Consultoria Psicoeducativa ME PDF

Material de Estudio Obligatorio
e s
n t
g e
Asignatura
ur
s
Consultoría Psicoeducativa
In
a d
s id
e r
Ps cología
n i v
U
Modalidad Mixta
e s
n t
g e
u r
s
In
d
Asignatura
a
s id
e r
n i v
U Licenciatura en
Psicología
s
te
en
r g
s u
In
a d
s id Consultoría Psicoeducativa
e r Licenciatura en Psicología
v
Modalidad Mixta
n i Universidad Insurgentes
U
México, 2014
DIRECTORIO
e s
n t
QFB Argelia Hernández Espinoza
e
Rectora
r g
Lic. Marcela R. Pérez Mandujano
u
Secretaria General de Investigación y Vinculación Universitaria
s
In
Lic. María Lucía Carrillo Silva
Coordinadora de Proyectos de Innovación Educativa
a d Universidad Insurgentes
s id 2014
e r CIVU
v
Centro de Investigación y Vinculación Universitaria
n i
U
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Consultoría Psicoeducativa
Clave P31
ÍNDICE
Presentación del material<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 6
Introducción<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 7
Estructura didáctica de la asignatura<<<<<<<<<<<<<<< 8
e s
t
I. Objetivo general de la asignatura<<<<<<<<<<<<<.. 8
II. Contenido tem{tico<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..
en 8
III.
r
Metodología de trabajo<<<<<<<<<<<<<<<<<<
g 10
IV.
s u
Criterios e instrumentos de evaluación<<<<<<<<<<<. 11
V.
In
Recursos did{cticos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 11
a d
Actividad autodiagnóstica<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 11
s id
r
Desarrollo de contenidos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 13
v e
Materiales de consulta<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.
i
54
n
Glosario de términos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 59
U
Fuentes de información<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<
Anexos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<
60
64
5
PRESENTACIÓN DEL MATERIAL
Estudiar una disciplina a través de una modalidad mixta posibilita abordar los diversos
contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan el trabajo
autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material de estudio obligatorio,
s
en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de los contenidos desarrollados en los
te
planes y programas de estudio, resulta ser de gran apoyo para el alumno, ya que le permite
n
organizar de forma efectiva las estrategias para alcanzar las metas educativas establecidas.
g e
r
Es por ello que tiene como finalidad ofrecer previamente el desarrollo de los contenidos
s u
temáticos con el propósito de avanzar en cada uno de los temas de la forma más pertinente y
In
favorecer la adquisición de habilidades que promuevan el aprendizaje autodirigido y
autorregulado.
a d
id
El presente material constituye una plataforma inicial desde la cual los actores principales de
r s
este proceso educativo ─estudiante y asesor─ comenzarán la investigación, aprehensión y
e
construcción de nuevos conocimientos. Por lo tanto, se compone de una serie de elementos
i v
didácticos que permiten la construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados a
n
través de las actividades de aprendizaje y las de autoevaluación, así como de los materiales de
U
consulta que facilitarán el proceso de enseñanza-aprendizaje.
6
INTRODUCCIÓN
El material que tienes en tus manos está diseñado para facilitar tu aprendizaje sobre la
asignatura Consultoría Psicoeducativa, correspondiente a la Licenciatura en Psicología,
en su modalidad mixta.
e s
El material de estudio obligatorio está organizado con los seis temas que comprende el
n t
programa de estudios. En el primer tema se presentan aspectos correspondientes a la
e
teoría curricular. El segundo tema corresponde a las técnicas del diseño curricular. En el
r g
tercer tema se abordarán aspectos de la ampliación sobre las estrategias de aprendizaje.
s u
El tema cuatro explica la necesidad de formar al profesorado en estrategias de
In
aprendizaje. El quinto tema aborda la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los
d
alumnos. Finalmente, en el sexto tema se revisará la enseñanza de las estrategias de
a
aprendizaje en los diferentes niveles educativos.
s id
r
Para desarrollar lo anterior, el material está integrado por una actividad de
v e
autodiagnóstico, desarrollo de contenidos, ejemplos y una serie de actividades que serán
i
n
parte de tu evaluación. Asimismo, este recurso está complementado con algunas
U
referencias bibliográficas y electrónicas que te permitirán ampliar tus conocimientos.
7
ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA
I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Al finalizar el curso, el alumno identificará las necesidades institucionales en materia de
programas educativos y formación docente a partir del estudio de la teoría curricular y
s
de las estrategias que fortalecen la función docente, con la finalidad de coadyuvar a la
te
optimización de los servicios que ofrecen las instituciones educativas.
en
g
II. CONTENIDO TEMÁTICO
1. TEORÍA CURRICULAR
ur
s
1.1 Teorías del diseño curricular
In
1.2 La enseñanza sistémica
d
1.3 Enseñanza sistémica y enseñanza a través de la experiencia
d a
1.4 Integración del enfoque empírico con el sistémico
i
r s
e
2. TÉCNICAS DEL DISEÑO CURRICULAR
i v
2.1 Estrategia
U n
2.2 Ensayo de conducta
2.3 Ensayo mental con imaginería
2.4 Señalamiento
2.5 Comprensión literal y comprensión generalizada
2.6 Respuesta por reconocimiento y respuesta por recuerdo
2.7 Enseñanza uniforme
2.8 Práctica adecuada
2.9 Pruebas o sondeos
8
2.10 Patrones de error
2.11 Introducción acumulativa
2.12 Exageración de diferencias
2.13 Otras técnicas de diseño curricular
2.14 Elaboración de una secuencia de enseñanza, pasos y ejemplos
s
3. AMPLIACIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3.1 Cómo se enmarcan las estrategias de aprendizaje en el currículo
te
en
3.2 De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje: cualidad de la enseñanza
r g
con base en técnicas o con base en estrategias
u
3.3 Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones
s
In
específicas
3.4 Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la
Enseñanza Obligatoria
a d
s id
r
4. NECESIDADES DE FORMAR AL PROFESORADO EN ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
i v e
n
4.1 Cuestiones previas a la relación entre enseñanza-aprendizaje
U
4.2 La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje
4.3 El profesor como aprendiz y maestro de su materia: influencia de la forma de
enseñar sobre la manera de aprender del estudiante
4.4 Resistencias existentes para la enseñanza estratégica
5. EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
5.1 Dificultades para evaluar una actuación estratégica
5.2 La evaluación del conocimiento declarativo
9
5.3 La evaluación del conocimiento procedimental
5.4 La evaluación del conocimiento condicional o estratégico
6. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LOS
DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS
6.1 Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB
s
6.2 Análisis de los procedimientos interdisciplinarios en las áreas curriculares de la
te
educación infantil
n
educación primaria
g e
ur
educación secundaria
s
In
educación superior
a d
s id
e r
III. METODOLOGÍA DE TRABAJO
 i v
Lecturas previas.
n
U
Trabajo autorregulado.
 Asesoría presencial.
 Revisión grupal o individual de actividades de aprendizaje.
 Práctica extraclase.
10
IV. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Criterios:
 Entrega de las actividades prácticas que se mencionan al término de cada unidad
temática.
 Participación en sesión presencial.
 Trabajo en sesión presencial.
e s
t
Instrumentos:
n
 Rúbricas.
 Exámenes parciales y final.
g e
ur
V. RECURSOS DIDÁCTICOS
s

In
Material impreso (material de estudio obligatorio).
a d
Material complementario (lecturas, textos especializados).
s id
Recursos tecnológicos (uso de internet, correo electrónico).

e r
v
Recursos del aula (pintarrón, plumones, cañón, laptop).
n i
U ACTIVIDAD AUTODIAGNÓSTICA
Instrucciones:
A continuación se te presenta una tabla con tres columnas; la primera contiene un
listado de términos relacionados con la asignatura de consultoría psicoeducativa, la
segunda una pregunta respecto a la parte conceptual y, la tercera, una pregunta
concerniente a la parte procedimental. De acuerdo a tus conocimientos, coloca el
11
número que sea acorde a tu respuesta dentro de la celda que corresponda a cada
pregunta. Recuerda, no existen respuestas buenas ni malas, así que contesta lo más
sincero (a) posible.
1. No lo sé. 4. Lo sé muy bien.

2. Lo sé un poco. 5. Lo podría explicar a otra persona.
3. Lo sé bien.
¿Podrías dar la ¿Conoces el procedimiento o
s
Términos
definición? la aplicación?
Consultoría
te
n
Psicopedagogía
e
Estrategias de enseñanza-
r g
aprendizaje
u
Currículo
s
Imaginería
In
Evaluación
Contenido procedimental
d
Contenido declarativo
a
Educación básica
id
Educación superior
s
PUNTAJE
e r
Ya que hayas resuelto la actividad, deberás sumar los valores de cada columna.
i v
Compara tu resultado con los siguientes valores:
n
U
0-16 puntos: tu noción de los temas es vaga o nula.
17-33 puntos: conoces algunos temas y/o procedimientos.
34-50 puntos: dominas los temas del temario de consultoría psicoeducativa.
Como se mencionó, esta es solo una actividad diagnóstica que te permitirá
familiarizarte con los temas que verás a lo largo del curso o bien reafirmar lo que
ya conoces.
12
DESARROLLO DE CONTENIDOS
TEMA 1. TEORÍA CURRICULAR
1.1 Teorías del diseño curricular
s
La elaboración de propuestas sobre los planes de estudio fue concretado con los
te
trabajos de Tyler en 1949. Tampoco se pueden dejar de lado los trabajos de Taba,
en
cuya propuesta curricular adquiere mayor solidez conceptual, pues el objetivo del
r g
plan y programa de estudios es lograr la articulación entre la teoría y la práctica.
u
Por el contrario, la propuesta de Tyler se centra en la elaboración de objetivos de
s
In
índole conductual.
a d
id
Para Ralph Tyler “las decisiones en relación a los aprendizajes que deben
r s
promoverse en un programa escolar deben ser resultado del análisis de diversas
v e
investigaciones (sobre los alumnos y sus necesidades, sobre la sociedad, el análisis
i
n
de tareas y los procesos culturales, y sobre la función y el desarrollo de los
U
contenidos” (Díaz, 2005, p. 20). Para Tyler, los resultados de dichas investigaciones
se llaman “fuentes”, los cuales se traducir{n en los objetivos conductuales del
programa. El modelo pedagógico propuesto por este autor se describe en el
esquema de la siguiente página:
13
MODELO PEDAGÓGICO LINEAL DE TYLER
Especialistas Sociedad Alumno
Sugerencias Objetivos
Objetivos sugeridos
e s
Filtro de filosofía
n t
Selección y
g e
organización
r
de objetivos
u
Filtro de psicología
s
In
d
Selección de actividades de aprendizaje
id a
r s
Organización de actividades de aprendizaje
i v e
n
Evaluación de experiencias
U Iniciación
del ciclo
Figura 1. Modelo pedagógico de Tyler
Hilda Taba concibe el programa escolar como “un plan de aprendizaje que debe
representar una totalidad orgánica y no tener una estructura fragmentaria” (Díaz,
2005, p. 23). Por lo tanto, los programas escolares deben ser elaborados con base en
una teoría curricular. Esta autora menciona que es importante considerar aspectos
14
de la cultura y la sociedad, ya que estos rubros serán una guía para determinar los
objetivos de la educación, contenidos y actividades de aprendizaje. El siguiente
esquema sintetiza la idea de Taba respecto a la elaboración del currículum.
ORDENACIÓN DE ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM SEGÚN HILDA
TABA
e s
Diagnóstico Formulación Selección Organización Selección de
n t
Organización
e
de de de de actividades de Determinación
de actividades de lo que se va
g
necesidades objetivos contenido contenido
r
aprendizaje de a evaluar
aprendizaje
s u
In
d
Figura 2. Elementos para la elaboración del currículum según Hilda Taba
a
(Retomado de Díaz, 2005, p. 24)
s id
r
1.2 La enseñanza sistémica
e
Un sistema se define como “un conjunto de elementos en interacción entre ellos y
i v
de forma conjunta con el entorno. Cada elemento se puede estudiar de manera
n
U
aislada, pero sólo adquiere significado en la medida que es considerado parte
integrante del todo” (Traveset, 2007, p. 18).
Ahora bien, la enseñanza sistémica tiene que ver con la contextualización, lo cual
permite valorar la organización, la interacción de los elementos de la escuela, así
como las funciones de cada uno de sus actores.
15
El tipo de metodología que se utiliza es de tipo fenomenológico, es decir, trata de
identificar las cosas obvias y trabajar con lo que se tiene en cada momento sin
olvidar que todos los que intervenimos en el proceso somos parte de ese todo y
que, por lo tanto, lo anterior puede influir en cada una de las acciones que se
generen.
s
Finalmente, la enseñanza sistémica plantea que se debe observar el problema,
te
encontrar los motivos del mismo (dividirlo en partes) y encontrar posibles
n
soluciones utilizando un pensamiento que vaya más allá de la causa-efecto.
g e
ur
1.3 Enseñanza sistémica y enseñanza a través de la experiencia
s
Tal como lo mencionamos en el apartado anterior, la enseñanza sistémica tiene que
In
ver con la relación causa-efecto de las situaciones de enseñanza y la enseñanza a
d
través de la experiencia involucra estrategias que permiten en el alumno construir
d a
su propio aprendizaje. La finalidad es acercar al alumnado a lo real, de ahí la
i
s
elección de actividades de enseñanza-aprendizaje y materiales didácticos.
e r
i v
1.4 Integración del enfoque empírico con el sistémico
U n
El enfoque sistémico se presenta como “una expresión de mayor proyección en la
sociología de la educación y se relaciona con criterios empíricos-analíticos. Donde
los conocimientos representan alternativas técnico-instrumentales para la solución
de problemas” (Téllez, 2001, p. 39). Es decir, un proceso de enseñanza-aprendizaje
donde el alumno debe conocer las relaciones causa-efecto y generar el análisis, así
como el uso de diversos recursos didácticos que le permitan al alumno crear, hacer
y experimentar algunos hechos.
16
El proceso de enseñanza aprendizaje no puede ser simplemente memorístico, sino
un proceso que, por un lado, con el paso del tiempo, llegue a ser recordado
permanentemente, por otro, que genere en los estudiantes habilidades en
diferentes rubros que le permitan un desarrollo integral.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
s
Después de haber estudiado el tema 1, realiza las siguientes actividades.
te
n
Actividad 1
g e
Instrucciones: Elabora en tu cuaderno un cuadro comparativo sobre el modelo de
ur
Tyler y Taba respecto al diseño curricular y entrégalo al asesor para tu evaluación.
s
In
Actividad 2
d
Instrucciones: Elabora en tu cuaderno un mapa conceptual sobre el tema 1 y
d a
entrégalo al asesor para tu evaluación.
i
r s
e
Actividad 3
i v
Instrucciones. Elabora un pequeño ensayo de máximo dos cuartillas sobre la
U n
importancia del trabajo multidisciplinario en cuestiones educativas y entrégalo al
asesor para tu evaluación.
Actividad 4
Instrucciones: Contesta en tu cuaderno la siguiente pregunta y argumenta tu
respuesta: ¿por qué el psicólogo debe conocer aspectos pedagógicos? Entrégala al
17
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: a continuación se presentan algunos conceptos referentes al tema 1,
debes identificarlos y localizarlos en la siguiente sopa de letras.
currículum, Tyler, sistémico, causa, Taba, efecto, enseñanza, aprendizaje, objetivo,

estrategia
e s
t
C U R R I C U L U M A
n
Q R G R Q S O I J P I
S T L O S D T H T Ñ
g
G
e
S Y D P C A U
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S A X E
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E I I A D E A S B V T
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T Ñ S D H J J O A B A
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E F R E L Y T
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E I Q I E M C E A P S
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N U O O R T I F R L E
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U Ñ Ñ
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H
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S
F
Y
H
T
G
R
F
S
A
F
Z K
I
N D B O B J E T I V O
Z A V W F G R C B N O
A P R E N D I Z A J E
Revisa la sección “Materiales de consulta” para este tema con el objetivo de
profundizar tus conocimientos.
18
TEMA 2. TÉCNICAS DEL DISEÑO CURRICULAR
2.1 Estrategia
Las instituciones educativas persiguen ciertos objetivos respecto a la población que
se atiende, por ejemplo, algunas buscan que sus alumnos desarrollen ciertas
habilidades, otras que adquieran ciertas competencias, algunas otras que al
s
término de su estancia en ese nivel estén preparados para insertarse en el ámbito
te
laboral, etc. De ahí que, con base en dichos objetivos, deben generar estrategias que
n
les permitan el cumplimiento de los mismos, desde el diseño de sus planes y
g e
programas de estudio, hasta la infraestructura de su institución.
ur
s
Respecto al diseño curricular, las instituciones deben tener claro qué es lo que
In
quieren lograr con cada una de sus asignaturas y cuál será el perfil de egreso de
d
sus alumnos para que al ser diseñado cumpla con dichas expectativas; deberán
id a
considerar horas de práctica, diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje y
r s
formas de evaluación, sin perder de vista que los planes y programas de estudio
e
deben lograr un desarrollo integral del sujeto al que va ser planteado.
n i v
Finalmente, una estrategia nos permitirá generar un proceso de reflexión sobre lo
U
que se quiere lograr y cómo hacerlo.
2.2 Ensayo de conducta
A partir de esta técnica se emiten los planes y programas en función de la conducta
que se espera del sujeto, especificando en los planes de estudio las metodologías y
técnicas que deberá desarrollar el sujeto.
19
Para verificar la eficacia de los planes que se elaboran con esta técnica, se deben
poner en marcha y hacer una serie de registros que permitan comprobar que el
estudiante está respondiendo como se esperaba o bien acorde a ciertos indicadores
conductuales.
En esta técnica se ponen de manifiesto las conductas que deberán presentar los
s
sujetos al llevar a la práctica su plan y programa de estudios, y la presencia de
te
dicha conducta deberá ser evaluada de modo que indique que se está cumpliendo
n
con el objetivo general de dicho programa.
g e
2.3 Ensayo mental con imaginería
ur
s
La imaginería ha sido definida como “la utilización de todos los sentidos para
In
crear o recrear una experiencia en la mente” (Vealey y Greenleaf, 2001, citados en
d
Cox, 2009, p. 293). Lo anterior quiere decir que una imagen se puede formular aun
d a
cuando no existe algún estímulo externo que incite a crearlo en la mente,
i
s
involucrando uno o todos los sentidos, y, finalmente, esta imagen será creada a
e r
partir de la información almacenada en el registro de los sentidos, en la memoria
i v
del trabajo o a largo plazo.
U n
Dentro del currículum, la imaginería es utilizada por el aprendiz junto con la
práctica física para fortalecer los patrones del aprendizaje, es decir, ésta será una
práctica mental para lograr cierto rendimiento (Cox, 2009).
Finalmente, es importante señalar que este tipo de práctica es más apropiada en
aquellas actividades que no son procedimentales o que requieren de una actividad
motora, ya que éstas implican los sentidos pero también, en muchos casos, un
análisis mental.
20
2.4 Señalamiento
Para la elaboración de propuestas curriculares se debe seguir cierta metodología, la
cual permita hacer referencia a las personas que van a aprender, la funcionalidad,
el impacto individual y social que tendrá, así como el papel que jugarán el
estudiante y el docente.
s
Por otra parte, se deben identificar las áreas en las que será englobado o seccionado
te
el programa, por ejemplo: lengua, matemáticas, tecnología, etc. Y, partiendo de
n
estas áreas, se deberá colocar información referente a la justificación, objetivos
g e
generales, específicos y operativos, actividades, materiales e indicadores que
ur
permitan verificar la congruencia entre las conductas o desempeño que presenten
s
los alumnos y el cumplimiento de objetivos.
In
d
2.5 Comprensión literal y comprensión generalizada
d a
Según Pinzás (2003, p. 39) la comprensión literal se basa en “la información que
i
s
ofrece el texto a través de sus diversas proposiciones”. Por otra parte, la
e r
comprensión generalizada queda abierta para que el sujeto contribuya a la creación
i v
o aportación al contenido que se estudia, utilizando la inferencia como estrategia
U n
para conseguir una retención un más permanente. Es decir, como menciona Téllez
(2004, p. 224), “la representación proposicional del texto ayuda a recordar la
información literal del mismo, por el contrario la construcción de un modelo
mental puede ofrecer información global sobre el contenido general y ser más fácil
de recordar”. Lo anterior se puede ligar al diseño curricular debido a que,
dependiendo de la asignatura que deseemos crear, será el tipo de pensamiento que
se requerirá para lograr la adquisición de conocimientos de nuestros alumnos o
bien, partiendo de los objetivos del mismo, serán el tipo de estrategias que se
implemente, es decir, no es lo mismo aprender un contenido de química o uno de
21
historia, ya que uno requerirá una compresión literal de información y el otro una
general para llevar a cabo una aplicación. De ahí la importancia del análisis que
generemos al realizar un diseño curricular o bien el análisis de contenidos en
cuanto a las asignaturas de nuestros planes y programas de estudio.
2.6 Respuesta por reconocimiento y respuesta por recuerdo
s
Dentro de los contenidos curriculares existen tareas enfocadas a la comprensión y
te
memoria. Por un lado, el objetivo de las tareas de memoria consiste en tener la
n
capacidad para recordar la información de la forma en que se haya presentado al
g e
alumno. Por otro lado, la tarea de compresión consiste en la construcción o
ur
reconstrucción del contenido a partir de la información que se presenta.
s
In
Ahora bien, además de las tareas anteriores, los contenidos curriculares también
d
harán énfasis en los procesos de reconocimiento y recuerdo, donde la exigencia
d a
cognitiva será menor en el proceso de reconocimiento más que en el proceso de
i
s
recuerdo.
e r
i v
El proceso de reconocimiento supone que el aprendiz reconocerá la respuesta
U n
correcta ante determinados problemas, a diferencia del proceso del recuerdo, el
cual supone que el alumno debe conocer reglas y técnicas para solucionar ciertos
problemas, lo que implica que éste debe conocer la regla, comprenderla y saber
aplicarla para así acertar en su respuesta. Para ejemplificar lo anterior se presenta a
continuación el siguiente esquema:
22
Tareas exigentes
Constructivas
Tareas de
Reconstructivas globales comprensión
e s
Reconstructivas
n t
g e
ur
s
Resolución de
In
Memoria
problemas algorítmicos
a d
s id
r
Recuerdo
i v e Tareas poco exigentes
U n Figura 3. Proceso de reconocimiento y recuerdo
2.7 Enseñanza uniforme
La práctica de la educación tiene dos objetivos, por un lado objetivos culturales
que la transmisión de información, generación con generación, dotará al medio
social y laboral. Por otro lado, el desarrollo individual de los alumnos.
23
Partiendo de la idea anterior, Coll y Edwards (2006, p. 94) señalan que “aquellos
que destacan la reproducción cultural parecen creer que sólo se requiere de una
enseñanza uniforme y dirigida por el docente, basada en un currículo que se
encuentra bajo un mando centralizado, que se basa en libros de texto autorizados y
que se controla mediante pruebas normalizadas. Donde la creatividad y
originalidad basadas en la iniciativa y el interés individual sólo serán posibles
s
cuando los alumnos hayan adquirido una comprensión firme de las habilidades
te
básicas”.
en
g
Finalmente, el diseño del currículo escolar debe estar bien fundamentado y no caer
ur
en concepciones tradicionalistas, sino en aquellas que nos hablen de una
s
construcción del sujeto encaminadas con el acompañamiento del docente el cual
In
funja como guía durante este proceso.
a d
d
2.8 Práctica adecuada
s i
Un punto importante durante el diseño curricular es la vinculación de los aspectos
e r
teóricos con los prácticos, de ahí la selección de estrategias que permitan el
i v
desarrollo de habilidades prácticas en los sujetos.
U n
Como lo hemos venido diciendo, todo va a ser en función de nuestros objetivos y
en sí del perfil que oferte nuestra institución educativa, lo que marcará el hacer de
nuestro estudiantes, es decir, habrá planes y programas a los cuales se les dé un
mayor peso a los aspectos prácticos y no a los teóricos o bien el aspecto teórico
deberá ir acompañado de prácticas que complementen la formación del alumnado.
De ahí la importancia de la selección de los contenidos y actividades para que
cumplan con los objetivos generales planteados y, al mismo tiempo, la importancia
de que el profesorado conozca dichos objetivos.
24
2.9 Pruebas o sondeos
Dentro de las actividades que se pueden llevar a cabo para la realización de un
diseño curricular son las pruebas o sondeos, éstas tienen como objetivo verificar
los temas de interés de cierta población para que, a partir de esto, se lleve a cabo la
elaboración de contenidos.
s
Para llevar a cabo lo anterior, se aplican encuestas o se realiza trabajo con grupos
te
focales. A partir de los resultados se formulan los documentos base y las matrices
n
curriculares, se determinan los enfoques, estrategias de enseñanza aprendizaje, es
decir, todos los resultados se utilizan con fines didácticos.
g e
ur
s
2.10 Patrones de error
In
Al llevar a cabo un diseño curricular se debe considerar que, si no se realiza con
d
toda la precaución, se pueden cometer diferentes errores, por ejemplo, que los
d a
objetivos específicos no vayan acorde con los generales o que las estrategias de
i
s
enseñanza aprendizaje no correspondan al contenido y eso impida el logro de
objetivos.
e r
n i v
Otros tipo de errores son aquellos que van en función de la ejecución del
U
programa, como la actividad que desarrolla el docente, es decir, cuando éste no
domina los contenidos, pueden cometerse problemas de ejecución y, por ende, no
lograr los objetivos programados.
2.11 Introducción acumulativa
Una de las aportaciones al diseño curricular es la de Stenhouse, quien propone una
reconceptualización del diseño curricular como una investigación de éste y su
vinculación con la investigación del arte de la enseñanza (Hopkins, 1987, citado en
25
Escribano, 2004). Este autor propone que el docente sea el que evalúe y ejecute las
ideas del currículum, en lugar de seguirlo de una manera pasiva o con la ayuda de
expertos externos al aula.
Según Stenhouse, en el “modelo de proceso se trabaja con la complejidad entre sus
valores, destaca el hecho de que es susceptible al método hipotético deductivo y
s
por eso ofrece una mayor posibilidad de constitución de una ciencia acumulativa
te
del currículum, el cual permite que los estudiantes tengan objetivos divergentes
n
dentro del mismo currículum y trata de hacer frente a la complejidad en el aula”
(Escribano, 2004, p.224).
g e
ur
s
Para este autor es importante la participación del docente y la colaboración del
In
alumno para enriquecer el currículum, donde se respeten tres elementos
d
importantes: el primero de ellos, la metodología y el contenido; el segundo, el
d a
proceso de aprendizaje y, el tercero, el proceso de enseñanza.
i
r s
e
Desde esta perspectiva se ve al docente como un investigador de su propia
i v
experiencia de enseñanza en el salón de clase y es indispensable la actualización y
U n
el mejoramiento de la práctica de su enseñanza; como dice Stenhouse: “no es
posible el desarrollo de un currículum sin el desarrollo del profesor” (1993, citado
en Escribano, 2004, p.224).
2.12 Exageración de diferencias
Atkins (citado en Estebaranz, 1999) propone un modelo curricular basado en la
creación de ambientes de aprendizaje intelectual, centrado en los procesos y
manteniendo la coherencia entre la concepción del currículum y la práctica diaria.
26
Se debe cuidar la descripción del curso definiendo a qué problemas trata de
responder, en términos de las necesidades de los alumnos y sin caer en
exageraciones, por lo cual, debe ser viable al tratar de solucionar y en la definición.
De esta manera, se deberán valorar los contenidos que se presentarán, los
materiales, tiempos, entre otras cosas. Es importante no subestimar o sobreestimar
las habilidades, capacidades o las problemáticas que se intenten resolver.
e s
t
2.13 Otras técnicas de diseño curricular
n
Existen diferentes modelos o teorías en los que se basa el diseño curricular y, con
g e
base en ello, las técnicas que se utilizan para dicho fin. Dentro de éstas vamos a
ur
encontrar: el diseño basado en la teoría del procesamiento de la información, el
s
diseño basado en el paradigma del aprendizaje situado, el diseño basado en el
In
modelo descriptivo-normativo de Sanders, el análisis crítico descriptivo de
d
Goodson y el modelo de planificación de la investigación-acción crítica de Kemmis
d
y McTaggart, por mencionar algunos.
i a
r s
e
2.14 Elaboración de una secuencia de enseñanza, pasos y ejemplos
n i v
Según Hilda Taba (citada en Fernández, 2004, p. 523), una secuencia en la
U
elaboración del currículo inicia con “la determinación, extensión y secuencia de los
contenidos y posteriormente se procede a desarrollar unidades específicas”.
Algunos pasos que sugiere la autora son: la producción de unidades piloto, el
ensayo de las unidades, la revisión y consolidación, la elaboración de una
estructura por los expertos, la disposición y la distribución de las nuevas unidades.
Finalmente, el seguimiento de esta metodología dará como resultado el proyecto
final de nuestro currículo.
27
Después de haber estudiado el tema 2, realiza las siguientes actividades:
Actividad 1
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un mapa conceptual de los temas 2.1 al 2.3
e s
t
Actividad 2
n
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un mapa conceptual de los temas 2.4 al 2.6
g e
Actividad 3
ur
s
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un diagrama tipo sol de los temas 2.4 al 2.8
In
d
Actividad 4.
d a
Instrucciones: elabora un mapa mental de los temas 2.9 al 2.14
i
r s
i v e
U n
28
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: s continuación se presenta una serie de preguntas, lee con atención
y contesta.
1. ¿Qué es la imaginaría?
2. ¿En qué se basa la comprensión literal?
s
3. ¿Qué es la comprensión generalizada?
te
4. ¿Cuál es el objetivo de las tareas de memoria?
n
5. ¿Cuál es el objetivo de las tareas de comprensión?
6. ¿Cuál es el papel del docente según Stenhouse?
g e
7. ¿Cuál es el modelo que propone Atkins?
ur
s
8. Menciona dos técnicas del desarrollo curricular.
In
9. Taba menciona que una secuencia de contenido inicia con<
d
10. Según Stenhouse, en el modelo del proceso se trabaja con<
id a
s
Revisa la sección de “Materiales de consulta” para este tema con el objetivo de
e r
n i v
TEMA 3. AMPLIACIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE
U
APRENDIZAJE
3.1 Cómo se enmarcan las estrategias de aprendizaje en el currículum
Según Díaz (2002, p. 93), el currículo tiene dos funciones. Por un lado, “hacer
explícitas las intenciones del sistema educativo; por otro, servir como guía para la
práctica pedagógica”. Esta doble función se refleja en la información que recoge el
currículo, en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a las
29
siguientes preguntas: ¿qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? y ¿Qué,
cómo y cuándo evaluar?
La primera pregunta dará respuesta a la intencionalidad del currículo y las tres
preguntas restantes a la operatividad del mismo. Ahora bien, la pregunta que se
enfoca en las estrategias de aprendizaje es la que corresponde a la de cómo
enseñar, donde se pretende planificar una serie de actividades de enseñanza
s
aprendizaje que permitan el logro de los objetivos. Cabe mencionar que la
te
interacción de los cuatro elementos es importante para desarrollar el currículo.
Esta interacción se puede observar en el siguiente esquema.
en
Qué enseñar
r g
s u
In
Objetivos Contenidos
a d
s id Selección
r
Cómo enseñar Cuándo enseñar
i v e Secuencialización
U n Actividades de enseñanza-aprendizaje
Metodología
Qué, cómo y cuándo evaluar

Figura 4. Interacción de las estrategias de enseñanza aprendizaje con otros elementos del
currículo
30
3.2 De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje: cualidad de la
enseñanza en base a técnicas o en base a estrategias
El término estrategia procede del ámbito militar, en el que se entendía “como el
arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran enciclopedia
Catalana, 1978, citado en Monero, 2007, p. 23).
s
Por otra parte, las técnicas pueden ser utilizadas de forma mecánica sin que
te
necesariamente exista un propósito de aprendizaje; la diferencia entre éstas y las
n
estrategias es que éstas últimas “son siempre conscientes e intencionales, dirigidas
g e
a un objetivo relacionado con el aprendizaje” (Monero, 2007, p. 23).
ur
s
Por lo anterior, se considera que las técnicas y métodos son elementos que forman
In
parte de las estrategias; aunque los primeros se consideran elementos
d
subordinados. Entonces, una “estrategia se considera como una guía de las
d a
acciones que hay que seguir” (Nisbet y Schucksmith, 1986; Schmek, 1988; Nisbet,
i
s
1991, citados en Monero, 2007, p. 23).
e r
i v
En ocasiones, cuando nos encontramos dentro de un proceso de enseñanza-
U n
aprendizaje, es difícil lograr realizar una separación entre técnica y estrategia,
debido a que son utilizadas como sinónimos. Por ello, es importante que para
facilitar esta separación y realizar el procedimiento adecuado nos remitamos
siempre a los objetivos de aprendizaje planteados, lo que dará la pauta para aplicar
una u otra.
31
3.3 Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones
específicas
Monero y Castelló (citados en Rodríguez, 2008, p. 141) definen a las estrategias de
aprendizaje como “un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional,
acerca de qué conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner
en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por
s
unas condiciones específicas”.
te
n
Es decir, las estrategias que una persona emplee le permitirán solucionar ciertos
g e
problemas en determinadas situaciones bajo ciertas condiciones. Estas estrategias
ur
estarán basadas en la adquisición de conocimientos previos, la aplicación de ciertos
s
procedimientos o pasos, también bajo ciertas actitudes y valores que lo llevarán a
In
un fin determinado.
a d
d
3.4 Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del diseño curricular
s i
para la enseñanza obligatoria
e r
Dentro del Diseño Curricular Base (DCB) para la enseñanza obligatoria, se
i v
encuentran las estrategias de aprendizaje, las cuales sirven para lograr los objetivos
n
de nuestros programas.
U
Las estrategias tienen como objetivo que el alumno logre aprender a aprender, es
decir, que no sea sólo la acumulación de conocimientos, sino que el adquirirlos
facilite la apropiación de conocimientos posteriores.
Para el logro de objetivos generales dentro del currículo es importante señalar y
colocar estrategias que permitan que los alumnos cumplan con éste, de acuerdo a
Beltr{n (citado en Monereo, 2007, p. 31) “el aprender a aprender no se refiere al
32
aprendizaje directo de los contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las
cuales aprender contenidos”. Es decir, en la formación obligatoria la
implementación de estrategias se realizará de una manera paralela o transversal a
las áreas curriculares, con la finalidad de generar habilidades que le permitan al
alumno alcanzar los objetivos globales de cada asignatura.
s
Dentro de estas habilidades, encontramos las de observación de fenómenos,
te
análisis y comparación de datos, ordenar hechos mediante diversos tipos de
n
procedimientos, clasificación y síntesis, representación de fenómenos o
g e
acontecimientos, retención de información por medio de la repetición o asociación
ur
de información, inferencia, transferencia de habilidades, demostración y valoración
s
de conocimiento.
In
d
d a
i
r s
e
Actividad 1
i v
Instrucciones: elabora un mapa conceptual del tema 3.1 y entrégalo al asesor para
n
tu evaluación.
U
Actividad 2
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un mapa mental del tema 3.2 al 3.4 y
Actividad 3
Instrucciones: realiza un collage donde abordes el contenido del tema 3 y
33
Actividad 4
Instrucciones: realiza un ensayo personal de dos cuartillas sobre el uso de las
estrategias de enseñanza-aprendizaje y entrégalo al asesor para tu evaluación.
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: a continuación se presentan algunos conceptos referentes al tema 3,
debes identificarlos y localizarlos en la siguiente sopa de letras.
s
explícitas, guía, estrategia, técnicas, decisiones, habilidades, análisis, contenidos,
te
objetivos, metodología
H A B I T O O D E E D F G T D
en
r g
E X P L I C I T A S F A O H E
u
A T G S U F R A F T T G B C C
s
In
A B F G C G B H R R L I J B I
T A I U L R A T E A U I E J S
a d
O H E E A F F H T T T R T E I
id
E A N A L I S I S E C A I D O
r s
J B C M P E T E N G H I V A N
i v e
H I N M P E T E N I Q D O R E
n
E L V T E C N I C A S S S E S
U
G I A I U L R A T E S C M N L
I D L U C O N T E N I D O S Y
R A L Ñ A D T V B U I J O L L
F D N O P Q R S T U V W X Y Z
M E T O D O L O G I A E N T O
C S H I J K L R E V G G U I A
34
TEMA 4. NECESIDADES DE FORMAR AL PROFESORADO EN
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
4.1 Cuestiones previas a la relación entre enseñanza-aprendizaje
El aprendizaje no depende del todo de la competencia intelectual del alumno, sino
de la activación de conocimientos previos y, en general, de su proceso de
s
pensamiento. Estos elementos serán los mediadores entre los métodos didácticos y
el aprendizaje.
te
en
r g
Según Ausubel (citado en Díaz, 2002, p. 119), la diferencia entre aprendizaje
u
significativo y aprendizaje mecánico o repetitivo, radica en “la calidad y cantidad
s
In
de los vínculos que es posible establecer entre el nuevo contenido de aprendizaje y
los conocimientos previos”.
a d
id
Mientras que en uno se busca la reproducción literal del contenido (aprendizaje
r s
mecánico), el otro busca una compresión de éste y la vinculación con otros
e
aprendizajes (aprendizaje significativo), de ahí la importancia del papel que juegan
n i v
los conocimientos previstos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
U
4.2 La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de
aprendizaje
Existen elementos importantes que se deben considerar para la formación del
profesorado: la interactividad, la comprehensividad, continuidad, potencia,
participación, actividad, coherencia y flexibilidad (Díaz, 2002).
35
La interactividad se refiere a la interacción de las características psicopedagógicas
y personales de los docentes en relación con aspectos de organización, culturales y
sociales.
Por otro lado, la comprehensividad, aspecto identificado por Howey y Vaughan
(citados en Díaz, 2002), tiene que ver con la conformación de actividades y la forma
s
en cómo se integran éstas en el plan global del currículo para llegar al objetivo
te
general.
en
g
La continuidad va encaminada a la actualización del profesorado, donde la tarea
ur
fundamental es aplicar el principio de relación teoría-práctica en las actividades
s
que lleva a cabo día a día en el aula.
In
d
La potencia es un elemento que supone la contextualización de los contenidos
d a
considerando la realidad profesional y aquella vivida por el docente, es decir, el
i
s
docente debe encontrar la relevancia práctica del contenido del programa con el
e r
contexto real del alumno.
n i v
La participación es sin duda un elemento importante dentro de la formación del
U
docente, que le permite tener un sentido de identidad con su institución y la
población a trabajar. Por ello, el docente que se involucra en la planificación de
actividades o procesos ayudará a que éstas tengan resultados positivos y
representativos en el aprendizaje de los alumnos.
La coherencia va encaminada a la correspondencia que debe existir entre el
contenido y las propuestas metodológicas empleadas para su desarrollo. Por su
36
parte, la actividad hace hincapié en los elementos prácticos que debe desarrollar el
docente para poder llevar a cabo su actividad.
Finalmente, la flexibilidad se refiere a que el docente debe ser capaz de integrar
diferentes estrategias en función de las necesidades que presenten sus alumnos,
para que de esta forma todos logren comprender los contenidos, se apropien de
ellos y sean capaces de ponerlos en acción.
e s
t
4.3 El profesor como aprendiz y maestro de su materia: influencia de la forma de
n
enseñar sobre la manera de aprender del estudiante
g e
El profesor es un guía del alumno, un facilitador que estará encargado de
ur
acompañar al estudiante durante su proceso de enseñanza y aprendizaje, de ahí la
s
importancia que esta figura tiene como elemento de dicho proceso.
In
d
Maestro es “todo aquel que ejerce la enseñanza como una profesión y el que posee
d a
los elementos informativos y formativos necesarios para la dirección técnica del
i
s
aprendizaje de los alumnos en la escuela” (Díaz, 2002, p. 344).
e r
i v
Son una serie de características que generan influencia del docente dentro del
U n
proceso de enseñanza-aprendizaje y que pueden agruparse en dos categorías:
a) Humanas. Dentro de esta categoría se encuentran aquellas que tienen que ver
con:
 Calidez y honestidad en la comunicación.
 Palabras de ánimo.
 Reconocimiento de los aspectos positivos de la conducta y desempeño del
alumno.
 Muestras de interés.
 Actitud positiva.
37
b) Pedagógico-administrativas:
 Preparación de clase.
 Organización.
 Exigente de forma razonable.
 Revisa y corrige las tareas o exámenes en tiempo.
 Dar a conocer los objetivos de cada tema o clase.
e s
t
Díaz (2002, p. 345) menciona que “se ha demostrado que los profesores
n
dominantes reciben de sus alumnos una conducta agresiva y de antagonismo,
g e
mientras que los profesores integradores obtienen una conducta amistosa y
ur
cooperadora, emanada de los propios alumnos”. Aunado a ello, el clima dentro del
s
aula, también es otro factor que puede favorecer o no en el proceso de enseñanza-
In
aprendizaje.
a d
d
Para que un proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo, el docente no debe
s i
caer en la clasificación coloquial de: “es un buen profesor pero pésima persona”, lo
e r
que hace referencia a que el docente conoce y domina su asignatura, pero deja de
i v
lado el sentido humano y las cualidades interpersonales que debe poseer para
U n
generar un ambiente de enseñanza agradable. Por el contrario, se esperaría que
despertara la sensación de que “él vale y vale lo que enseña”, lo que significa que
existe una conjugación entre el aspecto humano y la capacidad en cuanto a la
transmisión de conocimientos, donde ciencia y sabiduría tienen el mismo valor que
la personalidad y el estilo conductual.
4.4 Resistencias existentes para la enseñanza estratégica
Para llevar a cabo una enseñanza estratégica se debe considerar el nivel educativo
al cual se va a enseñar, debido a que este tipo de educación requiere que el alumno
38
tome decisiones en tareas reales y esto implica un conocimiento profundo de
ciertos temas, ya que pueden ser situaciones complejas de resolver.
Por ello, es importante considerar el nivel educativo y hacer una buena elección de
las áreas curriculares donde se implementará, además de hacer una integración
con la enseñanza conceptual y la enseñanza de normas, valores y actitudes. En
s
ocasiones existe resistencia para este tipo de enseñanza porque requiere que el
te
alumno conozca perfectamente la estrategia y como utilizarla y tenga habilidades
n
metacognitivas.
g e
ur
s
In
d
Actividad 1
d a
Instrucciones: realiza un ensayo de dos cuartillas sobre la importancia de la
i
s
activación de conocimientos previos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
e r
y entrégalo al asesor para tu evaluación.
n
Actividad 2
i v
U
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un cuadro comparativo sobre el enfoque
tradicionalista y constructivista en cuanto al papel que desempeña en el docente, el
alumno, las estrategias y la evaluación y entrégalo al asesor para tu evaluación.
Actividad 3
Instrucciones: realiza una monografía sobre los aspectos que se abordan en el tema
4.2 y entrégalo al asesor para tu evaluación.
39
Actividad 4
Instrucciones: realiza en tu cuaderno un mapa conceptual de los temas 4.3 y 4.4 y
Actividad 5
Instrucciones: realiza un tríptico con toda la información que se aborda en el tema
s
4 y entrégalo al asesor para tu evaluación.
te
n
AUTOEVALUACIÓN
g e
Instrucciones: a continuación se presenta un recuadro con algunas palabras que
ur
complementan los siguientes enunciados que corresponden al contenido del tema
s
4, lee atentamente y coloca sobre la línea la palabra que consideres completa la
In
oración.
a d
metacognitivas, conocimientos, contextualización, mecánico, organización,
id
significativo, humana, comprehensividad, facilitador, actualización.
r s
e
1. El aprendizaje depende de la activación de _________________________ previos.
i v
2. El aprendizaje ___________________ busca la reproducción literal del contenido.
U n
3. El aprendizaje __________________ busca la compresión del contenido y el
vínculo con otros aprendizajes.
4. La _______________________ integra las actividades y la forma de plasmarlas en
el currículo.
5. La potencia es un elemento que supone la _______________________ de los
contenidos.
6. La continuidad va encaminada a la _________________________ del profesorado.
7. El profesor es un ______________________ del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
40
8. La calidez es una característica ___________________ que debe poseer el docente.
9. La _______________________ es una característica pedagógico-administrativa
que debe poseer el docente.
10. La enseñanza estratégica requiere de habilidades __________________________.
s
te
n
TEMA 5. EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
g e
ur
s
In
5.1 Dificultades para evaluar una actuación estratégica
Es de importancia mencionar que la enseñanza estratégica tiene como finalidad
a d
conseguir que la persona sea un aprendiz activo, informado y utilice el
id
autocontrol, de ahí que algunas de las dificultades que se presentan al momento de
r s
evaluar este tipo de actuación son que el alumno o aprendiz debe ser consciente de
e
su responsabilidad y capacidad para regular su trabajo, la solución de problemas y
n i v
en general su aprendizaje.
U
Finalmente, Gento y Salvador (2011, p. 62) mencionan que, para evaluar esta
actuación, se requiere “un nivel de autonomía en la utilización de estrategias
individuales y un número de estrategias efectivas que el sujeto puede utilizar”.
5.2 La evaluación del conocimiento declarativo
De acuerdo con González, Castañeda y Maytorena (2006, p. 57), “el estudiante
aprende a partir de los conocimientos, conceptos, ideas y esquemas que ha ido
41
almacenando a lo largo de sus experiencias. Es decir, construye su nuevo
aprendizaje a partir de los conocimientos que ya posee”.
Los contenidos de aprendizaje de tipo declarativo tienen que ver con el conocer
qué, en otras palabras, con la adquisición de conocimientos referidos a hechos,
sucesos o datos.
s
La evaluación de este tipo de conocimientos se puede llevar a cabo mediante
te
pruebas objetivas donde se le pida al estudiante que reconozca el suceso, fechas y
n
nombres para que, mediante el recuerdo, pueda elaborar la respuesta. Este tipo de
g e
evaluación suele ser la más sencilla, a diferencia de cuando se requiere evaluar la
comprensión de ciertos temas o contenidos.
ur
s
In
Finalmente, también se le puede solicitar al alumno que emita la definición de
d
ciertos conceptos; otro recurso son las pruebas de ensayo donde se valora la
d a
compresión de uno o varios conceptos.
i
r s
e
5.3 La evaluación del conocimiento procedimental
i v
El contenido o conocimiento procedimental tiene que ver con dar respuesta a la
U n
pregunta de conocer cómo, es decir, conocer una serie de pasos o el procedimiento
de ciertas actividades que le permitan al alumno resolver ciertos problemas.
Lo que se evalúa, según Díaz (2002, p. 307), es “el reconocimiento o la actualización
de determinadas representaciones que regulan la acción y que suelen expresarse en
forma de instrucciones, reglas, principios, fórmulas, etc.”. De ahí que se empleen
algunas estrategias como: solución de problemas, ejercicios con fórmulas
matemáticas, armado o desarmado de diseños tridimensionales, etc.
42
5.4 La evaluación del conocimiento condicional o estratégico
Los contenidos de aprendizaje condicionales tienen que ver con conocer por qué y
cuándo. Es decir, en este tipo de conocimiento el alumno evalúa, planifica y regula
lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende.
Según González, Castañeda y Maytorena (2006), el alumno comprende reglas de
tipo “si...entonces”, por ello, este tipo de contenidos puede resultar difícil de
s
evaluar.
te
n
En la figura 5 que se muestra a continuación, se resume la información con
g e
respecto a los tipos de conocimiento y la información o actividades implicadas en
cada uno de ellos.
ur
s
In
Tipo de conocimiento Información /actividades relacionadas
d
-Hechos: lugares, fechas, personajes, dimensiones.
a
Declarativo -Conceptos: definiciones, clasificaciones, proposiciones
id
(conocer qué) explicativas.
r s
-Principios: reglas, relación entre conceptos y leyes.
v e
-Descripción de secuencias de acción: pasos o fases para
n i realizar un procedimiento, por ejemplo, para elaborar
U
despejar una ecuación.
Procedimental -Descripción de patrones o modelos explicativos:
(conocer cómo) reconocer los elementos constitutivos de un esquema
analítico, sonidos asociados a secuencias numéricas y
reconocimiento de un circuito eléctrico o la lectura de una
gráfica.
Condicional -Evaluar, planificar y regular lo que se aprende, cómo se
(Conocer por qué y cuándo) aprende y para qué.
Figura 5. Tipos de conocimiento y actividades implicadas en cada uno de ellos
43
Actividad 1
Instrucciones: elabora un tríptico donde se aborde el tema de la evaluación, los
tipos de evaluación y la evaluación según el tipo de contenidos y entrégalo al
s
te
n
Actividad 2
g e
Instrucciones: elige un temario de nivel básico, medio superior o superior y realiza
ur
un análisis sobre los tipos de contenidos. Identifica aquellos que pueden ser
s
evaluados por ser declarativos, procedimentales o condicionales. Escribe tus
In
conclusiones y entrega las mismas el asesor.
a d
d
Actividad 3
s i
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un mapa mental sobre la evaluación según
e r
el tipo de contenidos y entrégala al asesor.
n
Actividad 4.
i v
U
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un cuadro donde coloque ejemplos de los
tipos de contenidos y la forma en que podrían ser evaluados y entrégala al asesor.
Actividad 5
Instrucciones: realiza un collage sobre los tipos de contenidos y la evaluación y
entrégalo al asesor para su evaluación.
44
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: en la siguiente página se presenta un crucigrama que evalúa el
contenido del tema 5. Se presentan cinco enunciados horizontales y cinco
verticales, lee cuidadosamente, responde y coloca tu respuesta en los espacios
correspondientes.
e s
t
HORIZONTALES
n
1. Tiene como finalidad conseguir que la persona sea un aprendiz activo.
g e
2. Para evaluar la enseñanza estratégica se requiere que el alumno tenga cierto
nivel de<.
ur
s
3. Este tipo de contenido tiene que ver con el aprendizaje de hechos o datos.
In
4. Es una estrategia para evaluar el aprendizaje procedimental.
d
5. Con el aprendizaje de contenidos condicionales el alumno aprende a<
id a
s
VERTICALES
e r
1. Es una característica de los alumnos que utilizan la enseñanza estratégica.
i v
2. El alumno construye su nuevo aprendizaje a partir de conocimientos<.
U n
3. Este tipo de contenidos responde a la pregunta: ¿conocer cómo?
4. Este tipo de contenidos responde a ¿por qué? y ¿cuándo?
5. Proceso que se encarga de verificar lo aprendido.
45
2 5
s
3
te
en 4
r g
u
2
s
In
4
a d
s id
e r
n i v
U
46
TEMA 6. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS
6.1 Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB
Los currículos presentan tres niveles de concreción: “el Diseño Curricular Base
(DCB), el Proyecto curricular de Centro o Etapa (también llamado Proyecto
s
Institucional), y el Proyecto Curricular de Aula, que se materializa en las
Programaciones de Unidades Didácticas” (Bernardo, 1997, p. 34).
te
en
r g
El Diseño Curricular Base se define como un “conjunto de prescripciones,
u
sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar y
s
In
sobre las estrategias más adecuadas para el logro de dicha intencionalidad”
(Bernardo, 1997, p. 34). Éste sirve de guía para los proyectos del centro y del aula,
a d
es decir, para planificar la enseñanza y el quehacer de los docentes.
s id
r
Según Bernardo (1997), el DCB abarca los siguientes elementos:
e
a) Objetivos generales de etapa.
n i v
b) Áreas curriculares de etapa.
U
c) Objetivos generales de área.
d) Bloques de contenido.
e) Orientaciones didácticas.
Objetivos generales de etapa
Los objetivos generales de etapa tienen que ver con la finalidad educativa de una
etapa o periodo educativo (preescolar, primaria, secundaria, etc.), es decir,
47
determinan las capacidades que deben adquirir los estudiantes al finalizar dicha
etapa.
Los objetivos deben estar planteados de tal forma que se refieran a por lo menos
algunas de estas capacidades humanas: cognitivas e intelectuales, motrices, de
equilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal, de inserción y de
actuación social.
e s
t
Áreas curriculares de etapa
n
Los objetivos curriculares de etapa son los que van a determinar este punto y que
g e
tendrán diferencias según la etapa educativa y el ámbito de conocimiento.
ur
s
Objetivos generales de área
In
Indican la capacidad que los alumnos deben lograr al finalizar la etapa y a través
d
del trabajo que se realiza para esa área curricular.
id a
s
Bloques de contenido
e r
Los bloques de contenido se programan para cada área. Éstos son agrupaciones de
i v
contenidos en los cuales los profesores deberán encontrar la información relativa a
U n
todo cuanto sea trabajo de enseñanza-aprendizaje. Estos contenidos se clasifican en
conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales.
Orientaciones didácticas
Estas se refieren a los criterios para diseñar las actividades, técnicas o estrategias
que permitan llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiempos, recursos
didácticos o materiales. Es decir, todo aquello que permitirá llevar a cabo la
ejecución de la enseñanza.
48
6.2 Análisis de los procedimientos interdisciplinarios en las áreas curriculares de
la educación infantil
La educación inicial en México es un servicio educativo que se brinda a niños y
niñas menores de seis años de edad y tiene como objetivo potencializar el
desarrollo integral del niño por medio de experiencias formativas que le permitan
el desarrollo de habilidades, hábitos y valores; además de desarrollar su
s
autonomía, creatividad y actitudes sociales (SEP, 2012).
te
La Secretaria de Educación Pública desarrolló el Programa para la Educación
en
Preescolar (PEP) en México, donde establece seis campos formativos para lograr el
r g
desarrollo integral en los niños. A continuación se presentan los seis campos
u
formativos y los aspectos en los cuales se organiza.
s
In
Campo formativo Aspecto en que se organiza
d
Identidad personal y autonomía.
a
Desarrollo personal y social.
d
Relaciones interpersonales.
Lenguaje y comunicación.
s i Lengua oral y lenguaje escrito.
e r Número.
v
Pensamiento matemático.
i
Forma, espacio y medida
U n
Exploración y conocimiento del
mundo.
Mundo natural.
Cultura y vida social.
Expresión y apreciación musical.
Expresión corporal y apreciación de la danza.

Expresión y apreciación artística.
Expresión y apreciación plástica.
Expresión dramática y apreciación teatral.
Coordinación, fuerza y equilibrio.

Desarrollo físico y salud.
Promoción de la salud.
Figura 6. Campos formativos y aspectos en los que se organizan
49
La agrupación en estos campos formativos permite identificar los objetivos o
intenciones del programa, así como propiciar que se generen las actividades
adecuadas para desarrollar los mismos y lograr el desarrollo de ciertas
competencias en los estudiantes.
s
la educación primaria
te
La finalidad de la educación primaria es proporcionar a la población infantil una
n
educación que permita la adquisición de conocimientos culturales básicos,
g e
aprendizaje relativo a la expresión oral y escrita, así como aspectos de índole
matemática.
ur
s
In
Para la educación primaria, las áreas obligatorias son: conocimiento del medio
d
natural, social y cultural; educación artística; educación física; lengua castellana y
d a
literatura; lengua oficial y matemáticas (Muñoz, et al., 2000, p. 147).
i
r s
e
i v
la educación secundaria
U n
La educación secundaria es otro nivel educativo obligatorio al cual tienen derecho
los niños a partir de los 12 años de edad; este nivel educativo también está
regulado por la SEP. Ahora bien, las áreas curriculares obligatorias, según Arroyo
(1992, p. 84), son:
1) Ciencias de la naturaleza.
2) Educación física.
3) Expresión visual y plástica.
4) Geografía, historia y ciencias sociales.
5) Lengua y literatura.
50
6) Lengua extranjera.
7) Matemáticas.
8) Música.
9) Tecnología.
s
la educación superior
te
En el caso de la educación superior, existen formas de organización dominantes en
n
el currículum que expresan, en conjuntos especializados, grandes campos de
g e
conocimiento, los cuales se articularán en áreas y asignaturas. El término campo
ur
puede tener un significado operativo y práctico, los cuales generan expectativas
s
sobre reformas curriculares (Pedroza y García, 2005).
In
d
La mayoría de los programas a nivel licenciatura se encontrarán divididos en áreas
d a
o campos de conocimientos, tales como (Pedroza y García, 2005):
i
s
 Área de formación básica.
e r
Área de formación profesional.
i v
 Área de profundización (metodológica).

n
Área de formación complementaria (humanística).
U ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividad 1
Instrucciones: realiza una monografía sobre el tema 6.1 y entrégala al asesor para
tu evaluación.
51
Actividad 2
Instrucciones: realiza un díptico o tríptico sobre el currículo en el nivel educativo
inicial o infantil y entrégalo al asesor para su revisión
Actividad 3
Instrucciones: elabora en tu cuaderno un cuadro comparativo sobre las diferencias
s
entre los contenidos curriculares de nivel primaria, secundaria y superior y
te
en
g
Actividad 4
ur
Instrucciones: consigue el mapa curricular de alguna carrera a nivel superior
s
(licenciatura) de dos instituciones educativas (de preferencia una pública y otra
In
privada), analiza y compara con la información proporcionada en el tema 6.5.
d
Escribe tus conclusiones y entrega las mismas al asesor para tu evaluación.
id a
s
Actividad 5
e r
Instrucciones: realiza un ensayo de dos cuartillas encaminado a contestar las
i v
siguientes preguntas: ¿por qué es importante para el psicólogo conocer aspectos
U n
pedagógicos? ¿Cuál es el papel que desempeña el psicólogo en aspectos de
consultoría psicoeducativa? ¿Es importante el trabajo interdisciplinario o
multidisciplinario? ¿Por qué? Entrega tu trabajo al asesor para tu evaluación.
52
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: lee con atención, contesta en tu cuaderno las siguientes preguntas y
revisa las respuestas de manera conjunta con el asesor.
1. ¿Qué significan las siglas DCB?
2. ¿Qué es el DCB?
s
3. Menciona por lo menos tres de las capacidades humanas que se colocan en los
te
objetivos.
n
4. ¿Cómo se clasifican los contenidos en un bloque de contenido?
5. Según el DCB, ¿qué es una orientación didáctica?
g e
ur
6. ¿Cuál es el programa que se utiliza para atender el nivel infantil en México?
s
7. Menciona los seis campos formativos de la educación infantil.
In
8. Menciona las áreas curriculares para educación primaria.
d
9. Menciona las áreas curriculares para la educación secundaria.
d a
10. Menciona las áreas curriculares para la educación superior.
i
r s
e
i v
U n
53
MATERIALES DE CONSULTA
Esta sección te servirá para profundizar tu conocimiento en cualquiera de los
temas abordados anteriormente.
e s
n t
e
r g
s u
Vélez, C. G. y Terán, D. L. (julio 2009-junio 2010). “Modelos para el diseño
In
curricular” en Pampedia. 6. México: Universidad Veracruzana. [en línea].
d
<http://www.uv.mx/pampedia/numeros/numero-6/modelos-dise%C3%B1o-
a
curricular.pdf>. [Consulta: 25 de julio 2013].
s id
r
Resumen
i v e
En este artículo se presenta un análisis de los modelos más representativos para el
n
diseño curricular que han influido en las propuestas curriculares del sistema
U
educativo mexicano, particularmente, en el nivel de educación superior. Se hace
referencia a los modelos de Tyler y de Taba —como referentes paradigmáticos del
diseño curricular—, Arnaz, Glazman e Ibarrola, Pansza y Díaz, señalando que cada
uno de ellos tiene una orientación teórica específica. El análisis efectuado permite
observar coincidencias y diferencias entre estos modelos. Finalmente, se presenta
una serie de referencias que pueden ser de utilidad para profundizar en el tema.
54
Nelson, A. (2007). Técnicas de diseño curricular. México: Limusa.
s
Resumen
te
El objetivo de esta obra es presentar técnicas específicas y prácticas de diseño
en
curricular que permitan al profesor preparar el equivalente de una unidad tomada
r g
de un libro de texto a fin de que el maestro comunique con precisión la esencia del
u
concepto y permita al alumno participar activamente, a fin de garantizar el
s
In
dominio cabal de dicho concepto.
a d
id
Para ello, expone las técnicas que tradicionalmente son de la competencia única de
r s
especialistas en el diseño curricular o de psicólogos cognoscitivos especializados
e
en el aprendizaje. Cada capítulo de la obra especifica sus objetivos, plantea
n i v
problemas comunes a cualquier profesional de la enseñanza y ofrece soluciones
U
con amenos ejemplos. Asimismo, sugiere actividades para reafirmar lo aprendido e
incluye definiciones y un glosario con términos clave en la enseñanza.
55
APRENDIZAJE
Bahamón, M. M., Vianchá, P. M., Alarcón, A. L. y Bohórquez, O. C. (2012). “Estilos
y estrategias de aprendizaje: una revisión empírica y conceptual de los últimos
diez años” en Pensamiento Psicológico. 10 (1). pp. 129-144. Bogotá: Pontificia
s
Universidad Javeriana. [en línea]. <http://redalyc.org/articulo.oa?id=80124028009>.
[Consulta: 25 de julio 2013].
te
en
g
Resumen
ur
En este artículo se presenta una revisión sobre estilos, estrategias de aprendizaje y
s
In
rendimiento académico durante los últimos diez años. También, se mencionan los
principales instrumentos que se utilizan, entre ellos: Cuestionario de Alonso-
a d
Gallego-Honey de estilos de aprendizaje; el Inventario de estilos de aprendizaje
id
construido por Kolb; el Learning styles preferences questionnaire de reid; el Learning
r s
and study strategies inventory de Weinstein y la Escala de estrategias de aprendizaje
e
de Alonso y Gallego. Se indica también que los estilos de aprendizaje reflexivo y
n i v
pragmático se correlacionan con un alto rendimiento académico y con estrategias
U
de aprendizaje profundas. Los resultados de esta revisión sugieren la ampliación
de estudios que profundicen sobre las estrategias de aprendizaje y su medición.
56
Monereo, C. (2007). Estrategias de enseñanza y aprendizaje, formación del profesorado y
aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.
s
Resumen
te
Este libro está dividido en cinco partes, las cuales hablan, en términos generales,
en
sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y el papel del
r g
docente respecto este tema, además de tener un apartado de referencias
u
bibliográficas que pueden servir para complementar la información respecto a este
s
In
apartado.
a d
id
r s
i v e
n
U
aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.
Resumen
Para el tema que has estudiado te recomendamos revisar el tema cuatro, donde se
aborda la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos y el quinto,
la enseñanza de las estrategias en los diferentes niveles educativos.
57
Muria, V. I. (1994). La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades
metacognitivas. Perfiles educativos. 65. julio-septiembre. México: Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación México. [en línea].
s
<http://www.redalyc.org/pdf/132/13206508.pdf>. [Consulta: 26 de julio 2013].
te
Resumen
en
r g
El artículo plantea que uno de los principales problemas con los que se enfrenta el
u
maestro es el que los alumnos no emplean las estrategias de aprendizaje
s
In
adecuadas. Por ello, este trabajo se centra en la enseñanza de las estrategias de
aprendizaje y habilidades metacognitivas en la adquisición de nuevos
a d
conocimientos. Primero, se describe el marco teórico y los procesos cognoscitivos
id
implicados; posteriormente, los métodos de enseñanza y la evaluación. Por último,
r s
se hace un análisis crítico de algunas propuestas que han sido y son implicadas en
e
diversas situaciones educativas.
n i v
U
58
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Diseño Curricular Base (DCB). Conjunto de prescripciones, sugerencias y
orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar y sobre las
estrategias más adecuadas para el logro de dicha intencionalidad.
e s
t
Estrategia. Se entiende como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos
n
militares, este término procede del ámbito militar.
g e
ur
Estrategias de aprendizaje. Proceso de toma de decisiones, consciente e
s
intencional acerca de qué conocimientos conceptuales, procedimentales y
In
actitudinales poner en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un
d
contexto definido por unas condiciones específicas.
id a
r s
Imaginería. Es la utilización de todos los sentidos para recrear o recrear una
e
experiencia en la mente.
n i v
Maestro. Es todo aquel que ejerce la enseñanza como una profesión y el que posee
U
los elementos informativos y formativos necesarios para la dirección técnica del
aprendizaje de los alumnos en la escuela.
Programa escolar. Plan de aprendizaje que debe representar una totalidad
orgánica y no tener una estructura fragmentaria.
Sistema. Conjunto de elementos que interactúan entre ellos y de forma conjunta
con el entorno.
59
FUENTES DE INFORMACIÓN
Bibliografía básica:
Galve, M. J. (2008). Evaluación e intervención psicopedagógica en contextos educativos.
Madrid: EOS.
Marveya, E. (2001). Educación Familiar. México: Trillas.
s
Rodríguez, R. M. (1996). El asesoramiento en educación. Archidona: Aljibe.
te
Bibliografía complementaria:
en
r g
Arroyo, G. S. (1992). Teoría y práctica de la escuela actual. Madrid: Siglo XXI.
u
Badia, A. (2005). Aprender autónomamente, estrategias didácticas. Barcelona:
s
In
Laboratorio Educativo.
Bernardo, C. J. (1997). Hacia una enseñanza eficaz. Madrid: RIALP.
a d
Casarini, R. M. (1997). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.
id
Coll, C. y Edwards, D. (2006). Enseñanza, Aprendizaje y discurso en el aula,
r s
aproximaciones al estudio del discurso educacional. Barcelona: Fundación Infancia y
e
Aprendizaje.
n i v
Cox, R. (2009). Psicología del deporte, conceptos y sus aplicaciones. (6ª edición). Madrid:
U
Panamericana.
Dirección General de Renovación Pedagógica. (s/f). Orientaciones teórico-prácticas
para la elaboración de unidades didácticas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Díaz, A. F. (2002). Didáctica y currículo: un enfoque constructivista. Cuenca:
Humanidades.
Díaz, B. A. (2005). Didáctica y currículum. México: Paidós.
Elliott, J. (2005). La investigación-acción en educación. (5ª edición). Madrid, España:
Morata.
60
Escribano, G. A. (2004). Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica general. (2ª
edición). Granada: Humanidades.
Estebaranz, G. A. (1999). Didáctica e innovación curricular. (2ª edición). Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Fernández, P. M. (2004). Las tareas de la profesión de enseñar, práctica de la racionalidad
curricular didáctica aplicable. (2ª edición). Madrid: Siglo XXI.
s
Gento, P. S. y Salvador, M. F. (2011). Tratamiento educativo de la diversidad de personas
te
adultas. Madrid: UNED.
n
González, L. D., Castañeda, F. S. y Maytorena, N. M. (2006). Estrategias referidas al
aprendizaje, la instrucción y la evaluación. México: UniSon.
g e
ur
Instituto Nacional de Educación Especial. (1989). Documento base del diseño
s
curricular para la elaboración de programas de desarrollo individual. (6ª edición).
In
Madrid: MEC.
d
d a
aplicación en la escuela. Barcelona, España: Graó.
i
s
Muñoz-Repiso. M., Murillo, J., Lucio-Villegas, M., Grañeras, M., Cerdán, J.,
e r
Carmena, G., et al. (2000). El sistema educativo español. Madrid: CIDE.
i v
Nelson, A. (2007). Técnicas de diseño curricular. México: Limusa.
U n
Pedroza, F. R. y García, B. B. (2005). Flexibilidad académica y curricular en las
instituciones de educación superior. México: Porrúa.
Pinzás, G. J. (2003). Metacognición y lectura. (2ª edición). Perú: Pontificia
Universidad Católica del Perú.
Rodríguez, I. J. (2008). Comunidades virtuales de práctica y aprendizaje. Barcelona:
Universidad de Barcelona.
Téllez, M. (2001). Epistemología y educación: estudios sobre la perspectiva empírico-
analítica. (2ª edición). Caracas: Comisión de estudios de posgrado, Facultad de
Humanidades y Educación.
61
Téllez, J. (2004). La compresión de los textos escritos y la psicología cognitiva, más allá del
procesamiento de la información.Madrid: Dykinson.
Traveset, V. M. (2007). La pedagogía sistémica. Fundamentos y práctica. Barcelona,
España: Graó.
Verdugo, A. M. (1989). La integración personal, social y vocacional de los deficientes
psíquicos adolescentes. Elaboración y aplicación experimental de un programa conductual.
s
Madrid: Ministerio de educación y ciencia.
te
n
Referencias electrónicas:
g e
Bahamón, M. M., Vianchá, P. M., Alarcón, A. L. y Bohórquez, O. C. (2012). “Estilos
ur
y estrategias de aprendizaje: una revisión empírica y conceptual de los últimos
s
diez años” en Pensamiento Psicológico. 10 (1). pp. 129-144. Bogotá: Pontificia
In
Universidad Javeriana. [en línea]. <http://redalyc.org/articulo.oa?id=80124028009>.
d
[Consulta: 25 de julio 2013].
id a
s
Muria, V. I. (1994). La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades
e r
metacognitivas. Perfiles educativos. 65. julio-septiembre. México: Instituto de
i v
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación México. [en línea].
n
<http://www.redalyc.org/pdf/132/13206508.pdf>. [Consultado el 26 de julio 2013].
U
SEP. (2012). Educación Inicial. México: Secretaría de Educación Pública. [en línea].
<http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Educacion_Inicial>. [Consulta: 26 de julio
2013].
SEP. (2004). Programa de educación preescolar 2004. México: Secretaría de Educación
Pública. [en línea].
62
<http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/actualizacion/programa/PROGRAMA
2004PDF.PDF>. [Consulta: 26 de julio 2013].
Vélez, C. G. y Terán, D. L. (julio 2009-junio 2010). “Modelos para el diseño
curricular” en Pampedia. 6. México: Universidad Veracruzana. [en línea].
<http://www.uv.mx/pampedia/numeros/numero-6/modelos-dise%C3%B1o-
s
curricular.pdf>. [Consulta: 25 de julio 2013].
te
n
Figuras:
g e
Figura 1. Modelo Pedagógico de Tyler (Retomado de Díaz, 2005, p. 21).
ur
Figura 2. Elementos para la elaboración del currículum según Hilda Taba
s
(Retomado de Díaz, 2005, p. 24).
In
Figura 3. Proceso de reconocimiento y recuerdo (retomado de Elliott, 2005, p. 215)
d
Figura 4. Interacción de las estrategias de enseñanza aprendizaje con otros
d a
elementos del currículo (Retomado de Díaz, 2002, p. 93).
i
s
Figura 5. Tipos de conocimiento y actividades implicadas en cada uno de ellos
e r
(Retomado de González, et al., 2006, p. 61).
i v
Figura 6. Campos formativos y aspectos en los que se organizan (retomado de SEP,
n
2004, p. 42).
63
ANEXOS
Respuestas de las autoevaluaciones
s
C U R R I C U L U M A
Q R G R Q S O I J P I
te
S T L O S D T H T Ñ G
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r g
S Y D P C A U S A X E
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A F H F F H G F A Z K
N D B O B J E T I V O
Z A V W F G R C B N O
A P R E N D I Z A J E
64
1. Es la utilización de todos los sentidos para recrear o recrear una experiencia en la
mente.
2. En la información que ofrece el texto a través de sus diversas proposiciones.
3. Es aquella donde el sujeto contribuye a la creación o hace aportaciones al
contenido que se estudia, utilizando la inferencia como estrategia para conseguir
s
una retención un tanto más permanente.
te
4. Consiste en tener la capacidad para recordar la información de la forma en que
n
se haya presentado al alumno.
g e
5. Consiste en la construcción o reconstrucción del contenido a partir de la
información que se presenta.
ur
s
6. Propone que el docente sea el que evalúe y ejecute las ideas del currículum en
In
lugar de seguirlo de una manera pasiva o con la ayuda de expertos externos al
d
aula.
id a
7. Propone un modelo curricular basado en la creación de ambientes de
r s
aprendizaje intelectual centrado en los procesos, manteniendo la coherencia entre
e
la concepción del currículum y la práctica diaria.
i v
8. Diseño basado en la teoría del procesamiento de la información, diseño basado
n
en el paradigma del aprendizaje situado, diseño basado en el modelo descriptivo-
U
normativo de Sanders, análisis crítico descriptivo de Goodson y el modelo de
planificación de la investigación-acción crítica de Kemmis y McTaggart.
9. La determinación, extensión y secuencia de los contenidos y posterior se procede
a desarrollar unidades específicas.
10. La complejidad, destacando el hecho de que es susceptible al método hipotético
deductivo y por eso ofrece una mayor posibilidad de constitución de una ciencia
acumulativa del currículum.
65
APRENDIZAJE
H A B I T O O D E E D F G T D
E X P L I C I T A S F A O H E
A T G S U F R A F T T G B C C
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A B F G C G B H R R L I J B I
T A I U L R A T E A U I E J S
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F D N O P Q R S T U V W X Y Z
n i vM E T O D O L O G I A E N T O
U
C S H I J K L R E V G G U I A
66
1. El aprendizaje depende de la activación de conocimientos previos.
2. El aprendizaje mecánico busca la reproducción literal del contenido.
3. El aprendizaje significativo busca la compresión del contenido y el vínculo con
s
otros aprendizajes.
te
4. La comprehensividad integra las actividades y la forma de plasmarlas en el
currículo.
en
r g
5. La potencia es un elemento que supone la contextualización de los contenidos.
u
6. La continuidad va encaminada a la actualización del profesorado.
s
In
7. El profesor es un facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
8. La calidez es una característica humana que debe poseer el docente.
a d
9. La organización es una característica pedagógico-administrativa que debe
id
poseer el docente.
rs
10. La enseñanza estratégica requiere de habilidades metacognitivas.
i v e
U n
67
2 5
5 P L A N I F I C A R E
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1 E N S E Ñ A N Z A E S T R A T E G I C A
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4 P R O B L E M A S L I
n
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L N
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S L
68

1. Diseño Curricular Base
2. Es el conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la
intencionalidad de la educación escolar y sobre las estrategias más adecuadas para
el logro de dicha intencionalidad.
s
3. Cognitivas e intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de
relación interpersonal y de inserción y actuación social.
te
4. Conceptuales o declarativos, procedimentales y actitudinales.
en
r g
5. Criterios para diseñar las actividades, técnicas o estrategias que permitan llevar
u
a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiempos, recursos didácticos o
s
In
materiales.
6. PEP (Programa de Educación Preescolar).
a d
7. Desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento matemático,
id
exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artística,
r s
desarrollo físico y salud.
e
8. Conocimiento del medio natural, social y cultural; educación artística; educación
n i v
física; lengua castellana y literatura; lengua oficial y matemáticas
U
9. Ciencias de la naturaleza, educación física, expresión visual y plástica, geografía,
historia y ciencias sociales, lengua y literatura, lengua extranjera, matemáticas,
música y tecnología.
10. Área de formación básica, área de formación profesional, área de
profundización (metodológica) y área de formación complementaria
(humanística).
69
NOMBRE DE LA PRÁCTICA:
ASIGNATURA: CLAVE:
Consultoría psicoeducativa P31
ÁREA DE CONOCIMIENTO: DURACIÓN (número de
s
Psicología educativa sesiones)
e
2
n t
e
OBJETIVO:
g
Elaborar un plan de consultoría para una institución educativa.
PROCEDIMIENTO:
ur
s
 Se establecerá el campo de acción del psicólogo educativo dentro de las
In
instituciones.
d
 Mediante seminario se analizarán los puestos que constituyen el organigrama de
a
una institución educativa y se establecerán sus funciones ideales para el buen
id
desarrollo de la misma. Asimismo se comentará las etapas de consultoría y las
s
ventajas que representa para las empresas en general dicho servicio:
r
 Enlace.
e
 Evaluación.
i v
 Diagnóstico.
n
 Elaboración de plan.
 Intervención.
U  Evaluación y seguimiento.
 Se revisarán diferentes instrumentos que se podrían utilizar para la evaluación de

puestos dentro de las instituciones.
 Se establecerán convenios con instituciones de educación ofreciendo los servicios de

consultoría y mostrando las ventajas que para su organización traería.
 Con el consentimiento de la institución educativa, se procederá a la etapa de

evaluación, realizando el instrumento correspondiente, las observaciones y las
entrevistas pertinentes.
70
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
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n i v
U Universidad Insurgentes
2014

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Material de Estudio Obligatorio

Presentación del material<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 6

Estructura didáctica de la asignatura<<<<<<<<<<<<<<< 8

II. Contenido tem{tico<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..

contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan el trabajo

asignatura Consultoría Psicoeducativa, correspondiente a la Licenciatura en Psicología,

I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Al finalizar el curso, el alumno identificará las necesidades institucionales en materia de

programas educativos y formación docente a partir del estudio de la teoría curricular y

2.3 Ensayo mental con imaginería

2.5 Comprensión literal y comprensión generalizada

2.6 Respuesta por reconocimiento y respuesta por recuerdo

2.7 Enseñanza uniforme

2.8 Práctica adecuada

2.9 Pruebas o sondeos

2.11 Introducción acumulativa

2.12 Exageración de diferencias

2.13 Otras técnicas de diseño curricular

2.14 Elaboración de una secuencia de enseñanza, pasos y ejemplos

3.1 Cómo se enmarcan las estrategias de aprendizaje en el currículo

4.3 El profesor como aprendiz y maestro de su materia: influencia de la forma de

enseñar sobre la manera de aprender del estudiante

4.4 Resistencias existentes para la enseñanza estratégica

5. EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

5.1 Dificultades para evaluar una actuación estratégica

5.2 La evaluación del conocimiento declarativo

5.4 La evaluación del conocimiento condicional o estratégico

6. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LOS

DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

6.1 Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB

 Revisión grupal o individual de actividades de aprendizaje.

 Entrega de las actividades prácticas que se mencionan al término de cada unidad

 Participación en sesión presencial.

 Trabajo en sesión presencial.

 Exámenes parciales y final.

listado de términos relacionados con la asignatura de consultoría psicoeducativa, la

segunda una pregunta respecto a la parte conceptual y, la tercera, una pregunta

concerniente a la parte procedimental. De acuerdo a tus conocimientos, coloca el

sincero (a) posible.

1. No lo sé. 4. Lo sé muy bien.

¿Podrías dar la ¿Conoces el procedimiento o

17-33 puntos: conoces algunos temas y/o procedimientos.

34-50 puntos: dominas los temas del temario de consultoría psicoeducativa.

Como se mencionó, esta es solo una actividad diagnóstica que te permitirá

TEMA 1. TEORÍA CURRICULAR

1.1 Teorías del diseño curricular

se llaman “fuentes”, los cuales se traducir{n en los objetivos conductuales del

programa. El modelo pedagógico propuesto por este autor se describe en el

esquema de la siguiente página:

Especialistas Sociedad Alumno

representar una totalidad orgánica y no tener una estructura fragmentaria” (Díaz,

objetivos de la educación, contenidos y actividades de aprendizaje. El siguiente

esquema sintetiza la idea de Taba respecto a la elaboración del currículum.

ORDENACIÓN DE ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM SEGÚN HILDA

integrante del todo” (Traveset, 2007, p. 18).

permite valorar la organización, la interacción de los elementos de la escuela, así

como las funciones de cada uno de sus actores.

sociología de la educación y se relaciona con criterios empíricos-analíticos. Donde

los conocimientos representan alternativas técnico-instrumentales para la solución

de problemas” (Téllez, 2001, p. 39). Es decir, un proceso de enseñanza-aprendizaje

y experimentar algunos hechos.

permanentemente, por otro, que genere en los estudiantes habilidades en

diferentes rubros que le permitan un desarrollo integral.