basta, y a veces hijos, tanto en el
juegos y trabajos que acosado puede incluso resulta caso de que
se realizan durante el ¿Un desequilibrio de acudir a los contraproducente, puedan ser
curso. poder? profesores de pues es visto como víctimas (por
Se entrevistan con Kiva. una humillación por ejemplo, que no
Los profesores Kiva Víctima y acosador, pero el acosador y puede quieran ir a
enseñan a no reforzar nunca a la vez. Ni Se les brinda incitarlo a la clase, cambios
la actitud del delante de sus apoyo inmediato revancha. de humor,
acosador y a compañeros. para que salgan dificultad para
empatizar con la Escuchan a ambos. del aislamiento. Mejor dialogar para conciliar el
víctima. Realizan un seguimiento. No se les culpa que entienda cómo sueño, pérdida
ni se trata de afecta su actitud a o rotura de ropa,
Algunas escuelas Los profesores reciben que cambien su otros o invitarlo a libros,
colocan un banco en formación específica de manera de ser. que participe en dispositivos
el patio para cuando preparadores entrenados También se tareas comunes en electrónicos; un
estás triste. Si te en Finlandia. fomenta que los un grupo donde bajón en las
sientas en él, los otros alumnos también esté su notas...) como
compañeros te avisen si ven víctima. acosadores.
acompañan y te algo anómalo.
preguntan qué te Hay un buzón Nunca deben
pasa. virtual para incitar a la
contactar de víctima a
manera defenderse o
anónima. recriminarlo por
su debilidad. El
equipo KiVa
actúa como
mediador.

Fuente: Manuel Sánchez, Carlos. Una revolución contra el acoso escolar. Magazine, nov 2015.

98
V. TÉCNICAS DEL TALLER DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR CON NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES.

- NIVEL SECUNDARIA Y BACHILLERATO -.

(Aplicable también a 5 y 6 grados de primaria)

99
BLOQUE TEMÁTICO 1: LA VIOLENCIA ESCOLAR Y LA VIOLENCIA
ENTRE PARES ESCOLARES

Sesión No. 01: Presentación / introducción al taller/ 2hrs

Objetivo: Propiciar conocimientos sobre el origen y las terminologías utilizadas en

el tema para la comprensión de los diversos conceptos de violencia.

ACTIVIDAD 1. Presentación del/a coordinador/a y participantes.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

El Coordinador/a del taller, saluda al grupo, se presenta, dice su nombre y el nombre de

la institución con la cual van a trabajar.
Solicita al grupo que una(o) a la vez, se presente diciendo su nombre y su edad, que le
gusta y algo que no le guste lanzando una pelota al azar a un compañero(a), el cual pasara
a la “silla de la presencia”.

Tiempo: 15 min.

Material:

Silla al frente y una pelota chica

ACTIVIDAD 2. Historia breve del bullying. Conceptos básicos de Violencia.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Pondrán atención en el manejo de la historia por parte del/a coordinador/a del taller y de los
conceptos utilizados para una mejor comprensión del tema a trabajar. Al término les reparte
ficheros con preguntas y respuestas de 2 tipos, una verdadera y una falsa, dividiendo al
grupo en equipos de 3 a 4 participantes según el número total del mismo, a quienes se les
repartirán igual número de fichas con respuestas falsas y verdaderas que deben hacer
100
coincidir con el concepto que crean sea al que pertenecen en forma correcta. Al término del
ejercicio, se exponen por equipo los resultados de su análisis, pidiéndoles no debatir las
explicaciones, porque en la siguiente actividad se les darán las respuestas correctas y se
analizará un video para la reflexión.

Tiempo: 70 min.

ACTIVIDAD 3. Conclusión de los conceptos básicos de violencia escolar y

videoanálisis. “El escape de Ronan”.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Se darán las respuestas correctas conjuntamente a la presentación del video “El escape de
Ronan”, se realiza con la guía del/a coordinador/a una reflexión sobre lo que vieron en el
video y lo planteado en la exposición, y al término de la plenaria se integrarán 2 equipos;
con una pregunta cada uno.

Equipo 1 ¿Qué harías tú para no ejercer la violencia escolar?

Equipo 2 ¿Qué harías tú para prevenir o vivir sin violencia escolar?

Cada uno de los participantes responde y lo comparte con los demás integrantes del equipo,
al finalizar hacen un listado de respuestas consensadas y un representante de cada equipo
dará lectura”.

Tiempo: 35 min.

Material: Proyector, laptop, extensiones y bocinas, filme: Ronan scape (traducido o

doblado).

Descripción del video “El escape de Ronan”, 2010, 16 min.

Cortometraje que muestra el acoso al que un adolescente está sometido por parte
de sus compañeros. Son tantas las burlas que el chico debe soportar que se verá
en la tesitura de tomar una decisión fatal. El chico crece en una ciudad rural de
Australia Occidental. Él es el marginado social de la escuela durante años. La
película sigue las últimas horas del día de Ronan en la escuela antes de que él haga
su "escape" en un final muy discutido y polémico.

101
Sesión No. 02: Consecuencias y dinámica de la violencia / 2hrs.

Objetivo: Que cada participante se sensibilice y vivencie una experiencia grupal

que los lleve a reflexionar sobre la dinámica y los efectos de las diversas formas de
violencia.

ACTIVIDAD 1.Técnica “La Tormenta”. (Ver la guía de ejercicio en Anexos).

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

a) El coordinador/a del taller da la bienvenida a la sesión, explica que van a hacer un

ejercicio donde se requiere estén atentos con todos sus sentidos, sigan las
indicaciones hasta el final, y posteriormente se dará un tiempo para reflexionar
acerca de la experiencia.

b) Distribuye un paliacate a cada uno de los participantes pidiendo que se pongan de

pie formando un círculo y se coloque el paño tapándose los ojos.

c) Indica que durante todo el ejercicio no podrán hablar, excepto exclamaciones que
expresen emoción; y que se les guiará mediante la voz sobre lo que tiene que ir
imaginando, y en el momento en que se les pida desplazarse lo hagan
cuidadosamente, pudiendo quitarse los paliacates solo al final cuando se les
indique.

d) A continuación, el coordinador/a comienza por pedirles que hagan 3 inhalaciones

profundas de forma lenta, y al exhalar suelten todas sus tenciones relajando así todo
su cuerpo. Les pide que imaginen estar en una playa siendo los capitanes de un
barco, en el que se embarcan en un viaje en altamar. El coordinador/a utiliza y sigue
la guía de la técnica visual de la tormenta que viene en los anexos.

e) Al inicio de la técnica visual mediante una pausa se acerca y elige 5 o más personas,
o se ayuda de alguien que le apoye en la instrucción, quien acercándose de forma
sigilosa le va pidiendo quitarse la venda y los lleva a un espacio lejano donde da la
siguiente instrucción:

La misión de ustedes será que al momento que yo les indique intentará por todos
los medios de que las personas no se unan, o si lo hacen dividirlos, hasta el
momento en que el coordinador/a deje de motivarlos a que se unan. Al finalizar el
ejercicio y estén todos en calma el coordinador pedirá al grupo se quiten todos los
paliacates y se sienten en círculo. Pide entonces 6 voluntarios de los vendados que
pasen al frente para contar ¿cómo fue su experiencia?

f) De uno en uno se les pregunta que cuenten:

102
 a) ¿Qué fue lo que paso durante el transcurso de la experiencia?

b) ¿Qué sintieron durante la experiencia? (pregunta lo más detalladamente posible).

c) Se les pide expresen los nombres de las emociones que van sintiendo, mismos
que se anotan en un Papelote en 3 recuadros: Al inicio, durante y al final.

d) El Coordinador/a pide a las personas que se quitaron las vendas que pasen al
frente y luego explica al grupo cual fue el rol que se les asigno, y les pide a los
que pasaron al frente que respondan las preguntas anteriores 1. ¿Qué fue lo que
paso durante el transcurso de la experiencia? 2. ¿Qué sintieron durante la
experiencia?

Tiempo: 60 min.

Material:
Paliacates para cada participante, bocinas y música instrumental de fondo,
papelotes y marcadores de agua.

EVALUACIÓN Y REFLEXIÓN FINAL.

El/a Coordinador/a motiva a reflexionar, acerca de cómo la dinámica refleja las vivencias
de violencia en la sociedad… Preguntando al grupo; ¿Quiénes serían los Vendados en la
sociedad, la escuela, la familia? ¿Cómo sienten los que viven violencia?; ¿Quiénes serían
los que desunen (no vendados) en la sociedad, escuela y familia? En caso de haberle
pedido a una persona que jugara el rol de espectador durante la dinámica, preguntarle
¿cómo se sintió? y ¿qué opina de todo lo acontecido en el grupo? Se le pregunta al grupo
¿quiénes juegan el papel de los espectadores en la realidad? y si creen que juegan un
papel dentro de la violencia, motiva al debate y sensibiliza acerca de los efectos adversos
de vivir violencia escolar.

ACTIVIDAD 2. VIDEOANÁLISIS: “EL SANDWICH DE MARIANA” T: 10:27 min. (Video)

(50 min).

Descripción de contenido del video:

Mariana es una niña normal que va a clase. Sin embargo, allí, una niña más mayor y más
grande que ella le quita cada día su bocadillo.

103
El cortometraje, dirigido por el cineasta mexicano Carlos Cuarón para la ONG del mismo
país 'Basta MX' muestra la complejidad del bullying desde distintos niveles, y hace pensar
sobre el papel del hogar cuando los hijos son acosadores. De hecho, nos hace ver que el
odio no nace "por arte de magia" y que, muchas veces, el niño que hace bullying no sólo es
verdugo, sino que es posible que sea también víctima.

Carlos Cuarón construye un breve relato sobre el bullying, en El sándwich de Mariana, una
pieza en la que plantea los avatares diarios de Mariana (Paola Ruiz), una niña de diez años,
maltratada constantemente por Isabel (Anna Gaby), 3 años mayor que ella. Cuando la
temerosa víctima descubre que su atacante es víctima de una cadena de agresión en su
familia, dará una lección de humanidad, una mirada tan viva como tierna. Mariana, es capaz
de mostrar las virtudes de la sinceridad y la necesidad de dejar atrás viejas disputas.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

1. Observar el vídeo “El sándwich de Mariana” y comentar los siguientes puntos:

Preguntas lanzadas al grupo en general para abrir el análisis (Se pide la participación de
no más de tres personas por pregunta):

1. ¿Qué emociones o sentimientos les generó el cortometraje?

2. ¿Cuál era el problema y cómo actúo cada personaje? Mariana, Isabel, los padres, etc.

Preguntas a responder formando equipos de 4 a 8 integrantes, según el número de

participantes.

1. ¿Qué opinan de la actitud de Mariana?

2. - ¿Hasta qué punto creen que es importante la educación y el ejemplo que los padres
dan a los niños?

3- ¿Qué se puede hacer para evitar la violencia entre iguales en la escuela?

4. ¿Cómo reaccionarían ustedes ante esta clase de actos?

2. En su propio lugar, cada grupo a través de un representante expone las respuestas a las
preguntas que el grupo construyó.

104
Material:

- Lap top y videoproyector.

- Guía 1 explicativa.

105
Sesión No. 03: La Violencia Escolar/ 2hrs.

Objetivo 1: Analizar los mecanismos y los tipos de violencia que se presentan en un

contexto escolar mediante el análisis de un filme sobre el tema.

Objetivo 2: Reflexionar acerca de la dinámica y las consecuencias de la violencia escolar

para cada uno de los grupos en la película: padres, alumnos, profesores, comunidad.

ACTIVIDAD 1: Observación de la película:” KLASS” O “COBARDES” o la selección de

cortos:

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
El coordinador/a del taller da la bienvenida a la sesión y les pide que analicen la película
detalladamente, capitulo por capitulo para posteriormente poder realizar un análisis
profundo con la identificación de los tipos de violencias que se desarrollan en el ámbito
escolar, así como ubicar los papeles que ejercen cada actor involucrado y en los diferentes
ámbitos sociales.

Tiempo: 1:38 min.

Materiales:

- Proyector, laptop y extensiones para conectar

ACTIVIDAD 2. ANÁLISIS DE LA PELICULA.

El coordinador/a del taller les pide juntarse por equipos de 5, para realizar un análisis
de la película, donde los puntos a checar serán:
¿Quiénes están ejerciendo violencia en clase?
¿En qué lugares se ejerce?, ¿cómo ejerce la violencia cada uno de ellos?, ¿Qué
tipo de violencia ejercen?

Tiempo: 25 min.

106
Materiales:

-Papeles imprenta (20),

-Marcadores, cintas Masking tape.

- Revistas

- Películas: Klass, Cobardes o, en su caso, ver una serie de cortos:

107
Sesión No. 04: Los tipos de Violencia escolar / 2 hrs.

Objetivo: Que los participantes aprendan a identificar el tipo de violencia que se

está ejerciendo, según la posición en que se encuentren dentro y fuera del ámbito
escolar.

ACTIVIDAD 01: Breve reseña de los tipos de violencia escolar.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

El coordinador/a del taller da la bienvenida a la sesión y les platicará y mostrará una

presentación acerca de los tipos de violencia que se ejercen en los diferentes ámbitos de
la vida escolar (violencia entre pares/alumnos/as, violencia docente, violencia de alumnos
contra maestros/as, violencia de género, ciber-acoso (cyber-bullying).

Tiempo: 30 min.

Materiales:

- Proyector, laptop y extensiones para conectar.

ACTIVIDAD 02: Collage de la violencia escolar.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

El coordinador/a del taller les pide juntarse por grupos de 10, para realizar un collage, en
donde representen escenas o imágenes de los diferentes tipos de violencia según su
noción de los acontecimientos que se suscitan en las escuelas de su municipio; los cuales
expondrán en el siguiente tema.

108
Tiempo: 25 min.

Materiales:

- Papeles imprenta (20),

-Marcadores, cintas Masking tape.
- Láminas y recortes de dibujos y fotografías varias referentes a violencia.

ACTIVIDAD 03: VIdeoanálisis: los niños gitanos” y “gente reacciona a letras

de reguetón”

VIDEOS:

“LOS NIÑOS GITANOS”

0:2.11 min

“GENTE REACCIONA A LETRAS DE REGETON”

0:1.51 min.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

El coordinador/a del taller les pasara 2 cortometrajes para reflexionar acerca de a) Cómo
los estereotipos legitiman una cultura de violencia. B) Identificar uno o varios tipos de
violencias, mediante la letra de las canciones

Tiempo: 15 min.

Materiales:

- Proyector, laptop y extensiones para conectar

109
- Letras escritas de canciones de reggaetón.

ACTIVIDAD 4: EXPOSICIÓN: El acoso escolar (bullying) y los tipos de acoso

escolar.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

El coordinador/a del taller expone el acoso escolar y sus clasificaciones de acuerdo al tipo
de actos violentos sufridos por las NNA, con los siguientes temas:

1. ¿Qué es el acoso escolar o bullying?

2.- Formas de acoso: Físico, Verbal, Psicológico, Social, Sexual, Ciberbullying y Dating
Violence (violencia en el noviazgo)...

3.- Perfiles de los actores sociales: victima, agresor, espectador.

4.- Consecuencias para los actores sociales: victima, agresor, espectador.

Tiempo: 20 min.

Materiales:

-Proyector, laptop y extensiones para conectar.0

ACTIVIDAD 5: EJERCICIO GRUPAL: HISTORIAS DE CASOS PARA IDENTIFICAR.

El coordinador/a del taller indica al grupo que se les entregarán en equipos de trabajo,
cuatro historias de violencia entre pares (entre alumnos), las que deberán leer en su
respectivo equipo y luego escenificarán las historias de acuerdo a las instrucciones que se
les den.

Tiempo: 30 min.

110
Material:

-Casos impresos (VER ANEXOS: 1. Historias de chicos y chicas.).

-Papeles imprenta (20)

-Marcadores, cintas Masking tape.

EVALUACIÓN:

¿Qué aprendieron con esta actividad?

¿Podemos cambiar nuestras actitudes y prevenir la violencia entre alumnos?

Se solicita las respuestas voluntarias de algunos integrantes de los equipos de acuerdo al

tiempo que se tenga para cerrar la sesión.

111
BLOQUE TEMÁTICO 2. DESARROLLO DE HABILIDADES
PROTECTORAS ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR.

Sesión No. 05: Desarrollo de Habilidades Protectoras / La

Comunicación Asertiva /2hrs

ACTIVIDAD 1. Plática: Los tipos de comunicación

Objetivo: Desarrollar en las NNA expresiones de comunicación de forma clara y

respetuosa.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

El coordinador/a del taller da la bienvenida a la sesión, platica con las(os) participantes

sobre los tipos de comunicación y sus formas de trabajarla, así como sus formas de
responder.

Tiempo: 20 Min.

Materiales:

-Proyector, laptop y extensiones para conectar.

ACTIVIDAD 2. Ejercicio grupal: Dibujos enfrentados.

a) El coordinador/a del taller da la bienvenida a la sesión, platica con las(os) participantes

sobre los tipos de comunicación y sus formas de trabajarla, así como sus formas de
responder.

112
b) El coordinador/a del taller pide al grupo se divida en parejas y éstas se sitúan espalda
contra espalda, sin tocarse, perpendiculares a la pizarra.

c) El coordinador/a realiza un dibujo similar al que se puede observar en el gráfico 1. La

persona que ve el dibujo, intenta dictárselo a su pareja sin que ésta -que no lo ve- pueda
hablar, emitir ningún sonido ni hacer preguntas. Cuando se considere que ha transcurrido
un tiempo prudencial o deducimos que todas las parejas han finalizado su dibujo sin mirar
el resultado, se repite el ejercicio cambiando las instrucciones. Esta vez, quien dicta, se
levanta y se sitúa cara a cara con su compañero.

d) El dibujo vuelve a dictarse, pero la pareja puede preguntar cualquier cosa y se pueden
mirar a los ojos. Es importante que quien dicte no vea el dibujo del compañero. Al terminar,
se pueden mirar los dos dibujos y contrastar resultados.
Después puede repetirse todo el ejercicio cambiando los rol y con un dibujo nuevo (ver
Gráfico 1).

Después puede repetirse todo el ejercicio cambiando los roles y con un dibujo nuevo (ver
ejemplo en gráfico 2).

e) Evaluación:

Se comparan los dibujos realizados tanto cuando se permitía hablar, como cuando se ha
estado en silencio, así como el tiempo invertido en cada uno.

¿Cómo se habían sentido la primera vez cuando sólo escuchaban? ¿Y cuándo sólo dictaba
o describían la figura? ¿Y la segunda vez, cuando ambos podían hablar?

113
¿Qué comunicación se estableció en cada caso? ¿Qué problemas detectaste en la
comunicación verbal? ¿Qué influencia ejercen los demás canales: mirada, expresión facial,
etc.?

Otras observaciones:

Para ir un paso más adelante, si interesa trabajar la escucha activa, puede requerirse al
grupo que confeccione una lista de los elementos que consideran que facilitan la escucha.
Después pueden agruparse por parejas e intentar hablar de cualquier tema durante 5
minutos. Mientras uno habla, el otro escucha, atendiendo los elementos de la escucha
Activa. Transcurridos los 5 minutos se intercambian los roles. ¿Ha sido fácil escuchar
activamente? ¿Te sentiste escuchado? ¿Qué elementos de la escucha activa han utilizado?

Fuente: Seminario de Educación para la paz: la alternativa del juego II. Edupaz 1990.

Tiempo: 45 min.

Materiales:

-Hojas de Papel o papelotes

-Marcadores, cintas Masking tape.

ACTIVIDAD 3. Ejercicio grupal: elementos de la comunicación.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

El coordinador/a del taller les pide formar varias columnas (según el número de
participantes) y sin voltear, viendo hacia donde indique el coordinador/a del taller.

h) Designará a uno de cada columna, estos darán inicio con un abrazo al compañero/a de
enfrente, luego transmitirán un msjs utilizando su cuerpo mediante mímica; de esa forma
cada uno de ellos harán lo mismo hasta llegar al de adelante, el cual hará la acción
transmitida y que será comparada con la inicial.

i) De esta forma veremos la dificultad que tiene cada participante para transmitir una idea,
imagen y/o expresiones.

j) La dinámica la realizarán en silencio, sin utilizar palabras, solo expresión corporal y

contestarán lo siguiente:

¿Qué creen que paso con el msj inicial? ¿Por qué se distorsiono el msj? ¿Cómo te sentiste
al transmitir el msj?

114
Tiempo: 5 min

ACTIVIDAD 4. JUEGO: “Componentes de comunicación.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

El coordinador/a del taller les pedirá formar uno o varios círculos según la cantidad de
participantes, e indica cuáles serán las reglas para el juego, que se realizará en 3 partes.

1. Se trata de tomar una pelota (x tamaño), la cual pasaran a un compañero/a, este pasara
a otro y así continuaran pasándola hasta que regrese a donde inicio, cuidando todo el
tiempo el contacto visual con el compañero a pasar.

2. Una vez que llego al que inicio, el coordinador/a del taller introducirá una segunda pelota,
haciéndolo más complejo buscando así trabajar su atención, concentración y la escucha;
cada uno de los participantes repetirá así la dinámica del juego.

3. En esta última se conjuntarán las 2 partes anteriores tratando de estructurar una

comunicación verbal con sus componentes mediante el juego.

Tiempo: 15 min.

Materiales:

- 3 pelotas Medianas
- 3 pelotas chicas
- 3 pelotas grandes

115
Sesión No. 06: Desarrollo de Habilidades Protectoras / La
Autoestima / 2 hrs.

Objetivo 1: Desarrollar una serie de creencias o sentimientos, mediante

percepciones, mejorando su motivación y comportamiento, logrando así una
respuesta emocional positiva de sí mismo.
Objetivo 2: Ejercitar habilidades de autoconocimiento, Fomentando una visión
realista y positiva de sí mismo y de sus propias posibilidades.

Objetivo 3. Estimular el conocimiento de los miembros del grupo.

Objetivo 4. Crear un ambiente de desinhibición y positividad.

ACTIVIDAD 1. Bases teóricas de la autoestima y sus formas de presentarse.

El coordinador/a del taller da la bienvenida a la sesión y les expondrá el concepto

de autoestima y sus diferentes formas de presentarse:

1. BASES DE LA AUTOESTIMA
2. AUTOESTIMA ALTA.
3. AUTOESTIMA BAJA.
4. AUTOESTIMA INFLADA.

Tiempo:

15 min.

Materiales:

-Proyector y laptop

-Extensiones

116
ACTIVIDAD 2. Ejercicio grupal: “El círculo de la autoestima”.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Los alumnos se colocan en círculo sentados en sus sillas o butacas. El/a facilitador/a
reparte a cada uno una hoja, de ser posible, tamaño oficio, y les dice a los/as
participantes que coloquen en la parte superior y al centro de la hoja su nombre.
Después que piensen en tres cualidades de sí mismos que les gusten o agraden,
sea de sus rasgos físicos, modo de ser, gustos o actividades y con una o dos
palabras máximo las escriban en su hoja a manera de lista.

Después de haber escrito sus cualidades, explica a los alumnos, que van a
centrarse únicamente en las características positivas que poseen sus compañeros:
cualidades (por ejemplo, simpatía, alegría, optimismo, sentido del humor, sentido
común, solidaridad, etc.), rasgos físicos que les agraden (por ejemplo, un cabello
bonito, mirada agradable, una sonrisa dulce, etc.), capacidades, (capacidad para
la lectura, para las matemáticas, para organizar fiestas, etc.).

A continuación, cada uno da su hoja al compañero de su derecha, así, va dando

vueltas hasta que lo recibe el propietario con todos los elogios que han escrito de él
sus compañeros.

Que se pretende que los alumnos aprendan con esta actividad:

Que valoren sus cualidades positivas así como las del resto de sus compañeros. La
importancia de que se expresen las cualidades positivas y logros de las personas
para la autovaloración positiva de su autoconcepto.

Tiempo:

40 min.

MATERIALES:

- 2 Hojas impresas (1 con texto y 1 con dibujos).

-Plumas
-marcadores /lápices.

117
ACTIVIDAD 3. Ejercicio grupal: “¿quién soy?”

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

a) El coordinador/a del taller les pide que se acomoden en círculo.

b) Explica, que se trata de escribir su nombre procurando utilizar todo la hoja proporcionada
con marcador(es).

c) Una vez terminado de escribir pasan al centro del círculo a dejarla.

d) Ya dejadas todas las hojas con su respectivo nombre irán pasando de uno en uno para
tomar una hoja, cuidando que no sea la suya.

e) ya tomada la hoja incorporan el círculo de espaldas hasta el momento en que el

coordinador/a del taller da las indicaciones siguientes:

1. Van a buscar su nombre, buscando entre todos(as) quien lo tiene, se acercan a esa
persona.

2. Encontrada la persona van a hablar de sí mismos todos los aspectos positivos que
quieran (habilidades, cualidades, etc.) en 3era. Persona, como si no fueran ellos.

Ejem. Yo soy pedro, encontré mi nombre y digo pedro es una persona trabajadora, sencilla
y que disfruta de la música clásica, con buenos gustos para elegir a sus amigos etc...

3. Y si la persona que tiene su nombre está ocupada tendrá que esperar hasta que se
desocupe.

4. Una vez realizada la actividad y ya que todas(os) terminaron, se vuelve a conformar el

círculo para realizar la retroalimentación.

Tiempo:

30 min

Materiales:

- Hojas
- marcadores del mismo color

Introspección de la dinámica.

118
El coordinador/a del taller les cuestiona lo siguiente:

Para todos(as) emisores:

1. ¿Cómo se sintieron hablando de esa persona?

Se escucharan sus ideas y comentarios.

Receptores:

2. ¿Crees que lo comentado te ayuda a saber cómo es esa persona?

3. ¿Cómo viste su actitud y desenvolvimiento cuando hablaba de sí mismo?

El coordinador/a del taller comenta como es importante la autobservación, automotivación

y resaltar todo el tiempo los aspectos positivos de uno mismo y si se presentase
dificultades, como abordarles.

ACTIVIDAD 4. Ejercicio grupal: “Vende tu mejor cualidad”.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

1. Todos sentados en círculo en nuestra silla, de uno en uno iremos subiendo sobre nuestra
silla y diciendo cual es nuestra mejor cualidad y porqué decimos que es esa y no otra.
2. Cuando termine un compañero, se baja de su silla y todos le aplauden.
3. A continuación, continúa otro compañero y así sucesivamente hasta que todo el grupo
diga su mejor cualidad.

OBSERVACIONES:
Es importante aplaudir TODOS al término de cada compañero/a para aumentar la
autoestima del compañero/a y para aumentar la energía positiva del grupo.
Si es necesario, para ampliar un poco más el tiempo sobre la silla, se puede proponer que
cada uno ponga un ejemplo sobre una situación donde puso en práctica esa cualidad.

Material:
Una silla, o varias por cada uno.

119
Sesión No.07: Desarrollo de Habilidades Protectoras /Derechos de
las Niñas, Niños y Adolescentes/ 2 hrs.

Objetivo 1: Desarrollar el conocimiento proporcionando herramientas para

vivenciar sus derechos.

Objetivo 2: Promover espacios de participación activa.

Objetivo 3: Ejercitarse en valores como la base, para planear el disfrute de sus

derechos.

ACTIVIDAD 1. Presentación de la CDN y la ley general de los DNNA en el

Estado de Jalisco.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

a) El coordinador/a del taller da la bienvenida a la sesión.

b) El coordinador/a del taller, da una breve reseña de la CDN, los artículos que la componen
y los bloques en que se divide para una mejor compresión.

c) Platica sobre la ley general DNNA y su aplicación.

d) El enfoque de derecho y perspectiva de derecho.

e) Niños, niñas y adolescentes participan en diferentes ámbitos:

 Familia, Escuela, Comunidad, Organizaciones, El sistema legal y de protección

especial, Espacios Municipales, Nivel nacional e internacional.

Tiempo:

40 Min.

Materiales:

-Proyector, laptop y extensiones para conectar.

120
ACTIVIDAD 02. Ejercicio grupal: “Pensamiento lateral”.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

El coordinador/a del taller, comenta que es un tipo de dinámica propia de lo que se

denomina pensamiento lateral. Sirve para indagar, para buscar la solución a un
planteamiento inicial no resuelto, para descubrir el final de una historia a la que le faltan
partes en su relato. A modo de detectives, los Padres de familia, profesorado, NNA
investigan en base a las pistas que les da su tallerista. Han de ir formulando hipótesis y
lanzando preguntas al tallerista, quien solamente puede contestar con “sí” o con “no”. No
puede dar más información. Algunos ejemplos de este tipo de ejercicios:

“Entra un hombre a un bar. Pide un vaso de agua. El camarero saca una escopeta de detrás
de la barra. El hombre le da las gracias y se va.

¿Qué ha pasado en esta historia?

Los participantes tienen que adivinarlo.

R= La solución es que el hombre que entró en el bar tenía hipo, y el camarero lo ayudó
dándole un buen susto.

Tiempo:

20 Min.

ACTIVIDAD 03. Ejercicio grupal: “El detector de faltas de respeto”.

El coordinador/a del taller, les pide a cada participante que divida una hoja en dos parte, en
una haga una lista con ejemplos de cuándo considera que otro compañero(a) le ha faltado
al respeto en relación a alguno de sus derechos (como Profesor, padre de familia, niño(a),
adolescente) y otra lista de cuándo él o ella ha faltado al respeto a los derechos del otro.

En conjunto el listado llevará el nombre de Detector de faltas de respeto, en la cual el

mismo que la elabora es como el detective de los derechos.

Recomendación: Los que elaboran su lista, como detectores de la falta de respeto, tienen
que pensar que no son jueces, ni habrá juicios, sólo se trata de una investigación. Con
la ayuda del coordinador/a del taller, individualmente irán viendo los resultados de cada
“investigación” y después en grupo.

121
Luego que cada quien haya terminado su lista, la comparten en subgrupos de 6 a 8
integrantes según el número de participantes.

EVALUACIÓN GRUPAL.

Una vez que han compartido sus listas, reflexionar sobre la importancia de darse cuenta de
cuándo han estado pisoteando los derechos de otras personas (NNA) y por lo tanto no
respetando sus propios derechos.

h) Reflexionar en qué situaciones ocurre. Y sobre todo pensar juntos alternativas para que
eso no suceda, de acuerdo a las siguientes preguntas clave:

1. ¿Qué podríamos hacer en cada situación para no ser los primeros en pisotear nuestros
propios derechos?

2.. ¿Qué podríamos hacer para ejercer y hacer cumplir nuestros derechos en la medida de
nuestras posibilidades?

Observación: Las preguntas se pueden hacer para que cada equipo los responda en sus
grupos en papelotes, o de manera grupal para que en forma voluntaria respondan.

Se recogen al final los listados para tener una referencia de los tipos de situaciones y
derechos de los que comúnmente se cometen faltas de respeto.

Se termina la sesión con la frase:

“Sin respeto no hay confianza, ni amistad, y así se genera la

violencia”

Tiempo:

40 min.

Materiales:

Hojas blancas, y papelotes si se trabajan las conclusiones por equipos, marcadores

de agua.

122
BLOQUE TEMÁTICO 3. DESARROLLO DE HABILIDADES PARA
UNA CULTURA DE PAZ.

Sesión 08. Afirmación y confianza.

OBJETIVOS:

1. Incentivar la valoración positiva de sí mismos y de los demás.

2. Promover la comunicación no verbal como afirmación de sí.

ACTIVIDAD 1. “MIS MANOS TE QUIEREN DECIR ALGO”.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
En un espacio amplio, con los ojos cerrados, en silencio, (de preferencia con alguna música
suave de fondo), y con las manos adelante, todo el mundo comienza a desplazarse
lentamente. Una vez que una persona se topa con otra, se toman de las manos y se
transmiten algún mensaje de aprecio, de aceptación o cualquier mensaje de positivo que
se quiera dar. Luego se sueltan y continúan caminando hasta encontrarse con otra persona.

Tiempo:

15 min.

EVALUACIÓN.
Al final se le pregunta al grupo cómo se sintieron al recibir las muestras de aprecio, y
expresando a su vez aceptación y afecto. Es importante dejar suficiente tiempo para la
evaluación porque normalmente muchas personas quieren hablar.

Material: Paliacates (vendas), música.

123
ACTIVIDAD 2. “TE ESCRIBO CON TAPUJOS”.

OBJETIVOS:

1. Fomentar la aceptación y cohesión en el grupo.

2. Favorecer la autoestima a través de la comunicación no verbal.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Se preparan tiras largas de papel, una por persona. El grupo se sienta en círculo, con pluma
o lápiz en la mano. Cada persona escribe su nombre en la parte superior de la tira y pasa
su hoja a la persona a su derecha. En la nueva hoja escribe varias características positivas
de la persona de la ´persona cuyo nombre aparece arriba. Cada quien escribe justo debajo
del nombre y al terminar dobla la tira así que se sigue viendo el nombre pero se tapa el
texto que se acaba de escribir. Otra vez se pasan las hojas a la derecha y sigue el mismo
procedimiento, hasta completar el círculo. Al final cada persona desdobla toda la tira, y le
las cosas positivas que se apuntaron en ella.

EVALUACIÓN.

Tomarse tiempo para hablar con calma sobre los sentimientos agradables que genera esta
actividad. ¿Les gustó escribir algo bonito sobre sus compañeros? ¿Les gustó recibir su hoja
y leerla? ¿Cuáles son sus conclusiones para la vida en este grupo?

Tiempo:

20 min.

Material. Tiras largas de papel, pumas o lápiz.

124
ACTIVIDAD 3. “VOLTEAR LA TORTILLA”.

OBJETIVOS:

1. Favorecer la afirmación de sí de manera física.

2. Fomentar la dinámica de resistencia frente a una agresión.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Los jugadores se distribuyen por parejas. Uno de ellos se tiende al suelo, y tratará de que
su compañero no le dé vuelta. Para ello podrá apoyarse abriendo las piernas, haciendo
presión contra el suelo, extendiendo los brazos, etc. Después se intercambian los papeles.

Tiempo:

15 min.

EVALUACIÓN:
Es importante hacer una evaluación de cómo se han sentido cada uno tanto en el caso de
que le hayan dado la vuelta fácilmente, como en el caso contrario.

ACTIVIDAD 4. “LA ALFOMBRA MÁGICA”.

OBJETIVOS:

1. Favorecer la confianza en el grupo

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Condiciones: El juego debe hacerse en absoluto silencio. Los movimientos han de ser muy
suaves, teniendo especial cuidado con la cabeza.

125
Instrucciones: Una persona se tumba en el suelo, bien recta y con los brazos pegados al
cuerpo. Las demás se sitúan a los lados, y una a la cabeza. Se arrodillan y sitúan las dos
manos, juntas y entrelazadas, debajo del cuerpo de la “alfombra”. Muy suavemente van
elevando el cuerpo de la alfombra hasta donde pueden, la mantienen a esa altura unos
segundos con o sin movimientos de vaivén suave y vuelven a depositarla despacio en el
suelo. Luego la que hace de alfombra cambia, hasta que la realicen todas las que quieran.

Tiempo:

10 min.

EVALUACIÓN: Es importante dejar expresar cómo se han sentido en el juego. Los miedos
y la confianza surgidos en el grupo, etc.

ACTIVIDAD 5. EL VIENTO Y EL ÁRBOL.

OBJETIVOS:

1. Favorecer la confianza en el grupo y en uno mismo.

2. Promover el afrontamiento de los miedos.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Condiciones: Se forman grupos pequeños. La persona que se sitúa en el centro

permanecerá rígida. Los demás la empujarán suavemente. El juego debe hacer en el mayor
silencio.
Instrucciones: un participante se sitúa en el centro y cierra los ojos. Sus brazos penden a
lo largo de su cuerpo y se mantiene totalmente derecho, para no caerse. El resto de los
participantes que forman un círculo a su alrededor, le hacen ir de un lado para otro,
empujándole y recibiéndole con las manos. Al final del ejercicio es importante volver a poner
a la persona en posición vertical, antes de abrir los ojos.

126
Tiempo:

10 min.

EVALUACIÓN: Es importante que cada uno exprese cómo se ha sentido, sus temores....

127
SESIÓN 9. COOPERACIÓN.

ACTIVIDAD 1. “HAGÁMOS JUNTOS NÚMEROS, FORMAS Y LETRAS”.

Los participantes forman, utilizando sus cuerpos, números, letras y formas diversas.

OBJETIVOS:

1. Promover la cooperación en grupo estimulando la imaginación.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Condiciones: El juego se puede hacer en dos formas: con comunicación verbal o no verbal.

Instrucciones: Se dan ideas sobre números, letras y formas a realizar, decidiendo el grupo
finalmente la figura a hacer, así como la forma. Los participantes juegan por parejas o en
grupo, realizando las figuras con su cuerpo.

Tiempo.

15 min.

EVALUACIÓN. Ver las dificultades para el trabajo conjunto, los roles que han podido
desempeñar varias personas (dirección, sumisión), los sentimientos que se generaron en
el grupo.

128
ACTIVIDAD 2. “EL CIEMPIÉS”.

OBJETIVOS:

1. Propiciar el acercamiento a los miembros del grupo.

2. Fomentar la creación de grupo.
3. Coordinarse y cooperar entre los miembros del grupo.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Condiciones: Organización del grupo en círculo, uno detrás de otro.

Instrucciones:
1. El monitor animador va cantando la canción estrofa por estrofa y los demás la van
repitiendo. Hasta que la aprenden.

La estrofa de la canción es:

El ciempiés es un bicho muy raro

parece un montón de bichitos atados
yo lo miro y me acuerdo del tren
le cuento las patas y llego hasta cien.

2. Una vez que ya se sepan la canción podemos jugar con ella:

Nos tomamos de los hombros del compañero de delante.

Nos tomamos de la cintura del compañero de delante.
Nos tomamos de la cintura del compañero de delante de nuestro compañero.
Nos tomamos de las rodillas del compañero de delante.
Nos tomamos de los tobillos del compañero de delante.

129
Nos sentamos en las rodillas del compañero de atrás.
Le agarramos la nariz al compañero de delante y la oreja al compañero de atrás.

Tiempo:

35 min

ACTIVIDAD 3. FILA DE CUMPLEAÑOS SIN HABLAR.

OBJETIVOS:

1. Propiciar la comunicación no verbal entre los miembros del grupo.

2. Fomentar un ambiente de colaboración grupal.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Se les pide a los integrantes del grupo que de pie y sin hablar, hagan una fila según el día
y el mes de su cumpleaños. Tienen que hacer una fila desde enero hasta diciembre y de
acuerdo también a los días en que cumplieron años, y si fueran del mismo día, mes y año,
por hora de nacimiento. El orden puede ser de mayores a menores o viceversa, pero todo
el grupo debe quedar alineado en el orden exacto de los cumpleaños del grupo". Los
participantes tienen que buscar la manera de comunicarse sin palabras y dónde deben
empezar y terminar la fila. Cuando consideren que hayan terminado, indican al facilitador
del taller que han terminado, o bien éste les pregunta, si consideran que están seguros que
la fila es la correcta, les pide lo chequen en silencio y si están seguros entonces se pasa a
evaluar el resultado, diciendo uno por uno y en voz alta la fecha de su cumpleaños. No
importa mucho que al final no salga todo correcto. La idea es que trabajen juntos.

Tiempo:
20 min.

130
ACTIVIDAD 4. BRINCA LA TELARAÑA.

OBJETIVOS:

1. Lograr la ayuda y coordinación colectiva.

2. Utilizar en grupo la agilidad y precisión de movimientos.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Se divide al grupo en dos equipos, uno d ellos recibe una bola de estambre, y entre todos
sus integrantes (que están sentados) hacen una telaraña. El equipo contrario entrará en la
telaraña en fila (agarrados de la mano), y cada persona brincará un hoyo por turno, de tal
modo que no toque ninguna parte de la telaraña, porque sino todo el equipo tendrá que
regresarse y empezar de nuevo. Al finalizar exitosamente se cambian los roles de los dos
equipos.

EVALUACIÓN.

¿Lograron brincar los obstáculos? ¿Cómo lo hicieron para apoyarse mutuamente? ¿Cómo
se sienten ahora en el grupo?

VARIANTES:

Se puede hacer una telaraña con ayuda de sillas y mesas para detener los hilos, para todo
el grupo que puede intentar pasar en varios grupos.

OBSERVACIONES.
Supervisar la hechura de la telaraña: los espacios no deben ser muy pequeños.

Tiempo:
40 min

131
Material:

Una bola de estambre o mecate (cuerda).

ACTIVIDAD 5. “CON APOYO”.

OBJETIVOS:

1. Favorecer la integración y ayuda grupal así como fortalecer la confianza.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Todo el grupo caminará por el salón y a la voz de alto (o cuando pare la música) se
colocarán por parejas sentados en el suelo espalda con espalda y tendrán que levantarse
enlazados con los brazos, cuando todas las parejas lo logren continúa el juego.

EVALUACIÓN.

¿Es lo mismo levantarse entre dos u ocho personas? ¿Por qué no? ¿Cómo le hicieron para
irse apoyando? ¿Les costó trabajo?

Tiempo:

15 min.

Materiales:

Grabadora y música.

132
SESIÓN 10. EMPATÍA.

ACTIVIDAD 1. “LA HISTORIA ENCOGE CORAZONES”.

OBJETIVOS:

1. Reconocer y expresar las emociones que genera violentar y ser violentado.

2. Estimular la autoestima y la afirmación como escudos frente a todo tipo de violencia.
3. Generar la empatía frente a las víctimas de violencia.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

1) Primero se reparte una hoja y se le pide a cada participante que dibuje con el color
rojo un corazón.

2) Les platica que, a veces, cuando estamos con prisa o con muchas actividades y
problemas en casa o en la escuela, o enfrentamos alguna agresión por parte de
otras persona sean conocidos o familiares, se dicen palabras que pueden dañar a
los demás en lo más profundo de sus sentimientos y de su persona, es decir, dañan
su “autoestima”. Son palabras que dañan tanto al que las dice como al que las
recibe. A esas palabras se les pueden llamar “encoge corazones” porque nos
lastiman. Son comentarios crueles o palabras que se dicen con enojo o por burla o
desprecio, que hieren o lastiman.

3) Les dice que leerá una historia, que imaginen cómo esa historia puede representar
situaciones similares que todos podrían vivir en el día a día, por lo que les pedirá
que cada vez que escuchen una palabra “encoge corazones” arruguen su hoja de
papel en la que dibujaron el corazón”. Pueden empezar arrugando una punta de su
hoja y poco a poco arrugarla con cada palabra “encoge corazones”.

133
 “HISTORIA ENCOGE CORAZONES”

“Miguel llega a la escuela, triste porque su mamá está enferma y guarda cama, además se

acaban de separar sus padres y está molesto porque no sabe nada de su papá desde hace

un mes. Llega al salón 5 min tarde y al verlo su profesor se burla diciéndole: ¿Qué horas

son estás de llegar? Usted parece cometa, llega de vez en cuando (sus compañeros

se ríen y él se siente avergonzado); Miguel intenta explicarse: Disculpe maestro, pero es

que mi mamá… -¡Qué disculpas ni qué ocho cuartos!, ya van tres veces que llega

tarde y a mí no me gusta que llegue tarde nadie cuando doy clase, así que tiene falta,

y no entre; ¡usted es un indisciplinado, anda todo distraído y no veo que le eche

ganas! ¡Largo, muévase de aquí, no lo quiero ver! (Miguel sale y cierra la puerta del

salón). En el pasillo se encuentra con unos chicos del grupo de tercero B, que casi siempre

que lo ven se burlan de él por su baja estatura; quisiera evadirlos pero tiene que pasar por

en medio, al hacerlo le gritan: ¡Hey baboso, se pide permiso! Otro le dice: ¿No ves que

está tan chaparro que piensa que es casi invisible? (risas de todos); huy huy huy, el

chaparrito quiere llorar – ¡Déjenme en paz! Les dice Miguel- Cálmate enano, si no

quieres que te demos paz, pero a trancazos, idiota ¿qué te crees? Uno le empuja y

todos se ríen. Corre hacia el Patio, y se encuentra a la chica que le gusta saliendo del baño,

pero esta le mira y al verlo callado y asustado le dice: ¿Qué, te comieron la lengua los

ratones? Ya ni saludas – no, es que - intenta explicar Miguel- , pero la chica le dice: Mira

Miguelito, ya sé que te gusto pero tú no me lates, eres medio menso o te haces, no

sé qué tienes últimamente, me gustaba verte sonreír, pero tan mustio que te has

hecho, la verdad no me interesas, así que deja de mirarme como lagartija asustada,

¡adiós! Miguel entonces se acerca a una banca y cabizbajo piensa que es tan sólo un mal

día. En eso llega el prefecto, y le dice: muchachito ¿qué hace fuera de la escuela? Vaya a

134
la Dirección inmediatamente que está reportado por salirse de clases, ¡aquí no puede

estar! “

Cuando se termine de leer el cuento, los alumnos ven cómo termina de arrugado su corazón

y platican acerca de los momentos de su vida en que han hecho comentarios “encoge

corazones”, o los han recibido y de quiénes, y cómo se sienten.

El facilitador/a les pide que hagan otro corazón grande para que escriban, o dibujen dentro

de éste, palabras cariñosas, alentadoras y que hagan crecer el amor propio o hacia los

demás. A esas palabras, se les llamarán “agranda corazones”. Las palabras “agranda

corazones” pueden provenir de sí mismos, de su familia, sus amigos, compañeros u otras

personas que los aprecian. Una vez que hayan terminado, todos pasarán a pegar su hoja

en una pared destinada para dicha actividad, como un recordatorio de que debemos decir

más palabras “agranda corazones”.

Al final de las dos actividades, comparten cómo se sintieron y lo que aprendieron.

EVALUACIÓN. PREGUNTAS CLAVE:

¿Qué aprendimos con esta actividad?

 ¿Qué fue lo que más les gustó?

 ¿Qué fue lo que menos les gustó?

 ¿Aprendieron algo?

 ¿Qué fue lo que aprendieron?

Tiempo:

50 min.

135
Material:

• Hojas blancas o de papel

• Un color o crayola roja

• Una crayola de color oscuro

• Cinta Masking.

ACTIVIDAD 2. CIEGOS Y GUÍAS. CONTACTO NO VERBAL.

OBJETIVOS:

1. Establecer un contacto emocional a través de una actividad conjunta no verbal.

2. Propiciar sentimientos de empatía en el contacto no-verbal y en el diálogo,

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Ejercicio 1.

La mitad del grupo son ciegos y la otra, guías. Los ciegos deben dejarse llevar por sus

compañeros guías, recorriendo la sala o el entorno de la sala. Luego de cinco minutos se

cambian de rol.

136
- Al final del ejercicio guía y ciego se sientan a conversar sobre la experiencia de confiar en

el otro: es fácil o difícil, cómo se sintieron más cómodos si como guía o como ciego, etc.

Ejercicio 2.

- Todos ciegos, caminan reconociendo el espacio, ubicándose.

- En lo posible, evitan toparse con los compañeros.

- A una señal, se encuentran con otras personas y se tocan las manos, palpándolas,

sintiendo su textura, calor, estado de ánimo, todo lo que puedan descifrar del otro a través

de sus manos.

- No es necesario intentar reconocer a quién pertenecen las manos que toquen.

- Luego, busquen otras manos e intenten tocarlas todas.

TIempo.

50 min

Material:

Paliacates para cada uno(a)

137
SESIÓN 11. APRECIO Y AFECTIVIDAD.

ACTIVIDAD 1. CONVERSACIÓN CON LAS MANOS.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Se forman parejas, fundamentalmente entre aquellos que no se conocen bien. Entre ambos
escogen a otra pareja que quisieran conocer mejor. Parados, uno frente a otro, como en
cruz, obsérvense en silencio. Luego, lentamente se sientan en la misma ubicación sin
tocarse.

Enseguida, extiendan sus brazos hacia los lados y conozcan las manos de quienes estén
cerca.

El facilitador va dando instrucciones de qué transmitir con las manos.

- Digan "hola" con sus manos y lentamente empiecen a conocerlas. Expresen ahora
diferentes sensaciones (Todas positivas, pues se trata de vivir experiencias de aprecio):

- Amistad.

- Paz.

- Seguridad.

- Alegría

- Aceptación.

- Ternura.

- Aprecio

 Ahora que tienen un vocabulario, mantengan una conversación con las manos.
Vean cómo puedan expresarse mutuamente, cómo se sienten y qué sucede entre
los participantes.

138
  Muy lentamente, comiencen a despedirse en silencio de las manos que han estado
tocando. Tomen conciencia de sus manos y de cómo se sienten ahora que vuelven
a estar solos.
 Reflexionen lo vivenciado, a la señal del facilitador, abran los ojos y compartan lo
que han vivido, sentido, experimentado. Hágalo en primera persona.

Tiempo:

40 min.

ACTIVIDAD 2. LOS AVIONES DE LA FELICIDAD.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

1. El/a facilitador/a explica que se imaginen que van a hacer un viaje a la felicidad, que es
un lugar invisible, que despierta emociones y sentimientos muy agradables. Para ello tendrá
que hacer cada uno un avión de papel, por lo que se les repartirá una hoja de papel para
que lo diseñen.

2. Se enseña una muestra de los tipos de aviones clásicos hechos de papel (mariposa o
tipo jet), los cuales les pueden servir de muestra para elaborar el suyo propio. Cada uno
elegirá el tipo de avión que más le agrade. También puede ser que el/a facilitador/a les
ponga una muestra de cómo elaborar cada tipo de avión si fuere necesario, o darles una
guía escrita de cómo elaborar un avión de papel. Lo que es indispensable es que cada uno
elabore su propio avión, sin que otra persona se lo realice, esto es para que sea un avión
propio.

3. Luego se les pide que elaboren una lista de cosas o situaciones que los hacen felices
(mínimo 5), y ya elaborada la lista con palabras dibujen simbólicamente y/o escriban con
frases cortas en su avión, lo que los hace felices, pueden utilizar colores y además adornar
su avión personal. Otra variante es que conviertan esas cosas que los han felices en

139
frases y/o dibujos simbólicos con mensajes para los demás de qué cosa puede también a
ellos hacerles felices, manera de motivación para ser feliz.

3. Una vez elaborada la tarea de elaborar y diseñar su avión personal, se reúnen en

subgrupos de 5 a 7 integrantes para que cada uno de manera secuencial muestre su avión
personal, comenzando con la frase “lo que a mí me hace feliz es”…O si se eligió la variante
de frases para los demás: “lo que a mí me hace feliz y a ustedes puede hacerles felices
es… hasta que todos hayan compartido de qué está ehcho su avión personal de la felicidad.

4. Una vez compartidas sus experiencias, se les indica que harán un ejercicio personal de
interiorización de los mensajes de felicidad, y para eso deberán cerrar sus ojos, con el avión
en sus manos, relajarse y respirar tres veces de manera lenta y profunda, luego imaginar
que a manera de sueño van en ese avión que acaban de hacer y que viven todas las
experiencias que expresaron, y además sumar las que les hayan gustado de las que
expusieron sus compañeros/as.

5. En silencio y respirando suavemente, imaginan la experiencia interna por unos momentos

hasta que el facilitador les cuente hasta tres y abran sus ojos. El/a facilitador/a una vez que
todos han abierto sus ojos, señala hacia un lugar donde todos arrojarán al aire sus aviones,
como una señal de que se deciden a vivir sus sueños y aquello que les hace ser felices, al
final terminan con un aplauso y pasa cada uno a recoger sus aviones.

EVALUACIÓN.

Se comparte en plenaria la experiencia, con las siguientes preguntas clave:

1- ¿Qué emociones experimentaron al elaborar su avión y diseñarlo con un dibujo o frases?

2- ¿Qué observaron y aprendieron de los demás cuando compartieron sus experiencias?

3- ¿Qué tipo de experiencias son las que los hace felices en su vida?

4. ¿Qué es lo que realmente nos hace ser felices?

5- ¿Por qué creen que a algunas personas les cuesta ser felices?

140
6- ¿Qué recomendarían a esas personas que les cuesta ser felices?

Tiempo:

40 min.

Material:

Hojas blancas, marcadores o colores.

ACTIVIDAD 3. CORTOMETRAJE: LILA de Carlos Lascano (9 min).

Descripción del contenido del video:

Provista de su block de dibujo, Lila va por el mundo convencida de tener el poder para
convertirlo en un lugar mejor. Sentada en un bar, paseando por el parque o simplemente
caminando por la calle, dibujará las líneas que llenarán de magia y color todo cuanto la
rodea.

En el fondo Lila (escrito, animado y dirigido por Carlos Lascano) es una metáfora visual
extendida acerca de cómo las personas pueden ayudar a los demás a través de pequeños
actos de bondad.

Variante de análisis 1.

El/a facilitador/a pregunta ¿Qué emociones y sentimientos les generó este video y por qué?

Luego les invita a la reflexión y a responder preguntas clave para analizar el video.

1. ¿De qué creen que se trata este video? ¿Cuál será su mensaje principal? (nota: no se
trata de encontrar uno solo, sino que todas las respuestas son válidas en la medida que es
el mensaje que cada uno recibió o percibió).

2. ¿Cómo hacía feliz Lila a los demás?

141
3. ¿Qué necesitaba Lila para ser feliz y qué hacía para llevar una vida satisfactoria?

Se retoman las respuestas y el/a facilitador/a hace un cierre enfatizando la importancia de

la felicidad personal, del concepto positivo de la misma, siendo la felicidad no un objetivo
último a alcanzar, sino un cómo y para qué vivir cotidianamente, y lo favorable que es una
buena autoestima y el optimismo para la felicidad personal y así poder compartirla con otras
personas.

Variante de análisis 2.

Después de ver el video, El/a facilitador/a pregunta ¿Qué emociones y sentimientos les
generó este video y por qué?

Luego les invita a la reflexión y les invita a que cada quien responda por escrito a dos
preguntas:

1. ¿Qué cambiaría en mí para ser más feliz?

2. ¿Cómo haría más feliz a las personas que quiero y me rodean?

Al final pide a tres personas que compartan voluntariamente sus respuestas.

Tiempo:

20 min

Material:

Cortometraje Lila, aparato de reproducción y bocinas.

ACTIVIDAD 5: JUEGO DE CIERRE: “ESTO ES UN ABRAZO”.

Objetivo: Se trata de pasar dos mensajes diferentes de expresión afectiva que

permita hacer un cierre de las actividades de sesión.

142
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

1. Todos sentados o de pie en un círculo. El que comienza “A” dice al de su derecha: esto
es un abrazo, y le da uno. B pregunta, ¿un qué? y A le responde: Un abrazo, y se lo da. C
pregunta a B, ¿un qué?, y B se vuelve a C y le dice, un abrazo, y se lo da. Así
sucesivamente.

2. Simultáneamente A manda por su izquierda otro mensaje y gesto: “es un beso” y se lo

da, siguiendo la misma dinámica.

3. Cuando los abrazos y los besos comienzan a cruzarse, en el otro extremo del círculo
comienza el jaleo.

4. Termina la actividad con un fuerte aplauso y el agradecimiento por su participación o en

el mismo círculo cada una expresa con una palabra que se lleva de aprendizaje por el
taller.

Tiempo:

20 min.

143
SESIÓN 12. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

ACTIVIDAD 1. AGUANTAR EL MURO

Se trata de aguantar el muro con la mirada entre todas las personas participantes.

OBJETIVOS:

1. Favorecer la resistencia a la manipulación. Desarrollar la capacidad colectiva de tomar

decisiones y resolver conflictos.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

El facilitador/a o animador/a plantea que vamos a tratar el tema de la desobediencia. No

dar más explicaciones que las precisas. A partir de planteado el conflicto es el grupo quien

tiene que decidir su solución y cuándo es que termina el juego. Esto puede conducir a que

dure poco o que se haga realmente largo. Eludir la tentación de acabarlo el animador/a.

Se invita a todo el grupo a colocarse frente a un muro (Una pared) a corta distancia. Se les

indica que el muro se aguanta gracias a su fuerza y que si apartan la vista del muro, éste

se caerá. Una persona queda fuera del grupo e intentará convencer a los demás para que

dejen de mirar el muro. Los/as que vayan dejándolo pueden ayudarle. El juego terminará

cuando todos/as dejen de mirar el muro y estén de acuerdo en terminar el juego.

EVALUACIÓN: Se puede comenzar planteando una discusión sobre el concepto de

obediencia - desobediencia. ¿Cómo os habéis sentido? ¿Qué significaba el muro para

144
quienes han quedado hasta el final? ¿A quién hay que desobedecer o a quién obedecer?

¿Por qué? ¿Qué dificultades entraña mantener esta postura en la vida real?.

OBSERVACIONES:

Es bueno meter algunos elementos externos que dificulten la permanencia en el muro

(hacerlo bajo el sol en verano o la lluvia en invierno, en un espacio breve, justo un rato antes

de algo que interesaba al grupo: el recreo, las comidas,....). Hay que tener cuidado con el

juego no se vaya de las manos. Normalmente hay un punto en el juego (no siempre de da)

en el que ha cobrado significado propio. A partir de este momento cobra su máximo interés.

Pero si llegara a una tensión excesiva, sin vías de solución (darles tiempo para intentarlo),

entrar en un proceso de relajación - distanciamiento y pasar a la evaluación después de un

rato.

Materiales:

Un muro

ACTIVIDAD 2. CINTAS DE PREJUICIOS.

Se trata de mantener una discusión en la que cada persona tiene una "etiqueta".

OBJETIVOS:

1. Analizar cómo influyen los estereotipos y prejuicios en la comunicación.

145
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Consignas de partida: El/a facilitador/a prepara las etiquetas para colocar alrededor de la
cabeza de cada persona con diversos estereotipos: "seductor"/zorra, "pesado", "listillo",
"boba", “metiche”, “manipulador/a”, “mentiroso/a”.

Se organizan tres o cuatro subgrupos para la discusión (de manera aleatoria o por
numeración).

Instrucciones: El/a facilitador/a coloca a la altura de la frente las cintas sin que sean vistas
por la persona a la que se le coloca. Una vez todas las personas tienen las cintas puestas
se propone un tema a discutir. Cada cual tratará en su subgrupo, tratará a las demás
personas, durante la discusión, en base a lo que para ella significa el adjetivo de la etiqueta
que le ve en la frente. No hay que decir abiertamente lo que pone ni llamarlo con ese
adjetivo, sino tratar a esa persona con la idea que tienes de una persona que respondiera
a esa "etiqueta".

EVALUACIÓN: ¿Cómo afecta a la comunicación la primera imagen que te formas de

alguien? ¿O la que te dan? ¿Cómo se han sentido? ¿Se valora lo mismo con la palabra de
todo el mundo, que si no te formaras un juico de esa persona o la conocieras mejor?..

Materiales:

Cintas de cartulina, rotulador y celofán.

ACTIVIDAD 3. EJERCICIO DE LA NASA.

Se trata de ordenar una lista de cosas necesarias para sobrevivir.

OBJETIVOS:

1. Contrastar la calidad de la toma de decisiones en grupo frente a la individual.

2. Aprender a debatir mediante el diálogo para tomar decisiones.

146
DESARROLLO LA ACTIVIDAD: Dar una lista a cada participante y dejar de 5 a 10 minutos
para clasificar la lista en orden de importancia. No se puede hablar con nadie. Formar
grupos de 6 - 8 personas y un/a observador/a. Dar una lista a cada grupo y dejar 20 minutos
para ordenarla. Finalmente compara los resultados individuales, con los colectivos y los de
la NASA.

OBSERVACIONES: Este ejercicio puede ser numéricamente evaluado, en base a la tabla

de respuestas "correctas" elaborada por un equipo de científicos de la NASA y un
computador. Las puntuaciones se sacarían de calcular la diferencia entre las respuestas
individuales o grupales y las de la NASA. Se puede intentar ver la diferencia de puntos con
decisiones grupales por mayoría, consenso, etc.

HOJA DE INSTRUCCIONES:

Están en una nave espacial que tiene que reunirse con la ve nodriza en la superficie
iluminada de la luna. A causa de dificultades técnicas la nave ha aterrizado a 300 km. de la
nave nodriza. Durante el alunizaje se ha destruido gran parte del equipo de a bordo. LA
SUPERVIVENCIA DE TODOS DEPENDE DE CONSEGUIR LLEGAR A LA NAVE
NODRIZA, para lo cual sólo se puede llevar lo más imprescindible.

A continuación hay una lista de 15 artículos que han quedado intactos y sin dañar después
del alunizaje. Tu/su tarea consiste en clasificarlos por orden de importancia para
permitir a la tripulación llegar al punto de encuentro. El 1 sería el artículo más
importante, y así hasta llegar al 15 que sería el menos importante.

1. Primero has tu propia lista. Anótala y dale un orden.

2. Discute en equipo analizando y debatiendo el por qué y cuáles son los artículos a
seleccionar según el orden de importancia, y anotar las respuestas en un papelote.

Los artículos para sobrevivir son:

1 caja de cerillas.

1 lata de alimento concentrado.

147
20 metros de cuerda de nylon.

30 metros cuadrados de seda de paracaídas.

1 aparato portátil de calefacción.

2 pistolas del 45.

1 lata de leche en polvo.

2 bombonas de oxígeno de 50 l.

1 mapa estelar de las constelaciones lunares.

1 bote neumático con botellas de C02.

1 brújula magnética.

20 litros de agua.

Bengalas de señales (arden el vacío).

1 maletín de primeros auxilios con jeringas para inyecciones.

1 receptor y emisor de FM accionado con energía solar.

3. Finalmente se comparan las listas con la elaborada por la nasa.

EVALUACIÓN:

¿Cómo fueron los resultados entre tu propia lista, los del grupo en relación a la NASA? ¿Se
han mejorado en el grupo? ¿Qué te ha aportado la discusión en el grupo? ¿Ha sido fácil
tomar la decisión grupal? ¿Cómo se ha dado? ¿Qué necesitamos hacer para llegar a un
buen acuerdo? ¿Cuáles serían los obstáculos para no llegar a un acuerdo y en este caso,
para no sobrevivir? ¿Qué hemos aprendido con este ejercicio?

MATERIALES: Hojas útiles para escribir. Lista de cosas.

148
LA LISTA DE LA NASA PARA SOBREVIVIR Y LLEGAR A LA NAVE NODRIZA:

(Respuestas de la NASA, entre paréntesis).

1 caja de cerillas (15, no hay oxígeno)

1 lata de alimento concentrado (4, se puede vivir algún tiempo sin comida)

20 metros de cuerda de nylon (6, para ayudarse en terreno irregular)

30 metros cuadrados de seda de paracaídas (8, acarrear, protegerse del sol)

1 aparato portátil de calefacción (13, la cara iluminada está caliente)

2 pistolas del 45 (11, útiles para propulsión)

1 lata de leche en polvo (12, necesita agua)

2 bombonas de oxígeno de 50 l (1, no hay aire en la luna)

1 mapa estelar de las constelaciones lunares (3, necesario para orientarse)

1 bote neumático con botellas de C02, (9, para llevar cosas o protegerse y para propulsión
las botellas)

1 brújula magnética (14, no hay el campo magnético terrestre)

20 litros de agua (2, no se puede vivir sin agua)

Bengalas de señales (arden el vacío) (10, útiles a muy corta distancia)

1 maletín de primeros auxilios con jeringas para inyecciones (7, botiquín pude ser
necesario, las agujas son inútiles)

1 receptor y emisor de FM accionado con energía solar (5, comunicador con la nave)

149
ACTIVIDAD ALTERNATIVA. “SILENCIO”. (Técnica que se puede aplicar
también con maestros/as).

Se trata de un juego de roles sobre un conflicto en un aula.

OBJETIVOS:

1. Estimular la creatividad y la imaginación a la hora de resolver conflictos.

2. Favorecer la observación y la capacidad de saber ponerse en el lugar el otro/a.

CONSIGNAS DE PARTIDA: Ver las propias de un juego de rol (ficha tipo). Dividir el grupo
en subgrupos de tres personas: una hará de observadora, otra de maestra y otra de alumna.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: El escenario es una clase. El maestro/a llama al

alumno a la pizarra para hacer un ejercicio o algo similar. El alumno/a no responde. A partir
de aquí el juego continuará desde las consignas de cada rol (ver notas).

Después de unos 10 minutos se procede a la evaluación. Tras ésta se puede volver a repetir
una o dos veces sólo con una pareja y el resto del grupo como observador, para intentar
posibles soluciones u otras formas de enfrentar el conflicto.

EVALUACIÓN:

¿Cómo nos hemos sentido? ¿Sabes qué sentía el otro7a' ¿Cuál es el/los conflictos/s? ¿Qué
situaciones se han dado? Lluvia de ideas sobre posibles actitudes a adoptar. Selección de
ellas.

NOTAS:

150
MAESTRO/A: el alumno/a al que llama nunca ha dado "problemas". Le ha llamado tres
veces y no ha habido la más mínima respuesta. Tendrá que intentar que salga o bien que
le responda, ya que es una situación incómoda ante la clase.

ALUMNO/A: la noche anterior ha habido una fuerte disputa familiar en tu casa. La situación
es muy tensa y sólo tienes ganas de llorar, pero no has tenido más remedio que asistir a
clase. Has oído tu nombre, pero sabes que si sales a la pizarra no podrás aguantar las
lágrimas. Sólo darás expiaciones si alguien saber ser cercano, inspirarte confianza y llegar
a ti.

151
ANEXOS.

152
1. GUÍAS TÉCNICAS DEL TALLER.

 Guía técnica de “LA TORMENTA”.

Indicaciones previas: Se les pide a los participantes estar de pie en círculo o

semicírculo y dejar libres sus manos. Revise que no haya obstáculos que impidan
el movimiento o puedan provocar un accidente. Se les explica que van a realizar un
ejercicio en el que su capacidad de imaginación y su atención es muy importante,
de ahí que se les dará a cada uno un paliacate para que se lo coloquen en los ojos
a manera de venda, y que guardarán el mayor silencio posible, sólo pueden realizar
exclamaciones como expresión de emociones, pero está prohibido dentro del
ejercicio hablar con los demás, excepto cuando se les indique. Tan sólo escucharán
la voz del/a facilitador/a, quien les irá indicando qué pueden imaginar y que acciones
se les pedirá. Tampoco podrán quitarse la venda hasta que se les indique el
coordinador/a. Se les pide guardar una distancia considerable entre sí y reconocer
el espacio del salón (o lugar donde se trabaja el ejercicio) porque en un momento
se les pedirá que empiecen a caminar lentamente y desplazándose, cuidando de no
chocar entre sí, pudiendo tal vez rozarse, pero continuando su desplazamiento
alrededor durante el ejercicio, si alguno no desea moverse o se detiene lo puede
decidir en cualquier momento.

Ejercicio:

“Están en una playa, con arena suave y fina. El día está claro y soleado, y pronto
se dan cuenta que están en un puerto donde hay varias embarcaciones. Se sienten
muy relajados y entusiasmados, pues van a realizar un largo viaje en altamar, y para
ello tendrán que abordar algunas de las embarcaciones. Caminan hacia donde se
encuentran éstas muy lentamente y disfrutando de la playa. El sol está brillante, y
las olas del mar están muy tranquilas. A lo lejos se divisan unas pequeñas nubecillas
blancas, y pueden observar las gaviotas jugueteando en el mar. Ustedes eligen el
barco que les espera, y allá tal vez haya alguien que les acompañará o tal vez
prefieran disfrutar este viaje solos. Son ustedes el capitán de su barco. Se dirigen a
él, y suben. Van soltando las amarras. Dirigen el timón que se encuentra al frente y
donde pueden divisar todo el hermoso paisaje. El barco va despacio y firme
navegando hacia altamar. Pueden respirar el olor del mar, la brisa salada de su
humedad, que sienten en su rostro. El cielo es de un azul vivo, destellante, claro.
Van navegando y disfrutando del viaje, mientras las aves marinas vuelan por el
cielo, haciendo piruetas y algunas lanzándose hacia el mar. Se sienten muy bien, a
gusto, con una serena alegría porque es un viaje anhelado, planeado hace mucho,
153
y por fin lo han realizado. Pueden observar cómo hay peces diversos, incluso
algunos mamíferos como los delfines, jugando y saltando.

A medida que van avanzando en altamar observan a lo lejos la playa y las montañas.
En la profundidad del horizonte marino, observan cómo se van reuniendo cada vez
más nubes hacia donde ustedes se dirigen y algunas nubecillas cercanas pasan
soltando sus gotas. Es un entrecruzar entre nubes blancas y nubes grisáceas, y el
sol medio oculto parece esconderse entre ellas.

Avanzas controlando muy bien tu timón, que puede navegar incluso en automático.
Así que disfrutas un momento en silencio este viaje, el olor fresco del mar, la brisa
fría que anuncia lluvia, las olas que van acrecentándose, la tranquilidad del mar y el
atardecer llegando. Disfruta unos momentos en silencio cómo va cambiando el
paisaje, las maravillas de altamar…

(Nota: En estos momentos el/a coordinador/as les invita a desplazarse, imaginando que
navegan en altamar, abriendo los brazos para evitar un choque inesperado con otras
embarcaciones. Mientras esto pasa el/a coordinador/a u otra persona que ayuda, elige y se
acerca a varias personas, pidiéndoles que se quiten la venda y le acompañen, cuidando
que no se den cuenta los demás. Mientras tanto va repitiendo algunas sugerencias de
contacto con el mar. Una vez reunidos quienes se quitaron las vendas (de 5 a 9 personas),
fuera del espacio de los vendados. Se les dice que su papel o misión es no permitir que se
puedan juntar los vendados, y que lo traten de evitar a cualquier costa, y de manera
creativa; sin hablar ni que se den cuenta que no están vendados. Si los vendados se juntan,
deben tratar de dividirlos, con el fin de que ellos enfrenten las dificultades. Y lo harán a una
señal del/a coordinador/a).

Ahora pueden darse cuenta que las nubes aumentan. Van aumentando lo mismo
que el oleaje, pero mantienen buen control. Parece se acerca una tormenta, pues
arrecia el viento y se acercan grandes nubes oscuras que han tapado el sol. Ya no
se ven peces alrededor, ni aves, y gotas más gruesas van cayendo. Se acercan a
la radio y en ella anuncia una voz que hay presencia de tormenta y que se acerca
un huracán a toda velocidad en alta mar. Intentan comunicarse por radio con los
operativos del Puerto y de emergencias, pero se les va la señal.
(Nota: A partir de ahora el/a coordinador/a va alzando su voz,
hasta hacerla casi desesperada y angustiante, con mucha firmeza hace énfasis y
repite las frases si es necesario).
La tormenta se va acercando. Empieza a caer una fuerte lluvia, y se escuchan los
primeros rayos, su tronido se expande: relampaguea el firmamento y va
154
oscureciéndose el mar. Los otros barcos a su alrededor se van tambaleando al igual
que el suyo. Sólo hay una manera de resguardarse, y en caso de accidente o
inundación de apoyarse y es acercándose a las demás embarcaciones.
(NOTA< En estos momentos se les da la señal a los no vendados para que intenten
que no se reúnan las personas vendadas).

¡Busquen a otros y manténganse cerca, lo más posible, eso hará que los embates
de las olas sean menos fuertes y puedan auxiliarse. ¡Únanse barcos, únanse;
búsquense entre sí, agrúpense! La tormenta ha aumentado su agresividad, y entran
por la borda olas y más olas; se tambalean las embarcaciones, ¡únanse, únanse
barcos, no se queden quietos ni aislados, mantengan el control. ¡Únanse! El mar
entero se ha embravecido, se escucha su rugido lo mismo que el de los rayos. Todo
está oscuro. ¡Únanse, únanse, no dejen que el oleaje los tumbe y los separe! La
única manera de salvarse es mantener la firmeza de su unión, no se separen,
manténganse firmes. ¡Únanse, Únanse!! Los olas y los vientos son tan fuertes que
intentan separarlos ¡Únanse!

La lluvia intensa va cayendo y parece interminable. A un lado y a otro se bambolean,

y sienten bajos los pies cómo se estremece la embarcación ¡Ustedes pueden
sobrevivir!, ¡se dan cuenta que aún tienen el control! ¡No pierdan la esperanza, poco
a poco llegará la calma! De repente se escucha de nuevo la radio, y se anuncia que
el huracán sólo va de paso, y ha desviado su camino. ¡Ya se va alejando el peligro!
(NOTA. Los no vendados a una señal dejan de hacer su labor de separar).

Las nubes continúan dispersándose, cada vez es más lento el ritmo del viento y
las nubes se van abriendo. Divisan que todavía hay sol. La brújula los guía y pueden
girar hacia donde está la playa. Van viajando lentamente a su destino. A lo lejos
miran ya la playa y el puerto. El oleaje se ha calmado. Todo se torna de un color
distinto, de calma paz. Nadie diría que han estado en medio de una gran tormenta.
Juntas las embarcaciones van llegando a su destino, atrás quedó la tormenta, llega
una gran calma y sensación de fuerza y armonía. Respiren profundo. Disfruten este
ambiente de tranquilidad. Y a la cuenta de tres regresan y abren sus ojos. 1… Verán
la luz natural y estarán dispuestos a seguir aprendiendo, 2… Calma y paz… y 3,

¡Quítense las vendas y abran sus ojos!

155
  GUÍA DE “HISTORIAS DE CHICAS Y CHICOS”.

l. HISTORIA DE CHICOS

LUIS tiene 12 años. Está en 1° Secundaria., es de los más pequeños de su clase en edad y estatura.
Siempre ha sido un buen alumno. Ha entrado nuevo en el Instituto y no tiene amigos. Desde el
principio se ha sentido amenazado por José y sus colegas: le dicen insultos, se ríen de él, le quitan
las cosas y se las rompen, le dan golpes en la cabeza, le piden dinero... Él se siente mal, indefenso,
solo. Les ha pedido que le dejen en paz, pero José se burla de él y le amenaza con pegarle a la salida
del Instituto. No quiere contárselo a nadie; cada día está más harto y ha empezado a faltar a clases.

José tiene 14 años. Repite 1° de Secundaria. En el mismo grupo que Luis. Le gusta ir al Instituto
porque allí tiene a sus colegas y se divierte con ellos buscando bronca y haciendo la vida imposible
a alguno de los alumnos que entran nuevos en el Centro, especialmente si manifiestan algo que los
hace distintos (Llevar gafas, ser gordo o muy bajito, no ir a la moda, ser muy tímido...) Solo se puede
ser amigo de José si él lo decide, no puede entrar cualquiera en su grupo. Se siente superior a los
demás. Es incapaz de ponerse en la piel del otro, es escasamente sensible y le cuesta demostrar sus
sentimientos. Además su fuerza física y la constante compañía de sus amigos le dan seguridad en sí
mismo.

SERGIO tiene 13 años y es tambi6n compañero de curso de Luis, José y Carlos. No le gusta nada lo
que José y sus amigos le hacen a Luis. Alguna vez se ha atrevido a decirles algo, pero le han
contestado que se meta en sus cosas y los deje tranquilos. Ha intentado hablar con Luis, pero
tampoco quiere escucharle. Cree que Luis se sentiría débil si aceptara su ayuda. Ha pensado

156
comentárselo a la Tutora, aunque todavía no lo tiene claro. Además podrían llamarle soplón y “mala
onda”....

CARLOS tiene la misma edad que Luis, 12 años. Está en el mismo grupo que Sergio y José. En el
colegio era amigo de Luis, pero pronto decidió unirse al grupo de José. Así se sentía más seguro. No
le resulto fácil, tuvo que pasar algunas pequeñas pruebas: insultar a algún compañero, quitarle
cosas, empujar, amenazar... A veces le da pena de Luis, pero prefiere seguir la corriente de su grupo.
Si ayudara a su antiguo compañero, se buscarla problemas con José y los demás

157
II. HISTORIA DE CHICAS.

LAURA tiene 14 años. Está en 30 De Secundaria. Es guapa y le gusta coquetear. Es líder de su grupo
de amigas. Decide por todas: se hace lo que ella quiere, se va a donde ella dice, entra y sale del
grupo quien a ella le parece. Su mejor amiga es Cristina. A Laura le gusta Julio, el chico más ligón
(Coqueto) de la clase. Pero Julio parece interesarse por una chica nueva: Elena. Laura sabe que la
mejor forma de conseguir que las demás compañeras no acepten a Elena es propagar rumores sobre
ella. Incluso estaría dispuesta a pelearse, si fuera preciso.

ELENA tiene 14 años, es nueva en el Instituto y está en el mismo grupo que Laura, Julio y Cristina.
Es atractiva, pero no le gusta llamar la atención. Como es muy sociable, ha hecho amigos con
facilidad. Con Julio se lleva especialmente bien, y esto le ha creado problemas: Laura y Cristina han
empezado a sembrar rumores y falsedades sobre ella. Siente que se está quedando sola.

Ha llegado a sus oídos, incluso, que le quieren pegar.

CRISTINA tiene la misma edad que Laura y Elena. 14 años, y está en la misma clase. Es débil de
carácter, siempre se ha dejado dirigir. Admira el aspecto de Laura y su decisión. Sabe que ella no es
agraciada, pero tiene mucha fuerza física. Por su amiga es capaz de mentir y difamar, si es preciso.
Está al corriente de los sentimientos de Laura y no duda en ayudarla en su empeño por amedrentar
a Elena. En el fondo le gustaría evitar la pelea prevista, pero no se atreve, porque no quiere disgustar
a Laura y perder su amistad, su protección.

158
JULIO tiene 15 años. Repite 30 de Secundaria. en el mismo grupo que Laura, Cristina y Elena. Tiene
gancho con las chicas y liga con facilidad. Tonteaba con Laura hasta que llego Elena. Con ella se
siente muy a gusto, coinciden en muchas cosas. No quiere dejar de ser amigo de Laura, aunque no
entiende su actitud con Elena. Pero no le da importancia. Tampoco entiende la soledad y el miedo
que siente Elena. Son tonterías de chica, le parece.

159
III. HISTORIA DE CHICOS Y CHICAS.

REBECA. Tiene 14 años, desde los 12 ha sufrido de acoso escolar de parte de sus compañeras y
compañeros, actualmente está en segundo año de Secundaria. En la escuela hay un grupo de niñas
de tercero que la molesta en el recreo y a veces a la entrada y la salida de clases. La líder se llama
Teresa, y junto con su amigo Carlos, quien lidera otro grupo que se dedica a molestar a niñas y niños
“raros” e indeseables, entre todos han ideado molestar a Rebeca a través de redes sociales (fb,
twitter y you tube), inventando chismes de ella, y escribiéndole en mensajes palabras
descalificadoras como “eres una verdadera torpe, “ estás tan fea que nadie te hace caso”, “pide un
milagro, aparte de tonta, fea, no sé por qué vives”, y muchos otros descalificando su valía,
humillándola y creando además rumores de mentiras, donde ella es el hazmerreír de los demás que
se enteran.

TERESA. Tiene 15 años, es la mayor de edad de las chicas de tercero, y se dedica a molestar a chicas
de otros grupos, entre ellas a Rebeca, entre ella y Adrián otro de sus compañeros han creado una
página especial en Facebook y twiter que comparten con compañeros de escuela, llamado “Historias
de una Bruja tonta llamada Rebeca”, mediante la cual molestan a Rebeca una chica de segundo que
es atractiva pero tímida. Teresa es la menor de sus hermanas, y todas ellas le molestan y la
descalifican delante de su mamá, su papá les abandonó cuando ella tenía un año, y cuando entró a
la secundaria se sentía insegura, además un grupo de chicos comandado por su compañero Carlos
se reían de ella, pero le propuso unirse a ellos con la condición que le dejaran molestar y le ayudaran
a las chicas que le cayeran mal. Sus mejores amigas son Lucía y Aurora, quienes le son muy leales,
aunque tiene que explicarles muchas veces las travesuras que se les ocurre, y a cada rato se molesta
con ellas, su amigo Carlos en realidad le cae mal, pero prefiere hacerle creer que está de su lado con
tal de que no vuelva a molestarla más.

LUCÍA. Compañera y amiga de Teresa y Aurora, le encanta divertirse molestando a chicas que le son
indeseables a sus amigas. Admira y le gusta Carlos el líder del grupo, pero por más que trata de
llamarle la atención no le hace caso, de ahí que intente ser la más atrevida y locuaz del grupo, lo que
le acarrea ser objeto de atención de los amigos de Carlos, pero a ella no le gusta que le molesten.
Es la que crea adjetivos de risa en los mensajes de burla para Teresa.

AURORA. Tiene 14 años, y está en tercero, ella es tímida en el fondo, pero lo oculta poniéndose
siempre del lado de su amigos acosadores, no le gustaría ser tratada como Rebeca, y en el fondo
quisiera ayudarla y no sabe cómo, mientras tanto se ríe de las payasadas de sus amigos, y junto con
sus amigas molesta en el ciber a Rebeca, temerosa de que la vean como una “tonta amiga de
adefesios”.

160
CARLOS. Líder de un grupo de chicos acosadores, que se ha unido a Teresa y sus amigas para
molestar en el recreo y por ciber Rebeca. En realidad le gusta ella, pero como no le hizo caso se
venga de ella, y le dice lo peor que puede para hacerla sentir fea y “poca cosa”. Quisiera que esta le
hiciera caso pero no sabe cómo y lo peor, cómo hacerle para que sus amigos no se burlen de él por
esa atracción secreta que siente hacia Rebeca. Sus papás están separados y casi no le hacen caso,
lo que le desmotiva en la escuela, así que prefiere encabezar el papel del que molesta a ser
molestado por sus problemas.

161
2. GUÍAS TEMÁTICAS.

Son los temas que sirven de complemento, referencia o ampliación de los subtemas
tratados en las sesiones o actividades temáticas del taller, coadyuvando en la orientación,
las reflexiones y las charlas que se implementen en los talleres y pláticas, o en caso de
asesorías o elaboración de presentaciones.

1. AUTOESTIMA.

¿Qué es Autoestima?
Autoestima es la valoración positiva o negativa que una persona hace de sí misma en
función de los pensamientos, sentimientos y experiencias acerca de sí propia. Es un término
de Psicología aunque se utiliza en el habla cotidiana para referirse, de un modo general, al
valor que una persona se da a sí misma.
La autoestima está relacionada con la autoimagen, que es el concepto que se tiene de uno
propio, y con la autoaceptación, que se trata del reconocimiento propio de las cualidades y
los defectos. La forma en que una persona se valora está influida en muchas ocasiones por
agentes externos y puede cambiar a lo largo del tiempo.
Se puede ganar autoestima como perder autoestima por situaciones amorosas, familiares,
de trabajo; por agentes externos o por nuestra propia autocrítica positiva o negativa.

Tipos de autoestima.
De un modo general, se puede hablar de dos tipos de autoestima, aunque no son ideas
excluyentes ya que pueden refererirse a distintos aspectos del ser humano. Es decir, una
persona puede tener, por ejemplo, una autoestima alta en términos de capacidades
intelectuales ("soy muy listo") pero una baja autoestima en otros ámbitos ("soy muy torpe").

Alta autoestima.
Las personas con una alta autoestima se caracterizan por tener mucha confianza en sus
capacidades. De este modo, pueden tomar decisiones y asumir riesgos y enfrentarse a
tareas con una alta expectativa de éxito ya que se ven a sí mismas de un modo positivo.

162
Baja autoestima.
Las personas con una baja autoestima se pueden sentir inseguras, insatisfechas y
sensibles a las críticas. Otra característica de las personas con baja autoestima puede ser
la dificultad de mostrarse asertivas, es decir, de reclamar sus derechos de una manera
adecuada. Del mismo modo, en ocasiones pueden tratar de agradar a los demás para
recibir un refuerzo positivo para aumentar su autoestima.

Autoestima en la adolescencia.
Durante la adolescencia es habitual encontrar problemas de autoestima. Es un periodo de
crecimiento y desarrollo personal en el que el grupo de iguales, la familia y los medios de
comunicación ejercen una fuerte influencia en la valoración propia. No se trata únicamente
del valor que se le da a la apariencia física, sino también a la propias capacidades y
habilidades (deportivas, intelectuales, sociales...)

Las expectativas de los otros, las comparaciones y los referentes personales pueden
ejercer una fuerte presión y generar inseguridades en el adolescente en esta época de
cambios. La anorexia y la bulimia, por ejemplo, están relacionadas con la imagen y al valor
que una persona se da.

Autoestima y motivación.
La autoestima, basada en el valor que una persona se otorga puede modificarse y requiere
de un conocimiento adecuado y aceptación personal. Una motivación positiva al enfrentarse
a una determinada tarea, haciendo hincapié en las cualidades propias, aumenta las
posibilidades de éxito y por lo tanto, la autoestima.

Frases sobre la autoestima.

“Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles,
pasará la vida pensando que es estúpido.” Albert Einstein
“La autoestima no es tan vil pecado como la desestimación de uno mismo.” William
Shakespeare
“El amarse a sí mismo es el comienzo de un romance para toda la vida.” Oscar Wilde
“Todos sabemos que la autoestima viene de lo que tú piensas de tí mismo, no de lo que los
demás piensen de tí.” Gloria Gaynor
“Hay algo peor que la muerte, peor que el sufrimiento… y es cuando uno pierde el amor
propio.” Sandor Márai
“No vivas para que tu presencia se note, sino para que tu ausencia se sienta.” Bob Marley

163
2. EMPATÍA.

La empatía (del griego ἐμπαθής, «emocionado») es la capacidad cognitiva de percibir (en

un contexto común) lo que otro ser puede sentir. También es descrita como un sentimiento
de participación afectiva de una persona cuando se afecta a otra.

“La capacidad de clocarse en el lugar del otro es una de las funciones más importantes de
la inteligencia. Demuestra el grado de madurez del ser humano.”
-A. Cury-

El término anglófono fue acuñado en 1909 por Edward B. Titchener en un intento de traducir
la palabra alemana "Einfühlungsvermögen", en relación al análisis de Theodor Lipps. Más
tarde se volvió a traducir al alemán.

¿Qué es la empatía y para qué sirve?

La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de entenderlo, de tratar de

comprender qué pasa por su mente, cómo y por qué se siente así, pero no desde nuestra
perspectiva sino intentando pensar cómo piensa él, con sus creencias, sus valores…

La empatía parte de la validación, de comprender que los sentimientos de una persona son
posibles en la situación en la que se encuentra, aunque nosotros en su misma situación
tuviéramos otros.

Dicho en palabras más sencillas y con un ejemplo, para nosotros puede no ser muy
importante el hecho de no tener hermanos pero para otra persona sí puede serlo. En esta
situación, la persona empática apartaría su “escala de importancia” para entender el
sufrimiento del otro desde “su escala de importancia”.

El grado de empatía.

Hay personas que tienen una facilidad natural para hacer lo que anteriormente hemos
descrito pero hay otras que son incapaces de hacerlo. Sin embargo, ¡cuidado!

164
A veces confundimos la empatía con otro concepto que si bien no es lo mismo, es una parte
fundamental para que se produzca la empatía. Hablamos del reconocimiento de emociones.

Nos referimos a reconocer la tristeza, la alegría, el miedo, el enfado. Hay personas que son
capaces de identificar rápidamente el estado emocional en el que se encuentra otra persona
y hay otras que no consiguen identificarlo, siendo un poco exagerados, aunque se lo
escriban en la frente.

Lógicamente, en este paso previo a la parte más cognitiva de la empatía, influyen muchas
variables: la familiaridad que tenemos con la persona que tiene la emoción, nuestro grado
de cansancio, su predisposición comunicativa, etc.

La empatía tiene muchos aspectos positivos: facilita la comunicación, el consuelo, la

resolución de problemas, etc. Pero también tiene otro extremo, el negativo.

Vivir continuamente en el resto de zapatos del mundo que no son los nuestros puede hacer
que creemos una desconexión emocional con nosotros mismos que nos puede pasar una
factura muy importante.

Así, es bueno practicar y entrenar la acción mental de ponernos en el lugar del otro, pero
sin olvidar que es el otro y sin quedarnos permanentemente allí. Los primeros que tenemos
que cuidar de nosotros somos nosotros mismos.

¿Cuándo demostramos empatía?

Podemos ser una personas muy empáticas, pero si no lo demostramos, si no lo ponemos
en práctica no sirve para nada. Dicho esto vamos a enumerar algunas ocasiones en la que
podemos utilizarla. Demostramos empatía:

 Cuando sabemos escuchar y comprender los sentimientos del otro sin estar tan
pendiente de nosotros mismos y de nuestras propias palabras.

 Cuando no sólo utilizamos las palabras para consolar. También un abrazo, una
palmada en el hombro, un beso o una caricia nos hace ser más empáticos.

 Cuando estamos con alguien que tiene un problema y le ayudamos con el sentido
del humor por ejemplo.
 Cuando nos expresamos con delicadeza y cortesía.

165
  Cuando no mostramos gestos de aburrimiento, irritación, cansancio hacia lo que nos
cuentan los demás.

 Cuando no hacemos un comentario, una broma o un chiste que sabemos que le va

a molestar al otro.

 Cuando hacemos entender a un anciano o a un niño por ejemplo que lo entendemos,

que lo comprendemos.

 Cuando ayudamos a resolver problemas y somos capaces de calmar a los demás.

¿Cuándo no demostramos empatía?

 Cuando creemos que nuestros problemas son los únicos que hay en el mundo.
 Cuando no escuchamos a los demás.
 Cuando juzgamos y hacemos comentarios hirientes.
 Cuando nunca ofrecemos una sonrisa, un gesto amable o una caricia a los demás.
 Cuando siempre que hacemos algo por los demás esperamos algo a cambio.

Fuente: Sofia Alcausa Hidalgo. Artículo: “El arte de comprender emociones, la empatía.”
https://lamenteesmaravillosa.com/emociones/

166
3. COMUNICACIÓN HUMANA Y TIPOS DE COMUNICACIÓN.

CONCEPTO DE COMUNICACIÓN HUMANA.

Podemos definir la comunicación humana como el acto mediante el cual dos o más
personas entran en contacto, con la finalidad de transmitir información.

También podemos considerar como comunicación el mensaje que una persona o grupo,
emisor, transmite, consciente o inconscientemente, a otra persona o grupo, receptor, que
lo percibe.

La comunicación es un proceso dinámico y cambiante entre los individuos, que tiene por
objeto transmitir un mensaje, dar una opinión, contar algo, y que luego de realizado
provocará una reacción en nuestro interlocutor.

La comunicación tiene como finalidad influir y afectar a nuestro receptor. El objetivo de la

comunicación es mejorar la comprensión y coherencia entre las personas.

El proceso de comunicación depende del intelecto y de las emociones, la comunicación

es el fundamento de toda la vida social, si se suprimieran en un grupo social todo
intercambio de comunicación, ese grupo como tal, dejaría de existir. La comunicación
permite ante todo satisfacer un deseo primario: el de informar; ya que se dirige a la razón,
a la inteligencia humana.

En segundo lugar responde a la necesidad de persuadir, dirigiéndose entonces a la

afectividad, es decir a los sentimientos y a las emociones. El hombre está siempre
dispuesto a comunicar, bien de forma verbal o explícita, o bien de forma no verbal o
implícito.

La comunicación es un mecanismo que posibilita el intercambio de información (mensaje).

En definitiva, sería el mecanismo que permite la relación entre los hombres. La
comunicación es en definitiva un proceso de transmisión de un mensaje, que se realiza
gracias a un código que puede estar formado, en su caso, por gestos, palabras
expresiones, etc.

167
ESTILOS DE COMUNICACIÓN.

Los estilos de comunicación se pueden clasificar en:

Comunicación agresiva
Es un estilo en el que no se respetan los derechos de la otra persona y se emplea un
lenguaje verbal y no verbal violento.
Características de este estilo son: miradas desafiantes, críticas destructivas, tono de voz
demasiado alto, gestos violentos, alzar las manos demasiado, apuntar con el dedo…

Comunicación pasiva
Es un estilo en el que no se respetan los derechos de uno mismo y se trata de agradar a
los demás. Sus características son: mirar hacia abajo, no dar la opinión personal, hacer
algo en contra de la propia voluntad, decir siempre que si, etc. Puede dar lugar a estrés,
resentimientos, victimización o deseos de venganza.

Comunicación asertiva
Es un estilo en el que respetamos los derechos de la otra persona y a su vez somos
conscientes de los nuestros.
Aprendiendo comunicación asertiva

1-Evalúa tu estilo
Es importante que entiendas qué estilo de comunicación tienes antes de empezar a
cambiarlo.

¿Defiendes tus derechos? ¿Dices sí a pesar de no tener tiempo? ¿Culpas de manera

rápida a los demás?

Si tienes un estilo agresivo sabrás que tienes que ser más amable al hablar y escuchar
más. Si es pasivo tendrás que reafirmarte y comunicar más tus opiniones.

168
COMUNICACIÓN ASERTIVA.

La comunicación asertiva es la capacidad de respetar a otros y hacernos respetar por

otros a partir del lenguaje verbal, no verbal y actitud.
Una definición clara es: “expresar tus opiniones, gustos, deseos o reclamar tus
derechos respetando siempre los derechos de los demás”.
Es importante desarrollar una comunicación asertiva, ya que verás efectos positivos para
tu salud física y emocional. Algunos ejemplos de sus beneficios son:

Reducirás el estrés.
Mejorarás tus habilidades sociales y personales.
Controlarás mejor los impulsos o la rabia.
Mejorar tu autoestima.
Entiendes mejor tus emociones.
Te respetas a ti mismo y te ganas el respeto de los demás.
Creas situaciones ganar-ganar.
Mejoras tus habilidades de toma de decisiones.
Ganas satisfacción personal y laboral.

Debido a que la asertividad se basa en el respeto mutuo, es un estilo de comunicación

efectivo para relacionarte con la gente que te rodea.
Si eres asertivo, muestras respeto por ti mismo porque eres capaz de defender tus propios
intereses y de expresar tus sentimientos y pensamientos.
Por otra parte, también demuestra que eres consciente de los derechos de los demás y que
estás dispuesto a resolver conflictos.
Lo importante no es únicamente lo que dices, sino también o más el cómo lo dices. La
comunicación asertiva te da la oportunidad de enviar un mensaje claro y de forma
respetuosa.
Si te comunicas de manera demasiado pasiva o demasiado agresiva, tu mensaje puede
perderse o simplemente no ser tenido en cuenta por los demás.
Por tanto, aprender técnicas de comunicación que te permitan respetarte a ti mismo es
fundamental para conseguir tus metas y sentirte bien contigo mismo.

169
¿Cómo son las personas asertivas?

Si eres asertivo tendrás las siguientes características:

Te sientes libre de expresar tus pensamientos, deseos y sentimientos.

Eres capaz de iniciar y mantener relaciones placenteras con la gente.
Conoces tus derechos.
Tienes control sobre tus impulsos e ira. No significa que reprimes tus emociones, sino los
puedes controlar y expresarlos de manera adecuada.
Eres capaz de realizar acuerdos con otras personas.
Tienes en cuenta tus necesidades y las de los demás.

Fuente: Rocio Ruiz. Los 3 Principales Estilos de Comunicación (con Ejemplos), lifeder.com
Blog: http://www.rocioruizpsicologamadrid.com/

LA COMUNICACIÓN NO VIOLENTA (CNV) ¿Hablas «jirafo»?. (Tema Basado en el

concepto formulado por el Doctor Marshall B. Rosemberg, (La comunicación No Violenta,
1988).

Muchas veces la comunicación se basa en juicios, etiquetas, vergüenza, culpa y

expectativas. Pero, por supuesto, no es lo ideal.
Es mucho más preferible una comunicación basada en la empatía y que, a la vez, tenga en
cuenta las necesidades propias de cada interlocutor.
A ese tipo de comunicación se le llama «no violenta» y está perfectamente explicada en un
libro del Doctor Marshall B. Rosemberg que lleva el mismo nombre [La comunicación No
Violenta, 1988].

Pinceladas
Rosenberg desarrolló el proceso de la Comunicación No Violenta (NVC, Non Violent
Comunication) en la década de los sesenta basándose en una premisa: los conflictos entre
grupos o individuos surgen por no saber comunicar claramente sus necesidades.
Según Rosenberg, un lenguaje que provoca miedo, vergüenza o culpa desvía la atención y
provoca una violencia oral que no permite reconocer sentimientos, requisitos y necesidades

170
reales de cada interlocutor. Y es entonces cuando las represalias toman el control y
tenemos un problema.
En definitiva, se trata de apostar por las relaciones sinceras en vez de la desvinculación y
avanzar desde el reproche a una comunicación donde las necesidades son del todo
cubiertas.
¿Recuerdas aquello de «hablando se entiende la gente»? Pues hablando «jirafo» es la
manera de acabar con los conflictos y comunicarte de verdad, desde tus necesidades y
respetando las de los demás.

La Jirafa y El Chacal

La Comunicación No Violenta utiliza dos animales como símbolos.

De hecho, como punto anecdótico, déjame contarte que Rosenberg utiliza marionetas
mientras explica los procesos en sus conferencias.

Comunicación-no-violenta-jirafa-y-chacal.

La jirafa es el animal terrestre con el corazón más grande. Además, su cuello largo le da
una perspectiva mayor de lo que le rodea. Es la comunicación compasiva. Unifica.
El chacal representa la competencia, el juicio, la crítica y la acusación. Es el lenguaje que
utilizamos cuando nos sentimos atacados o cuando imponemos nuestros deseos. Divide y
desvincula.
Hablando «jirafo» las necesidades quedan cubiertas y un sinfín de sentimientos positivos
florecen como rosas, entre ellos la tranquilidad, el saberse escuchado, la comprensión y la
afectividad.
Hablando «chacalo» (mil perdones antes a la RAE por seguir inventándome palabras) hay
tensión, enfado, desesperación, estrés, nerviosismo, impaciencia, decepción y, encima,
incita a entrar en un bucle violento que cada vez parece más difícil cortar y redirigir.
Con el lenguaje de la jirafa, las necesidades humanas (seguridad, comprensión,
autonomía…) se expresan de una forma respetuosa y no desde evaluaciones o
diagnósticos que sólo comportan reacciones a la defensiva o de ataque.

Los Sentimientos.
Los sentimientos son emociones que nos indican que nuestras necesidades están
satisfechas o insatisfechas. Por ejemplo, si mi necesidad de conexión y compañía no está
satisfecha probablemente voy a sentirme sola. Si mi necesidad de comunidad está
satisfecha seguramente voy a estar contenta.  Las acciones de los demás son el estímulo

171
pero no la causa de nuestros sentimientos.  Hay algunos pensamientos y evaluaciones
disfrazadas de sentimientos.
Ejemplo: Abandonado, atacado, traicionada, ignorada, incompetente, manipulada,
malentendido, culpada, presionado, rechazado, amenazado, intimidada, humillada.

Siento que Laura no es sincera.

Siento que no te importa lo que me pasa.
Siento como que no estás diciendo la verdad.

INVENTARIO DE SENTIMIENTOS Y NECESIDADES.

Sentimientos que experimentamos cuando nuestras necesidades están satisfechas

SATISFACCION.
Satisfecho, realizado.

INSPIRACION.
Inspirado, sorprendido, maravillado, admirado.

DESCANSO.
Rejuvenecido, descansado, renovado, restaurado, restablecido.

INTERES.
Absorto, curioso, encantado, fascinado, interesado, cautivado, hechizado, estimulado,
deslumbrado, cautivado, perplejo, intrigado.

AFECTO.
Ternura, amor, cariño, compasión, calidez.

GRATITUD.

172
Conmovido, agradecido.

ANIMO.
Animado, entusiasmado, emocionado, optimista, esperanzado, alentado, reanimado.

ESPERANZA.
Esperanzado, confiado, optimista.

ALEGRIA.
Divertido, encantado, alegre, feliz, jubiloso, contento, regocijado, dichoso, eufórico,
deleitado, complacido.

EMOCION.
Entusiasmado, emocionado, sorprendido, apasionado, extático, exuberante, deslumbrado,
ansioso.

TRANQUILIDAD.
Calmado, cómodo, centrado, ecuánime, confiado, satisfecho, tranquilo, relajado, sereno,
seguro, liberado, aliviado, cómodo, confortable, en paz.

Sentimientos que experimentamos cuando nuestras necesidades no están

satisfechas.

TEMOR.
Aprensivo, pavor, temeroso, desconfiado, aterrado, aterrorizado, asustado, sospechoso,
preocupado, ansioso, tenso, nervioso, mortificado, consternado, agitado, alarmado,
atemorizado, inquieto, intranquilo, perturbado, pesimista, receloso, sobresaltado.

CONFUSION.
Ambivalente desconcertado vacilante perdido perplejo dividido confundido distraído
sorprendido indeciso escéptico incrédulo

173
PENA.
Avergonzado, culpable, apenado.

CANSANCIO.
Cansado, fatigado, agotado, aletargado, decaído, soñoliento, exhausto, débil, abrumado,
apagado, pereza.

VULNERABILIDAD.
Frágil, desamparado, inseguro, receloso, sensible, impotente, vulnerable, reservado,
desvalido, indefenso, susceptible.

TRISTEZA.

Triste, desanimado, desesperanzado, decepcionado, desilusionado, desalentado,

descorazonado, melancólico, desmoralizado, deprimido, decaído, desencantado,
desengañado.

INQUIETUD.

Agitado, alarmado, desconcertado, perturbado, sorprendido, incómodo, inquieto,

trastornado, Renuente, aturdido.

AVERSIÓN.
Horrorizado, disgustado, repelido, odio, repulsión, hostilidad, asqueado, escandalizado,
hastiado.

DOLOR.
Angustiado, devastado, infeliz, apesadumbrado, afligido, solo, desgraciado, desdichado,
desesperado, desolado, miserable, arrepentido, lamento, acongojado, afligido, agobiado,
amargura, desgraciado, destrozado, dolido, impotente, paralizado, trastornado, abatido,
derrotado.

174
MOLESTIA.
Contrariado, exasperado, frustrado, impaciente, irritado, enfadado, insatisfecho,
descontento, enfadado, incómodo.

ENOJO.
Molesto, enojado, furioso, resentido, enfurecido, indignado, malhumorado, molesto, rencor,
fastidiado, disgustado, alterado.

SEPARACION.
Desconectado, frialdad, distante, indiferente, aburrido, apático, retraído.

ANHELO.
Envidia, celoso, nostálgico.

175
4. VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO.

Concepto de violencia en el noviazgo.

“Es cualquier acto mediante el cual una persona trata de doblegar o paralizar a su pareja.
Su intención es dominar y someter ejerciendo el poder a partir del daño físico, emocional o
sexual. Para ello, se pueden utilizar distintas estrategias que van desde el ataque a su
autoestima, los insultos, el chantaje, la manipulación sutil o los golpes”.

La violencia produce efectos que pueden reproducir conductas en sentido negativo y

extenderse a todos los contextos donde interactúa el adolescente, del ámbito privado
trasciende al público. Por lo cual, la violencia en el noviazgo merece especial atención,
sobre todo, cuando se inician las relaciones entre los y las jóvenes y se definen roles y
límites. Las conductas violentas en las relaciones de pareja no son percibidas como tales,
por las víctimas, o por los agresores, es decir, los signos de maltrato durante el noviazgo
se confunden con muestras de afecto, que en realidad ocultan conductas controladoras.

Datos estadísticos.

Según la Organización Mundial de la Salud, 3 de cada 10 adolescentes denuncian que

sufren violencia en el noviazgo. Muchas de las mujeres que son maltratadas durante el
matrimonio vivieron violencia en el noviazgo y no la identificaron.
“La violencia más frecuente es la ejercida por el actual o último esposo o compañero,
declarada por el 43.2% de las mujeres, le sigue la violencia en la comunidad por el 39.7%
de las mujeres; la violencia en el trabajo representa el 29.9% y la escolar 15.6%”.

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo 2007

(ENVINOV), elaborada por el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE), se detectaron
datos preocupantes referentes a la existencia de violencia física, psicológica y sexual en el
noviazgo:

Ciclo de la Violencia en el Noviazgo.

El patrón de abuso que sufren mujeres jóvenes en una relación de pareja es similar al que
sufre una mujer maltratada adulta. La violencia generalmente se presenta en un ciclo en el
que tanto el hombre como la mujer se encuentran atrapados.

176
1. Fase de Acumulación de Tensión:

Se manifiestan insultos, reproches, escenas de celos y control, silencios prolongados,

burlas, malestar constante y en aumento.

2. Fase de Estallido o Explosión:

Se manifiestan incidentes con todo tipo de agresión física o psicológica, golpes, ruptura de
objetos y amenazas.

3. Distanciamiento:

Hay un tiempo de silencio o separación.

4. Fase de arrepentimiento o luna de miel:

Se manifiestan expresiones de perdón, promesas de cambio, interés sexual, regalos y

“tranquilidad”.

Cuando nos encontramos ante una relación donde la violencia persiste, este ciclo se repite,
una y otra vez, donde la relación va construyendo una espiral y el período de duración entre
las diferentes etapas es más rápido, modificándose el grado de violencia en cada fase.

1. Fase de Acumulación de Tensión:

Se agregan incidentes que pueden incluir formas de maltrato físico (“no golpes”),
empujones, apretones de brazo, tirones de cabello.

2. Fase de Estallido o Explosión:

Puede tomar características aún más graves, ocasionando lesiones severas y llegar hasta
la muerte de cualquiera de los protagonistas.

177
3. Distanciamiento:

Puede haber infidelidad, abuso de sustancias, crisis de ansiedad, etc.

Fase de arrepentimiento o luna de miel:

Comienza con expresiones “afectuosas” breves, pasando rápidamente al acoso sexual y

pudiendo llegar a la violación.

El abuso severo se alterna con devoción y amor en esta fase, que resulta de gran atracción
para los y las jóvenes debido a la actitud asumida por el/la agresor(a). Se transforma en un
amante arrepentido(a), amable, que promete que no volverá a abusar.

Por otro lado la víctima se siente necesitada y valorada, asume la responsabilidad por la
violencia y cree verdaderamente que el agresor(a) cambiará, sintiéndose culpable por haber
pensado en dejarlo.

Tipos de Violencia:

Violencia psicológica: Se trata de cualquier acción, comportamiento u omisión

intencionada que dañe la estabilidad psíquica y/o emocional de la persona la cual produce
sufrimiento y pretende ser una medida de control. Amenaza la integridad o el desarrollo de
la persona; puede ejercerse mediante insultos, infidelidad, tortura psicológica, silencio
prolongados, humillaciones pública o privadas, chantaje, degradación, aislamiento de
familiares o amigos, amenazas, falta de reconocimiento de cualidades personales, gritos,
desprecios, castigos y amenazas de abandono, entre otras.

Violencia física: Es el uso de la fuerza para intimidar, controlar o forzar a la persona a

hacer algo en contra de su voluntad y que atenta contra su integridad física. Puede incluir
inmovilizaciones, empujones, jaloneos, nalgadas, cachetadas, pellizcos, rasguños, intentos
de asfixia y ahorcamiento, golpes con la mano y con objetos diversos, patadas y
quemaduras, heridas por arma de fuego o armas punzo cortantes; y en grado extremo el
homicidio. Este tipo de agresiones generalmente dejan marcas visibles en el cuerpo; sin
embargo, pueden no dejar evidencias, y aun así se considera violencia física.

Violencia sexual: Es toda acción ejercida contra una persona que conlleva el uso de la
fuerza; la coerción, el chantaje, el soborno, la intimidación o la amenaza para realizar unacto

178
sexual o acciones sexualizadas no deseadas. Las mujeres suelen no tomar en cuenta este
tipo de violencia ya que piensan que es su obligación mantener relaciones sexuales con su
pareja aunque no quieran, argumentando que la “supuesta naturaleza masculina” debe ser
satisfecha sin que la mujer oponga resistencia. Con frecuencia consideran que los hombres
tienen ciertas necesidades que las mujeres no tienen. Este tipo de abuso suele ir
acompañado de violencia tanto física como emocional.

Violencia patrimonial: Acto u omisión que afecta la supervivencia de la víctima; se

manifiesta en la transformación, sustracción, destrucción, retención o distracción de
objetos, documentos personales, bienes y valores, derechos patrimoniales o recursos
económicos destinados a satisfacer sus necesidades y puede abarcar los daños a los
bienes comunes o propios de la víctima. Incluye la destrucción de objetos de cualquier
índole.

Violencia económica: Acción u omisión de la persona agresora que afecta la

supervivencia económica de la víctima; se manifiesta a través de limitaciones encaminadas
a controlar el ingreso de sus percepciones económicas, así como la percepción de un
salario menor por igual trabajo, dentro de un mismo centro laboral; también se considerará
como tal, el no reconocimiento de la paternidad y/o el incumplimiento de las obligaciones
que se derivan de la misma;

Violencia Escolar: Conductas que dañan la autoestima de las y los alumno(a)s con actos
de discriminación por su sexo, edad, condición social, condición étnica, condición
académica, limitaciones y/o características físicas, que les infligen maestras o maestros,
personal directivo, administrativo, técnico, de intendencia, o cualquier persona prestadora
de servicios en las instituciones educativas. Lo es también las imágenes de la mujer con
contenidos sexistas en los libros de texto, y el hostigamiento sexual.

Fuentes bibliográficas:

 Guía de prevención de la violencia en el noviazgo.(2006). Secretaría de Seguridad

Pública. México.

 Givaudan, M., Pick, S., & Proctor, L. (1997). Strengthening Parent/child

communication: An AIDS Prevention strategy for adolescents in Mexico City.
México: ICWR.

 Pick de Weiss, Susan (2001) Yo adolescente, Edit. Ariel, México.

179
 Instituto Mexicano de la Juventud, SEP (2007) Encuesta Nacional de Violencia
enlas Relaciones de Noviazgo, en:

http://www.imjuventud.gob.mx/contenidos/programas/encuesta_violencia_2007.pdf

180
5. VALORES DE LA PAZ.

Desde 1964 se celebra el 30 de enero el Día Escolar de la No Violencia y la Paz,

reconocido por la UNESCO en 1993. En esta fecha (que recuerda el asesinato de Gandhi)
se pone de manifiesto la necesidad de la educación para la tolerancia, la solidaridad, el
respeto a los Derechos Humanos, la no violencia y la paz. Y en esto, como en todo, los
niños son el futuro.

Hoy en muchos colegios se hace una mención especial a la paz y a los valores que la
envuelven y es que desde la escuela, como desde casa, se establecen las bases de una
convivencia respetuosa y pacífica, entre los más cercanos y más allá de las fronteras. Una
tarea que no se puede circunscribir a un solo día, sino que los pilares de la paz se
construyen poco a poco.
Desde UNICEF y la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) se está
desarrollando el Programa de Educación de la Infancia para la Paz para niños de dos a 12
años de edad, diseñadas para educar en 42 valores relacionados con la paz y
seleccionados a partir de un estudio realizado en más de veinte países.

El programa ha sido presentado ya en Rusia, Nueva Zelanda, Polonia, Hungría, Estados

Unidos, Canadá, Nigeria, Myanmar, China, Turquía, España y la mayoría de países de
América Latina, entre otros. Ahora se sumará Palestina, una región que sufre fuertes
conflictos desde hace décadas.

La Asociación Mundial de Educadores Infantiles es una entidad totalmente independiente y

sin ánimo de lucro, cuyo fin básico es la ayuda a los maestros de los niños más pequeños.
Se constituyó a finales de 1991 como movimiento de renovación pedagógica de la
educación infantil (de cero a seis años).

Es Compañera de Primera Infancia de la UNESCO; asociada a las Naciones Unidas y

miembro de la Sociedad Civil de la Organización de Estados Americanos (OEA), entre otros.
Desde su web se pueden ver distintas actividades asociadas a cada uno de los valores,
diferenciando entre grupos de edades: para niños de dos a seis años, de seis a ocho años
y de ocho a doce años.

Honestidad, autoestima, cooperación, creatividad, libertad, respeto a la diversidad,

valentía... son algunos de los valores que todo niño debería conocer y poner en práctica. Y
aunque sobre alguno podríamos poner algún "pero" o hacer alguna puntualización (por
ejemplo, la obediencia), en general son conceptos importantes, conceptos abstractos que
hay que materializar y poner en práctica con el tiempo.

181
Los 42 valores para la paz:

Amabilidad
Amistad
Amor a la naturaleza
Amor a lo nuestro
Amor al esfuerzo y el trabajo conjunto
Amor filial
Amor y comprensión
Autocontrol
Autoestima
Bondad
Colectivismo
Compasión
Confianza en sí mismo
Confianza mutua
Cooperación y ayuda mutua
Creatividad
Curiosidad
Democracia
Flexibilidad
Generosidad
Gratitud
Honestidad
Independencia
Justicia
Laboriosidad
Libertad
Obediencia
Orden

182
Paciencia
Perseverancia
Persistencia
Resiliencia o Tolerancia a la frustración
Respeto a la Diversidad
Respeto a lo ajeno
Respeto del bien común
Responsabilidad
Sensibilidad
Sinceridad
Solidaridad
Tolerancia
Valentía
Veracidad

Fuente: Waece. Educación para la paz.

Red: http://waece.org/educacionparalapaz/

183
6. EDUCACIÓN PARA LA PAZ.

¿Qué es la paz?

La paz en su visión tradicional se entiende como ausencia de guerra o de violencia directa

entre dos o más partes involucradas. Este concepto ha sido remplazado hoy por una
concepción mucho más amplia – denominada paz positiva – que tiene en cuenta otros
parámetros para definir PAZ proponiendo la eliminación de todo tipo de violencia,
incluyendo la violencia cultural y estructural – tales como la discriminación, la exclusión, la
xenofobia, el desempleo, el maltrato infantil, la malnutrición, los bajos salarios o la super
explotación de obreros rurales y urbanos en sistemas económicos casi feudales . Al
liberarse de la violencia estructural o de la injusticia social, la paz positiva implica y exige la
presencia de valores y prácticas que aseguren, entre muchas otras cosas, una justicia
social sostenible y una democracia plural para todos y todas.

¿Qué es educación para la paz?

La educación para la paz propone y promueve el marco teórico y las prácticas pedagógicas
que aseguren desde un sistema educativo democrático las posibilidades de aprender y
practicar conocimientos vinculados a la resolución de conflictos por vía pacífica, al diálogo
intercultural, al ejercicio de derechos individuales y colectivos, y a la libertad de conciencia
y de pensamiento en una sociedad plural e igualitaria .
Se rechaza en educación para la paz las resoluciones de conflictos en forma violenta como
única fórmula eficaz y concreta para eliminarlos o bajar su intensidad , proyectándose esta
perspectiva tanto a conflictos de tipo intrapersonal como a los de nivel familiar, comunitario,
problemáticas originadas en el medio urbano, nivel regional, nacional e internacional.

Por otro lado, la violencia como objeto de análisis, y sobre todo la “cultura de la violencia”
se constituye como un objeto de análisis importante del contenido de la educación para la
paz ya que el ocultamiento de la violencia en el trabajo pedagógico sirve para legitimarla y
dificultar el estudio y la comprensión de sus causas, así como la búsqueda de sus raíces,
el análisis de los actores implicados, los diferentes contextos donde se desarrolla y por
consiguiente – la determinación y selección de posibles soluciones a esa violencia.

Colombia está en una coyuntura muy particular en la que todo el mundo, no sólo América
Latina, la está contemplando con solidaridad, interés y por sobre todo respeto y apoyo. Es
absolutamente necesario que el proceso de los Acuerdos de La Habana que se está
desarrollando en estos momentos sea acompañado por una Pedagogía para la Paz.

184
No existe hasta ahora, y esto quiero dejarlo claro, un proceso de paz luego de un conflicto
armado que haya sido acompañado al mismo tiempo por una pedagogía de construcción
de cultura de paz como se plantea hoy en este país. Creo que es una oportunidad única
que no corresponde desaprovechar, potenciando todas las instancias posibles para que
esa pedagogía sea diseñada y ejecutada a través de un proceso participativo y democrático
en que todos los actores sociales implicados sean sujetos activos de esa planificación.

Educar para la Paz es reconocer al otro en toda su dignidad, su potencialidad y sus

derechos y que el otro me reconozca a mí y mis circunstancias. Cuando menciono que
reconozcamos al otro como sujeto efectivo de derechos, se crea inmediatamente una
relación de paz y de armonía entre “los nosotros”, que es exactamente lo que necesita hoy
la sociedad colombiana.

Por lo tanto la Educación para la Paz opera como una herramienta, un camino para facilitar
la pacificación del territorio; la democratización del sistema político, social y económico y la
práctica efectiva de una justicia social solidaria y equitativa.

Todas estas premisas deberían convertirse en realidades efectivas en los tiempos que se
aproximan, denominados hoy períodos de post – acuerdo o post – conflicto.

¿Cómo se construye un currículo para la paz?

Una de las características de la educación para la Cultura de Paz es la construcción social

del conocimiento, siguiendo los preceptos educativos del famoso pedagogo brasileño Paulo
Freire quien propugnaba un sistema educativo que enseñara a pensar en forma libre y
crítica – promoviendo la independencia y diversidad de criterio como base enriquecedora
en el proceso de aprendizaje. En este sistema los diseños curriculares corresponden a la
realidad social, económica y cultural de los educandos, el Estado y los gobiernos se
comprometen por la enseñanza público-obligatoria para todos y todas y los educadores
reciben una formación profesional integral en cuanto a contenidos y metodologías. Las
escuelas deberían enseñar a pensar y reflexionar sobre los distintos acontecimientos del
mundo y de la realidad cotidiana con amplitud y objetividad, Los educadores tendrían que
tener la libertad de planificar en reuniones de estudio y trabajo qué contenidos seleccionar
y cómo enseñarlos. Y no sólo los maestros, sino también los delegados de los alumnos, las
asociaciones de padres y los miembros relevantes de la comunidad educativa
Concretamente la forma en que la Educación para la Paz sea impartida y se establezca su
diseño curricular áulico debería ser decidido por todos los actores implicados en el proceso
educativo, y no solamente por Ministerios, Secretarías o Departamento pseudo-eruditos y
muchas veces desvinculados de la realidad concreta en que están inmerso el proceso
educativo y sus agentes.

185
Sería modélico que docentes y alumnos discutan y seleccionen por ejemplo un tema de
derechos humanos y a partir de allí se pregunten e investiguen acerca del mismo. ¿Qué
sabemos sobre esto que es importante para nosotros? – ¿Qué nos falta conocer para
entenderlo mejor? – ¿Qué debemos profundizar y adónde vamos a buscar los datos? –
¿Quién nos puede ayudar a saber más sobre este tema?- ¿Qué método de trabajo vamos
a utilizar? – ¿Cómo y con qué medios vamos a relatar lo descubierto y aprendido? – ¿A
quién invitamos para participar en esta investigación y que puedan contribuir a la misma?
¿Dónde la realizamos? ¿Trabajamos también fuera del aula y de los ámbitos académicos?
Etc., Etc.

Siguiendo esta línea de trabajo habrá indudablemente una construcción social del
conocimiento; una participación plena de muchos actores; una selección variada de
métodos y estrategias de estudio e investigación y – seguramente – el aprendizaje será
exitoso y significativo, como deberían serlo todos los aprendizajes de nuestra vida en
cualquier edad, lugar y circunstancia.

En este sentido, es importante también la introducción de la metodología de aprendizaje

por proyectos. No sería real que en la escuela hablemos de paz; hablemos de guerra;
hablemos de violencia de diferentes tipos, hablemos del fin del conflicto e intentemos
generalizar la idea que después de los acuerdos y de la dejación de armas TODO SERA
PAZ, TRANQUILIDAD Y ARMONIA .

Es necesario APRENDER a construir la paz en todos los espacios posibles y aquí la

Educación para la Paz – su propuesta metodológica y curricular ocupa un rol fundamental
en los períodos de reconstrucción posteriores a graves y largos conflictos armados.

Es necesario la formación de educadores en dinámicas y estrategias operativas y en la

coordinación efectiva de pequeños proyectos en los distintos niveles de enseñanza que
promuevan transformación, resolución de conflictos por vía pacífica y armonía social. En
una palabra, es necesario promover una pedagogía que desarrolle en forma equilibrada
contenidos teóricos y propuestas prácticas – praxis, en palabras de Paulo Freire – y poner
manos a la obra en forma urgente a los educadores de todos los niveles, en el sistema
formal, no formal e informal.

Educar para la Paz incluye tener pensamientos positivos, usar palabras armoniosas y
realizar acciones constructivas.

Si queremos vivir en paz, es necesario aprender a convivir en paz.

186
Tenemos que promover la Paz, en todos los espacios públicos y privados, gubernamentales
y de la sociedad civil, en donde la Convivencia sea constitutiva para el bien común, muy
especialmente, familias, escuelas, colegios, universidades, en la calle, clubes, centros
espirituales, hospitales, cárceles.

El buen trato y la buena convivencia son necesarios y posibles de practicar en todos los
estratos sociales.

La opinión pública, los medios masivos de difusión, pueden participar y colaborar con
campañas de concientización publicitarias, gubernamentales y privadas que propicien y
alienten la fraternidad y el buen trato entre todos los ciudadanos.

El derecho a la Paz, es un Derecho de todos.

Urge promover la paz como camino de resolución positiva y pacífica de conflictos en

distintos niveles y ambientes de vida en común y de trabajo que alivien y orienten a los
niños, a los jóvenes, a sus pares y a la sociedad toda, hacia una convivencia en paz.
Que este camino se cristaliza en lenguajes, reconocimiento de valores, de actitudes y
conductas positivas y pacíficas, desde la infancia hasta la cuarta edad, en individuos y
comunidades.

La paz negativa y la paz positiva.

En la historia de la humanidad el término paz siempre ha sido discutido y deseado por cada
individuo. Nuestra historia, ha registrado millones de guerras que han cobrado la vida de
millares de seres humanos que por supuesto han atrasado la evolución del hombre,
sobretodo como ser social. De una manera u otra, todos los seres humanos sin importar la
educación que tengamos, podemos identificar fácilmente qué No es la paz, sin embargo,
no es correcto pensar que solamente la guerra, es la idea opuesta a esta! con el tiempo se
ha construido un concepto más amplio de esta palabra que incluye como opuestos también,
cualquier tipo de violencia. “Los académicos y activistas Johan Galtung y Adam &urle
ampliaron el concepto de paz, entre otros aportes, haciendo la distinción entre paz negativa
y paz positiva o en términos de &urle 'relaciones pacíficas y no pacíficas). La paz “negativa”,
está referida a la simple ausencia del conflicto armado, que se garantiza sobre todo por
medio de un sistema militar fortalecido. En contraposición, la paz positiva se*ala que el
proceso y construcción de la paz, surge cuando se construye la armonía social, cuando se
disminuye la violencia en todas sus manifestaciones, cuando como comunidad se aprenden
a solucionar los conflictos y las diferencias de forma pacífica, y por supuesto cuando hay
un sistema de +justicia que atienda eficaz y eficientemente los conflictos entre individuos.
"a paz positiva nos lleva a un concepto de sociedad más perfecta o ideal, en donde no se

187
evita propiamente el conflicto, entendido como las permanentes diferencias y roces que
genera la convivencia de las personas, sino que el enfoque está dirigido a aprender a
resolver de manera pacífica las diferencias y retroalimentarse de ellas, a fortalecer el
diálogo y la democracia en la comunidad, a combatir la indiferencia, a pensar como
comunidad y no tanto como individuo, a vivir en un ambiente de respeto hacia la naturaleza,
a trabajar en equipo por la construcción de una sociedad incluyente, donde se garanticen
unas las condiciones dignas de vida, donde se camine permanentemente hacia el progreso.

Fuentes:

Alicia Cabezudo, Fundación Convivencia. La paz como concepto; educar para la paz y la
construcción social del conocimiento. (ENTREVISTA)
Inés palomeque. One thought on “La paz como concepto; educar para la paz y la
construcción social del conocimiento”.

BLOGS:
http://embajadoresjuntosporlapaz.blogspot.mx/
http://www.edualter.org/index.htm
http://www.educarueca.org/spip.php?rubrique24

AFIRMACIÓN.

La afirmación constituye el reconocimiento manifiesto y la apreciación de las fuerzas y

potenciales dentro de todos nosotros. Para que este potencial se desarrolle es necesario
un ambiente donde nuestros esfuerzos sean estimulados y nuestras dudas despejadas. El
propósito de la afirmación es estimular y apreciar cualidades auténticas de una persona con
el fin de que sigan creciendo de un modo positivo; no consiste en formular elogios falsos
con objeto de manipular y conseguir un tipo de conducta. La afirmación representa una
manera de demostrar nuestra fe en las personas y, para que sea eficaz, hace falta que
predomine en la atmósfera del aula y no que se la utilice como actividad ocasional.

188
¡Nadie progresa a partir de la necesidad o de la búsqueda de afirmación, pero mejora con
la perspectiva de recibirla! Niños y adultos que satisfacen sus necesidades de afirmación,
se sientan más relajados y seguros, y son así capaces de aprender mejor. Es posible que
parezca que la afirmación de nosotros mismos, y la que se ejerce en beneficio de otros, sea
algo que surge automáticamente, y, sin embargo, si escuchamos con atención,
descubriremos cuan a menudo la conversación está salpicada de subestimaciones, de
observaciones negativas sobre nosotros mismos y nuestros alumnos. En la cultura
occidental parece inadmisible buscar lo positivo en la conducta de nosotros mismos.

La afirmación va más allá del elogio y de la crítica. Manifiesta lo que es y lo que puede ser,
ayudando a los individuos a constituir fuerzas que pueden ser alentadas en vez de
concentrarse constantemente en sus debilidades. Las personas con un concepto positivo
de sí mismas suelen preocuparse más de las injusticias y contar con las energías precisas
para hacer algo al respecto.

El valor de las afirmaciones positivas.

Todos los pensamientos que hemos tenido viajaron por nuestro organismo biológico y
activaron una reacción fisiológica. Todos los pensamientos, al margen de su contenido,
entraron en nuestros sistemas corporales en forma de energía y produjeron reacciones
biológicas que luego se almacenaron en la memoria de nuestras células. Así, nuestra
biografía se teje en nuestro sistema biológico, poco a poco, lentamente, día a día. Es por
ello que todo pensamiento posee una energía que nos fortalecerá o nos debilitará.

Está claro entonces que no tenemos tiempo para perder en pensamientos negativos. Cada
vez que pensamos un pensamiento que nos hace sentir mal de cualquier manera, no sólo
hemos perdido la oportunidad de tener un pensamiento positivo y crear una gran vida para
nosotros mismos, sino que hemos ampliado el montón de pensamientos negativos que
traen experiencias incómodas y nocivas para nosotros.

Debemos aceptar que nuestro poder está en los pensamientos que elegimos pensar hoy.
Que cada pensamiento que pensamos estará creando nuestro futuro. Y que podemos
aprender a pensar positivamente por medio de afirmaciones positivas. Precisamente los
momentos que dedicamos en afirmar, son los momentos en los que creamos nuestros
mañanas. Son los momentos en que nos convertimos en arquitectos de nuestra vida.

Una afirmación es una declaración que nos hacemos a nosotros mismos, y que si la usamos
constantemente, llega a convertirse en una creencia que siempre producirá resultados, a
veces en formas que ni siquiera podemos imaginar.

189
Podemos decirnos en voz alta o pensar para nosotros mismos una afirmación durantetodo
el día, como por ejemplo, podemos decirnos una y otra vez: “Está todo bien”, o “Sí, puedo
hacerlo!”, o “Estoy mejor, mejor y mejor. Mejor en toda forma y sentido”, o “Yo soy el único
pensador en mi mente, y yo elijo pensar pensamientos alegres, felices, amorosos”. O
podemos tener una lista de 20 afirmaciones y decir o escribir afirmación cada día. El número
de veces que decimos o escribimos una afirmación realmente depende de cada uno.

Pero lo cierto es que si queremos, podemos pensar en cosas que nos hacen sentir feliz.
Podemos pensar sólo en todo lo bueno en el mundo. Podemos saludar el día con una
sonrisa. Podemos expresar gratitud a cada paso. Podemos amar a nuestros cuerpos.
Podemos ser nuestro mejor amigo. Podemos siempre elegir tener pensamientos positivos.

Sí bien se necesita voluntad para obtener el control sobre nuestros pensamientos, vale la
pena intentarlo. La recompensa es ver día a día como nuestras vidas se convierten en los
más alegres, amorosas, saludables, fabulosas y prósperas experiencias.

Publicado el 09/03/2014 por Daniel Olguin.

Fuentes:

Louise L. Hay, “Tus pensamientos crean tus mañanas”. http://www.healyourlife.com. Autora

del bestseller internacional “Usted puede sanar su vida”. Con más de 50 millones de libros
vendidos en todo el mundo. Conferencista durante más de 30 años ayudando a la gente
de todo el mundo a descubrir y poner en práctica todo el potencial de sus propios poderes
creativos para el crecimiento personal y auto-curación.

Caroline Myss, “La medicina de la energía”. Autora y conferencista internacional en el

campo de la conciencia humana.
http://www.myss.com

190
CONFIANZA.

La confianza es la base sobre la que construimos la amistad, las interrelaciones, el respeto,

la responsabilidad social y el amor. La confianza nos permite creer en una o varias
personas, pero también nos permite hacerlo en nosotros mismos. Por ello, se puede decir
que existen diferentes tipos de confianza, ya que la que depositamos en las instituciones,
no es la misma que la que desarrollamos en las relaciones interpersonales, como tampoco
es igual a la confianza que tenemos con los objetos o materiales que nos rodean.

Confianza con los demás:

Para sobrevivir, el ser humano ha tenido que aprender a confiar en el otro. Consideramos
amigos a aquellos en los que nos podemos fiar. Si se trata de una relación amorosa, el
acuerdo sentimental implica la mutua entrega. Las relaciones comerciales se basan en una
confianza no defraudada. La población, en general, confía en las Instituciones y en la
Justicia. Todos estos son ejemplos de confianza que no se basan en la que se pueda tener
de uno mismo.

La sinceridad es un factor importante a la hora de confiar en otras personas. Cuando

juzgamos que la otra persona dice la verdad y está siendo sincero con nosotros, confiamos
en él. Pero, cuando sentimos o sabemos que el otro no está siendo sincero con uno mismo,
le retiramos nuestra confianza inmediatamente.

La credibilidad es otro componente de la confianza: los antecedentes que se conocen de la

otra persona y las experiencias que has tenido con ella en el pasado pueden hacer que
llegues a confiar o dudar de su sinceridad. Por ejemplo, si una persona fue sincera contigo
en el pasado, inmediatamente vas a juzgar que esa persona será sincera contigo en el
futuro, porque confías y crees en ella. Es decir, cuando iniciamos una relación interpersonal,
no partimos de cero, ya que el pasado nos influye.

La confianza también implica reciprocidad. Depositamos nuestra confianza en el otro

cuando vemos que no nos defrauda, y al mismo tiempo, porque nosotros nos sentimos
también objeto de confianza.

Para generar la confianza en los demás, es importante ser honesto y actuar de forma
correcta, a la vez que hay que agradecer al que cumple sus promesas y reclamar ante aquel
que no las cumple. Para mantener la confianza debemos comprometernos y cumplir
nosotros también con las promesas, pedir disculpas cuando no las cumplimos y sobre todo,
aprender a perdonar los errores. Por último, cuando vemos que la confianza con la otra

191
persona se ha roto, es importante crear nuevas oportunidades donde se pueda volver a
generar esa confianza que se tenía.

Autoconfianza:

La autoconfianza, o la confianza en uno mismo, es una característica que muchos pueden

tener. Con esfuerzo y tiempo cualquier persona puede llegar a construir su autoconfianza.
Para desarrollar esa autoconfianza es imprescindible creer en uno mismo y, para ello, la
auto aceptación es fundamental.

Además de estos elementos, para lograr tener una buena autoconfianza es importante
conocernos y comprender nuestros pensamientos y emociones (lo que denominaríamos
como autoconocimiento), ser persistente y disciplinar (para asegurar los objetivos y metas
que se quieren lograr), tener una perspectiva clara de la vida (saber exactamente lo que
quieres ser o lo que quieres conseguir), y tener un autocontrol.

La autoconfianza trae múltiples ventajas para nuestras vidas, ya que si logramos tener un
gran nivel de confianza en nosotros mismos podemos conseguir el éxito más fácilmente.
Por el contrario, si tenemos falta de confianza e inseguridad, no estamos satisfechos con
nosotros mismos, lo que genera situaciones negativas tanto para nosotros, como para los
que nos rodean. A nivel personal, si no tenemos autoconfianza nos sentimos insatisfechos
con nosotros mismos, tristes e incluso depresivos porque no nos valoramos. A nivel social,
nos genera dificultades para relacionarnos con el entorno en el que nos desenvolvemos, lo
que causaría que nos retrajéramos hacia nosotros mismos. A nivel laboral, nos puede crear
dificultades para conseguir, mantener o progresar dentro de un trabajo. Por último, a nivel
de pareja, nos puede causar sentimientos negativos.

Pero, además de la confianza con los demás y la autoconfianza, existen también otros tipos
de confianza. Hay tres tipos que todos deberíamos desarrollar: la confianza conductual, que
es la propia capacidad que tenemos para actuar, tomar las decisiones correctas y superar
los obstáculos; la confianza emocional, es decir, saber lo que sentimos en cada momento
para protegernos del dolor y tener la capacidad de conectar con otros seres humanos
emocionalmente; y, la confianza espiritual, la fe que tenemos sobre la vida que nos rodea.
Sin esta última confianza es difícil desarrollar los otros dos tipos de confianza.

También podemos distinguir otros dos tipos de confianza: la confianza simple y la confianza
alimentada. La primera es una confianza primaria, con la que todos nacemos. La realizamos
de manera automática, es una confianza total y completa, pero cuando se rompe (siempre
en algún momento de la infancia), se rompe para siempre, ya que aparece algo que no
estaba hasta ese momento: la desconfianza. La segunda, en cambio, es un tipo de

192
confianza que se construye de manera consciente y reflexiva. La confianza alimentada
también se puede romper, pero nos da la oportunidad de ser reconstruida.

Algunas claves para aumentar la confianza:

Creer en uno mismo, ya que la opinión que uno tenga sobre sí mismo es muy importante
porque los demás también lo creerán.
Dejar de compararse con otras personas, ya que si te comparas con otra persona que crees
mejor que tú nunca te vas a sentir bien contigo mismo.
Aprender a decir que no. Ayudar a otras personas es algo bueno pero ayudar demasiado
puede crear presión y estrés. Si fracasas ayudando a otra persona puedes sentirte mal
contigo mismo.
Practicar gratitud, es decir, aprender a dar las gracias por las cosas porque el ser una
persona agradecida hace que uno se sienta mejor con uno mismo.
Ser asertivo, una persona tiene que defenderse a sí mismo para que las demás personas
le respeten.
Escribir los logros que consiga porque es un hábito que ayudará a sentirse bien y mejorar
su confianza.
Utilizar afirmaciones a uno mismo para que la autoestima aumente.

Bibliografía útil.

JIMENEZ MUNIAIN, S. (2006). Cuestión de confianza: más allá de la inteligencia

emocional. ESIC Editorial, Madrid.
FUKUYAMA, F. (1998). La confianza (Trust). Ediciones B, Barcelona.
BRISEBOIS, R. Sobre la confianza. Cuadernos empresa y humanismo. Instituto
Páginas web:

“Desarrollo personal”: http://www.sebascelis.com/autoconfianza/.

193
LA COOPERACIÓN.

La cooperación en algunas de sus manifestaciones, como trabajar juntos en pro de un

objetivo común, compartir conocimientos y descubrimientos, choca con gran parte de la
ideología educativa y de la estructuración jerárquica y competitiva de la sociedad. Uno de
los efectos de los elementos competitivos en la educación es la tendencia a guardar el
conocimiento, las visiones, y las ideas para que no se las apropien otros. A menudo esta
actitud está formada por el sistema de exámenes, y por un acceso a la educación superior
dictado por el nivel que puede alcanzar un individuo en la escala. La ética de la competición
ha llegado a dominar en nuestra sociedad, y la defensa de la cooperación como objetivo
educativo válido a veces es subestimada dentro de muchas de las estructuras pedagógicas,
en especial una vez que los alumnos abandonan la escuela primaria.

Se supone así, que la competición proporciona, en buena medida, la motivación para el

aprendizaje, pero tal “recompensa” sólo se hace necesaria cuando quienes lo reciben lo
consideran “irrelevante”.
Hay algo cierto. En cualquier situación competitiva, desde una carrera deportiva hasta la
armamentista, sólo puede haber un ganador. A los numerosos perdedores les queda la
tarea de asumir sus sentimientos de fracaso, decepción y frustración, que pueden
expresarse mediante el retraimiento o la conducta agresiva. El descubrimiento de que
varios cerebros funcionan mejor que uno puede constituir una perspectiva interesante que
conduzca a profundizar más en la reflexión ya la generación del mayor número de ideas
de las que surgen cuando se actúa en solitario, como puede atestiguar cualquiera que ha
trabajado en un verdadero trabajo en equipo.

La Cooperación es un Valor Moral y Social.

Los valores Morales son todas aquellas cuestiones que llevan al hombre a defender y crecer
en su dignidad en cuanto persona, porque indefectiblemente el valor moral conducirá al
hombre hacia el bien moral, que como sabemos, es aquello que lo perfecciona, lo completa
y mejora. Entre ellos, el respeto, la tolerancia, la honestidad, la cooperación, la lealtad y la
responsabilidad, entre otros, surgirán y se inculcarán a cada persona, primordialmente, en
el seno familiar.

Los valores sociales son el componente principal para mantener buenas y armoniosas
relaciones sociales. Donde se mencionan la cooperación que es la asistencia que
ofrecemos de manera desinteresada, la paz, el respeto, igualdad, fraternidad, solidaridad,
dignidad, honestidad, honradez, libertad, responsabilidad, amor, sinceridad. Son hechos
sociales que se producen en el entorno. Existe una intercomunicación entre cada uno de
los valores antes enunciados. La buena práctica de los valores sociales cultivan las
actuaciones positivas de las personas.

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Aquél que coopera recibe cooperación: El método para ofrecer cooperación es utilizar la
energía mental para crear vibraciones de buenos deseos y sentimientos puros hacia los
demás y hacia la tarea. Al permanecer desapegado, objetivo e influenciado por los valores
más internos y no por las circunstancias externas, surge la cooperación en forma de
sabiduría.

La realización humana es como una cordillera con precipicios, riscos, pendientes y valles.
Alcanzar la perfección en un esfuerzo colectivo es como desear conquistar la cima más
alta. El esfuerzo requiere que cada alpinista esté equipado con habilidades y conocimientos
esenciales, mucha determinación y fuerza de voluntad. Sin embargo, no se debe emprender
la ascensión sin lo más indispensable: la cuerda de seguridad de la cooperación. La
cooperación asegura ecuanimidad, capacitación, facilidad y entusiasmo. La cooperación
provee los medios para que cada escalador dé un paso, por pequeño que sea, y que todos
esos pasos, unidos, permitan alcanzar la cumbre.

Objetivo.

El objetivo constante de la cooperación es el beneficio mutuo en las interrelaciones

humanas; se fundamenta en el principio del respeto mutuo. El valor, la consideración, el
cuidado y la participación proporcionan un fundamento a partir del cual puede desarrollarse
el proceso de la cooperación.

Si la capacidad de discernir es clara cuando una persona, grupo o nación precisen

cooperación y se aplique el método apropiado, habrá éxito en las relaciones e
interrelaciones humanas. El método puede ser tan sencillo como ofrecer una explicación,
brindar amor o apoyo, o saber escuchar. Sin embargo, si no se dispone de la capacidad de
discernir el tipo de cooperación adecuada ni el método correcto para proporcionarla, no se
experimentará éxito en la forma de acuerdo y de satisfacción. Esto puede compararse a un
médico que no diagnostica una enfermedad de una manera precisa. En vez de mejorar, el
paciente experimenta complicaciones debidas al tratamiento.

Importancia.

Cooperar es responsabilidad de todos, aunque facilitar el proceso requiere valor y fortaleza

interna. A veces, los que asumen la responsabilidad se convierten en el blanco de insultos
y críticas. Se requiere una preparación fundamental para crear un mecanismo de apoyo
interno mediante el cual las personas sean capaces de protegerse a sí mismas y de
mantener la ecuanimidad y el equilibrio. Se necesita una actitud de desapego, en la que
nada se tome a nivel personal. Al permanecer desapegado, objetivo e influenciado por los

195
valores más internos y no por las circunstancias externas, surge la cooperación en forma
de sabiduría. Mirar a otro con una actitud de amor y de cooperación, aún después de haber
sido “difamado” por esa persona, se reconoce como tener una visión misericordiosa. La
perspectiva de uno está llena de comprensión, perdón, tolerancia y paciencia. El que adopta
esa actitud, elimina más fácilmente las trabas de la falta de cooperación que pueden haber
obstruido el progreso.

La cooperación requiere reconocer el papel único de cada persona, a la vez que mantener
una actitud sincera y positiva. Los pensamientos positivos dentro del ser automática y
fácilmente crean sentimientos de cooperación en la mente de los demás. El método para
ofrecer cooperación es usar la energía de la mente para crear vibraciones de buenos
deseos y sentimientos puros hacia los demás y hacia la tarea a realizar. Esto afecta al
ambiente en una forma positiva y sutil. Las vibraciones colectivas de un esfuerzo tan puro
y sutil preparan el terreno para deliberaciones abiertas y profundas, así como para períodos
exitosos de cooperación.

La cooperación, con el tiempo y con el orden natural de los acontecimientos, genera

paciencia. El tiempo es valioso porque siempre ofrece la oportunidad única de conseguir lo
que es mejor y lo que es necesario en el momento adecuado. El tiempo coopera con cada
persona si ésta reconoce su importancia.

La cooperación es posible cuando hay facilidad, no pesadez. Ser fácil significa ser sincero
y de espíritu generoso. Tal generosidad le hace a uno digno de recibir la cooperación de
todos. Si uno tiene fe y confianza en los demás, eso, en retorno, construye la fe y confianza
en ellos. Tales sentimientos producen un ambiente de enriquecimiento, respeto, apoyo y
solidaridad.

Trabajar la cooperación en la escuela.

La cooperación se puede definir como "la acción que se realiza juntamente con otro y otros
individuos para conseguir un mismo fin" (Carreras et al., 1995). Esta acción, aunque a veces
es un beneficio para uno mismo, siempre tiende a beneficiar a los demás. Para que este
acto se considere cooperativo tiene que existir una reciprocidad; si no existe ésta, no
podemos hablar de "cooperación", sino sólo de "ayuda". Para Aguilar (1995), se da una
estructura de aprendizaje cooperativo cuando los objetivos que persiguen los participantes
están estrechamente vinculados entre sí, de manera que cada uno de ellos puede alcanzar
sus objetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos.

Trabajar a favor de la cooperación significa perseguir objetivos tales como los siguientes
(Carreras et al., 1995):

196
1. Fomentar la cooperación y observar la necesidad que tenemos de los demás.

2. Estimular la comunicación y coordinación en el grupo.

3. Concienciar de que las diferencias entre las personas no son una dificultad para lograr
una buena convivencia.

La cooperación es un concepto central en el pensamiento de Freinet, para quien la

escuela es una comunidad que se construye con la colaboración y cooperación de todos.
Su proyecto educativo tiene un carácter marcadamente cooperativo, que entiende tanto la
formación docente como la propia enseñanza desde un enfoque grupal. Freinet mostró
algunas claves para poder lograr la difícil tarea de superar la perspectiva individualista en
la enseñanza.

Esta cooperación la inicia en el aula, con la creación de una dinámica de grupos en tomo a
proyectos comunes, como se refleja en algunas de sus técnicas, como la del "fichero
escolar" (que se realiza cooperativamente), la de los "planes de trabajo" (que se elaboran
entre todos), etc. Freinet decía que "la forma individualista de los manuales escolares y de
los instrumentos de trabajo estrictamente personales debe ceder poco a poco el lugar a la
organización colectiva, de la que la cooperativa escolar será a la vez alma e instrumento".

Para González (1996), la cooperación es la piedra angular de la pedagogía de Freinet; es

un principio que orienta el trabajo pedagógico en todos los sentidos y que se realiza
necesariamente a través de una obra colectiva y de equipo. La actitud cooperativa implica
también la apertura hacia otras corrientes pedagógicas, que puedan enriquecer el trabajo
educativo.

Las grandes ventajas de la cooperación en la escuela.

a. Mayor coordinación: desarrollo de la comunicación, mayor eficacia en el trabajo, mayor

satisfacción de necesidades individuales.

b. Valoración positiva de los demás: con mayor entendimiento, ayuda mutua, aceptación de
ideas y sensación de objetivo común.

197
c. Mayor satisfacción individual.

d. Mayor cohesión grupal: con más confianza y amistad entre los miembros del grupo y
aumento del esfuerzo personal.

e. Mayor maduración personal, por el desarrollo de la capacidad de cooperar y la apertura

al conocimiento de los otros.

Fuente: Enmaliosca Berjes. Blog. “La Cooperación, Un valor del ser humano”.

APRECIO.

Etimología de aprecio.

El origen de la palabra aprecio lo encontramos en el latín “adpretium”, en donde el prefijo

“ad” indica “dirección”, “hacia”; y en donde “pretium” equivale a “precio”. Significa “hacia el
precio”, “hacia lo valioso”. Cuando una persona aprecia a otra, su cariño va hacia esa
persona por cuanto le considera valiosa

El valor del aprecio.

Hay un dicho muy sabio que dice: “siempre ganaremos más amigos interesándonos en los
demás, que si tratamos en que los demás se interesen en nosotros”. Realmente es tan
complejo hablar del aprecio, que lo primero que se me viene a la mente son una series de
reglas, (por llamarlas de alguna manera), que son muy importantes para entender el
verdadero sentido del “aprecio”; en primer lugar es de vital importancia agradecer a todos
los que han invertido en tu vida: éstos pueden ser, tu pareja, tus compañeros de trabajo,
tus padres, tus hijos, tus amigos, etc. Y por qué no decirlo, perdonar a los que nos han
tratado injustamente, o nos han hecho daño.
La palabra apreciar tiene varios significados, entre ellos: “sentir afecto o estima hacia
alguien”, “reconocer el mérito de alguien o de algo”. Todo esto sucede en nuestra vida
psicológica: aquello que apreciamos crece o aumenta de valor en nuestra vida; mientras
que lo que no apreciamos disminuye o se devalúa. Aunque parezca que no, todo ello
aparentemente sencillo y redundante, tiene un gran impacto en nuestra felicidad y en
nuestras relaciones con los demás.

198
Cuando se invita a las personas a observar y apreciar lo que hacen bien, se genera mucho
entusiasmo o energía, y al mismo tiempo surgen nuevas ideas que se empiezan a
contemplar posibilidades que antes no te imaginabas. La perspectiva del aprecio no se
limita a lo laboral; es muy útil en el hogar y en la familia. ¿Cuántas veces dejamos de
apreciar las cualidades y acciones de nuestra pareja solamente porque ya estamos tan
acostumbrados a ellas que ya no las vemos? Es una pena, pero no tiene por qué ser así.
Siempre existen momentos para poder demostrar el aprecio que tenemos hacia una
persona determinada, cómo preguntándonos: ¿Qué es lo que más admiro y valoro de esa
persona y cómo se lo puedo decir? Los cumpleaños, aniversarios o celebraciones
especiales son unos buenos momentos para comunicarles cuanto le apreciamos y le
queremos.
Cuando hacemos preguntas basadas en el aprecio, no solo obtendremos información sino
que fortalecemos la relación con la persona que contesta y, probablemente, contribuimos a
que su identidad se vea fortalecida. Debemos recordar que, al apreciar las cosas y a las
personas, estas crecen y aumentan de valor. Si ponemos atención en lo que apreciamos
en nosotros mismos y en los demás, todos ganaremos.

Fuente: Blogger de El Sevillano. Reflexiones al amanecer.13 marzo del 2014.

AFECTO.

Aproximación al afecto

En general se suele identificar el afecto con la emoción, pero, en realidad, son fenómenos
muy distintos aunque, sin duda, están relacionados entre sí. Mientras que la emoción es
una respuesta individual interna que informa de las probabilidades de supervivencia que
ofrece cada situación (véase ¿Qué es la emoción?), el afecto es un proceso de interacción
social entre dos o más organismos.

Del uso que hacemos de la palabra 'afecto' en la vida cotidiana, se puede inferir que el
afecto es algo que puede darse a otro. Decimos que "damos afecto" o que "recibimos
afecto". Así, parece que el afecto debe ser algo que se puede proporcionar y recibir. Por el
contrario, las emociones ni se dan ni se quitan, sólo se experimentan en uno mismo. Las
emociones describen y valoran el estado de bienestar (probabilidad de supervivencia) en el
que nos encontramos.

199
Solemos describir nuestro estado emocional a través de expresiones como "me siento
cansado" o "siento una gran alegría", mientras que describimos los procesos afectivos como
"me da cariño" o "le doy mucha seguridad". En general, no decimos "me da emoción" o "me
da sentimiento" y sí decimos "me da afecto". Además, cuando utilizamos la palabra
'emoción' en relación con otra persona, entonces decimos "fulanito me emociona" o "fulanito
me produce tal o cual emoción". En ambos casos, se alude básicamente a un proceso
interno más que a una transmisión. Parece que una diferencia fundamental entre emoción
y afecto es que la emoción es algo que se produce dentro del organismo, mientras que el
afecto es algo que fluye y se traslada de una persona a otra.

A diferencia de las emociones, el afecto es algo que puede almacenarse (acumularse).

Utilizamos, por ejemplo, la expresión "cargar baterías" en vacaciones, para referirnos a la
mejoría de nuestra disposición para atender a nuestros hijos, amigos, clientes, alumnos,
compañeros, etc. Lo que significa que en determinadas circunstancias, almacenamos una
mayor capacidad de afecto que podemos dar a los demás. Parece que el afecto es un
fenómeno como la masa o la energía, que puede almacenarse y trasladarse.

Por otra parte, nuestra experiencia nos enseña que dar afecto es algo que requiere
esfuerzo. Cuidar, ayudar, comprender, etc., a otra persona no puede realizarse sin
esfuerzo. A veces, no nos damos cuenta de este esfuerzo. Por ejemplo, la ilusión de una
nueva relación no nos deja ver el esfuerzo que realizamos para agradar al otro y para
proporcionarle bienestar. Pero, en la mayoría de los casos, todos experimentamos el
esfuerzo más o menos intenso que realizamos para proporcionar bienestar al otro.

Por ejemplo, cuidar a alguien que está enfermo requiere un esfuerzo y es una forma de
proporcionar afecto. Tratar de comprender los problemas de otro es un esfuerzo y es otra
forma de dar afecto. Tratar de agradar a otro, respetar su libertad, alegrarle con un regalo,
etc., son acciones que requieren un esfuerzo y todas ellas son formas distintas de
proporcionar afecto.

Ahora bien, a pesar de las diferencias, el afecto está íntimamente ligado a las emociones,
ya que pueden utilizarse términos semejantes para expresar una emoción o un afecto. Así
decimos: "me siento muy seguro" (emoción) o bien "me da mucha seguridad" (afecto).
Parece, pues, que designamos el afecto recibido por la emoción particular que nos produce.

Por último, todos estamos de acuerdo en que el afecto es algo esencial en los humanos.
No oiremos ninguna opinión que niegue la necesidad de afecto que todos los seres
humanos tenemos. En este sentido, todos tenemos la sensación que la especie humana
necesita una gran cantidad de afecto contrariamente a otras especies, como los gatos o las
serpientes. Esta necesidad se acentúa al máximo en ciertas circunstancias, por ejemplo,
en la infancia y en la enfermedad.

200
En resumen, nuestro conocimiento del afecto nos permite señalar algunas características
claras:

- El afecto es algo que fluye entre las personas, algo que se da y se recibe.

- Proporcionar afecto es algo que requiere esfuerzo

- El afecto es algo esencial para la especie humana, en especial en la niñez y en la

enfermedad.

Pero ahora nos queda por decir qué es ese algo al que llamamos afecto y que tiene, entre
otras, las propiedades que hemos visto.

Afecto como ayuda social.

El conjunto de los seres vivos puede dividirse en especies sociales y asociales. Se entiende
por especies asociales aquellas cuyos individuos no necesitan, en ninguna ocasión, la
colaboración de otros individuos de su misma especie para sobrevivir. Esto significa que
los recursos que un individuo de una especie asocial necesita los puede obtener por sí
mismo. Existe un gran número de especies asociales, como puedan ser el mosquito o la
zarzamora.

Por el contrario, las especies sociales son aquellas que, por lo menos en algún período de
su vida, necesitan ineludiblemente la colaboración de otros miembros de su misma especie
para sobrevivir. Un individuo social no puede obtener por sí mismo todos los recursos que
necesita para sobrevivir. Para ello, necesita la ayuda y la colaboración de sus congéneres.
El hecho social es, pues, el resultado de la necesidad del otro para la supervivencia o, lo
que es lo mismo, de la dependencia de los demás para obtener los recursos necesarios
para sobrevivir. La cooperación social constituye una necesidad para todas aquellas
especies que denominamos sociales. Sin ayuda social, sin la cooperación de los demás,
un individuo de una especie social no puede sobrevivir.

Existe un gran número de especies sociales con grados muy distintos de necesidad y
organización social. Muchas especies sólo son sociales durante una parte de su vida
(normalmente mientras son crías) para luego convertirse en individuos solitarios. El oso,

201
por ejemplo, es una especie social sólo en los pocos años en los que la cría necesita la
ayuda de su madre para sobrevivir. Luego, cuando la madre lo abandona, el oso vivirá en
completa soledad, a excepción de los encuentros inevitables con otros osos, que siempre
son más o menos agresivos.

Otras especies son sociales durante toda su vida. Especies como las hormigas, los leones
o los hombres son altamente sociales, ya que no pueden sobrevivir sin la colaboración y la
ayuda de otros individuos de su misma especie. Por supuesto, el grado de complejidad y
necesidad social varía mucho de una especie a otra. Dentro de los mamíferos, la especie
más social es, sin duda, el hombre. Esto quiere decir que un hombre no puede sobrevivir
solo, sin la colaboración directa e indirecta de otros hombres. Desde que nace, el hombre
necesita constantemente la colaboración de sus congéneres. Por supuesto, esta
dependencia social tiene sus beneficios ya que, gracias a la colaboración, el grupo se hace
más fuerte y el individuo tiene más probabilidades de sobrevivir y reproducirse.

Cuando decimos habitualmente que el ser humano necesita afecto para su bienestar, nos
estamos refiriendo, en realidad, al hecho de que necesita la ayuda y la cooperación de otros
seres humanos para sobrevivir. Es decir, la necesidad de ayuda social la expresamos como
necesidad de afecto o necesidad afectiva. De ahí que el afecto sea considerado algo
esencial en la vida de todo ser humano. Dar afecto significa ayudar al otro, procurar su
bienestar y su supervivencia. Efectivamente, el afecto, entendido como ayuda o
cooperación para la supervivencia

Fuente: M.P. González, E. Barrull, C. Pons y P. Marteles, 1998. ¿Qué es el afecto?

(Artículo), Biopsychology.org.

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

Los conflictos interpersonales son situaciones en donde hay aparente incompatibilidad

entre los intereses de dos o más individuos. Otra forma de entender el conflicto hace
referencia a las situaciones en las que los seres humanos percibimos, interpretamos y
construimos la realidad de manera diferente por lo cual podemos entrar en conflicto. Los
conflictos representan oportunidades para el diálogo y la búsqueda compartida de
soluciones con las partes involucradas.
Cuando el manejo de un conflicto no es apropiado, las partes pueden resultar lastimadas
física o emocionalmente. Cuando se trata de conflictos entre grupos o conflictos armados,
las consecuencias del manejo no pacífico o violento pueden ser aún más devastadoras.

202
Los conflictos son parte inevitable de las relaciones humanas debido a la variedad de
pensamientos, intereses y metas de las personas. Por lo tanto, los conflictos
interpersonales en sí mismos no deben verse como algo negativo, porque cuando se
manejan y resuelven de manera pacífica, las partes pueden tener aprendizajes muy
valiosos, avanzar en el cumplimiento de sus metas o mejorar las relaciones personales.
Existen cuatro maneras de manejar un conflicto interpersonal. 1) Evitar o evadir a la otra
parte involucrada en el conflicto; 2) Imponer los intereses personales sin considerar los
intereses de la otra persona, lo cual muchas veces implica comportamientos violentos; 3)
Ceder y renunciar a los intereses personales; o 4) Buscar acuerdos que beneficien a ambas
partes. Solo la última, representa una estrategia efectiva para manejar conflictos ya que
tiene en cuenta tanto los intereses personales como el cuidado de la relación interpersonal.

ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

1. Ganar – ganar.

La maniobra más importante de esta perspectiva que se puede hacer es cambiar

el curso comenzando a discutir las necesidades, en vez de solo buscar soluciones. La
siguiente historia demuestra este punto:
La perspectiva de ganar/ ganar se basa en cambiar el conflicto de un ataque adversarial y
defensivo a la cooperación. Es un cambio poderoso de actitud que altera el curso completo
de la comunicación.
Una persona consistentemente aplicando una perspectiva de resolución de problemas en
conjunto puede hacer la diferencia.
Hasta que le ponemos atención, usualmente no nos damos cuenta de la manera en que
discutimos. Generalmente nos encontramos en una reacción testaruda en situaciones
difíciles basada en hábitos establecidos hace tiempo, combinados con el estado de ánimo
del momento.
Cuando somos retados, experimentamos separación, desconexión de esos alrededor
nuestro una sensación de “tú o yo, “una sensación de que no hay suficiente para ambos y
si una persona está en lo correcto, entonces la otra tiene que estar incorrecta. Usualmente
no tomamos ni un momento para considerar cuál es la mejor perspectiva dentro de las
circunstancias. Mientras las personas pelean sobre soluciones opuestas “¡hazlo a mi
manera!” “¡No, eso no está bien! ¡Hazlo a mi manera!” el conflicto es una lucha de poder.
Lo que se necesita es cambiar la agenda en la conversación. La perspectiva de ganar/
ganar dice: Yo quiero ganar y quiero que tú ganes también. El reto es cómo lograr que
esto suceda.

203
Vuelve a las Necesidades.

La maniobra más importante de esta perspectiva que se puede hacer es cambiar el curso
comenzando a discutir las necesidades, en vez de solo buscar soluciones. La siguiente
historia demuestra este punto:
Hay dos personas en la cocina. Sólo queda una china y ambas personas la quieren. ¿Qué
esperarías como la solución? Comprometer es una opción. Ellos la pueden cortar a la mitad
y cada uno se come su mitad. Vamos a asumir que eso es lo que hacen. Una persona ahora
va al extractor de jugo y se prepara un jugo de china pequeño. La otra, con alguna dificultad,
comienza rayar la pulpa de la china para saborear un bizcocho. Si hubieran discutido sus
necesidades en vez de irse directo a las soluciones, hubieran podido obtener el equivalente
de una china completa. Sus necesidades eran en realidad complementarias, no conflictivas.
Con la determinación de usar la perspectiva de ganar/ ganar, dos grupos de necesidades
pueden, frecuentemente, eliminarse.
El reconocer las necesidades de cada persona significa la construcción de soluciones que
reconocen y valoran esas necesidades, en vez de negarlas. Aún cuando las soluciones no
sean tan perfectas como en la historia de la china, la persona se siente bien diferente sobre
el resultado. El buscar más allá de la superficie requiere redirigir la energía; hacer preguntas
como
“¿Por qué te parece que esa es la mejor solución?” “¿Cuál es tu verdadera necesidad aquí?”
“¿Qué valores son importantes para tí aquí?” “¿Cuál es el resultado que esperas?”
Las respuestas a estas preguntas alteran significativamente la agenda en la mesa de
discusión; ponen los materiales necesarios para la resolución de conflictos de manera
cooperativa. También, llevan a oportunidades para que todos puedan expresarse e indicar
sus necesidades.

Ganar/ Ganar.

Yo quiero lo que es justo para todos nosotros

La perspectiva de ganar/ ganar descansa en estrategias que envuelven:

i. regresar a las necesidades

ii. reconocer diferencias individuales
iii. apertura para adaptar nuestra posición y actitudes a la luz de información compartida
iv. atacar el problema, no a la persona.

204
La perspectiva de ganar/ ganar es ciertamente ética, pero la razón para su éxito es que
funciona.
Donde ambas personas ganan, ambas están atadas a la solución. Ellas se sienten
comprometidas con el plan porque les ayuda a ambas. Aun cuando la confianza entre las
partes sea limitada, esta perspectiva puede ser efectiva. Si existe alguna duda sobre la otra
parte manteniendo su acuerdo, éste se puede hacer recíproco. “Yo hago X por tí, si tú haces
Y por mí.” Lo que tú haces, apoya la necesidad del otro y lo que el otro hace, apoya tu
necesidad. “Yo te llevo a la fiesta, si tú limpias el carro.” Es una estrategia exitosa.
Usualmente, la cooperación puede resultar en ambas personas obteniendo más de lo que
quieren. La perspectiva de Ganar/ Ganar implica resolución de conflicto para una ganancia
mutua.

2. Respuesta Creativa. Problemas o Retos.

La respuesta creativa a un conflicto se trata de cambiar problemas a posibilidades. Se trata

de conscientemente escoger buscar lo que se puede hacer, en vez de quedarse con cuán
terrible es todo. Se busca afirmar que vas a escoger extraer lo mejor de la situación.

Nuestras actitudes colorean nuestros pensamientos. Usualmente no nos damos cuenta de

cómo moldean la forma en que vemos el mundo.
Dos actitudes dramáticamente opuestas en la vida son “Perfección” versus
“Descubrimiento”. Vamos a llamarlas “sombreros de actitud.”
¿Con cuál sombrero te vistes todos los días? ¿Ves las dificultades como problemas o como
retos? El sombrero de la perfección dice:
“¿Es esto suficientemente bueno?” (¡Usualmente no!) “¿Esto llena mis expectativas
impecablemente altas?” El sombrero del descubrimiento dice: “¡Qué fascinante! ¿Cuáles
son las posibilidades aquí?”
¿En qué piensa nuestra mente bajo nuestro sombrero de perfección?
¿Bien o mal? ¿Estoy a la altura? La vida es una lucha. Los errores son inaceptables. Juicio.
Creencias estáticas sobre lo que es apropiado. ¡Fracaso! ¿Estás tú a la altura? La vida es
trabajo duro. Tengo que estar correcto. Acusar. ¡No tomes riesgos!

3. Empatía. Las Tareas de Escuchar Activamente.

La empatía trata de la conexión y apertura entre las personas. Cuando está ausente, es
menos probable que las personas consideren las necesidades y sentimientos de usted. La

205
mejor manera de desarrollar empatía es haciendo sentir a la otra persona que es
comprendida. Esto significa escuchar activamente.

a. Información, obteniendo una imagen clara.

Objetivo del que habla: expresar lo que se quiere para que no haya confusión
Tarea del que escucha: obtener los detalles, verificar y confirmar lo que el otro está diciendo
y lo que se le está olvidando decir.
Aquí se intenta conseguir información sobre las necesidades, instrucciones, información de
trasfondo.

HAGA PREGUNTAS. Consiga información sobre las necesidades, instrucciones, el

contexto, el tiempo, los costos, etc.

VERIFIQUE para estar seguro de que ha escuchado y comprendido los detalles relevantes.

RESUMA para asegurarse de que ambos están de acuerdo sobre los hechos; para
escuchar un “Sí, eso es lo que quiero” de manera que ambos estén de acuerdo.

No se vaya directo a las soluciones

Consiga información primero
Verifique cómo es la situación en el otro lado primero.

Recomendaciones:

* Pregunte sobre las necesidades del otro en la situación

* Pregunte sobre sus preocupaciones, ansiedades o dificultades
* Verifique sus puntos de vista sobre las necesidades y preocupaciones de otras personas
relevantes que afectan la situación.

* Haga preguntas generales que les estimulen a ser más abiertos (ej., ¿Cómo usted lo ve
todo?).

* Haga preguntas específicas que le ofrezcan piezas significativas de información (ej.,

¿Cuánto cuesta?).

* Explore premisas escondidas en las que ellos construyen su pensamiento. Si ellos dicen
“no puedo”, puede preguntar “¿Qué pasa si lo hace?” Si ellos dicen “ellos siempre…”, puede
preguntar “¿Hay alguna circunstancia en la que ellos no…?” Si ellos dicen “son demasiados

206
o muy costosos” o “son muy pocos o muy pequeños”, puede preguntar “¿Comparados con
qué?

b. Afirmación: afirmar, reconocer, explorar el problema.

Objetivo del que Habla: hablar sobre el problema.

Tarea del que Escucha: reconocer los sentimientos del otro, ayudarle a escuchar lo que
está diciendo.

Aquí usted está reconociendo que a la otra persona le será de ayuda el que usted tome
tiempo para escuchar su problema.

ESCUCHE atentamente a la otra persona, que se beneficiará de que su problema sea

reconocido por usted.

REFLEXIONE hacia la otra persona sus sentimientos y quizás el contenido del problema
con una oración de reconocimiento, periódicamente.

EXPLORE para extraer la dificultad en mayor profundidad. Si el tiempo permite, asista a

quien habla a encontrar mayor claridad y comprender por sí mismo; para obtener un “Sí,
eso es lo que siento” de manera que explore lo que está diciendo y sepa que ha sido
entendido.

Use el escuchar activamente cuando el ofrecer consejo no ayude

Escuchar activamente construye relaciones.

No ignore o niegue sus sentimientos.

Lea tanto la comunicación verbal como no verbal para evaluar sentimientos.

Verifique con ellos sobre sus sentimientos y el contenido, aun cuando ellos puedan estar
hablando sobre el contenido únicamente.

Si usted no está seguro sobre cómo la otra persona se siente, pregúntele (ej., ¿Cómo te
sientes sobre eso? ¿Cómo eso te afectó?)

Dígale lo que usted les escucha decir para que ellos se oigan a sí mismos

Dígale lo que usted les escucha decir para que ellos sepan que usted entiende

Si usted lo entiende mal, haga preguntas abiertas y trate nuevamente (ej., ¿Cómo ve usted
la situación?).

Cuando el tiempo lo permita: dirija la conversación al punto si la persona se mueve a un

tema menos importante porque piensa que usted no entiende. Permita silencios en la
conversación.

207
Recuerde que su escuchar activamente es un método de ayudar a la otra persona a
enfocarse más allá de las palabras, en los temas no resueltos. Note suspiros y cambios
corporales, pues usualmente indican reflexión o aceptación. Pause antes de preguntar
cosas como “¿Cómo lo ves todo ahora?”

c. Inflamación: responder a una queja o ataque hacia usted.

Objetivo del que Habla: decirle que usted es el problema.

Tarea del que Escucha: dejarle saber que ha escuchado lo que está diciendo y aminorar la
emoción fuerte. Aquí está escogiendo la respuesta más acertada cuando alguien le está
diciendo que no está feliz con usted, le critica, se queja sobre usted o simplemente le grita.

NO SE DEFIENDA a usted mismo en este momento; inflamará más al otro.

LIDIE PRIMERO CON LAS EMOCIONES DEL OTRO. Las personas gritan porque no
piensan que se les está escuchando. Asegúrese de que el otro sabe que lo está escuchando
que está escuchando cuán enojado o furioso está. Nombre de manera acertada las
emociones/ sentimientos según usted los percibe.

RECONOZCA EL PUNTO DE VISTA DEL OTRO. Esto no quiere decir que usted está de
acuerdo con el otro, sino que está registrando su punto de vista. Por ejemplo, “Puedo
entender, si pensaste que esa era mi actitud, por qué estás tan enojado”. Explore
gentilmente con la persona, si hay algo más detrás de la emoción. Una vez el coraje quede
fuera de la conversación, usted puede decir su punto de vista sin negar el del otro. Pregunte
qué se puede hacer ahora para que todo vuelva a estar bien. Si la persona vuelve a
demostrar coraje, regrese a escuchar activamente. Muévase hacia opciones para cambiar
o soluciones. Pregunte qué realmente quiere la otra persona o lo que quiere ahora.
El objetivo es conseguir un “Sí, eso es lo que dije” para que la persona sepa que
usted ha internalizado lo que dijo.

Para que el otro cambie, primero tengo que cambiar yo.

Una de las primeras cosas que debo cambiar es mi acercamiento a la situación.

No muerda la carnada y sea vengativo.

No se justifique.

No actúe a la defensiva.

Utilice el escuchar activamente hasta que el otro se haya calmado.

Use frases como “Te está poniendo muy enojado”, “Yo veo lo enojado que estás”, “Te
sientes como si hubieras llegado a tu límite”, “¿Estoy en lo correcto?”, “O sea, que cuando
yo hago… tú te frustras conmigo.” Manténgase diciendo este tipo de frases hasta que el
otro se calme. Si lo está haciendo bien, el otro explicará todo en algún detalle, pero mientras
continúe el intercambio, las emociones fuertes deben ir fluyendo fuera de la conversación.

208
4. Asertividad Apropiada. Cuándo Usar Oraciones con “Yo”, aplique estrategias para
atacar al problema, no a la persona.

La esencia de la asertividad apropiada es poder expresar su caso sin levantar las defensas
de la otra persona. El secreto del éxito estriba en expresar cómo es para usted, no lo que
el otro debiera o no hacer. Puede comenzar con “Como yo lo veo es…” y continuar con su
oración asertiva. Una oración con “Yo” bien usada va mucho más lejos. Cuando usted
quiere expresar su punto de vista para ayudar, la fórmula de la oración con “Yo” puede ser
útil. Una oración con “Yo” expresa cómo es la situación para mí, cómo yo la veo. Usted
puede gastar una cantidad exagerada de poder cerebral debatiéndose cómo la otra persona
responderá. ¡No lo haga! Usted sí necesita asegurarse de que no use lenguaje inflamatorio,
pues sería altamente probable que cause una respuesta negativa; esto es, el lenguaje
utilizado debe ser “limpio”. Dado que usted no sabe de antemano si la persona hará lo
que usted quiere, las oraciones con “Yo” más limpias son usadas no para forzar al otro a
arreglar las cosas, sino para expresar lo que usted necesita. Use una oración con “Yo”
cuando necesite que la otra persona sepa que usted tiene sentimientos fuertes sobre la
situación. Los demás usualmente subestiman cuán dolido, enojado o triste usted está, así
que es útil expresar exactamente lo que está pasando para usted sin hacer que la situación
parezca mejor o peor; esto es, su oración con “Yo” debe ser “clara”.

Lo que su Oración con “Yo” No Es…

Su oración con “Yo” no es para que sea amable. No tiene nada que ver son ser
“suave” o “dulce”, ni debe ser ruda; tiene que ver con ser claro. Se usa para abrir
una conversación, no es la resolución. Es la apertura para mejorar en vez de
deteriorar relaciones. Si usted espera que sea la respuesta y que arregle lo que no
está funcionando enseguida, puede que tenga una expectativa irrealista. Si usted
espera que la otra persona responda como usted quiere inmediatamente, puede que
tenga una expectativa irrealista. Lo que usted puede realistamente esperar es que una
oración con “Yo” apropiada, hecha con buena intención:

Es bien improbable que cause daño

Es un paso en la dirección correcta
Va a cambiar la situación actual en alguna forma
Puede abrir o abrirá a posibilidades que todavía no haya considerado.

A veces, la situación no se verá diferente luego de una oración con “Yo” clara y limpia, sino
que se sentirá diferente y eso, por sí solo, puede cambiar las cosas.

He aquí un ejemplo:

Nan estaba enojada cuando supo que su hijo adulto, Tommy, había estado en el pueblo y
no se molestó en llamarla o visitarla. Parecía que se estaban alejando y ella estaba
ofuscada con esto. Ella no quería parecer que lo estaba molestando, ni decir nada que
empeorara la situación. Pero ella sí quería verlo cuando él viniera al pueblo. La próxima vez
que hablaron, en vez de poner su voz de “pretender que no estoy dolida”, ella se preparó
con una oración con “Yo” bien practicada.

209
Ella consiguió que fuera clara y limpia. Ella estaba bien segura que quería tener una
conversación diferente de todas las anteriores en que daba indirectas de cuál era el
problema sin decirlo claramente. “Cuando no te veo, me siento herida y lo que me gustaría
es tener contacto contigo cuando vienes al pueblo.” Ella lo dijo.

Tommy inmediatamente reaccionó diciendo “Siempre me estás acusando de la misma

cosa.” Pero Nan tenía una intención clara. “No”, dijo. “Esta vez yo dije algo distinto. Sólo te
estaba diciendo como me siento”. Esta fue la primera vez en que hablaban sobre este tema
en que él realmente la escuchó. Hubo un momento de silencio y luego, en vez de ponerse
a la defensiva (su patrón usual), él dijo “Bueno, yo he intentado llamar en varias ocasiones.
No estabas en la casa.” Ella reconoció que era cierto. Ella se sintió mucho mejor y
continuaron la conversación, que fue una de las mejores en mucho tiempo.

La próxima vez que alguien le grite y a usted no le guste, resista la tentación de irse
rápidamente (quizás tirando la puerta cuando sale); resista la tentación de gritar también
para detener al otro y lidie con el enojo que la situación le esté provocando. Este es el
momento para usar la asertividad apropiada. Tome una respiración profunda, manténgase
centrado, los pies firmemente plantados en el piso y ponga su mente a pensar en oraciones
con “Yo”. Comience a mezclar la receta de tres ingredientes:

Cuando… Yo oigo que alguien me levanta la voz

Me siento… Humillado
Y lo que me gustaría es que Yo… pudiera debatir un tema contigo sin salir herido.

La mejor oración con “Yo” está libre de expectativas. Se trata de transmitir una
oración limpia y clara de cómo es la situación desde su punto de vista y cómo le
gustaría que fuera

7. RESILIENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR.

¿Qué significa “resiliencia”?

El término resiliencia proviene de la física. Expresa la capacidad que tienen algunos

materiales de recobrar su forma original después de ser sometidos a una presión
deformadora.
Este término fue adoptado por las Ciencias Sociales para referirse a la “capacidad del ser
humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser
transformado positivamente por ellas” (Grotberg, 1995).
La resiliencia no es un estado fijo, ni acabado, o estable; es un proceso que se construye a
largo plazo, de naturaleza dinámica. Puede cambiar a través del tiempo y las circunstancias.

210
Tiene dos componentes importantes: la resistencia a la destrucción y la capacidad para
reconstruir sobre factores adversos.
La resiliencia es una capacidad universal. Todos tenemos algunas características
resilientes y podemos desarrollarlas aún más. Si bien algunas personas tienen tendencias
genéticas que contribuyen a su resiliencia, como temperamento desenvuelto y atractivo
físico, la mayoría de las características asociadas con la resiliencia puede desarrollarse. La
resiliencia nos permite tener una mirada más optimista de la vida. Frente a situaciones
aparentemente sin esperanza, es posible construir un camino de resiliencia, dejar atrás los
determinismos de la genética y del medio y abrirnos a la creatividad y a la libertad.

¿Cómo se construye la resiliencia?

Stefan Vanistendael -belga, experto en temas de infancia; autor, junto con Jacques Lecomte
de La felicidad es posible. Despertar en los niños maltratados la confianza en sí mismos.
Construir la resiliencia – desarrolló la imagen de una “casita” para representar en forma
esquemática aquellos elementos con los que se puede construir la resiliencia. La “casita”
es una pequeña casa compuesta de varios pisos y habitaciones. Cada habitación refiere un
campo de intervención posible para la construcción o el mantenimiento de la resiliencia.

• Los cimientos representan las necesidades materiales básicas, como la comida y

los cuidados de salud.

• El subsuelo está formado por los vínculos y redes de contacto. Se necesita al menos
un vínculo fuerte con una persona que crea en las potencialidades del niño o niña y lo
acepte como es, en forma incondicional. Esta persona puede ser un familiar, un vecino o
un profesional. Todos podemos asumir este papel frente a un niño o conocido en dificultad.

 En el primer piso se encuentra la capacidad de descubrirle sentido a la vida, lo cual

puede estar vinculado a la fe religiosa, al compromiso político o humanitario.

 En el segundo piso hay varias habitaciones: la autoestima, las aptitudes personales

y sociales, el sentido del humor. Este último transforma la realidad de la vida en algo
más soportable y positivo. Las personas capaces de reírse de sí mismos, ganan en
libertad y fuerza interior.

 En el entretecho hay una gran habitación abierta, para las nuevas experiencias por
descubrir. Esto representa la capacidad de creer que la vida no se acaba con la
desgracia ni el sufrimiento y que ella aún puede dar sorpresas.

211
¿Cómo puede la escuela ayudar a fortalecer la resiliencia en los niños?

Después de la familia, la escuela es un ambiente clave para que los niños adquirieran las
competencias necesarias para salir adelante en la vida y desarrollen la capacidad de
sobreponerse a la adversidad. Aunque en muchas escuelas existen obstáculos para
construir resiliencia en sus alumnos y alumnas, cada docente en su aula puede crear
condiciones adecuadas para favorecer la construcción de ella.

A continuación se presentan seis pasos cruciales que muestran cómo las escuelas y los
docentes pueden ayudar a promover la resiliencia en los niños:

212
Pasos 1 a 3: Mitigar el efecto del riesgo en la vida de niños y jóvenes.

1. Enriquecer los vínculos positivos, con los padres y con los alumnos, fortaleciendo,
por un lado, las conexiones entre los apoderados y la escuela, y por otro lado, la vinculación
del alumno con el aprendizaje y su permanencia en la escuela. Lo primero se logra
instaurando una fuerte participación de la familia en la escuela y lo segundo, ofreciéndole
a los estudiantes actividades variadas, como arte, música, deporte, tareas de servicio y
muchas otras, después del horario escolar, que refuercen su sentido de pertenencia a la
escuela.

2. Fijar límites claros y firmes, explicitando las expectativas de conducta en la escuela.

Es aconsejable que los alumnos participen en la determinación de normas de conducta y
de procedimientos para hacerlas cumplir. Los límites deben basarse en una actitud
afectuosa, no punitiva.

3. Enseñar habilidades para la vida, tales como cooperación, resolución de conflictos,

destrezas comunicacionales, toma de decisiones, manejo sano del estrés, trabajo en
equipo.

Pasos 4 a 6: Construir resiliencia.

4. Brindar afecto y apoyo, es decir, dar respaldo y aliento en forma incondicional. Este
paso es el más importante, ya que parece casi imposible “superar” la adversidad sin la
presencia de afecto, que no necesariamente debe provenir de familiares cercanos. Lograr
esto en la sala de clases requiere que el docente ocupe tiempo para construir relaciones
personales con sus alumnos y alumnas, ya que significa tomarlos en cuenta a todos,
estimular a los reticentes; detectar y aprovechar las fortalezas de cada uno; preocuparse e
intervenir cuando uno de ellos enfrenta circunstancias difíciles.

5. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas que funcionen como

motivadores eficaces, sin sobrecargar a los estudiantes. Transmitir mensajes a los alumnos
del tipo “convéncete que eres capaz, esfuérzate otro poco”, “este trabajo es muy importante
y sé que tú puedes hacerlo bien”. Los docentes expresan expectativas elevadas cuando
establecen relaciones personales con cada alumno y se preocupan de él, cuando aplican
un método de enseñanza más personalizado y cuando valoran la diversidad.

213
6. Brindar oportunidades de participación significativa, dándole a los alumnos una alta
cuota de responsabilidad, ya sea para fijar metas, ayudar a otros, resolver problemas, tomar
decisiones, entre muchas otras. Se trata de contemplar a los alumnos como “recursos” y no
como objetos o problemas pasivos. Esta participación se debe extender a la vida familiar y
comunitaria.

¿Cuál es el perfil que predomina en mis alumnos y alumnas?

A continuación se presenta un cuadro -basado en las figuras 2.1 y 2.2 presentadas por Nan
Henderson y Mike M. Milstein enResiliencia en la escuela (Paidós: 2003) – que muestra el
perfil de un alumno o alumna con rasgos de resiliencia y el de otro que necesita, claramente,
desarrollar esta capacidad.

Perfil de un alumno que

Perfil de un alumno con necesita mejorar su
Pasos rasgos de resiliencia resiliencia

Se conecta con al menos un

adulto de la escuela. No cuenta con adultos ni
compañeros positivos.
Participa en alguna actividad
antes, durante o después del No participa en actividades
horario escolar. escolares.
Participa en trabajos No entabla relaciones
grupales. cooperativas con pares.
1- Enriquecer los Tiene una conexión positiva Está privado de los beneficios
vínculos positivos con el aprendizaje. del aprendizaje.

Se siente confundido en
cuanto a las reglas y
expectativas escolares.
No le encuentra sentido a las
Comprende y respeta las reglas.
reglas de la escuela.
No participa en la
Participa en la determinación determinación o cambio de las
2- Fijar límites claros de la reglas o normas de su reglas o normas del
y firmes sala, escuela. establecimiento.

214
 No participa de un proceso
sistemático de desarrollo de
habilidades para la vida.
Presenta conducta
inapropiada.
Es asertivo, sabe cómo Rara vez es asertivo, no sabe
resolver un conflicto en forma resolver en forma sana los
3- Enseñar sana, adopta buenas conflictos, no maneja bien su
habilidades para la decisiones y maneja su estrés ni tiene habilidad para
vida estrés. resolver problemas.

Siente que recibe cariño y

apoyo en la escuela.
Se siente marginado de la
Tiene desarrollado el sentido
escuela.
de pertenencia a la escuela.
Cree que nadie se preocupa
Visualiza la escuela como
de él.
una comunidad.
Se siente “invisible”.
Se siente reconocido y
4- Brindar afecto y premiado, de diferentes No recibe reconocimientos
apoyo. maneras. positivos.

Tiene la sensación de que “yo

no puedo”.
Se describe en forma
negativa.
Cree que toda meta o Tiene poca confianza en sí
aspiración positiva puede ser mismo.
alcanzada.
Se menosprecia a sí mismo y
Demuestra confianza en sí a los demás.
mismo y en los demás.
5- Establecer y Expresa limitaciones
transmitir Se da ánimo a sí mismo y a personales basadas en el
expectativas los demás a hacer algo “lo género, etnia, nivel de ingreso
elevadas y realistas. mejor posible”. familiar u otros factores.

No reconoce talentos ni
habilidades personales, siente
6- Brindar Considera que sus opiniones
que se ignoran sus ideas,
oportunidades de son tomadas en cuenta.
opiniones, etc.
participación
Ayuda a sus compañeros,
significativa Es pasivo.
realiza actividades de

215
 servicio comunitario,
colabora en la vida escolar.
Se siente seguro al enfrentar
desafíos nuevos.
Es apático.
Duda de su capacidad de
hacer un aporte significativo
en su entorno.

ACTIVIDADES PARA REALIZAR CON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS:

1. Investigar y comentar sobre la vida de alguna persona destacada que haya debido
enfrentar y superar situaciones adversas en su vida, como Stephen Hawkins, Christopher
Reeves, Hellen Keller, Rigoberta Menchú, Ana Frank, entre muchos otros.

2. Entrevistar a alguien conocido que haya superado situaciones adversas, escribir una
breve biografía sobre su vida, leerla y comentarla con los compañeros de curso.

REFLEXIÓN PERSONAL:

1. Examina tu capacidad de resiliencia: ¿En qué circunstancias te sobrepusiste a la

adversidad? ¿Quién te ayudó? ¿Qué características resilientes puedes detectar en ti?
¿Cómo podrías mejorar tu resiliencia?

2. Observa con atención el cuadro y piensa en el perfil de la mayoría de tus alumnos y

alumnas. ¿A qué grupo corresponden: a los que necesitan mejorar su resiliencia o a los
que tienen rasgos ya construidos de resiliencia? Revisa tus propias conductas: ¿ayudan a
sus alumnos a mejorar en este proceso? ¿Qué podría hacer para reforzar la resiliencia de
sus estudiantes?

3. Intercambia tus experiencias con los demás miembros de tu escuela. Identifiquen lo

que están haciendo bien en cada uno de los seis pasos y lo que conviene mejorar. En
conjunto, elaboren un plan de acción para mejorar la capacidad de resiliencia de sus
alumnos y alumnas.

216
Fuente: Henderson, Nan y Milstein, Mike M.: Resiliencia en la escuela, Editorial Paidós,
Buenos Aires, 2003

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