Cuaderno Actividades Preescolar Segundo Grado REV-ACEP

Programa Educativo de Prevención Escolar (PEPE)
Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar
Segundo Grado
VERSION PRELIMINAR
Borrador elaborado por la FAD para la SEP en el marco del programa

financiado por BBVA – Bancomer. Abril 2004
Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 1

Dirección Técnica
Desde la SEP:
Desde la FAD: Eusebio Megías Valenzuela
Coordinación:
Desde la SEP:
Desde la FAD: Miguel Ángel Rodríguez Felipe
Elena Ares Nieto
Nieves Pérez Adrados
Textos:
Desde la SEP:
Desde la FAD: Carlos Alonso, Elena Ares, Fernando Bayón,
Pilar Colao, Agustín Compadre, Nuria F. Díaz,
Gerardo Lerma, Esperanza López, Carmen
Loureiro, Susana Méndez, Jesús Palomino, Nieves
Pérez, Miguel Ángel Rodríguez, María Luisa Sainz
de Aja, Luis Salarich, Concepción Sanz
Colaboraciones:
Desde la SEP:
Desde la FAD: Sara Domínguez Lugo
Rolando Fernández Macein
José Luis Oller Oller

ÍNDICE
Introducción
4
Objetivos
4
Propuesta de intervención
6
Líneas estratégicas preventivas en la educación preescolar

7
Actividades para la educación preescolar

10
Estructura del contenido de las actividades

11
Las actividades
13
1. El cuaderno de los momentos mágicos.......................................13

2. Cuando estamos malitos..........................................................18
3. Mis amigos los animales...........................................................26
4. ...Un beso y a dormir...............................................................37
5. Corre, sombra, que te alcanzo..................................................42
6. El viaje imaginario...................................................................45
7. ¡Yo te quiero!.........................................................................50
8. ¿Cómo podemos ayudar?.........................................................53
9. El círculo de la papa: los alimentos amigos.................................61
10. Cuidando de mi amigo............................................................72
Anexo 1: Orientaciones metodológicas para actividades de prevención en

educación preescolar
77
Anexo 2: Cuestionario para el profesor

85

INTRODUCCIÓN
El PEPE es un programa global de acciones en materia de prevención

educativa ante las necesidades vinculadas al desarrollo integral de la
población mexicana de educación básica.
Asimismo, se define como un programa integral, debido a que
 Está diseñado para la prevención de riesgos psicosociales en los

alumnos y alumnas mexicanos mediante herramientas de actuación
dirigidas a todos los actores que directa o indirectamente intervienen
en la comunidad escolar: educadoras, padres y personal de apoyo
técnico pedagógico.
 Ofrece propuestas de actividades escolares para alumnos desde la

Educación Preescolar hasta la Secundaria, ajustadas a su edad y
proceso de crecimiento.
 Incluye acciones educativas favorecedoras de un desarrollo integral

de los alumnos porque atiende a los diversos ámbitos en que se
estructura ese desarrollo: el ámbito personal, el interpersonal y el
social de cada individuo.
Se apoya en un modelo educativo en el que las actividades de prevención

son compatibles con las actividades cotidianas del aula, insertándose
plenamente en el currículo escolar, pero también con la flexibilidad
necesaria para adaptarse a cada situación o realidad concreta en el centro
educativo.
OBJETIVOS:
Objetivo general
Favorecer el desarrollo integral de los alumnos y reducir los riesgos

psicosociales que inciden en ellos.
Objetivos particulares:
Retardar la edad inicio en el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas.

Reducir los niveles de consumo de drogas legales e ilegales.
Objetivos específicos:
Los alumnos, a través de los objetivos específicos lograrán en el área

personal:
 Fortalecer e incrementar la autoestima

 Favorecer la adquisición de valores positivos y la clarificación del
esquema personal de los mismos

 Favorecer una adecuada capacidad para la asunción de
responsabilidades sobre las consecuencias de sus
comportamientos, de modo progresivo y adecuado a la edad.
 Mejorar la capacidad para ejercer el autocontrol sobre su conducta.
 Desarrollar la capacidad de empatía con respecto a los demás.
 Reducir la influencia de una visión positiva que pudieran tener hacia
las drogas
En el área interpersonal:
 Proporcionar habilidades personales básicas para la relación

social y elementos para la reflexión sobre estas relaciones
 Favorecer la adquisición de habilidades de comunicación que
favorezcan una relación positiva con los demás.
 Propiciar el desarrollo en los alumnos de habilidades para la
expresión y defensa de las propias opiniones y posiciones.
 repropiciar el desarrollo de habilidades asertivas para la defensa
respetuosa pero firme de las propias ideas y convicciones, así como
para la resistencia frente a presiones no deseadas.
 Desarrollar las habilidades para tomar decisiones de manera
autónoma y razonada.
En el ámbito comunitario o social:
 Promover la adquisición de valores prosociales, que favorezcan

su adecuada incorporación social.
 Favorecer la adquisición de hábitos positivos de empleo de su
tiempo libre y de ocio.
El PEPE parte de la consideración de que la prevención más efectiva es la

que se hace con un mayor número de actores que medien de forma directa
y cotidiana con niños y adolescentes. De este modo, pese a que se centra
en ofrecer al profesorado herramientas para realizar actividades educativas
que tengan resultados preventivos en el desarrollo de sus alumnos, también
pretende implicar a padres y madres y a la comunidad en general en dicha
tarea.
Concretamente, el programa contiene una serie de actividades para el aula

que podrán ser complementadas con la familia, así como un conjunto de
materiales que permiten a los padres participar en procesos educativos que
se desarrollen en el centro escolar dirigidos a transmitirles pautas básicas
acerca de cómo ejercer un efecto preventivo desde la familia.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Las variables o ámbitos que propone el PEPE para su trabajo, guardan

relación con las conductas de riesgo y, especialmente, con aquellas
definidas por consumo de drogas.
Sería deseable trabajar todas ellas en cada grado o nivel educativo, pero las
inevitables limitaciones de tiempo en el quehacer escolar y la imposibilidad

de realizar acciones tan amplias, exigen que se establezcan prioridades y
que se asigne a cada edad o cada nivel escolar aquellas variables que se
consideran más eficaces e importantes para la misma.
En el gráfico siguiente se aprecia la distribución relativa del peso de cada

variable preventiva dentro de los niveles educativos. La resultante final será
una intervención equilibrada que permita el desarrollo armónico de los
alumnos, pero ajustada a su edad disponibilidad real de tiempo y recursos
para trabajar en el aula.
DISTRIBUCIÓN POR NIVELES
Habilidades de comunicación
Asumir responsabilidades
Educación en Valores
Empatía
Promoción de valores prosociales
Autocontrol
Preescolar
Autoestima Primaria
Secundaria
Habilidades de relación
Autoafirmación
Uso del tiempo libre
Toma de decisiones
Asertividad
Actitudes hacia las drogas

0% 20% 40% 60% 80% 100%
Según esa carga de trabajo, los programas de intervención básica que se

proponen para cada grado de la Educación Preescolar se señalan en los
siguientes apartados.
LÍNEAS ESTRATÉGICAS PREVENTIVAS EN LA EDUCACIÓN

PREESCOLAR
Autoconcepto y autoestima
De entre los ámbitos de desarrollo del ser humano más citados a la hora de
potenciar el crecimiento personal, la autoestima ocupa un lugar preferente,
tanto en las investigaciones teóricas como en los programas de desarrollo
social.
La Educación Preescolar recoge en sus metas, objetivos y contenidos, a lo

largo de todo el currículo, el carácter esencial de estos parámetros de la
persona, aludiendo a los mismos de forma explícita en múltiples referencias

legales, abordando procedimientos para su desarrollo y fundiéndolos en un
concepto clave: la Identidad Personal (primera de las áreas curriculares).
El autoconcepto es una elaboración cognitiva del sujeto que se desarrolla a

partir de la interacción con el medio social. Contiene la percepción de uno
mismo, abarcando lo que se es, lo que se tiene y lo que se es capaz de
hacer.
La autoestima se revela como la valoración, positiva o negativa, de ese

autoconcepto, caracterizándose por un marcado componente emocional, ya
que refleja el grado de conformidad o rechazo con aquello que la persona
percibe al contemplarse a sí misma. Por ello los individuos con un sólido
autoconcepto, que mantienen una positiva valoración de sí mismos, se
sitúan en óptimas condiciones para afrontar un entorno de riesgo.
Actuar preventivamente consiste en dotar al sujeto de recursos personales,

que le permitan identificar los riesgos, contar con herramientas para
evitarlos, así como preparar a la persona para convivir en un medio social
en el que se desarrollan pautas de consumo de drogas y poder rechazarlas.
Las personas conscientes de las posibilidades de su propio yo, que

consideran equilibrada la interacción entre sus propias demandas afectivas
y de reconocimiento social, con las respuestas que le brinda el contexto
social, superarán con facilidad obstáculos a la hora de incorporar a su
esquema cognitivo y emocional valores que favorezcan una inserción social
satisfactoria como la tolerancia, el respeto o la solidaridad.
Por el contrario, niños y adolescentes con una visión pobre de sí mismos y

centrados en exceso en su propia problemática interna, pueden llegar a
depender con mayor probabilidad de las demandas y exigencias de sus
pares y se comportarán socialmente en función de la evaluación positiva o
del rechazo de los demás. Se mostrarán, asimismo, más vulnerables a la
sugestión de determinadas ofertas publicitarias que sin una adecuada
reflexión, pueden poner en peligro su equilibrio psicosocial, al estar
escasamente capacitados para desarrollar actitudes críticas ante
incitaciones al consumo indiscriminado, incluyendo las drogas legales
(alcohol y tabaco.
Dos líneas de intervención deben inspirar la labor educativa del docente:
• Las actitudes y la calidad de los mensajes del maestro en su relación

individual con el niño, y la generación de un clima positivo en el grupo;
• Las oportunidades que de forma sistemática debe ofrecer al alumno para

que explore el conocimiento de sí mismo en los ámbitos físico, mental,
afectivo y social, así como sus posibilidades a la hora de transformar
positivamente el entorno.

Autonomía personal
La capacidad para tomar decisiones autónomas y responsables, teniendo

en cuenta los efectos —a corto, mediano y largo plazo— del propio
comportamiento sobre uno mismo y sobre el entorno, constituye un factor
de protección primordial en la prevención del consumo de drogas.
Individuos competentes en la detección de situaciones de riesgo y
capacitados para inhibir acciones que le gratifican a corto plazo y que
prefieren otro tipo de satisfacciones más bien internas y a largo plazo, son
personas que logran mantener un estilo propio al manejarse en el entorno
social, distanciándose de los estímulos hacia el consumo de drogas a través
del ejercicio del autocontrol.
Desde un enfoque evolutivo, la capacidad para tomar decisiones prosociales

evaluando consecuencias y generando alternativas de acción es un logro
que no se alcanza plenamente hasta los albores de la adolescencia.
Previamente, la persona deberá desarrollar eficazmente estilos de
pensamiento que relacionen hechos con consecuencias y causas con
efectos. Y aún antes, a lo largo de la infancia, despegarse de un
egocentrismo que le mantiene centrado en sí mismo como único referente
físico y social.
La educadora facilita la conquista de la autonomía personal cuando pone al

niño en situación de afrontar retos simples, invitándole a elegir entre dos
opciones y permitiendo, en la medida de lo prudente, que experimente las
consecuencias de sus propias acciones, de forma que extraiga conclusiones
que pueda incorporar y utilizar ante nuevos desafíos.
Cuando el maestro se involucra en un estilo educativo que facilita estos

procesos en la mente infantil, acompañando su despliegue con mensajes
que transmitan al niño la confianza y seguridad de que es aceptado
plenamente, está haciendo posible que madure una persona eficaz en su
despliegue social, capaz de resolver sus propios retos y conflictos
cotidianos.
Los hábitos de vida saludables
Los comportamientos relativos al cuidado del propio cuerpo, la

alimentación, la higiene y la presencia o ausencia de ejercicio físico en la
vida cotidiana son estilos personales que acaban por estructurarse en
rutinas que se ponen en práctica a diario sin ser cuestionadas. Estos hábitos
conforman estilos de vida que influyen de forma directa a la salud
individual.
El entorno social ofrece incuestionablemente todo tipo de estímulos al

consumo de productos que perjudican la salud a mediano plazo en tanto
que sustituyan la ingesta de alimentos necesarios para un desarrollo físico
equilibrado y armónico. A menudo niños y adolescentes se fijan más en una
llamativa envoltura que en su contenido como producto alimenticio.
Promover acciones educativas intencionadas que contrarresten la influencia

de ciertos estilos publicitarios con información objetiva, fomentando el
sentido crítico ante los medios de comunicación social, capacitará a niños y
jóvenes para disminuir su influencia.
El cuidado del propio cuerpo, y más específicamente la higiene personal,

constituyen acciones que precisan, sobre todo en los más pequeños, un
seguimiento sistemático que asegure su puesta en práctica, dado que son
hábitos que por sí solos no serían desarrollados por los niños de corta edad.
Las relaciones sociales
Las relaciones sociales constituyen un factor de una alta importancia en el

consumo de drogas. Los sujetos que establecen una variada red personal de
contactos tienen una menor probabilidad de entrar en un proceso adictivo:
adolescentes y jóvenes que tejen a su alrededor distintos círculos de
relación están más capacitados para hacer frente a la presión grupal, en la
medida en que se sienten seguros emocionalmente a la hora de distanciarse
de situaciones y/o personas proclives al consumo porque se saben insertos
en otros grupos a los que pueden acudir, como alternativa socialmente
positiva.
A la par, las relaciones sociales pueden erigirse como un factor de riesgo

cuando el individuo se encuentra en situación de aislamiento o dependencia
de un único grupo. Si sus amigos optan por comportamientos de consumo
de drogas, la alternativa que se le plantea al joven es percibida de forma
desalentadora: o accede al consumo o se quedará solo.
Para ejercer una intervención social preventiva, hacia una tolerancia cero en
el consumo de drogas legales lo que resulta esencial para propiciar el
desarrollo en niños y adolescentes de recursos de comunicación eficaces
para relacionarse en el grupo de pares: saber hacer amigos, autoafirmarse
en opiniones prosociales, elaborar críticas que incluyan peticiones de cambio
de conducta y enfrentarse asertivamente a los demás sin temor al rechazo.
El aprendizaje de la competencia social en etapas evolutivas tempranas no

presenta las mismas características que en otros momentos del desarrollo.
Dado que los primeros años de la infancia se caracterizan por una apertura
al entorno físico y social que trasciende lo meramente contemplativo y se
adentra en el terreno de lo experimental, el niño necesita ser guiado
cuidadosamente por el adulto en la incorporación de destrezas que le
permitan iniciar contactos, cooperar, prestar ayuda y solicitarla, compartir
objetos y espacios y, en general, toda la gama de habilidades sociales
necesarias para abrirse a su mundo de relaciones.
La comunicación es la herramienta fundamental por la que se regula el

tránsito social y los más pequeños tienen en el maestro el referente más
próximo de quien recibir, incorporar y reproducir estilos de interacción.

ACTIVIDADES PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR
La secuencia de actividades de Educación Preescolar se inicia con el

cuaderno de los momentos mágicos, una actividad preparatoria y de
presentación para los alumnos que dará lugar a la creación de un soporte
físico que recoja el resto de las actividades que se realicen. Continua con
propuestas que ayudan al niño a la canalización de su inquietud por
relacionarse, para ello trabajarán en primera instancia las habilidades de
interacción.
Cuando el niño toma conciencia real de su posición en el contexto social

próximo, tiene mayor sentido el esfuerzo mediador por desarrollar en él
actitudes positivas hacia la salud, en particular en el campo de la higiene y
la alimentación, en tanto que resultan rituales colectivos en el centro
escolar.
El entrenamiento en autocontrol como aspecto crucial para el desarrollo

personal de los alumnos de esas edades, les permitirá aprender a
autorregularse a la hora de contener impulsos en su relación con el entorno.
Asimismo con las actividades de expresión emocional, autoestima y
autoafirmación consolidarán también el autocontrol y ayudarán al niño a
ajustar su autoconcepto.
A continuación se presenta una tabla con las actividades planteadas para

este grado de preescolar:
Otras áreas
Nº Nombre Área principal desarrollada
desarrolladas
El Cuaderno de Habilidades de Habilidades de
1 los momentos
autoafirmación comunicación
mágicos
“Cuando
2 estamos Educación en valores (Salud)
malitos”
“Mis amigos los
3 Educación en valores (Respeto) Autocontrol
animales”
Toma de decisiones
“...Un beso y a
4 Educación en valores (Salud) Asunción de
dormir”
responsabilidades
Promoción valores
“Corre, sombra,
5 Autocontrol prosociales
que te alcanzo”
(cooperación)
“El viaje
6 Autoestima Autocontrol
imaginario”
7 “¡Yo te quiero!” Habilidades de comunicación Autoestima
“¿Cómo
Promoción de valores
8 podemos Empatía
prosociales (ayuda)
ayudar?”

“El círculo de la
papa: los Educación en valores
9 Habilidades de relación
alimentos (salud)
amigos”
“Cuidando de mi Promoción de valores prosociales
10 Habilidades de relación
amigo” (cooperación)
ESTRUCTURA DEL CONTENIDO DE LAS ACTIVIDADES
Cada actividad incluye toda la información necesaria para su planificación,

presentación y ejecución, así como las fichas destinadas al trabajo de los
alumnos.
Se empieza con la descripción de los objetivos. A continuación se describen

los recursos materiales necesarios para el desarrollo de la actividad.
Sentido preventivo es el apartado en el que se explica y describe la

actividad justificando las áreas de desarrollo que se abordan.
Posteriormente, en el desarrollo de la actividad, encontrará la relación de

las fases ordenadas que configuran la actividad, en las cuales se especifican
los pasos y acciones necesarios para su ejecución. Están muy
estructurados, y contienen indicaciones para retomar la actividad días
después de su ejecución.
Las fichas que acompañan a las actividades son los instrumentos que van a
posibilitar la aplicación de cada una de las actividades propuestas. La
educadora, si lo precisa, debe fotocopiarlas y entregarlas a los alumnos con
el objeto de promover su participación durante el desarrollo de la actividad.
Por último, este cuaderno cuenta con una ficha de evaluación (Anexo 2) con
la que se puede valorar la ejecución de las distintas actividades y del
programa en general.

LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1. EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS
Objetivos:
• Valorar adecuadamente los espacios y momentos que conformarán las

intervenciones preventivas.
• Recibir información sobre las actividades que se van a desarrollar y la
forma en que se llevarán a la práctica.
Recursos materiales:
• Lápices y/o crayones de colores.
• Una foto de cada alumno. Se sugiere que las fotos que se hayan aportado
al principio del curso (para colocar en la ficha de alumno, por ejemplo) sean
pegadas en una cartulina (o en varias), que después será fotocopiada para
finalmente proceder a recortarlas.
• Lápiz adhesivo, apto para uso infantil.
• Dos hojas de cartoncillo de color para cada alumno (Hacer dos agujeros
en el margen para atravesar con estambre y atar el cuaderno).
• Dos trozos de listón o estambre de 25 cm. por cada alumno.
Duración aproximada de la actividad:
40 minutos.
Sentido preventivo:
Los alumnos elaborarán, con la guía del maestro, un cuaderno que se irá
construyendo a medida que se vayan desarrollando las actividades del
programa. Se buscará un nombre altamente significativo para los niños
(alusiones a cuentos, personajes fantásticos, ...) para generar un ambiente
cálido y mágico en torno a las acciones que se lleven a cabo en el marco del
programa de prevención.
La confección de un cuaderno permitirá que los alumnos lo puedan revisar

de vez en cuando y revivir así los momentos de mayor agrado e impacto. La
educadora procurará facilitar esos espacios periódicamente.
Asimismo, la posibilidad de compartir con otros el soporte material de las

actividades preventivas, compromete a los pequeños en la tarea de afianzar
en sí mismos los mensajes protectores que recibe, en la medida en que los
puede compartir con diversas personas de su entorno afectivo (familiares),
pudiendo transmitir el significado emocional que ellos mismos le confieren y
recibiendo los comentarios favorables de sus seres queridos.

75
Desarrollo:
1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN
El maestro propone a los alumnos la confección de un cuaderno muy

especial, el Cuaderno de los momentos mágicos: “Hoy haremos algo
muy especial, que empezaremos ahora y que acabaremos dentro de
muchos días: el Cuaderno de los momentos mágicos”.
Preguntas de aproximación:
» ¿Quién de ustedes ha visto a un mago? ¿qué hacen los magos?

» ¿Qué magos conocen? (…) ¿Merlín? ¿El Mago de Oz?
» ¿Saben qué es un “momento mágico”? (…). Es un momento muy especial,
en el que además de pasarla bien, te sientes muy a gusto haciendo cosas y
compartiéndolas con tus compañeros.
» Ustedes tienen otros cuadernos como el de dibujos, ¿verdad?
» Ahora vamos a hacer un cuaderno de… nuestros momentos mágicos.
¿Para qué nos servirá? ¡Muy sencillo!: para poder repasarlo de vez en
cuando, para acordarnos de lo que pasó cada día, para enseñárselo a
nuestros papás.
2ª FASE: PREPARACIÓN DE LOS MATERIALES Y CONFECCIÓN DEL

CUADERNO
La educadora indica a los alumnos que para esta tarea cada uno ha de
permanecer en su lugar, compartiendo con los compañeros de la misma
mesa los materiales necesarios para elaborar el cuaderno.
Se irán mostrando los elementos que compondrán el cuaderno uno a uno,

repartiéndose a continuación a cada niño:
» ¿Qué cosas tiene un cuaderno? (…) Unas tapas ¿no es cierto? Es mejor
que sean duras, de cartón, como éstas. [El maestro muestra los cartoncillos
y reparte dos a cada alumno].
» Ya tenemos las tapas del cuaderno. ¿Cómo podemos ahora unirlas para
que podamos ir metiendo entre ellas las hojas de nuestros momentos
mágicos? ¿A alguien se le ocurre una idea? (…) Aquí tenemos estambre.
Podemos pasar el estambre entre los dos agujeros y hacer un nudo. [Se
reparten los estambres con un tamaño adecuado para poder anudarlos
entre las dos cartulinas].
» Ahora vamos a unir con ellas las tapas. Lo primero será poner una tapa
encima de otra, de forma que coincidan los agujeros. Yo voy a ir
acercándome a cada uno y les voy a ayudar a hacer los nudos, ¿de
acuerdo?
[El maestro ayudará si lo considera preciso a cada niño a anudar sus tapas].

3ª FASE: PERSONALIZACIÓN DEL CUADERNO
El maestro planteará al grupo la necesidad de convertir el cuaderno en algo

muy personal para cada niño. Se piden propuestas para conseguirlo.
» Es muy importante que cada cuaderno sea algo muy nuestro, exclusivo
para cada uno. ¿Qué podemos hacer para que en todo momento sepamos
de quién es? (…).
» ¿Podemos pintar algo? Se me ocurre que, al ser un cuaderno que tiene
que ver con la magia, pueden dibujarse ustedes mismos disfrazados de
magos, ¿les parece bien? ¿cómo va vestido un mago?, ¿qué usa? ¿qué es
una varita?, ¿llevan capa?…
El maestro puede guiar a los niños en la elaboración de un dibujo en la

portada del cuaderno, dibujando en el pizarrón aquello que pudieran incluir
en él: capa, varita, sombrero, cajas de colores…
A continuación, el maestro enseña a los niños las fotografías de cada uno,

ya recortadas, y les pide que la peguen en la portada del cuaderno:
“Además de los preciosos dibujos que han hecho, podemos hacer algo más:
pegar su propia foto junto al dibujo, ¿de acuerdo?” [Se reparten las fotos y
será el maestro quien pegará las fotos con la colaboración de cada niño y
pondrá el nombre del niño. Finalmente les pedirá que decoren el nombre,
ayudando a los que lo necesiten]
4ª FASE: REFLEXIÓN SOBRE LA UTILIDAD DEL CUADERNO DE MOMENTOS

MÁGICOS
Los alumnos se sentarán en círculo en el suelo. El maestro ocupará un lugar

entre ellos y se dirigirá al grupo para plantear los usos que tendrá el
cuaderno:
» Nos han quedado unos cuadernos preciosos. A partir de ahora, cada día
que hagamos algo “especial” meteremos dentro del cuaderno algo que nos
lo recuerde: un dibujo, un trocito de material con el que hayamos jugado y
otras cosas.
» ¿Qué más podemos hacer con el cuaderno?, ¿podemos repasarlo de vez
en cuando?, ¿en qué momentos? (…), ¿quizá cuando estemos en el rincón
de biblioteca? [si lo hubiere].
» ¿A quién más se lo podemos enseñar y comentar? (…), ¿a papá y mamá?,
¿a nuestros hermanos?, ¿entre nosotros mismos?
5ª FASE: CANCIÓN POPULAR
Se procederá a cantar una canción alusiva al tema de la magia. Se permite

que los niños, en una primera fase, la canten en círculo, de pie y tomados
de la mano. En un segundo momento, cantarán desplazándose libremente
por el aula, esta vez (unas estrofas únicamente) a un ritmo más vivo.

La brujita Bobabo
La brujita Bobabó
Es tan tonta tonta to
Que no sabe usar la escoba
Al salir por el balcón
Choca contra el paredón
Y se pega un coscorrón
Con sangre en la nariz

y un chichón de color de berenjena
La pobre hace reir y eso no,
No lo puede permitir
Oeo eo la brujita Bo Boba Boba Bo
E oe oe sólo piensa en volar super bien.
6ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA
El maestro formulará varias preguntas para cerrar la actividad a los

alumnos, como por ejemplo:
 ¿Recuerdan cómo se llamaba la actividad?

 ¿Qué hemos preparado? ¿Ha sido fácil o difícil?
 ¿Y qué hemos dibujado? ¿Qué canción hemos cantado?
 ¿Qué les ha gustado más, dibujar o cantar?
Para terminar hará un resumen de todo lo que han hecho, diciendo:
“Hoy hemos preparado un cuaderno muy especial, mágico..., y ha quedado

precioso. ¡Qué bien la vamos a pasar los próximos días completándolo, ya
verán!”.

ACTIVIDAD 2: CUANDO ESTAMOS MALITOS (Educación en valores)
Objetivos:
• Incorporar actitudes favorables hacia el cuidado de la salud.

• Eliminar sentimientos de temor y ansiedad hacia la figura del médico.
• Adquirir conocimientos precisos sobre la utilidad de las medicinas y los
riesgos del uso inadecuado.
Láminas en las que se representan escenas alusivas al proceso de la

enfermedad y que se incluyen al final de la actividad (fichas 1, 2 y 3).
Fotocopias de la ficha 2.
40 minutos.
Sentido preventivo:
Los aspectos físicos y afectivos que rodean la enfermedad ejercen un

poderoso atractivo sobre los niños. La experiencia de haber estado
enfermos convierte en significativa una realidad que a menudo les genera
ansiedad y temor.
A través de una actividad en la que los niños cantan una canción alusiva a
un animal enfermo, una posterior reflexión guiada seguida de una
dramatización y la expresión de lo aprendido en un dibujo, los niños y niñas
reviven el proceso natural de la enfermedad, asimilando las conductas que
han de observar en el cuidado de sí mismos y las cautelas debidas en el
correcto uso de los medicamentos.
Desarrollo:
El maestro anuncia una actividad sobre la salud y las enfermedades,

proponiendo cantar, reflexionar y hacer una dramatización.
Se formulan preguntas de aproximación que orienten la atención de los

alumnos hacia el tema:
» ¿Qué niños han faltado hoy a clase? ¿Quién sabe por qué?
» ¿Dónde te tienes que quedar para curarte, Susana?
» ¿A quién te llevan a ver cuando estás malito?

2ª FASE: CANCIÓN
El maestro sitúa a los niños y niñas en círculo dándose la mano y juntos

cantan Tengo una muñeca. La educadora acompañará las palabras de la
canción con gestos expresivos, invitando a los niños a proceder de la misma
manera.
Tengo una muñeca
Tengo una muñeca vestida de azul

zapatitos blancos delantal de tul
la saqué a la calle y se me constipó

la metí en la cama con mucho dolor
esta mañanita me dijo el doctor

que le de jarabe con un tenedor
brinca la tablita yo ya la brinqué

bríncala de nuevo yo ya me cansé
dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis

seis y dos son ocho y ocho dieciséis
brinca la tablita yo ya la brinqué

bríncala de nuevo y te curo yo
(Otra canción que se puede utilizar: El borreguito enfermo © Francisco

Gabilondo Soler "Cri-Crí el Grillito Cantor"
Beeeee, beeee
Mi borreguito está enfermito.
beeee, beeee
no sé que tiene el pobrecito.
Fuimos a ver al doctor,

que es un sabio y buen señor;
y tras de sus lentes
al pequeño examinó.
Que le den aceite de ricino

de ricino ¡mmm!, de ricino ¡mmm!
que le den aceite de ricino
de ricino ¡Jo jo jo!
beeee, beeee
Qué borreguito tan malcriado
meeee, beeee
todo el aceite has regado.

Otra vez te voy a dar,
no lo vayas a tirar.
si no te lo tomas
al doctor voy a llamar.
Que le den aceite de ricino,

de ricino ¡mmm!, de ricino ¡mmm!
que le den aceite de ricino
de ricino ¡Jo jo jo!
beeee, beeee
No tengas miedo borreguito.
beeee, beeee
Si sólo es cosa de un ratito.
Si lo tomas ya verás
qué bonito te pondrás,
y cuando estés bueno
tú solito cantarás.
Que me den aceite de ricino,

beeee de ricino beeee,
de ricino, beeee
que me den aceite de ricino
beeee beeee, beeee, beeee )
3ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA
Los niños y niñas se sientan en el suelo formando un círculo. El maestro

ocupa un puesto en el círculo y formula preguntas que recuerdan a los
pequeños todos los males de la muñeca que protagoniza la canción, para
adentrarse poco a poco en la relación niño-enfermedad y niño-médico-
medicinas, utilizando láminas o transparencias.
– Preguntas de información:
» ¿Qué le duele a la muñeca de la canción?

» ¿A quién va a visitar?
» ¿Qué cosas le manda hacer para que se cure?
– Preguntas ante una lámina que refleja un niño en la cama:
» ¿Qué le pasa a este niño?

» ¿Dónde le van a llevar para que le digan cómo curarse?
» ¿Cuándo es la última vez que estuviste malito?, ¿qué te dolía?
– Preguntas ante una lámina que refleja un niño en la consulta con el

medico:
» ¿Qué te hace el médico?, ¿cómo lo hace?

» El médico, ¿es tu amigo o no lo es?

– Preguntas ante una lámina en la que aparece un niño tomando una
medicina dada por su madre:
» ¿Qué toma el niño?, ¿piensas que la medicina tiene buen sabor?

» ¿Son buenas las medicinas?
» ¿Puedes tomar medicinas cuando quieras? ¿Qué te podría pasar?
» ¿Qué pasa si escupes la medicina sin que se dé cuenta mamá?
» ¿Fue una buena idea escupirla?
79
4ª FASE: CANCIÓN A MI BURRO EN DOS EQUIPOS .
Se divide el grupo de alumnos en equipos de cuatro niños, agrupados de

manera aleatoria. Los niños, de la mano, cantarán de nuevo la canción A mi
burro. ANEXAR CANCION COMPLETA
Con grupos de alumnos muy creativos es posible inventar nuevas partes de

la canción, repasándose así las distintas partes del cuerpo: “A mi burro, a
mi burro / le duelen las orejas / el médico le ha dado / una gorrita negra...”
5ª FASE: DRAMATIZACIÓN POR EQUIPOS
El maestro guiará una dramatización por equipos. Se explicará a todos los

equipos a la vez lo que ha de hacerse. Se elegirán los papeles con la guía
del maestro, resolviendo éste las controversias (la mayoría de los niños
querrán ocupar el papel de médico o enfermera), incluso sorteando cada
rol.
El acompañamiento del maestro se intensificará en niños y niñas poco

habituados a esta técnica “¿Dónde se tiene que poner el niño malito?, ¿en la
cama o en un sillón?, ¿qué hace la mamá?, ¿dónde se pone el médico?…”
Las representaciones se harán ante todo el grupo. Tras cada actuación, el

maestro formulará preguntas a los actores: ¿qué te duele? ¿qué medicina te
ha mandado el médico?, ¿sabe bien?
Se puede presentar un mural en el que aparezca dibujado un burrito,

instando a los niños a que marquen las partes del cuerpo que le duelen al
burrito. En paralelo se puede dibujar un niño para que señalen en su cuerpo
aquellas zonas que les duelen cuando están enfermos.
6ª FASE: TRABAJO PARA EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS
Los niños se dirigen a las mesas y sillas, y el maestro les entregará una
lámina para ser coloreadas.
El maestro mostrará las producciones individuales ante el grupo,

destacando lo favorable de las mismas. A continuación las incluirán en el
Cuaderno de los momentos mágicos.

ESPACIO PARA HACER MEMORIA:80
El maestro formulará varias preguntas a sus alumnos para cerrar la

actividad, como por ejemplo:
- “¿Cómo se llamó la actividad de hoy?

- “¿Qué canción cantamos?
- “¿A qué jugamos?
- “Luisa, ¿qué personaje te tocó representar: la mamá, el
doctor, la niña enfermita? ¿Te pareció difícil?
- “¿Qué fue lo más divertido: cantar, pintar o representar?

ACTIVIDAD 3: MIS AMIGOS LOS ANIMALES (Educación en valores)
86
Objetivos:
• Identificar las características de distintos animales.

• Conocer el estilo de relación que ha de mantenerse con las distintas
especies del reino animal.
• Fomentar actitudes de respeto y cuidado del entorno.
• Láminas en las que figuren distintos animales (una lámina por cada
alumno).
• Crayones y lápices de colores, una cuerda y pinzas.
40 minutos.
Sentido preventivo:
Los alumnos realizan una actividad en la que representan distintos animales

y se buscan entre sí. En un juego posterior interiorizan a través de la
acción, la representación y la guía reflexiva del maestro el valor del respeto
y el cuidado hacia los animales, la importancia de saber convivir con ellos y
la utilidad de los mismos para el ser humano.
Un adecuado desarrollo psicosocial precisa que los niños aprendan a

convivir armónicamente no sólo entre sí, sino también con otros seres
vivos.
Desarrollo:
El maestro presenta la actividad como un trabajo de descubrimiento de los

animales que rodean al ser humano y anuncia una dramatización y un juego
muy divertido.
Se formularán preguntas de aproximación:
» Díganme animales que vivan con las personas: en casa, en el jardín…

» ¿Qué otros animales viven lejos de nosotros: en el bosque, en el
campo…?
» ¿Qué sonidos hacen (la vaca, el perro, el conejo...)?
87
2ª FASE: REPRESENTACIÓN
Se divide el grupo en parejas, que se distribuyen por el aula. A cada una se

le entrega dos láminas iguales en las que figure un animal. La educadora
dará las siguientes pautas: “Tienen que hacer como si fueran ... y tratar de

que los demás adivinen qué animal son. Para ello, piensen cómo van a
imitarlo ante sus compañeros: ¿cómo camina?, ¿qué sonido hace?, ¿qué
come?, ¿es amigo de las personas?, ¿se le puede acariciar?”
El maestro se aproximará a las parejas para orientar la representación y

sugerir posibilidades “pueden imitar uno al gato y otro a un niño que le
acaricia.” “Sus compañeros podrán adivinar que su animal es un mono si
hacen como que trepan a un árbol y se rascan la cabeza…)”
Una vez preparada la representación, el maestro sitúa a los alumnos en un

semicírculo sentados en el suelo, dejando un espacio vacío en el centro que
hará las veces de escenario, donde cada pareja de niños representará el
animal asignado, pudiendo expresarse tanto verbalmente como por medio
de la mímica.
Los observadores se abstendrán de decir en voz alta el nombre del animal

que crean haber adivinado, limitándose a levantar la mano. Para conseguir
este ejercicio de autocontrol, el maestro recordará varias veces la regla:
“No se puede decir el nombre del animal. Quien crea saberlo, levantará la
mano.” Cuando un número significativo de niños hayan alzado la mano, la
educadora anunciará que todos dirán a la vez el nombre del animal:
“¡Atención, todos a la vez! : Una, dos y tres: …”
Una vez que se adivinó el nombre del animal, se procederá a un turno de

preguntas del grupo de observadores (guiado por el maestro) a los actores
que a su vez responderán ayudados por el maestro, si es preciso:
» ¿Qué estás comiendo, vaquita?

» ¿Puedo acariciarte, cerdito?
» ¿Te vendrías a mi casa, conejito?
» ¿Dónde vives, amigo mono?
Los actores contestarán a las preguntas, si es preciso con ayuda del

maestro. Se procederá de la misma forma con cada una de las parejas
(representación y preguntas).
El maestro concluirá esta fase con un comentario general en el que

resaltará los valores de respeto hacia los animales, cuidado de los mismos,
valor de cada especie, etc.
El maestro indicará a los alumnos que se redistribuyan uniéndose a su

pareja original (cada cual con quien hizo la representación) y se sitúen en el
lugar del aula que ellos mismos elijan (suelo, mesas) para colorear juntos
las láminas que se repartieron inicialmente, añadiendo por su cuenta todos
los detalles que les parezcan oportunos.
Finalmente, las láminas se colgarán (con pinzas) de una cuerda tendida

entre dos paredes del aula, permaneciendo en ella hasta el día siguiente, en
que serán incluidas en el Cuaderno de los momentos mágicos.

El maestro formulará varias preguntas a sus alumnos para resumir y cerrar

la actividad, como por ejemplo:
 ¿Recuerdan cómo se llamó la actividad?

 ¿A qué jugamos?
 ¿Ana, qué animal te tocó representar? ¿te pareció difícil?
 ¿Qué les ha gustado más?
5ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA (VARIOS DÍAS DESPUÉS)
El maestro, varios días después de la actividad, buscará el momento

adecuado para que los alumnos recuerden la actividad. Para ello les invitará
a que tomen su Cuaderno de los momentos mágicos y busquen la
lámina que dibujaron.
El maestro preguntará dirá a algunos niños que relaten lo que recuerden de

la actividad, el significado de la lámina y los momentos más divertidos que
vivieron.
Si fuera necesario, el proceso de recuerdo será más guiado, preguntando a

los niños de forma dicotómica (“¿Te tocó ser un mono o un elefante?”) o
cerrada (“¿Quién era tu pareja?”).
Se procede a cantar colectivamente nuevas canciones de animales (por

ejemplo: Caminito de la Escuela, o La granja) aprovechando para realizar
actividades motrices de imitación de distintos tipos de ritmos.
Caminito de la Escuela
Caminito de la escuela,
Apurándose a llegar
Con sus libros bajo el brazo,
Va todo el reino animal.
El ratón con espejuelos

De cuaderno el pavo real
Y en la boca lleva el perro
Una goma de borrar
Cinco gatitos
Muy bien bañados,
Alzando los pies
Van para el kinder
Entusiasmados
De ir por primera vez.
Caminito de la escuela
Pataleando hasta el final,
La tortuga va que vuela
Procurando ser puntual.

Caminito de la escuela,
Porque quieren aprender,
Van todos los animales
Encantados de volver.
El camello con mochila.

La jirafa con su chal.
Y un pequeño elefantito
Da la mano a su mamá.
No falta el león,
Monos también;
Y hasta un tiburón.
Porque en los libros
Siempre se aprende
Cómo vivir mejor.
La tortuga por escrito

Ha pedido a Santaclós
Sus dos pares de patines
Para poder ir veloz.
Chacho muchacho © Francisco Gabilondo Soler "Cri-Crí el Grillito Cantor"
Un perrito, una zorra, un ratón.

Y ya son tres, qué curioso!, qué bonito!,
todos tienen cuatro pies.
Pero al rato vino un pato,
y más tarde un cienpies.
Con el pato ya son cuatro,
el patudo y tú son seis.
Chacho muchacho no sé que vas a hacer.

En tu casita jamás podrán caber.
La verdad que en tu vivienda

ya no cabe un alfiler,
los cajones están llenos,
hay trebejos por doquier.
Y con tantos libros viejos

no se puede caminar.
Imposible que estén juntos
porque no tendrán lugar.
Un perrito, una zorra, un ratón.

Y ya son tres, qué curioso!, qué bonito,
todos tienen cuatro pies.
Pero al rato vino un pato,
y más tarde un cienpies.
Con el pato ya son cuatro,
el patudo y tú son seis.

Chacho muchacho no se que vas a hacer.
En tu casita jamás podrán caber.
El patito a la piscina
y la zorra al corredor.
El perrito a la cocina
El ratón al comedor.
Mas no cabe ni de guasa
ese pícaro cienpies.
Que se vaya pa' su casa
caminando al revés.
La granja
Vengan a ver mi granja

Que es hermosa.
Que es hermosa.
El patito hace así, cuá, cuá.
El patito hace así, cuá, cuá.
Oh, vengan, amigos,

Vengan amigos,
Vengan, amigos, vengan.

Que es hermosa.
Que es hermosa.
El gatito hace así, miau, miau.
El gatito hace así, miau, miau.
Oh, vengan, amigos,

Vengan amigos,

Que es hermosa.
Que es hermosa.
El pollito hace así, pío, pío.
El pollito hace así, pío, pío.
Oh, vengan, amigos,

Vengan amigos,

Que es hermosa.
Que es hermosa.
El perrito hace así, gua, gua.
El perrito hace así, gua, gua.

Oh, vengan, amigos,
Vengan amigos,

Que es hermosa.
Que es hermosa.
La vaquita hace así, mú, mú.
La vaquita hace así, mú, mú.
Oh, vengan, amigos,

Vengan amigos,

Que es hermosa.
Que es hermosa.
El gallito hace así, kikiri, kí.
El gallito hace así, kikiri, kí.
Oh, vengan, amigos,

Vengan amigos,

Que es hermosa.
Que es hermosa.
El puerquito hace así, oinc, oinc.
El puerquito hace así, oinc, oinc.
Oh, vengan, amigos,

Vengan amigos,

Que es hermosa.
Que es hermosa.
El burrito hace así, íja, íja.
El burrito hace así, íja, íja.
Oh, vengan, amigos,

Vengan amigos,

ACTIVIDAD 4: …UN BESO Y A DORMIR (Educación en valores)
Objetivos:
 Fomentar hábitos saludables de descanso e higiene.

 Identificar y distinguir comportamientos favorables para la salud.
• Un cepillo de dientes.
• Láminas ilustrativas del proceso de la higiene dental (opcional).
• Tarjetas de colores rojo y verde (una de cada color para cada alumno).
• Lápiz adhesivo.
50 minutos.
Sentido preventivo:
Los alumnos, mediante la representación del proceso de acostarse, un juego

de identificación de comportamientos y una canción colectiva reflexionan
sobre la importancia de dormir un número suficiente de horas y aprenden a
valorar la higiene dental.
Desarrollo:
La actividad se presenta como una propuesta de juegos y representaciones

acerca de “algo que hacemos todos los días en último lugar, ¿qué es?”
(acostarse).
» ¿Dónde solemos dormir por las noches?

» ¿A qué hora nos acostamos?
» ¿Qué cosas hacemos antes?, ¿qué ropa nos quitamos?, ¿cuál nos
ponemos?
» ¿Qué nos cepillamos?
98
2ª FASE: JUEGO DE ADIVINACIÓN
El grupo de alumnos se situará en una zona amplia del aula, sentados en el

suelo en doble semicírculo, dejando un espacio abierto para la
representación.
La educadora explica que él va a representar mímicamente una situación de

la vida cotidiana, teniendo los niños que adivinar qué está pasando.
Representación:

– El maestro representa estar jugando (“¿qué estoy haciendo?”) [...]
– Bosteza y se le cierran los ojos (“¿qué me está pasando?”) [...]
– Se dirige a otra habitación (el baño) y se cepilla los dientes —empleando
un cepillo de dientes para acompañar el gesto— (“¿qué hago ahora?”) [...]
– Se despide con la mano y con un beso de alguien (“¿de quién me
despido?”)[...]
– Se desviste, se mete en la cama, lee un cuento, apaga la luz y se tapa
(“¿qué cosas he hecho?”) [...]
El maestro refuerza a los alumnos por sus respuestas, y a continuación se

sienta con el grupo.
3ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA – JUEGO CON TARJETAS
En un primer momento, el maestro formula preguntas de información:
» ¿Qué he hecho? ¿Ustedes se acuestan de la misma manera?

» ¿Alguno de ustedes duerme acompañado?, ¿por quién?
» ¿Duermen con alguna luz encendida cerca?
Se introduce un juego de valoración de ciertos comportamientos: el

maestro reparte a cada niño dos tarjetas, una de color rojo y otra de color
verde, explicando que habrán de mostrar la verde cuando aprecien que está
bien hecho lo que vean hacer y la tarjeta de color rojo cuando entiendan
que está mal hecho.
Para ilustrar cómo proceder, el maestro representa ante los niños y niñas
un ejemplo:
» Si decido acostarme encima de una mesa (representa mímicamente la

acción) ¿está bien hecho o mal hecho?, ¿mal? Entonces ¿qué tarjeta
tenemos que enseñar? ¡Muy bien!: la roja, porque la mesa no es un sitio
adecuado para dormir.
» A continuación yo representaré algunas situaciones y ustedes enseñarán
la tarjeta roja o verde según les parezca mal o bien lo que hago, ¿de
acuerdo?
El maestro representa ante los alumnos distintas posibilidades, requiriendo

en cada caso una valoración positiva o negativa por medio de las tarjetas:
» Si no quiero lavarme los dientes (gesto de rechazo a un cepillo de

dientes) ¿está bien o mal? (los niños muestran una tarjeta).
Si no se ha desarrollado en otra ocasión una actividad centrada en los

hábitos saludables que incluya la higiene dental, en esta fase procederá una
Reflexión guiada: “¡Muy bien! Está mal no lavarse los dientes por la noche.
¿Saben por qué? (A continuación la educadora explica la necesidad de
eliminar los residuos alimenticios tras la cena, imprescindible para una
adecuada higiene dental. Se procurará emplear un método expositivo
adecuado a la edad concreta de los alumnos. Cabe utilizar alguna lámina
ilustrativa que acompañe gráficamente la explicación).

» Si cuando mamá o papá se van yo enciendo la luz, ¿está bien o mal
hecho? [Los alumnos muestran una tarjeta] “¿Qué puede pasar si se queda
la luz encendida?” (que no podrán dormirse, que aumenta el consumo de
electricidad, etc.)
» Si me tapo y abrazo mi muñeco (se acompaña con mímica la narración)
¿está bien o mal hecho?” [los alumnos muestran una tarjeta].
» ¿Si salgo de la cama y me pongo a jugar?” [los alumnos muestran una
tarjeta], “¿por qué?, ¿qué puede pasar?” [...]
4ª FASE: CANCIÓN COLECTIVA
El maestro propone al grupo cantar la canción Los cochinitos.

99
Cochinitos Dormilones © Francisco Gabilondo Soler "Cri-Crí el Grillito Cantor"
Los cochinitos ya están en la cama

muchos besitos les dió su mamá
y calientitos los tres en pijama
dentro de un rato los tres roncarán.
Uno soñaba que era rey

y de momento quiso un pastel
su gran ministro hizo traer
500 pasteles nomás para él.
Otro soñaba que en el mar

en una lancha iba a remar
mas de repente al embarcar
se cayó de la cama y se puso a llorar.
Los cochinitos ya están en la cama

muchos besitos les dió su mamá
y calientitos los tres en pijama
dentro de un rato los tres roncarán.
El más pequeño de los tres

un cochinito lindo y cortés
ése soñaba con trabajar
para ayudar a su pobre mamá.
Y así soñando sin despertar

los cochinitos pueden jugar
ronca que ronca y vuelta a roncar
al país de los sueños se van a pasear.
5ª FASE: TRABAJO EN EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS
Se propone a los alumnos dibujarse a sí mismos cepillándose los dientes y/o

colorear la ficha de la actividad, y pegar al lado la tarjeta verde.

ACTIVIDAD 5: CORRE SOMBRA, QUE TE ALCANZO (Autocontrol)
Objetivos:
• Desarrollar la atención en la interacción.

• Descubrir las características corporales, sus posibilidades y limitaciones.
• Desarrollar la capacidad para trabajar cooperativamente.
• Aumentar la capacidad para ejercer el autocontrol.
Luz artificial potente.
40 minutos.
Sentido preventivo:
En esta actividad los niños aprenden a trabajar cooperativamente a través

de un juego de acción, en el que cada niño alterna los roles de perseguidor
y perseguido en sucesivos intentos por “cazar” la sombra de otro.
Las técnicas de trabajo cooperativo con población infantil muy joven,

cuando incorporan el movimiento físico en el contexto de un juego, generan
un poderoso impacto emocional.
Desarrollo:
1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS
Crear expectación y estado de ánimo favorable: “Hoy vamos a jugar a un

juego especial y les anuncio que será muy divertido. Se llama Nuestras
sombras y nosotros. Vamos a jugar, a movernos, a seguirnos… pero tienen
que estar muy atentos a lo que hay que hacer para que todo salga bien, ¿de
acuerdo?”
110
2ª FASE: JUGANDO A ALCANZAR LA SOMBRA DEL COMPAÑERO.
- Descubrimiento de la propia sombra.
» ¿Saben qué es la sombra?, ¿alguien sabe dónde está?… (esperar

respuesta). ¡Muy fácil! La sombra es lo que vemos en el suelo o en las
paredes cuando nos da la luz. Pero… tiene que haber una luz muy cerca o
muy fuerte, porque si no, apenas la veremos.

» Con poca luz, como ahora, ¿vemos nuestra sombra? ¡Vamos a buscarla!
¿Alguien la ha encontrado?
» [Con mucha luz]:¿Y ahora? ¿es más fácil? Intentemos tocarla con las
manos. Así (el profesor demuestra como hacerlo). Ustedes también. ¿A ver,
a ver? ¡Muy bien!
» ¿Y pisar?, ¿podemos pisar nuestra propia sombra? Probemos (el maestro

demuestra como hacerlo). Ahora todos. ¿Alguien puede?, ¿nos cuesta
conseguirlo? ¡Claro!… Pisar la sombra es una de las muchas cosas que no
podemos hacer sin la ayuda de los demás. Sin ayuda es imposible, pero con
ayuda es muy fácil. ¡Vamos a probarlo!
» [Sacar dos niños y darles instrucciones] Fíjense, Juan va a hacer de
estatua quedándose quieto. ¿Lo has entendido, Juan? Marta, tú tienes que
atrapar su sombra. ¿Lo intentamos? (El maestro ayuda a que el cazador
toque con la mano, y luego pise, la sombra de la estatua). ¡¡Muy bien!!
¿Ven? Si Juan se está quieto o se mueve despacito, Marta puede atrapar su
sombra. ¿Lo probamos? (Se acompaña la acción).
3ª FASE: PAREJAS DE ESTATUAS Y CAZADORES
- Selección aleatoria de parejas:
» Vamos a dejar que la suerte elija parejas. Lo haremos bailando: sonará la

música mientras bailamos, y cuando pare la música paramos nosotros
también, ¿de acuerdo?
» ¡Ya! ¡Todos quietos! ¡Muy bien! Ahora, el niño que tengamos más cerca es
nuestra pareja (el maestro ayuda a los niños a encontrar su pareja). Dense
la mano. (Si un niño queda sin compañero por ser número impar el grupo,
el maestro lo tomará como su pareja).
- Juego de las estatuas y los cazadores:
 Por parejas:
» Vamos a dividirnos en estatuas y cazadores. En cada pareja uno será

estatua, el otro cazador. Luego cambiaremos. (El maestro designa roles
individualmente y los verifica: Levanten la mano las estatuas… los
cazadores… ¡Muy bien!).
» ¿Qué tenemos que hacer? Muy sencillo: las estatuas se quedan quietas y
los cazadores pisan su sombra. ¡Ya! ¡Muy bien! Ahora vamos a cambiar:
levanten la mano las estatuas… ahora ustedes son los cazadores… ¡Ya!
» Hagámoslo en movimiento: las estatuas cobran vida y se mueven
despacito. ¿A ver? Los cazadores siguen su sombra… ¡Muy bien! Ahora un
poco más deprisa. ¡Más aún! ¡Más!… CAMBIO. (Los niños cambian de rol y
se repite el proceso).
La diversión aumenta cuando el maestro pone una música “misteriosa”,

como por ejemplo, La Pantera Rosa (H. Mancini).
 Dobles parejas:

El maestro divide el grupo en dos mitades: cazadores y estatuas. Se
organizan parejas por el procedimiento de dar cada niño la mano al
compañero situado a su derecha.
» ¡Muy bien! Ahora tenemos distinto compañero. Tenemos parejas de

cazadores… (señala)… y de estatuas (señala). ¿Qué vamos a hacer?
¡Divertirnos más! (el maestro selecciona una pareja de cada grupo).
» Ahora es más difícil: tienen que tener cuidado en no soltarse de la mano.

¡Es muy importante! Ustedes (estatuas) tienen que moverse. Ustedes
(cazadores) tienen que pisar su sombra. ¡Ya!
» Todos pueden empezar, pero ¡tómense muy fuerte de la mano! ¡Ya! [El
maestro acompaña el juego, regulando ritmos excesivamente lentos o
excesivamente rápidos].
» Vamos a cambiar. Los que eran estatuas, son cazadores y al revés. (El
maestro ayuda en el cambio de rol). Empecemos.
 Tríos:
El maestro agrupa aleatoriamente a los niños en tríos, asignando roles.

Cuando un trío se suelta accidentalmente, salen momentáneamente del
juego o reciben un aviso.
 Cuartetos:
Por el mismo procedimiento se eligen equipos de cazadores y estatuas, bajo

la misma consigna.
Los alumnos se dibujarán a sí mismos y a su sombra, coloreando de negro

esta última. El maestro comentará los dibujos felicitando a cada alumno, y
después se incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.
El maestro, para resumir y cerrar la actividad, formula a los alumnos

preguntas como estas:
 ¿Cómo se llamó el juego? ¿qué cosas hicimos?

 ¿Fue o difícil? ¿podías atrapar tu solo la sombra, Miguel?, ¿fue más
fácil entre dos?, ¿y entre tres?
 ¿Cuándo te divertiste más, Ana?, ¿fue más emocionante ser cazador
o estatua? , ¿te reíste más con un compañero, o con dos?

ACTIVIDAD 6: EL VIAJE IMAGINARIO (Autoestima)
Objetivos:
• Consolidar el autoconcepto a través de expresiones verbales.

• Aprender a relajarse.
• Detectar aspectos positivos de uno mismo.
• Fortalecer el nivel de autoestima.
• Un muñeco de trapo que no represente a un personaje popular para los

alumnos.
• Música clásica.
• Plastilina.
40 minutos.
Sentido preventivo:
El autoconcepto infantil se ve poderosamente influido por los mensajes de

los adultos significativos. La interacción y la guía del docente pueden
favorecer su consolidación y enriquecimiento. A través del diálogo con un
muñeco, en la presente actividad, los alumnos exploran aquello que
contiene su mundo, tanto interno como externo. Asimismo, la verbalización
de sus propias capacidades permite a los niños enriquecer la visión de sí
mismos y aumentar su autoestima.
La intervención en el área del autoconcepto y la autoestima abre a los

pequeños a niveles de mayor autonomía personal y crea las condiciones
para afrontar con confianza su futuro en un entorno social de riesgo.
Desarrollo:
El maestro pide a los niños que se sienten en círculo en el suelo y les

plantea la actividad señalando que todos van a recibir una visita y harán
después un viaje imaginario a un planeta muy bonito.
129

» ¿Cuántos de ustedes son muy buenos? Levanten la mano los que son
muy buenos.
[El maestro procurará que todos los niños levanten la mano. Si alguno se
abstuviera de hacerlo, le animará citando una cualidad positiva del niño. El
propio educador levantará la mano].
» ¿Cómo sabemos que somos buenos?, ¿podría ser que seamos buenos…
porque hacemos cosas buenas?
» ¿Les gustaría jugar a recibir una visita de un muñeco extraterrestre?,
¿saben lo que significa extraterrestre? Alguien que viene de muy muy
lejos. Además me he enterado de que quiere ser su amigo.
» ¿Quieren que se lo presente?
2ª FASE: MI AMIGO, EL MUÑECO EXTRATERRESTRE
La educadora muestra un muñeco y, alterando la voz, le da vida:
“Hola, me llamo Benjamín y soy el muñeco más pequeño de una familia de

muñecos. Vengo de muy lejos para hacer amigos. ¿Quieren ser mis amigos?
(…).
Mi planeta es muy bonito: tiene ríos, bosques, lagos y casas, como el suyo.
Me gustaría enseñárselo. ¿Quieren conocerlo? (…)
Pero para poder llevarlos en mi nave espacial, tengo que estar seguro de
una cosa, ¿se la digo? (…) Verán: en mi planeta sólo pueden entrar los
niños que sepan cómo son y además tienen que ser muy buenos, porque allí
todos somos buenos. ¿Ustedes son muy muy buenos?, ¿están seguros?
Bien, pues tienen que demostrármelo. Ahora me voy a ir a explorar un poco
su planeta y cuando vuelva, le preguntaré al maestro si cada uno sabe ya
cómo es y si de veras son tan buenos. Si es así, les invitaré a mi viaje
imaginario. ¿De acuerdo? (…) ¡Hasta pronto!”
3ª FASE: LA RONDA DE AUTOEXPRESIONES POSITIVAS
El maestro se sienta en el círculo y explica a los alumnos que durante un

rato van a descubrir por qué cada cual es bueno, para poder decírselo a
Benjamín y hacer con él el viaje imaginario: “Tenemos un ratito hasta que
Benjamín vuelva. Mientras tanto, vamos a pensar y a decirnos unos a otros
cómo somos y las cosas buenas que hacemos. Así podremos hacer con él el
viaje imaginario. Para que sea más fácil, yo les voy a ayudar.”
La educadora explica que para conocerse a sí mismo cada niño necesita

saber quién es y qué le gusta, cómo son las personas con quienes vive y,
por supuesto, qué sabe hacer cada una muy bien.
El procedimiento de la ronda consiste en formular preguntas directas a cada

niño. Es preferible utilizar preguntas de corte más bien cerrado (¿te gusta
pintar?) y, en su caso, dicotómicas (¿prefieres bailar o jugar a las
escondidillas?).

Es importante pedir a los niños que recuerden todo lo que ellos mismos
vayan diciendo en la ronda para poder luego contárselo a Benjamín. [A
continuación se ofrece un listado de posibles preguntas que exploran el
autoconcepto de los niños, atendiendo básicamente a: lo que hacen, lo que
tienen, las personas que les rodean, lo que saben hacer bien, sus
preferencias, sus habilidades…
» ¿Cuántos años tienes?

» Si fueras una planta serías…
» ¿Qué color te gusta más?
» Cuando tienes sueño lo que haces es…
» ¿Qué haces mejor: pintar o cantar?
» En clase te sientas con…
» Tu juguete favorito es…
» ¿Te gusta más un cuento o una película?
» Si fueras un animal serías…
» Tu mamá te felicita cuando tú…
» Cuando estás contento la cara que pones es…
» La canción que más te gusta es…
» ¿Cómo se llaman tus mejores amigos?
» Te pones muy contento cuando…
» La comida que más te gusta es…
» Una cosa que te encanta de tu mamá es…
» La comida que menos te gusta es…
» Estás aprendiendo a…
» Lo que más te gusta hacer en la escuela es…
» Un juego que se te da muy bien es…]
4ª FASE: LA VUELTA DE BENJAMÍN (DIÁLOGO CON EL MUÑECO)
El maestro enseña de nuevo el muñeco y entabla un diálogo con los niños:

“¡Hola! Ya estoy de vuelta. ¡Me gusta mucho su planeta!. ¿Ya saben cómo
son y si son buenos de verdad? [Dirigiéndose el muñeco al profesor]: ¿se
conocen? ¿son buenos?”
El maestro afirma que sí, pero que serán los propios niños los que se lo
demuestren. A continuación invitará al muñeco a hacerles preguntas.
El maestro, en boca del muñeco, formula preguntas a los niños en

secuencia muy rápida y reforzando cada una de las respuestas:
» ¿Qué haces tú muy bien?, ¿cantar o jugar? (…) ¡Muy bien! A mí también
me gusta…
» ¿Qué cosas te ponen contento? (…) ¡Eso está muy bien!
5ª FASE: EL VIAJE IMAGINARIO
La educadora, en su papel de muñeco, invita a los alumnos a hacer con él el

viaje imaginario a la vista de lo bien que se conocen a sí mismos y lo
buenos que son: “Ya veo que se conocen muy bien. Además, me gusta
descubrir que también son muy buenos. Por eso les invito a todos a viajar

conmigo a mi planeta. Pero recuerden que es un viaje imaginario, es decir,
que no nos moveremos del aula para hacerlo. ¿Están preparados? (…)”
El maestro establece las condiciones para hacer el viaje:
– Los niños y niñas han de acostarse en el suelo, poniendo cada uno

suavemente la cabeza en la panza de otro niño. El grupo, al situarse los
alumnos de esta manera, acaba por conformar una serpiente humana.
– Se pone música clásica relajante a bajo volumen. Se pide a los niños que
cierren los ojos. Si algún niño tuviera dificultad para hacerlo, se le puede
sugerir que se tape los ojos con una mano.
– La educadora, empleando un tono suave, pero con un volumen

suficientemente alto como para ser escuchado por todos sin dificultades (si
es preciso se bajará al mínimo la música) guiará el Viaje imaginario, que
puede consistir en cualquier paisaje familiar a los niños o completamente
fantástico (por ejemplo, un escenario lunar). En cualquier caso es preciso
que la descripción no altere, con su viveza, a los niños.
– Si se observa que la posición que ocupan los pequeños (cabeza sobre

vientre) les resulta incómoda, el maestro separará a los niños, situándoles
en paralelo.
– El Viaje imaginario concluye haciéndoles retornar mentalmente al aula.
(Ejemplo de Viaje imaginario: “Salimos todos de la escuela y nos montamos

en una nave muy, muy grande y bonita. Dentro nos encontramos con
preciosos sillones donde nos sentamos para que la nave pueda despegar.
Durante el viaje vemos estrellas, planetas, y muchas cosas más que flotan
en el espacio. Rodeados de tantas cosas bonitas nos quedamos
plácidamente dormidos. Al poco tiempo Benjamín nos dice que ya hemos
llegado a su planeta... Cuando bajamos de la nave nos encontramos
muchas flores y árboles de todos los colores, los amigos de Benjamín nos
están esperando y nos llevan a un palacio de piedras preciosas y brillantes
de color rojo, verde y amarillo. ¡Qué precioso es! Entramos a un salón
donde nos esperan bandejas con riquísima comida. Comemos con Benjamín
y sus amigos,... pero el tiempo pasa muy deprisa y tenemos que volver a
casa. Nos despedimos de todos y Benjamín programa la nave para que nos
regrese a nuestro salón. ¡Ha sido muy, muy divertido!”)
6ª FASE: CUADERNO DE MOMENTOS MÁGICOS
Los alumnos harán con plastilina una nave espacial y la pegarán en una
hoja para su inclusión en el Cuaderno de momentos mágicos. El maestro
construirá un modelo de nave para facilitarles el ejercicio.
El maestro pregunta a sus alumnos, para resumir y cerrar la actividad:
 ¿Recuerdan cómo se llamaba la actividad?

 ¿Quién nos visitó hoy, cómo se llama?
 ¿A dónde viajamos? ¿Por qué viajamos todos al planeta de Benjamín?
Porque somos como...............?
 ¿Fue muy difícil encontrar las cosas que nos gustan, qué hacemos
bien?
 ¿Qué les gustó más?
Para terminar el profesor hará un resumen de la actividad:
“Hoy ha sido un día muy especial y emocionante. Hemos tenido la visita de

un amigo: BENJAMÍN. Y hemos podido viajar a su planeta, porque todos
tenemos cosas buenas”.

ACTIVIDAD 7: ¡YO TE QUIERO! (H. Comunicación)
Objetivos:
• Mejorar la capacidad de expresión de sentimientos positivos.

• Mejorar la autoestima.
• Aumentar la atención hacia el entorno social próximo.
• Un paliacate.
• Un lápiz labial.
40 minutos.
Sentido preventivo:
La verbalización del afecto y los contactos físicos de corte emocional (besos,

caricias y abrazos) constituyen expresiones naturales en el entorno familiar
del niño, que se van inhibiendo por la influencia de modelos de relación que
ofrece un entorno social cada día más frío y distante.
La actividad ¡Yo te quiero! implica a los niños y niñas del aula en la

exteriorización de expresiones de afecto por medio de un juego (¿quién
fue?) que consiste en detectar al autor de una muestra de cariño (un beso o
una caricia). La subsiguiente búsqueda de los motivos que dan sentido a
dicho gesto contribuye a mejorar la sensibilidad de los alumnos y a
extender un clima de interacción cálida en el grupo.
Desarrollo:
1ª FASE: INTRODUCCIÓN DE LA ACTIVIDAD Y SENSIBILIZACIÓN DEL

GRUPO
El maestro introduce la actividad con preguntas que centren el interés del

niño hacia las manifestaciones de cariño (¿Qué personas recuerdas que te
hayan dado un beso?).
La educadora rodea la actividad de una cierta dosis de misterio, al proponer

un juego en el cual ha de descubrirse el amigo misterioso que te da un
beso.
132
2ª FASE: EL JUEGO DEL BESO MISTERIOSO

Se sitúa a los alumnos sentados en el suelo en un amplio círculo. El maestro
se sienta como un participante más del juego. Ha de elegirse un niño o niña
para ocupar el centro. La selección debe ser al azar.
Una vez sentado el niño ante sus compañeros, se explica a todo el grupo la
mecánica del juego: el elegido debe adivinar, con los ojos tapados por un
paliacate, quién le ha dado un beso.
El maestro procede a tapar los ojos del niño situado en el centro y recorre el
círculo de alumnos, señalando a uno cualquiera (o tocándole suavemente el
hombro). El niño designado se acerca en silencio al centro y le da un beso a
su compañero, regresando inmediatamente a su lugar. Ya sentado dice “He
sido yo. ¿Quién soy?”
El alumno besado, con el paliacate aún puesto, intenta adivinar la

procedencia del beso, pronunciando el nombre de aquél a quien creyó
escuchar.
El resto de los niños guiarán su búsqueda con las palabras “Frío, frío,
caliente, caliente.” El maestro proporcionará algunas pistas que ayuden al
niño a encontrar a su misterioso amigo invisible: “Es una niña, y hoy va
vestida con una falda azul, se sienta en la mesa de María y la semana
pasada estuvo enferma.”
3ª FASE: LOS MOTIVOS DE UN BESO
Cuando se haya adivinado quién era el amigo invisible, el maestro pedirá a

este último que diga una razón para darle un beso. Existe una alta
probabilidad de que el niño no sea capaz de generar por sí solo una razón
para su gesto, por lo que la educadora procederá a ayudarle, ofreciendo una
amplia gama de aspectos positivos del niño besado: “Podrías decirle que le
has dado un beso porque… es tu amigo, o porque cuando juegas con él la
pasas muy bien, o porque…( ) ¿Qué eliges?”
4ª FASE: CAMBIO DE ROLES
Una vez resuelto el enigma, otro niño ocupará el centro y se repetirá el

juego. Se pueden introducir, como variantes, una caricia o un abrazo en
lugar del beso. La mecánica del juego será la misma.
5ª FASE: EL BESO EN EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS
El maestro propone, como tarea para el Cuaderno de los momentos

mágicos, pintarse todos los alumnos con lápiz labial y dejar varios besos
en una hoja.
El maestro formulará varias preguntas para cerrar la actividad a los

alumnos, como por ejemplo:
 ¿Recuerdan cómo se llamó la actividad?

 ¿A qué jugamos? ¿Qué tuvimos que adivinar?

 María, ¿fue difícil o fácil adivinar quien te dió un beso?
 ¿Qué les gustó más?
 ¿Qué fue lo más emocionante para ti, Álvaro?
“Hoy jugamos a adivinar quien nos dió un beso, y a decirnos cosas bonitas.
Cuando nos decimos cosas bonitas todos nos ponemos contentos y nos
sentimos bien”.

ACTIVIDAD 8: ¿CÓMO PODEMOS AYUDAR? (Empatía)
Objetivos:
• Afianzar la capacidad para detectar estados emocionales.

• Fomentar la habilidad para ponerse en el lugar de otros (empatía).
• Generar comportamientos de ayuda.
• Láminas con dibujos de niños que reflejen distintos estados emocionales

(miedo, alegría, tristeza, enojo).
• Doce juegos de ocho láminas en las que figuren imágenes de niños que
muestren las cuatro emociones mencionadas.
Dos sesiones de 25 minutos hasta dónde termina la primera sesión
Sentido preventivo:
Los niños y niñas se esforzarán en la detección de estados emocionales a

partir de la observación de las láminas. El maestro guiará el proceso
orientando la atención de los niños y niñas hacia la concepción de
comportamientos de ayuda a partir de las emociones detectadas.
El acompañamiento del adulto en la toma de conciencia de que ante estados

emocionales y sentimientos de los demás, el niño tiene un papel activo que
genera mecanismos de ayuda hacia los otros y produce satisfacción interna,
es una tarea esencial para la mejora de la capacidad de empatía en los
pequeños, necesaria para un desarrollo afectivo armónico de la persona.
Desarrollo:
1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN DEL GRUPO
El maestro introduce la actividad explicando que va a mostrar unos dibujos

(o dibujar en el mural) y que tienen que adivinar qué le sucede a los
personajes que vayan apareciendo.
Señalará, como regla básica de la actividad, que aquel niño o niña que crea
conocer la respuesta, necesariamente tendrá que levantar la mano y,
únicamente cuando el maestro se lo indique, podrá decirla en voz alta.
141
2ª FASE: LA DETECCIÓN DE ESTADOS EMOCIONALES

La educadora mostrará la imagen de un niño o niña alegre (o la dibujará en
el mural). Recordará la regla del juego (alzar la mano) y formulará una
pregunta que oriente a los alumnos en la identificación de la emoción
representada en la imagen: “¿Cómo está este niño: contento o triste?”
(Pregunta dicotómica).
[La elección de una pregunta dicotómica o abierta (¿qué le pasa a este/a

niño/a?) debe tomarse en función de la capacidad percibida en el grupo
para etiquetar adecuadamente emociones y sentimientos a partir de
estímulos visuales. La forma idónea para esta evaluación es formular ambas
modalidades en secuencia y observar la competencia del grupo a través de
sus respuestas].
Cuando un número significativo de niños haya levantado la mano, el

maestro pedirá a un alumno (no necesariamente el primero en alzar la
mano) la respuesta, reforzando el probable éxito (¡Muy bien, Andrea! Es
cierto: el niño está muy contento).
La educadora estimulará a continuación la capacidad de los alumnos para

hacerse conscientes de los signos externos que manifiestan el estado de
ánimo detectado: ¿Cómo lo sabemos?, ¿quizá porque le vemos sonreír,
María? ¿o por sus ojos tan abiertos?
[Combinar preguntas generales con preguntas directas produce, como

efecto, la alternancia del protagonismo del grupo al individuo y de éste
nuevamente al grupo, manteniendo activa la atención de cada niño].
El maestro formulará preguntas que guíen a los alumnos hacia el análisis de

sus propios estados emocionales: “¿Y nosotros?, ¿qué hacemos cuando
estamos contentos?, ¿qué cara ponemos? Por ejemplo, cuando vamos a
jugar a un juego que nos encanta… ¿A ver, a ver?”
A continuación, el maestro mostrará otras láminas en las que aparezcan

nuevos estados emocionales (miedo, pena, enojo), repitiendo las preguntas
formuladas ante la primera imagen.
3ª FASE: ASOCIACIÓN DE ESTADOS EMOCIONALES DETECTADOS A

TRAVÉS DE UN PROCESO DE COMPARACIÓN
El maestro divide el grupo en parejas de alumnos y reparte a cada par un

juego de ocho láminas en las que aparezcan rostros que reflejen las
siguientes emociones: dos de alegría, dos de miedo, dos de enojo y dos de
tristeza.
Se explica a los niños que su tarea consiste en seleccionar una lámina en la

que aparezca un estado emocional similar al que se proyecta en la pantalla:
“Ahora quiero que, con ayuda de su compañero, escojan un dibujo en el que
aparezca un niño o niña que tenga una cara parecida al dibujo que les
muestro.”
El maestro acompaña el proceso, introduciendo un monólogo en alta voz

que guíe la tarea de los niños: “Veamos qué se ve aquí… ¿qué le pasa a

este niño/a?, ¿cómo está?, ¿cómo lo sabemos? ¡Muy bien! Ahora
busquemos en los dibujos que tenemos… Yo veo una… ¡dos! caras de niños
que se le parecen… Ésta y ésta. ¡Muy bien!, ¿y ustedes?, ¿encuentran un
dibujo parecido? Vamos a levantarlos con la mano ¡Así, muy bien!”
En sucesivas puestas en escena, la educadora guía el proceso únicamente si

detecta dificultad en algunos niños. La mecánica se repite con distintas
láminas que representen de nuevas emociones.
4ª FASE: CAUSAS DE LAS EMOCIONES
El maestro formulará preguntas que orienten la atención de los niños hacia

la exploración de posibles causas que pudieran motivar los estados de
ánimo que se van detectando: ¿Por qué puede estar este niño enojado?,
¿qué le puede haber pasado?
La estimulación del pensamiento causa-efecto puede requerir de ayudas

más específicas por parte de la educadora, dado que los niños se sitúan
ante una tarea que requiere mayor capacidad de abstracción. Para solventar
este obstáculo cognitivo, el maestro formulará preguntas de apoyo:
» A lo mejor lo que le pasa es que no le salió bien un dibujo… o que no le

dejan jugar a la pelota… ¿cuál de las dos cosas crees que le está pasando,
Pedro?
» ¿Está contento porque le gusta el juego o porque su maestra le ha
felicitado por haber ayudado a un compañero?
5ª FASE: EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA GENERACIÓN DE

COMPORTAMIENTOS DE AYUDA
El docente retoma algunas de las láminas ya analizadas y formula

preguntas que estimulen a los niños en la concepción de posibles ayudas
ante los estados de ánimo:
» ¿Qué le podemos decir a este niño tan triste?, ¿que no llore, que se le va
a curar muy pronto la herida?, ¿o mejor podemos decirle que vamos a pedir
ayuda a la maestra?
» ¿Le podríamos decir a este niño asustado que no se preocupe, que el
perro no le va a morder porque está atado?, ¿o le decimos que se venga
con nosotros a jugar a las escondidillas?
El maestro introduce cuantas preguntas de apoyo sean precisas para que

los alumnos alcancen el éxito, procurando personalizar de manera
constante, de forma que sean muchos los niños que alcancen los objetivos,
tanto en la indagación de las causas que motivan los estados de ánimo,
como en la creación de conductas de ayuda.
6ª FASE: CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS
El maestro plantea a los niños la posibilidad de dibujar un estado de ánimo

e incluirlo en el Cuaderno de los momentos mágicos: “¿Qué podríamos
guardar en el Cuaderno de los momentos mágicos?, ¿les parece que

dibujemos algo?, ¿podría ser la cara que nos ha quedado después de esta
actividad?, ¿cómo estamos: tristes, contentos, enojados…?. Pueden copiarlo
de un dibujo o hacerlo a su gusto, ¿de acuerdo?”
El maestro se acercará a cada alumno, pidiéndole que explique su dibujo.

Se procurará reforzar a todos. A continuación, cada niño meterá su dibujo
en el cuaderno.
El maestro formula varias preguntas a sus alumnos, para resumir y cerrar la

actividad:
- “¿Se acuerdan del nombre de la actividad de hoy?

- “¿Qué tenías que encontrar, Mario? ¿era difícil?
- “¿Les gustó la actividad?”

ACTIVIDAD 9: EL CÍRCULO DE LA PAPA: LOS ALIMENTOS AMIGOS
(Habilidades de Relación)
Objetivos:
• Entender el valor de los alimentos para el crecimiento y la necesidad de

mantener hábitos alimenticios basados en la variedad y el equilibrio.
• Ampliar las relaciones sociales a través del juego y el canto.
• Promover hábitos de vida saludables.
• Cartulinas tamaño carta de color blanco (con alimentos ya dibujados o en

blanco) o fotocopias de las láminas de alimentos que se incluyen al final de
la actividad.
• Lápices de distintos colores (pueden emplearse crayones, plumones o
materiales similares).
• Pinzas, una por alumno.
60 minutos.
Sentido preventivo:
Los niños incorporan progresivamente a través de técnicas como la canción,

el baile y el juego cooperativo, el valor de la salud. La reflexión sobre los
alimentos se estimula a través del movimiento y el canto. Por su parte, las
relaciones de amistad y el concepto de grupo se trabajan desde la acción
lúdica, empleada como soporte para las asociaciones alimenticias.
Desarrollo:
1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN HACIA LA ACTIVIDAD
El maestro explica brevemente la actividad y anuncia sus elementos en

clave de diversión y aprendizaje: “Hoy vamos a pasarla muy bien:
jugaremos, cantaremos, pintaremos, bailaremos y nos reiremos mucho.
Además aprenderemos que para crecer sanos y fuertes necesitamos comer
de todo. Nos daremos cuenta de que los alimentos saben mejor si están en
el plato unos con otros, formando grupos de amigos.”
» ¿Qué comida te gusta más, Alberto?

» ¿Qué otra cosa te suelen poner en el plato cuando comes huevos, Miguel?
159

2ª FASE: SELECCIÓN DE ROLES Y TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN
Los niños cantan y bailan Al círculo de la papa en un gran círculo, del que
formará parte también el maestro.
Al círculo de la papa
Al círculo de la papa,
comeremos ensalada,
lo que comen los señores:
naranjitas y limones.
Achupé, achupé,
sentadita me quedé.
Al finalizar, y ya todos sentados —la canción finaliza así—, se asignan roles

diversos, empezando por el alumno situado a la derecha del maestro: de
tres en tres, los niños serán papas, lechugas, tomates, naranjas, limones,
carne y pescado.
Los tríos de alumnos tienen que situarse en distintos rincones del aula para
escuchar la explicación del maestro. La información que se les dé a
continuación debe ser breve, accesible y expresada en clave positiva.
Se explica que han formado equipos de alimentos que aparecen en la

canción, junto con otros dos alimentos que no aparecen en ella (carne y
pescado). Se pregunta si algún niño se ha dado cuenta de cuáles son. Una
vez desvelados, se resalta su importancia.
Es necesario dejarles claro que hay otros muchos alimentos importantes

que no se mencionan en la canción, pero que son también muy sanos:
verduras, pasta, fruta, etc., y que otro día hablarán de ellos.
Las características de cada alimento deben explicarse a todos, pero cada

mensaje se dirigirá más específicamente hacia el equipo de niños que
asumen cada uno de los distintos papeles.
Se resaltan las características físicas de cada alimento y se señalan en clave

positiva su importancia. A los efectos de una adecuada comprensión del
juego posterior, los niños han de entender que todos los alimentos se
necesitan unos a otros: el concepto de interdependencia afecta a su valor
nutritivo y a su sabor. Para ello se introduce la idea de que los alimentos,
como los niños, necesitan amigos para divertirse formando platos sabrosos:
– Las papas se pueden consumir por sí solas, pero junto con la carne, su
amiga, forman un plato completo.
– La ensalada, para ser tal, necesita encontrarse con otros amigos (lechuga,
tomate), quienes a su vez pueden jugar con otros alimentos (carne,
pescado) de forma que la diversión (y el sabor) aumenten.

– Las naranjas son frutas, y éstas constituyen el alimento amigo de
cualquier otro: se toman con todos, pero después de todos, aunque también
por sí solos sean importantes, por ejemplo, en forma de jugo.
– Los limones, en cambio, son quienes más necesitados están de encontrar

un amigo: si se comen solos, no acaban de saber bien, pero junto con otros
amigos, la carne o el pescado, saben deliciosamente.
En la explicación deben aparecer los dulces, que también se pueden comer

y saben muy bien, pero sólo pueden consumirse de vez en cuando y nunca
en lugar de los “equipos de amigos” de los que se está hablando.
La conclusión ha de ser la de que todos los alimentos se necesitan unos a

otros y que para ello tienen que jugar y comerse juntos.
Se reparte a cada niño una cartulina con el alimento ya dibujado,

procediendo a colorearlo.
Finalizada la tarea todos deberán, con la pinza, fijar su cartulina en su ropa.
3ª FASE: EL BAILE DE LOS AMIGOS
Los distintos equipos se toman de la mano para cantar y bailar Al círculo de

la papa. Finalizado el baile, el maestro resalta cómo, al ser tan pocos, no ha
resultado tan divertido como bailar en grupos grandes. Se rescata así la
necesidad de encontrar amigos y se introduce la necesidad de sumarse los
equipos entre sí para formar platos más sabrosos y divertidos.
Los pasos serán los siguientes:
Baile por equipos formados por el mismo alimento: De tres en tres,

los niños cantan y bailan. Ya en el suelo, el maestro orienta la atención de
los niños hacia el grado de diversión en función del número: cuantos más
amigos bailen, más divertido resultará.
160
Baile de los platos: El maestro propone a los niños asociarse
coherentemente, guiando la formación de equipos de amigos (platos) más
amplios y sabrosos: ¿A quién pueden buscar las papas? ¿les parece que a la
carne? ¡Hummm, qué rico plato: carne con papas!… Júntense para el nuevo
baile.
De la misma manera, se unirán: pescado y limón, se formará la ensalada

(el maestro se suma al equipo con las naranjas). Se baila nuevamente, en
círculos más amplios, Al círculo de la papa.
Se propone una nueva suma de amigos para bailar: “¿Cómo nos podemos
juntar aún más amigos? Se me ocurre… ¿qué tal separar la ensalada y
juntar carne-papas-tomate; pescado-limón-lechuga? Las naranjas se
pueden juntar a cualquiera de los dos grandes equipos: todos sabemos que
son importantes para los dos grupos, aunque se coman al final... ¡son las
que mejor sabor de boca dejan!

El baile de la salud: El maestro explica que lo más interesante es que
todos sean amigos entre sí, porque todos son importantes y por ello
propone a los niños que formen un gran grupo para bailar por última vez,
“todos unidos de la mano: ¡vamos a hacer el baile de la salud!”.
Los alumnos pegan en una hoja de papel la cartulina con el alimento que les
correspondió, dibujando junto a aquél otros alimentos de su agrado. El
maestro pide a cada niño que explique su dibujo, procurando resaltar los
aspectos positivos de cada uno y se procede a incluirlo en el Cuaderno de
los momentos mágicos.
El maestro formulará varias preguntas a los alumnos:
 ¿Cómo se llamó el juego?

 ¿Qué alimentos bailaron juntos?
 ¿Qué te gustó más: pintar o bailar?
“Hoy ha sido un día muy especial. Entre todos hemos aprendido el Baile de
la Salud, en el que todos los alimentos son amigos y bailan juntos, todos
son importantes por eso hay que comer de todo. Yo también me divertí
mucho, estoy muy satisfecho con todos ustedes”.

ACTIVIDAD 10: CUIDANDO DE MI AMIGO (Promoción de valores
prosociales)
Objetivos:
• Desarrollar el sentimiento de cooperación entre iguales en situaciones de

estado de indefensión.
• Facilitar comportamientos de ayuda.
• Llenar de contenido emocional las relaciones entre iguales.
• Música alegre.
• Paliacates aptos para tapar los ojos de los niños (uno por cada dos
alumnos).
• Fotocopia de las fotos de todos los alumnos. Para ello el maestro
dispondrá en una o varias hojas las fotos (tamaño credencial) de los
alumnos y las fotocopiará, recortando después cada fotografía.
50 minutos.
Sentido preventivo:
El concepto de “amigo” en la etapa infantil es sumamente utilitario: amigos

son quienes juegan juntos. Incorporar contenidos de apoyo, ayuda y guía al
concepto de amistad permite a los pequeños ampliar la perspectiva
egocéntrica de sus relaciones y prepara el terreno para la asimilación de
valores como el altruismo y la ayuda.
A través de una actividad en la que los alumnos se ponen literalmente en

manos de un compañero (de quien reciben masaje y que posteriormente les
guía por un recorrido de obstáculos mientras tienen los ojos tapados), la
educadora genera en los niños la percepción de vulnerabilidad y la
necesidad de confiar en los demás.
Desarrollo:
Se plantea a los alumnos la posibilidad de compartir una parte de la

mañana con un compañero del aula, a quien se cuidará, procurará alegrar,
divertir y proteger.
2
11

» ¿Alguna vez los han llevado a un lugar en el que conocían a pocas

personas?, ¿una fiesta?, ¿una excursión?, ¿un parque?
» ¿Les hubiera agradado que en situaciones como éstas alguien cuidara de
ustedes?, ¿les hubiera gustado que estuviera cerca un amigo en quien
confiar?
» ¿Quieren jugar a tener un amigo y a la vez ser ustedes ese amigo que
cuida de otro?
2ª FASE: RONDA DE EXPRESIONES
El maestro invita a los niños a sentarse en el suelo en un círculo y formula

preguntas que permiten tomar conciencia de las propias capacidades y
destrezas significativas:
» Ahora cada uno de ustedes dirá en alto qué cosas sabe hacer muy bien.
[La educadora, se ayudará de preguntas dicotómicas para la detección
individual de las propias habilidades].
» ¿Qué haces tú muy bien, Celia?
» ¿Qué sabes hacer mejor, Luis: pintar o correr?
» ¿Qué te sale mejor a ti, Ana: cantar o hacer construcciones?
El maestro recorre todo el grupo, generando en los niños la identificación de

sus capacidades y guiándoles en la verbalización. Les pide que no olviden lo
dicho, dado que en un momento posterior tendrán que compartir lo que
saben hacer bien con un compañero de juego.
3ª FASE: CANCIÓN COLECTIVA Y BAILE PARA ELEGIR COMPAÑERO
Los alumnos forman dos círculos concéntricos compuestos por el mismo

número de niños, dándose la cara unos a otros. Los niños y niñas de cada
círculo se unirán dándose la mano. Se hace sonar música, y cada círculo
gira en sentido opuesto (un círculo en el sentido de las agujas del reloj y el
otro en sentido contrario).
Se deja que los niños giren al son de la música durante unos minutos y se
interrumpe la música. Cuando el maestro pare la música, los niños deberán
quedarse quietos. La educadora cuidará que cada alumno quede encarado
directamente con un compañero del otro círculo.
El maestro indica que las parejas de amigos se forman con el niño que a
cada cual le tocó frente a frente. Invitará a cada pareja a:
– saludarse, dándose la mano o un beso.

– tomarse de la mano y sentarse juntos en el suelo.

4ª FASE: IDENTIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES Y DESTREZAS DEL
COMPAÑERO
La educadora invita a las parejas a que manifiesten sus gustos, preferencias

y cosas que le desagradan en voz baja: “cada pareja le tiene que decir a su
compañero qué cosas le gustan más: qué juguete, qué comida, qué color,
qué juego. [El maestro hará las preguntas de una en una, señalando el
turno (ahora uno al oído del otro: el juego que me gusta más es… ¿la pelota
o las escondidillas? Ahora se cambia y el otro hará lo mismo al oído del
primero)].”
Cuando se haya abierto un espacio de intimidad verbal en cada pareja, el

maestro les pedirá que cada uno exprese a su compañero sus habilidades
personales: “a continuación se dirán lo más importante: aquello que saben
hacer muy bien. Recuerden lo que dijeron antes, en la ronda. Si se les
ocurren más cosas que sepan hacer bien, se las dicen también al oído.”
El maestro promueve una puesta en común sentados por parejas, pero

formando un gran círculo. El maestro pregunta a los niños:
– ¿cuáles son los gustos de su amigo?.
– ¿cuáles son las habilidades que su amigo le comunicó?.
212
5ª FASE: MASAJE ENTRE AMIGOS
Las parejas se sientan en el suelo formando un círculo, de forma que en

cada pareja uno de los niños se siente detrás de su compañero. El maestro
se sitúa en medio del círculo y, tomando a un alumno por pareja, muestra
cómo se hace un masaje suave en la espalda, recorriendo suavemente con
las palmas de las manos abiertas, desde el cuello hasta la base de la
espalda.
A continuación, los niños harán el mismo masaje a su compañero durante

unos minutos, tomando como modelo al maestro. La educadora
acompañará esta acción orientando sus mensajes hacia el aprecio del
bienestar que se está experimentando: “nuestro amigo nos acaricia la
espalda suavemente… sentimos bonito y un cosquilleo muy agradable. ¡Qué
divertido y qué placentero!”
Transcurridos unos minutos, los niños cambian de posición, iniciándose un

nuevo masaje.
El maestro pregunta a varios niños cómo se sienten al finalizar la

experiencia y si les ha agradado la caricia de su amigo.
Es importante que los niños sean guiados en este tipo de acciones de forma
que el contacto físico resulte suave y lento. La motricidad de los más
pequeños no está completamente desarrollada y la supervisión de los
masajes por la educadora resulta imprescindible.

6ª FASE: GUÍA A CIEGAS ENTRE COMPAÑEROS
El maestro propone un juego de confianza que se hará por parejas. Para

ello, se dispondrá en el aula un espacio inicialmente vacío, en el que a
continuación se irán colocando sillas y otros objetos, distribuidos sin orden
fijo.
Para enseñar a los alumnos el procedimiento a seguir, el maestro tapará a

un alumno los ojos con un paliacate, a la vista de todo el grupo, y le pedirá
que se deje guiar por él, tranquilizándole al señalar que no correrá ningún
peligro, puesto que él le conducirá por el recinto cuidando de que no choque
con ningún objeto: “Sólo tienes que dejarte llevar. Yo cuidaré de ti. Relájate
y déjame ser tus ojos.”
Es muy frecuente que los niños más pequeños no les guste que les tapen
los ojos con un paliacate. No está indicado forzarles a ello, por lo que, como
alternativa, se sugiere que los niños se tapen ellos mismos los ojos con la
mano. No debe preocupar la posibilidad de que entreabran los ojos.
Con cuidado y lentitud, el maestro guía al niño por el circuito, sorteando los
obstáculos. Finalizado el recorrido, señala que todos harán lo mismo por
parejas, procediéndose a tapar los ojos de un niño de cada par y dando las
instrucciones al otro para guiarle.
Si el número de parejas fuera muy elevado o demasiado pequeño el recinto,

se procurará poner muy pocos obstáculos, de forma que no se interfieran
los niños entre sí. Es posible, incluso, hacer dos tandas en lugar de una.
El maestro, mientras los niños se guían entre sí, relata lo que ve en clave
de diversión y transmitiendo confianza con sus palabras: “Les está guiando
su amigo. No hay nada que temer. Él evitará que choquen. Se pueden
sentir seguros y confiados”.
Tras unos minutos de guía, se cambiarán las posiciones y se repetirá la

acción.
El maestro propone a los pequeños pegar la foto de su “mejor amigo del

día” en una hoja y dibujar alrededor de la fotografía los obstáculos que
juntos han sorteado, incluyendo posteriormente los dibujos en el Cuaderno
de los momentos mágicos.
213
Varios días después, el maestro propone a los alumnos que recuerden a su

“mejor amigo del día”, se busquen entre sí las parejas y juntos dibujen
libremente algo que les gustaría hacer juntos (jugar al balón, celebrar
juntos sus respectivos cumpleaños, viajar, etc.). Las producciones se
incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.

ANEXO 1
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA ACTIVIDADES DE

PREVENCIÓN EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
FORMAS DE INICIAR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN
El niño de corta edad necesita centrarse en torno a aquello que ha de

acontecer en el futuro inmediato por medio de estímulos lo suficientemente
potentes como para atraer su inicialmente dispersa atención. Las
actividades de índole preventiva precisan, como cualquier otra actuación
educativa escolar, ofrecer ingredientes iniciales que convoquen la
motivación infantil y la dirijan hacia sus contenidos y mensajes. Por ello, el
presente epígrafe plantea distintas posibilidades para acceder a la
percepción de los niños y niñas del aula y suscitar su curiosidad e interés.
Las premisas básicas para generar motivación en el alumnado de la escuela

infantil son, fundamentalmente, las siguientes:
37
• Provocar impacto. La educadora incidirá en la atención de los alumnos
en el momento en que sepa crear cierta expectación ante lo que ha de
suceder. Cuando un adulto se sitúa ante alumnos muy jóvenes, casi
cualquier procedimiento de comunicación puede ser utilizado con éxito para
estimular su interés, como variar el tono, el ritmo o el volumen de su
discurso o anunciar elementos sorpresa para un momento posterior.
• Garantizar diversión en el proceso. Las fases de una actividad de

prevención han de incluir —y así ha de anunciarse— constantes elementos
lúdicos, que combinen movimiento, risa, descubrimiento y reflexión desde lo
emocional, capaces de ilusionar sus mentes.
El docente que presenta una secuencia de acción en estos términos, con

bastante probabilidad se habrá ganado, sin esfuerzo, a su audiencia infantil
(“quiero que estén muy atentos a lo que vamos a hacer, porque vamos a
divertirnos como nunca”). Así, en las actividades preventivas que contiene
este Material de prevención, se propone, desde un primer momento, el
empleo de este tipo de formulaciones verbales que sitúan emocionalmente a
los niños en el inicio de una espiral de diversión y entretenimiento.
• Ofrecer títulos estimulantes. Cuando la educadora pregunta a los

alumnos “¿pasearon alguna vez por un parque repleto de emociones?”, la
novedad que se anuncia con estas palabras ejerce por sí sola un notable
poder de convocatoria en los niños. Las actividades, si ofrecen un título
atractivo y, más allá del título, proponen secuencias que evocan diversión
(“jugaremos a un círculo de la papa muy especial”), atraen poderosamente
la atención del alumnado.

La estructura de todas las actividades planteadas se inicia con una 1ª Fase:
Introducción y motivación que persigue intrigar, ilusionar y centrar a los
niños.
Los mensajes del docente consisten, en este estadio temprano, en dos tipos
de estímulos verbales:
• Breve descripción de los procesos: a los alumnos se les incentiva

anunciándoles qué van a hacer, un somero recorrido por las acciones que
de inmediato protagonizarán (“cantaremos, jugaremos a detectives y
haremos un poco de teatro”) de forma que, con este breve índice, los niños
y niñas estén en posesión de una elemental brújula que les permita
manejarse a lo largo de las distintas fases de la actividad (“aún queda el
juego”).
A diferencia de otros contextos evolutivos, como el adolescente y el adulto,

en los que la madurez intelectual precisa ahondar en el por qué y el para
qué de una propuesta, los niños no precisan conocer previamente el
sentido de su actividad. Al aprender por experimentación, les basta con
conocer cómo va a guiarles la educadora hacia el aprendizaje.
• Preguntas de aproximación: las preguntas (objeto de análisis en otro

apartado de este capítulo, Propuesta metodológica) son herramientas de
comunicación óptimas para ubicar mentalmente a los alumnos en los
contenidos que se van a abordar. En la fase inicial de una actividad, pueden
plantearse en cualquiera de sus modalidades (de información, emocionales,
causales, etc.) siempre que sirvan al fin de orientar cognitivamente a los
oyentes:
» ¿Cómo nos sentimos cuando estamos malitos y tenemos que quedarnos

en casa varios días?
» ¿Saben lo que significa “agua potable”?
» ¿Qué es lo que más te ilusiona de un cumpleaños?
» ¿Cuándo tienes que lavarte las manos?
Desde las respuestas de los alumnos, el maestro conectará con la siguiente

fase, consciente de haber creado una primera resonancia cognitiva en los
niños, que les predispondrá para las posteriores actuaciones.
Es conveniente continuar la dinámica de la actividad con propuestas que

despierten emocionalmente a los alumnos, creando un impacto desde el
cual guiar una posterior reflexión que facilite la extracción de los
aprendizajes.
38
Entre otras posibilidades, el maestro puede proponer:
• Una canción colectiva en la que los pequeños bailen, contacten

físicamente, acomoden sus ritmos y descarguen ordenadamente una buena
dosis de tensión física.
• Un juego de acción, que responda a los mismos propósitos de

activación.

• Medios audiovisuales: la proyección de una secuencia fílmica, unas
transparencias, la audición de un cuento grabado que incluya música, etc.
son estímulos visuales y sonoros que pueden facilitar extraordinariamente la
aplicación de otras técnicas, como la dramática.
Los niños se introducirán con mayor naturalidad en aquellos roles que se

desarrollaron con anterioridad en imágenes o sonidos.
PARA CAPTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS
Resulta tan sencillo atraer la atención de un niño, como difícil conseguir

retenerla. Anclados en el disfrute del instante presente, los pequeños se ven
arrastrados por la interminable sucesión de toda suerte de estímulos que
ante ellos se desgranan, siendo incapaces de ejercer un autocontrol
consciente que les mantenga centrados más allá de unos breves instantes.
La educadora infantil, sabedor de esta característica psicoevolutiva, ha de

desplegar un variado abanico de recursos de motivación que capturen
la atención de sus alumnos, haciéndoles recorrer senderos en los que, tras
cada recodo, un elemento nuevo les sorprenda, activando su curiosidad y
centrando su atención.
Las actividades con objetivos preventivos no han de alejarse de la

metodología específica para la adquisición de logros educativos, pero
pueden combinar adecuadamente distintos recursos, de forma que su
desarrollo atraiga el interés de todo el grupo y de cada niño.
A continuación se indican algunos recursos de comunicación que

pudieran mostrarse eficientes para gestionar la atención de los alumnos en
el curso de una actividad de prevención:
• Es muy conveniente variar los estímulos comunicativos en su triple

dimensión verbal, no verbal y paralingüística:
– Crear expectación: la educadora puede suscitar el deseo de los

niños por descubrir algo que permanece oculto a sus ojos (“tengo un
secreto en mi bolsillo que no sé si enseñarles...”) o anunciar para un
futuro muy próximo un acontecimiento excitante (“les tengo
reservada una sorpresa increíble para el final”) o envolver en misterio
lo que inmediatamente ha de suceder (“no se van a creer lo que va a
pasar ahora mismo”).
– Cambiar con frecuencia el tono, el ritmo y la velocidad de las

palabras: cuando un maestro mira fijamente a los niños, baja
ostensiblemente el volumen de sus palabras, adoptando un lenguaje
cómplice, mientras les invita a compartir “el secreto mejor guardado
del mundo”, la atención del grupo se ve poderosamente imantada
hacia el adulto, quien, una vez captada, la conduce suavemente hacia
los objetivos que se haya planteado.

– Las señales no verbales: Gestos, posturas, incluso secuencias
rítmicas de sonidos (el golpeteo suave y metódico de los nudillos en
la ventana o la pizarrón) ejercen un efecto motivador sobre la
atención de los niños que una instrucción verbal en demanda de
silencio (“¡silencio!”) no puede provocar.
• Frecuentar el cambio en los espacios en los que se desarrollará la

siguiente fase de interacción generará en la mente de los niños una notable
curiosidad por el nuevo escenario, dónde ha de ubicarse cada cual y cuál
será el contenido de la nueva tarea.
• Dividir la actividad en secuencias muy breves pero intensas.
• Respetar las limitaciones físicas de los niños y tener en cuenta el

momento emocional en el que se encuentra el grupo.
• Dirigirse a cada niño o niña individualmente de forma que, en su

visión infantil, la posibilidad de verse interpelado (atendido) por el adulto
sea una expectativa siempre presente.
• Combinar equilibradamente acción, observación y

experimentación: alternar movimiento con reposo, interacción verbal con
otras formas de expresión (juego, canción, cuentos o libre expresión
corporal), siguiendo siempre los ritmos que respondan a las actitudes de los
niños.
• Permitir ciertas dosis de iniciativa al alumnado, siempre y cuando ello

no conduzca a situaciones contraeducativas (interacción agresiva o
situaciones de riesgo físico).
En resumen, el control de la atención de los alumnos por el docente pasa

por una guía suave que haga coincidir los intereses educativos con el
cambiante flujo de la motivación de los niños, sin confundir el estado de
atención con los efectos del silencio impuesto: estar callado no siempre es
sinónimo de permanecer atento. Con frecuencia, un niño forzado a inhibir
sus impulsos es un niño ausente y no comprometido con una actitud de
aprendizaje.
41
FORMAS DE CONCLUIR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN
Los aprendizajes que se pretende que los alumnos asimilen a través de las
secuencias de acción y experimentación tras una actividad de prevención,
no afloran conformando una estructura ordenada y útil para el niño, salvo
por la acción intencionada del maestro.
Por intensa e impactante que haya resultado la experiencia para los niños,
será precisa una guía de la educadora que acompañe al grupo en un
recorrido por las distintas fases, poniendo etiquetas verbales (“hemos
aprendido a relajarnos”), categorizándolas y agrupándolas (“ahora sabemos
que hay que tener cuidado con algunos objetos que hay en casa que
pueden ser peligrosos, como...”) y facilitando la ordenación de recursos

cognitivos y emocionales útiles y generalizables (“antes de iniciar la tarea
pueden preguntarse «qué tengo que hacer»”).
El maestro será el mediador del niño entre la experiencia del “haber hecho”
y la conclusión del “para qué sirve”. Sin esta guía manifiesta, el niño se
puede perder en la mera vivencia emocional, agotando su aprendizaje en el
recuerdo de la última acción lúdica, como el dibujo que puso fin a la
actividad.
Desde estas consideraciones, las actividades preventivas incluyen, fases

intermedias en las que se estructuran las adquisiciones y un espacio
comunicativo final, en el cual la educadora conduce al grupo por la senda
de una reflexión que modele la experiencia, dándole forma de
aprendizaje útil y evitando que sea únicamente la acción (“hemos bailado
de la mano”) la que permanezca en su memoria.
En esta tarea en la que se conjuntan las experiencias, es conveniente:
• Promover la reflexión en el contexto del grupo de alumnos.
• Emplear un estilo de comunicación exclusivamente verbal.
• Facilitar la participación de buen número de niños: guiando las

intervenciones con preguntas que permitan mensajes breves (“ahora
diremos con una sola palabra cómo nos sentimos”).
• Conduciendo las expresiones hacia lo positivo (“¿qué les agradó

más?”).
Los recursos de comunicación a disposición d la educadora para alcanzar

el objetivo final de estructurar los aprendizajes son:
• Preguntas-resumen: Mediante esta modalidad de preguntas, los niños,

en sus respuestas, exploran retrospectivamente la secuencia completa de la
actividad, verbalizando todos y cada uno de sus elementos.
• Preguntas de dificultad percibida: Los alumnos necesitan establecer

en su mente aquello que les implicó un mayor esfuerzo al finalizar el
conjunto de sus actuaciones. Cuando la educadora hace aflorar las
dificultades por las que se pasó, el niño es capaz de apreciar con todo su
valor la superación de las mismas.
• Preguntas emocionales: Estructuran el bienestar de los alumnos y

conectan con lo que se anunció al inicio de la actividad. Pueden referirse al
estado anímico que se tiene al finalizar o al agrado sentido a lo largo de
todo el proceso o en un momento especial para el niño preguntado.
• Cierre a cargo d la educadora: El maestro ha de ser la última persona

en tomar la palabra.
Por regla general, el último mensaje es el que más firmemente se instala en
cada niño. Por este motivo el cierre ha de ser general, breve y con cierta
dosis de impacto:

– Es importante que se verbalice la satisfacción del adulto. Así se ratifica y
valida el bienestar del grupo: “Yo también me divertí mucho, y me reí como
nunca.”
– Resumir de forma breve (si no se ha hecho ya).
– Reforzar al grupo por su participación e interés es una forma de concluir

que agrada al grupo en su conjunto y a cada alumno en particular: “Estoy
muy satisfecho con todos ustedes.”
– Otras posibilidades de finalizar con impacto son emplear el humor o

promover un aplauso general.
47
EL REFUERZO AL ALUMNO Y EL REFUERZO DEL GRUPO

51
La intervención preventiva se ha de sustentar en un sistema de mensajes
que refuercen todos y cada uno de los avances de los niños y niñas en la
conquista de un espacio protector frente a los riesgos del medio social. Lo
que el niño haga en favor de la construcción de su propia identidad y la
generación de actitudes y comportamientos prosociales, se relaciona de
forma directa con el valor que las personas significativas de su entorno
concedan a sus logros.
Se ha dicho que el niño pequeño, para sobrevivir psicológicamente,

depende de la atención, la ayuda y el refuerzo del adulto. Tal afirmación
trasciende el plano de los constructos: que un comportamiento concreto sea
repetido, consolidándose en el repertorio conductual del niño hasta
constituir un hábito, depende de la aprobación explícita del adulto. Los
niños no poseen otro parámetro para medir la bondad de sus acciones que
el refuerzo directo del adulto, que actuará como estímulo para sucesivas
puestas en práctica de la conducta elogiada.
Cuando un niño recibe la felicitación de su maestro, se ve estimulado a

repetir el comportamiento elogiado, con la esperanza de volver a ser
objeto de la atención positiva del adulto.
Sin embargo el refuerzo al grupo, aún siendo necesario, genera un

impacto limitado en el individuo. Escuchar “lo hicieron muy bien” es un
mensaje que apenas roza al niño, quien no se siente plenamente
identificado con el concepto de grupo.
La estrategia reforzadora docente puede incorporar algunas de las

siguientes posibilidades:
-Promover el aplauso, para valorar por parte del grupo el esfuerzo

individual de un individuo.
-Mirar y sonreír al alumno de manera directa.
-Felicitaciones individuales por parte del maestro.

-Promover el refuerzo individual entre compañeros.
-Facilitar la repetición ante el grupo de una acción positiva realizada

por un alumno.
LA ORIENTACIÓN DE COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN LAS

ACTIVIDADES PREVENTIVAS
Los niños y niñas de corta edad actúan socialmente siguiendo sus

demandas internas, esto es, sus propios impulsos. El mal comportamiento
no se desarrolla a partir de una decisión individual de atentar contra una
norma o la intención de producir el mal en los demás; en el esquema de
interacción de los más pequeños no existe una plataforma desde la que
voluntaria y conscientemente opten por una conducta disruptiva.
El docente con vocación mediadora ha de implicarse en la tarea del ajuste

de la conducta individual del alumno a la dinámica colectiva. La base
del desarrollo social de los alumnos en la etapa infantil se inicia con el
necesario despegue de su egocentrismo y la conquista de un incipiente
autocontrol.
Las actividades preventivas en la Educación Preescolar se caracterizan

por el impacto, la variedad y la interacción múltiple. Por ello, la
educadora debe ser consciente de que será preciso desplegar un amplio
abanico de recursos de reconducción del grupo y del alumno, que
permitan un intercambio ordenado de relaciones.
En la práctica, la guía de los niños hacia la consecución de objetivos

preventivos se traducirá, desde la óptica de la educadora, en la asunción de
ciertas estrategias disciplinarias básicas para el ejercicio de su función
mediadora:
• Desplegar el recurso de la retirada de la atención ante

comportamientos del niño centrados en obtenerla por medios que
interfieran o entorpezcan la dinámica del grupo (protestar en exceso, llorar
ante la imposibilidad de actuar conforme a sus deseos).
• Facilitar que el niño asuma las consecuencias de su comportamiento.

Ello supone aplicar sanciones por reciprocidad, en la terminología de
Piaget: al niño se le exige actuar reparando aquellos desarreglos materiales
o relacionales que se produjeron por su desajuste emocional. Entre otros,
pedir perdón, ordenar aquello que se tiró, permanecer fuera del juego en
tanto finalice una ronda si se incumplió una regla del mismo, etc.
• Explicitar que se reprueba la conducta, dejando a salvo la persona,

evitando los mensajes “eres”.
• Recordar periódicamente las normas a las que los niños han de

atenerse.

• Retirar privilegios, nunca derechos.
• Emplear con moderación el recurso al de tiempo fuera. El alumno

que se ve obligado a alejarse temporalmente del espacio físico en el que
transcurre la interacción, por breve que sea el tiempo, experimenta una
sensación de abandono del adulto y rechazo de sus pares.
• Razonar en todos los casos el motivo de un castigo, cual ha sido la

causa del mismo, que efectos tuvo su comportamiento y que se
esperaba que hiciera en lugar de lo realizado.

ANEXO 2
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL PROFESOR
Nombre del Centro

Localidad Delegación o Zona
Nombre del profesor
Instrucciones para completar el apartado siguiente, “ACTIVIDADES

QUE HA REALIZADO”
1.- A la hora de señalar las actividades realizadas:
 Si ha incorporando modificaciones sustanciales a la actividad señale al
lado del título “Adaptada”
 Si ha realizado actividades completamente nuevas y elaboradas por
usted, señale “Producción propia”
 Si el número de actividades es mayor que el de líneas, utilice otra ficha.
2.- Señale los Grados y grupos en que ha realizado el programa:
Por ejemplo: Supongamos que ha realizado la actividad ¿Puedo comer dulces? con
alumnos de 1º grado de Preescolar, en los grupos A y C, y la actividad ¡Qué
tranquilos estamos! en el grupo B. Además, ésta última la ha realizado también en
2º grado, grupos A y B reformándola sustancialmente. En este caso escribirá lo
siguiente:
Grado 1º Grado 1º Grado 1º Grado2º
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo A
¿Puedo comer dulces?    
¡Qué tranquilos estamos!    
¡Qué tranquilos estamos!    
(Adaptada)
Puesto que en esta ficha sólo puede recoger la información de 4 grupos, tendría
que utilizar una nueva ficha para la información correspondiente a 2ºB.
ACTIVIDADES QUE HA REALIZADO
Título Grado Grado Grado Grado
Grupo Grupo Grupo Grupo
El cuaderno de los momentos mágicos    
Cuando estamos malitos    
Mis amigos los animales    
Un beso y a dormir...    
Corre sombra que te alcanzo    
El viaje imaginario    
¡Yo te quiero!    
¿Cómo podemos ayudar?    
El círculo de la papa: los alimentos
   
amigos
Cuidando de mi amigo    
Nº de alumnos de cada grupo:

alumnos alumnos alumnos alumnos
1.- En conjunto, cómo valora su experiencia con las actividades realizadas
 Muy satisfactoria  Poco satisfactoria

 Bastante  Nada satisfactoria
2.- En los próximos años, ¿volverá a aplicar el programa?
 Probablemente sí, con la misma dedicación (número de grupos

y/o número de actividades)
 Probablemente sí, pero con más dedicación (número de grupos
 Probablemente sí, pero con menos dedicación (número de grupos
 Probablemente no lo aplicaré
 No lo sé en absoluto
3.- En general, los alumnos de los grupos señalados ¿han mostrado interés
por las actividades?
 Demasiado  Poco
 Mucho  Nada
4.- ¿Ha integrado las actividades realizadas en su Planeación Programática?
 Sí  No
5.- ¿En que grado considera que las actividades de PEPE han servido para
ayudar a sus alumnos a...
(1= Nada; 2= Ligeramente; 3= Bastante; 4= Notablemente)
Sentirse más seguros de sí mismos 1 2 3 4

Expresar más adecuadamente sus opiniones o sentimientos 1 2 3 4
Aprender a contener progresivamente sus impulsos 1 2 3 4
Adoptar actitudes más positivas hacia la salud 1 2 3 4
Relacionarse más y mejor con sus compañeros 1 2 3 4
Comprender mejor a los demás 1 2 3 4
6.- ¿En qué medida han colaborado los padres en la realización de las
actividades “para casa” que prevé el programa?
 Mucho, generalmente las han realizado correctamente

 Regular, no siempre han realizado las actividades “para casa”
 Poco, casi nunca han realizado las actividades “para casa”

7.- Durante la realización del programa, ¿ha mantenido informados a los
padres sobre el mismo?
 Sí, tal y como propone el Cuaderno para el Trabajo con Padres del
programa
 Sí, pero sin apoyarme en el Cuaderno para el Trabajo con Padres
 No ha sido posible
8.- ¿Considera que la realización de actividades del programa ha influido en

el ambiente del aula?
 Sí, notablemente
 Sí, ligeramente
 No especialmente
9.- ¿Cómo le ha resultado la aplicación en el aula de las actividades del

programa?
 Muy sencilla  Algo complicada

 Sencilla  Especialmente complicada
10.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que

le ha parecido más útil:
11.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que

más le ha gustado, en general:
Si desea hacer alguna sugerencia sobre las actividades, puede escribirla en

este espacio o en papel aparte y remitirla junto al cuestionario. Será tenida
en cuenta.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Entregue este cuestionario a la Dirección del Centro para que sea remitido a
la SEP. Si ha aplicado el programa en más de cuatro grupos, no olvide
rellenar tantos cuestionarios como sea necesario.

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Programa Educativo de Prevención Escolar (PEPE)

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar

Borrador elaborado por la FAD para la SEP en el marco del programa

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 1

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 2

Líneas estratégicas preventivas en la educación preescolar

Actividades para la educación preescolar

Estructura del contenido de las actividades

1. El cuaderno de los momentos mágicos.......................................13

Anexo 1: Orientaciones metodológicas para actividades de prevención en

Anexo 2: Cuestionario para el profesor

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 3

El PEPE es un programa global de acciones en materia de prevención

Asimismo, se define como un programa integral, debido a que

 Está diseñado para la prevención de riesgos psicosociales en los

 Ofrece propuestas de actividades escolares para alumnos desde la

 Incluye acciones educativas favorecedoras de un desarrollo integral

Se apoya en un modelo educativo en el que las actividades de prevención

Favorecer el desarrollo integral de los alumnos y reducir los riesgos

Retardar la edad inicio en el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas.

Los alumnos, a través de los objetivos específicos lograrán en el área

 Fortalecer e incrementar la autoestima

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 4

 Proporcionar habilidades personales básicas para la relación

En el ámbito comunitario o social:

 Promover la adquisición de valores prosociales, que favorezcan

El PEPE parte de la consideración de que la prevención más efectiva es la

Concretamente, el programa contiene una serie de actividades para el aula

Las variables o ámbitos que propone el PEPE para su trabajo, guardan

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 5

En el gráfico siguiente se aprecia la distribución relativa del peso de cada

DISTRIBUCIÓN POR NIVELES

Actitudes hacia las drogas

Según esa carga de trabajo, los programas de intervención básica que se

LÍNEAS ESTRATÉGICAS PREVENTIVAS EN LA EDUCACIÓN

La Educación Preescolar recoge en sus metas, objetivos y contenidos, a lo

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 6

El autoconcepto es una elaboración cognitiva del sujeto que se desarrolla a

La autoestima se revela como la valoración, positiva o negativa, de ese

Actuar preventivamente consiste en dotar al sujeto de recursos personales,

Las personas conscientes de las posibilidades de su propio yo, que

Por el contrario, niños y adolescentes con una visión pobre de sí mismos y

Dos líneas de intervención deben inspirar la labor educativa del docente:

• Las actitudes y la calidad de los mensajes del maestro en su relación

• Las oportunidades que de forma sistemática debe ofrecer al alumno para

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 7

La capacidad para tomar decisiones autónomas y responsables, teniendo

Desde un enfoque evolutivo, la capacidad para tomar decisiones prosociales

La educadora facilita la conquista de la autonomía personal cuando pone al

Cuando el maestro se involucra en un estilo educativo que facilita estos

Los hábitos de vida saludables

Los comportamientos relativos al cuidado del propio cuerpo, la

El entorno social ofrece incuestionablemente todo tipo de estímulos al

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 8

El cuidado del propio cuerpo, y más específicamente la higiene personal,

Las relaciones sociales

Las relaciones sociales constituyen un factor de una alta importancia en el

A la par, las relaciones sociales pueden erigirse como un factor de riesgo

El aprendizaje de la competencia social en etapas evolutivas tempranas no

La comunicación es la herramienta fundamental por la que se regula el

Cuaderno de actividades para la Educación Preescolar. Segundo grado 9

La secuencia de actividades de Educación Preescolar se inicia con el

Cuando el niño toma conciencia real de su posición en el contexto social