Desarrollo afectivo, cognitivo y social en el primer ciclo

PRIMER CICLO ...........................................................................................................................................................................
7
Desarrollo Afectivo ..................................................................................................................................................................7
Autoestima ..........................................................................................................................................................................7
Creer es poder ................................................................................................................................................................7
Porque yo lo valgo ........................................................................................................................................................10
Yo soy yo ......................................................................................................................................................................12
Amuletos .......................................................................................................................................................................15
¿Qué os ha parecido? ..................................................................................................................................................17
Que no se te suba a la cabeza .....................................................................................................................................19
PARA MÍ ERES ESPECIAL ..........................................................................................................................................21
NO LO NECESITAS .....................................................................................................................................................23
Empatía .............................................................................................................................................................................25
El valor de la amistad....................................................................................................................................................25
Sé que lo necesitas.......................................................................................................................................................27
No te fallaré ..................................................................................................................................................................30
Historia de un letrero.....................................................................................................................................................32
Hablar sin palabras .......................................................................................................................................................35
HAZ LO QUE PUEDAS ................................................................................................................................................37
Expresión Emocional.........................................................................................................................................................39
El valor de las palabras.................................................................................................................................................39
Sería fácil ......................................................................................................................................................................41
Formas y formas… .......................................................................................................................................................43
Dime la verdad.............................................................................................................................................................. 45
Por favor, que sea una A…...........................................................................................................................................49
HOY COMPARTO CONTIGO.......................................................................................................................................51
Desarrollo Cognitivo .............................................................................................................................................................. 53
Autocontrol ........................................................................................................................................................................53
Hay que saber enfadarse..............................................................................................................................................53
H. Simpson y el medio ambiente ..................................................................................................................................58
Ulises y las sirenas .......................................................................................................................................................61
¡Cuánta tentación!.........................................................................................................................................................64
La araña y la gotera ......................................................................................................................................................67
¿Qué es lo que ves?.....................................................................................................................................................70
QUIÉN TIENE LA CULPA.............................................................................................................................................72
EL MIEDO QUE EMPUJA ............................................................................................................................................74
Toma de decisiones ..........................................................................................................................................................76
Lo que quiero ser de mayor ..........................................................................................................................................76
Sueños..........................................................................................................................................................................78
Instantes .......................................................................................................................................................................82
Indeciso ........................................................................................................................................................................86
Que nadie decida por ti.................................................................................................................................................90
SEGURO QUE VALE DE ALGO...................................................................................................................................92
UN POCO ES MEJOR QUE NADA .............................................................................................................................. 94
Valores Universales ..........................................................................................................................................................96
Juntos podemos............................................................................................................................................................96
Yo también me siento gordo .........................................................................................................................................99
Atrévete a disfrutar......................................................................................................................................................102
El dilema .....................................................................................................................................................................105
Participación social..........................................................................................................................................................108
Una verdad incómoda.................................................................................................................................................108
Tener o no tener un arma, esa es la cuestión.............................................................................................................112
¿Quién vive dentro de una casilla?............................................................................................................................. 116
Una barra de pan para todo el planeta .......................................................................................................................120
Actitudes hacia la salud...................................................................................................................................................124
TV y sedentarismo ......................................................................................................................................................124
Cuida el cuerpo...........................................................................................................................................................128
Mereces saber la verdad ............................................................................................................................................130
Nuestro lado infantil ....................................................................................................................................................135
Actitudes hacia las drogas ..............................................................................................................................................139
Banalización de los riesgos ........................................................................................................................................139
Oda a la normalidad....................................................................................................................................................142
¿Cuándo se me pasará? ............................................................................................................................................145
Tabaco, no gracias .....................................................................................................................................................148
Desarrollo Social .................................................................................................................................................................150
Habilidades de comunicación..........................................................................................................................................150
Desesperado .............................................................................................................................................................. 150
¿Te gusta?..................................................................................................................................................................153
¡Qué bello es sonreír! .................................................................................................................................................156
Padres e hijos ............................................................................................................................................................. 159
Toma la iniciativa ........................................................................................................................................................162
CONVERSACIONES INCÓMODAS ...........................................................................................................................164
Habilidades de Autoafirmación........................................................................................................................................166
Quiero ser tú ............................................................................................................................................................... 166
Diferente, ¿y qué? ......................................................................................................................................................168
Quiero ser músico.......................................................................................................................................................170
Porque soy tu padre....................................................................................................................................................173
NOS VAMOS HACIENDO MAYORES .......................................................................................................................176
Habilidades de Oposición................................................................................................................................................179
Mi vida no es un juego ................................................................................................................................................179
He dicho que no..........................................................................................................................................................184
¿Todo por la causa? ...................................................................................................................................................187
Piensa por ti ................................................................................................................................................................ 190
Excusas a Teddy ........................................................................................................................................................193
El coche abierto del profesor ......................................................................................................................................195
EL BULLY ...................................................................................................................................................................197
SEGUNDO CICLO ...................................................................................................................................................................200
Desarrollo Afectivo .............................................................................................................................................................. 200
Autoestima ......................................................................................................................................................................200
Ideales de belleza .......................................................................................................................................................200
El poder de una cara bonita ........................................................................................................................................203
¿Piensas desistir?.......................................................................................................................................................205
Construye una catedral el solo ...................................................................................................................................210
El detector de mentiras ...............................................................................................................................................212
Me veo gorda .............................................................................................................................................................. 214
TIENES QUE INTENTARLO ......................................................................................................................................216
LO HE DECIDIDO YO ................................................................................................................................................220
Empatía ...........................................................................................................................................................................222
La niña se ha enamorado ...........................................................................................................................................222
El alacrán y el sabio....................................................................................................................................................224
Te cuento y no me escuchas ......................................................................................................................................226
Estoy contigo .............................................................................................................................................................. 229
¿Te has enterado?......................................................................................................................................................231
HAY QUE SENTIR EL DOLOR...................................................................................................................................233
Expresión Emocional.......................................................................................................................................................236
Fíjate en ti ...................................................................................................................................................................236
Despedido...................................................................................................................................................................239
“Los chicos no lloran”..................................................................................................................................................242
Lo bueno, si breve…...................................................................................................................................................245
Eso me sienta bien .....................................................................................................................................................247
LOS CINCO LENGUAJES DEL AMOR ......................................................................................................................249
Desarrollo Cognitivo ............................................................................................................................................................ 251
Autocontrol ......................................................................................................................................................................251
¡Para el coche!............................................................................................................................................................ 251
Romeo y Julieta ..........................................................................................................................................................253
Carrera de coches ......................................................................................................................................................256
¿Mosquito inoportuno? ...............................................................................................................................................259
No pretendía hacer eso ..............................................................................................................................................261
Por tu culpa.................................................................................................................................................................263
DECISIONES PRECIPITADAS ..................................................................................................................................267
CABEZA Y CORAZÓN ...............................................................................................................................................269
Toma de decisiones ........................................................................................................................................................271
En la vida tiene que haber algo más ...........................................................................................................................271
Muere lentamente .......................................................................................................................................................276
Hay que esforzarse.....................................................................................................................................................278
La sopa tiene la respuesta ..........................................................................................................................................281
¿Y tú qué opinas?.......................................................................................................................................................284
Una buena amiga........................................................................................................................................................286
¿HACERLO O NO? ....................................................................................................................................................288
TIENES QUE DECIDIR ESFORZARTE .....................................................................................................................290
Valores Universales ........................................................................................................................................................292
Mejor todos juntos.......................................................................................................................................................292
La gran prueba ...........................................................................................................................................................294
Competitividad ............................................................................................................................................................ 296
Cuestión de prioridades ..............................................................................................................................................298
Participación Social .........................................................................................................................................................302
La tierra se cura ..........................................................................................................................................................302
El triunfo de la voluntad ..............................................................................................................................................305
Parece fácil ayudar .....................................................................................................................................................309
Tengo un sueño ..........................................................................................................................................................312
Actitudes hacia la salud...................................................................................................................................................315
Hamburguesa ............................................................................................................................................................. 315
Llevo mala vida… .......................................................................................................................................................317
Jugando al fútbol.........................................................................................................................................................320
¿Estoy embarazada?..................................................................................................................................................322
Actitudes hacia las drogas ..............................................................................................................................................325
Fuentes de inspiración................................................................................................................................................325
¿Elijo mi ocio? ............................................................................................................................................................ 328
Paraísos artificiales.....................................................................................................................................................331
No lo tengo claro.........................................................................................................................................................335
Desarrollo Social .................................................................................................................................................................339
Habilidades de Comunicación .........................................................................................................................................339
SMS ............................................................................................................................................................................339
Críticos........................................................................................................................................................................343
¿Qué me dices con tu cuerpo? ...................................................................................................................................347
¿Me escuchas?...........................................................................................................................................................350
La máquina de la verdad ............................................................................................................................................353
UN GIRO AMISTOSO.................................................................................................................................................355
Habilidades de Autoafirmación........................................................................................................................................357
“Yo no soy de nadie”...................................................................................................................................................357
Cuenta conmigo, ¿vale? .............................................................................................................................................360
Patatas fritas ............................................................................................................................................................... 362
Carta a Pedro Guerra .................................................................................................................................................364
No a las etiquetas .......................................................................................................................................................367
ESTO ES LO QUE SOY .............................................................................................................................................369
Habilidades de Oposición................................................................................................................................................371
La caída del cabello de Saulo .....................................................................................................................................371
O conmigo o sin mí .....................................................................................................................................................373
¡Que no te tomen el pelo! ...........................................................................................................................................376
Mi diario ......................................................................................................................................................................379
No es asunto tuyo .......................................................................................................................................................382
HÉROES Y HEROÍNAS CORRIENTES .....................................................................................................................384
PRIMER CICLO
Desarrollo Afectivo
Autoestima
Creer es poder
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/bqrif0
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima, empatía, valores personales
EDAD RECOMENDADA: 12-14 años
SINOPSIS: Una chica ciega y un chico sordo, plenamente preparados ambos para desempeñar sus profesiones, se
presentan, cada uno junto con un amigo, a solicitar trabajo.
REFERENTE TEÓRICO: La autoestima es la capacidad de saber valorar las capacidades y potencialidades que uno
tiene, así como reconocer los propios puntos débiles para crecer y enriquecerse como persona. En definitiva, implica
quererse a uno mismo, pero siendo realista respecto a las limitaciones que como individuo se tienen. La autoestima es una
variable que influye en todas las áreas de la vida: en la personal, social, intelectual, laboral, etc. y contribuye plenamente
en el logro de la felicidad.
RAZÓN DE SER: A través de representaciones teatrales y la reflexión propuesta tras el visionado del anuncio, los
alumnos tendrán la oportunidad de identificarse algo más con el mundo de la discapacidad y debatir acerca de la importancia
de la autoestima en el desempeño cotidiano, para descubrir finalmente cómo no quererse a uno mismo puede ser más
incapacitante que cualquier limitación física.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica de inicio
Vamos a desarrollar dos pequeñas escenas de teatro sobre la marcha, espontáneamente. En ambas, un empresario está
buscando un empleado para cubrir una vacante como locutor de radio y recibe a dos candidatos para realizar una
entrevista, uno primero y otro después.
Necesitamos dos voluntarios para hacer de empresarios y debéis permanecer fuera del aula momentáneamente hasta que
se os avise. Vuestro papel en la secuencia va a ser el de un empresario que debe decidir si contrata o no al candidato que va
a recibir. Cuando entréis por turnos, os presentaréis al candidato y le pediréis su nombre y datos acerca de su formación,
para valorar si son aptos o no para el puesto. Vuestra decisión debe ser absolutamente honesta, es decir, si creéis que está
capacitado para el puesto, se le contrata. Si no, no.
Podéis hacerle tantas preguntas como queráis, pero al final debéis tomar vuestra decisión y comunicársela.
Una vez los dos “empresarios” han abandonado la sala, se explica al resto de la clase cómo se van a realizar las dos
representaciones.
El profesor puede explicarlo así:
Necesitamos un voluntario para representar al primer candidato.
(Elegir y darle las siguientes instrucciones)
Debes dar tu nombre cuando se te pregunte y proporcionar los datos sobre tu formación (puedes inventarte más, si
quieres). Estás perfectamente formado: estudiaste periodismo, has hecho dos másteres en comunicación y has realizado
prácticas durante 3 años en Radio Nacional. Eres ciego, pero no lo comunicarás hasta el final de la entrevista (aunque no se
te pregunte, debes intentar dar la información al final de todo el proceso, aunque ya hayas quedado contratado).
Vamos a elegir también un segundo candidato, que tendrá la misma formación que el primero y también es ciego, pero en
este caso, la información acerca de la discapacidad se le dará al empresario antes de iniciar la entrevista.
A continuación, se procede a desarrollar la primera representación. Mientras se lleva a cabo, el segundo “empresario”
todavía permanece fuera del aula, para no darle ninguna pista respecto a lo que puede encontrarse en su entrevista.
Es importante que los alumnos estén atentos a las reacciones del empresario (que como mínimo, puede mostrar sorpresa y
cuestionar las capacidades del candidato por ser ciego, antes o después del proceso, según el caso).
Estas representaciones nos ayudarán a comprender un poco mejor algunas cuestiones:
• Las reacciones que mostramos ante la discapacidad (p.e. puede ocurrir que el empresario haya contratado al
candidato, pero que, descubriendo que es ciego, se lo quiera pensar mejor; quizás se pone nervioso y le trata con
lástima…).
• ¿Cómo se sentirá una persona con discapacidad a la hora de presentarse en una empresa para solicitar un
empleo?
• Se podrá debatir brevemente si les parece que un candidato de estas características puede o no desempeñar
un trabajo como éste.
• Se puede discutir si las personas con discapacidades físicas o sensoriales tienen más o menos dificultades que las
demás y qué les parece esto.
2ª Fase: Visionado del anuncio
Introducimos el visionado del anuncio “Ciegas, sordos” pidiéndoles que se fijen en aquellos aspectos que más les llamen la
atención, para poder comentarlos luego.
Tras ver el anuncio, abrir el debate en la siguiente línea:
• ¿Qué es lo que más os llama la atención de este anuncio? (Normalmente suele destacar la actitud
segura de sí mismos, el optimismo, la autoestima…)
• ¿Os sorprende, por ejemplo, que una chica ciega esté buscando este tipo de trabajo
…o que siendo ciega esté tan formada?

…o que parezca tan optimista?
(NOTA: Es importante que en esta fase no se juzgue ninguna de las respuestas que los chicos den. Por ejemplo, si alguno
de ellos dijera “No deberían buscar ese tipo de trabajo porque no lo pueden hacer” no es nuestro objetivo cuestionarlo
directamente, sino que se sugiere devolver la pregunta a la clase para que sean ellos quienes debatan y sugieran
argumentos a favor o en contra)
• ¿Qué te parece que la chica que no es ciega se ponga en el papel de la que sí lo es? (Es una forma de solidaridad,
de igualarse con ella y demostrar que no hay diferencias visibles)
• ¿Por qué piensas que es positivo que hayan salido a buscar trabajo juntas? ¿Crees que de esa forma ayuda o
perjudica a la chica ciega? (Permite a la chica ciega comprobar cómo muchas personas reaccionan de forma solidaria ante la
discapacidad y muestran que las diferencias entre unos y otros, al fin y al cabo, no son tantas como creemos).
• ¿Estás de acuerdo con que uno de los dos lo tiene más difícil?
• ¿Qué mensaje crees que pretende lanzar el anuncio? (Que no hay diferencias perceptibles entre una y otra, que
se puede tener una discapacidad y, sin embargo, estar perfectamente capacitado para desempeñar un empleo…)
• Si tuvieras que describir la actitud ante la vida tanto de las chicas como de los chicos que has visto en el anuncio (y
especialmente la chica ciega y el chico sordo), ¿cómo lo harías? ¿Qué actitudes o rasgos destacarías?
(Llama sobre todo la atención la seguridad con que se desenvuelven, su alegría ante la vida…) ¿A qué crees que se debe?
(Si ellos no lo sugieren, introducir el concepto de autoestima y lo importante que es valorarse y creer en uno mismo y las
propias posibilidades para poder conseguir objetivos en la vida)
• ¿Para qué situaciones en la vida puede ser importante tener autoestima? ¿Podéis poner ejemplos? (El
profesor puede sugerir diferentes áreas, p.e. con los amigos puede servir para expresar las propias opiniones y saber que
son tan válidas como las de cualquiera; en la familia, puede servir para explicarles a los padres que vas a estudiar
algo diferente a lo que ellos pensaban…; en general, sirve para pensar que uno es capaz de luchar por sus sueños y tener
expectativas de éxito en vez de perder oportunidades).
3ª Fase: Dinámica “¿Seguridad en uno mismo?”
Se desarrolla una dinámica:

Os propongo ahora una nueva representación, esta vez para poder distinguir mejor las ventajas de tener una buena
autoestima. Vamos a pedir a los compañeros que han colaborado antes que sigan haciéndolo un poco más:
En la primera representación, imaginemos (si no había ocurrido ya) que el empresario no hubiera querido contratar al
candidato. Éste, que tiene una buena autoestima y está convencido de que podría desempeñar bien su papel, reacciona
conforme a esa buena imagen de sí mismo. ¿Cómo lo haría? (Tratad de representarlo continuando la secuencia donde se
había interrumpido antes).
En la segunda, también seguiremos adelante con la secuencia donde la interrumpimos, pero en este caso, el candidato
confía poco en sí mismo.
¿Cómo continuaría la entrevista con el empresario en este caso?
Representar las dos secuencias. Una vez terminadas, el maestro terminará aprovechando lo visto en ellas para recordar
las ideas principales a tener en cuenta:
1. La autoestima es un valor muy importante para cualquier aspecto de la vida y tiene que ver con la capacidad para saber
reconocer nuestras capacidades y logros de manera realista.
2. La falta de autoestima puede ser a veces un obstáculo mucho mayor para alcanzar nuestros objetivos que una
discapacidad. De hecho, muchos de nuestros déficits pueden suplirse si nos acompaña una visión adecuada de nosotros
mismos (p.e. el caso de alguien que esté muy formado pero constantemente muestre dudas en la entrevista sobre si será
capaz o no de hacer el trabajo porque “se pone muy nervioso”)
PROPUESTA DE CONTINUIDAD:
Si se quiere profundizar un poco más, puede proponerse la siguiente actividad, mediante la cual los alumnos pueden
hacerse una pequeña idea de por dónde andan sus niveles de autoestima.
A continuación voy a leeros diez afirmaciones. En un pequeño papel, de forma anónima, apuntad vuestras respuestas, SÍ o
NO, para que al final del cuestionario podáis contabilizarlas. Es muy importante que seáis sinceros.
Afirmaciones a considerar:
1. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente.
2. Soy una persona útil.
3. Creo que tengo una serie de buenas cualidades.
4. Tengo una actitud positiva ante mí mismo.
5. En términos generales, estoy satisfecho de mí mismo.
6. Siento que puedo tener éxito en la vida.
7. Creo que soy una persona valiosa, por lo menos al mismo nivel que los demás.
8. Creo que me respeto lo suficiente.
9. Creo que tengo mucho por lo que sentirme orgulloso.
10. Creo que soy bueno en algunas áreas. Conclusiones:
Contabilizad el número de afirmaciones respondidas con un SÍ, si son inferiores a 6, será interesante que os planteéis qué
puede estar pasando, “¿te valoras lo suficiente?
Porque yo lo valgo
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/md0jgi
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima,empatía.
SINOPSIS: Un grupo de chavales, aficionados a un videojuego llamado “La máquina de bailar”, deciden competir en un
concurso para poder reunir dinero y comprar a un amigo una nueva boa albina, ya que en un desafortunado accidente la
mataron y no saben cómo resolver el problema. Para poder competir necesitan la ayuda de Johnny, el encargado de los
recreativos, que fue campeón de baile años atrás.
REFERENTE TEÓRICO: Reconocer cuáles son nuestras posibles capacidades (para potenciarlas) y cuáles son nuestros
defectos (para subsanarlos) es un paso fundamental para construir una sana autoestima y crecer como personas.
RAZÓN DE SER: A través de la reflexión personal y de una dinámica de grupo se ayudará a los alumnos a considerar dos
realidades importantes acerca de la autoestima: la primera, que todos tenemos capacidades y destrezas que pueden
ser fuente de satisfacción y autoestima cuando están bien orientadas; la segunda, que los demás pueden ayudarnos en
ese proceso de descubrimiento y desarrollo de nuestra personalidad y por tanto, pueden ser constructores y
facilitadores de nuestra autoestima.
DESARROLLO:
1ª Fase: Introducción y visionado de la escena
El profesor inicia la actividad explicando brevemente el argumento de la película (ver sinopsis) de la que van a ver
una secuencia. A continuación, se les explica que el protagonista se encuentra bastante mal, desanimado, frustrado y muy
triste, pero que ocurre algo que le hará cambiar.
Se anima a los estudiantes a intentar comprender, mientras ven la secuencia, las razones por las cuales el personaje se
siente así, y cuál es el motivo de su cambio de actitud.
2ª Fase: Reflexión y profundización sobre el contenido de la escena
Una vez vista la secuencia, el profesor se dirige a los alumnos para lanzar una serie de preguntas que guiarán el debate en
torno a la película:
• ¿Qué os ha parecido la escena y cómo la habéis interpretado? ¿Qué le ocurre al protagonista?
• Profundización en las emociones del personaje: ¿Por qué se encontraba así? ¿Es comprensible?
• Conexión entre lo que el personaje siente y cómo piensa acerca de sí mismo: ¿Tiene algo que ver para que el
chico se sintiera tan mal la manera de pensar que tiene sobre sí mismo? ¿Qué opinaba acerca de sus
capacidades?
• Detenerse a reflexionar en si es cierto que el chico no tenía capacidades para el concurso, tal y como él pensaba, o
por el contrario el problema era que no sabía cómo utilizarlas eficazmente: ¿Era verdad que el chico no pudiera
concursar porque no tenía capacidad? ¿Entonces qué era lo que ocurría verdaderamente?
• Considerar la intervención de Johnny (Santiago Segura) y el papel que juega para que todo acabe bien:
¿Cómo termina la escena? ¿Qué ocurre para que todo acabe bien? ¿En qué sentido ayuda al chaval?
¿Qué solución le propone? ¿Qué resultado tiene esa ayuda finalmente?
¿Cómo se siente el chico con ello?
3ª Fase: Aplicación práctica de los contenidos (Dinámica del abanico)
Como el protagonista, tenemos capacidades, virtudes, potencialidades… que muchas veces desconocemos pero que son
como diamantes en bruto, piedras preciosas que están sin pulir, que no sabemos cómo usar, pero que bien encauzadas
son tesoros que nos ayudan a sentirnos bien, a estar satisfechos con lo que hacemos y a querernos más y mejor.
¿Sabéis cuáles son algunas de vuestras potencialidades? ¿Cómo podríais sacarle provecho? Este es el momento de
empezar a investigar, y al igual que en la película, utilizaremos la ayuda de los demás para descubrir esos “puntos fuertes”
y la manera de aprovecharlos
Funcionamiento de la dinámica:
Los alumnos se sientan en círculo, cada uno tiene un folio en el que escribirá su nombre en la parte superior. A
continuación, todos doblarán el papel justo por debajo de su nombre.
Cuando el profesor diga “YA” los folios empezarán a circular pasando de un compañero a otro en el sentido de las agujas
del reloj. Al poco tiempo, el profesor gritará “ALTO”.
En ese momento, cada alumno (que tendrá el folio en el que algún otro habrá escrito su propio nombre) escribirá justo
debajo del nombre de su compañero una capacidad que crea que tiene y cómo podría potenciarla. Entre las dos cosas no
debería ocupar más de dos líneas.
(Ejemplo: “Es muy simpático y seguramente podría utilizar su simpatía para conocer gente nueva”; o “Tiene mucha
habilidad para resolver problemas; seguro que podría ayudar a algún amigo cuando lo está pasando mal o está agobiado”).
Una vez escrita, cada alumno volverá a doblar el folio justo por debajo de donde escribió, de manera que con cada
doblez (se verá que es un zigzag) el folio irá adquiriendo forma de abanico.
Si al decir “ALTO”, un alumno recibiera su propio folio, tendría que realizar el mismo ejercicio pero pensando en sí mismo.
El profesor puede repetir el proceso tantas veces como quiera, hasta que cada folio se haya convertido en un abanico.
Para terminar, se entregará a cada alumno el folio en el que escribió su nombre, de forma que pueda tener
toda la información recogida tras el ejercicio.
Si quiere hacerse el ejercicio aún más completo y personal, puede proponerse al grupo que cada vez que escriban algo
del compañero, se basen en alguna experiencia que hayan tenido con él, incluso aunque no sean amigos, haciendo más
cercano el comentario. (P.e. “Una vez le dije algo que no me gustaba de él y se mostró muy comprensivo conmigo. Creo
que tiene una gran habilidad para no enfadarse”). Otra opción que ayuda a otro a ser consciente de sus habilidades es
decir cómo demuestra dicha habilidad, concretando así en los comportamientos y expresiones que utiliza.
Yo soy yo
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/wv9766
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima
SINOPSIS: Una chica escribe un texto acerca de sí misma, de quién es, de cómo se ve… Resalta su identidad por
encima de todo, su derecho a ser quien es, aceptando lo bueno y lo malo de ella, construyendo finalmente una buena
autoestima y un sano concepto de sí misma.
REFERENTE TEÓRICO: La identidad personal es una de nuestras posesiones más preciadas. Para muchos, la defensa de
esa identidad no es más que una muestra de soberbia o de orgullo. Pero la defensa bien entendida de quiénes somos, con
nuestras luces y nuestras sombras, nos configura como personas completas, estables y funcionales para desarrollarnos en
cada área de nuestra vida.
RAZÓN DE SER: El texto que inicialmente los alumnos abordarán como ajeno, escrito por otra persona, se convierte a
través de la actividad en un manifiesto personal de la identidad de cada uno de ellos, haciendo un recorrido intenso y
profundo de las diferentes áreas de su persona, asumiendo la responsabilidad de quiénes son y siendo conscientes también
del derecho legítimo a la defensa de ser individuos únicos y con valor.
DESARROLLO:
1ª Fase: Primer contacto con el texto
El profesor les explica a los alumnos que van a escuchar un texto escrito por una persona. Deben estar atentos, porque
luego se abrirán unos minutos de debate para que puedan intercambiar opiniones acerca de qué les ha parecido.
Así, cuando terminan de escuchar la locución, el profesor puede hacerles preguntas tales como:
• ¿Qué os ha gustado del texto?
• ¿Os ha llamado algo la atención?
• ¿Qué pensáis de quien lo ha escrito?
• ¿Con qué adjetivos la calificaríais?
En este punto, quizá alguno de los alumnos piense de la autora que es una prepotente o una soberbia, por la manera en que
habla de sí misma, pero es importante explicar y diferenciar que una buena autoestima y su defensa equilibrada es un
derecho y que no podemos dejar de querernos por miedo a parecer algo que no somos.
En el texto, la autora no sólo destaca sus cualidades, sino que se responsabiliza de sus defectos, algo que
la dota de madurez y de sentido común.
Vamos a ver qué se siente cuando alguien se expresa de la manera en que esta chica lo hace.
2ª Fase: Personalización del texto
En esta fase, el profesor entrega a los alumnos el texto que han escuchado, pero con huecos para rellenar, tal y como se
presenta en la ficha 1. Los alumnos deberán completarlo.
A modo de ejemplo:
Yo Soy Yo
En todo el mundo no hay nadie como yo.

Hay personas que tienen algo en común conmigo (Menciona algo que otros tengan en común contigo: p.e. mi amigo Juan,
que también es deportista como yo),pero nadie es exactamente como yo (Di algo en lo que seas único: p.ej. nadie hace los
tiros de efecto como los hago yo).
Por lo tanto, todo lo que surge de mí es verdaderamente mío porque yo lo escogí.
El profesor puede usar el texto y entregarlo a los alumnos con el siguiente formato:
Ficha 1: Yo Soy Yo
En todo el mundo no hay nadie como yo.
Hay personas que tienen algo en común conmigo (menciona algo que otros tengan en común contigo:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Pero nadie es exactamente como yo (di algo en lo que seas único:……..……………………………………………………)
Por lo tanto, todo lo que surge de mí es verdaderamente mío porque yo lo escogí.
Soy dueño/a de todo lo que me concierne:
De mi cuerpo, incluyendo todo lo que hace (di un ejemplo de algo de lo que tu cuerpo hace y que sea tuyo:
…………………………………………………………………………………………………………………………………...............)
De mi mente, incluyendo todos sus pensamientos e ideas (menciona algunos de esos

pensamientos:…………………………………………………………………………………………………………………………...)
De mis ojos, incluyendo las imágenes de todo lo que contemplan (¿puedes poner ejemplos?)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….)
De mis sentimientos, sean lo que sean, ira, gozo, frustración, amor, desilusión, excitación (pon ejemplos de emociones que
hayas sentido y de cuándo las sentiste:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….)
De mi boca, y todas las palabras que de ella salen, corteses, tiernas o rudas, correctas o incorrectas (pon un ejemplo de
cada, corteses, tiernas, rudas, correctas e incorrectas):
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………)
De mi voz, fuerte o suave (¿cuándo usaste tu voz fuertemente y cuándo de forma suave?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………)
Y de todas mis acciones, ya sean para otros (da ejemplos:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
O para mí mismo/a (...........................................……………………………………………………………………………..……)
Soy dueño/a de mis fantasías, mis sueños, mis esperanzas, mis temores.
Una fantasía:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Un sueño:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Una esperanza:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Un temor:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………...…)
Soy dueño/a de todos mis triunfos y logros, (P.ej.……………..….) de todos mis fracasos (P.ej.…………..………………….)
y errores (…………………………………………………………………………………………………………………………………).
Como soy dueño/a de todo mi yo, puedo llegar a conocerme íntimamente.
Al hacerlo, puedo amarme y ser afectuoso/a conmigo en todo lo que me forma. (Menciona algo que aprecies o valores de ti
mismo/a:……………………………………………………………………………………………………………………………………….)
Puedo así hacer posible que todo lo que soy trabaje para mi mejor provecho.
Sé que hay aspectos de mí mismo/a que me embrollan (¿Qué aspectos de ti mismo/a te dan problemas o
complicaciones?……………………………………………………………), y otros aspectos que no conozco (¿Qué aspectos de
ti mismo/a te gustaría conocer más?..............................................................................).
Mas mientras siga siendo afectuoso/a y amoroso/a conmigo mismo/a, valiente y esperanzado/a, puedo buscar las
soluciones a los embrollos y los medios para llegar a conocerme mejor.
Sea cual sea mi imagen visual (¿Cómo me ven los demás?.......................................................................................................)
Y auditiva (¿cómo me oyen los demás?.......................................................................................................................................)
Diga lo que diga (¿cómo sueles expresar? ……………………………………………………………………………….…….…....)
Haga lo que haga (¿cómo sueles actuar?....................................................................................................................................)
piense lo que piense (¿cómo sueles pensar acerca de lo que te rodea?…….…….......................................................)
y sienta lo que sienta en un instante del tiempo (¿cómo te sueles sentir?………….........................................)
Así soy yo. Esto es real y refleja dónde estoy en este instante del tiempo.
Más tarde, cuando reviso cuál era mi imagen visual y auditiva, qué dije y qué hice, qué pensé y qué sentí, quizá resulte
que algunas piezas no encajen. (¿Hay alguna “pieza” en tí que no encaje?………………………………………....................)
Puedo descartar lo que no encaja (¿qué descartarías?)……………………………………………………) y conservar lo que sí
encaja (¿qué cosas te han demostrado ser útiles en tu vida y merece la pena conservar?........................................................)
E inventar algo nuevo en vez de lo que descarté (P.ej.……………………………………………….............................................)
Puedo ver, oír, sentir, pensar, decir y hacer. Tengo las herramientas para sobrevivir, para estar cerca de otros, para ser
productivo/a, y para encontrar el sentido y el orden del mundo formado por la gente y las cosas que me rodean.
Soy dueño/a de mí misma, y por ello puedo construirme. Yo soy yo y estoy bien.
(Firma aquí: ……………………………………………………………………………………………………………………………….....)
Si el docente quiere profundizar más en la actividad y hacer que, a su vez, el alumnado ahonde en la reflexión personal, se
sugiere añadir un pequeño debate en torno a:
• ¿Habéis conocido con esta actividad alguna parte de vosotros que desconocíais? (cuál)
• ¿Haríais algún cambio en vuestro puzzle personal porque alguna pieza no encaje?
• ¿Qué piezas sí encajan y debéis potenciar?
Amuletos
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/2qnpcf
SINOPSIS: Para Jimmy, un adolescente que vive en Manchester con su madre en un hogar inestable, el fútbol lo es todo. El
chaval es habilidoso con el balón, pero sólo cuando está solo. Cuando tiene público, la confianza le abandona. Además, los
compañeros del cole se burlan de él de modo inmisericorde. Pero un buen día una mujer le regala un par de botas, que se
supone son mágicas. A partir de ese día Jimmy, curiosamente, empieza a jugar mejor, hasta que algo cambia…
REFERENTE TEÓRICO: A menudo las personas tendemos a depositar nuestra confianza en otras cosas en vez de
en nosotros mismos. Atribuimos mucho valor a la suerte, a la ayuda de otros e incluso a objetos o elementos que no
tienen ningún poder. Sin embargo, en algún momento, debemos reencontrarnos con nosotros mismos y buscar en
nuestras propias capacidades la explicación de muchos de nuestros éxitos.
RAZÓN DE SER: Cuando confiamos en amuletos y objetos depositamos una buena parte de nuestro mérito en ellos,
cuando son simples objetos que en nada pueden ayudarnos sino en aprender una lección errónea. A través de la
actividad de reflexión personal, los alumnos reconocerán en sí mismos algunas de las habilidades que justifican y explican
gran parte de sus éxitos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Parémonos a pensar
El profesor da a cada estudiante una hoja de papel en la que deberá tomar nota de algunas cosas:
Vamos a pararnos por un momento a pensar en momentos de nuestra vida en los que algo nos salió bien. Pensad en uno
en particular y tomad nota en la hoja que os he repartido. (P.e. Cuando aprobé el examen final de matemáticas)
Debajo, escribid una explicación que justifique por qué aquello fue un éxito. (P.ej. Tuve suerte)
• ¿Tuviste algo que ver en, al menos, parte de ese éxito? ¿En qué sentido?
• ¿Alguna vez has tenido un amuleto? ¿Cuál? (Si los alumnos no han tenido nunca un amuleto, pueden pensar
en personas que sí los tengan y en la utilidad que les dan).
• ¿En qué situaciones te ha ayudado? (o les ha ayudado a otras personas).
• ¿Cómo te sientes al atribuir parte de tu mérito a un objeto? (o cómo crees que se sienten).
Cuando los estudiantes han terminado de escribir la respuesta a estas preguntas, se les explica que van a ver una secuencia
de película en la que un chico cuenta con sus zapatillas de fútbol como el mejor amuleto, alguien se las regaló como botas
mágicas y en ellas confía cuando sale al campo.
Sin ellas no juega al fútbol. Pero algo ocurre que le hace descubrir el verdadero valor de las botas mágicas… Vamos a verlo
2ª Fase: Visionado de la secuencia.
• ¿Qué ha ocurrido en la escena? (Que Jimmy se encuentra sin sus zapatillas mágicas justo antes de un partido
importante de fútbol y cree que no podrá hacerlo bien sin ellas).
• ¿Qué descubre Jimmy en la conversación con Robby Breuer, su gran ídolo del fútbol? (Que sus zapatillas no son
mágicas realmente, sino que se lo habían hecho creer)¿Crees que quien le dijo que las botas eran mágicas
realmente le ayudó? (No, porque le hizo depositar su confianza en un objeto restándole importancia a sus
verdaderas capacidades).
• ¿Cómo podría esa persona haberle ayudado mejor? (Diciéndole la verdad, resaltando sus cualidades y virtudes y
normalizando la sensación de miedo que todos tenemos de vez en cuando pero que es engañosa)
Jimmy descubre una gran verdad en la conversación con Robby que le hace cambiar completamente de actitud respecto al
partido. ¿Cuál es esa verdad?
Cuando depositamos nuestra confianza en amuletos estamos en realidad otorgándoles la capacidad de resolver nuestros
problemas o de mejorar nuestra vida, sin ser cierto. Simplemente nos hacen sentir seguros y afrontar la situación con más
valor, pero el problema aparece cuando desaparecen, desvaneciéndose a la vez nuestra seguridad en nosotros mismos.
Vamos a reflexionar un poco más sobre esto…
3ª Fase: Dinámica “Te lo cambio”
En esta fase, se trata de que los alumnos hagan un intercambio entre sus amuletos y las verdaderas capacidades que
ellos atesoran para hacer frente con éxito a sus situaciones.
Para ello, el profesor les remitirá de nuevo a la hoja sobre la que escribieron en la primera fase.
Retomemos el amuleto del que hablábamos antes…
• ¿Qué cualidad tuya sustituía ese amuleto?

• ¿Cómo podía ese amuleto tener esa capacidad?
• ¿Existe alguna posibilidad de que no fuera el amuleto la explicación a tu éxito y fueras tú quien lo conseguiste con
tus capacidades?
• ¿Estarías dispuesto a cambiar tu amuleto por la confianza en ti mismo y tus capacidades? (Escríbelo)
Pues entonces, dale la vuelta al papel y dibuja el amuleto en el que has confiado hasta ahora. Cuando lo tengas
dibujado, levanta la mano para que el profesor te vea y te dé una hoja nueva, en la que pueda aparecer el siguiente
mensaje:
(El profesor recoge las hojas de aquellos alumnos que han levantado la mano y las mete en una bolsa de basura preparada
a tal efecto. Asimismo, entrega a cada alumno que lo solicita una nueva hoja con el siguiente mensaje que deben
completar:
Cuando me ocurrió…………. pensé que el responsable de ello había sido el amuleto………….,
pero ahora me doy cuenta de que los amuletos no tienen la capacidad de ayudarme.
Aquello salió bien debido a mi capacidad para……………., así que, de ahora en adelante,
prefiero confiar en mí mismo y mis posibilidades
y no depender de un objeto que en nada puede ayudarme.
¡Mi nuevo amuleto soy yo mismo!

Esta actividad puede completarse haciendo lo mismo para otras situaciones de éxito en las que los estudiantes no se hayan
atribuido el mérito correspondiente, sino que lo hayan asignado a otros elementos.
Para mayor enriquecimiento, la actividad puede ser oral y los alumnos pueden comentar entre sí las situaciones, reforzando
aquellos contenidos con los que además estén de acuerdo (algo que, por otra parte, el profesor también puede y debe
hacer (p.ej. “Es verdad, Juan, tienes una gran capacidad para sacrificarte en el estudio y que aprobaras ese examen
no fue cuestión de suerte, sino el fruto de tu trabajo”).
También es posible hablar del caso contrario, cuando creemos que hemos tenido mala suerte para evitar responsabilidades.
¿Qué os ha parecido?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/1ezc0k
TÍTULO: ¿Qué os ha parecido?
SINOPSIS: Rocky y Cece son la más reciente adquisición del programa de baile “Shake it up”. Una de las cosas de las que
más disfrutan es la nueva sensación de ser consideradas estrellas y no pierden oportunidad para alardear un poquito de ello.
Sin embargo, rápidamente comprueban que hay muchos más bailarines y bailarinas en el mundo y muchos y muchas iguales
o mejores que ellas, aunque no quieran reconocerlo.
REFERENTE TEÓRICO: Algunas personas, como forma de intentar preservar su autoestima, eligen no reconocer los méritos
de los y las demás. Es como si, al ser otras personas buenas o incluso mejores, sintieran que su propia valía está en juego.
Es una opción inmadura porque consiste no tanto en mejorar uno o una, sino en minimizar a las otras personas.
RAZÓN DE SER: En la actividad planteada, el alumnado tendrá que preparar una coreografía y presentarla ante el resto de
la clase para ser evaluada. En la forma de votar se podrá detectar si existe una tendencia a admirar y reconocer los logros de
los y las demás o más bien a ensombrecerlos como forma inadecuada de proteger el propio autoconcepto, tal y como hacen
las protagonistas de la secuencia. Como alternativa, se propondrán otras formas de proteger la autoestima.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “Todos y todas a bailar”
Se requiere para esta fase una buena dosis de preparación previa. Sugerimos que se use como parte del programa curricular
de la asignatura de Educación Física. La idea es proponer que, por grupos (el número de integrantes podrá ser elegido por
los propios alumnos y alumnas) y durante un plazo establecido previamente, se prepare una coreografía que luego hayan de
mostrar a sus compañeros y compañeras para ser evaluada. Este trabajo previo durará un par de semanas
aproximadamente.
La dinámica planteada se realizará el día en que se presenten las diferentes coreografías, y consistirá en que el público
(formado por el resto de compañeros y compañeras) votará la coreografía (si es positivo el voto alzarán el pulgar, como los
antiguos emperadores romanos en el circo, si es negativa lo dirigirán hacia abajo).
Al terminar, y después de haber hecho el cómputo que determine cuál será la coreografía ganadora, el profesorado hace la
siguiente reflexión:
• “Cuando habéis visto a vuestros compañeros y vuestras compañeras presentando sus coreografías, ¿cuál ha sido
vuestro voto más predominante, el positivo o el negativo?”
• “Cuando estáis dudosos y dudosas ante la actuación de un compañero o una compañera, ¿tendéis más a darle el
voto positivo o el negativo?”
• “¿Por qué hacéis esa elección y no la otra?”
2ª Fase: Visionado del vídeo
En esta fase se les anuncia que van a ver un último baile y que deben también dar su veredicto. Es el baile que muestra la
secuencia escogida para esta actividad. Es importante asegurarse de parar el vídeo justo cuando los chicos terminan de
bailar, porque no deben ver cuál es el veredicto que dan las chicas protagonistas.
La previsión es que valoren bien el baile, sin embargo verán que las chicas, Rocky y Cece, son muy críticas con ellos y les
dicen que les ha gustado a medias, más bien poco.
Una vez hechas las valoraciones por parte de la clase, se procede a poner la última parte de la secuencia, y se lanzan las
siguientes preguntas para la reflexión:
• “¿Por qué creéis que han manifestado las chicas una opinión tan crítica a pesar de lo bien que han bailado?”
• “¿Creéis que ellas lo harían mejor?”
• “¿Qué ganan, entonces, con ello?” (Muy probablemente proteger frente a otros y frente a ellas mismas su propia
autoestima, aunque lo hacen de manera inadecuada)
3ª Fase: Reflexión sobre la amistad
El profesorado comenta:
“Los buenos amigos y las buenas amigas no son fáciles de encontrar, y tampoco de mantener. A veces, incluso, nos cuesta
distinguir cuáles son las verdaderas amistades.”
A continuación, se lanzan las siguientes preguntas con el objetivo de reflexionar sobre el tema:
• “¿Sabéis quiénes son vuestras verdaderas amistades?”

• “¿Qué habéis hecho para averiguarlo?”
• “¿Por qué pensáis que se dice que es en las dificultades donde uno se da cuenta de quiénes son sus verdaderos
amigos y amigas?”
• “Yo hoy, sin embargo, os voy a proponer una teoría distinta que complementa a la anterior. La teoría de que es
cuando nos va bien cuando descubrimos quiénes son también verdaderos amigos y verdaderas amigas. ¿Por qué
pensáis que digo esto?”
Con esta idea se sugiere que quienes no son capaces de alegrarse con los éxitos y habilidades ajenas (muchas veces sin
disimular), tampoco muestran ser amigos o amigas de verdad. No es sencillo ni agradable estar con quien lo pasa mal, pero
tampoco lo es para algunas personas permanecer ahí en los momentos de mayor éxito.
“¿Por qué creéis que pasa esto?” (por envidia, celos, sentimientos de inferioridad)
4ª Fase: Protege bien tu autoestima
“Estamos de acuerdo en que la autoestima de cada cual es algo muy valioso que hay que proteger, pero no podemos hacerlo
a base de sacrificar a otros. ¿Se os ocurren maneras más saludables de conseguir que nuestra autoestima pueda ser cada
vez más fuerte?”
Se va tomando nota de las sugerencias en la pizarra y si algunas son muy generales, ha de intentarse añadir ejemplos que
las hagan más entendibles para todos y todas con el objetivo de que puedan ser llevadas a la práctica.
Algunas ideas:
• Recordarnos que somos personas valiosas.

• Felicitarnos por cada pequeño logro.
• Animarnos a seguir adelante.
• Poner confianza en que seremos capaces de conseguir metas que nos hemos propuesto.
• Acercarnos a gente que nos valora y nos respeta.
Que no se te suba a la cabeza
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/nflfa3
TÍTULO: Que no se te suba a la cabeza
SINOPSIS: Pau Gasol es, sin duda alguna, un hombre de éxito. Pero lejos de “tenérselo creído”, ve en los éxitos de su
hermano Marc su mejor trofeo.
REFERENTE TEÓRICO: Cuando se tienen una serie de virtudes o capacidades pero se suben a la cabeza, dice la sabiduría
popular que se pierde la mitad. Tener buena autoestima no significa creerse en la cima del universo; más bien ha de incluir
tener la capacidad de seguir siendo sencillo a pesar de los éxitos y no ver a los y las demás por debajo de uno mismo o una
misma.
RAZÓN DE SER: La actividad planteada llevará a pensar en personas que, teniendo virtudes y capacidades evidentes para
todos y todas, en ocasiones las usan para alardear en vez de optar por una actitud de humildad. Se reflexionará, a través del
anuncio de Pau Gasol y su hermano, sobre cómo la humildad y la autoestima pueden ir ligadas, siendo, además, lo más
aconsejable para mantener relaciones sociales satisfactorias.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “Razones para creérselo”
“Vamos a hablar un ratito de personas famosas de esta época o de hace unos años a las que admiréis. Pueden ser, incluso,
personajes históricos a los que se les conoce por alguna hazaña importante. Elegid, individualmente, a uno o dos personajes
a los que admiréis y después pensad qué razones de peso podrían tener para “creérselo”, es decir, para que se les hubiera
subido a la cabeza el éxito”
Se les deja un tiempo para que lo piensen y se hace una puesta en común.
• “Vamos a pensar en famosos y famosas que, al menos aparentemente, no se lo tienen muy creído. ¿En quién
pensáis?” (Pueden comentar algunos y algunas de ellas pero no durante mucho tiempo. Máximo 5 minutos)
• “¿Por qué es bonito que una persona con una capacidad o habilidad muy clara tenga la suficiente humildad como
para no querer sobresalir por encima de los y las demás? ¿Qué es lo que nos gusta de una persona así?, ¿qué es lo
que no nos gusta de una persona que se lo tiene creído?” (Se dejan unos minutos para comentar a modo lluvia de
ideas)
A continuación, el profesorado pide a cada alumno y cada alumna que, siendo muy sinceros y sinceras, escriban en un papel
las cualidades que consideran propias (al menos 2) indicando si alguna de ellas se les ha podido subir un poquito a la
cabeza.
“Os propongo que nos detengamos un poco en una gran figura del deporte español, no sólo por su altura, sino también por
su humildad. Fijaros en lo que él dice en el siguiente anuncio. ¿Cómo lo entendéis vosotros y vosotras?”
Se proyecta el anuncio y se deja unos minutos para comentar en gran grupo. Para ello, las siguientes preguntas pueden
ayudar en el proceso de intercambio de opiniones:
• “¿Qué pensáis que quiere decir cuando dice que del nombre que más orgulloso está es del que aparece en la
camiseta de su hermano?”
• “¿Os lo creéis? ¿Cómo debe ser Pau para que esto sea cierto?”
• “¿Pensáis que Pau Gasol tiene una buena autoestima?”
• “¿Pensáis que su autoestima depende de que él “se eche flores” a sí mismo?”
• “¿En qué pensáis que se basa entonces?” (En sus logros y en sus virtudes. Las tiene claras por lo que las de
personas ajenas no le afectan para mal, sólo para bien)
NOTA: Esta actividad puede emplearse, aprovechando que gira en torno a una importante figura del baloncesto, para trabajar
en Educación Física aspectos relacionado con este deporte (p.e. qué significa que juegue como ala -pívot o pivot, qué tipo de
jugadas le son más propias, la importancia de esfuerzo y la constancia…)
3ª Fase: Reflexión sobre la relación entre la autoestima y la humildad
La reflexión continúa con las siguientes preguntas:
• “¿Se puede tener una buena autoestima y, a la vez, ser humilde?” (En este punto se puede volver al trabajo
realizado al final de la fase 1, en la que cada uno y cada una tenían que pensar si alguna virtud se les había subido
a la cabeza. Será interesante reflexionar sobre ejemplos concretos, expuestos por el alumnado voluntariamente)
• “¿Qué pensáis, entonces, de aquellos y aquellas que necesitan fanfarronear de sus virtudes para sentirse bien?”
• “¿Es bueno para nuestra autoestima ser humildes?”
“Vamos a comentar a continuación algunas frases interesantes sobre la humildad para profundizar en esto un poco más.
¿Qué pensáis que quiere decir cada una de ellas?”
• Los ríos más profundos son siempre los más silenciosos. (Quinto Curcio, escritor e historiador romano)
• No seas jamás humilde con los soberbios, ni soberbio con los humildes (Jefferson Davis, oficial militar y estadista
estadounidense)
• Nada es tan bajo y vil como ser altivo con el humilde (Séneca, filósofo, político, escritor y orador romano)
• El que se enaltece será humillado, y el que se humilla será enaltecido (Jesús de Nazaret, fundador del
cristianismo)
• Cuanto más grandes somos en humildad, tanto más cerca estamos de la grandeza (Rabindranath Tagore, poeta y
filósofo bengalí)
PARA MÍ ERES ESPECIAL
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/zxojmb
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima, Habilidades de Autoafirmación y Oposición Asertiva, Toma de
decisiones.
SINOPSIS: Hazel y Gus salen a dar un paseo por un parque. Gus está ya muy enfermo, y haciendo repaso de su vida le
parece no haber cumplido con su objetivo de ser extraordinario. Hazel, sin embargo, no está de acuerdo con él.
REFERENTE TEÓRICO: En ocasiones pedimos cosas a la vida que no siempre se nos otorgan. Pero se nos conceden otras,
con el mismo o mayor valor, que haremos bien en considerar para poder medir la verdadera importancia de lo que tenemos.
RAZÓN DE SER: La escena con la que se va a trabajar en el aula muestra una Hazel ofendida por el posicionamiento de
Gus, demasiado obsesionado con lo que considera ser especial perdiendo de vista que ya lo es para quienes le quieren. El
alumnado realizará un ejercicio de reflexión a través del cual considerará qué cosas le hace especial.
DESARROLLO:
1ª Fase: Lo que quiero
“Hoy vamos a dedicar un rato a pensar en lo que esperamos de la vida. Qué queremos ser, qué aspiramos conseguir, cuán
lejos llegaremos… son cuestiones que ya empiezan a preocuparnos y sobre las cuales, seguro, habréis pensado alguna vez.
Voy a pediros que, en privado, cada persona desde su propio sitio y sin comentar nada con nadie, piense en esto. Si
pudierais soñar en lápiz y papel, ¿qué pediríais a la vida para que vuestra existencia sea considerada especial? Anotad, al
menos, tres cosas.”
Se deja tiempo para que puedan hacer este ejercicio individual, que no hace falta compartir al final. Simplemente servirá de
base para continuar trabajando la actividad.
Fase 2ª: Lo que soy
“Ahora que ya habéis tomado nota de lo que os gustaría conseguir, os voy a pedir que anotéis de 0-10 cuán especiales os
consideráis desde vuestro propio punto de vista y que expliquéis a continuación, también por escrito, por qué habéis escogido
ese número y no otro”.
A continuación, se lanzan las siguientes preguntas para realizar una reflexión conjunta:
• ¿Qué cosas os hacen especiales a día de hoy?
• ¿Os parecen suficientes para tener una buena autoestima?
• Pensad ahora en las personas que más os quieren…
• ¿Qué puntuación os hubieran asignado de 0-10?
• ¿Coincide eso con el valor que os habéis dado?
• ¿Qué cosas os convierten en especiales a los ojos de esas personas?
• ¿Os parecen suficientes para tener una buena autoestima?
Con este ejercicio se pretende que el alumnado pueda hacer una valoración de sí mismo en un tiempo en el que,
probablemente, no se han cumplido sus expectativas, ya que se refieren al futuro. Además, la realizará teniendo en cuenta,
no sólo su propio criterio, sino también el de quienes le quieren, cuyo punto de vista muchas veces pu ede ser no
considerado.
Fase 3ª: La verdad sobre el asunto
“Algo como lo que se acaba de comentar es lo que sucede en la conversación que vamos a ver a continuación en la
secuencia de vídeo que os voy a poner. Gus no se siente lo suficientemente especial y Hazel se ofende profundamente
porque, siendo que ella lo considera especialmente especial, no va a consentir que su opinión no sea tenida en cuenta.
Vamos a ver lo que sucede…”
Se proyecta la secuencia y se pide al alumnado que transmita sus conclusiones. Será fundamental prestar especial atención
a lo siguiente:
• Por una parte, al discurso de Hazel, que no acepta la manera en la que Gus se ve. Podríamos pensar que él, al fin
y al cabo, puede verse como quiera. Pero no puede pretender que las demás personas estén de acuerdo o,
simplemente, tengan que aceptar que su vida no ha tenido sentido suficiente. En este sentido, Hazel realiza un
gesto de oposición asertiva clarísimo, diciéndole que no está de acuerdo con lo que Gus expresa, pero además se
ratifica en su propia visión de su amigo, por lo que es también un claro ejercicio de autoafirmación y de
posicionamiento respecto a lo que cree firmemente, esté él de acuerdo o no.
• Por otro lado, la reacción de Gus es digna de resaltar en cuanto a la capacidad para aceptar lo que ella, tan tajante
y contundentemente le está expresando. Cuando nuestra autoestima es frágil, por el contrario, nos cuesta
muchísimo dar por bueno que otras personas piensen positivamente de nosotros y de nosotras. Más bien tendemos
a resistirnos y a pensar que están condicionadas, que nos lo dicen para animarnos, pero que no es cierto, etc…
Gus, sin embargo, parece estar convencido de lo que Hazel le acaba de hacer ver. De lo contrario, sería como decir
que ella es una mentirosa, que sólo merece la pena su propio punto de vista y que, si no se consigue lo que quizá
en algún momento nos planteamos como objetivo, entonces no valemos nada.
PROPUESTA DE CONTINUIDAD
Proponemos en este caso que el alumnado haga cierta labor investigadora entre sus personas allegadas averiguando qué
aspectos les hacen especiales. Por su parte, han de tomar nota de todo ello de forma acrítica, sin juzgar ni para bien ni para
mal aquello que sus familiares o amistades hayan podido opinar acerca de su persona. Recomendamos recabar información
de al menos 5 personas con un máximo de 10.
Cuando hayan terminado de conseguir esa información, les pediremos que hagan un escrito en forma de redacción, o
poema, o canción (cualquier forma de expresión verbal escrita u oral) que se titulará “POR QUÉ SOY ESPECIAL”.
En ella la única condición es que aparezcan las opiniones que quienes más les quieren han vertido, siendo capaces de
verbalizarlo sin censuras y estando pendientes de la reacción que se produce en sus sentimie ntos y autoestima cuando, al
exponerlo leyéndolo para el resto de la clase, lo escuchen en voz alta.
Comentar tras todas las lecturas lo que les ha parecido el ejercicio y de qué formas piensan que las opiniones de esas
personas que han participado en su escrito influyen en su autoestima.
NO LO NECESITAS
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/0unz19
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima, Toma de decisiones, Habilidades de autoafirmación.
SINOPSIS: Bethany se está recuperando del ataque que sufrió meses atrás por parte de un tiburón mientras surfeaba y que
la dejó sin su brazo izquierdo. Ahora se encuentra en el proceso de decidir si usará o no prótesis, pero no le convence para
nada la propuesta que le hacen profesionales de la ortopedia, lo cual le hace tener que replantearse muchas cosas acerca de
lo que verdaderamente quiere.
REFERENTE TEÓRICO: A menudo, y más en una sociedad como la nuestra, nuestros intereses, convicciones y
necesidades están más marcadas desde fuera que desde dentro. En ese sentido, a veces no respondemos realmente a lo
que necesitamos, haciendo depender nuestra respuesta a lo que otras personas quieren. La herramienta que puede
ayudarnos a poner este caos en orden es, justamente, tener una buena autoestima y ser capaces de plantarnos frente a
quienes quieren imponernos necesidades creadas para reivindicar nuestro derecho a ser diferentes. Aunque el proceso
personal, que es el primer paso para llevarlo a un plano público, no resulta nada fácil.
RAZÓN DE SER: El caso de Bethany, como otros tantos de superación personal en los que el plano físico está tan implicado,
nos pone ante la realidad de una sociedad excesivamente preocupada por cuestiones de homogeneidad absolutamente
superficiales, dejando de lado lo realmente importante. Cuestionar estos principios, tal y como hace la madre de la
protagonista y desarrollar un sentido verdaderamente crítico con estas cosas, se hace absolutamente necesario y constituye
el objetivo principal de esta actividad.
DESARROLLO:
1ª Fase: ¿Necesidades reales o necesidades impuestas?
La actividad comienza visionando la primera parte de la secuencia escogida. Se parará justo cuando Bethany sale hacia la
casa.
Tras verla, se darán unos minutos para que, en pequeños grupos, comenten qué ha sucedido en la escena. Para ello, se
pueden lanzar las siguientes preguntas que orientarán sus respuestas:
• ¿Quién ha establecido, según lo que estáis viendo, la necesidad de que Bethany lleve prótesis?
• ¿Pensáis que ha sido ella? Si no ha sido ella, ¿quién lo ha hecho?
• ¿Cuáles pueden ser las razones para que otras personas necesiten que ella lleve prótesis? (Económicas, de
imagen, que resulta molesto ver a alguien sin brazo, por promoción…) ¿Explica eso la insistencia en que la use?
• ¿Pensáis que su familia necesita que ella lleve una prótesis? ¿Por qué creéis que esto es así?
• ¿Qué valor tiene ella con brazo? ¿Qué valor tiene sin brazo? ¿Le aporta más valor tener una prótesis sólo por
parecerse más al resto?
“Cuando en nuestra vida cotidiana nos sentimos empujados y empujadas a determinadas conductas dudosas que ni siquiera
hemos escogido en primera persona y que se nos venden como “necesidades”, es importante recordar quiénes somos y lo
que verdaderamente queremos para no perder el norte. ¿Podéis pensar en situaciones en las que se nos insiste en que
“necesitamos” algo cuando en realidad no es así? (Por ejemplo, cuando se nos insiste en que necesitamos el nuevo modelo
de móvil, las nuevas zapatillas de la marca X, ir a determinados lugares,… que seguramente no hemos escogido y que
probablemente benefician a otras personas más que a nosotros y nosotras)
Merece la pena, entonces, tener una actitud crítica con todo esto y preguntarnos si verdaderamente son cosas tan
imprescindibles y de dónde vienen, si de nuestra propia necesidad o de las que otras personas quieren crear dentro de
nosotros y de nosotras.”
Se lanzan las siguientes preguntas que podrán ser contestadas en voz alta respetando los turnos de palabra:
• ¿Qué es para vosotros y vosotras verdaderamente necesario?
• ¿Qué cosas habéis pensado durante mucho tiempo que eran necesidades y os habéis dado cuenta ahora de que no
lo son tanto?
Fase 2ª: No lo necesito
Se vuelve a poner la secuencia desde el punto en el que se había parado, volviendo a realizar un stop en el momento en el
que la madre le puntualiza a Bethany diciéndole “No lo necesitas”.
“Una vez que nos damos cuenta de que algunas de nuestras supuestas necesidades no son tales, es tiempo de reconsiderar
nuestra postura frente a ellas y hacernos preguntas, tal y como hace la protagonista. ¿Qué me hizo creer que necesitaba
esto?¿Qué es lo que realmente quiero yo? ¿Qué voy a decidir al respecto?
Son preguntas muy importantes y contestarlas nos puede llevar a darnos cuenta de que, durante mucho tiempo, hemos ido
en la dirección equivocada. Sin embargo, un cambio de sentido es posible cuando llegamos a las conclusiones acertadas.”
La conversación que Bethany mantendrá con su madre tendrá una relevancia especial en su cambio de postura sobre su
cuerpo y en particular, sobre la ausencia de su brazo. Pero en esta fase se centrará la atención en el punto clave de la
conversación, que la clase podrá clarificar, ya que aunque se resume en dos breves frases, el contenido que se esconde
detrás de ellas es mucho más profundo.
Por ello, se propone al grupo que intente “leer entre líneas” para descubrir qué le quiere decir la madre a Bethany cuando la
hija dice “No lo necesito para surfear” y su madre puntualiza “No lo necesitas” (sin añadir nada más a la frase ni
circunscribirla simplemente al ámbito del surf). Se podrá producir un intercambio de ideas en torno a si esa frase quiere dec ir
que necesitará el brazo o no, no sólo para el surf, sino en los demás ámbitos que se está cuestionando, como el de gustar a
otras personas y, particularmente, a los chicos.
Fase 3ª: La belleza subjetiva
La reflexión anterior lleva necesariamente a tener que hablar sobre los cánones de belleza impuestos… sobre todo cuando la
belleza puede ser considerada una realidad subjetiva. Para iniciar un debate en torno a este tema, se lanzan las siguientes
preguntas:
• ¿Qué importancia tiene y qué diferencias marca considerar la belleza como algo objetivo en vez de verla como algo
subjetivo?
• ¿Pensáis que nuestra sociedad está influida por este tipo de “intercambio de conceptos”? ¿En qué lo notáis?
• ¿Qué pensáis al respecto? ¿Cuánto os dejáis influir por una belleza consensuada y cuánto por vuestro propio ideal
de belleza?
• ¿Pensáis que estáis influidos e influidas por cómo la sociedad actual ve la belleza?
• ¿A qué pensáis que se refiere la madre cuando le dice que al “chico adecuado” no le preocupará el tema del brazo?
¿Qué sería entonces un chico adecuado y qué uno inadecuado según esto?
Se dedicará el tiempo que el profesorado estime oportuno ya que este tema es fundamental a estas edades por el tipo de
ideas y posicionamientos que podrían mostrar, con toda la repercusión que pueden tener sobre su autoestima.
La película Soul Surfer está basada en el testimonio real de la surfista Bethany Hamilton.
Se propone realizar una investigación en la que el objetivo no sea tanto encontrar datos sobre este personaje de forma
general, sino lograr realizar, con la información conseguida, una especie de “radiografía” de su autoestima, clave para la
superación del duro golpe recibido.
También se podrá completar este ejercicio investigando sobre otros y otras deportistas en situaciones parecidas.
Empatía
El valor de la amistad
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/thl0yb
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía, expresión emocional y habilidades de autoafirmación
SINOPSIS: Un grupo de chicos que rondan los quince años comparten un 'barrio' muy peculiar: la planta de un
hospital. Jorge necesita conocer lo antes posible los resultados de la biopsia para saber si tiene o no cáncer y le pedirá a sus
amigos que le acompañen. Al conocer los resultados y sin palabras veremos cómo sus amigos comparten con él sus
sentimientos.
REFERENTE TEÓRICO: Alegrarse sinceramente por lo bueno que le pasa a los demás es una clave que ayuda a
determinar la capacidad de empatizar de las personas. La vida en grupo y el compartir emociones es uno de los
aspectos más importantes en la vida de los adolescentes así como una fuente de bienestar personal. Ponerse en el lugar del
otro y alegrarse por las cosas buenas de los demás es incluso uno de los pilares más valiosos que sustentan la amistad
entre los seres humanos.
RAZÓN DE SER: Se propone a los alumnos que primero reflexionen sobre el hecho de alegrarse o no por alguien y que
practiquen su capacidad de empatía desde ese punto de vista positivo, para posteriormente adentrarse en el análisis del
valor de la amistad.
DESARROLLO:
1ª Fase: Acercamiento a la actividad. Visionado de la secuencia
¿Habéis visto la película 4ª planta? En ella un grupo de chico/as comparten su vida en un hospital porque tienen problemas
de salud. La escena que vamos a ver tiene que ver con la amistad. Observad lo que ocurre y decidid si los protagonistas son
o no amigos/as de verdad y por qué:
Una vez vista la secuencia, el profesor abre un debate a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué ha ocurrido en la escena que habéis visto? (Al conocer los resultados de la biopsia los chicos se alegran por Jorge
sinceramente (comunicación no verbal) y Jorge se acuerda de sus padres. Tanto los chicos como Jorge muestran empatía
porque se ponen en el lugar de otros: a) Los/as chicos/as conectan con el alivio de Jorge y su felicidad y b) Jorge conecta
con la angustia de su familia y les llama para alegrarles.
¿Son amigos/as de verdad? ¿Por qué?
No usan palabras, no le dicen nada ¿es suficiente? (A veces las situaciones son tan intensas que no son necesarias las
palabras, un gesto o una sonrisa son más poderosas para transmitir emociones).
¿Qué os aporta un/a amigo/a? ¿Por qué es importante tener amigos/as?
¿Qué pasaría si no se hubieran alegrado? ¿Cómo os sentiríais si al contarle una buena noticia a alguien no se alegra
por ti?
2ª Fase: Dinámica “Cuando me alegro o no por ti…”
Con esta dinámica se pretende reforzar, con ejemplos sencillos, las ideas anteriores. El profesor divide el grupo en parejas y
a cada una de ellas le entrega una tarjeta con una de las siguientes emociones: ENFADO, INDIFERENCIA, ENVIDIA,
TRISTEZA, DESINTERÉS, ALEGRÍA (no importa que se repitan las emociones en varias parejas).
El profesor planteará diferentes situaciones ajustadas a cada una de las emociones que deberán ser representadas por uno
de los miembros de cada pareja, respondiendo el otro a partir de la emoción que les haya tocado y trata ndo de ser lo más
empático posible (podrán cambiar el papel entre ellos para que todos practiquen la empatía).
Al finalizar el trabajo en parejas, el profesor preguntará al grupo cómo se han sentido y qué dificultades han encontrado par a
ponerse en el lugar del otro.
3ª Fase: Dinámica “Si tú estás contento yo también”
A continuación el profesor propone otra dinámica:

Ahora vamos a pensar en cuál ha sido uno de los mejores momentos de nuestra vida. Pensad por qué, qué pasó,
qué sentisteis, con quién estabais. Dedicadle unos minutos.
Después, en las mismas parejas formadas en la fase anterior, cada uno le va a contar al otro su momento feliz. El otro
tendrá que escuchar atentamente y tratar de sentir y pensar cómo se sintió su pareja en ese momento. Para ello, lo
demostrará de tres maneras diferentes:
1. Con la cara y el cuerpo: mirar a los ojos, expresar una emoción acorde a la que estamos escuchando, el cuerpo en
dirección al compañero-a e inclinado hacia adelante en posición de escucha.
2. Escuchando sin interrumpir: asintiendo con la cabeza en señal de escucha activa.3. Parafraseando (repitiendo lo que le
ha dicho con sus palabras: “Si te he entendido bien, dices que….”, o “O sea, que lo que sentiste fue, porque…”etc.)
La dinámica finalizará recogiendo impresiones y sensaciones vividas por los alumnos al finalizar el ejercicio.
Sería muy interesante ampliar la actividad mediante una carta. La actividad recibe el nombre de “Por qué somos amigos”. El
profesor puede introducir la tarea de este modo:
Vamos a escribir todos una carta. En ella nos vamos a sincerar con nuestro mejor amigo, y ¿por qué no? de paso, con
nosotros mismos. Podemos empezar así:
Querido-a colega,
El día que nos conocimos pensé…
Somos amigos-as porque…
Me gusta de ti…
Me alegré mucho cuando te pasó…
Para la realización de la carta, es necesario crear un clima de intimidad suficiente para que los alumnos escriban (se
puede poner música tranquila para facilitarlo). Muchos de ellos no están acostumbrados a poner por escrito lo que piensan
o sienten por lo que al principio les puede costar. Es importante no presionar demasiado, e incluso dar opción a que la
terminen en casa.
Después se puede organizar una especie de intercambio de cartas, poniéndolas en un sobre todas y organizando una
recogida especial. Podría acompañarse de un “muro de la amistad” en el que se invita a los alumnos a dejar notas positivas
a sus amigos, aun siendo de otras clases.
Sé que lo necesitas
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/8x3dnm
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía, comprensión y expresión emocional, valores universales.
SINOPSIS: Un hombre busca en su cartera para pagar la entrada del Circo y cae en la cuenta de que no lleva suficiente.
La escena es presenciada por una pareja que opta por ayudarle.
REFERENTE TEÓRICO: Para ayudar a otras personas es necesario tener la capacidad de ponerse en el lugar del que lo
necesita. La empatía implica comprender las necesidades del otro y conectar con sus emociones, lo que permite a las
personas poder tomar decisiones respecto a hacer algo o mirar para otro lado.
RAZÓN DE SER: A través de la visualización de un anuncio publicitario, el debate, la lectura de un texto y varias dinámicas,
se practicarán la empatía y la expresión de emociones.
DESARROLLO:
1ª Fase: Introducción y visionado del anuncio
Hoy vamos a hablar de la capacidad para comprender a las personas que nos rodean, para ponernos en su lugar. Lo
haremos a partir del siguiente anuncio (se proyecta en la pantalla).
Al finalizar, el profesor lanza algunas preguntas a modo de debate:

• ¿Qué ha ocurrido en el anuncio?
• ¿Por qué le ha tirado un billete al suelo esa pareja?
• ¿Cómo creéis que se ha sentido el hombre?
• ¿Qué les ha llevado a hacer algo? ¿Conocéis alguna situación parecida que hayáis vivido en vuestra vida?
• ¿A qué ejemplos cotidianos se puede parecer? (alguien necesita ayuda para hacer los deberes, subir la
compra, recoger lo que se le ha caído, prestar algo, hacer un favor, etc).
• La pareja se ha dado cuenta de la necesidad de ese hombre porque le ha observado. A veces podemos tener a
alguien cercano que lo pasa mal y no darnos cuenta ¿Por qué puede ocurrir esto?
• ¿Qué se puede hacer para evitarlo? ¿Qué opináis sobre el hecho de pedir ayuda?
• Si tuvierais una dificultad, ¿pediríais ayuda a alguien? ¿A quién?
• ¿A qué personas, sin duda, ayudaríais si fuese necesario?
Finalizado el debate (no deberá durar más de 15 minutos), el profesor puede profundizar más en el tema lanzando la
siguiente cuestión al grupo:
• ¿Ayudaríais a alguien aunque no fuera conocido, o la situación no os afectase directamente?
La lectura del siguiente texto ilustrará la cuestión planteada:

• ¿Estás dispuesto a arriesgar tu seguridad para ayudar a los demás?
Primero se llevaron a los negros, pero a mí no me importó,

porque yo no lo era…
Enseguida se llevaron a los judíos, pero a mí no me importó,
porque yo tampoco lo era.
Después detuvieron a los curas, pero como yo no soy religioso,
tampoco me importó.
Luego apresaron a los comunistas, pero como yo no soy
comunista, tampoco me importó…
Ahora me llevan a mí, pero ya es tarde.
B. Bretch
2ª Fase: Dinámica “Lo paso mal cuando…”
No siempre podemos darnos cuenta de cuándo alguien lo pasa mal. Hay que saber escuchar y ponernos en el lugar del otro,
pero también hay que saber expresarlo para facilitar a los demás el comprendernos y poder ayudarnos.
El profesor pide a los alumnos que, por parejas, se cuenten algo que les haga sentir mal y los motivos de ese malestar.
Pueden recordar un momento difícil en su vida, o algo que les desagrade especialmente. El compañero tendrá que
escuchar atentamente y tratar de entender lo que el otro cuenta y transmite con sus gestos. Pasados unos minutos, se
invertirán los papeles.
La estructura del diálogo podría ser:
Alumno 1: “Lo paso/é mal cuando……. porque me hizo sentir…… .”
Alumno 2: “Entiendo lo que me cuentas. Yo también me sentiría…. si…”
Una vez realizado el trabajo en parejas, los alumnos expondrán al resto del grupo, en primera persona, lo que le ocurrió
a su compañero como si en realidad les hubiera pasado a ellos mismos. No es necesario que todas las parejas
expongan su trabajo, aunque sí recomendable. Acto seguido, el profesor lanzará las siguientes preguntas a todo el
grupo:
• ¿Cómo os habéis sentido?
• ¿Habéis sentido que se ponían en vuestro lugar? ¿Os entendían?
• ¿Qué han hecho para haceros sentir escuchados?
• Cuando creíais que no se ponían en vuestro lugar, ¿qué hacía el otro para que pensaseis eso?
El profesor transmitirá a los alumnos que para ayudar a los demás, es fundamental ponerse en su lugar y comprender lo que
les ocurre (aunque no se comparta).
3ª Fase: Dinámica “Sé lo que necesitas”
Como habéis podido ver en el anuncio, los personajes de la historia no se explican el uno al otro lo que necesitan. Es uno de
ellos el que observa qué puede necesitar el otro por la interpretación que hace de los gestos y el contexto en el que
están. Vamos a hacer una pequeña actividad en la que por grupos de 3 ó 4 trataréis de adivinar las necesidades de los
demás.
El profesor entrega una tarjeta (*) a uno de los miembros de cada grupo que se encargará de realizar una acción sin usar
palabras, por medio de la mímica. El resto tendrá que averiguar qué necesita o qué le está ocurriendo y demostrarle su
comprensión. Cuando acierten, otro/a compañero/a será el encargado de “actuar” y el resto de adivinar. Así, hasta que
todos los miembros de cada grupo hayan actuado y el resto interpretado la situación (el trabajo de los grupos
será simultáneo).
A continuación se presenta una tabla que servirá de apoyo al profesor. A partir de ella, el educador podrá pasar por los
grupos y, al oído, ayudar a los alumnos en sus funciones:
CÓMO SE
TARJETAS (*) NECESIDAD
DEMUESTRA LA EMPATÍA…
HAS PERDIDO ALGO Necesitas encontrar lo (un abrazo, ayuda,

IMPORTANTE PARA TI Y LO que buscas pensar en otra cosa, etc.)
BUSCAS
ESTÁS PREOCUPADO/A Saber la lección Entender, preguntarle,

PORQUE NO HAS ofrecer ayuda... etc.
ESTUDIADO
ESTÁS DURMIÉNDOTE Necesitas descansar Diciéndoselo.

EN CLASE pero no es el momento
LLORAS PORQUE TE Se siente mal. Necesita Escuchar, animarle,

HAN DEJADO, ESTÁS contárselo a alguien etc.
ANGUSTIADO/A
TE ACABAS DE DAR Desesperado, tenías Escucharle, ofrecer

CUENTA DE QUE TE HAN todas tus cosas en la mochila. ayuda, decirle que le
ROBADO Quieres encontrarla entiendes, etc.
HAS OLVIDADO EN Recuperarlo. Esperarle, entenderle,

CASA ALGO QUE NECESITAS (el ofrecerle dinero si no tiene,
abono transportes, por ejemplo) etc.
Otra (planteada por el

profesor)
A finalizar, el profesor preguntará a los alumnos si se han sentido comprendidos y apoyados y por qué.
Otro modo adecuado de promover la empatía entre el alumnado es mediante debates en los que tengan que defender
otros puntos de vista diferentes a los suyos. Por ejemplo, se les pide que se pongan de tres en tres. Uno de los
miembros del grupo será elegido secretario y se encargará de hacer que los otros dos se mantengan en el punto de vista
que les toca (uno a favor y otro en contra de la situación que el profesor plantee).
Posibles situaciones
- En la vida todo cuesta dinero
- El fin justifica los medios
- Ojo por ojo, diente por diente
- Otras (propuestas por el profesor)
Lo importante en esta actividad no es expresar la propia opinión sino mantener el punto de vista asignado, interpretando un
rol, lo que les obliga a ejercer la capacidad de empatía. Con posterioridad, los alumnos podrán comentar las dificultades
encontradas a la hora de defender algo que no compartían.
No te fallaré
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/rlgq8y
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía, Habilidades de interacción, Autoestima y Valores universales.
SINOPSIS: Al acabar el Instituto un grupo de compañeros va de excursión a la playa y sucede un accidente que dejará
tetrapléjico a uno de ellos (César). Este accidente marcará las relaciones entre ellos.
REFERENTE TEÓRICO: La empatía implica un esfuerzo por reconocer y comprender los sentimientos y actitudes de las
personas, así como las circunstancias que los afectan en un momento determinado. Sin embargo, la vida cotidiana no
siempre favorece mirar más allá y darnos cuenta de que podemos hacer muchas cosas por la gente que nos rodea. Con
frecuencia las prisas, el estrés y las preocupaciones de cada uno impiden pararse a pensar en las necesidades de los
demás.
RAZÓN DE SER: La adolescencia es una etapa vital en el desarrollo de las relaciones de amistad. La empatía es la
herramienta básica mediante la cual estas relaciones se hacen más o menos estrechas. La presente actividad aprovecha el
ciclo vital por el que atraviesan los jóvenes para dotarlos de herramientas y canalizar adecuadamente la necesidad que éstos
presentan de cara a desarrollar sus redes sociales. Les proporcionará las bases para el establecimiento de relaciones
positivas con sus iguales.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado de la secuencia
El profesor comenta: A continuación veremos una secuencia de la película “No te Fallaré”, es muy breve pero a la vez
significativa, fijaos bien en lo que ocurre.
Al finalizar la secuencia, se inicia un breve debate recogiendo las respuestas a cuestiones como:
• ¿Qué es lo que acaba de ocurrir en la secuencia?

• ¿Qué quiere Quimi?
• ¿Por qué creéis que se revuelve César?
• ¿Cómo se debe de sentir César?
• ¿Por qué creéis que Quimi ha perdido los nervios? ¿Se ha puesto en el lugar de César? ¿Ha pensado
realmente en su situación? ¿Y en sus sentimientos?
• ¿Qué le hace ver Luismi a Quimi desde fuera de la piscina?
2ª Fase: Dinámica “Lo que sé de ti”
Tener amigos implica conocerlos bien. La siguiente dinámica se plantea como tarea previa de preparación a la actividad
que realizarán los alumnos en la
El profesor pedirá a los alumnos que se pongan por parejas (preferiblemente escogidas al azar): A continuación tenéis 10
minutos para averiguar el máximo posible de vuestro compañero. Tenéis que preguntaros cosas como gustos, aficiones,
lugar de vacaciones, comida favorita, música, hermanos, padres, etc. porque después veremos quién conoce mejor a
quién con una pequeña prueba.
La prueba consistirá en hacer una serie de preguntas a cada alumno sobre su compañero de pareja. Se dará un punto a
cada pareja por respuesta correcta (verificada por los protagonistas, por ejemplo, escribiendo su respuesta al tiempo). Las
parejas que saquen mayor puntuación serán “Las parejas perfectas”.
Preguntas:
1. ¿Cuál es su color favorito?

2. ¿Cuántos hermanos tiene?
3. ¿Cuál es su comida favorita?
4. ¿Cómo se llaman sus padres?
5. ¿Una afición de su tiempo libre?
6. ¿Una canción que le guste?
7. ¿Dónde ha estado de vacaciones?
8. ¿Cuál es su asignatura favorita?
9. Una película que le haya gustado del cine
10. Algo que le desagrade (Algo que odie…)
11. Algo que le agrade mucho
12. El día más feliz de su vida
3ª Fase: Dinámica “Semana de mi colega”
El profesor explica a los alumnos que han hecho un ejercicio de empatía (ponerse en el lugar del compañero) pero que ésta
se cultiva cuidando a los demás.
Esta semana vamos a organizar un “amigo invisible” especial.
El nombre de cada alumno se escribirá en un papel, y se introducirá en una bolsa. Se repartirán los nombres al azar como
se suele hacer en un amigo invisible pero esta vez con la siguiente peculiaridad:
La persona que os haya tocado es vuestro colega. Tendréis que cuidarle durante toda la semana. Al finalizar la semana
veremos quién ha sido el mejor colega y qué es lo que ha hecho para ello. Al igual que nosotros vamos a cuidar a
alguien, otra persona hará lo mismo con nosotros. ¿De qué manera podemos hacerlo?
A través de una lluvia de ideas, aportarán sugerencias para realizar bien su tarea.
Sugerencias:
• Estar toda la semana enviando notas anónimas de apoyo, dedicatorias, frases bonitas, “graffitis”, etc. Cada día
una.
• Preguntar cómo se encuentra, qué tal está, etc.
• Interesarse por su vida
• Ofreciéndole nuestra ayuda, si fuera necesario
• Haciendo cosas especiales por él/ella…
• …
El alumnado podrá contar con una tabla donde irá recogiendo, a modo de diario, las acciones realizadas y
recibidas. Después de una semana, apoyado en este documento, contará las cosas que hizo y que hicieron por él/ella.
La actividad se puede hacer extensa a una semana más e incluso podría cambiarse de pareja cada trimestre. El sistema
favorece un clima de grupo muy positivo ya que afianzan las relaciones, los alumnos se conocen mejor y aprenden a
cuidarse los unos a los otros.
Historia de un letrero
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/c9teh1
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía, Expresión emocional, Habilidades de Interacción.
EDAD RECOMENDADA: 12 a 14 años
SINOPSIS: Un hombre ciego utiliza un cartel para pedir limosna en una calle y nadie le atiende hasta que una persona
con habilidades para expresar las cosas de otro modo, un publicista, cambia el mensaje escrito en el cartel. A partir de
ese momento la gente es capaz de ponerse en su lugar y el ciego consigue más limosnas que nunca.
REFERENTE TEÓRICO: Un elemento importante para conseguir que los demás sean empáticos con nosotros es
expresar y transmitir nuestros sentimientos y pensamientos de manera clara. De este modo, el acercamiento y la actitud
de ayuda por parte de los demás hacia nosotros se darán con mayor frecuencia.
RAZÓN DE SER: A través de la actividad planteada, los alumnos experimentarán las dificultades de poner en práctica la
capacidad de empatía, y la importancia de hacerlo para evitar conflictos y mejorar las relaciones sociales.
DESARROLLO
1ª Fase. Presentación del texto
Se proyecta el texto y al finalizar, el profesor inicia un debate a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué es lo que narra la historia? (cómo al cambiar un letrero un ciego consigue llegar a las personas para que
le ayuden).
• ¿Por qué es más eficaz el segundo letrero? (soy ciego vs “hoy es primavera en París y yo no puedo
verla”). Describe algo cotidiano que los demás quizás no han apreciado de su día a día, les hace sentir bien con
ellos y lo que tienen y comprender, a su vez, la pérdida de no tenerlo.
• ¿Por qué la gente ahora reacciona y le da dinero? (Puede acercarse a los sentimientos del otro, más allá de
la circunstancia fría. Ha facilitado el sentir emociones positivas en el otro en vez de emociones negativas y
sabemos que las positivas favorecen la solidaridad en mayor grado).
• En la vida cotidiana, ¿A qué situaciones se puede aplicar esta historia? (cuando nos piden limosna, cuando
vemos las noticias y no nos inmutamos, cuando nos “acostumbramos” a algo, etc)
Habéis visto que al cambiar el mensaje (que es el mismo pero dicho de otro modo), las personas se han puesto en el lugar
del hombre ciego justo un día muy bonito de primavera. A veces disfrutamos de cosas y no nos damos cuenta de
que hay personas que en su vida imaginan poder hacerlas.
• Las noticias de la tele, ¿de verdad nos afectan como debería afectarnos o las vemos mientras comemos con
cierto grado de indiferencia?
NOTA: No se trata de generar sentimientos de tristeza o lástima a lo largo de la actividad sino cuestionar hasta qué punto
suceden cosas a nuestro alrededor sin producir efecto en nosotros.
2ª Fase: Dinámica “Me toca la fibra...”
¿Recordáis que el publicista le dice al hombre ciego que lo que le ha escrito es lo mismo pero con otras palabras? ¿Qué
se puede expresar con otras palabras? La música es una forma de expresar pero con otras palabras y de este modo suele
llegar más a la gente. Pues bien, vamos a transformar las siguientes frases de modo que se transmitan con mayor
sensibilidad tratando de conseguir despertar la empatía en el que las lea.
Ejemplos:
Ha llegado una patera a las costas de Granada con inmigrantes, algunos eran niños y alguna embarazada
Una persona no puede caminar bien y cae al suelo…
Alguien no sabe hacer amigos fácilmente y se pone muy nervioso y la gente se ríe de él…
Una bomba explota en Irak matando a varias personas…
Violencia de género.
Un hombre ha matado a su mujer…
Ruido en la plaza.
Vecinos que denuncian no poder dormir por la noche…
Muchas familias no podrán pagar su hipoteca este año…
Etc..
Otra modalidad de la actividad implicaría seleccionar artículos de periódico y transformarlos de manera que tengan más
contenido humano.
Al finalizar, el profesor preguntará las dificultades encontradas y las sensaciones obtenidas.
3ª Fase: La historia de los ciegos y el elefante
El profesor lee la siguiente historia:
EL ELEFANTE Y LOS SEIS SABIOS CIEGOS
Érase una vez seis sabios que vivían en una pequeña aldea. Los seis sabios eran ciegos. Un día alguien llevó un elefante
a la aldea. Los seis sabios buscaban la manera de saber cómo era un elefante, ya que no lo podían ver.
"Ya lo sé", dijo uno de ellos. "¡Palpémoslo!”. Así, los seis sabios fueron a "ver" al elefante. El primero palpó una de las
grandes orejas del elefante. La tocaba lentamente hacia adelante y hacia atrás. "El elefante es como un gran abanico", gritó
el primer hombre. El segundo tanteó las patas del elefante. "Es como un árbol", exclamó. "Ambos estáis equivocados", dijo
el tercer hombre. "El elefante es como una soga". Éste le había examinado la cola.
Entonces el cuarto hombre que examinaba los finos colmillos, habló: "El elefante es como una lanza".
"No, no", gritó el quinto hombre. "Él es como un alto muro", había estado palpando el costado del elefante. El sexto
hombre tenía cogida la trompa del elefante.
"Estáis todos equivocados", dijo. "El elefante es como una serpiente". "No, no, como una soga". "Serpiente". "Un muro".
"Estáis equivocados". “Estoy en lo cierto"
Los seis hombres se ensalzaron en una interminable discusión durante horas sin ponerse de acuerdo sobre cómo era el
elefante. Esos hombres estaban inmersos en un conflicto basado en lo que creían "ver". Desafortunadamente todavía no
saben cómo son los elefantes”
Este relato ayuda a introducir una reflexión crítica respecto a los conflictos que se producen cuando las personas tenemos
diferentes perspectivas ante una misma situación y la dificultad que existe cuando se percibe todo desde una sola
visión sin tener en cuenta la de los demás.
Al terminar, el profesor dirige un debate partiendo de las siguientes preguntas:
o ¿Por qué discutieron los sabios?

o ¿Cuál tenía la razón?
o ¿Si cada sabio describía el animal de acuerdo con una parte, por qué pretendían tener la razón?
o ¿Cuál era el problema?
o ¿Qué os parece que hacía cada uno de ellos mientras los otros daban sus explicaciones?
o ¿Por qué no se escuchaban entre ellos?
o ¿Por qué ninguno de los tres trató de reconstruir al elefante teniendo en cuenta la “visión” de los demás?
o ¿Cómo podrían haber logrado ponerse de acuerdo?
o ¿Qué otra cosa podrían haber hecho?
Es muy importante que el profesor busque comparaciones de la vida cotidiana relacionadas con la falta de escucha, con no
ponerse en el lugar de los otros, etc.
o ¿Qué ocurre cuando en un diálogo no se escuchan unos a otros?

o ¿Para qué sirve escuchar con atención las razones que los otros exponen?
o ¿En qué situaciones es necesario ponerse en el lugar del otro?
Para continuar la actividad, se puede plantear a los alumnos que formen un gran collage donde se representen
diferentes acciones que impliquen empatía (personas cooperando, ayudándose, etc) y se escriban mensajes propuestos
por los alumnos.
Hablar sin palabras
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/cnbt51
TÍTULO: Hablar sin palabras
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía
SINOPSIS: Chico encuentra chica en el Metro de Madrid. No hablan, sólo se miran de forma cómplice, comentan con sus
amigos levemente… pero se entienden, algo pasa, hay química. No hay palabras, ni sonido. Ellos, además, son sordos. Pero
unos y otras quieren entenderse mutuamente… y lo consiguen.
REFERENTE TEÓRICO: Una de las herramientas que va más asociadas a la empatía es, sin duda, el verdadero deseo de
entender, de comprender al otro o a la otra intelectual y emocionalmente. Cuando no existe interés para lograrlo no hay
fórmula mágica que consiga el entendimiento. Sin embargo, esa voluntad por entender aproxima posiciones y logra superar,
incluso, obstáculos impensables que, en otra situación, comprometerían la comunicación.
RAZÓN DE SER: La actividad planteada coloca al alumnado en una situación en la que los problemas de comunicación
podrían dificultar la comprensión entre personas. Pero también les pone ante la realidad de que lo que marca una verdadera
diferencia, incluso por encima de estos problemas, es que haya un verdadero interés por entender y comprender. Así lo
demuestra el anuncio seleccionado para la actividad, cuya reflexión despierta la búsqueda de otras estrategias que sirvan
para mostrar a otras personas nuestro interés por ellas.
DESARROLLO:
1ª Fase: Introducción
“Vamos a detenernos a pensar, por un momento, en alguien a quien nos gustaría conocer. (Dejar un tiempo para que lo
piensen y se haga un poco de puesta en común.) Algunas de esas personas que habéis mencionado no hablan nuestro
idioma, ni tienen nuestra propia cultura… ¿Cómo haríais para entenderos con ellas?
¿Creéis que conseguiríais conocerlas, aunque fuera un poquito, si ponéis suficiente esfuerzo?
¿Qué tipo de cosas haríais para haceros entender por esas personas?”
A modo de resumen, se irán poniendo en la pizarra todas las estrategias comunicativas que el alumnado pondría en
funcionamiento para hacerse entender.
“Ahora vamos a ver un anuncio en el que aparecen algunas personas que quieren conocerse, pero hay ciertas dificultades
para la comunicación. Fijaros bien en qué sucede para que eso quede resuelto.” (Comentar que lo hace que, a pesar de las
dificultades, haya química y entendimiento, es el interés que ambos tienen por entenderse)
Se continúa la reflexión con preguntas del tipo:
• “¿En qué cosas os habéis dado cuenta de que los chicos tienen interés en las chicas?”
• “¿Y al revés?”
• “¿Cómo resuelve el chico sordo su problema de audición a la hora de saber lo que dice la chica y lo que piensa de
él?” (Le lee los labios y presta mucha atención a sus movimientos y expresiones)
• “¿Qué os dice esto acerca de su interés en ella?”
• “¿Pensáis, después de todo lo que estamos comentando, que entenderse es más una cuestión de querer o de
poder?”
3ª Fase: Dinámica “¿Cómo demostramos interés por lo que los y las demás nos dicen?”
“La empatía consiste en ponerse en el lugar de la otra persona para poder entender lo que siente, lo que dice, lo que vive, lo
que piensa… A veces esto nos resulta muy difícil, pero lo es mucho más cuando no tenemos un verdadero interés en
hacerlo.
Entre todos y todas vamos a pensar en maneras a través de las cuales podamos demostrar a otras personas que
queremos comprenderlas en lo que sienten o piensan. ¿De qué formas podemos hacer llegar ese interés?”
En la pizarra, a partir de una lluvia de ideas, se irá anotando todo lo mencionado en la clase.
Algunos ejemplos:
• Escuchándoles hasta el final cuando nos explican algo

• Intentando pensar qué haríamos, pensaríamos o sentiríamos nosotros y nosotras en su situación
• Preguntándoles por lo que les interesa
• Suponiendo como pueden sentirse aunque no nos lo digan
• Manteniendo el contacto visual
…
El profesorado cierra la actividad comentando que el interés por entender y comprender abre la puerta de la comunicación y
de las relaciones sociales satisfactorias, y animándoles a utilizar cada una de las estrategias mencionadas.
HAZ LO QUE PUEDAS
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/s1qc2v
SINOPSIS: Lucas y su madre han sobrevivido a un tsunami y les están atendiendo en un hospital de campaña. Dadas las
circunstancias y la gran cantidad de personas heridas, el personal está desbordado, por lo que la madre de Lucas le propone
que haga lo que pueda por ayudar mientras estén allí.
REFERENTE TEÓRICO: En demasiadas ocasiones pensamos que hemos de tener un poder o capacidad especial para
poder ayudar a otras personas. Quizá pensamos que hace falta más dinero, más medios, más edad o madurez… pero no es
cierto. La empatía nos permite identificar las necesidades básicas de otras personas y descubrir que, en alguna medida,
contamos con la capacidad suficiente para ayudar, aunque sea en medidas distintas.
RAZÓN DE SER: La secuencia propuesta ofrece una de las situaciones más extremas en el sentido comentado, la típica que
podría hacernos pensar fácilmente que no hay nada que podamos hacer, ya que no sabemos de medicina, ni de enfermería,
ni siquiera somos gente adulta. Sin embargo, si Lucas puede hacer algo útil en el entorno en el que está, eso significa que e n
entornos mucho menos complicados nosotros y nosotras también podemos hacer algo.
DESARROLLO:
1ª Fase: El día después
“Hoy vamos a ver una secuencia extraída de la película “Lo imposible”, que relata la historia de una familia que sobrevivió al
tsunami que tuvo lugar en Tailandia y otras zonas cercanas en 2004. Lucas, que así se llama el niño, se encuentra en un
hospital de campaña para que puedan atender a su madre, que tiene varias heridas graves. Fijaos en lo que ella le pide a su
hijo…”
(Se proyecta la secuencia y se para cuando la madre le dice al chico que haga algo, lo que sea, por ayudar. Es más, le dice
que él es bueno en eso. Es importante que se enfatice este punto, ya que a continuación trabajarán sobre cómo son ellos y
ellas de “buenos/as” en identificar necesidades para poder ayudar)
“Poneos en el lugar de Lucas. Si vuestra madre o alguna otra persona os dijera lo que ella le ha dicho a él, ¿qué se os ocurre
que podríais haber hecho para ayudar? Porque en una situación como esa, y sin saber de cuidados médicos, podemos
pensar que poco se podría hacer… ¿Qué se os ocurre?”
Se realiza una lluvia de ideas admitiendo todas las propuestas, ya que en un trabajo posterior se analizarán escogiendo las
que reúnan más ventajas. De esta forma, inevitablemente, estarán trabajando su empatía.
Fase 2ª: Lo que se le ocurrió a Lucas.
“Vamos a continuar viendo la secuencia, pero lo vamos a hacer de una forma diferente. En este caso, lo haremos sin
volumen. Es decir, quiero que podáis ver la secuencia y ver también lo que Lucas veía, dejando de escuchar por un momento
y observando los rostros, los gestos y el movimiento de las personas que en ese momento estaban en ese hospital de
campaña.
Este, en realidad, es un buen ejercicio de empatía. A veces estamos demasiado inmersos e inmersas en lo que decimos y
otras personas dicen, pero se nos escapa una parte fundamental del mensaje, que es la que no tiene que ver con las
palabras, sino con los gestos, lo que llamamos comunicación no verbal. Así que en esto justamente consiste ahora vuestro
trabajo: tenéis que intentar identificar necesidades en vuestro entorno (en este caso, el hospital de la película, poniéndonos
en la piel de Lucas) para poder ayudar de alguna manera.”
En esta fase de la actividad, se corta la secuencia en el momento en que el hombre sueco le muestra a Lucas su
identificación y la de las personas a las que está buscando, sus familiares. Se trata de que el alumnado, mientras ve esos
segundos de la secuencia, pueda ir pensando en qué maneras podría ayudar (p.e. si ven que a una enfermera le hace falta
alguien que le sujete las gasas, o una persona enferma necesita agua, o simplemente compañía), e ir tomando nota para
posteriormente compartir lo escrito con el grupo.
Es importante tener en cuenta que al ver esta secuencia sin volumen estamos acercándonos bastante a la situación real en la
que estaba Lucas, rodeado de personas de muy diferentes nacionalidades y con muy diversos idiomas que le impedían poder
captar el mensaje verbal (eso le pasa con el hombre sueco, que no se entienden con palabras). En ese momento, también
tuvo que esforzarse en captar esas otras señales disponibles para escoger una forma de poder ayudar.
Cuando se hayan compartido las necesidades identificadas silenciosamente en la secuencia, se les pregunta de qué forma
creen que Lucas decidirá prestar su ayuda en función de lo que han podido captar.
Esta fase finaliza viendo qué es lo que Lucas ha podido oír, además de ver, y confirmar qué forma ha escogido finalmente
para ayudar.
Fase 3ª: Lo que pasó desde otro punto de vista
En esta fase se verá el último fragmento de la secuencia (lo que quedaba por visionar, hasta el final). En él se puede
comprobar de qué forma Lucas acometió lo que había decidido hacer para ayudar en la situación de crisis en la que se
encontraba. Una vez vista al completo, se pide al alumnado que describa lo que ha sucedido en la escena. Es muy probable
que relaten de manera literal los hechos que han observado en la secuencia. En realidad, esta lectura es correcta, aunque
incompleta, porque deja de lado los aspectos más relacionados con la emoción. Cuando hayan hecho su descripción, se les
pide que intenten contar lo que ha pasado desde el punto de vista de las emociones que perciben en los y las personajes. De
esta manera estarían describiendo el mundo paralelo de las emociones, no sólo lo que se percibe por la vista, que es lo que
implica la empatía.
Se cierra la sesión recogiendo las conclusiones principales de la actividad relacionándolas con la empatía y descubriendo
que en realidad podemos hacer por otras personas mucho más de lo que pensamos, incluso en situaciones extremas.
Se sugiere dar continuidad a la actividad a través de una frase de Theodor Roosevelt que se usará como punto de partida.
La frase dice “Haz lo que puedas, con lo que tengas, estés donde estés”.
Se realizará un mural que contenga esta frase para que pueda convertirse en lema de clase (se colocará en lugar visible), por
ejemplo, durante un trimestre.
A lo largo del trimestre, el alumnado deberá observar (silenciosamente o no) tal y como se ha hecho con la secuencia, lo que
sucede alrededor en el instituto o centro educativo del que forma parte. Ha de decidir qué puede hacer con los instrumentos y
capacidades con que cuenta en el lugar en el que está, y desde el primer momento, ir recogiendo en una cartulina en blanco
dispuesta en la clase a tal efecto, lo que va ejecutando. Por ejemplo, “Yo he decidido ayudar a recoger papeles del suelo en
los últimos cinco minutos del recreo durante este trimestre, porque así colaboro para que todo esté más limpio y todos y
todas nos beneficiemos”.
De esta forma, queda recogida la acción y también la persona o personas que se benefician con ello, quedando patente
también quién ha sido el objeto de su empatía.
Al final del trimestre, puede hablarse con el equipo directivo y hacer público el servicio que ese aula ha estado haciendo
durante el trimestre y animar a otros grupos a actuar de forma similar.
Expresión Emocional
El valor de las palabras
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/2nqgtm
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Expresión emocional, habilidades de comunicación
SINOPSIS: Un padre y un hijo están sentados frente al televisor. No hay comunicación entre ellos. De forma casual y casi
sin querer, se menciona la frase “te quiero”, con la consiguiente reacción de los dos personajes.
REFERENTE TEÓRICO: Las personas necesitamos comunicarnos, mucho más si pertenecemos a la misma familia, al
mismo grupo de amigos… en que esos mensajes trasladan, además, emociones. A veces nuestro ritmo de vida, nuestros
miedos y en ocasiones las nuevas tecnologías (mal utilizadas) dan lugar al aislamiento de las personas, a la falta de
conversación entre los más cercanos y a la búsqueda de nuevos canales y formas de comunicación.
RAZÓN DE SER: Se pretende, a partir del visionado de un anuncio y la actividad que lo acompaña, fomentar el sentido
crítico respecto a la cuestión de si la televisión, como tantas otras cosas, nos une o nos distancia, además de reflexionar
sobre la tendencia que como sociedad estamos teniendo hacia el aislamiento y si la sustitución de los vínculos y canales
tradicionales de comunicación por otros nuevos, más ligados a las nuevas tecnologías, obstaculiza o facilita la
comunicación personal y emotiva.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado del anuncio y votaciones
Antes de ver el anuncio, el profesor repartirá un trozo de papel a cada alumno y dará las siguientes instrucciones:
Vamos a ver un anuncio en el que un padre y un hijo están sentados frente al televisor. Es importante que os fijéis bien
porque me gustaría que valoraseis de
0-10 el nivel de comunicación existente entre ellos escribiéndolo, con números grandes, en el papel que os he dado.
Tras el visionado del anuncio, se abrirá un pequeño debate iniciado de la siguiente manera:
Vamos a hacer un recuento de vuestras votaciones. ¿Quiénes de vosotros habéis votado con un cero? ¿Y con un…? Se
hace así hasta 10, apuntando los resultados en la pizarra. Se comentarán los resultados generales obtenidos.
¿En qué os habéis basado para tomar vuestra decisión? (P.ej. en que están sentados muy lejos el uno del otro, no se
miran, no hay contacto físico alguno…)
2ª Fase: Reflexión sobre el eslogan del anuncio
¿Estáis de acuerdo en que la televisión nos une? Tanto si la respuesta es positiva como si es negativa, se les pedirá que
aporten ejemplos. Alguna idea:
Por ejemplo, la televisión, bien utilizada, puede unir a una familia mientras todos juntos se reúnen para ver
una película, comentar pasajes, o realizar juegos;
Sin embargo, también puede manifestar desunión y dificultar la comunicación, como por ejemplo, cuando se cena
con la televisión encendida y todos los miembros de la familia están “colgados” de la tele, en vez de hablar de cómo les ha
ido el día.
¿Qué pensáis entonces que ha querido decirnos el anuncio?
¿Podéis pensar en otras cosas que se mal usan a menudo y que dificultan la comunicación entre las personas? (P.ej., puede
hablarse del uso a veces excesivo del móvil o de internet y de cómo, a lo largo de los últimos años, nos viene resultando
más fácil comunicarnos a través de estas vías que de tú a tú. Es más, los SMS o el Messenger sustituyen ya, en muchos
casos, la conversación personal y hemos creado formas funcionales de comunicarnos, como por ejemplo, las abreviaturas
que usamos en los mensajes de texto.). Sin embargo, también existen los casos en los que las nuevas tecnologías han
abierto una forma de comunicación que de otros modos, en persona, no existiría (p. ej. en personas tímidas; poder
comunicarte con personas de otros lugares geográficos y con intereses comunes).
¿Os habéis fijado en la reacción que tienen tanto el padre como el hijo cuando escuchan la frase “Te quiero” (aunque
verdaderamente no se lo están diciendo entre ellos)? ¿Por qué pensáis que reaccionan de esta forma? (Quizá están tan
poco acostumbrados a oírselo decir que les impacta el simple hecho de escucharlo de forma casi fortuita).
¿Cómo os sentís cuando alguien os dice TE QUIERO? (Especialmente, dirigirlo hacia su relación con los padres) ¿Cómo
pensáis que se sienten ellos al escucharlo de vosotros? ¿Pensáis que nos lo decimos lo suficiente?
3ª Fase: Dinámica “¿Qué quieres que te diga?”
En la actividad que se desarrolla en este punto, los alumnos vuelven a recibir un trozo de papel en el que deben escribir
y contestar las dos siguientes cuestiones de manera anónima:
1. ¿Qué me gustaría oír más de mis padres?

2. ¿Qué pienso que les gustaría a ellos que yo les dijera más a menudo? Cuando todos han contestado en su trozo
de papel, se meten todos los trozos en una caja o bolsa y se reparten de forma aleatoria para ser leídas en voz alta en la
clase.
Sería interesante terminar la actividad encargando a un voluntario que pasara a ordenador todas las propuestas para
elaborar un documento que pudiese entregarse a los padres y que tuviera un formato parecido a siguiente:
Queridos padres:
Estas son algunas de las frases que creemos os gustaría oír más de nuestra boca. Intentaremos decíroslas más a
menudo:
1…………..
2…………..
3…………..
Aquí tenéis también algunas de las frases que más nos gustaría recibir de vuestra parte. Si encontráis alguna buena
oportunidad para usarlas, nos encantará escucharlas:
1…………..
2…………..
3…………..
La actividad anterior puede profundizarse aún más si, además de pensar en frases que gustaría oír a padres e hijos, se
sugirieran las situaciones en que pudieran ser empleadas (estas situaciones se introducirán en el documento final).
Por ejemplo, los chicos pueden considerar que a sus padres les guste oír la palabra “Gracias” y pueden sugerir que
un buen momento para emplearlo es cuando les acercan a algún sitio en coche, o se preocupan por ellos.
• De la misma forma, pueden querer oír de sus padres un “Qué orgulloso estoy de ti” y un buen momento podría
ser al aprobar algún examen o haber demostrado un comportamiento social loable, p. e., solidario.
Sería fácil
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/9qqn0b
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Regulación y Expresión emocional
SINOPSIS: Luis Fonsi, como otros muchos baladistas, tiene la capacidad de abordar con maestría algunos de los
aspectos emocionales del ser humano. A través de su canción “Sería fácil” (presentada como texto en este material, aunque
se podría escuchar al tiempo por medio de www.youtube.com o un programa similar en línea), describe una serie de
sentimientos y emociones y la manera de aceptar su existencia.
REFERENTE TEÓRICO: Las emociones siguen siendo un misterio para el ser humano. A pesar de que las vivimos
(también las sufrimos) constantemente, no terminamos de encontrarnos cómodos con ellas. Ponen a menudo al descubierto
la parte más íntima de nuestra persona y nos encontramos con la realidad, una y otra vez, de que estamos muy lejos de
ser expertos en el arte de expresar y recibir emociones de manera saludable, algo que, sin duda, es necesario para
desenvolvernos adecuadamente en todas las áreas de la vida.
RAZÓN DE SER: A través del texto “Sería fácil” y el trabajo en equipo, los alumnos reflexionarán sobre diversas maneras
erróneas que muchas personas utilizan para manejarse con sus emociones o las de otros, reflexionando sobre la idoneidad
de estas aproximaciones y generando mejores alternativas que favorezcan una adecuada expresión y manejo de emociones
y sentimientos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Primer contacto con el texto
Los alumnos escuchan el texto y se les pide que expliquen qué creen que quiere transmitir.
(Escucha y ronda rápida de opiniones)
Una vez recogidas todas las opiniones, el profesor unifica y centra la atención en los puntos que van a trabajarse a lo largo
de la actividad:
– Manejar las emociones no es fácil para casi nadie.

– Están en lo más profundo de cada persona y a menudo son tan fuertes que nos da miedo encontrarlas de frente
por lo que tendemos a huir de ellas.
– Cada uno busca su propia manera de manejar emociones, pero no siempre se acierta al elegir la forma de
controlarlas.
– En la canción “Sería fácil”, Luis Fonsi menciona al menos tres maneras inadecuadas de manejarse con las
emociones y en este momento se trata de que las identifiquemos.
2ª Fase: Tres errores a la hora de acercarnos a las emociones
En esta fase, el profesor divide a los alumnos en grupos de tres y les entrega el texto escrito para que identifiquen tres
posibles errores para manejarse en el mundo de las emociones.
Se les da unos minutos para que realicen la tarea y a continuación se inicia una puesta en común.
Los tres errores a resaltar y sobre los que se trabajará en la siguiente fase son:
1. Remediar los problemas a base de llanto exclusivamente, como si eso eliminara la nostalgia y la tristeza (aunque sí la
ansiedad).
2. Dormir para, al despertar, no encontrar ninguno de nuestros problemas, ni reproches. Algo así como parar el tiempo.
Evitar las emociones que no nos gustan.
3.Esperar un mundo ideal en el que las cosas malas no nos duelan ni hagan mella en nosotros.
3ª Fase: Dinámica “Expertos en emociones”
En este momento, el profesor anuncia que van a hacer un curso de “Experto en emociones”.
En los mismos grupos formados en la fase anterior, los alumnos reflexionarán sobre los tres errores marcados y contestarán
a una serie de preguntas breves cuyas respuestas transmitirán luego al gran grupo. Para agilizar la dinámica, será
interesante que cada grupo se centre en una de las cuestiones.
Preguntas breves:
NOTA: Algunas de las sugerencias de respuesta se proponen junto a cada pregunta, como guía para el profesor.
• Remediar los problemas a base de llanto exclusivamente, como si eso eliminara la nostalgia y la tristeza.
a. ¿Por qué este es un error tan común? (Porque a menudo nos enfrentamos a las cosas a través
de las emociones exclusivamente, sin incorporar ideas, acciones).
b. ¿En qué nos basamos para hacerlo así? (En que nos sentimos mejor al llorar, “nos desahogamos”).
c. ¿Qué otras cosas, aparte de llorar, hacen falta para resolver un problema, o para sentirnos menos
tristes? (pensar, valorar alternativas y posibles consecuencias de cada una de las opciones de
actuación que tenemos por delante, actuar, contar con gente, pedir ayuda…).
d. ¿Puedes entonces, sugerir un antídoto para las emociones negativas que no consista sólo y
exclusivamente en llorar? (“Coger el toro por los cuernos” y afrontar activamente las situaciones, con
todos los recursos a nuestro alcance).
• Dormir para, al despertar, no encontrar ninguno de nuestros problemas, ni reproches. Algo así como parar el
tiempo. Evitar las emociones que no nos gustan.
a. ¿De qué puede servir que alguien evite encontrarse de frente con las emociones o las situaciones que le
hacen daño? (Que en ese momento inicial no sentirá malestar, pero a medio y/o largo plazo, al no haber
resuelto nada, se sentirá peor)
b. ¿Qué se encuentra la persona cuando despierta de su sueño?
¿Han desaparecido sus problemas? (El mismo problema que tenía antes, sólo que incluso más
complicado por haber pasado el tiempo y no haber tratado de solucionarlo)
c. ¿En qué sentido, entonces, puede ayudar a alguien mirar hacia otro lado cuando tiene un problema?
(En nada)
d. ¿Qué alternativa propones, entonces, en vez de mirar para otro lado cuando una emoción no nos
gusta? (pararse a pensar y buscar la manera de canalizar esa emoción).
• Esperar un mundo ideal en el que las cosas malas no nos duelan ni hagan mella en nosotros.
a. ¿Es razonable pensar que sólo puede haber emociones positivas y que siempre tenemos que estar
contentos y felices? (No es así como funciona el mundo, un sinfín de emociones, positivas y negativas,
aparecerán en nuestras vidas, lo importante es aprender a manejarlas).
b. ¿Qué importancia puede tener, entonces, sentir emociones negativas? (Las emociones negativas nos
dicen también que somos humanos, que reaccionamos ante el entorno. Como dice la canción, quien no
siente ante el dolor, es que está muerto).
c. Las emociones negativas son como la fiebre o la sensación de dolor en el organismo. Basándote
en esta comparación, ¿para qué crees que sirven las emociones negativas? ¿De qué nos avisan? (Nos
avisan de que algo malo está ocurriendo en nuestra vida y de que probablemente haya que introducir
cambios para reducir el malestar)
Cuando todos los grupos han trabajado por separado, es el momento de exponer las conclusiones brevemente y de que el
docente resuma los puntos esenciales acerca de cada error.
Puede ser interesante pedir a dos o tres voluntarios que elaboren un documento que agrupe todas las preguntas y las
respuestas obtenidas en el trabajo grupal, con el fin de ser entregado a cada uno de los participantes.
Formas y formas…
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/u10i4e
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Expresión emocional
SINOPSIS: Iván, Lionel, Jenny y Elena, cuatro jóvenes de un barrio periférico de Madrid, inician un viaje hacia el
mar huyendo de las miserias que les rodean. En el camino encontrarán amistad, amor y solidaridad, todo aquello
que no tienen en su entorno. A su paso, dejarán su firma impresa en las paredes... un "graffiti" será su seña de identidad.
REFERENTE TEÓRICO: La adolescencia en una etapa vital en la que se dan multitud de emociones, a veces
contrapuestas, que son difíciles de entender, de manejar, de expresar… Pero están, son una realidad ineludible y
desenvolverse en ese terreno de arenas movedizas que son los sentimientos se convierte en una necesidad imperiosa
para poder salir airoso de muchas situaciones.
RAZÓN DE SER: En la secuencia con la que van a trabajar, la expresión de emociones es fuente del conflicto inicial,
pero también es la solución cuando esa expresión se produce de la manera adecuada. Para que esto haya sido posible, se
requiere de una reflexión profunda que acerque el alumnado a la realidad que entraña el mundo de las emociones. A través
de la actividad propuesta, los alumnos analizarán y reflexionarán sobre las diferentes maneras de expresar
emociones y el efecto que éstas producen.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado y análisis de la secuencia
A continuación vamos a ver un trozo de una película en la que los personajes, chicos y chicas como vosotros, expresan sus
emociones de muy diferentes maneras. Vamos a ver la secuencia varias veces, pero en cada visionado se planteará una
tarea diferente.
Ahora, en esta primera vez, debéis intentar determinar cuáles son las emociones que detectáis en los personajes.
(Se dejará unos minutos para que anoten las emociones y comenten en gran grupo lo observado, apuntando en la pizarra
las diferentes aportaciones)
En esta segunda vez, la tarea consiste en que intentéis delimitar qué medios han usado para expresar esas emociones que
habéis detectado la primera vez que habéis visto la secuencia
(Se ve una segunda vez y ellos toman nota de qué han hecho los personajes para poder expresar sus sentimientos (gestos,
palabras, tono de voz, movimientos, velocidad…), poniéndolo luego en común en gran grupo)
2ª Fase: Un antes y un después. Reflexión en gran grupo
En la secuencia que hemos visto, se ha producido un antes y un después. ¿A qué se debe? (Al principio, los personajes han
expresado su malestar en forma de reproche, enfrentándose entre sí, sin más. Pero luego, se han expresado desde la
calma, desde la empatía, desde la sinceridad, y el mensaje ha llegado a los otros de manera completamente distinta,
generando comprensión y cercanía.
¿Es que han cambiado las emociones antes y después? (Realmente no. Siguen sintiendo dolor, frustración,
desencanto… pero lo expresan de forma diferente y eso da lugar a consecuencias diferentes también).
Eso significa que, entonces, la misma emoción puede expresarse de varias maneras. Unas generarán en los demás rechazo
y malestar y otras, por el contrario, darán lugar a un acercamiento.
3ª Fase: Dinámica “Adivina, adivinanza…”
En esta fase se divide a la clase en dos grupos y se asigna a cada uno de ellos dos emociones escritas en tarjetas.
TARJETAS PARA EL GRUPO 1: Aburrimiento, enfado.
TARJETAS PARA EL GRUPO 2: Tristeza, alegría.
Se trata de que al principio trabajen entre los miembros del grupo para luego poder interaccionar con el otro equipo de la
manera que se expondrá a continuación.
El trabajo dentro del propio grupo.
Consiste en dos tareas:
a. Que intenten idear una breve representación con mímica de cada una de las emociones asignadas, de forma
que el otro grupo lo pueda adivinar. No pueden usar palabras, sólo gestos o interaccionar entre sí, pero sin
palabras.
b. Ahora sí, con palabras, gestos y todo lo que sea necesario, han de expresar de forma inadecuada la
emoción que les ha tocado, de forma que el otro equipo se vea obligado a darles una réplica adecuada. Por
ejemplo: si la emoción que recién se ha adivinado tras la representación mímica es el aburrimiento, el equipo
encargado de la emoción “aburrimiento” la representa expresándola de forma inadecuada: se ve al chico en
cuestión dando patadas a todo, diciendo que siempre igual, que vaya rollo de tarde…
La interacción con el otro grupo.
- Respecto al punto a: El otro equipo tratará de adivinar la emoción a partir de la representación.
- Respecto al punto b: El otro equipo expresará (a través de uno o varios voluntarios) la misma emoción,
pero adecuadamente: “Vaya, qué aburrido estoy. A ver si se nos ocurre algo para poder pasar mejor la
tarde.”
Si lo hacen bien, el equipo que originariamente tenía la emoción “aburrimiento” entrega dicha tarjeta al
otro equipo como si le concediera un punto (por haber adivinado y representado adecuadamente la
emoción).
Así se va haciendo con las diferentes emociones asignadas hasta terminar con todas ellas.
El profesor termina insistiendo en la necesidad de saber expresar adecuadamente nuestras emociones teniendo en cuenta
que, dependiendo de cómo lo hagamos, dará lugar a unas consecuencias u otras sobre los demás y nosotros mismos.
Se puede pedir a los alumnos que, durante una semana, observen lo que ocurre a su alrededor. Deberán estar
atentos a aquellas situaciones en las que las personas manifiesten algún tipo de emoción (en casa, en la calle, en una
película…) y tomar nota de la manera en la que lo hacen, y los efectos producidos.
Después de una semana de observación, se pondrán en común las observaciones realizadas.

Dime la verdad
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/d2umn0
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Expresión emocional y comunicación
SINOPSIS: Billy Elliot es un niño de 11 años, hijo de un minero, que vive en el norte de Inglaterra. Su vida cambiará para
siempre al conocer a la Sra. Wilkinson, profesora de ballet en el gimnasio donde él intenta aprender a boxear. Pronto
demostrará su talento para el ballet, gracias al cual podrá alcanzar sus sueños y cambiar las vidas de los que le rodean
aunque para ello tenga que luchar contra los estereotipos y presiones sociales.
REFERENTE TEÓRICO: Las emociones tienen una gran carga y una potencia psicológica que tendemos a expresar de
modos poco conscientes y de forma casi automática, por ello a veces es difícil de controlar. Por eso, cuando se habla
de comunicación y expresión de emociones, se dice que el lenguaje verbal se puede manejar e incluso falsear, pero que
difícilmente se podrá controlar el lenguaje no verbal. Cuando una emoción es potente y nos embarga, aflora a través
de nuestros gestos (nuestros ojos, nuestra boca, movimientos del cuerpo, etc.) y puede poner en entredicho lo que podamos
estar expresando con palabras. Ante cualquier incoherencia entre mensaje verbal y no verbal, quien escucha se quedará, sin
duda, con el no verbal.
RAZÓN DE SER: La adolescencia es una etapa en la que las emociones se viven de forma muy intensa al tiempo que
nuestras habilidades para regularlas y controlarlas no han terminado de madurar. No sienten, ni se manejan
emocionalmente como adultos, pero tampoco lo hacen como niños. Una buena parte de los conflictos propios de la
adolescencia tienen que ver con lo emocional y su expresión o falta de ella. La actividad que se propone, y en particular la
técnica de “Vídeo Stop”, permitirán al docente acompañar a la clase en el análisis, a partir de una secuencia de
cine, de las diferentes maneras en las que se expresan las emociones.
DESARROLLO:
1ª Fase: Debate inicial
Hoy vamos a hablar de las emociones, cuáles identificamos, de qué modos se expresan, etc. Analizaremos una forma de
expresión aún más potente que las propias palabras, tan potente que, si no tenemos cuidado, puede hacernos transmitir lo
contrario a lo que pretendíamos verbalmente.
¿Podéis pensar en la discusión más grande que hayáis tenido con alguien? Puede ser alguien de la familia, un amigo, un
profesor… Pensad en cuál fue la razón que motivó la discusión y cómo se dieron los acontecimientos.
¿Alguien se animaría a explicarnos esa situación y contarnos un poco de qué manera se desarrolló esa discusión? (Se da la
oportunidad de que varios estudiantes puedan explicar su experiencia, diciendo en qué contexto se produjo la discusión,
con quién, por qué razón…. Aunque siempre es recomendable en cualquier caso que el docente, y por tanto modelo, de el
primer paso)
En alguno de los casos que habéis recordado, ¿teníais la sensación de que la persona no os decía todo lo que quería
deciros, el sentimiento de que “algo no encajaba”? ¿Qué fue lo que os hizo pensar así?
¿Alguna vez os ha sucedido que alguien con quien habláis os está diciendo algo con palabras pero con sus gestos
dice lo contrario? (P.e. “No, no estoy enfadado” pero está con los brazos cruzados y esquivándonos la mirada o “Claro que
te estoy escuchando”, pero está mirando el reloj o las uñas).
En la secuencia que veremos a continuación ocurre justamente esto.
2ª Fase: Vídeo Stop
En la secuencia que vamos a ver a continuación, el padre de Elliot descubre algo que no le va a gustar nada. La veremos
una primera vez para captar lo más importante de la escena.
(Una vez vista la secuencia, comentar brevemente qué ha ocurrido para comprobar que todos los alumnos han entendido lo
mismo).
A continuación, vamos a ver de nuevo la secuencia y vamos a fijarnos especialmente en lo que no se dice, porque
probablemente nos daremos cuenta de que es, incluso, mucho más importante que lo que se dice. Vamos, incluso, a bajar
un poco el volumen para centrarnos, sobre todo, en los gestos, las miradas, los movimientos…
A partir de este momento, el docente irá parando el vídeo en los momentos que se indican a continuación, para
descifrar los mensajes que ambos personajes se están mandando con sus gestos, que son muchos y algunos sutiles, pero
cargan de potencia la escena.
NOTA: Es muy importante que el docente se familiarice bien con la escena y las pautas de interpretación de la misma
que se dan en la actividad, de forma que pueda guiar adecuadamente el ejercicio.
Paradas de vídeo y comentarios al respecto:
1. Cuando el padre de Billy llega al gimnasio donde se dan las clases de ballet, reacciona de tal manera que el niño sabe
exactamente qué opina sobre lo que ha visto incluso antes de que empiece a hablar. ¿En qué se basa? (Los alumnos deben
indicar los gestos exactos y, si son capaces, reproducirlos).
Gestos a comentar: ojos cada vez más abiertos (señal de sorpresa, de incredulidad), comisuras de la boca hacia abajo
(señal de desaprobación, de enfado); abre la puerta (señal de que va a intervenir activamente). Eso, añadido al ya habitual
ceño fruncido del padre, le confiere un aspecto de enfado clarísimo.
Momento exacto para la parada del vídeo: Desde el inicio hasta que el padre abre las rejas.
2. Reanudar el visionado justo donde se cortó, para ver la reacción de Billy, también sin palabras. ¿Qué emociones
expresan sus gestos? ¿Cuáles son esos gestos?
Gestos a comentar: Billy expresa miedo a través de sus ojos y boca (en ambos casos abiertos), su postura corporal y la
aceleración de su respiración.
Momento exacto para la parada del vídeo: desde que se abren las rejas hasta que se oye “¡¡Tú, fuera!!”
3. Billy y su padre están manteniendo una conversación en la cocina en la que su abuela está presente. El padre quiere
hacerle entender a su hijo que no es adecuado que él baile, pero no se lo expresa con palabras.
La idea es que el docente vaya parando a cada cambio gestual en uno y otro personaje para ir analizando qué significado
tienen los diferentes gestos observados, y qué mensaje ocultan.
Algunos aspectos a comentar:
• El tono de voz del padre cuando se refiere al ballet. Cuando habla de lucha, lo hace con mayor ímpetu y satisfacción que
cuando lo hace del ballet.
• Billy empieza diciendo “Es algo normal” (como quitándole importancia, con cara de bueno, de desentendido… no
desde el enfado, que sabe que no le lleva a ninguna parte con su padre). Billy va pasando paulatinamente de ese estado a
otro muy diferente en el que se siente atacado, escéptico, como que no puede creerse lo que le dice su padre, agredido por
las insinuaciones sobre las implicaciones de que practique ballet, etc.
• El padre quiere decirle que es una actividad para “mariquitas”, pero como no se atreve a decir la palabra
exactamente, da rodeos, le sugiere otras alternativas… Habla con los ojos muy abiertos, cuando va a decir algo que le
cuesta aspira aire con la boca y aprieta los labios reprimiendo finalmente lo que quería decir.
• Billy le insiste en que no sabe qué quiere decir con que un chico no pueda hacer ballet. Muestra gestos entre la
ignorancia y el enfado y con ello y su insistencia quiere forzar al padre a que diga lo que desde el principio quiso decir y no
dijo.
• El padre cada vez se enfada más y le recrimina que sí sabe a lo que se refiere, una forma como otra cualquiera
de evadir la palabra en cuestión. Interpreta la presión de Billy a que conteste como un ataque, alzando cada vez más la voz
y desafiándole finalmente (“¿Por quién me tomas?”).
• El padre se ve finalmente contra las cuerdas cuando Billy le pregunta, con el ceño fruncido “¿Qué? ¿Qué quieres
decirme, papá?”, a lo que el padre contesta estableciendo mayor distancia física entre ellos (se retira), abriendo mucho los
ojos y apretando los labios de nuevo. Cuando se ve sin salida, la respuesta es “Te estás buscando un tortazo”.
• Billy, no ya con cara de enfado, sino de consternación porque sabe lo que su padre le está diciendo, comenta: “No
son todos maricas, papá”. El padre en ese momento alza el mentón instaurando aún más distancia entre ellos y
posicionándose de nuevo como autoridad, pero evidenciando cierto alivio porque la
“palabra” finalmente haya sido pronunciada.
•Billy continua hablándole de un deportista que había sido bailarín, a lo que su padre reacciona con sorpresa, intenta
hablar pero no le salen las palabras, hace gestos dubitativos con la cabeza, abre los ojos mucho…
• Cuando el padre de Billy se queda finalmente sin argumentos, añade a sus frases varios tacos, de forma que
quede claro y patente que el mensaje va en serio y que no es negociable. Además, acentúa el gesto de apoyar los dientes
inferiores en el labio superior, e inclina su cuerpo sobre la mesa en señal de amenaza.
• La discusión termina estallando de verdad cuando Billy se encara fuertemente a su padre y le insulta.
El docente finalizará la sesión recordando los conceptos vistos al inicio de la actividad, enfatizando lo importante que es, a la
hora de interpretar y expresar emociones, que el lenguaje verbal y el no verbal vayan en consonancia.
A continuación se aporta el significado de algunos gestos, a partir de los cuales se puede realizar un juego con los
alumnos. Cada uno de ellos, escenificará uno de los gestos tratando de que los demás acierten su significado, que será
contrastado con la información contenida en la tabla.
GESTO POSIBLE SIGNIFICADO
Acariciarse la barbilla Pensar, evaluar, tomar una decisión
Apoyar la cabeza en la palma de la mano y bajar la mirada Aburrimiento
Apretar la mano del otro con la derecha y acabar Intento de ganarse falsamente la voluntad del otro
de rodearla con la izquierda
Brazos cruzados Frialdad, pasividad. Barrera de defensa personal

Brazos en jarras, piernas abiertas Determinación
Carraspear constantemente Incertidumbre, nerviosismo, aprensión
Carraspeo consciente Advertencia
Colocación de un objeto en un espacio Extensión de los derechos territoriales

previamente elegido
Colocar el dedo horizontalmente debajo de la nariz al hablar Ocultar algo, y con frecuencia, estar mintiendo
Comerse las uñas Ansiedad
Encogimiento de hombros acompañado por las Sinceridad y franqueza

manos abiertas y con las palmas hacia arriba
Frotar con lentitud las palmas húmedas contra un tejido. Nerviosismo e inseguridad
Garabatear Poco interés
Hacer sonar monedas en los bolsillos Preocupación por el dinero o la falta de él
Inclinarse hacia atrás con las manos en la nuca Superioridad
Juntar la punta de los dedos de una manos con Confianza en uno mismo
la de los dedos de la otra
Lengua sobre los labios para humedecerlos Tensión
Manos fuertemente apretadas o que juguetean Tensión
Manos unidas en la entrepierna, apretándolas Postura defensiva

entre las piernas
Movimientos inquietos de manos y piernas Huida del otro
Movimientos acariciadores Flirtear
Piernas cruzadas Actitud defensiva, resistencia
Pies sobre la mesa u otros objetos Dominio o expresión de los derechos territoriales
Ponerse de pie mientras se está hablando por teléfono Adopción de decisiones, sorpresa o sobresalto
Rascarse la cabeza o la nuca Frustración
Rascarse el cuello Incertidumbre
Recoger pelusilla imaginaria de la ropa y mirar hacia abajo Desaprobación
Retorcerse las manos Ansiedad
Sentarse con una pierna sobre el brazo de la silla Sin deseos de cooperación
Sentarse de forma que el respaldo de la silla Dominio o agresión

aparezca como escudo protector
Sentarse en el borde de la silla Gesto orientado a la acción
Tamborilear sobre la mesa, golpear levemente Impaciencia

con los pies
Tocarse o frotarse ligeramente la nariz al Duda, y a menudo,

escuchar respuesta negativa
Por favor, que sea una A…
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/2nenxv
TÍTULO: Por favor, que sea una A…
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Expresión emocional, Empatía
SINOPSIS: Tanto Teddy como su amiga han sacado un notable. Sin embargo, las dos no están igual de contentas y cada
una expresa su reacción de muy diversa manera, independientemente de quién haya delante.
REFERENTE TEÓRICO: Nuestras expectativas condicionan nuestras emociones. Cuando esperamos algo, cuando tenemos
nuestro listón demasiado alto, nada que quede por debajo nos satisface y nos produce tristeza y frustración. Sin embargo,
cuando los objetivos son ajustados y realistas, las pequeñas metas conseguidas nos llenan de satisfacción y eso se muestra
en nuestras emociones.
RAZÓN DE SER: La actividad planteada hará reflexionar al alumnado sobre la manera en que expresan las emociones
cuando éstas están ligadas a ciertas expectativas generadas previamente y no cumplidas.
DESARROLLO:
“Las personas nos expresamos de muy diferente manera ante distintas situaciones ¿de qué pensáis que depende? (Carácter,
personalidad, circunstancias…)
Imaginaos que compitierais en una carrera deportiva. Imaginad que sólo pudierais quedar clasificados y clasificadas si
conseguís llegar a la mejor marca del mundo en ese momento. ¿Cómo afrontaríais la carrera? ¿Estaríais animados y
animadas a competir?
Imaginad que decidís participar y que os planteáis como meta la mejor marca del mundo. Imaginad también que hubierais
sido capaces, no de llegar a la mejor marca del mundo, pero sí a la mejor de vuestro Instituto/Colegio. ¿Cómo creéis que os
sentiríais?
Los objetivos que nos marcamos determinan cómo nos tomaremos los logros y éxitos que consigamos y, en muchas
ocasiones, si no establecemos unos buenos objetivos, sentiremos siempre frustración y tristeza, aunque no tengamos
razones reales para ello.” (En el ejemplo planteado, si alguien se propone llegar a la mejor marca mundial, aun no teniendo
grandes posibilidades, el resultado obtenido, por bueno que fuese, si no coincide con ese objetivo propuesto, generará
malestar).
“En el mundo anglosajón, las notas a los exámenes se ponen con letras. A es un sobresaliente, B un notable, C un Aprobado,
D un suspenso y E significa muy deficiente. Teddy y su amiga reciben en esta secuencia que vamos a ver los resultados de
sus pruebas de lengua. Y tienen maneras muy diferentes de reaccionar. Vamos a verlo y comentar después lo que ha
pasado.”
Se proyecta la secuencia y se lanzan las siguientes preguntas al grupo:
“¿Qué os parece lo sucedido aquí?”
“¿Cómo puede ser que, habiendo conseguido las dos una B, se lo puedan tomar de manera tan diferente?”
“¿Pensáis que la una entiende lo que le pasa a la otra? ¿Empatizan la una con la otra?”
3ª Fase: Dinámica “Buscando el punto intermedio”
“Centrándonos en la amiga de Teddy, podemos pensar que manifestar tan exageradamente su alegría cuando la persona
que tiene cerca lo está pasando mal puede indicar una gran falta de empatía. Igualmente puede ocurrir cuando las
emociones puedan ser de signo negativo… Parece que lo ideal sería buscar fórmulas más intermedias para expresarse
teniendo en cuenta el estado de la/s persona/s que tenemos cerca.
¿Cuáles se os ocurren que podrían haber sido esas fórmulas en este caso particular?”
Se deja un breve tiempo para que comenten en alto. Algunas ideas pueden ser: Teddy podría alegrarse por la A de su amiga
y por la suya propia, la amiga podría hacer ver a Teddy que una A es buena nota pero aun así comprender su disgusto, la
amiga podría ser más comedida en la expresión de su alegría, Teddy podría valorar la situación en su justa medida (no es
una tragedia) y simplemente tenerlo en cuenta para la próxima vez (tratar de mejorar), ambas podría preguntarse por sus
sentimientos y opiniones al respecto, escucharse mutuamente, comunicarse.)
“Ahora, vamos a jugar a un juego en el que tenemos que imitar las emociones de alguien en el grupo. Nos colocaremos
todos en círculo y se entregará a ese alguien una tarjeta en la que se explica un suceso que supuestamente le acaba de
ocurrir (p.e. se le acaba de morir su mascota a la que quería muchísimo). En el momento en que la lea, el rostro y los gestos
deben empezar a manifestarse y el resto de compañeros y compañeras deberán estar muy atentos y atentas porque tendrán
que imitarlo lo más fielmente posible. No pueden usarse palabras durante esta fase, así que todo tendrá que basarse en los
gestos.” (Se tratará de ofrecer tantas tarjetas como alumnos y alumnas haya con el fin de que todos y todas puedan pasar
por las dos opciones)
Cuando todos y todas más o menos se hayan mimetizado con los gestos, el profesorado preguntará, tomando como ejemplo
algunas de las situaciones planteadas, cómo tratarían de averiguar qué es lo que le ha pasado, en este caso ya utilizando las
palabras (de hecho, es lo que se haría en la vida real). La persona en cuestión (la que ha expresado esa situación concreta)
responderá a todas las preguntas sólo con SÍ o NO hasta que se acierte lo que le ha sucedido.
Es muy importante para la autoestima y las emociones tener una visión adecuada y realista de las propias posibilidades ante
una determinada tarea y/o meta. Por ello, sería interesante que se pudiera ampliar la actividad con esta propuesta, que
consiste en que se dedique un tiempo a que el alumnado considere en qué aspectos de su vida se hace más o menos
exigencias y cómo reaccionan sus emociones ante ellas (p.e. los estudios, el deporte, la relación con su familia, lo que
quieren ser de mayores…).
Pueden ser sorprendentes los descubrimientos en este sentido (p.e. alumnos y alumnas que no se exigen nada en el ámbito
académico, pero que se imponen medidas muy demandantes en otras áreas, como el deporte, pudiendo crearles, incluso,
ansiedad).
Ayudarles a establecer buenos objetivos, sanos y realistas, les previene de muchos estados emocionales negativos y altos
grados de malestar, por lo que es importante dedicar un tiempo, el que el profesorado estime conveniente, a esta tarea. Para
ello, se plantea que, con ejemplos planteados voluntariamente, por algún alumno o alguna alumna, entre t odos y todas,
ajusten los objetivos posibles a la realidad, realidad que será determinada por las propias habilidades y capacidades, las
circunstancias actuales, las influencias del entorno, elementos, entre otros, que se deberán tener en cuenta.
HOY COMPARTO CONTIGO
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/604b95
SINOPSIS: Un anuncio de bebidas anima a compartir una de ellas con quienes más queremos, en este caso, a través del
detalle de que la lata tenga el nombre del destinatario. Este gesto despierta en todas las personas que lo reciben alguna
clase de reacción emocional, casi siempre de sorpresa y alegría.
REFERENTE TEÓRICO: Los gestos que tenemos hacia aquellas personas que nos rodean no caen en el vacío. Todo lo que
compartimos tiene, para bien o para mal según el caso, consecuencias de tipo emocional. Es por ello importante saber tener
esto en cuenta para medir mejor nuestro comportamiento, pero también tiene utilidad para poder inducir emociones positivas
en las personas que tenemos cerca y anticipar estados emocionales propios y ajenos.
RAZÓN DE SER: La secuencia ofrece reacciones emocionales en dos niveles diferentes, unas claramente asociadas a las
imágenes del anuncio y otras relacionadas con la canción que las acompaña. El análisis de ambas facetas llevará al
alumnado a considerar elementos importantes en lo relativo a la expresión y recepción de emociones.
DESARROLLO:
1ª Fase: Compartir es importante
“Desde la infancia se nos ha animado a compartir con otras personas lo que tenemos, pero con el paso del tiempo, a veces
esto se nos olvida o nos cuesta un poco llevarlo a cabo.
En unos minutos (10, por ejemplo) vais a trabajar en equipos pequeños para poder determinar, entre todos y todas, por qué
razones (de todo tipo: prácticas, morales, éticas…) es importante compartir. Cuando haya pasado este tiempo, vamos a
reunir las propuestas en la pizarra.”
Fase 2ª: Lo que compartir trae
Se plasmarán todas las aportaciones en la pizarra incluyendo, en el caso de que no haya surgido, la idea de que “Compartir
trae felicidad”, la cual está relacionada, sobre todo, con estados que producen bienestar subjetivo, emocional, que nos hacen
sentir bien.
Antes de ver el anuncio se plantea al alumnado que piense apoyado en las siguientes ideas:
• Piensa en algunas de las cosas que tienes y que te aportan un bienestar especial. Seguramente algunas de ellas
pueden compartirse y otras no. Identifica las que sí y escríbelas en un papel. (Por ejemplo, una pareja puede
aportarte bienestar, pero no la compartirías).
• ¿Cuántas personas podrían disfrutar de esas cosas que has identificado si sólo tú las usas?
• ¿Cuántas podrían disfrutarlas si las compartieras?
• ¿Qué tipo de emociones traerían a las personas con las que las has compartido?
• ¿Cómo podrías hacer para compartir algunas de esas cosas? Identifica al menos tres formas prácticas de compartir
algo con alguien. (No tienen por qué ser cosas materiales. Puede ser tiempo, conversación, alegría…)
Fase 3ª: Compartiendo felicidad
“El anuncio que vamos a ver a continuación nos muestra, a través de las imágenes y de la canción escogida, lo que las
personas se están diciendo a través de compartir y recibir.”
Antes de proyectar el anuncio se divide la clase en dos grupos:
• Uno de ellos va a fijar su atención en las escenas, intentando identificar las emociones que muestran, por una parte
las personas que comparten, y por otra las que reciben el gesto de compartir.
• El otro grupo va a escuchar detenidamente la canción y va a intentar captar qué tipo de emociones se están
expresando y qué posible efecto puede tener en quien la escucha. ¿Qué sentirían ellos y ellas si alguien les
expresara lo que se está diciendo en la canción?
Se abrirá un espacio de tiempo para intercambiar el trabajo realizado. Será interesante revisar la lista inicial confeccionada en
la fase anterior y trasladarla al ámbito de las emociones para cerrar la sesión.
Se sugiere dar continuidad a lo trabajado a través de un ejercicio de reflexión de grupo. La idea es poder dividir a la clase en
dos grupos y que cada uno trabaje en uno de estos dos dilemas:
• ¿Cómo compartir con las demás personas nuestras emociones negativas (tristeza, enfado, desengaño, decepción,
angustia, miedo…?
o Algunos ejemplos:
 Eligiendo bien el momento y el lugar
 Procurando ser objetivos al describir la situación que nos produce el malestar
 Hablar en primera persona
 No atribuir intenciones a otras personas
 Procurando tener una actitud constructiva
 …
• ¿Cómo compartir con las demás personas nuestras emociones positivas (alegría, sorpresa, empatía,
compasión…)?
o Algunos ejemplos:
 Con moderación
 Considerando el momento emocional de la/s persona/s que tenemos enfrente.
 Agradeciendo el aporte que los/as demás hayan podido hacer a ese estado emocional
 …
Comentar en gran grupo el trabajo realizado. Cada equipo podrá acompañar su exposición con un ejemplo viviente en forma
de representación teatral que ponga de manifiesto diferentes maneras de compartir.
Desarrollo Cognitivo
Autocontrol
Hay que saber enfadarse
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/1231zk
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Habilidades de comunicación, Expresión y regulación emocional
y Habilidades de autoafirmación.
SINOPSIS: Shaun tiene 12 años y un grupo de chicos se están metiendo con él por los pantalones que lleva. Intenta
contenerse para no responder verbalmente a su agresor y poner más difícil la situación, pero la tensión aumenta, hasta que
pierde el control y se lanza contra ellos.
REFERENTE TEÓRICO: Hablamos de pérdida de control cuando la persona se siente desbordada, inundada por la
emoción de manera que no es capaz (o deja de serlo) de pensar y comportarse de una manera adecuada. La regulación
o control emocional en estos casos implica hacerse con el control de nuestras emociones a pesar de las provocaciones
externas, controlando su intensidad y duración para que no den lugar a conductas indeseadas, como la agresividad.
RAZÓN DE SER: En las primeras fases el alumnado tiene la oportunidad de reconocer e identificar las situaciones que les
provocan agresividad. Posteriormente, aprenderán a reconocer los cambios que se dan en su propio organismo cuando
están a punto de perder el control.
DESARROLLO:
1ª Fase: Introducción al audiovisual.
Se desarrolla una dinámica en la que la clase tendrá que identificar situaciones que les puedan hacer perder los papeles.
El docente hace el siguiente comentario:
Seguro que muchos de vosotros conocéis la expresión: Me hierve la sangre cuando..., bien porque la hayáis oído o
porque alguna vez la hayáis sentido. Pensad en ello unos minutos e intentad completar la frase que voy a anotar en la
pizarra: Siento que me hierve la sangre cuando...
El profesor anota en la pizarra todas las respuestas a la frase y sigue con la exposición:
Controlar la ira y la agresividad y canalizarla de una manera adecuada es una habilidad que se entrena y que permite a las
personas ejercer sus derechos de una manera más adecuada y eficaz, mediante el empleo de la inteligencia.
Preguntas para una reflexión inicial:
- ¿Cómo os sentís cuando os provocan de la manera que habéis apuntado?
- ¿Habéis solucionado alguna vez un problema de forma agresiva?

¿Cómo fue? ¿No hubo “daños colaterales”?
- ¿Recordáis situaciones en las que hayáis actuado impulsivamente y luego os hayáis arrepentido?
2ª Fase: Visionado del audiovisual.
Se proyecta la secuencia. Preguntas para la reflexión:

¿Por qué los chicos con sombrero se meten con Shaun?, ¿Qué pretenden conseguir?
Si Shaun llevara otros pantalones, ¿se hubieran metido con él? (Seguramente sí. Los pantalones sólo son la excusa para
iniciar el conflicto).
• ¿Esperaba el chico del sombrero que Shaun reaccionara así?

• Si Shaun no hubiera hecho caso a lo que el chico con sombrero le decía, ¿creéis que le hubiera dejado en paz?
• ¿Cómo creéis que se siente Shaun al principio? ¿Y cuando salta?
• ¿Qué creéis que piensa Shaun cuando se meten con él?
• ¿De qué otras maneras podría haber respondido Shaun?
• ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de haber actuado agresivamente?
El docente hace los siguientes comentarios:
A veces es complicado controlar el comportamiento cuando los demás están provocando con insultos. En la secuencia
se ha visto como un grupo de chicos se mete con otro por no llevar unos pantalones a la moda. ¿Creéis que es importante
vestir de una determinada manera para que no se metan con vosotros? ¿Por qué?
Fijaos que los personajes utilizan el humor y los chistes como modo de atacarse, esta es una técnica que puede utilizarse
con otro fin: disminuir la ira sin provocar daños, eliminar tensión y salir airoso. ¿Se os ocurren maneras de resolver esta
situación usando el humor sin hacer daño al otro? (Posible respuesta: reírse de uno mismo hace ver al otro que no le damos
importancia a lo que nos está diciendo. Shaun podría contestar: claro, soy hippy y el plus pal salón...).
El profesor concluye comentando:
Enfadarse con los demás o que los otros se enfaden con nosotros es muy fácil, lo complicado es canalizar esta ira
adecuadamente sin hacer daño a otras personas y/o a nosotros mismos. Recordemos lo que dijo Aristóteles: ENFADARSE
ES FÁCIL, HACERLO EN EL MOMENTO OPORTUNO Y DE LA FORMA ADECUADA, ESO SÍ ES DIFÍCIL.
3ª Fase: Técnica de relajación.
Podemos aprender a enfrentarnos a nuestras reacciones de ira de otra forma que no sea agresivamente. Empecemos por el
principio. Primero hay que identificar las sensaciones y cambios que se dan en nosotros y que preceden a la ira, así
podremos actuar sobre ellas (Ver documento de ayuda para el docente).
Se desarrolla una dinámica.
Toda la clase elegirá una situación que sea detonante de una posible reacción de ira. A continuación se les pide que en
silencio, con los ojos cerrados y durante un minuto se imaginen la situación. Pasado este minuto el docente dice
pausadamente y en un tono de voz calmado las siguientes claves:
1. Concentraos en lo que sucede en vuestro cuerpo.

2. ¿Estáis en tensión, acalorados, agitados, sentís incomodidad, malestar? Conocer estas sensaciones os ayudará a saber
si vais a perder el control.
3. Pensad en qué ha pasado para que os sintáis así.
4. Pensad en formas de recuperar el control sobre vosotros/as mismos/as.
5. Escoged la mejor forma de controlaros y ponerla en práctica.
6. Tranquilizaos; contad hasta 10; recuperad la calma. Vamos a ensayar una técnica de
relajación:
Continuad con los ojos cerrados y acomodaos en la silla. Poned vuestro cuerpo en tensión, empezando por las piernas y
poco a poco id subiendo al tronco y los brazos. Todos los músculos se tensan. Sois muy pesados, un bloque de
hormigón, ¿lo notáis? Estáis tan tensos que incluso llega a ser desagradable. Mantened un momento más esta tensión.
Ahora dejad de ser un bloque de piedra y sentid como se relajan todos los músculos. Notad como se relajan más y más.
Cada vez os sentís más a gusto, no hacéis ningún esfuerzo, os sentís flotar. Lentamente id abriendo los ojos.
El profesor hace las siguientes preguntas:
¿Cómo os sentís?
¿Habéis notado la diferencia entre estar tenso y relajado?
Hace el siguiente comentario:
Es posible que alguno de vosotros no os hayáis relajado, esto es normal, puesto que esta técnica necesita de
práctica continúa para tener un buen control del cuerpo. Pero seguramente sí que todos habréis observado en mayor o
menor medida alguna diferencia entre las sensaciones de estar relajado y tenso. Esto os puede ayudar a notar cuando
ante una situación conflictiva os vais activando hasta explotar. Cuando se noten sensaciones parecidas a las sentidas en la
fase de tensión muscular lo mejor para tranquilizarse es: parar y contar hasta 10, iros del sitio, pensar en cosas agradables,
meteros las manos en los bolsillos... Recordad que si aprendemos a identificar las señales de nuestro cuerpo para
relajarnos habremos dado un paso importante en el control de nuestros impulsos.
Finalmente el docente cierra la actividad recordando las principales ideas de la sesión:
1. Recurrir a la violencia como forma de resolver conflictos es una vulneración de los derechos de los demás.
2. Todos tienen derecho a expresar su enfado cuando algo les molesta, pero de un modo adecuado.
3. La ira no es negativa sino la agresión.
4. Entender los puntos de vista de los demás puede ayudar a no entrar en una espiral de violencia.
5. Responder a un conflicto sosegadamente NO ES SINÓNIMO DE DEBILIDAD sino al revés, de INTELIGENCIA

Y MADUREZ.
Se desarrolla una actividad cuyo objetivo es que el alumnado identifique cuál es su estilo de respuesta ante una situación
conflictiva. El docente les pide que cierren los ojos y hace el siguiente comentario:
Imaginad una situación parecida a la del protagonista de la película. Llegáis al colegio/ instituto con una camiseta nueva y
alguien se ríe de vosotros y hace bromas sobre lo que lleváis puesto. Hay gente que ha empezado a reírse y todo el
mundo está mirando. Sentís que cada vez os ponéis más furiosos.
¿Qué hacéis? (Lluvia de ideas).
A continuación se explica que hay tres estilos de comunicación diferentes y reparte las siguientes fichas para que
identifiquen su estilo habitual de respuesta:
Estilo pasivo o retraído: Evitan las conductas positivas (decir lo que piensa, lo que
prefiere, etc.). Las emociones las reprimen y contienen en su manifestación hacia el
exterior (pueden llegar a sentirse a punto de explotar). Pueden estar llenos de ira con
alguien y no manifestarlo hasta que no pueden más y explotan inesperadamente sin
que nadie lo espere. Frecuentemente suelen pasar desapercibidos entre los demás.
CONDUCTA Cede, abandona, pasa
SENTIMIENTOS Humillación, ansiedad, soledad, tristeza
CONSECUENCIAS Debilidad, abusan de ti
Tú pierdes – El otro gana
Estilo agresivo: se comportan agresivamente con gestos, palabras o conductas.

Puede que se “salgan con la suya” a corto plazo pero tienden a generar miedo en los
demás más que respeto. Pueden provocar reacciones hostiles en los demás y estar
continuamente discutiendo o enfrentándose a otros. Con frecuencia tratan de
imponen su opinión sin respetar a los demás. Suelen tener dificultades para tener y
mantener amigos.
CONDUCTA Insulta, grita, exagera, amenaza, reprocha, pega
SENTIMIENTOS Enfado, ira, tensión, ansiedad, culpabilidad
Deteriora la relación, te tienen miedo. A veces, no

CONSECUENCIAS
consigues el objetivo
Yo gano - Tú pierdes
Estilo asertivo: Saben defender sus derechos sin recurrir a la violencia. Tratan de
mantener la calma y no recurrir a la agresividad. En caso de enfadarse o sentir ira
suelen canalizarlo adecuadamente. Suelen ser aceptados socialmente, son los que
“se lleva bien con casi todo el mundo” y al final los que mejor se sienten consigo
mismos.
CONDUCTA Dialoga, colabora, negocia, defiende sus derechos
SENTIMIENTOS Compresión, satisfacción, respeto, alegría
CONSECUENCIAS Consigues el objetivo, mejoras la relación, te valoran
Tú ganas- Yo gano
Finalmente se hace una puesta en común donde la clase comenta el resultado de sus reflexiones acerca del estilo que
más frecuentemente ponen en juego. El profesor comenta que aunque en la mayor parte de las personas se dan los tres
tipos de respuesta (según el lugar y las circunstancias), lo más adaptativo es utilizar un estilo asertivo con mayor frecuencia
ya que conlleva consecuencias más positivas.
DOCUMENTO DE AYUDA PARA EL DOCENTE:
- Más ritmo cardiaco, aceleración de la respiración,

1. Activación física. El cuerpo se aumento de la adrenalina
pone en estado - Tensión muscular, tensión en el estómago…
de alarma. - Coloración de la piel, manos húmedas
Cambios somáticos - Tensión en la cara, con posible expresión de enfado o ira,
etc.
- Palabras y frases que no se quieren decir

2. Cambios en la comunicación - Elevación del tono, el énfasis y la rapidez verbal
verbal y no - Insultos.
verbal - No escuchar al otro
- Etc.
- Gestos de amenaza
- Agresiones físicas contra personas u objetos
3. Cambios en las
- Huida de la situación
conductas motoras
- Rabietas
- Actuar de forma temeraria
- No saber cómo va a acabar

4. Cambios en la - Sensación de que puede suceder cualquier cosa
percepción de control - Fantasías muy agresivas hacia los demás o
hacia uno mismo
H. Simpson y el medio ambiente
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/uymiz2
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Toma de decisiones y Participación social (educación para el
medio ambiente).
SINOPSIS: Homer Simpson ha almacenado masivamente los excrementos de cerdo y tras las exigencias de Marge, su
esposa, debe deshacerse de ellos. Sin pensar en las consecuencias los vierte en el lago de Springfield, lo que
desencadenará una serie de desastres.
REFERENTE TEÓRICO: A lo largo de la vida vamos tomando decisiones y realizamos actos que conllevan toda una
serie de consecuencias deseables o no para nosotros mismos y/o para nuestro entorno. Aprender a identificar las
consecuencias y actuar para no dejarnos llevar por ciertos impulsos es imprescindible, ya que otorga mayor nivel de control
sobre nuestra propia conducta.
RAZÓN DE SER: Tras el visionado de la secuencia, el docente explora con el alumnado las consecuencias que tienen los
comportamientos individuales impulsivos y los actos marcados por la irresponsabilidad y el hedonismo. Una dinámica
posterior permitirá la reflexión sobre las diferentes alternativas que se tiene para actuar de forma controlada. Por último,
los alumnos/as representarán una situación parecida a la de la secuencia y analizarán las consecuencias que en la vida real
tienen actos como los de Homer Simpson.
DESARROLLO:
El docente comenta a la clase que van a ver una secuencia de la película “Los Simpson” en la que se muestra la importancia
de controlarse en determinadas situaciones.
Se proyecta el audiovisual. Preguntas para la reflexión:
¿Qué sucede en la secuencia que acabamos de ver? (Homer tiene que depositar los excrementos de cerdo en el lugar
adecuado. Cuando está en la cola, Carl le llama y le dice que están regalando donuts. Homer se pone muy nervioso, no
aguanta la espera y tira los residuos al lago de Springfield causando un desastre ecológico)
Ante la llamada de Carl, ¿qué otra cosa podía haber hecho? (Podía haberle pedido a Carl que le guardara unos donuts o que
cogiera algunos y fuese a apoyarle en la espera...)
¿Ha actuado impulsivamente?
¿Cuáles han sido las consecuencias? Estas consecuencias, ¿han sido valoradas previamente por Homer? Si lo hubiera
hecho ¿El final hubiera sido el mismo?
¿Conoces algún ejemplo de la vida cotidiana parecido? ¿Cuál? (ejemplos en los que haya personas que no se paren a
pensar en las consecuencias de sus actos: correr con el coche para llegar a algún lugar antes, beber alcohol en exceso…)
2ª Fase: Técnicas de autocontrol. Preguntas para la reflexión:
¿Qué es el autocontrol? (Es la capacidad que tenemos de controlar nuestras emociones, pensamientos y conductas, sin
que sean ellas las que dirijan nuestro comportamiento).
¿Es difícil autocontrolarse? ¿Por qué?

A mucha gente le gusta la forma de ser que tiene Homer, incluso hay muchos chicos que les gustaría que su padre fuera
como él, pero la realidad es que Homer no tiene ningún tipo de control sobre su conducta, se deja llevar por las situaciones
sin tener en cuenta las consecuencias que sus actos pueden tener en el mismo o en los demás. Pensad en la vida cotidiana
¿cuándo creéis que nos comportamos como Homer?
El/la profesor/a reparte unas tarjetas en blanco y hace el siguiente comentario:
Pensad en una situación en la que os resulte difícil controlaros y apuntad en la tarjeta: Soy Homer cuando.... y al final
ocurre que... (consecuencia no deseada).
Ejemplos de respuestas:
Soy Homer cuando juego a la consola toda la tarde y al final me agobio muchísimo porque no me da tiempo a estudiar o
hacer los deberes.
Soy Homer cuando no escucho lo que dice mi madre y al final la hago sentir mal y terminamos discutiendo.
Pasados 3-4 minutos el docente hace el siguiente comentario:
Por suerte hay muchas cosas que nos diferencian de Homer. Una de ellas es que nosotros somos capaces de pensar
alternativas y modos de anticipación para guiar nuestro comportamiento. Vamos a aconsejarnos los unos a los otros sobre
alternativas que conozcamos para autocontrolarnos en situaciones diferentes.
El/la profesor/a recoge las tarjetas y las vuelve a repartir al azar. Los/as alumnos/as leerán la situación que les haya tocado y
escribirán por detrás una manera que nos ayude a controlarnos y no dejarnos llevar por los impulsos.
Un voluntario recogerá todas las fichas y las leerá al resto de compañeros.
3ª Fase: Dinámica “Las consecuencias negativas de no auto-controlarme”.
Se divide la clase en equipos de 4-5. A cada equipo se le asigna un rol:
- Pescadores: Viven de lo que se pesca en el río. Ya no pueden pescar.
- Turistas: Visitan el pueblo de los pescadores y se bañan en las aguas del río.
- Comerciantes: Viven de lo que venden a los turistas.
- Habitantes del pueblo: Se duchan y beben agua del grifo.
- Adolescentes: Hacen fiestas junto al río, se bañan en él... El/la profesor/a hace el siguiente
comentario:
El Ayuntamiento de Jumilla de los Sauces ha llamado a juicio a un grupo de personas por haberse comportado de manera
impulsiva sin pensar en las consecuencias. Ha vertido aguas de la fosa séptica (fecales) al río que abastece de
agua al pueblo (tal y como hizo Homer). El río ahora huele mal, ha cambiado de color y ha dejado de ser potable. Estas
personas no entienden el revuelo que se ha formado y por más que se les explica las consecuencias negativas que han
tenido sus actos no lo entienden.
Cada grupo hace un listado de consecuencias negativas según el rol que le ha tocado para cuando sea llamado al juicio
para explicar los daños y perjuicios que está sufriendo por estar el agua contaminada.
Para finalizar se hará una puesta común que simulará el juicio y el/la profesor/a acabará con el siguiente comentario final:
En esta sesión se ha visto lo importante que es pensar en las consecuencias que tienen nuestros actos y cómo un acto
puede influir de manera decisiva en el entorno en el que vivimos. Hoy nos hemos centrado en el medioambiente, pero hay
miles de ejemplos cotidianos que afectan a las personas que nos rodean. Es importante tener cierto nivel de autocontrol
sobre lo que pensamos, sentimos, decimos y hacemos.
Decimos que tenemos que controlar nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para evitar las consecuencias
negativas que puede causar comportarnos de esa forma. Cualquier ejercicio de autocontrol implica, de alguna forma, ir en
contra de nuestros impulsos y por eso puede resultarnos difícil pero no imposible controlarnos. Tened en cuenta que el
autocontrol es una habilidad que se entrena y da capacidad de decisión. Por ejemplo:
Siento el impulso de dormir la siesta.... pero decido IR AL GIMNASIO. Siento el impulso de ver la televisión...
pero decido ESTUDIAR.
Siento el impulso de insultar... pero decido NO SALTAR, NI PICARME.
El/la profesor/a comenta a la clase que hay muchos ejercicios para desarrollar el autocontrol, y por lo tanto la Inteligencia
Emocional, que se podrían practicar de manera cotidiana. El docente propone los ejemplos que aparecen en el siguiente
cuadro y pide algunos más a los propios alumnos/as:
1. Si nos gusta mucho un programa de TV... deliberadamente pasar un día sin verlo.
2. Si nos gusta mucho salir con amigos el fin de semana... deliberadamente pasar un fin de semana en soledad.
3. Si criticamos mucho a los demás…pasar un día sin criticar, sin emitir ni una palabra negativa hacia nadie.
4. Si me enfado mucho cuando me despierta mi madre por la mañana…poner el despertador antes y despertarme antes
de que entre a la habitación.
Pasada una semana se hará una puesta en común para ver si los/as alumnos/as han realizado algunos de los ejercicios
propuestos.
También se les puede hacer pensar en situaciones en las que sí han conseguido autocontrolarse y qué hicieron para
conseguirlo. Compartir con el resto.
Ulises y las sirenas
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/zymp7c
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol y toma de decisiones.
SINOPSIS: El texto es una adaptación de la Odisea que narra las dificultades que tiene Ulises para llegar a su tierra y
reencontrarse con su familia. Para poder alcanzar su objetivo, Ulises empleará diversas estrategias de autocontrol que le
permitirán conseguir su meta.
REFERENTE TEÓRICO: Aprender a controlar los impulsos mediante el empleo de diversas técnicas ayuda a tener mayor
capacidad y control sobre las decisiones que se toman. Tener capacidad de autocontrol implica anticipación y planificación,
ya que no debe olvidarse que para conseguir las metas que uno se propone es necesario trazar un plan que permita pasar
a la acción anticipándote a las “tentaciones” o situaciones que pueden desviarte del plan inicial.
RAZÓN DE SER: En la presente actividad los adolescentes escucharán una historia en la que el personaje mitológico
Ulises pone en práctica diferentes técnicas para no ceder a la presión del canto de las sirenas. La “moraleja” de la historia es
que lograr una determinada meta significa tener que sortear una serie de obstáculos cuyo objetivo es desviarnos del
camino propuesto. A partir del texto y de diferentes dinámicas el alumnado aprenderá a planificar y diseñar
estrategias de autocontrol para el logro de sus metas.
DESARROLLO:
1ª Fase: Presentación del texto.
Pegasos, unicornios, sirenas y centauros son algunos de los personajes que integran la mitología clásica. En torno a ellos
giran fantásticas e interesantes leyendas e historias. Os voy a contar una de ellas: se dice que las sirenas viven en una isla
del mar Mediterráneo. Su canto es tan hermoso y bello que aquellos marinos que pasan cerca y lo escuchan no pueden
resistirse y arrojan sus naves contra los arrecifes de la isla. Los supervivientes son asesinados sin piedad. El primer
testimonio que se conoce sobre las sirenas se remonta a un libro escrito por Homero, titulado La Odisea. En la Odisea se
relatan las aventuras de Ulises, rey de Ítaca, una de las actuales islas Jónicas situadas frente a la costa occidental de
Grecia. Después de haber ido a luchar a la guerra de Troya, Ulises sólo quería volver a casa para estar al lado de su
mujer Penélope, pero una serie de obstáculos le llevaron a pasar 10 años fuera de casa, intentado siempre regresar.
Uno de estos obstáculos está relacionado con el canto de las sirenas y lo vamos a escuchar a continuación:
Se escucha el texto. Preguntas para la reflexión:
¿Cuál era el objetivo de Ulises? (Ulises quería regresar a Ítaca con Penélope, por lo que tenía que conseguir por todos los
medios no ceder al canto de las sirenas. Sabía que si se dejaba llevar nunca más volvería a ver a Penélope).
¿Qué dificultades encuentra para conseguir su objetivo? (el canto de las sirenas).
¿Qué trucos emplea? (taparse con cera los oídos, atarse al mástil...).
¿Es Ulises libre o no de quedarse con las sirenas? ¿Por qué?
¿Alguna vez no habéis podido controlaros y os habéis dejado llevar por una tentación? ¿Cómo os sentisteis?
¿Alguna vez habéis podido controlaros ante una tentación? ¿Cómo lo conseguisteis?
2ª Fase: Reflexión sobre el autocontrol para conseguir metas.
En el texto hemos visto que Ulises tenía bastantes trucos para autocontrolarse y conseguir su meta: resistirse al canto de
las sirenas. Cada vez que os planteáis una meta (aunque sea pequeña) y evitáis las “tentaciones” que os lleven a no
conseguir alcanzarla se puede decir que sois Ulises.
A continuación se plantea una actividad en la que los/as alumnos/as tendrán que inventar estrategias de autocontrol.
Pensad en una meta que queréis conseguir, por ejemplo estudiar para aprobar el examen que tenéis en breve. A
continuación haced dos columnas, una que lleve por título SITUACIONES TENTADORAS y la otra ESTRATEGIAS DE
AUTOCONTROL. En la primera columna anotaréis todos los obstáculos que os impidan estudiar para el examen y en la
segunda columna escribiréis todos los trucos que podáis utilizar para no ceder ante las situaciones tentadoras de la primera
columna.
Ejemplo de posible respuesta:
SITUACIONES ESTRATEGIAS DE
OBJETIVO (Mi meta) TENTADORAS AUTOCONTROL (Trucos para no dejarse
(Obstáculos) llevar)
Pensamientos:”Animo, un poco
más que haga hoy merecerá la pena
Ver la televisión.
mañana”
Estudiar para aprobar Bajar al parque con
Apagar la Tele.
un examen amigos.
Estudiar por horas y a cambio por tiempo

Jugar a la videoconsola.
jugando a la videoconsola de premio… o al
día siguiente, etc
Finalmente se hace una puesta en común.
3ª Fase: Dinámica “Trucos para controlarse”.
El docente reparte a cada alumno/a una ficha como la que se muestra a continuación.
1. Cuando quiero conseguir…
2. Mis tentaciones son… (me dejo llevar)

3. Para controlarme podría… (al menos 8)
Los alumnos seguirán los siguientes pasos para rellenar la ficha:
1. Todos anotarán en la ficha una situación que les cueste trabajo controlar, como por ejemplo contestar a
los padres en casa o ver la televisión demasiado (punto 1).
2. Indicarán qué tentaciones son por las que se dejan llevar, y debido a eso no pueden controlar sus impulsos. Por
ejemplo, en el caso de contestar a los padres podrían dejarse llevar por el enfado que les causa escuchar los
gritos de los padres (punto 2).
3. El punto 3 se deja en blanco.
A continuación se realiza el siguiente comentario:
De la ficha que os he dado únicamente os faltaría tener unos truquitos para poder controlaros ante las situaciones que
habéis descrito. En lugar de ser vosotros quienes pongáis los trucos que utilizáis (como en el ejercicio anterior), van a ser
vuestros compañeros/as los que os ayudarán a trazar un plan con todos los trucos que se les ocurran para que consigáis lo
que os proponéis (meta). Para ello poneros en grupos de 8 personas como mínimo. A continuación pasad la hoja a vuestro
compañero/a de la derecha para que escriba un truco con que afrontar y lograr vuestra meta. Una vez lo haya escrito pasará
vuestra ficha al compañero/a de su derecha, y así hasta que los 7 hayan escrito algún truco”.
Al finalizar la actividad, el docente comenta que hay situaciones en las que no es fácil mantenerse firme y no perder el
control y hará hincapié en que cuanto más autocontrol tengamos, más dueños seremos de nosotros mismos y más
fácilmente conseguiremos “llegar a Ítaca y estar junto a Penélope”. Animará a toda la clase a poner en práctica “El plan de
trucos” sugerido por sus compañeros/as.
Para afianzar lo aprendido hasta ahora se propone realizar un “decálogo” de estrategias que ayuden a mantenerse firmes
con las propias decisiones y no dejarse llevar por estímulos externos.
También pueden pensar en situaciones en las que hayan sido capaces de controlar la situación, analizando qué hicieron
para conseguirlo. Compartir con los demás.
¡Cuánta tentación!
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/8xq5pe
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Toma de decisiones y Valores universales.
SINOPSIS: Ofelia, la última princesa de su estirpe, tiene que enfrentarse a tres pruebas para regresar a su mágico reino.
En una de ellas, se adentra en un lugar en el que descansa un monstruo sanguinario al que no debe despertar. Lo único
que tiene que hacer para superar la prueba y no despertar al monstruo es resistir la tentación a no coger nada de lo
que hay sobre la mesa.
REFERENTE TEÓRICO: La capacidad de autocontrol es una habilidad básica que permite a las personas tomar decisiones
de manera inteligente. Ser capaces de retrasar los estímulos gratificantes al momento adecuado o sacrificar un placer
inmediato por algo más lejano pero valioso permite desarrollar actitudes y valores tan positivos como la paciencia o la
capacidad de reflexión. Hoy en día, la sociedad de consumo nos pone a prueba constantemente, ofreciendo productos y
mostrándolos irresistibles (e imprescindibles) mediante adornos, imágenes envolventes, colores llamativos, músicas
pegadizas, regalos y personas atractivas; y dificultando, en muchos casos, la consecución de nuestros auténticos
propósitos. Aprender a vivir en esta sociedad implica aprender a regular la conducta, parándose a pensar que es lo que se
desea realmente en cada momento y aprendiendo a lidiar con el bombardeo mediático al que estamos sometidos.
RAZÓN DE SER: La secuencia propuesta y un experimento antes de su visionado permiten al profesor promover la
reflexión de los alumnos sobre la necesidad de autocontrolarse para posponer gratificaciones a largo plazo. En una dinámica
posterior se trabajará la técnica de las autoinstrucciones, que les ayudará a regular su comportamiento y guiar su conducta.
DESARROLLO
1ª Fase (dos días antes al desarrollo de la actividad):
Experimento
Dos días antes al visionado de la secuencia el profesor prepara una bolsa con chucherías (caramelos, gominolas...) y la
envuelve con celofán o algún material que sea trasparente y que haga ruido fácilmente. Al día siguiente, al comienzo de una
clase cualquiera, el docente pide un/a voluntario/a para hacer un experimento.
Explica a la clase:
Esto que tengo en mi mano es una bolsa llena de gominolas. Está envuelta en papel celofán para que haga ruido cuando se
coja. Vamos a hacer un pequeño experimento de autocontrol. Voy a darle la bolsa que se ha ofrecido
voluntario/a. Tendrá que tenerla en la mano durante toda la clase procurando no hacer ruido. Si lo consigue, al final de la
clase la bolsa será suya, pero en el momento en que haga ruido o la suelte se elegirá al azar a otra persona para que
continúe con el experimento.
El/la profesor/a desarrolla su clase normal, fijándose en si la persona que tiene la bolsa hace ruido o no.
Diez minutos antes del final de la clase, el profesor hace las siguientes preguntas a quienes sostuvieron la bolsa:
¿Qué dificultades habéis tenido para no hacer ruido?
¿Qué os habéis dicho a vosotros mismos o habéis hecho para conseguir no hacer ruido?
Finaliza con el siguiente comentario:
Este experimento tenía como objetivo autocontrolarse. Quien haya conseguido no hacer ruido no sólo tiene la recompensa
de la bolsa de gominolas, también habrá logrado una gran satisfacción personal por el simple hecho de haber superado el
reto. En la vida real, estas situaciones se dan con más frecuencia de la que os imagináis. Por ejemplo vosotros al
estar aquí sentados escuchando las clases estáis, de alguna forma autocontrolándoos para no hacer otras cosas
que a lo mejor os gustan más. La mayoría de vosotros lo hacéis porque esperáis una recompensa posterior: obtener el
título de la ESO, pasar a Bachillerato o entrar en la Universidad.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
¿Os acordáis del experimento del otro día? ¿Alguien puede decir sobre qué tema trataba? (Posibles respuestas: el
Autocontrol; controlarnos para conseguir un objetivo...).
Se proyecta el audiovisual.
¿Qué ha ocurrido? (Ofelia no ha podido contener la tentación y ha cogido comida de la mesa sin pensar en las
consecuencias de dicha acción).
¿Por qué creéis que Ofelia no se ha podido contener? ¿En qué momentos nos puede pasar algo parecido? (Pondrán
ejemplos de situaciones en las que se hayan dejado llevar por la tentación y no hayan sido capaces de esperar).
Posibles respuestas:
- Tener que estudiar un examen y nos ofrecen un plan alternativo.

- Un profesor nos hace una crítica dura y nos dan ganas de gritar.
- Tener que hacer un trabajo para clase y nos regalan un videojuego.
- Estar pasándolo muy bien y tener que irse a casa para llegar a la hora.
¿Cómo creéis que debe sentirse Ofelia al coger la comida? (Al coger la comida, Ofelia sintió placer, gratificación hasta el
punto de olvidarse en el lugar donde estaba. Estas sensaciones son muy parecidas a las que podemos obtener nosotros
cuando deseamos conseguir algo mucho).
¿Por qué Ofelia arriesga su vida al coger la comida? (Ofelia se deja llevar por el deseo inmediato sin pensar en las
consecuencias que ello puede acarrear)
¿Qué podría haber hecho para resistir la tentación? (seguir los consejos de las hadas: irse corriendo, no mirar la comida...)
¿Qué cosas son para vosotros irresistibles? ¿Creéis que la publicidad se aprovecha de este hecho? (La publicidad sabe
qué valores tiene que asociar a las productos para que estos resulten irresistibles y deseemos obtenerlos a toda
costa).
3º Fase: La técnica de las autoinstrucciones.
El docente comenta lo siguiente:
Miremos donde miremos estamos rodeados de anuncios publicitarios que intentan, por un lado vender productos y
por otro, que al pensar o al referirnos a esos productos lo hagamos de una manera positiva. Sólo con levantar la vista y
abrir bien los ojos veremos gran cantidad de estímulos atractivos que incitan a su consumo. ¿Cómo resistirnos a esta
presión que no tiene en cuenta si se tiene dinero o no para obtener los productos o si de verdad ayudan en lo que dicen?
Hay trucos que funcionan para lograr eso y que de hecho los usáis cada día sin daros cuenta, por ejemplo, ¿alguna vez os
habéis sorprendido hablando con vosotros mismos?. Esta es la técnica que en Psicología se llama “autoinstrucciones”.
¿Alguien sabe en qué consiste?” (La persona se dice así misma lo que tiene que hacer, guiando su comportamiento para
conseguir un objetivo).
Se desarrolla una dinámica para que aprendan a usar la técnica de las autoinstrucciones. Se divide a la clase en
parejas y hace el siguiente comentario:
Cada uno/a de vosotros/as elegirá una situación que le resulte difícil de controlar, por ejemplo no gritar a los padres cuando
regañan por no recoger la habitación. A continuación las parejas se ayudarán mutuamente a transcribir en un papel las
instrucciones que tendrán que darse cuando se encuentren ante tales situaciones. Por ejemplo, en el caso del experimento
de ayer:
Bien, ¿qué es lo que tengo que hacer?
Tengo que… por ejemplo, “coger la bolsa y no hacer ruido”.
¡Despacio y con cuidado!

Vale, lo estoy haciendo bastante bien. Recuerda: he de ir sin prisas.
(Ante un error): ¡vaya no creí que… bueno no pasa nada!, sólo tengo que mantener el equilibrio la próxima vez.
Aunque cometa un error no pasa nada. Esto es un juego y estoy aprendiendo. Ahora sé que hay que hacerlo lentamente
y con atención.
¡Acabé, lo hice, muy bien!
Para finalizar se pondrán en común los resultados y el docente explicará la importancia que tiene el generar frases
positivas para sí mismos ante situaciones de difícil control y hará el siguiente comentario:
Hablar con vosotros mismos es muy saludable para decidir qué hacer y cómo comportaros.
Se desarrolla una dinámica que comienza con la siguiente introducción:
Imaginad que vais a una isla desierta y no sabéis si podréis volver o no. Tenéis que elegir las 10 cosas que son más
importantes en vuestra vida y que os podríais llevar. Las cosas que llevaríais no tienen que ser elementos de
supervivencia, puesto que eso ya lo tenéis allí, sino que debéis elegir y reflexionar sobre lo que es más importante para
vosotros (Posibles ejemplos: consola, móvil, padres...)
Se dan 5 minutos para que cada alumno elija los diez elementos que se llevaría a la isla. A continuación se les dice:
Según os acercáis a la isla, la barca se va hundiendo y os dais cuenta de que para conseguir llegar y salvaros tenéis
que ir tirando al mar algunos de los objetos que lleváis. Independientemente del peso, elegid los cinco objetos que
tiraríais por la borda. Por fin llegáis a la isla, pero un huracán se lleva dos de vuestros objetos y os deja con tres ¿cuáles
son esos tres objetos?
Se dan unos minutos para que expongan sus tres objetos importantes en la vida.
El profesor finaliza la actividad con el siguiente comentario:
Fijaos con qué tres cosas os habéis quedado y reflexionad sobre qué cosas son imprescindibles en vuestra vida y por
qué.
La araña y la gotera
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/e9gyh5
TÍTULO: La araña y la gotera
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol
EDAD RECOMENDADA:12-14 años
SINOPSIS: Una araña está tranquilamente en su tela hasta que una gotera empieza a molestarla y ya no puede pensar en
nada más. Hace lo que puede por intentar que desaparezca, pero no consigue la tranquilidad completa…
REFERENTE TEÓRICO: Una de las dificultades más grandes a las que se enfrentan los y las adolescentes es la tolerancia a
la frustración. Ya ha sido un problema en la infancia de manera evidente, pero ahora son cada vez más independientes y
también más responsables de controlar sus propias emociones.
RAZÓN DE SER: La actividad planteada está orientada a considerar que para ganar en tolerancia a la frustración hay que
aprender a perder. Se trabajan los dos conceptos complementarios de cambio y aceptación y se les pone ante la realidad
práctica de que muchas veces las cosas no salen tal y como nos gustaría y nos toca aceptarlas y vivir con ellas, que es lo
que le sucede a la araña protagonista de la secuencia.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “¿Cómo andas de tolerancia a la frustración?”
“Cuando las cosas no salen como esperábamos o como queríamos, solemos reaccionar negativamente. ¿Cómo reaccionáis
vosotros y vosotras, particularmente, cuando algo os sale mal?”(Dejar que comenten experiencias y reacciones derivadas.)
“¿Siempre reaccionáis de la misma forma cuando las cosas no salen bien? ¿O vais cambiando de emoción?” (A veces
pueden manifestar tristeza, otras, enfado o indiferencia…)
“Cuando no podemos soportar que algo salga mal o de manera diferente a como habíamos planeado, se dice que tenemos
baja tolerancia a la frustración. Vamos a responder a algunas preguntas individualmente para ver cómo andamos de esto…”
Preguntas (que responderán individualmente en un folio):
Cuando eras pequeño/pequeña, ¿siempre te dejaban ganar a todo sólo para que no te enfadases?
¿Para ti perder forma parte del juego, al igual que ganar?
¿Qué emociones surgen en ti cuando pierdes?
¿Y cuando alguien te dice a algo que no?
¿Has tenido problemas con alguien por querer salirte siempre con la tuya?
¿Qué dicen tus amigos y amigas de ti: tienes buen perder o eres mal perdedor?
Con estas y otras preguntas se pueden ir auto-observando e intuyendo cómo andan de tolerancia a la frustración. Después,
el profesorado, irá escribiendo en la pizarra cada una de las preguntas y a partir de algunas respuestas emitidas por
voluntarios o voluntarias, irá definiendo lo qué es y en qué consiste la baja o alta tolerancia a la frustración.
Posibles comentarios a realizar por el profesorado de cada una de las preguntas:
Cuando eras pequeño/pequeña, ¿siempre te dejaban ganar a todo sólo para que no te enfadases?
Si siempre (o casi siempre) se les ha dejado ganar, probablemente eso les ha creado la expectativa de que siempre (o casi
siempre) deben hacerlo y esto no les ayuda a tolerar la frustración que produce perder.
¿Para ti perder forma parte del juego, al igual que ganar?
La expectativa coherente con una buena tolerancia a la frustración es la que incluye la posibilidad de ganar y perder. Si sól o
esperan ganar, difícilmente reaccionarán con equilibrio cuando les toca perder.
Es posible que sus respuestas sean sí, que cuentan con perder. Sin embargo, si sus reacciones en esas situaciones en las
que no ganan son la queja constante, el mal humor, la agresividad e incluso la necesidad de volver a jugar para ganar ellos,
se puede intuir que la tolerancia no es muy elevada. En esos casos, ante la incoherencia entre lo que dicen y lo que hacen,
tiene más peso lo que hacen y hay que hacérselo ver… aunque les frustre.
¿Qué emociones surgen en ti cuando pierdes?
Esta pregunta está muy relacionada, obviamente, con la anterior. Cada emoción habla de lo que cognitivamente está
sucediendo en sus cabezas cuando pierden. Por ejemplo, si están contentos y contentas porque la persona que tienen
enfrente ha ganado la partida, no tiene sentido que se levanten de golpe de la mesa donde jugaban y le peguen una patada a
una silla. Su conducta habla de lo que sienten y, a la vez, lo que sienten y hacen habla de lo que piensan.
Según la intensidad de nuestra frustración, por otra parte, será también la intensidad de nuestra emoción. Los sentimient os
que se producen pueden variar desde simple sensación de molestia o tristeza, a ansiedad, angustia o ira, entre otros. En
esos momentos, además, es fácil que la emoción vaya creciendo y haciéndose más destructiva para ellos y para ellas y para
las personas que estén cerca. Por eso es importante detectarlo y frenarlo a tiempo.
¿Y cuando alguien te dice a algo que no?
Las reacciones pueden ser muy parecidas a lo que se ha comentado en las preguntas anteriores. Por ejemplo: Ante un juego
o una competición, una persona puede crearse la expectativa de que es la mejor y que ganará. Cuando pierde, es la propia
realidad la que le da un NO por respuesta. En esos casos, alguien que no tiene tolerancia a la frustración puede actuar,
prácticamente, como si se le acabara el mundo.
¿Podemos pensar, por ejemplo, en la reacción de un niño pequeño o una niña pequeña cuando se le quita un juguete o se le
niega tocar algo? Quien sufre de baja tolerancia a la frustración reacciona de forma muy, muy parecida a ese niño o esa niña.
La intolerancia a la frustración es, principalmente y en esencia, un signo de inmadurez.
En esos casos, lo grave no es tanto la situación en sí, que puede no tener ninguna importancia, sino la interpretación que la
persona hace de ella. Percibe las circunstancias de manera equivocada y principalmente exagerada y considera el malestar
que le produce como absolutamente insoportable, por lo que intenta huir de ello permanentemente. Además, si el resto de
personas que le facilitan esa huída (por ejemplo porque ceden), el problema se acentúa. Ya sabemos: démosle a un niño o
una niña (o a un adulto y una adulta) todo lo que quiere y le convertiremos en un tirano o en una tirana.
¿Has tenido problemas con alguien por querer salirte siempre con la tuya?
La intolerancia a la frustración no es sólo un problema para quien la tiene, sino también para quienes conviven con esa
persona. No ser capaz de soportar las emociones negativas convierte a la persona en déspota y tirana, cuyo único objetivo
es conseguir lo que quiere por los medios que sean necesarios. Y cuando eso ocurre, la tolerancia de las otras personas
hacia sus caprichos y actitudes empieza también a disminuir.
La idea no es tanto evitar la frustración, ya que es algo que no podemos conseguir con facilidad ni probablemente sea un
objetivo razonable, ya que las cosas no siempre salen como queremos, sino más bien aprender a manejarla y tolerarla.
Comprobar, en definitiva, que no pasa nada por esperar, por perder o por no tener el primer puesto. Signific a cambiar la
forma de pensar y quitarle un poco de intensidad a la manera de percibir esas situaciones que disgustan. Implica decir que
algo nos gustaría y no que lo necesitamos, como si se tratara de algo en lo que nos fuera la vida. Consiste en no elegir
siempre el camino más fácil o el de menor recorrido.
¿Qué dicen tus amigos y tus amigas de ti: tienes buen perder o eres mal perdedor?
Si esas personas que nos rodean dicen que no tenemos buen perder (y no lo dice una, ni dos, sino más, y muy a menudo),
merece la pena que tengamos en cuenta su opinión. Probablemente no nos guste lo que nos están diciendo, pero encajarlo y
aceptarlo forma parte de esa tolerancia a la frustración que debemos desarrollar. Esa es, de hecho, una buena prueba de
fuego para comprobar si, efectivamente, tienen razón o no. Si no somos capaces de tolerar el malestar que nos genera esa
opinión, quizá estén en lo cierto.
Los amigos y las amigas, en esos casos, nos están ayudando. Si tenemos en cuenta lo que nos dicen y ponem os interés en
mejorar esos aspectos de nuestro carácter, seremos mucho más capaces de llevar adelante nuestros proyectos y de poner
nuestros deseos en su justo lugar.
Una vez visto el vídeo, se pide al alumnado que explique lo que ha sucedido. Dado que el vídeo es mudo, puede que les
cueste un poco y que haya que ayudarles a extraer las características principales del mismo.
El mensaje clave que transmite es que hay situaciones en las que podemos hacer algo para reducir nuest ro nivel de
frustración (enfado, ansiedad, entre otros estados) pero otras en las que lo único, o más sensato, que podemos hacer es
aceptar que no se puede hacer nada. Para ilustrar más la idea se puede utilizar una frase popular que dice: “Dios, ayúdame a
reconocer las cosas que no puedo cambiar, el valor para cambiar las que puedo y sabiduría para reconocer la diferencia”.
El profesorado pregunta al grupo qué opina de esta frase y por qué cree que está tan extendida. De manera distendida, se
les anima a comentar en qué situaciones cotidianas les es más o menos difícil tolerar la frustración. Ante las manifestaciones
voluntarias, el resto de compañeros y compañeras podrán lanzar, a modo de consejo, sugerencias para tolerar esos niveles
no beneficiosos.
3ª Fase: Dinámica “Gana el que pierde”
Cuando se trata de ganar en tolerancia a la frustración, se da una curiosa paradoja: el que más tolerancia gana es el que
pierde. Sin embargo, en la vida real, a pocos y pocas les gusta perder. Ni ganamos siempre, ni siempre perdemos, y esto
está sujeto, además, a criterios completamente aleatorios sobre los que no tenemos demasiado control.
Para reflejar esta realidad, el profesorado plantea en clase el juego de las sillas. El desarrollo es sencillo, suena una mús ica
mientras los participantes y las participantes giran alrededor de las sillas organizadas en círculo (tantas como personas hay a
menos una) y, cuando la música para, todos y todas deben conseguir asiento. En la versión convencional, pierde el último o
última que trata de sentarse (no hay silla para él o ella), pero, en esta versión, de manera aleatoria, pierde el primero o la
primera que se ha sentado (o el segundo/a, o el tercero/a, según surja). El criterio utilizado no se comunica antes de que
suene la música, sino cuando finaliza.
Este cambio de normas va a suponer reacciones emocionales en el alumnado sobre las cuales merecerá la pena detenerse,
haciendo preguntas como las siguientes:
¿Cómo habéis manifestado vuestras emociones cuando os han dicho que habíais perdido el juego?
¿Creéis que habéis reaccionado como personas que saben perder o creéis que tenéis que aprender un poquito más sobre
esto?
¿Qué es lo que ves?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/fed7g2
TÍTULO: ¿Qué es lo que ves?
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, toma de decisiones.
SINOPSIS: Alguien le da a un grupo de escultores una pastilla de jabón para que hagan de ella lo que quieran. El resultado
de la creatividad humana no es sólo sorprendente… es magnífica.
REFERENTE TEÓRICO: Todas las grandes hazañas, las grandes conquistas, los grandes retos… requieren de un tiempo de
deliberación, de reflexión. El autocontrol está relacionado con la capacidad para parar antes de hacer una tarea, de evaluar
las posibilidades antes de abordarlas y, por tanto, es requisito fundamental para poder sacar el máximo partido de nuestras
capacidades.
RAZÓN DE SER: A través de la actividad planteada, el alumnado tratará de crear algo original a partir, prácticamente, de la
nada, pudiendo comprobar la diferencia en el resultado dependiendo del uso del autocontrol o no.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “¡Todos y todas a crear!”
Esta fase está especialmente pensada para convertir la clase en una sesión de creatividad y puede usarse fácilmente como
complemento al contenido curricular de Educación Plástica.
Para poder llevar a cabo el ejercicio es necesario que cada alumno y alumna cuente con dos pastillas de plastilina sin usar.
Debe, entonces, conservar la forma rectangular inicial. La primera se usará en esta primera fase y la segunda en la tercera.
En el ejercicio que se les va a proponer se replica la propuesta que se ve en la secuencia que se les pondrá en la siguiente
fase de la actividad. La idea es que, a partir de esa barra de plastilina que reemplaza a la pastilla de jabón del vídeo, pue dan
crear algo innovador, diferente, original. Es importante explicarles (con la pastilla de jabón no era necesario, pero sí lo es con
la plastilina por razones obvias) que el producto que creen no debe ser consecuencia de haber estirado la plastilina y haberl a
deformado o cortado, sino de ir quitándole secciones a la forma original. Para ello pueden usar como herramienta una tapa
de bolígrafo a modo de espátula.
En cualquier caso, pensando en grupos que puedan estar no demasiado avanzados en lo que tiene que ver con arte s
plásticas, se les puede simplificar la actividad pidiéndoles que creen algo innovador a partir de la plastilina, sin limitarl es en
cuanto a poder deformarla, estirarla o cortarla, incluso.
Se les deja un tiempo prudencial para poder elaborar sus creaciones y posteriormente se dedican unos minutos para que
cada cual explique al resto qué ha creado y cómo ha llegado a ello.
2ª Fase: Visionado del vídeo.
Se proyecta el vídeo. En este caso, la dificultad de la pastilla de jabón es mucho mayor que la que impone la plastilina, pero
sin embargo las creaciones que surgen de ella son magníficas (también hay que tener en cuenta que son escultores y
escultoras).
Tras el visionado, se dejan unos minutos para que el alumnado exprese su parecer sobre lo visto y manifieste sus opiniones
sobre cuál de las creaciones le ha gustado más y por qué. Algunas preguntas a lanzar podrían ser:
“¿Cómo creéis que han llegado a esas creaciones?”

“¿Pensáis que se pueden crear cosas así como por arte de magia?”
“¿Qué ha tenido que pasar para que estos escultores y esculturas puedan haber hecho objetos tan bonitos y originales como
los que habéis visto?”
A partir de las respuestas dadas, el profesorado aprovechará para recalcar elementos fundamentales en el autocontrol:
Detenerse a pensar.
• Tomarse el tiempo necesario antes de empezar a trabajar (o a hablar).

• Revisar la idea inicial y cambiarla si es necesario (o la conducta a realizar o actitud a asumir).
• Tener la paciencia suficiente como para llegar con éxito al final (del trabajo planteado, o la conversación mantenida).
A partir de estos elementos, que serán puestos en lugar visible de la pizarra, el profesorado plantea por qué son importantes
y cómo los habrán puesto en marcha los creadores que aparecen en el vídeo.
3ª Fase: Dinámica “Vamos a intentarlo otra vez”.
En esta última fase se propone realizar el mismo ejercicio que en la primera, pero con el añadido de que les irán guiando
durante la ejecución utilizando los diferentes elementos del autocontrol comentados en la fase anterior. Por ejemplo, el
profesorado les va a pedir que se tomen un tiempo para pensar antes de tocar la plastilina, que visualicen al menos un
boceto de lo que quieren hacer antes de empezar a ejecutarlo, que valoren el tiempo necesario y que decida n (iniciado ya el
proceso) si necesitan revisar su idea inicial para cambiarla. Durante el tiempo que dediquen a sus creaciones, se les
recordará a cada momento que es necesaria la paciencia, saber esperar y realizar cada paso con cuidado y concentración.
Una vez terminados todos los trabajos y ser expuestos (puede que no sean terminados a la vez, por lo que se planteará
posponer, si fuese necesario, la exposición al momento oportuno) se dedicará un tiempo para pensar en qué sentido les ha
podido ser más fácil abordar la tarea esta segunda vez (esperando que no sólo hayan notado cambios en el proceso, mucho
más relajado, sino también en el resultado).
“Si utilizamos los elementos comentados (con los ajustes necesarios), ¿en qué situaciones podemos salir más airosos y
airosas?” (p.e: cuando mi madre o mi padre me regañan por algo, cuando tengo que realizar un trabajo de alguna asignatura)
QUIÉN TIENE LA CULPA
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/0e7v33
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Empatía
SINOPSIS: Oskar Schell es un niño extremadamente inteligente. Perdió a su padre en los atentados contra las torres
Gemelas de Nueva York el 11 de septiembre de 2001 y a partir de entonces su vida cambia completamente. A pesar de su
gran inteligencia no le resulta fácil controlar su rabia por lo sucedido y, particularmente, con su madre.
REFERENTE TEÓRICO: Las situaciones que nos producen un estrés intenso siempre nos ponen un poco más difícil
controlar nuestras emociones. Si ya en estado natural resultan a veces complicadas de distinguir y manejar, podemos
imaginarnos lo que sucede cuando las circunstancias nos desbordan. La incertidumbre, la angustia y la ira son algunas de las
emociones más complicadas de controlar y más aún cuando se atraviesa por un proceso de duelo en el que necesitamos
culpables sobre los que hacer recaer nuestro dolor.
RAZÓN DE SER: La escena escogida para la actividad nos muestra el lado más humano y también más oscuro de nuestro
dolor ante las pérdidas: el dolor requiere respuestas, culpables, alguien sobre quien lanzar la ira, y cuando no se tiene esa
posibilidad, normalmente pagan quienes más cerca se encuentran, sean culpables o no. La capacidad de controla rse se
convierte, en esos momentos, en una asignatura especialmente difícil, pero también necesaria para no dar lugar a mayores
efectos colaterales sobre los que ya existen.
DESARROLLO:
1ª Fase: Alguien tiene que tener la culpa
“Es frecuente que, cuando algo malo sucede, queramos pedir responsabilidades y encontrar a las personas culpables para
hacerles pagar el dolor que han causado. Esto no sólo sucede cuando se producen actos de terrorismo o crímenes en
general, sino que también ocurre en nuestra vida cotidiana, cuando las cosas no salen como nos gustaría o cuando alguien
actúa de una forma distinta a la que pudiéramos considerar “adecuada”.
En cualquier caso, encontrar responsables o incluso culpables nunca es una tarea fácil. Es comprensible y útil cuan do
verdaderamente se puede producir justicia (por ejemplo, para juzgar el crimen que alguien ha cometido). Pero en otras
ocasiones, simplemente, el responsable no está o no puede ser juzgado”
Para iniciar un debate en torno a estos temas se lanzan las siguientes preguntas:
• En esos momentos ¿qué emociones pensáis que surgen en la mente de las víctimas?
• ¿Pensáis que la ira o el enfado que esa situación produce es fácil de manejar?
• ¿Conocéis situaciones de ese tipo (por la TV, o algo que haya sucedido a nivel familiar…) que podamos comentar?
Después de dar alguna respuesta, se proyecta la secuencia de Oskar, sin antes poner en antecedente al alumnado de las
circunstancias que rodean al protagonista. Se comentará qué creen que pasa con la ira y la necesidad d e encontrar un
culpable cuando eso no es posible... ¿Desaparece? ¿Es posible manejarla?
También se trabajará sobre lo que la madre está sintiendo ante el ataque frontal de su hijo, que al no tener respuestas
satisfactorias ni culpables a su alcance, decide pagar su frustración contra ella ¿Les parece justo? ¿De qué otra forma se
podría haber hecho esto?
Fase 2ª: ¿Queriendo o sin querer?
“Una de las cosas que Oskar le echa en cara a su madre es que en el funeral colocara un ataúd vacío, ya que no pudo
recuperarse el cuerpo de su padre.
• ¿Pensáis que Oskar está siendo justo con ella? ¿Por qué?
• ¿Creéis que la madre del niño en algún momento hizo esto con una mala intención?
• ¿Pensáis que Oskar está teniendo en cuenta las intenciones de su madre en algún momento, o la está juzgando al
margen de considerar qué era lo que ella realmente quería conseguir al hacer las cosas como las hizo?”
Muy a menudo resulta difícil acertar en circunstancias similares a las que nos ocupan. Se genera un breve análisis a partir de
las siguientes preguntas:
• ¿Creéis que la opción que hubiera escogido Oskar hubiera podido ser del agrado de todo el mundo?
• ¿Veis justo reaccionar igual con una persona que lo ha hecho sin querer que con la que lo ha hecho
intencionadamente? (Será importante ilustrar las respuestas con ejemplos reales o ficticios. Por ejemplo, alguien me
ha pisado en el bus porque lleva un rato haciendo el tonto vs. Una señora mayor se ha tropezado y me ha pisado sin
querer).
Es importante también transmitir la idea de que en muchas ocasiones en las que se “pierden los nervios”, se han atribuido
malas intenciones a la otra parte, y esto puede aumentar el malestar. Sin embargo, es complicado saber lo que otras
personas realmente pretendían, por lo que será importante ser prudente y moderado.
Fase 3ª: Comprendo tu dolor
En esta fase se divide al grupo en equipos que analizarán lo que significa un duelo como el que el protagonista está pasando
y cómo creen que debería acompañarse a una persona que está pasando lo que él está viviendo.
La mayor parte de autores, cuando hablan de las reacciones que vivimos al sufrir una pérdida, mencionan 3 fases
principalmente:
• Shock inicial o aturdimiento
• Afrontamiento (donde pueden aparecer todo tipo de emociones, y particularmente, ira, enojo, amargura… como
hemos visto en la secuencia)
• Resolución
No es necesario que profundicen demasiado en lo que significan esas fases. Se trata, más bien, de que intenten intuir qué
sucede en cada una de ellas y que piensen en formas de acompañar a alguien que pasa por ello o cómo manejarlo en
primera persona, si fuera el caso. Dado que la actividad versa sobre la variable Autocontrol, se prop one prestar especial
atención al manejo de la ira.
En muchas ocasiones, la forma en la que acompañamos a quien sufre, ayuda o dificulta el autocontrol. La madre de Oskar,
por lo que se ve en la película, pasa la mayor parte del tiempo durmiendo o en la cam a y eso le pone aún más nervioso, con
lo que acumula rabia contra su madre por dejarle, además, solo ante la situación. Pero la madre también está pasando su
propio dolor y la manera en la que Oskar le trata no le ayuda tampoco en absoluto.
“El poder de la palabra es realmente potente. Muchas veces no podemos ni siquiera imaginarnos lo que podemos estar
generando al decir ciertas cosas de una manera o de otra. Por ello Salomón decía que “En la lengua hay poder de vida y
muerte”. ¿Qué creéis que significa esta frase?”
Para dar continuidad a la actividad, se divide la clase en grupos para investigar sobre algunas formas en las que las palabra s
pueden tener un poder negativo y por lo cual hemos de procurar tener especial cuidado.
Por ejemplo, unos grupos puede indagar sobre cómo funcionan los rumores, otros sobre la crítica destructiva, otros sobre
intervenciones poco afortunadas en momentos de dolor… de forma que al final cada uno de los equipos pueda exponer las
conclusiones que haya sacado y el profesorado pueda hacer de nuevo un énfasis sobre el tema del autocontrol y su relación
con la palabra.
EL MIEDO QUE EMPUJA
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/h1ja5k (I)

http://hyperurl.co/keibfl (II)
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Expresión emocional, Empatía
SINOPSIS: Grace trabaja en un centro de educación social con menores conflictivos. Uno de ellos en particular está a punto
de salir del centro, pero parece que cuanto más se aproxima la fecha de salida, peor se porta. En el día de hoy, a partir de
una provocación por parte de un compañero, le responde con una agresión brutal a la que Gra ce debe responder lo mejor
que sabe.
REFERENTE TEÓRICO: Muchas de las conductas de falta de autocontrol se explican por la presencia encubierta del miedo.
Este no siempre sale a flote, no se deja ver con facilidad, pero resulta muy difícil mantener sus ten táculos ocultos, porque
dentro de la persona funciona como un veneno que no puede evitar contaminar lo que le rodea, a veces en forma de
agresión. Así, habrá que ir a las raíces del miedo para que el autocontrol sea posible.
RAZÓN DE SER: Si a las dificultades evolutivas y neurológicas para controlarse en edad adolescente se añaden las que el
miedo aporta, el cóctel puede ser tan explosivo como el que la escena a trabajar en esta actividad muestra. Y la única
respuesta eficaz contra el miedo es afrontarlo, como podrá ver el alumnado con el trabajo realizado.
DESARROLLO:
1ª Fase: Adivina qué hay detrás
“Vamos a ver una secuencia en la que presenciaréis una agresión de un chico sobre otro. Es una agresión repentina, y
quisiera que procurarais identificar, en una sola palabra, lo que probablemente hay detrás de esa agresión” (se busca que
identifiquen el miedo que siente el agresor)
Se proyecta la secuencia.
En principio, de no ser por la conversación que la educadora mantiene con el chico, las razones para e sa violencia y falta de
autocontrol podrían ser varias: agresividad, mal carácter… pero en el momento en que se presta especial atención a lo que
hablan, identificamos, tal y como lo hace Grace, la existencia de miedo a lo que tiene por delante, ya que est á próximo a
volver a la vida normal y probablemente no sabe si sabrá manejar dicha situación.
Fase 2ª: Los efectos del miedo
“Vamos a pensar en algunos de los efectos que el miedo puede producir en nosotros y nosotras. ¿Podéis pensar en algunos?
¿Qué nos sucede cuando tenemos miedo? ¿En qué se nota?” (Se tomará nota en la pizarra. Podrán poner ejemplos, reales o
inventados. Pueden comentarse inicialmente efectos emocionales o de pensamiento, como la preocupación, obsesionarse
con lo que nos da miedo, o la ansiedad, que es un miedo complicado que aparece incluso ante aquellas cosas que no son
realmente peligrosas, o efectos más de tipo físico, como la dificultad para concentrarse o dormir, elevación del ritmo del
corazón o respiratorio, sudor…)
El profesorado irá comentando algunos posibles efectos derivados del miedo que no hayan surgido (se podrá poner de nuevo
la secuencia por si sirve de apoyo).
Observando al agresor, en la secuencia se puede encontrar:
• Irritabilidad (está a la que salta por cualquier cosa, como malhumorado, nervioso)
• Desproporción (aunque el chico le ha provocado, su reacción física es muy fuerte y claramente desproporcionada)
• Bloqueo: cuando Grace habla con él, parece que no sabe qué decir ni qué hacer.
• Acciones y decisiones equivocadas: no sólo golpear y agredir al compañero, sino poseer drogas.
• Pagarlo con quien no tiene la culpa: manifiesta reacciones desagradables también hacia el resto, hacia Grace,
cuando no tienen la culpa de nada de lo que le pasa.
• Precipitar las cosas: tiene miedo a que le vaya mal fuera y, queriendo o sin querer, él mismo está provocando que
eso pase.
• Miedo al miedo: no reconocer que lo que tiene es miedo, quizá por la reacción que pueda suponer en las demás
personas y la manera en la que le puedan valorar.
Fase 3ª: Lo que hacemos con el miedo
“La única posibilidad que tenemos de vencer al miedo es enfrentándonos a él. De no hacerlo, con cada paso que damos
hacia atrás, el miedo da uno hacia delante y nos gana terreno.”
En la secuencia opcional se puede observar cómo el protagonista se ha liberado de una parte de sus miedos al compartirlos
con otras personas. Sus miedos venían de la infancia, de abusos y golpes que él mismo había recibido y que disimulaba
como podía porque no lo quería contar.
Una vez vista la nueva secuencia, se lanzan las siguientes preguntas:
• ¿Qué significaría, en el caso del chico protagonista, enfrentar su miedo? (En primer lugar, y probablemente más
importante, reconocerlo. De no producirse esto, no será posible enfrentarlo de ninguna forma, ni pedir ayuda para
superarlo. De ahí se derivarían otros posibles pasos, como detenerse a pensar en qué le da miedo realmente, de
dónde viene, o cómo podría resolverlo)
• ¿Qué pasos prácticos y concretos tendría que dar para poder hacerlo?
(En la línea de lo comentado en el punto anterior:
- Identificar y reconocer que tenemos miedo
Procurar saber qué le da miedo. Probablemente haya más de un elemento cuando el miedo es muy intenso. Por ejemplo, en
el caso de la escena, no sólo tiene miedo a salir, también a que las otras personas noten ese miedo. Por eso le cuesta
reconocerlo.
- El miedo viene cuando creemos que una situación es demasiado grande o inabordable para nuestros
recursos. De ahí que sea fundamental expresarse con alguien de confianza y pedir ayuda práctica (nos
dará recursos o facilitará que los podamos conseguir).
- Poner en marcha el plan de acción contra el miedo que hayamos elaborado al pedir ayuda. El objetivo
no es no tener miedo, sino ser capaz de enfrentar las situaciones a pesar de él.
• ¿Pensáis que tiene capacidad por sí solo para conseguirlo? (Parece que no, o al menos, aun pudiendo tener
capacidades personales para lograrlo, se encuentra en un momento de bloqueo que no le permite avanzar).
• ¿Qué podría hacer, entonces, para enfrentarse a la situación que teme? (reconocer su miedo, compartirlo con
personas cercanas, tener confianza en éstas últimas y dejarse ayudar.
Se cierra la sesión verbalizando a qué tenemos miedo, o a qué es fácil tener miedo (a no ser aceptado/a en un grupo, a al
qué dirán, a equivocarnos, a no conseguir lo que queremos, a lo desconocido, a conocer gente nueva, a la muerte….)
Se propone crear un gran mural hecho con témperas o acrílicos que, de manera muda, sin palabras, pueda transmitir una
imagen de lo que significa el miedo.
Ese gran mural debe tener grandes dimensiones (por ejemplo, trabajando sobre un rollo de papel continuo de 1,50 metros de
ancho) como para que puedan recogerse secuencialmente varias escenas realizadas por varios grupos de alumnos y
alumnas. Así, se recogerían varias impresiones de lo que el miedo representa. Una vez realizado el alumnado podrá explicar
por qué lo ha dibujado así.
Puede verse un ejemplo práctico de este tipo de representación gráfica en la obra del pintor Antonio Soto Carmona y su
colección “Los nadies” (http://www.antoniosoto.org/esp/nadies.htm)
Toma de decisiones
Lo que quiero ser de mayor
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/ek8ns4
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma decisiones.
SINOPSIS: Lorenzo “busca su vocación” y trata de decidir qué es lo que quiere hacer con su vida. Para descubrir que es
lo que más le gusta explora toda clase de libros y pide consejo a los adultos. Por fin una mañana se levanta sabiendo lo
que quiere: hacer todo lo que le gusta al mismo tiempo.
REFERENTE TEÓRICO: El proceso de toma de decisiones se rige por una serie de fases donde la generación y
valoración de alternativas son esenciales y determinantes en el proceso de crecimiento y maduración personal de los
adolescentes. Por una parte les permite responsabilizarse de las propias decisiones, y por otro lado aumenta su confianza en
la capacidad para juzgar y controlar situaciones.
RAZÓN DE SER: A partir del visionado de la secuencia planteada, se reflexionará sobre la importancia de tener varias
posibilidades a la hora de tomar una decisión. Una posterior dinámica permitirá que se imaginen su situación laboral en
un futuro y sean conscientes de qué acciones pueden hacer en el presente que les permita lograr su objetivo.
DESARROLLO:
¿Qué ha sucedido en la escena? (Lorenzo no sabe qué hacer con su vida y piensa que sólo tiene una opción. Al final se da
cuenta de que tiene más alternativas).
¿Qué mensaje creéis que trasmite la profesora? (Elegir la profesión futura es una decisión de gran responsabilidad, que no
se toma de un día para otro. Hay que buscar toda la información posible y evaluar detenidamente las alternativas
disponibles). ¿Estáis de acuerdo con esto? ¿Por qué?
Después de dormir, Lorenzo encuentra la solución que estaba buscando,

¿Creéis que el descanso ha influido en que haya encontrado la respuesta a su pregunta? ¿Cómo? (El descanso permite
ordenar las ideas, lo que facilita tener la mente despejada para tomar una decisión. También facilita el sentir emociones
positivas, necesarias para ampliar la mente y ser creativos en la búsqueda de alternativas).
2ª Fase: Dinámica “Generando alternativas”
Se desarrolla una dinámica que tiene como objetivo que la clase tome conciencia de las realidades que muchas personas
desean construir, pero que no saben por dónde empezar. El docente hace el siguiente comentario:
Imaginad que os levantáis y han pasado 10 años ¡Estáis en el futuro! ¿A qué os dedicáis? (Lluvia de ideas)
En un folio escribid unos párrafos en los que describáis como es vuestro trabajo: ¿Qué hacéis?, ¿en qué
consiste?, ¿dónde está?, ¿cuánto tiempo le dedicáis?, ¿cómo habéis conseguido obtener ese puesto de trabajo?, ¿con qué
cosas disfrutáis del trabajo?, ¿con qué cosas no disfrutáis?... Tened en cuenta que a la hora de escribir tenéis dos
condiciones:
1. Tenéis que hablar en presente (sin condicionales).

2. Tenéis que hablar de acciones, no de intenciones.
Un ejemplo sería:
“Dentro de 10 años estoy sentado en un coche y viajo por todas partes...”
A continuación, el profesor divide a la clase en equipos de 3-4 personas y hace el siguiente comentario:
Con la ayuda de vuestros/as compañeros/as, vais a construir una escalera con la que alcanzar vuestro sueño profesional.
Primero leeréis vuestra historia al resto del equipo y entre todos/as haréis una lista de ideas con las que lograr ese
puesto de trabajo en un futuro. A continuación, graduaréis las ideas en la escalera, según su posibilidad de realización, de la
siguiente forma:
- Peldaños inferiores: Se colocan las ideas que pueden hacerse hoy por hoy. Por ejemplo Elegid asignaturas de
la opción bio-sanitaria para ser médico”.
- Peldaños centrales: Son las ideas que pueden hacerse si se dan unas determinadas condiciones. Por
ejemplo, sacad en el instituto más de 7 de media para ser médico.
- Peldaños superiores: Es aquello que no se puede conseguir pero que marca un horizonte. Por ejemplo,
ayudar y cuidar la salud de la gente.
- Último pelado: El sueño profesional.
El proceso se repite para el resto de miembros del equipo. Al final cada alumno tendrá su Escalera Profesional.
Se desarrolla una dinámica en la que el alumnado tendrá que elaborar un documento que incluya 10 consejos sobre cómo
elegir una buena profesión.
El docente divide al grupo en equipos de 4-5 alumnos y hace el siguiente comentario:
Elegir una profesión es una tarea difícil y complicada, en la que algunas personas se pierden por el camino y acaban
teniendo trabajos que no les satisfacen y con los que no están a gusto del todo, por eso es muy importante hacer una
buena elección. Por equipos elaboraréis un decálogo con 10 consejos sobre cómo elegir una profesión.
Posibles consejos:
- Reflexiona sobre qué es lo que te interesa: el arte, las matemáticas, la historia, el aire libre.
- Piensa en cuáles son tus fortalezas, es decir, aquellas habilidades naturales en ti (liderar, ayudar,
lengua, cálculo, movimientos corporales…etc.) que cuando las pones en marcha te divierten y te
hacen sentir bien a pesar del esfuerzo.
- Infórmate sobre qué estudios se necesitan para dicha profesión (puedes consultar páginas web de colegios
oficiales, universidades…).
- Infórmate de en qué consiste la profesión, para ello podrías hablar con profesionales en activo.
- Sólo tú puedes decidir qué es lo que quieres ser, los demás pueden aconsejarte, pero la decisión última es
tuya.
Finalmente, cada equipo hará unas cuantas copias de su decálogo y las repartirá entre sus compañeros de clase o de otras
clases.
Sueños
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/6vdq3q
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones, Autocontrol.
SINOPSIS: Una calurosa mañana de verano, dos amigos están en una azotea hablando sobre qué hacer en la vida.
REFERENTE TEÓRICO: No todas las decisiones que las personas toman se realizan siguiendo un análisis de sus ventajas
e inconvenientes. Tomar una decisión repentinamente y sin una previa reflexión de sus consecuencias puede conllevar más
inconvenientes que ventajas.
RAZÓN DE SER: A partir del visionado de una secuencia, los alumnos reflexionarán sobre la importancia de analizar las
ventajas e inconvenientes a la hora de tomar una decisión. Una actividad permitirá dibujar su historia personal de decisiones
que ha marcado positiva o negativamente su vida.
DESARROLLO:
El docente comenta que van a ver una secuencia en la que aparecen dos chicos en una azotea hablando de
muchas cosas, entre ellas qué hacer cuando sean mayores.
Se proyecta la secuencia. Preguntas de aproximación.
Los dos chicos “sueñan” despiertos ¿Habéis soñado despiertos alguna vez?
¿Con qué?
Uno de los chicos no quiere ser mayor para no tener que asumir responsabilidades. ¿De qué responsabilidades está
hablando? (Tener un trabajo, una familia, una casa...)
¿Por qué no quiere crecer? (Por miedo a equivocarse al tomar decisiones o por miedo al futuro, por no saber por dónde
empezar).
¿Vosotros queréis crecer? ¿Por qué?
¿Se podría decir que no querer crecer y no asumir responsabilidades es una actitud infantil?
Cuándo una persona no hace lo que tendría que hacer. ¿Qué creéis que piensan los demás? ¿Y sus padres? ¿Qué
situaciones generan? ¿Qué terminan haciendo?
2ª Fase: Reflexión sobre las ventajas e inconvenientes de tomar decisiones.
Se hace el siguiente comentario:
A lo largo de la vida tenemos que tomar decisiones más o menos difíciles. Cuando somos pequeños son los padres quienes
lo hacen por nosotros, pero a medida que crecemos la responsabilidad recae sobre nosotros mismos y hay que empezar a
tomar decisiones aceptando las consecuencias (positivas o negativas) del camino elegido. Seguro que muchos/as de
vosotros/as ya habéis pensado qué queréis ser de mayores ¿verdad?, ésta es una de las decisiones más importantes que
tendréis que tomar en vuestra vida y que deberéis pensar cuidadosa y detenidamente. En la secuencia, los dos chicos
fantasean con la posibilidad de ser ladrones en un futuro. Para uno de ellos es una vida muy fácil, pero para el otro
exige esfuerzo y dedicación con sus pros y contras, ¿qué ventajas e inconvenientes mencionan los chicos que tiene ser
ladrón?
El docente apunta en la pizarra los pros y contras que mencionan la clase.
A continuación, presenta otros ejemplos en los que tendrán que valorar, al igual que en el ejercicio anterior, las
ventajas e inconvenientes que pueden conllevar:
VENTAJAS INCONVENIENTES
(Pros) (Contras)
Dormir 4 horas el día antes de un examen
Vestir de un modo distinto a mis amigos
Fumar tabaco desde los 13 años
Hablar y reírme cuando otro me

habla de algo importante
Decirle a los demás lo que pienso

cuando me preguntan
Comer fruta y verdura de manera habitual
Jugar a la videoconsola antes de

hacer los deberes
Finaliza la actividad comentando que hay decisiones que son complicadas y difíciles y que todas ellas conllevan ventajas e
inconvenientes, por lo que es importante valorarlas previamente antes de decidirse por una.
3ª Fase: Dinámica “Toma conciencia de las propias decisiones”.
Se desarrolla una dinámica en la que los/as alumnos/as dibujarán el río de su vida a partir del cual reflexionarán sobre las
decisiones que han ido marcando lo que son ahora (el día anterior, el/la profesor/a pedirá a los alumnos/as que lleven
pinturas, ceras, rotuladores...).
El docente hace el siguiente comentario.
Pensad en todas las decisiones, desde que erais pequeños hasta el día de hoy, que han sido importantes y que os han
influido positiva o negativamente. Muchas de esas decisiones las habréis tomado vosotros/as o habrán sido tomadas por
otros (los padres, los abuelos, los amigos, etc) pero de cualquier modo han contribuido a configurar vuestra historia.
Pide a la clase que en una hoja y con los materiales (lapiceros de colores, rotuladores, ceras, etc.) que hayan traído dibujen
El río de su vida.
Vais a dibujar un río que será un esquema simbólico de las decisiones que habéis tomado vosotros/as u otros que han
podido, en gran medida, definir lo que hoy en día sois. Como imaginaréis, cada dibujo será único y diferente al de los demás
compañeros. Todos los ríos empezarán en una montaña, que representará el día en que nacisteis y su recorrido terminará
en el centro escolar, en la fecha de hoy.
El/la profesor/a comenta a los/as alumnos/as que pueden incorporar diferentes elementos a su río para darle significado. Se
apuntará en la pizarra los elementos que podrán complementar el dibujo:
- Piedras y ramas: Representarán las dificultades que han tenido que sortear en su vida.
- Una presa: Representará un periodo en el que todo queda paralizado por algún acontecimiento.
- Afluentes de otros ríos: Representarán caminos (decisiones) alternativos.
- Animales que beben y comen del río: Representarán las cosas que perdemos al tomar una decisión (tomar
una decisión significa ganar y perder cosas).
- Curvas: Representan dudas en las decisiones.
- Lluvia: Representa buscar información que ayude a tomar la decisión.
- Cascada: Dibujar una cascada representará haber tomado una decisión de forma apresurada, sin haberse
parado a pensar las consecuencias.
- Puente: R e p r e s e n t a r á a las personas (familiares, amigos) que han ayudado a tomar la decisión.
- Aguas turbulentas: Cuando la decisión tomada tuvo consecuencias muy negativas.
- El río es ancho y/o estrecho en algunos tramos: Los tramos estrechos representarán el grado de dificultad de
las decisiones tomadas. Cuanto más estrecho más nivel de dificultad.
- Carteles informativos: Añadir frases o comentarios que recuerden la situación dibujada.
El docente dibuja un río en la pizarra a modo de ejemplo para clarificar la actividad:
FECHA DE HOY
Al finalizar, pide algún voluntario/a para mostrar su río al resto de la clase y comentar los elementos incorporados. A
continuación, se procede a una reflexión común del grupo-clase a través de las siguientes preguntas:
¿Ha sido fácil o difícil hacer la actividad?
Mirad vuestro dibujo ¿qué es lo que más os llama la atención? ¿Por qué?
¿Qué conclusiones sacáis del proceso de toma de decisiones? (las decisiones que nosotros/as tomamos afectan a los
demás, las decisiones no deben tomarse de forma precipitada puesto que pueden acarrear consecuencias negativas, a
veces se requiere de información externa para poder tomar una buena decisión, la ayuda de los demás nos puede ayudar a
tomar decisiones aunque yo sea quien las tome finalmente...).
Se desarrolla una actividad en la que los/as alumnos/as tendrán que analizar una decisión que no tengan clara y que sea
significativa para ellos.
Coged un papel y dibujad en el centro una balanza con dos platillos. En un platillo colocaréis todos los inconvenientes de
tomar esa decisión y en el otro lado todas las ventajas (Ejemplos de decisiones: terminar ESO, hacer ciencias o letras,
llegar tarde a casa...). ¿Qué platillo pesa más?
El docente finaliza con el siguiente comentario:
En todas las decisiones que tomamos deberíamos pararnos a dibujar esta balanza y reflexionar. El problema es que muchas
veces no se hace y se toman decisiones a la ligera y precipitadamente. Hacer este sencillo dibujo puede ayudar a
recapacitar sobre la importancia de pensar bien las cosas antes de actuar.
Instantes
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/w4sy5k
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones y Valores universales.
SINOPSIS: El texto transmite que la experiencia es la que da el aprendizaje y hace que valoremos los pequeños detalles
de la vida.
REFERENTE TEÓRICO: Tomar decisiones precipitadas o no reconocer el esfuerzo personal son errores frecuentes que
suelen cometerse en el proceso de toma de decisiones. Éstos y otros errores pueden servir de aprendizaje de cara a la
toma de decisiones futura.
RAZÓN DE SER: A partir de una dinámica, el grupo de chicos y chicas aprenderá a valorar la importancia del esfuerzo en
el proceso de toma de decisiones, y no tanto el resultado. Una dinámica posterior les llevará a analizar diversas situaciones
a través de las cuales reflexionarán sobre la idea de que los errores también son fuente de aprendizaje.
DESARROLLO:
El profesor pide a los alumnos que escuchen atentamente el texto que se va a presentar y que anoten la frase que más les
llame la atención.
Con las frases anotadas, entre toda la clase desvelarán el significado de la poesía:
Cuadro de apoyo para el docente
“Después de un tiempo, uno aprende La experiencia nos enseña que no es

la sutil diferencia entre sostener una mano y lo mismo estar al lado de alguien apoyándole
encadenar un alma”. desde la libertad de elección de uno y otro que
obligarle a estar y corresponder.
“Y uno aprende que el amor no significa La experiencia nos enseña que estar con una
recostarse, y una compañía persona no es sinónimo de
no significa seguridad”. amor o seguridad.
”Y uno empieza a aprender… que los besos no La experiencia nos enseña que el amor no
son contratos y los regalos es una obligación, es un
promesas”. sentimiento.
“Y uno empieza a aceptar sus De todos los errores se aprenden.

derrotas con la cabeza alta y los ojos
abiertos”.
“Y uno aprende a construir todos sus Planificar lo que voy a hacer en lugar
caminos en el hoy, porque el terreno de mañana es de dejarlo para mañana. Aunque la proyección hacia
demasiado inseguro para planes… y los futuros el mañana tampoco debe faltar
tienen una forma de caerse en la mitad”.
“Después de un tiempo uno aprende que si Si se abusa de algo (aún siendo agradable)
es demasiado, hasta el podemos terminar
calorcito del sol quema”. aborreciéndolo.
“Así es que uno planta su propio Dependemos de nosotros mismos

jardín y decora su propia alma, en lugar de para madurar, crecer, aprender, cambiar… Si
esperar a que alguien le traiga flores”. nuestro jardín es apetecible, cálido, acogedor, es
probable que además alguien pueda traer flores.
“Y uno aprende que realmente puede La experiencia enseña que es

aguantar, que uno realmente es importante animarse a uno mismo y darse
fuerte, que uno realmente vale” cuenta de lo que se vale.
“Y uno aprende y aprende… y con cada adiós En cada acción, en cada experiencia siempre se
aprende”. aprende, aunque sean
experiencias tristes, de pérdida, como muestra el
poema.
El profesor finaliza haciendo el siguiente comentario:
Todos vosotros tenéis una historia personal que habéis ido construyendo en base a decisiones que habéis tomado o que
han sido tomadas por otros y que os han afectado. A partir de estas decisiones se va conformando vuestra experiencia en
la vida, de la que vais extrayendo conclusiones en base a los aprendizajes que establecéis.
2ª Fase: Reflexión sobre el aprendizaje. Comentarios y preguntas de aproximación
Cuando os esforzáis mucho en resolver un ejercicio de clase pero no lo conseguís, ¿podría decirse que habéis aprendido?
¿Por qué? (Cuando se intenta solucionar un ejercicio o un problema, lo normal es probar diferentes métodos. Aunque estos
métodos o soluciones no sean lo más adecuadas y no lleven a la solución del problema, se aprende que ese no es el
camino y que hay que seguir buscando).
¿Soléis desanimaros cuando os pasa esto? ¿Por qué?
Seguro que todos conocéis la expresión “nunca te acostarás sin saber una cosa más” pero, ¿se podría aplicar esta
frase al ejemplo anterior? (Se aprende a reconocer los límites y necesidades de cada uno, por ejemplo, tengo que dedicarle
más tiempo a la asignatura).
Se desarrolla una dinámica que tiene como objetivo que el alumnado asuma las consecuencias producidas por sus
decisiones.
Después de tomar una decisión y llevarla a cabo, solemos evaluar lo que ha ocurrido, es decir, las consecuencias positivas
o negativas que ha tenido tomar esa decisión y lo que hemos aprendido. Fijaros en las siguientes decisiones tomadas y
reflexionad sobre lo que aprende la persona que toma la decisión, equivocada o no.
El profesor facilita la siguiente información a cada alumno y les deja 5 minutos para que contesten:
• María está con sus amigas en el parque y una de ellas propone ir a robar bollos a una tienda de alimentación.
María en un principio dice que no, pero alguien la llama rajada y finalmente decide ir.
En esta situación, María aprende:
• Juan lleva una semana preparando un trabajo de Ciencias. La profesora les dio la opción de elegir el tema que
quisieran. Decidió hacerlo sobre un tema que no le gusta nada, pero del que tenía mucha información.
En esta situación, Juan aprende:
• Luis sólo escuchaba Rap, hasta que un día en casa de un amigo escuchó unos temas de Rock que le
gustaron bastante. A la semana siguiente va a la tienda y se compra unos discos de rock.
En esta situación, Luis aprende:
• A Rosa le encanta la cocina. Decide invitar a sus amigos de casa y preparar unas tortitas. Cuando les
muestra la sorpresa, uno de ellos le dice que no le gustan.
En esta situación, Rosa aprende:
• Fernando ha quedado con unos amigos para ir a jugar al fútbol. En el último momento recibe una mala
noticia. No sabe si quedarse en casa o salir. Al final se queda pero se muestra enfadado y contesta a su familia.
En esta situación Fernando aprende:
• Mañana Carolina tiene un examen, pero se tira toda la tarde jugando a la consola. Al día siguiente suspende un
examen que aprueba casi toda la clase.
En esta situación Carolina aprende:
A continuación se ofrecen posibles respuestas al/a profesor/a que apoyarán la posterior puesta en común:
- A sus amigos no les importa “robar”

- Le molesta ser centro de atención
- No quiere robar
MARIA aprende - No desea que la comprometan a hacer algo que no quiere
que… - Tiene amigos que se meten con ella si no hace
lo que le piden, ¿son amigos de verdad? ¿la tratan con
respeto?
- …
- Es aburrido escoger algo que no te gusta
- Ha aprendido sobre un tema que no le gusta y que puede que
JUAN aprende que…
al final le guste un poco
- ...
- No hay que cerrarse a un único estilo música

LUIS aprende que… - Todos los estilos son respetables
- …
- Averiguar o preguntar qué le gusta a la gente

ROSA aprende antes
que… - No todo el mundo tiene el mismo gusto
- …
- Quedarse en casa implica relacionarse con su

FERNANDO aprende familia
que… - No hay que pagar nuestros problemas con los demás
- …
- Tenía que haber dejado el juego para otro momento

- Es importante intentarlo y estudiar lo posible
CAROLINA aprende que… - Puede jugar en cualquier momento, pero no puede hacer el
examen en cualquier momento
- …
Una vez realizado el trabajo individual, se lanzan de nuevo las diferentes situaciones y entre todos elaboran posibles
aprendizajes conseguidos.
El profesor finaliza la actividad trasmitiendo la siguiente idea: Y uno aprende y aprende… y con cada adiós uno aprende.
Se propone que cada vez que los alumnos realicen una actividad o trabajo dentro de las materias que habitualmente se
trabajan en el aula, y no solo en el marco de las actividades propuestas en el Banco de Herramientas, se incluya un
apartado titulado “aportaciones personales”: moralejas, en el que los alumnos escribirán lo que han aprendido
realizando dicha actividad. De esta forma tomarán conciencia que de todas las situaciones generan aprendizajes.
También se puede hacer un decálogo de la adolescencia entre todos en el que vayan apuntando ¿Qué han aprendido de la
vida hasta hoy? Grandes enseñanzas.
Indeciso
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/6q3l3n
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones, habilidades de interacción grupal, dilemas morales.
SINOPSIS: La incapacidad de un hombre para tomar decisiones genera una situación muy incómoda en su propia boda.
REFERENTE TEÓRICO: Tomar decisiones no siempre es sencillo y en ocasiones es normal dudar y sentirse inseguro por
miedo a la equivocación. Pero cuando la indecisión se convierte en un hábito puede llegar a paralizar a la persona ante
situaciones que requieren una respuesta rápida y adaptativa.
RAZÓN DE SER: A partir de un audiovisual, se promoverá la reflexión del alumnado en torno a la toma de decisiones. A
través una dinámica se dialogará sobre la dificultad de tomar algunas decisiones.
DESARROLLO:
¿Qué os sugiere este anuncio?
¿Por qué creéis que no se decide el hombre?
¿Cómo debe sentirse la mujer? ¿Y el cura?
¿Alguna vez os ha influido que alguien no se decidiera a hacer algo?

¿Cuándo?
¿Alguna vez habéis hecho algo sin estar seguros de ello? ¿Por qué lo hicisteis? ¿Qué pasó después de actuar?
¿Cuál es la decisión más difícil que habéis tenido que tomar en vuestra vida?
¿Lo pensasteis mucho?
2ª Fase: Reflexión sobre la dificultad de tomar decisiones.
El/la profesor/a la clase en equipos de 4-5 alumnos y hace el siguiente comentario:
Hay situaciones en las que tomar una decisión puede ser muy difícil. Apostar por una de las alternativas que se tiene,
significa rechazar todas las demás y con ello, perder oportunidades con las que seguramente también hubiéramos obtenido
consecuencias positivas.
Se desarrolla una dinámica en la que cada equipo recibe una única tarjeta (todos los equipos tienen que tener una
tarjeta por lo que las situaciones pueden repetirse), en la que se plantea un conflicto por el que no es fácil decidirse. Las
tarjetas se muestran a continuación:
TARJETA 1
Eduardo tiene un examen mañana en el que se juega la evaluación final de la asignatura, por lo que necesita estudiar toda
la tarde para poder aprobar. De pronto, le llama su mejor amigo y le dice que la chica que le gusta (prima de una de
las chicas de su grupo y que no vive en su ciudad) está en el parque. Eduardo no sabe si bajar y aprovechar para
verla, ya que no sabe cuando volverán a coincidir, o estudiar.
TARJETA 2
Marisa lleva saliendo con un chico mayor que ella una temporada. El chico le plantea robar en una farmacia unos
medicamentos que son muy caros y para los que no tiene dinero. Las medicinas son para la madre del chico que está
gravemente enferma. Marisa tiene que decidir si arriesgarse y robar para que la madre del chico se encuentre mejor con
las consecuencias que ello acarrea, o
no hacerlo.
TARJETA 3
Carlos y sus amigos han estado bebiendo en el parque. A su amigo Alberto se le ocurre hacer un concurso de
lanzamiento de piedras a coches desde un puente. A Carlos no le gusta la idea porque sabe que pueden provocar algún
accidente, sin embargo sus amigos insisten. Carlos no quiere que le llamen miedica o que se enfaden con él. Tiene que
decidir si tirar las piedras desde el puente o no hacerlo y arriesgarse a que sus amigos se enfaden.
TARJETA 4
Raquel tiene una amiga con la que se lleva muy bien. Salen juntas todos los fines de semana y se ayudan en todo lo que
necesitan. Su amiga acaba de decirla que está enamorada de un chico, que resulta ser el mismo que a ella la lleva
gustando desde principio de curso y no se lo había dicho a nadie antes. Raquel tiene que decidir si decirlo y arriesgarse
a perder una amistad o no decirlo para conservar a su amiga.
Cada equipo dialogará y reflexionará sobre las siguientes cuestiones:
¿Cuál es el problema? ¿Creéis que es importante?
¿Qué entra en conflicto?
¿Qué consecuencias positivas y negativas tiene cada alternativa?
¿Qué decidís?
Pasados 15 minutos se hace una puesta en común y el/la profesor/a resume las ideas que hayan aparecido resaltando
las dificultades a la hora de tomar decisiones (se aconseja apoyarse en el cuadro que aparece en el siguiente apartado:
Propuesta de continuidad).
Tener poco tiempo para decidir, la falta de información, la presión por parte de los demás o el miedo al fracaso son
situaciones en las que tomar una decisión puede convertirse en algo realmente difícil.
Se desarrolla una dinámica en la que el alumnado tendrá que imaginar una situación ficticia y tomar decisiones que afecten a
la supervivencia del grupo.
El profesor divide a la clase en equipos de 4-5 y hace el siguiente comentario:
Imaginad que el barco en el que vais de crucero naufraga. Veis que hay un bote salvavidas con el que podríais llegar a
una isla desierta que se divisa y parece no muy lejana. Como en el bote hay espacio, podéis llevar consigo algunas cosas
para subsistir en la isla las dos semanas que tardará en llegar el rescate. El problema es que no podéis llevar más de 4
objetos de los que se muestran a continuación porque el bote se hundiría:
4 latas de fabada 10 kg de tomates
12 litros de leche 2 linternas
1 escopeta 1 cuerda
1 caja de munición 1 gato de angora
1 portátil 1 litro de suavizante para la ropa
1 reproductor de mp3 2 cepillos de dientes
1 cuadro 1 despertador
2 pastillas de jabón 4 latas de carne
1 pala 1 espejo
1 cuchillo 2 sartenes
Cada equipo tendrá que decidir qué cuatro objetos se lleva a la isla para pasar las dos semanas que tardará el rescate en
venir y cómo planificar su uso.
Finalmente el docente hace una puesta en común basándose en las siguientes preguntas:
¿Cómo os habéis sentido en esta situación?
¿Cómo habéis tomado las decisiones?
¿Qué problemas os han surgido? ¿Cómo los habéis solucionado?

Para facilitar la puesta en común, el/la profesor/a podrá apoyarse en el siguiente cuadro:
TRUCOS PARA REDUCIR EL RIESGO EN LA TOMA DECISIONES.
• Establece prioridades.
• Recopila la mayor información posible (antecedentes, experiencias anteriores, lo que han hecho
otros en esos casos, etc).
• Ten en cuenta lo que hacen los que han tenido éxito. ü Divide un problema
grande en pequeños problemas. ü Mira el problema desde otros ángulos
Animales fieros, la gallina y el gorrión.

Tigre y león bien mansos son. Le
dijo mamá gusano al gusanito
• Generar la mayor cantidad posible de alternativas

• Evaluar cada alternativa desde diferentes criterios (costo, esfuerzo, tiempo requerido, etc.)
• Selecciona las que se ajustan a los criterios seleccionados
QUÉ CONDUCTAS SEGUIR:
• No decidas “en caliente”

• Escribe las opciones posibles. Lo que no está escrito es fácil olvidarlo; cuando lo escribimos podemos
recordarlo, mejorarlo, tenerlo presente; además, nos “ayuda” a decidir.
• Anota las ventajas e inconvenientes de cada una de las alternativas
• Mira al pasado, ¿cómo me fue cuando decidí algo parecido?
• Prepara “planes B”. Responde a la pregunta ¿Qué hago si ocurre esto otro?
“La mejor decisión que podemos tomar es la correcta, la

segunda mejor es la incorrecta, y la peor de todas es ninguna.”
Theodore Roosevelt
• Acepta las consecuencias.

• Asume los errores como una vía de aprendizaje
Que nadie decida por ti
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/a1vnqf
TÍTULO: Que nadie decida por ti
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones
SINOPSIS: El anuncio invita a comprar el coche como reflejo de una toma de decisiones en la que nadie más debe influir.
REFERENTE TEÓRICO: En la adolescencia, la toma de decisiones es clave ante las frecuentes situaciones que se
presentan. En general, las decisiones vienen determinadas por diversas variables importantes como la personalidad, el deseo
de ejercer la propia libertad y, sobre todo, el intento de que nadie influya en ellas. Todos estos conceptos deben ser puesto s
en su justo lugar para no llevar a errores difíciles de resolver.
RAZÓN DE SER: El planteamiento de la actividad permitirá integrar tres conceptos importantes sobre la toma de decisiones
que el anuncio plantea (decisiones, libertad y personalidad) y abordar diferentes incógnitas presentes en el proceso siguiend o
los pasos básicos del método científico de investigación.
DESARROLLO:
Se proyecta el vídeo y se lanzan las siguientes preguntas al grupo:

“¿Qué os parece lo que dice el anuncio sobre la toma de decisiones?”
“¿Os habéis dado cuenta de cuántas decisiones tomamos a lo largo del día?” (Dejarles un tiempo para que enumeren
algunas de ellas. Desde por la mañana hasta por la noche, de hecho, no paramos de tomarlas: a qué hora nos vamos a
levantar, si vamos a “remolonear” un rato o no, qué nos vamos a poner, si nos ducharemos antes de desayunar o no, si
saldremos pronto de casa para llegar a tiempo a clase…)
“Imaginaos por un momento que esas decisiones no las tomarais vosotros y vosotras, sino otras personas. ¿Cómo sería
vuestra vida, por ejemplo, si todas esas decisiones que habéis comentado las tomara vuestro padre? ¿Y si las tomara
vuestro mejor amigo o vuestra mejor amiga? ¿Y vuestro peor enemigo o peor enemiga?” (Se dejan unos minutos para que lo
comenten)
“Está claro que cada cual debe ser dueño de sus decisiones, pero eso supone también una gran responsabilidad. De hecho,
por eso a menudo pedimos ayuda a otras personas, para que nos sea más fácil tomar ciertas decisiones. En esos casos,
ellas no deciden por nosotros y nosotras, pero les pedimos que influyan en nuestras decisiones para nuestro bien. ¿Quiénes
influyen en vuestras decisiones? ¿Les dejaríais tomar decisiones muy importantes por vosotros y por vosotras (ej. Qué
carrera estudiar)? ¿Hasta dónde dejáis que os influyan?”
“Uno de los conceptos que se menciona en el anuncio es el de la libertad y otro el de tener personalidad. ¿Pensáis que
dejarse aconsejar significa perder libertad? ¿Cuándo un consejo de otra persona te puede estar quitando libertad para
decidir?”
“¿Por qué, a veces, cuando nuestra familia nos orienta para tomar una decisión, pensamos que nos están quitando libertad y,
sin embargo, cuando lo hace un amigo o una amiga no sentimos lo mismo?”
“¿Cómo pensáis que podría combinarse tomar las decisiones por uno mismo y por una misma con pedir ayuda y mantener la
propia personalidad? ¿Existe alguna forma?”
Este trabajo de reflexión les prepara para conocer con detalle el proceso de toma de decisiones en el que tanto la petición de
ayuda como el mantenimiento de la responsabilidad, junto con la libertad, tienen perfecta cabida pudiendo dar resultados
adecuados.
2ª Fase: Dinámica “Vamos a investigar”
El método científico tiene mucho en común con los buenos métodos de toma de decisiones y ésta puede ser una buena
ocasión para incluir contenidos de la asignatura de Ciencias. En ambos métodos, se plantea una pregunta, se investigan las
diferentes alternativas que pudieran contestarla y se escoge aquella que parece mejor (la hipótesis). Finalmente, ha de
llevarse a cabo la comprobación que determine si la hipótesis era correcta o no y llegar a las conclusiones pertinentes.
El profesorado divide la clase en grupos de 5 para que realicen una investigación, todas ellas diferentes pero compartiendo e l
mismo método a seguir: el de toma de decisiones. Algunos de los temas a investigar pueden ser:
• ¿Siempre tomamos buenas decisiones?

• ¿Tomamos mejores decisiones cuando las tomamos solos o solas?
• ¿Nos dejamos influenciar a la hora de decidir?
• ¿Ser libre significa no pedir ayuda?
• …
•
Se les dará unos días para que desarrollen una investigación que incluya los siguientes puntos del método científico:
• Definición de la pregunta a resolver

• Planificación para la búsqueda de respuestas (alternativas)
• Utilización de instrumentos para la recogida de información (p.e. encuestas, cuestionarios, estadísticas publicadas,
documentación). Lo que equivaldría a la petición de ayuda.
• Organización y tabulación de los datos recogidos.
• Reflexión sobre esos datos. Lo que equivaldría al análisis de las alternativas disponibles, posibles consecuencias
derivadas de cada una de ellas.
• Extracción de conclusiones y organización de la información para la definición de una explicación. Dicha explicación
será expuesta ante el resto del grupo.
El trabajo de investigación durará máximo dos semanas. Pasado ese tiempo cada grupo comentará en clase el proceso
seguido, las conclusiones alcanzadas y los métodos utilizados.
Al finalizar, el profesorado cerrará la actividad comentando:
“Ante situaciones importantes que implican tomar decisiones importantes, cada uno y cada una realizamos una especie de
investigación que nos permite detenernos a pensar y decidir conociendo las opciones disponibles y las posibles
consecuencias (positivas o negativas) derivadas de cada una. Una vez se decide con qué opción quedarnos (momento en el
que se puede pedir ayuda sin perder la libertad individual) estaremos en disposición (por el conocimiento que previamente
nos ha ofrecido seguir un proceso adecuado de toma de decisiones) de afrontar tantos los éxitos como los fracasos derivados
de esa opción. Nuestra propia personalidad seguirá ahí, de hecho estuvo ahí desde el principio, desde que decidimos iniciar
una toma de decisiones reflexiva y basada en el autocontrol, y la petición de ayuda no restará ni personalidad ni libertad a la
hora de tomar una decisión, nuestra decisión”.
SEGURO QUE VALE DE ALGO
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/bswm5g
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones, Habilidades de oposición asertiva, Habilidades de
autoafirmación.
SINOPSIS: Un hombre aprovecha cada oportunidad que encuentra para hacer bien a otras personas de alrededor. Esa gente
no siempre parece entenderlo demasiado bien, ya que él, a nivel inmediato, no recibe ningún beneficio aparente. Sin
embargo, con el paso del tiempo algo empieza a suceder y cambia su percepción sobre lo sucedido.
REFERENTE TEÓRICO: En el mundo en que vivimos no resulta habitual ver gestos de generosidad demasiado a menudo.
Nos hemos acostumbrado a funcionar de manera independiente, individual, y no en pocos momentos quizá hayamos sentido
decepción cuando, queriendo hacer bien a alguien, nos hemos sentido mal por su reacción, por abusos o por cierta
incomprensión. Pero en primera y última instancia, por encima de todas estas cuestiones, lo que hay es una decisión
personal, la que permite que alguien, al margen de cómo quieran entenderlo el resto o, incluso, de los beneficios o resultados
que pueda conseguir con sus acciones, haga lo que considere correcto y beneficioso para la mayoría.
RAZÓN DE SER: La secuencia escogida para trabajar expone varias situaciones muy prácticas en las que el beneficio de
comportarse generosamente no puede ser valorado de forma simple o inmediatista. Hay beneficios personales más allá de
los puros beneficios objetivos que son los que, en definitiva, alimentan de forma más clara a la persona generosa. La decisión
al respecto, sin duda, es absolutamente personal.
DESARROLLO:
1ª Fase: Un tipo “raro”
Se inicia la actividad visionando el anuncio. Se pide al alumnado que, mientras lo ven, vayan tomando nota de los diferentes
actos de generosidad que el protagonista va realizando, considerando rellenar el siguiente contenido en cinco columnas:
• ¿Qué hace? (P.e. dar el muslo de pollo al perro)
• ¿Qué obtiene objetivamente por hacerlo? (Nada. Pierde el muslo de pollo)
• ¿Qué obtiene subjetivamente, para sí mismo? (La satisfacción de ver al perro contento y saber que ha hecho algo
bueno para él)
• ¿Qué opinión despierta en las personas que lo observan? (No lo entienden, hacen un gesto de negación con la
cabeza)
• ¿Le importa a él lo que opinen esas personas en esta ocasión? (No parece. De hecho, lo sigue haciendo).
Fase 2ª: ¿Inconsciencia o generosidad?
Proponemos en este caso un debate dividiendo a la clase en dos grupos, de forma que una de las dos mitades pueda
defender si estos gestos que han observado y anotado son actos de generosidad o bondad o si, por el contrario, son actos de
inconsciencia (defenderán la postura que les haya tocado con independencia de su opinión personal).
Cuando termine el debate, se propone al alumnado que, ahora sí, se coloquen en un lado o en otro de la clase en función de
su opinión al respecto, para sondear cuál es el parecer general del aula sobre el tema.
Fase 3ª: La prueba de fuego
La gran cuestión ante estas situaciones la plantea la pregunta ¿Y qué haría yo? Por ello, se propone lanzar las siguientes
preguntas para que, de alguna forma, el alumnado se posicione y tome una decisión:
• ¿Escojo pensar en las otras personas y realizar actos de generosidad, aunque aparentemente no saque ningún
beneficio inmediato?; ¿Qué me motiva a hacerlo?
• ¿Me importa lo que otras personas puedan opinar de mí?; ¿qué tipo de mensajes puedo darme para animarme a
seguir adelante a pesar de la oposición o el escepticismo de otras personas?
Llevar lo visto a la práctica es siempre la mejor manera de interiorizar y generalizar lo aprendido a la vida cotidiana. Para ello,
se podrá pedir al alumnado que, durante una semana, pueda prestar mucha atención para poner en marcha gestos de
generosidad en el ámbito del aula y el centro educativo. Deben, como el protagonista de la secuencia, aprovechar cada
pequeña oportunidad para hacer algo bueno por alguien, sin esperar por ello un beneficio objetivo, y ser capaz de anotarlo en
una lista personal. Pueden ser cosas tan sencillas como ayudar a alguien a recoger algo que se le ha caído, o aproximarse a
alguien a quien siempre ven solo/a, etc.
Después del tiempo marcado en clase (se plantea una semana pero puede ser más), se pondrán en común las listas
personales del alumnado tratando de reforzar los diferentes actos de generosidad. Se dedicará un tiempo a la expresión de
los sentimientos derivados de la realización de dichos actos. También será importante comentar qué reacciones han existido
en las otras personas. Si han sido positivas, expresar cómo lo han vivido. Si han sido negativas, explicar cómo lo han
gestionado para que esas reacciones no les impidieran seguir adelante con la labor.
UN POCO ES MEJOR QUE NADA
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/2dyftm
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones
SINOPSIS: Varios niños que viven en un vertedero han encontrado una cartera con algo que, al parecer, es muy valioso para
un grupo de delincuentes entre los cuales se encuentran, incluso policías. Tanto es así, que han estado a punto de matar a
uno de los niños debido al contenido de esa cartera. Al aparecer el chico malherido, un cura que ayuda en la zona le cura y
les anima, además, a considerar sus opciones para asumir los menores riesgos posibles: seguir en poder de la cartera, o
entregarla y zanjar el problema. La decisión última, en cualquier caso, está en manos de los chicos, que deberán decidir qué
quieren hacer.
REFERENTE TEÓRICO: En muchas ocasiones en la vida nos encontramos con decisiones que tenemos que tomar y cuyas
alternativas no son demasiado buenas. Dicho de otra forma, en esos momentos no escogemos entre una buena y una mala
opción, sino entre dos malas opciones. Cuando esto es así, ha de hacerse un análisis de cuáles podrían ser las posibles
pérdidas en caso de error y medir bien los riesgos a asumir. El criterio comparativo, en estos casos, hará una gran diferencia,
ya que ciertas cosas sólo pueden ser consideradas buenas o malas en función de con qué se comparen.
RAZÓN DE SER: Los asuntos acerca de los cuales tomamos decisiones generalmente son mucho mejor considerados desde
la “zona de grises” que hay entre las dos posibles posiciones extremas, el blanco y el negro. De hecho, muy frecuentemente
encontramos que tantas cosas no son buenas o malas en un sentido estricto, sino que han de ser conside radas desde la
situación particular y el momento específico. Esto justo es lo que valorará el alumnado con la actividad propuesta.
DESARROLLO:
1ª Fase: ¿Valentía o cobardía?
Antes de proyectar la secuencia seleccionada se trabaja en clase la diferencia entre valentía y cobardía. Para ello, se lanzan
las siguientes preguntas:
• ¿Cómo definiríais uno y otro concepto?
• ¿Qué relación tienen con estos otros conceptos?
o Riesgo (Si asume más riesgos el cobarde o el valiente, p.e.)
o Miedo (Si el valiente es el que no tiene miedo o, por el contrario, esto es discutible, p.e.)
o Impulsividad (Si el valiente lo es porque es arrojado y se lanza sin más, p.e.)
• ¿Creéis que una persona valiente siempre lo es y lo mismo en el caso de la cobardía?
• ¿Podría ser que la valentía y la cobardía fueran conceptos relativos, es decir, que no estén tan claros, sino que
dependan de la situación?
Después del debate generado se pedirá al alumnado que ponga ejemplos (reales o ficticios), tanto de valentía como de
cobardía.
Fase 2ª: ¿Qué haría yo en su lugar?
“Sin perder de vista el debate que hemos empezado, vamos a ver una secuencia en la que unos niños en un vertedero han
encontrado una cartera que parece tener algo muy importante para un grupo de delincuentes. Uno de ellos, precisamente por
retener la cartera, ha sido golpeado y torturado y ahora tienen que tomar la decisión de si entregan la cartera o no. Fijaos en
la conversación que tienen con el padre Julliard para que podamos retomar de nuevo el asunto de la valentía y la cobardía al
terminar el vídeo…”
Una vez vista la secuencia se continúa con la conversación anterior, procurando ver si piensan algo diferente por el hecho de
haber visto la escena. Algunas preguntas a realizar pueden ser:
• ¿Cuál pensáis que sería la opción más inteligente en el caso que enfrentan estos chicos? (Aprovechar para explicar
qué significa decisión inteligente, que es una que produce un beneficio a quien la toma y a su alrededor, reduciendo
al mínimo los posibles perjuicios.)
• ¿Cuál pensáis que sería la opción más valiente a tomar?
• ¿Coincide con la decisión más inteligente o son diferentes?
• ¿Por qué pensáis que el Padre Julliard llama decisión valiente a salir del asunto cuanto antes?
• ¿Choca esta conversación que él tiene con vuestro concepto personal de cobardía o valentía?
• Revisad lo que opinasteis respecto a las situaciones que se vieron en la fase 1. ¿Cambiaríais en algo vuestra
opinión acerca de lo que es ser valiente o cobarde?
También se puede realizar los siguientes ejercicios breves:
• Enumerar posibles respuestas valientes y cobardes ante las situaciones de la fase 1 justificando por qué lo son.
• Comentar en gran grupo la siguiente afirmación: “Hay que ser muy valiente para ser inteligente”
Fase 3ª: Encontrando los grises día a día
“Centrémonos ahora en la conversación que el cura mantiene con los niños. En ella menciona varias cosas interesantes. Por
un lado, cuál considera que sería la solución mejor ante el dilema que tienen delante. Pero luego, les dice algunas cosas
más, que son especialmente importantes. Veamos esa parte de la secuencia de nuevo con especial atención…”
En esta fase se pretende destacar y enfatizar que a la hora de tomar decisiones los extremos ayudan muy poco. El cura, por
el contrario, plantea de forma muy moderada y comparativa las diferentes formas de analizar la situación: podremos todos
estar un poco mejor, un poco mejor es muchísimo mejor que nada… Este tipo de palabras, poco, mucho, algo, más o menos
que… ayudan a poder identificar los grises en situaciones difíciles, y cuanto más grises seamos capaces de distinguir, más
fácil será que podamos tomar decisiones inteligentes.
Se lanzará al grupo la siguiente pregunta: ¿Podemos intentar sacar “grises” a las situaciones propuestas en la fase 1 para así
poder ver matices que, quizás hasta ahora, nos hayan pasado desapercibidos? (P.e. en qué situaciones habría que
considerar algo diferente a lo que se ha sugerido, de qué dependería, si de la persona, la situación o ambos elementos a la
vez… Aplicarlo también especialmente a la secuencia que han visto y a la situación difícil que enfrentan, considerando las
ventajas y desventajas de cada opción).
Se cierra la actividad recogiendo las principales conclusiones surgidas.
Proponemos realizar una tarea artística a partir de los conceptos e ideas trabajados en la actividad.
En este caso, vamos a construir la “armadura del valiente”, es decir, compondremos de manera gráfica una armadura hecha
con cartulina y en un formato 2D que reúna los elementos principales de una de verdad (casco, lanza o espada, escudo,
cobertura para el tronco y extremidades…) y haremos la metáfora para cada una de esas cosas, reflejándolo de forma gráfica
con las diferentes acciones que llevaría a cabo una persona valiente.
• Por ejemplo, en el casco podría ponerse “Pensar antes de actuar, sopesar los riesgos, ventajas y desventajas…
tomando con todo ello decisiones inteligentes”
• En el escudo podríamos poner “Defendernos de las presiones de otras personas para que hagamos cosas que no
nos convienen”
• Y así sucesivamente, procurando que quede lo mejor reflejada posible lo que implica la conducta valiente.
Valores Universales
Juntos podemos
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/ydbh6w
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Valores universales (Trabajo en equipo).
SINOPSIS: Un ejército de insectos muy bien coordinados entre sí idean la manera de hacerse con un precioso tesoro: una
botella de refresco de un excursionista. Aprovechando una siesta en el campo, empieza la misión de apropiarse de ella.
REFERENTE TEÓRICO: En una sociedad individualista como vivimos cada vez nos cuesta más desempeñarnos
adecuadamente trabajando en equipo. Seguimos falsos ideales como “Tú solo puedes” o “hazlo tú mismo”, sin ser
suficientemente conscientes de que nuestros grandes logros vienen del trabajo en equipo. Cuando la colaboración entre
personas funciona, los esfuerzos para realizar las tareas son menores y mayores las satisfacciones. Pero para que esto se
dé, han de tenerse en cuenta algunas claves importantes sin las cuales el trabajo en grupo no es tal.
RAZÓN DE SER: Los/as alumnos/as tendrán que enfrentarse en la actividad a una dinámica que pondrá a prueba su
capacidad de trabajar como uno solo. Tras ello, y a través del anuncio que nos ocupa, podrán reflexionar sobre qué aspectos
de su desempeño podrían haberse mejorado y tendrán la oportunidad de colaborar como equipo en una segunda ocasión,
esta vez aprovechando las consignas vistas a partir del anuncio.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “La fila muda”.
Colocaos en una fila apoyados en esa pared lateral (asegurarse de que sea una pared sobre la que quepan todos
colocados en fila). Todos debéis apoyar una mano en la pared y no podréis levantarla durante el tiempo que dure el juego.
Tampoco podréis hablar. Si se incumple cualquiera de estas dos normas, se empezará de nuevo el juego.
Cuando se diga “YA”, deberéis colocaros por orden de nacimiento, teniendo en cuenta únicamente día y mes, no año.
Siempre deberéis mantener la mano sobre la pared y cuando hayáis terminado, todos levantaréis la mano libre al mismo
tiempo, como señal para el final del juego.
Durante la dinámica, es importante que el profesor observe qué recursos ponen en marcha sus alumnos de forma espontánea
para poder resolver el desafío propuesto. De esa manera, en las siguientes fases podrá referirse en concreto a los
comportamientos que sus alumnos/as verdaderamente ponen en marcha o no, incluso teniendo en cuenta anécdotas propias
del grupo y de su funcionamiento en clase que estén en conocimiento del/la profesor/a, haciendo así que el contenido de la
actividad se viva como útil y propio.
2ª Fase: Visionado del anuncio y reflexión en grupo.
Después de haber conseguido el reto propuesto, os habréis dado cuenta de que parte de la clave de este juego era
trabajar en equipo. Era absolutamente imposible resolver el desafío sin coordinarse, sin considerar al que teníais al lado, sin
estar atentos a los movimientos que los compañeros dan…
Vamos a ver un anuncio en el que, al igual que aquí, el trabajo en equipo es la clave del éxito.
(Se pone el anuncio por primera vez).
Mientras lo veis una segunda vez, me gustaría que pudierais tomar nota de aquellos elementos que han sido importantes
para que la misión del ejército de insectos salga bien.
(Cuando lo han visto una segunda vez y han tomado nota de los aspectos que consideran importantes, se hace una puesta
en común en gran grupo).
Al profesor/a pueden serle útiles las siguientes consideraciones:
• Elemento clave 1: Tener claro un objetivo (indispensable que todos los miembros del equipo sepan cuál es el
objetivo para que empujen en una dirección común). (El principio del anuncio consiste en la visualización clara del
refresco).
• Elemento clave 2: Alguien que coordine (el papel de la mariquita en el anuncio). El líder de un grupo no se
dedica sólo a mandar como tal, sino que coordina, supervisa los movimientos, se asegura de que todo vaya bien,
es creativo, anima a sus subordinados… y da órdenes claras, ya que tiene en mente qué pasos hay que seguir
para llegar al final.
• Elemento clave 3: Ser capaz de trabajar en equipo. No todo el mundo es capaz de trabajar en equipo porque sus
propios objetivos están por encima de los objetivos comunes del grupo. Mientras no se sepa establecer
un nuevo orden de prioridades en este sentido, es complicado que el trabajo en equipo sea fructífero.
(Referirse a los saltamontes, que trabajan juntos, las abejas, las mariposas…).
• Elemento clave 4: Un plan. Cuando se busca un objetivo concreto no se trabaja al azar, ya que a menudo el
tiempo es importante y ser organizado ahorra mucho tiempo y esfuerzo. Ese plan normalmente va a implicar
esfuerzo, coordinación, que no haya actividades ni tareas duplicadas… en fin, implica un trabajo inteligente.
(Primero tiran la botella, luego la hacen rodar, mientras, otros hacen que el chico se rasque la nariz y el brazo no
les suponga un obstáculo…).
• Elemento clave 5: Entender que un gran objetivo se compone de pequeños objetivos y que el gran grupo
se compone de pequeños grupos, que cooperan entre sí (que no malgastan su tiempo en competir entre sí). (El
gran ejército de insectos tiene a su vez un mini ejército de saltamontes, de abejas, de mariposas… y cada
componente desempeña su papel).
• Elemento clave 6: En el trabajo en equipo, todos los participantes son importantes. Si alguno de los insectos
no hubiera estado desempeñando su papel, no hubieran podido hacerse con el refresco al final. (Por ej.
¿De qué hubiera servido todo el esfuerzo si el escarabajo no hubiera abierto la botella, aún cuando
parecía que tenía un papel menor?
¿Quién es más importante en esta misión: la mariquita o el escarabajo?).
• Elemento clave 7: El resultado final es grande, todos se benefician, todos pueden sentirse satisfechos con
ello. El trabajo en equipo siempre aporta una satisfacción que el trabajo individual no da: la alegría de
haber cooperado. Cuando se aúnan esfuerzos, los resultados siempre son mayores. Es más, existen objetivos
que nunca podrían alcanzarse de no trabajar en equipo. (Ver final del anuncio, en que el refresco fluye y lo
hace para todos, añadiendo además la satisfacción en las felicitaciones que se dan unos a otros por el trabajo
bien hecho).
3ª Fase: Dinámica final “La segunda oportunidad”
Para poder desempeñar la dinámica, el/la profesor/a deberá conseguir dos cajas grandes con bastante material de
papelería variado de cuatro clases diferentes (por ej. lápices, gomas, rotuladores y bolígrafos).
Se van a realizar dos desafíos. En el primero sólo participará un/a alumno/a, alguien que se crea capaz de competir en
solitario. En el segundo, los restantes participarán como un equipo y el objetivo a cumplir será el mismo en ambos casos,
pero no se comunicará hasta que se sepa quién participará de forma aislada.
El objetivo consiste en que, con los ojos vendados, como si fueran ciegos, deben separar el material en sus cuatro
categorías colocándolo de forma diferenciada sobre cuatro pupitres diferentes. El que actúa como una unidad,
evidentemente irá vendado y tendrá una dificultad mayor que el otro equipo, en que sólo irá vendado quien ha de colocar
separados los útiles de papelería. Los demás pueden ayudarle de la manera que consideren opo rtuna, pero debe ser él
quien deposite cada material en el pupitre correspondiente.
Ha de cronometrarse el tiempo que tardan en realizar la tarea en una y otra modalidad y sacar las conclusiones
correspondientes al final de la sesión, referidas al contenido ya mencionado anteriormente. (Por ej. ¿Cuáles han sido las
claves de que gane uno u otro equipo? ¿Qué claves de las vistas en la fase anterior han aplicado en este caso y les han
facilitado la tarea?).
A partir de las dos experiencias de dinámica de grupo y de la reflexión realizada en la fase 2, probablemente los/as
alumnos/as estarían en capacidad de poder elaborar un decálogo con diez normas o pautas para trabajar en grupo
que podrán colocar en un lugar visible de clase.
Para la elaboración de dicho decálogo, el/la profesor/a no les da prácticamente ninguna pauta, ya que, como trabajo en
grupo que es en sí mismo, busca que sean los propios chicos los que se coordinen en función de lo aprendido en la sesión.
Se les animará, por supuesto, a que lo pongan en práctica en todas aquellas áreas que puedan (por ej. en educación
física, a la hora de hacer trabajos de alguna asignatura, teniéndose en cuenta unos a otros en clase…), generalizando los
contenidos y sobrepasando la barrera de lo teórico a lo práctico.
Yo también me siento gordo
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/gjphuh
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Valores universales. (Solidaridad, empatía).
SINOPSIS: Jose María Bellido, “Boliche”, está teniendo problemas con su profesor de Educación Física porque él no se
ve capaz de saltar y el profesor no lo entiende, es más, le trata mal por ello. Aunque los compañeros al principio
también se ríen de su situación, finalmente se ponen de acuerdo para hacer que el profesor sufra un “accidente” y así no
tengan que someterse al examen. Pero las cosas no siempre salen como uno espera…
REFERENTE TEÓRICO: Cuando nos enfrentamos a situaciones de difícil solución en la vida (y esto ocurre en no pocas
ocasiones) una de las cosas que más valoramos es que quienes tenemos alrededor se solidaricen con nosotros, es decir,
nos entiendan y se posicionen de nuestro lado. Cuando esto no sucede, nos sentimos solos, frustrados e incomprendidos.
Esa solidaridad siempre tiene un coste para quienes la practican, ya que muchas veces significa renunciar a tiempo,
comodidad, dinero… pero es un valor importante porque nos acerca a los demás y pone las relaciones humanas en su justo
lugar, muy por encima de otras cosas.
RAZÓN DE SER: La actividad tiene como objetivo que los alumnos puedan ponerse en el papel del más desfavorecido
primero para poder luego pensar en posibles maneras de comportarse de forma solidaria, no sólo en la situación planteada
en el vídeo sino, lo que es más importante, en su vida cotidiana.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “¿Y tú qué harías?”
El docente describe al alumnado la situación por la que pasa Boliche, de forma que puedan comprender que, ante ella,
ninguna de las posibles soluciones es fácil:
Imaginaos que estáis en clase de Educación Física. Es una asignatura que nunca se os ha dado especialmente bien porque
estáis rellenitos y algunos de los ejercicios que el profesor os pide os cuestan muchísimo. Hoy toca saltar al potro y además,
de vuestra nota en ese salto depende el curso.
El profesor, por otra parte, no entiende para nada vuestra situación y no sólo eso, sino que además, se porta mal con
vosotros, os humilla y os ridiculiza delante del resto de la clase. Y no es que no lo hayáis intentado, pero cuando os
habéis encontrado frente al potro, algo ocurre. El miedo os bloquea y no podéis saltar.
En esa situación, imaginamos cómo podríamos sentirnos por todo lo que está sucediendo, pero… pongámonos en la
situación de los compañeros de clase que observan lo que está ocurriendo:
• ¿De qué posibles maneras podrían reaccionar?
• ¿Qué consecuencias tendrían cada una de esas opciones?
• ¿Cuál os gustaría más a vosotros?
• ¿Cuál sería el coste de esa opción?”
El profesor va planteando estas cuestiones en gran grupo para que los/as alumnos/as vayan adquiriendo la noción de que,
cualquiera que sea la opción que tomen frente a este problema, todas las posibles soluciones tendrán consecuencias y
costes para ellos. Por ej. si se enfrentan al profesor defendiendo a su amigo, el coste tendrá que ver con que se arriesgan a
represalias del profesor contra ellos; pero si se callan y no dicen nada, el coste será en la relación con su amigo, ya que é ste
se sentirá defraudado y dolido probablemente porque no le están apoyando lo suficiente).
2ª Fase: Visionado de la secuencia y definición de solidaridad.
Ahora vamos a ver cómo se podría haber desarrollado esa situación a través de una secuencia de la serie Los Serrano,
en que Boliche es el chico que está teniendo problemas con el profesor de Educación Física. Fijaos en sus reacciones y
sobre todo en las de sus amigos.
(Visionar la secuencia)
• ¿Qué os parece la situación que habéis visto? ¿Qué pensáis de la forma de llevar la clase que tiene el
profesor? ¿Y la forma de reaccionar de Boliche?
NOTA: Es importante en este punto ser críticos con la forma de educar que tiene el profesor, descalificando, humillando e
incluso insultando en público, pero igualmente ha de quedar claro que no se pretende justificar ni defender pero había que
defenderlo y el énfasis ha de ponerse más bien en que, que la clase se insubordine a la autoridad que representa
un profesor. Habría habido otras formas más adecuadas de defender el propio derecho, habiendo una situación injusta
como la que se ha presenciado, la reacción de los alumnos con Boliche es absolutamente solidaria.
• ¿Qué pensáis de la reacción de los amigos de Boliche? Si tuvierais que definir esa reacción con una sola
palabra, ¿cuál sería?
En este momento, el/la profesor/a introduce el concepto de solidaridad. Algunas de estas nociones pueden ser útiles:
• SOLIDARIDAD tiene que ver con ayudar a aquellos que pueden necesitar más de nuestra ayuda.
• SOLIDARIDAD es el acto de apoyo incondicional a un semejante.
• LA SOLIDARIDAD nos permite sentirnos unidos a otras personas en una causa común.
3ª Fase: Dinámica “Crear solidaridad”
A continuación, vamos a trabajar en grupos para considerar juntos de qué formas podríamos nosotros, siendo adolescentes,
ser solidarios con otros, con nuestros medios, con nuestros recursos, con nuestro tiempo… porque todos podemos ser
solidarios de alguna manera, en alguna situación.
Vamos a dividirnos en cinco grupos. La misión de cada equipo consiste en crear un PLAN SOLIDARIO, que se
realizará de la siguiente forma:
Hay que proponer acciones solidarias concretas que empiecen por cada una de las letras de la palabra SOLIDARIOS, de
forma que, al terminar, podamos tener DIEZ PROPUESTAS en cada grupo que se expondrán al resto de la clase. (Es
especialmente recomendable tener en cuenta las propuestas de continuidad que se sugieren en el siguiente apartado,
para darle una proyección y utilidad mayor a la actividad).
Este podría ser un ejemplo que oriente al docente, aunque se recomienda que no se les dé esta pista inicialmente al
alumnado, sino que se motive a su propia creatividad:
S- Sentarnos junto a un compañero que está solo
O- Oír lo que alguien quiere decirnos
L – Levantar los libros que se le hayan caído a alguien
I- Invitar a un chico nuevo a nuestro cumpleaños
D –Dar un euro al mes para apadrinar a un niño.
A- Ayudar a la señora de la limpieza a que cada día encuentre el aula más recogida.
R- Recoger cada día mi cuarto.
I- Ir con mi madre a la compra para ayudarla a traer las bolsas
O –Orientar a alguien hacia el sitio que está buscando si yo sé donde está
S- Ser sensible a lo que les pueda estar pasando a mis compañeros
La propuesta en este caso tiene que ver con aprovechar los acrósticos generados en pequeños grupos para dar lugar
finalmente a un mural común con el título ASÍ SOMOS SOLIDARIOS que reúna todas las acciones sugeridas en grupo.
En el centro se pondrá la palabra SOLIDARIDAD y de cada letra saldrán las diferentes sugerencias a modo de rayos de
sol.
También podemos dedicar un tiempo a hablar de situaciones en las que los/as chicos/as han sido solidarios con otros
previamente.
Atrévete a disfrutar
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/dcnna3
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Valores universales (Uso del ocio y tiempo libre, libertades personales),
asertividad.
SINOPSIS: Un grupo de adolescentes disfrutan intensamente del deporte tomando la bebida anunciada. El mensaje reza
“Atrévete a disfrutar donde quieras, como quieras…”.
REFERENTE TEÓRICO: El ocio y el tiempo libre de los adolescentes se ha convertido en uno de los temas principales
de preocupación y atención, no sólo para los padres, sino también para los educadores y la sociedad en general, quienes
sienten igualmente la repercusión de un tiempo libre más bien orientado a vivencias adultas que a otras más
apropiadas para la edad. Sin duda, las limitaciones impuestas por padres y familias han cambiado y, con ello, también
el uso que los jóvenes hacen del tiempo, el dinero, los espacios y sobre todo respecto a lo que consideran aceptable o no
para invertir su tiempo libre. Las principales limitaciones, finalmente, vienen de los propios jóvenes, muy al contrario de lo
que ellos mismos creen.
RAZÓN DE SER: La actividad que se propone a continuación está orientada a que, considerando en primer lugar su libertad
y su compromiso consigo mismos y lo que les gusta, puedan ser conscientes de que “hay vida más allá del grupo” y de la
rutina que éste a menudo impone respecto al ocio y tiempo libre. Tendrán oportunidad de presentar ante los demás
compañeros sus propios intereses, quizá diferentes a los de la mayoría, pero suyos, al fin y al cabo, y de contagiar a otros el
entusiasmo por probar cosas diferentes que amplíen sus posibilidades, no sólo en el ocio presente, inmediato, sino de
cara a un futuro no tan lejano.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “¿Y yo cómo soy?”
El docente inicia la actividad repartiendo una especie de cuestionario que deberán rellenar. En él, encontrarán un listado de
adjetivos que deberán leer con atención, rodeando aquellos que creen que les describen mejor. No hay un número mínimo ni
máximo de adjetivos a rodear.
ADJETIVOS QUE DEBEN APARECER EN LA LISTA:
SIMPÁTICO-A TRABAJADOR-A ABURRIDO-A ESCANDALOSO-A
LIBRE SINCERO-A IMPULSIVO-A ABUSÓN-A
DIVERTIDO-A COMPRENSIVO-A CERRADO-A DESPISTADO-A
IMPACIENTE CONFORMISTA ESTUDIOSO-A FRÍO-A
ENTUSIASTA ARRIESGADO-A CURIOSO-A FIRME
Cuando hayan terminado de rellenarlo, se pasa a la siguiente fase sin hacer ninguna mención de momento a lo expuesto
en el cuestionario.
2ª Fase: Visionado del anuncio e introducción al tema
Antes de comentar lo que habéis puesto en el cuestionario, vamos a ver un anuncio de televisión en el que los personajes
que aparecen quizá tengan también alguna de las características que habéis leído en vuestras listas.
Se les pone el vídeo y se aborda su contenido de la siguiente forma:
• ¿Qué os parece la manera de divertirse que tienen estos jóvenes?
• ¿Cómo lo hacen? (mencionar las actividades, lugares, formas…) (Hacen deportes novedosos en la ciudad, en el
campo, con seguridad, en grupo e individualmente…)
• ¿Se lo pasan bien?
• ¿Os parece que las actividades que realizan son las habituales?
• ¿Qué os parece el mensaje del anuncio? (Recordárselo: Atrévete a disfrutar, como quieras, atrévete a disfrutar, ya
no eres un chaval…)
• ¿Cuáles son las actividades que los adolescentes suelen hacer los fines de semana o en su tiempo libre?
• ¿Hacéis siempre lo que os gustaría hacer en ese tiempo con vuestros/as amigos/as o más bien os da cierta vergüenza
proponer o ejemplo: muchos adolescentes como vosotros/as pasan la mayor parte de su tiempo sentados en el banco
de un parque, haciendo siempre lo probar actividades nuevas por si os critican por ello? (Explicarlo más con un
mismo. Probablemente a cada uno de los/as amigos/as que forman la pandilla le gustan cosas muy diferentes, tienen
distintos hobbies, y a pesar de que sería muy divertido poder compartir esas actividades con amigos, no lo hacen por miedo
a que les critiquen y les digan que “eso es un rollo”, por ejemplo).
• ¿CUÁNTOS DE VOSOTROS HABÉIS RODEADO EN VUESTRO CUESTIONARIO EL ADJETIVO LIBRE? Sed

honestos con vosotros mismos en esta pregunta: ¿estáis siendo verdaderamente libres a la hora de elegir lo que os
gustaría hacer en vuestro tiempo libre u os estáis amoldando al grupo al que pertenecéis, conformándoos sólo a lo que
otros quieren o proponen? ¿Cuántos habéis rodeado en vuestro cuestionario la palabra CONFORMISTA? ¿Y CURIOSO?
¿Te has descrito como FIRME? ¿Lo serías suficientemente si tuvieras que ir adelante para proponer actividades diferentes a
lo que está establecido?
3ª Fase: Dinámica “Esto es lo que a mí me gusta”
Vamos ahora a hacer un juego a través del cual vamos a conocernos mejor y vamos a mostrar a los demás aspectos de
nosotros que quizá no conocen tanto y que tienen que ver con nuestros gustos, con aquellas actividades a las que
dedicamos nuestro tiempo libre. Vamos a retirar nuestras mesas y quedándonos sólo con las sillas, vamos a sentarnos en un
círculo.
Dediquemos un momento a pensar en una actividad o hobby que nos guste hacer, pero que normalmente no hagamos con
amigos. ¿Podemos imaginarnos lo que supondría hacer esa actividad que tanto nos gusta, pero esta vez rodeado de
nuestros amigos, con los que tan bien lo pasamos? (Dejar que contesten) ¿Mejoraría esa actividad todavía más el hecho de
poder realizarla con amigos alrededor? Pues es interesante que tengamos en cuenta que el primer paso para que eso ocurra
y para que nuestro tiempo libre sea más rico y divertido es explicar a otros qué cosas nos gustan y así darnos ideas unos a
otros. ¿Quién sabe si dentro de tu grupo de amigos hay alguien a quien le gusta la misma actividad que tú o le
gustaría practicarla y no lo hace porque no sabe cómo, o por vergüenza, o porque no sabe que tú también la realizas?
Pensad ahora durante unos minutos sobre cuáles son las razones por las que te gusta tanto esa actividad. ¿Qué le
explicaríais a alguien sobre esa actividad para convencerle de que la practicara?
Cuando ya han terminado su momento de reflexión, se les pide que se

levanten, que merodeen por el círculo sin sentarse hasta que él dé una palmada y vuelvan a tomar un asiento
cualquiera como en el juego de las sillas. No deben sentarse donde estaban antes.
El docente entonces va asignando a cada alumno/a una pareja (quien esté sentado a su izquierda o su derecha), y han de
contarse entre ellos cuál es su hobby y por qué les gusta. Pueden hacerse preguntas entre ellos para profundizar más en el
contenido, o porque uno esté interesado en el hobby del otro, o porque quiera convencer mejor después al resto de la clase
respecto a esa actividad.
La actividad termina cuando cada cual cuenta al resto del grupo en qué consiste el hobby de su compañero, así
como las razones por las que le gusta tanto.
Dejar un tiempo en el que cada alumno/a pueda acercarse al compañero/a que haya comentado alguna actividad
interesante que quiera compartir, proponiendo incluso, encuentros para practicarla.
Si a los/as alumnos/as les ha interesado más de una actividad propuesta, pueden acercarse a más de un compañero y
probar varias. El objetivo es ampliar las posibilidades de ocio y tiempo libre y que además se reduzcan las limitaciones que
ellos mismos se ponen por prejuicios o presiones de grupo.
Puede establecerse otro día, p.e. un mes después, para volver a reunirse como clase y que cada uno exponga su
experiencia al haber probado una actividad diferente. (De esta forma, también se mueve a los alumnos a un compromiso
más claro hacia lo práctico y se evita con ello que todo quede en simple teoría o en una sesión puramente informativa).
El dilema
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/9d16nb
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Valores universales (La amistad frente a la justicia: establecimiento de
prioridades).
SINOPSIS: Un chico adolescente se ve obligado a tomar una decisión respecto a sus amigos de siempre y un nuevo chico
con el que se ha relacionado últimamente, al descubrir casi por casualidad que los primeros están acosando al segundo.
REFERENTE TEÓRICO: Muy a pesar de lo que muchos adultos puedan creer, los adolescentes tienen valores: valores
solidarios, empáticos, personales, que les acercan a otros y les permiten entender su dolor. Pero a menudo muchos de
esos valores, importantes todos ellos, entran en conflicto entre sí y pueden encontrarse con una realidad difícil de
manejar incluso para los adultos: a veces no hay soluciones fáciles y cualquier determinación en situaciones como estas
puede traer consecuencias negativas, aunque siempre prevalezca por encima la satisfacción de poder ser fiel a los principios
que consideramos más justos, aún cuando sacrificamos otros.
RAZÓN DE SER: La dinámica planteada colocará al alumnado ante un dilema moral que tratarán de resolver de la mejor
manera posible.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “Estos son mis valores”
La actividad comienza proponiendo un breve ejercicio de reflexión personal que consiste en que cada alumno tome nota de
los tres valores personales más importantes en su vida hasta ese momento. Si se viera que les cuesta entender el concepto
de valor personal, el propio profesor puede comentar que un valor es la creencia de que algo es lo bueno y condiciona el
comportamiento del individuo, por ejemplo, la justicia, el amor, la honestidad, la amistad, la solidaridad, el respeto, la lealtad,
etc.
Cuando todos lo han hecho, deben pensar en cuál de los tres escogerían si tuvieran que elegir solo uno. Puede que a
algunos les cueste, porque todos sean muy importantes, pero deben escogerlo.
A continuación se hace una ronda rápida en la que cada alumno lee sus tres valores y explica cuál ha escogido y por qué.
Es importante que no se dedique demasiado tiempo a esta fase, que es claramente introductoria del concepto de “valor” y
“orden de valores”, para no restar tiempo a las demás fases, mucho más ricas en contenido práctico.
2ª Fase: Contacto con el texto
Seguidamente vamos a conocer una historia que podría sucederos a cualquiera de vosotros. Esto ya ha
sucedido a otras personas, que tuvieron que tomar importantes decisiones respecto a sus valores (elegir/priorizar), a lo que
consideraban importante. Es necesario que comprendáis bien lo que sucedió, porque la actividad que haremos después
depende de ello.
En ese momento, se les presenta el texto.
Puede comentarse que el texto está basado en una historia real descubierta a través de un chat en Internet. El chico nuevo
no había hecho nada en particular que justificara el acoso, pero para los demás, era pura diversión. Los protagonistas de
la historia toman constantemente decisiones sobre sus valores incluso aunque no parezca tan obvio:
• Los “acosadores” tenían el valor “diversión” por encima del de “justicia” o “respeto”.
• El chico agredido tenía el valor “paz” o “no violencia” por encima del de “justicia”.
• El protagonista de la decisión final tiene que optar entre “amistad” y “justicia”.
El/la profesor/a comenta con los alumnos que los tres protagonistas tienen en su mente diferentes niveles o visiones del
valor “justicia” y quizás ese es el problema.
3ª Fase: Dinámica de roles
Todos vais a participar ahora de un juego en el que cada uno de vosotros va a asumir el papel de uno de los tres tipos de
personajes que tiene la historia. Podremos ser uno de los agresores, el agredido o el chico ante el dilema de qué hacer
al respecto de la situación. (Se reparten los papeles de forma que parezca aleatoria, aunque el profesor puede hacerlo de tal
manera que a cada alumno quede asignado el papel que el/la profesor/a considere oportuno porque sea más
beneficioso para la dinámica o para el propio alumno/a).
Yo (el/la profesor/a) seré el narrador de la historia, pero cuando lleguemos a algunos puntos de la situación, seréis
vosotros/as quienes improvisaréis los diálogos para vivir la historia en primera persona, no como la historia de otros. Para
ello, levantaréis la mano para evitar que todos habléis a la vez.
El texto es leído entonces por el profesor, pero hay algunos puntos donde los alumnos deben improvisar diálogos. Son
los siguientes:
“………. (Nombre del chico que tendrá el dilema moral, en adelante el “protagonista”) era un chico normal y corriente de
un instituto cualquiera. Un día descubrió que uno de los chicos de su clase, ……….. (nombre del chico acosado), al que
conocía poco porque era nuevo, estaba siendo acosado por otros chavales del colegio.
Lo supo porque uno de los días que vio a este chico en el recreo, se lo encontró cabizbajo y casi llorando. Estaba muy
agobiado, no sabía qué hacer, se sentía solo y no entendía nada de lo que le estaba pasando. Sólo decía que él no había
hecho nada para que le trataran así, y que le gustaría que todo acabara. Incluso llegó a decir que, si pudiera, “se quitaría de
en medio” para que todo terminara, refiriéndose a que alguna vez había tenido ganas de morirse.
PRIMERA IMPROVISACIÓN DEL DIÁLOGO QUE LOS DOS CHICOS PODRÍAN TENER.
“EL PRIMER ENCUENTRO”
(Antes de seguir, el docente pregunta a cada participante de ese diálogo cómo se ha sentido, qué emociones ha percibido y
qué opina de la situación).
A ……….. (el protagonista) le da tanta pena, que le da su palabra de que le va a ayudar en lo que pueda y se co mpromete
con él a buscar una solución.
SEGUNDA IMPROVISACIÓN DEL DIÁLOGO ENTRE LOS DOS CHICOS
“EL C O M P R O MISO ”
(Una vez más, antes de seguir, el docente pregunta a cada participante de ese diálogo cómo se ha sentido, qué emociones
ha percibido y qué opina de la situación).
Esa conversación hizo que en poco tiempo, se hicieran mucho más amigos.
Pero pocos días después, en una conversación por el Messenger, el protagonista descubrió que quien estaba acosando a
este chico eran sus mejores amigos, que se estaban coordinando por Internet para hacerle faenas, hacer correr rumores
sobre él…
TERCERA IMPROVISACIÓN DEL DIÁLOGO ENTRE LOS ACOSADORES,
PLANIFICANDO LO QUE QUIEREN HACERLE A LA VÍCTIMA
“EL PLAN”
(Preguntar a cada participante de ese diálogo cómo se ha sentido, qué emociones ha percibido y qué opina de la
situación, además de por qué van adelante con lo que están haciendo).
Cuando…… (el protagonista) supo lo que estaba ocurriendo, empezó a hacerse muchas preguntas, la cabeza le iba a mil por
hora. “¿Qué voy a hacer?
¿Sigo el compromiso que he hecho con mi nuevo amigo y que lo está pasando fatal o me inclino por mis colegas de siempre,
aunque estén haciendo las cosas mal?”
CUARTA IMPROVISACIÓN. SE ESCUCHAN EN VOZ ALTA LOS PENSAMIENTOS Y TOMA DE DECISIONES DEL
PROTAGONISTA AHORA QUE SABE LA VERDAD.
DEBEN ESCUCHARSE LAS DIFERENTES OPCIONES EN LAS QUE PIENSA PARA RESOLVER EL PROBLEMA Y QUÉ
CONSECUENCIAS SURGIRÁN AL PONER CADA UNA DE ELLAS EN MARCHA.
Se termina la dinámica con las conclusiones más importantes, relacionadas sobre todo con la realidad de que, a menudo,
nuestros valores, por muy importantes que sean, entran en conflicto y debemos tomar una decisión al respecto. Puede que
ninguna de las opciones posibles sea especialmente buena, pero nuestros valores deben ser en ese momento la satisfacción
y el motor que nos lleven a decidir lo correcto por encima de otras preferencias.
El/la profesor/a puede aportar otros dilemas parecidos en los que el alumnado tenga que decidir, una vez más, entre valores
muy importantes para ellos o entre su propio beneficio y el beneficio común o de un tercero.
También pueden hablar de situaciones en las que hayan dado prioridad a los demás por encima de sus propios intereses y
cómo se sintieron. Compartir en grupo-clase.
Una sugerencia en este sentido es Ia actividad "STOP", propuesta para 14-16 en Ia sección de "Valores
universales".
Participación social
Una verdad incómoda
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/m765ro
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Participación social (cuidado del medio ambiente) y Valores personales
(respeto).
SINOPSIS: Una verdad incomoda es un documental protagonizado por Al Gore (Ex Vicepresidente de los Estados Unidos
durante el mandato de Bill Clinton), que trata un tema tan preocupante como es el calentamiento global del planeta Tierra.
REFERENTE TEÓRICO: Actualmente, existe por parte de la comunidad científica un consenso en considerar que el
calentamiento global es uno de los problemas más graves que hoy tenemos, causado fundamentalmente por la acción
humana. Muchos científicos llevan tiempo apuntando que el “calentamiento global alterará significativamente el clima del
planeta Tierra en el siglo XXI, por lo que se han empezado a tomar medidas, entre las que se destaca el Protocolo de
Kyoto. Este protocolo refleja el compromiso de limitar las emisiones de gases invernaderos por parte de la mayoría de los
países industrializados, entre ellos España.
La educación y la sensibilización se consideran las estrategias más eficaces para conseguir cambios actitudina les y
conductuales relacionados con la conservación del medio ambiente en niños de entre 12 y 14 años.
RAZÓN DE SER: Las actitudes positivas individuales y colectivas hacia el respeto y cuidado del medio ambiente se
trabajan en esta actividad a partir de un estimulo audiovisual que trata el fenómeno conocido como “calentamiento global”. A
partir de diferentes preguntas, comentarios, dinámicas y dilemas morales el docente trabajará valores como el respeto
hacia el medio ambiente o el compromiso de actuar para conservar en buen estado el planeta Tierra.
DESARROLLO:
1ª Fase: toma de contacto con el significado de “calentamiento global”.
El docente introduce la secuencia explicando en qué consiste el “calentamiento global” (El calentamiento global significa que
la Tierra está aumentando su temperatura debido a la acción del hombre. Normalmente la tierra se mantiene en unas
temperaturas constantes gracias a que algunas de las radiaciones de infrarrojos que emite el sol quedan atrapadas en la
capa de la atmósfera terrestre. En los últimos años y debido a la contaminación esta capa ha ido aumentando de
grosor, por lo que hay un número mayor de radiaciones de infrarrojos que quedan atrapadas en la atmósfera y esto
hace que la temperatura sea mayor también).
Posteriormente el profesor explica a la clase que van a ver una secuencia en la que se muestra de una forma divertida q ué
es el “calentamiento global”.
Se proyecta el documental.
Después, y a través de una tormenta de ideas, el docente extraerá las cuestiones más importantes que se desprenden del
audiovisual:
¿Qué conclusiones podemos sacar de la secuencia extraída del documental? (1. El calentamiento global está causado en
su mayoría por la acción del hombre. 2. El calentamiento global es un problema que se conoce desde años. 3. Las
soluciones que se han tomado para afrontar este problema no están siendo efectivas. 4. Hace falta una mayor
implicación a nivel personal, social y político para combatir el calentamiento global).
2ª Fase: Fomento de conductas de cuidado al medio ambiente.
Se desarrolla una dinámica. El educador hace una breve introducción:
En la secuencia se ve cómo a la niña se la derrite el helado, esta es una de las consecuencias del calentamiento global ¡El
aumento de la temperatura!, otras problemas a los que nos enfrentaremos si no actuamos serán: aumento del número de
huracanes, inundaciones, sequías, incendios, desaparición de glaciares, subida del nivel del mar que llevará a la
desaparición de islas, nuevas epidemias, deforestación o desaparición de especies. En España estamos bastante
preocupados por el cambio climático, pero muchos ciudadanos no hacen nada para evitar que se produzcan estas
consecuencias.
Se inicia un coloquio en el que los/as alumnos/as opinarán libremente a propósito de las preguntas planteadas. El profesor
(apoyándose de la pizarra) resumirá las aportaciones realizadas en torno a las siguientes preguntas:
Preguntas:
¿Por qué creéis que estas consecuencias, que son perjudiciales para todos, no son tomadas en serio por algunas
personas? (Los demás no hacen nada porque lo voy a hacer yo, para otros preocuparse por el medio ambiente lleva
asociado un elevado coste de tiempo o dinero, muchos piensan que es un problema que deben solucionar los políticos, etc).
En la secuencia se comenta que a los políticos se les ocurrió una forma barata de combatir el calentamiento global.
¿Qué se nos está intentando decir? ¿Cuándo creéis que el calentamiento global se convertirá en un problema para
todos?
¿Qué significa para vosotros la siguiente frase: “El total es lo que cuenta”? (El calentamiento global es un problema que
nos incumbe a todos, todos podemos participar y actuar de diferentes maneras).
A continuación se divide al grupo-clase en equipos de tres-cuatro alumnos. A cada equipo se le entregará una ficha con
distintos supuestos. Deben dialogar para encontrar una acción que contrarreste las consecuencias derivadas del
calentamiento global (columna 2). Un posible modelo de ficha sería el siguiente:
¿QUÉ PODEMOS HACER

NOSOTROS PARA CONTRARRESTAR
ESTA SITUACIÓN? (Ejemplos para el
SITUACIONES profesor)
- Plantar árboles y/ o plantas en el jardín del

La continua tala de árboles los está llevando a su colegio o casa o en
desaparición. Los árboles y las plantas captan CO2 de la lugares dedicados a este fin.
atmósfera durante la fotosíntesis, por lo que menos - Cuidar las plantas que se tengan a nuestro
árboles significa más CO2. alcance.
- Respetar y no dañar árboles y
plantas que veamos en
bosques, jardines...
El uso de gasolina para el funcionamiento de coches Viajar en trasporte público, siempre que se
supone una de las fuentes más importante de pueda.
contaminación del planeta, ya que cada litro de gasolina
arroja a la atmósfera 2,35 Kg de CO2. Usar la bicicleta.
Informar a amigos y familiares de la

existencia de coches ecológicos.
La mayoría de los desperdicios que arrojamos a los Recicla el papel, cartón, plásticos, envases,
contenedores de basura son quemados. Este hecho brick...
supone arrojar una gran cantidad de CO2 a la atmósfera.
Hacer uso de los puntos limpios que hay en
cada municipio.
No tirar papeles y desperdicios al suelo.
Muchas centrales nucleares y fábricas de vidrio Denunciar estas situaciones a las entidades
cerámicas o productos químicos contaminan e correspondientes
medio ambiente, sin tener en cuenta la
repercusiones que esto tiene en el medio ambiente Participar en marchas y manifestaciones para el
en la humanidad. desarrollo de nuevas tecnologías energéticas
limpias (energía eólica, solar...).
Colaborar con ONGs.
Tras unos minutos de reflexión, y haberse asegurado de que los equipos han respondido por escrito a las cuestiones, el/la
profesor/a procederá a una puesta en común a partir de las producciones colectivas.
3ª Fase: Sensibilización sobre la problemática de solucionar el calentamiento global.
La niña que aparece en el audiovisual no queda muy convencida con la “solución barata” que se les ocurrió a los gobiernos
para combatir el calentamiento global, y cuando intenta cuestionarlo no la dejan hablar.
¿Qué os parece esta medida? ¿Podría ser efectiva?
¿Qué inconvenientes tiene? ¿Y beneficios? (Es una solución a corto plazo. No soluciona el problema).
La secuencia está ironizando algunas de las soluciones planteadas por nuestros gobiernos para luchar contra este
problema. Afortunadamente, hoy en día existen algunas medidas a nivel mundial que proponen soluciones adecuadas para
combatir el calentamiento global, una de estas medidas es el protocolo de Kioto que es un acuerdo internacional, por el
que diferentes países, entre ellos España, se comprometen a reducir las emisiones de gases provocadores del
calentamiento global.
¿Qué os parece esta medida?
¿Creéis que es posible llevarla a cabo? ¿Cómo?
Se plantea al grupo-clase el siguiente dilema moral:
Tomás empezó a trabajar en una central térmica que funciona con carbón hace cuatro meses. Un día llega a casa y
comenta que la central está incumpliendo la normativa vigente de medio ambiente, superando las limitaciones de CO2
impuestas; además sabe por experiencia que el informe que anualmente se debe emitir a las administraciones públicas
informando de las emisiones de gases de efectos invernadero está falseado. Tomás no sabe que hacer.
Denunciar a la central por contaminar el planeta (le pueden despedir) o guardar silencio y conservar su puesto de trabajo y
el de sus compañeros.
¿Qué le aconsejaríais a Tomás? ¿Qué argumentos le daríais?
En grupos de 3-4 personas, se discutirán las opciones y harán una lista con tres argumentos que defiendan la opción
elegida. Posteriormente se hará una puesta en común y un coloquio sobre las ideas más interesantes (No existe una
opción correcta. Lo importante es que todos vean y se enriquezcan con diferentes puntos de vista y puedan tomar
libremente su decisión). En caso de faltar tiempo, el dilema moral será trabajado en gran grupo, a través de lluvia de
ideas.
El/la profesor/a concluye la actividad comentando que el calentamiento global es un problema que afecta a todo el
planeta y cuanto más tardemos en actuar, más difícil será resolver este problema que nos afecta a todos.
1. Enterrar un corazón de manzana, una hoja de lechuga y un envase de plástico. Al cabo de los 15 días desenterrarlo
y ver que ha pasado. El corazón de manzana y la hoja de lechuga no estarán o quedará muy poco de ellos
porque son biodegradables, es decir, se vuelven a convertir en parte de la tierra, en cambio el plástico aún
seguirá.
2. Traer al aula dos cajas de cartón y pintar una de azul y otra de amarillo.
La caja azul estará destinada a papel y cartón, mientras que la caja amarilla recibirá el plástico, los envases y
los brick. Entre toda la clase se hará un cartel para cada caja, por ejemplo: “El papel y el cartón son mi
perdición”. Se responsabilizará a la clase del vaciado de las cajas en sus lugares correspondientes.
Tener o no tener un arma, esa es la cuestión
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/ez45y7
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Participación social (educación para la paz).
EDAD RECOMENDADA: 12-14 años.
SINOPSIS: Los antiguos peregrinos llegaron a América huyendo del sentimiento de inseguridad que les provocaba vivir en
Europa. La quema de brujas, la esclavitud, la época de Samuel Colt… se caracterizó por el miedo de los blancos hacia todo
lo que consideraban diferente, llegando a comprar millones de armas, cerrojos y alarmas para protegerse.
REFERENTE TEÓRICO: El diálogo como medio para resolver conflictos y el respeto a la vida de las personas son los
valores que sustentan la llamada “cultura de la paz”, valores que, en estos tiempos, son perseguidos por la mayoría de las
sociedades del planeta. Por un lado, en los centros escolares se intenta educar bajo los principios de la “cultura de la paz”
(la práctica de la no- violencia, la promoción del diálogo, el compromiso pacífico de solución de conflictos y el respeto a la
vida en particular y a todos los derechos y libertades en general), mientras que por otro, los estilos de vida exportados de
otros países, las noticias dadas por los medios de comunicación o las soluciones aportadas por los gobiernos ante
determinados conflictos internacionales, apuntan en la dirección de una “cultura de las armas”, basada en la violencia, la
insolidaridad y la competitividad. Estados Unidos, entre otros, es un claro ejemplo de esta “cultura de las armas”, en la que
la posesión de estos artilugios es, para una parte de su población, sinónimo de seguridad y un medio eficaz para resolver
conflictos.
La adolescencia es una etapa del desarrollo humano indicada para promover la “cultura de la paz”, ya que está
caracterizada por los cambios que se producen en la forma de ver el mundo. Fomentar la reflexión crítica sobre la sociedad
en la que se vive y cuestionar las decisiones que se toman facilita que los jóvenes construyan su identidad sobre los
cimientos de la solidaridad, la tolerancia, la libertad y el respeto a la vida.
RAZÓN DE SER: En la presente actividad, el/la profesor/a invita al grupo-clase a reflexionar sobre el uso de armas. Por
medio de una adaptación del juego del dilema del prisionero, se pondrá a la clase en la situación de elegir o no utilizar un
arma como medio de protección. Finalmente, y a través de una dinámica, se hará hincapié en la comunicación como
factor esencial para la solución de conflictos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Toma de contacto con el audiovisual.
El profesor introduce el audiovisual explicando al grupo de alumnos que van a ver una escena en la que se cuenta la historia
de Estados Unidos en 3 minutos. En ella se muestra la fuerza que tienen algunos sentimientos como el “miedo” o la
“inseguridad” en el desencadenante de conductas violentas en las personas.
Se proyecta el audiovisual. Se formulará algunas preguntas de aproximación y comentarios para facilitar la co mprensión del
mensaje:
En el audiovisual se hace referencia al miedo y a la inseguridad ¿Cómo nos sentimos cuando tenemos miedo? ¿Y
cuando nos sentimos inseguros?
Tener miedo o sentirse inseguro son emociones que intentamos evitar porque nos resultan desagradables. ¿Qué
situaciones os dan miedo y/o inseguridad? (ver una película de miedo, ir por la calle en plena noche a oscuras, las arañas…
¿Qué soléis hacer (conductas o pensamientos) ante estas situaciones para evitar tener estos sentimientos?
(tener pensamientos positivos, buscar compañía, distraerse,…).
En el audiovisual parece que comprar armas, cerrojos y alarmas hace sentirse más seguras a las personas y no tener
miedo, ¿creéis que los hombres blancos se sentirán más seguros así? ¿Por qué? (aumenta de hecho la desconfianza y
el peligro de una acción violenta como reacción al miedo).
El final del audiovisual muestra a una familia en la que TODOS, incluso el bebé, sacan un arma. ¿Qué denuncia se
está haciendo con este final? (El uso de armas en Estado Unidos está normalizado, siendo habitual y “normal” que la
población disponga de armas de fuego para su defensa).
2ª Fase: Reflexión sobre el uso de armas.
El fragmento de audiovisual que hemos visto ha hecho un recorrido por la historia de Estados Unidos, en la que el uso de
armas siempre ha estado presente. EE.UU. reconoce a sus ciudadanos el derecho de tener armas para protegerse. En los
últimos años se han producido incidentes relacionados con la posesión de armas, el más llamativo fue el que ocurrió en
1999 en el colegio de Secundaria de Columbine, por el que dos adolescentes, sin razón alguna, iniciaron un tiroteo en el que
murieron 12 chicos y chicas y un profesor. Esta masacre y algunas otras que han sucedido en Estados Unidos poco tienen
que ver con el derecho de defenderse. Ante estos hechos, la Asociación Nacional del Rifle, que defiende el uso
responsable de las armas, defendió que: las armas no matan, es la gente.
¿Qué quería decir con esta frase la Asociación Nacional del rifle? ¿Estáis de acuerdo? ¿Qué explicación darías vosotros?
(El problema viene del uso de las armas, cualquiera pude comprar armas. Si la gente tiene educación moral como
para no tener que usar las armas o hacer un buen uso, ¿para qué hacen falta entonces?).
¿Qué entendéis por uso responsable de armas? ¿Se puede hacer un uso responsable de las armas? Dar ejemplo de
usos responsable e irresponsables.
¿Las armas realmente te dan seguridad?
¿Qué problemas creéis que conlleva la posesión de armas? (Tener un arma lleva a la violencia).
A continuación se desarrolla una dinámica a partir del siguiente comentario del docente:
Santiago y Joaquín son vecinos de un pueblo. Viven con sus familias en una zona retirada del resto de viviendas. Aunque
sus casas están cerca entre sí y no tienen a nadie más en las proximidades no son amigos, se caen mal y a ambos
les gustaría que el otro se fuera de ese lugar, pero ninguno quiere empezar una disputa. Un día, tanto Santiago, como
Joaquín consiguen una gratificación en su trabajo y deciden compra un regalo que contente a toda la familia. Pero, aunque
la posesión de armas es ilegal, les ofrecen gastar ese dinero en una pistola automática con la que se podían sentir más
seguros. En un primer momento Santiago piensa que la zona donde vive es bastante segura y no hay necesidad de
tener armas. Por su lado, Joaquín cree que al tener una pistola alguien podría salir herido. En un segundo momento,
Santiago cae en la cuenta de que si Joaquín compra el arma, podría amenazarle y obligarle a abandonar el lugar donde
vive.
El profesor divide a la clase en grupos de 3-4 personas. A continuación hace parejas de grupos: un grupo se pone en el
lugar de Santiago y el otro en el de Joaquín. La misión de cada grupo es valorar la situación y decidir si compra o no el
arma y los motivos que le llevan a adoptar dicha decisión, teniendo en cuenta lo que hará el contrario.
Con ayuda de la tabla que se muestra a continuación, el docente valorará con la clase cada situación posible según su
elección:
Santiago compra el arma Santiago compra el regalo
Joaquín CUADRANTE 1 CUADRANTE 2

compra el - Los dos se quedan sin comprar el regalo para - Joaquín echa del barrio a
la familia. Santiago.
arma
- Los dos tienen que dormir con miedo a que - Joaquín se queda con las dos casas
el contrario irrumpa en su casa con el arma y con el regalo de Santiago
e intente echarle de la zona.
- Santiago se queda sin nada.
Joaquín CUADRANTE 3 CUADRANTE 4

compra el
regalo - Santiago echa del barrio a - Los dos disfrutan del
Joaquín. regalo.
- Santiago se queda con las dos casas y - Los dos conservan sus
con el regalo de Joaquín. casas.
- Joaquín se queda sin nada. - Los dos pueden dormir

tranquilos.
Se concede un máximo de 5 minutos para discutir las opciones. Una vez se hayan posicionado, cada grupo de dúos
hará una puesta en común y se situarán en el cuadrante que les corresponda (1, 2, 3 ó 4). El docente abrirá un
coloquio a través de las siguientes preguntas e invitará a que los alumnos participen:
- Ahora que sabéis si vuestro vecino y vosotros estáis armados o no.

¿Cómo os sentís? ¿Creéis que tomasteis la decisión correcta?
- ¿Qué decisión hubierais tomado si vivierais en Estados Unidos donde, como hemos comentado antes, la
posesión de armas es un derecho reconocido en la Constitución? ¿Por qué?
3ª Fase: Promoción de la Educación para la paz y la solución pacífica de conflictos.
Imaginaos que estáis sometidos al dominio de otra persona, tenéis que hacer todo lo que ella diga y no podéis quejaros
porque vuestra vida puede correr peligro. No podéis acudir a la policía a denunciar porque no tenéis derechos y lo
normal es que trabajéis sin recibir un salario a cambio. ¿Sabéis de qué estoy hablando? De la esclavitud. Esta es la
situación en la que vivieron numerosas personas en Estados Unidos en el siglo XVII, hasta que en el año 1865 se
abolió la esclavitud en este país. En un momento de la secuencia se hace referencia a esto: los esclavos liberados no se
vengaron, sólo querían vivir en paz, pero los blancos no terminaron de creérselo y crearon el Kukuxklán” ¿Qué significa
esta frase? (Hacer referencia a las dos formas de gestionar conflictos que aparecen en el audiovisual, una de ellas es la
que muestran los hombres blancos, a través de la violencia y con armas, y otra es la de los esclavos liberados, más
pacífica y con la que deciden empezar de cero).
Se desarrolla una dinámica. El docente divide a la clase en parejas. Cada pareja tendrá únicamente un bolígrafo y
un papel, en blanco, encima de la mesa. A continuación hace el siguiente comentario:
A partir de ahora, nadie puede hablar. Cada uno de vosotros/as va a tener que hacer un dibujo en el papel que hay sobre la
mesa. Tenéis un minuto para pensar qué vais a dibujar” (asegurarse de que los miembros de las parejas no hablen entre sí,
para que ninguno de los dos sepa qué quiere dibujar la otra persona).
Pasado el minuto el/la profesor/a continúa con la explicación de la dinámica, en la que los estudiantes deberán negociar
cómo hacer un dibujo a la vez con el mismo bolígrafo:
Recordad que seguís sin poder hablar. Cada uno va a intentar hacer el dibujo que ha pensado y que su compañero no sabe.
Pero tenemos un problema, el dibujo lo tenéis que hacer a la vez y sólo hay un bolígrafo en la mesa. A la vez, coged el
bolígrafo, sujetadlo con fuerza y ponedlo sobre el papel. A la voz de ya, cada uno intentará hacer su dibujo. Seguro que
os cuesta un poco porque mientras vosotros/as intentáis hacer vuestras líneas, vuestro/a compañero/a intentará hacer la
suyas. ¿Estáis listos? Empezad YA.
Pasados tres minutos, el docente pregunta:
¿Qué ha pasado? ¿Habéis conseguido hacer el dibujo?
¿Con qué dificultades os habéis encontrado?
¿Cómo os habéis sentido?
¿Os habéis fijado en la cara de la otra persona? ¿Qué gestos hacia? (gestos de rabia, de enfurecimiento…)
El profesor resume las aportaciones, haciendo la siguiente aclaración:
Dependiendo de las características personales de cada miembro de la pareja, puede haber pasado:
1. Una de las personas se ha dejado llevar en todo momento, ha cedido.
2. Ninguna de las dos partes cede y ninguna consigue dibujar nada.
3. Ceden alternativamente y consiguen dibujar algo.
Volved a coger el bolígrafo e intentad hacer el dibujo, ahora sí podéis hablar.
Pasados tres minutos, el profesor pregunta:
¿Cuál ha sido el resultado ahora?
¿Cómo os habéis sentido?
¿Qué conclusiones sacáis de este ejercicio? (Las disputas, los conflictos, los altercados pueden solucionarse por medio de
la palabra de una forma pacífica, mientras que si no escuchamos las necesidades del otro y trasmitimos las nuestras, cada
una de las partes mantiene su postura sin llegar a un acuerdo).
Se propone una actividad a partir de la técnica de debate. Se introduce la dinámica con la

siguiente cuestión:
“El uso de las armas como medio de protección es un tema muy actual hoy en día. La discusión se centra en si un arma de
fuego en una casa la hace más o menos segura”
Se divide al grupo en dos bloques, asumiendo cada uno de ellos una posición contraria a la del otro bloque: “un arma de
fuego hace más segura una casa” o “un arma de fuego hace menos segura una casa”. A continuación cada bloque se divide
en equipos de 4-5, quienes buscarán argumentos en el sentido que les toca. Tras unos minutos de reflexión se procederá
al debate (El debate no será una discusión entre varios alumnos sobre la cuestión, sino una contraposición de argumentos
por lo que el propósito no es convencer a los contrincantes sino enriquecerse con todas las aportaciones para que los
adolescentes puedan formarse una opinión propia con criterio).
¿Quién vive dentro de una casilla?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/xn09c0
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Participación social (igualdad y tolerancia), Valores universales (respeto) y
Empatía.
SINOPSIS: Algunas personas nada más nacer son encasilladas y aunque intentan salir fuera de esa casilla, esto no les
resulta nada fácil.
REFERENTE TEÓRICO: Hoy en día se han creado en la sociedad diferentes estereotipos que representan las opiniones
que se tienen acerca de algunos grupos sociales, y que pueden afectar de forma negativa a la manera de percibir y
tratar a las personas que pertenecen a dichos grupos. Los estereotipos pueden llevar al prejuicio (evaluación negativa que
se hace del grupo estereotipado) y a la discriminación de ciertos individuos, encontrándose muchas veces en situaciones de
desigualdad en cuanto a la educación o las posibilidades de empleo, ocio y alojamiento.
Es en la adolescencia cuando empieza a formarse la identidad propia de cada persona, identidad que seguramente se verá
influenciada por los valores manifestados por los diferentes estereotipos que rigen la sociedad. Por este motivo a estas
edades es conveniente que se trabaje la capacidad crítica y de reflexión sobre las inexactitudes y sobre generalizaciones de
los estereotipos.
RAZÓN DE SER: La proyección de un anuncio publicitario sirve al docente para introducir un coloquio inicial, que
permitirá reflexionar sobre el hecho de pertenecer a un grupo estereotipado. Posteriormente se plantea una dinámica en la
que se analizan las ideas preconcebidas y cómo influyen éstas en las actitudes que tengamos hacia otras personas o
grupos. La última dinámica que se plantea consiste en un juego participativo, a través del cuál se hace un recorrido por los
sentimientos que se producen en las personas etiquetadas.
A través de la capacidad de autocrítica y observación se adquirirán conocimientos más elaborados que servirán para dar
respuestas bajo los valores de la tolerancia y la solidaridad.
DESARROLLO:
1ª Fase: Toma de contacto con el audiovisual
El docente introduce el audiovisual comentando que deberán prestar mucha atención a todos los detalles del anuncio porque
tendrán que ponerse en la piel del niño que en él aparece y tratar de descubrir qué significa para ese niño la frase “estar
encasillado”.
Se proyecta el anuncio publicitario.
Preguntas para promover un coloquio inicial:
¿Qué significa para el niño del anuncio “estar encasillado”? (estar encasillado es llevar una etiqueta con la que la mayoría
de la gente está de acuerdo y que hace que no esté en igualdad de condiciones frente al resto, por ejemplo, a la hora de
conseguir un trabajo. Significa que a partir de un rasgo aislado, y por otro lado asociado a connotaciones negativas, por ej.,
una discapacidad física, sensorial o psíquica- interpretamos que la persona no es capaz de funcionar como el resto,
cuando realmente puede mediante adaptaciones arquitectónicas, tecnológicas, etc. que la sociedad les brinde).
¿Qué diferencias hay entre chicos que están en una casilla y chicos que no lo están?
¿Qué grupos conocéis o pensáis que pueden estar en una casilla? ¿Por qué?
¿Es posible estar en una casilla y no saberlo? ¿Cómo os daríais cuenta? Imaginad que estuvierais encasillados. ¿Qué
haríais? ¿Podríais salir solos de la casilla o necesitaríais ayuda? En caso de necesitar ayuda, ¿de quién podría ser?
¿Con qué problemas pueden encontrarse las personas encasilladas? ¿Qué podríais hacer para ayudar a borrar casillas?
El niño del anuncio dice: “Cuando me quedo en mi casilla todo me va bien”.
¿Qué quiere decir esta frase? ¿Creéis que preferiría quedarse en su casilla o salir de ella? ¿Por qué?
2ª Fase: Acercamiento a las etiquetas y estereotipos
El docente comenta a los alumnos:
El mensaje que nos intenta transmitir el anuncio es que muchas veces creemos saber cómo se comportan o cómo son las
personas que pertenecen a determinados grupos, por ejemplo: las mujeres conducen peor que los hombres o todos los
judíos son unos huraños. Estas etiquetas solemos ponerlas a personas o grupos que consideramos diferentes por su
cultura, raza, religión, sexo, etc. La mayoría de las veces no nos paramos a pensar si son o no ciertas, las creemos
y actuamos en base a ello.
¿Qué pensáis de esto? ¿Soléis usar etiquetas?
Imaginad la siguiente situación: A vuestra clase viene un chic nuevo del que sólo
sabéis que es de etnia gitana, pero os dicen que tengáis cuidado. (La categoría
etnia gitana puede ser sustituida por otra a elección del docente, procurando
siempre que la categoría elegida no se encuentre en la realidad de la clase. En el
apartado “documentos de ayuda para el docente” se presenta un listado de grupos
estereotipados).
¿Intentaríais haceros amigos de él o le evitaríais? En caso de decidir evitarle, ¿por qué lo haríais?
El docente argumenta que cuando no conocemos a una persona, pero pensamos que tiene algo negativo, solemos
actuar alejándonos de esa persona, perdiendo así la oportunidad de entablar una amistad y/o de conocer otras
realidades. Truco: cuando creas que estás actuando según una etiqueta Para, Reflexiona y Observa. ¿De verdad esta
persona que no conozco de nada es....?
Se propone la siguiente dinámica al grupo-clase:
Se eligen al azar a tres alumnos/as y sale de la clase con ellos asignándolos su tarea:
Tenéis que representar ante la clase la siguiente situación: sois tres chicos, que os conocisteis el verano pasado en la playa
y os hicisteis amigos. Este verano volvéis a coincidir y os contáis todo lo que habéis hecho durante ese tiempo: cómo os ha
ido en los estudios, lo que soléis hacer los fines de semana, qué hicisteis el día de vuestro cumpleaños.
La representación tendrá una duración no superior a 5 minutos.
El docente entra de nuevo en clase y asigna la siguiente tarea al resto de la clase:
Cada uno de vuestros compañeros y compañeras va a representar un papel: Uno hará de homosexual, otro de árabe y
otro no tendrá un papel definido. Tenéis que averiguar a quién le corresponde cada papel.
Las categorías árabe y homosexual pueden ser sustituidas por otras, a elección del profesor/a, procurando siempre que las
elegidas no se encuentren en la realidad de la clase. En el apartado “documento de ayuda para el docente” se presenta un
listado de grupos sociales estereotipados que pueden ser utilizados.
Durante la representación, los alumnos “espectadores” apuntarán las características, movimientos, lenguaje y hechos que
crean que se corresponden con alguno de los tres papeles.
Se pondrán en común las aportaciones de la clase y se pedirán ejemplos concretos que las ilustren.
Preguntas posteriores:
¿Qué movimientos identificaste con cada colectivo?
¿Qué frases y lenguaje identificaste con cada colectivo?
¿Qué conductas identificaste con cada colectivo?
¿Fue fácil la identificación?
El profesor revela a los alumnos el engaño (ninguno tenía el papel asignado) y plantea las siguientes preguntas.
¿Los estereotipos nos ayudan a saber como son las personas?
En las personas que no conoces de nada, ¿qué es en lo primero que te fijas?
¿Por qué has identificado a tus compañeros con unos colectivos que realmente no estaban representando?
El profesor cierra la actividad comentando que a veces nuestros prejuicios y nuestras decisiones apresuradas pueden hacer
que no valoremos adecuadamente a las personas o grupos que tenemos delante y comentamos errores como ha ocurrido
en la actividad. Las etiquetas no nos permiten ver lo que hay detrás de ellas.
Proyectar la película “Diarios de la calle” ayudará a la clase a profundizar en los sentimientos que afloran cuando se produce
discriminación y rechazo.
Se propone una dinámica cuyo objetivo es la expresión de sentimientos.
Muchas veces cuando a una persona se le cuelgan etiquetas, se producen en ella sentimientos de tristeza, desesperanza o
frustración porque no se reconocen bajo esas etiquetas, es decir, no creen que lo que las etiquetas dicen sea
verdad. Recordad si alguna vez os han colgado una etiqueta con la que no estabais de acuerdo porque no era cierta, por
ejemplo, ¡Eres un vago! O ¡Eres un desordenado!
¿Cómo os sentisteis?
¿Qué hicisteis para quitaros esa etiqueta?
Se propone un juego participativo:
El profesor dibujará en el suelo con tiza un cuadrado e invitará a los alumnos a que se pongan en el lugar del niño del
anuncio y digan cómo creen que se siente. Para ello, todos los alumnos irán pasando ordenadamente por el interior de la
casilla y dirán un adjetivo, sustantivo, verbo o frase que represente lo que ellos creen que el niño del anuncio siente dentro
del cuadrado. El profesor irá apuntando en la pizarra todas las frases para posteriormente hacer una reflexión común
(los adjetivos, sustantivos, verbos o frases, podrán ser tanto negativas como positivas, puesto que estar encasillados, por
un lado puede llevar a sentimientos negativos, por la situación de discriminación que puede darse. Pero, por otro lado puede
llevar a sentimientos positivos por el hecho de sentirse protegido dentro de un grupo u orgulloso de una identidad de grupo).
DOCUMENTO DE AYUDA PARA EL DOCENTE:
GRUPOS ESTEREOTIPADOS
Etnia gitana Raza negra Rumanos Chinos
Europeos Árabes Cristianos Judíos
Hispanos Musulmanes Hombres Ateos
Homosexuales Mujeres Niños Otros
Ancianos Prostitutas Adolescentes Latinos
Asiáticos
Conceptos:
ESTEREOTIPO: Es la atribución de una serie de características y atributos a personas por el hecho de pertenecer a un
grupo o suponer que se pertenece a ese grupo. Estas características y atributos representan valores, juicios y suposiciones
acerca de la conducta de tales grupos.
PREJUICIO: Es la valoración negativa que se hace de los estereotipos y es lo que nos lleva a clasificar a las personas sin
conocerlas, por ejemplo, por su procedencia o vestimenta. El prejuicio es siempre negativo.
DISCRIMINACIÓN: La discriminación hace referencia a comportamientos que implican menosprecio, rechazo, indiferencia,
segregación y exclusión.
Una barra de pan para todo el planeta
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/jb6n38
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Participación social (derecho a la alimentación) y Empatía.
SINOPSIS: Diferentes personas (una mujer, una anciana, un niño…) dan de comer a un bebé, a un niño, a animales e
incluso a una muñeca.
REFERENTE TEÓRICO: Naciones Unidas planteó en el año 2000 la Declaración del Milenio cuyo fin es eliminar las
desigualdades entre países. Esta declaración fue firmada por 189 países que se comprometían a reducir la pobreza, sus
causas y sus efectos en el plazo de 15 años. Para este fin se plantearon 8 objetivos a cumplir, entre los que se destaca el
primero de ellos: “Erradicar la pobreza extrema y el hambre”.
El último informe de la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación) concluye que el
número de víctimas del hambre es mayor que nunca, concretamente 1.020 millones de personas sufren de desnutrición en
el planeta. Estos datos parecen indicar que para 2.015 no se alcanzarán los objetivos planteados y se hace necesario
concienciar y sensibilizar a los adolescentes sobre este problema al que muchos de ellos viven ajenos.
RAZÓN DE SER: Tras la proyección del anuncio “Dar de comer”, los jóvenes tomarán conciencia sobre la existencia de
hambrunas en el mundo. En sucesivas dinámicas, el educador invitará a los alumnos a que reflexionen sobre las
causas y los motivos por los que aún no se ha conseguido solucionar el problema del hambre en el mundo.
DESARROLLO
1ª Fase: Toma de contacto con el anuncio “Dar de comer”.
Se comenta la proyección de un anuncio publicitario en el que aparecen diferentes personas (niños, ancianos…)
alimentando a animales, a un bebé e incluso a una muñeca.
Se proyecta el anuncio y el docente plantea algunas preguntas de aproximación que relacionen las imágenes que aparecen
en el audiovisual con la existencia de hambre en el mundo:
- ¿Cuál es el mensaje que pretende trasmitir el anuncio? (En el mundo hay personas que pasan hambre y
nosotros podemos hacer algo para mitigarlo).
- ¿Qué significa el eslogan que aparece en el anuncio “Existe el instinto de dar de comer. ¿No lo sientes?” (La
acción de dar de comer la realizamos de forma casi inconsciente y más a menudo de lo que creemos, sólo falta
que la pongamos en práctica con aquellos que más lo necesitan).
- ¿Qué os ha trasmitido el audiovisual? ¿Pena? ¿Indiferencia? ¿Ganas de ayudar?
2ª Fase: Reflexión sobre las razones y las causas del hambre en el mundo.
Se plantean preguntas para un coloquio inicial:
- ¿Qué sabéis sobre el hambre? ¿En qué países se pasa hambre? ¿Son muchas o pocas personas las que
pasan hambre? (Según el último informe de la FAO la mayoría de las personas que sufren hambre crónica
viven en países en desarrollo (Asía y el Pacífico, África, América Latina, el Caribe y el lejano Oriente), siendo
un total de 1.002 millones de personas, frente a los 15 millones de los países desarrollados).
Se aclarará, si fuera necesario, los conceptos relativos a “país en vía de desarrollo” y “país desarrollado”.
- El anuncio que hemos visto intenta despertar en nosotros sentimientos de ayuda pero generalmente ¿cómo
nos comportamos con las personas que pasan hambre? ¿de forma generosa o de forma egoísta?
- Pongámonos en el otro lado del anuncio. ¿Habéis sentido alguna vez hambre? ¿Qué sensaciones habéis
tenido? (Se diferenciará entre hambre, desnutrición e inanición).
- ¿Qué característica común tienen las personas que pasan hambre? (El profesor hará hincapié en que todas las
características comunes de las personas hambrientas llevan a indicadores de pobreza).
A continuación se hace el siguiente comentario:
Solucionar el problema del hambre es una meta que han fijado muchos países, pero el tiempo va pasando y no parece que
haya resultados positivos. Por ese motivo, muchas ONG como la autora del anuncio intentan luchar contra este problema
de diversas maneras. ¿Por qué no sé consigue solventar la problemática del hambre? A continuación vamos a
hacer una actividad que nos dará algunas pistas.
Se desarrolla una dinámica en la que se divide a la clase en 5 grupos. Cada grupo representará a 1/5 (20%) de la población
mundial: Un 20% simboliza la población que vive en la extrema pobreza (sobreviven con menos de 35 céntimos de euro al
día), otro 20%, representa a la población que vive en la pobreza (sobreviven con menos de un 70 céntimos al día), y así
hasta llegar al grupo que simula al 20% de la población más rica del planeta. Una vez hechos los grupos, el docente saca
una barra de pan que representa la riqueza que hay en el mundo y pide a los alumnos que reflexionen en grupo sobre las
siguientes preguntas:
- ¿Qué trozo de pan habría que cortar para satisfacer vuestras necesidades (alimentación, educación, sanidad…)?
¿Por qué?
- ¿Qué trozo de pan habría que cortar para satisfacer las necesidades del resto de grupos? ¿Por qué?
Finalizado el trabajo de reflexión, se pondrán en común las respuestas de los grupos que serán anotadas en la pizarra para
facilitar la posterior explicación (Las respuestas de los alumnos irán en la línea de un reparto equitativo en todos los
grupos o un mayor porcentaje de “pan” para la población pobre y menor para el 20% de la población más rica).
A continuación el docente muestra al alumnado cuál es la realidad de la distribución de la riqueza mundial. Corta 4/5 (80%)
de la barra de pan y se la entrega al grupo que representa el 20% de la población más rica.
El 80% de la riqueza del planeta la disfruta el 20% de las personas más ricas del planeta. Quedando el 20% para las
personas más pobres.
A continuación el docente coge el 20% que ha quedado de pan y pregunta qué trozo habría que cortar para el grupo
de pobreza extrema. Seguidamente divide en dos partes el pan que queda (10%). Coge una de las partes y la fracciona
en 8 trozos, representando cada trozo el 1,25% de la barra de pan, y le da un trozo al grupo que representaba la pobreza
extrema.
A las personas que viven en extrema pobreza, (el 20% de la población mundial que sobrevive al día con menos de 50
céntimos de dólar) les corresponde el
1,2% de la riqueza mundial. ESTA ES LA SITUACIÓN REAL DEL PLANETA.
El docente compara estos datos con los apuntados en la pizarra al comienzo de la dinámica y lanza las siguientes
preguntas:
- Echar un vistazo al trozo de pan del grupo más rico y al trozo de pan del grupo de pobreza extrema ¿Qué
conclusión sacáis? (La riqueza mundial se distribuye de forma desigual. Esta distribución es injusta y causa
numerosas diferencias).
- ¿Qué consecuencias acarrea esta distribución de la riqueza? (Hambruna, falta de educación,

enfermedades, falta de vestuario, falta de vivienda, falta de energía…])
- Todos tenemos unos derechos reconocidos en la Constitución Española y en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos ¿Las personas que pasan hambre podrían alegar la violación de alguno de sus derechos?
(Alimentarse es un derecho. Tanto en la Constitución Española como en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
se reconoce el derecho a la vida y para poder vivir es necesario alimentarse).
En un segundo momento el/la profesor/a lee el siguiente fragmento de un informe de la FAO, publicado en 1999:
En el mundo existe la capacidad para producir suficientes alimentos para toda la población. Sin embargo, para lograrlo se
necesita: 1) un aumento en la producción de alimentos, particularmente en los países de bajo ingreso que enfrentan
escasez de alimentos; 2) acciones para asegurar que todas las personas tengan acceso a la alimentación; 3) promoción del
desarrollo rural y erradicación de la pobreza, en especial en los países acosados por la escasez de alimentos.
- Según este informe podríamos decir que la escasez de alimentos no es el problema de que exista hambre en el
mundo ¿Cuál pensáis que es el problema, entonces? (Las hambrunas en ocasiones se deben a una falta
de alimentos, pero la mayoría de las veces las causa la ausencia de dinero para comprarlos, es decir, la
inadecuada distribución de la riqueza mundial).
- ¿Habéis oído hablar de la ONU? (La Organización de las Naciones Unidas nació el 24 de octubre de 1945
y su misión es encontrar soluciones a problemas como el hambre, las enfermedades o las guerras) ¿Qué
medidas podría tomar la ONU para enfrentar este problema?
- ¿Qué podéis hacer vosotros para aliviar esta situación? (Llevar alimentos a los bancos de alimentos
locales, hablar con amigos y familiares para que sepan de esta problemática…)
3ª Fase: Resumen de ideas generales.
Se concluye la actividad recordando las ideas principales:
- La alimentación es un derecho que todos tenemos.
- El hambre se debe fundamentalmente a la pobreza y a las desigualdades de acceso a los recursos como la tierra,
al agua o a la tecnología, más que a la falta de alimentos.
- El hambre es evitable, el planeta tiene capacidad para producir suficientes alimentos para todos.
- Todos somos responsables de la problemática del hambre en el mundo.
Profesorado y alumnado organizarán una campaña de recogida de alimentos en el centro escolar

(www.bancomundial.org). Para la campaña se dividirá la clase en 4 grupos. Cada grupo se encargará de:
1º grupo (compuesto por 4 miembros): Encargado de las relaciones sociales. Su labor consistirá en informar, concienciar
y sensibilizar a todos los tutores de Educación Secundaria sobre la acción que van a llevar a cabo, para que trasmitan toda
la información a las clases de las que son tutores.
y sensibilizar a todos los tutores de Educación Primaria sobre la acción que van a llevar a cabo, para que trasmitan toda la
información a las clases de las que son tutores.
y sensibilizar a todos los tutores de Educación Infantil sobre la acción que van a llevar a cabo, para que trasmitan toda la
información a las clases de las que son tutores.
4º grupo (compuesto por 5 miembros): Se encargará de elegir la fecha más adecuada para realizar la recogida de comida y
se informarán del tipo de alimentos y el lugar de entrega.
5º grupo (resto de la clase): Harán un mural, diversos eslóganes y frases para adornar e informar de la campaña en el centro
escolar.
NOTA: en el caso de que no exista en el centro la etapa de infantil y primaria, los grupos 2 y 3 se encargarán de informar a
las familias y vecindario por medio de folletos publicitarios que diseñarán y pueden entregar mediante buzoneo, mailing,
APA, etc., de manera que el centro realmente se convierta en un agente de cambio a nivel comunitario y de
puertas verdaderamente abiertas.
Actitudes hacia la salud
TV y sedentarismo
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/w9oj77
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia la salud y Toma de decisiones.
SINOPSIS: El tiempo medio anual que los españoles pasan frente al televisor asciende a 53 días, llegando en algunos
casos a dedicar 10 horas diarias. Ver la televisión en exceso puede llevar a un estilo de vida sedentario y a una distorsión
de la realidad.
REFERENTE TEÓRICO: Según la OMS (Organización mundial de la Salud) los estilos de vida sedentarios son una de
las primeras causas mundiales de muerte o discapacidad. Estos estilos de vida basados en la falta de actividad física,
una alimentación hipercalórica y/o un consumo abusivo de las tecnologías, como la televisión, son cada vez más frecuentes
en la población mundial y pueden causar daños en la salud. La televisión no sólo promueve el sedentarismo con los riesgos
que ello conlleva, también influye en los estilos de comunicación y las relaciones humanas, genera modas y, en muchos de
los casos, transmite una realidad que no existe.
La etapa adolescente es un periodo indicado para romper con los posibles hábitos sedentarios desarrollados, o que estén
empezando a desarrollarse, y poner las bases de estilos de vida más saludables.
RAZÓN DE SER: A partir de un comentario dirigido al grupo-clase, se trabajará aspectos relacionados con los hábitos de
vida sedentarios. Concretamente se perseguirá que la clase reflexione sobre el papel de las nuevas tecnologías en sus
vidas. Tras el visionado de un audiovisual los jóvenes analizarán su estilo de vida, juzgarán si desean cambiar algo y
reflexionarán sobre la influencia de los medios.
DESARROLLO
1ª Fase: Introducción.
Se desarrolla una breve dinámica titulada “¿Cuántas horas pasas mirando al cuadrado?”:
Miremos todos por la ventana, ¿no veis un montón de objetos con formas geométricas diferentes? Por ejemplo, los pisos
son un rectángulo, las ruedas de los coches forman un círculo perfecto…. El hombre inventa y entonces crea objetos con
formas perfectas. En la naturaleza el cuadrado no existe y sin embargo vivimos rodeados de él. Vamos a hacer un
pequeño experimento en el que cada uno calculará el tiempo que pasa al día delante de algo cuadrado. Coged un folio y
haced un listado de objetos cuadrados creados por el hombre, que necesiten energía para funcionar y que uséis
frecuentemente (televisión, ordenador, móvil, consola, pantallas varias, mp4, mini cadena…). Al lado, indicad cuántas horas
aproximadamente les dedicáis.
Se ponen en común los resultados y se comenta al grupo-clase:
Seguramente no imaginabais el gran número de horas que invertís en relación al uso de la televisión, el ordenador, el móvil
y la consola. (Aludir a los objetos cuadrados mencionados por los/as alumnos/as en el apartado anterior). Todos ellos son
tecnología inventada por el hombre, que, sin ser muy conscientes de ello, contribuyen en gran medida a nuestro
comportamiento sedentario.
¿Qué significa ser sedentario?
¿Qué consecuencias negativas tiene llevar una vida sedentaria?
Para la resolución de estas preguntas el docente se podrá apoyar en el texto “Estrategia NAOS-Ministerio de Sanidad”
incluido en el apartado “Documento de apoyo para el docente”.
Vamos a ver un audiovisual en el que a algunas personas se las llama “patatas en el sofá” (cought potatoes). Prestad mucha
atención a la definición que se da de estas personas y descubrid si sois “patatas en el sofá” o no.
Se proyecta el audiovisual y se plantean preguntas abiertas para abrir un coloquio.
Tal y como han dicho en la secuencia que acabamos de ver, las personas “patatas en el sofá” son aquellas que pasan
mucho tiempo viendo la televisión y que llevan un estilo de vida sedentario.
¿Creéis que sois “patatas en el sofá”?
Pensad, pero no me lo digáis ¿cuántas horas pasáis al día viendo la tele? Las personas “patatas en el sofá” suelen pasar
más de dos horas al día frente al televisor, con los riesgos que ello conlleva y que antes comentamos.
El audiovisual menciona que los españoles vemos mucho la televisión, concretamente 3 horas y 35 minutos al día,
¿conocéis a alguien que vea tanto la tele?
¿En qué momentos se pone la televisión en casa? ¿Alguna vez habéis discutido o tenido problemas por la tele?
(Describir la causa de las discusiones).
Sentaros frente a la televisión, ¿es lo primero que hacéis cuando entráis en casa?
Cuando estáis en el colegio/instituto es normal oír hablar a los compañeros de programas, series o películas de televisión,
¿qué cosas se cuentan de la tele?
¿Qué ventajas tiene la televisión? (Aprender cosas, informarse de nuevos acontecimientos, pasar ratos divertidos, compartir
con otras personas ese tiempo, dialogar sobre lo visto, etc. )
¿Qué desventajas? (Cuando se abusa de ella puede generarse aislamiento, reducción de los momentos de relación
social y/o familiar, falta de interés por otras actividades, etc.)
Se finaliza la actividad con el siguiente comentario:
Ser “patatas en un sofá” puede traernos más problemas que beneficios.

¿Habéis visto la película de Wall-e? ¿Cómo son los seres humanos? Los seres humanos son obesos y no usan los pies para
nada, se mueven en unas aeronaves, tienen máquinas que lo hacen todo por ellos, incluso comer. Este ejemplo quizá es un
poco exagerado, pero para no llegar a ese extremo es importantísimo que pensemos en qué cambios podemos introducir en
nuestra vida para dejar de ser un poquito menos sedentarios, menos “patatas en un sofá”. No se trata de dejar
radicalmente de ver la televisión, sino de echarle imaginación y pensar alternativas entretenidas, atractivas, interesantes y
agradables que nos hagan disfrutar de nuestro tiempo libre.
3ª Fase: Reflexión sobre la publicidad.
Se genera un debate que gire en torno a la influencia que la publicidad produce en nosotros:
Muchos restaurantes suelen mostrar fotos de la comida que ofrecen en sus cartas o en grandes carteles a la entrada del
local. Estos platos suelen tener un aspecto delicioso y muy apetecible, pero la gran sorpresa te la puedes llevar cuando se
sirve la comida y se comprueba que la imagen de la fotografía no se corresponde con la realidad.
¿Os ha pasado alguna vez esto en un restaurante o con otro producto? (Describir la experiencia).
¿Solemos poner en duda la publicidad o la creemos fielmente?
La publicidad nos muestra los productos “maquillados” para que parezcan más atractivos, ¿qué pasaría si los mostraran tal
y como son?
¿Qué trucos suelen usar los publicistas para “maquillar” los productos? (retoques por ordenador, luces, maquillajes, la
venta de valores como el éxito, la juventud, el poder, el dinero, el sexo...).
Se muestra un artículo publicado por El País sobre el uso de un aparato: el MP3. Después de su lectura, se iniciará un
debate a partir de las siguientes preguntas:
¿Tenéis MP3 o MP4? ¿Cuándo lo escucháis? ¿Durante cuánto tiempo?
¿Qué opináis sobre la historia de Lucas?
¿Estáis de acuerdo con la siguiente afirmación “estos aparatos provocan el aislamiento de los más jóvenes”? ¿Por qué?
¿Os gustaría asistir a una de las fiestas que se mencionan en el artículo?¿Os parece una buena forma de pasar el tiempo
libre?
La 'generación MP3', camino del aislamiento
Los expertos alertan de los riesgos psicológicos que acarrea el abuso de estos aparatos, símbolo de millones de
adolescentes.
Lucas tiene 13 años y durante unas ocho horas al día no escucha a nadie ni habla con los demás. Ese tiempo no es el que
dedica a dormir. Son las horas que pasa con los auriculares de su reproductor MP3 puestos. Mientras oye las canciones de
sus grupos favoritos hace todo lo que haría si apagara su iPod. Navega por Internet, se queda en su habitación a fantasear,
intenta hacer sus deberes, acompaña a sus padres al supermercado o sale a pasear por el barrio con sus amigos. Sólo hay
un detalle atípico: en su vida faltan las palabras y la comunicación directa.
Al igual que el 85% de los adolescentes menores de 15 años, Lucas es usuario habitual de un reproductor MP3. Lo que le
diferencia de la mayoría de jóvenes de su misma edad es que su afición se ha convertido en una obsesión. Por esta
razón, su caso está siendo tratado.
Los reproductores MP3 e iPod se han convertido, en menos de una década, en uno de los productos de la industria del
ocio más vendidos de la historia. En
2007, Apple alcanzó los 100 millones de iPod vendidos; iTunes es la mayor tienda del mundo de canciones, discos y
programas pregrabados (podcasts) pensados especialmente para estos dispositivos portátiles, presentes, según un estudio
del Ayuntamiento de Madrid, en casi el 20% de los hogares españoles. Tanto es así que, en los últimos meses, los expertos
han empezado a preguntarse si su abuso, más allá de las posibles pérdidas auditivas, acarrea riesgos psicológicos y puede
convertirse en un problema social.
Javier Abril, psicólogo que ha estudiado casos parecidos al de Lucas y docente de la Universidad San Vicente Mártir de
Valencia (UCV), tiene las ideas claras al respecto: "El abuso de estos aparatos provoca el aislamiento de los más jóvenes,
tanto en el entorno familiar como entre los amigos...añade Abril, "la utilización excesiva de esos reproductores puede
despertar en los menores de
15 años no sólo problemas de carácter psicológico, sino que implica también el sedentarismo físico. Los chavales pueden
pasarse el día entre el sofá y el ordenador sin hacer ningún tipo de ejercicio físico".
... nos vamos a otro escenario. Estamos en una discoteca de Málaga o un club de Alicante, un fin de semana cualquiera.
Algunos disc jockeys especializados en distintos estilos musicales ya han subido a la mesa para pinchar.
En la pista, los asistentes empiezan a bailar. Sin embargo, en lugar de moverse todos al mismo ritmo, lo hacen al
compás de rock clásico, hip-hop, salsa, música electrónica, jazz, house... Todos al mismo tiempo. Porque cada uno
lleva unos auriculares inalámbricos conectados al canal de música que prefiere.
La escena, vista desde fuera, puede parecer una performance artística. Pero no. Se trata de una forma de
entretenimiento como otra. El mercado del ocio conoce sus gustos y esta Fiesta Silenciosa, lanzada en 2005 por
una productora andaluza, ya es una marca registrada. Uno de sus promotores, el malagueño Manuel Rincón, incide en
sus ventajas: "Escuchar en soledad puede convertirse en la posible solución de toda aquella sala que no está
debidamente insonorizada o que no tiene licencia de música hasta altas horas de la madrugada; ya que se
garantizaría el descanso a los vecinos y aseguraría la diversión de los clientes y la comunicación", dice...
El País (31/12/2007)
DOCUMENTO DE APOYO PARA EL DOCENTE
ESTRATEGIA NAOS-MINISTERIO DE SANIDAD
Durante el tiempo libre se dedica 4 ó 5 veces más tiempo a actividades sedentarias que a la realización de
actividades físicas. Esto se asocia con:
Incremento de obesidad y sobrepeso.

Disminución de la actividad física realizada.
Disminución de la forma física.
Incremento de los sentimientos de depresión, la disminución de la satisfacción corporal y la autocompetencia.
Incremento de enfermedades cardiovasculares en etapas tempranas de la vida.
Disminución del consumo de frutas y vegetales.
Incremento del consumo de bebidas azucaradas, dulces, aperitivos salados, y diferentes tipos de comida rápida poco
saludable.
Actividades sedentarias
Habitualmente el término de actividades sedentarias se suele utilizar en relación a las actividades de OCIO, es
decir, el tiempo libre “no escolar” de niños y niñas donde no tienen ninguna obligación académica (“deberes”), y por tanto
durante el cual pueden decidir qué hacer. No se suele utilizar para referirse a las actividades escolares, como las
clases, hacer deberes, estudiar, leer o actividades académicas extraescolares (inglés, informática, etc.). Sin embargo, no
debe olvidarse que todo el tiempo que los niños y niñas pasan realizando todas estas actividades, y que conllevan una
gran parte de su tiempo diario, se gasta poca energía. Por ello, es muy importante no sumar a todo ese tiempo actividades
sedentarias de ocio, que producen poco gasto energético, para no sobrepasar un cierto límite en el que el organismo infantil
puede verse seriamente afectado por la falta de actividad física.
Cuida el cuerpo
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/kz1jcc
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia la salud.
SINOPSIS: El anuncio muestra a algunos de los medallistas españoles más importantes durante sus horas de
entrenamiento y nos hace considerar cómo es necesaria una buena dosis de esfuerzo y dedicación, además de hábitos
saludables, para conseguir metas en la vida.
REFERENTE TEÓRICO: Todos admiramos a los grandes deportistas, sobre todo cuando sus esfuerzos se ven
recompensados con medallas y galardones a nivel mundial. Pero a menudo olvidamos que hasta que han llegado a ese
punto de éxito, han tenido que pasar por muchas horas de constante dedicación al deporte y un cuidado
exquisito en sus hábitos de vida. La alimentación, el cuidado del sueño, reducir al mínimo posible el consumo de cualquier
sustancia que afecte negativamente al organismo… son algunos ejemplos de este cuidado ligado, sin duda, a cualquier éxito
a nivel deportivo y personal. La infancia y la adolescencia son los mejores momentos para establecer hábitos saludables
duraderos, lo que justifica la introducción de esta actividad en un material como éste.
RAZÓN DE SER: Los/as alumnos/as se convertirán en los publicistas encargados de realizar la campaña para fomentar los
hábitos de salud más importantes, una vez hayan comprendido qué papel juegan esos hábitos en la vida de un deportista de
élite y cualquier persona en general.
DESARROLLO:
1ª Fase: Trabajo previo
El docente deberá tener preparados para el día de la actividad diversos tipos de materiales que puedan ser utilizados
para manualidades (papeles de colores, revistas y periódicos, material de reciclaje, bolsas, cartón, pajitas o palitos de
madera, lazos o hilos de colores, cartulinas o papel continuo…), todo lo que considere que pueda ser útil para la actividad.
Además, se proporcionarán utensilios de papelería para desarrollar la dinámica adecuadamente (tijeras, pegamento, colores,
rotuladores…).
Vamos a ver a continuación, un anuncio en el que probablemente algunos de los protagonistas os resultarán conocidos,
aunque puede ocurrir también que no los reconozcáis fácilmente, porque no es así como estamos acostumbrados a
verlos. Observad detenidamente el anuncio, prestando atención a lo que está ocurriendo, para que lo podamos comentar
después.
Una vez visto el anuncio, pueden comentarse los siguientes aspectos:
¿Habéis reconocido a algunos de los deportistas que salen en el anuncio?
Manuel Martínez Gutiérrez (Campeón de lanzamiento de peso)
Gervasio Deferr (Capeón de gimnasia deportiva, medallas de oro y plata en los últimos 3 juegos olímpicos)
Mª José Rienda Contreras (Campeona de esquí)
Francisco Javier Fernández (Récordman y campeón en 10 Kms y 20 Kms. marcha)
¿Alguna vez los habíais visto entrenando?
¿Qué sensaciones os ha producido ver eso entrenamientos? ¿Os ha sorprendido algo?

Si tuvierais que intentar describir el anuncio con una sola palabra, ¿cuál sería?
¿Cuáles son, según vosotros, los secretos del éxito en el mundo del deporte?
¿Qué aspectos deben cuidar los deportistas para estar en forma?
(Mencionarlos).
Esos aspectos, ¿sólo son importantes para los deportistas? ¿Por qué son importantes para nosotros?
¿Qué pasa cuando no cuidamos esos hábitos de salud?
3ª Fase: Dinámica “Publicistas por un día”
Hoy vais a estar a cargo de un proyecto muy importante. Una famosa compañía de publicidad os ha encargado a
vosotros la tarea de desarrollar una campaña (casera, claro, con todos los materiales que tenéis aquí a vuestra disposición)
para acercar los hábitos de salud más importantes a chicos y chicas de vuestra edad. Para ello, qué mejor que seáis
vosotros mismos los que, metiéndoos en su piel, podáis dar las mejores recomendaciones para que cuiden su salud.
Se divide la clase en 4 grupos. Cada uno se encargará de una sección diferente de las que se presentan a
continuación:
Área anti-tabaco Área anti-alcohol
Área de alimentación sana Área de ejercicio físico
El formato que elijáis para vuestra campaña es absolutamente libre, es decir, puede ser un mural, una obra de teatro, un
sketch cómico, una canción, una mascota… cualquier cosa que queráis, pero debe reflejar un mensaje claramente ajustado
al hábito de salud que os haya tocado y ha de tener un lema, es decir, un mensaje breve que llegue a todos y les haga saber
qué es exactamente lo que les queréis decir.
Las cuatro secciones pueden formar finalmente un trabajo o compilación mayor que compendie la campaña completa.
4ª Fase: Resumen de las ideas principales
Al final de la clase se expondrán todos los trabajos. El docente aprovechará dicho momento para resumir los elementos más
importantes vistos en la sesión y recalcar la necesidad de cuidar el cuerpo para vivir una vida lo más plena posible.
Lo interesante en este tipo de actividades es que su contenido pueda generalizarse a la vida cotidiana de los/as alumnos/as y
los que les rodean. En este sentido se propone que cada uno de los alumnos pueda pensar UNA MANERA PRÁCTICA de
mejorar en cada una de las cuatro áreas vistas, ya sea en primera persona o afectando a personas que viven a su
alrededor (por ej. “voy a comer golosinas sólo los fines de semana y le voy a decir a mi padre que a ver si se anima a fumar
dos cigarrillos menos cada día”).
Deben escribir sus cuatro propósitos y firmarlos al final, para comprometerse a llevarlos a cabo.
A la semana siguiente o en sucesivas ocasiones, puede retomarse el tema en clase y ver si están intentando aplicar las
sugerencias que ellos mismos propusieron.
Mereces saber la verdad
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/cokcce
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia la salud, Autocontrol, Toma de decisiones y Valores
personales.
SINOPSIS: El abuelo de un chico fallece, dejándole una carta en la que reconoce ser propietario de una empresa que
fabrica un producto muy conocido por todos. Sin llegar a decirle qué producto es, el abuelo le desvela las claves del
éxito del producto y le da algunas pistas sobre el poder que las marcas pueden llegar a ejercer en la sociedad.
REFERENTE TEÓRICO: El consumismo es una de las características de la sociedad actual, tendente a comprar todo
tipo de objetos y acumular bienes y servicios, que la mayoría de las veces resultan innecesarios. Una de las consecuencias
negativas que el consumismo puede provocar en las personas son sentimientos de insatisfacción y ansiedad, al no
colmar nunca lo que se desea. Esta conducta está favorecida por la publicidad, los medios de comunicación y las técnicas
de venta de las grandes empresas y las productoras, cuyo único objetivo es conseguir, a finales de año, unos buenos
números de venta, sin importarles muchas veces si los productos que venden pueden perjudicar o no la salud.
En los últimos 15 años los publicistas han centrado su atención en los niños, y sobre todo en los adolescentes, que por su
inmadurez e inexperiencia tienen muy pocas defensas frente al bombardeo de imágenes estimulantes y mensajes
manipuladores, que intenta enseñar que determinados productos o marcas producen sensaciones de bienestar, satisfacción
y realización personal. El cuestionamiento y la reflexión, por parte de los adolescentes, de lo que la publicidad esconde,
ayudará a formar una personalidad segura y fuerte
RAZÓN DE SER: Empleando como estímulo la audición de un texto locutado, el docente formula preguntas de
aproximación para reflexionar sobre la influencia que la publicidad ejerce en las personas. En una segunda fase se
profundiza en la idea de consumismo.
DESARROLLO:
1ª Fase: Presentación del texto. Se inicia la actividad

comentando:
Imaginad que estáis en casa y recibís una carta muy especial. Es una carta escrita por vuestro abuelo, ya fallecido, y que
lleva por título “Mereces saber la verdad”. Vamos a escuchar lo que os tiene que contar vuestro abuelo.
Se escucha el texto.
Se reparte a cada alumno/a una copia de la carta, en la que a continuación de cada párrafo se han incluido una serie
de preguntas para facilitar la comprensión del mensaje. Cada uno, de forma individual, lee la carta de nuevo y contesta a las
preguntas con el fin de descubrir el producto que hizo rico y famoso al abuelo.
Mereces saber la verdad
Hola, si estás leyendo esta carta es porque yo ya no estoy y mereces saber la verdad. Todo empezó hace
más de 60 años. Descubrí un producto maravilloso al que le añadí algunas mejoras y conseguí
fabricarlo en cadena. Es la fuente de nuestra fortuna y es lo que ha hecho que hoy seas una de las personas más
ricas y poderosas del planeta. Somos capaces de influir en el país más de lo que nadie sabe.
• ¿De qué modo crees que puede influir un producto en un país?
Cuando tenía 20 años no me costó mucho convencer a la gente para que probaran nuestro producto, ya que casi lo
regalaba.
• ¿Te suena de algo?¿ Recuerdas el lanzamiento de algún nuevo producto? ¿Cómo te lo dan a conocer?
¿Suelen regalar cosas?
Conocí a alguien que me ayudó a venderlo y creamos carteles publicitarios con el slogan “Vive a la
última”. Nos hicimos famosos cuando en el cine aparecían actores utilizando nuestro producto y su consumo se
popularizó.
Recuerda marcas que hayas visto en películas de cine y televisión
Recuerda actores que promocionan productos o son los patrocinadores directos (deportes, joyas…)
Era una moda. Aprovechamos para subir los precios y lanzar otros productos parecidos. Ahora nuestro producto
forma parte de las vidas de muchas personas que no pueden dejar de comprarlo día a día.
Enumera algunos productos que consideres importantes en tu vida y que en la época de tus padres no lo fueran tanto
(Televisión, coche, maquillaje...)
¿Estar encadenado a un producto, tiene efectos positivos en la salud? ¿Y negativos?

Es genial, hemos conseguido hacer que nuestros clientes tengan miedo a pasarlo mal si dejan de comprarnos y que
crean que van a echar demasiado de menos el producto e incluso alguno piensa que no va a ser capaz de disfrutar
de la vida de la misma manera.
Pobres ilusos. Sólo tendrían que dejar pasar el suficiente tiempo. Pero muy pocos se atreven a poner nuestro
producto en duda. Los más jóvenes creen que cuando quieran pueden dejar de comprarlo y algunos nos dicen
que nos compran por llevar la contraria.
Enumera productos anunciados en la televisión dirigidos directamente a la gente joven y la idea que quieren transmitir
PRODUCTO IDEA QUE TRASMITEN

Tabaco Libertad, éxito
Alcohol Diversión, sexo
Ropa Juventud, belleza
No saben que eso es precisamente lo que queremos que crean, es nuestro trabajo desde hace años y años:
queremos que no piensen tanto y se dejen llevar. Sólo les manipulamos lo necesario para conseguir su dinero y
que no dejen de comprar el producto del que vivimos. El sistema es perfecto. Sólo tenemos que hacer que no se
cuestionen lo que hacemos. Al final todos son como borregos.
¿Ya sabes qué producto es el que vendemos?
¿De qué producto se puede tratar? (tabaco, alcohol, móviles... aunque podría ser cualquier otro producto)
Pasados 10 minutos, se procede a la puesta en común de todas las ideas surgidas.
2ª Fase: Reflexión sobre la influencia y la manipulación de los anuncios publicitarios
El docente formula preguntas de aproximación que hacen referencia a la manipulación e influencia que la publicidad ejerce
en nosotros.
“El principal objetivo de los anuncios publicitarios es conseguir un buen número de ventas, dejando en un plano secundario
los efectos que los productos que se venden pueden tener sobre la salud de las personas, ¿Qué productos conocéis que
actualmente se publiciten en la televisión, radio, Internet... y que pongan en riesgo la salud de sus consumidores? ¿Por qué
creéis que se permite que sigan anunciándose?
¿Qué podemos hacer nosotros contra esto?

La publicidad genera en nosotros hábitos y necesidades donde no las hay y juega con nuestra libertad de elección mediante
su influencia. ¿Cómo nos sentimos cuando vemos un anuncio de algún artículo nuevo que queremos y no podemos
conseguir? (La publicidad despierta, potencia y motiva diferentes necesidades, como la posesión de objetos, elevadas
aspiraciones, éxito o poder, que si no son cubiertas pueden generar en nosotros insatisfacción).
¿Qué quiere decir la siguiente frase: La decoración del árbol de navidad, no es lo que hace importante la navidad? (lo que
hace importante a las personas no es lo que tengan, sino cómo sean)
Cuantas más cosas se tengan, ¿más feliz se es? ¿Qué es la felicidad para vosotros?
A continuación se realiza la siguiente dinámica:
Se divide la clase en equipos de 3-4. La mitad de los grupos harán un retrato robot de un chico/a de su misma edad
para el que lo más importante es TENER, es decir, se caracteriza por ser consumista y raramente consigue ser feliz si
no tiene lo que desea. La otra mitad de los grupos harán un retrato robot de un chico de su misma edad, para el que lo más
importante es SER, es decir, aunque es algo consumista (como todos lo somos), su felicidad no está basada en cosas
materiales. Cada grupo lo dibujará esquemáticamente y responderá a una serie de preguntas.
¿Cómo se llama?
¿Qué lleva puesto?
¿Qué actividades realiza?
¿Qué productos consume?
¿A qué sitios va?
¿Cómo son sus amigos?
Pasados 10 minutos se procede a la puesta en común de los retratos robot. Se finaliza la actividad con la siguiente reflexión:
¿Habéis visto qué diferentes han salido los retratos robot? Antes de responder a las preguntas todos teníais el mismo
dibujo, la misma persona. Pero según la hemos vestido y dado cualidades hemos creado a chicos/as que tienen formas de
ser y pensar muy diferentes. Uno lo que más valora es TENER el último móvil que ha salido o llevar ropa de marca;
mientras que el otro es feliz con tener un móvil con el que hablar con sus amigos. Fijémonos que la publicidad tiene mucho
que ver en la diferencia de TENER y SER. Las empresas se gastan millones de euros al año en averiguar qué nos
tienen que decir para que compremos sus productos, en cierta medida nos manipulan y se creen muy listos por ello, pero
nosotros tenemos que ser más inteligentes y aprender a diferenciar entre lo que es esencial y lo que es accesorio, y sobre
todo qué productos nos intentan vender y pueden dañar nuestra salud. La cuestión no es dejar de consumir, ya que todos en
algún momento habremos comprado cosas no esenciales, es no dejarnos manipular y elegir por nosotros mismos
priorizando SER sobre TENER.
Se propone una actividad en la que los/as alumnos/as analicen anuncios publicitarios, con el objetivo de descubrir las
estrategias que utilizan los publicistas para lograr vender sus productos.
Un día antes, el docente pide a cada alumno que busque un anuncio en alguna revista o Internet (se aconseja realizar la
actividad en el aula de informática o en un aula con acceso a Internet) y lo lleven al día siguiente al aula.
Se divide al grupo en equipos de 3-4 personas. Cada alumno/a contribuirá al equipo asignado con sus anuncios que
analizarán a partir de la ficha que se presenta a continuación:
ANUNCIOS PUBLICITARIOS
Producto que se intenta vender:
¿A qué publico va dirigido? (mujeres, hombres, niños, adultos, ancianos...)
Para convencer a las personas a comprar, todos los anuncios usan unos
valores con los que nos gustaría sentirnos identificados, como la libertad, el poder, la belleza, el
éxito, la diversión... ¿Qué valores ves en el anuncio?
¿Cómo dice el anuncio que se pueden alcanzar esos valores?
En la realidad, ¿Cómo conseguirías alcanzar ese valor, sin tener que consumir
el producto que ofrece el anuncio?
¿Qué le dirías a tus padres, hermanos, amigos para que no se dejen engañar?
Una vez cumplimentadas las fichas de los anuncios recopilados, se precede a Ia puesta en común.
Nuestro lado infantil
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/gg3k33
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia la salud, Autocontrol y Toma de decisiones.
SINOPSIS: Es la hora de la comida y algunos adultos se quedan “paralizados”. En ese mismo instante, en el estomago de
éstos, se abre una puerta por la que sale un niño que les representa. Cada niño se dirige a un restaurante de
comida rápida, coge una hamburguesa y regresa al cuerpo de donde salió, no sin antes ponerla en la mano del adulto.
REFERENTE TEÓRICO: Cuando una persona se deja llevar por sus impulsos, dejando de realizar actividades saludables
para obtener una gratificación inmediata y puntual, está de algún modo comportándose como un niño. Pensar en el aquí y
ahora, sin tener en cuenta las consecuencias a medio y largo plazo (característico de los niños pequeños), viene
determinado por una sociedad que vende productos, como la comida rápida, para ser consumidos de forma inmediata.
Este tipo de comida (caracterizado por ser consumida a cualquier hora del día y tener unos precios asequibles) se
identifica con el estilo de vida que la publicidad intenta trasmitir a los adolescentes.
RAZÓN DE SER: Utilizando como estímulo un anuncio publicitario y la formulación de preguntas de aproximación, el
alumnado descubrirá que todas las personas tienen un lado infantil que a veces les lleva a poner en peligro su salud.
Mediante una recreación y el diseño de un plan semanal, se apela a la responsabilidad que cada uno tiene en el cuidado de
su cuerpo y se ponen en práctica diferentes actividades y estrategias de mejora de la salud.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado del anuncio.
El/la profesor/a comenta a los alumnos que van a ver un anuncio muy curioso, en el que no se dice ni una palabra, por lo
que tendrán que fijarse muy bien en las imágenes que en él aparecen.
Se formulan preguntas de aproximación relativas al anuncio publicitario:
¿Qué nos quiere decir el anuncio? (El anuncio representa la polémica de tomar comida basura o no. Los niños que
aparecen no lo dudan y corren a por una hamburguesa, sin reparar en las consecuencias que ello pueda tener si esa
conducta se vuelve muy frecuente).
¿Cómo son los/as niños/as pequeños/as? (Se dejan llevar, no piensan en las consecuencias, suelen encapricharse de cosas
que quieren en el mismo momento).
¿En qué momentos nos comportamos como niños/as y somos caprichosos?

(Poner ejemplos).
¿Qué papel tiene la publicidad en el lado infantil que todos tenemos? (Los publicistas saben de la existencia de este lado
infantil, que suele estar fuera de nuestro control, y por este motivo muchos anuncios publicitarios intentan hacer referencia al
niño/a que todos llevamos dentro y así aumentar la venta de sus productos).
2ª Fase: Reflexión sobre el cuidado de nuestro cuerpo.
Se pide a los/as alumnos/as que se pongan cómodos y se relajen, se baja un poco las persianas y con tono de voz bajo
comienza a decir:
Imagina que paseas por un parque en una agradable tarde de primavera. Estás muy tranquilo y mientras caminas vas
fijándote en todo lo que te rodea: la gente, las nubes, la hierba, los árboles… De repente, te llama la atención un reflejo
que sale de los arbustos, te acercas, te tropiezas con algo, parece que has descubierto un tesoro. Es una especie de baúl
muy bonito, hecho de un material fuerte y resistente, ¡es un cofre! Camino de casa vas pensando qué guardar dentro, y
cuando llegas comienzas a llenarlo de cosas, de tierra, de fotografías, de pinturas... hasta que un día al intentar meter
tu colección de canicas y cerrarlo cruje y se astilla. El tiempo pasa y te olvidas de que tuviste un cofre, un tesoro. Un día
te acuerdas de tu tesoro, vas al armario y rebuscas en su interior hasta que lo encuentras. No parece el mismo que hallaste
hace tiempo, ahora está oxidado y parece descuidado. Lentamente lo vas abriendo... ante tus ojos aparece una nota que
dice: “Este cofre eres tú, tu cuerpo, tu tesoro. En tu mano esta CUIDARLO. Si no tengo buen aspecto es porque me has
olvidado. ¿Y tú, te has OLVIDADO DE TI?
Una vez leída la recreación, a través de preguntas y comentarios, ayuda a los alumnos a descubrir el mensaje del texto.
Seguro que en clase de lengua habéis estudiado lo que son las metáforas, ¿verdad? Crear una metáfora es una
forma bonita de hablar de un objeto o una idea a través de otro objeto y ver la similitud entre ellos.
¿Alguien sabe cuál es la metáfora que encierra el texto? (El cofre hace referencia a nuestro cuerpo).
¿Cuál es el significado de los siguientes fragmentos de texto?
- “Parece que has descubierto un tesoro. Es una especie de baúl muy bonito, hecho de un material fuerte y
resistente” (Lo que se encuentra, un cofre, hace alusión al cuerpo con el que nacemos, que en un primer
momento suele estar en buenas condiciones).
- “Empiezas a llenarlo de cosas, de tierra, de fotografías, de pinturas…”(La tierra, las fotografías y la

pintura hacen alusión a la comida, la bebida, las drogas... en definitiva a todo lo que metemos dentro de nuestro
cuerpo y que muchas veces no son saludables).
- “Hasta que un día, al intentar llenarlo con tu colección de canicas, se rompe y astilla” (Todas las cosas que
hacemos y que perjudican al cuerpo pueden producir consecuencias negativas en él).
- “No parece el mismo que hallaste hace tiempo, ahora está oxidado y parece descuidado” (Olvidarnos del
cuidado del cuerpo puede llevar a su deterioro).
¿Qué aspectos de nuestra salud solemos descuidar? ¿Por qué?
3ª Fase: Fomento de un estilo de vida saludable
Si nuestra salud no fuera del todo buena, seguramente no podríamos hacer todo aquello que nos gusta. Esta es
una de las consecuencias de dejarnos llevar por nuestros impulsos, pero muy raras veces pensamos en ello y no
valoramos lo que tenemos hasta que lo perdemos.
• ¿Qué cosas divertidas no podríamos hacer si nuestra salud fuera mala?
• ¿Cuál sería la solución? ¿No comer nunca más comida rápida, por ejemplo? (esta no sería la solución.
Podemos comer este tipo de comida o hacer determinadas cosas sin excesos y con autocontrol)
El docente sugiere a los/as alumnos/as una lluvia de ideas sobre actividades sencillas que contribuyan a mejorar su
bienestar y fomenten un estilo de vida saludable (insistir en que las acciones propuestas sean realistas, comer dulces con
moderación o ver la televisión con un límite de tiempo por ejemplo, y no imposibles). Algunos ejemplos serán:
- Ir al instituto o colegio andando.
- Reducir el tiempo que pasamos frente al televisor o con el ordenador.
- Cambiar el bollo del recreo por una pieza de fruta.

- Desayunar zumo o cereales.
- Acostarse como muy tarde a las 22:30 h. de la noche los días que tenemos clase.
- Jugar un partido de fútbol, tenis, baloncesto, una vez a la semana, con los amigos.
A continuación, se propone que cada alumno/a diseñe su propio plan semanal, de lunes a domingo, con el que se
comprometerá a realizar algunas de las actividades sugeridas en la lluvia de ideas. La puesta en común de cómo ha ido y
la evaluación del plan se realizará a la semana siguiente.
Modelo de plantilla “Mi plan saludable”:
Actividad Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

1.
2.
3.
4.
5.
¿Qué dificultades he tenido para llevar las actividades a la práctica?
¿Cómo me he sentido mientras realizaba las actividades? (menciona 5

adjetivos)
¿Qué beneficios creo que me han aportado?
Hoy hemos aprendido mucho de hábitos saludables, pero hay muchos chicos y chicas del colegio o instituto que no han
estado aquí con nosotros y no se han enterado de todo lo que hemos dicho y hecho. No es justo que sólo vosotros sepáis
los riesgos de no llevar una alimentación sana. Por eso, entre todos vamos a elaborar un decálogo de alimentación
saludable, que consistirá en una serie de consejos que informen y orienten hacia una forma de vida equilibrada.
Se divide a la clase en grupos de 3-4. Cada grupo redacta 10 consejos que le darían al resto de chicos/as del colegio o
instituto para que sigan una vida saludable (ver documentos de ayuda para el docente). Pasados 10 minutos, se hará una
puesta en común de todas las ideas surgidas en los grupos y se elegirá a votación los mejores 10 consejos. Finalmente,
plasmarán en papel continuo o una cartulina de tamaño considerable los consejos elegidos y se exhibirán en el hall del centro
escolar.
Los adolescentes tienen necesidades nutritivas marcadas por procesos de maduración sexual, aumento de talla y peso,
aumento de masa corporal y aumento de masa ósea, por lo que requieren mayor cantidad de energía y nutrientes como
carbohidratos, proteínas, grasas, vitaminas y minerales, en forma equilibrada o balanceada. Las necesidades son muy
distintas entre los adolescentes y dependen de sus características personales, por lo que no se puede generalizar un tipo de
dieta, pero sí dar pautas que sirvan de guía para llevar una alimentación sana, indicada en el siguiente decálogo:
Decálogo de alimentación saludable para Adolescentes:
Teniendo en cuenta estos 10 mensajes te sentirás más saludable:
1. Ten paciencia: Ya te habrás dado cuenta que estás en un proceso de cambio físico bestial. Tu aspecto cambia casi de
una semana a otra. Tu cuerpo está madurando. Aproximadamente dejará de madurar alrededor de los 20-22 años. Hasta
entonces ten paciencia contigo mismo.
2. Tu alimentación debe ser variada: Nuestro organismo necesita diferentes nutrientes para estar sano, ningún alimento
contiene todos los nutrientes, de modo que no conviene comer siempre lo mismo. Disfruta de tus comidas en compañía
de familiares y amigos y fíjate en lo que comen los demás, seguro que descubres nuevos alimentos para dar a tu
alimentación mayor variedad. Consume frutas y verduras: Las frutas, verduras y hortalizas contienen nutrientes que te
ayudan a mantenerte sano y son el complemento ideal durante el desayuno, refrigerio, comida y cena. La mitad de las
calorías de tu alimentación deben proceder de los carbohidratos, especialmente productos elaborados a base de trigo,
cereales, papas, yucas y legumbres y no de dulces, caramelos, chocolates etc. Recuerda la pirámide de la alimentación.
3. La higiene, esencial para tu salud: No toques los alimentos sin lavarte las manos con agua y jabón, cepilla tus dientes
después de cada comida, y tras el cepillado nocturno ya no deberías ingerir alimento o bebida alguna excepto agua. Dúchate
todos los días, ¡te facilitará tener y mantener gente cerca de ti!
4. Bebe la suficiente agua: Es fundamental mantener el cuerpo bien hidratado ya que más de la mitad del peso es agua. Si
hace mucho calor o realizas una actividad física intensa, deberás aumentar el consumo de líquidos.
5. Haz cambios graduales: No intentes cambiar tus hábitos de alimentación y comportamiento de un día para otro, te
resultará mucho más fácil hacerlo poco a poco, marcándote objetivos concretos cada día. No prescindas de lo que te gusta
pero intenta que tu alimentación sea equilibrada y que contengan todos los nutrientes.
6. Infórmate. Recuerda que siempre que tengas alguna duda es importante informarse. Si crees que lo sabes todo, ¡duda!
Siempre hay algo nuevo que aprender. Por ejemplo sobre métodos anticonceptivos, enfermedades de transmisión sexual,
etc.
7. Mantén un peso adecuado para tu edad: Mantén un peso adecuado según tu edad, sexo, altura, constitución, actividad
física que realizas y factores hereditarios. TEN EN CUENTA QUE NO ES BUENO PESAR MUCHO O POCO.
8. Come regularmente: Nuestro cuerpo necesita disponer de energía a cada instante así como los vehículos necesitan
combustible para moverse. Al levantarnos después de pasar toda la noche sin comer, nuestro nivel de energía es muy
bajo, de modo que conviene hacer un buen desayuno, toma tus refrigerios a media mañana y media tarde, tu comida debe
ser completa y tu cena en menor cantidad.
9. Haz ejercicios y actividad física en general. Una bicicleta que no se usa acaba oxidándose, con los músculos y
huesos ocurre lo mismo, hay que mantenerlos activos para que funcionen bien. Intenta hacer algo de ejercicio cada día, por
ejemplo sube por las escaleras en lugar de utilizar el ascensor, si puedes ve caminando al colegio, a la hora del recreo y en
tu tiempo libre practica alguna actividad física.
10. Recuerda que es importante dormir lo suficiente: s i descansas consigues sentirte bien contigo mismo y tu
cuerpo “funciona” mucho mejor.
Actitudes hacia las drogas
Banalización de los riesgos
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/cieumc
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia las drogas, Actitudes hacia la salud y Toma de decisiones.
SINOPSIS: Se presentan diferentes drogas (cocaína, cannabis, LSD…) como un producto de consumo más de la
sociedad.
REFERENTE TEÓRICO: En la sociedad actual existe una tendencia a la normalización de ciertos consumos de sustancias
y a su banalización, es decir, a restarle importancia a los riesgos que llevan asociados. Cuanto menor sea el riesgo percibido
en el consumo de una sustancia, mayor será la probabilidad de llevar a cabo un consumo. Esto se ve reflejado en la última
encuesta ESTUDES, realizada por el Observatorio Español de Drogas. En ella, estudiantes puntúan al alcohol como la
sustancia que genera conductas de menor riesgo, por el contrario la heroína, el éxtasis o la cocaína son las sustancias
asociadas a conductas de mayor riesgo. La realidad es que alcohol y tabaco son las drogas más consumidas por los
adolescentes en España, seguidas del cannabis. Casualmente, estas tres sustancias son las que menor alarma social
generan.
RAZÓN DE SER: A partir de un anuncio publicitario, se transmitirá que las drogas se encuentran arraigadas en nuestra
cultura y están empezando a ser un producto de consumo más. A través de una dinámica, el alumnado reflexionará sobre
las supuestas ventajas del consumo de sustancias.
DESARROLLO:
El docente pide a los/las alumnos/as que, a través de una lluvia de ideas, digan el nombre de drogas que conozcan o hayan
oído hablar. Se irán apuntando en la pizarra (pueden dar diferentes nombres que hagan referencia a la misma sustancia, por
ejemplo, porro, maría, marihuana, hachís o polen hacen referencia al cannabis).
Una vez finalizada la lluvia de ideas, el/la profesor/a mencionará únicamente las sustancias legales (alcohol, tabaco y
fármacos) que se hayan apuntado en la pizarra:
Habéis dado el nombre de muchas sustancias, algunas de ellas son legales como… (tabaco, alcohol y fármacos, según
se hayan mencionado o no).
Alcohol, tabaco y fármacos, al igual que cannabis, cocaína o heroína son drogas. A personas de vuestra edad, cuando se
les dice que nombren las drogas que conocen, no mencionan el alcohol o el tabaco y muchas de ellas dudan que sean
drogas porque son consumidas por mucha gente y sobre todo porque son legales. Pero tenemos que saber que una droga
es cualquier sustancia que introducida en nuestro cuerpo altera su funcionamiento, es decir, la nicotina excita y el alcohol
adormece. Una de las causas de la confusión sobre si alcohol y tabaco son drogas es la legalidad, es decir, al ser legales, se
piensa que su consumo es menos importante, pero esto no es así, ya que estas drogas son las que más problemas
causan hoy en día.
¿A qué más se pude deber esta confusión? (El consumo de alcohol y tabaco está arraigado en nuestra cultura y
acompaña al ser humano desde hace mucho tiempo. Estas sustancias son un producto de consumo).
2ª Fase: Visionado del anuncio publicitario.
Alcohol y tabaco se han convertido en un producto de consumo en la sociedad española, haciendo que los riesgos que
implican pasen desapercibidos o se tengan mucho en cuenta. Vamos a ver un anuncio que hace una denuncia a que
esta normalización se está ampliando a otras drogas. Fijaos en todas las situaciones referidas a drogas que aparecen como
normales.
¿Qué situaciones o conductas están presentes en el anuncio y son vistas como algo normal?
- Un chico se prepara un porro en la calle y la gente no dice nada.

- La pegatina de una hoja de marihuana en un coche.
- Una planta de marihuana en la terraza como si fuera un geranio.
- Un chico muestra como se toma una pastilla en la discoteca.
- Se compra una lata de cocaína como si fuera un refresco.
- Un graffiti en la pared: La farlo es el postre más dulce
- El cartel de la puerta del baño es un muñeco esnifando cocaína
- Un videojuego sobre narcotraficantes.
- Un chico compra cocaína como algo habitual.
- Tiendas que venden artilugios para el consumo de sustancias.
- Un chico lleva una camiseta, en la que pone LSD, como si fuera la marca.
¿Es común observar estas situaciones hoy en día?
¿Qué pasaría si se normalizara el consumo de todo tipo de sustancias?
El anuncio finaliza con el siguiente eslogan “Esto es lo más peligroso, olvidarnos de lo que realmente son” ¿Qué
significa?
¿Creéis que es cierto lo que trasmite el anuncio? ¿Por qué?
Se divide al grupo-clase por parejas. Cada pareja elaborará una lista con 5 modos diferentes que hay en la sociedad actual
de quitar importancia al consumo de drogas legales o ilegales.
Si resulta difícil, el docente puede ofrecer uno o dos entre los siguientes ejemplos:
- Fabricar mecheros, pins, mochilas, camisetas, etc. con marcas de alcohol o tabaco. También con la hoja
de marihuana.
- El significado que los medios publicitarios dan al alcohol: fiesta, sexo, diversión, “ser tu mismo”…
- Emplear diminutivos o nombres graciosos referidos a sustancias (farlo, porrito, petilla, chupito, chato, etc).
- La automedicación.
- Utilizar alcohol, tabaco y “pastillas para dormir”, “para la ansiedad” sin prescripción médica.
- Decir u oír frases como: “Con una copilla seguro que te animas”, “Necesito un cigarro, estoy muy
nervioso”, “cada vez que voy fumao, me lo paso pipa, es súper gracioso”
- Las letras de canciones pegadizas que hablan de legalizar sustancias o con letras a favor del consumo.
- El consumo habitual que muestra la televisión, en películas, series…
3ª Fase: Reflexión sobre los supuestos beneficios de las sustancias.
El/la profesor/a desarrolla una dinámica en la que divide al grupo-clase en equipos de 3-4 alumnos y realiza el siguiente
comentario:
Puede que en la televisión o incluso a vuestros amigos les hayáis oído que tomar algunas drogas produce diversión, te
anima, te relaja o te ayuda a hacer amigos. ¿Creéis que esto es cierto? ¿Siempre es así? ¿Hay algunas
sustancias que nos ayudan a conseguir determinadas cosas? (La mayoría de las sustancias tienen efectos atractivos que
hacen que las personas consuman, pero estos efectos no siempre se logran y son difíciles de controlar. Además, muchos
de estos efectos pueden tornarse negativos sin ser conscientes de ello).
Cada grupo coge un folio y lo divide en dos mitades. Una llevará por título
“Ventaja de consumir alcohol” (para divertirse, por placer, para quitarse la pero tiene pegas…” (El alumnado escribirá
pegas al supuesto beneficio).
A continuación se presenta una tabla que servirá de apoyo al docente en el desarrollo del trabajo grupal, y
principalmente en la puesta en común:
VENTAJAS DE CONSUMIR SÍ, PERO TIENE PEGAS…

ALCOHOL
- No siempre te diviertes.
Para divertirse - Puede sentar mal.
- Accidente de moto/coche.
Por placer - Accidente de moto/coche.

- Puede sentar mal.
- Al día siguiente la vergüenza
continúa.
Para quitarse la vergüenza - Llega un momento que se hacen
tonterías.
- Demasiada desinhibición
puede llevar a tener conductas de riesgo.
- Si se aprende a relacionarse bajo los
efectos del alcohol, se
Para relacionarse mejor corre el riesgo de acostumbrarse a esa
muleta y
tener dificultades si no la
utilizamos.
- Al principio el sabor no es
Para probar cosas nuevas agradable.
- Al día siguiente seguirán ahí.
Para olvidarse de los problemas Mejor enfrentarse a ellos.
Otros -
Finalmente los equipos hacen una puesta común y se cierra la actividad recordando las ideas más importantes:
- Sin darnos cuenta, la sociedad y nosotros mismos normalizamos algunos consumos de sustancias.de
consumo más, acaban perdiendo su consideración de sustancia de riesgo.
- Cuando las drogas son tratadas, percibidas y usadas como un producto
- Las drogas pueden producir “supuestos beneficios”, pero ¡cuidado! porque no es oro todo lo que reluce y
también tiene su parte negativa.
- No debemos olvidar nunca los riesgos asociados a los consumos de sustancias.
Una manera de continuar la actividad es analizando otras sustancias diferentes a la ya analizada en la fase 3 (alcohol)
siguiendo el mismo esquema utilizado en dicha fase.
Oda a la normalidad
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/m56a8w
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia las drogas, Actitudes hacia la salud, Autoestima y Toma de
decisiones
SINOPSIS: La cerveza es fuente de felicidad, de satisfacción y de diversión, y es consumida por “gente de verdad”.
REFERENTE TEÓRICO: La sociedad actual tiende a promover la comercialización de productos mediante la asociación de
éstos con valores. De este modo se generan en los compradores expectativas encaminadas al logro de determinadas metas
(felicidad, diversión, etc). Este hecho incluye la publicidad del alcohol que, aunque hoy por hoy es la droga más consumida,
también es una de las que mayores problemas causa en la sociedad. Aun así, la publicidad la sigue mostrando como
fuente de diversión y evasión.
RAZÓN DE SER: A partir de la secuencia, se explora con el alumnado su capacidad de disfrute y diversión. En dinámicas
posteriores se profundiza en la desmitificación de la idea del alcohol como generador de diversión.
DESARROLLO
Para la realización de la actividad, se rompe la disposición habitual del aula. Se colocarán en círculo o semicírculo, creando
así un clima distendido y de confianza.
¿Alguna vez os habéis parado a pensar qué significado tiene para vosotros el sofá de casa? Para mi el sofá de casa significa
desconectar del trabajo, me siento y me olvido de todo. ¿Qué significa para vosotros? (Posibles respuestas: descanso, paz,
relax, estar a gusto, dormir, estar con la familia…). Todos le hemos dado unas características positivas y un significado, le
hemos atribuido una serie de valores. Esto también ocurre con otros productos en nuestra vida cotidiana. Vamos a
comprobarlo, os voy a decir una palabra y vosotros tenéis que escribir en una hoja una frase, una situación o una idea
que os evoque dicha palabra. La palabra es ALCOHOL” (Los valores que se han asociado al alcohol son diversión, felicidad,
amistad…).
El relax es la traducción que hacemos del sofá que tenemos en casa, la diversión es la traducción que hacemos del alcohol,
aunque no nos demos cuenta, porque no nos hemos parado a pensarlo detenidamente, de la mayoría de los productos
hacemos traducciones. Estad atentos a los anuncios publicitarios y seguro que os convertís en unos traductores
expertos.
Vamos a ver un spot publicitario en el que se muestra el relax y la diversión como valor fundamental del producto que
intentan vender.
Se divide la clase en equipos de 3-4. A cada equipo le da una ficha como la que aparece a continuación, que
tendrá que cumplimentar una vez visto el audiovisual:
ANUNCIO PUBLICITARIO: ODA A LA NORMALIZACIÓN
Amor, familia, compartir, descanso,
relax, recompensa después de trabajar,
¿Qué cosas agradables se asocian a la cerveza? gratificaciones, ir de compras, cantar en la ducha,
diversión, alegría, amigos, futbol, celebración, etc.
¿Cómo dice que es la gente que bebe Es gente de verdad, auténtica y sabe
cerveza a diario? disfrutar, es joven, se ríe, etc.
- Borrachera.
- Resaca y mal cuerpo al día siguiente.
- El abuso provoca falta de
coordinación y confusión.
¿Qué es lo que no cuenta el anuncio? - Agresividad, violencia, peleas.
- El alcohol no tiene porque
producir diversión.
- El alcohol no proporciona la
felicidad.
Cada grupo contará con 5 minutos para completar el cuadro, a continuación se procede a una puesta en común.
El docente finaliza la dinámica resaltando la siguiente idea:
La publicidad es la principal responsable de atribuirle a la cerveza y todas las bebidas alcohólicas el valor de la diversión.
Pero, ¿realmente creéis que el alcohol es lo que hace que os divirtáis? ¿No será que se está en un ambiente que de por si
es divertido? ¿No será que se está con los amigos de bromas y risas? Pensad una cosa: Si cogéis unas cervezas y os las
bebéis en casa pero vosotros solos, sin nadie más a vuestro alrededor, ¿os lo pasáis tan bien?
3ª Fase: Reflexión sobre nuestra capacidad de diversión.
Se propone una dinámica, en la que se escoge como mínimo una de las propuestas que se hacen a continuación,
para llevarla a la práctica en el aula:
1. Besar al otro
El docente pide que formen círculos de 7 u 8 personas y que cada uno piense en una parte del cuerpo humano. Cuando
todos hayan pensado en esa parte del cuerpo, se les dice: Ahora, vais a besar la parte pensada al compañero de la
derecha. (Seguramente surgirán bastantes reacciones graciosas que harán reír a más de uno).
2. Hacer reír al compañero
El docente pide que hagan dos filas y se pongan frente a frente. Durante un minuto o dos, una fila se encarga de hacer reír
a la otra. La otra fila tiene la instrucción de no reírse. Después se invierten los papeles.
3. Construir “COL MOS”
Se divide la clase en equipos de 4 alumnos. Su misión será elaborar 4 “colmos” por grupo, de diferentes profesiones,
atributos físicos o rasgos de personalidad. Por ejemplo, “¿Cuál es el colmo de un electricista?, ¿Cuál es el colmo de un
charlatán?, ¿Cuál es el colmo de una empresa de comida rápida? ¿Cuál es el colmo de una boa constrictor? etc. En esta
actividad se prestará especial atención para que se respete la diversidad, de forma que no podrán ser objeto de “colmo”
colectivos que se han sido objetos de mofa durante mucho tiempo en la cultura popular, por género, orientación del
deseo, religión, color de la piel, discapacidad, etc.
Una vez finalizados los juegos de humor, se pide que reflexionen sobre la gran cantidad de momentos divertidos que tienen
y han tenido en su vida, y de cómo ellos mismos son capaces de reírse y pasarlo bien como ha sucedido ahora con
estas actividades.
Para concluir con la actividad el docente comenta:
El alcohol y las demás drogas no son divertidas en sí, son objetos inanimados que producen unos efectos, tienen unos
riesgos y unas consecuencias para nuestra salud. Somos nosotros mismos, las personas, las que tenemos capacidad
para divertirnos, y lo mejor de todo, podemos hacerlo sin tener necesidad de comprar ningún producto.
Se creará un nuevo espacio en el aula titulado “El chiste del día”. Este espacio consistirá en que cada día un alumno
cuente al resto de la clase un chiste que deberá cumplir como requisitos los expuestos anteriormente. Estos criterios
son especialmente importantes en el trabajo que estamos desarrollando. Cada mes, el alumnado, por medio de votaciones
democráticas, elegirá “El chiste del mes”.
¿Cuándo se me pasará?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/490x51
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia las drogas, Toma de decisiones y Empatía.
SINOPSIS: Tracy y su nueva amiga, la chica más popular del instituto, se acercan a un grupo de chicos y les ofrecen
consumir drogas en un parque. El hermano de Tracy, que llevaba bastante tiempo buscándola, por fin la
encuentra y la lleva a casa estando aún bajo los efectos de las sustancias que ha tomado.
REFERENTE TEÓRICO: La prevención del consumo de drogas va más allá de la mera información sobre riesgos. Se hace
necesario promover todos aquellos factores de protección que contribuyan a minimizar los riesgos asociados al consumo.
Entre ellos, la toma de decisiones y el autocontrol.
RAZÓN DE SER: Por medio de un símil, se reflexionará individual y grupalmente sobre el atractivo inicial de las sustancias.
Tras el visionado de un anuncio publicitario, se invita al alumnado a mantener una posición crítica sobre los riesgos
de consumir sustancias y la pérdida de control.
DESARROLLO
El docente introduce la actividad con el siguiente comentario:
En carnavales o en Halloween es típico disfrazarse. ¿Os habéis disfrazado alguna vez? ¿De qué ibais? (Se deja que
respondan cuatro o cinco alumnos como máximo). Imaginad que os juntáis varios amigos para hacer una fiesta de disfraces
y cada uno tiene que elegir un personaje, ¿qué personaje elegiríais para ir a la fiesta de disfraces?
Mientras los/las alumnos/as contestan a la pregunta, se reparte un folio a cada uno con las preguntas que se indican a
continuación. Individualmente las contestarán:
Si tuviera que disfrazarme, lo haría de...
¿De qué irías disfrazado?
¿Por qué has escogido ese disfraz y no otro?
¿Por qué te gusta tu disfraz?
¿Qué cosas puedes conseguir gracias a tu disfraz?
Es la hora de volver a casa y decides quitarte el disfraz, pero se atasca y es

imposible sacártelo ¿Qué haces?
La gente a tu alrededor no lleva ningún disfraz, pero tú sí porque no puedes quitártelo. ¿Cómo te
sientes? ¿Por qué?
Aunque nos parezca raro, hay personas que van disfrazadas por la calle sin que sea carnaval, Halloween o haya una
fiesta. Por ejemplo, cuando las personas consumen drogas, se disfrazan porque dejan de ser ellas mismas, comportándose
muchas veces de una manera que no es la propia. Revisad vuestras respuestas, sustituir en la ficha la palabra ”disfraz” por
“consumo de sustancias” y responder a las siguientes preguntas, por medio de una lluvia de ideas, recordando siempre que
nos estamos refiriendo a consumo de sustancias:
- Si el disfraz es muy bonito, y te gusta mucho, ¿es fácil que te lo quisieras volver a poner?
- ¿En qué puede ayudarnos ir disfrazado? (en ser menos tímidos, en divertirnos más, en aguantar toda la
noche, en relacionarnos con los demás, etc.).
Vamos a ver una secuencia en la que aparece un grupo de chicos y chicas que toman droga. Fijaos bien en qué sustancia
está repartiendo una de las chicas y anotad los efectos que se producen en los chicos tras el consumo.
A partir de preguntas se promueve una reflexión inicial:
¿Qué sustancias pueden ser las que han tomado? (La mayoría de los síntomas que aparecen en la secuencia pueden ser
producidos por varias sustancias. Pero lo que caracteriza a todas las drogas es que cuando se realiza un consumo
se corre el riesgo de perder el control).
¿Qué síntomas habéis anotado? (Lluvia de ideas). (Ver Documento de apoyo para el docente).
Los chicos que aparecen en la secuencia llevan puesto un “disfraz”, ¿qué pasaría si no lo llevaran puesto? ¿Se
comportarían de la misma manera?
¿Por qué hay chicos que se “disfrazan” todos los fines de semana?
En la secuencia, Tracy se pregunta a sí misma, “¿cuánto durará esto?”, ¿cuánto creéis que le durarán los efectos?, ¿podría
hacer algo para que desaparecieran más rápidamente? (Los efectos que las sustancias producen son imprevisibles).
El alumnado puede profundizar sobre el tema tratado buscando entre todos información acerca de las diferentes
sustancias (forma de presentación, efectos, consecuencias, niveles de consumo, etc.) El objetivo final será la creación
de dosieres diferenciados según droga que podrán repartir al alumnado del resto de clases. Este tipo de actividad
debe ir siempre acompañado de una puesta en común de las consecuencias negativas asociadas al consumo.
MATERIAL DE AYUDA PARA EL DOCENTE Desinhibición conductual
Contacto sexual desinhibido (peligro de conductas sexuales de riesgo)
Pérdida de control
Hilaridad, risa incontrolada y compulsiva
Miradas perdidas Aletargamiento y embotamiento
Sensación de conexión con los demás
Alucinaciones visuales
Enrojecimiento ocular, dificultades en la articulación verbal
Sensaciones y percepciones de la realidad alteradas
Dificultades en el razonamiento, la comprensión
Ausencia de control sobre los efectos y duración de los mismos
Comportamiento desajustado y desadaptado a las circunstancias y entorno
Alteración emocional (interpretación, procesamiento, expresión)

Tabaco, no gracias
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/npym70
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia las drogas.
SINOPSIS: Ramón está internado temporalmente en un centro de menores y comparte habitación con un chico que fuma.
Al principio le molesta muchísimo, pero conforme se va habituando al Centro y a su nuevo amigo, su actitud hacia el tabaco
va cambiando.
REFERENTE TEÓRICO: La adicción al tabaco es una de las más extendidas y, sin duda, una de las más subestimadas.
Para muchos el tabaco aún sigue siendo considerada como una droga menos perjudicial que otras, a pesar de que el nivel
de dependencia de la nicotina es prácticamente tan alto como el de la cocaína o la heroína. Teniendo en cuenta que el
proceso de acercamiento y aceptación del tabaco es muy paulatino (a veces casi inapreciable) y que la edad de inicio del
consumo se sitúa en las edades que abarcamos en esta actividad, parece muy adecuado reflexionar sobre estas cuestiones.
RAZÓN DE SER: Con la ayuda de un estímulo audiovisual, el alumnado podrán conocer, de manera sencilla y simplificada,
el proceso habitual de adicción al tabaco y reflexionar sobre algunos aspectos y consecuencias de esta sustancia que
probablemente no conocen. Finalmente, como propuesta de continuidad, podrán aportar su propio granito de arena
animando a otros a que dejen de fumar.
DESARROLLO:
En la secuencia que vamos a ver a continuación veréis cómo un chico de instituto, Ramón, que durante unos días tendrá que
estar en un centro de menores, va cambiando su actitud hacia el tabaco, sustancia que en un primer momento parece no
soportar.
Fijaos bien en lo que ocurre. ¿Podéis identificar las fases que atraviesa?
Las fases podrían ser las siguientes:
1. Primero lo rechaza, abre las ventanas porque le molesta incluso el olor y le dice a su compañero directamente “No
fumes”.
2. Abre la ventana directamente cuando ve que el otro va a fumar, acepta una calada, lo prueba, lo asocia con los
ratos de charla que tiene con su amigo en el cuarto.
3. Finalmente, el amigo le ofrece el cigarrillo como dando por hecho que fuma. La relación con el tabaco es cada vez
más natural, no hablan de ello como de algo que tuviera importancia. El amigo le da el cigarrillo que le
corresponde, Ramón lo coge, lo enciende con maestría y siguen la conversación como si tal cosa. Nada que ver
que lo que ocurría al principio.
¿Pensáis que lo que le ocurre a Ramón con el tabaco le sucede a mucha gente?
¿Creéis que es fácil o difícil engancharse al tabaco? ¿Creéis que Ramón seguirá fumando?
¿Qué creéis que pensaba Ramón acerca del tabaco en esa primera calada?
(Probablemente que no pasaba nada, que no se iba a enganchar)
2ª Fase: Dinámica “¿Sabías que…?”
Hay muchas cosas que la gente no sabe sobre el tabaco. Quizá por eso empiezan probándolo, creyendo que no tendrá
ninguna importancia (a veces no la tiene). El problema es que, al final, muchos terminan dependiendo del tabaco más de lo
que les gustaría. Fijaos en algunas de estas curiosidades sobre el tabaco.
SABÍAS QUE…
… la edad de inicio del tabaco actualmente ronda los 12 años?
… los cigarrillos llevan hasta 4.000 sustancias adulterantes para que la nicotina haga mayor efecto y la gente se enganche
más fácilmente? (P.e. amoníaco, para limpiar baños o el arsénico, veneno para ratas)
… el tabaco da mal aliento, pone los dientes amarillos, hace que tu pelo y ropa huela a cenicero y causa cáncer de boca,
lengua, garganta y pulmón?
… la nicotina tiene el mismo poder adictivo que otras sustancias como la cocaína y la heroína?
… la nicotina es un veneno, una gota pura mata a una persona promedio?
… los hijos de los padres que fuman tienen más problemas de salud, como catarros, alergias, infecciones de oído y asma?
… las tabacaleras se aseguran de que en cada cigarrillo haya la cantidad suficiente de nicotina como para mantener la
adicción?
… algunos efectos perjudiciales del tabaco, como el cáncer de pulmón, sí tienen que ver con la cantidad de tabaco
fumado (a mayor cantidad, más posibilidades) pero otras dolencias derivadas, como los problemas cardíacos, no tienen
que ver con ello y aparecen incluso con bajos consumos (3 pitillos al día)?
… los fumadores que mueren por complicaciones derivadas del tabaco pierden una media de 14 años de vida?
… treinta minutos de exposición pasiva al humo de tabaco son suficientes para que el sistema circulatorio del no fumador se
comporte de manera similar al de un consumidor?
… actualmente a nivel global hay unos 1.300 millones de fumadores en el mundo?
Fuente:www.elmundo.es (http://www.elmundo.es/elmundosalud/2005/08/25/tabacodossiers/1124983555. html)
Todos conocemos a gente que fuma y seguramente nos gustaría que supieran algunas de las cosas que hemos descubierto
nosotros hoy. Os voy a proponer que ayudemos a esas personas a dejar de fumar, que pongamos nuestro pequeño granito
de arena.
Vamos a recoger durante unos días todas las cajetillas vacías de tabaco que podamos. Mientras lo hacemos, durante esos
días estaremos preparando pequeños papelitos con forma de cigarrillo (papelitos enrollados) que llevarán dentro escritos
aquellos mensajes que nosotros queramos darles a los fumadores para ayudarles a que lo dejen. Cuando tengamos las
cajetillas, meteremos en cada una unos cuantos “cigarrillos con mensaje”, cada uno con una frase, y las entregaremos a
fumadores que conozcamos como un regalo. Sin duda será un obsequio que les sorprenderá y les puede ayudar a tener en
cuenta algunas cosas.
Entre los mensajes debe haber ideas en positivo, el objetivo no es meter miedo, sino animar a que lo dejen o
reduzcan el número de cigarrillos fumados (Por ejemplo: “Ánimo, es difícil pero se consigue”; “Sustituye el cigarrillo por un
chupa chus. Está bien el cambio”).
¡Recordemos que queremos animar, no machacar a los fumadores!

Desarrollo Social
Habilidades de comunicación
Desesperado
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/gu041p
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación, Toma de decisiones y Autoestima.
SINOPSIS: El anuncio toma en clave de humor las dificultades de interacción de algunos chicos y la necesidad casi
impuesta de ligar, salir o tener algún tipo de relación con las chicas. La cuestión es que ellas se dan cuenta y no se acerca n.
REFERENTE TEÓRICO: Todos los cambios que tienen lugar durante la adolescencia redundan en una importante
revolución respecto a su interés y atracción por otros chicos o chicas (en función de su orientación del deseo sexual que
empieza a especificarse en este momento de forma clara). Sienten emociones que no siempre saben cómo expresar y junto
al torbellino de sensaciones y hormonas se añade el torbellino de pensamientos. Es una edad en la que aflora un interés
creciente por sus iguales y no siempre tienen claro cómo iniciar las interacciones.
RAZÓN DE SER: Entender que se puede aprender a relacionarse con los demás de forma positiva, pero también
comprender que, en ocasiones, uno puede verse rechazado, son los objetivos principales de la presente actividad.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado del anuncio y reflexión grupal.
Una vez visto el anuncio, se inicia un debate apoyado en las siguientes cuestiones:
¿Qué quiere transmitir el anuncio? (que si te obsesionas por algo se te termina notando y no eres capaz de comunicarte con
los demás adecuadamente. Es como el que al hablar en público piensa: “Me estoy poniendo colorado”. El rubor es
natural, pero es suficiente pensar en él para ponernos más nerviosos y que aumente).
¿Por qué crees que no se acercan las chicas? (transmite inseguridad, nerviosismo, distancia, etc)
¿Qué crees que piensa el chico cuando las chicas no se acercan? (puede pensar: “soy un fracasado”, lo cual es un error
cognitivo que hace que se incremente su malestar. Es más adecuado pensar de manera más realista: No tiene por qué
sentarse a mi lado, a lo mejor no se ha dado cuenta de que estoy aquí, no tengo por qué gustarle igual que a mí no me gusta
todo el mundo, etc.)
¿A las chicas les puede pasar igual con los chicos? (cualquier persona puede mejorar sus habilidades de comunicación con
los demás. Las preocupaciones de este tipo suelen ser universales, es decir, les ocurre tanto a chicos como a chicas)
¿Por qué está tan obsesionado con ese tema? ¿Qué pasa si no está con una chica? (Hay personas que creen que es lo
que tienen que conseguir, que “todo el mundo tiene novia”. Pero este pensamiento no es real, mucha gente es feliz sin
pareja. Es más beneficioso pararse a pensar en: ¿deseo tener pareja? ¿Qué me va a aportar? En caso de que me
interese realmente una persona, ¿qué cosas puedo hacer para acercarme a ella? Estas preguntas son más prácticas y nos
permiten decidir cómo actuar)
Puede ser que cuando nos acerquemos a alguien, o intentemos iniciar una relación con él, éste nos rechace, ¿por qué hay
personas que no aceptan ser rechazados? Lo cierto es que a nadie le gusta, pero es una opción que no podemos descartar.
Ante el rechazo, ¿qué podemos hacer? (pensar que no podemos gustar a todo el mundo, tratar de mantener una relación
con esa persona aunque no sea de pareja, etc.)
2ª Fase: Dinámica “Pasa a la acción”.
El docente lee a la clase el siguiente texto:
Somos muchos los que perdemos la mitad de la vida en desear cosas que podríamos alcanzar si no perdiéramos la mitad
del tiempo en desearlas.
Wodleot
¿Qué nos quiere decir el texto? (plantea que a lo mejor los pensamientos y deseos se pueden convertir en un plan de
acción) Vamos a tratar de hacer caso a Wodleot en el siguiente ejercicio.
El/la profesor/a pide al alumnado que piensen si les gusta alguien, o les apetece acercarse a ese alguien por algún
motivo. Acto seguido introduce la dinámica con el siguiente comentario:
Vamos a trazar un plan de acción, pensaremos qué es lo que podemos hacer para quedar con esa persona. No tiene que
ser necesariamente alguien con el que queramos ligar, puede ser una persona que nos interese como amigo/a, o con el que
tienes que resolver algún tema. Puede ser incluso un/a profesor/a para hablar de algún examen.
Entre todos irán confeccionando “Los pasos a seguir para quedar con la gente”. Pueden ir anotándose en la pizarra.
El/la profesor/a podrá apoyarse en la siguiente información para ayudar a la clase en su tarea:
PASOS A SEGUIR PARA QUEDAR CON LA GENTE:
1. ¿QUÉ QUIERO?
PIENSA QUÉ QUIERES. Cuál es el fin. (Simplemente quedar para tener contacto con el otro, realizar una actividad
concreta en común…etc.).
Recuerda que la otra persona es libre para decirte no o cambiar el plan. Prepárate
2. MOMENTO Y LUGAR
Elige el MOMENTO Y LUGAR ADECUADO (si está ocupado o hay demasiada gente, mejor esperar.)
3. CHARLA
SALUDA Y ENTABLA CONVERSACIÓN, procurando crear un buen clima (actitud positiva, sonríe, acércate con
cuidado, mira a los ojos).
4. TU PROPUESTA
Di CLARAMENTE LO QUE DESEAS (Ej. Me gustaría poder hablar contigo…)
5. RESPUESTA
Si…
…ACEPTA, muéstrale tu satisfacción.
…TE DICE QUE NO, puedes insistir o proponer otra actividad, pero sin presionar. Si sigue en negativa, muestra
que lo comprendes y no utilices estrategias para tratar de convencerle. La gente tiene derecho a decir «no». No te hundas,
puede que otras personas te digan que «sí».
3ª Fase: Dinámica “Si me dicen que no… Hakuna matata (no pasa nada)”.
En esta fase, el docente pide a la clase que, individualmente, propongan un listado de pensamientos positivos que
tendrían en el caso de que alguien que les gusta no les prestase demasiada atención.
EJEMPLO DE ARSENAL DE PENSAMIENTOS POSITIVOS (material de apoyo para el docente).
• No tengo que ser siempre perfecto/a.

• Para ser feliz no hay que estar con una chica/o.
• No tengo que estar siempre feliz, puedo tener emociones negativas y sentirme ansioso/a o deprimido/a.
• Soy una persona valiosa pero no tengo por qué tener éxito en todo aquello que hago, aunque si me
esfuerzo siempre puedo mejorar.
• Si estoy triste o deprimido/a tengo que recordar que no dura para siempre.
• No me tengo que comparar con los demás y de hacerlo no sólo me fijaré en lo malo sino que también hay cosas
en las que destaco sobre los demás.
• Las demás personas no son las culpables de mis problemas. Yo soy el responsable o al menos siempre hay
algo que yo pueda hacer para solucionarlos.
• El mundo no es siempre como me gustaría que fuera.
• Las demás personas no tienen que cumplir siempre lo que espero de ellas.
• Es normal ser rechazado/a alguna vez. Estar solo es una oportunidad para conocernos más a nosotros
mismos.
• No necesito amor y aprobación de todos para sentirme bien conmigo mismo/a.
Esta actividad permite perfectamente un ensayo en el aula por parte de voluntarios sobre qué hacer si nos dicen que no (con
el objetivo de pasar a la acción, no quedarse parados). Además, se puede trabajar en grupo, las ventajas de no estar
en pareja, sobre todo para que ellos desmitifiquen y se quiten la presión que algunos adolescentes tienen sobre este asunto.
¿Te gusta?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/tjgev9
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación, Empatía y Toma de decisiones.
EDAD RECOMENDADA: 12 a 14 años
SINOPSIS: Felipe, un adolescente, y su padre, viajan por la España de 1974 en un coche que es su única posesión. Su
vida es una continua mudanza por apartamentos costeros de aspecto desolado en la temporada baja de turismo. Cuando se
ven obligados a cambiar de itinerario y alejarse del mar, sus vidas toman un cambio radical que les afecta por completo.
REFERENTE TEÓRICO: Dentro del amplio espectro de habilidades de comunicación que las personas van desarrollando a
lo largo de su vida se encuentran las que implican mostrar interés por los demás e iniciar relaciones sociales. Los
adolescentes, en ocasiones, muestran claras dificultades en esta faceta.
RAZÓN DE SER: A través de la actividad propuesta, el alumnado analizará y reflexionará sobre las dificultades de
comunicación a la hora de mostrar interés por otras personas.
DESARROLLO:
Motivación como punto de partida.
El docente trata de motivar al alumnado explicando:
¿Es fácil decirle a alguien lo que sentimos por él? ¿Por qué a veces cuesta tanto? ¿Alguna vez lo habéis hecho? ¿En
qué ocasiones? Es muy útil aprender a expresar lo que sentimos por los demás y poder ponerlo en práctica en nuestra vida
cotidiana. Sin embargo, algunas personas creen que expresar lo que sienten es una DEBILIDAD, cuando en
realidad se trata de una HABILIDAD. La cuestión es que no es fácil y se puede entrenar.
1ª Fase: Visionado de la secuencia y reflexión grupal
El docente proyecta la secuencia y lanza las siguientes preguntas para iniciar el debate en torno a lo ocurrido en la escena:
• Felipe sigue a Miranda y a su amiga hasta el mercadillo. Si estuvierais en el papel de Miranda y os dieras
cuenta de que Felipe os sigue ¿qué harías? ¿Qué otras cosas puede hacer Felipe en lugar de seguirlas?
• ¿Qué os parece que Felipe se marche nada más hacerla el regalo?,

¿Por qué lo hace?
• ¿Cómo habría continuado la historia si Felipe no se hubiera ido?
• ¿Qué otros detalles no materiales de acercamiento hacia Miranda hubiera podido tener? (acercarse a
hablar con ella, escribirle, ir a buscarla, etc.)
2ª Fase: Dinámica “Si me gustara alguien…”
Para realizar la dinámica el docente entrega medio folio a los/as alumnos/as en el que pone: Si a mí me gustara alguien…, y
les pide que escriban todas las cosas que harían para demostrar a esa persona interés y afecto.
Al acabar el trabajo individual, se recogen todos los papeles y de manera anónima se van leyendo. Entre todos se decidirá lo
adecuado o no de cada propuesta en función de las consecuencias posibles. (Un voluntario podrá ir anotando en la pizarra
las diferentes aportaciones para su análisis).
3ª Fase: Dinámica “Proponemos planes”.
El docente tiene preparadas 4 tarjetas como en el clásico juego “TABU”.
Necesito que os pongáis por tríos. Vamos a jugar al Tabú, ¿conoce alguien este juego? Se trata de descubrir un
nombre sin usar las palabras que aparecen en la lista de las tarjetas que componen el juego (palabras tabú). Nosotros
vamos a jugar al revés, es decir, un miembro del trío tendrá que utilizar las indicaciones mostradas en la tarjeta
asignada para transmitir la IDEA OBJETIVO al otro (la tercera persona deberá vigilar que cumple la misión: utilizar todo lo
mostrado en la tarjeta. En caso contrario dirá TABÚ). Hay que tener mucha habilidad para decir lo que queremos decir con
cuidado.
CONTENIDOS DE LAS TARJETAS:
1. Dile a tu compañero que te gusta mucho…
Tienes que incluir las palabras: Importar

Gustar
Me siento… Dar una vuelta Mírale

a los ojos
Díselo riéndote
VARIANTE:
Ahora dile lo mismo pero sin reírte
2. Pídele salir
Tienes que incluir las palabras: Me gustaría…

¿Qué te parece si…? Pienso que…
Mañana…
Mira al suelo
Concreta qué quieres hacer exactamente
VARIANTE:
No concretes qué quieres hacer exactamente
3. Te acaba de decir que no quiere ir contigo al cine. Haz otra propuesta
Tienes que incluir las palabras:
¿Por qué…?
Si te parece mejor…
¿Qué otra cosa te apetece?
VARIANTE: Decir “tú te lo pierdes”

4. Sugiérele quedar para estudiar en tu casa
Tienes que incluir las palabras: Me gustaría…

¿Qué te parece si…? Pienso que…
Mañana…
Mira al suelo
Concreta qué quieres hacer exactamente
VARIANTE:
No concretes qué quieres hacer exactamente
El docente reparte los cuatro modelos de tarjeta por los tríos formados (no importa que se repitan las tarjetas) e inicia el
juego (dentro de cada trío se podrán intercambiar los roles). Después de unos minutos, entre todos, reflexionarán sobre la
experiencia vivida (dificultades, efectos obtenidos, sentimientos, etc).
Algunas consideraciones a tener en cuenta:
1. Cuando le proponemos a alguien un plan, o expresamos nuestros sentimientos hacia él, tenemos que tener en cuenta que
puede decirnos que no o no correspondernos a nivel emocional. Aceptarlo será la opción más sana. Adelantarnos a lo que
pueda ocurrir por miedo a la respuesta del otro nos limitará, hasta el punto de no llegar a saber qué podría
haber ocurrido.
¡Anímate!
2. Quedar con alguien no quiere decir que haya una relación de pareja o que sea tu amigo para siempre.
3. Cuando proponemos un plan a alguien y recibimos una negativa, podríamos explorar la posibilidad de que esa negativa
no haya sido hacia nosotros, sino hacia el plan. Quizás la cuestión esté en plantear otros planes diferentes.
Como continuidad a lo trabajado, se propone la realización de la actividad Sprite, en esta misma variable y franja de
edad.
¡Qué bello es sonreír!
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/9r3vte
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación, Expresión emocional y Autoestima.
SINOPSIS: Un chico pasea feliz por la calle y todo a lo que sonríe le devuelve la sonrisa.
REFERENTE TEÓRICO: La comunicación no verbal expresa sin palabras más contenido que las propias palabras. Una
actitud y lenguaje no verbal positivo abre puertas y facilita las relaciones sociales.
RAZÓN DE SER: La actividad propuesta para trabajar a partir del anuncio seleccionado, permitirá acercar al alumnado a
la utilización del lenguaje positivo como medio para mejorar sus relaciones con los demás.
DESARROLLO:
Una vez visto el anuncio, el docente iniciará un pequeño debate en torno a las ventajas de tener una actitud positiva ante la
vida:
En el anuncio el chico va sonriendo, ¿Qué le puede haber ocurrido para estar así? (un suceso positivo que le trae
buenos recuerdos, que le guste que la gente se sienta bien, que se sienta bien él, etc.).
¿Por qué creéis que le devuelven la sonrisa? (porque se sienten bien, porque no están acostumbrados a ver a gente
contenta).
¿Qué se puede obtener cuando se trata con amabilidad a alguien?
¿Cómo os gustaría que la gente os tratara cuando va a hablar con vosotros?
¿Es fácil o difícil mantener una actitud positiva? (en ocasiones cuesta trabajo y es difícil pues no estamos acostumbrados a
pensar en positivo. Cuando esto ocurre, las personas tienden a focalizar su atención sobre sucesos negativos y a olvidar
o minimizar los positivos lo que refleja cierto grado de baja autoestima)
¿Qué se podría hacer para mantenerla? ¿Hay algún modo de que nos comuniquemos con los demás y a la vez les podamos
hacer sentir bien?
2ª Fase: Dinámica “La llave que abre las cerraduras del corazón”.
De alguna manera, las personas tenemos algo que se puede aprender, adquirir, es la llave que abre cerraduras. Esta
llave es muy poderosa porque abre los corazones de la gente. ¿Queréis saber de qué llave se trata? Es la llave de la
ASERTIVIDAD.
La ASERTIVIDAD es la habilidad que mostramos cuando tratamos a los demás con respeto, admitiendo sus ideas y su forma
de pensar. La asertividad es casi mágica, por los efectos positivos que puede producir en los demás.
Imaginad ahora que estáis juntos en el parque y hay más gente de vuestra edad. Pensad tres cosas que podríais decir o
hacer para hacer sentir bien a los demás (A), tres cosas que podrían hacer o decir los demás (B) y tres cosas que me podría
decir yo a mi mismo (C).
(A) (B) (C )
Cosas que podría hacer o decir Cosas que podrían hacer o decir Cosas que me podría decir
YO LOS DEMÁS YO A MI MISMO
Ejemplos:
1. Proponer a mi amigo
recordar juntos los mejores 1…………………………... 1…………………………...
momentos que hemos
pasado.
2. Decir a mi amigo tres

cosas por las que me
gusta que sea mi amigo. 2…………………………... 2…………………………...
3…………………………. 3…………………………... 3…………………………...
3ª Fase: Dinámica “Hacer y recibir: Tratar a los demás como deseo que me traten”.
Ficha para el docente:
Si no se hacen correctamente no tienen efecto y además depende de la relación que tenga y el grado de confianza.
Partiendo de la información presentada anteriormente, el/la profesor/a pide a la clase que en grupos de 3-4 personas,
analicen el siguiente diálogo e indiquen si se ha realizado y/o recibido correctamente el elogio. En caso negativo, se les
pedirá que hagan otra propuesta de diálogo.
Carolina y Marta se encuentran:
– Marta: «Hola, Carolina, ¡cuánto tiempo sin verte!»

– Carolina: «Hola, Marta. No me has visto porque he estado fuera, en una acampada. He conocido a un montón de
gente.»
– Marta: (Le mira a los ojos y sonriendo le dice:) « ¡Qué bien! Si es que a ti se te da muy bien hacer amigos, eres muy
abierta.»
– Carolina: (Muy seria, mirando hacia otro lado:) « ¡Qué exagerada eres! Si me cuesta un montón hacer amigos.»
Con el objetivo de generalizar lo aprendido, el docente propone a la clase lanzar un elogio a tres personas de su
entorno. Unos días después, les preguntará cómo ha ido y los efectos logrados en las tres personas.
Padres e hijos
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/2e4fjg
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación, Empatía y Expresión emocional.
SINOPSIS: Un chico transmite literalmente los mensajes que sus padres se quieren decir a través de él generándose
un clima de reproche entre ellos muy alto, hasta que, conocedor de las posibles consecuencias que puede tener este tipo de
interacción, decide cambiar el sentido de los mensajes hacia la transmisión de afecto e interés.
REFERENTE TEÓRICO: Existen múltiples elementos que pueden llegar a ser verdaderos obstáculos en la comunicación
entre las personas consiguiendo alejarlas o generando en ellas actitudes defensivas. Mensajes de reproche,
sobregeneralizaciones (expresiones con la palabra “siempre” o “nunca”, etc.), exageraciones, un estado emocional
negativo o simplemente cansancio pueden llegar a ser impedimentos para que se desarrolle una comunicación sana
entre las personas. Sin embargo, hay muchos elementos que facilitan la comunicación y por lo tanto la relaciones.
Conocerlos y manejarlos es una tarea que se aprende a lo largo de toda la vida. La resolución de conflictos parte
de estas premisas.
RAZÓN DE SER: A través de la actividad planteada, el alumnado comprenderá que hay maneras positivas de relacionarse
con los demás basadas, principalmente, en la identificación de las necesidades de los otros. Además, se les transmitirá
pautas para interpretar los mensajes recibidos por parte de los demás de manera positiva.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica: “Mi tesoro”.
Antes de que los/as alumnos/as analicen lo visto en el anuncio, el/la profesor/a les pide que se pongan en parejas con la
siguiente instrucción:
Imaginad que hay un tesoro muy importante para vosotros (por ejemplo, un bolígrafo). Ese tesoro es deseado también por el
compañero que forma pareja con cada uno de vosotros. Tenéis dos minutos para conseguir el bolígrafo.
El/la profesor/a proyecta el anuncio, y una vez visto, inicia un debate a partir de las siguientes preguntas:
¿En qué se parece lo que os ha pasado a vosotros con lo que le pasa al matrimonio del anuncio? ¿Por qué
discutíais? ¿Y ellos?
Vosotros:
Yo quiero el bolígrafo ………………………………………………Lo necesito, es importante para mi
Ellos:
Yo quiero arreglar la luz……………………………………………..Es importante para mí
¿Sentían realmente lo que se estaban diciendo? ¿y vosotros?
¿De qué otro modo la madre podía haberle pedido ayuda al padre? ¿Qué necesita en realidad?
¿Qué hace el chico? (el chico recuerda a sus padres qué es lo que les une, lo que les hizo casarse, etc.) ¿Qué
consigue?
Parece que los padres inician una discusión porque en un momento dado se piden algo de tal modo que se dañan. A
los dos les preocupa la LUZ DE LA ENTRADA, pero el modo de hacerlo ver no es el más apropiado.
A partir de la tabla que se presenta a continuación (se podrá dibujar en la pizarra), los/as alumnos/as analizarán lo
observado en el anuncio (la información contenida en las columnas 2, 3 y 4 servirá de apoyo al docente y alumnos/as
no la recibirán):
¿Cómo se siente para

¿Qué
Lo que decir esto? (observa ¿Qué podría haber
necesita en
dice… si hace algo hecho?
realidad?
mientras…)
Ir ella misma (no enviar

a su hijo) y
decirle al marido:. “Por favor,
“Dile a tu
Cansada, está veo que estás
padre que
cocinando muy muy liado. Yo
tiene que arreglar Necesita
MADRE ocupada, tanto que también. Bueno,
la luz ayuda
envía de cuando puedas si tienes
de la
mensajero a su hijo un rato, me
entrada”
encantaría que arreglaras la
luz de la
entrada”
Ir él mismo y decirle a su
Le molesta que no mujer: “Gracias por
se lo pida ella misma. recordarme lo de la entrada.
Descansar,
“Estoy muy Está cansado de todo el Ahora
PADRE desconectar de
ocupado” día. Siente que es una mismo, necesito
todo el día.
exigencia para ahora descansar. No te
mismo. preocupes, luego la
arreglaré”.
Siente desinterés por Decirle: “Entiendo que estés

“Dile que si Necesita
parte de su cansado. Yo
NUNCA va a sentir a su
marido. Se siente sola y también lo estoy.
MADRE hacer nada marido
recuerda ¿Salimos a cenar y
de lo que le cerca,
otros ejemplos desconectamos un
pido” apoyándola
(generaliza) rato?
Decirle: “Ya se que llevo
Necesita varios días sin
Siente que su que su arreglar la luz, pero
mujer no le mujer entiende que estoy
“Dile que
comprende, no entienda muy cansado. Me viene
PADRE SIEMPRE está
entiende su que las bien que me lo
pidiendo cosas”
cansancio. cosas se recuerdes pero al
Generaliza. piden, no se exigírmelo me siento
exigen agobiado. Este fin de
semana la arreglaré”.
Ahora vamos a repetir la dinámica del tesoro. En las mismas parejas, trataréis de conseguir el objeto deseado pero
cumpliendo una norma: cada uno le expresará al otro sus necesidades siguiendo el esquema siguiente (mensajes YO):
Entiendo que……………………………………(la demanda del otro) porque……………. pero YO ME

SIENTO/NECESITO…………………(cómo estoy) y preferiría/me gustaría…………..(nuestra demanda).
Ejemplo: Entiendo que quieras el bolígrafo porque te gusta mucho pero yo lo necesito y me gustaría utilizarlo durante un rato.
Se compara la experiencia con la vivida en la 1ª Fase, comentando las diferencias más notables percibidas.
La actividad puede ser continuada a través de la dinámica “¿Qué se puede hacer para mejorar la comunicación?” (La
ilustración presentada en el documento puede servir de punto de partida para la reflexión)
Recordando lo ocurrido y reconociendo lo fácil que es hacer sentir bien a los demás y las ventajas que se obtienen cuando
facilitamos la comunicación, se elaborará una lista de cuáles son los elementos que ayudan a comunicarnos mejor
basándonos en la siguiente tabla:
Barreras de la comunicación Facilitadores de la comunicación
Estados emocionales negativos. Elegir el lugar y el momento
Momento o lugar inadecuados. No adecuados.

escuchar.
Ausencia de objetivos u objetivos Escuchar atentamente.
contradictorios. Incongruencia de los (comunicación no verbal)
mensajes. Utilización de los mensajes “tu”. Empatizar.
Preguntas de reproche. Etiquetas y Hacer preguntas. Pedir
generalizaciones. Juicios sobre los opinión.
mensajes del otro. Declarar deseos, opiniones, y
Utilizar términos vagos o sentimientos a través de mensajes de
ambiguos. yo.
Hablar en términos no Acomodar el mensaje a las
comprensibles. necesidades y objetivos del
Limitaciones de la percepción y el interlocutor.
lenguaje. Dar información positiva y útil. Ser
Comunicación no verbal inadecuada recompensante.
(postura, hacer ruido, tono demasiado Describir el comportamiento en vez de
alto o bajo, interrumpir, invadir juzgar.
espacio, etc.) Expresar sentimientos.
Toma la iniciativa
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/q4rjz6
TÍTULO: Toma la iniciativa
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación
SINOPSIS: En el anuncio se anima a varias personas jóvenes a tomar la iniciativa e iniciar algo nuevo.
REFERENTE TEÓRICO: A menudo, a la hora de comunicarse, y especialmente en la edad adolescente, en que preocupa
mucho lo que los demás y las demás puedan pensar de uno mismo y una misma, se suele esperar a que sean otras
personas las que se acerquen y asuman el riesgo principal en la interacción (la posibilidad de ser rechazado o rechazada).
Sin embargo, es interesante recordar que, muchas veces, tener la iniciativa da ventajas interesantes que de otro modo no se
obtendrían.
RAZÓN DE SER: A través de juegos matemáticos en los que la única manera posible de ganar es empezar a jugar primero,
el alumnado comprobará que asumir el riesgo que implica tomar la iniciativa en una interacción es a menudo difícil, pero
merece la pena.
DESARROLLO:
1ª Fase: El juego del 100.
Se empieza diciendo el número 3. En cada jugada se debe decir un número mayor que el último que se haya dicho pero
menor que su doble. Gana quien diga el 100. El objetivo es encontrar una estrategia ganadora. El profesorado plantea este
juego y pide voluntarios y voluntarias para jugar. Después de un tiempo tratando de encontrar la manera de ganar, el
profesorado explica cómo se debería haber procedido:
Hay muchos problemas que se pueden resolver mediante una estrategia que podemos llamar desandar lo andado. Vamos a
suponer que se llega a la meta, es decir encontrar la estrategia ganadora y decir 100. Esto significa que nuestro contrincante
o nuestra contrincante habrá dicho un número mayor que la mitad de 100, que es 50 o sea que le habremos obligado a de cir
un número mayor que 50 y menor que 100 y esto sólo es posible si nosotros o nosotras dijimos antes el 50. Parte de la
estrategia ganadora es decir el 50 así nuestro compañero o nuestra compañera de juego dirá un número entre 51 y 99,
inclusive, y luego nosotros o nosotras diremos el 100. ¿Qué tenemos que hacer para poder decir el 50 (que parece la clave)?
Repetimos el análisis que hicimos antes y nos damos cuenta que debemos decir el 25 y para esto antes debemos decir el 12,
antes el 6 y primero el 3. Por lo tanto quien empieza gana y la estrategia consiste en decir la secuencia 3 6 12
25 50 100.
Cambiemos las condiciones del problema y veamos si nuestro método sigue siendo eficaz. ¿Qué pasa si en lugar de que se
gana al decir el 100 triunfa quien diga el 223? Aplicando el método de desandar lo andado encontramos la estrategia
ganadora, en este caso la secuencia 3 6 13 27 55 111 223. Otra vez
gana quien empieza.
A partir de esta explicación, plantea ¿Podría cambiarse el 223 por otro número de forma que ganase quien no empieza?
También se puede utilizar el mismo método en problemas con reglas diferentes, por ejemplo:
• Gana quien diga el 32. En cada jugada se le puede sumar 1, 2, 3 o 4 al número anterior.
• Gana quien diga el 1000. Se empieza con el 2. En cada jugada debe decirse un número mayor que el anterior
pero menor que su cuadrado.
A partir del análisis de los diferentes juegos matemáticos, el profesorado comenta:
“Hemos podido comprobar cómo, en algunas ocasiones, quien tiene la iniciativa en algo, tiene mucho que ganar. Por
supuesto, no en todos los juegos gana quien empieza, pero sí es cierto que en muchas situaciones que nos encontramos en
la vida pasa algo parecido. Tener la iniciativa cuesta mucho, porque supone asumir algunos riesgos, pero suele merecer la
pena. En el anuncio que vamos a ver a continuación se nos anima a iniciar algo, a romper el hielo, a tomar la iniciativa en l as
cosas que hacemos.”
2ª fase: Visionado del anuncio.
Una vez visto el anuncio se lanzan las siguientes preguntas al grupo:
“¿En qué sentidos es revolucionario tomar la iniciativa?”
“¿Qué ocurre, por el contrario, cuando uno o una nunca toma la iniciativa?”
“Quiero que pensemos por unos minutos en qué sucede cuando tomamos la iniciativa en algo. Es cierto que hay que ser
bastante valiente, pero merece la pena. Penemos en estas situaciones”
El profesorado trabaja las siguientes situaciones (u otras) con el fin de reflexionar sobre las ventajas de tomar la iniciati va:
• Llegáis a un sitio donde no conocéis a nadie. Podéis decidir entablar conversación con la persona que tenéis al
lado, pero no termináis de decidiros por miedo. ¿Qué podría hacer que tomarais la iniciativa? ¿Qué os
convencería para hacerlo? ¿Qué ventajas tiene que lo hicierais? ¿Qué desventajas? ¿Cómo podríais subsanar
las posibles desventajas de tener la iniciativa?
• Os habéis enfadado con vuestro mejor amigo o vuestra mejor amiga por una tontería ¿Qué podría hacer que
tomarais la iniciativa? ¿Qué os convencería para hacerlo? ¿Qué ventajas tiene que lo hicierais? ¿Qué
desventajas? ¿Cómo podríais subsanar las posibles desventajas de tener la iniciativa?
• Vais a tener una fiesta de fin de curso en el Instituto/Colegio y podéis elegir pareja. ¿Qué podría hacer que
tomarais la iniciativa? ¿Qué os convencería para hacerlo? ¿Qué ventajas tiene que lo hicierais? ¿Qué
desventajas? ¿Cómo podríais subsanar las posibles desventajas de tener la iniciativa?
• Habéis tenido un malentendido con el profesor o profesora. Podéis resolverlo o esperar a que pase el tiempo.
¿Qué podría hacer que tomarais la iniciativa? ¿Qué os convencería para hacerlo? ¿Qué ventajas tiene que lo
hicierais? ¿Qué desventajas? ¿Cómo podríais subsanar las posibles desventajas de tener la iniciativa?
El profesor finaliza la actividad comentando: “Tener la iniciativa supone riesgos, pero nos da ventajas sobre las situaciones y
evita que tengamos que estar esperando que otras personas hagan lo que nosotros y nosotras podemos hacer, y en muchos
de los casos deseamos hacer para evitar malestares.”
CONVERSACIONES INCÓMODAS
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/zl4jge
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación, Empatía
SINOPSIS: Un padre intenta tener con su hija e hijo adolescentes una conversación acerca de los riesgos del sexo cuando
descubre que ella tiene novio. Ambos jóvenes se comportan como si desearan no tener que pasar por ese embarazoso
momento, pero aun así, el padre decide seguir adelante con la conversación y decirles lo que les quiere decir.
REFERENTE TEÓRICO: Las conversaciones incómodas y su necesidad son un tema obligado en la adolescencia. Pero son
también muy complicadas, ya que las personas adultas y las jóvenes no parecen ponerse de acuerdo en la mejor manera de
hacerlo. Siempre queda de fondo la sensación de que el exceso y el defecto son muy fáciles y que es difícil encontrar la líne a
de equilibrio en la que todas las partes se puedan sentir cómodas. Quizá tengamos que asumir que, habiendo intereses
contrapuestos, esa fórmula mágica no existe como tal y que ciertos asuntos nos seguirán resultando incómodos. No
obstante, esto no es excusa para procurar intentar manejarlos de la mejor manera posible.
RAZÓN DE SER: La secuencia audiovisual elegida para esta actividad plantea una conversación incómoda como muchas de
las que habrá tenido el alumnado en algún momento de su vida. Ver las reacciones de adolescentes de su edad podrá
ayudarles a comprender que, aunque incómodas, determinadas conversaciones con personas adultas pueden ser de gran
utilidad.
DESARROLLO:
1ª Fase: Temas “intocables”
La actividad comienza solicitando al alumnado que enumere temas que pueden presentar más dificultades a la hora de
tratarlos con personas adultas. Se pueden utilizar las siguientes preguntas:
• ¿Podéis pensar en temas que a la gente le resulta difíciles de tratar, ya sea por vergüenza, por miedo, por exceso
de timidez u otras razones?
• ¿Cuáles de ellos resultan especialmente difíciles de tratar con los padres y con las madres? (Ejemplo: el sexo, las
drogas, lo que hacemos cuando salimos, cómo nos van los estudios, en qué hemos gastado el dinero, lo que
queremos hacer en el futuro, entre otros)
A continuación se divide la clase en dos grupos. Uno de ellos tratará de realizar una lista que contemple lo que las personas
adultas deberían tener en cuenta a la hora de iniciar una conversación sobre alguno de los temas enumerados anteriormente
(sinceridad, claridad, transparencia, respeto al silencio, etc.). Pensar en lo que no les gusta que suceda en esas
conversaciones puede ayudarles a identificar lo que sí les gustaría que existiese.
El otro grupo identificará cuál cree que debería ser la forma idónea de recibir el mensaje, en este caso, cuál sería la actit ud
que debería mostrar el adolescente o la adolescente con la que se está abordando un tema “intocable”.
Se deja un tiempo para el trabajo en equipos que será expuesto a continuación en clase. Las ideas principales serán
recogidas en lugar visible porque se retomarán en la fase 3.
Fase 2ª: Una conversación cualquiera en una familia cualquiera
En esta fase se preguntará al alumnado si en algún momento de sus vidas ha tenido alguna conversación sobre sexo con
una persona adulta. A partir de los ejemplos puestos (que serán comentados de manera voluntaria) se lanzan las siguientes
preguntas:
• ¿Recordáis y podéis comentar en qué situación se dio este tipo de conversación en vuestro caso?
• ¿Quién habló con vosotros o vosotras?
• En una escala de 0-10, ¿qué puntuación le pondríais a la persona que os habló?
• ¿Cuáles fueron sus grandes errores y cuáles fueron sus grandes aciertos?
• ¿Recordáis también cómo recibisteis esa conversación?
• ¿Qué puntuación pondríais de 0-10?

• ¿Qué errores y aciertos cometisteis?
Fase 3ª: Como muestra, un botón.
“Ahora vamos a ver cómo se produjo una conversación sobre el mismo tema entre padre e hijo/hija. Prestad atención para
poder identificar los aciertos y errores de ambas partes.”
Se pone el vídeo y se les pide que, a medida que ven la secuencia, relacionen lo visto con lo escrito por todo el grupo en la
fase 1 (como ya se indicó, ese trabajo deberá estar en lugar visible). Podrán ver si el padre ha cumplido aquello que
demandaron de las personas adultas y, por otro lado, valorar a partir de sus propios indicadores la reacción de la hija y del
hijo.
Como ejercicio de empatía y como manera de poner en marcha algunas de las habilidades de comunicación sobre las que se
ha estado hablando en la actividad, el alumnado puede realizar al menos tres o cuatro representaciones teatrales en las que
se vea una conversación sobre sexo y, si procede y hay tiempo suficiente, también sobre cualquiera de los otros temas
complicados que se han mencionado a lo largo de la sesión.
Se sugiere que la forma de abordarlo sea la siguiente:
• El profesorado ha de tener una bolsita o caja con tantos papelitos como números de lista haya en clase.
• Se sacará un primer número que corresponderá al primer/a participante. Este jugará el papel adulto.
• Se sacará un segundo papel que corresponderá al segundo/a participante, joven en esta ocasión.
• Por último, se tendrán aparte una serie de tarjetas con los diferentes temas a tratar y se tomará uno de ellos al azar,
para poder realizar la representación correspondiente. Así, si el papelito dice “Drogas”, la representación comenzará
con el rol “adulto” diciéndole al joven “Quiero que hablemos de drogas”. Esta idea, la frase de apertura, puede
suavizarse y hacerse tan diplomática como se quiera, pero la esencia de su contenido será, en todo caso, la que dé
el “pistoletazo” de salida a la conversación.
Al final de cada representación se terminará resaltando lo que hayan hecho bien, particularmente al poner algunas de sus
propuestas de comunicación en marcha, y se les hará alguna propuesta de mejora, si procede.
Lo que se pretende con esta propuesta haciéndolo sin tiempo de preparación, es que el alumnado sea capaz de comprender
las dificultades que entraña tener este tipo de conversaciones y que se obligue, en la medida de lo posible, a poner en
práctica estrategias que disminuyan la incomodidad al mínimo posible (aunque probablemente no se consiga del todo).
Habilidades de Autoafirmación
Quiero ser tú
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/g2n23q
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de autoafirmación.
SINOPSIS: Tracy anhela por encima de todas las cosas encajar con Evie, la chica más popular del instituto. A pesar de
que ésta y sus amigas la desprecian continuamente, burlándose de ella, ella insiste en querer parecerse a ellas y no parará
hasta conseguirlo, aunque tenga que renunciar o claudicar de lo que verdaderamente es.
REFERENTE TEÓRICO: Todos hemos tenido ídolos, modelos a quienes nos gustaría parecernos en algún sentido. La
adolescencia es un momento proclive a este tipo de deseos y esos modelos son a menudo individuos cercanos que, por
alguna razón, acaparan la atención y el interés de otros hacia sí. Estas atenciones son una tentación para cualquier persona
que, como los adolescentes en el caso que nos ocupa, estén formando su personalidad, definiendo su carácter. Pero ¿qué
ocurre cuando esos modelos son inadecuados y lo que traen a la persona es un claro perjuicio en vez de un beneficio?
¿Merece la pena renunciar a quien uno es por el hecho de ser diferente a lo que uno aspira? ¿En qué consiste entonces ese
“tener personalidad” del que tanto se habla en la adolescencia?
RAZÓN DE SER: Precisamente es sobre el concepto de “tener personalidad”, tan defendido en estas edades, sobre el que
se detendrá más la actividad, matizando en qué consiste exactamente y qué actitudes son incompatibles con ello. En el
fondo de esta cuestión se encuentra, sin duda, la habilidad de autoafirmarse, de defender lo que uno es, con sus pros y sus
contras, por encima de lo que otros esperen de nosotros o ciertos cánones establecidos. Y más en el fondo, como no podía
ser de otra manera, se encuentra como base la autoestima.
DESARROLLO:
Vamos a ver una secuencia en la que una chica como vosotros recibe burlas en el instituto por la manera en que viste.
Observad qué ocurre en la secuencia y luego lo comentaremos.
Poner la secuencia y seguidamente abrir debate en la siguiente línea:
• ¿Cómo reacciona Tracy ante la burla de algunas de las chicas del instituto?
• ¿Qué te parece su reacción? (Eminentemente desproporcionada; esto ha de enfatizarse.)
• Si la reacción es desproporcionada a la crítica que le han hecho, entonces ante qué está reaccionando
realmente? (No sólo a los calcetines, sino ante su propia inseguridad, al hecho de que la crítica proviene de
aquellas a quienes más desea parecerse).
• ¿Qué te indica la reacción de Tracy respecto a la opinión que probablemente tiene de sí misma?
¿Qué opina, sin embargo, de Evie y sus amigas? (El planteamiento que hace es de “todo o nada”, ya que a ellas
las tiene endiosadas y a sí misma se considera un “adefesio”).
• ¿Diríais que Tracy “tiene personalidad”? ¿Qué significa eso de “tener personalidad”?
• ¿Qué cosas que hace Tracy van claramente en contra de “tener personalidad”?
Cuando hablamos de tener personalidad en realidad hablamos de una habilidad que no a todo el mundo le resulta
fácil desarrollar: es la autoafirmación, que consiste en defender lo que uno es y quiere, por encima de que pueda ser
diferente de lo que otros esperan o les gustaría ver.
Cuando Tracy reacciona así está renunciando a lo que ella es, simplemente porque quiere encajar en un patrón que le
resulta atractivo, genial, pero que como se ve en el resto de la película, es absolutamente destructivo. Ella está dispuesta a
anularse como persona individual que es con tal de ser absolutamente aceptada por alguien que ni siquiera la quiere ni la
aprecia. Sólo la tiene en consideración cuando ve en esa nueva Tracy un reflejo de lo que ella misma es.
2ª Fase: Dinámica “Me venden”.
Para poder tener personalidad debemos conocernos, saber cuáles son nuestras virtudes, nuestros defectos, y
defender lo que somos como personas, valiosas aunque diferentes, únicas e irrepetibles, con todo lo bueno y malo que
tenemos.
En este juego que vamos a desarrollar ahora, vamos a escribir un anuncio por palabras. De manera telegráfica, vamos a
vendernos en un periódico, el de nuestra propia clase, al que el resto de los/as alumnos/as tendrán acceso.
Ha de ser un anuncio honesto, en el que reconocemos alguno de nuestros defectos (que todos tenemos), pero
principalmente recalcamos nuestros aspectos positivos, ya que queremos que “nos compren”.
El anuncio se escribe en un trozo de papel repartido por el docente a tal efecto y ha de contener el reconocimiento de un
defecto, varias virtudes y la firma al final. Es importante que no comenten entre ellos lo que escriben, ya que habrán
de adivinar quién es quién en la siguiente fase.
El anuncio debe ser algo como esto:
ME VENDEN
Aunque tengo fama de ser algo borde y tener un poco de mal genio, la verdad es que soy muy amigo de mis amigos y
nunca traiciono por la espalda. De fiar y confiado a la vez. No lo dudes, la mejor compra.
Firmado: (El nombre de quien lo escribe)
Cuando han terminado de escribir sus anuncios, que pueden ser todo lo abiertos, libres e incluso humorísticos que
quieran, se meten en una caja o bolsa para ser repartidos posteriormente al azar de forma que todos tengan el anuncio
que otro compañero ha escrito.
3ª Fase: Dinámica “Yo sé quién eres”.
Cuando cada cual tiene un anuncio en la mano, el juego consiste en que, de uno en uno, lo lean en alto sin decir quién
lo firma. Los demás tratarán de adivinar de quién se trata.
Cuando lo adivinan, el/la alumno/a en cuestión se autoafirma diciendo por qué se vende de esa manera. Puede poner un
ejemplo o recordar una circunstancia o simplemente defender que él es así y ya está.
De esta manera, están haciendo un sencillo pero claro ejercicio de autoafirmación ante el resto de sus compañeros.
El/la profesor/a termina resumiendo las principales conclusiones, centradas en la necesidad de autoafirmarnos, de defender
quiénes somos y de no vender nuestra propia identidad a cualquier precio, sino considerarnos como personas valiosas, con
defectos, pero también cualidades.
Igual que se hizo respecto a Tracy en la secuencia, cada alumno/a puede pensar en algo que signifique “tener person alidad”
y algo que implique no tenerla. Por decirlo de otro modo, consistiría en buscar actitudes, conductas o formas de pensar
compatibles con tener personalidad y otras que sean claramente incompatibles con ello.
Luego puede hacerse una puesta en común y recoger las conclusiones en cualquier formato artístico (puede hacer un
mural, una poesía, un texto, un rap o canción…). Además, es recomendable poder trabajar algunos de los aspectos más
relacionados con la autoafirmación, como es la autoestima, por lo que se orienta al docente a desarrollar como
complemento cualquiera de las actividades sugeridas para dicha variable.
Diferente, ¿y qué?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/oxx4sx
SINOPSIS: Varias personas comentan con pesar qué les hace diferentes y cómo se sienten mal por ello. Han roto de
alguna manera con el convencionalismo y ello les hace sentirse distintos y rechazados. Pero conforme van
autoafirmándose, lo que comenzó siendo una carga, se convierte en un estallido de júbilo.
REFERENTE TEÓRICO: Todo a nuestro alrededor está marcado por convencionalismos y ciertas normas más o menos
explícitas que marcan lo que se espera de nosotros en cada situación. Romper con estas pautas establecidas
no es siempre fácil, incluso aunque estén basados en el más claro de los absurdos. Sólo algunos afortunados superan la
barrera del prejuicio y remontan por encima de ello, defendiendo lo que verdaderamente quieren hacer y ser, más allá
de lo que otros piensen u opinen sobre ello.
RAZÓN DE SER: Dado que el adolescente se mueve entre dos aguas, la de pertenencia a un grupo que le acepte y la de
diferenciarse como individuo, ha de buscarse un equilibrio entre ambas, que le permita la integración pero, a la vez, la
defensa de su propia individualidad. Éste último punto es el que se enfatiza a través de las actividades propuestas, en
que se cuestionarán muchas de las normas internas y absurdas del grupo para sugerir que no ocurre nada por ser
diferente y natural.
DESARROLLO:
1ª Fase: Reflexión en grupo: Criticones.
¿Alguna vez se os ha criticado por hacer algo de manera diferente a como lo hacen los demás o por romper alguna norma
absurda que no tiene ningún sentido? ¿Habéis recibido alguna vez un insulto o burlas por hacer algo de forma diferente a los
demás? ¿Habéis criticado a otros por no hacer las cosas como las haríais vosotros?
Voy a daros unos minutos para que lo penséis. Cuando comience el juego, todos debéis tener en mente un ejemplo, ya que
os puede tocar compartirlo con el resto de la clase.
Cuando han terminado de pensar en un ejemplo, se colocan todos con sus sillas en círculo y se pasan de unos a
otros en el sentido de las agujas del reloj una pelota de papel, p.e. o un estuche, hasta que el docente dé una palmada.
Cuando esto ocurre, el objeto se para y a quien le ha tocado comenta con los demás la situación que ha escogido como
ejemplo. Tras ello le pasa el objeto a quien considere y ahora será ese compañero quien cuente el suyo.
Puede repetirse el procedimiento con unos diez alumnos/as, lo suficiente para dar ejemplos sobrados de cómo a veces hay
una serie de normas de fondo que parece que estamos obligados a cumplir, pero no porque haya verdaderas razones de
peso de fondo, sino simplemente por no discrepar del resto del grupo.
En el anuncio que vamos a ver, a cada protagonista le ha pasado algo parecido: se siente mal porque ha hecho algo
a lo que los demás no están acostumbrados. Probablemente les han criticado por ello y por eso se sienten tristes. Pero
conforme va pasando el anuncio, algo cambia. ¿Qué es?
(Ver el anuncio. Lo que cambia es que empiezan a mostrarse orgullosos de lo que han hecho, porque les gusta, porque es
bueno para ellos, porque no hacen daño a nadie… porque les hace diferentes y eso no es malo: enriquece.)
3ª Fase: Reflexión en grupos: ¿Qué pasaría si…?
Se divide la clase en diferentes grupos, de 4-5 personas. En cada grupo han de pensar en situaciones convencionales en
las que se espera de nosotros que nos comportemos de una determinada manera, simplemente porque se ha establecido
así, pero no porque haya verdaderas razones de fondo.
El anuncio nos da varios ejemplos:
¿Qué pasa si nos hacemos un corte de pelo diferente a los demás?
¿Qué pasa si bailamos en la barra de un bar y nadie más lo hace?
¿O si lloramos con una película de amor, como Titanic?
Si nos fijamos, el anuncio tiene el siguiente eslogan: ¿Qué más da lo que digan? Atrévete a ser natural, no te
compliques.
En cada grupo han de pensar qué aportaría de bueno, para ellos como personas o para otros, que reaccionaran de
forma diferente a lo que muchos esperan de ellos.
Por ej. ¿Qué ocurriría si se acercan los primeros a invitar a jugar al compañero nuevo? ¿Y si no le dan siempre la razón al
cabecilla del grupo como hacen todos? ¿Qué pasaría si, en vez de decir tacos como los demás esperan, nosotros
habláramos bien? ¿O si cuando el/la profesor/a pide voluntarios para preguntar la lección y poner positivos nosotros
levantamos la mano?
Terminar recordando que, cuando defendemos nuestra individualidad, cuando no nos da miedo ser diferentes o asumimos
los riesgos que conlleva, nos autoafirmamos ante los demás y defendemos el derecho a ser como verdaderamente somos.
Hacer una pequeña obra de teatro (por ejemplo, un narrador y los demás son mimos) en la que puedan mostrar las ventajas
de ser diferentes, de no hacer siempre lo que los demás esperan o quieren de nosotros, sino aquello que va más en la línea
de nuestra personalidad y que es bueno para nosotros aunque otros no lo entiendan.
Para mayor sencillez y como ayuda, pueden hacer primero una lista que reúna esas ventajas y luego darle formato teatral.
Quiero ser músico
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/w1wcea
SINOPSIS: Ya han llegado a casa los resultados del test de orientación psicológica que han hecho en el colegio y los
resultados de Marcos no son tan buenos como los de Eva. Cuando el padre lo ve, interviene con poco acierto para intentar
“espabilar” a Marcos, lo que acaba con una gran discusión y el enfado general de todos.
REFERENTE TEÓRICO: El intercambio de opiniones y criterios dentro de la familia no siempre es fácil. Cada uno
tiene su propia opinión, su propio punto de vista y todos piensan que están en lo cierto. Se defienden como si los otros
estuvieran atacando y lo que al principio era simplemente un intercambio de ideas es fácil que se convierta en una
discusión. La autoafirmación de cada cual no puede darse a cualquier precio, por encima de los derechos de los demás y
ello requiere tener algunos aspectos en cuenta y generar cambios concretos y sustanciales en nuestra forma de defender
posturas.
RAZÓN DE SER: En esta actividad el alumnado presencia directamente, en tercera persona, los errores más comunes que
se cometen cuando uno quiere expresar su opinión y defender su derecho. Como si fueran los directores de la escena,
podrán introducir los cambios que consideren pertinentes para convertir la escena en una secuencia modelo de
autoafirmación saludable en familia.
DESARROLLO:
El docente explica que van a ver una secuencia en la que un padre y un hijo intentan defender cada uno su propia
postura, aunque con poco éxito. Cada uno de ellos termina cometiendo errores graves que impiden que se entiendan.
¿Podéis reconocerlos?
En ese momento se pone la secuencia y posteriormente se comentan los errores que han cometido Marcos y su padre
en la conversación. El/la profesor/a irá tomando nota de esos errores en la pizarra y en otra columna, apuntará los aciertos
que los chicos consideren que se han tenido.
El docente completa finalmente el contenido de esa tabla apoyándose en las pautas generales que se presentan a
continuación:
EN UN BUEN INTENTO DE AUTOAFIRMACIÓN…
1. Cada uno debe hablar claro, pero respetando siempre lo que el otro opina, aunque sea diferente a lo que
opinamos nosotros.
2. Expresa con claridad tus ideas, pero sin agredir. Chillar más no te dará la razón, más bien al contrario.
3. Escucha lo que el otro tiene que decirte. También es importante.
4. Los reproches, las etiquetas, los insultos… están terminantemente prohibidos, porque bloquean la comunicación.
5. Si el otro lo hace mal, no lo hagas tú peor. Mantén las maneras independientemente de lo que el otro haga. Eso le dejará
en evidencia.
6. Lo que sea MI opinión ha de expresarse con mensajes que empiecen por YO. (No por frases como Es que “Tú no
entiendes”, “Tú no sabes” o “Siempre es lo que tú digas”.)
7. Nunca cortes la comunicación (con frases como “Se acabó” o “Esta es mi última palabra”) porque quitarás al otro su
derecho a autoafirmarse.
2ª Fase: Dinámica “El encargo”
En este juego vamos a imaginar que somos una productora de televisión o cine y nos han encargado que rehagamos esta
secuencia porque quieren usarla con familias para explicarles cómo debería haberse manejado esta situación
adecuadamente, aunque respetando el derecho de cada uno a autoafirmarse.
Para ello, vais a trabajar como un equipo:
• Habrá un equipo de dirección (el director de la secuencia y dos ayudantes que aportarán ideas y
pondrán en marcha las ideas del director).
• Un equipo de asesores, mitad en el papel del padre y mitad en el papel de hijo, para aportar al director todas las
ideas y sugerencias necesarias para adaptar la secuencia a las nuevas demandas. (En este equipo estará la
mayoría de la clase. Si el grupo fuese numeroso, se podrán hacer varios equipos de asesores).
• Los dos actores principales, uno en el papel del padre y otro en el de Marcos, que simplemente estarán a las
órdenes del director e introducirán los cambios que se les sugieran.
El docente dará el mando al director y sus ayudantes para que vean la secuencia tantas veces como sea necesario.
Por su parte, los asesores se sentarán en dos bandos, aportando al director los cambios que harían en su personaje para
mejorar su manera de autoafirmarse frente al otro. La única condición que deben cumplir es que sólo pueden proponer
cambios en SU propio personaje (no pueden sugerir cambios en la actuación del personaje del otro grupo de asesores).
El director y sus dos ayudantes pueden comentar o discutir las sugerencias entre sí, así como pedir aclaraciones a los
asesores y, una vez tomadas las decisiones, los ayudantes explicarán a los actores EXACTAMENTE lo que quieren que
hagan, lo que tienen que cambiar respecto a la secuencia vista (p.e. dónde tienen que colocarse, el tono de voz, los
gestos de cara y cuerpo, la frase exacta…)
Se trabajará sobre un guión (que se proporciona a continuación) y se irán realizando sobre él las modificaciones adoptadas
por el director y sus ayudantes. Ahora bien, deben asegurarse de que se cumplen las sugerencias propuestas para una
buena autoafirmación. (Ver fase 1)
GUIÓN:
El padre ha cogido el test y lee en voz alta: “Tiene aptitudes artísticas y creativas, y dificultad para asumir
responsabilidades”.
Marcos (M): ¿Ves?, si ya te lo dije, papá, tienes un artista en casa.
Padre (P): Te tienes que esforzar un poquito más, porque están muy bien las aptitudes artísticas, pero primero se estudia
una carrera y luego se hacen “cancioncitas”.
(M): Yo no valgo para estudiar pero tengo otras cualidades.
P: ¿Cómo que no vales para estudiar? Tesón y esfuerzo y deja de darle tanto a la “guitarrita”, que no sé qué te ha dado con
la “guitarrita”.
P: Yo lo que le quiero decir a este chaval es que como no estudie va a ser un “desgraciao” como nosotros, que no hemos
estudiado nada y es una pena que sea un “desgraciao”.
M: Estoy componiendo y la música me gusta y ya lo dice el test.

P: No, perdona, lo que dice el test es que tienes dificultades para asumir responsabilidades, o sea, eso traducido significa
que eres un vago.
P: Es que ahora le ha dado por la “musiquita” y otro día le dará al tío por el piragüismo. Por lo que no le da al tío es por
aprobar, y encima me pide dinero. Pues no, Marcos, esfuerzo, esfuerzo.
M: Cuando alguien me descubra, grabe discos y triunfe, tú seguirás cortando jamón y poniendo cañas con mucho esfuerzo,
papá.
P: No te permito que me hables así, ese negocio lo he montado yo solito con mucho esfuerzo y es el que permite que tengas
aquí todos los días un plato de comida caliente, ¿te enteras?
M: Mira papá, que yo veo las cosas de otra manera, que paso de tus
“consejitos”.
P: No, no, no vas a pasar de mis “consejitos”. Yo soy tu padre y mientras estés bajo este techo, aquí el que manda soy yo y
se hace lo que yo digo y punto. Y ahora el que me voy soy yo. Toma. (Y le da el test de malos modos).
3ª Fase: Muestra de la secuencia modificada.
Cuando ya han hecho todas las modificaciones pertinentes, los actores hacen la representación al grito de “Luces,
cámara, ¡acción!”.
El/la profesor/a hasta entonces no habrá colaborado, pero en este punto puede matizar aquellos aspectos que considere
oportunos, así como reforzar las mejoras que hayan introducido en su representación.
Para fomentar la generalización, cada uno puede comentar en voz alta cuál suele ser el error que más comete cuando tiene
que hablar algo con sus padres y cómo podría resolverlo. Pueden pensar en momentos de discusión o de intercambio de
opiniones que no hayan ido bien en casa para que les sea más sencillo.
Porque soy tu padre
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/dhbg7z
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de autoafirmación, Empatía y Habilidades de comunicación.
SINOPSIS: Un hijo manifiesta a su padre su deseo de tocar la guitarra en un grupo. Las ideas que uno y otro tienen al
respecto son absolutamente diferentes y el padre aprovecha para exponer su criterio.
REFERENTE TEÓRICO: La autoafirmación es una habilidad necesaria en todos los aspectos de la vida cotidiana. Nos
permite mostrar quiénes somos y nuestros criterios. Cuando nos expresamos dentro de la propia familia, el intento no
es siempre fácil y hay que buscar fórmulas que faciliten que ese abordaje sea fructífero y tal autoafirmación tenga lugar de
manera saludable.
RAZÓN DE SER: A través de las actividades propuestas, el alumnado tendrá la oportunidad de reflexionar acerca de
asuntos que querrían expresar a sus padres o a algún otro miembro de la familia y considerar cuál podría ser la mejor
manera de hacerlo, poniéndose en su lugar y entendiendo su postura, todo ello, con ayuda de sus compañeros.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado del anuncio y primer análisis.
El/la profesor/a explica que van a ver un anuncio en el que un chico intenta contarle a su padre algunos de sus planes
para el futuro inmediato. Les pide que estén atentos y valoren cómo lo hacen cada uno de ellos.
Cuando han terminado de verlo, se les hacen las siguientes preguntas para contestar en gran grupo:
• ¿Cómo creéis que lo ha hecho el chico al hablar con su padre? (Ha hablado claro, aunque sabe que,
probablemente, a su padre no le guste lo que le va a decir)
• ¿Cómo diríais que ha reaccionado el padre? (Reacciona diciéndole también muy claro lo que espera de él:
que le guste la guitarra española y el flamenco, que es lo que le gusta a él. También el padre sabe que su hijo
probablemente no estará de acuerdo con sus gustos)
• En el fondo, ¿qué están haciendo los dos con sus intervenciones? (Defender lo que a cada uno le gusta
más, lo que querrían hacer o que el otro hiciera, siendo conscientes de que el otro no va a compartir sus criterios.
Ahora bien, eso no es impedimento para expresar lo que piensan.)
• ¿Cuál es la reacción de la madre? (Parece un poco inquieta por el hecho de que puedan terminar discutiendo. En
algún momento aprovecha la oportunidad de mandarles a cenar y cortar así la conversación. Su reacción se
explica porque muchas veces, cuando expresamos nuestras opiniones y no lo hacemos adecuadamente, o no
somos entendidos, pueden surgir problemas y discusiones.)
• ¿Cómo creéis que es la relación entre el padre y el hijo?
• ¿Qué mensaje creéis que le quiere dar el padre cuando le impide coger jamón del plato? (Que sea coherente y
se mantenga en lo que había elegido, por ejemplo. Aunque merece la pena hacer notar que el padre, a través
de ese gesto, le está mostrando que si sigue adelante con sus gustos, con los que él no comparte, será “para lo
bueno y para lo malo”, le costará un precio).
Cuando los/as alumnos/as den las respuestas, es interesante orientar las conclusiones hacia las siguientes cuestiones:
-El acto de expresar las propias opiniones de forma clara se llama autoafirmarse.
-Para que la autoafirmación sea correcta, no basta únicamente con que sea clara, sino que debe ser respetuosa, es
decir, considerar al otro con sus sentimientos y derechos.
-Tener en cuenta sus sentimientos no significa necesariamente que haya que callar lo que uno opina. Lo que
significa, principalmente, es que la forma de expresar el mensaje debe ser cuidadosa y empática (es decir,
poniéndose en lugar del otro para imaginar cómo se puede sentir cuando reciba el mensaje que tengamos que decirle).
-A veces puede ocurrir que, incluso cuando la opinión se ha transmitido de manera cuidadosa, la persona reciba mal el
mensaje, enfadándose o molestándose por lo que se le ha dicho. En esos casos, ha de dejarse claro que, si estamos
seguros de que transmitimos la opinión de forma 100% adecuada y aún así el otro se enfada, el problema es
de la otra persona, que quizá no tolera que alguien opine diferente que él. Ahora bien, hemos de estar plenamente
seguros de haber expresado nuestra opinión con verdadero respeto.
-Hemos de saber, también, que mantenernos en nuestras opiniones y manifestarlas puede costarnos un precio.
2ª Fase: Dinámica “Cada mochuelo a su olivo”.
En esta parte de la actividad, se divide a los/as alumnos/as por parejas, cada uno con un papel (medio folio será
suficiente). En él, escribirán algo que les gustaría poder decirle a alguno de sus padres. Cuando los dos lo hayan hecho, se
intercambiarán los papeles, de forma que el otro sepa qué es lo que su compañero quiere comunicarles.
Ahora es cuando, por parejas, se va “cada mochuelo a su olivo”, es decir, se trasladan mentalmente a la situación de estar
en su casa siendo uno el hijo y el otro el padre o la madre, y teniendo que enfrentarse a la situación de hablar claro
entre ellos para comunicarse lo que han elegido.
Una vez que cada uno tiene el papel del compañero, se convierte en él: se imagina en la situación en la que su amigo le
transmite el contenido de lo que ha escrito a sus padres. El otro, asume el papel del receptor, es decir, su padre o su
madre, dependiendo de a quién fuera dirigido el mensaje.
Así, en cada pareja habrá un “alumno/a” y un “padre/madre”. El/la alumno/a transmite el mensaje que su pareja ha
sugerido y quien sugirió el mensaje se pone en el papel de sus progenitores.
El ejercicio consiste en que manifiesten al otro su opinión, la que queda recogida en el papel, buscando una forma
adecuada de autoafirmarse. El receptor, por su parte, deberá reaccionar como cree que lo haría su padre/madre, de forma
que se puedan identificar cuáles pueden ser los principales obstáculos en la comunicación.
Esta distribución de roles tiene dos ventajas:
- La primera es que quien transmita el mensaje lo hará de forma más objetiva porque no estará implicado
emocionalmente (al no ser lo que él diría, sino lo que su compañero quiere decir)
- La segunda es que cada uno asumirá el rol de su padre/madre, lo cual favorece un ejercicio de empatía al que los/as
hijos/as no suelen estar acostumbrados.
3ª Fase: Conclusiones.
Probablemente, al haberos puesto en la situación de la dinámica anterior hayáis descubierto varias cosas:
- Por una parte, ver a vuestro compañero expresando lo que vosotros querríais decir seguramente os habrá dado
alguna idea sobre cómo hacerlo adecuadamente o, al contrario, qué cosas es mejor no hacer.
- Por otra, poneros en el papel de vuestro padre/madre puede haberos proporcionado pistas sobre cómo
reaccionará, que sentirán al recibir el mensaje y qué posibles obstáculos podrían surgir en el transcurso de la
conversación.
Será interesante que, si en algún momento decidís utilizar la autoafirmación para hablar esas cuestiones con vuestros
padres, podáis tener en cuenta alguna de las cosas que habéis descubierto aquí.
Cuando nos autoafirmamos, solemos expresar el contenido negativo, las cosas que no nos gustan o los cambios que
queremos que otros hagan, a veces de forma poco cuidadosa.
Para que esto no ocurra, a continuación se proponen cuatro pasos a seguir para asegurarnos de que la
autoafirmación esté correctamente hecha:
1er paso: Describir la situación tal cual es (no nuestros sentimientos en ella)
Ejemplo: Cuando me regañas por algo delante de mis amigos…
2º paso: Expresar qué sentimos en esa situación descrita
Ejemplo: …me siento mal, avergonzado, humillado…
3er paso: Pedir un cambio o sugerir otra forma de hacer las cosas
Ejemplo: …y me gustaría que, lo que tengas que decirme, me lo pudieras decir en privado, cuando no
haya nadie delante.
4º paso: Agradecer que se nos haya escuchado y anticiparnos, agradeciéndoles también el hecho de que lo vayan a
tener en cuenta.
Ejemplo: Gracias por escucharme. Sé que lo vas a tener en cuenta para que no me siente tan mal en otra
ocasión.
Para practicar esto, se les puede pedir que alguno de los mensajes que se habían propuesto en las fases anteriores de la
actividad puedan expresarse de esta manera.
NOTA: En muchas ocasiones, los chicos intentan saltarse pasos, sin ser conscientes de que los cuatro SON
IMPRESCINDIBLES. En tales casos, el docente deberá insistir en que se completen los que faltan, que suelen ser, sobre
todo, proponer una alternativa de cambio y reforzar el haber atendido a la petición.
NOS VAMOS HACIENDO MAYORES
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/i5s9v1
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de Autoafirmación, Toma de decisiones y Autocontrol.
SINOPSIS: Tres chicos que llevan ya bastante tiempo sintiéndose incómodos e incomprendidos en sus respectivas casas,
emprenden un plan para “independizarse” y marcharse a vivir por su cuenta al bosque.
REFERENTE TEÓRICO: El paso de la niñez a la adolescencia es un tiempo en el que, de alguna forma, sentimos que la
pecera que nos contiene se nos va quedando pequeña. Las cosas que hasta ahora nos gustaban, de repente, nos parecen
infantiles. Y las que nos gustaría hacer, para el resto del mundo son “cosas de mayores”. En esa misma transición es donde,
casi sin darnos cuenta, empezamos a autoafirmarnos en lo que deseamos ser y hacer, procuramos –aunque sea
equivocándonos- ser más como somos, dejando atrás aquellas cosas con las cuales, quizá, nos identificamos en el pasado
pero que ya sentimos que no nos representan.
RAZÓN DE SER: En la escena escogida para esta actividad pueden verse de forma clara ambos mundos, el de la infancia y
el deseo de crecer, conviviendo a la vez en un mismo cuerpo, en un mismo tiempo. A través de la propuesta de trabajo se
analizarán reacciones y conversaciones aparentemente más serias (presentes en la secuencia audiovisual), pero con un tono
todavía infantil e ingenuo que recuerdan que éste es el inicio de un largo camino hacia la madurez, en el que la
autoafirmación de los propios gustos, deseos, proyectos, puntos de vista y espacios personales se convierte en la
herramienta principal. El objetivo: ser más y más quien verdaderamente soy.
DESARROLLO:
1ª Fase: Lo que nos gustaba en nuestra infancia
“Empezamos la actividad volviendo a nuestro pasado. No tenemos la máquina del tiempo, pero vamos a cerrar nuestros ojos
durante un minuto y procurar imaginarnos cada cual en nuestra infancia, por ejemplo, cuando teníamos 6 -7 años.
Seguramente os vais a visualizar haciendo cosas que os gustaban y de las que disfrutabais. Durante ese minuto nadie puede
hablar. Tiene que conseguirse un silencio total. Luego podremos, cada cual, comentar al resto de la clase qué hemos
recordado y especialmente qué cosas os definían entonces, vuestros gustos y a qué os g ustaba dedicar el tiempo libre
entonces.”
Dejar el minuto para pensar y un tiempo después para comentar.
Después de la exposición del alumnado, se podrán lanzar las siguientes preguntas:
- ¿Cuántas de esas actividades y/o rasgos de personalidad os definirían ahora como personas?
• ¿Hacéis las mismas cosas? ¿Actuáis y pensáis de la misma forma?
• ¿Por qué?
• En los casos en los que no: ¿Qué ha cambiado en vuestras vidas para que esas cosas y/o rasgos ya no os
definan?
Fase 2ª: Peces grandes en pecera pequeña
Esta fase se inicia comentando la siguiente fotografía: ¿Qué pensáis que tiene que ver esta imagen con el paso de la infancia
a la adolescencia o de la adolescencia a la vida adulta?
A continuación se ofrece una reflexión que podrá servir al profesorado en el análisis de la foto:
Cuando llegamos a cierta edad y nos acercamos a un cambio de “fase”, empezamos a sentir que lo que vivimos se nos
queda pequeño, que queremos más y que algunas de las cosas que hemos hecho durante mucho tiempo ya empiezan a
hacernos sentir cierta incomodidad (p.e. que nuestros padres o madres nos acompañen a la puerta del instituto, aunque
antes nos llevaran al colegio, tener que dar explicaciones, no poder decidir por nuestra cuenta lo que nos apetece, seguir
vistiendo como si fuéramos de menor edad…). En esos momentos, sentimos que la pecera que nos contiene es demasiado
pequeña para que podamos desarrollarnos como realmente somos. Queremos, de alguna forma, acercarnos más y más al
mundo adulto y ver aumentadas nuestras posibilidades. Esto también pasa cuando dejamos la adolescencia atrás para
adentrarnos en otra nueva etapa y lo podemos notar de varias maneras: ya no nos gusta ir a sitios donde va gente
demasiado joven, disfrutamos disponiendo de nuestro propio dinero y decidiendo sobre él…
En ese tiempo, la autoafirmación es un elemento fundamental. Empezamos a decirnos cosas en nuestro fuero interno para
ratificarnos en nuestros deseos y nuestra motivación por avanzar. Pero ese mismo discurso interno formará parte de uno
también con quienes nos rodean, para negociar los avances y expresar cómo nos sentimos y por qué el cambio que sentimos
que debemos hacer es necesario. Así, la autoafirmación toma una doble dirección: hacia dentro y hacia fuera, hacia nosotros
y nosotras, pero también hacia las personas que nos rodean.
Por eso estas transiciones son perfectamente normales, aunque no siempre se producen como se desea. De hecho, casi
siempre implican un cierto nivel de “enfrentamiento” más o menos manejable con aquellas personas de quienes se ha venido
dependiendo (y aún lo hacemos, ojo), porque ellas no suelen ver las cosas exactamente igual, ni tienen la misma urgencia en
que se produzca un “cambio de pecera”.
Después de una reflexión conjunta sobre las “transiciones de la vida”, el trabajo se centra en los mensajes que nos damos
que pueden permitir la autoafirmación en esos momentos de transición (mensajes que nos recuerdan quiénes somos
realmente, quiénes queremos ser, qué cosas ya no nos gustan y por cuáles vamos a pelear);
• “Ya no soy un niño pequeño”- “Ya no soy una niña pequeña”.
• “Estas cosas ya no son de mi edad”.
• “Yo ya puedo hacer….”
• “Yo lo que quiero es…”
En todos estos mensajes, de alguna forma, se vuelca lo que cada uno/a es, sus deseos, y esos mensajes de autoafirmac ión
son los que a menudo llevan a crecer y seguir adelante, con la suficiente motivación y responsabilidad para lograr objetivos.
Eso sí, la autoafirmación ha de estar siempre acompañada de buenas dosis de autocontrol, de forma que, aunque se desee
fuertemente algo, no se logre mediante atajos, sino a través de una verdadera madurez.
Fase 3ª: La casa en el bosque.
En este momento de la actividad se introduce la secuencia de cine, explicando al alumnado que los protagonistas, en algún
momento, han sentido que sus casas se quedaban demasiado pequeñas para lo que ellos realmente eran y han decidido
construirse una “pecera” más grande, tanto como el bosque mismo, con el fin de poder crecer realmente en la dirección que
ellos querían.
Después de ver la secuencia se inicia un debate en torno a la manera de autoafirmarse de los chicos en su deseo de ser
mayores. Se pueden utilizar las siguientes preguntas:
• ¿Qué ventajas tiene el plan que han ideado?
• ¿Qué riesgos?
• ¿Pensáis que es la mejor manera de plantear la cuestión de “hacerse mayores”?
• ¿Pensáis que una persona realmente adulta y madura haría una cosa así?
• ¿Qué signos de inmadurez o de la vida infantil percibís aún en los personajes?
• ¿Qué rasgos de madurez notáis?
• ¿Qué pensáis que pesa más en este momento?

• Al final, en la conversación, cuando uno de ellos le dice al otro “Somos mayores”, el otro le responde cuestionando
que ese cambio se pueda producir tan rápido y, ante la negativa del otro en cuanto a estar de acuerdo, termina
diciéndole “Si tú lo dices…”. ¿Qué opináis de esto?
• ¿Cuánto tiempo pensáis que llevaban diciéndose a sí mismos mensajes de autoafirmación como los que hemos
comentado en la fase anterior?
• ¿Pensáis que lo habrán hecho también con quienes viven con ellos?
• ¿Qué pretenden, finalmente, con el cambio que han introducido en sus vidas?
Se propone ampliar esta actividad a través de la utilización de medios informáticos que permitirán la creación de una forma
gráfica de autoafirmación (puede ser una presentación en PowerPoint, o un montaje de fotos) que proyecte lo que quieren ser
en el futuro, a partir de lo que son, de sus rasgos de personalidad, de sus puntos fuertes y débiles.
En cierto sentido, con esta ampliación se cierra el círculo que se ha iniciado en la actividad al detenernos en considerar no
sólo el pasado y el presente, sino también el futuro.
Habilidades de Oposición
Mi vida no es un juego
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/4hncog
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de autoafirmación, Habilidades de oposición y Valores

universales (responsabilidad).
SINOPSIS: Alfredo, un alumno nuevo en el colegio, se encuentra teniendo que resistir las presiones y descalificaciones de
algunos chavales de su clase. La actividad favorita del grupo es ir a las vías a apostar quién las cruza cuando el tren está a
punto de pasar y quieren que Alfredo entre en su juego a toda costa. Él tiene su propia opinión acerca de ese juego.
REFERENTE TEÓRICO: A menudo vemos cómo se toman a la ligera asuntos que no son un juego y que pueden tener
graves consecuencias para nosotros o para otros. Es muy importante tener una opinión al respecto, a ser posible de claro
rechazo a esos “pasatiempos” que implican riesgos para la propia salud y/o la de los demás, y poderla mantener, sobre todo
cuando algunas de esas cosas ocurren a nuestro alrededor y podemos vernos implicados en ellas, incluso sin buscarlas.
RAZÓN DE SER: A través de la actividad, el alumnado profundizará acerca de muchas cosas que suceden a su alrededor y
que a veces son consideradas como un juego sin serlo. Son situaciones peligrosas, de riesgo para ellos o para otros, ante las
que deben desarrollar sentido crítico y decir no. Se pretende con esta reflexión, que puedan ser críticos con su entorno y
con lo que otros (o ellos mismos) hacen, generando una opinión al respecto y expresándola clara y tajantemente cuando
sea necesario.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado y debate inicial.
El docente comienza la actividad proyectando la secuencia, orientando la atención de los/as alumnos/as a que intenten
captar en qué consiste el juego en el que participan los chicos de la secuencia y que puedan formarse una opinión acerca
de qué les parece el juego.
Una vez vista la secuencia, se abre el debate para que ellos opinen libremente sobre lo que han visto. Puede haber opiniones
muy diversas entre ellos, incluso algunas que defiendan el tipo de juego de los protagonistas. En ese caso, es bueno orientar
el debate hacia las posibles consecuencias que traería si algo sale mal en ese juego y si aún así estarían dispuestos a
participar en él.
NOTA: Muchos pueden mostrarse más que dispuestos a colaborar en estos divertimentos, y tienen argumentos al respecto
que el docente ha de saber manejar y redirigir adecuadamente.
Un ejemplo útil puede ser: “Si un técnico aéreo te dijera, antes de subir a un avión, que existe un 10% de posibilidades de
que el avión se estrelle, ¿te subirías? ¿Cuánto riesgo de que les pille el tren tienen estos chicos? ¿Te la jugarías tú?”.
• Tras formular la pregunta, puede que algunos de los que defendían los riesgos se lo piensen mejor,
reconociendo que no se subirían al avión ni mucho menos aceptarían jugar al juego de las vías, aunque puede
también haber otros que sigan defendiendo que se arriesgarían a subir.
• En ese caso, puede proponérseles que sean ellos quienes mencionen en voz alta las consecuencias (para
ellos y los que les rodean) que tendrían lugar si algo saliera mal para, al menos, comprobar que son
conscientes de los riesgos que se corren en una situación así y ver hasta qué punto los asumirían.
Por último, en esta primera fase, el/la profesor/a termina preguntando si estarían dispuestos a expresar su opinión (o
más concretamente, a decir no, negándose a jugar) en una situación como la que han visto en la película. Es interesante
comparar la actuación de Alfredo (que piensa que el juego “es una gilipollez” y dice claramente que él nunca va a jugar) con
la de El Bola (que a pesar de saber que un chico murió el año anterior por jugar a eso, no tiene una opinión clara acerca de
lo que están haciendo ni de sus consecuencias. Simplemente, sigue la corriente, sin más. No dice no).
2ª Fase: Dinámica “Un, dos, tres, responda otra vez”.
Hace algunos años se emitía en Televisión Española un concurso que fue muy conocido por todos y cuya frase más famosa
era “Un, dos, tres, responda otra vez”. En una de las secciones del concurso, se pedía a los participantes que respondieran
preguntas contrarreloj acerca de diferentes temas. Cuando se les hacía la pregunta, el presentador decía “Un, dos, tres,
responda otra vez” y los concursantes debían, por turnos, decir diferentes respuestas para la pregunta que se les había
hecho. Vamos a jugar a este juego por un momento.
Vamos a dividir la clase en dos grupos (repartirlos y colocarlos bien separados en ambos lados de la clase). Quiero que
por turnos, contestéis a la pregunta que os haré según estas normas:
• La primera respuesta será la que yo dé.
• Primero responderá un equipo y luego el siguiente a través de un portavoz (eso significa que los
componentes del grupo le comunicarán las respuestas al portavoz y sólo él las dirá en voz alta).
• Sólo podrá contestar el equipo al que le corresponda el turno en ese momento, aunque el otro grupo tenga una
respuesta válida.
• Pasados 15 segundos, se pasa el turno al siguiente grupo aunque el primero no haya contestado.
• Cada respuesta correcta, hace ganar a ese equipo un punto, ganando el juego quien más puntos obtenga. (Si la
respuesta no se considera válida por el/la profesor/a, no será recompensado con un punto).
Una vez organizados en equipos y entendidas las normas, empieza el concurso. La pregunta es:
¿Puedes poner ejemplos de cosas que algunas personas se toman como un juego y no lo son, por ejemplo, cruzar en el
último momento las vías de un tren? ¡Un, dos, tres, responda otra vez!
(El/la profesor/a irá tomando nota en la pizarra de manera abreviada, para poder trabajar sobre ello en la siguiente fase).
Algunos ejemplos y noticias reales relacionadas con ellos:
1. Jugar con armas
Un joven mata a su mejor amigo de un disparo cuando manipulaba una pistola antigua.
Dos jóvenes de 23 años celebraban una fiesta en el barrio madrileño de La Moraleja cuando, mientras manipulaban una
pistola, el arma se disparó. El impacto causó la muerte de uno de ellos, mientras que el joven que portaba el arma ha sido
imputado por homicidio. El joven fallecido se encontraba en casa del segundo con motivo de su despedida por motivos de
trabajo. Según el diario El Mundo, tras una tarde de ocio, el hijo del dueño de la casa sacó un revólver que supuestamente
no funcionaba, y ambos jugaron con el mismo hasta la detonación accidental. (Libertad Digital, 10-02-2008)
2. Conducir un coche sin carnet
Muere una chica de 14 años atropellada por un coche que conducía un menor
Una menor de 14 años ha fallecido en una calle de la localidad alicantina de Elda tras ser atropellada por un vehículo
todoterreno conducido al parecer por un joven de 17 años.
Según las primeras hipótesis, el vehículo se subió a la acera por un posible exceso de velocidad. La joven fue atendida por
una ambulancia del Servicio de Atención Médica Urgente (SAMU), aunque los médicos sólo pudieron certificar el
fallecimiento.
Además, otros dos menores de 16 años sufrieron heridas de cierta gravedad y fueron trasladados al Hospital de Elda,
donde se recuperan. Son una chica que sufrió un latigazo cervical y un varón con fractura de tibia.
Según fuentes municipales, el menor de edad conducía sin carné el todoterreno de su padre y fue sometido a sendos
controles de alcoholemia y estupefacientes, que no arrojaron presencia de estas sustancias. (EFE, 28/10/2007)
3. Carreras ilegales
15 detenidos en Palma de Mallorca por carreras ilegales de motos
El Juzgado número 8 de Palma tomó declaración por la tarde a un grupo de 15 detenidos, de entre 19 y 31 años,
relacionados con carreras ilegales. Además, han sido intervenidos 15 vehículos de más de 200 caballos que eran
modificados para obtener mayores prestaciones.
'Pikas de motos' es el título de uno de los vídeos de carreras ilegales de motos que se pueden encontrar en el portal de
Internet Youtube. Dos Aprilias de gran cilindrada pasan a gran velocidad y en paralelo ante la cámara de un teléfono
móvil.
Las imágenes fueron registradas de noche y en la carretera de Caimari a
Selva, el mismo lugar en el que la noche del 4 de abril fallecían dos jóvenes de
16 y 17 años como consecuencia de una de las carreras ilegales que tienen lugar allí cada viernes. (28/04/2008 CET)
4. Jugar a perder el sentido y luego recuperarlo
Última moda entre adolescentes: jugar a estrangularse hasta perder la consciencia
Parece un concurso para ver quién hace el juego más macabro. Este es el último, el que está de moda este verano. Los
adolescentes se dedican ahora a jugar al estrangulamiento, hasta casi rozar la muerte, y después cuelgan el vídeo en
Youtube. En cuanto el portal de vídeos se entera, los retira de su página web. Pero ahí no queda todo, tal y como recoge
el portal JM Noticias.com, los jóvenes también buscan emular los métodos de Sade y conseguir el placer sexual del
ahorcado.
Este juego está causando furor en Suecia, donde los jóvenes han visto que, para tener un ‘subidón’, no es necesario
consumir drogas. Las manos de un amigo son más que suficiente para producir lo que estos jóvenes llaman un
‘kick’, unos peligrosos segundos de un desvanecimiento que puede tener graves y hasta letales consecuencias.
Lo consideran una diversión y la ‘gracia’ está en poder grabar la escena con sus teléfonos móviles, para así poder subir el
vídeo a Internet y que lo vean los demás. En Youtube había ayer casi un centenar de estos vídeos, pero cuando el
escándalo saltó a la prensa sueca (vídeos de lo que hacían unas niñas de 12 a 14 años de la ciudad Linköping), casi todos
fueron retirados. (El Confidencial,
14/08/2007)
5. Hacer daño a otras personas
Los menores que violaron y quemaron viva a Sandra Palo acumulaban más de 700 denuncias
El grupo de menores detenido bajo la acusación de asesinar a la joven Sandra Palo, acumulaban más de 700 denuncias
ante la Comisaría de Policía de Alcorcón y la Fiscalía de Menores. Las denuncias van desde la quema de coches y
diversos actos vandálicos, hasta las heridas causadas a los viandantes por los disparos, con una escopeta de perdigones,
que uno de ellos realizó desde su ventana. El hecho de que sean menores ha impedido su ingreso en prisión.
El vandalismo ha sido su actividad principal a lo largo de toda la vida. Comenzaron rompiendo las farolas, las puertas del
recinto en el que viven, los árboles.
Esta banda se dedicaba a robar los coches del vecindario para cometer todo tipo de asaltos. El mismo "modus
operandi" que utilizaron el pasado 17 de mayo cuando violaron, quemaron y asesinaron a Sandra Palo. (La Razón,
29.07.03)
Otro caso reciente:
'ERA SU FORMA DE DIVERTIRSE'
Los jóvenes que prendieron fuego a una mendiga en Barcelona llevaban meses grabando las agresiones
Un testigo asegura que "lo que más les gustaba era mearse encima" de mendigos e inmigrantes
Un miembro de la banda que quemó a la mujer en Barcelona confiesa a EL MUNDO que durante meses estuvieron
agrediendo a indigentes. Los Mossos d'Esquadra han descubierto que los chicos grababan las vejaciones.
Uno de los chicos que acompañó en alguna ocasión a los agresores explicó ayer que "era su forma de divertirse". Este
muchacho, que reconoce que vio cómo vejaban, "sobre todo, a mendigos e inmigrantes", explicó que "sabía que podía
acabar así", refiriéndose a la muerte de la mendiga, que falleció después de ser quemada viva en un cajero de la Caixa.
(http://www.elmundo.es) (Noticia de Diciembre 2005)
6. Tomar drogas
Los adolescentes, al fumar cannabis juegan con una bomba de relojería
«Hay que acabar con la banalización del consumo de porros. Es una droga con efectos muy nocivos»
«Nunca será una droga legal para los menores: acabaría con su salud mental»
Jóvenes de 14 años, en pandilla, durante su tiempo de ocio, con grandes facilidades para encontrarlo y sin la sensación de
realizar algo nocivo para su salud. Éste es el perfil de los nuevos consumidores de cannabis de Bizkaia, una tendencia que
empeora con el tiempo, al mismo ritmo que se normaliza socialmente su consumo. «Los jóvenes que fuman porros juegan
con una bomba de relojería y los padres deben saberlo», asegura Jesús A. Pérez Arrospide, presidente de la Fundación
Vivir sin
Drogas y responsable de la nueva guía para padres y madres sobre el consumo de esta droga editada por la Obra Social de
la BBK. «Ha llegado la hora de decir basta. Es una droga con efectos nocivos para la salud como son los problemas
mentales», enfatiza.
Iñaki Makazaga Bilbao, Noticia publicada en DEIA.COM, 09.03.2007
7. Otros ejemplos: romper mobiliario urbano, robar pequeñas cosas en una tienda, grabar una pelea con el móvil y
colgarla en internet…
3ª Fase: Dinámica “Yo no voy”.
En la secuencia que hemos visto, Alfredo opina claramente acerca del juego y sobre por qué no quiere participar en él. En
esta fase, vamos a hacer algo parecido: os voy a pedir que os imaginéis a vosotros mismos en las situaciones mencionadas
en la fase anterior (Concurso Un, dos, tres, responda otra vez), en las que alguien quiere que participéis en cada una de
las cosas que hemos comentado. Se trata de que, quien se vea capaz, levante la mano rápidamente y se exprese en voz
alta, diciendo NO a participar en dicha actividad. Como en las partidas de cartas, en que se espera que quien juega en ese
momento aumente la apuesta y su riesgo, la propuesta es decir alto y claro “Yo no voy”.
Se podría abrir un espacio de coloquio para que los/as alumnos/as justifiquen su elección de “no ir”.
Conclusiones:
Constantemente escuchamos en los medios de comunicación noticias que nos hablan de hasta qué punto a veces las
personas se toman a broma cuestiones que no son triviales en absoluto. En ocasiones no somos capaces de crearnos una
opinión contraria a esos “juegos” hasta que las consecuencias ya son inevitables (y a veces, como le ocurría a “El Bola” en la
secuencia que hemos visto, ni siquiera tras suceder cosas terribles, como que el año anterior muriera un chico atropellado
por el tren).
Es importante mirar a nuestro alrededor con ojos críticos, considerando si la diversión es el fin que justifica todos los
medios. Las cosas que hacemos siempre tienen consecuencias no sólo para nosotros, sino para los que nos rodean. Por ello
es importante que seamos capaces de formarnos opiniones acerca de lo que ocurre a nuestro alrededor, incluso opiniones
tajantes, que impliquen decir no, y poder expresar nuestro pensamiento libremente cuando sea necesario.
Como segunda alternativa, una vez terminado el juego cada grupo selecciona una de las situaciones. Se trata de buscar
argumentos que podrían esgrimir para hacer frente a la presión de sus amigos para que participara en esa situación.
“Imagina que el grupo con el que has salido esa tarde, que por fin te han llamado para que vayas con ellos, después de
mucho desearlo porque es el más popular del instituto, te propone participar de –la situación elegida-. Pensad en conjunto
qué argumentos utilizaríais para no participar de esa situación”. Se ponen en común.
Para esta actividad se propone que se elijan las situaciones 3, 4 o las esbozadas en el punto 7.
PROPUESTAS DE CONTINUIDAD:
Dinámica “El abogado del diablo”. Aprovechando la división de la clase en dos grupos, se le asigna a cada uno una
misión: uno de los grupos debe defender que con tal de obtener diversión cualquier forma es válida (ellos hacen de
abogado del diablo, defendiendo lo “indefendible”). El otro, por el contrario, debe explicar y defender por qué no es legítimo
divertirse a toda costa, explicando sus argumentos.
Puede disponerse la clase colocando los dos grupos de forma enfrentada, mirándose entre sí y el/la profesor/a o cualquier
voluntario puede hacer las labores de juez y finalmente “dictar sentencia”.
La utilidad de esta dinámica consiste en poderse poner en la mente de los que usan el tipo de actos planteados en la
actividad para divertirse y, lo más interesante, descubrir lo inadecuado y vacío de sus argumentos para defender una
diversión a toda costa, por encima de cualquier cosa. Favorece el sentido crítico del alumnado, en especial del que debe
argumentar en contra de ese tipo de diversión y da lugar a la expresión pública de sus opiniones al respecto frente al resto
de sus compañeros.
He dicho que no
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/tud4qq
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de oposición, Habilidades de autoafirmación y Toma de

decisiones.
SINOPSIS: Alfredo, un chico nuevo en el colegio, se encuentra teniendo que resistir las presiones y descalificaciones de un
grupo de chicos de su clase. La actividad favorita del grupo es ir a las vías a apostar quién las cruza cuando el tren está a
punto de pasar y quieren que Alfredo entre en su juego a toda costa.
REFERENTE TEÓRICO: En muchas ocasiones nos vemos presionados para hacer cosas que no son buenas para nosotros
o simplemente no queremos hacer. Es importante en tales momentos tener estrategias para poder resistir la insistencia de
los demás y manifestar nuestro propio criterio de forma madura e inteligente. Cuando ese criterio significa, además, decir no,
es importante tener en nuestras manos los recursos necesarios.
RAZÓN DE SER: Dado que el visionado de la secuencia será en principio solamente parcial, los/as alumno/as tendrán la
posibilidad de poder generar en pequeños grupos alternativas para que Alfredo pueda reaccionar ante la presión de los
chicos de su clase, así como intentar adivinar cómo reaccionará él en realidad. Finalmente, podrán cotejarse las alternativas
propuestas con la elegida por Alfredo y reflexionar sobre la eficacia de las diferentes formas de resistirse a la presión del
grupo.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado de la primera parte de la secuencia.
El docente comienza introduciendo la secuencia sobre la que van a trabajar a continuación:
Vamos a ver una secuencia de la película El Bola, que es la historia de un chico con dificultades en su familia. Tiene
un nuevo amigo, Alfredo, y ambos se encuentran con un grupo de chicos cuya diversión consiste en ir por las tardes a las
vías del tren a hacer apuestas sobre si serán capaces de atravesarlas corriendo cuando el tren esté a punto de
pasar. El grupo de chicos no hace más que presionar a Alfredo para que entre en el juego.
Estad muy atentos, porque no veremos la secuencia entera, sino que la pararemos para intentar adivinar qué ocurrirá
después.
Se visiona la primera parte de la secuencia, en concreto, hasta el momento en que el cabecilla de los chicos llama a Alfredo
“maricón” y se mete con su padrino, una de las personas más queridas para él (un detalle sobre el que se tendrá que
contextualizar a los chicos, en especial los que no hayan visto la película o no recuerden ese detalle).
En este momento se para la secuencia para que puedan “adivinar” cómo va a reaccionar Alfredo.
2ª Fase: Tormenta de ideas.
Se abre el debate para que, entre todos y mediante una tormenta de ideas, puedan sugerir las posibles formas de reaccionar
ante esta situación. Se anotarán en el encerado las propuestas para su posterior análisis.
Ahora que hemos visto la secuencia, vamos a pensar cómo podría Alfredo enfrentarse a esta provocación por parte de su
compañero del colegio. Todas las posibilidades están permitidas en este momento y las iremos apuntando en la pizarra para
que después podamos valorarlas y escoger las que resulten mejores.
NOTA: Es importante que en una tormenta de ideas se respeten todas las propuestas, sin juzgarlas en un primer momento,
incluso aunque resulten descabelladas o poco recomendables. Ya llegará el momento de someterlas “a juicio”, pero por el
momento, será útil recogerlas, ya que permitirá que se puedan comparar y distinguir claramente aquellas que son buenas
formas de resistir la presión de las que no lo son.
3ª Fase: Trabajo en grupo y puesta en común de los resultados.
En esta parte de la actividad, se divide a la clase en grupos pequeños (3-4 personas) y se les asignan una o varias de las
alternativas que se hayan generado (en función del número de ellas).
NOTA: En caso de que haya demasiadas alternativas y poco tiempo, se sugiere agrupar la clase por parejas en vez
de en grupos, dando a cada pareja sólo una alternativa.
Su tarea consistirá en escribir, para cada forma de afrontamiento sugerida, cuáles son las posibles consecuencias que
podrían darse, tanto positivas (ventajas), como negativas (desventajas) y puntuar cada una con un número entre -3 y 3,
incluyendo el cero, de la siguiente forma:
Ejemplo:
Alternativa de afrontamiento sugerida: Levantarse a pegarle
Consecuencias:
Que el chico se la devuelva y se enfrenten en una pelea (-1)

Que los demás también le peguen (-3)
Que se quede “descansando” (+3)
Que se rebaje de nivel (-2)
Que haga lo que el otro quiere, que es entrar “al trapo” (-3)
Una vez se han puntuado las consecuencias de una alternativa, se suma todo y se anota qué puntuación ha resultado. En el
caso anterior, la suma de todas las calificaciones para la alternativa “Levantarse a pegarle” es de (-6), lo que indica que no
es una alternativa demasiado recomendable, por su puntuación negativa.
Se realiza a continuación una puesta en común en la que cada grupo comentará las puntuaciones que han obtenido
para las alternativas sobre las que han trabajado. Ha de valorarse, sobre todo, lo útiles que resultarían para decir un no cl aro
a la imposición de participar a toda costa en el juego.
Las aportaciones de todos los grupos quedarán recogidas en la pizarra y podrán fácilmente compararse entre sí.
¿Qué os parecen los resultados que habéis obtenido? ¿Os parecen coherentes? Sin darnos cuenta, hemos
abordado esta situación de forma inteligente: hemos considerado todas las posibles opciones, valorado sus consecuencias,
puntuándolas según sean beneficiosas o perjudiciales para nosotros y ahora llega el momento más importante: elegir la
mejor opción y ponerla en marcha.
¿Qué opción (u opciones, ya que pueden combinarse varias entre sí) elegiríais vosotros? ¿Os veríais capaces de llevarla a
cabo? (A veces podemos tener clara la mejor opción pero no saber cómo desarrollarla. Si se viera que no tienen los
recursos adecuados, pueden sugerírseles pequeñas pautas. Por ejemplo: Para no insultar al provocador, puedes irte de
la escena, sin más).
¿Serían verdaderamente eficaces para resistirse a la presión y decir no claramente?
NOTA: Si en el transcurso de la puesta en común surgieran aportaciones relacionadas con la defensa de la

violencia como mejor opción o el enfrentamiento físico como única forma válida de respuesta a la provocación, es
importante que el/la profesor/a intervenga con argumentos que defiendan una lógica diferente. Pueden usarse, por
ejemplo, estos:
Usar la asertividad es saber defenderte sin agredir al otro, decir lo que piensas firmemente, pero sin entrar en el juego del
provocador, que lo que busca es que hagas lo que él quiere. Si entras en su juego, él gana y tú pierdes. Si resistes la
tentación de agredirle, nunca tendrá la satisfacción de haber podido contigo.
Pegar a alguien es la forma más fácil de reaccionar ante una provocación, es la que te pide el cuerpo, pero ello no significa
que sea la mejor, ya que te trae consecuencias negativas. El mérito no se demuestra dejándonos llevar por nuestros
impulsos, sino siendo capaces de resistirlos para poder actuar con la cabeza. No es más valiente quien pega al provocador,
sino quien es capaz de resistir firmemente ante la provocación y busca otras soluciones más adecuadas.
4ª Fase: Visionado de la segunda parte de la secuencia y conclusiones.
“Vamos a ver la segunda parte de la secuencia. En ella, podréis ver cuál es la opción que escoge Alfredo. Estad atentos,
para poder comentar luego qué os ha parecido.”
Conclusiones:
La alternativa que sigue el protagonista en esta escena es de las posiblemente más inteligentes y beneficiosas que podrían
sugerirse: aunque aparentemente entra al juego de sus provocadores y aunque quizá podría expresarse de forma algo
menos agresiva, mantiene en todo momento una actitud tranquila y serena, sin que por ello su mensaje se pierda. No
quiere jugar y lo deja claro.
Él tiene el control de la situación porque sabe que no quiere cruzar las vías, porque lo ve un juego estúpido y porque tiene
absolutamente claro que nadie puede obligarle a jugarse la vida si no quiere hacerlo. De hecho, en algún momento incluso se
lo adelanta a su provocador: “No voy a hacer nada”. Y eso es justamente lo que marca la diferencia.
Su contrincante está constantemente nervioso, no deja de preguntarle qué hace cuando le ve tranquilamente
esperando la llegada del tren. No tiene razones para estar nervioso: simplemente no va a cruzar y eso le da muchas más
agallas de las que tienen los “presionadores”, que no asumen sus actos sin implicar en ellos a terceras personas.
Finalmente, Alfredo “crea escuela” y no sólo deja bien clara cuál es su postura ante aquellos que pretenden presionarle a
hacer aquello que pone en riesgo su vida, sino que además “convence” con su actitud a otros compañeros que, sin haber
entendido muy bien incluso qué es lo que ha ocurrido, ven en su actitud una oposición madura e inteligente.
Si se quiere profundizar aún más en la escena, aquí se proponen algunas sugerencias:
• Sugerencia 1: Puede analizarse el papel del “cabecilla” del grupo, que provoca a Alfredo, con los demás
componentes de la pandilla.
¿Qué actitud mantiene él y cuál los amigos?
¿Por qué pensáis que el líder se siente tan fuerte?
¿Quién es más culpable de ejercer una presión negativa sobre Alfredo, el cabecilla, los otros, todos por igual…? (La
presión pasiva es tan dañina como la activa)
¿Qué creéis que siente el líder del grupo cuando se da cuenta de que Alfredo no ha cruzado? (Vergüenza, sentido del
ridículo, que ha sido el único que se ha jugado la vida para nada…)
¿Pensáis que Alfredo les ha dado una lección? ¿En qué sentido?
• Sugerencia 2: Puede proponerse a los/as alumnos/as que piensen en situaciones en las que alguien les presionó
para hacer algo que no querían. Pueden comentarse diferentes formas de resistir esa presión, incluyendo la opción que ellos
tomaron en la realidad, para poderla analizar numéricamente tal y como se ha hecho en la actividad y sopesar si
hubiera habido alguna alternativa mejor para decir no que la que ellos escogieron.
¿Todo por la causa?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/xmqkye
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de oposición, Habilidades de autoafirmación.
SINOPSIS: Tracy es una chica de 13 años que quiere a toda costa relacionarse con Evie, la chica más popular del Instituto.
Todo en ella le atrae: su forma de vestir, de ser, su seguridad… a pesar de no ser para nada correspondida. Así que está
dispuesta a hacer lo que sea con tal de ser aceptada por ella.
REFERENTE TEÓRICO: La integración en un grupo o sentirnos aceptados por una persona en particular es uno de los
objetivos prioritarios para muchos adolescentes, por no decir la mayoría. En muchos casos, esto no tiene por qué suponer un
problema, pero cuando el grupo del que se quiere formar parte tiende al extremismo, o se mueve en dudosos terrenos, el
acceso a tales compañías supone, de hecho, el pago de un precio tremendamente alto para el individuo.
RAZÓN DE SER: Se propone a los/as alumnos/as que, de forma personal y privada, consideren cuáles serían sus
límites a la hora de intentar agradar a otras personas. A partir de lo observado en la secuencia y lo comentado en clase,
estarán capacitados para hacer un manifiesto público acerca de lo que están o no dispuestos a hacer por pertenecer a un
grupo o ser aceptados por otros.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “¿Qué estaría dispuesto a hacer?”
Este es un ejercicio de reflexión personal en el que cada alumno/a debe pensar en tres personas a las que admire y
considerar qué estaría dispuesto a hacer por ser aceptado por ellas o integrado en su círculo.
La idea es que las tres personas estén a diferentes niveles, por lo que se propone la siguiente sugerencia, junto con las
correspondientes preguntas asociadas:
• La primera persona debe ser alguien de su edad (que les caiga bien, alguien a quien admiren…).
– ¿Qué estarías dispuesto a hacer por ser amigo de esta persona, o por quedar de vez en cuando, o para
que se fije en ti?
– ¿Qué tipo de cosas está dispuesta a hacer la gente en estas situaciones? (Poner ejemplos
concretos).
• La segunda persona ha de tener más edad que ellos (pueden ser los amigos de su hermano mayor, o chicos
de otros cursos superiores…).
que se fije en ti?
concretos).
• La tercera persona debe ser un famoso o un ídolo musical que ellos tengan. Alguien, en definitiva,
que les resulte prácticamente inalcanzable, pero que les motive verdaderamente y por quien harían “lo que
fuera”.
que se fije en ti?
concretos).
Como hemos visto, cuanto más inalcanzable nos resulta la persona o el grupo al que queremos llegar, más dispuestos
estamos a dar de nosotros. Ahora bien, hace falta tener en cuenta que el sentido crítico nunca debe faltarnos y que
este deseo de pertenecer no puede ser el fin que justifica todos los medios.
Fijémonos en lo que le ocurre a la chica de la secuencia de cine que vamos a ver ahora. Tracy, que así se llama la
protagonista, quiere a toda costa hacerse amiga de Evie. Prestad atención a lo que ocurre para poder comentarlo después.
En el debate posterior al visionado, es importante referirse a los siguientes asuntos:
– ¿Cómo considera Evie a Tracy, la chica que quiere ser su amiga? ¿Qué crees que opina de ella?
– ¿Por qué crees que Tracy necesita tanto hacerse amiga de Evie?
– ¿Cómo se siente Tracy tras el rechazo de las otras dos chicas?
– ¿Tiene ese sentimiento algo que ver con lo que ocurre después?
– ¿Crees que está justificado el robo para así poder ser amiga de esas chicas?
– Considerando que la relación entre ellas comienza compartiendo dinero robado, ¿qué se puede esperar de esa
amistad en el futuro?
– ¿Alguna vez te has sentido fatal por no pertenecer a un determinado grupo y hubieras hecho lo que fuera
con tal de ser aceptado por ellos?
3ª Fase: Manifiesto: Por aquí no paso.
Cada alumno/a, de forma personal, redactará una pequeña frase que refleje un punto por el que no estaría dispuesto a pasar,
independientemente de cuánto quisiera ser aceptado por un grupo o persona.
Esa frase tiene un formato concreto, que ha de respetarse siempre. Es decir, todas las frases de los/as alumnos/as deberán
seguir ese formato para que luego en la lectura en gran grupo tenga una estructura unificada.
La sentencia que cada uno genere tendrá una doble faceta: la primera, negarse a hacer algo con lo que no está de acuerdo o
que le supone una humillación o una falta de dignidad; la segunda, poner en marcha las habilidades de autoafirmación
ligadas a saber decir no.
El formato de las frases individuales será el siguiente (puede escribirse en la pizarra para que se tenga como referencia al
elaborarlo):
NO, no voy a.…………………….……sólo porque…………………………………..
Y no voy a hacerlo porque……………………………………………………………..
Un posible ejemplo podría ser:
NO, no voy a copiar por ti en el examen sólo porque si no creerás que no soy tu amigo.
Y no voy a hacerlo porque, si me respetaras como amigo, no me pedirías que hiciera algo que pueda perjudicarme.
Cuando todos han escrito el suyo, se recomienda que, cada uno dirigiéndose al resto de la clase, como leyendo para
ellos, lea por orden la frase que ha escrito.
La recopilación completa de cada una de las frases leídas constituye un manifiesto que puede llevarse al papel o a un mural
y que puede llevar el título de “POR AQUÍ NO PASO”.
PROPUESTA DE CONTINUIDAD: “El amigo invisible”.
Una posible forma de profundizar más en la capacidad para decir no y su utilidad, sería proponerles un ejercicio de papel y
lápiz en el que puedan ir respondiendo, de manera anónima, a las siguientes preguntas (en un papel que
posteriormente puedan entregar):
• ¿Alguna vez alguien te ha presionado para hacer algo que no querías o no era bueno para ti y has terminado
haciéndolo? Describe tal situación (quién te presionaba, para qué, por qué no querías hacerlo o por qué no
era bueno para ti…)
• ¿Cómo reaccionaste ante esa situación? (Sé sincero, recuerda que este ejercicio es anónimo)
NOTA: Se puede proponer al alumnado que marque su papel con algún símbolo que sólo ellos conozcan, de forma
que posteriormente puedan reconocerlo sin problemas por si quisieran recuperarlo en la última fase.
A continuación, el docente recoge todos los papeles, los mete en una caja vacía y los reparte aleatoriamente, de
forma que nadie tenga su propio papel, sino el de otro compañero. (Si ocurriera que alguien recibe su propio escrito, debe
cambiarse por otro).
Imaginaos ahora que vosotros sois el mejor amigo del compañero que ha escrito en el papel que tenéis. Sois su
“amigo invisible”. Debéis explicarle posibles formas en que hubiera podido resistir la presión de los demás y argumentarle por
qué hubiera sido mejor que la opción que él escogió.
Conforme van completando el ejercicio, las hojas se van depositando en una caja vacía dispuesta para tal efecto de forma
que, quien quiera, pueda acercarse a la caja en cualquier momento del día (o de la semana, por. ej.) para recoger su
papel y valorar las sugerencias que su “amigo invisible” le ha hecho respecto a su situación.
Piensa por ti
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/4ztz6r
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de oposición.
SINOPSIS: La historia de Moncho, el protagonista de la película, se sitúa sólo un tiempo antes de que estalle la Guerra
Civil en España, justo antes de que Franco aboliera la República con su golpe militar. Las ideas políticas del padre de
Moncho son contrarias al régimen que Franco pretende imponer, al contrario que las de su madre. Pero cuando la
guerra estalla, el padre de Moncho prefiere ponerse del lado seguro, justo lo que el profesor de Moncho, Don Gregorio,
contrario a Franco, decide no hacer. Él prefiere morir antes que renunciar a sus ideas. Moncho, a pesar de que Don Gregorio
ha sido para él una de las principales figuras de apoyo y conocimiento, opta, presionado por su familia, por posicionarse
también en el lado seguro.
REFERENTE TEÓRICO: La presión de las masas está a menudo subestimada. No siempre somos conscientes de
cuántas cosas hacemos simplemente porque los demás las hacen, sin más, incluso cuando nosotros podríamos tener un
criterio diferente al respecto. Cuando eso ocurre (y sucede frecuentemente), es necesario pararse a hacer una reflexión
sopesada en ese sentido, y quizá éste puede ser el momento.
RAZÓN DE SER: El alumnado, a través de una sencilla réplica del experimento de Solomon Asch sobre el poder de las
masas, podrán vivir en carne propia los efectos de la multitud que presiona, relacionándolo con la escena que verán extraída
de la película “La lengua de las mariposas”.
DESARROLLO:
1ª Fase: El experimento de Solomon Asch.
Vamos a iniciar nuestra actividad con un pequeño ejercicio, para el que necesito tres colaboradores. Esos tres
colaboradores tienen que salir fuera del aula durante unos minutos mientras dentro de la clase preparamos el material.
(Los tres salen)
En clase, el docente dibuja una línea vertical a la izquierda de la pizarra. A la derecha, dibuja la misma línea, con igual
longitud, acompañada de otras dos claramente diferentes. Las tres líneas irán denominadas con las letras A, B y C.
El objetivo sería que, de entre las tres de la derecha, los/as alumnos/as puedan determinar claramente cuál es igual que la
de la izquierda.
Todos los que han quedado en el aula serán cómplices del docente, con lo que han de ponerse de acuerdo en decir cuál de
las tres líneas es igual que la de la izquierda (dirán una letra inadecuada, pero todos la misma) cuando el/la profesor/a se lo
pregunte. Han de saber que los tres voluntarios desconocen que se han puesto de acuerdo entre ellos, por lo que,
cuando los voluntarios digan la respuesta que verdaderamente es correcta, el gran grupo debe intentar convencerles a
toda costa y hacerles cambiar de opinión, creando la duda en ellos.
Seguidamente, se pedirá al primer colaborador que pase, se siente en su sitio y se le solicitará, como al resto de la clase,
que indiqué cuál de las tres líneas es igual que la de la izquierda. Puede pedirse a la clase que se posicione votando a
mano alzada y cuando el/la alumno/a en cuestión indique una que es diferente a la convenida por el grupo,
responderle con negativas, diciéndole que no, que está equivocado. Es importante que el grupo sea “presionador” en ese
sentido, que le insistan en que está equivocado.
Cuando el docente lo considere (ya sea porque se haya doblegado ante el grupo o porque no haya manera de
convencerle), puede pedir al segundo voluntario que entre, habiendo convertido antes al primer voluntario en su cómplice
junto con el gran grupo. Se sigue el mismo procedimiento y se repite con el tercero.
Finalmente, se explica a la clase que esto es simplemente una réplica de unos experimentos de psicología social que en su
momento realizó Solomon Asch para investigar acerca del comportamiento de las personas cuando es tán sometidas a la
presión de grupo, incluso cuando las respuestas inducidas son claramente incorrectas. En sus experimentos, donde se
controlaron otras posibles variables influyentes, como la personalidad, un 37% de las personas contestaron con respuestas
incorrectas simplemente porque la mayoría (cómplice del experimentador) daba esa respuesta. ¡Y no es porcentaje bajo,
teniendo en cuenta que la respuesta era tan sencilla!
(Pueden añadirse las conclusiones correspondientes a la aplicación práctica que ha tenido lugar en la clase atendiendo,
no sólo a las respuestas que finalmente han dado, sino a sus gestos, si ha habido duda en ellos en algún momento o no,
etc.)
2ª Fase: Visionado de la secuencia sin contextualizar.
A continuación, cambiando de escenario, vamos a ver una secuencia de una película que relata los momentos previos al
estallido de la Guerra Civil Española en la familia de Moncho. No os voy a contextualizar la historia concreta ni
tampoco las reacciones de los personajes porque quiero que seáis vosotros quienes, aún sin conocer la historia, intentéis
detectar qué está ocurriendo. Si os fijáis atentamente en los rostros y gestos de los personajes, descubriréis que algunos
están actuando en contra de su voluntad. Atentos, entonces…
Cuando han terminado de ver la secuencia, se puede preguntar qué han detectado en los rostros y formas de actuar de cada
uno de los personajes principales. En ese ejercicio de análisis se aprovecha también para contextualizar la conducta de
cada personaje con información adicional sobre su ideología y su trayectoria previa. Sería recomendable que el/la
profesor/a viera la película completa antes de realizar la actividad. Si no fuera posible, pueden encontrarse los datos
principales a tener en cuenta en la sinopsis recogida al inicio de esta misma ficha didáctica. Es importante que en esta
actividad nos centremos en la presión de la masa y las habilidades de oposición y no tanto en el contenido político, lo que
nos descentraría del objetivo perseguido en este momento.
Merece la pena destacar los siguientes asuntos:
La madre: Parece ser la única que verdaderamente actúa bajo su propia ideología. Favorable a la política fascista, católica
convencida y profundamente contraria al ateísmo y lo republicano o liberal, influye de forma insistente sobre los demás
miembros de su familia para que se posicionen a su favor y en contra de “los rojos”.
El padre: Es visible su sufrimiento durante toda la secuencia en que casi está llorando y vive con una profunda angustia todo
el desfile de “rojos”. A pesar de sus gestos y rostro, sus palabras muestran la más profunda de las incoherencias: dice lo
que no siente, lo que no cree, porque prefiere renunciar a sus ideas para ir por el camino más fácil. La presión de su
mujer, conocedora de su ideología, es clave para que él adopte esa posición. No podemos juzgar su decisión, ya que
nosotros no sabemos cómo reaccionaríamos ante su situación. Con su decisión probablemente no sólo preserva su propia
vida y su bienestar, sino también la de su familia.
Moncho: El niño evidentemente no tiene una ideología política. Es demasiado pequeño para ello, pero esto no es razón para
que su madre prescinda de presionarle a que él también se implique en el linchamiento público que se hace sobre
aquellos que son contrarios al régimen franquista imperante. Su madre no quiere que haya la más mínima duda de que la
familia al completo está en contra del régimen republicano, contrario al nacionalismo que Franco defiende. La presión es
evidente: ¡¡grita, grita!! ¿Tenía Moncho otras opciones? Moncho se encuentra finalmente apedreando e insultando a la
persona que más le ha defendido ante los ataques y las burlas de otros. La masa, su familia… pueden sobre su propio
criterio, que no es más que el de un niño de ocho años.
AHORA BIEN, EL FOCO DE NUESTRO INTERÉS NO VA A ESTAR TANTO EN LOS PERSONAJES COMO EN LA
SITUACIÓN QUE LOS RODEA, EN LA MULTITUD.
Fijémonos en que lo que marca la conducta del niño y de la familia en general es, sobre todo, que la nación está
convulsionando y marcando una postura en una línea determinada, que todo el mundo grita, que el país entero se levanta,
que lo que en ese momento es más seguro es posicionarse contra “los rojos”...
Probablemente en una situación así, en que peligra nuestra vida, muchos actuaríamos como Moncho y su familia, pero…
¿qué ocurre ante esas situaciones mucho menos dramáticas en que hacemos las cosas o bien porque otros nos lo dicen o
bien, simple y llanamente, porque todo el mundo lo hace?
¿Nos recuerda esto en algo al experimento con el que hemos iniciado la sesión?”
3ª Fase: Dinámica “Lo hago porque todos lo hacen”.
Circula por ciertos foros de humor gráfico una fotografía en la que aparece un rebaño de ovejas y sobreimpreso, un título
que dice “PIENSA”. ¿Podemos intentar explicar qué significa esa foto?
Seguramente nunca nos hemos parado a pensar en las muchas cosas que hacemos simplemente porque otros lo hacen,
porque TODOS lo hacen. Probablemente seríamos más conscientes de ellas si nos paráramos a pensar. ¿Qué ocurriría si
en esta situación en vez de… hiciera …?
Algunos ejemplos: hacemos regalo de cumpleaños a uno que no es muy amigo nuestro porque todos lo hacen, vamos a
sitios que no nos gustan porque nuestros amigos van, aplaudimos ante una actuación porque todos aplauden, llevamos ropa
de un determinado tipo porque todos la llevan, prescindimos de decir que opinamos lo contrario que la mayoría porque no
está bien visto por ellos…
Como se verá, no todas las cosas que hacemos por presión de la mayoría tienen por qué ser malas. Simplemente pueden
ser costumbres o cuestiones culturales, como p.e. que los chicos no lleven falda y las chicas sí.
(Sobre los asuntos que habremos de detenernos después serán aquellos que sí tienen que ver con repercusiones
negativas sobre nosotros o decisiones arbitrarias de la mayoría sobre los individuos.)
Vamos a pararnos cada uno a reflexionar qué cosas hacemos sólo porque los demás las hacen. Seguidamente les
pondremos al lado un signo + ó – dependiendo de si es algo positivo o negativo para nosotros. A continuación, hemos de
pararnos en aquellas que son negativas y pensar en posibles maneras de no entrar a ese “juego”, es decir, de no hacerlas
simplemente por seguir la corriente. Buscamos, entonces, posibles maneras de decir no.
En este punto, y como continuación y complemento a la fase anterior, se proporcionan al profesor/a diferentes maneras de
decir NO para que pueda completar y facilitar las respuestas de los/as alumnos/as, profundizando en los recursos
necesarios para resistir la presión referida a las situaciones que los mismos alumnos/as comentan.
Estas son algunas técnicas útiles en este sentido:
1. Dí NO: Decir que NO sin más, sin añadidos. (Ej: “Yo no voy”).
2. Dar explicaciones/decir lo que piensas: aportar datos para que el otro entienda la razón de nuestra negativa. (Ej:
Yo no voy porque es peligroso para mí).
3. Dar excusas: aportar explicaciones que no son necesariamente ciertas pero que justifiquen la no participación en
la actividad. (Ej: No puedo, me esperan en casa).
4. Disco rayado: r e p e t i r hasta la saciedad, tantas veces como sea necesario, la misma frase, hasta que
el otro deje de insistir. (Ej: “Yo no voy”... “He dicho que no voy”… “Ya te he dicho que no voy”).
5. Técnica del espejo: devolver al otro su argumento, con prácticamente las mismas palabras y normalmente en
forma de pregunta. (Ej: “¿O sea, que si no voy no soy tu amigo?”).
6. Enfrentarse verbalmente: utilizar palabras más fuertes para rechazar aquello que se propone (no necesariamente
insultos. Como ejemplo, considerar lo que ocurre, por ejemplo, entre los políticos).
7. Banco de niebla: dar la razón aparentemente, pero seguir haciendo lo que uno quiere. (Ej: “Me parece muy
bien (pero no voy a ir).”
8. Salir de la situación: Irse para no seguir sometido a la presión y no terminar haciendo lo que el otro quiere.
(Ej: Levantarse e irse).
9. Sugerir alternativas: Dar otras opciones en vez de la sugerida (Ej: “Mira, mejor que ir a hacer graffiti, nos vamos a
jugar al balón”).
10. Dar largas: Posponer la decisión para otro momento (Ej: Hoy no me viene bien, ya hablamos mañana”).
Excusas a Teddy
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/5wdcnf
TÍTULO: Excusas a Teddy
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de oposición, Habilidades de comunicación.
SINOPSIS: Teddy y su amigo Spencer tienen que preparar un baile para un concurso, pero en cuanto empiezan a ensayar, él
se da cuenta de que ella no es muy hábil. Lejos de expresarle la verdad, decide ponerle excusas para no presentarse al
concurso.
REFERENTE TEÓRICO: Las excusas son una de las estrategias más empleadas en la etapa adolescente para intentar
resolver situaciones embarazosas, estrategias pasivas que evitan tener que afrontar los problemas de forma directa.
RAZÓN DE SER: A través de la actividad, el alumnado será crítico con la alternativa de conducta basada en dar excusas, y
buscará otras maneras más asertivas de resolver situaciones cotidianas que pudieran generar algún tipo de complicación.
DESARROLLO:
“Os propongo que os pongáis en las siguientes situaciones y me indiquéis cómo las resolveríais en la vida real…”
• Habéis quedado con un amigo y llegáis media hora tarde. ¿Qué le decís?
• Se os ha perdido el dinero que vuestra madre os dejó para la compra. ¿Cómo lo resolvéis?
• El profesor os regaña porque estabais hablando en clase. ¿Qué le contestáis?
• Alguien os invita a una fiesta, pero no os apetece ir. ¿Qué le decís ante la invitación?
• Otras que pudieran plantear los alumnos y las alumnas.
Muy probablemente la mayor parte de las propuestas de afrontamiento que hagan de estas situaciones estén basadas en
excusas. De hecho, suele ser la estrategia más usada en estas edades. Es importante, sin embargo, hacerles comprender
que una excusa es una mentira, que implica falta de valentía para afrontar la situación y que, como mentira que es, tiene “las
patas muy cortas” y rápida “fecha de caducidad” (una excusa les vale para una vez, pero tienen que estar constantemente
cambiándola para no repetirse y no quedar en evidencia). Antes de darles esta información directamente, se les propone que
piensen en las ventajas y desventajas de enfrentarse a estas situaciones con excusas (las ventajas podrían ir dirigidas a
situaciones en la que estén implicadas personas que no conocen o no van a volver a ver, por ejemplo). Pueden hacerse dos
columnas en la pizarra e ir apuntando las sugerencias en una y otra línea.
“Vamos a ver una situación en la que es muy, muy fácil usar excusas. Después de verla la mitad de la clas e se posicionará
en las ventajas de dar excusas y la otra mitad en las desventajas de esta estrategia. Nos centraremos en la situación del
vídeo así que estad muy atentos y muy atentas”
Se proyecta la secuencia. A continuación se dispone la clase (colocación de sillas acorde) en dos bandos enfrentados, y se
lanza la pregunta que iniciará el debate: ¿Spencer ha hecho bien o mal con dar excusas a Teddy y no decirle lo mal que
baila?
Se permite que el debate dure un tiempo importante, nunca superior a 30 minutos. Como resumen de las ideas vertidas en el
debate, el profesorado (que habrá ido tomando nota) indicará una serie de ventajas y desventajas de la actitud de Spencer.
Una vez rotos los bandos, cada uno y cada una podrá votar (a mano alzada) qué actitud se ajusta más a su modo de ver la
situación y de hacer las cosas. Finalmente se contarán los votos para una u otra actitud y se decidirá cuál es la respuesta
mayoritaria como grupo (¿nos quedamos con las excusas o afrontamos el tema?).
3ª Fase: Dinámica “Siempre hay una forma mejor”
“Vamos, entre todos y todas, a hacer una tormenta de ideas para considerar de qué otras formas podría Spencer haber
resuelto esto. Además, luego vamos a votar también las opciones que nos parezcan más interesantes y las llevaremos a la
práctica con una pequeña representación teatral.”
Se pedirán voluntarios o voluntarias para, a partir de las sugerencias planteadas en la pizarra, representen la secuencia
(podrán ser tres personajes: Spencer, Teddy y la amiga de Teddy). En este sentido, será especialmente divertido si intentan
reproducir la secuencia desde el principio, es decir, incluso representando lo mal que baila Teddy y las posibles caras que
pusiera Spencer.
La opción de respuesta cercana a la asertividad es la más adecuada e irá dirigida a decir lo que uno piensa con la suficiente
cautela y delicadeza que no ofenda a Teddy.
El coche abierto del profesor
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/fbtf20
TÍTULO: El coche abierto del profesor
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de oposición, Habilidades de autoafirmación.
SINOPSIS: Tres amigos están enfadados por la actitud del profesor de matemáticas. Dos de ellos proponen hacerle una
faena a su coche como signo de venganza, pero Tony no quiere hacerlo, prefiere utilizar otros medios para hacer saber su
desacuerdo con las formas utilizadas por el profesor.
REFERENTE TEÓRICO: Hay muchas situaciones en la vida de grupo que se relacionan directamente con la capacidad de
influir sobre el resto de personas que lo componen. Es preciso entonces que los adolescentes y las adolescentes tomen
conciencia de la importancia de responder con contundencia y seguridad en aquellos casos en los que se requiera para
contribuir, de este modo, a su propio desarrollo biopsicosocial.
RAZÓN DE SER: Mediante la dramatización y el rol playing el alumnado aprenderá a afrontar situaciones en las que se pone
en juego su capacidad para mantenerse firmes y no dejarse llevar por las presiones de los demás y las demás.
Reflexionarán, además, sobre los elementos que se ponen en juego en estas situaciones.
DESARROLLO:
1ª Fase: INTRODUCCIÓN
El profesorado lanza las siguientes preguntas para iniciar un diálogo en torno a los momentos en los que la gente se
comporta de un modo fanfarrón estando con otras personas:
“¿Por qué creéis que algunas personas presumen y pican a otros u a otras para hacer cosas que van contra lo que
aparentemente son las normas? “
“¿Alguna vez habéis visto o intentado convencer a alguien diciéndole que es un gallina o un cobarde?”
“¿Qué se pretende conseguir? ¿Por qué creéis que se hace y dicen esas cosas?”
“¿Conocéis ejemplos de personas que han hecho alguna tontería estando en grupo para fanfarronear? ¿Cuáles?”
“Hoy vamos a ver una secuencia a través de la cual analizaremos la conducta de un adolescente ante la presión que recibe
por parte de sus amigos para hacer algo que no quiere”.
Antes de proceder al visionado de la secuencia audiovisual, se solicita al alumnado que preste mucha atención a todos los
detalles.
Se proyecta la secuencia, y se para en el momento en el que Alex dice de forma burlona “¡Venga no seas gallina! ¡cu cu cu
cu!”
A continuación, el profesorado comenta:
“Me gustaría haceros un regalo muy especial que espero os acompañe para siempre. Es un regalo que os ayudará a s alir
airosos y airosas de algunas situaciones comprometidas que puedan darse en vuestra vida. ¿Queréis saber cuál es mi
obsequio? Es el significado de la palabra ASERTIVIDAD. La asertividad es la habilidad para expresar nuestras emociones y
nuestros pensamientos de una forma adecuada, es decir, para ser capaces de defender nuestras opiniones, ideas y derechos
ante las demás personas educadamente, sin herir sus sentimientos e intentando evitar cualquier tipo de enfrentamiento.
Imaginad que os llaman gallina en una situación como la de la secuencia. Os encontráis en un problema, ¿verdad? Pues
bien, pensad con que recursos asertivos contáis para negaros a las peticiones de Alex y Lucas, sin ofender sus sentimientos”
Se divide a la clase en equipos de 3. Un miembro de cada grupo será el objeto de presión (Tony), y los otros dos
componentes (Alex y Lucas) intentarán convencerle para que haga alguna gamberrada en el coche del profesor de
matemáticas. El miembro del grupo objeto de presión debe resistir y dar una respuesta a dicha situación. Dicha respuesta
puede ser asertiva (no cediendo a las peticiones de sus amigos, pero respondiendo de una forma educada y sin herir
sentimientos), agresiva (no cediendo a las peticiones de sus amigos de una forma agresiva: ins ultando, chillando o peleando)
o pasiva (cediendo a las peticiones de sus compañeros sin estar de acuerdo). Para ello cada equipo (que elegirá el tipo de
respuesta a representar) tendrá que preparar un role-playing en unos 5-10 minutos.
Pasado ese tiempo, los grupos harán sus representaciones (por cuestión de tiempo, no hace falta que todos los grupos
representen la secuencia preparada, se puede optar por pedir que lo hagan voluntariamente). El profesorado irá comentando
las ventajas e inconvenientes de cada situación planteada, teniendo en cuenta que no hay una única respuesta adecuada.
Una vez terminadas las representaciones, se proyectará el final de la secuencia audiovisual y se lanzarán las siguientes
preguntas de reflexión al grupo:
“¿Cómo creéis que se siente Tony para llegar a reaccionar de ese modo?”
“¿Creéis que es una buena respuesta?”
“¿Por qué creéis que sus compañeros salen corriendo?”
“¿Qué creéis que está arriesgando Tony?”
“¿Qué ventajas e inconvenientes tiene la reacción de ir a hablar con la Directora?”
“¿Creéis que en el futuro van a respetar a Tony?”
“¿Creéis que hubiera demostrado valentía Tony si hubiera hecho lo que sus compañeros le proponían a escondidas del
profesor?”
El profesorado cierra actividad comentando:
“Con esta actividad hemos reflexionado sobre la importancia de comportarnos de manera asertiva, con el fin de sentirnos
mejor, más auténticos, más seguros, y sin por ello, tener que perder a nuestros amigos y nuestras amigas”.
EL BULLY
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/4hrzjq
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de oposición, Toma de decisiones
SINOPSIS: Un chico decide enfrentarse en el instituto a un matón que tiene acobardado al resto de alumnado. Logrará
pararle pero, ¿lo hace de la manera correcta?
REFERENTE TEÓRICO: La asertividad no es una habilidad sencilla, pero se hace absolutamente necesaria para evitar y
gestionar abusos y situaciones inapropiadas. Elegir la mejor forma de ponerla en marcha, o incluso el mejor momento,
tampoco son tareas fáciles. Pero la asertividad nunca fue para cobardes, por lo que merecerá la pena saber bien en qué
consiste como habilidad y qué podemos hacer para ponerla en práctica cuando es necesario.
RAZÓN DE SER: La secuencia elegida para esta actividad plantea, sin duda, una dura lección para el bully o matón, y la
actividad pretenderá que el alumnado pueda darse cuenta de que, a la hora de enfrentarnos a quien abusa, cualquier forma
no es válida. Todo es lícito, pero no todo es conveniente, y distinguir unas cosas de otras se convertirá en el objetivo princip al
de la propuesta de trabajo.
DESARROLLO:
1ª Fase: ¿Por qué hacemos lo que hacemos?
“Por desgracia, los enfrentamientos, peleas y abusos en los institutos y centros educativos no son una excepción, sino que se
producen con cierta frecuencia. No resulta fácil detener estos sucesos porque se producen amparados en la impunidad, es
decir, en la convicción de que “al final, no pasa nada”. Y efectivamente, en muchas ocasiones es cierto, porque nadie hace
nada.”
Con el objetivo de lograr identificar los estilos de comportamiento en agresores y víctimas, el profesorado preguntará al gru po
qué caracteriza a ambos roles. Se tomará nota en la pizarra concluyendo que lo que define a los primeros coincide con la
descripción de lo que llamamos “Conducta agresiva” y lo que lo hace a los segundos coincide con la de “Conducta pasiva”.
La principal diferencia entre uno y otro estilo es que, en el primero, quien actúa desde la agresividad piensa que sólo sus
derechos son válidos e importantes, luego pisotea todos los demás. En el segundo, considera que los derechos de los y las
demás, son mucho más importantes que los propios, por lo que no hace lo que s ería necesario para poder llegar a
defenderlos.
Se continúa con el debate a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué otras cosas, además del propio carácter o estilo de cada cual, complican la situación para que, al final, siga
siendo difícil resolver situaciones de abuso? (Prestar especial atención a la “masa pasiva” que contempla el
“espectáculo”, que incluso se divierte con él, pero no interviene a favor de las víctimas, sino que se alinea con los
verdugos, o simplemente decide no estar presente.)
• ¿Qué opinión os merece esta “masa pasiva”? ¿Qué creéis que puede hacer para contribuir a la desaparición de los
casos de abuso? (los últimos avances en la materia indican que la mejor manera de prevenir los casos de acoso
escolar es interviniendo con los/as posibles observadores/as. Si se influencia a toda la clase para que apoyen a las
víctimas y se desarrolla un sentido de responsabilidad compartida cambiando las normas sociales y demostrando la
no aprobación del acoso, el clima de convivencia puede mejorar mucho)
Fase 2ª: Debe haber algo más…
Para dibujar el estilo de comunicación que debe estar presente la mayoría de las veces en las relaciones sociales y que, en
caso de acoso puede ser utilizado por parte de las víctimas, el profesorado puede apoyarse en la siguiente información:
Según la autora Elia Roca, la asertividad:
Podemos definirla como una actitud de autoafirmación y defensa de nuestros derechos personales, que incluye la expresión
de nuestros sentimientos, preferencias, necesidades y opiniones, en forma adecuada; respetando, al mismo tiempo, los de
los demás. La asertividad incluye tres áreas principales:
1. La autoafirmación, que consiste en defender nuestros legítimos derechos, hacer peticiones y expresar opiniones
personales.
2. La expresión de sentimientos positivos, como hacer o recibir elogios y expresar agrado o afecto.
3. La expresión de sentimientos negativos, que incluye manifestar disconformidad o desagrado, en forma adecuada, cuando
está justificado hacerlo.
Características de las personas asertivas
La persona asertiva presenta una serie de pensamientos, emociones y conductas típicas que podemos resumir así:
• Se conoce a sí mismo y suele ser consciente de lo que siente y de lo que desea en cada momento.
• Se acepta incondicionalmente, sin que ello dependa de sus logros ni de la aceptación de los demás. Por eso, cuando gana
o pierde, cuando obtiene un éxito o cuando no consigue sus objetivos, conserva siempre su propio respeto y dignidad.
• Sabe comprender y manejar adecuadamente sus sentimientos y los de los demás. Por tanto, no experimenta más ansiedad
de la conveniente en sus relaciones interpersonales y es capaz de afrontar serenamente los conflictos, los fracasos o los
éxitos.
• No exige las cosas que quiere, pero tampoco se autoengaña pensando que no le importan.
• Acepta sus limitaciones de cualquier tipo pero, al mismo tiempo, lucha con todas sus fuerzas por realizar sus posibilidades .
• Se mantiene fiel a sí misma en cualquier circunstancia y se siente responsable de su vida y de sus emociones. Por tanto,
mantiene una actitud activa, esforzándose en conseguir sus objetivos.
• Como tiende a conocerse y aceptarse a sí misma y a expresar lo que piensa, quiere y siente, suele dar una imagen de
persona congruente y auténtica.
• Se respeta y valora a sí misma y a los demás. Así, es capaz de expresar y defender sus derechos, respetando al mismo
tiempo los derechos de los demás.
• Puede comunicarse con personas de todos los niveles: amigos, familiares y extraños, y esta comunicación tiende a se r
abierta, directa, franca y adecuada.
• Elige, en lo posible, a las personas que le rodean y, en forma amable pero firme, determina quiénes son sus amigos y
quiénes no.
• Suele expresar adecuadamente sus opiniones, deseos y sentimientos en vez de esperar a que los demás los adivinen.
Es importante anotar que en esta reflexión no se está proponiendo que se ignoren las posibles consecuencias que se derivan
de enfrentarse al sujeto agresivo, ni tampoco se está invitando a la pasividad para así evitar toda c omplicación y contribuir a
la impunidad de quien agrede. En realidad más bien se trata de:
• buscar un equilibrio entre ambos elementos
• ser conscientes de que no actuar tampoco garantiza el no empeoramiento de la situación
• comprender que si todas las personas nos propusiéramos ser un poco menos pasivas ante estas situaciones que
“aparentemente no nos incumben”, todas podríamos ser mucho más asertivas sin miedo a las consecuencias que de
ello se deriven
• no permitir la agresión hacia otras personas como forma válida de comportamiento, ya que todos y todas somos esa
persona. De alguna forma, deberíamos constituirnos, de manera natural, en “guardianes” de quienes tenemos cerca
y, así, protegernos mutuamente.
Fase 3ª: Aprendiendo a distinguir
De la misma forma que cuando comemos ciertos tipos de pescado hemos de ser muy cuidadosos con saber separar la raspa
y la carne para no atragantarnos, a la hora de valorar lo que es comportamiento asertivo deberíamos procurar tener cuidado
también. Algunas formas de enfrentamiento ante la injusticia pueden producir en nosotros y nosotras admiración, incluso
ganas de imitarlas, pero constituyen, de manera más o menos sutil, formas encubiertas de agresividad o, al menos, fórmulas
no puras de asertividad. Dicho de una manera más sencilla, una asertividad que mezcla elementos agresivos no es
asertividad, o al menos no tanto como podría serlo.
Pediremos, entonces, al grupo que, ante la secuencia que se va a visionar a continuación, separen también la “raspa” de la
“carne”. Se proyecta la secuencia y se lanzan las siguientes preguntas:
• ¿Qué elementos específicos de la intervención del chico que se enfrenta al matón del instituto forman parte de una
conducta verdaderamente asertiva y cuáles son claramente agresivos? (Por ejemplo, el insulto es un elemento
agresivo siempre, da igual quién lo use. Por ello, no es aceptable, ni siquiera en defensa propia.
• Ante cada uno de esos elementos, ¿de qué otra forma podría haber transmitido la misma idea, pero asertivamente?
(Por ejemplo, no es lo mismo decir que alguien es un abusón porque es un “asusta niños” o un “capullo” que decir
que seguramente lo hace porque tiene sus propios problemas y que debería empezar a resolverlos de otra manera.)
• ¿Qué opináis de la actuación del resto de personas en el comedor? (Insistir de nuevo en la idea de la masa pasiva y
considerar cómo hubiera sido la secuencia si, ante el abuso del matón, el comedor al completo se hubiera puesto en
su contra como “guardianes” del chico más joven)
Sugerimos en esta ocasión que la actividad para dar continuidad pueda tener trascendencia de cara al centro.
Proponemos hacer un gran mural con el título “ANTE EL ABUSO… ESTO SÍ Y ESTO NO”, de forma que en gran formato y
dividido en dos columnas puedan apreciarse:
• qué cosas NO hacer cuando estamos frente a un abuso (principalmente no tolerarlo, no ignorarlo, no animarlo… es
decir, no alinearnos con las conductas agresivas y abusivas de quien intimida)
• qué cosas SÍ hacer desde la asertividad, tanto desde el plano individual como grupal, evitando el fenómeno de la
masa pasiva y animándonos mutuamente a ser guardianes asertivos frente al abuso.
Colocar el mural en lugar visible como consigna a adoptar por el resto de grupos o clases también.
SEGUNDO CICLO
Desarrollo Afectivo
Autoestima
Ideales de belleza
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/dc0m4q
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima, Autoafirmación
SINOPSIS: Ana es una chica de 18 años de origen hispano que reside con su familia en Los Ángeles. Está a punto de
acabar los estudios de Secundaria y es la primera de su familia que puede atreverse a soñar con ir a la Universidad. Tiene
posibilidades reales de conseguir una beca, pero su madre se opone. No cree que sea lo más conveniente para ella,
pues lo que espera es que se ponga a trabajar, adelgace y encuentre novio pronto. Al acabar las clases Ana tiene que
empezar a trabajar en el taller de costura de su hermana, presionada por un gran pedido.
REFERENTE TEÓRICO: No siempre es fácil estar contento con uno mismo cuando existe presión alrededor para ser
diferente. En los últimos años se ha visto aumentada la presión sobre los jóvenes, y sobre las mujeres en particular, para
entrar dentro de un canon estético inalcanzable para la mayoría. Sin embargo, muchos de nuestros adolescentes todavía
persiguen esos modelos de belleza haciendo depender su felicidad y su desempeño social de ellos y siendo fuente
constante de frustración.
RAZÓN DE SER: Tanto la reflexión personal como el debate en grupo a partir de la secuencia van orientados a generar en
el alumno una necesidad: la de cuestionarse sus prioridades respecto al peso, las opiniones de los demás sobre este
tema y la credibilidad de estas opiniones.
DESARROLLO:
NOTAS PARA EL PROFESOR:
Generalmente, el concepto que tenemos sobre nosotros mismos se construye a partir de nuestra propia visión, lo que
opinamos en primera persona, pero también un peso muy importante en la definición de este auto-concepto lo tiene lo que
opinan los demás sobre nosotros.
En el caso de los adolescentes, el grupo y, por tanto, lo que opinan los demás, ocupa un lugar prioritario en sus vidas. Esto
da lugar a que, en ocasiones, cuestionen características propias (que en principio no se consideraban problemáticas), por el
simple hecho de que los demás lo hagan.
El adolescente se debate entre la necesidad de diferenciarse (algo que hace principalmente respecto a los adultos, p.e.
llevando la contraria, buscando la transgresión…) y la urgencia de ser aceptado por sus iguales, para lo cual puede
amoldar sus características personales a cánones definidos por el grupo mayoritario prescindiendo de su derecho a la
individualidad.
En esta actividad se busca reflexionar sobre lo necesario que es encontrar un equilibrio entre la pertenencia al colectivo y la
necesidad de ser únicos incluso cuando los demás no estén conformes. Fomentar el sentido crítico y las capacidades de
autoafirmación se convierte, entonces, en objetivo fundamental cuando se trabaja con adolescentes.
(Estas conclusiones deben estar presentes a lo largo del debate en grupo (aunque no se den de forma abierta hasta el final,
servirán de orientación en el proceso).
1ª Fase: Piensa en qué te hace diferente
Vamos a dedicar un tiempo a pensar individualmente en alguna característica nuestra que nos haga diferentes. Todos
tenemos alguna, sólo hay que buscar un poco. Intenta, además, pensar en una con la que no estés especialmente
conforme (o sobre la que los demás no estén conformes y por ello te haga sentir incómodo). Puede estar
relacionada con tu físico, con tu forma de pensar, de sentir, con cómo te relacionas con los demás, con tus
costumbres o con las cosas que haces.
Cuando hayas pensado en ella, apúntala y dedica unos momentos a responder las siguientes cuestiones (el profesor puede
escribirlas en la pizarra, para permitir que los alumnos se tomen su tiempo sin tantas presiones):
• ¿Por qué te incomoda esa característica tuya?

• ¿Tiene que ver con lo que tú opinas de esa característica o más bien con lo que otros opinan?
• ¿Qué desventajas tiene?
• ¿Qué ventajas podría tener?
• ¿Por qué otra característica la cambiarías?
• ¿Por qué razón?
A continuación, vamos a ver una secuencia en la que la protagonista tiene una característica personal sobre la que se
siente especialmente orgullosa, a pesar de que podría ser muy criticada probablemente por muchos de los que la rodean.
Observad atentamente la secuencia y reflexionad sobre la manera en la que ella reacciona ante esas posibles críticas
hacia ella misma.
3ª Fase: Debate en grupo y reflexión personal: profundización y conclusiones
Las siguientes preguntas se abordarán en gran grupo, para pasar, una vez más, a la reflexión personal:
• ¿Qué os parece la forma que tiene la protagonista de encajar esa característica suya que va en contra
de los cánones sociales?
• ¿Qué hace que ella lo lleve tan bien cuando hay tantas otras chicas en su situación que lo llevan tan mal
(llevándoles, p.ej. a problemas graves como la anorexia o la bulimia)?
• ¿Cuál es el mensaje que lanza la protagonista a través de su actitud?
• Ella se niega de manera tajante a “entrar por el aro”, que tiene que ver con“la imagen que una chica debe
tener” ¿Cuáles son esas imposiciones a las que ella se niega? ¿Por qué lo hace?
Volvamos una vez más a la reflexión personal y por escrito que habíamos iniciado al comienzo de la sesión. Este
ejercicio es completamente anónimo, por lo que es muy importante que vuestra reflexión sea absolutamente sincera:
• Respecto a la cualidad que has señalado en este ejercicio, ¿de 0-10, cuánto te importa la opinión de los
demás?
• ¿Qué consecuencias tiene para ti que los demás no respalden completamente esa cualidad tuya, aún
cuando es parte de tu persona, de tu esencia?
• ¿Cuál debería ser la postura de los demás frente a esa cualidad si verdaderamente te aprecian?
• ¿Qué significa que no lo respeten?
• ¿Cómo defenderías esa cualidad tuya frente a aquellos que no la entienden o incluso la critican
abiertamente?
• En tú orden de prioridades, ¿dónde está la opinión de la gente y dónde queda lo que tú verdaderamente opinas
acerca de ti mismo?
• ¿En qué se basa entonces tu autoestima?
• ¿Hay algo que debas cambiar al respecto, según lo que acabas de reflexionar con estas preguntas?
• ¿Qué te compensa más: ser idéntico a tu grupo o enriquecerlo mediante tu individualidad?
Si se quiere dar continuidad al contenido de esta actividad, se propone dividir a los alumnos por parejas que se lleven bien, a
ser posible, de forma que cada uno pueda practicar con su compañero cómo defendería su derecho a la autoestima y a la
diferencia.
Cada alumno contará a su compañero cuál es la característica que ha elegido en el ejercicio de reflexión personal (que
recordemos es una con la que no está especialmente cómodo porque los que le rodean no la ven con buenos ojos), y se
iniciará un juego de roles.
El poseedor de esa característica deberá defender su derecho a poseerla y el compañero deberá ponerse en la situación
de quienes le critican por ello. Se les da un tiempo para que puedan desarrollar el juego de roles durante unos minutos y
luego se intercambian los papeles, de forma que ambos practiquen.
Esta actividad puede ser orientada tanto a autoestima como a autoafirmación, por lo que se recomienda que, en caso
de querer trabajar autoestima, el énfasis se centre más en el contenido que en la forma, siendo al revés si se quiere
fortalecer las diferentes maneras de autoafirmarse que existen.
El poder de una cara bonita
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/qodvbw
SINOPSIS: César (Eduardo Noriega) es un joven millonario con bastante éxito entre las mujeres, una suerte que su amigo
envidia. En la secuencia propuesta, ambos mantienen una conversación acerca de la importancia del aspecto físico a la hora
de ligar.
REFERENTE TEÓRICO: La autoestima y la seguridad en uno mismo son a menudo asignaturas pendientes para
algunas personas. En particular, cuando se trata de establecer relaciones, no valorarse puede dificultar la imagen que
damos de nosotros mismos a los demás ya que entorpece el mostrarse tal y como se es. Es por ello importante poder
construir una sana autoestima a partir, no sólo de valores como el atractivo físico (que tiende a desaparecer y a ser
secundario, aunque ayuda sin duda), sino de otros muchos que finalmente nos hacen ser queridos y apreciados por los
demás y por nosotros mismos.
RAZÓN DE SER: Las actividades propuestas para trabajar la secuencia llevarán a los estudiantes a considerar la
verdadera importancia del atractivo físico y a colocarlo en su justo lugar, descubriendo cómo todos tenemos nuestros
propios “ases en la manga” para sentirnos seguros y mostrarnos atractivos ante los demás, más allá del físico.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “Lo que verdaderamente importa”
El profesor comienza la dinámica repartiendo unos papeles en los que cada miembro de la clase deberá responder, de
manera personal y anónima, a las siguientes cuestiones:
• Piensa en tres personas a las que quieras y escribe sus nombres (pueden ser amigos, familiares, pareja… pero
es recomendable que no escojan tres miembros de la misma categoría, por ejemplo no usar tres familiares o tres
amigos).
• A continuación, escribe al lado de cada nombre las tres cosas que más valoras de ellos.
• De las cualidades que has escrito (nueve en total), ¿cuántas tienen que ver con el físico?
• Piensa ahora en tu pareja (real o imaginaria). ¿Qué tres cualidades pedirías en esa persona? (Escríbelas)
• ¿Si tuvieras que prescindir de dos de ellas, cuáles serían?
• La cualidad con la que te has quedado, ¿tiene que ver con el aspecto físico?
¿Qué conclusiones sacáis de estos datos? (La importancia relativa que tiene el aspecto físico respecto a otras muchas
cualidades; aunque en pareja, efectivamente, es especialmente importante sobre todo al principio).
2ª Fase: Visionado de la secuencia y debate sobre la importancia del atractivo físico.
A continuación vamos a ver una secuencia en la que dos personas tienen una conversación acerca de la importancia del
atractivo físico a la hora de ligar. Fijaos bien para que luego podamos tener un pequeño debate acerca de este tema.
Cuando se haya visionado la secuencia, se realiza una propuesta de debate de la siguiente forma:
Vamos a dividir la clase en dos partes. Cada una va a defender una postura distinta. Unos defenderán que el aspecto físico
es lo más importante a la hora de ligar y el otro grupo defenderá la postura contraria, que el físico no es lo más importante a
la hora de ligar. Seguro que a muchos alumnos les tocará estar en el grupo que defiende algo contrario a lo que piensan,
pero no importa. De hecho, en eso consiste el juego: en defender una postura con la que incluso no se esté de acuerdo.
Utilización de la dinámica: a raíz del debate surgirán en ambos grupos verdades que finalmente el profesor deberá
retomar para llegar a conclusiones equilibradas respecto al tema tratado (habrá de reconocer, pues, que en ambas partes
hay algo de verdad: el físico es importante y nos ayuda sobre todo en las fases iniciales de acercamiento aunque no lo
es todo y ni siquiera fundamental a la hora de mantener una relación).
Es importante que se usen los argumentos que se han visto en la secuencia y completarlos con otras conclusiones, como
pueden ser las siguientes:
• El atractivo físico es lo primero en lo que nos solemos fijar cuando conocemos a alguien (o incluso antes de
conocerle).
• Pero esto no siempre ocurre así. De hecho, cuando otra cualidad de la persona compite con el atractivo físico o
lo supera y es suficientemente evidente desde el primer momento, nos fijamos en esa cualidad por encima del
atractivo físico (por ejemplo, cuando una persona es muy simpática- divertida o interesante-entretenida, puede
atraernos incluso aunque no sea muy atractiva físicamente).
• El principal impacto del atractivo físico es que entra por la vista, es inmediato, tiene relación directa con lo
sexual. Por eso esa cualidad es especialmente ventajosa. Las otras características personales tienen un impacto
menos directo sobre los sentidos y requiere más tiempo descubrirlas, aunque pueden suponer una clara
competencia a la belleza exterior si se sabe potenciarlas.
• El atractivo físico, sin duda, da seguridad a muchos. Sobre todo porque, a pesar de que no siempre sea cierto, la
belleza está asociada a cualidades positivas (p.e. la bondad, el éxito… ¡Nada más tenemos que fijarnos en la
publicidad, donde parece que ser guapo por fuera significa ser guapo por dentro!)
• La vida de las personas con belleza física puede parecer bastante más fácil (aparentemente): no tener que usar tan
claramente otras características de su persona, porque en un primer momento su atractivo les abre puertas. Sin
embargo, las relaciones no se mantienen exclusivamente por lo físico y rápidamente surge la necesidad de añadir
“otras cosas” más allá de lo exclusivamente superficial.
• Una persona segura de sí misma, de sus capacidades, puede resultar a menudo tan atractiva como una
persona guapa. De la misma forma, una persona que sea atractiva pero que no crea en sí misma puede
encontrarse en situación desventajosa para gustar a otros.
3ª Fase: Dinámica “Un as en la manga”
Imaginad por un momento que no tuvierais ningún atractivo físico particularmente llamativo. Es decir, como el amigo de
César, imaginad que sois “del montón”. Pensad entonces en una característica vuestra que os haga sentir seguros
de vosotros mismos. Ese será vuestro “as en la manga”. ¿Cómo podríais usarlo para creer más en vosotros y para
mostraros atractivos ante los demás? Escribidlo en un papel. Por ejemplo, Soy hablador, así que puedo aprovecharlo
dando un poco de conversación cuando conozco a alguien nuevo o Soy amable, así que puedo mostrarme sonriente
para que la gente se encuentre cómoda conmigo.
Ese papel será guardado por cada uno de los alumnos, con la recomendación de ponerlo en práctica a partir de ese
momento.
Ejercicio “Las comparaciones son odiosas”.

En la secuencia que habéis visto, el amigo de César se compara con él en cuanto a su atractivo físico, lo que le resulta
muy frustrante. Si tuvierais que compararos con los siguientes personajes… ¿en qué os compararíais?
(Probablemente, los alumnos se compararán con ellos en aquello en lo que son más conocidos, lo cual les colocará en
desventaja. El profesor les sugerirá que se comparen en otras áreas, como las propuestas a continuación. La cuestión es…
¿realmente están en desventaja?)
• Naomi Campbell (top model, una de las más veteranas y mejor pagadas del mundo): Si nos comparamos en cuanto a
belleza, fama o dinero, quizá salgamos perdiendo. ¿Por qué no nos comparamos en autocontrol o estilo de vida?
• Michael Phelps (ganador de 8 medallas de oro en Pekín 2008): Si nos comparamos en cuanto a velocidad o
dominio en el agua, quizá nos desanimemos y nunca entremos en una piscina. O si nos comparamos con Usain Bolt
(ganador de tres medallas de oro en Pekín y record mundial de velocidad en atletismo) tampoco nos animaremos a
practicar atletismo ¿Por qué no nos comparamos en cuanto a humildad o sencillez? (De hecho, hubo que
llamarles la atención varias veces a lo largo de los juegos por su falta de deportividad al manifestar su euforia por el
triunfo en momentos no adecuados y de una forma no respetuosa)
• Albert Einstein (Premio Nobel de Física): nos podemos comparar con él a nivel de inteligencia, pero esta
inteligencia no era tal en sus relaciones sociales. Su vida familiar no fue buena, existen testimonios de su mujer y
amigos que aseguran lo difícil que era la relación con él).
¿Piensas desistir?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/lthruh
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima, Valores universales
REFERENTE TEÓRICO: No siempre hacen falta grandes cualidades para llegar a desarrollar grandes cosas. Tener
confianza en las propias posibilidades es quizá la mejor llave para el éxito en este sentido y a menudo, tenemos que
reconocerlo, no confiamos lo suficiente.
RAZÓN DE SER: El texto utilizado en la actividad permite a los alumnos conocer algunos detalles curiosos de personajes
que han trascendido hasta el día de hoy y son conocidos, no por haber llegado a donde llegaron de forma fácil, sino por tener
una confianza y depositar un valor en sí mismos y en sus capacidades. La actividad irá enfocada a conocer más de cerca
algunas curiosidades de estos personajes y a reflexionar sobre cómo llegaron a ser quienes fueron.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica del salto y acercamiento al texto
El profesor pide tres voluntarios. Los coloca justo detrás de una línea de salida que puede pintarse con tiza en el suelo. Se
trata de que cada estudiante haga una apuesta sobre la distancia hasta la que será capaz de saltar con los pies juntos desde
la línea de salida. Con una tiza, se desplazan y escriben su nombre allí donde creen que llegarán. Cuando los tres lo
han hecho, se realizan los tres saltos y se comprueba si llegaron o no a la marca que pintaron.
En ese momento, el profesor cierra la dinámica explicando que cada persona, en la vida, establece dónde cree que llegará
en cada cosa que hace. Algunas personas se creen capaces de llegar excesivamente lejos y se frustran cuando no lo hacen;
otros no confían en que puedan “saltar” demasiado y, o se sorprenden de haber superado su expectativa, o cumplen su
predicción por no haber esperado gran cosa de sí mismos. Otras personas cumplen su predicción con sorprendente
exactitud…
Vamos a ver un texto locutado que quizá os sorprenda. En él se habla de muchos personajes que han sido referencia
para generaciones enteras y a cuyo ingenio, destreza y dedicación se deben algunas de nuestras posesiones más
valiosas como sociedad. Escuchadlo con atención.
2ª Fase: ¿ Sabías que…?
¿Cuántos de los personajes que se han mencionado en el texto conocíais?
Aquí tenéis algunos datos sobre esas personas que quizá os resulten curiosos…
(Para conseguir mayor implicación en los alumnos, pueden repartirse las diferentes informaciones de cada personaje entre
ellos, y pedir que las lean en alto)
¿Sabías que…:
• Sobre Michael Jordan
– Su hermano mayor, Larry, siempre le ganaba al baloncesto
– Para los Bulls fue el premio gordo de la lotería y también para Chicago, cuyo Ayuntamiento calcula
que la presencia de Jordan ha supuesto mil millones de dólares a la ciudad.
– A pesar de ser el mejor prácticamente en todo (victorias, puntos, records, ser máximo anotador…) sus
primeros años en la NBA no fueron un camino de rosas, simplemente porque el título no llegaba.
– Jordan se retiró del baloncesto por primera vez el 6 de octubre de 1993 tras el asesinato de su padre.
Dos pandilleros le asaltaron en su coche y acabaron con su vida. Su cuerpo fue encontrado varios días
después. La tragedia tuvo efectos inmediatos. Ese mismo mes, Jordan anunció su retirada y se fue a jugar al
beisbol con 'Los Calcetines Blancos'.
– El 19 de marzo de 1995 abandonó el beisbol y regresó al baloncesto con el número 45 en lugar

de su 23 de toda la vida en Chicago Bulls. La temporada siguiente, 95-96, fue arrolladora.
– Sólo una vez en su vida, en sus 1.109 partidos en la NBA , anotó menos de 10 puntos.
– Es el mejor anotador de tiros libres de la historia de la NBA (10 veces).
• Sobre Albert Einstein
– Se sospecha que tenía Síndrome de Asperger, un trastorno muy cercano al autismo. Por ello,
tenía serios problemas para comunicarse y relacionarse con otros, así como para leer y aprender.
– Einstein no aprobó su examen de ingreso en la Universidad.

Superó las pruebas de ciencias y matemáticas pero suspendió otras materias como historia, idiomas y
geografía. Tuvo que acudir a clases particulares y realizar un nuevo examen para acceder a la
Universidad.
– Hizo de su imaginación su mejor aliada, considerándola como más importante incluso que el
conocimiento.
– Fue Premio Nobel de Física en 1921 por sus estudios sobre el efecto fotoeléctrico.
– El cerebro de Einstein se conserva y ha sido y es objeto de múltiples estudios.
• Sobre Winston Churchill
– Una frase suya: «El espíritu de resistencia, es lo que ha enseñado al hombre a ponerse en pie y asumir
una posición erguida, en lugar de andar a cuatro patas».
– Durante su vida sirvió bajo seis soberanos y llegaría con el tiempo a convertirse en uno de los políticos
más grandes de todos los tiempos.
– En la I Guerra Mundial su papel fue muy polémico y se vió obligado a presentar su dimisión como
Almirante. En 1922 tuvo, además, que abandonar el parlamento.
– Tras varios años sin trabajar en el gobierno, el 10 de mayo de 1940 le ofrecieron suceder a
Chamberlain como primer ministro.
– En el transcurso de los difíciles días de la II Guerra Mundial, luchó por conseguir ayuda militar y apoyo
moral de Estados Unidos. En 1941, cuando la Unión Soviética y Estados Unidos entraron en la guerra,
formó la "Gran Alianza".
– En 1945 era un personaje admirado en todo el mundo. Murió en

1965 a la edad de 90 años.
• Sobre Marilyn Monroe
– Su madre nunca le desveló el nombre de su padre, se crió hasta los 7 años fuera de su familia, con
unos amigos.
– Ingresaron a su madre en un psiquiátrico por esquizofrenia paranoide.

– Tras un matrimonio y un divorcio fugaces y trabajar en una fábrica, empezó a trabajar como modelo y
actriz. Sus primeras escenas de largometraje nunca fueron incluidas en el montaje final.
– Tras varios intentos y segura de sus posibilidades dramáticas gracias a las excelentes críticas
que recibió por "Bus stop", Marilyn decide producir y protagonizar "El príncipe y la corista".
– Es sin duda, el mayor mito erótico del siglo XX.
• Sobre Los Beatles
– Era frecuente encontrar en la libreta de evaluaciones escolares de John Lennon (uno de los 4
componentes), la frase: ..."este niño va camino del fracaso..."
– Uno de los hechos que más marcó e intensificó la amistad de John y Paul fue la muerte casi
simultánea de sus madres cuando tenían 15 años de edad.
– En el Kayser Keller de Hamburgo Los Beatles tocaban hasta 12 horas diarias seguidas.
– En 1964, hubo un momento en que los éxitos de Los Beatles ocupaban 14 de los cien primeros
lugares del ranking británico, teniendo los cuatro primeros lugares consecutivos durante tres semanas.
– En una entrevista hecha a John Lennon en 1964 después de su primera y exitosa gira en EEUU,
declaró: "La verdad es que no me sorprende tanto que hayamos subido tan rápido en el mundo del
espectáculo, porque siempre creímos que éramos el mejor grupo del mundo...sólo era cuestión de tiempo
que los demás se dieran cuenta..."
– Cuando Brian Epstein se acercó a Los Beatles para ofrecerles ser su manager dijo: "Yo os haré
famosos"; a lo cual John respondió: "Estás equivocado, nosotros te haremos famoso a ti".
– La canción "Yesterday" es la más grabada por diferentes artistas en la historia, con un record de 1300
ediciones.
– Siguen siendo los músicos más cotizados en cuanto a lo que a composición moderna se refiere,
aunque los que quedan vivos, como Paul McCartney, aún tienen que pagar por poder cantar sus propias
canciones, ya que los derechos de autor de más de 200 de sus más famosas canciones fueron
adquiridos por Michael Jackson por unos 47 millones de dólares.
• Sobre Graham Bell y el teléfono
– Inicialmente fue profesor para sordomudos, ya que le interesaba mucho el tema de la transmisión del
habla.
– En 1874 empezó a desarrollar sus ideas sobre el teléfono, pero no lo probaría con éxito hasta 2 años
después.
– Recibió algunas de las peores críticas posibles, como “Este teléfono tiene cosas en contra para
considerarse como medio de comunicación”. Hoy por hoy, el uso del móvil en el mundo asciende al 60%,
sin contar la telefonía fija.
– También creó el fotófono (para transmitir sonidos por rayos de luz), el audímetro (para medir la
agudeza del oído) y la balanza de inducción (para detectar objetos metálicos en el cuerpo humano),
además del alerón de los aviones, que controla el balanceo.
• Sobre Edison y la invención de la lámpara
– Ya en la niñez y apoyado por su madre, instaló en el sótano de su casa un pequeño laboratorio

convencido de que iba a ser inventor.
– Pasó de vender periódicos y golosinas en el tren con tan sólo doce años a ser el inventor del
cinematógrafo, así como mil noventa y tres patentes más... Todas ellas destinadas a hacernos la vida más
fácil y ponerlas al alcance de todos.
– Su principal virtud era sin duda su extraordinaria capacidad de trabajo. Cualquier detalle en el curso
de sus investigaciones le hacía vislumbrar la posibilidad de un nuevo hallazgo. Cuando las pruebas no eran
satisfactorias, experimentaba con nuevos materiales, los combinaba de modo diferente y seguía intentándolo.
– Thomas Edison patentó más de 1.000 inventos en toda su vida.

Los más conocidos son la bombilla y el fonógrafo, precursor del tocadiscos.
• Sobre Beethoven
– El joven Ludwig tenía un talento muy por encima de lo habitual, pero sus circunstancias familiares y
económicas (es de todos conocido el grave problema de alcoholismo que padeció su padre) no eran las
más adecuadas para que pudiera desarrollarlo en toda su plenitud.
– En una ocasión Beethoven se hallaba en un restaurante tan absorbido, tan atareado por sus ideas,
que se sentó en la mesa y se estuvo horas y horas hasta que anocheció. Cuando al final volvió en sí,
dijo:¿Camarero me puede decir cuánto le debo? Y el camarero respondió:"Señor, no ha pedido nada"
– Beethoven fue el primer músico que consiguió independizarse y vivir de los encargos que le realizaban,
sin estar al servicio de un príncipe o un aristócrata. Consiguió triunfar y ganarse el respeto y el reconocimiento
de sus contemporáneos (a pesar de su mal carácter).
– Con veinticinco años Beethoven empieza a padecer la sordera. Escribió en su diario “¡Valor! A pesar de
todas las flaquezas del cuerpo, mi genio triunfará... ¡Veinticinco años! Los tengo ya, y es necesario que en
este año el hombre se revele todo entero”.
– Beethoven no oyó la 9ª sinfonía: En el estreno de esta gran obra, Beethoven estaba completamente
sordo. De hecho, se dice que al terminar el concierto él pensó que los músicos habían dejado de tocar
por algún motivo, y se dio la vuelta y vio a toda la sala de pie aplaudiendo: El concierto había finalizado.
3ª Fase: Reflexión personal
Se plantean las siguientes preguntas para la reflexión personal. Pueden entregarse por escrito en un papel para que los
alumnos las rellenen durante unos minutos.
• ¿Te ha sorprendido que, siendo personas tan llenas de talento, fueran desechadas o despreciadas una y otra
vez?
• ¿De qué cualidad personal que tienen en común los personajes nos habla este texto, según tu opinión?
• ¿De 0-10, cuál crees que es tu nivel de tesón, de persistencia, cuando algo sale mal o te encuentras con
dificultades?
• ¿Cuánto te afecta que alguien critique tu valía o alguna característica personal tuya? (Recordar a los
alumnos que una crítica es simplemente la expresión de un punto de vista diferente y no debe afectarnos más de lo
necesario).
• ¿Alguna vez alguien te ha desanimado para hacer algo y luego, intentándolo una y otra vez, lo has
conseguido? ¿Cómo te sentiste entonces?
• ¿Qué marca la diferencia entre alguien que persiste y alguien que no lo hace?
(Fundamentalmente su autoestima, la confianza que deposita en sus capacidades, en que puede conseguir algo
bueno con su esfuerzo, lo que le ayuda a persistir y no arrojar la toalla).
Puede pedirse a los alumnos que piensen en un proyecto o ilusión que tengan en mente para un futuro cercano o incluso
para el presente.
Se trata de que elaboren un plan de por dónde empezarán a abordar esa meta y que piensen en los posibles obstáculos
que pueden encontrarse y cómo los resolverán.
Se sugiere tratar, al menos, los siguientes puntos:
• ¿En qué consiste tu proyecto?
• ¿Qué concepto debes tener de ti mismo para poder llevarlo a cabo?
¿Qué características debes tener para convertirlo en realidad?
• Posibles obstáculos que puedes encontrarte al intentar conseguirlo (físicos, económicos, personales…).
• ¿Cómo los resolverás previsiblemente?
• ¿Cómo te sentirás cuando lo hagas, cuando persistas una y otra vez para conseguirlo?
Construye una catedral él solo
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/2n490f
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima, valores universales (creatividad, persistencia…)
SINOPSIS: Justo Gallego es un labrador de más de 80 años que, sin ningún tipo de apoyo institucional, lleva más de 40
años construyendo él solo una catedral. Todo aquel que contempla su obra se maravilla y respalda, sin duda, el eslogan
del anuncio en el que participa: “El hombre es imprevisible”.
REFERENTE TEÓRICO: No siempre hacen falta grandes apoyos o infraestructuras para perseguir y cumplir un deseo. La
confianza en uno mismo y en los proyectos personales son a veces los ingredientes fundamentales que convierten los
sueños en realidad.
RAZÓN DE SER: Todos tenemos ideales. Sin embargo, sólo unos pocos cruzan esa barrera que separa lo ideal de lo real
y disfrutan de sus sueños verdaderamente. El ingrediente principal suele ser una idea que, con mayores o menores
medios, pero con grandes dosis de creatividad, persistencia y confianza en uno mismo, puede convertir un sueño en
realidad. La actividad pretende que los estudiantes descubran que los ideales no quedan tan lejos si sabemos darles la
forma adecuada. ¿Nos faltan ideales? Quizá nos falten ideas.
DESARROLLO:
1ª Fase: ¿Qué hace falta para hacer una catedral?
Hoy vamos a imaginarnos que somos constructores. No sé cuántos de vosotros habréis leído el libro de Ken Follet “Los
Pilares de la Tierra”. En él, Tom, el maestro constructor y protagonista de la historia, sueña con construir algún día una
catedral. A lo largo de la historia sufre múltiples penalidades junto con su familia por lograr ese sueño y se encuentra una y
otra vez con las dificultades propias de un proyecto de tanta magnitud. Sin embargo, sigue adelante sin desfallecer hasta
que empieza a ver los cimientos de su sueño.
Pongámonos nosotros en su lugar y pensemos qué necesitaríamos para poder dar forma a ese proyecto y convertirlo en
realidad. La pregunta es bien simple:
¿QUÉ HACE FALTA PARA CONSTRUIR UNA CATEDRAL?
En este punto de la dinámica, se abre una tormenta de ideas en la que los alumnos deben hacer una “lista de la
compra” que incluya todos aquellos elementos visibles o invisibles, físicos y humanos, que hagan falta para que una
catedral pueda ser construida adecuadamente. El profesor irá tomando nota en la pizarra. Al ser una tormenta de ideas,
todas las respuestas y matices serán válidos y servirán como trampolín para introducir la siguiente fase.
Algunos ejemplos: L a d r i l l o s , cemento, bloques de piedra, un plano, andamios, permisos de las instituciones, obreros…
Ganas, ser arquitecto o ingeniero, sentido común, paciencia, tiempo…
2ª Fase: Visionado del anuncio y comentarios en gran grupo
En este momento, vamos a poner a prueba todos nuestros prejuicios acerca de los elementos necesarios para poder
construir una catedral.
Fijémonos en el anuncio que vamos a ver ahora, ya que quizá, después de verlo, podamos eliminar algunos elementos de
nuestra lista.
Se comenta en gran grupo el anuncio, las reacciones que ha generado, así como las posibles muestras de incredulidad que
pueden aparecer. La información acerca de la catedral y Justo Gallego puede consultarse en internet con mucha facilidad,
existiendo la posibilidad de ver fotos del proceso de construcción.
¿Qué otros “ingredientes” ha usado Justo Gallego para construir su catedral que no habíamos considerado en nuestra
primera “lista de la compra”? (Ha de enfatizarse que este hombre cuenta con una gran humildad, sencillez, constancia y
confianza en sí mismo. Tiene un ideal y lo ha perseguido hasta lograrlo. En definitiva, su autoestima, creer que podía llevar
adelante ese proyecto, es lo que le ha capacitado por encima de cualquier otro elemento mucho más obvio a primera vista.
3ª Fase: Dinámica “Un ideal y una idea”
Como hemos comentado, si algo ha movido a Justo Gallego a construir su catedral es un IDEAL. Los ideales son proyectos
que tenemos desarrollados en nuestra mente, en nuestra imaginación, pero que no siempre llevamos a la realidad por falta
de medios. Sin embargo, muchas veces, esos ideales no se persiguen por falta de IDEAS.
Hace un tiempo, un profesor de un pueblo andaluz, Mollina, se lanzó al centro de Málaga con tres de sus alumnos de
instituto bajo el lema ABRAZOS GRATIS. Cada chico llevaba en sus manos un cartel en el que se podía ver ese lema y,
aunque al principio los que pasaban por la calle se mostraban muy sorprendidos, finalmente entraron con mucha facilidad a
la aventura de abrazar a los desconocidos que portaban el cartel. Sin duda, el ideal de fondo podía tener que ver con acercar
más a las personas entre sí. Si hubieran hecho como nosotros, una “lista de la compra” para poder llevar a cabo en
cierta medida ese ideal, quizá se hubieran desanimado y no hubieran salido a la calle. Pero lo que ellos tenían no era una
exhaustiva “lista de la compra”, sino una idea, sencilla y genial, que colocaba su ideal un poco más cerca de la realidad.
En eso consiste ahora nuestra tarea. Vamos a dividirnos en tres grupos. En cada uno, vamos a intentar buscar un ideal
con el que todos podamos estar más o menos de acuerdo y vamos a intentar pensar en una idea que nos ponga
un poco más cerca de convertir ese ideal en realidad.
La metodología recomendada para el trabajo es la tormenta de ideas, en la que lo esencial es que todas las ideas son
válidas, se toma nota de ellas y sólo en una fase posterior se someten a ser valoradas en función de sus ventajas,
desventajas o viabilidad.
Se deja a los estudiantes trabajar y se reservan unos minutos al final para que puedan compartir en gran grupo sus ideales y
algo de la idea que estén desarrollando. Evidentemente, para que esto pueda trascender hace falta más tiempo, por lo que
es recomendable que, si los chicos están motivados, pueda contarse con la posibilidad de dar algo más de margen a esta
última fase y animarles a que lo pongan en práctica.
Una buena manera de fortalecer la creatividad y la autoestima del aula será dar verdadera repercusión a los proyectos que
estén desarrollando. Una forma original de hacerlo podría ser que, en una semana cultural o en un momento destinado a tal
efecto, el alumnado que ha participado en esta actividad pueda mostrar o aplicar sus ideas con los demás.
El detector de mentiras
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/8n3pw3
TÍTULO: El detector de mentiras
SINOPSIS: Un grupo de personas han creado un detector de mentiras para detectar a los y las “fantasmas” que cuentan
historias inventadas sólo para fanfarronear.
REFERENTE TEÓRICO: No son pocas las ocasiones en las que las historias que contamos vienen engordadas por detalles
irreales o exagerados sólo para conseguir mayores dosis de atención por parte de las demás personas. Esto cumple la
función de nutrir nuestra autoestima, pero no lo hace de la forma más adecuada, porque todos y todas se dan cuenta y ello
empeora inevitablemente el concepto que puedan tener de nosotros y nosotras.
RAZÓN DE SER: Se animará a través de la actividad a pensar en lo ridículas que resultan las histori as exageradas como
manera de atraer la atención. Incluso cuando consiguen este efecto, es sólo para acumular mofa y burla sobre quien las
cuenta, aunque a veces pueden autoengañarse y pensar que nadie más se da cuenta de la exageración. Se les pone ante la
realidad de este hecho y el que supone tener que alimentar la autoestima a través de otras aproximaciones más acertadas
que la mentira.
DESARROLLO:
“Seguramente alguna vez alguien habrá venido a contaros una historia un poco más exagerada de la cuenta. Todos y todas
podemos tener algún conocido o conocida algo ‘fantasma’, que siempre inflan las cosas cuando cuentan algo. ¿Podéis
pensar en la historia más increíble que os han contado? ¿Cuál es?” (Dejar unos minutos a la participación para que cuenten
alguna historia).
“¿Qué pensáis de estas historias que hemos comentado?”
“¿Por qué creéis que está tan extendida esta práctica de ‘agrandar’ las historias?”
“Normalmente cuando alguien hace algo repetidamente es porque consigue cosas con ello. ¿Qué beneficio creéis que
obtienen quienes exageran en sus anécdotas?” (Buena parte de esas historias buscan recibir la atención de las demás
personas. Así, quienes inflan lo que cuentan consiguen, al menos, que la gente les escuche, pero también consiguen que se
den cuenta de que mienten, y lejos de mejorar el concepto que pueden tener de ellos y de ellas, lo empeoran.). Si esto es así,
¿por qué siguen contándolas? (En muchas ocasiones, quien menos cuenta se da de hasta qué punto es inverosímil la
historia que se está contando, es quien la cuenta. Así, suelen ser personas que terminan incluso creyéndose lo que dicen y
se autoengañan creándose una autoestima basada en lo que creen que las demás personas piensan de ellos y de ellas, pero
alejada de la realidad, porque realmente les ven como unos mentirosos o unas mentirosas.)
“¿Qué pasaría si alguien inventara un detector de mentiras que pudiera poner de manifiesto cuándo nos mienten?”
“¿Creéis que tendría éxito?”
“Pues fijaos en este anuncio…”
Se proyecta el anuncio y se lanzan las siguientes preguntas al grupo:
“¿Qué os ha parecido el invento?”

“¿Y las historias que han contado?”
“¿Qué habéis pensado de esas personas cuando habéis escuchado sus historias?”
“¿Podéis pensar con quién utilizaríais el detector de mentiras?”
“¿Qué haríais después con esa información?”
3ª Fase: Dinámica “Hoy somos inventores e inventoras”
“Seguramente hay muchas cosas para las que nos gustaría tener una máquina. YA que la autoestima es algo que tenemos
que ir regando cada día (pero no a base de historias exageradas), pensemos en inventar alguna máquina que pudiera
ayudarnos en algún aspecto de nuestra autoestima. Por ejemplo, una máquina que nos dijera cada mañana lo mucho que
valemos y lo fenomenal que puede ser ese día. Otra, que nos animara cada vez que vamos a iniciar una nueva tarea o reto.
Una que nos convenza de que cuando tenemos un mal día las cosas no son tan negras como las vemos…”
Se divide la clase en equipos de 5 personas. Cada equipo tratará de inventar una máquina que pueda contribuir a elevar la
autoestima de la gente.
Dado que los buenos inventores y las buenas inventoras presentan sus ideas en bocetos gráficos detallados, sugerimos
que esta actividad pueda usarse para trabajar los conceptos de alzado, planta y perfil en la asignatura de Educación
Plástica y Visual.
La idea no es tanto que creen una máquina de verdad, lógicamente, como que piensen en estrategias para conseguir
aumentar la autoestima y que las materialicen, tal y como han hecho en el anuncio, en un invento ficticio pero con aspecto
físico definido que puedan presentar gráficamente.
Me veo gorda
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/20xdqw
TÍTULO: Me veo gorda
SINOPSIS: Una chica se mira en el espejo muy preocupada, buscando todos los defectos posibles en su cuerpo. En
definitiva, se ve gorda. Sin embargo, cuando la cámara nos da un plano más amplio, encontramos la sorpresa de una
delgadez extrema.
REFERENTE TEÓRICO: La distorsión de la imagen corporal es un problema muy habitual en las chicas adolescentes. En los
chicos se puede producir, aunque lo hace en menor medida y, en ocasiones, en dirección diferente. La sana autoestima, sin
embargo, está basada en una visión realista de nosotros mismos y de nosotras mismas.
RAZÓN DE SER: La actividad planteada pone en cuestión la idea de la belleza como absoluto y lo relativiza, poniendo el
énfasis en que está, más bien, en los ojos de cada espectador/a. Se aborda, aunque tangencialmente, el asunto de la
distorsión de la imagen corporal y se anima al alumnado a poner en marcha medidas que defiendan la correcta autoestima a
nivel, no sólo individual, sino también social.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “La belleza como cuestión subjetiva”
Para realizar la dinámica, será necesario que el profesorado haya indicado a los alumnos y a las alumnas días antes (o una
semana) que investiguen sobre los cánones de belleza a lo largo de los diferentes momentos y épocas de la historia (po drán
buscar información en prensa, Internet, televisión, Biblioteca, etc). Interesa particularmente, y así debe indicárseles al da r las
instrucciones para el trabajo, que se detengan en la evolución que ha sufrido el estándar de belleza femenina a lo largo de los
tiempos y cómo lo que hoy consideramos bello en épocas pasadas se consideraba completamente antiestético, y al revés.
El día de la actividad, cada alumno y cada alumna hará una exposición breve (nunca más de 5 minutos) ante el resto del
grupo (para reducir el tiempo dedicado a esta tarea, se pueden pedir voluntarios y voluntarias que quieran hacerlo, mínimo 6
personas).
El objetivo es dirigir el discurso hacia la idea de que la belleza, en definitiva, es un concepto completamente subjetivo. Si bien
es cierto que la belleza tiene que ver con una cierta simetría, hay muchas personas que, sin ajustarse exactamente a esa
simetría perfecta, despiertan una valoración en las demás personas que las convierte en bellas. La belleza, como suele
decirse, está en los ojos del espectador/a.
“Teniendo en cuenta esto que acabamos de ver, fijaos en el anuncio que voy a poner a continuación e intentad relacionar
esta idea con lo que veis en él.”
Se proyecta el anuncio.
“¿Dónde está el problema de esta chica?” (Principalmente, en su forma de verse).
“¿Estaríais de acuerdo, después de ver el anuncio, con la idea mencionada de que la belleza o, en su caso, la falta de ella,
está en los ojos del espectador?”
“Es curioso cómo, normalmente, esto no ocurre al revés, es decir, que estando más rellenitas nos veamos delgadas. ¿Dónde
está el problema?” (En que el canon aceptable de belleza está en una delgadez a menudo extrema)
“¿En qué cosas se fija la gente para decidir si está gorda o no?” (Normalmente en parámetros no basados en criterios de
salud, sino de la estética o la moda predominante en el momento.)
3ª Fase: Dinámica “¡Una solución quiero!”
“Imaginaos que se os ha encargado formar parte de la Comisión Pro-Autoestima de la ciudad donde vivís. Vuestro papel
consiste en aconsejar y poner en marcha medidas prácticas para fomentar el autoconcepto de las chicas y chicos del lugar
(sobre todo el relacionado con el aspecto físico).
Se trata, entonces, de que pongáis en marcha todos los medios necesarios para que ese objetivo se cumpla. Vuestra labor
incluye tanto introducir elementos que fomenten la autoestima como eliminar aquellos que la deterioran (p.e. podéis hacer
cambios en la publicidad, las tallas de la ropa, o instruir a los niños y niñas a que sepan valorarse como son).
Dado que su papel es de consejeros y consejeras, toda medida que pongan en marcha ha de venir justificada (deben decir
por qué introducen o eliminan determinada acción).
Esta actividad se realizará en grupos de 5 personas. Después de un tiempo estimado por el profesorado, se hará una puesta
en común, resaltando aquellas ideas centradas en construir el concepto de belleza en un amplio sentido.
Probablemente en esta fase sólo se podrá llevar a cabo el trabajo en equipos, por lo que como PROPUESTA DE
CONTINUIDAD se plantea la exposición de los trabajos realizados al resto de la clase.
TIENES QUE INTENTARLO
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/ibicwv
SINOPSIS: La cantante Colbie Caillat presenta con su canción la realidad de cuánto nos importa, a veces demasiado, lo que
otras personas puedan opinar de lo que somos o hacemos. Con su mensaje “Inténtalo” procura invitar, particularmente a las
mujeres, pero no sólo a ellas, a que se liberen de ese tipo de ataduras y consideren cuál es su verdadera belleza, al margen
de las opiniones ajenas.
REFERENTE TEÓRICO: Nuestra autoestima depende, o se forma, en parte, a partir de lo que recibimos y/o oímos de otras
personas. En lo referente al físico, esto se hace más evidente siendo, en muchos casos, fundamental cumplir con un canon
de belleza establecido. Romper con esta influencia que puede traducirse en exigencias personales es algo que debemos
intentar ya que evita ser demasiado dependiente de lo que el exterior pueda marcar.
RAZÓN DE SER: La canción seleccionada para trabajar en esta actividad plantea algunas de las preguntas más importantes
acerca de nuestra autoestima y de su relación con opiniones ajenas acerca de nuestra persona. A partir del trabajo
planteado, el alumnado cuestionará las verdaderas razones por las cuales hacen determinadas cosas valorando hasta qué
punto se ven influenciadas por el deseo de agradar a otras personas.
DESARROLLO:
1ª Fase: La delgada línea roja
“Cuando se trata de cuidarnos, es a veces difícil identificar cuáles son realmente las motivaciones para hacerlo. No nos
planteamos siquiera en muchas ocasiones que lo hagamos por alguien más que por nosotros mismos y nosotras mismas.
Pensemos por un momento…
• ¿Qué entendemos, en general, por cuidarnos?
• ¿Qué cosas hacen las chicas para cuidarse?
• ¿Qué cosas hacen los chicos para cuidarse?
• ¿Pensáis que estas cosas las hacemos más por nuestro propio bien o, quizá en algunas de ellas nuestra motivación
tiene que ver con gustar a otras personas?
• ¿Cuál creéis que debería ser la motivación para realizar las siguientes acciones?
o Maquillarse
o Mantenerse en un peso concreto
o Llevar una ropa bonita
o Peinarse
o Hacer ejercicio
o Otras añadidas por el profesorado….
Y…. ¿Cuál tendría que ser realmente?
• ¿Pensáis que la línea roja que separa unas motivaciones de otras es fina o, por el contrario, hay bastante margen?”
Será importante enfatizar que el problema no está en ningún caso en sentirnos bien, o sentir que nuestra belleza aumenta
cuando nos arreglamos o cuidamos, sino en el hecho de que lo hagamos, seamos conscientes o no, por agradar
exclusivamente a otras personas por encima de todo, otorgando demasiado valor al aspecto físico.
Fase 2ª: ¿Cuánto te interesa la opinión de otras personas?
Se introduce el vídeo musical. En él se ve permanentemente cómo se lanzan continuamente mensajes acerca de cuán
importante es que gustemos, que entremos dentro del canon considerado aceptable, y cómo la diferencia puede estar muy
mal vista. Una vez visto el vídeo se lanzan las siguientes preguntas al grupo:
• La cantante juega en sus letras con afirmaciones y preguntas, por ejemplo “Para gustar” y luego “¿Para gustar?”
¿Por qué creéis que hace esto?
• A todas las personas nos gusta tener un impacto positivo en quienes nos rodean, nos gusta sentir que atraemos o
que despertamos deseo pero, ¿a partir de qué punto pensáis que esto se puede convertir en una obsesión o en un
problema? ¿Podríamos identificar la línea que separa ambas cosas? (Cuando lo que piensa el resto resulta más
importante que lo que pensamos en primera persona, puede estar constituyéndose ya en un problema; también
cuando nos limita la vida o cuando la necesidad de gustar nos quita la capacidad de sentirnos bien)
A continuación, se propone al alumnado que conteste a los siguientes items con las puntuaciones indicadas en el cuadro.
1: Completamente de acuerdo
2: Moderadamente de acuerdo
3: Dudoso
4: Moderadamente en desacuerdo
5: Totalmente en desacuerdo
ITEMS (tomados de la Escala de Actitudes Disfuncionales de Weismman):
1. Ser criticado/a hace que me sienta mal
2. Es mejor que renuncie a mis propios intereses para agradar a otras personas
3. Para ser feliz necesito que otras personas me aprueben
4. Si alguien importante para mí espera que yo haga algo determinado, debo hacerlo
5. Mi valor como persona depende, en gran medida, de lo que otras personas piensen de mí.
6. No puedo ser feliz si no me ama alguien
7. Si a otras personas no les gustas, serás menos feliz
8. Si la gente a la que cuido me rechaza, es porque me estoy equivocando en algo.
9. Si una persona a la que amo no me corresponde es que soy poco interesante.
10. Para considerarme una persona digna debo destacar, al menos, en algún área importante de mi vida
Cuando hayan contestado a estas preguntas, debe hacerse un recuento sumando las puntuaciones, que pueden oscilar entre
10 y 50. Cuanto más bajas sean las puntuaciones obtenidas por el alumnado, mayor necesidad de aprobación social tendrán.
Por el contrario, cuanto más se aproximan al 50, más autonomía presentan en sus decisiones y acciones.
Una vez hayan realizado silenciosamente y de manera individual los recuentos, se lanzan las siguientes preguntas:
• ¿Qué os parecen las puntuaciones que habéis obtenido?
• ¿Os sorprenden?
Fase 3ª: ¿Cuánto te gustas?
A continuación se hará, por contraste, un nuevo test, que se contesta de forma similar y que permitirá obtener una medida
bastante acertada de la autoestima del alumnado. Se trata del test Rosenberg de Autoestima, que se reproduce a
continuación:
Señala hasta qué punto estas afirmaciones son características de tu propia opinión rodeando con un círculo la alternativa que
elijas empleando la siguiente escala:
1 = Muy de acuerdo
2 = De acuerdo
3 = En desacuerdo
4 = Muy en desacuerdo
1. Creo que soy una persona valiosa; por lo menos al mismo nivel que los demás 1 2 3 4
2. Creo que tengo una serie de buenas cualidades 1 2 3 4
3. Me siento absolutamente inclinado a pensar que soy un fracasado 1 2 3 4
4. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente 1 2 3 4
5. Creo que no tengo mucho por lo que sentirme orgulloso 1 2 3 4
6. Tengo una actitud positiva ante mí mismo 1 2 3 4
7. En términos generales estoy satisfecho de mí mismo 1 2 3 4
8. Debería respetarme más a mí mismo. 1 2 3 4
9. A veces me siento realmente un inútil 1 2 3 4
10. A veces pienso que no soy bueno en absoluto 1 2 3 4
La forma de corregir este test es la que se comenta a continuación:
ITEMS NEGATIVOS: 1,2,4,6,7. (Puntúan de modo inverso, es decir, si la persona ha puesto un 1, puntúa con un 4. Si puso
un dos, tiene un 3. Si puso un 3, tiene un 2. Si puso un 4, tiene un 1)
ITEMS POSITIVOS: 3,5,8,9,10 (Suman las puntuaciones de modo normal, es decir, sin modificar lo que la persona
puntuó)
Sumar el total de puntuaciones ya convertidas. El total posible es 40 y el mínimo 10.
A mayor puntuación, mayor autoestima.
Muy probablemente, a las personas que les ha salido una alta deseabilidad social, es decir, una necesidad elevada de
agradar, les habrá salido una autoestima más baja que a aquellas que no necesitan tanto agradar a los y las demás.
Si se presta, los resultados podrán ser comentados en la clase, comprobando si se cumple esta premisa o no.
Por último se lanza la siguiente pregunta con el objetivo de que el alumnado pueda pensar en posibles estrategias útiles para
no necesitar ni depender tanto de la opinión de los y las demás:
¿Qué relación pensáis que tienen estos dos parámetros y cómo pensáis que podríamos hacer para que nuestra autoestima
no sufra debido a la deseabilidad social? Tendencia de las personas a presentarse ante los/as demás de una forma
adecuada desde el punto de vista social, es decir, de la forma más valorada socialmente (Crowne, 1979).
La relación entre estos dos elementos es inversamente proporcional, es decir, cuando nuestra necesidad de agradar es a lta,
nuestra autoestima suele bajar. De la misma forma, cuando somos más independientes de lo que las demás personas
opinan, nuestra autoestima suele subir.
Estos son algunos consejos para que la autoestima no sufra debido a la deseabilidad social:
o Intenta tener claro por qué piensas lo que piensas y opinas lo que opinas. De esa forma, sentirás menos
influencia por parte de otra personas.
o Recuerda que tu opinión, tu estilo o tu forma de pensar es tan válida como la del resto.
o Cuando veas que opinas diferente, recuerda que las opiniones diversas enriquecen, no al contrario.
o Si ves que otras personas opinan distinto y tienes la tentación de hacerles caso en todo, más bien intenta
diferenciar con qué aspectos de esa opinión estás tú realmente de acuerdo, y con cuáles no. No aceptes
una opinión simplemente porque es de otra persona.
o Intenta identificar aquellos aspectos de ti que más te gustan y procura potenciarlos.
o Aprovecha cada oportunidad que te da el día a día para crecer en autoestima (agradece un cumplido, dite
algo bonito cuando te gusta tu aspecto o una parte de él, atribúyete tus propios méritos y éxitos cuando
hagas algo bien…)
o Piensa que para nuestra autoestima es igual de necesario tener criterio propio que ser aceptado/a por el
resto de personas que nos rodean. De hecho, si para conseguir aceptación sacrificamos nuestra
autoestima, a la larga nos saldrá caro.
o Recuerda que en muchas ocasiones será necesario que, incluso aunque tengas en cuenta el criterio de
otras personas, antepongas el tuyo propio por tus propios principios. No hay nada malo en hacerlo y te
sentirás mucho más libre cada vez que descubras que puedes actuar sin el “visto bueno” del resto.
Se propone realizar un pase de modelos especial.
El alumnado rellenará, individualmente, una tarjeta con aquellos elementos de su personalidad, de su intelecto o su forma de
comportarse, entre otros, que le resulten más interesantes, positivos o que le produzcan cierto orgullo personal.
Después se dividirá la clase en grupos, cuya función será organizar, preparar y representar un “pase de modelos” con la
diferencia, respecto a los que estamos acostumbrados y acostumbradas a ver, de que la parte física no será la que se quiera
resaltar y/o mostrar. En este caso, deberán reflejar en su desfile los elementos contemplados en sus tarjetas.
Se dispondrán las mesas y sillas hacia los laterales del aula y se dejará una especie de pasillo por el cual irán pasando los y
las “modelos”. A medida que se realice el desfile, una persona (del grupo de referencia) irá relatando las cosas escritas en las
tarjetas que servirá de apoyo a lo representado.
Una vez terminados todos los desfiles se les preguntará como se han sentido con la experiencia.
LO HE DECIDIDO YO
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/oj18lo
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima, Toma de decisiones, Habilidades de autoafirmación.
SINOPSIS: Tris está siendo sometida a un entrenamiento injusto por parte de Eric desde que llegó a Osadía. Sabe que en el
grupo hay quien, claramente, quiere quitársela de en medio e impedir que pase el nivel de corte que se le requiere para
seguir formando parte de la facción. Sin embargo, en el momento en que parece que está completamente fuera de juego,
decide desafiar la imposición injusta de quien la ha dejado al margen y dejar bien claro que tiene capacidad para tomar
decisiones.
REFERENTE TEÓRICO: Cuando dejamos que otras personas tomen decisiones en nuestro nombre, es fácil que aparezcan
tristeza, rabia, pena, y, por supuesto, una baja autoestima. Por ello, en ocasiones, merece la pena asumir el riesgo de
equivocarse, o de que alguien se oponga a nuestra decisión, si con ello fortalecemos nuestro sentido de l a identidad. Cuando
decidimos no rendirnos es porque pensamos positivamente acerca de nuestras capacidades y de lo que podemos conseguir
con ellas. Y en todo caso constituirá una forma de construcción de la propia estima que resultará eficaz y útil ante la multitud
de obstáculos que la vida y el día a día presentan.
RAZÓN DE SER: La secuencia elegida para trabajar en esta actividad será una metáfora sobre realidades cotidianas que se
deben afrontar: avanzar o rendirse, establecer las propias condiciones para la retirada y autoafirmarnos como personas
valiosas o seguir lo que otras personas marcan a pesar de que sea en contra de nuestros deseos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Mi papel en este mundo
“Cuando pensamos en lo que significa la autoestima concluimos que, a grandes rasgos, tiene que ver con el valor que nos
damos a nosotros mismos y a nosotras mismas. Pero esto que parece tan sencillo, tiene múltiples repercusiones en la vida
cotidiana y, particularmente, en la manera de asumir nuestras propias decisiones. Las decisiones que tomamos condicionan
nuestra autoestima, pero nuestra autoestima también determinará el tipo de decisión que tomamos. A continuación vamos a
ver una secuencia en la que la protagonista tiene que decidir algo pero se encuentra con importantes dificultades y
obstáculos impuestos por algunas personas que no la apoyan. En situaciones así, no tenemos por qué abandonar, podemos
cambiar las reglas del juego, al menos en cierta medida y tomar las riendas de nuestra vida. Esta es precisamente la
disyuntiva ante la que se encuentra Tris, protagonista de la secuencia. Ella, junto con otros compañeros y otras compañeras,
ha empezado su entrenamiento en la facción de la que ahora forma parte, Osadía. El entrenamiento es casi militar, altamente
agresivo y a menudo injusto, y para poder continuar formando parte del grupo debe pasar un cierto nivel de corte, sin el cual
será expulsada y pasará a formar parte de “los Abandonados” (otra facción formada por las personas que no han “encajado”
en la elegida previamente). Todos y todas pelean duro por poder quedarse, pero no lo tienen igual de fácil frente a Eric, uno
de los entrenadores, que parece tener todo el interés del mundo en quitarse a algunas personas concretas de encima”.
Ser proyecta la secuencia.
Fase 2ª: Lo he decidido yo misma
En esta fase se dedican unos minutos a considerar por qué cree el grupo que se ha escogido esta escena para trabajar la
variable Autoestima. Para ello, se propone las siguientes preguntas:
• Esta secuencia se ha seleccionado para trabajar la autoestima pero, ¿qué tiene que ver la autoestima con todo lo
que le está sucediendo a Tris?
• ¿Pensáis que Tris hubiera aceptado el combate si no pensara que puede hacerlo?
• ¿Qué hubiera hecho ante ese combate una persona que no tiene ni la más mínima confianza en sí misma?
• ¿Qué opinión os merece el que, a pesar de la orden de Eric, Tris haya decidido ir a las maniobras con el resto del
grupo?
• ¿Os llama algo la atención la forma en la que se enfrenta Tris a Eric en el tren?
• ¿Qué pensáis que opina Tris de sí misma por el hecho de no rendirse?
• ¿Creéis que alguien con una baja autoestima se hubiera subido a ese tren saltándose las normas?
• ¿Qué ha conseguido Tris con esa actitud, finalmente?

Fase 3ª: Extraigamos conclusiones
Es importante que el alumnado pueda llevarse algunas de las reflexiones realizadas a su vida cotidiana, por ello, tendrá que
consensuar unas conclusiones derivadas del trabajo anterior. Para ello se crearán dos grupos, uno encargado de identificar
en qué sentido la autoestima que una persona tiene determina el tipo de decisiones que tomará y el otro equipo se encargará
de identificar en qué sentido construyen o destruyen nuestra autoestima las decisiones que tomamos.
Después de unos minutos de trabajo grupal, se exponen las conclusiones y se elabora un documento final que contemple
todas las vertidas en las exposiciones.
Se propone seguir viendo la película (“Divergente”) ya que no sólo merece la pena ver la decisión que toma Tris como forma
de autoafirmarse a nivel personal, sino también el resultado de su actitud y comportamiento.
En ese sentido, es muy importante poder entender que las decisiones que tomamos trascienden el momento y espacio en
que nos encontramos y que traen consecuencias, en muchos casos para bien, que no se darían de no haber confiado en
nuestras posibilidades y capacidades. Quizá Tris no es la mejor luchadora cuerpo a cuerpo, pero tiene un gran espíritu, como
ha demostrado en su enfrentamiento con Eric, y además se constituye en la competición como la mejor estratega posible, lo
que la lleva a la victoria.
Empatía
La niña se ha enamorado
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/a3hn0p
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía, Habilidades de comunicación.
SINOPSIS: Una chica llama por teléfono a su madre explicándole que no podrá ir a casa porque tiene que estudiar. Esta
versión no es cierta, en realidad ha conocido a un chico y han salido juntos. Cuando el padre le pregunta a la madre
sobre la hija, la madre le dice: “La chica se ha enamorado”.
REFERENTE TEÓRICO: La familia es una fuente de apoyo muy importante. Con frecuencia a los adolescentes les
cuesta trabajo expresar lo que sienten y piensan y anticipan incomprensión por parte de los padres. Teniendo en cuenta que
éstos ya han pasado por múltiples experiencias, pueden ser un apoyo cercano muy importante. Sin embargo, es necesario
realizar un ejercicio de empatía tanto de unos como de otros para acercarse y llegar a comprenderse un poco más.
RAZÓN DE SER: A través de la actividad planteada los alumnos tratarán de ponerse en el lugar de sus familias y
analizarán el modo de mejorar la comunicación en casa.
DESARROLLO:
1ª Fase: Primer acercamiento a la secuencia
• ¿Habéis ocultado información en casa para hacer algo que creíais que vuestros padres no iban a admitir?
¿De qué otro modo sin mentir podríais haber actuado?
• ¿Alguna vez os ha sorprendido un familiar por su buena reacción ante algo que le habéis contado? ¿Podéis
poner un ejemplo?
A continuación vamos a ver, a través de un anuncio, el ejemplo de una chica que inventa una excusa “políticamente
correcta” para evitar decir la verdad a su madre.
Proyección del anuncio.
A partir de las siguientes preguntas, el profesor inicia un debate en torno al anuncio:
¿Qué ha ocurrido? ¿Por qué la chica oculta la verdad a su madre? (le da corte contárselo, piensa que lo va a ver mal, no
quiere que luego le de la lata, etc., es decir, anticipa cosas negativas).
¿Por qué la madre puede saber la verdad? (la madre conoce a su hija, porque le recuerda a ella misma, se pone en su
lugar, etc.).
¿Qué hubiera pasado si le hubiera dicho la verdad?
¿Creéis que vuestros padres saben que hacéis cosas y no os dicen nada? ¿Por qué lo harán? (comprenden la
situación por la que están pasando sus hijos, los respetan)
En la escena hemos visto cómo los padres tienen empatía con la hija. ¿Crees que la hija tiene empatía con sus padres?
(puede que sí ya que les cuenta otra realidad, tal vez para no preocuparles).
Ahora vosotros vais a hacer el esfuerzo de poneros en el lugar de vuestros padres.

2ª Fase: Dinámica “Si mi hijo me pidiera…”
El profesor plantea varias situaciones a los estudiantes. Cada situación recrea una petición que alguien de su edad suele
hacer a sus padres y que a éstos les suele costar dejarles hacer. Cada alumno/a tendrá que elegir una situación y situarse
como padre, ¿qué haría?
SITUACIONES:
Tu hijo/a te pide quedarse a dormir en casa de alguien que no conoces
Tu hijo/a te pide una moto cara
Tu hijo/a te pide que le dejes irse de viaje
Tu hijo/a te pide…. (Elegid vosotros el tema)
Una vez elegida (o inventada) la situación, los alumnos escribirán el siguiente texto:
Si mi hijo/a me pidiera………………………………………………………………………………………………………………………
Me sentiría……………………………………porque……………………………También me
sentiría……………………………………………………porque……………………………………………………………………………
Tengo miedo a que…………………………………………………………………………………………………………………………..
Como padre, ¿qué hago?…………………………………………………………………………………………
Al finalizar, el profesor pregunta a los alumnos cómo se han sentido, si ha sido fácil o difícil, las ventajas que tiene saber
ponerse en el lugar de los demás, etc.
La actividad realizada puede contar con una última fase en la que los alumnos, por parejas (uno será padre y el otro hijo),
practiquen el modo de hacer sentir bien al otro. Se plantearán diferentes situaciones que impliquen el hecho de empatizar
con el otro:
• El padre o la madre está cansado del trabajo y le cuenta a su hijo/a lo mal que le ha ido el día.
• El hijo/a lo pasa mal en el instituto porque no le gusta estudiar y está pensando en dejar los estudios.
• El padre o la madre comenta a su hijo/a que están mal de dinero.
• El hijo/a ha tenido una bronca con su mejor amigo/a.

El alacrán y el sabio
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/no1yqs
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía, Habilidades de comunicación
SINOPSIS: Un sabio ayuda a un alacrán a escapar de una muerte segura a pesar de que éste le da múltiples
picotazos. El sabio entiende por qué lo hace (comprende al alacrán) y sabe que aún así debe ayudarle.
REFERENTE TEÓRICO: La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, de ver con los ojos del otro, de
calzar sus propios zapatos. Es necesario entender no sólo cómo se siente sino sus razones, el por qué hace lo que hace.
Teniendo en cuenta que esto no implica estar de acuerdo con el otro, el hecho de ser empático aporta múltiples
ventajas, sobre todo en las relaciones que establecemos con los demás.
RAZÓN DE SER: En la actividad los alumnos reflexionarán sobre el hecho de ponerse en el lugar de los demás, las ventajas
de ser empático y cómo manejar mejor los malentendidos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Presentación del texto y reflexión
• ¿Qué haríais si al ir a ayudar a alguien, esa persona protesta y os rechaza? (esto es lo que le ocurre al sabio
de la historia).
• En ese momento, ¿pensáis que le puede ocurrir algo que hace que nos rechace? ¿Qué podría ser? (en este caso
es interesante plantearles que un ejercicio de empatía consiste en preguntarle qué le pasa).
• La clase escucha el texto El alacrán y el sabio, y el profesor utiliza las siguientes preguntas para iniciar un debate:
• ¿Qué nos cuenta la historia?
• ¿Por qué creéis que reacciona así el alacrán? (tiene miedo, está indefenso, etc)
• ¿Qué hace el sabio? ¿Por qué sigue ayudando al alacrán? (se pone en su lugar, trata de entender, es
solidario, etc)
2ª Fase: Dinámica “Analizando malentendidos”
En la historia que hemos escuchado se produce un fallo en la comunicación que, de no contar con la gran capacidad de
empatía del Sabio, podría haber desencadenado un malentendido y por tanto un posible conflicto. En la siguiente
actividad vamos a ver algunos otros ejemplos (sugeridos por vosotros) de posibles malentendidos que pudieran
derivar en consecuencias desagradables.
El profesor pide a la clase que escriban individualmente en un papel lo siguiente y lo completen:
Mi malentendido o problema de comunicación con otro.

¿Quién era la otra persona? ¿Acerca de qué era el malentendido? ¿Cómo me sentí? ¿Cómo se sintió el otro? ¿Qué
pasó?
En una bolsa se juntarán los papeles de todos los alumnos con el fin de que cada uno de ellos coja uno al azar.
Individualmente, leerán el papel que les ha tocado y, asumiendo la situación como propia, intentarán responder por detrás de
la papeleta lo siguiente:
Cómo creo que podría haberse evitado ese malentendido.

¿Qué podría haber hecho? ¿Qué podría haber hecho la otra persona para evitarlo?
Finalizado el trabajo individual, se iniciará una puesta en común.

MATERIAL DE APOYO PARA EL DOCENTE:
Cómo evitar los malentendidos
1. Muchos problemas entre las personas son el resultado de un malentendido, y podrían ser evitados si fuésemos
cuidadosos en nuestras comunicaciones
2. Cuando le cuentes algo a otra persona, asegúrate de que esa persona sabe qué le estás queriendo decir. Si tu mensaje
no es claro, puede pensar que quieres decir algo diferente a lo que realmente pretendes comunicarle.
3. Di exactamente lo que quieres decir. De este modo, los otros no tendrán que adivinar nada y no habrá lugar para que
se produzcan malentendidos (Ej.
Te veo mañana en lugar de ya nos veremos)
4. Di lo mismo con gestos y palabras. Haz coincidir el lenguaje verbal y el no verbal (esto dará coherencia al mensaje)
5. Repite lo que te dicen con tus palabras (paráfrasis). Si le estás contando algo a alguien y quieres asegurarte de que te ha
entendido, pídele que te repita lo que le has dicho. Por otra parte, si alguien te cuenta algo y quieres asegurarte de que has
entendido bien, puedes repetírselo. Ej. “Si te he entendido bien, quieres decir que….”
6. Haz preguntas. Puedes hacer preguntas para obtener información más específica. Ej.“No te entiendo, ¿puedes
explicármelo de nuevo?”
Parece que ponerse en el lugar del otro tiene muchas ventajas. ¿Podemos resumir cuáles?
A través de una lluvia de ideas se irá configurando un documento (podría luego quedar en un lugar visible de la clase), con
las ventajas para uno mismo y para los demás de la empatía.
Algunas ventajas para uno mismo podrían ser:
• Las personas con empatía trabajan mejor en grupo, son mejores compañeros
• Tienen más amigos
• Se llevan bien con la mayoría de la gente
• Pueden pedir y consiguen favores de otros
• No tienen muchos conflictos
• Resuelven conflictos de manera pacífica
• Tienen mejor autoestima
Algunas ventajas para los demás:
• Favorecen buen clima allí donde van

• Son amigables
• Disfrutan de que los demás estén bien
• Es más probable que ayuden a otros si lo necesitan
• La gente que está con ellos se siente apreciada, escuchada, etc.
Te cuento y no me escuchas
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/bofkvc
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía, Habilidades de comunicación, Expresión emocional
EDAD RECOMENDADA: 14–16 años
SINOPSIS: Juani tiene a su padre enfermo en el hospital y regresa a su casa para estar junto a su familia. Al volver, una
amiga la llama preocupada por ella para saber cómo va todo. Juani aprovecha el viaje para reencontrarse con Jonah, su
novio, al que le comienza a contar que no está pasando por una buena época. Él parece no escucharla.
REFERENTE TEÓRICO: Ponerse en el lugar de los demás facilita la comunicación ya que implica interés y escucha
activa, elementos fundamentales en la relación con los demás. Practicar y entrenar la empatía se hace imprescindible para
el buen manejo de las situaciones cotidianas de la vida.
RAZÓN DE SER: Una de las mejores formas de practicar una adecuada actitud empática es vivenciándola mediante la
interpretación o dramatización. La actividad propuesta permitirá a los alumnos ponerse en el lugar de los personajes de la
historia y vivir qué ocurre cuando se nos escucha y qué cuando no.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “No te escucho, ahora sí”
En un primer momento y para generar sorpresa, el profesor introduce la sesión del día mediante una actividad inicial:
Vamos a hacer un pequeño experimento en clase. Para ello necesitamos dos voluntarios que tendrán que salir
momentáneamente del aula para preparar la actividad. Los dos voluntarios tendrán que pensar con todo detalle en una
anécdota, algo que les haya pasado (qué han hecho el fin de semana o la última película que han visto, por
ejemplo). Después, pediremos que entren de uno en uno y contarán detalladamente su historia. Su misión será la de hacer
que los demás compañeros le escuchen activamente.
Cuando los dos alumnos han salido del aula, el profesor da instrucciones al resto del grupo. Al primero, NO le escucharán, ni
prestarán atención ni interés. Con el segundo, su actitud será contraria, le escucharán activamente (el primero podrá estar
presente cuando el segundo hable).
El maestro pide a los alumnos que presten atención a las reacciones de los dos compañeros y se fijen en todo lo que hacen
y dicen.
Al finalizar, se abre una pequeña reflexión grupal sobre lo ocurrido en ambas situaciones, utilizando a los dos alumnos
como referencia (cómo se han sentido, qué han pensado, etc.).
Es importante centrar el debate en IDENTIFICAR los elementos que hacen que se dificulte la comunicación y los que
la han facilitado, así como los sentimientos que generan tanto una como otra situación.
• A los dos voluntarios, ¿Cuándo habéis comenzado a hablar, qué ha pasado?

• Al resto de la clase ¿Qué habéis hecho para no escuchar? ¿Y para escuchar?
• A los voluntarios ¿Cómo os habéis sentido? ¿Qué habéis pensado?¿Qué habéis hecho?
• Al primer voluntario, ¿Qué es lo que ha hecho que pensaras que no te estaban escuchando tus compañeros?
Completar con aportaciones de los demás.
• Al segundo voluntario, ¿Por qué pensabas y sentías que te estaban escuchando? Completar con
aportaciones de los demás.
• A modo de lluvia de ideas, ¿En qué situaciones de la vida cotidiana pueden ocurrir casos como este de
clase? Poned ejemplos de situaciones en las que habéis sentido que no os han escuchado.
• ¿Alguna vez habéis dejado de escuchar a alguien u os han dicho que no escucháis? ¿En qué situaciones? Se
recogen las aportaciones de los alumnos.
2ª Fase: Dinámica “Somos expertos en empatía”
Algo parecido a lo que le ha ocurrido al primer voluntario (decir el nombre del alumno) le pasa a Juani, la protagonista de la
secuencia de cine que vamos a ver a continuación.
Una vez vista la secuencia, el profesor pide a los alumnos que comparen el comportamiento y actitud de la amiga de Juani
(Vane) y la de Jonah. Uno de ellos es más empático que el otro. Esta puesta en común será breve y servirá de
introducción a la siguiente tarea (Hoja de registro).
El profesor entrega una hoja a cada alumno (Hoja de registro) y les pide que la rellenen mientras ven de nuevo la secuencia.
Les dirá:
Imaginad que os ha llamado un juez para investigar un caso pues sois expertos en empatía. (Aunque no hace falta serlo
para ver las diferencias en la escena de la película). Tenéis que analizar la conversación que Juani mantiene con su
entorno. Rellenad la hoja que os doy mientras veis la escena. Comparad lo que hace uno y otro. Podéis poner una cruz en
quien sí lo haga claramente y al menos una frase o comentario que lo demuestra debajo.
HOJA DE REGISTRO
Vane Jonah
Escucha atentamente a su amiga
Muestra interés por lo que le pasa realmente
Conecta con las emociones
Hace preguntas sobre su problema, cómo

se encuentra, siente, etc
¿Expresa comprensión?
Muestra interés por ayudar
DOCUMENTO DE APOYO PARA EL PROFESOR
Vane Jonah
Escucha atentamente a X No, mira demasiado o mira para otro lado,
su amiga interrumpe, cambia de tema
Sí, no interrumpe “Mira lo que le he puesto al coche”
“Está muy guapa y muy cambiada, tía”
Muestra interés por lo X No pregunta, ni indaga
que le pasa realmente sobre lo que le ocurre. Habla de otro tema
Pregunta y es la amiga la que
Conecta con las X No, cuando ella muestra
emociones preocupación el está a otra cosa
Le dice que la quiere “Estás muy guapa y muy cambiada”
Hace preguntas sobre X No, más bien lanza
su problema, cómo se encuentra, reproches
siente, etc. “¿Estás bien? Te tenía que haber
acompañado…” “Y qué tal por Madrid? Que me he vuelto loco
mandándote mensajes. No me has
contestado ninguno”
Al acabar se comentan las respuestas que han marcado en el cuadro, y se explica a los alumnos que para ser empático es
necesario seguir los 4 pasos OSEO:
Observar y reconocer lo que le pasa al otro.

Sentimientos: conectar con las emociones del otro y compartirlas.
Expresar: verbal y no verbalmente que se comparte lo que le ocurre al otro.
Ejemplos: Apoyar una mano en el hombro,“Entiendo lo que estás pasando”, “Debe ser muy duro…”etc.
Ofrecer ayuda en lo posible y mostrar interés. Ejemplos: “Puedes contar conmigo”, “Si puedo hacer algo, dímelo” etc.
3ª Fase: Fortalecimiento de los pasos OSEO
Para asegurar el aprendizaje de los pasos OSEO, el profesor pedirá a los alumnos que, en parejas, elaboren el diálogo
entre Juani y Jonah de manera que éste último actúe de manera empática. Para ello, utilizarán los 4 pasos OSEO. Después
de unos minutos de entrenamiento, pedirá a dos o tres parejas que representen ante el resto de la clase lo
trabajado en parejas. Al finalizar se analizarán las dificultades que han tenido y cómo se han sentido.
Para generalizar lo aprendido a la vida cotidiana, se propondrá a los alumnos que practiquen los 4 pasos OSEO con
ejemplos propios.
Estoy contigo
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/a42fqe
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía y Expresión emocional.
SINOPSIS: Dwayne acaba de recibir la noticia de que es daltónico. Tiene problemas para distinguir los colores y con ello se
ve frustrado el sueño de su vida: ser piloto. Ante esa gran desilusión, se viene abajo y su familia intenta ayudarle, aunque
unos con más acierto que otros.
REFERENTE TEÓRICO: La capacidad para ser empático, a veces, parece ser un don natural para algunas personas. Para
otras, sin embargo, el dolor y el sufrimiento de los demás parecen dejarles impasibles, les resulta incómodo o simplemente
no saben qué hacer. La buena noticia al respecto es que la empatía puede aprenderse y desarrollarse en la medida en que
se hace el ejercicio de ponerse en el lugar del otro y comprender, no sólo sus circunstancias, sino sus sentimientos, sus
pensamientos, sus pérdidas.
RAZÓN DE SER: La protagonista de la escena utilizada en la actividad propuesta pone en marcha una respuesta
fuertemente empática, eficaz, pero sin palabras. La actividad irá orientada a analizar el impacto de ese mensaje mudo y su
calidad desde el punto de vista de la empatía.
DESARROLLO:
Vamos a pensar por un momento en nuestros sueños, en alguna cosa que haya sido una ilusión desde que éramos
pequeños. ¿Podéis identificar cuál podría ser?
Pensad ahora también en todos los esfuerzos que habéis realizado para poder acercaros un poquito más a ese sueño,
cuántas veces os habéis imaginado allí, habiéndolo conseguido y disfrutando de vuestro triunfo. (Dejar unos segundos
para que se deleiten en imaginarlo).
Ahora, pensad por un momento que algo terrible ocurre y que debido a ello vuestro sueño nunca podrá llevarse a cabo. ¿Os
imagináis la frustración y el desconsuelo que sentiríais? (Que intenten imaginarlo y vivirlo durante unos segundos)
¿Cómo os gustaría que os consolaran o ayudaran en un momento como ese? (Hacer una pequeña ronda para que
puedan explicar cómo les gusta que les ayuden en situaciones de fracaso o de desilusión total).
Si no tienen especial facilidad para la imaginación, que intenten recordar un episodio parecido en el pasado y que expliquen
cómo les hubiera gustado que les hubieran ayudado.
2ª Fase: Visionado de la primera parte de la secuencia
Vamos a ver ahora una secuencia de la película Pequeña Miss Sunshine. En ella, al protagonista, Dwayne, le pasa algo
parecido a lo que acabamos de comentar: descubre que es daltónico, es decir, que no puede distinguir bien los colores, y
ello hace que se frustre su sueño de ser piloto. Observad lo que ocurre atentamente para que luego podamos comentarlo.
(Ver la secuencia, pero parándola en el punto en que la madre, tras intentar hablar con él, decide que hay que darle
tiempo y que no hay nada que se pueda hacer, que tendrán que esperar).
Poneos por un momento en la situación que está viviendo Dwayne e intentad contestar estas preguntas:
• ¿Qué le ocurre exactamente? (Describir sus circunstancias)

• ¿Qué se le estará pasando por la cabeza en estos momentos? (Especificar pensamientos concretos,
como si verbalizaran su diálogo interno)
• ¿Cómo se sentirá? (Enumerar los sentimientos y describirlos)
• ¿Qué estará pensando hacer al respecto? (Intentar prever cuáles pueden ser sus planes y por qué)
• En ese caso, ¿cómo os gustaría que os ayudaran? ¿Qué os gustaría que os dijeran? ¿Cuál sería, para
vosotros, la ayuda ideal? (Dejar lugar a varias participaciones y que justifiquen por qué serían ideales para ellos).
3ª Fase: Visionado de la segunda parte de la secuencia
Después de contestar las preguntas de la fase anterior, se proyecta la segunda parte de la secuencia, para que vean de
qué manera interviene la hermanita de Dwayne, Olive.
(Ver la segunda parte del vídeo)
Responder a las siguientes preguntas en gran grupo:
• ¿Qué os ha parecido la intervención de Olive?

• ¿Os ha resultado sorprendente en algún sentido?
• ¿Ha sido eficaz para el problema que tenía Dwayne? ¿En qué sentido, qué ha conseguido con ello?
• ¿Por qué su madre no consiguió lo mismo cuando lo intentó anteriormente?
• ¿Cuál es la clave, según vosotros, del éxito de Olive?
A veces, efectivamente, sobran las palabras. La pequeña Olive, con un gesto de cariño y de comprensión le ha
demostrado a su hermano en forma de abrazo que entiende su dolor y su frustración, que aunque no lo está viviendo
como él, quiere que se sienta acompañado, y que no quiere presionarle con discursos ni grandes charlas. Sólo quiere
que sepa que está ahí y que le quiere.
El docente lanza al gran grupo la siguiente cuestión: ¿Podemos pensar en gestos, actuaciones sin palabras, que puedan
comunicarle a otra persona afecto, comprensión…? La idea es que se sugieran gestos concretos, los representen para
que todos sepan exactamente de qué gesto se está hablando y, contextualizándolos a una situación concreta, puedan
verbalizar qué significarían en palabras.
P.ej. Cogerle la mano a alguien cuando nos está contando algo llorando puede ser como si le estuviéramos diciendo
“Comparto tu dolor, no estás solo, me tienes a tu lado, de la mano, para que no te caigas o que, si te caes, puedas
levantarte”.
PROPUESTA DE CONTINUIDAD: “El mimo”
Se necesitan pinturas blanca, negra y roja de carnaval para poder pintar a los mimos.
Pueden formarse grupos de 4-5 personas en los que habrán de abordarse dos tareas principalmente:
• Deben inventarse situaciones en las que un personaje está pasándolo mal por alguna razón y necesita del
consuelo y apoyo de otro. Ha de redactarse en primera persona como si se lo estuviera contando en ese momento
a otro. Un narrador se encargará de leerlo en voz alta mientras se lleva a cabo una representación con mímica tal
y como se explicará a continuación.
• Han de pensar en formas de prestar apoyo al otro pero mediante gestos y movimiento, prescindiendo de las
palabras. Esas formas deben estar contextualizadas y adaptadas a la propia situación que han inventado.
En cada grupo habrá dos mimos, uno que representará el papel de la persona que lo está pasando mal (debe cuidar que
sus gestos, sus facciones, reflejen la situación que está viviendo) y el otro será quien represente a quien proporciona la
ayuda.
El mimo que atraviesa por la situación difícil contará con la ayuda de un narrador para su representación, de forma
que el público (el resto de la clase) pueda entender las circunstancias de lo que le ocurre, pero el mimo que intenta asi stir
sólo cuenta con sus propios gestos para manifestar su apoyo. Así, ambos desarrollarán su papel mientras el
narrador pone palabras a su representación muda y el mismo procedimiento se repite para cada uno de los grupos
formados.
La idea es que con este ejercicio puedan ejercitar sus habilidades para manifestar y expresar emociones sin palabras
a partir de la empatía.
¿Te has enterado?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/l937u1
TÍTULO: ¿Te has enterado?
SINOPSIS: Una chica, enterada de que van a tener una nueva compañera de clase con una discapacidad, avisa a una de
sus amigas y piensa en lo difícil que será para ella integrarse. Cuando aún no ha terminado de hablar con ella, descubre que
“la nueva” no ha tenido ninguna dificultad en hacerlo.
REFERENTE TEÓRICO: Nuestros intentos de empatía están a menudo teñidos de muy buenas intenciones, pero no siempre
son acertados. Particularmente cuando tienen que ver con personas cuya situación o circunstancia nos es completamente
novedosa. En estos casos podemos querer ayudarles poniéndonos en su lugar, pero sin conseguirlo plenamente, y en esos
casos, nos damos cuenta de que tenemos mucho que aprender.
RAZÓN DE SER: La actividad, previo recorrido por algunos de los principios básicos del funcionamiento del Sistema
Nervioso y sus lesiones, se detiene en ponerse por un momento en la piel de alguien que tiene una lesión medular y sus
dificultades reales para la integración que, aunque existen, no son tantas en áreas que tienen que ver con otras actividades
no motoras. Las buenas intenciones al intentar proteger a personas en estas situaciones pueden ser intentos comprensibles y
empáticos hasta cierto punto, pero no son siempre afortunados y realistas a la luz de lo que la experiencia de estas personas
nos demuestra una y otra vez.
DESARROLLO:
Antes de acometer la actividad, el profesorado solicitará al alumnado (mínimo una semana antes) que en casa realicen un
pequeño trabajo de investigación. Deberán estudiar el Sistema Nervioso y sus posibles lesiones, centrándose especialmente
en las relacionadas con la Médula Espinal.
2ª Fase: Dinámica “La vida desde una silla de ruedas”
Pasada una semana, el profesorado pedirá a sus alumnos y alumnas que expongan sus trabajos. En la puesta en común, se
enfatizará que, si bien algunas lesiones relacionadas con la médula pueden afectar a la movilidad, éstas no influyen en la
inteligencia, en las habilidades de comunicación u otras relacionadas con la integración.
“Es difícil hacerse a la idea de lo que puede significar abordar la vida, de repente, desde una silla de ruedas. Para poder
entender, aunque sea un poquito, algunas de las dificultades que entrañan, por ejemplo, los problemas de accesibilidad y
adaptación de los espacios, 6 voluntarios/as van a sentarse durante un rato en el suelo, con las piernas cruzadas ‘estilo
indio’, mientras los demás y las demás se moverán a su antojo, según las circunstancias (el profesorado, durante 15 minutos
aproximadamente, podrá pedir diferentes cosas que impliquen movimiento, permitiendo comprobar que los y las que están en
posición ‘indio’, tendrán importantes dificultades para cumplir la orden, al menos les costará más trabajo.)”
Pasados esos minutos, el profesorado comenta: “Rápidamente os habréis dado cuenta de las dificultades que han
aparecido. Los y las que habéis estado en el suelo habréis encontrado barreras arquitectónicas, ¿no? (Se les pregunta
directamente para que comenten sus sensaciones). Pero seguramente vuestra cabeza habrá empezado también
rápidamente a buscar soluciones para que esas barreras os afectasen lo menos posible. Vuestras piernas están impedidas,
pero vuestra cabeza, vuestro intelecto, no y sólo tendréis las barreras a la integración que vosotros y vosotras queráis tene r.
A las personas que no tenemos este tipo de dificultades, nos puede costar comprender cómo es la vida de estas personas
que no pueden, por ejemplo, caminar, y desde esa incomprensión creemos que están mucho más limitados de lo que en
realidad están. Las buenas intenciones por integrarlos aparecen, pero no siempre son afortunadas. ¿Por qué creéis que digo
esto?” (Enfatizar que a veces solemos creer que pueden hacer muchas menos cosas de las que en realidad hacen y que con
toda nuestra buena intención podemos estar limitándoles sin querer).
“¿Cómo os sentiríais si os dierais cuenta de que las demás personas, por ayudaros, están dando por hecho que no podéis
hacer lo que en realidad sí podéis hacer?”
“Vamos a ver una escena en la que ocurre algo como lo que estamos comentando.”
Al finalizar el anuncio, se pide a los alumnos y a las alumnas que comenten (a modo de lluvia de ideas) qué cosas pensaba la
chica que su nueva compañera no podría hacer y cuáles ha demostrado que sí.
“¿Cuáles son las dificultades reales que esta chica se encuentra?”
“¿Creéis que había buena intención en la compañera que avisa a las demás acerca de la chica en silla de ruedas?”
“¿Es la buena intención siempre garantía de acierto?”
“¿Por qué creéis que se manifiesta tan sorprendida cuando se encuentra con la nueva compañera?” (Porque se ha integrado
incluso antes de que ella tenga la oportunidad de conocerla).
El profesorado cierra la actividad comentando que contando con que las personas con algún problema motor ya tienen
suficiente con afrontar barreras arquitectónicas presentes en sus vidas y en sus ciudades, lo más acertado, por nuestra parte,
será no contribuir a ese listado de obstáculos añadiendo alguno más innecesario. Una actitud de prudencia será fundamental
en las relaciones que se establezcan.
HAY QUE SENTIR EL DOLOR
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/w85ptn
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Empatía, Expresión emocional, Habilidades de interacción y comunicación
SINOPSIS: Isaac, el amigo de Hazel y Gus, acaba de saber que perderá su segundo ojo (ya perdió el primero) debido al
cáncer. Añadido a eso y más bien como consecuencia, su novia le ha dejado, con lo que se siente hundido y miserable.
Hazel y Gus harán lo posible por acompañarle y apoyarle en este momento difícil, incluso con métodos poco habituales.
REFERENTE TEÓRICO: Para poder acompañar a quien lo pasa mal, es necesario entender al menos algo de lo que le está
sucediendo. Sin ese intento de empatía, cualquier ayuda será más bien como dar palos de ciego, sin acierto ni concierto.
RAZÓN DE SER: A través de la secuencia seleccionada para la actividad, el alumnado podrá ver y valorar diferentes
maneras de ayudar a otras personas cuando lo necesitan, y la importancia de la empatía para poder hacerlo bien.
DESARROLLO:
1ª Fase: Leyendo entre líneas
“Hoy vamos a ver una secuencia de la película “Bajo la misma estrella”. En ella Hazel y Gus acompañan a su amigo Isaac,
que se enfrenta a una segunda operación por la que perderá su vista por completo. Los tres saben bien de qué va eso del
cáncer y procuran ayudarle en lo posible. Me gustaría que mientras veis la secuencia, valorarais si creéis que lo hacen bien o
mal, según vuestra opinión”
Se proyecta la secuencia y se comentan las impresiones individuales durante unos minutos (Tanto Hazel como Gus lo hacen
bien ya que ayudan a Isaac a sentirse mejor).
“Ahora volveremos a ver la secuencia, en este caso intentando identificar qué elementos de la conversación y de las
intervenciones de Hazel y Gus están cargadas de empatía (que como sabéis es la capacidad de ponerse en la piel de otra
persona para entender lo que siente). Mientras veis la escena de nuevo, id tomando nota para que luego podamos
comentarlo. Recordad que no sólo tienen que ser cosas que dicen, sino que pueden ser gestos, acciones de diferente tipo,
actitudes…”
Algunos de los gestos de empatía más importantes que pueden identificarse son:
• El hecho de estar y no dejarle solo en un momento difícil.
• Permitir que haga lo que quiera aislándole con los cascos un rato, que juegue a la play, no forzándole a hablar…
• Que Hazel le pregunte “¿Cómo estás?” en vez de “¿Qué te pasa?” indica interés más claro hacia sus sentimientos
que hacia los hechos concretos que los hayan originado.
• Que sea Gus quien contesta la pregunta de Hazel para evitarle a Isaac tener que volver a contar la historia si no
quiere.
• Respetar que no quiera hablar y, en sustitución de ello, ser Hazel la que le dé un pequeño consejo u opinión, pero
de forma muy suave y general.
• Que se den cuenta de que llevar el colgante debe de ser muy doloroso para él.
• Que Gus le proponga romper sus trofeos como forma de descargar su ira
• Que aguanten la molestia y el escándalo que monta su amigo como forma de ayudarle a gestionarlo.
A la hora de comentarlos en gran grupo, se puede pedir al alumnado que respondan también a la siguiente cuestión: ¿De
qué han tenido que darse cuenta Gus y Hazel para decidir que este gesto concreto (cada uno de los comentados) era
necesario? De esta forma, tendrán que ponerse en la mentalidad de los personajes y sentir algo de lo que sienten.
Fase 2ª: Empatía para todos y todas
“Gus hace una mención sobre los “consejos femeninos”, dando a entender que chicos y chicas parece que tenemos una
manera diferente de gestionar estas cosas ¿Pensáis que es así? (Dar unos minutos para que lo comenten de forma general).
En este sentido es importante resaltar que la manera de ayudar no es cuestión de sexo. Vamos a identificar qué han hecho
Gus y Hazel para que Isaac se sintiese mejor”
Hazel se siente cómoda en el plano emocional y de las palabras, en la cercanía en los sentimientos. Cuando Hazel se dirige
a Isaac lo hace en estos términos y a él le ayuda para poderse abrir, aunque sea un poco. De hecho, aunque en un principio
no quería hablar, termina haciéndolo espontáneamente.
Gus utiliza otras herramientas igual de eficaces. En este caso, ha usado el sentido del humor, la expresión física o corporal,
de toques o golpecitos de cariño y ánimo… y todos ellos han sido útiles para Isaac, que ha podido descargar su rabia de otra
forma.
En ambas intervenciones aparece un elemento común: la empatía. Fundamental en las relaciones de ayuda.
Fase 3ª: Hay que sentir el dolor
En este punto de la actividad, se abre un pequeño debate sobre la frase que Gus comenta a partir del libro que Hazel le ha
prestado para leer, “Un dolor imperial”. La frase concretamente dice “Es lo que tiene el dolor; hay que sentirlo”. Para ello, se
proponen las siguientes preguntas:
• ¿Creéis que es útil sentir el dolor?
• ¿Qué nos aporta esto?
• ¿Por qué, entonces, pensáis que tantas veces procuramos evitarlo y hacer como si no pasara nada?
• ¿Qué ventajas y desventajas pensáis que tiene “tragarse” el dolor?
• ¿Qué consecuencias pensáis que trae esto a largo plazo?
Las emociones forman parte inseparable de nuestro ser. Algunas de ellas no nos generan ninguna inquietud porque las
vivimos desde el disfrute y una clara sensación de bienestar. Pero otras, aquellas relacionadas con sentimientos como el
enfado, el dolor, el miedo o la tristeza, nos producen malestar y a menudo procuramos evitarlas (no genera ndo ningún
beneficio hacerlo). De alguna forma, funcionamos como una olla exprés que acumula malestar dentro cuando no se gestiona
bien hacia fuera. Cuando esa olla estalla, la emoción será más complicada de controlar derivando en consecuencias
difícilmente previsibles.
Sentir el dolor es difícil. Sin embargo, sin ese contacto no solemos avanzar en la resolución de la/s causa/s que lo producen .
Aunque evitarlo nos produzca un alivio inmediato, a medio y largo plazo ese dolor, lejos de resolverse, probableme nte
tenderá al “enquistamiento”, pudiendo generar resentimiento, amargura, y tristeza.
Se propone elaborar un decálogo con 10 propuestas prácticas para saber acompañar a otras personas en su dolor. Podría
estar dividido en dos partes: los 10 grandes aciertos y los 10 grandes errores a la hora de ayudar o animar a otras personas
que lo están pasando mal.
En cuanto a la forma de presentación, se dará libertad siempre que ésta tenga un enfoque artístico (p.e. pueden escoger
hacer un rap o una canción, un mural, o una poesía…)
Por ejemplo:
10 grandes aciertos:
1. Para acompañar a una persona en su dolor, a veces no hace falta hablar mucho. Sólo escuchar.
2. Daremos prioridad a lo que esa persona siente, no tanto a lo que nosotros y nosotras creemos que siente.
3. Permitiremos expresiones emocionales elegidas por la persona dolida (llorar, no parar de hablar, etc.).
4. Nuestros consejos se darán cuando se nos permita y siempre en signo positivo, permitiendo el avance.
5. Utilizaremos mensajes de apoyo y de ánimo (Ej: Yo estaré aquí para lo que necesites; Tú puedes; si quieres yo…;
etc.)
6. …
10 grandes errores
1. Presionar a recuperarse a un ritmo que la persona no puede asumir.
2. No dejar que la persona esté sola si lo desea.
3. Retirar nuestra ayuda demasiado rápido porque nos hayamos podido cansar.
4. Creer que sabemos exactamente lo que la persona siente en su situación.
5. No dejar que la persona se desahogue (aunque podamos pensar que lo que dice no se ajusta a la realidad)…
6. …
Expresión Emocional
Fíjate en ti
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/77qx4d
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Expresión y comprensión emocional
SINOPSIS: El coche del anuncio, a pesar de su aparente perfección y dureza, tiene que reconocer que se cambiaría por
los humanos, capaces de sentir y ser afectados por las circunstancias y situaciones que viven.
REFERENTE TEÓRICO: Hay muchos momentos en nuestra vida en que no nos gustaría sentir lo que sentimos. Sin
embargo, ¿podríamos vivir sin emociones? ¿Qué nos aportan? ¿Qué nos quitan? ¿Seríamos humanos sin ellas? Estas son
cuestiones que deben ser respondidas para entender el verdadero papel de las emociones y la necesidad de expresarlas.
RAZÓN DE SER: El anuncio propuesto nos sitúa como personas ante una encrucijada: decidir si merece la pena o no
sentir emociones, ser responsivos al ambiente, o por el contrario, si sería mejor o más beneficioso para nosotros ser como
autómatas, que ni sienten, ni piensan, ni deciden. La actividad busca detenerse en esta reflexión y poder sacar conclusiones
al respecto.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado del anuncio y comprensión general
Esta primera fase va orientada a que los alumnos tengan un primer contacto con el anuncio y lo entiendan, ya que en
principio, no es mensaje fácilmente comprensible. En este sentido, puede ser necesario visionar el anuncio más de una vez.
Cuando los alumnos lo hayan visto, el profesor da oportunidad para que, en voz alta y en gran grupo, intenten explicar
lo que han entendido del anuncio en líneas generales.
2ª Fase: Comprensión pormenorizada del anuncio
A continuación el profesor puede usar la metáfora de HUMANOS o MÁQUINAS para hilar un poco más fino en cuanto al
contenido y significado del anuncio. Se trata, en definitiva, de que los alumnos traduzcan a sus propias palabras, más
sencillas, el mensaje que está transmitiendo el coche.
El profesor reproduce la tabla que se presenta a continuación en la pizarra. Se trata de que los estudiantes vayan
sugiriendo en voz alta cómo completar la tabla, intentando simplificar el lenguaje y asegurándonos de que entienden su
contenido. Si les resultara especialmente complicado, el profesor puede dar pistas o matizar lo que considere oportuno , pero
siempre permitiendo que ellos hagan un primer intento por comprender. No han de darse, entonces, desde el primer
momento todas las respuestas, sino que ha de fomentarse la reflexión.
Los alumnos tendrán que rellenar la columna 2 y 3, la primera (Cómo se comportan los humanos, vendrá dada). En
cursiva, aparecen algunas sugerencias de posibles respuestas que el profesor podrá utilizar:
CÓMO SE COMPORTAN LOS
¿A QUÉ SE REFIERE? ¿QUÉ IMPLICAESO?
HUMANOS
Que no son rígidos,

A que están hechos de
El material del que están sino que pueden manifestar
carne y hueso, pueden cambiar su
hechos es blando emociones y cambios, se
forma, su postura, hacer gestos
comunican gracias a ello.
No vivimos de
Su energía depende de la Conforme vamos manera absolutamente lineal, sino
oxidación ineficiente de la materia envejeciendo nos oxidamos y intensamente o calmadamente
orgánica perdemos energía según el momento de la vida.
Que aspiramos a
Entran cada noche en un Que dormimos y somos
nuevas cosas, a otros objetivos,
estado de coma y sueñan capaces de soñar
tenemos proyección de futuro.
Que somos
Que tenemos autonomía autónomos, que no dependemos
Piensan, pero se
para tomar decisiones, aunque de que alguien piense por
equivocan frecuentemente
podemos equivocarnos. nosotros y que podemos aprender
de nuestros errores.
Que nos importa lo

que ocurre a nuestro alrededor,
Reaccionamos ante las que las circunstancias tienen
repercusiones sobre nosotros,
A la menor variación cosas que suceden a nuestro
tanto en lo bueno como en lo
alrededor, nos afectan e incluso
externa, pierden su eficiencia malo, y somos capaces de sufrir
pueden hacernos reducir nuestro
por lo que ocurre cerca de
rendimiento.
nosotros, pero
también de disfrutarlo
intensamente.
Que esa
Que no somos imperfección, como la llama el
Son alterables, son absolutamente rígidos, sino que lo coche, nos permite vivir la vida
que ocurre alrededor tiene poder intensamente, ya que lo que
imperfectos
sobre nosotros, aunque con ello sucede en ella nos altera, no
seamos imperfectos. permanecemos siempre igual,
pase lo que pase.
Una vez completada la tabla, se reflexionará sobre las ventajas (o desventajas) de ser una máquina frente a cada uno de
los aspectos analizados.
3ª Fase: Dinámica “ser humano o máquina”
El coche, al final del anuncio, termina diciendo “SIN EMBARGO, YO PREFERIRÍA SENTIR LO QUE SENTÍS”. Antes de
considerar si la opción que prefiere el coche es la mejor, es decir, si lo más adecuado es ser como somos nosotros,
pensemos en cómo reaccionaría un ser humano y una máquina ante las siguientes situaciones. Para que la actividad sea
más divertida, deben representar cuál sería su reacción si fueran humanos y cuál sería si fueran una máquina.
El profesor puede decir algo como: ¿Cómo reaccionaríais, siendo humanos, cuando…? ¿Y si fuerais una máquina? ¿Con
qué os quedáis con la primera reacción o con la segunda?
NOTA: La elección del coche puede ser muy fácil de entender y respaldar cuando se trata de emociones positivas,
porque a todos nos gusta sentirlas, pero es importante recalcar que las emociones negativas también tienen una función y
que ponen de manifiesto que somos humanos. Por ejemplo, cuando lloramos ante la muerte de un ser querido.
• Vuestro equipo de fútbol favorito acaba de marcar un gol.
• Os acaban de castigar sin paga durante un año.
• Se os acaba de morir el perro.
• Os acaban de preparar una fiesta sorpresa.
La clase podrá sugerir otras situaciones que refuercen la idea de la actividad.
El profesor termina la sesión con algunas conclusiones sencillas, centradas especialmente en el privilegio que supone poder
sentir y expresar emociones, aún cuando éstas puedan resultarnos dolorosas en ocasiones. Significan que estamos vivos y
nos importa lo que acontece.
Una posible forma de dar continuidad a la actividad y profundizar en el conocimiento de las emociones consistiría en ir
parando el anuncio en cada uno de los diferentes personajes que aparecen y pedir a los alumnos que determinen qué
emoción están expresando e incluso adivinar en qué situación pueden encontrarse para generar esa reacción. Es
interesante analizar los gestos asociados a cada emoción y ponerle nombre a cada una, algo que no siempre es fácil.
Despedido
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/706vxj
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Expresión y comprensión emocional
SINOPSIS: Un empleado reacciona de diferentes maneras ante la misma noticia recibida de su jefe: ha sido despedido.
REFERENTE TEÓRICO: Las emociones son absolutamente subjetivas, personales. El hecho que las provoca puede ser el
mismo y, sin embargo, las emociones generadas completamente diferentes, dando lugar como consecuencia a conductas
distintas. Todo depende del “cristal” a través del cual miramos, es decir, de los pensamientos e interpretaciones que
tenemos de la situación vivida.
RAZÓN DE SER: La actividad pretende que los alumnos consideren que ante una misma situación puede reaccionarse de
muchas maneras diferentes, aunque dentro de cada una de ellas siempre se trate de mantener un alto nivel de coherencia
que explique cómo pensamos y qué hacemos al respecto.
DESARROLLO:
El profesor presenta el anuncio comentando que el personaje que van a ver recibe una mala noticia. Se trata de que, al
ver el anuncio, distingan en el primer visionado las cuatro reacciones con las que recibe esa noticia (optimismo,
dramatismo, ira e indeferencia).
2ª Fase: Dinámica “Cuestión de coherencia”
En esta fase el profesor insiste en el hecho de que lo que marca la diferencia en cada una de las secuencias del anuncio
no es la noticia del despido, que es la misma todo el tiempo, sino la emoción con la que reacciona el personaje. Además, en
función de la emoción que muestra, todo lo que ocurre alrededor se produce de forma coherente, es decir, la reacción
tiene a su vez consecuencias en el entorno que a su vez reacciona. Eso es lo que se verá en el siguiente ejercicio.
Se divide la clase en equipos de seis, en cada uno de ellos tendrán que analizar rápidamente algunos elementos
respecto a una de las tres reacciones iniciales (todas menos la de indiferencia, que se abordará directamente en gran
grupo). Así, cada grupo responderá a una serie de preguntas según la reacción-emoción que el profesor les haya
asignado, que luego expondrán en gran grupo. Al final todos intentarán adivinar qué ocurrirá con la indiferencia.
Para el trabajo en pequeños grupos, el profesor entregará el listado de preguntas a cada uno de los equipos (según la
reacción asignada) y proyectará de nuevo el anuncio, con el fin de que puedan focalizar su atención en los elementos que
les permitirá responder las preguntas.
NOTA: En el material que aparece a continuación se sugieren algunas respuestas para el profesor.
REACCIÓN 1: OPTIMISMO
Cuando el personaje reacciona con optimismo…

• ¿Cómo es la canción que canta? (Alegre y desenfadada).
• ¿Cómo va vestido? (Con ropa hippie, con mucho colorido…).
• ¿Qué crees que está pensando el personaje? Dilo con una frase. (P.ej. “Me da igual que me hayas despedido,
no te necesito”).
• ¿De qué hablan sus palabras, qué términos usa? (Habla de una nueva vida, del sol…).
• ¿Es casual que hayan usado la imagen del movimiento hippie y no otro? (No es casual porque encarna los
valores de vivir la vida, el momento, ser felices…) ¿Qué gestos tiene en cara y cuerpo? (Sonrisa, baila de
manera alegre…).
• ¿Cómo reacciona el jefe ante esto? (Con sorpresa).
REACCIÓN 2: DRAMATISMO
Cuando el personaje reacciona con dramatismo…
• ¿Cómo es la canción que canta? (Oscura, tenebrosa, da miedo…).

• ¿Cómo va vestido? (De rojo y negro, colores típicos de película de terror…).
• ¿Qué crees que está pensando el personaje? Dilo con una frase. (P.e. “Esto es lo peor que puede ocurrirme.
Aquí se acaba mi mundo, pero tengo que salir adelante como sea”).
• ¿De qué hablan sus palabras, qué términos usa? (“La oscuridad se cierne sobre mí”, “viviré, seguiré…”,
como si se acabara el mundo).
• ¿Es casual que hayan usado el escenario de una ópera y no otro? (No es casual porque son obras dramáticas
que suelen mostrar tragedias, muerte…).
• ¿Qué gestos tiene en cara y cuerpo? (se pinta de negro se retuerce de dolor, se hunde y se derrumba…).
• ¿Cómo reacciona el jefe ante esto? (Inicialmente con risa porque cree que controla la situación y está
“machacando” al personaje, pero luego con miedo cuando la situación se vuelve contra él).
REACCIÓN 3: IRA O ENFADO
Cuando el protagonista reacciona con IRA o ENFADO…
• ¿Cómo es la canción que canta? (Es un rap, agresivo, con letra amenazante).
• ¿Cómo va vestido? (Como un rapero, un “tío de la calle”…).
• ¿Qué crees que está pensando el personaje? Dilo con una frase. (P.e. “Este tío no me la juega, se va a enterar
de quién soy yo”).
• ¿De qué hablan sus palabras, qué términos usa? (De que la ha pifiado complicándole la vida, dice que nadie
podrá ayudarle…).
• ¿Es casual que hayan usado la imagen del rapero y no otro? (No es casual porque ese tipo de música
es precisamente de reivindicación ante la injusticia, de enfrentar con dolor y enfado las situaciones que se
consideran inapropiadas).
• ¿Qué gestos tiene en cara y cuerpo? (agresivos, le coge del cuello, chilla, se mueve muy rápido, con
aspavientos, malos gestos en la cara, le arrastra…).
• ¿Cómo reacciona el jefe ante esto? (Con miedo, se deja hacer porque el empleado le arrastra…).
¿Os habéis dado cuenta de que existe una coherencia entre lo que se siente, lo que se piensa y lo que se hace? Por esa
misma regla de tres, ¿cómo creéis que sucederán las cosas cuando el empleado reacciona con indiferencia?
3ª Fase: Dinámica “Piensa en ti”
Para terminar, vamos a pensar cada uno en tres situaciones ante las cuales hayamos reaccionado con las emociones
que hemos observado en el ejemplo. Apuntadlas y reflexionad para vosotros mismos, escribiendo vuestras respuestas a
estas cuestiones.
• ¿Qué emoción había detrás de esa reacción?

• ¿Era coherente con lo que hiciste, con cómo actuaste?
• Si hubieras sentido otra emoción, ¿tu reacción hubiera sido diferente?
• Pon un ejemplo. (P.e. Si hubiera reaccionado con indiferencia, no habría entrado a la provocación cuando me
intentaron meter en una pelea).
El anuncio tiene como eslogan ACOSTÚMBRATE A ELEGIR. Cómo reaccionemos es siempre una opción y cada reacción
es absolutamente personal. No hay dos personas que reaccionen exactamente igual. Por ello, propongo un trabajo creativo a
realizar individualmente durante la clase, para luego exponerlo ante los demás y crear un proyecto común.
Pensemos cómo reaccionaríamos, p.ej. ante la traición de un amigo. Representemos nuestra reacción en una hoja en
blanco, con un trabajo creativo, que muestre con colores, con palabras, con dibujos, con escenarios… cuál sería nuestra
reacción.
En el trabajo individual debe aparecer en algún lugar escrito cuál es la emoción desde la que se reacciona y en la puesta
en común, cuando cada alumno explica al resto qué es lo que ha representado, ha de enfatizarse (esta es una labor del
profesor), la coherencia interna con la emoción en concreto (p.e. ver cómo el lenguaje, los colores, los escenarios… son
coherentes).
Cuando todos han expuesto su trabajo creativo, puede hacerse un gran mural que represente la gran variedad de
emociones ante una misma situación, pero también la coherencia interna que preserva cada una de ellas.
“Los chicos no lloran”
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/xakox1
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Expresión y regulación emocional
SINOPSIS: Iván, uno de los alumnos del internado, está teniendo problemas con su novia, Carol, ya que parece que
ésta se ha enamorado de otro chico (Marcos). Lo está pasando verdaderamente mal pero, en la línea de comportarse como
un chico duro, tal y como hace siempre, no quiere mostrar sus sentimientos.
REFERENTE TEÓRICO: L a s emociones son difíciles de manejar para nosotros, no sólo porque se mueven en el mundo
de lo abstracto, sino porque cuando son negativas, nos hacen sentir incómodos. Por esa razón, muchas veces intentamos
ocultar nuestras emociones a otros, para no sentirnos juzgados o incomprendidos, sin darnos cuenta de que de nada sirve
guardar para nosotros todo ese malestar. Hay muchos mitos acerca de este tema que deben ser eliminados de nuestro
prejuicio para que podamos llegar a manifestar nuestras emociones sin miedos ni falta de libertad. Es importante además,
saber que las emociones, también las negativas, son fuentes de información de lo adecuado o no de nuestro
comportamiento o de los demás, a quienes en ese caso deberemos expresárselo de una manera adecuada.
RAZÓN DE SER: La actividad propuesta a partir de la secuencia de la serie El Internado se centra en el análisis de algunos
de los mitos referidos al mundo de las emociones con el fin de desmontarlos.
DESARROLLO:
A continuación vamos a ver una secuencia de la serie El Internado, que probablemente conocéis. En ella, Iván, el chico duro
de la clase, está pasando un mal momento porque su novia, Carol, parece haberse enamorado de otro. En la escena
veréis cómo Iván tiene, en cierto sentido, una lucha interna. Fijaos con atención para descubrir cuál es la razón de esa lucha.
(Ver la secuencia. La razón de esa lucha es que se siente mal por lo que le está ocurriendo, pero no quiere mostrarse
débil ante los demás mostrando sus sentimientos. Por eso, cuando Vicky le pregunta, al principio niega que le fuera a
preguntar nada sobre Carol y Marcos, pero rápidamente reconoce que le importa).
El profesor inicia a continuación una breve puesta en común de la razón por la que los alumnos creen que Iván lucha por no
mostrar sus sentimientos y lanza dos nuevas preguntas:
¿Creéis, tal y como dicen algunos, que llorar es de mujeres? ¿Qué opináis sobre eso de que mostrar las emociones es de
“blanditos”?
En este momento, el profesor permitirá que fluyan las opiniones, pero no dejará que se juzguen o maticen.
2ª Fase: Dinámica “¿Verdad o mentira?”
A continuación os voy a presentar unas cuantas tarjetas (ahora las leeré) que contienen afirmaciones acerca del tema
que nos ocupa, las emociones. Muchas de ellas pueden ser falsas, otras verdaderas, pero eso lo tendréis que decidir
vosotros. A ver qué pensáis sobre ellas.
La dinámica a seguir consiste en que el profesor lee la primera tarjeta, pregunta cuántos creen que es cierto (y lo apunta en
la pizarra), cuántos creen que es falso (y lo apunta) y finalmente da la respuesta.
Estas son las afirmaciones:
* Existe una manera correcta de sentirse en cada situación. (F)

* Dejar que los demás sepan que me siento mal es de débiles. (F)
* Los sentimientos negativos pueden ser buenos y constructivos. (V)
* Ser emotivo significa perder el control. (F)
* Podemos experimentar emociones sin razón alguna. (F)
* Algunas emociones son realmente estúpidas. (F)
* Todas las emociones negativas son el resultado de una mala actitud. (F)
* Puedo sentirme como quiera independientemente de que otros lo aprueben. (V)
* Los demás son los mejores jueces de cómo me siento. (F)
* Las emociones dolorosas no son tan importantes y deberían ser ignoradas. (F)
3ª Fase: Dinámica “Ya, pero… ¿por qué?”
En este punto de la actividad, los alumnos han de reunirse en grupo, tal y como hacen los grandes científicos, para intentar
buscar una teoría, una explicación, de por qué las frases anteriores son verdaderas o falsas. Para ello, el profesor dividirá
el grupo en equipos de 3-4 personas y repartirá las diferentes afirmaciones de modo que cada equipo trabaje sobre una de
ellas. Una vez creadas esas teorías, se dedicará el resto de la clase a que cada grupo exponga ante sus
compañeros sus explicaciones. Posteriormente a cada intervención de los alumnos, el profesor matizará esas teorías a
partir de los datos que se ofrecen a continuación:
* Existe una manera correcta de sentirse en cada situación. (F) Cada situación es diferente y genera en nosotros
reacciones diferentes. Las emociones son absolutamente personales, con lo que nunca pueden catalogarse como
correctas o incorrectas. No pueden someterse a juicio, han de respetarse.
* Dejar que los demás sepan que me siento mal es de débiles. (F) Dejar a los demás que sepan cómo me siento les
permite conocerme mejor, entender mi situación y que me puedan ayudar. No es tanto de débiles, entonces, como de
inteligentes, ya que me permite obtener beneficios de ello.
* Los sentimientos negativos pueden ser buenos y constructivos. (V) Incluso las emociones negativas tienen un papel: son
como la fiebre o el dolor, ya que nos indican que algo sucede y que quizá tengamos que introducir cambios para que
nuestra vida mejore.
* Ser emotivo significa perder el control. (F) Perder el control y mostrar las emociones son cuestiones que no están
necesariamente relacionadas. Sí es cierto que hay personas que no saben mostrar sus emociones de forma controlada
(igual que no hacen otras muchas cosas de forma controlada tampoco), pero una no implica a la otra.
* Podemos experimentar emociones sin razón alguna. (F) Siempre que experimentamos emociones hay alguna
razón de fondo, incluso aunque la desconozcamos. Si en esos momentos en que no sabemos por qué nos sentimos
así, hurgamos un poco en nuestra mente, probablemente descubramos que estábamos acordándonos de algo, o
pensando en algo o alguien que ha motivado que surja esa emoción.
* Algunas emociones son realmente estúpidas. (F) Ninguna emoción es estúpida, porque todas tienen un papel que
cumplir. Quien es estúpido es quien se niega a sentir emociones, ya que entonces no es humano.
* Todas las emociones negativas son el resultado de una mala actitud. (F) Las emociones negativas también pueden
venir como el resultado de una mala actitud de otros, no necesariamente nuestra.
* Puedo sentirme como quiera independientemente de que otros lo aprueben. (V) Como ya se ha dicho, las emociones no
pueden ni deben ser cuestionadas. Más bien hay que considerar que somos libres para sentirnos como queramos y que
los demás también son libres para reaccionar como quieran ante ello.
* Los demás son los mejores jueces de cómo me siento. (F) Los demás sólo conocen una parte muy pequeña de mí en
comparación con lo que yo sé de mí mismo, por lo que nunca alguien de fuera podrá ser el mejor juez de nuestras
emociones en términos absolutos. Lo que sí puede ocurrir es que desde fuera, alguien pueda aportarnos un cierto granito
de objetividad que nosotros no podemos tener.
* Las emociones dolorosas no son tan importantes y deberían ser ignoradas. (F) Las emociones dolorosas son, quizá, las
que mayores lecciones nos aportan en la vida y hasta que no atravesamos por alguna de ellas, desconocemos nuestro
verdadero potencial, así que no podemos ignorarlas. Si lo hacemos, nos perderemos la oportunidad de afrontar
adecuadamente nuestros problemas y resolverlos.
El docente puede proponer diferentes situaciones sobre las que profundizar en gran grupo. La idea es intentar exponer de
qué posibles maneras podría responderse emocionalmente ante esas situaciones y cuál hubiera sido la más beneficiosa en
cada caso.
Se empezará por la que se ha visto en la secuencia:
Ante la situación que Iván está viviendo respecto a la relación con su novia, ¿qué os parece la reacción
emocional que ha tenido? ¿Podría haber reaccionado de otras maneras? ¿Cuál es la que le puede resultar
más beneficiosa?
Otras situaciones:
• Acabáis de perder la final del campeonato de fútbol del instituto por un gol.
• Tu amigo te acaba de decir que eres un irresponsable y que no se puede contar contigo porque has venido a clase
sin haber hecho tu parte del trabajo de Biología y hay que entregarlo hoy.
• Un amigo tuyo viene a decirte que a sus padres les ha tocado la lotería y que se van a ir a un viaje espectacular
por el Caribe.
• Acaban de decirte que quizá no apruebes el curso porque estás pendiente de una nota muy importante
y crees que el examen te salió regular.
• Estás en tu fiesta de cumpleaños y ves que la chica que te gusta no para de bailar con uno de tus amigos.
Lo bueno, si breve…
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/eo447b
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Expresión emocional y comunicación
SINOPSIS: Un domingo cualquiera, tres jóvenes amigos leen la esquela de quien suponen es un compañero del colegio al
que hace tiempo perdieron la pista. Acuden al tanatorio y se dan cuenta de que se han equivocado: aquel entierro no es el
de su compañero de escuela. A partir de aquí la confusión y el azar tejen una historia de amistad, de amor y de muerte.
REFERENTE TEÓRICO: Así como los pensamientos e ideas se mueven principalmente en el mundo del lenguaje y de las
palabras, las emociones van mucho más allá de éstas, aunque la comunicación verbal es un fantástico vehículo para
transmitirlas. Ahora bien, cuando las palabras van acompañadas de la sensibilidad adecuada, los gestos y movimientos
corporales precisos, el contenido emocional se multiplica produciendo en las personas un impacto difícil de describir y
facilitan la comprensión en el otro. Es, pues, necesario dominar ambos y conjuntarlos de forma inteligente, para que aquello
que transmitimos vaya cargado de toda la fuerza y contenido con que lo sentimos. Es interesante recordar aquí que lo que
transmitimos mediante el lenguaje no verbal supone un 70% de nuestra comunicación y predomina como mensaje verdadero
en los casos en que no hay concordancia entre éste lenguaje y las palabras pronunciadas.
RAZÓN DE SER: A través de una secuencia de la película 65 palabras y algunos ejercicios de reflexión y creatividad, los
alumnos valorarán la importancia de acompañar los mensajes verbales de un adecuado lenguaje no verbal. Un buen manejo
de habilidades en este sentido les ayudará a prevenir situaciones complicadas, malentendidos, además de hacerles sentir
más comprendidos por otros y saber mostrarse ante los demás de manera sana, coherente y adecuada, también en lo
emocional.
DESARROLLO:
Vamos a ver una secuencia en la que un chico le expresa a una chica lo que siente por ella. Ha escrito un men saje en 65
palabras, pero no es un mensaje convencional. Ni siquiera es demasiado especial por lo que dice en sí mismo, sino por la
manera en que lo dice.
Os propongo que veamos este fragmento de película como si fuera un juego en el siguiente sentido:
Los chicos os vais a posicionar desde el punto de vista de él. Tenéis que detectar qué hace a su mensaje ser tan potente en
tan pocas palabras y, además, intentar descubrir qué cosas especiales hace él que quizá vosotros no hubierais hecho de
forma natural al expresar ese mensaje a una chica.
Las chicas os vais a meter en el personaje de ella y quisiera que identificarais qué aspectos del mensaje de él os llegan más
profundamente, qué hace que sus palabras sean tan potentes y qué formas de transmitir desearíais que tuviera
alguien que os estuviera diciendo algo como lo que él le dice.
(Ver la secuencia y comentar las conclusiones y reflexiones)
2ª Fase: Dinámica “Lo más bonito que me han dicho nunca”
Pensad en una situación en vuestra vida en la que os hayan dicho algo bonito o hayáis dicho algo bonito a otra persona. Es
más, os voy a pedir que elijáis el momento en el que os hayan dicho LO MÁS bonito del mundo o lo hayáis pretendido decir
a otra persona (en el caso de que alguien no recuerde ninguna situación personal puede pensar en una interacción de este
tipo que haya presenciado en otros o incluso en alguna película en último caso).
Cada uno, personalmente, (en una hoja que se entregará a tal efecto), ha de tomar nota de…
• Cuándo, dónde y con quién sucedió lo que se va a contar.
• En qué consistió lo que dijo (o le dijeron). (Especificar).

• ¿Qué fue lo que hizo que saliera bien?
• Lo que salió mal… ¿a qué se debió?
• ¿Qué hubieras cambiado de esa situación?
Cuando cada uno ha hecho su reflexión personal (no se expondrá en gran grupo), se hace una pregunta al aire, para que
contesten a mano alzada:
¿Sois conscientes de cómo es vuestra comunicación no verbal habitualmente?,

¿Cómo suelen reaccionar los demás ante vuestra forma de comunicaros?,
¿Cuántos de vosotros atribuís el éxito o fracaso de la situación sobre la que habéis escrito a la comunicación no verbal
de esos sentimientos, es decir, no a lo que se dijo, sino a cómo se dijo?
3ª Fase: Dinámica “Un poco de teatro”
Se hacen dos equipos y mediante esta actividad se pondrá a prueba la capacidad de expresión emocional que tienen los
participantes.
A cada equipo se le entregará tres tarjetas con tres frases. Las frases son iguales para un grupo y para otro. En primer
lugar, entre todos, se identificará qué emoción está presente en cada frase.
A continuación, durante unos minutos, cada equipo ensayará cómo dirían esas frases con la mayor carga de expresión
emocional posible, pero siendo realistas y naturales, tal y como lo era el personaje de la secuencia que han visto. Han de
manejar especialmente los elementos de comunicación no verbal (expresión facial y corporal), siendo coherentes con el
mensaje que están transmitiendo para que las emociones se transmitan adecuadamente (cuidar el tono y entonación de la
voz igualmente).
Pasado el entrenamiento intragrupo, el elegido para interpretar cada frase en cada equipo dirá ante el resto de la clase (su
grupo y el otro) la frase correspondiente, y su interpretación será votada por el profesor, teniendo en cuenta los criterios
comentados y justificando ante los alumnos por qué (otra opción es que sean los propios alumnos los que valoren las
interpretaciones).
Ganará el grupo que mayor número de “mejores interpretaciones” haya hecho.
FRASES A INTERPRETAR:
• “Eres la persona más maravillosa que he conocido jamás”.

• “Creo que después de lo que me has hecho no seré capaz de volver a hablarte en la vida”.
• “No sé si algún día podré recuperarme de la muerte de mi amigo”
NOTA: En el caso de que el grupo de alumnos sea muy grande, en lugar de hacer dos equipos, se harán tantos por frase
como sea necesario. Lo recomendable es que se formen grupos de aproximadamente 4-5 personas. De este modo, cada
equipo trabajará con una única frase.
Se sugiere el siguiente juego: se divide a la clase en cuatro grupos y cada uno debe elaborar un mensaje emocional
concreto sobre un tema que el profesor sugiera (p.e. la muerte, la vida, el amor, la tristeza…, eminentemente relacionado
con sentimientos).
El tema es el mismo para todos y se trata de que el mensaje tenga una gran potencia emocional, y a la vez, el menor
número de palabras posible (nunca más de 65). Los alumnos deberán intentar equilibrar cantidad de palabras y potencia
del mensaje, ya que puede ocurrir que por ser un mensaje demasiado breve esté falto de potencia o al revés.
Una vez terminado el trabajo por grupos, se expondrán los mensajes en gran grupo y entre todos votarán, con voto secreto,
qué grupo se proclama “Experto en emociones”. Ante el eventual empate, será el profesor el que se encargue de
desempatar.
Eso me sienta bien
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/6rp7vn
TÍTULO: Eso me sienta bien
SINOPSIS: Claudio, el padre de Babi, decide hablar con Hache, el chico con el que sale su hija, a raíz de los cambios de
conducta que ha percibido en ella. Los dos tienen una conversación “de hombre a hombre” en un bar.
REFERENTE TEÓRICO: Desde edades tempranas, con mayor o menor acierto, se nos enseñan aspectos de la expresión
emocional. Todavía encontramos, más de lo que nos gustaría, como a los niños se les enseña a reprimir la tristeza (ej. “los
niños no lloran”) o el miedo; y a las niñas, a reprimir la rabia o la ira (“Una señorita no hace esas cosas”). Y de ahí que e n la
edad adulta esta impronta se mantenga, no sólo en nuestro comportamiento, sino también en lo que transmitimos.
RAZÓN DE SER: La secuencia seleccionada pone a los alumnos y a las alumnas ante una situación poco convencional: dos
hombres exponiendo sus emociones de una forma abierta y expresiva. Ciertamente es, además, una acción que no está
asociada habitualmente al rol de “chico malo” que encarna Hache. Por ello probablemente cause más impacto en ellos y les
lleve a considerar las ventajas que tiene la expresión emocional, en cualquiera de los casos.
DESARROLLO:
“A lo mejor conocéis la película ‘A tres metros sobre el cielo’. En ella, Hache (Hugo en realidad), el ‘chico malo’ y Babi, u na
‘niña buena’, se enamoran y eso pone patas arriba sus respectivos mundos. En la secuencia que vamos a ver de es ta
película, veremos al padre de Babi hablando con Hache por presiones de su mujer (preocupada por los cambios de conducta
que está experimentando su hija). Para decirlo de otra manera, el padre pretende tener una conversación ‘de hombre a
hombre’ al respecto de lo que está ocurriendo con Babi. Prestad atención porque luego comentaremos algunos aspectos de
la charla que tienen.”
A continuación, el profesorado lanza una pregunta a las chicas: “¿Qué os gusta de esta conversación?”
Después a los chicos:“¿Qué os choca de esta conversación?”
Probablemente, ante ambas preguntas se destacarán aspectos muy diferentes, muchos de ellos relacionados con el plano de
las emociones y su expresión. Lo importante a resaltar será que con independencia del modo de expresar las emociones,
todos y todas, chicos o chicas, debemos hacerlo.
“¿Creéis que si en lugar de ser dos hombres hubiesen sido dos mujeres sus expresiones verbales o físicas hubiesen sido
diferentes? ¿En qué?
2ª Fase: Dinámica “Lo que nos estamos perdiendo”
“Fijaos bien en algunos datos que os voy a comentar. En un estudio acerca de la manera en que hombres y mujeres
expresan sus emociones ocurrió esto:
A la pregunta ¿qué pueden aprender los hombres de las mujeres? Se contestó:
• Superar el orgullo masculino para aprender de su parte femenina.

• Pedir protección y ayuda cuando sientan miedo o tristeza.
• Ser más tiernos.
• Involucrarse más en su crecimiento como persona.
• Perder el miedo a la mujer, aprendiendo a descubrir sus emociones ante ella.
• Interesarse más sobre cómo regular sus emociones.
A la pregunta ¿Qué pueden aprender las mujeres de los hombres? Respondieron:
• Hablar con claridad, yendo al grano y sin hacerse las víctimas.

• Ser más nobles, menos retorcidas, sin analizar demasiado a las demás personas.
• Gestionar aquellas emociones que, debido a su educación y por motivo de su sexo, las tienen más reprimidas
como, por ejemplo, la rabia.
Se pedirá un voluntario para que escriba en la pizarra estos datos, ya que serán utilizados a continuación.
“Vamos a ponernos por un momento en una situación diferente a la nuestra. Teniendo estos datos comentados en cuenta,
¿cómo sería el mundo si esos datos no fuesen datos sino realidades, los hombres y las mujeres asumieran su parte?”
“¿Creéis que el mundo sería mejor o peor?”
“¿Qué nos estamos perdiendo cuando no expresamos nuestros sentimientos?”
“¿Qué ganamos cuando lo hacemos?”
“¿Por qué, entonces, si ganamos expresándonos, no lo hacemos todo lo bien que podríamos? ¿Qué nos retiene?”
Dado que en este mismo bloque de edad hay una actividad en la que también se aborda de manera amplia el asunto de las
diferencias entre géneros, se propone complementar los contenidos de la presente actividad con la titulada “ La guerra de
los sexos”.
LOS CINCO LENGUAJES DEL AMOR
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/pplepp
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Expresión emocional, Empatía, Habilidades de interacción
SINOPSIS: Una camarera se queda prendada de un cliente de su cafetería desde el primer momento en que le ve. Como ella
canta en la cafetería, decide impresionarle y contactar con él de esta manera, pero parece que nada surte el efecto que ella
desea, porque él no le hace ni caso. Hasta que descubre por qué…
REFERENTE TEÓRICO: Cuando pretendemos expresar nuestras emociones y afectos hacia otras personas, es muy
importante que lo hagamos en el lenguaje correcto, es decir, en uno que la otra persona entienda y que pueda captar con
claridad. Cuando no manejamos el lenguaje de la otra persona, el mensaje simplemente se pierde por el camino y genera
frustración a quien lo emite. De ahí que, quizá, la clave para una buena expresión emocional sea convertirse en “políglotas”.
RAZÓN DE SER: La secuencia elegida para esta actividad muestra, de forma muy gráfica, una de las dificultades más claras
que se nos presenta cuando procuramos comunicarnos emocionalmente con otras personas. Normalmente el problema que
tenemos no es que la otra persona sea sorda en un sentido literal, pero sí puede serlo en un sentido emocional cuando nos
manejamos en lenguajes diferentes de expresión y de recepción de sentimientos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Acto 1º: Cuando la cosa no funciona
Se inicia la actividad proyectando el vídeo seleccionado y parándolo en el momento en el que ella se da cuenta de que él no
le hace caso, justo antes del Acto 2º. A continuación se plantean las siguientes preguntas:
• ¿Qué pensáis que ha sucedido en la escena?
• ¿Por qué pensáis que a él no le ha llegado el mensaje?
• ¿Os ha sucedido alguna vez esto, que habéis intentado expresar algo a alguien y no ha parecido que le llegase el
mensaje?
• ¿Por qué razones suele pasar?
• ¿De qué formas habéis intentado resolverlo?
Fase 2ª: Acto 2º: Cuando descubro por qué
Se proyecta la parte del Acto 2º, cuando ella descubre que, en realidad, no le ha llegado el mensaje porque estaban hablando
lenguajes diferentes, y se vuelve a iniciar el diálogo, esta vez apoyado en las siguientes cuestiones:
• ¿Cuál era la razón verdadera por la cual él no le hacía caso?

• ¿Cuál os parece, entonces, que sea la solución?
• Esto que acabamos de ver en la escena pasa muchas veces en la realidad. De hecho, es una metáfora de lo que
sucede en nuestra vida cotidiana. ¿En qué sentido? ¿Veis la relación entre hablar el mismo idioma y que la
expresión emocional sea eficaz?
Fase 3ª: Acto 3º: Cuando le pongo remedio
“Vamos a ver cómo resuelve ella la situación…” (se verá el vídeo hasta el final).
En este momento, se comenta la teoría del Doctor Gary Chapman, que ha ideado una forma de abordar justo este problema
en las relaciones interpersonales a partir de la identificación de lo que él llama “Los cinco lenguajes del amor”.
La idea principal de su teoría es que todas las personas tenemos un lenguaje o varios en los que nos expresamos con más
facilidad y de forma natural, pero éstos no siempre coinciden con los lenguajes que domina la persona a la que queremos
hacer llegar nuestros sentimientos o gestos. De ahí que en muchas ocasiones no nos entendamos bien o que nuestros
esfuerzos por comunicarnos y expresarnos no lleguen realmente a destino, creándonos frustración y malestar.
Estos son los 5 lenguajes que él propone:
1. El lenguaje de las palabras de afirmación: tiene que ver con lo que expresamos de nuestro afecto a través de
palabras, resaltando los aspectos positivos que hay en la relación. Por ejemplo “Eres un buen amigo”.
2. El lenguaje del tiempo de calidad: expresamos a los y las demás lo que sentimos pasando tiempo de calidad con
esas personas, centrando nuestra atención en ellas, comunicándonos abiertamente, escuchando y hablando y
realizando actividades que ambas partes disfruten.
3. El lenguaje de los regalos: para muchas personas la forma de expresar su afecto está relacionada con la entrega de
regalos, independientemente de su valor. En este tipo de lenguaje es muy importante tanto dar como recibir los
regalos y, sin ellos, la persona puede sentir que la manera de expresar su afecto no es suficiente.
4. El lenguaje de los actos de servicio: tiene que ver con hacer cosas por la otra persona, ayudarle en sus tareas,
aportarle apoyo en sus proyectos… El objetivo es ser amables entre sí.
5. Lenguaje del contacto físico: para este último grupo, la forma más clara de expresar su afecto es a través de toque
físico, ya sea en forma de besos, abrazos, caricias, o en el caso de las relaciones de pareja, a nivel sexual.
Todas las personas tenemos uno o dos lenguajes principales en los que nos sentimos más cómodas para comunicar y uno o
dos más en los que nos gusta recibir las expresiones emocionales de otros y de otras.
“Vamos a intentar, en estos últimos minutos de la actividad, identificar cuáles son nuestros lenguajes del amor, tanto a la h ora
de expresar como de recibir, y compartirlos con el resto del grupo si se quiere”
Como continuidad se propone que cada alumno y alumna elabore su propio mapa “mis lenguajes del amor”. En él colocarán
a personas importantes en sus vidas, aquellas con las que se relacionan habitualmente (padres, madres, hermanos y
hermanas, otros familiares, amigos, amigas, pareja, profesores, profesoras…). Todas ellas estarán a su alrededor, ya que el
alumno o la alumna se colocará en el centro.
El mapa se construirá a partir de las conexiones que el alumnado realizará con su gente. Estas conexiones se representarán
a través de flechas que indicarán los tipos de lenguaje del amor (ver fase 3) que se utilizan.
Esta actividad, que es individual, puede terminar con una reflexión también personal sobre qué ajustes se podrían hacer en
esas relaciones para que funcionen mejor (si fuese necesario). Por ejemplo, “Quizá debo aprender a expresarme más con
actos de servicio hacia mi madre, porque creo que esa es la forma en la que ella más valora mi cariño o mejor le llega” o “A lo
mejor tengo que decirle a mi padre que, cuando me vea triste, prefiero que no me pregunte y que, simplemente, me dé un
abrazo”.
Desarrollo Cognitivo
Autocontrol
¡Para el coche!
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/bdhkcx
SINOPSIS: Dos amigas van hablando en el coche. No piensan de la misma manera y en un momento dado, una
de ellas empieza a ser sarcástica e hiriente con la otra. Acto seguido, ésta última le pide que se baje del coche de una
manera sorprendente.
REFERENTE TEÓRICO: Cuando intentamos expresar nuestra opinión ante otros, aunque tengamos el derecho a
manifestarnos libremente, hemos de saber que hay ciertos errores que nunca deberían cometerse, ya que hacen que
la otra persona se cierre en banda en vez de recibir lo que buscamos transmitir. Muchos de esos errores se deben a que nos
movemos por impulsos, no reflexivamente ni considerando las posibles consecuencias que nuestros comportamientos
tendrán. El autocontrol se convierte, entonces, en un requisito necesario para las relaciones y para comunicarnos.
RAZÓN DE SER: La reflexión en esta actividad va orientada a ser conscientes de cuáles son los principales errores que
podemos cometer por falta de autocontrol y conocer qué alternativas tenemos para no cometerlos. Además, ha de
reflexionarse sobre las consecuencias que se derivan de estos problemas en las relaciones.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado crítico de la secuencia
A continuación vais a ver una secuencia en la que dos amigas hablan entre sí dentro de un coche. De lo primero que os
daréis cuenta es que no están de acuerdo en cuanto a la forma de hacer las cosas. Dado que veremos la secuencia dos
veces, os voy a pedir que la primera la uséis simplemente para entender bien qué ocurre en ella y para haceros una idea
sobre la manera en que cada una se expresa y se comporta con la otra.
(Se ve la secuencia la primera vez)
Ahora vamos a ver esta secuencia por segunda vez, pero en este caso os voy a pedir que intentéis ser críticos con los
personajes y anotéis, cada uno en un papel, qué cosas son las que hacen mal y qué consecuencias tienen. (Por ejemplo,
pueden sugerir que lo que hace mal una de ellas es ser sarcástica, no controlando cuándo empieza a molestar a la otra. La
principal consecuencia de esta actitud es que su amiga se enfade tanto que la haga bajar del coche).
(Visionado de la secuencia por segunda vez)
Al terminar de ver la secuencia, se hace una puesta en común a partir de lo que los/as alumnos/as han ido anotando.
La idea general a transmitir es que, en la secuencia sobre la que se está trabajando, las dos chicas son bastante impulsivas
(considerar como ejemplo cómo reacciona la conductora cuando le surge una pequeña complicación en la carretera). A la
hora de relacionarse, incluso cuando uno tiene que defender un asunto con mucha vehemencia y pasión, el fin no justifica
los medios, es decir, no vale hacerlo de cualquier manera, dañando o anteponiendo de manera inflexible nuestros propios
intereses. Muchas veces no hay una mala intención detrás de ese daño, pero sí suele haber un cierto nivel de falta de
autocontrol.
2ª Fase: Dinámica “Venenos y antídotos”
Ahora que somos conscientes de que, a la hora de expresarnos y relacionarnos con otros, determinadas formas o actitudes
pueden bloquear el proceso de comunicación y entendimiento, vamos a considerar esas cosas justamente como “venenos”
(faltas de cuidado, de autocontrol, actitudes impulsivas). Y de lo que se trata es que busquemos los “antídotos”, es
decir, las fórmulas que conseguirían los efectos contrarios al veneno, facilitando la comprensión y una adecuada relación
(antídotos basados en el dominio propio y el ser reflexivos).
Para que la clase pueda entender bien lo que se quiere decir con “venenos”, se transmitirá la idea de que serán todos
aquellos errores que se pueden cometer cuando intentamos expresar nuestra opinión de forma impulsiva, sin tener en
cuenta el efecto que eso pueda tener sobre otros y nuestra relación con ellos.
Se organiza la clase en tantos grupos como “venenos” se hayan detectado en la fase 1 (se pueden añadir otros no
aparecidos). Cada grupo se encarga de buscar una alternativa al veneno asignado (es decir, qué habría que hacer en vez
de…) y forma un guión para representar las dos versiones de una misma situación: el “veneno” y la reacción que produce en
el otro, en contraposición con el “antídoto” y sus consecuencias. Posteriormente, representan sus dramatizaciones en gran
grupo y el docente resalta el valor de los antídotos propuestos.
Algunos de los posibles venenos… Y LOS POSIBLES ANTÍDOTOS.
• Sarcasmo: puede humillar y cuestionar la valía o la opinión del otro, le agrede y la persona normalmente, ante esto,
se niega a dialogar o a aceptar una opinión cuando viene de alguien que no está respetándole. RELACIONARSE
ADECUADAMENTE IMPLICA HABLAR DE MANERA DIRECTA Y SABER LEER LAS SEÑALES QUE EL OTRO NOS
LANZA PARA SABER CUÁNDO PARAR. (Por ej. si la acompañante se hubiera detenido a observar el rostro de la
conductora cuando estaba hablando, habría descubierto que ya desde el principio del sarcasmo se estaba
sintiendo molesta por ello)
• Hablar, hablar y hablar sin parar: la mejor forma de mostrar nuestra falta de control es impedir que el otro
exprese su opinión. Implica, además, que probablemente no somos capaces de esperar callados mientras el otro
opina. Si esto ocurre, la persona no querrá seguir hablando y se cortará la comunicación, con las consecuencias
negativas correspondientes sobre la relación. RELACIONARSE ADECUADAMENTE SIGNIFICA ENTENDER QUE
EL OTRO TAMBIÉN TIENE DERECHO A HABLAR, A EXPRESARSE Y NOSOTROS, LA OBLIGACIÓN DE SABER
PARAR DE HABLAR Y ESCUCHARLE.
• La intolerancia y la respuesta rápida (no aceptando que el otro pueda opinardiferente y respetándolo): si hay
algo que no puede cuestionarse es la opinión de otro, porque todos tenemos derecho a opinar lo que queramos.
Podemos no estar de acuerdo, pero tendremos que respetarlo. RELACIONARSE ADECUADAMENTE IMPLICA
RESPETAR TAMBIÉN LA OPINIÓN AJENA, SABIENDO CONTROLAR LAS EMOCIONES QUE UNA OPINIÓN
DIFERENTE PUEDE GENERAR EN NOSOTROS.
• Incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace: A veces somos capaces de controlar lo que decimos, pero
no siempre es fácil controlar los gestos, que hablan por nosotros mismos. Si alguien expresa una opinión no debe
mostrarse por otra parte incoherente con sus gestos, tonos, miradas… poniendo en cuestión el verdadero respeto
que se debe mostrar al otro aunque estemos manifestando cuálesnuestro criterio. RELACIONARSE
ADECUADAMENTE SIGNIFICA MANIFESTARSE DE FORMA COHERENTE, CONTROLANDO AQUELLOS
ASPECTOS QUE QUITAN COHERENCIA A NUESTRO MENSAJE.
Cada alumno tendrá que pensar en situaciones que verdaderamente le “sacan de quicio” o “le crispan los nervios”. Son
válidas todas aquellas circunstancias en las que se sienten al límite de sus fuerzas para controlar su genio o su carácter y
pueden dejarse llevar por algunos de sus “venenos”.
Deben describir brevemente 3 situaciones de esas características y, para cada una de ellas, considerar cuáles son sus
“venenos” y cuáles podrían ser sus “antídotos” personales ante esos venenos.
Por ejemplo:
Me pone de los nervios que mi madre me diga constantemente lo que tengo que hacer.
VENENO: Responderle demasiado rápido y, al estar enfadado, gritarle y hablarle mal.

ANTÍDOTO: Esperar un poco antes de contestar para que se me pase la primera furia.
Romeo y Julieta
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/ud6odw
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Habilidades de comunicación, Expresión emocional y Empatía.
SINOPSIS: En la ciudad de Verona (Italia), en el siglo XIV o XV, dos familias mantienen viejas rencillas desde hace años.
Partidarios de los dos bandos se encuentran en la calle y se enfrentan en una pelea.
REFERENTE TEÓRICO: Tener autocontrol implica ser dueños de nosotros y tener recursos para elegir y orientar nuestra
vida. A menudo las personas sienten emociones que no siempre saben identificar y canalizar adecuadamente y
algunas de ellas encuentran en la agresividad una manera de airearlas. Para resolver un conflicto interpersonal, por un
lado se hace necesario entender que no todas las personas viven de la misma manera las situaciones. Por otro lado, es
importante identificar el problema que origina el conflicto, cuáles son los pensamientos y emociones asociados a dicho
conflicto y si lo que se lleva a cabo ayuda a resolverlo. El texto de Romeo y Julieta es un excelente recurso que evoca
una historia de amor trágica entre dos personas que no utilizan el autocontrol para resolver la situación en la que se
encuentran.
RAZÓN DE SER: Mediante el análisis de un texto basado en la obra de Shakespeare, Romeo y Julieta, el alumnado, por un
lado identificará aquellas situaciones que les han hecho sentir mal y que podrían ser fuente de conflicto con otros, y por otro
aprenderán a conectar con sus propios sentimientos y necesidades respecto a los demás que les otorgará mayor capacidad
para expresarlo.
DESARROLLO:
1ª Fase: Presentación del texto
El docente introduce la sesión con la siguiente pregunta:
¿Alguien sabe quiénes fueron Romeo y Julieta? (Lluvia de ideas) A continuación:

Romeo y Julieta son los personajes de una de las obras más conocida de William Shakespeare. Son dos jóvenes que se
enamoran y deciden vivir su amor a pesar de las rivalidades de sus familias. Se casan clandestinamente, pero una serie de
fatalidades les lleva al suicidio. Vais a escuchar un fragmento de la obra , en la que miembros de la familia de Romeo
y de Julieta se enfrascan en una pelea.
Se escucha el texto. Preguntas para la reflexión:
• ¿Qué es lo que ocurre entre los personajes? (Dos Capuletos quieren pelea y provocan a dos Montesco,
éstos no se resisten y comienza la pelea).
• ¿Qué es lo que más os ha llamado la atención?
• ¿Por qué quieren Sansón y Gregorio que haya pelea? (Desean resolver el conflicto entre las familias y lo hacen
de la única manera que saben, usando la espada). ¿Hoy en día creéis que hay personas que intentan solucionar
los problemas de esta forma?.
• ¿Qué se suele hacer hoy en día para provocar a otro? ¿Qué consecuencias tiene?
• ¿Por qué se producen estas situaciones? ¿Podrían solucionarse de otro modo? ¿Cómo?
• Aunque no lo hemos escuchado, el fragmento termina con la intervención del Príncipe, que es la
máxima autoridad en la ciudad, poniendo paz. ¿Creéis que es útil que a veces intervengan personas externas a un
conflicto para ayudar a resolverlo?
Se acaba con el siguiente comentario:
La impulsividad es un indicador de que no somos capaces de controlar nuestras emociones. Muchas personas
tienen problemas en sus relaciones con los demás porque no saben controlar sus actos, llevándoles incluso a manifestar
conductas agresivas con consecuencias negativas para ellos y para los demás. Por suerte, controlar las emociones y
canalizarlas adecuadamente es una habilidad que se puede aprender.
2ª Fase: Reflexión sobre situaciones que pueden llevarnos al descontrol.
Se desarrolla una actividad en la que el docente hace el siguiente comentario:
Observaos a vosotros mismos y pensad en las cinco situaciones que más os hayan sacado de quicio y que os hayan
hecho experimentar emociones deenfado, ira, vergüenza o ansiedad (posibles ejemplos: que me insulten, que me regañen
sin razón, que se metan con mi familia, que me peguen...). Al lado de cada situación añadiréis como os sentisteis, qué
pensasteis y qué hicisteis.
Ejemplos de situaciones para el docente:
SITUACIÓN QUE ME SACÓ DE QUICIO COMO ME SENTÍ YO Y QUÉ PENSÉ

¿QUÉ HICE?
Enfadado, creo que mi Padre me ha

Mi padre me regañó porque llegué tarde a tratado injustamente. Pegué un grito, di un
casa. portazo y me fui a la calle.
Impotencia, no vale la pena defenderse,

Me acusaron de algo que no había hecho…
no me va a creer nadie Nada, callarme.
Me cogieron algo sin permiso…

Ira, enfado Empujar y dar voces
Que alguien me mienta Enfado, ira. Dejar de hablar.
Una vez elaborada la lista, se divide la clase por parejas. Cada miembro de la pareja lee al otro las cinco situaciones
que le sacan de quicio y le pide que las puntúe de 1 a 10 (siendo el 1 la mínima puntuación para sacar de quicio y 10 la
máxima) Se trata de que cada alumno contraste con su compañero las cosas que a ambos les sacan de quicio y
compruebe que cada uno es diferente a la hora de valorar un hecho.
3ª Fase: Dinámica “Qué necesito para estar bien”
Se desarrolla una dinámica en la que los/as alumnos/as identificarán las necesidades reales de los conflictos o
situaciones descritas en la fase anterior.
A continuación, se pide al alumnado que de las cinco situaciones mencionadas en la fase 2, digan lo que necesitarían
para que en dicha situación se produjera un cambio en sus emociones, es decir, se pasara de sentimientos negativos a
positivos o neutros.
Ejemplo para el docente
SITUACIÓN QUE ME SACÓ DE COMO ME SENT Í YO

¿QUÉ HICE? ¿QUÉ NECESITO?
QUICIO Y QUÉ PENSÉ
Enfadado, creo que Pegué un grito, di un

Mi padre me regañó Necesito que mi padre me pregunte
Mi padre me ha tratado portazo y me fui a la
porque llegué tarde a casa porque llego tarde a casa
injustamente calle
Impotencia, no vale
Me acusaron de algo que Necesito que la gente pregunte
la pena defenderse, no me Nada, callarme
no había hecho… antes de hablar
va a creer nadie
Necesito que me respeten mis

Me cogieron algo sin permiso… Ira, enfado Empujar y dar voces
cosas
Necesito que la gente sea sincera

Que alguien me mienta Enfado, ira Dejar de hablar
y poder confiar en los demás
Se hace una puesta en común y, de manera voluntaria, los/as alumnos/as comentan su trabajo.
Finaliza la actividad con el siguiente comentario:
Con un portazo sólo conseguimos expresar rabia, pero no decimos nada de la necesidad real subyacente, es decir, que mi
padre, por ejemplo, me pregunte porque llego tarde. Conseguir expresar lo que necesitamos realmente ayuda a tener las
ideas más claras y a que nuestros actos no tengan consecuencias negativas en los demás y en nosotros mismos, tal y
como sucedió en la historia de Romeo y Julieta.
Se propone implantar una cultura de la mediación y resolución de conflictos en el centro escolar con el fin de que el
alumnado aprenda a resolver sus conflictos por medio del diálogo y recurra, cuando lo necesite, a la figura del mediador.
De esta forma cuando en el centro escolar surgieran conflictos se constituiría una asamblea formada por el alumno
mediador, los implicados y diferentes profesores. El objetivo del alumno mediador sería abrir una vía de comunicación entre
las dos partes para llegar a un posible acuerdo.
El primer paso para implantar una cultura de resolución pacífica de conflictos es informar y sensibilizar a todos los
miembros de la comunidad escolar. Esto se podría hacer mediante folletos o pancartas creadas por los propios alumnos.
El segundo paso es formar en mediación al equipo directivo, al claustro, a alumnos, a padres y madres y al personal no
docente. Para ello se aconseja consultar los diferentes programas de mediación existentes en cada municipio que ofrecen
formación y orientación sobre la aplicación de dichos programas.
Carrera de coches
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/ab8iad
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Toma de decisiones y Habilidades de autoafirmación.
SINOPSIS: A la salida de un circuito de karts, dos grupos se encuentran y deciden resolver sus diferencias mediante una
carrera de coches.
REFERENTE TEÓRICO: Con frecuencia encontramos personas que al dejarse llevar por sus impulsos resuelven los
conflictos poniendo en riesgo su propia vida y la de los demás. Es necesario conocer y poner en práctica estilos de
respuesta más asertiva que rompan con etiquetas y prejuicios sobre el hecho de ser el más fuerte o el más valiente. Los
adolescentes al tener una fuerte necesidad de reconocimiento social, a veces miden su éxito comparándose con los demás,
provocándolos e incluso llegándose a jugar la vida por hacerse los importantes o sentirse alguien.
RAZÓN DE SER: La actividad pretende cuestionar los comportamientos basados en la impulsividad. A través de una
dinámica, el alumnado aprenderá tres maneras diferentes de actuar (estilo agresivo, asertivo y pasivo) ante situaciones
desafiantes. Al final se plantean alternativas de respuesta encaminadas a un adecuado desarrollo de su autocontrol y trucos
para afrontar la agresividad propia y la de los demás.
DESARROLLO:
El docente hace el siguiente comentario a la clase:
Cuando las personas son provocadas, éstas pueden reaccionar de diferentes maneras. Una de ellas es dejándose llevar por
la ira del momento y actuar sin pensar en las consecuencias. Pero la mejor forma de responder, ante situaciones en las que
nos están desafiando, es asertivamente, es decir, dando nuestra opinión sin ofender al contrario. De este modo se consigue
salir airoso de la situación evitando situaciones desagradables (Ver documento para el docente).
Ante situaciones desafiantes, ¿por qué creéis que las personas suelen reaccionar de forma hostil? (Es la forma que han
aprendido, quizás a través de modelos cercanos).
¿Qué se consigue reaccionando así?
¿Conocéis ejemplos de personas que se arriesgan sin pensar en las consecuencias? (Posibles respuestas: carreras de
motos, nadar en lugares prohibidos, saltar desde sitios peligrosos, cruzar vías del tren, aguantar bebiendo...).
Se desarrolla una dinámica, en la que la clase se organiza en equipos de 3-4 personas para resolver un caso según el
estilo que el/la profesor/a les otorgue: PASIVO, AGRESIVO o ASERTIVO.
El docente comenta la situación a la clase:
Marta es una chica de 16 años que lleva saliendo con su novio desde hace un año. Desde hace tres meses está “picada”
con una chica del barrio porque piensa que mira bastante a su novio. Éste le ha confirmado que esa chica se ha
acercado a hablar con él en varias ocasiones. ¿Cómo resolveríais la situación?
El docente da un rol a cada grupo. Sería conveniente que hubiese más grupos que resolvieran la situación de modo asertivo.
El/la profesor/a continúa comentando:
Según la manera que os ha tocado resolver la situación, tendréis que escribir el final de la historia diciendo:
- Cómo la resuelve.
- Qué hace.
- Qué consecuencias tiene al resolverlo de ese modo.
- Cómo se siente ella.
- Cómo se sienten el resto de personas implicadas.
Para la resolución de la actividad, el/la profesor/a podrá dar las siguientes pistas:
RESPUESTA PASIVA: No expresan los sentimientos y pensamientos o se expresan de manera ineficaz, negativa e
inadecuada (excusas, sin confianza, con temor). La opinión de los demás es más importante. No suelen hacer nada.
RESPUESTA AGRESIVA: Se expresan sentimientos, ideas y pensamientos, pero sin respetar a los demás, emitiendo
normalmente conductas agresivas directas (insultos, agresión física) o indirectas (comentarios o bromas
sarcásticas, ridiculizaciones). Sólo tiene en cuenta sus propios derechos y propio punto de vista.
RESPUESTA ASERTIVA: Defienden sus derechos personales al mismo tiempo que respetan los derechos de los demás.
Se expresan directamente sentimientos, ideas y opiniones sin amenazar, castigar o manipular a otros.
Finalmente se realiza una puesta común de las soluciones aportadas por los diferentes miembros de los equipos según
el estilo de conducta que les haya tocado.
El docente realiza el siguiente comentario:
Vais a ver una secuencia en la que su protagonista resuelve una situación de forma agresiva, es decir, entrando al trapo a
las provocaciones y jugándose la vida.
¿Qué ha ocurrido en la secuencia?
¿Por qué han actuado de ese modo? ¿Qué pretenden conseguir?
¿Creéis que hay gente que en realidad hace cosas de este tipo por cuestión de imagen?
Estas situaciones se suelen producir cuando se está rodeado de gente ¿Creéis que influye que haya gente para actuar así?
Si no hubiera gente ¿harían lo mismo?
¿Creéis que para que una persona se sienta a gusto consigo mismo tiene que demostrar a los demás que vale?
¿Qué preferiríais que os apreciaran por lo que sois capaces de hacer o por lo que sois?
El docente realiza el siguiente comentario:
Está claro que es muy fácil dejarse llevar por los demás cuando nos están provocando, y muy complicado mantenerse
firme. El truco está en pararse a pensar durante unos segundos y valorar la situación.
Se propone que el alumnado busque por Internet noticias en las que ante una situación desafiante se haya respondido
de forma agresiva. A continuación se podrá organizar un concurso de buenas respuestas y trucos para responder a estos
desafíos de forma asertiva y no agresiva.
DOCUMENTO PARA EL DOCENTE
PASIVA ASERTIVA AGRESIVA
Frases en segunda persona

Frases genéricas Frases en primera persona Expresión de Acusaciones, críticas y
No se dice nada o se utilizan preferencias y Ruegos Exigencias
expresiones indirectas.
“Quizás…”, “No tiene “Pienso”, “Siento”, “Me “Deja de …”, Harías mejor
importancia pero…” gustaría” si…”. “Ten cuidado”
Tono de voz bajo. Discurso Tono de voz firme y audible Tono de voz elevado Discurso
dubitativo y vacilante. Discurso calmado rápido y atropellado
Mirada fija y agresiva

Contacto visual.
Contacto visual mínimo Postura tensa
Postura corporal firme pero relajada.
Postura corporal hundida
¿Mosquito inoportuno?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/hc1y13
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Habilidades de comunicación, Expresión emocional y Empatía.
SINOPSIS: Varias parejas están cenando en una terraza. En el transcurso de la velada un mosquito se posa en la frente
de uno de los chicos y otro intenta quitárselo de un manotazo. Ante la situación, algunos callan, otros ríen y el chico
que recibe el golpe se levanta y tira una silla a su agresor.
REFERENTE TEÓRICO: La impulsividad y la ira suelen tener con frecuencia una razón de ser, es decir, los
comportamientos agresivos, como el que el anuncio publicitario que se va a utilizar muestra, tienen un origen que suele
responder a un estado emocional previo.
RAZÓN DE SER: A través de un anuncio, el alumnado reflexionará sobre la importancia de expresar el enfado en el
momento adecuado, y de manejar la ira de los demás del mejor modo.
DESARROLLO:
El docente inicia la actividad con la siguiente pregunta de aproximación:

¿Habéis reaccionado alguna vez de forma impulsiva? ¿En qué situación? Imaginad que es viernes por la noche y estáis
cenando con unos amigos. El día ha sido horrible, por la mañana habéis discutido con vuestros padres y por la tarde un
malentendido con un amigo os ha puesto de mal humor. La velada está siendo muy agradable, hasta que de pronto os
ocurre lo que vamos a ver en el siguiente anuncio.
Se proyecta el audiovisual y el docente lo para justo en el momento en el que un chico da un manotazo en la frente a otro
y dice ¡un mosquito! A continuación plantea al grupo-clase la siguiente pregunta:
¿Cómo reaccionaríais vosotros? (Lluvia de ideas). De todas las alternativas propuestas se elegirá aquella que conlleve un
mayor control de sí mismo.
Se continúa la proyección del audiovisual y se formula el siguiente comentario:
¿Por qué creéis que el chico ha reaccionado de esa forma? (Lluvia de ideas). Pensamientos como ¡No aguanto más!, ¡no
consiento que se rían de mi!, estoy cansado ya de tanta bromita!... pueden ser detonantes de una reacción de ira
desmesurada y sin control, de la que luego podemos arrepentirnos y sentirnos mal. Por este motivo es importante aprender a
manejar nuestros propios pensamientos y la ira de los demás.
2ª Fase: Dinámica “Qué hacer ante el enfado”
Acabamos de decir que con frecuencia los pensamientos son los desencadenantes de las reacciones agresivas, estad
atentos a la historia que os voy a contar a continuación y fijaos que esto es lo que le pasó a su protagonista:
Un hombre quería colgar un cuadro, pero le faltaba el martillo. Decidió pedírselo prestado a su vecino. Camino a casa
del vecino le vinieron los siguientes pensamientos:
¿Y si no quiere prestármelo? Ahora recuerdo que ayer me saludó algo distraído. Quizá tenía prisa o quizá la prisa no era
más que un pretexto para no parase a hablar conmigo. ¿Qué podría ser? Si yo no le he hecho nada, pero seguro que algo
se le ha metido en la cabeza. Si alguien me pidiera prestada una herramienta, yo se la dejaría enseguida, ¿por qué no
habría de hacerlo él también? ¿Cómo podría negarse a hacer un favor tan sencillo? Tipos como éste es el que le
amargan la vida a uno, y encima pensará que dependo de él porque no tengo martillo. Esto ya es el colmo.
El hombre corrió a casa del vecino y tocó el timbre. Antes de que el vecino terminará de abrir la puerta el hombre furioso le
gritó ¡Quédese usted con su martillo, so penco!
Se desarrolla una dinámica en la que la clase se dispone por parejas, uno enfrente de otro, mirándose a la cara.
Se introduce la dinámica:
Verlo todo desde ahí, sentados, es muy fácil, pero ¿qué haríais para manejar el enfado de otra persona sin enfureceros
vosotros y empeorar las cosas? Conseguir manejar estas situaciones es una habilidad que se puede aprender. A
continuación, vamos a practicar el modo de manejar los enfados de los demás.
El docente entrega la ficha que aparece a continuación, a un miembro de todas las parejas le da la ficha A y al otro la B:
No pretendía hacer eso
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/b5wfz5
TÍTULO: No pretendía hacer eso
SINOPSIS: Porter está detenido en la comisaría por pintar graffitis en una pared junto a la chica con la que está saliendo.
Todo ha sido un desafortunado error, pero a la pesadilla viene a unirse su padre, que desde hace seman as afronta sus
problemas en la vida gracias a la “ayuda” de “El Castor” una marioneta que lleva a todas partes.
REFERENTE TEÓRICO: Hay momentos en la vida en los que, aparentemente, tendríamos todas las razones del mundo para
perder los nervios. Sin embargo, ni siquiera en esos momentos es apropiado ni recomendable que los perdamos. La
combinación equilibrada entre contenido y formas vuelve a hacerse más que necesaria en una época en la que, además, los
impulsos se controlan con más dificultad por el propio periodo vital que se atraviesa.
RAZÓN DE SER: La actividad planteada hace que el alumnado se ponga frente a la realidad de que sentirse en posesión de
la razón, o incluso tenerla, no da carta blanca para poder reaccionar como se le antoje. En la secuenc ia seleccionada las tres
partes implicadas (padre, madre e hijo) tienen razones para sentir malestar, y a la vez ese malestar lo manifiestan perdiendo
los papeles, cada una a su manera, por lo que desde el ejercicio se pide al alumnado que aborde la situac ión desde
aproximaciones diferentes a la falta de autocontrol presente.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “Situémonos en el contexto”
Se divide la clase en tres grupos. Cada grupo asumirá un rol diferente. Los roles son: Porter, el padre de Porter con el castor
y la madre de Porter.
Cada equipo recibirá una tarjeta con el rol asignado. El contenido de cada tarjeta se muestra a continuación (el profesorado
deberá preparar las tres tarjetas con anterioridad a la actividad) y será leído en alto para que todos y todas puedan
contextualizar la escena que luego verán:
PORTER
Porter es un adolescente atormentado porque bajo ningún concepto quiere parecerse a su padre. Está harto de sus
depresiones y sus salidas de tono, de que vague por la casa como un alma en pena y de cada uno de sus gestos en los que
tantas veces se ve reflejado. Últimamente, para colmo, a su padre le ha dado por ir a todas partes con una marioneta de
trapo en la mano, El Castor, con la que afronta el mundo y parece que está consiguiendo salir de sus depresiones y
problemas. La marioneta habla por él, decide por él, incluso es padre por él… y, francamente, no lo soporta. Ahora que
acaban de detenerle acusado de hacer pintadas en una pared, lo único que no puede soportar es que su padre se prese nte
allí con “su mascota” y que le deje en ridículo delante de su chica, que también está detenida.
EL PADRE DE PORTER
Lleva mucho tiempo sufriendo de depresión. Ha pasado de ser un ejecutivo con éxito y padre amante de familia a no ser ni
siquiera la sombra de lo que fue. Sólo duerme, toma pastillas y no ejerce en nada que se pueda parecer mínimamente al
papel de un padre. Básicamente limita el avance familiar y ahora les tiene completamente desconcertados desde que se ha
presentado en casa con la marioneta de un castor en su brazo a través de la cual parece que está resolviendo todos sus
problemas. Parece ridículo, pero él se lo toma completamente en serio. Desde que ese muñeco apareció en su vida y le
apartó del suicidio, se ha convertido en otro yo y no da ni un paso adelante sin contar con su asesoramiento y beneplácito.
LA MADRE DE PORTER
Ella está entre la espada y la pared. Quiere a su marido y está haciendo todo lo posible porque él pueda resolver sus
problemas, incluso aceptar a ese nuevo bicho que su marido lleva en el brazo y con el que, incluso, tiene que compartir la
cama o la cena de aniversario. En su deseo está que todo pueda funcionar, pero por más que quiere recuperar a su marido,
parece que el castor no le deja. Es como si se hubiera adueñado de la personalidad de su marido y no hay manera de
convencerle de que es, o el castor, o su familia. Ahora, para colmo, acaba de recibir una llamada en la que le informan de
que han detenido a su hijo Porter por hacer pintadas con una compañera del Instituto y deben ir a sacarle de Comisaria.
Parece que no deja de llover sobre mojado. No puede más…
“Vamos a ver la secuencia en la que se desarrollan todas estas cosas que hemos podido contextualizar con las tarjetas que
hemos repartido. Fijaos bien en el vídeo y, particularmente, en la parte que corresponde al personaje que os tocará defender
más adelante en el debate que desarrollaremos.”
• “¿Quién pensáis, a priori, que tiene razón?”
• “¿Alguno pierde las formas, según vuestro punto de vista?”
• “¿Lo justificaríais?”
• “¿Qué pensáis del hecho de que, al acompañar la razón a alguien, pueda usar cualquier tipo de medio para
expresar lo que siente o quiere?”
3ª Fase: Dinámica “¿Quién tiene la razón?”
Los alumnos y las alumnas, agrupadas con su equipo de referencia, se sitúan en círculo para poder comenzar con un debate
cuyo tema principal es: “¿Tener razones nos da permiso para hacer lo que queramos?” La clave está en debatir desde el rol
asignado, con independencia de estar o no de acuerdo (el profesorado estará atento para, en el momento en el que detecte
una salida del rol, pueda dar un toque a la persona indicada y redirigirla a su papel)
“Vamos a realizar un debate a tres bandas. Cada uno de los equipos tenéis que defender las razones del personaje que os
ha tocado. Como vais a descubrir rápidamente, los tres tienen su parte de razón, pero también pierden los nervios en esta
secuencia. Conforme vayamos debatiendo, tiene que ir quedando bien clara la relación entre el contenido de lo que
pensamos y las formas con que lo defendemos”.
• “¿Cómo podrían haber solventado la situación sin perder los estribos?”

• “¿Creéis que era posible o es impensable?”
• “¿Qué ocurre cuando Porter se da cuenta de que con su cabezazo ve el exterior de su casa?”
En el debate deben abordarse los siguientes puntos, que han de tratarse muy delicadamente por la polémica y los malos
entendidos que pueden generarse de no tratarse con el suficiente nivel de matiz:
• Aunque Porter se sienta fatal con su padre, y tenga razones para estar enfadado, no puede pegarle.
• Aunque el padre quiera defender a toda costa la única fuente de satisfacción que tiene ahora mismo, que es el
castor, no puede sacrificar ni agredir a su familia
• Aunque la madre esté muy decantada por su hijo porque ve que a su marido prácticamente se le ha ido la
cabeza, no puede desautorizarle frente a Porter.
En ese sentido, dedicarle al debate y a las puntualizaciones todo el tiempo que sea necesario para asegurarse de la buena
comprensión de lo que se está explicando (la violencia y la falta de respeto son acciones que nunca están justificadas).
Para finalizar se puede realizar una lluvia de ideas con sugerencias de conducta para cada uno de los papeles presentes en
la secuencia.
• “¿Cómo podría haber actuado el padre de Porter? (Quizás hubiese sido prudente no acudir a la Comisaria y hablar
con su hijo a la llegada a casa)
• ¿Y Porter? (Ante la incapacidad de aguantar a su padre y a El Castor, debería haber evitado el encuentro con ellos y
meterse en el coche directamente, o irse a casa en transporte público para evitar el enfrentamiento)
• ¿Y la madre? (En ningún caso posicionarse tan claramente y bajo un estado emocional negativo. La situación deja
aflorar otras emociones, pensamientos y sentimientos derivados de la situación familiar por la que atraviesan, por lo
que debería haber mantenido el control basado en el silencio, y acometer la situación más tarde, y con mayor
tranquilidad)
• ¿Se podría haber evitado la situación de la Comisaria?” (Asumiendo conductas basadas en la evitación del conflicto
y centradas en lo comentado anteriormente. El problema que existe tienen que tratarlo en familia, pero el momento
elegido no ha sido el adecuado)
Por tu culpa
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/1yvb73
TÍTULO: Por tu culpa
SINOPSIS: Tras una fiesta, Babi y su amigo se marchan a gran velocidad en el coche de és te. En un minuto, y sin que
prácticamente se den cuenta, se ven perseguidos y rodeados por un grupo de motoristas que les increpa y agrede. Lejos de
achantarse, se involucran en una espiral de provocaciones que termina fuera de control.
REFERENTE TEÓRICO: Cuando hay una agresión o una provocación, es muy fácil que nuestra ira se dispare. Hay ciertas
cosas que se pueden hacer para impedirlo, pero han de tener lugar antes del momento clave. Si se dispara cierto nivel en lo
que llamamos la curva de la hostilidad, nada se podrá hacer hasta que la ira no vuelva a niveles controlables.
RAZÓN DE SER: A partir de la secuencia seleccionada el alumnado verá como, en algunas ocasiones, se puede perder el
control hasta tal extremo que las consecuencias puedan ser negativas para uno mismo y una misma, y para el resto de
personas presentes. Conocerán dos formas de responder ante una misma situación, una de exceso de confianza (“no pasará
nada”) y otra en la que se trata de minimizar el riesgo, con el objetivo de que las comparen y vean que la segunda opción
tienen más probabilidades de éxito y mayores ventajas añadidas.
DESARROLLO:
“Vamos a ver a continuación una secuencia en la que Babi y su amigo acaban de salir de una fiesta y vuelven a casa en
coche. Las cosas, sin embargo, se complican y quiero que, al ver la secuencia, penséis en las causas.”
Se les pone la escena y al terminar se les pide opinión sobre cuál creen que es la causa de que todo se haya complicado tal
y como han visto.
Probablemente propongan varias causas, atribuyan culpa o responsabilidad a unos o a otros… pero en la base de todas ellas
estará el autocontrol, o mejor dicho, la falta de él.
• “Antes de que comience el acoso entre las motos y el coche, Babi y su amigo tienen una conversación. ¿Qué os
parece él? ¿Cuál es la característica más clara de su carácter que se puede extraer de lo que dice?” (Se muestra
orgulloso. No reconoce que lo que ocurrió en la fiesta es lo que Babi le reprocha, sino que le dice que todo estaba
preparado para que se quedaran juntos ellos dos, algo que a todas luces es mentira. En definitiva, no acepta su
responsabilidad ni su error).”
• “¿Qué hubierais hecho en el momento en que veis que las motos vienen a acosaros, que empiezan a rayaros el
coche o a romper los faros?” (Lo más prudente hubiera sido intentar que no hubiera daños personales e aguantar el
trance sin complicarlo más. Las medidas oportunas ya se tomarán después con la ley en la mano, mediante
denuncia, por ejemplo.)
• “¿Os llama la atención cómo ha actuado él? ¿Qué característica de su carácter pensáis que está mandando en la
situación en el momento en que les responde agrediéndoles también?”
• “¿En algún sentido ha mejorado la situación por el hecho de devolvérsela a los moteros?”
• “¿Pensáis que la reacción del amigo de Babi ha sido buena, sin riesgos?”
• “¿Qué opináis, por otra parte, de la reacción de Hache con ese chico? ¿Y con el hombre que intenta separarlos?”
• “¿A quién le echa las culpas Hache de haber pegado a ese hombre?”
• “¿De quién es la culpa en realidad?” (La responsabilidad de los actos recae sobre él. Él es el único responsable de
la agresión cometida. La falta de autocontrol le ha llevado a esa conducta)
2ª Fase: Reflexión sobre el control emocional
“Uno de los grandes problemas cuando respondemos a una provocación (con o sin violencia) es que suele dar lugar a una
espiral. ¿Qué pensáis que significa esto?”
A raíz de esta pregunta se dibuja un círculo y una espiral en la pizarra y se les pregunta en qué se dist ingue “la entrada en
un círculo vicioso de violencia” y “la entrada en una espiral de violencia” (El círculo indica que la misma cosa vuelve una y
otra vez al mismo lugar, ocurriendo de forma cíclica. La espiral implica lo mismo, pero con el añadido sustancial de que,
con cada ciclo, la cosa empeora, la violencia genera cada vez más violencia).
“¿Alguna vez os habéis encontrado en un momento, ya sea por enfado, por tristeza o incluso por alegría, en el que las
emociones os han controlado? ¿Habéis vivido algún momento en el que os habéis embalado y no sentíais que pudierais
parar?”
“¿En qué momento de esas situaciones que habéis comentado se disparó la emoción?”
El profesorado, para ilustrar las ideas anteriores pone el ejemplo de los jinetes y los caballos y el gran peligro que supone
para quien monta que el caballo sea quien gobierne la carrera. El mensaje lanzado se centra en considerar que el control
de las emociones tiene que recaer sobre nosotros y nosotras, nunca ser las emociones las que tome n las riendas de
nuestras vidas.
“Hay muchas maneras de plantearse la vida y lo que uno hace en ella. Os voy a proponer dos:
• Algunas personas tienen una filosofía de vida a la que yo llamo “Seguro que no”. A partir de este planteamiento,
hacen muchas cosas diciéndose “Seguro que no va a pasar nada”. Pero finalmente pasa.
• Otras, por el contrario, tienen una filosofía a la que llamaremos “Por si acaso…”. A través de esa postura deciden
que es mucho mejor correr los menores riesgos posibles y, por ello, se meten en menos líos.”
“Vamos a ver la secuencia de nuevo y conforme vayamos avanzando, os voy a pedir que me indiquéis si cada uno de los
personajes se está acogiendo a una u otra filosofía”.
Se proyecta de nuevo la secuencia con el fin de que el alumnado pueda tomar nota individualmente, con el objetivo de
ponerlo en común con el resto de sus compañeros y compañeras posteriormente.
“¿Qué estilo soléis tener vosotros y vosotras, el de ‘Seguro que no’ o el de ‘Por si acaso’? ¿Qué ventajas o desventajas
tiene cada uno de ellos?” (Será interesante poner los dos estilos en la pizarra y analizar las ventajas y desventajas de cada
uno de ellos con el fin ofrecer al alumnado un resumen claro de lo que conllevan ambos)
A partir de diferentes situaciones planteadas por el alumnado, se analizarán respuestas vinculadas a cada uno de los
estilos con el fin de identificar las consecuencias derivadas de cada uno de ellos.
A B
Un amigo ha organizado una fiesta

sin contar contigo. Piensas que tú jamás le harías Has organizado una fiesta y no has
eso y que lo ha hecho para fastidiarte. Estás muy
invitado a un amigo porque tu hermana, que es su ex novia,
enfadado y vas a echarle la bronca como una fiera (¡sin
estará en la fiesta y no quieres que haya malos rollos. Tu
agredir!)
colega viene hecho una furia y no deja que te expliques.
OJO, SÓLO TE CALMARÁS CUANDO HAYAS

INTENTA HACER QUE NO SE ENFADE MÁS
TERMINADO DE HABLAR Y TE DIGA QUE
ENTIENDE CÓMO TE SIENTES
A continuación deberán interpretar la situación que les ha tocado durante unos minutos. Una vez finalizada la
interpretación, el/la profesor/a hace las siguientes preguntas:
• ¿Qué ha pasado?
• ¿Ha sido fácil manejar la situación?
A continuación los papeles se invierten, es decir, quien le tocó el papel de A, ahora hace de B y al contrario. Se
reparten nuevos roles:
A B
Te enteras que a un amigo tuyo le

gusta tu novia y que alguna vez se ha acercado a
hablar con ella. Piensas que no tiene derecho a
hacer esto. Le quieres poner en su sitio por Te gusta una chica, que resulta que es la novia de un
lo que vas en su busca hecho una fiera (¡sin amigo. Éste se ha enterado y está muy enfadado.
agredir!). Viene hecho una furia y no deja que te expliques.
OJO, SÓLO TE CALMARÁS CUANDO HAYAS INTENTA HACER QUE NO SE ENFADE

TERMINADO DE HABLAR Y TE DIGA QUE MÁS
ENTIENDE CÓMO TE SIENTES
La clase interpreta nuevamente la situación que les ha tocado durante unos minutos y vuelven a contestar a las siguientes
preguntas:
¿Qué ha pasado?

• ¿Ha sido fácil manejar la situación?
Finaliza la actividad con el siguiente comentario:
Manejar adecuadamente las situaciones en las que otra persona está muy enfadada puede evitarnos situaci ones muy
desagradables. Pararse a escuchar a la persona que está encolerizada y dejarla hablar hasta el final ayudará a que
se calme y a que se tranquilice, para posteriormente mantener una conversación y llegar a un acuerdo sobre el problema.
(se recomienda utilizar la información facilitada en “Propuesta de continuidad”).
Se desarrolla una actividad en la que la clase escribirá unas normas básicas sobre qué hacer y qué no hacer ante
situaciones que pueden desencadenar violencia o agresividad.
Se divide a la clase en dos grupos (A y B). Cada grupo a su vez se subdivide en equipos de 3-4 alumnos. El docente
hace el siguiente comentario:
Imaginad que estáis delante de una persona que está muy enfadada y no sabéis por qué. Todos los equipos de
grupo A elaborareis una lista de cosas que respondan a la pregunta, ¿qué podríais hacer para aumentar su enfado? Los
equipos del grupo B harán una lista que responda a la pregunta ¿qué podríais hacer para disminuir su enfado?
¿Qué hacer? ¿Qué no hacer?

Reconocer su irritación y hacerle ver que la Rechazar la irritación o trata de
comprendes. calmarles.
Antes de responder, aguardar a que la Negarse a escuchar.
persona exprese su irritación,
escuchar atentamente.
Mantener una actitud abierta acerca Defender la institución o a sí mismo
de qué es lo que está mal y debería hacerse. antes de haber investigado el
problema.
Ayudar a la persona a afrontar la Avergonzar a la persona por su mal
situación cuando percibe su mal comportamiento.
comportamiento.
Si se puede, invitarla a una zona privada. Continuar la confrontación en un área pública.
Sentarse para hablar con calma. Mantenerse de pie habiendo lugares de asiento.
Mantener la voz calmada y bajo el volumen. Elevar el volumen de voz para

“hacerse oír”.
Reservar los juicios acerca de lo que Saltar a las conclusiones acerca de lo que
“debería” y “no debería” hacer la persona “debería” o “no debería” hacer la
irritada. persona irritada.
Empatizar con la persona irritada sin Argumentar o razonar acerca de las
necesidad de estar de acuerdo con ella, una vez ventajas de conducirse de otra
su hostilidad se ha reducido. manera.
Expresar los sentimientos después Ocultar nuestros sentimientos

del incidente y pedirle que en sucesivas después del incidente.
ocasiones se conduzca de otro modo.
Pedir ayuda a otra persona si se percibe que no Continuar intentándolo a pesar de percibirse poco
se puede afrontar la situación. hábil para afrontar esa situación.
Posteriormente se hace una puesta común. De todo aquello que se pueda hacer, el alumnado elegirá al menos
cinco formas de actuar, las que consideren más relevantes y se les ofrecerá la oportunidad de recogerlas en
papel continuo a modo de normas, con el formato que el alumnado decida (con o sin dibujos, cómic, texto, etc.…). Se
pondrá en un lugar visible para que no se olviden.
DECISIONES PRECIPITADAS
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/q6s8mb
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Toma de decisiones
SINOPSIS: Ainhoa se ha embarcado con un grupo de alumnos y alumnas como ella en una travesía en el barco -escuela
Estrella Polar. Allí ha conocido a Gamboa, uno de los profesores, con un pasado y presente más que dudoso. Él le ha pedido
que se vaya a vivir con él a su camarote, a lo que ella responde afirmativamente pese a las dudas que suscita en su amiga,
que no ve con buenos ojos lo que está pasando.
REFERENTE TEÓRICO: Cuando tomamos decisiones precipitadas suele estar fallando el primero de los pasos en el proceso
para llegar a una decisión inteligente: el autocontrol. Si no somos capaces de detenernos para pensar en los pros y contras
de lo que tenemos delante, probablemente serán nuestros impulsos y no nuestra cabeza quienes tomen la decisión en
nuestro nombre. De ahí la importancia de analizar lo fundamental de pararse a pensar antes de actuar.
RAZÓN DE SER: La secuencia audiovisual elegida para la actividad presenta una de las muchas situaciones que requieren
de un adecuado proceso de toma de decisiones por su importancia y repercusión futura. Por ello, servirá de trampolín para
poder trabajar con el alumnado las claves fundamentales para llegar a decisiones inteligentes.
DESARROLLO:
1ª Fase: ¿Amigas para siempre?
Se proyecta la secuencia hasta la finalización de la conversación que tienen las dos amigas (antes introducimos la escena
con los datos que se facilitan en la sección “sinopsis”). A continuación, se lanzan las siguientes preguntas:
• ¿Qué os ha parecido la conversación que habéis presenciado?

• ¿Qué opináis de la intervención de la amiga de Ainhoa?
• ¿Pensáis que ha manifestado suficiente tacto a la hora de decirle a Ainhoa lo que piensa de Gamboa?
• ¿Qué opináis de la reacción de Ainhoa…
…en cuanto a no reconsiderar su propia postura sobre irse a vivir con un desconocido?
…en cuanto a la forma de responderle a su amiga, mediante reproches?
• ¿Se está precipitando con esa decisión? ¿Por qué? (Por ilusión, sentirse más mayor, sentirse atractiva y
halagada…)
• ¿Pensáis que, usando el autocontrol por parte de ambas, hubiera habido alguna manera diferente…
…de decirse las cosas?
…de responder a un consejo dado con poco tacto?
Se analizará la actuación de ambas por separado, considerando qué aspectos del autocontrol, en particular, están
manejando mal y cómo podrían mejorar.
Fase 2ª: Discutamos un ratito
En esta fase se planteará un debate acerca de esa filosofía que manifiesta la amiga de Ainhoa cuando dice que “Las amigas
se dicen las verdades”.
Se divide la clase en dos grupos. Esa división puede ser en función de lo que piense cada cual, pero si se ve que los equipos
quedan muy desequilibrados numéricamente, puede hacerse una división aleatoria.
Se dejarán unos minutos para el debate, tratando de transmitir que una sinceridad sin autocontrol ni empatía puede herir.
Dicho de otra forma, nuestra sinceridad no es mayor por el hecho de decir las cosas con poca delicadeza, sino que más bien
pone de manifiesto nuestra falta de sensibilidad y abre las puertas para que la otra parte, dañad a, también pueda y quiera
mostrarse igual de “sincera” hacia nuestra forma de actuar, entrando así en una espiral de despropósitos que, lejos de
construir,destruye las relaciones
Fase 3ª: Decisiones demasiado rápidas.
El autocontrol es el primer paso para poder tomar una buena decisión. Cuando no nos damos el tiempo necesario para
detenernos y pensar bien en lo que estamos haciendo, todo el proceso queda contaminado, ya que el resto de los pasos
necesarios tampoco se producirán.
Ainhoa muestra falta de autocontrol en dos elementos fundamentalmente:
• La manera en la que responde a su amiga, cargada de reproches y actitudes defensivas que, si bien pueden ser
ciertas en su contenido, pierden valor por la forma y el momento precipitado en que se plantean. Es cierto que su
amiga probablemente no es tampoco una experta en autocontrol (de hecho, su personaje en la serie es
tremendamente impulsivo), pero el hecho de que las demás personas se comporten de esta forma no resta
importancia a que lo hagamos el rest o. En todo caso, ambas partes estaríamos haciéndolo mal.
• En segundo lugar, Ainhoa desaprovecha la invitación y la oportunidad que su amiga le brinda para que considere
mejor, más tranquilamente, la decisión que está tomando de irse a vivir con alguien que no conoce. Lo que otras
personas nos dicen o los consejos que a veces nos dan son una buena oportunidad, como mínimo, para detenerse
y pensar si, quizá, haya algún elemento que se nos esté escapando y que no estemos considerando lo suficiente
antes de decidir algo.
Se lanza la siguiente pregunta al grupo: ¿Qué otras formas, aparte de escuchar lo que otras personas opinan sobre lo que
estamos haciendo, pueden servirnos para “pararnos a pensar”, que es en lo que consiste el autocontrol?
A través de una lluvia de ideas se irá tomando nota en la pizarra de los posibles “trucos” mencionados. Algunos ejemplos
pueden ser:
• Tomarnos un tiempo sin decidir, sólo pensando. Incluso decirle a la otra persona que necesitamos un tiempo y que
no podemos opinar en este momento.
• Detener cualquier avance de la decisión mientras nos estemos tomando ese tiempo de reflexión. La diferencia con la
anterior es de tipo práctico, porque no sólo es necesario no decidir, sino no hacer, algo que a menudo nos
cuesta trabajo. Por ejemplo, es recomendable dejar de hacer la maleta para mudarse a vivir con él si
verdaderamente se está dando el tiempo de pensar.
• Valorar los posibles consejos que otras personas de alrededor y que sabemos que nos quieren pueden estar
dándonos al respecto. No significa que los vayamos a seguir necesariamente, pero sí que los escucharemos por
si nos aportan algún aspecto interesante o importante que no hayamos considerado.
• Intentar distanciarnos emocional y psicológicamente de la cuestión, para poder verlo con más claridad. Es decir,
dejar las emociones al lado por un momento y considerar lo que otras personas, menos implicadas que nosotros o
nosotras, podrían ver con más facilidad.
La actividad termina viendo la secuencia hasta el final, donde podrán observar como Ainhoa, que efectivamente se precipitó
en su decisión, tiene que “recular” y reconocer que su amiga, aunque se lo había dicho con poco tacto, tenía razón al
aconsejarle prudencia. Después del visionado se puede preguntar al alumnado: ¿Alguna vez os ha pasa do esto a vosotros o
a vosotras?
Se propone un ejercicio libre de tipo plástico o manual, en el que se pueda mostrar de forma visual qué sucede cuando
tomamos decisiones sin darle la atención debida al autocontrol.
Por ejemplo, puede ilustrarse con una montaña de corcho blanco que decorarán convenientemente y cuyos alpinistas, si no
actúan con cuidado antes de cada paso, pueden despeñarse montaña abajo. Puede hacerse una carretera en la que, de no
tener cuidado, pueden provocar o sufrir un accidente. O quizá ejemplificarlo con una persona que, siendo rica al inicio de una
secuencia de acontecimientos, por no valorar en qué se gastaba el dinero, termina perdiéndolo todo.
La manera gráfica que escojan para mostrar algunas de estas posibles situaciones es indiferente. Pero sí es condición
indispensable que cada proyecto, que puede ser desarrollado de forma individual o grupal según considere el profesorado,
vaya acompañado de una frase que incite o anime al uso del autocontrol como forma habitual de conducta y, particularmente,
en lo relacionado con las decisiones que tomamos.
CABEZA Y CORAZÓN
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/tpouwd
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autocontrol, Toma de decisiones
SINOPSIS: Los 100, un grupo de chicos y chicas adolescentes entre los que se encuentran, desde el hijo del canciller hasta
todo tipo de delincuentes, han sido enviados en expedición a la Tierra para comprobar si es viable la vida allí después de
mucho tiempo de exilio debido a la radiación extrema a que el planeta ha estado sometido. Cuando llegan, no tardan en
descubrir que han caído en el lugar equivocado y que, para poder sobrevivir, deberán llegar hasta otro monte situado a
bastante distancia de donde están.
REFERENTE TEÓRICO: Muchos de los conflictos que tenemos, tanto a nivel interno o personal como interpersonal, parten
de una base de ausencia de autocontrol o, al menos, de dificultades para ponerlo en marcha. La lucha entre nuestras
emociones y nuestros pensamientos, entre corazón y cabeza, es una constante en la que no siempre gana el sentido común.
Por ello es importante detenernos a considerar hasta qué punto podemos o debemos dejarnos gobernar por las emociones y
cómo podemos procurar encontrar un mejor equilibrio entre ambas facciones de nuestra persona.
RAZÓN DE SER: La situación planteada en la escena elegida para trabajar pone al alumnado, de forma muy gráfica, ante el
tipo de discusión interna a la que nos enfrentaremos con facilidad cuando razón y corazón quieren caminar juntos. También
podrán analizar y reflexionar sobre las consecuencias y complicaciones derivadas de la impulsividad y el razonamiento
emocional de cara a la toma de decisiones.
DESARROLLO:
1ª Fase: ¿Razón o emoción?
Se inicia la sesión viendo el vídeo y pidiendo al alumnado que intente determinar los aspectos de la secuencia que están más
basados en la razón y los que se relacionan más con las emociones (el profesorado comentará el contenido del apartado
“sinopsis”).
Algunos de los aspectos a resaltar de la secuencia son:
• La escena comienza con dos miembros de los 100 midiendo sobre el mapa cuál es el recorrido que deben seguir
para llegar al monte en el que podrán sobrevivir. Su forma de abordar el problema es racional, manteniendo el
miedo a raya y pensando qué deben hacer para conseguir el objetivo.
• Se produce una interrupción de manera abrupta (la emoción es la protagonista aquí) por un grupo que no está
especialmente interesado en el problema de la supervivencia, sino más bien en quién manda allí, en el poder.
• Cuando quieren darles explicaciones sobre que están intentando averiguar dónde están, la reacción no es racional,
sino emocional también: “Estamos en la Tierra. ¿No te vale con eso?”, lo cual es absolutamente insuficiente si
quieren sobrevivir. Se enfrentan, insultan…
• La chica que estaba mirando el mapa responde apartando del foco el tema del poder, que le resulta irrelevante, para
volver al problema objetivo que realmente tienen: llegar al monte Weather para sobrevivir. Su argumentación es
lógica: si tardamos tendremos más cansancio, más hambre, menos fuerzas y más duro será. Les da datos, indica
cuándo salir…
• Los que se oponen vuelven de nuevo a su odio, sus rencillas por el estatus que ocupan en su lugar de origen, y
siguen generando conflicto en vez de resolver el problema de la supervivencia. Llegan finalmente a la agresión
física, dejándose llevar por sus emociones. El juego es, además, juego sucio ya que las emociones que les dominan
son de signo negativo y relacionadas con la ira.
• Quien interviene lo hace de forma impulsiva, pero presenta una mezcla entre lo emocional y lo racional, por lo que
se le ve intrépido, pero más equilibrado y cabal que el grupo que interrumpió inicialmente y que ahora está
alimentando el conflicto.
• Octavia, la chica morena, interviene también impulsivamente, aunque lo hace despertando las risas del grupo,
precisamente por no ser la forma más “convencional” de interactuar inicialmente con alguien. Dicho de otra forma,
tiene un estilo bastante agresivo de despertar interés en el chico, aunque todos se hayan reído. La razón de esto la
comprendemos después, cuando le dice a su hermano que de lo que tiene ganas es de hacer locuras y que nadie,
ni siquiera él, se lo va a impedir. En definitiva, sus impulsos van a pesar mucho más que su razón, a la que en este
momento no parece que vaya a prestar atención porque siente que es otra forma de estar encerrada.
Fase 2ª: Lo que trae la impulsividad.
Tras comentar la escena, necesariamente se dedica un tiempo a analizar las posibles consecuencias de la impulsividad, tan
ligada a la falta de autocontrol. De hecho, una es parte de la otra, ya que la dificultad principal en alguien que no se
autocontrola es, precisamente, que se mueve por sus impulsos, luego su razonamiento no es lógico sino emocional.
En tales situaciones, es muy fácil equivocarnos al tomar decisiones, precipitarnos, agredir a quienes tenemos cerca… porque
nuestro único objetivo puede ser conseguir sensaciones, obedecer a nuestras emociones y no ver nada más.
Siguiendo con el tema, se genera debate a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles os parece que son algunas de las consecuencias que se derivan de obedecer a nuestros impulsos sin
pensar? (Malas decisiones, falta de control, situaciones complicadas, problemas difíciles de resolver, conflictos
interpersonales…)
• ¿Podéis poner ejemplos de cada uno de esos tipos de consecuencias?
A continuación se lee el siguiente texto acerca de la impulsividad, la falta de autocontrol y su relación con la delincuencia
juvenil:
“… numeroso trabajos han mostrado que la impulsividad, entendida como asunción de riesgos, no planificación e irreflexión, y
dificultad para seguir las normas, es una de las características más sobresalientes de los individuos antisociales,
convirtiéndose de este modo en un elemento clave en la explicación de las conductas delincuenciales y antisociales, lo que
todavía se hace más patente en los delincuentes juveniles que son, con frecuencia, impacientes e impulsivos, ya que no
consiguen pararse y pensar antes de actuar. Actúan en base a sus emociones, no a su razonamiento, ya que un aspecto
esencial o nuclear de la impulsividad es la incapacidad que el sujeto tiene para diferir la gratificación.”
(Tomado de “La generalidad de la teoría del autocontrol, por Alfonso Serrano Maíllo, Dykinson, 2013)
Para seguidamente realizar las siguientes preguntas:
• ¿Qué os parece lo que plantea este autor?
• ¿Creéis que tiene lógica?
• ¿Cuáles de estas cosas que menciona el texto identificáis en la secuencia que hemos visto?
Fase 3ª: Cabeza y corazón
En esta tercera fase, y basándose en lo que Octavia expresa al final de la secuencia sobre que necesita “hacer locuras como
sea”, se pide al alumnado que identifique maneras en las que se pueda combinar razón y emoción, mente y corazón, de
forma equilibrada, ya que no se trata de negar la realidad de los sentimientos para que sólo la razón sea la que tenga algo
que decir, sino procurar que ambas tengan un papel complementario.
Para ello, puede ser útil realizar las siguientes preguntas:
• ¿Qué ocurriría si solo nos dejáramos llevar por nuestra lógica? (No nos importarían ni nuestros sentimientos ni los
de otras personas, seríamos como autómatas…)
• ¿Qué sucedería si solo nos dejáramos llevar por nuestras emociones? (No seríamos capaces de valorar los riesgos
de las decisiones que tomamos, haríamos daño fácilmente a las personas que nos rodean…)
Se propone crear dos murales de gran tamaño, uno llamado “Razón” y representado con un cerebro y otro “Corazón” y
representado con un corazón, con los que se puedan identificar y enumerar las ventajas y desventajas de guiarse por uno u
otro de forma exclusiva y excluyente.
A continuación se realizará un tercer mural, en él aparecerán el símbolo “Razón” y el “Corazón” unidos acompañados de
frases que resuman como pueden ambos funcionar juntos.
Toma de decisiones
En la vida tiene que haber algo más
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/f087fr
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones y Empatía.
SINOPSIS: A la mañana siguiente de haber dado una fiesta, un chico expresa su inconformismo con la vida que lleva,
llegándose a plantear que debe haber algo más allá de lo que le rodea.
REFERENTE TEÓRICO: Las imágenes y los ideales que proponen los medios de comunicación, muchas veces basados
en valores como la belleza, el poder, el triunfo o la diversión, pueden hacer que los adolescentes sueñen con una vida
ilusoria. Un mundo rodeado de lujo y riqueza por el que guiar sus decisiones en la vida sin haber recabado toda la
información necesaria.
RAZÓN DE SER: A partir del visionado de un anuncio y diferentes dinámicas, aprenderán a reconocer las dificultades,
ventajas e inconvenientes de ser famoso, analizando los posibles tópicos que circulan en torno a la fama. Para profundizar,
se hace una propuesta de continuidad en la que el alumnado valorará la importancia de la riqueza personal basada en la
acumulación de experiencias y actividades agradables.
DESARROLLO:
El docente lanza algunas preguntas de aproximación:
Dejad volar vuestra imaginación, ¿a qué os gustaría dedicaros cuando seáis mayores? ¿Por qué?
¿Os gustaría ser famosos? ¿Por qué?
“El anuncio que vais a ver a continuación se titula “Nuestros modelos también sufren”. Fijaos bien en lo que le ocurre al
personaje que aparece”
Visionado del anuncio publicitario.
¿Qué le ocurre al protagonista del anuncio? (El protagonista descubre que todo lo que le rodea, las fiestas, el lujo, no es lo
que en realidad quiere para su vida).
¿Qué tiene que ver el hombre con el que se para a hablar? (Es un hombre de mantenimiento que no conoce de nada pero
le confunde con un Santo o incluso Dios por parecer tener un halo detrás).
¿Qué cosas de su vida no le complacen? (Enumeradlas)
¿Por qué creéis que no le complacen?
Imaginad a un personaje famoso: Madonna, Brad Pitt, Beyoncé, Guti, etc.

¿Qué inconvenientes creéis que tienen por ser famosos?, ¿Qué creéis que pensarán ellos de estos inconvenientes que
habéis nombrado?
El protagonista del anuncio dice que tiene que haber algo más a parte de la vida de lujo, ¿a qué creéis que se puede
estar refiriendo? (Disfrutar de las verdaderas cosas, tener amigos que te acepten por lo que eres no por lo que tienes...).
2ª Fase: Dinámica “Para ser famoso”
Se divide a la clase en tres grupos (si cada grupo estuviera compuesto por más de 6 personas se harían subgrupos que
trabajarían la misma temática) que nombrarán a un portavoz cada uno. A cada grupo se le atribuye una tarjeta con un rol
concreto: Grupo de famosos, grupo de aspirantes a famosos, grupo de personas anónimas. Las tarjetas se muestran a
continuación:
GRUPO: PERSONAS FAMOSAS
Admiran a las personas anónimas y quieren convencer a los demás de que su estilo de vida tiene muchos
inconvenientes, aunque también es verdad que tiene algunas ventajas.
GRUPO: ASPIRANTES A FAMOSOS
Quieren por todos los medios ser famosos e intentan convencer a los demás de que ser famoso es lo mejor que te puede
pasar porque tiene muchísimas ventajas y muy pocos inconvenientes.
GRUPO: PERSONAS ANÓNIMAS
Están orgullosos de la vida que llevan a la que sólo le ven ventajas y casi ningún inconveniente.
Cada grupo contará con 15 minutos para preparar un guión con el que convencer al resto de los grupos de las
ventajas que tiene su estilo de vida.
Pasado este tiempo los grupos harán su exposición. Al final de cada exposición se puede abrir un turno de preguntas.
El docente finaliza con el siguiente comentario:
Es importante saber reconocer y valorar lo que cada uno tiene y asumir que todos los estilos de vida tienen sus ventajas y
sus inconvenientes. En nuestra mano está vivir a disgusto o reconocer lo positivo de nuestra vida y mejorar con lo que no
estamos de acuerdo. Para finalizar os voy a leer la siguiente poesía:
DINERO
Con dinero podemos comprar: una cama... pero no un
sueño; libros... pero no inteligencia; comida... pero no
apetito; adornos... pero no belleza;
una casa... pero no un hogar; medicinas... pero no
salud; lujos... pero no alegría;
un compañero... pero no un amigo; diversiones... pero no
felicidad. (Fuente: Internet)

Se propone una dinámica en la que se apoya y promueve una vida feliz basada en la acumulación de experiencias. El
docente realiza el siguiente comentario:
La mente es como una casa con sus habitaciones que hay que cuidar y limpiar a menudo. Cuando las habitaciones están
llenas de pensamientos negativos, entonces tenemos una casa descuidada y sucia. Pero podemos “limpiar nuestra
casa” de estos pensamientos, al cambiarlos por algunos más positivos. Una manera de limpiar nuestra casa y tener así una
mente equilibrada y saludable es haciendo actividades agradables.
A continuación comenta que durante unos días tratarán de completar la lista de actividades
agradables que aparece a continuación:
Esta es una lista universal de actividades agradables para el ser humano. Durante 15 días
anotaréis en la tabla las actividades agradables que hacéis. Podéis incorporar las que queráis.
Lista de Actividades Agradables
Pon una marca (√) a las actividades que has hecho en el día de hoy:
Lun Mar Mie Jue Vie Sa Do Lun Mar Mie Jue Vie Sa Do
Vestirme con
ropa que me
gusta
Escuchar la
radio
Observar a la
gente
Mirar las nubes
Comer buenas
comidas
Estar fuera de
la casa (la
playa, el
campo, etc.)
Cuidar plantas,
animales…
Tratar de que las
personas
muestren interés
en las
cosas que
digo.
Ver qué cosas

buenas ocurren
a familiares o
amistades.
Halagar/dar un
cumplido a
alguien
Lun Mar Mie Jue Vie Sa Do Lun Mar Mie Jue Vie Sa Do
Hablar de
deportes/event os
actuales
Ver paisajes
bonitos
Salir a caminar
Hacer una
nueva amistad
Ir al cine o al
teatro,
museo…
Jugar a un juego
de mesa
Escribir
historias,
poesías,
música
Mirar una puesta

de sol
Hacer
artesanía,
manualidades
Aprender algo
nuevo
Coleccionar
cosas
Que me pidan
consejos
Recibir un
cumplido
Estar con mis
familiares
Ir de compras
Ayudar a
alguien
Arreglar mi
cuarto o mi
casa
Hablar por
teléfono
Solucionar un
rompecabezas,
crucigrama…
Hacer trabajo
voluntario
Tomar un baño o
una ducha
caliente
Leer libros o
revistas
Soñar
despierta(o)
Mirar televisión
Preparar una
comida nueva o
especial
Recordar,
hablar de
viejos tiempos
Mantener la
casa limpia
Pasar tiempo
con amistades
Cantar
Hacer ejercicio
Solucionar un
problema
personal
Dibujar
Escuchar
música
Hacer trabajo al
aire libre
Ir a la
peluquería o
salón de
belleza
Sentarse a
tomar el sol
Estar tranquilo
y callado
Ir a una feria,
zoológico,
parque . . .
Escribir cartas,
tarjetas o notas
Otras…
Pasados 15 días se pondrán en común los resultados obtenidos.

Muere lentamente
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/fqpgq4
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones, Habilidades de autoafirmación y Actitudes hacia la salud
SINOPSIS: El poema hace referencia a la necesidad de hacer cosas diferentes para que nuestras vidas sean plenas sin
dejarse llevar por costumbres que no permiten adentrarse en nuevos caminos por descubrir.
REFERENTE TEÓRICO: El ocio y tiempo libre de los jóvenes es uno de los temas de mayor interés para ellos. Este
tiempo libre que en principio debería ser un espacio gratificante y lleno de actividades divertidas, es percibido, en algunas
ocasiones, como aburrido y rutinario. Esto suele pasar porque, a veces, se acomodan en hábitos y rutinas que
excluyen otros planes que pueden ser interesantes.
RAZÓN DE SER: La actividad plantea provocar la reflexión y promover la toma de decisiones respecto a un nuevo uso del
tiempo libre del alumnado. Mediante técnicas sencillas, analizarán su propio tiempo libre y descubrirán qué es lo que
realmente desean hacer en dicho tiempo.
DESARROLLO:
El/la profesor/a pide al alumnado que comenten en voz alta y de uno en uno qué actividades suelen realizar en su
tiempo libre (Lluvia de ideas). El docente anotará en la pizarra todas las ideas (Posibles respuestas: Salir con los
amigos, ir a la discoteca, ver la tele, dormir, escuchar música, jugar a la consola...).
¿Hay algo que os gustaría hacer en vuestro tiempo libre pero que no hacéis?
¿Qué es? ¿Qué impide realizar estas actividades? (Falta de dinero, permiso de los padres...).
¿Qué es lo que os gusta de las actividades que comentáis que realizáis habitualmente? (Estar con los amigos, compartir
momentos, estar con la familia, desconectar, reírse, estar a gusto...).
Las actividades que acabáis de mencionar, ¿tienen precio? ¿Quién pone el precio?
Se entrega un folio a cada alumno y comenta que tienen que dividirlo en tres columnas iguales. La primera columna llevará
por título “PRESENTE” y se cumplimentará con las actividades que cada uno hace en su tiempo libre (las otras dos
columnas se reservarán para un trabajo posterior).
Pasados 5 minutos, se procede a la presentación del texto. Una vez escuchado, el/la profesor/a lanzará la
siguiente pregunta: ¿Qué tiene que ver esta historia con el tiempo libre? (Lluvia de ideas)
A veces las personas no tomamos decisiones con autonomía y nos dejamos llevar por los que están a nuestro alrededor.
Algunas veces no probamos cosas nuevas o que nos gusten porque preferimos hacer lo que los demás hacen por temor a
que nos llamen raros. Coged el papel y poned como título a la columna central “FUTURO”. En esta columna escribiréis
todas las actividades que os gustaría hacer en vuestro tiempo libre y no hacéis. Todo lo que se os ocurra vale, aunque en
un primer momento parezca imposible o irreal.
Una vez completada la columna central, comenta a la clase que subrayen las sugerencias que cumplan estos tres criterios
(las ideas se pueden modificar para adaptarlas a los criterios):
1. Que no impliquen un gasto de dinero excesivo.
2. Que implique hacer lo que nosotros deseamos, sin importar lo que digan o hagan otros y sin dañar a los demás.
3. Que nos aporten algo especial (estar con amigos, compartir, aprender, conocerse a uno mismo, etc.).
El docente pide al alumnado que en la columna “DESEO” (tercera columna) pongan sólo una de las ideas elegidas de
la columna central:
Elegid una actividad como si fuera un deseo y anotadla en la columna que está vacía (“Deseo”). Recortad esta columna y
por la parte de atrás apuntad todas las cosas que necesitaríais para poder ver cumplido vuestro deseo. Todos a la vez
doblad los papeles y repetid conmigo tres veces:
Muere lentamente quien no viaja, quien no lee,

quien no oye música,
quien no encuentra gracia en sí mismo.
Conservad el papel hasta que vuestro deseo se haya visto cumplido.
Se propone una actividad de fomento del buen uso del tiempo libre. El alumnado creará una base de datos
donde recogerán páginas, enlaces, lugares y/o empresas que propongan actividades interesantes y adaptadas a su
edad. Este documento podrá ser consultado por cualquier alumno del centro.
Hay que esforzarse
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/2ugh3p
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones y Autoestima
SINOPSIS: Juani quiere ser actriz, pero no cree que haya que prepararse para ello. Durante una fiesta habla con un
productor de películas que le dice que para ser una buena actriz tiene que dar clases de interpretación y estudiar inglés.
REFERENTE TEÓRICO: Tomar decisiones no siempre es sencillo. En algunos casos, como puede ser el que ocupa la
secuencia que vamos a ver, informarse y conocer la realidad ayuda a tomar decisiones adecuadas, realistas y permite
planificar la estrategia a seguir para conseguir la meta deseada.
RAZÓN DE SER: A partir del visionado de la secuencia, el alumnado reflexiona sobre la necesidad de planificar los pasos
que han de darse antes de llegar a cualquier meta deseada, en especial las relacionadas con el futuro profesional.
DESARROLLO:
1ª Fase. Visionado del audiovisual.
Vamos a ver una secuencia de la película “Yo soy la Juani”, en ella su protagonista, Juani, tiene el sueño de ser actriz. Estad
atentos al diálogo de los personajes.

¿Qué ha pasado en la secuencia? (Juani quiere ser actriz y la dicen que para ello tiene que estudiar interpretación e inglés
como mínimo).
Juani no tiene muy claro que se necesite inglés para ser actriz. ¿Qué asignaturas pensáis que os pueden ser útiles en
vuestro futuro? ¿Cuáles no tanto? ¿Por qué? (El/la profesor/a explicará el sentido práctico de lo que los/as alumnos/as
están estudiando).
2ª Fase: Reflexión sobre los planes de futuro
Se desarrolla una dinámica cuyo objetivo no es que tomen una decisión, sino que piensen en las cosas que se les da bien
hacer.
Se reparte a cada alumno la ficha que aparece a continuación:
Lo que me gusta…
El docente comenta a la clase que en el centro de la estrella anoten lo que más les gustaría hacer en el futuro. En cada pata
de la estrella añadirán lo que necesitan para conseguir ese sueño. Por ejemplo, si el sueño es ser informático,
en una de las patas se podría poner “nivel de inglés alto” y en otra “ser creativo”.
A continuación, se realiza una puesta en común con el objetivo de que el propio profesor y/o compañeros puedan completar
la estrella a partir del conocimiento que tengan de cada alumno.
El/la profesor/a finaliza la actividad haciendo el siguiente comentario:
Tomar una decisión no es fácil, pero contar con el mayor número de información puede facilitarnos el trabajo.
Si después de la sesión de hoy queréis saber más sobre la profesión que os gustaría desempeñar podéis preguntar a
vuestra familia, hablar con otros profesores o ir al Departamento de Orientación para recopilar más información. Pero
recordad que la última decisión es vuestra y que nadie puede tomarla por vosotros.
Se desarrolla una actividad en la que el alumnado, a partir de ofertas de empleo, elaborará documentos
divulgativos sobre profesiones. El/la profesor/a hace el siguiente comentario:
Coged vuestra estrella y mirad su centro, ¿qué profesión es la que os gusta? Ahora buscad en portales de empleo, como
infojob, o trabajar.com ofertas de trabajo que se ajusten a la profesión que os gustaría desempeñar en un futuro. Fijaos en lo
que se solicita para trabajar de ello y rellenad la siguiente ficha:
PROFESIÓN:
ESTUDIOS: IDIOMAS:
EXPERIENCIA PREVIA NECESARIA:
ESTUDIOS COMPLEMENTARIOS:
Todos los/las alumnos/as juntarán sus fichas y el docente las ordenará para crear el dossier.
Finalmente, el docente podrá cumplimentar la actividad con un plan de orientación laboral que acompañe a cada alumno/a
en su propio proceso personal de toma de decisiones. Para ello, a continuación se adjunta una ficha que puede ser de ayuda
en el proceso de orientación profesional:
1. Al acabar 4º de ESO me gustaría hacer lo siguiente:
-Bachillerato en la modalidad de: Artes / Humanidades y Ciencias Sociales / Ciencias de la

Naturaleza y de la Salud / Tecnológico.
-Ciclo Formativo de Grado Medio. El siguiente Ciclo Formativo: ......................................................
-Garantía Social: En la modalidad de..............................................................................................
-Educación de Personas Adultas (para la obtención del graduado en Secundaria)
-Incorporarme directamente al mundo laboral, En concreto: .............................................................
-Otras opciones no contempladas anteriormente: ............................................................................

2. Las razones que me llevan a tomar esta decisión son:
-Mis posibilidades académicas: ……………………………………………………………………………….
-Mis intereses y expectativas: …………………………………………………………………………………
-Mis valores más importantes: …………………………………………………………………………………
-Mi situación familiar: …………………………………………………………………………………………...
-Mi contexto social cercano: ……………………………………………………….……..……………………
3. Además considero que la opción elegida me aportará: .........................................................
4. Creo que esta decisión la he tomado teniendo en cuenta los siguientes condicionantes, que son
los que a mí más me pueden influir: .............................................................................
5. Mis metas tanto a corto plazo (conocer el lugar donde se recogerán los impresos, fecha de matriculación,
horario, centro de la zona) como a medio y largo plazo (contar con más tiempo de estudio personal para el
aprendizaje de idiomas, informática) son ……………….………………………
6. Las dudas que me surgen y que querría compartir son..........................................................

La sopa tiene la respuesta
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/2tuc2j
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones, Habilidades de autoafirmación y Autoestima
SINOPSIS: Una serie de personas ven, como por arte de magia, que las letras de la sopa que están comiendo se
ordenan formando frases que en realidad son mensajes con la solución a situaciones que están viviendo en ese instante.
REFERENTE TEÓRICO: En la toma de decisiones es necesario utilizar ciertas dosis de creatividad que permitirán
descubrir diferentes alternativas posibles. La capacidad de crear es una habilidad que se puede aprender a desarrollar. El
individuo creativo atraviesa varios momentos hasta la creación o producción de la idea que resuelve de algún modo el
problema planteado.
RAZÓN DE SER: A través de la actividad propuesta, el alumnado reflexionará y trabajará sobre el modo de buscar
alternativas variadas a la hora de tomar decisiones. Se tratará de favorecer la fase más importante, aquella en la que las
ideas se ordenan y nos ayudan a encontrar la solución: es la fase de incubación de las ideas, el momento “Arquímedes o
eureka”.
DESARROLLO:
Preguntas para la reflexión:
En el anuncio vemos como diferentes personas ven que la sopa de letras que están comiendo forma unos mensajes.
¿Qué les dicen esos mensajes? (Los mensajes son la respuesta a una situación o hecho sobre el que todavía no habían
tomado una decisión).
¿Qué tres decisiones se toman en el anuncio? (Jugar a la lotería, llamar a la madre y besar a la chica).
¿Por qué creéis que los personajes no habían tomado aún estas decisiones?
(Por miedo, por vergüenza, por dejadez...).
¿No os ha pasado nunca el estar dándole muchas vueltas a un asunto, sin saber que hacer, hasta que de pronto,
cuando menos lo esperáis se ve de forma clara la decisión a tomar?
Al final del anuncio, en el bar aparece un chico con la cara muy triste y la camarera dice “Una de mal de amores”. Imaginad
que le pasa y crear un mensaje corto para ayudarle a tomar una decisión (Pasados 3 minutos se hará una puesta en común
con todos los mensajes).
2ª Fase: Proceso de toma de decisiones.
¿Sabéis quién fue Arquímedes? (Lluvia de ideas). Arquímedes fue uno de los investigadores más importantes de la
antigüedad clásica. La historia dice que un rey le planteó un problema. Un día mientras se bañaba, y sin estar
pensando en ello, encontró la solución, descubriendo de esta forma el principio de Arquímedes de los cuerpos flotantes.
Este descubrimiento tan repentino le puso tan alegre que saltó gritando ¡Eureka!
Cada vez que le dais vueltas a algo y no encontráis la solución, ¿qué hacéis?
(Lluvia de ideas).
El docente desarrolla una dinámica en la que divide a la clase en equipos de 3-4 personas (cada equipo nombrará un
portavoz). Su función será guiar a sus compañeros en el proceso de elaboración de un invento.
Imaginad que el mismo rey que le planteó el problema a Arquímedes os hace llamar y os dice que dejéis volar vuestra
imaginación y creéis algo para él, que sea original y útil. Diseñar y crear algo, al igual que tomar una decisión, no es fácil y
conlleva unos pasos. Vamos a verlos detenidamente:
Primero tendréis que definir el problema. ¿Qué problema podría tener un rey que vosotros podríais solucionar?” (Se deja
unos minutos para que piensen un problema).
- El rey se aburre un montón, no tiene ningún tipo de actividad lúdica.

- El rey fuma bastante y se cansa mucho al andar.
Posteriormente los/las alumnos/as inventan una lista con toda la información relativa al problema: cómo es el problema, qué
inconveniente tiene, qué ventajas… El docente les indica:
El segundo paso que tendríais que llevar a cabo sería buscar información sobre el problema” (en uno de nuestros
ejemplos, cuántos cigarros fuma el rey, en qué momentos, qué consecuencias negativas tienen sobre él…).
A continuación, cada equipo genera todas las ideas que pueda, para crear un invento que solucione el problema del rey
(Lluvia de ideas).
El docente comenta que la incubación es otro de los pasos para poder crear un invento. Consistiría en descansar unos
minutos, horas o días para ordenar las ideas, en este tiempo se podría seguir buscando información. Hace el siguiente
comentario:
El miembro de cada equipo que se encuentre a mano derecha del portavoz del grupo, pasará al equipo que esté situado a
su derecha (Cada equipo cuenta con el mismo número de integrantes que antes del intercambio, pero uno de sus
miembros es nuevo). Los antiguos miembros del equipo le contaréis al nuevo cuál es el problema que tiene vuestro rey y le
daréis toda la información que tengáis al respecto. El nuevo miembro os ayudará a generar alguna idea más para la creación
de vuestro invento (Se dejarán 4 minutos).
Pasado el tiempo, todos los miembros desplazados, vuelven a su equipo inicial. Los/as alumnos/as darán forma a todas las
ideas que tengan (visión).
Finalmente, verifican la nueva visión y consiguen crear un invento eficaz y útil para el rey que solucione su problema.
El portavoz de cada equipo expondrá al resto de la clase el invento diseñado y su utilidad. El docente finaliza las
exposiciones con el siguiente comentario:
Fijaos que el invento creado ha sido un trabajo en grupo. Todos habéis aportado ideas y habéis opinado hasta
conseguir llegar a la mejor solución. Esto también pasa en la vida real cuando tenemos que decidir sobre algo. A veces
solemos pedir consejo y opinión a otras personas. Esta estrategia es buena para recabar más información sobre el
problema, pero recordad que aunque pidáis consejo, quién debe decidir finalmente sois vosotros.
El docente desarrolla una dinámica en la que los/as alumnos/as por consenso tendrán que llegar a una decisión
final. El docente hace el siguiente comentario:
Al llegar de unas vacaciones por el extranjero, descubres que ha estado lloviendo durante tres días. Justo al llegar a tu
casa, un coche de protección civil (con un altavoz) está diciendo a todo el mundo que tiene que evacuar la zona en 10
minutos. Te da tiempo a entrar en casa, pero sólo puedes rescatar cuatro cosas de la siguiente lista:
- Un largo poema en el que has estado trabajando durante meses y que con pequeños retoques estará listo para
enviarlo a un concurso literario muy importante.
- Un álbum de fotografías de tus primeros 3 años con tu pareja.
- Una radio.
- El diario personal que has estado completando desde el año pasado.
- Un barco en una botella que hiciste cuando tenías 11 años.
- Una guitarra muy cara que has conservado durante mucho tiempo y que hace sonar tu música genial.
- Tu par favorito de botas.
- Tus notas del colegio y exámenes desde que empezaste Educación
Infantil.
- Tu libreta de direcciones.
- Un precioso atlas de 1887 que habías pedido prestado a un amigo.
- Una cubeta de plantas para plantar, las cuales tienen fama de ser difíciles de cultivar, pero cuyo primer
brote está ya saliendo.
- La colección de sellos de tu padre datados en 1920 y valorados en varios miles de euros.
- Cartas de amor de tu primera pareja.
¿Qué rescatarías? (se dejan 5 minutos para que cada alumno haga su elección).
Una vez han elegido, se divide a la clase en equipos de 4-5 (con un portavoz por grupo) que tendrán que decidir
colectivamente que cuatro cosas salvan (se dejan 15 minutos para la elección). El/la profesor/a les recuerda:
No podéis hacer votaciones. Las cosas que decidáis salvar deben ser aceptadas por todos los miembros del
equipo.
Pasados los 15 minutos, los portavoces de cada grupo se reúnen e intentan alcanzar un consenso sobre que cuatro cosas
salvaría toda la clase (se dejan 10 minutos para la elección).
Tomada la decisión y dictada en voz alta, el/la profesor/a lanzará las siguientes preguntas:
- ¿Creéis que la decisión final representa a toda la clase?

- ¿Cómo os sentís con la decisión tomada?
- ¿Qué cosas favorece el consenso?
- ¿Qué cosas dificultan el consenso?
¿Y tú qué opinas?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/quvzwr
TÍTULO: ¿Y tú qué opinas?
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones, Habilidades de autoafirmación, Actitudes hacia la salud,
Actitudes hacia las drogas.
SINOPSIS: Ante varias preguntas relacionadas con temas de interés juvenil, diferentes adolescentes expresan qué harían o
qué opinan al respecto.
REFERENTE TEÓRICO: La edad adolescente se caracteriza, entre otras cosas, por la exploración de nuevos campos que
hasta el momento, como niño o niña, tenían vedados. La sexualidad y el consumo de drogas son dos de los más habituales,
por lo que se requiere de un posicionamiento claro ante ciertas cuestiones relacionadas debido al riesgo que entrañan
conductas asociadas a los mismos. Ese posicionamiento se logra, a menudo, fomentando una reflexión previa en relación
con el tema y a su vez, una adecuada toma de decisiones y capacidad para autoafirmarse cuando se ha llegado a desarrollar
un criterio sólido al respecto.
RAZÓN DE SER: A través del análisis pormenorizado de los contenidos de las diferentes secciones de la secuencia, el
alumnado tendrá la oportunidad de empezar a posicionarse respecto a temas importantes a su edad como el consumo de
sustancias tóxicas y las relaciones sexuales.
DESARROLLO:
El profesorado introduce la actividad diciendo: “Ante cualquier tema, cada uno y cada una forma una opinión que puede no
coincidir con la de otras personas con las que se relaciona (familia, amistades, etc.). Algunas cuestiones, como las
relacionadas con el consumo de drogas o el sexo, requieren de la adquisición de información y posterior reflexión, para
construir opiniones más o menos consistentes, que serán llevadas a contraste a lo largo de nuestra vida.”
A continuación, y justo antes de proyectar la secuencia, el profesorado comenta:
“Vamos a ver una secuencia en la que los protagonistas y las protagonistas tienen que mostrar su opinión acerca de temas
que a menudo resultan un tanto escabrosos o difíciles de resolver para algunas personas. Estad atentos y atentas para
identificar qué opiniones vuelcan sobre esos temas, que ya os adelanto que son el consumo excesivo de alcohol y el sexo
impuesto y sin precauciones. Seguro que vosotros y vosotras tendréis vuestras opiniones al respecto por lo que
reservaremos unos minutos para que podáis hacer los comentarios que consideréis.”
2ª Fase: Dinámica “Y tú, ¿qué opinas?”
Debido a que las opiniones vertidas en la secuencia son muy diversas, se dedicará un tiempo amplio a que el alumnado
opine sobre los posicionamientos de los protagonistas y las protagonistas respecto a las tres situaciones planteadas en la
escena. Entre otros temas, será importante tratar, a través de las preguntas que se presentan a continuación:
Primera situación planteada
“¿Qué os parece enfrentarse a alguien cuando se está pasando con el alcohol?, ¿o más bien hay que pasar del tema porque
cada persona tiene que mirar por sí misma?”
“¿Qué opináis acerca de esa idea de que hay otras maneras de divertirse más allá del consumo de alcohol? ¿Podéis pensar
en algunas?, ¿por qué a algunas personas les resulta tan difícil ver esto?”
“¿Por qué pensáis que algunas personas necesitan “desfasar” con el alcohol?, ¿qué os dice ese hecho sobre esas personas,
¿qué información os aporta?”
Segunda situación planteada
“¿Qué os parece la posición de Raúl ante la proposición de sexo (él nunca diría que no)? ¿Hay situaciones en las que es
conveniente decir que no? ¿Cuáles, por ejemplo?”
“¿Y qué pensáis acerca de dar excusas o simplemente dar esquinazo? ¿No sería más útil decir que no, simplemente?”
“Estela dice: ‘Si insiste mucho ¿por qué no?, paso de que se enfade y además…, ya no soy una cría’.”
“¿Pensáis que el simple hecho de insistir ya obliga a la otra persona a tener que aceptar algo que no quiere hacer?, ¿cuándo
creéis que hay que parar de insistir (porque ya se sabe que “el que la sigue, la consigue”)?”
“¿Verdaderamente hay que evitar A TODA COSTA que la otra persona se enfade?, ¿en qué casos no es malo que se
enfade, ya que conviene asumir ese riesgo?”
“¿Decir que no al sexo cuando no nos apetece nos convierte en críos y crías?, ¿cuál sería una actitud madura?”
“¿Qué os parece la postura de Emma comparada con las demás que hemos considerado? (Ella dice: “Podemos quedar como
amigos, pero…sin malos rollos.).”
Tercera situación planteada
“¿Por qué creéis que Tina tiene las ideas tan claras al respecto? (Dice: Ni hablar… éste ¿de qué va ahora? Vamos, ¡ni
loca!...)”
“¿Pensáis que es algo que ha decidido en ese momento o más bien parece un asunto sobre el que ya había reflexionado
antes?, ¿qué os parece su postura?”
“¿Y la de Raúl cuando dice que la primera vez nunca pasa nada?, ¿en qué se basa?, ¿tiene alguna razón de peso?, ¿por
qué debería ser la primera vez diferente a las demás en ese sentido?”
“¿Qué pensáis de aquellos y aquellas que, como Raúl, se sienten invulnerables, que creen que determinadas cosas sólo les
pasan a otras personas, pero a ellos y ellas no puede ocurrirles nada? ¿Qué es lo que les hace invulnerables?, ¿o más bien
es sólo una sensación, pero son igual de frágiles que cualquier otro u otra?”
“Cuando alguien habla de que en el sexo “sabe controlar y parar a tiempo”… ¿a qué pensáis que se refiere? ¿Son efectivos
esos planteamientos?”
“Sebas argumenta que está seguro de que no tienen ninguna enfermedad. Efectivamente, eso es comprobable, pero… ¿las
personas se hacen siempre pruebas para comprobar que están bien antes de tener relaciones sexuales o más bien se tiende
a correr ciertos riesgos pensando que no va a suceder nada? Podemos poner quizá nuestra mano al fuego por nosotros
mismos y nosotras mismas, pero ¿podemos asegurar que las otras personas con las que hemos estado no ten gan nada? ¿Y
las personas con las que esas parejas o ex-parejas han estado? ¿Y las que estuvieron con ellas antes todavía? ¿Es esto
controlable?”
A través de las preguntas planteadas, es importante tratar todos los mitos e ideas erróneas que puedan surgir. Para ello se
aconseja, en los casos necesarios, visitar páginas Web como:
http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2007/sexpresan/multimedia/Sexpresan.swf
http://www.pnsd.msc.es/
http://www.kolokon.com/
http://www.sexoconseso.com/index2.htm
El profesorado cierra la actividad comentando:“Con esta actividad hemos reflexionado sobre la importancia que tiene contar
con información fiable y pensar las cosas antes de tomar decisiones. Recordad que el consumo de drogas y el sexo son
temas cargados de mitos e ideas erróneas que muchas veces no se ajustan a la realidad”.
Una buena amiga
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/ayu5yn
TÍTULO: Una buena amiga
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones; Empatía
SINOPSIS: Una chica encuentra una foto en la que sale estupenda y quiere usarla para su perfil en Internet. Pero en la
misma foto sale su amiga y, además, francamente desfavorecida. Ahora ella debe decidir entre poner esa foto y sa crificar a
su amiga o pensar en otras opciones.
REFERENTE TEÓRICO: En muchas ocasiones las decisiones que tomamos son de índole ético o moral porque afectan a
otras personas y su bienestar. En ellas es particularmente importante medir bien todas las consecuencias y restablecer
incluso, si fuera necesario, nuestro orden de prioridades.
RAZÓN DE SER: Tomar decisiones no es fácil y menos todavía cuando los sentimientos de otras personas pueden quedar
comprometidos. El anuncio seleccionado pondrá al alumnado ante una situación de este tipo en la que, además, tendrán la
oportunidad de comprobar cómo las decisiones manifiestan nuestras prioridades y también nuestro carácter.
DESARROLLO:
Se proyecta el vídeo y se para justo cuando la voz en off dice: “Es nuestro ego contra nuestra mejor amiga”.
• “¿A qué pensáis que se refiere con esa frase?”

• “¿Quién pensáis que ganará?”
• “¿Quién ganaría en vuestro caso?”
• “¿Cuál es, entonces, el orden de prioridades de esta chica?”
• “¿Qué opciones pensáis que tiene ante esta situación?”
• “¿Qué pensáis que ocurrirá finalmente?”
• Tras esta reflexión anticipada, se pone el resto del vídeo y se termina preguntando qué les ha parecido la opción
escogida:
• “¿Os gusta lo que ha decidido al final?”
• “¿Creéis que a la amiga le gustará esa opción?”
2ª Fase: Dinámica “Lo que hacemos y nuestras prioridades”.
“Lo que hacemos en cada momento habla de nuestras prioridades. Vamos a intentar leer entre líneas e identificar cuáles son
las prioridades de los protagonistas en estas situaciones que propongo a continuación”.
Tu madre está preparando la cena después de un día complicadísimo en la oficina. Además, al llegar a casa, entró diciendo
que le dolía la cabeza. Hace unos minutos te ha pedido que vayas a poner la mesa, pero aún no te has movido del programa
de vídeos graciosos que están dando en la tele. Ella empieza a poner la mesa. ¿Cuáles son tus opciones en ese caso?
¿Cuáles son tus prioridades en cada caso? (Si decides quedarte viendo la tele, ¿cuál es, a todas luces, tu prioridad en ese
momento? Si decides ir a ayudar a tu madre, ¿cuál es tu prioridad?)
Has quedado con una amiga para dar una vuelta después de un largo viaje de ella y varios meses sin veros. Pero justo unas
horas antes de que llegue ese momento te han regalado una invitación para un grupo que te gusta mucho. ¿Qué opciones
tienes? ¿Cuáles serán tus prioridades en cada caso?
Estás con un grupo de amigos. La mayoría trata con desprecio a uno de ellos que tú sabes que es buena gente, aunq ue no
se le da especialmente bien defenderse. ¿Qué opciones tienes? ¿Cuáles serán tus prioridades en cada caso?
3ª Fase: Reflexión final
“Cuando tomamos una decisión en una dirección o en otra, no sólo ponemos de manifiesto nuestras prioridades, sino que
además esas prioridades hablan del tipo de personas que somos…
Vamos a echarle un vistazo de nuevo a las tres situaciones comentadas en la fase anterior y también a la que aparece en el
anuncio, pero esta vez, recordando cuáles han sido las prioridades del protagonista a la luz de la decisión tomada, vamos a ir
también un paso más allá y establecer qué dice esa decisión acerca de esa persona.”
Terminar la sesión preguntándoles por decisiones difíciles que hayan tenido que tomar alguna vez en la que estuvieran
comprometidas personas a las que quieren o aprecian y, refiriéndose a la opción que finalmente escogieron, hablar acerca de
lo que se puso de manifiesto sobre sus prioridades y su carácter.
¿HACERLO O NO?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/z70cxd
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones, Habilidades de autoafirmación
SINOPSIS: El novio de Maggie ha roto con ella por negarse a tener relaciones sexuales. Ella está hecha polvo y un amigo se
acerca a consolarla y poner las cosas en su justo lugar.
REFERENTE TEÓRICO: La presión social y de grupo es algo que genera, en ocasiones, malestar en los y las adolescentes.
Las presiones individuales, particularmente las de una pareja, en una época en la que gustar y ser aceptado/a es
fundamental y en la que una de las posibles vías por las que procura conseguirse es a través de la sexualidad , pueden ser
muy potentes. Y es en esos momentos cuando puede resultar más difícil empezar a crearse una opinión al respecto. De
hecho, merece la pena trabajar en un posicionamiento sobre esto desde antes que esto suceda, para evitar otros males
mayores.
RAZÓN DE SER: La chica de la escena elegida, incluso pasándolo mal por lo sucedido, constituye un ejemplo y un modelo
de referencia en cuanto a mantenerse firme en una postura a pesar de las consecuencias dolorosas que pueda traer hacerlo
(su novio la deja porque no cede a sus peticiones). Para tomar mejor las decisiones no sólo hay que valorar las
consecuencias a corto plazo (ceder para no perder a su novio) también a largo (derivadas de no hacer lo que realmente
quiere) ya que de este modo se puede tener una verdadera perspectiva en la vida que permita manejar las diferentes
situaciones surgidas.
DESARROLLO:
1ª Fase: Identificando presiones
La actividad comienza realizando un debate sobre la presión de grupo:
• ¿Pensáis que esto existe o en realidad es un mito o algo poco frecuente?
• ¿Cómo definiríais la presión de grupo?
• ¿Y la presión individual?
• ¿Cuál de las dos pensáis que es más fuerte y por qué?
• ¿Pensáis que la presión que recibimos de otras personas se tiene que dar necesariamente por la fuerza, o hay
maneras más sutiles? ¿Podéis dar ejemplos de esto?
• ¿Qué consecuencias pensáis que tiene para una persona ceder a lo que otras personas quieren que haga si ella no
quiere?
• ¿Qué pensáis que haríais vosotros y vosotras en una situación de presión de grupo?
Fase 2ª: Dos presiones por el precio de una
“En la secuencia que veremos a continuación, Maggie tiene que soportar los dos tipos de presión. A ver si identificáis de qué
forma sucede esto…”
Una vez vista la secuencia se deja unos minutos para que comenten lo que han observado.
La presión más evidente en la secuencia es la individual, la que ejerce su novio sobre la protagonista: prácticamente la
obliga a tener relaciones sexuales y, si no, como termina sucediendo, la relación termina. Esto es lo que se llama chantaje.
La otra presión es más sutil, y es la de la opinión general del resto, de la sociedad, una en la que parece que en la
adolescencia hay que tener sexo porque “todo el mundo lo hace”. Esta presión no se da verbalmente en la escena, pero
podría estar presente en forma de mito.
A continuación se lanzan las siguientes preguntas:
• ¿Qué opináis de lo que le ha sucedido a Maggie? ¿Pensáis que esto es frecuente?

• ¿Qué opciones tenía delante para poder elegir?
• ¿De qué se ha dado cuenta al negarse y ver que su novio rompe la relación?
• ¿Qué hubiera pasado si se hubiera prestado a lo que él le pedía?
Fase 3ª: A corto plazo y a largo plazo
A la hora de tomar decisiones, uno de los pasos importantes (después de la generación de alternativas de respuesta) tiene
que ver con identificar las posibles consecuencias de las opciones planteadas ya que no todas son iguales ni tienen la misma
importancia. En ocasiones, la dificultad a la hora de postergar la satisfacción de determinadas necesidades o la lejanía con la
que se miran las consecuencias a largo plazo, puede hacer que éstas no se valoren como es debido dándole más poder e
importancia a las posibles a corto plazo.
Como ejercicio para visualizar lo comentado, se plantea al alumnado una serie de decisiones que pueden ser tomadas en
algún momento de la vida de una persona sobre las que tendrá que valorar las consecuencias a corto y largo plazo y la
importancia de las mismas.
Ejemplos de decisiones a tomar (el grupo puede incorporar más):
• Consumir drogas:
o Alcohol
o Tabaco
o Porros
• Mantener relaciones sexuales antes de los 16 años
• No utilizar métodos anticonceptivos en el coito
• Conducir bajo los efectos de las drogas
• Permitir que alguien que dice que te quiere te trate mal
• No estudiar
• Cometer pequeños hurtos
Ejemplo de valoración de consecuencias: No consumir drogas a corto plazo nos puede hacer dar ciertas explicaciones
incómodas a nuestro grupo, pero a largo plazo nos beneficia ya que las drogas perjudican nuestra salud física y mental.
Como grupo se puede crear un diario que relate algunas decisiones tomadas por el propio alumnado y el resultado de las
mismas realizando a la vez un análisis del proceso llevado a cabo para llegar a esas decisiones (¿valoración adecuada de las
posibles consecuencias?). Se concretará el periodo de tiempo en el que se han tomado esas decisiones, que será desde 5 -6
años atrás.
TIENES QUE DECIDIR ESFORZARTE
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/g5mxox
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Toma de decisiones, Autocontrol
SINOPSIS: Álex es un chaval difícil que parece que por fin ha encontrado algo que le motive. Una universidad holandesa
está organizando unas jornadas sobre graffiti y quiere viajar a Amsterdam pero, como no tiene dinero, está dejando de ir a
clases para ponerse a trabajar. La orientadora del instituto, Julia, le propone un plan distinto. Eso sí, deberá esforzarse si
quiere conseguirlo.
REFERENTE TEÓRICO: Probablemente, y contando con el panorama social actual, algo fundamental para trabajar con el
alumnado es la necesidad del esfuerzo para conseguir cosas que deseamos. Cuando nos marcamos un objeti vo a lograr, en
el proceso para llegar a conseguirlo tendremos que decidir si estamos dispuestos y dispuestas a esforzarnos por ello.
RAZÓN DE SER: El planteamiento que Julia, la orientadora, le hace a Álex en la escena seleccionada es claro y directo. Con
una frase sencilla “Tú verás”, deposita en el él la responsabilidad de decidir qué está dispuesto a hacer para lograr lo que
desea. Esa decisión no implicará sólo un esfuerzo, también conllevará la asunción de una serie de normas que, hasta ahora,
le ha sido difícil respetar. Con esta secuencia y la actividad planteada, el alumnado podrá reflexionar sobre la importancia del
esfuerzo y la necesidad de él en muchos momentos de la vida.
DESARROLLO:
1ª Fase: ¿Qué es eso de cultura del esfuerzo?
Se inicia la actividad preguntando al alumnado qué cree que significa el concepto de “Cultura del esfuerzo”.
A continuación se indican unas notas que pueden ilustrar el significado de este concepto:
• “Muchos niños y niñas se convierten en gente adulta que no sabe lo que es el esfuerzo porque les hemos
acostumbrado a que lo consigan todo con mucha facilidad… Es más fácil dar que negar…” (Cristina Ramírez,
Profesora universitaria de Psicología evolutiva en Barcelona)
• “Nos cuesta esforzarnos porque no nos damos cuenta de que, una vez establecido el hábito, el esfuerzo resulta
menos gravoso” (Elena Martín, Profesora de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid)
Finalmente se genera una definición a partir de las aportaciones del grupo, que puede parecerse a:
“Cultura del esfuerzo no significa ahorrar a otra persona el esfuerzo, sino proporcionarle estrategias que le ayuden a hacer
frente a las dificultades con las que se vaya encontrando”
A continuación se genera un breve debate a partir de las siguientes cuestiones:
• ¿Qué pensáis que tiene que ver esta frase con cada una de las personas que estamos aquí?
• ¿Pensáis que esto es una cosa sólo para jóvenes?
• ¿Por qué se insiste tanto especialmente a los y las jóvenes sobre esto?¿Qué preocupación puede existir?
Fase 2ª: El caso de Álex
Después de responder a las preguntas planteadas, se proyecta la secuencia audiovisual en la que Álex habla con la
orientadora, Julia. Una vez vista se lanzan algunas preguntas como:
• ¿Qué es lo que Álex quiere conseguir?

• ¿Cómo lo ha estado intentando lograr hasta ahora?¿Ha sido una buena opción?
• ¿Qué propuesta le hace la orientadora?
• ¿Qué tiene que aportar él?
• ¿Creéis que estará dispuesto?
• ¿Cuáles son los obstáculos más claros que se puede encontrar por el camino?
• ¿Cómo creéis que puede resolverlos?
Es importante orientar al alumnado hacia la consideración sobre cómo, muchas veces, evitamos aquellas cosas que nos
suponen un esfuerzo sostenido en el tiempo (ej. estudiar o trabajar), porque nos resulta costoso y poco atractivo, sin tener en
cuenta que, pensando de manera realista, las cosas sin esfuerzo son difíciles de lograr. Entre todos y todas se pueden
buscar ejemplos que reflejen lo difícil que es conseguir cosas sin esfuerzo…
Fase 3ª: ¿Voy a decidir esforzarme o no?
“Volviendo a la secuencia, cuando Julia le propone a Álex empezar a gestionarle la beca, le dice claramente que tendrá que
esforzarse. La frase concreta es “Tú verás”, ¿cómo interpretáis esta frase?”
Con el objetivo de que entiendan que a la hora de conseguir algo somos nosotros mismos y nosotras mismas quienes
decidimos cómo proceder para lograrlo siendo un elemento clave el esfuerzo, se les pregunta qué les gustaría alcanzar de
aquí a 10 años (que imaginen dónde se ven para entonces) y cómo harán para conseguirlo. Algunas preguntas que animarán
el debate pueden ser:
• ¿Podríais conseguirlo sin esfuerzo?

• ¿Lo que deseáis es realista o depende de otros factores fuera de vuestro control (ej. suerte)?
•
Sobre los objetivos a alcanzar propuestos, se pedirá que, individualmente, establezcan unos cuantos pasos a seguir para
lograrlos, una especie de “hojas de ruta” que serán comentadas en gran grupo. El profesorado relacionará todo lo expuesto
con la necesidad del esfuerzo y responsabilidad personal.
Para profundizar se trabajará sobre el chiste que se presenta a continuación:
• ¿Qué opináis de lo que se refleja en esta caricatura?¿Refleja una realidad?

• ¿Quiénes son sus ídolos personales y cuánto están relacionados con la cultura del esfuerzo?
• ¿Qué podemos hacer cada cual para intentar cambiar esto?
Además, se les pedirá que elijan un/a personaje famoso/a al que admiren y que parte de sus logros se hayan debido al
esfuerzo. Durante la semana le caricaturizarán con un dibujo recogiendo datos sobre su itine rario personal de esfuerzo, de
manera que el resto de la clase, en la puesta en común, tenga que adivinar de qué personaje se trata (P.e. Neymar,
indicando desde cuándo juega al fútbol, qué tipo de entrenamiento tenía y alguna de las cosas que su entrenado r tiempo
atrás, Alcides Magri, le decía para que su juego fuera más maduro: “¿Quieres mejorar? ¡Juega al ajedrez! Necesitas trabajar
más el cerebro, porque todos saben chutar y correr, la diferencia es quién piensa más rápido.”)
Valores Universales
Mejor todos juntos
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/cz1c48
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Valores universales (Trabajo en equipo, compañerismo).
SINOPSIS: Un grupo de técnicos de automóvil construyen los bocetos para un coche de forma muy particular, con juegos
de cuerda. Si algo llama la atención de su trabajo es, aparte del espléndido resultado final, su capacidad para la
coordinación y el trabajo en equipo.
REFERENTE TEÓRICO: Trabajar en equipo está considerado como una de las claves para un resultado exitoso. Pero no
puede trabajarse en equipo de cualquier manera. Se requiere una determinada predisposición a la colaboración, a la espera
incluso, buenas dotes en lo que se refiere a iniciativa y a saber delegar, entre otras muchas cualidades. Ese trabajo en
grupo y todo lo que ello implica dota al adolescente de una serie de cualidades que le serán muy útiles para afrontar muchos
de los grandes retos a los que el adolescente se enfrenta.
RAZÓN DE SER: A través de la actividad propuesta, el alumnado reflexionará acerca de siete claves importantes a la hora
de trabajar en equipo y ponerlo en marcha generando un proyecto común en el que todos tienen que involucrarse.
DESARROLLO:
En el anuncio que vamos a ver a continuación, los protagonistas van a construir un prototipo para un coche de una forma
muy particular. Mientras lo veis, me gustaría que pudierais pensar en cuál es, según vosotros, la clave de su éxito.
2ª Fase: Las claves del trabajo en equipo.
En esta fase se proporcionan siete claves para un buen trabajo en equipo. Es importante que el/la profesor/a las
explique brevemente una por una refiriéndose al anuncio (es decir, comentando el principio general y también en qué
aspecto concreto de la secuencia vista se aprecia ese principio comentado).
Es muy importante que la clase entienda bien estos principios elementales, ya que, si no, no podrán realizar la tarea que se
propondrá en la fase tercera.
Aún así, no es conveniente que se invierta demasiado tiempo en las dos primeras fases, ya que la tercera tiene que ver con
trabajo creativo y es donde ha de concentrarse principalmente la sesión.
SIETE CLAVES PARA EL BUEN TRABAJO EN EQUIPO
1. Cada miembro del grupo tiene su tarea para hacer y sabe qué se espera de él.
2. Cada persona está pendiente también de lo que los demás hacen, porque luego todas las piezas deben
encajar. Ha de haber coordinación.
3. Para algunas tareas puede hacer falta más de una persona. En un equipo no hay “llaneros solitarios”, sino
colaboradores.
4. A veces, el trabajo de unos es sujetar, esperar a que otros terminen. Esa tarea también es importante. En el buen
trabajo en equipo no caben los protagonismos.
5. Todos son importantes en el equipo, incluso el que parece que no construye nada (porque quizá, como en el
anuncio, está proporcionando el hilo a los demás).
6. ¡¡ATENCIÓN!! Si alguno de los participantes hubiera faltado, no hubiera podido construirse el coche.
7. La satisfacción mayor viene cuando se ve el resultado final, producto del trabajo y esfuerzo conjunto y todos
disfrutan de ello y de los beneficios que reporta.
3ª Fase: Dinámica “La hora de la verdad:
¡A trabajar en equipo!”
Esta es la fase clave de la sesión y a la que se dedicará mayor proporción de tiempo.
En ella, toda la clase trabajará como un único equipo y tendrá que crear un proyecto o tarea que cumpla
RIGUROSAMENTE las siete claves comentadas en la fase anterior.
El producto final queda absolutamente abierto a la libertad y creatividad del alumnado. Puede ser, desde una manualidad,
a una historia, un juego o dinámica de grupo, un texto, un cortometraje… Lo que quieran, siempre que se cumplan las
condiciones establecidas.
Ese producto ha de poder valorarse al final de la sesión, por lo que deberá, o bien materializarse en una obra concreta que
pueda “palparse” (p.e. una manualidad hecha entre todos con material que haya en el aula) o bien poder verse plasmado
en una planificación en la que se vea claramente lo que se va a conseguir, (por ej. qué tarea va a realizar cada miembro
del grupo, por qué es imprescindible su labor…).
Cuando el grupo haya terminado de crear su proyecto, ha de ser valorado por el docente, comprobando éste que,
efectivamente, se cumplen las condiciones establecidas para dar por válido el resultado. En este sentido, es conveniente
que el grupo elija un portavoz que se encargue de justificar cómo su proyecto cumple todas las condiciones. El hecho de
que una persona sea portavoz, no significa que no pueda recibir ayuda de los compañeros en cualquier momento.
El docente puede haberse encargado durante el tiempo de trabajo en equipo de escribir en la pizarra las siete
condiciones y, cuando llegue el momento de la evaluación, puede ir tachando de la lista aquellas que se vayan cumpliendo.
Esto les ayudará, además, como soporte escrito de las siete claves durante el tiempo en que estén trabajando.
De la misma manera que se han descrito siete claves para el buen trabajo en equipo, puede ser una tarea
complementaria que los/as alumnos/as establezcan los que podrían ser los SIETE ERRORES CAPITALES EN EL
TRABAJO EN EQUIPO.
Una vez hecho esto, podrían intentar imaginar cómo hubiera sido el desarrollo del proyecto que han desarrollado en la fase
tercera de haber cometido estos errores.
La gran prueba
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/qrywlq
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Valores universales (Honestidad).
SINOPSIS: Cuando el tiempo se para y nadie mira, son muchas las tentaciones a las que uno puede estar sometido.
¿Cuántas cosas haríamos sólo por saber que nadie nos está mirando, que lo que hagamos no será castigado? Eso es
justamente lo que le ocurre al protagonista del anuncio que presentamos, que tendrá que tomar una decisión al respecto, no
ante los demás, sino consigo mismo.
REFERENTE TEÓRICO: Una de las muchas leyes que rige nuestro comportamiento es que hacemos cosas o dejamos de
hacerlas en función de sus consecuencias sobre nosotros. Sabemos que nuestras acciones son premiadas o castigadas por
quienes tenemos alrededor, por nuestra conciencia, por las leyes… y esto a menudo nos anima o retrae para llevar a cabo
una determinada conducta. Pero, ¿qué sucedería si nadie nos estuviera mirando, si nadie velara por lo que hac emos o
dejamos de hacer? En ese caso, estaríamos solos frente a nuestra conciencia, nuestros propios valores, y sólo ante nosotros
tendríamos que dar cuentas. ¿Pasaríamos la gran prueba? Este, como otros dilemas morales, educa a los chicos y chicas
poniéndolos ante una situación en la que tienen que optar por el bien personal o el bien común. La reflexión está servida
porque ¿no será que el bien personal pasa por el bien común?
RAZÓN DE SER: Muchas de las conductas que como sociedad y como individuos nos perjudican están basadas en el
egoísmo, en la búsqueda del bien personal como único objetivo, sin considerar a otros. Cuando no lo hacemos en busca
de ese beneficio personal es a menudo porque sabemos que ello tendrá consecuencias negativas sobre nosotros. El
alumnado deberá reflexionar y compartir acerca de las muchas cosas que hacen o dejan de hacer en función de las
consecuencias y qué papel tiene el valor de la honestidad en todo ello.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “Ojos que no ven…”
Vamos a jugar a un juego rápido: cada uno tenéis una pequeña tarjeta en la mano (que el docente habrá repartido
previamente). Tenéis 30 segundos para escribir rápidamente qué sería lo que harías si nadie, absolutamente nadie os
estuviera viendo o pudiera descubrir lo que habéis hecho y, por tanto, estuvierais seguros de que nadie os va a castigar por
ello. ¡YA!
Cuando han terminado (y es muy importante que no se dedique más de 30 segundos a escribir, para que no les dé tiempo a
pensar demasiado) se hace una rápida ronda y cada uno tiene que contar o leer lo que ha escrito en su papel.
2ª Fase: Visionado del anuncio y reflexión en grupo
Fijaos en lo que vais a ver en el siguiente anuncio. Seguramente ésta sería una situación soñada por muchos: de repente se
para el tiempo y uno puede hacer lo que quiera, sin temor a ser castigado, a que nadie le regañe por ello.
Mientras lo veis, pensad en qué haríais vosotros en una situación así.
(Mostrarles el anuncio)
En el anuncio que hemos visto, el protagonista aprovecha la oportunidad que está viviendo para varias cosas, si os fijáis:
• Hacer el bien (le pone a una niña el globo que se le ha escapado en las manos) ¿Cuántos de vosotros habíais
reflejado esta opción en vuestra tarjeta?
• Para hacer alguna travesura (como darle un bocado al sándwich de una chica o al refresco de la otra)
¿Cuántos de vosotros habíais reflejado esta opción en vuestra tarjeta?
• Intentar vengarse de alguien (se mete con quien le agredió en la calle ahora que no puede defenderse)
¿Cuántos de vosotros habíais reflejado esta opción en vuestra tarjeta?
• Gastar bromas, incluso un poco pesadas (cuando pone al chico que iba a besar a su novia de cara a otro chico
para que le bese) ¿Cuántos de vosotros habíais reflejado esta opción en vuestra tarjeta?
• Aprovechar la situación para algún beneficio personal (sentándose junto a la chica guapa del banco) ¿Cuántos
de vosotros habíais reflejado esta opción en vuestra tarjeta?
Pero la gran cuestión llega cuando lo que entra en juego es la honestidad. Honestidad significa comportarse y expresarse
con coherencia y sinceridad, y de acuerdo con los valores de verdad y justicia.
Cada uno de vosotros podéis pensar, honestamente también, cuál hubiera sido vuestra respuesta ante la casa abierta. No
tenéis que dar esa respuesta en voz alta, pero conviene que lo consideréis, ya que en la vida nos encontramos muchas
oportunidades para ser deshonestos.
Igualmente, cada una de esas situaciones es una oportunidad para ser sinceros con nosotros mismos y los demás, así
que vamos a enfocarlo de esta forma en el siguiente ejercicio.
3ª Fase: El test de la honestidad
En este ejercicio, el alumnado ha de reunirse por grupos (los que el docente establezca) y ha de encontrar tantas
oportunidades como miembros tengan para ser honestos. Cada ejemplo terminará con la coletilla “¿Vas a ser honesto?”
Ejemplo: Tu madre te va a dar la paga del fin de semana y observas en silencio cómo se le cae del billetero un billete de
20€. ¿Vas a ser honesto?
Pueden basarse en situaciones que hayan vivido o visto, en secuencias de películas o anuncios, como en otras que ellos
mismos imaginen. No tienen que ser situaciones necesariamente de adolescentes, pero es conveniente que la mayor parte
sí lo sean, por lo que el/la profesor/a deberá promoverlo en la medida de lo posible.
Cuando llegue el momento de que cada grupo lea en voz alta “las oportunidades posibles para ser honesto”,
cada miembro debe tener a su lado una hoja donde apuntar sus respuestas, anónimas y personales. Se trata de que
cada cual haga su reflexión (ABSOLUTAMENTE HONESTA Y PERSONAL, NO RESPONDIENDO CON LO QUE
CREAN QUE DEBE HACERSE, SINO CON LO QUE HARÍAN EN REALIDAD) acerca de lo que haría en cada situación
leída, apuntando un SÍ o un NO en función de cómo respondería ante ello.
Cuando se han leído todas las situaciones, cada alumno debe tener apuntadas en su hoja tantas respuestas como número
de compañeros/as hay en la clase y puede sacar sus propias conclusiones acerca de su nivel de honestidad.
Se sugiere que, para darle mayor repercusión al contenido que han elaborado y al énfasis del valor en sí, se traspasen las
diferentes frases con su correspondiente coletilla a un mural (o varios) que puedan quedar situados durante unos días
en la entrada del centro, en algún mural de paso, en algún pasillo… para reflexión de otros alumno s/as sobre este tema
tratado.
Al basarse en situaciones concretas y preguntas directas, este tipo de mural supone un reto a quien lo lee. Prácticamente
“obliga” a la reflexión con sólo leerlo y puede ser beneficioso más allá de las cuatro paredes del aula.
Competitividad
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/tb2vqt
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Valores universales (ser persona frente a ser competitivo).
SINOPSIS: Héctor, director y profesor en el Internado La Laguna Negra, les da a sus alumnos la primera clase de
bienvenida al curso. En ella, hace un discurso impecable acerca del valor de la competitividad, reuniendo las principales
directrices para “ser alguien en la vida”, aunque para ello haya que pisar a los demás. Pero no todos en clase opinan igual
que él.
REFERENTE TEÓRICO: La idea de que “sólo los mejores llegan a algo” es una de las más arraigadas en la mente
colectiva de nuestro tiempo. Ideas evolutivas como que “sólo quedan los más fuertes” o que “no serás nadie en la vida si no
eres el mejor” se instauran desde edades jóvenes , de forma que deja de considerarse la importancia de elegir los
medios, de ser personas, para focalizarse únicamente en el fin: llegar a la meta y llegar el primero. Algo debe cambiar en
este sentido.
RAZÓN DE SER: El doble mensaje que se envía desde la secuencia que van a trabajar da mucho juego para el debate y
para dejar hasta el final la incógnita de qué pasará, de cuál es el mensaje verdaderamente correcto. Este margen que la
secuencia propone, junto con algunas dinámicas de grupo, configuran la actividad al completo, que busca enfatizar la
necesidad de ser personas, por encima de los valores puramente competitivos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado de la primera parte de la secuencia.
Vais a ver en la secuencia una manera de pensar que representa la visión de muchas personas respecto al mundo y lo que
se espera de nosotros. Escuchad atentamente y considerad hasta qué punto estáis de acuerdo con lo que vais a oír.
(La secuencia va desde el principio hasta que Héctor, dice “Ese es el espíritu de este colegio”)
¿Qué pensáis de lo que habéis escuchado? ¿Lo veis coherente? ¿Cuántos pensáis así? (Simplemente se hace un sondeo
inicial, pero sin entrar a debatir todavía).
2ª Fase: Dinámicas “La mejor silla” y “El abogado del diablo”.
Bueno, independientemente de cuántos estéis a favor o en contra de lo que habéis escuchado, vamos a organizarnos en dos
grupos, unos que defenderán esta postura expuesta por el/la profesor/a del internado y otros que defenderán lo contrario.
Vamos a hacerlo de la siguiente manera. Os vais a poner todos de pie y vais a empezar a deambular por el aula hasta que
yo o un/a voluntario/a no diga lo contrario. Tenéis que desplazaros rápido o lento, como consideréis, pero no perdiendo de
vista los que consideréis que son los mejores sitios, porque cuando diga ¡YA! todos iréis rápidamente a coger el mejor
asiento. Esto es muy importante, ya que los que mejor podrán participar de la actividad serán los que cojan mejores sitios. Si
viéramos que el sitio que queremos ya está ocupado, rápidamente iremos a por otro.
(Realizar la dinámica y aprovecharla para que el docente observe el comportamiento de la clase en una situación de
competición, aunque sea a pequeña escala. Considerar los comportamientos observados para enriquecer el debate
posterior. Aunque se les ha dicho que sólo cogiendo los mejores sitios participarán de la mejor manera, esto es
simplemente un bulo, igual que el que se nos dice de que “o somos los mejores o no seremos nadie en la vida”. Esto puede
usarse posteriormente como ejemplo).
Ahora que ya estáis todos sentados, os podéis parar a pensar cómo habéis actuado para llegar a vuestra meta en la
competición, que era coger el mejor sitio posible. Tened en cuenta esa información para el debate posterior. Si el/la
profesor/a lo considera oportuno, puede dejar un tiempo para que el grupo anote algunas de estas ideas.
Voy a asignaros también un número que no debéis olvidar, porque determinará a qué grupo de debate vais a pertenecer.
Se asignan los números 1 y 2 entre los diferentes miembros de la clase, de forma que los unos se puedan poner todos juntos
para defender una postura y los doses para defender la otra, aún cuando algunos de sus componentes puedan no estar de
acuerdo con ella. Por eso se llama a la dinámica “El abogado del diablo”. Una vez que todos saben a qué equipo pertenecen,
se reúnen a sendos lados del aula, con las sillas y las mesas enfrentadas, dejando a la vista claramente dos bandos Y SÓLO
ENTONCES se asigna a cada grupo, el 1 y el 2, la postura que deberán defender.
Se debate entonces la importancia de la competitividad, aprovechando los argumentos dados por Héctor en la secuencia
vista (tienen la obligación de ser líderes, triunfadores, los mejores; o son los mejores o son unos perdedores, incluso los
que vienen de abajo tienen que ser competitivos, teniendo picardía, sabiendo relacionarse…).
El grupo que defiende la postura opuesta aún no ha visto la segunda parte de la secuencia y desconoce los
argumentos que Héctor usará en ese sentido, pero puede basarse en los suyos propios y en lo que hayan podido vivir en
la dinámica desarrollada hace unos minutos.
Se dejan unos minutos, quizá diez o quince, para generar debate, ayudando el/la profesor/a cuando vea que el debate pierde
intensidad.
3ª Fase: Visionado de la segunda parte de la secuencia
Cuando se considere que el debate ha tenido suficiente profundidad como para que surjan los principales argumentos por
uno y otro bando, se visiona la segunda parte de la secuencia, donde Marcos se encara con Héctor y dice claramente que
no está de acuerdo con los valores que está planteando.
Cuando han visto la secuencia completa, se aprovecha para terminar con las conclusiones de la actividad en gener al,
enfatizando la necesidad de que lo humano prime sobre lo competitivo.
1. Para culminar esta actividad, sería interesante que toda la clase pudiera, desde los dos equipos formados y por
turnos, mencionar situaciones concretas para las que es importante “ser personas”. Sería algo así como el famoso “un, dos,
tres, responda otra vez” en que, por turnos, cada equipo propone una sugerencia a través de un portavoz y no pueden
repetirse las respuestas.
2. Se pide a los dos grupos que elaboren un discurso alternativo al de Héctor empleando los argumentos que han
estado discutiendo. Podemos emplear este discurso para grabar una secuencia similar a la propuesta inicial pero con un
mensaje completamente diferente.
Cuestión de prioridades
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/b6sreo
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Valores universales (Sensibilidad, empatía).
SINOPSIS: La realidad de la inmigración ilegal es una de las más duras a las que nos enfrentamos como nación, incluso
como continente. Personas que abandonan sus ciudades y países de origen en busca de una realidad abstracta que
alguien les ha prometido pero nadie les garantiza. En ese viaje a menudo lo pierden todo: su tiempo, su familia, su
dinero… y en ocasiones, hasta su propia vida.
REFERENTE TEÓRICO: Cuando uno contempla de cerca esta realidad no puede por menos que estremecerse y asumir un
cierto grado de responsabilidad, si no en lo relacionado con suplir sus necesidades directamente, al menos sí con
reconsiderar lo que nosotros hemos catalogado como necesidades en nuestras propias vidas. Sólo cuando uno compara su
propio bienestar con el malestar inhumano por el que pasan otros consigue dar al concepto de “necesidad” su justa
dimensión. Así pues, el valor de la “sensibilidad”, en especial a las necesidades de otros, es el objetivo
fundamental en esta actividad.
RAZÓN DE SER: A través de una reflexión grupal y una dinámica, el alumnado tratará de ponerse en el lugar de los
inmigrantes ilegales que aparecen en muchas costas españolas, valorando qué son necesidades básicas y qué son lujos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “Cosas necesarias”.
En la novela y película “La Tienda”, de Stephen King, se muestra la historia de un pequeño pueblo, Castlerock, donde un
hombre de dudosa procedencia abre una tienda a la que llama “Cosas Necesarias”. En esta historia, el dueño de la tienda se
encarga de sembrar en el corazón de los vecinos distintas necesidades, deseo por poseer objetos que creen que les harán
más felices, pero que resultan no ser fuente de satisfacción, sino más bien de todo lo contrario: de dificultades, problemas y
tragedias entre ellos. Sólo cuando descubren que las cosas que habían ido adquiriendo no son verdaderas necesidades,
sino caprichos, y que han ido pagando un precio demasiado alto por ellas, pueden librarse de la influencia del recién llegado
y su tienda sobre sus vidas.
Nosotros, como los protagonistas de la película, generamos en nuestra mente a veces necesidades que resultan no ser
tales. Nos hemos acostumbrado a vivir de una determinada manera, con un cierto nivel de vida, y muchos de los objetos
que poseemos, que verdaderamente son superficiales, los consideramos como bienes de primera necesidad. Tanto es así,
que cuando no los tenemos sufrimos, nos frustramos y enfadamos y movemos cielo y tierra por conseguirlos.
Además, no queremos simplemente objetos, sino objetos a un cierto nivel, de una determinada marca, cuya característica
esencial sea la novedad, la exclusividad… Lo trágico de todo esto, es que muchas veces ni siquiera nosotros somos
conscientes de que tales objetos no son verdaderas necesidades, sino que más bien nos esclavizan. Los necesitamos, no
porque cubran aspectos primarios, sino porque hemos establecido como primera necesidad destacar, ser más, la exigencia
de lo mejor, entre otras muchas cosas.
¿Podemos pensar en una lista de cosas que tenemos que no sean verdaderamente necesarias?
El docente va anotando en la pizarra las propuestas del grupo, como si fuera una lista de la compra. De momento,
simplemente se limita a apuntar, sin añadir ni matizar nada de lo que digan, ya que lo que nos interesa es tener una
primera aproximación acerca de lo que consideran necesario o no.
En la secuencia que vamos a ver ahora vamos a escuchar lo que han llamado “Curso de español para extranjeros”.
Probablemente os sorprenda cuando veáis en qué consisten las lecciones. De momento, simplemente observad lo que
ocurre en el corto y luego pasaremos a comentarlo. (Visionado del fragmento).
¿Seguimos pensando igual respecto a nuestra lista de la compra? ¿O más bien es un poco escasa, es decir, podríamos
añadir pocas o muchas cosas más a esa lista de cosas innecesarias?
¿Qué habéis visto en el corto? ¿Podéis describir algunas de las escenas objetivamente? (Por ej. una mujer muerta de frío y
de cansancio abrigada con una manta, personas con la mirada perdida…).
Como hemos visto en la secuencia, muchos viven con muchísimo menos que nosotros, y lo que en el primer mundo parecen
cuestiones de primera necesidad, para personas con verdaderas carencias en lo fundamental, son verdaderos
lujos. Estas “lecciones de español” son casi de risa si no fuera por la tragedia terrible que reflejan.
La razón por la que no podemos imaginarnos a estos inmigrantes diciendo estas frases es porque su realidad dista
muchísimo de la que esas frases reflejan, lo cual significa que en ellas hay contenidos gran cantidad de lujos que nosotros
damos por hecho pero ellos no.
Para poder entender esto mejor, vamos a hacer una actividad.
3ª Fase: Dinámica “El lujo de vivir”.
En esta fase, se parte de las frases que se han escuchado en el corto y se las lanzan a la clase, que va a representar al
grupo de inmigrantes que han visto en la secuencia.
Cuando el docente les vaya diciendo las frases una por una, los “inmigrantes” contestarán diciéndole al profesor por qué esa
lección de español no les vale y qué lujo representa que ellos no tienen. Es interesante que puedan hacerlo siempre en
primera persona, metiéndose verdaderamente en el papel de aquellos a quienes representan.
La dinámica se desarrollaría de este modo, y el profesorado podrá apoyarse en los comentarios ofrecidos a continuación:
• Bienvenidos a nuestro país, esperamos que su estancia sea agradable.

– Para nosotros que la estancia sea agradable es un lujo. Nos conformamos con sobrevivir y poder
dar a nuestras familias de origen algo de lo fundamental que nos falta.
• ¿Vienen ustedes en viaje de negocios o por vacaciones?

– Tener un negocio es un lujo. Me conformo con que alguien me proporcione un empleo para
sustentarme a mí y a los míos. En vacaciones o descanso, ni pienso. Si descanso no cobro. Descansar
es un lujo que no puedo permitirme.
Algunos lujos más a considerar
• ¿Tiene usted algo que declarar? Llevo algunas botellas de whisky y cigarrillos
- Los productos que no son de primera necesidad son un lujo, incluso aquellos
que usamos a diario, como el champú, el vinagre, una esponja…
• ¿De qué muelle sale el barco?

– En su caso, ni hay muelle ni hay barco. Ambos son un lujo, ya que se trata de tráfico ilegal de
personas. Las pateras son su único barco y la clandestinidad es el único “amparo” que tienen.
• ¿Dónde está mi camarote?

– El lujo en este caso es la intimidad, el espacio. Por el contrario, lo que se encuentran es el hacinamiento
como sustituto de ese espacio.
• ¿Hay tarifa reducida para niños?

– El lujo es que haya una tarifa justa establecida, o que se tenga consideración con los que son más
débiles. Niños, mujeres embarazadas y ancianos sufren lo mismo o más que lo hombres que viajan en
estas condiciones, sin que se tenga en cuenta su situación desventajosa particular. Simplemente son una
fuente más de ingresos para los que se aprovechan de su miseria.
• Deseo alquilar un coche, ¿cuál es el precio por día, por hora?
– Cuando llegan a tierra firme, no hay transporte que les espere.
Sus pies y sus manos son lo único con lo que cuentan. Lo demás, es un lujo.
• ¿Puede recomendarme un buen restaurante?

– Comer caliente o bien es a menudo algo que viven como un lujo, lo cual significa que no es algo con lo
que cuenten habitualmente. Por supuesto, los restaurantes son un lujo absoluto.
• Una taza de café, por favor

– A menudo tampoco cuentan ni siquiera con agua potable para saciar su sed, cuánto menos con
elementos más superficiales como el café.
• Desearía una habitación con vistas al exterior, agradable, con jacuzzi…

– Muchos tampoco tienen ni un techo donde cobijarse, luego todo lo mencionado es un lujo en sí
mismo. Como sustituto a la habitación con vistas, lo que encuentran son cartones o mantas para
dormir por las noches, el duro suelo y las inclemencias del tiempo.
• ¿Cuánto tiempo piensa quedarse, señor?

– Para una buena parte de los inmigrantes, el lujo es incluso poder volver. Esto no es una estancia por
placer, sino orientada a la subsistencia, así que no hay nada establecido, se vive el día a día y, por tanto,
el futuro es un lujo.
• Por favor, ¿para cambiar moneda? ¿Puede cambiarme este cheque de viaje?
– El dinero es algo con lo que no cuentan de forma básica. Es, entonces, un lujo poder tener unas
monedas que puedan suplir diariamente las necesidades más básicas. Conceptos como el de “cheque de
viaje”, por supuesto, quedan fuera de toda lógica.
• ¿A qué hora se sirve la comida? o tomaré el menú del día. Quisiera comenzar con un consomé. Después
tomaré un bistec poco hecho.
– Cuando no hay qué comer, no hay hora para comer, ni siquiera para los más desfavorecidos. Mientras
para nosotros el horario de comidas y su puntualidad es una necesidad creada, para ellos la necesidad
fundamental, que es comer, ni siquiera está mínimamente cubierta en algunos casos.
• Sírvame enseguida, por favor, tengo prisa.

– Igualmente, las prisas para comer no son más que un lujo cuando lo verdaderamente importante es que
ese momento llegue. Cuando no tienes nada más importante que hacer más que sobrevivir, todo puede
esperar y no hay prisa posible que urja las cuestiones menores.
• Quisiera ver algunos regalos originales.

– Los regalos son lujos, al igual que la originalidad.
• ¿Dónde está la sección de camisería?

– Que la ropa que nos cubra sea de una determinada forma o posea unas determinadas
características es un lujo. Se ha olvidado la función principal de la ropa, que es simplemente cubrir el
cuerpo y proporcionar calor.
• ¿Puede recomendarme una sala de fiestas que no sea demasiado cara?

– Las fiestas y la diversión se convierten en un lujo cuando no parece haber nada en la vida digno
de ser celebrado.
Terminar con las conclusiones oportunas al respecto, enfatizando la importancia de saber valorar lo que tenemos, algo que
sólo podremos hacer en la medida en que seamos sensibles a las necesidades de otros y siendo conscientes de la
cantidad de lujos de los que disfrutamos a diario.
Se sugiere que entre todos puedan elaborar una historia o un horario o planificación que muestre lo que serían 24 horas
en la vida de una persona que, como las que se han contemplado, tengan sus lujos bajo mínimos insospechados. ¿Cómo
sería nuestra vida si incluso nos faltara lo imprescindible?
Una vez más, es importante que lo escriban en primera persona y puedan extraer después conclusiones al respecto.
Participación Social
La tierra se cura
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/jxoont
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Participación social (Cuidado y respeto del medio ambiente).
EDAD RECOMENDADA: De 14 a 16 años
SINOPSIS: La tierra está enferma y con pocas posibilidades de curación pero justo en el último momento empieza a
responder al tratamiento. Aunque necesitará bastantes décadas de cuidados, podrá sobrevivir.
REFERENTE TEÓRICO: En los últimos años y a causa de la acción del hombre el planeta Tierra se ha degradado de
forma considerable. La causa de la problemática ambiental que hoy en día existe reside en los valores, las creencias y las
intenciones de los seres humanos que a veces pueden hacer que no se desarrollen actitudes y conductas de re speto hacia
la naturaleza o entre los individuos.
La adolescencia es la etapa perfecta para trabajar valores, creencias, hábitos e intenciones positivas hacia el medio
ambiente, puesto que a estas edades es cuando comienzan a adquirirse las actitudes sociales.
RAZÓN DE SER: En la primera fase de esta actividad se propondrá a la clase una prueba de realidad, para que éstos
tomen conciencia del respeto y cuidado que ejercen sobre la Tierra. Posteriormente, y tras el visionado de un anuncio
publicitario, se posicionarán y reflexionarán sobre diferentes situaciones. Se pretende que sean críticos en la relación
existente entre progreso tecnológico y económico y medio ambiente.
DESARROLLO:
El docente reflexiona con los estudiantes a través de comentarios y preguntas de aproximación acerca de los recursos
naturales que la Tierra proporciona al ser humano y el uso que de ellos hacemos:
Muchas veces no nos acordamos de que NECESITAMOS a la Tierra para vivir, y por eso no nos fijamos en que algunas de
las acciones que llevamos a cabo o algunos de los productos que consumimos dañan el planeta.
¿Creéis que vuestras acciones y formas de consumo son respetuosas con el planeta?
A partir de la técnica de reflexión silenciosa, cada alumno deberá contestar individualmente a un cuestionario
anónimo. De esta forma será consciente de si sus acciones y hábitos de consumo son perjudiciales o no para la Tierra.
Posteriormente, se mezclarán todos los cuestionarios y se repartirán al azar. Las respuestas serán puestas en común y
se dibujará en la pizarra el patrón de hábito de consumo de la clase.
¿SON MIS HÁBITOS DE CONSUMO RESPETUOSOS CON EL MEDIO AMBIENTE?
Utilizo las papeleras públicas para tirar papeles

Habitualmente Algunas veces Nunca NS
Utilizo los contenedores públicos para depositar deshechos como vidrio, cartón, papel o pilas
Utilizo la bicicleta para desplazarme

Le pido a mis padres o familiares que me acerquen a los sitios

Mientras me lavo las manos o los dientes tengo cerrado la llave del agua
Me ducho en lugar de bañarme

Cierro bien las llaves de agua

Apago el ordenador cuando no lo estoy usando

Apago la luz cuando no estoy dentro de una habitación

El papel que utilizo para escribir es papel reciclado

Derrocho servilletas, pañuelos o papel higiénico

Aprovecho el papel por las dos caras

En casa, utilizamos diferentes recipientes según el tipo de deshecho

En casa, hacemos uso de los puntos limpios para deshacernos de ropa, electrodomésticos, aparatos eléctricos o
muebles que ya no son necesarios
En casa, ponemos la lavadora o el lavavajillas lleno

En casa, las bombillas que utilizamos son de bajo consumo

En casa, reutilizamos las bolsas de plástico

En casa, cuando vamos a la compra nos fijamos en que todos los productos que compramos lleven etiquetas
medioambientales
Preguntas para la puesta en común:
En el anuncio se comenta que la Tierra se está recuperando, ¿qué pensáis sobre esto? ¿Es verdad que la salud de la Tierra
está mejorando como dice el anuncio? (Las últimas investigaciones dicen que el planeta está bastante dañado por la acción
del hombre e insisten en tomar medidas más drásticas y eficientes, puesto que lo que se ha hecho hasta el día de hoy
parece ser que no es suficiente).
¿Qué proporciona la Tierra al hombre? ¿Y nosotros al planeta?
¿Qué papel juega el progreso de las ciudades en la salud del planeta? (El modelo de desarrollo que existe en los
países industrializados es un modelo de desarrollo insostenible, puesto que amenaza a la destrucción de los sistemas
biológicos).
Se plantea una dinámica con la técnica debate.
Introducimos la dinámica con la siguiente cuestión:
¿Cuáles son los beneficios del progreso tecnológico y económico para la humanidad? ¿Y los daños? (Se intentará crear
conflicto en el alumnado, por ejemplo, para poder movernos utilizamos automóviles, esto sería un beneficio, pero como
daño produciría contaminación atmosférica).
En un segundo momento de la dinámica se plantea lo siguiente:
El progreso tecnológico y económico tiene unos beneficios para el ser humano pero a la vez está causando el agotamiento
de los recursos naturales de la Tierra, recursos que los seres humanos necesitamos para sobrevivir. En este punto
tendríamos que elegir si renunciar por completo al progreso y preservar la conservación del planeta o no ¿Existen puntos
intermedios?
Se divide al grupo en dos bloques, asumiendo cada uno de ellos una posición contraria a la del otro bloque: “renunciar al
progreso” o “seguir adelante con el progreso”. A continuación cada bloque se divide en equipos de trabajo de unos cuatro o
cinco componentes, quienes buscarán argumentos en el sentido en el que se les solicita. Tras unos minutos de reflexión se
procederá al debate (El debate no es una discusión entre varios alumnos sobre la cuestión, sino una contraposición de
argumentos por lo que el propósito no es convencer a los contrincantes sino enriquecerse con todas las aportaciones).
El/la profesor/a cierra la actividad haciendo un resumen de las aportaciones de toda la clase comentando que este es y
será un debate que se tiene en la actualidad y propondrá una postura intermedia conocida como “desarrollo sostenible”.
El desarrollo sostenible significa seguir consumiendo los recursos del planeta (animales, plantas, oxígeno, madera…), pero
de una forma responsable y controlada. Se trataría de utilizar lo que el planeta nos proporciona, pero a la vez darle
tiempo y ayudarle a que vuelva a generar los productos que consumimos. De esta forma, no sólo nos beneficiaríamos
nosotros, sino también las futuras generaciones.
3ª Fase: Reflexión sobre el desarrollo sostenible.
El docente comenta al grupo-clase que hay empresas que invierten fuertes cantidades de dinero en medidas
sostenibles para la producción de sus productos. En estos casos, estás fábricas o centrales se encuentran en desventaja
frente a las que no hacen un gasto económico en pro del medio ambiente, ya que sus productos suelen ser más
caros en el mercado respecto a los otros. Se plantea el siguiente dilema moral:
En tu ciudad han abierto una nueva fábrica que ha invertido en medidas sostenibles para la fabricación de sus productos de
papelería. En un primer momento te parece genial la idea y decides empezar a comprar los folios, cuadernos y bolígrafos de
esta fábrica. Cuando vas a comprarlos te encuentras que el precio de estos productos es más elevado que los que
comprabas antes.
¿Qué harías? ¿Comprarías el producto a un fabricante que apuesta por el medio ambiente pero que supone un coste
económico elevado o prefieres comprar un producto similar más barato, aunque sepas que la empresa productora no
tenga medidas pro-ambientales y este producto suponga un coste ecológico elevado?
En grupos de 3-4 personas, discutirán las opciones y harán una lista con tres argumentos que defiendan la opción
elegida. Posteriormente se hará una puesta en común y un coloquio sobre las ideas más interesantes [no existe una
opción correcta, lo importante es que todos vean y se enriquezcan con diferentes puntos de vista y puedan tomar libremente
su decisión]
Se concluye la actividad comentando que las personas somos la causa pero también la solución para mantener la buena
salud del planeta Tierra.
Profesorado y alumnado podrán elaborar una campaña publicitaria en conmemoración a la Tierra y difundirla por el centro
escolar. La fecha más adecuada para realizar esta actividad será el 22 de abril, Día mundial de la Tierra.
El triunfo de la voluntad
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/78rjxf
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Participación social (Educación para la paz) y Habilidades de comunicación.
SINOPSIS: En septiembre de 1934, en el German Stadium, Hitler se dirigió a las juventudes del Reich. En su discurso
hizo hincapié en la decadencia de Alemania y se proclamó así mismo como la persona idónea para salvar al pueblo alemán
de la situación social y económica en la que se encontraban.
A lo largo del discurso, Hitler habla de cómo su ideología será capaz de extenderse por toda Alemania gracias a los
jóvenes alemanes que creen en un mejor porvenir.
REFERENTE TEÓRICO: Entre 1934 y 1938, el Partido Nacional Socialista Alemán de los Trabajadores (NSDAP) celebró
diversas concentraciones en Núremberg cuyo objetivo fue, a través de diversos mítines, hacer publicidad al régimen de la
Alemania nazi, mostrando en muchos casos una imagen que no se correspondía con la realidad.
Esto también pasa en la actualidad, la televisión, Internet o las revistas, por medio de mensajes, intentan manipularnos para
que pensemos y/o nos comportemos de una determinada manera.
Nadie está a salvo de la influencia de los mensajes persuasivos que trasmiten las personas (políticos, presentadores de
televisión, amigos, padres…) o los medios publicitarios, pero la adolescencia es una etapa caracterizada por una mayor
vulnerabilidad, puesto que en esta etapa se está construyendo la base de la propia identidad, a partir de la cual se regirán
pensamientos y conductas.
RAZÓN DE SER: En la primera fase, el profesor formula comentarios y preguntas de aproximación para transmitir que
las palabras y la manera en la que las digamos pueden influir en la manera de pensar y comportarse de las personas.
Apoyándonos en un texto, la clase reflexionará sobre las diferentes formas de solucionar conflictos.
DESARROLLO
1ª Fase: Visionado del discurso.
El docente hace una introducción al discurso que van a ver:
Muchas veces, cuando ponemos la televisión o abrimos un libro, revista o periódico, alguien nos intenta convencer para que
compremos un producto o para que nos formemos una opinión de lo que es correcto y de lo que no lo es. Incluso nosotros
mismos, más de una vez, hemos llevado a la práctica alguna que otra técnica de persuasión para convencer a nuestros
padres o amigos/as de algo.
Recordad alguna ocasión en la que hayáis tenido que convencer a alguien de algo. ¿Cómo lo hicisteis? ¿Qué
resultado os dio? (Se deja un minuto para que respondan).
El docente pone en común las respuestas y continúa la exposición con el siguiente comentario:
Diferentes técnicas de persuasión han sido utilizadas por muchos personajes históricos para influir en la opinión de las
personas, entre ellos, Adolf Hitler. Una de las virtudes de Hitler era su capacidad para la oratoria por eso, él mismo fue el
principal medio propagandístico del régimen de la Alemania nazi y sus discursos causaron en buena medida el auge del
nazismo. A continuación, vamos a ver uno de los discursos que pronunció en 1934 y que iba dirigido a chicos/as de vuestra
edad. Prestad mucha atención porque esta es una versión original y tendréis que leer los subtítulos.
Comentarios y preguntas para un coloquio inicial:
¿Qué objetivo perseguía el discurso? (Publicitar y mostrar al régimen fascista como la mejor solución a la situación
que en esos momentos se vivía en Alemania).
¿Por qué creéis que el discurso va dirigido a la juventud? (Con 14-16 años estáis construyendo vuestra identidad, ya tenéis
un tramo hecho, pero os falta el final. Es más fácil, por ejemplo, que alguien que construye una casa, la haga con el
material que le dicen, porque aún está a tiempo de incorporarlo que pedir a alguien que derrumbe la casa que ya
tiene construida y haga una nueva).
¿Causa en la audiencia el efecto deseado?
Para sus discursos Hitler utilizaba diferentes técnicas para impactar y llegar a sus oyentes. Solía prepararlos con
antelación y aprenderlos de memoria. Pero sobre todo, se valía de una técnica llamada “crescendo” para llegar al público:
comenzaba lentamente con una voz monótona, comunicando casi indiferencia a sus oyentes, con una actitud relajada.
Cuando los gestos de su mano derecha comenzaban a acompañar al discurso, éste se convertía en un
torrente incontenible de palabras, vibrando su voz enfebrecida y concluyendo en un brusco final para volver a comenzar el
proceso. Analicemos el discurso para ver si estas características se ven en el discurso.
El profesor divide al grupo-clase en equipos de 3-4 personas. A cada equipo se le entrega una copia de la siguiente ficha
con la que se analizará la secuencia vista
(Si fuese necesario se volvería a proyectar el audiovisual):
ANÁLISIS DISCURSO DE HITLER

¿Se le nota que el discurso lo está pronunciando de memoria? SI NO
¿Sus párrafos comienzan con una voz monótona? SI NO
¿Está relajado al principio? SI NO
¿Los gestos de su mano acompañan al discurso a medida que éste avanza? SI NO
¿Mantiene la mirada fija en sus oyentes? SI NO

¿Sus párrafos terminan en brusco final? SI NO
¿Se repite la secuencia del “crescendo” a lo largo de todo el discurso? SI NO
Se procede a la puesta en común y el docente finaliza con el siguiente comentario:
La capacidad de convencer de Hitler influyó en el pensamiento y comportamiento de miles de alemanes, llevándolos en

muchos casos a perpetrar actos violentos y crueles contra judíos, homosexuales y otros colectivos considerados no
merecedores de respeto.
2ª Fase: Reflexión sobre la paz.
Cuando Hitler pronunció este discurso (1934) acababa de llegar al poder. Recordemos algunas de sus frases:
¡Queremos que este pueblo sea amante de la paz!
¡Vosotros debéis ser ambas cosas, amantes de la paz y fuertes!
Proclamaba que quería un pueblo amante de la paz, pero su agresiva política exterior expansionista, cuyo objetivo
era que Alemania y la raza aria tuvieran un papel hegemónico mundial, le llevó a ser el responsable del inicio de la
Segunda Guerra Mundial. Los hechos de los que fue responsable Alemania durante esta guerra todos los conocéis:
exterminio sistemático y masivo de enemigos políticos y personas consideradas racialmente “inferiores” o “subhumanas”.
Fueron estos hechos los que llevaron a Ghandi a escribir una carta a Hitler. Vamos a leer algunos fragmentos de esta carta:
CARTA DE GHANDI A HITLER
(24 diciembre de 1940)
...Está muy claro que es usted hoy la única persona en el mundo que puede impedir una guerra que podría reducir a la
humanidad al estado salvaje. ¿Tiene usted que pagar ese precio por un objetivo, por muy digno que pueda parecerle?
¿Querrá escuchar el llamamiento de una persona que ha evitado deliberadamente
el método de la guerra, no sin considerable éxito? De todos modos, cuento de antemano con su perdón si he cometido un
error en escribirle.
Yo no tengo enemigos. Mi ocupación en la vida durante los últimos treinta y tres años ha sido ganarme la amistad de
toda la humanidad fraternizando con los seres humanos, sin tener en cuenta la raza, el color o la religión.
Espero que tenga usted el tiempo y el deseo de saber cómo considera sus actos una buena parte de la humanidad que vive
bajo la influencia de esa doctrina de la amistad universal. Sus escritos y pronunciamientos y los de sus amigos y admiradores
no dejan lugar a dudas de que muchos de sus actos son monstruosos e impropios de la dignidad humana,
especialmente en la estimación de personas que, como yo, creen en la amistad universal. Me refiero a actos como la
humillación de Checoslovaquia, la violación de Polonia y el hundimiento de Dinamarca. Soy consciente de que su visión de
la vida considera virtuosos tales actos de expoliación. Pero desde la infancia se nos ha enseñado a verlos como actos
degradantes para la humanidad. Por eso no podemos desear el éxito de sus armas.
... Además, no está dejando a su pueblo un legado del que pueda sentirse orgulloso, pues no podrá sentirse orgulloso
de recitar una larga lista de crueldades, por muy hábilmente que hayan sido planeadas.
...Durante esta estación, cuando los corazones de los pueblos de Europa ansían la paz, hemos suspendido incluso
nuestra pacífica lucha. ¿Es demasiado pedir que haga un esfuerzo por la paz en un tiempo que tal vez no signifique nada
para usted personalmente, pero que tiene que significar mucho para los millones de europeos cuyo mudo grito de paz oigo,
pues mis oídos pueden escuchar la voz de millones de personas mudas?
¿Sabéis quién fue Ghandi? (Gandhi fue un pensador político que consideraba que las injusticias sociales debían ser
combatidas de manera pacífica, es decir, sin armas, provocando un cambio de mentalidad en sus componentes).
¿Qué le pide Gandhi a Hitler en la carta? (Acabar con la guerra y con el sufrimiento de miles de personas).
¿Qué técnicas o recursos utiliza Ghandi en la carta para convencer a Hitler? (Utiliza una técnica psicológica basada
en el cambio de conducta. Esta técnica sigue unos pasos: primero se describe el hecho, a continuación se argumentan las
consecuencias negativas que trae consigo y finalmente se hace la petición de cambio).
Las huelgas de hambre eran el principal método de protesta de Gandhi, ¿Consideráis que es una buena
solución?
¿De qué otra forma se podría protestar pacíficamente?
Gandhi habla de actos cometidos contra la dignidad humana. ¿Sabéis lo que es la dignidad humana? (Es el valor como
personas que todos los seres humanos tenemos, por el mero hecho de ser personas).
En la Segunda Guerra Mundial, ¿Se atentó contra la dignidad humana? Poned ejemplos
La historia nos dice que Hitler tuvo que contestar con una negativa a la petición de Gandhi, ya que la Segunda Guerra
Mundial siguió su curso. ¿Qué razones creéis que Hitler le dio a Gandhi para no aceptar su propuesta? (Lluvia de ideas que
el profesor anotará en la pizarra).
Se desarrolla una dinámica en la que el profesor formará equipos de 3-4 alumnos y comenta a los alumnos:
Imaginad que sois Ghandi, y recibís contestación de la carta que habéis enviado a Hitler. Éste educadamente os da una
serie de razones (las apuntadas en la pizarra) para no acabar con la guerra. Elaborad una carta con nuevos motivos
persuasivos y convincentes para intentar convencer a Hitler de que abandone la guerra de forma pacífica.
El/la profesor/a concluye la actividad comentando que el gobierno británico nunca permitió que esta carta llegara a Hitler.
Se desarrolla una dinámica a través de la técnica de role-playing.
El alumnado tendrá que elaborar un breve discurso (1-2 minutos aproximadamente) que muestre su opinión sobre
algún tema de actualidad relacionado con la paz y la guerra.
Una vez confeccionado, lo representarán ante la clase. Posteriormente, por votación democrática y secreta, se elegirá el
discurso que más haya promovido la reflexión.
Parece fácil ayudar
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/oyb8j1
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Participación social (solidaridad), Empatía, Expresión emocional y Toma de
decisiones.
SINOPSIS: Una chica fotografía una ballena varada en la playa. La imagen se difunde de móvil a móvil, y tiene suficiente
fuerza como para congregar en la playa a centenares de personas, con el único objetivo de colaborar para devolver la
ballena al agua y que pueda vivir.
REFERENTE TEÓRICO: La solidaridad no es únicamente sentir empatía, lástima o indignación ante las situaciones que
viven otros seres humanos, animales o vegetales. Tiene un componente activo, que compromete a la persona y la involucra
en acciones concretas susceptibles de aliviar el sufrimiento o la desdicha ajena.
La adolescencia se vislumbra como una de las mejores etapas del desarrollo humano para educar en solidaridad, puesto que
es a partir de estas edades cuando empieza a conformarse una moral social más sólida y autónoma, que ayudará a crear un
espirito altruista y solidario en ellos. Por otro lado, en estas edades es importante sentirse “necesario”, lo que favorece su
disposición para involucrarse en proyectos que les motivan y consideran útiles.
RAZÓN DE SER: A partir de algunas preguntas de aproximación, el/la profesor/a promueve la reflexión sobre la
solidaridad contenida en las conductas que llevan a cabo sus alumnos/as. Un anuncio publicitario sirve para centrar su
atención en la dificultad de trasmitir nuestras emociones por medio de las palabras y a través de un coloquio general se
profundizará en la realización de conductas solidarias.
DESARROLLO:
1ª Fase: Introducción al anuncio publicitario.
El profesor inicia la actividad con el siguiente comentario:
Cuando personas, animales o plantas necesitan ayuda porque están viviendo situaciones de sufrimiento, ¿qué soléis hacer?
Imaginad las siguientes situaciones y apuntad en un papel qué haríais si…
- Veis a un mendigo pidiendo dinero en el metro.

- Un petrolero vierte fuel al mar.
- Os enteráis que la semana que viene hay una campaña de recogida de comida para enviarla a países en
desarrollo.
Todas las soluciones que habéis dado encajan dentro de una de las tres posturas que suelen adoptar las personas ante
cualquier situación que requiera de ayuda:
- Hay personas que actúan con indiferencia ante situaciones injustas y deciden no prestar su ayuda a quien lo
necesita. Por ejemplo, en el caso del petrolero que vierte fuel al mar, a estas personas sólo les suscitaría
curiosidad y la catástrofe sería ajena a ellos.
- Hay personas que se impactan ante determinadas situaciones injustas: Por ejemplo, en el caso del mendigo
pidiendo dinero en el metro, estas personas experimentarían sentimientos de empatía, tristeza o
indignación, pero se mantendrían al margen pensando que alguien debería hacer algo (asuntos sociales o las
ONGs).
- Hay personas que actúan de forma solidaria ante situaciones injustas: Por ejemplo, en el caso de la
campaña de recaudación de alimentos, este hecho movilizaría una serie de sentimientos que llevaría a las
personas a participar en la campaña donando alimentos.
Según lo que habéis apuntado en el papel, ¿vuestras conductas estarían basadas en la solidaridad, en la indiferencia o
serían impactantes?
- ¿Cuál de estas posturas os parece más eficaz?

- ¿Cuál de las tres actitudes os parece más frecuente? ¿Por qué?
El anuncio publicitario que vamos a ver a continuación muestra una situación en la que alguien necesita ayuda, ¿Cómo
creéis que reacciona la gente ante este hecho? ¿Con Indiferencia o de forma solidaria?”
Se proyecta el anuncio publicitario.
¿Qué sensaciones os ha trasmitido el anuncio? (El anuncio transmite sentimientos solidarios como ganas de ayudar).
¿Alguien puede resumir el anuncio? (Una chica encuentra en la playa una ballena que parece estar herida y necesita
ayuda. Le hace una fotografía que envía por mensaje a través del teléfono móvil. A partir de ahí, el mensaje (con la foto
de la ballena) se va difundiendo. Un montón de personas acuden a la playa para ayudar a que la ballena vuelva al agua y
pueda sobrevivir).
¿Qué creéis que le ha pasado a la ballena? ¿Cómo creéis que se siente?
La chica que encuentra la ballena se apena al verla y quiere ayudarla, pero se da cuenta que ella sola no puede. Decide
compartir con más personas ese sentimiento solidario a través de un mensaje de móvil, ¿cómo creéis que se siente
ella y todas las personas que acuden a ayudar a la ballena? ¿Cómo se siente una vez devuelta la ballena al mar? ¿Merece
la pena tener esos sentimientos?
¿Creéis que si esta situación fuese real habría pasado lo mismo que en el anuncio? ¿Por qué?
El docente desarrolla una dinámica a partir del siguiente comentario:
Las imágenes son capaces de trasmitir y movilizar más emociones y sentimientos en las personas que las palabras.
¿No os ha pasado nunca querer contar como os sentís y no tener suficientes palabras para hacerlo? Explicar como te
sentiste cuando viste un paisaje increíble es muy difícil, pero cuando enseñas una foto, las palabras sobran. Aunque con
las imágenes nos ahorremos muchas explicaciones, las palabras también son importantes, gracias a ellas nos
comunicamos y podemos trasmitir sensaciones, sentimientos y emociones solidarias, de ayuda hacia los demás.
Se divide a la clase por parejas.
Imaginaos que vais por la playa y de pronto veis la ballena. Sentís unas ganas tremendas de ayudar. Vosotros solos no
podéis, necesitáis ayuda. Lo más fácil sería hacer una foto y enviarla por mensaje, ya que de esa forma un montón de
gente vendría a ayudar, pero tu móvil no tiene cámara de fotos. La única forma de que todo el mundo se entere es por un
mensaje de texto que describa lo que estás viendo y que haga que los demás sientan lo mismo que tú al ver a la ballena.
La clase por parejas simula redactar un mensaje de texto solidario (con abreviaturas incluidas) para ser enviado por móvil.
El objetivo del mensaje será promover la participación del mayor número posible de personas.
Pasados 10 minutos, se leen todos los mensajes y entre toda la clase se elige aquel mensaje que movilice más
sentimientos y emociones solidarias en ellos/as.
3ª Fase: Reflexión sobre conductas solidarias.
Se inicia un coloquio con los alumnos/as:

Cuando ayudamos a los demás se produce en nosotros una emoción de satisfacción. Recordad situaciones en las que
hayáis ayudado a los demás y hayáis sentido esa sensación (Lluvia de ideas).
Cuando eres tú el ayudado se produce en nosotros gratitud. Recordad situaciones en las que os hayan ayudado y
hayáis sentido esa sensación (Lluvia de ideas).
¿Qué creéis que espera conseguir la chica del anuncio ayudando a la ballena? (Las conductas solidarias son altruistas,
cuando se realizan no se espera nada a cambio – ni siquiera siempre se logra el objetivo-).
¿Por qué ayudar a quien lo necesita, si a lo mejor no nos ayudan a nosotros? Como sabréis, los seres humanos nos
diferenciamos del resto de seres vivos por el uso de la razón. Gracias a la razón somos capaces de ponernos en el
lugar de los demás, de comprender el sufrimiento y de juzgar quién necesita ser ayudado y quién no. Si los animales
no hacen uso de la razón, entonces no podrían ayudarse entre ellos o ayudar a otras especies como la raza humana.
¿Qué pensáis de esto? ¿Conocéis algún caso en el que un animal haya ayudado a un ser humano?
El docente lee el artículo periodístico:
SALVADA POR UNA BALLENA BELUGA

(El País-29-07-2009)
Yang Yun pensaba que estaba al borde de la muerte cuando sus piernas se paralizaron mientras participaba en una
competición de submarinismo libre al noreste de China. Sus piernas no le respondían debido a las bajas
temperaturas del ártico. Pero entonces apareció Mila para ayudarla a llegar a la superficie. El matiz que marca la diferencia
en esta historia es que Mila no es una persona, sino una ballena beluga, según informa el diario británico Telegraph.
El campeonato en el que participaba Yang Yun se celebraba en un aquarium y eso fue lo que le salvó la vida. “Empecé a
hundirme. Estaba muerta. Entonces, sentí esa increíble fuerza debajo de mí conduciéndome hasta la superficie”, ha
explicado la submarinista. “Mila notó las dificultades y usando su nariz como la de un delfín guió a Yun hasta la superficie”,
ha comentado un organizador de la prueba.
“De repente vimos a la chica empujada hasta arriba de la piscina con sus piernas en la boca de Mila. Es un animal
sensitivo que trabaja cerca de humanos y pienso que esa chica le debe la vida”, ha señalado una de las personas
encargadas de la competición.
Las inteligentes belugas fueron las primeras ballenas en interactuar con el hombre y tienen músculos faciales que les
permiten sonreír. Las belugas como Mila pasan gran parte de su tiempo en la superficie o en aguas poco profundas y son
animales muy sociables que mediante el sonido están en contacto con los demás miembros de su especie. Este tipo de
ballenas se concentra en las costas de Alaska, Canadá, Groenlandia y Rusia y se alimenta principalmente
de crustáceos y peces.
¿Qué mensaje os ha transmitido el recorte periodístico? (Podemos encontrarnos conductas solidarias donde menos lo
esperemos y de quien menos lo esperemos).
Mila es una ballena beluga que vive en un acuario, ¿creéis que eso ha podido influir en que salvara a Yang Yun? ¿Por
qué?
Si esto hubiese pasado en el mar, ¿Habría ayudado Mila a Yang Yun? ¿Por qué? (el docente puede solicitar a sus
alumnos que busquen información para debatir sobre si la conducta de ayuda/solidaridad es instintiva o no)
Se finaliza la actividad haciendo el siguiente comentario:
Cuando somos pequeños nos caracterizamos por ser bastante egoístas, egocéntricos y las conductas de ayuda que
realizamos suelen venir determinadas porque nuestros padres nos dicen que las hagamos. Pero cuando crecemos,
ayudar a los demás, ya sean personas, animales, plantas o al planeta en general, es una decisión propia. Cuando
hacemos algo en beneficio de otra persona sin esperar nada a cambio, no sólo estamos ayudando a quien lo
necesita, también nos ayudamos a nosotros mismos a ser un poco mejores cada día, a desarrollarnos personalmente y a
darnos cuenta de que no caminamos solos por el mundo.
Se propone jugar a “La oca de la solidaridad” cuyo objetivo es fomentar el compromiso solidario de jóvenes en Secundaria.
El fichero en pdf puede ser descargado de la siguiente página web:
http://www.homoprosocius.org/archivos/Oca_Solidaridad.pdf
Tengo un sueño
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/vcfd5x
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Participación Social (derechos humanos), valores universales y Empatía.
EDAD RECOMENDADA: De 14 a 16 años
SINOPSIS: El 28 de agosto de 1963 se realizó una marcha en Washington por el trabajo y la libertad. Al finalizar el
recorrido, y delante del monumento de Abraham Lincoln, Martin Luther King pronunció su discurso más famoso:
“Tengo un sueño”, en el que se abogaba por los derechos civiles de los negros en EE.UU y se ensalzaba como valor
fundamental la libertad.
REFERENTE TEÓRICO: Martin Luther King tenía 34 años cuando pronunció el discurso “Tengo un sueño” en las gradas
del Lincoln Memorial en Washington, en el que manifestó su voluntad y esperanza de conocer una América fraternal.
El eje central del discurso fue que aunque en ese momento existían diversos documentos como la Declaración Universal
de los Derechos Humanos (a la que Estados Unidos estaba adscrito desde 1948) en la que se recogían los derechos
humanos que se consideran básicos o la Proclamación de emancipación (declaración realizada en 1763 por Abraham
Lincoln) por la que todos los esclavos serían liberados; la realidad era que en Estados Unidos aún seguía habiendo
segregación y violación de Derechos Humanos y Libertades fundamentales.
Hoy en día, 60 años después de la redacción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y al igual que
sucedía cuando Martin Luther King pronunció su discurso, sigue habiendo países en los que se violan derechos humanos y
libertades fundamentales.
Educar en Derechos Humanos es prioritario en nuestra sociedad para prevenir el prejuicio, la discriminación, el racismo, el
sexismo y el etnocentrismo.
RAZÓN DE SER: Empleando un estímulo auditivo, comentarios y formulando preguntas, el educador invita a los
adolescentes a adentrarse en el ámbito de los derechos y libertades que todo ser humano debe tener sin distinción alguna
por raza, religión, sexo... En una posterior dinámica se ofrece a la clase participar e implicarse en la denuncia de casos
reales en los que no se están respetando derechos humanos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Introducción al discurso locutado.
El/la profesor/a introduce el tema de los derechos humanos mediante preguntas de aproximación y comentarios:
¿Sabéis que es la Declaración Universal de los Derechos Humanos? (Es una declaración en la que se recogen los derechos
que se consideran básicos para el ser humano y que ratifica, entre otros, la UE).
¿Qué derechos y libertades tenemos TODOS los seres humanos? (Derecho a la educación, derecho a la libertad, derecho
a la libertad de culto, derecho a la libertad de expresión, derecho a no ser discriminado laboralmente, derecho a no recibir
tratos inhumanos ni degradantes, entre otros).
¿Alguien sabe quién fue Martin Luther King? (Martin Luther King dedicó su vida a luchar contra la segregación y
discriminación racial utilizando la protesta como principal recurso para reivindicar que los afroamericanos tuvieran los
mismos derechos civiles, humanos y libertades que el resto de ciudadanos blancos en Estados Unidos).
Martín Luther King creía en la no violencia, y consideraba que el mejor arma para conseguir sus propósitos era la
resistencia pacífica. ¿Qué tácticas no violentas se os ocurren que podría haber usado? (Sentadas, marchas, escritos de
protesta, manifestaciones, discursos...).
¿Consideras que los métodos no violentos son efectivos? ¿Por qué?

2ª Fase: Escucha del discurso de Martin Luther King.
El docente introduce el audiovisual comentando con los alumnos que el 28 de agosto de 1963, en Washington, se
realizó una marcha en la que se reivindicaba trabajo y libertad para los afroamericanos estadounidenses. A
continuación se escucha el discurso que pronunció Martín Luther King, al final de esta marcha.
Preguntas de aproximación para facilitar la comprensión del mensaje:
¿Cuál era el sueño de Martin Luther King? (El sueño de M. L. K era que hombres y mujeres, blancos y negros, ricos y
pobres, en definitiva TODO SER HUMANO FUERA LIBRE. Para conseguir esa libertad TODOS tendrían que tener los
mismos derechos y libertades, sin distinción de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o cualquier otra condición
política o social).
¿Qué derechos reivindicaba Martín Luther king en el discurso? (1.Derecho a tener los mismos derechos de todo el
mundo, 2. Derecho a la vida, 3. Derecho a la libertad, 4. Nadie estará sometido a esclavitud, ni a servidumbre,
5.Igualdad ante la ley, sin distinción alguna). Hoy en día, ¿TODO el mundo disfruta de esos derechos en España?
¿Hay algún país en el que se violen los derechos y las libertades que ya en 1963 M.L.K defendía? ¿Qué derechos
niegan a sus ciudadanos? ¿Por qué creéis que no son reconocidos estos derechos? ¿Creéis que es un problema de
esos países o se debería intervenir?
En una segunda fase, se desarrolla una dinámica con la técnica foro, iniciándose con el siguiente comentario:
La libertad es el valor más añorado y deseado por todos los seres humanos y es el valor por el que M. L. K luchó toda su
vida hasta su muerte. Recordad cómo termina el discurso que hemos oído:
¡... todos, negros y blancos, judíos y cristianos, protestantes y católicos, puedan unir sus manos y cantar las palabras del
viejo espiritual negro: “Libres al fin!
¡Libres al fin! ¡Somos libres al fin!
¿En qué consiste la libertad? (La libertad consiste en poder decir, pensar o creer lo que cada uno quiera; la libertad es
poder elegir; es poder ir donde se quiera... en definitiva, la libertad es que todos los seres humanos podamos hacer uso de
nuestros derechos).
¿Te consideras libre? ¿Merece la pena luchar por tu libertad? ¿Y por la de los demás?
3ª Fase: Dinámica “Por los derechos humanos”
El docente introduce la actividad con el siguiente comentario:
Se dice que los jóvenes son el futuro, que en la mano de los jóvenes está cambiar la sociedad. ¿Qué podéis hacer
vosotros ante los problemas de los que hemos estado hablando? (Lluvia de ideas).
Hay muchas formas de actuar ante estos problemas. Por ejemplo, existen ONG que luchan para conseguir que se
respeten los Derechos Humanos en todos los países del mundo, para ayudar a personas y grupos en los que se producen
abusos contra diferentes tipos de derechos (civiles, políticos, sociales, culturales y/ o económicos). Entre sus
acciones, se destaca el envío de cartas a gobiernos como medio de protesta pacífica por la defensa de derechos humanos y
libertades fundamentales.
Se desarrolla la siguiente dinámica:
En la página Web de Amnistía Internacional aparece de forma periódica el caso de un menor en la que no se está respetando
alguno de los derechos que se proponen en la “Declaración Universal de Derechos Humanos”. La información del caso
puede ser descargada en www.es.amnesty.org (“Red de Acción Junior”).
El/la profesor/a debatirá con los/as alumnos/as el documento facilitado, haciendo hincapié en los derechos violados.
También se aclararán todas las dudas que pudieran tener referentes al caso.
Posteriormente, el/la profesor/a animará a la clase a elaborar una carta dirigida a las autoridades implicadas solicitando
intervenir en su defensa, para ello se pueden seguir las pautas que aparecen en el documento del caso.
Las cartas serán revisadas por el docente y enviadas a las direcciones que en cada caso corresponda.
El profesor cierra la actividad comentando:
La participación comunitaria es un medio pacífico para denunciar las injusticias sociales que se están produciendo en
diferentes partes del mundo. Denunciando y participando hacemos que esas injusticias sean conocidas por un mayor
número de personas, consiguiendo así, una mayor presión para que se respeten los derechos de la persona o grupos
implicados que muchas veces no pueden o no tienen los suficientes medios para reclamar sus derechos.
A partir del título del audiovisual se desarrolla una actividad de reflexión:
El discurso que hemos oído lleva por título “Tengo un sueño”. Reflexionar individualmente sobre ¿Cuál es vuestro sueño?
y escribidlo en un papel, junto a la pregunta ¿Qué he hecho para conseguirlo?, que no será contestada. (No se hará una
puesta en común sobre esto, pero quien lo desee podrá compartir con el resto del grupo cuál es su sueño).
Se pedirá al alumnado que guarden su sueño en un lugar seguro y cuando pase el tiempo y lo vuelvan a leer se
respondan la pregunta de qué han hecho para conseguir ese sueño.
Actitudes hacia la salud
Hamburguesa
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/ay0qbg
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia la salud.
SINOPSIS: Un chico prepara una hamburguesa para comérsela, pero finalmente es la hamburguesa quien termina
devorándolo a él.
REFERENTE TEÓRICO: El consumo de comida basura (fast-food) ha aumentado en la última década en todos los países
desarrollados. Una alimentación basada en esta comida lleva asociados efectos negativos sobre la salud, como pueden ser
exceso de sobrepeso, aumento de colesterol, digestiones difíciles, pérdida del gusto o adicción. La proliferación de
restaurantes dedicados a la fabricación de fast-food es muy reciente y afecta especialmente a los adolescentes de hoy en
día. La toma de conciencia sobre este problema y una adecuada educación nutricional se consideran una parte de
solución al problema.
RAZÓN DE SER: A través del visionado de un anuncio publicitario y del empleo de una metáfora relacionada con la salud y
el cuerpo, se pretende promover la reflexión y sensibilización de los jóvenes sobre la importancia del cuidado del cuerpo, así
como contribuir a la modificación de estilos de vida.
DESARROLLO
Se propone realizar la actividad en el aula de informática, ya que una de las dinámicas así lo requiere.
1ª Fase: Reflexión inicial.
El docente introduce el tema de la importancia de cuidar el cuerpo a través de un relato y comentarios:
¿Cómo se construye una casa? (Con ladrillos, cemento, madera, vigas, cimientos... Se comentará que las casas suelen
tener una estructura con ventanas, tejado, etc).
¿Qué pasaría si la casa se construyera sin interés y rápidamente? (Podría tener humedades, se podría hundir, habría
cosas que no funcionarían, en definitiva, no se estaría a gusto en la casa)
Esto es lo que le ocurrió al carpintero de la historia que os voy a contar:
Había una vez un viejo carpintero que cansado de trabajar y deseoso de dedicarle tiempo a su familia, decidió jubilarse
anticipadamente. Habló con su jefe y le dijo que quería retirarse para estar con su familia, no quería trabajar más. Su
jefe se entristeció mucho por la noticia y como último favor le pidió que construyera una casa más, antes de jubilarse.
El carpintero aceptó la proposición del jefe y empezó la construcción de su última casa pero, a medida que pasaba el
tiempo, se dio cuenta que no tenía ganas de trabajar. Le fastidiaba que su jefe no le hubiera dejado irse ya, así que
construyó la casa sin interés y con materiales de calidad inferior. Lo único que quería era acabar rápidamente. Hizo un
trabajo muy pobre para lo que solía hacer.
Cuando terminó su trabajo, su jefe fue a verle y le dio la llave de la casa diciéndole: "Esta es tu casa, mi regalo para ti y tu
familia por tantos años de buen servicio". El carpintero sintió que el mundo se le caía encima. Si tan solo hubiese sabido
que estaba construyendo su propia casa, lo hubiese hecho de una manera diferente.
Imaginad que os dicen que os regalan una casa y que la podéis construir vosotros mismos. ¿Cómo la construiríais? ¿Con
qué materiales? (Algunas posibles respuestas serán: un chalet o piso de gran tamaño, con numerosas habitaciones, piscina,
garaje, parque, con materiales lujosos y que duren toda la vida. Una vivienda donde poder vivir feliz y tranquilo).
Entonces, ¿Por qué la gente no construye su casa con buen material? (Esta pregunta puede causar sorpresa y el
alumnado seguramente no sabrán que contestar. Dejarla en blanco y pasar al siguiente comentario).
Y si os digo que ahora mismo estáis construyendo vuestra propia casa, que cada uno de nosotros construimos toda la vida
nuestra casa. Cada día martilleamos un clavo, ponemos una puerta, o levantamos una pared. Nuestra casa es nuestro
cuerpo y es para siempre. Lo que hagamos hoy afectará en la casa en la que viviremos mañana.
Se proyecta el spot publicitario.
Preguntas para un coloquio inicial:
- ¿Qué mensaje trasmite el anuncio? (la comida basura termina comiéndose al hombre).
- ¿Por qué creéis que la hamburguesa se come al hombre?
Se divide la clase en equipos de 2-3 alumnos y les dice que tendrán que buscar en Internet las consecuencias negativas que
produce la comida basura en la salud y por qué (sobrepeso, aumento de colesterol, digestiones difíciles, alteración
del sentido del gusto y adicción). Después de 5 minutos se hace una puesta en común.
3ª Fase: Reflexión y sensibilización sobre la importancia de cuidar el cuerpo.
El docente plantea una dinámica y divide la clase en equipos de 3-4. La clase elaborará un listado con las cosas que sirven
y que no sirven para cuidar sus cuerpos.
Pensad que habéis hecho esta semana para cuidar vuestro cuerpo y no acabar siendo devorados por lo que coméis
como el chico del anuncio. (Hablar de acciones específicas como salgo a jugar al fútbol dos veces a la semana).
Descuido mi cuerpo cada vez que... (-) Cuido mi cuerpo cada vez que... (+)
No como verdura. Me esfuerzo por comer de todo.
Estoy sentado (sin hacer ejercicio) viendo la tele. Voy a fútbol dos veces a la semana.
No desayuno. Monto en bici por la tarde.
Como bollos por la mañana y por la tarde. Descanso y duermo lo que me pide el
Prefiero jugar al videojuego en lugar de ir a natación. cuerpo.
Me quedo en casa sin hacer nada. Como fruta.
No quiero estudiar. Desayuno.
Estoy horas delante del ordenador. Estudio.
No cuido a mis amigos. Hago cosas que me hacen sentir bien.
Grito a alguien, o no le escucho, etc. Ayudo a mis padres en casa.
No fumo.
Me relajo si me siento tenso.
Voy al médico si estoy enfermo.
Para finalizar la actividad, se hace una puesta en común y el docente finaliza con el siguiente comentario:
La comida basura se ha puesto de moda en los últimos tiempos, especialmente por sus bajos precios. Todos podemos
comerla, no pasa nada, el problema es hacerlo en exceso llegando a provocar sobrepeso, obesidad y/u otros
problemas de salud. Si llevamos a la práctica las acciones que habéis mencionado para cuidar el cuerpo estaremos
evitando tener problemas serios de salud en un futuro.
Se desarrolla una dinámica en la que el alumnado realizará un collage que lleve el título “Para que no te devore la
vida”. El collage se compondrá de imágenes de gente haciendo deporte (pueden ser ellos mismos), fotografías de
alimentos saludables (pueden ser ellos mismos tomando una fruta, pescado…) o frases relacionadas con el cuidado
del cuerpo. Una vez finalizado se exhibin3. en el hall del centro.
Llevo mala vida…
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/q3brzj
SINOPSIS: Fernando, un joven de treinta años, sin fuerzas para correr, por el estilo de vida que ha llevado a lo largo de
los años, es el responsable de tirar un penalti que decidirá el final del partido.
REFERENTE TEÓRICO: Todas las conductas saludables o perjudiciales para el cuerpo, influyen a medio y largo plazo en
nuestra salud. Por eso la adolescencia es una etapa del desarrollo adecuada para instaurar hábitos beneficiosos para el
estado de salud actual y futuro.
RAZÓN DE SER: Una secuencia televisiva sirve al profesorado como estímulo para promover, en los adolescentes, la
reflexión acerca de la propia salud futura. En la primera fase lo harán a partir de un ejercicio, en el que descubrirán
muchas conductas y acciones que ayudan a sentirse sano. En una segunda fase, los/as alumnos/as se convertirán en
entrenadores personales de Fernando, el protagonista de la secuencia, y propondrán ideas para que cambie su estilo
de vida.
DESARROLLO:
1ª Fase: Reflexión inicial.
Se introduce la actividad:
Si os preguntara que es la salud para vosotros, seguramente me responderíais “NO ESTAR ENFERMO”, esto es correcto,
pero estar sanos no es sólo estar bien físicamente, también hay que estar bien emocionalmente y socialmente. Vamos a
hacer un pequeño ejercicio de reflexión en el que veremos las cosas que nos ayudan a sentirnos sanos. Uno por uno, en
voz alta, vais a completar la siguiente frase Me siento sano cuando... (se intentará no repetir respuestas). Algunos ejemplos
de respuesta serían:
Me siento sano cuando hago ejercicio.

Me siento sano cuando no tengo fiebre.
Me siento sano cuando no respiro contaminación.
Una vez anotadas las respuestas en la pizarra, el docente desarrolla la siguiente dinámica:
La mayoría de nosotros sabemos lo que es negativo para la salud, y las cosas que deberíamos hacer para manteneros
sanos y fuertes. Pero muchas veces, no ponemos remedio porque no somos conscientes de hasta que punto estamos
perjudicando a nuestro cuerpo con las acciones que realizamos. Vamos a hacer un test y así averiguaremos qué cosas
de las que hacemos influyen positiva y negativamente a nuestra salud.
MI estilo de vida: Mi estilo de vida:

Cosas que influyen NEGATIVAMENTE Cosas que influyen POSITIVAMENTE
sobre mi salud sobre mi salud
Alimentación: Alimentación:
Actividad física: Actividad física:
Higiene: Higiene:
Relaciones sociales:
Relaciones sociales:
Una vez realizado el test de forma individual, el/la profesor/a finaliza la actividad con el siguiente comentario:
Cada uno habrá podido comprobar cuál es su estilo de vida. No quiero que me lo digáis, pero sí quiero que reflexionéis si
vuestra alimentación, higiene, relaciones sociales y actividad física afectan positiva o negativamente a vuestra salud.
Pensad durante un minuto que podríais cambiar para mejorar vuestros hábitos saludables y cómo llevarlo a la práctica.
Podéis escribir esto debajo del test que acabáis de realizar. Si no se os ocurre nada, no os preocupéis, al finalizar la clase
seguro que sois unos expertos en salud.
¿Alguien ha visto la película “El penalti más largo del mundo”? ¿Podríais contar de que va? (Fernando es un tipo gris,
sin ambición, que trabaja como reponedor en un supermercado de barrio. En sus ratos libres, es portero suplente de un
equipo de fútbol de tercera regional. En toda la temporada no ha jugado ni un solo minuto. Pero el último domingo de la
liga el árbitro señala penalti y el portero titular se lesiona. Fernando tiene que ocupar la portería por primera vez. Si para el
penalti, el equipo del barrio se proclamará campeón y subirá de categoría. Si no, todo el esfuerzo de un año no habrá
valido para nada. Cuando el penalti está a punto de lanzarse, unos hinchas indignados con el árbitro invaden el campo e
impiden que el partido acabe. El comité de competición decide que el penalti debe lanzarse el siguiente domingo, en la
misma portería con los mismos jugadores y con el campo cerrado al público).
Vamos a ver una secuencia de esta película, en la que observaremos como Fernando reflexiona sobre sus posibilidades de
parar el penalti. Prestad mucha atención al diálogo.
Se formulan preguntas de aproximación:
• ¿Qué es lo que ha ocurrido en la escena?
• Fernando dice que de un día para otro no va a conseguir nada, ¿qué podría hacer?
• ¿Por qué creéis que Fernando ha llevado esa vida? ¿Qué sensación transmite?
• ¿Creéis que el deporte podría ayudar a Fernando a tener la mente despejada para parar el penalti?
A continuación, se desarrolla una dinámica, en la que los/as alumnos/as tienen que imaginar que viajan en el tiempo y
conocen a Fernando cuando tenía 18 años.
Fernando tiene 18 años. No hace nada de deporte, por lo que no está en forma y a veces se queja porque tiene poca
energía y que se fatiga. Fuma casi un paquete de tabaco al día, y a veces se pasa bebiendo alcohol. Tampoco cuida su
alimentación, ya que prácticamente come lo primero que cae en sus manos (se ha hecho unos análisis y el colesterol le ha
dado alto). Su familia y amigos están un poco preocupados porque no tiene ilusión por nada y se le ve apagado.
A través de preguntas, se promueve una reflexión inicial:
¿Por qué creéis que Fernando lleva este estilo de vida?
¿De qué forma su salud se puede ver perjudicada?
Cuanto más tiempo se mantenga un hábito, como no hacer ejercicio, más difícil es romperlo y crear otro más positivo (hacer
ejercicio). Para ayudar a Fernando a romper con su estilo de vida, vamos a convertirnos en su entrenador personal.
Le aconsejaremos sobre los cambios que debería ir introduciendo en su vida para sentirse mejor y más fuerte. Por parejas,
y paso a paso, decirle a Fernando por dónde tiene que empezar.
Finalmente, se realiza una puesta en común.

Se propone una dinámica, en la que el alumnado reflexionará sobre los beneficios de llevar una vida saludable. Se les hace
la siguiente pregunta:
¿Qué necesito hacer para sentirme sano? (Lluvia de ideas).
Los/as alumnos/as escogerán una acción que se hayan mencionado en la lluvia de ideas y que normalmente no hagan. A
continuación, apuntarán en un folio su nombre y tres adjetivos que indiquen como se sienten físicamente en ese
momento (cansados, vitales, pesados, ágiles…), una vez hayan terminado, el/la profesor/a recogerá las hojas y las
guardará. Durante un mes, pondrán en práctica la acción elegida. Por ejemplo, si un alumno hubiese elegido: “Hacer
deporte”, podría subir las escaleras andando, quedar con los amigos para jugar partidos de fútbol, baloncesto, tenis o
montar en bicicleta.
Al cabo del mes, se repartirá a cada alumno el folio donde apuntó como se sentía físicamente entonces. En ese mismo folio
cada alumno apuntará nuevamente como se siente físicamente (cansados, vitales, pesados, ágiles…) y comparará los
resultados obtenidos. ¡Seguro que notará diferencias!
Jugando al fútbol
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/bbhye6
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia la salud, Toma de decisiones y Autoestima.
SINOPSIS: Un grupo de amigos juega al fútbol. El juego les proporciona sensaciones y experiencias excitantes que son
compartidas por todos ellos y que se asemejan a las mismas sensaciones que tienen los jugadores profesionales.
REFERENTE TEÓRICO: El deporte y la actividad física potencian virtudes y beneficios que van más allá de la
prevención de problemas físicos. Cuando los deportes, tanto colectivos como individuales, se practican inteligentemente,
desarrollan cualidades personales como la solidaridad, la cooperación y el respeto mutuo y facilitan la participación en
proyectos de vida en sociedad.
RAZÓN DE SER: A partir del visionado de un spot publicitario, de una reflexión grupal y de diferentes dinámicas, se
pretende que el alumnado valore las actividades deportivas y reflexione sobre la importancia de la participación y diversión
en un juego deportivo y no la victoria.
DESARROLLO:
1ª Fase: Introducción al audiovisual
El docente entrega una tarjeta en blanco a cada alumno y pide que escriban una sensación positiva que consideren
produce hacer deporte. Pasado un minuto, se recogen las tarjetas, pero no se leen.
A continuación se formulan preguntas para facilitar la comprensión del mensaje que pretende trasmitir el spot publicitario:
• ¿Qué os ha parecido el anuncio? ¿Os ha gustado? ¿Por qué?
• ¿Qué quiere decir?
• ¿Qué diferencia hay entre los profesionales y las personas que practican el futbol por hobby?
Finalmente, se pide a un alumno que lea las tarjetas que se repartieron al principio de la actividad.
El anuncio habla de la magia del fútbol, pero ¿qué tiene de mágico? Sin daros cuenta, en vuestras tarjetas habéis
contestado esta pregunta. Vamos a leerlas y a llenar la clase de las sensaciones mágicas que producen todos los
deportes.
3ª Fase: Reflexión sobre la importancia de respetar el juego.
No todas las personas que practican deporte lo hacen buscando sensaciones mágicas, sensaciones positivas y de bienestar.
En algunas personas el deseo de ganar está por encima de otros y esta es una actitud muy poco deportiva que suele
generar sensaciones negativas si no se consigue la victoria.
¿Alguna vez os habéis enfadado muchísimo cuando habéis perdido al jugar a algo? ¿En qué situaciones? ¿Por qué?
(Competir es una sana motivación que nos anima a superarnos. Pero cuando nuestro único objetivo es competir para ganar,
esto puede provocarnos ira, ansiedad, o frustración. En cambio, cuando lo que deseamos es ganar, pero también valoramos
la diversión y un juego limpio se producen en nosotros sensaciones de satisfacción, reconocimiento personal, valía...).
¿Qué ejemplos conocéis de poca deportividad? (hacer trampas para ganar, el dopaje, no preocuparse por un contrincante
lesionado y seguir compitiendo...).
Si me gusta un deporte pero no se me da bien ¿Qué alternativas tengo? (1- Dejar de practicarlo. 2- Seguir practicando
y mejorar) ¿Qué alternativa le aconsejaríais a un amigo?
Se desarrolla una dinámica:
Se divide la clase por parejas y hace el siguiente comentario:
Entre todos vamos a crear un rap pro-deportividad, vamos a lanzar un mensaje a todos aquellos que no se enteran que
hacer deporte es algo más que ganar, es hacer amigos, es divertirse, es disfrutar. Cada pareja creará tres frases
cortas y breves pro-deportividad. Posteriormente juntaremos todas y haremos el rap.
Ejemplos de frases:
Entérate ya, lo importante no es ganar.
Dónde vas con tu enfado perdedor, ¿quién te crees que eres? Aquí nadie es mejor.
Las reglas se respetan, para todos están puestas.
Cada día te superas y sufres, tú pones tus metas y los límites a tus experiencias.
Pierde más el que no lo sabe aceptar.
Disfruta tu deporte y haz lo que te parezca, que nadie te diga que desaparezcas.
(Se realizará en el aula de informática) Utilizando el aula de informática, el alumnado realizará un análisis de la oferta de
recursos deportivos de la zona en la que viven.
Se divide a la clase en equipos de 2-3 alumnos y le asigna una zona del barrio a cada grupo. Después de realizar el trabajo
de investigación, cada equipo ubicará en un mapa todos los recursos encontrados destinados a actividades deportivas
(polideportivos, asociaciones, centros médicos deportivos, piscinas, pistas de fútbol, tenis o pádel, empresas privadas como
gimnasios....). Cada recurso contará con la siguiente información:
- ¿Cómo se llama?
- Dirección.
- Fotografía.
- ¿Qué actividades deportivas se realizan en él?
- ¿Es público o privado?
- ¿Cuál es su objetivo?
Finalmente y con toda la información recopilada, entre toda la clase se creará un dossier, que el alumnado presentará a
modo de mural colectivo.
¿Estoy embarazada?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/qw9k6y
SINOPSIS: Juno acude a una tienda para comprobar, por tercera vez, que efectivamente está embarazada.
REFERENTE TEÓRICO: Las últimas estadísticas en España han mostrado que un alto porcentaje de adolescentes pone en
riesgo su salud a la hora de mantener relaciones sexuales. No utilizar el preservativo como método de protección conlleva
una serie de riesgos, como embarazos no deseados, transmisión de enfermedades (VIH, hepatitis, etc) o experiencias
adversas que comporten actitudes negativas hacia la autoestima, seguridad, confianza e incluso la futura vida sexual del
adolescente.
En la decisión de mantener relaciones sexuales entran en juego actitudes (personales, familiares y culturales) y valores
respecto a la sexualidad y expectativas de lo que se espera sentir y recibir por parte de la otra persona. La conjunción de
todos estos factores es lo que determinará la decisión final de un/a adolescente o joven de utilizar el preservativo o no.
Abordar el tema en el aula facilita que el proceso de toma de decisiones sea el correcto.
RAZÓN DE SER: A partir de la secuencia de una película, se explica al alumnado la importancia de conocer y usar los
métodos anticonceptivos para no contraer enfermedades de transmisión sexual y evitar embarazos no deseados. En una
dinámica posterior, los adolescentes romperán los mitos más frecuentes en torno a las relaciones sexuales y el uso del
preservativo. En la siguiente fase, tratarán de buscar maneras para defender su postura, en caso que les propongan
mantener relaciones sexuales sin ningún tipo de método anticonceptivo.
DESARROLLO
El docente introduce la secuencia con el siguiente comentario:
Vamos a ver una secuencia de la película titulada Juno, en ella una chica comprueba por tercera vez si se ha
quedado embarazada. ¿Cómo se comprueba esto? (Mediante un test de embarazo o por medio de análisis médicos).
¿Dónde ha podido estar el fallo por el que se ha quedado embarazada? (Una mujer se puede quedar embarazada si al
mantener relaciones sexuales con un hombre no utiliza métodos anticonceptivos).
¿Cómo creéis que se siente Juno?
Imaginaos que sois Juno (en caso de ser chica) o el chico con el que Juno mantuvo relaciones sexuales (en caso de ser
chico). Después de confirmar el embarazo, ¿en qué creéis que cambiará vuestra vida?
¿Qué inconvenientes tiene ser padres con 16 años? (Lluvia de ideas).
¿Qué métodos anticonceptivos conocéis? (Ver documento de ayuda para el docente).
Cuando fumamos ponemos en riesgo nuestra salud; cuando nuestra alimentación se basa en la comida basura,
también ponemos en peligro nuestra salud, pero ¿qué pasa cuando mantenemos relaciones sexuales sin usar métodos de
prevención? ¿Ponemos en riesgo nuestra salud? (Uno de los peligros de no usar preservativo es la transmisión de
enfermedades que pueden afectar a la salud. Excepto el preservativo, que previene de embarazos y enfermedades, el resto
de métodos anticonceptivos sólo evitan el embarazo).
2ª Fase: Descubriendo mitos y creencias erróneas.
Se desarrolla una dinámica, cuyo objetivo es evidenciar las ideas equivocadas que giran en torno a las relaciones sexuales y
el uso del preservativo.
La historia está llena de mitos y falsas creencias en relación a las relaciones sexuales, que son compartidas por muchos
chicos y chicas de vuestra edad. Para descubrir algunas de estas creencias erróneas, voy a leeros una historia. En el relato
se comenten errores que tendréis que descubrir. Cada vez que escuchéis algo que no sea correcto, levantaréis la mano y
diréis STOP. En ese momento pararé de leer y le diréis al resto de clase donde está la equivocación:
Sandra y Víctor son pareja y llevan saliendo cuatro meses. Nunca han mantenido relaciones sexuales, pero esa noche en la
discoteca, Sandra le dice a Víctor que está preparada y que le gustaría que después se fueran a su casa, ya que esa noche
está sola. Como a Víctor la decisión de Sandra le ha cogido por sorpresa no tiene preservativos, y aunque Sandra
llevaba tiempo pensándolo, tampoco se ha preocupado de llevar porque piensa que los chicos siempre tienen de esas
cosas. Una vez en casa, cuando se dan cuenta de que ninguno tiene un condón, se plantean qué hacer. Sandra le dice que
no se preocupe, que una amiga la ha dicho que la primera vez no se puede quedar embarazada. Víctor no se lo termina de
creer, pero al final deciden hacerlo, porque recuerdan que si eyacula fuera no hay ningún problema.
A continuación se indican los errores que aparecen en la historia:
• “...tampoco se ha preocupado de llevar porque piensa que los chicos siempre tienen de esas cosas”.
(Cada uno es responsable de sus propias decisiones. Pensar que los chicos son los únicos que llevan
preservativos es un pensamiento estereotipado que pone en riesgo la propia salud y la de la otra persona).
• “Una amiga le ha comentado que la primera vez no se puede quedar embarazada...” (Es un mito. Una chica
se puede quedar embarazada desde el primer momento)
• “...recuerdan que si eyacula fuera no hay ningún problema”. (Este el conocido método de la marcha atrás.
Dicho método no previene embarazos ya que durante la erección se segrega el líquido preseminal que contiene
miles de espermatozoides).
Acabamos de ver algunos de los mitos que existen en torno a las relaciones sexuales, pero existen bastante más, como por
ejemplo, pensar que cuando se tiene la regla o se acaba de tenerla es imposible quedarse embaraza (La única manera de
saber si no hay riesgo es mediante una ecografía que determine la ovulación exacta). ¿Creéis que Juno y su pareja
pensaban que podía quedarse embarazada? ¿Qué ideas podía tener?
3ª Fase: Valorar las consecuencias de las relaciones precipitadas.
Se desarrolla una dinámica, en la que se divide a la clase por parejas.
No usar preservativos en las relaciones sexuales, suele estar relacionado con tomar decisiones precipitadas (actuar de
manera impulsiva), en las que ninguna de las dos partes de la pareja piensa en las consecuencias futuras. Imaginad,
que una pareja desea mantener relaciones sexuales. Sin embargo, uno de ellos desea dar este paso sin utilizar el
preservativo. El otro sí quiere usarlo.
Un miembro de cada pareja formada en el aula hará de chico o chica que quiere usar preservativo y el otro miembro
hará del chico o chica que no quiere usar preservativo. Durante tres minutos aproximadamente, las parejas deberán darse
argumentos para convencerse mutuamente de si usar preservativo o no (Ver documento de ayuda para el docente:
HABILIDADES DE OPOSICIÓN. A partir de este documento, el docente pasará por las diferentes parejas y tratará de ayudar
a los/as alumnos/as).
Pasados los tres minutos, se hará una puesta en común en la que se recogerán las opiniones de la clase en base a
las dificultades que han tenido para convencer al contrario y cómo creen que actuarían en la vida real si se encontraran en
una situación como la planteada.
Se puede proponer a la clase una serie de afirmaciones. Los/las alumnos/as serán los encargados de decir si son
verdaderas o falsas. Ejemplos de estas afirmaciones podrían ser:
o Para mayor seguridad es mejor ponerse dos preservativos. FALSO.
o Se puede usar el preservativo más de una vez. FALSO, el femenino tampoco.
o El preservativo quita placer. FALSO.
o Hay unos días en los que la mujer no se puede quedar embarazada. VERDADERO pero
es imposible saberlo sin pruebas médicas.
o Si te haces un lavado vaginal, no te puedes quedar embarazada. FALSO.
DOCUMENTO DE AYUDA PARA EL DOCENTE
MÉTODOS ANTICONCEPTIVOS
Previene Previene
EMBARAZO VIH y ETS
Reversibles Hormonales Píldora SI NO
Anillo vaginal SI NO
Parche anticonceptivo SI NO
Implante subdérmico SI NO
De barrera Preservativo SI SI
Preservativo femenino SI SI
Diafragma SI NO
Mecánicos DIU SI NO
Químicos Espermicidas NO NO
Irreversibles Quirúrgicos Vasectomía SI NO
Ligadura de trompas SI NO
La píldora del día después o píldora de emergencia no es un método anticonceptivo por lo que no se incluye
en el cuadro.
El preservativo es el método más eficaz para prevenir embarazos no deseados, VIH y otras infecciones de transmisión
sexual.
HABILIDADES DE OPOSICIÓN
• “Disco Rayado”: consiste en repetir lo que queremos una y otra vez (manteniendo el tono de voz y sin
enfadarnos). La frase debe expresar claramente lo que deseamos de la otra persona.
• “Banco de niebla”: ante las críticas se admite una parte (la que sea verdadera) y el resto no se tiene en
cuenta. Se trata de reconocer que se está de acuerdo en que la otra persona tiene motivos para mantener su
postura pero sin dejar de expresar que mantendremos la nuestra, puesto que también tenemos motivos para hacerlo.
• “Mensajes de YO”: mensajes que se envían en primera persona. Es un mensaje respetuoso que expresa
sentimientos, opiniones y deseos sin evaluar ni reprochar. Es un mensaje facilitador y persuasivo, al contrario que los
“mensajes tú” que generan defensa y hostilidad en el otro.
• “Aplazamiento asertivo”: a p l a z a r la respuesta, “Si te parece lo hablamos con calma mañana”.
• “Ignorar”: p r o s e g u i r la conversación sin tomar en consideración aquellas manifestaciones de
nuestro interlocutor que nos parecen inapropiadas.
• Utilizar el humor para relajar el ambiente.
• “Pregunta asertiva”: obligar, por medio de nuestras preguntas, a que nos especifique más, para así tener
claro a qué se refiere y en qué quiere que cambiemos, “¿qué es exactamente...?”
• Expresar sentimientos: empatizar (“Entiendo cómo te sientes pero…”).
Actitudes hacia las drogas
Fuentes de inspiración
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/y489cx (1)

http://hyperurl.co/0vn8dp (2)
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: A c t i t u d e s hacia las drogas, Valores universales y Autoestima.
SINOPSIS AUDIOVISUAL 1º: Un joven intenta tocar la guitarra y escribir una letra mientras consume diferentes drogas.
SINOPSIS AUDIOVISUAL 2º: Jason Mraz, cantante-showman, se mete al público en el bolsillo con su talento natural.
REFERENTE TEÓRICO: Es frecuente que numerosos adolescentes vean normal el consumo de drogas entre los músicos
como si de una fuente de inspiración se tratase. El consumo “aparentemente recreativo” suele convertirse en un obstáculo de
desarrollo personal y crecimiento profesional que suele terminar con abandonos, crisis y otros finales no tan
“atractivos”. Hacer hincapié en los millones de artistas y músicos para los que crear es algo natural, promoverá en
los adolescentes valores como el esfuerzo y la superación.
RAZÓN DE SER: A partir de dos secuencias se pretende cuestionar los supuestos beneficios del consumo de drogas. La
comparación, como herramienta pedagógica, se utilizará para desencadenar la reflexión del alumnado respecto a la
supuesta asociación entre el mundo de la música y el consumo de drogas.
DESARROLLO
1ª Fase: Introducción a las secuencias audiovisuales.
Se dice que el mundo de la música y el consumo de drogas van de la mano.

¿Estáis de acuerdo? ¿Por qué? (Algunos cantantes y músicos consumen drogas, pero muchos otros no lo hacen).
¿Qué cantantes y músicos conocéis que hayan consumido drogas? (Antonio Flores, Antonio Vega, Kurt Cobain
(Nirvana), Michael Jackson, Amy Winehouse, Jimmy Hendrik, Bob Marley, Whitney Houston...).
¿Para qué puede servirle a un compositor o músico consumir drogas? (para inspirarse, para relajarse y crear con más
facilidad, para estimular la mente…).
2ª Fase: Visionado de la primera secuencia.
Vamos a ver la secuencia de una película en la que un chico intenta componer una canción. Fijaos en todo lo que hace para
lograrlo.
Preguntas de reflexión:
¿Qué sensación os ha dejado la secuencia?
¿Qué sustancias consume para conseguir escribir? (Cocaína, alcohol y cannabis).
Algunos músicos utilizan drogas para inspirarse en sus composiciones, y así lo hace el chico que aparece en la secuencia,
pero… ¿consigue crear algo?
¿A qué puede deberse que piense que tomando cocaína, alcohol, o cannabis va a conseguir componer una canción?
(Lluvia de ideas).
Para entender la explicación a esta respuesta escuchad lo que os voy a contar a continuación, a ver qué os parece:
1. Imaginad que un día os cuesta mucho escribir unos temas. Tenéis que componer unas canciones, pero vuestra mente
está en blanco. Empezáis a poneros muy nerviosos porque no sois capaces de escribir nada en el papel. Lo peor de todo es
que os habéis comprometido con la discográfica a entregar un tema por semana y ésta está acabando y no tienes nada.
2. Imaginad que un amigo os dice que la cocaína ayuda a mejorar la creatividad. La probáis y conseguís componer
una canción nueva.
3. Imaginad que a veces os inspiráis y otras no. En las situaciones en las que no conseguís crear nada soléis recurrir a la
cocaína, que a veces os funciona y otras no.
4. Llega un momento que cada vez que tienes que componer, sientes la necesidad de consumir, y piensas que si no
consumes no vas a ser capaz de crear nada. Pero la realidad es que ni tomando droga consigues ya crear. Ya ni te
acuerdas de cuando eras capaz de componer sin estar bajo los efectos de una droga.
Las personas que utilizan ciertas ayudas para componer, como las drogas, corren el riesgo de que esos apoyos empiecen a
convertirse en indispensables y después de un tiempo ya no puedan actuar sin ellas. Además, esos apoyos, que quizá en
un primer momento fueron de utilidad, ahora ya no lo son, dejando a la persona que los utiliza desnuda. La mayoría
de las drogas tienen esta función de muletilla, por eso tenemos que estar alerta y tratar de buscar apoyos en nosotros
mismos o en nuestras relaciones sociales, y no en objetos como pueden ser las drogas.
3º Fase: Visionado de la segunda secuencia
Jason Mraz es un canta-autor estadounidense bastante conocido. Su canción más famosa se titula “I´m yours”, la suele
tocar con un jamaicaino llamado Bongoguy. Vamos a escucharla.
¿Qué sensación os ha dejado la secuencia? (comparar con las sensaciones dichas en la secuencia anterior)
¿Creéis que si Jason Mraz hubiera consumido todas las sustancias que tomó el chico del primer audiovisual habría
compuesto esta canción?
¿Cómo creéis que se siente Jason Mraz? ¿y el chico del primer audiovisual?
Finalmente, el docente expone las conclusiones más importantes de la actividad haciendo hincapié en que es
importante cuestionar los supuestos beneficios de las drogas, ya que en muchas ocasiones terminan por no aparecer.
Se desarrolla una dinámica a través de un disco fórum. Uno o dos días antes de la realización de la actividad, se comenta
que deberán llevar a clase un tema musical que hable sobre drogas (Por ejemplo: Fito-Quiero beber hasta perder el
control, Haze-Te estoy amando locamente, Café Quijano-Cerrando bares”…)
El día de la actividad se realizarán las audiciones de todos los temas. Por medio de las preguntas que aparecen a
continuación, reflexionarán, criticarán y cuestionarán lo que están escuchando:
¿Qué nos está diciendo la canción?
¿Estáis de acuerdo? ¿Por qué?
¿Dé que droga o drogas habla?

DOCUMENTO DE AYUDA PARA EL DOCENTE
Consumos experimentales: Corresponden a las situaciones de contacto inicial con una o varias sustancias, de las cuales
puede pasarse a un abandono de la misma o a la continuidad en los consumos. Normalmente definen este tipo de consumo
situaciones en las que el individuo desconoce los efectos de la sustancia y su consumo se realiza, generalmente, en el
marco de un grupo que le invita a probarla.
Consumos ocasionales: Corresponden al uso intermitente de la sustancia, sin ninguna periodicidad fija y con largos
intervalos de abstinencia. El sujeto continúa utilizando la sustancia en grupo aunque es capaz de llevar a cabo las mismas
actividades sin necesidad de mediar droga alguna, ya conoce la acción de la misma en su organismo y por este motivo la
consume.
Consumos habituales: supone una utilización frecuente de la droga. Esta práctica puede conducirle a las otras formas de
consumo, dependiendo de la sustancia que se trate, la asiduidad con que se emplee, las características de la persona, el
entorno que le rodea, etc.
Algunos indicadores que definen esta forma de consumo son: el sujeto amplía las situaciones en las que recurre a las
drogas. Éstas se usan tanto en grupo como de manera individual; sus efectos son perfectamente conocidos y buscados por
el usuario.
Consumo compulsivo o drogodependencia: el individuo necesita la sustancia y toda su vida gira en torno a ésta a pesar
de las complicaciones que ello le puede ocasionar.
¿Elijo mi ocio?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/oouw9k
SINOPSIS: Diferentes adolescentes son entrevistadas sobre la realidad del lugar donde viven.
REFERENTE TEÓRICO: El ocio y el tiempo libre de los adolescentes es uno de los temas de preocupación hoy en día.
Una parte de los adolescentes percibe su propio tiempo libre como monótono. Para este sector, la falta de recursos y
ofertas atractivas se convierten en aspectos indeseados de los cuáles hay que huir a toda costa. Como alternativa, el
consumo de drogas es visto como fuente de diversión, de placer y de búsqueda de nuevas sensaciones.
RAZÓN DE SER: Una secuencia audiovisual da pié a un debate, en el que reflexionarán sobre el uso que hacen de su
propio tiempo libre, y sobre la oferta de ocio existente en la sociedad actual.
DESARROLLO
Una vez vista la secuencia del documental “Hay motivo”, el docente inicia un pequeño debate en torno a las siguientes
preguntas:
¿Estáis de acuerdo con lo que dicen las chicas que aparecen en el audiovisual? (Dar argumentos)
¿Dónde creéis que viven las chicas? ¿Cómo debe ser su barrio? (Aunque parece que las chicas hablan de un pueblo, la
realidad es que tanto en una gran cuidad como en un pueblo pequeño podemos divertirnos o aburrirnos. Es verdad que la
oferta de alternativas y la proximidad a ellas favorece un saludable ocio, pero esto no es determinante).
¿Por qué creéis que el consumo de drogas es una alternativa al aburrimiento?
¿Te parece correcta la imagen que las chicas están trasmitiendo de los adolescentes y jóvenes?
¿Qué alternativas de ocio frente al consumo conocéis?
2ª Fase: Debate.
Dos días antes a la sesión, se pide que busquen ejemplos y material que apoyen dos visiones: “los jóvenes tienen un ocio
saludable” y “los jóvenes no tienen un ocio saludable” La mitad de la clase se centrará en una visión y la otra mitad en
la contraria (con independencia de la opinión personal de cada uno).
Bajo el título “¿Saben los jóvenes de hoy en día aprovechar su tiempo libre de forma saludable?”, se abre un debate entre
el alumnado. Se distribuye la clase en tres grupos diferentes:
1º grupo: Formado por alumnos con material que apoya la visión “los jóvenes tienen un ocio saludable”. Este material
deberá ser previamente seleccionado por el docente.
2º grupo: Formado por alumnos con material que apoya la visión “los jóvenes no tienen un ocio saludable”. Este material
es fácilmente localizable en las noticias de prensa sobre los y las adolescentes.
3º grupo: La mitad de los alumnos que formen este grupo tendrán material que apoye la visión “los jóvenes tienen un ocio
saludable” y la otra mitad contará con material que apoye la visión “los jóvenes no tienen un ocio saludable”. Este grupo
hará de público.
Si cada grupo es superior a 5, se subdivide en equipos de no más de 5. De este modo, si la clase estuviera formada
por 30 alumnos, se crearán 3 grupos formados por 10 alumnos cada uno y cada grupo se subdividirá en dos equipos
formados por 5 alumnos: dos grupos a favor, dos en contra y dos grupos de público.
A continuación, y por medio de una votación, cada grupo escoge a un portavoz. La siguiente tabla servirá de apoyo al
alumnado en el desarrollo de la dinámica:
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

A FAVOR DE UN OCIO EN CONTRA DE UN OCIO PÚBLICO
SALUDABLE SALUDABLE
Opináis que los jóvenes saben Opináis que los jóvenes Opináis de todo, cada
aprovechar el tiempo libre de no saben aprovechar el tiempo uno tiene una opinión propia.
manera saludable. Practican libre de manera saludable. Ven Estáis a favor del GRUPO 1 y
deporte, van al cine, se inventan mucho la televisión, beben, GRUPO 2.
cosas que hacer, etc. fuman, están todo el día en el
parque sin hacer nada.
TAREA PRE-DEBATE: TAREA PRE-DEBATE: TAREA PRE-DEBATE:
Crear un listado de Crear un listado de Crear testimonios de gente que

argumentos que argumentos que apoye la idea del GRUPO 1 Y
defiendan vuestra defiendan vuestra GRUPO
postura. Aportar postura. Aportar 2. Los testimonios deberán
ejemplos. ejemplos.
ser reales o
casos conocidos.
TAREA DEBATE: TAREA DEBATE: TAREA DEBATE
- Exponer de uno en uno los - Exponer de uno en uno los - Hacer preguntas como
argumentos. argumentos público para que os las
- Defender con contra- - Defender con contra- resuelvan los expertos
- Aportar testimonios.
argumentos. argumentos
- Responder - Responder
preguntas del público preguntas del público
TAREA POST-DEBATE: TAREA POST-DEBATE: TAREA POST-DEBATE:
- Reflexionar sobre cómo se - Reflexionar sobre cómo se - Reflexionar sobre cómo se

han sentido. han sentido. han sentido.
- Exponer opiniones - Exponer opiniones - Exponer opiniones
personales de los personales de los personales de los
participantes. participantes. participantes.
Se darán 10 minutos para que se preparen el debate.
El docente será el encargado de moderar y dar turnos de palabra.
Para comenzar el debate, se pide a la clase que se dispongan en el aula en forma de “U”. El público en la base y los otros
dos grupos en los laterales de la “U” (uno en frente del otro).
El turno de palabra se hará en riguroso orden y habrá que pedirse previamente alzando la mano (Si fuera preciso, y los
adolescentes no han tenido oportunidades previas para desarrollar las habilidades para trabajar de esta manera, se puede
utilizar un objeto que otorgue el turno de palabra. Sólo aquel que lo sujete puede hablar. Esta forma de pedir la voz se
retirará progresivamente a medida que el grupo incorpore el hábito de respeto de turnos en la comunicación verbal).
En un primer momento, se hará una ronda de argumentos a favor y en contra. Los equipos podrán pedir al público que
presenten argumentos y testimonios para apoyarles.
En un segundo momento, se realizará otra ronda donde usarán contra- argumentos para defender sus ideas.
El debate finaliza con una frase de los portavoces que resuma la idea general de sus respectivos grupos.
NOTA: En el debate, los/as alumnos/as harán uso de toda la documentación que haya recopilado los días previos a la
realización de la actividad.
3ª Fase: Cierre del debate.
El docente cierra el debate aportando las ideas más interesantes que han surgido y comenta:
Todos nos hemos aburrido alguna vez, pero ¿qué hacemos cuando esto pasa? Algunos no hacen nada, otros buscan una
solución fácil como consumir drogas y otros pasan a la acción dejando volar su imaginación y pensando, creando e
inventando nuevas formas de ocio, cosas diferentes y divertidas que hacer, y
¿Y tú? ¿Qué haces cuando te aburres?
Por medio de un dilema de posicionamiento se desarrolla una dinámica en la que el alumnado podrá reflexionar sobre las
razones que llevan a un grupo de adolescentes a actuar como lo hacen.
En el parque varios amigos están aburridos, todos los fines de semana son iguales para ellos. A uno (Luis) se le ocurre dar
patadas a espejos retrovisores de coches para entretenerse. María piensa que si se hacen unos porritos podrían echarse
unas risas (no sería la primea vez). Roberto se ha acordado de la faena que fue para su madre y el disgusto que se
llevó cuando hace un par de años alguien la rompió el espejo del coche y empieza a pensar que sus amigos a veces
desfasan. Miguel está harto de que siempre se planteen las mismas cosas, siempre el mismo rollo, las mismas bromas, los
mismos enfados, la misma diversión. Seguro que tiene que existir algo más.
A Miguel le gustaría que él y sus amigos buscaran otras cosas que hacer los fines de semana, pero no se atreve a
proponerlo porque está convencido de que se van a cachondear de él, o piensa que si ven que no va del mismo rollo, se
enfaden… Y quedarse sin amigos es lo último que le apetece.
Preguntas para la reflexión:
¿Qué haríais vosotros si fueseis Miguel?
¿Creéis que si Miguel habla con sus colegas se quedará solo?
¿Está bien plantearse otras actividades?
¿Qué hacéis vosotros en vuestro tiempo libre? ¿Creéis que hacéis siempre lo mismo?
¿Qué otras actividades se os ocurren?

Paraísos artificiales
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/nq1xk7
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Actitudes hacia las drogas, Toma de decisiones y Valores personales.
SINOPSIS: Dos amigos, bajo los efectos del cannabis, hacen planes de futuro.
REFERENTE TEÓRICO: Las drogas suelen estar asociadas a valores como la libertad, la felicidad o la diversión. Valores
que son deseados y buscados por los adolescentes. Descubrir que las drogas en realidad no contribuyen al logro, al
menos duradero, de esos valores, promoverá en los jóvenes actitudes críticas que contribuirán a la toma de decisión
respecto al consumo de drogas.
RAZÓN DE SER: El valor de la libertad, asociado al consumo de drogas, se trabaja en esta actividad a partir de la
reflexión crítica sobre las falsas creencias que se forman en torno al cannabis. Un rol-playing mostrará como el consumo
de sustancias no es una buena alternativa para la monotonía y el aburrimiento.
DESARROLLO
El docente pide que pongan ejemplos de cuando se han sentido libres (Lluvia de ideas).
La libertad es la capacidad que tenemos los seres humanos de decidir realizar una acción o no, respetando siempre a los
demás y a la propia naturaleza.
Vosotros ¿sois libres? ¿Por qué?
¿Conocéis a alguien que no sea libre? ¿Por qué creéis que no es libre?
En la secuencia que vamos a ver aparecen dos jóvenes encima de una roca tomando el sol. Uno de ellos dice que no se va
con sus amigos de viaje porque no va a poder fumar todos los porros que desearía. Este chico se está poniendo un
límite para hacer algo que es agradable. Observad la escena y por parejas, haced una lista de las posibles limitaciones y
aspectos negativos (pensamientos, actitudes, comportamientos) que veáis y que estén relacionados con el consumo de
drogas.
Se proyecta la secuencia y se inicia el trabajo en parejas.

A continuación se muestran posibles respuestas:
Secuencia Posibles limitaciones y aspectos negativos
El chico está dispuesto a dejar de disfrutar de un

Ir a la playa a Cádiz a pasar una semana divertido viaje con amigos
con los amigos. porque depende del cannabis para
“disfrutar”.
El consumo de cannabis limita su capacidad
de disfrute y relación
Sin dinero no se puede hacer nada
llevándole a considerar que sin dinero
(sin poder comprar cannabis) no puede divertirse.
Si no hay dinero para consumir cannabis no se puede

Si no tienes otra cosa te quedas aquí disfrutar y hay que pasarlo
mal. El chico se autolimita: lo contrario a disfrutar es
estar “apalancado”
Soy un yonki El protagonista reconoce tener una adicción y

depender de una sustancia.
Dame un poco de agua (no tiene fuerzas Los efectos del cannabis (incapacidad para
para coger una botella de agua. Se lo juegan moverse, abotargamiento,
a los chinos) enlentecimiento de los movimientos, falta de
iniciativa...) limitan al chico para poder
hacer actividades que requieran de un poco de
actividad física.
El cannabis produce somnolencia, este efecto limita al
Uno de los chicos se duerme chico para poder hacer actividades que requieran de
un poco de actividad física
Rechaza que el amigo esté más afectado

que él. Podría decirse que para él se puede consumir
“Eres un apalancado” pero sin apalancarse, sin sufrir los efectos.
Cuando se está bajo los efectos de una sustancia no

“Nos cogíamos unos pedos acojonantes y puedes elegir que hacer, los efectos son los que
hacíamos lo que nos daba la gana” eligen por quien consume. ¿De verdad son libres o
son esclavos de un hábito y de un consumo?
Después de unos minutos de trabajo, se hace la puesta en común en gran grupo, y se finaliza la dinámica con el
siguiente comentario:
En los primeros consumos, son las personas quienes deciden si consumir, dónde y cuándo. Pero según se va creando el
hábito, la persona deja de elegir y pasa a ser la sustancia quien impone sus normas de cuándo, dónde y cómo. Sabemos
que la sustancia está decidiendo por nosotros cuando decimos frases del tipo: “lo quiero dejar y no puedo” “Yo no estoy
enganchado” (pero a la vez dejas de hacer cosas porque priorizas el consumo), etc. ¿Realmente somos libres para decidir
cuando dejar de consumir una sustancia? ¿En qué momentos?
3ª Fase: Reflexión sobre la monotonía y las drogas.
Una expresión que se escucha por la calle, y que seguro que vosotros decís a menudo es “estoy apalancado”. ¿Qué
quiere decir? (Falta de actividad, no tener motivación, ni iniciativa, etc)
¿Cómo se siente uno cuando está apalancado? (Aburrido, cansado, sin ganas de nada. Son sensaciones negativas de las
que se quiere huir y para ello se es capaz de cualquier cosa)
Se desarrolla una dinámica en la que se pide a la clase que se divida por parejas. Un miembro de cada pareja interpretará el
“rol 1”, y el otro el “rol 2”. A continuación se dan pistas para la interpretación:
ROL 1: “Si no tomas drogas eres un apalancado y no disfrutas”:
- Los efectos de las drogas ayudan a disfrutar de la vida. Sin drogas es muy difícil hacer cosas divertidas.
- Todos los jóvenes lo hacen. Si no pruebas ahora ¿cuándo lo vas a hacer?
- Las drogas producen sensaciones estimulantes muy difíciles de conseguir por otros medios.
- Hay que probar las cosas, si no nunca sabrás lo que te pierdes
ROL 2: “No es necesario tomar drogas para dejar de estar apalancado y disfrutar”:
- El aburrimiento no es algo de lo que haya que huir, es normal y puede ser una oportunidad para cambiar y
hacer otras cosas diferentes.
- Cuando se consumen drogas, también te puedes apalancar (recordar la secuencia del audiovisual).
- Si te aburres, piensa un poco en qué hacer.
- Consumir una sustancia tiene el riesgo de generar un hábito y dependencia. Al principio
puede parecer que decides qué hacer, pero con el tiempo es la sustancia la que decide.
El docente deja 5 minutos a la clase para que prepare la exposición (1-2 minutos) que representará al resto.
No se trata de una discusión enfrentada, sino más bien de exponer el uno al otro sus ideas. Se comenta:
Vamos a pedir que salgan voluntariamente varias parejas (por ejemplo, 5 ó 6) a defender sus ideas. Irán
argumentando su posición según les corresponda y cuando yo diga la palabra “AYUDA”, guardarán silencio un
instante. Los que estáis haciendo de espectadores levantaréis la mano y ayudaréis a la persona que habla
ofreciéndole un argumento a favor.
El alumnado venderá ideales mediante la creación de eslóganes y de carteles publicitarios.

La dinámica se desarrolla siguiendo los siguientes pasos:
- Se lanza la siguiente pregunta al gran grupo: ¿Cuáles son los valores que se identifican con
vosotros? (Lluvia de ideas).
- El/la profesor/a reparte una tabla como la que aparece a continuación:
Apoyo/
Ahorro Fidelidad Lealtad Respeto Creatividad Sorpresa Unidad
colaboració
Amistad Dignidad Honestidad Esperanza Paciencia Altruismo Sinceridad Utilidad
Determinación/
Crecimiento Justicia Cariño/Afecto Paz mental Aceptación Templanza Virtud
coraje/valentía
Disponibilida
Contribución Responsabilidad Logro Inteligencia Adaptabilidad Tranquilidad Vitalidad
d/
Accesibilida
Bondad/ Éxito/Riquez
a/ Libertad Compromiso Concentración Superación Trascendencia Visión
Caridad
Prosperidad
/
Abundancia
Constancia/
Precisión Belleza Eficiencia Pasión Confianza Amor Asertividad, Perseveranci
Cortesía Atrevimiento Claridad Salud Curiosidad Fiabilidad Profundidad Fantasía
Sociabilidad Eficiencia Entusiasmo Modestia Satisfacción Estabilidad Prudencia Puntualidad

Simplicidad
Juventud /
Misterio Madurez Relajación Reflexión Resolución Experiencia
/ Sencillez
Firmeza Espontaneidad Fortaleza Gratitud Gentileza Felicidad Optimismo Simpatía
Intimidad Conocimient
Higiene Armonía Humildad Autosuficiencia / Intuición o/ Moderación
Conexió Aprendizaje
n
- Los/as alumnos/as eligen, por consenso, los 10 valores más importantes para ellos, que se apuntarán en la pizarra.
- De los 10 valores marcados, en parejas trabajarán con uno de ellos e inventarán una frase referida a él (en
forma de eslogan).
- Se hará una puesta en común, que podrá derivar en una composición artística de todas las aportaciones
(mural, dibujo o collage).
No lo tengo claro
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/thclcl
SINOPSIS: Un joven reconoce no tener del todo claro los supuestos beneficios y ventajas que le aporta el consumo de
cánnabis.
REFERENTE TEÓRICO: El cannabis es la droga ilegal más consumida en el mundo. En la última década su consumo ha
aumentado de forma considerable, especialmente entre adolescentes y jóvenes, siendo la edad de inicio cada vez más
temprana. Su consumo no genera aparentemente preocupación social, aunque las investigaciones ponen cada vez más de
manifiesto que acarrea importantes problemas psíquicos. Se considera de especial importancia que los adolescentes no
asuman de primera toda la información que oigan acerca del cannabis, sino que la cuestionen, juzguen y pongan en duda.
De esta forma, dudar y cuestionar lo que uno cree que sabe se convierte en una estrategia preventiva efectiva.
RAZÓN DE SER: Un texto locutado es el estímulo que sirve al profesor para hacer reflexionar a al alumnado sobre
los mitos y creencias erróneas que suelen darse en torno al consumo de cannabis. Desarrollando una dinámica, los
adolescentes reflexionarán y harán un análisis personal sobre las razones que lleva a los adolescentes a consumir
cannabis.
DESARROLLO
1ª Fase: Introducción al texto locutado.
Hoy vamos a hacer un examen sorpresa. Son 10 preguntas de verdadero o falso. En la mesa sólo quiero que haya un
bolígrafo y un papel. Según vaya leyendo las preguntas, tenéis que anotar el número de la pregunta y si es verdadera y
falsa. Comencemos.
A continuación se muestran las preguntas y las soluciones a dichas preguntas:
PREGUNTA RESPUESTA JUSTIFICACIÓN
1. Los porros limpian los F Los fumadores de cannabis pueden sufrir y

pulmones padecer enfermedades pulmonares obstructivas. Si los porros limpiaran
los pulmones, no se producirían este tipo de enfermedades.
2. Fumar porros es F El humo del cannabis es más perjudicial para el

mejor que fumar tabaco pulmón que el del tabaco, principalmente por la forma de aspiración del humo.
Fumar sin filtro, con aspiraciones profundas y apurando hasta el final hace
que se absorban más sustancias tóxicas y favorece el cáncer de pulmón o la
bronquitis crónica, entre otras.
3. El cannabis no produce F Aunque algunos estudios no han podido

dependencia demostrarlo, su consumo continuado puede desarrollar dependencia en mayor
o menor grado según las características individuales y sociales de la persona
que lo consume.
4. El cannabis ayuda a dormir F Facilita quedarse dormido, sin embargo, hay estudios que
demuestran que el consumo continuado interfiere en el proceso de sueño
inhibiendo la capacidad de llegar a la fase REM. Mantener un “sueño
ligero” constante no es reparador.
5. Es una droga natural, se F La palabra natural e inofensivo no son sinónimas. Una gran parte de las
saca de drogas que se consumen en la actualidad provienen de plantas (ej:
una planta, no puede ser cocaína, heroína, etc.)y no por ello son menos
mala perjudiciales.
6. Es una sustancia terapéutica, F De las 400 sustancias diferentes que posee el

ayuda a tratar enfermedades, cannabis, únicamente el THC contiene propiedades terapéuticas. La forma
no debe ser malo fumar de administración de este principio, nada tiene que ver con liarse un
porro y fumárselo. Se administra a través de una cápsula, bajo
preinscripción médica y con una pauta de consumo (dosis, frecuencia...).
7. El cannabis relaja F No es cierto que consumir cannabis proporcione automáticamente un

estado de relajación. Según el individuo y las características de la propia
sustancia puede llevar emparejados otros síntomas como confusión,
letargo, percepción alterada de la realidad y, de manera más inusual,
estados de ansiedad y pánico. Por otro lado la relajación también puede
ser la consecuencia de paliar el síndrome de abstinencia (su síndrome
de abstinencia provoca ansiedad, insomnio, irritabilidad, depresión,
disminución del apetito, etc).
8. En Holanda se F El Gobierno de Holanda acaba de entregar un informe que aconseja

pueden fumar porros y no hay cambiar la situación del hachís en el país debido al tráfico ilegal que está
apareciendo. Estadísticamente en Holanda también se dan consumos más
problema o menos
9. Tiene más THC la marihuana F La Marihuana posee una concentración de THC

que el hachís, por eso “pega más” entre el 1 y el 5%, mientras que el hachís tiene una concentración de
entre el 15 y el 50%. Sin embargo, la creencia popular suele atribuir
a la marihuana mayor cantidad de THC. Esto puede deberse a que el
Hachís se consume mezclado con tabaco que “rebaja” la cantidad inhalada
en un cigarro.
10. El cannabis desaparece V El THC, principal principio activo del cannabis, es

de la sangre lentamente una sustancia muy soluble en grasa y se acumula en el cerebro del que se
elimina lentamente. Al cabo de una semana se elimina como término medio el
50% de la cantidad ingerida. En consumos habituales el tiempo se
alarga hasta 1 mes en desaparecer.
Una vez respondido el examen, el/la profesor/a lee, una a una, las preguntas y escucha lo que han contestado los/las
alumnos/as. A continuación lee las respuestas correctas.
Los resultados del examen muestran que muchas veces creemos saber más de lo que en realidad sabemos. Por
eso cuando nos cuenten algo, tenemos que dudar e informarnos para poder crear una opinión real y no basada
en mitos o creencias erróneas”. Dudar no es sólo cuestionar lo que nos dicen sino también lo que creemos que sabemos.
2ª Fase: Locución del texto.
Vamos a escuchar una locución en la que un chico, que tiene 16 años, nos habla de su experiencia con el cannabis.
Se escucha el testimonio.
Al finalizar la audición, el docente divide la clase en grupos de 4 alumnos y entrega a cada grupo una copia del texto. Cada
párrafo muestra una duda y el alumnado tendrá que opinar en qué están de acuerdo y en qué no.
TEXTO CON PREGUNTAS:
1. Tengo 16 años y suelo fumarme algunos porros sobre todo en fin de

semana cuando estoy con colegas (pero no siempre ¿eh?). Lo hago de vez en cuando. Me
gusta plantearme las cosas y por eso últimamente estoy dando vueltas al tema de porqué lo
hago y no tengo una explicación clara, la verdad.
• ¿Crees que es bueno plantearse las cosas? ¿Te has planteado alguna vez lo que haces?
2. Qué os puedo decir… Si me pongo a pensar, la verdad es que mis

experiencias con el cannabis creo que no están mal, aunque tengo mis dudas. Por ejemplo, me
he dado cuenta de que con la Marihuana mi mal humor disminuye. Y las risas, porque te echas
unas risas con los colegas… Reconozco que al principio me daba un poco de cosa probarla
porque no sabía qué te podía pasar, ni las sensaciones que iba a tener y me daba miedo que me
diera un “chungo”… Igual de momento los porros no son un problema porque no llevo tanto tiempo
fumando…
• Estoy de acuerdo con…
• Estoy en desacuerdo…
3. A veces me pega más de la cuenta, y eso que no fumo tanto (me mareo,
me siento fuera de juego como que he cortocircuitado). El caso es que a veces pienso que tal vez
será que le echo más de la cuenta y claro, tengo sensación de cansancio, alguna vez me he
dormido en los autobuses, se me quedan los ojos como decaídos y un regusto y sensación
incómoda en toda la boca. Incluso alguna vez de darle vueltas a las cosas me he tenido que ir
a casa “emparanoiao” con las movidas que se me venían a la cabeza.
4. Yo solo sé que fumando lo que yo fumo no creo que me vaya a pasar

nada malo, si al fin y al cabo ¡de algo hay que morirse! El colega de mi primo fuma muchísimo más
que yo desde hace años. El pobre no ha sabido controlar. Yo tengo claro que no quiero ser todo
el día un “fumao” como él. Siempre le recuerdo diciendo que no iba a estar siempre
fumando porros y el otro día se pilló un cabreo increíble cuando se quedó
sin costo… ¿Era para tanto?
5. Últimamente me junto más con el Chavi porque es el único que me
sigue el ritmo en general, no me refiero solo a lo de fumar. Mis colegas de siempre están
últimamente en plan “pringao”: que si nos tenemos que ir, que si tengo que estudiar, que si no me
sienta bien, que si me voy a jugar al futbol… Cada día me voy dando cuenta de las cosas que no
me gustan, y ¡son tantas! Al final paso de todo y de todos.
6. Creo que paso de las cosas porque me doy cuenta de las mentiras y los
problemas de este mundo y opto por pasar de todo. Entonces fumas para divertirte y desconectar,
¿no? Bueno lo de desconectar al final es para un rato, mientras estoy con los colegas. A veces me
gustaría que ese momento desconectado y de buen rollo no acabara nunca para no tener que
volver a la realidad, a la rutina y a lo que no me gusta.
A veces fumo porque sí y ya está no lo pienso tanto, con lo que igual

también podría ser una rutina, no sé.
La verdad es que de mi entorno no todos fuman. A veces me planteo a dónde voy con este
rollo, lo que me aporta…creo que a veces me gusta el aire de tío chungo que da esto de fumar
petas… es como que me da un rollo de respeto, ¿sabes?. Si, hacia los demás. O sea, como que en
el fondo me hace sentirme respetado por la peña…
Después del trabajo grupal, se hace una puesta en común destacando las ideas centrales surgidas. A modo de
conclusión, se trasmite que poner en duda lo que creemos saber es muy sano y forma parte del proceso de maduración y
crecimiento personal de las personas.
El/la profesor/a entrega un folio a cada alumno y les pide que en dos columnas escriban lo siguiente:
En la columna de la izquierda elaborareis una lista con todos los beneficios que creéis que os pueden aportar consumir
cannabis. En la columna de la derecha, anotad las razones que llevan a no consumir cannabis.
Razones para consumir cannabis Razones para no consumir cannabis

¿Qué me aportaría? ¿Merece la pena?
Pasados 10 minutos, se procede a una puesta en común.

Desarrollo Social
Habilidades de Comunicación
SMS
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/cthrbz
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación y Empatía
EDAD RECOMENDADA: 14- 16 años
SINOPSIS: Dos amigas mantienen una conversación por móvil en la que apenas se comprenden ya que tratan de abreviar
al máximo los caracteres. Se contestan varias veces y están a punto de enfadarse y perder la ocasión de expresar cara a
cara lo que les ocurre.
REFERENTE TEÓRICO: Son múltiples las situaciones en que los adolescentes necesitan expresarse y ser escuchados. Las
nuevas tecnologías ponen a disposición de las personas múltiples posibilidades de comunicación que de no emplearse
adecuadamente pueden ser un obstáculo muy grande a sortear. Los mensajes de texto a través del móvil, el chat, el correo
electrónico y las redes sociales necesitan de cierto grado de intimidad para tener suficiente capacidad de expresión
emocional.
RAZÓN DE SER: En esta actividad, el alumnado debatirá y cuestionará, desde un punto de vista crítico, la utilidad de los
mensajes de texto a través de los móviles en determinadas situaciones (expresión de emociones, solución de conflictos,
etc.). La actividad ayudará a clarificar cuáles son los aspectos que ayudan a facilitar la comunicación entre las personas y
cuáles no.
DESARROLLO
1ª Fase: Lectura del texto.
El/la profesor/a comenta a la clase que va a proyectar en la pantalla los textos utilizados en la conversación de dos amigas a
través del móvil. Antes de hacerlo, lanza las siguientes preguntas al gran grupo:
¿Para qué sirve un mensaje tipo sms? ¿Qué usos tiene?
…para quedar con alguien… ¿…y para romper con alguien…?
… para contar algo… ¿y para dejar a medias…?
…para solucionar algo… ¿…y para armar jaleo…?
…para ¿qué más?
Algunas personas miden su éxito personal en función del número de mensajes que reciben ¿Estáis de acuerdo? ¿Conocéis
a alguien?
…para contactar con alguien sin gastar dinero (aunque luego se llegue a gastar igual porque hay que contestar…).
...Cuando alguien no contesta un mensaje sms... ¿Qué posibilidades hay?, es decir, ¿por qué lo puede hacer?
Se proyectan los textos de la conversación mantenida por sms entre María y Sandra. María parece terminar enfadándose,
¿por qué motivo? El/la profesor/a pide a los/as alumnos/as que analicen los textos y averigüen lo que pueda estar
pasando.
Una chica se siente mal porque una amiga suya ha empezado a salir con su exnovio. Se dispone a escribir un sms:
María: “STOY EXA 1 MRDA. AYR MNTRE D LO D KRLOS Y BA. TNGO K VRT. QNDO NS VMS? :( “
Información para el docente: (Estoy hecha una mierda. Ayer me enteré de lo de Carlos y Bea. Tengo que verte. ¿Cuándo
quedamos?) Emoción: cara de pena, está triste.
Sandra: “K t pso? T Spro n l park dp d klse dnd stan t2.Yebat l mp4 k t dje k s d m rmano”
Información para el docente: (¿Qué te pasó? Te espero en el parque después de clase donde están todos. Llévate el mp4
que te dejé que es de mi hermano).
María: “Sta n ksa. Lo olvid. Mñna t lo ybo :_(”
Información para el docente: (Está en casa. Lo olvidé. Mañana te lo llevo) Emoción: cara con lágrima. Puede que
llore o que se encuentre muy mal).
Sandra: mñna? Ns vms a vr oi n el ies o mñna? Xq no me aklaro!
Información para el docente: (¿Mañana? ¿Nos vamos a ver hoy en el instituto o mañana? ¡Porque no me aclaro!).
María: “Tia s m akba l sldo. YA T E DIXO K NS VMS LUEGO PRO K NO TNGO TU MP4!
Información para el docente: (Tía, se me acaba el saldo. Ya te he dicho que nos vemos luego pero que no tengo tu
mp4! Escribe con mayúsculas, emoción: se supone que grita. Comienza a enfadarse).
El lenguaje de sms es un lenguaje que se emplea cada vez más y se puede aprender a utilizar. Lo importante es saber
escoger el momento y para qué utilizarlo. Un mismo mensaje puede tener muchas “lecturas” y significar cosas distintas
según las personas.
En el caso que nos ocupa, María no ha recibido la respuesta que esperaba de su amiga (apoyo, comprensión, empatía,
entre otros). Al final “la conversación” ha derivado en la petición de un objeto desviándose el tema central del primer
mensaje.
2ª Fase: Pros y contras del uso de mensajes
Con los móviles, para gastar sólo un mensaje estamos obligados a sintetizar (160 caracteres como máximo). Todo vale para
sacar el mayor partido al mensaje: las frases se reducen, los signos de puntuación brillan por su ausencia, los idiomas se
mezclan…
Hay personas que usan tanto el móvil que no tienen luego la habilidad de decir las cosas adecuadamente o cuando llega el
momento les cuesta hacerlo.
NOTA: Es importante no centrarse demasiado en el hecho de si escriben poco o mucho o si cometen faltas de
ortografía. En esta actividad se busca que los/as alumnos/as piensen que no todas las situaciones son adecuadas
para usar mensajes de móvil y que siempre es mejor comunicarse cara a cara (se evitan malos entendidos, frustraciones
innecesarias, etc.).
En grupos de 3-4, se pide que elaboren una lista de ventajas e inconvenientes sobre el uso de los mensajes basándose en
su experiencia. El/la profesor/a dirige la actividad diciendo:
Se producen muchos conflictos por usar mal los mensajes. Pensad qué le diríais a alguien que nunca ha tenido
móvil. Si tuvierais que hacer una serie de recomendaciones ¿qué le diríais? Contadle las ventajas y los inconvenientes y en
qué situaciones es mejor hacerlo cara a cara.
MATERIAL DE APOYO PARA EL DOCENTE
Consejos imprescindibles sobre el uso de sms
o Muchos reciben más mensajes (sirve también para los emails) de los que pueden responder de manera
eficiente y educada. Algunas personas dan por sentado que la gente lee todos los mensajes que les llegan:
Pregunta antes de enfadarte por la falta de respuesta, puede que no lo hayan leído.
o Intenta que el texto sea claro. Haz lo posible para que no haya que adivinar nada. En este caso es fácil que
haya conflicto.
o Ponte en el lugar del otro a la hora de escribir y trata de expresar lo que obvias cuando estás cara a cara (el tono
de voz o la cara que pones, por ejemplo).
o Recuerda que un mensaje muchas veces no transmite el humor. Y menos, la ironía. Relee: escribir mensajes
es una comunicación veloz y a veces quedan errores o ambigüedades que podrían haberse evitado.
o Si tienes algo importante que decir: hazlo cara a cara.
o ¿Qué más se te ocurre a ti?
Se puede plantear un debate en el que el grupo opina sobre diferentes artículos de prensa relacionados con el tema tratado.
Se adjunta un buen ejemplo de texto para trabajar en el aula:
El e-mail tiene una cara oculta: los malentendidos en la comunicación
Es uno de los modos de vincularse más utilizado por millones de argentinos. Pero, también, y cada vez más, una fuente
probable de problemas. Los expertos coinciden en que las dificultades se multiplican en el trabajo y en la vida cotidiana.
Por: Georgina Elustondo
Si dijo "hola". Si lo cerró con "un beso" o apenas tecleó un frío y escueto "sdos." (Saludos). Si contestó rápido, si
quiso mostrarse seco o simplemente estaba apurado. Si lo abrió y lo tiró. Si le pedí respuesta y lo pasó por alto. Si sumó
caritas tirando onda. Si abusó de la mayúscula (¿Está gritando? ¿Está contento? ¿Está enojado?). Si lo que dijo fue un
pedido o una orden. Si entendió mal. Si firmó con su nombre o ¿enfrió? la despedida con la inicial de su apellido. Si...
¿me cortó el rostro?
Los e-mails... Los dilemas de los benditos mails. Es uno de los medios de comunicación más utilizados por millones de
argentinos, la manera rápida de estar cerca, contar algo, organizar un plan, resolver cuestiones de trabajo o enviar
información. Pero, también, y cada vez más, una fuente probable de problemas. Expertos de todo el mundo coinciden en
que los malentendidos con el mail se multiplican en todos los ámbitos: laborales, profesionales y personales. Y que es
fundamental tener en cuenta su naturaleza, sus posibilidades y limitaciones para evitar que embarren el vínculo entre
emisor y destinatario.
Un estudio publicado en la revista estadounidense Academy of Management Review demostró que el e-mail suele aumentar
la probabilidad de conflictos y la mala comunicación, porque tendemos a malinterpretarlo. "Solemos leer como neutrales los
mensajes positivos, y los neutrales, como negativos. Es más: los chistes son calificados como menos graciosos por quienes
los reciben que por quienes los envían. ¿Por qué? El mail es emocionalmente frágil", afirma. Es fácil malinterpretar el
contenido de un e-mail, porque el intercambio se agota en la palabra escrita: la voz, el tono, los gestos, la distancia entre
los cuerpos, la musicalidad del lenguaje, todo lo "no verbal" que enriquece y contextualiza al puñado de letras que hilvanan
el mensaje queda suprimido.
"La comunicación se empobrece por la falta de aquello que llamamos redundancia, y esto amplifica el margen de
interpretación subjetiva. La palabra escrita es más ambigua que la voz", dice el psiquiatra Julio Moreno, estudioso de
cuestiones vinculadas al uso de la web. "Y es peor con el Blackberry y el i- Phone --subraya--, porque uno recibe mails en
cualquier lado y contesta rápido y sin reflexionar".
Tras liderar varias investigaciones al respecto, el psicólogo estadounidense Justin Kruger concluyó que "la mitad de los
lectores de mails no comprende del todo su sentido, porque no sabe en qué contexto poner lo que lee". Uno
deduce e interpreta a partir de sus propios prejuicios y expectativas, asegura. "Es la falta de habilidad para salir del propio
horizonte de percepciones lo que termina generando una comunicación deficiente. Quien redacta sobreestima su capacidad
de ser claro y cree que su texto dice sólo lo que quiere decir. Pero no: interpretamos según lo que consciente o
inconscientemente ya traíamos en mente, y de acuerdo con el modo individual en que cada uno se explica a sí mismo las
cosas".
Kruger señala que es comprensible que pensemos que el tono y las emociones expuestas en el mail son obvias para el que
lee, porque cuando estamos escribiendo en nuestra mente "escuchamos" el tono y la intención de lo que buscamos
transmitir. Pero "lo que uno escribe no es siempre lo que el otro lee".
El famoso psicólogo Daniel Goleman, autor del best seller La inteligencia emocional, analizó el tema. Sostiene que la mala
interpretación del mail es frecuente porque más allá de los emoticones --las caritas armadas con signos de puntuación-- no
existe en el mail un canal que exprese lo que sentimos. "Pequeñas diferencias entre quienes cambian mails pueden crecer
fácilmente, hasta llegar a rupturas", advierte.
La psicóloga Gloria Husmann coincide. "Un mail es un peligro en manos de alguien impulsivo, porque cuando una situación
le resulta confusa o cuando su impaciencia crece por la falta de respuesta inmediata, sus sentimientos de inseguridad
se agudizan y acumula una gran tensión interior, que sólo puede liberar mediante una explosión de ira dirigida al destinatari o.
Pero el alivio dura poco. Al calmarse y al evaluar la situación con una mirada más tolerante, ya es tarde. El mail quedó
convertido en un arma de dos direcciones: hirió a quien lo recibió y, también, a quien lo envió".
El desajuste entre lo que se quiso decir y lo que el otro entiende también tiene que ver con que emisor y receptor no
comparten contextos: leen y escriben en tiempos y espacios distintos y bajo la influencia ineludible de su estado de
ánimo y de la "historia" que ese vínculo tuvo hasta ese momento.
"El mail no es conveniente para tratar temas delicados. No debería usarse para aclarar un malestar o una situación
conflictiva", dice Husmann. Sobran ejemplos de interpretaciones erradas. Mejor un mate, un cafecito, y cara a cara. Como
antes.
Críticos
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/62u185
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación, Empatía, Expresión emocional y Habilidades
de autoafirmación.
SINOPSIS: Un chico y su grupo están dando un concierto en un local. Cuando empiezan a tocar les interrumpen distintas
personas del público para indicarles cómo deben hacerlo. Cada uno de ellos les da una opinión distinta hasta que el grupo
de música decide cómo hacerlo.
REFERENTE TEÓRICO: Una habilidad básica en la interacción con los demás es la de poder expresar nuestra opinión y
poder pedir cambios en la conducta del otro. Muchas veces supone una dificultad ya que se teme la reacción que pueda
causar. Sin embargo, la probabilidad de que el otro reaccione negativamente disminuye cuando nos expresamos
respetuosamente.
RAZÓN DE SER: A través de este anuncio y mediante una dinámica grupal, el alumnado tendrá la oportunidad de practicar
el modo de realizar críticas constructivas y expresar su opinión de una forma adecuada, basada en los principios de la
asertividad.
DESARROLLO
1ª Fase: Visionado del anuncio y reflexión grupal.
El/la profesor/a inicia la sesión con la presentación de una imagen para romper el hielo. Se trata de una ilusión óptica
clásica: “La vieja y la niña”. A partir de la imagen, pregunta:
Me gustaría que de uno en uno os fijarais bien en esta imagen y me contestarais a esta pregunta: ¿Qué se ve en
esta imagen?
Los/as alumnos/as van contestando de uno en uno. Unos ven una chica, otros ven una anciana, otros ven las dos y otros
tendrán dificultades para verlas. El docente se asegura de que toda la clase vea las dos imágenes para pasar a decirles:
Lo que ha pasado es un ejemplo de la vida cotidiana: Ante una misma situación cada persona tiene un punto de vista
diferente, una opinión distinta. Cada opinión no es ni mejor ni peor y por ese motivo es digna de todo el respeto. El
problema puede surgir cuando al dar nuestra opinión, o querer que otros la cambien, no sepamos cómo hacerlo de manera
constructiva.
En la sesión de hoy vamos a aprender a hacer críticas constructivas y a recibirlas, ya que en la vida nos vamos a encontrar
con numerosas situaciones que nos van a poner a prueba respecto a esta habilidad.
Una vez visionado el anuncio, se abre un pequeño debate que dará pie a la dinámica que se va a realizar
posteriormente:
¿Qué es lo que ha ocurrido?
¿Cómo creéis que se siente el cantante ante los comentarios?
Si vosotros fuerais el cantante o algún miembro del equipo ¿qué haríais?
¿Qué os parece lo que hacen los distintos miembros del público? ¿Por qué?
La historia de este anuncio puede darse en la vida real. Por ejemplo, cuando estamos haciendo un trabajo con mucho
esfuerzo del que estamos orgullosos y viene alguien y nos dice que no está bien, que es un desastre, etc., o cuando opinan
sobre nuestros gustos y preferencias. ¿Qué más ejemplos se os ocurren a vosotros? Poned algún ejemplo de una crítica
bien hecha que hicisteis a alguien y de una crítica que os gustaría haber realizado y no lo habéis hecho porque no
sabíais cómo hacerlo (por ejemplo a una amiga, a un familiar querido, etc.). Recordad que hacer una crítica no es quejarse
de algo, sino indicar, de manera adecuada, nuestro interés por cambiar el comportamiento del otro.
Se genera un listado de situaciones que pueden dar pie al desarrollo de la actividad siguiente (si el/la profesor/a las
considera apropiadas). De este modo, los/as alumnos/as se sentirán más identificados y la motivación por participar será
mayor.
2ª Fase.
El docente dice al alumnado:
A continuación vamos a comprender mejor lo que estamos hablando y vamos a ir aprendiendo nuevas maneras de realizar
y aceptar críticas recordando que todas las personas tenemos una serie de “derechos asertivos.
DERECHOS ASERTIVOS
Cada persona tiene derecho a…
…tener sus propias opiniones y a que sean respetadas;

…tener y expresar sus propios sentimientos y opiniones aunque los demás no las compartan o acepten;
…pedir un deseo, un cambio de comportamiento (teniendo en cuenta que podemos recibir una negativa sin
sentirnos mal por ello).
El docente explica a los/as alumno/as que una buena manera para pedir cambios en la conducta del otro y expresar
nuestra opinión con respeto es mediante el empleo de la oposición asertiva:
1. Contacto ocular continuado, volumen y tono firme de voz.

2. Descripción de la situación y/o conducta que se desea cambiar.
(Ejemplo: Habitualmente, cuando me pongo la camiseta azul, sueles hacer algún comentario como: ya estás otra
vez con ese trapo horroroso o me dices que parezco un pitufo...).
3. Expresión de entendimiento: empatizar con el otro y decirle que entendemos su postura, con expresiones
como “Yo entiendo…”.
(…Entiendo que no te guste...). queremos que se repita el comportamiento de forma sincera y sin atacar. Si es
necesario expresamos nuestros sentimientos con expresiones como “Yo me siento... “.
(Ejemplo: … pero a mí sí, por eso me la pongo. Me molesta que me hagas ese comentario…).
4. Petición de cambio con expresiones como “Preferiría…”, “Me gustaría…”, etc.
(Ejemplo: …Por favor, me gustaría que no lo volvieses a hacer. ¡Gracias! Al fin y al cabo tengo derecho a
vestir como me de la gana.)
Es importante que el docente deje claro al alumnado que con esta técnica la probabilidad de enfado por parte del otro y de
inicio de una disputa es menor.
El docente debe considerar que para esto se debe:
o Emplear la asertividad (tratar al otro en un plano de igualdad y respeto teniendo en cuenta sus
sentimientos).
o Utilizar mensajes Yo, del tipo “Yo creo que..”, “A mí me parece..”, “Yo pienso que…”, etc.
o Pensar qué se va a decir.
o Evitar juzgar a la persona.
o Expresar emociones: “Me siento…”.
También introducirá aspectos a tener en cuenta a la hora de recibir críticas de manera adecuada:
o Intentar escuchar atentamente lo que nos están diciendo.

o Pedir aclaraciones si fuera necesario. Deja que hable, luego
pregunta.
o Si entendemos la postura del otro: comprometerse a rectificar lo que entendemos y reconocemos mejorable o,
si lo necesitamos, solicitar alternativas.
o Si no consideramos justa la crítica: Esperar a que exprese su parecer y cuando esté más tranquilo, expresar
nuestros sentimientos y negar con asertividad (sin herir al otro ni crearle incomodidad) lo que creemos
improcedente o inadecuado.
Una vez realizada la explicación anterior, se divide a la clase en dos grupos iguales y se les pide que se coloquen
de pie formando dos círculos concéntricos (uno dentro de otro, de manera que los/as alumnos/as se encuentren por
parejas cara a cara, los del círculo interior mirando hacia fuera y los del exterior hacia dentro).
Cada pareja debe establecer una conversación siguiendo las siguientes indicaciones dadas por el docente (en el
caso de que se decida utilizar las situaciones surgidas en la fase anterior, no será necesario trabajar sobre el ejemplo
mencionado a continuación, los/as alumnos/as lo harán sobre los propuestos anteriormente):
Os vais a imaginar que cada pareja sois hermanos y compartís la misma habitación. Los miembros del círculo de dentro
acabáis de recoger el cuarto con mucho esmero. De hecho, habéis dejado de salir al parque para hacerlo. Algunas cosas
las habéis cambiado de lugar.
Los del círculo exterior vais a imaginar que habéis tenido un día muy cansado y estáis preocupados porque mañana tenéis
un examen. Cuando llegáis a casa os encontráis con que vuestro hermano acaba de cambiar todas vuestras cosas
de sitio y la habitación no os gusta nada como ha quedado. Encima no podéis encontrar los apuntes.
Tenéis que dar vuestra opinión a vuestro hermano realizando una crítica adecuada según lo que acabamos de aprender.
Una vez realizadas las críticas, el docente pide a las dos ruedas que giren una posición cada una en el sentido contrario a
la de la otra, de manera que surja una nueva pareja. Se hace lo mismo pero cambiando los papeles. El círculo de dentro
realiza las críticas y el de fuera las recibe. Así hasta que se hayan efectuado 3-4 ensayos.
Posteriormente, el docente les pregunta cómo se han sentido y las dificultades que han surgido.
El/la profesor/a puede crear una “caja de pensamientos positivos” en la que introduzca de uno en uno los “derechos
asertivos”. Cada día, un/a voluntario/a leerá en voz alta un derecho elegido al azar, a partir del cual, se abrirá un debate
sobre su significado y la aplicación del mismo.
Las frases o pensamientos pueden ser:
“Aunque a veces las cosas no salen como esperaba, me siento bien pues lo hice lo mejor que pude”.
“No tengo que dejar de ser quien soy para que me acepten”.
“Probar cosas nuevas me hace feliz pues aprendo algo y sigo creciendo”.
“Si discrepo, los demás no tienen que rechazarme. Estoy siendo yo mismo”.
Etc.
Elementos que definen la Habilidad de Hacer Críticas:
1-Marco mis OBJETIVOS.

2- Elijo el MOMENTO adecuado
3-DESCRIBO la situación y/o conducta a criticar, evitando entrar en descalificaciones personales.
4- EXPRESO mis sentimientos con MENSAJES YO.
5- SUGIERO cambios con MENSAJES YO.
6- Anticipo las CONSECUENCIAS BENEFICIOSAS.
7- Pido opinión e intercambiamos información y posibilidades.
8.- Ofrezco AYUDA.
9- REFUERZO la aceptación de la crítica.
10- REFUERZO el cambio operado.
Si la persona NO nos interesa o es crítica manipulativa:
BANCO DE NIEBLA, que consiste en responder:

• Sin negar la crítica ni contraatacar con otra.
• Aceptando la posibilidad de que tenga razón.
• Aceptando la parte de verdad que la crítica contenga.
• Sin ironizar ni justificarse: un exceso de explicaciones es dar argumentos para que nos sigan criticando.
Si la persona y/o la crítica nos interesa:
INTERROGACIÓN NEGATIVA, nos ayuda a suscitar críticas adecuadas en el otro, con expresión honrada de su opinión:
• Pidiendo su opinión sobre nosotros con preguntas.
• Escuchando activamente sin interrumpir.
• Centrando y concretando la crítica.
• Dando alternativas para solucionar el problema.
• Sin sarcasmo ni ironía, valorando su comunicación.
ACEPTAR CRÍTICAS
Si las críticas son ciertas,
ASERCIÓN NEGATIVA que consiste en aceptar la crítica centrando la acción en la búsqueda de soluciones:
• Sin excusas.
• Sin negar la crítica.
¿Qué me dices con tu cuerpo?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/g8iqb0
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación, Expresión emocional y Empatía.
SINOPSIS: Una joven muestra todo un repertorio de comportamientos no verbales (nerviosismo, sudoración, etc.) ante la
proximidad del chico que le atrae sin apenas decir ninguna palabra.
REFERENTE TEÓRICO: La comunicación no verbal es todo lo que acompaña a un mensaje y le otorga un significado
completo. No siempre se sabe cómo manejar la comunicación de manera eficaz para conseguir los propósitos que se
plantean sobre todo en estas edades en las que sienten atracción por otros y comienzan a enamorarse.
RAZÓN DE SER: La comunicación no verbal puede abarcar desde aquellos aspectos más corporales como nuestros
gestos, movimientos, el tono de voz hasta aquellos más “externos” como puede ser nuestra ropa e incluso nuestro olor
corporal. Los/as alumnos/as aprenderán la importancia de cuidar estos aspectos para desarrollar mayor habilidad de
comunicación sobre el contenido de los mensajes que desean transmitir. Reflexionarán sobre la importancia de lo no
verbal y aprenderán hasta qué punto puede cambiar de significado un mensaje si no se acompaña de una adecuada
comunicación no verbal. Se debatirá sobre cómo gustar o mostrar interés por otras personas aprovechando que el amor y las
primeras relaciones son un tema de gran interés para ellos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “La frase”
El docente introduce la sesión diciendo:
Hoy vamos a hablar del lenguaje corporal. ¿Alguien sabe lo que es? ¿Creéis que es importante en la vida cotidiana?
El lenguaje corporal abarca múltiples aspectos, desde la mirada, la expresión facial, el tono de voz, el volumen, el contacto
físico, los gestos, hasta la orientación del cuerpo.
El/la profesor/a prepara dos bloques de tarjetas (cada bloque irá a una bolsa distinta). En uno de ellos habrá tarjetas con una
frase determinada, en el otro, tarjetas con un modo de expresar, no verbal, las frases que forman el primer bloque. El/la
profesor/a pedirá voluntarios (4 ó 5 alumnos/as) y, de uno en uno, irán cogiendo al azar una tarjeta de cada bolsa.
Deberán expresar del modo que le indique la tarjeta de la 2ª bolsa, la frase recogida en la 1ª. En el caso de las frases, una
vez utilizadas, se volverán a meter en la bolsa, con el objetivo de que puedan volver a aparecer.
Vamos a hacer una prueba. Una misma frase puede cambiar de sentido y significado según el tono y el lenguaje no verbal
que utilicemos. Ahora uno de vosotros va a escoger una frase al azar de las que hay en esta bolsa. A la vez, cogerá otra
tarjeta de esta 2ª bolsa, que le indicará de que manera deberá expresar el contenido de la frase. Debéis decir la frase
pero usando la expresión de la cara, el cuerpo, los brazos y entonación adecuada para cumplir lo señalado en la tarjeta.
De este modo se comprobará como cambia el significado y el sentido de una frase según la comunicación no verbal que la
acompañe (¡sin hablar del contexto!).
1ª BOLSA: FRASES (primera bolsa):
- Los martes llego una hora tarde.

- Algunos pájaros comen semillas.
- Hay una cosa verde en la sopa.
- Me gusta alguien de clase.
- Otras sugeridas por el/la profesor/a.
2ª BOLSA: FORMAS DE EXPRESAR (cada una en una tarjeta):
QUERIENDO TE DA IGUAL LO QUE

CANSADO CON ASCO
LIGAR PIENSEN
INSEGURO, ALEGRE, ES SORPRESA, ES
LLENO DE DESPRECIO UNA BUENA TODO UN
DUDAS NOTICIA DESCUBRIMIENTO
DILO
ENFADADO PENSATIVO, TE DA VERGÜENZA
DORMIDO Y SIN
acercándote mucho a DISTRAIDO. y
GANAS
alguien PENSANDO EN te alejas
OTRAS COSAS
DILO DE
NO QUIERES QUE
ESPALDAS, ESTÁS
ENAMORADO SE ENTERE NADIE
YÉNDOTE A LA ORGULLOSO
(SIGILOSO)
PUERTA
INQUIETUD. TE
TE RIES COMO NO CONOCES
PONE
SI FUERA UN A LOS DEMÁS. CON CARIÑO
NERVIOSO
CHISTE RECELOSO
CONTARLO
Al finalizar, se abre un coloquio para que tanto los protagonistas como los espectadores comenten su parecer y los signos de
lenguaje no verbal detectados.
¿En qué situaciones de la vida cotidiana puede aplicarse esto que ocurre al cambiar el sentido de una frase?
¿Alguna vez os habéis enfadado por el tono en el que os han dicho algo? Incluso hay ocasiones que podemos decir
algo que cambia de sentido totalmente y se vuelve inoportuno sólo porque hemos elegido mal el sitio para hacerlo
(imagínate algo así como contar un chiste en un funeral) ¿se os ocurre algún ejemplo más?
¿Cuántas veces no nos hemos creído una disculpa o una crítica porque el tono de voz o la expresión de la cara contradecía
lo que nos querían decir? (una parte de la comunicación y lenguaje corporal son involuntarios pero otra parte se practica y
se puede mejorar. Es importante ser conscientes de ello).
Por otra parte, ¿Alguna vez habéis sentido que os han dicho algo sin palabras y lo habéis entendido perfectamente?
Describe la situación (por ejemplo, una persona que mira un reloj para expresar que se quiere ir sin decirlo, o resoplar, etc.).
Vamos a ver qué ocurre cuando alguien nos gusta. Fijaros bien en lo que dice la chica y cómo lo expresa.
¿Qué ha querido explicar la chica?
Si el 7% de los mensajes que transmitimos son las palabras, el 20-30% está en el tono de voz y el 60-80% está en lo no
verbal ¿Qué conclusiones se pueden sacar?
La chica habla de que se pone nerviosa, suda, le late el corazón más deprisa delante de ese chico. ¿Qué le puede estar
sucediendo? ¿Te ha pasado alguna vez? ¿Es agradable o desagradable? (se puede hablar de lo que le ocurre a las
personas cuando se enamoran, cómo se sienten, lo que piensan).
3ª Fase: Dinámica “Hablar o callar”.
El/la profesor/a inicia la dinámica lanzando la siguiente pregunta:
¿Es mejor intentar hablar de algún modo con la persona que te gusta (se puede tomar como referencia la escena
vista) o callar y esperar a que se dé cuenta a través de señales? El tema es HABLAR O CALLAR
El docente pide a la clase que se organicen en grupos de 3 ó 4. En total pueden formarse 6 grupos de los cuales
la mitad tendrá que defender una de las posturas planteadas a continuación y el otro la otra:
- HABLAR: Estos grupos tendrán que hacer una lista de argumentos a favor de hablar con la otra persona y
maneras de hacerlo. Tendrán que defender su postura ante los otros grupos.
- CALLAR: Los grupos que están a favor de callar, son expertos en seducir sin palabras. Entienden que la
gente se puede dar cuenta de nuestro interés sin utilizar el lenguaje verbal. Para ello, van a elaborar una lista
de trucos para ligar sin palabras.
Los equipos contarán con 10 minutos aproximadamente para preparar sus argumentos. Al finalizar, el/la profesor/a pedirá
que se coloquen en círculo estando los equipos defensores de cada postura en el mismo lado del círculo. Cada equipo irá
exponiendo sus argumentos a través de un portavoz. En este momento, las exposiciones se harán ordenadamente y no se
dará lugar a debate. El/la profesor/a podrá ir anotando en la pizarra las aportaciones realizadas.
Al finalizar, se iniciará un debate dirigido a comprender que tanto el lenguaje no verbal como el verbal son importantes en
cualquier tipo de comunicación, y que el buen uso combinado de ambas contribuirá al éxito en nuestras relaciones con
los demás.
El/la profesor/a podrá llevar a clase una serie de fotografías (pueden ser de revistas o periódicos) y los alumnos/as tratarán
de adivinar qué puede estar pensando y sintiendo la persona fotografiada.
¿Me escuchas?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/jgv7eq
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación, Expresión emocional y Empatía.
SINOPSIS: Tano recibe un permiso de 48 horas del Centro de menores donde reside para asistir a la boda de su hermano.
En la escena vemos que la chica con la que está rompe la relación con él. Abatido, se encuentra con su amigo, el Richi.
Ninguno de los dos mostrará demasiada habilidad para comunicarse con el otro.
REFERENTE TEÓRICO: La comunicación es un proceso bidireccional y recíproco: el que comunica (aunque no lo diga con
palabras) transmite algo (mensaje) y para alguien (receptor). Entre otros, la empatía y la escucha activa se presentan como
elementos fundamentales para que cualquier proceso comunicativo llegue a buen puerto.
RAZÓN DE SER: La adolescencia es una etapa de emociones contrapuestas, difíciles de manejar y de expresar e incluso
de entender. Se pretende, mediante esta actividad, fomentar el hábito de la escucha activa en los procesos de
comunicación, así como la capacidad de ponerse en el lugar de los demás.
DESARROLLO:
1ª Fase: Visionado de la secuencia. Vídeo-Stop y trabajo de reflexión
“Entre dos personas, el que habla es el que menos escucha” (Proverbio Chino)
El profesor/a lee el Proverbio y reparte un papel en blanco a cada alumno/a. La secuencia deberá ponerse en pausa para
la realización de la actividad en el minuto 1:00, cuando los dos personajes aún no han hablado.
Tras el visionado de la secuencia de esa parte, puede abrirse el debate de la siguiente forma:
¿Qué es lo que ha ocurrido en la secuencia que hemos visto? (la novia de

Tano se ha ido y la relación de ambos se ha terminado).
¿Cómo se debe sentir Tano? Y el Richi, ¿parece que no sabe cómo se siente su amigo?
El docente pide a los alumnos/as que dividan el papel que se les ha entregado en dos y en una de las partes indiquen
cómo podría ser la conversación entre los dos personajes a partir de eso momento (una pregunta y una respuesta
será suficiente). La otra parte del papel la tendrán que reservar para la siguiente dinámica.
Se recogen las ideas anotadas por el alumnado a modo de lluvia de ideas. A continuación se sigue con la secuencia
hasta el final.
¿Por qué terminan enfadados ambos personajes? (no se comprenden el uno al otro).
¿Cómo podría haberse prevenido esta situación? (Escuchándose el uno al otro. Uno contando qué le ocurre y el otro con
actitud de ayuda preguntando a su compañero cómo se siente, por ejemplo).
¿Por qué no se preguntan ni se escuchan? ¿Por qué es importante preguntar?
2ª Fase: Dinámica “Si no pregunto no me entero…”
Ahora vamos a hacer una dinámica que nos va permitir tener claro por qué es importante preguntar y por qué también, si no
expresamos bien lo que queremos, hacemos que la gente no nos comprenda.
La dinámica a utilizar está basada en la actividad del DIBUJO DICTADO, que permite conocer las diferencias entre la
comunicación unidireccional y la bidireccional.
El/la profesor/a da a sus alumnos/as las siguientes indicaciones:
Uno de vosotros, un voluntario, va a dictar un dibujo sencillo. El resto del grupo tendrá que dibujar lo que oiga en la parte
libre del papel que os he dado al principio, sin poder hablar ni hacer ninguna pregunta al compañero.
Una vez finalizados los dibujos de todos los/as alumnos/as, se vuelve a repetir la dinámica, pero esta vez, sí podrán hacer
preguntas al que dicta.
De este modo, cada alumno/a tendrá dos dibujos que comparará con el original (dictado por el voluntario). Una vez
comparados, el docente comentará:
Hemos podido comprobar la importancia de preguntar, de atender y escuchar al otro para conocer lo que nos está
tratando de decir o transmitir. ¿Qué dibujo de los realizados se parece más al original? ¿Por qué? (en el primer dibujo la
comunicación es unidireccional, no se puede entablar una conversación, ni preguntar. En el segundo dibujo, la
comunicación es bidireccional, ambas partes interactúan). Lo vivido a través de esta dinámica lo podemos trasladar a
cualquier situación social que nos podamos encontrar. Como dijo Antonio Machado:
“Para dialogar preguntad primero, después… escuchad”
Información de interés para el docente:
Por mucho que nos apliquemos, la comunicación no va a ser nunca transmitida al 100%, en el camino siempre se va
perdiendo información.
La única manera de hacer que la comunicación se degrade lo menos posible es poniendo medios para ello: haciendo
preguntas, escuchando activamente, eligiendo el momento adecuado, etc.
La gente retiene el 10% de lo que lee, el 20% de lo que oye, el 30% de lo que ve, el 50% de lo que ve y oye, el 70% de lo
que dice y el 90% de lo que hace y dice.
Se aprende cuando se vivencia, como dice un aforismo chino:
“si lo oigo lo olvido, si lo veo lo recuerdo, si lo hago lo sé”
PROPUESTA DE CONTINUIDAD: “Te escucho con el corazón y más”
El/la profesor/a forma parejas de alumnos/as y les pide que piensen primero unos minutos en algo muy importante para
ellos. Por ejemplo:
- Quién es tu mejor amigo y por qué, cómo os conocisteis.

- Un día en el que discutiste con otra persona.
- Cual es tu película favorita, de qué va, por qué te gusta, etc.
- Un día triste, qué pasó, por qué te sentiste así, etc.
A continuación, cada uno le contará a su pareja lo que haya pensado con todo lujo de detalles. El objetivo será practicar la
escucha activa.
Al que le toque escuchar tendrá que hacer que su compañero se sienta escuchado. Para eso tendrá que escuchar:
1. Con la mente (prestar atención y olvidar el resto)
2. Con la vista (observar bien al otro, su cara, gestos…)

3. Con el cuerpo (mirar a los ojos, la postura, etc)
4. Con el corazón (escuchar lo que siente)
5. Con la voz (preguntando, asintiendo, expresando interés, etc)
Al finalizar se dejarán unos minutos para que los/as alumnos/as comenten si se han sentido escuchados y por qué.
Material de apoyo para el docente:
¿ESTÁS ESCUCHANDO? (Escucha activa).
Decimos que realizas una buena escucha activa cuando:
1. Eres capaz de prestar atención de una forma intencionada, dando claras muestras de comprensión y generando
empatía (esto es, sabiendo ponerte en el lugar del otro).
2. Prestas toda tu atención a la persona que habla, y le das claras muestras de ello: le miras a los ojos, asientes
mediante gestos y expresiones verbales.
3. Repites los puntos clave de aquello que te cuenta y que parece tener importancia para él, para darle a entender que
le vas comprendiendo.
4. No le interrumpes salvo para mostrar que atiendes y para pedir aclaración si no entiendes.
Existen factores que pueden interferir en nuestra capacidad de escucha:
• Hábitos no verbales: desviar la mirada, movernos demasiado o muy poco, apoyar la cabeza en las manos,
descuidar nuestra postura, perder el equilibrio y la simetría del cuerpo, cubrirte demasiado tiempo el pecho o el
vientre con los brazos, ocultar las manos, no respetar el espacio territorial del otro.
• Actitudes impulsivas: hacer evaluaciones o emitir juicios críticos, dar consejos sin que te los pidan, tratar
de contar nuestro caso o una historia mejor que la que nos cuentan, preguntar selectivamente curioseando,
disparar porqués, interpretar retorcidamente las intenciones del otro.
Recuerda: Si …
...pones pegas a todo lo que te dicen
.. das consejos sin que te los pida el que habla
...dices “ya hablaremos de eso más tarde”
...tratas de contar una historia mejor
...hablas con alguien más mientras te está hablando la otra persona
...no respondes
...te pasas de gracioso diciendo una tontería tras otra
...interrumpes y cambias de tema
...le haces reproches
...miras a otra parte y no al que te habla
...respondes con “por qué...” a todo lo que se te dice
...te ríes sin venir a cuento
...te sientes molesto y ofendido por lo que te dice la otra persona
...haces callar al otro
… tienes que practicar más tus habilidades de comunicación porque ¡te falla lo más básico!
La máquina de la verdad
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/uvowpi
TÍTULO: La máquina de la verdad
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación
SINOPSIS: Se ha instalado una nueva máquina de refrescos de dimensiones colosales que reparte refrescos 2x1. Eso sí, no
hay manera posible de acceder a poder conseguirlos si no es pidiendo ayuda a alguien.
REFERENTE TEÓRICO: Somos seres sociales que necesitamos la ayuda de otras personas y otras personas, en alguna
ocasión, también la nuestra. Sin embargo, estamos cada vez más sumergidos en una sociedad que promueve el
individualismo como valor supremo y en el que cada vez nos cuesta más comunicarnos para pedir ayuda.
RAZÓN DE SER: La actividad planteada muestra al alumnado las ventajas de pedir ayuda, así como la simplicidad de poner
en marcha los mecanismos de comunicación que nos llevan hacia ella. Reflexionarán sobre lo diferente que sería el mundo si
no hubiera existido ayuda entre sus habitantes y terminarán participando en un juego cooperativo donde tendrán la
oportunidad de practicar esta habilidad.
DESARROLLO:
1ª Fase: La máquina de la felicidad
“Vamos a ver un anuncio al que han llamado ‘La máquina de la felicidad’. Fijaos bien en lo que ocurre y a ver si podéis
averiguar por qué le han llamado de esta manera”.
Una vez proyectado el anuncio, el alumnado comenta sus ideas y se reflexiona sobre la única condición necesaria para poder
conseguir refrescos 2x1 (pedir ayuda, colaborar con otras personas)
“¿Hubierais conseguido un refresco 2x1?”
“¿Y si no tuvierais alrededor a nadie conocido? ¿Hubierais pedido colaboración de alguien?”
“¿Cómo lo hubierais hecho?”
“¿Creéis que habrá habido gente en ese lugar que se haya quedado sin refresco con tal de no pedir ayuda?¿Por qué nos
cuesta tanto pedirla?”
“Pensemos por un momento en lo que ganamos y perdemos cuando pedimos ayuda a alguien, conocido o no.” (El
profesorado escribirá en la pizarra las ideas planteadas).
“Si nos damos cuenta, pedir ayuda es tan fácil como pedir ayuda, simplemente. Puede parecer una tontería lo que estoy
diciendo, pero no lo es en absoluto. La fórmula mágica es sencilla: ¿Me ayudas? La verdadera dificultad suele estar en…
• superar prejuicios e ideas raras que tenemos en nuestra cabeza (p.e. que las demás personas no querrán
ayudarnos)
• superar nuestros propios sentimientos (como p.e. la vergüenza, el miedo, el resentimiento, etc…)
Vamos a pensar en alguna vez en que nos haya costado pedir ayuda a otras personas. ¿Cuál fue la razón, una idea rara o
algún sentimiento?”. (Se les animará para que, durante unos minutos, comenten alguna experiencia personal en ese sentido.
Entre todos y todas se buscarán maneras de superar los obstáculos mencionados)

2ª Fase: Dinámica “Nuestro mundo sin ayuda”
“Os voy a leer un relato: “La historia universal”.
“Al principio, la Tierra estaba llena de fallos y supuso una ardua tarea hacerla más habitable.
No había puentes para atravesar los ríos.
No había caminos para subir los montes.
¿Quería uno sentarse? Ni siquiera un banquillo, ni sombra
¿Se moría uno de sueño? No existían camas.
Ni zapatos, ni botas para no pincharse los pies.
No había gafas para los que veían poco. No había balones para jugar un partido. Tampoco había ni ollas ni fuego para cocer
macarrones; es más, mirándolo bien, tampoco había macarrones. No había nada de nada. Cero tras cero y basta.
Sólo estaban los hombres y las mujeres, con dos brazos para trabajar, y así se pudo poner remedio a los fallos más grandes.
¡Pero todavía quedan muchos por corregir!: ¡Arremangaos, que hay trabajo para todos y todas!”
(Adaptado deParábolas en son de paz, Editorial CSS, 1996)
A través de las siguientes preguntas, se plantea la reflexión dirigida a concluir que la solución a los problemas del mundo que
se presentan en esta pequeña historia, igual que los existentes en nuestro mundo actual, pasan por la necesidad de
cooperar, ayudar y trabajar por un objetivo común.
“¿Cómo resolvieron las personas que necesitaban gafas su problema? ¿Pensáis que se las hicieron ellas mismas o pidieron
ayuda a las que pudieran tener conocimiento en ello?”
“¿Podéis imaginaros cómo sería nuestro mundo si nadie hubiera ayudado a nadie?”
“Vamos a ir diciendo por turnos, algo que no hubiera sido posible en el mundo de no haber sido porque las personas se han
pedido ayuda o han colaborado. Empiezo yo: Tener edificios o curar enfermedades.”
Conforme cada uno o cada una diga una cosa que no hubiera sucedido o existido de no haber colaboración entre personas,
se va dando la mano con quien lo dijo antes, hasta formar una cadena humana formada por los compañeros y las
compañeras. El mensaje final a transmitir es que es difícil encontrar cosas que no hayan requerido, en alguna medida, de una
colaboración.
4ª Fase: Juego “Nos ayudamos”
Para finalizar la actividad se propone realizar un juego cooperativo en el que probablemente tengan que pedirse ayuda para
llegar al objetivo:
Se sientan todos y todas en dos filas enfrentadas, de manera que, con las piernas estiradas, toquen con las suelas de los
zapatos al compañero de enfrente. Las manos han de estar apoyadas en el suelo por detrás, como cuando nos sentamos a
tomar el sol en la playa.
Quien dirige la actividad en ese momento escoge un objeto grande, como puede ser un balón o una mochila y el objetivo
consiste en hacer llevar el objeto de lado a lado de la fila sin que se puedan usar las manos.
A medida que se van consiguiendo los objetivos, se va cambiando el objeto por uno menos voluminoso y manejable (se
puede usar un estuche, un juego de llaves o, incluso, un boli), dificultando así la actividad y obligando cada vez de forma m ás
clara a la participación cooperativa, ya que no sólo han de ayudarse dentro del propio equipo, sino que necesitan a los
compañeros y a las compañeras del equipo de enfrente para mover el objeto o recolocarlo, beneficiándose ambos equipos de
la ayuda mutua al conseguir el objetivo común.
El profesorado cierra la actividad diciendo: “Jugar con otros es mejor que frente a otros; superar desafíos, no superar a otros.”
(Terry Orlick)
UN GIRO AMISTOSO
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/xtd4fo
VARIABLES: QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de comunicación, Empatía
SINOPSIS: El primer día de clase en un gran campus es siempre difícil. Nadie se conoce y las interacciones s on más
complicadas. Por ello a Coca-Cola se le ocurre idear un tipo de tapón de botella que necesite de otra persona con una botella
igual para poder abrirla y, así, tener la excusa perfecta para que se produzcan los primeros contactos.
REFERENTE TEÓRICO: Sólo algunas personas privilegiadas se encuentran absolutamente cómodas a la hora de iniciar
primeros contactos con desconocidos/as. A la mayoría de gente, incluso teniendo bastantes habilidades sociales, les resultan
un poco violento los primeros encuentros, sin embargo, es necesario no dejarnos llevar por la vergüenza y aprender a idear
estrategias que nos permitan “romper el hielo”.
RAZÓN DE SER: A través del anuncio seleccionado y la actividad propuesta se pretende reivindicar la necesidad de recordar
que somos seres sociales, gregarios, y que buena parte de nuestro disfrute y bienestar viene de la interacción con otras
personas.
DESARROLLO:
1ª Fase: Veo, veo, ¿qué es lo que ves?
Se inicia la actividad poniendo al alumnado en el contexto de la secuencia: un campus en su primer día de clase, con todo el
mundo por separado, sin interaccionar. Se proyecta el anuncio parándolo cuando aparece el chico con la cazadora de
camuflaje y los auriculares. Se les pide que observen e identifiquen aquello que les llame la atención (lo interesante es que
les sorprenda que nadie está con nadie, sino que todas las personas aparecen aisladas y sin la menor intención de iniciar
alguna interacción. Varias personas que aparecen simplemente están usando su móvil, interaccionando, probablemente, pero
ignorando conscientemente todo lo que les rodea a nivel social).
Es posible que, dado que esto sucede de manera cotidiana en multitud de sitios, tampoco sorprenda demasiado al alumnado.
Por ello, si no surge ninguna reacción en este sentido de forma espontánea, es importante llevarles a reflexionar sobre este
fenómeno:
• ¿Podéis pensar en otros lugares en los que sucede esto a menudo? (Salas de espera, paradas de autobús, cuando
nos juntamos con otras familias para hacer algo conjunto…)
• ¿Pensáis que el hecho de que lo haga mucha gente convierte esto en una situación beneficiosa para las personas
que participan en ello?
• ¿De qué otras maneras se podría interaccionar en esas situaciones?
• ¿Qué ventajas aportaría y qué desventajas?
• ¿Creéis que os compensaría más actuar de una forma o de la otra?
Fase 2ª: Pienso, pienso, ¿qué puedo hacer?
“Imaginemos que nosotros y nosotras estuviéramos en esa situación que plantea el anuncio: no conocemos a nadie, pero
sabemos que el móvil o aislarnos no es la mejor solución. Queremos romper el hielo… ¿qué pensáis que se podría hacer
para conseguirlo, es decir, para iniciar aunque sea una conversación superficial con otras personas que también están allí,
solas, y que no tienen con quién hablar?”
Para poder responder a esta pregunta, se plantea dos cosas al grupo:

• ¿Qué esperaríamos de una persona que se acerca a hablar con nosotros o nosotras por primera vez?
• ¿Qué podríamos hacer de nuestra parte para acercarnos en primer lugar?
La primera pregunta es, en realidad, una ayuda para permitirnos acertar con mayor facilidad, poniéndonos siempre en el
lugar de la persona que va a recibir de nuestra parte el intento de interacción. La segunda nos lleva, más bien, a pensar en
tomar la iniciativa, porque si esperamos que sea la otra persona la que lo haga, y ella espera lo mismo de nuestra parte,
probablemente nadie hará nada y seguiremos igual.
Se divide la clase en grupos de 4-5 personas para que piensen en formas para iniciar conversaciones con personas
desconocidas. Después de 10-15 minutos se pone en común y se seleccionan las ideas más realistas, cómodas y con mayor
probabilidad de ser eficaces de cara a conseguir interaccionar inicialmente y conocer gente nueva.
Fase 3ª: La excusa perfecta
En este momento se proyecta el anuncio completo para ver cómo se resuelve la cuestión planteada desde el inicio de la
actividad. Una vez visto, se lanzan las siguientes preguntas:
• ¿Qué pensáis que sucedió a partir de esa manera peculiar de “romper el hielo”?
• ¿Pensáis que algunas de las personas que participaron en este “experimento” luego continuaron hablando o pensáis
que volvieron a sentarse aisladamente donde estaban al principio?
La actividad finaliza enfatizando la importancia de arriesgarnos a iniciar interacciones, no sólo pensando en evitar las
evidentes complicaciones de caer en el aislamiento (o la “pseudorelación tecnológica”), sino principalmente por el
enriquecimiento que aporta y el cambio de tono y signo que ha supuesto, tanto en el anuncio visto, como al día a día de
quienes se atreven a intentarlo.
Llamaremos a esta propuesta “Consejos para ligar”, ya que éste es uno de los ámbitos que más interés suscita en las edades
que nos ocupa. De manera conjunta, el alumnado identificará algunos consejos o recomendaciones para quien quiere
acercarse por primera vez a otra persona por la que siente atracción.
Habilidades de Autoafirmación
“Yo no soy de nadie”
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/7ffov6
SINOPSIS: “La Juani” y su chico son novios desde los quince años pero ella ya está harta de soportar sus inseguridades y
sus “escenitas”. Cada dos por tres discuten por lo mismo: él no soporta que nadie más se le acerque y cada vez que ocurre
explota con un arranque de celos.
REFERENTE TEÓRICO: Los celos son la manera en que algunas personas se autoafirman, en que manifiestan sus
derechos (o lo que consideran sus derechos) sobre su pareja u otras personas. Esos celos se sustentan sobre una base de
inseguridad, de desconfianza… Sin embargo, todavía son muchos los que los interpretan como una forma adecuada de
manifestar cariño.
RAZÓN DE SER: Esta actividad pretende desenmascarar la cara oculta de los celos, lo que se esconde detrás de esa
manifestación y mostrarla como una forma inadecuada de autoafirmarse. Hay otras manifestaciones más saludables que
pueden desempeñar esa función y al ser conscientes de ello, los celos han de considerarse como algo a rechazar, a evitar.
De ahí la dinámica “Que te quede claro”, un manifiesto en contra de los celos y en aras de una autoafirmación saludable.
DESARROLLO:
El docente pone la secuencia de “Yo soy la Juani” y seguidamente se consideran las siguientes cuestiones:
• ¿Qué ha ocurrido en la secuencia que habéis visto?
• ¿Cuántos os pondríais del lado del chico? ¿Y de “La Juani”?
• ¿Pensáis que el chico tenía razones de peso para estar celoso?
• ¿Cómo se sienten ambos con lo ocurrido?
• ¿Cómo diferenciaríais unos “celos buenos” de unos “celos patológicos”?
• ¿Existe realmente eso de los “celos buenos”?
Para contestar esa pregunta, vamos a pasar a la siguiente actividad.
2ª Fase: El lenguaje oculto de los celos
A través del presente ejercicio, el alumnado podrá considerar más en profundidad qué se esconde detrás de los celos,
qué implican verdaderamente, tanto desde el punto de vista del celoso como de la persona sobre la que recae ese celo.
Para ello, sólo deben ir contestando las cuestiones que se plantean en la siguiente tabla. Se sugiere hacer la actividad en
gran grupo para así poder dedicar mayor tiempo a la última fase.
Las respuestas propuestas aparecen en la tabla. Puede ser interesante que el/la profesor/a reproduzca la tabla en la
pizarra con los huecos correspondientes a rellenar y vaya completándola conforme los/as alumnos/as vayan dando sus
respuestas.
Respecto a quien tiene celos… Respecto a quien recibe los celos…
¿Qué mensaje lanza a la otra persona ¿Qué mensaje interpreta cuando la

cuando manifiesta su ataque de pareja se muestra celosa?
celos?
(Eres de mi propiedad, no tienes libertad para (No confía en mí, duda de mis actos, de lo que sería
hacer lo que quieras) o no capaz de hacer)
¿Qué emociones le reporta su estado de ¿Qué emociones le reporta que su

celos? pareja tenga celos?
(Malestar, intranquilidad, ansiedad, (Malestar, miedo, tristeza, ira…)

ira…)
Típicas frases de alguien celoso Típicas frases de quien sufre o
consiente los celos
(“Es que te vas con cualquiera”, “Quién me
garantiza a mí que…”, “Si te veo con él, te/le (“Ya no puedo más”, “Me siento asfixiada”, “Da igual lo que
mato”, “Ni se te ocurra…”, “Que te quede claro haga, desconfía de mí”, “Se le está yendo la olla”, “Sólo
que…”,entre otras muchas) estábamos bailando, no hacíamos nada”… o, en el caso
del consentimiento, “Pues a mí me gusta, porque eso
(Tomar como referencia las que le decía el chico a “La significa que me quiere”,
Juani” en la secuencia: “Que no te puedo ver con otro”, “Si no tuviera celos, entonces sí me
“Que no quiero que mires a nadie”, “Ni una más, ni preocuparía”…)
una más”)
“La Juani” dice concretamente “Me mola que tengas
celos, pero…”
¿Qué dicen los celos de la persona ¿Qué dicen los celos de la persona
que los expresa? que los admite o incluso disfruta de que su pareja esté
celosa, porque “así le demuestra que la quiere”?
(Inseguridad en uno mismo, baja
autoestima y desconfianza en el otro) Que no le importa perder dignidad ni libertades como
persona y que puede llegar a entender el deseo de
posesión sobre otra persona o incluso la agresión como
una forma válida de expresar afecto.
¿Qué factores influyen en que una ¿Qué factores incluyen en que una
persona sea celosa? persona acepte los celos?
(Su baja autoestima, malas experiencias anteriores, (Modelos familiares o cercanos de aceptación de dichas
desconfianza en la pareja actual, que la pareja haya conductas o incluso violencia, mala concepción de lo que
surgido como fruto de una infidelidad anterior, supone el afecto o el cariño en pareja, que no les vea
personalidades paranoides, que desconfían de todo…) solución o que no se vea capaz de autoafirmarse.)
¿Qué contribuye a que quien es ¿Qué contribuye a que la persona

celoso siga siéndolo? siga aceptando los celos del otro y sus
implicaciones o imposiciones?
(Que su pareja se lo consienta, que confirme
alguna de sus sospechas, que se sienta tranquilo por las (Principalmente que no se vea capaz de revertir la
reacciones que genera en la otra persona, en el sentido situación, exponiendo con claridad sus derechos y
de tener más cuidado, darle más atenciones para que no enfatizando su libertad, aunque esa libertad le sea
dude…) molesta a la otra persona.)
Los celos han de considerarse una forma de defender el propio derecho poco saludable, independientemente de la
intensidad con la que se exprese. No hace falta que se produzca un ataque agresivo para considerarlo así, porque
incluso en su mínima expresión está basada en la desconfianza respecto a otra persona, por lo que no es sano. La
alternativa tiene más bien que ver con considerar las razones que nos mueven a sentirnos inseguros, y esas no tienen por
qué estar en la otra persona, sino en nosotros mismos.
Respecto a la persona que los sufre, como hemos visto, una de las razones que contribuye a que los celos no
desaparezcan es la falta de contundencia en la defensa de los propios derechos, en este caso concreto, el derecho a
que uno sea inocente de una acusación o de desconfianza hasta que no se demuestre lo contrario o haya hechos
consumados que indiquen la realidad de lo que se teme.
3ª fase: Dinámica “Que te quede claro”
En la línea de lo que acabamos de comentar, de la necesidad de dejar bien claro que no somos posesión ni propiedad
de nadie y que necesitamos que se confíe en nosotros, vamos a dedicar el resto de la sesión a crear un rap (o, al menos,
una rima) con el título “QUE TE QUEDE CLARO” (que es el mensaje que le da Juani a su chico al final de la conversación
que mantienen. Le dice concretamente: “No te pases. Yo soy libre, y de eso no te olvides nunca).
En ese rap ha de quedar claro cuál es el mensaje de autoafirmación que les damos a las personas que creen que somos de
su posesión, que pagan su desconfianza vertiendo dudas o falsas acusaciones sobre nosotros. Todo el contenido de la tabla
anterior (que habrá quedado plasmado en la pizarra) puede servirnos para dar ideas.
Cuando lo hayan terminado, pueden practicarlo y exponerlo en algún foro más amplio que el del propio aula (otras clases,
una actividad cultural…).
Para poder defender los propios derechos, es necesario conocerlos. Por ello puede ser interesante que entre todos puedan
elaborar un listado con los 10 derechos fundamentales que han de tenerse en pareja.
Ejemplos:
Derecho a ser querido y amado por quien uno es, no por quien el otro quiere que seamos.
Derecho a ser escuchado y a escuchar al otro. Derecho a ser tratado con respeto y dignidad.
Derecho al desacuerdo, sin que ello tenga que significar falta de afecto.
Derecho a una cierta parcela de intimidad y autonomía, aunque muchas de las áreas de la vida sean compartidas en pareja.
Después pueden recogerse en algún mural o formato más grande, para que queden a la vista de todos y puedan servir
de referencia.
Cuenta conmigo, ¿vale?
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/1wdlq8
SINOPSIS: María, la limpiadora del Internado Laguna Negra, ha decidido recuperar el tiempo perdido y ponerse a
estudiar, aunque sea tarde. Elsa, la Jefa de estudios, que tiene sus propios asuntos personales con María, está dispuesta
a desanimarla a toda costa.
REFERENTE TEÓRICO: No son pocas las ocasiones en que somos sometidos a ataques por parte de otras personas:
críticas feroces o no tanto, cuestionamiento de nuestras capacidades, o agresiones verbales directas son algunos de los
posibles ejemplos y, ante ellos, siempre tenemos, al menos, tres opciones de respuesta. Quedarnos callados, responder
agresivamente o defender nuestros derechos de forma asertiva. Ésta última opción es la que llamamos autoafirmación y la
que se defenderá desde las líneas de esta actividad.
RAZÓN DE SER: El alumnado tendrá la posibilidad de considerar las tres posibles maneras de reaccionar ante una
agresión o provocación verbal por parte de otro. Además, deberá posicionarse respecto a cuál de ellas será la más
adecuada a tener en cuenta para defenderse. Finalmente podrá ampliar sus capacidades asertivas en el terreno
verbal con un pequeño “pulso dialéctico” que fuerce y use su ingenio con el objetivo de defender sus derechos y
en definitiva, de autoafirmarse.
DESARROLLO:
1ª Fase: Primer acercamiento a la secuencia.
En el Internado Laguna Negra, María, la limpiadora, decide volver a retomar los libros y estudiar, algo que no hace desde
hace mucho. Para ello, aprovecha los ratos que le va dejando su trabajo, principalmente la noche. Pero algo ocurre que la
desanima a seguir. Observad la secuencia para comentarlo a continuación.
• ¿Qué ha ocurrido en la situación que habéis visto?

• ¿Qué mensaje le lanza Elsa a María con palabras?
• ¿Y con su actitud?
• ¿Con cuál de los dos os quedáis?
• ¿Qué actitud y comportamiento adopta María ante el comportamiento de Elsa?
• ¿Catalogaríais la conducta de Elsa como agresiva? ¿Por qué?
• ¿Qué tiene que ocurrir para que una persona sea agresiva?
2ª Fase: Tres estilos de respuesta.
Las personas, ante un ataque como el de Elsa, pueden reaccionar de tres posibles maneras:
1. Bien quedándose al margen, sin intervenir, prescindiendo de defender sus derechos. (Estilo pasivo).
2. Siendo agresivos también (física o verbalmente), humillando, insultando, manipulando… (Estilo agresivo).
3. Afrontando la situación desde el entendimiento de que tenemos derechos y que hemos de defenderlos,
pero sin olvidar que los demás, incluso quien nos agrede, también los tienen. (Estilo asertivo).
Este último estilo debería ser el que usáramos en la mayor parte de ocasiones, relegando los otros dos para ocasiones
absolutamente excepcionales.
¿Podemos pensar en una situación donde podría ser más recomendable usar el estilo pasivo que el asertivo? ¿Y una
donde lo más adecuado pudiera ser un cierto estilo agresivo?”
3ª Fase: Dinámica “Tres finales diferentes”.
Dado que existen tres posibles maneras de afrontar el ataque de Elsa, debe haber también tres finales diferentes a la
secuencia que hemos visto.
Vamos a dividirnos en tres grupos, de forma que en cada uno se desarrolle una representación de cómo podría reaccionar
María si se posicionara en uno de los tres estilos.
Es decir, el primer grupo se encargará de reaccionar de forma pasiva (aunque de forma diferente a como han visto en la
secuencia, por ejemplo, intentando defenderse pero trabándosele las palabras, sin mirar a los ojos, en voz muy baja…) El
segundo grupo se encargará de diseñar un afrontamiento agresivo y las consecuencias que podría tener para ambas y el
tercero se encargará de hacer que encare la situación de forma asertiva, junto con sus posibles consecuencias.
Después de unos minutos de trabajo en grupo, se llevarán a cabo las representaciones.
NOTAS:
1. Si el grupo es muy numeroso, se harán subgrupos (5-6 integrantes) asignando a cada uno un estilo de
respuesta.
2. Para más información acerca de los comportamientos asociados a cada perfil, remitimos al docente a la actividad
“EL OTRO BARRIO” en habilidades de oposición de 14-16 años.
Cuando tenemos ante nosotros una situación como la que tiene María, es importante tener bien presentes nuestros
derechos. Sin este primer paso, difícilmente podremos defendernos o hacernos respetar ante otros que consideran que
pueden humillarnos sin más.
Dinámica “A ataques ingeniosos, defensas ingeniosas”
Elsa usa el sarcasmo y la ironía para agredir a María. Eso nos hace pensar que, en muchas ocasiones, los ataques no
son físicos, sino verbales y especialmente ingeniosos, además. En esos casos, conviene tener una mente rápida y un
verbo fácil para poder responder asertivamente y de forma ingeniosa también.
Podemos hacer un juego para practicar esto.
Cada uno escribirá en una tarjeta una posible manera de agredir a otro verbalmente. Esas tarjetas se concentrarán todas en
una caja o bolsa para ser utilizadas a continuación.
La clase se divide en dos grupos que se colocarán en filas enfrentadas (un grupo frente a otro). El/la profesor/a se pone en
medio con la caja y, por turnos, los diferentes miembros de uno y otro grupo irán sacando una tarjeta. En cada turno, uno
cogerá la tarjeta y usará la frase que aparece en ella para agredir al correspondiente del otro equipo. El otro grupo debe, en
el momento, idear una respuesta ingeniosa y potente al comentario que ha recibido, nunca agresiva. El/la profesor/a decide
en ese momento quién de los dos ha ganado la “batalla”, si el agresor o el agredido y asigna un punto al equipo
vencedor.
Seguidamente el grupo agredido se convierte en agresor y repite el procedimiento, cogiendo una tarjeta, leyéndola al
miembro del equipo contrario y esperando la respuesta oportuna.
El docente establece cuántas rondas tendrán lugar en el juego y ganará aquel equipo que haya obtenido más puntos.
Patatas fritas
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/2gxr12
SINOPSIS: David trabaja como mensajero y está harto de su trabajo. Cansado de que le traten como un Don Nadie y de
que se le imponga encajar en los cánones marcados, en uno de esos días malos que a menudo tiene, le cuenta a su
amigo lo que piensa de esas imposiciones.
REFERENTE TEÓRICO: Vivir en sociedad tiene una serie de ventajas: nos ayudamos como grupo, se tienen objetivos
comunes… pero a menudo también el grupo es fuente de frustraciones y de desánimo para el individuo, que ve con
impotencia cómo las imposiciones de la mayoría pueden ir en contra de sus expectativas como persona. El grupo presiona
hacia la unanimidad de criterios y formas y eso no siempre es bien aceptado por aquellos que piensan diferente, que
tienen su propio pensamiento y que lo defienden como un derecho personal al que no están dispuestos a renunciar. Esa
defensa de la diferencia, del derecho a ser distinto, viene marcada por la autoafirmación.
RAZÓN DE SER: La actividad que se presenta a continuación, pretende dar una visión distinta acerca de la diferencia y
su valor para la singularidad del individuo: la diferencia como algo que enriquece y nutre a la persona y al grupo. En
ese intento, se hará uso de varios momentos de reflexión y también de autoafirmación respecto al derecho a ser y
comportarnos de manera distinta, contrastándolo con lo que sería la imagen de un mundo absolutamente homogéneo.
DESARROLLO:
1ª Fase: Dinámica “Soy culpable y no pasa nada”
Alguien dijo una vez: Si mi delito es ser diferente, me declaro culpable. Vamos a hacer una declaración pública de nuestra
culpabilidad en ese sentido. Pensemos en algo que nos diferencia de la mayoría de gente. No tienen por qué ser cosas
demasiado importantes, sino cualquier detalle insignificante (por ej. Soy culpable: a todo el mundo le gusta el chocolate, pero
a mí no y no pasa nada).
Se hace una ronda completa en la clase de forma que todos puedan

“declararse culpables” por algo.
Todas las cosas que habéis mencionado os hacen diferentes, pero en general no nos gusta ser diferentes, ya que
parece que siéndolo seremos también como consecuencia menos aceptados por el grupo, por los que nos rodean. Es
cierto que el grupo suele premiar más y mejor a los que se mimetizan con sus normas y sus cánones, pero a veces este
asunto es una simple cuestión de lenguaje: no nos gusta ser diferentes, pero nos gusta ser…
(El docente jugará al ahorcado con la clase para que adivinen los siguientes términos, sinónimos de “diferente” que matizan
positivamente el término).
E-S-P-E-C-I-A-L-E-S
O-R-I-G-I-N-A-L-E-S
Ú-N-I-C-O-S
Veamos qué piensa David, el protagonista de la secuencia que vamos a ver, acerca de ser iguales al resto.
(Se pone la secuencia).
3ª Fase: Dinámica “¿Y qué pasa?”.
En este ejercicio la clase se dividirá en dos frentes: uno defenderá la unanimidad del grupo, la homogeneidad, ser todos
iguales y otro, sin embargo, el derecho a ser diferentes, originales.
El argumento de fondo para el segundo grupo será “¿Y qué pasa por ser diferente?” Habrán de defender ese derecho a la
diferencia en cada uno de los temas que se propongan a continuación. De esa manera, cada grupo defiende su postura en
los distintos asuntos sugeridos.
A continuación se proponen algunos temas de partida, pero el docente o el alumnado pueden añadir a esta lista tantos
como deseen.
Sugerencias:
LA MAYORÍA DICE… ¿Y QUÉ PASA POR…?
Hay que probarlo todo (refiriéndose … no querer probar todo?

A sustancias, actividades de riesgo…)
Lo normal es perder la virginidad a … decidir esperar más tiempo que
los 16 años la mayoría?
A todos nos atraen las personas … sentirme atraído por personas
del otro sexo de mi mismo sexo?
Hay que salir de marcha los fines … no ir de marcha sino al campo
de semana el fin de semana?
Hay que saltarse las normas en … obedecer a los padres y respetar los
casa e ir contra corriente criterios de la casa donde vives?
En el proceso de debate, los/as alumnos/as estarán desarrollando sus capacidades para la autoafirmación, más aún los
que estén defendiendo el derecho a la individualidad, ya que habrán de buscar en su repertorio argumentos que les
hagan ver la necesidad de esa postura que están defendiendo, lo que aumenta las posibilidades de interiorización de la
variable que se está trabajando en esta sesión.
Vamos a trabajar autoafirmación a partir de otra frase curiosa respecto a la diferencia:
“Se ríen de mí por ser diferente. Me río de ellos por ser todos iguales”
Vamos a reírnos de un mundo en el que, efectivamente, fuéramos todos iguales.
Se trata de que, entre todos, escriban una historia que explique cómo sería el mundo si fuéramos todos iguales, si
cada uno hiciera exactamente lo mismo que los demás, si fuéramos todos en la misma dirección…
Es un ejercicio principalmente de imaginación, en el que, incluso (y para mayor facilidad a la hora de hacer la actividad)
pudieran cerrar los ojos y considerar qué verían en un mundo de esas características: cómo iríamos vestidos, cómo y
qué hablaríamos, etc. Si cada uno comparte con los demás su “visión” particular de cómo ocurrirían las cosas en esa
circunstancia, el ejercicio será mucho más sencillo.
Como esta pretende ser una actividad creativa, se sugiere añadir a la historia escrita “efectos especiales” (sonidos,
palabras, ruidos, onomatopeyas…) que puedan hacer del relato una historia más divertida.
Después de elaborada, puede grabarse en MP3 con cualquier móvil o reproductor MP3 y pasarlo entre los compañeros o a
cualquier otro que decidan. De esa manera, tendrán un material ORIGINAL, DIFERENTE, ÚNICO, elaborado por ellos
mismos y defendiendo algo que hoy por hoy no todo el mundo defiende a nivel grupal: LA DIFERENCIA.
Carta a Pedro Guerra
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/rbelbl
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de autoafirmación, Valores universales (tolerancia).
SINOPSIS: Una chica cristiana evangélica, Ana, dolida por los comentarios burlescos vertidos en un concierto de un
famoso cantautor en contra de Dios, decide escribirle una carta desde el respeto y la tolerancia, expresando su
disconformidad con el contenido de esos comentarios y explicándole el por qué de sus motivaciones para escribirle.
REFERENTE TEÓRICO: En múltiples ocasiones las personas nos sentimos mal en situaciones que vivimos y que
vienen a veces provocadas por el comportamiento u opiniones de otros, que pueden resultarnos ofensivas o insultantes.
Tenemos varias opciones en tales casos: no hacer nada al respecto, actuar desproporcionada y agresivamente o,
quizá, expresar nuestro malestar de manera ordenada y respetuosa, generando en los demás la reflexión. Esta será
justamente la propuesta sugerida desde esta actividad.
RAZÓN DE SER: Cuando los/las alumnos/as saben una fan molesta va a escribir al cantante para hablar alto y claro,
muchos se hacen la idea de que la carta será ofensiva, cruda o excesivamente vehemente. Pero nada más lejos de la
realidad, es justamente esto lo que dará pie para reflexionar, por etapas, sobre el hecho de que se puede ser
tremendamente claro al expresar opiniones y combinarlo a la vez con la habilidad para no ser dañino ni ofensivo respecto a
los derechos y sentimientos de los demás. Eso y no otra cosa, es justamente la correcta y adecuada AUTOAFIRMACIÓN.
DESARROLLO:
NOTA IMPORTANTE PARA EL DOCENTE

Es de vital relevancia que esta actividad no se use incorrectamente enfocándola desde el punto de vista religioso, ni
utilizándola con fines partidistas en uno u otro sentido. Los conceptos que pretenden ser el centro de la sesión son la
capacidad de autoafirmación y el valor de la tolerancia. Recuérdese, asimismo, que el/la profesor/a tiene un rol de
autoridad respecto al alumnado y que cualquier comentario por su parte a este respecto habrá de ser especialmente
cuidadoso y prudente, haciendo gala de la tolerancia que pretende transmitirse con la carta en concreto y con la
actividad en general.
1ª Fase: Dinámica de inicio
Antes de que los/as alumnos/as tengan acceso a la carta y su contenido, el/la profesor/a les da la siguiente información:
Quizá algunos de vosotros conozcáis a Pedro Guerra, un cantautor español bastante famoso por la calidad de sus letras y
sus canciones. Esas letras van siempre cargadas de mensajes solidarios, orientados a que la gente reflexione sobre ciertas
realidades sociales, situaciones de injusticia sobre las que él se muestra constantemente preocupado. En sus conciertos,
entre canción y canción, aprovecha normalmente para hacer comentarios sobre algún aspecto del tema que va a tocar o
sobre el asunto alrededor del cual gira la canción.
En uno de esos comentarios, hace unos años, Pedro Guerra hizo ciertas reflexiones burlonas acerca de Dios que
sentaron muy mal a algunos de los que estaban presentes en aquel momento, entre otros, a la chica malagueña que
escribió la carta que vais a conocer a continuación.
Me gustaría que, por un momento, pudierais poneros en el lugar de Pedro Guerra mientras escucháis la carta. Imaginad
que sois él y que una fan, molesta por las cosas que ha escuchado en el concierto que acabáis de dar, os envía una
carta hablando muy, muy claro.
¿Cómo creéis que reaccionaríais? (Darles la oportunidad de que anticipen lo que ocurrirá o incluso preguntarles qué creen
que van a encontrar en el contenido de la carta. Además se les pide que escriban en un pequeño papel qué reacciones
creen que escuchar la carta les va a producir. Se les reparten dos papeles más, de tamaño tarjeta que deben conservar en
blanco para las próximas fases).
NOTA: La idea de esta pequeña introducción es generar, de manera sutil en la mente de los alumnos/as, que el contenido
que van a escuchar en la carta está esencialmente cargado de enfado. Es importante no darles pistas sobre el hecho de
que lo que van a encontrar en ese escrito es una actitud muy diferente a lo que estamos acostumbrados, ya que,
desgraciadamente, para muchos hablar claro significa perder las formas y faltar a quien se tiene enfrente.
Cuanto más claro sea su prejuicio respecto a lo que creen que pone en la carta en términos negativos, más evidente será la
sorpresa que les cree el contenido.
Muchos, probablemente respondan con un “depende” cuando les preguntemos por su reacción. Con todo y que,
efectivamente, “depende”, insistiremos en que se decanten un poco, mediante ayudas como “Pero… ¿cómo nos
sienta normalmente que alguien nos hable muy, muy claro?” o “¿Qué tipo de frases creéis que nos vamos a encontrar en la
carta?”
2ª Fase: Reproducción de la carta y reacciones.
En esta fase, los/as alumnos/as conocen el contenido de la carta. Mientras la escuchan, previa instrucción del docente,
deben valorar si continuarían reaccionando como habían imaginado o no, es decir, si mantendrían lo que habían escrito en
sus correspondientes trocitos de papel en la primera fase.
Cuando se haya terminado de escuchar la locución, el/la profesor/a pregunta a los alumnos/as si han mantenido o no sus
ideas respecto a la que creían que iba a ser su reacción. Tanto en un caso como en otro (es decir, tanto en los que
mantendrían su reacción como en los que la cambiarían), se les pregunta las razones de su postura para que las compartan
en gran grupo.
Conviene en este punto enfatizar qué ha hecho que cambien o no su opinión, ya que en la mayor parte de los casos, lo
que habrá hecho que las opiniones se posicionen en el “no enfado” o en el respeto hacia el contenido de la carta será el tono
respetuoso y tolerante que se destila de la carta.
Esta fase termina con dos preguntas clave que contestarán puntuando del 0-10 en los dos pequeños papeles que tienen
todavía en blanco:
• ¿Ha sido Ana suficientemente clara con lo que ha expresado en su carta? Es decir, ha hablado “alto y
claro” como comentábamos al inicio de la actividad? Valóralo en una de las dos tarjetas que aún tienes en blanco de 0-
10.
• ¿Ha cuidado las formas con las que ha dicho lo que pensaba? Valóralo de 0-10 en la última tarjeta, teniendo en
cuenta que 0 significa que no ha cuidado nada las formas y que 10 significa que las ha cuidado al máximo.
Estimar aproximadamente en la clase cómo han considerado estos dos aspectos. La forma sugerida para hacerlo es
preguntar “¿Cuántos habéis valorado en claridad con un… (0-10)?” y hacerlo para las dos cuestiones, apuntando en la
pizarra los resultados.
3ª Fase: Conclusiones.
Lo que caracteriza principalmente el contenido de esta carta que hemos leído y valorado es que Ana es capaz de hablar
claramente, de expresar sus opiniones, pero sin agredir o molestar a nadie.
Eso es lo que se llama AUTOAFIRMACIÓN, es decir, expresar las propias opiniones, defender lo que uno cree, pero
respetando al otro y entendiendo que también tiene derechos, igual que nosotros.
Para poder hacerlo, hace falta tener claras dos cosas:
La primera, las propias opiniones. Esa, quizá, es la parte más fácil, la más automática. Es en la que la gente se detiene más
y en la que suele hacer más énfasis cuando se expresa.
La segunda cuestión tiene que ver con el ejercicio de ponerse en el lugar del otro, intentando comprender cómo recibirá esa
persona la opinión que le transmitimos. Eso es lo que se llama EMPATÍA y no es algo que a muchos les resulte fácil.
Requiere pararse un momento y considerar que, más allá de la opinión que expresamos respecto a algo, existen también los
sentimientos y derechos de la otra persona.
Sin la adecuada combinación de las dos cuestiones, OPINIÓN y EMPATÍA, la autoafirmación será inadecuada. ¿Qué
pasaría en caso de que fallará una de las dos? ¿Cómo sería la autoafirmación si no tuviéramos clara la opinión
aunque nos pusiéramos en el lugar del otro? ¿Cómo sería la autoafirmación si tenemos clarísima nuestra opinión pero no
nos ponemos en el lugar del otro?
Se termina pidiendo a los/as alumnos/as que, uno por uno, digan en voz alta qué parte suele fallarles más en sus intentos
de autoafirmación, si la OPINIÓN o la EMPATÍA (cada uno lo dice en voz alta, sin que el docente profundice más en ello ni
en ejemplos concretos. El objetivo no es conocer situaciones concretas de cada uno, sino que hagan un breve ejercicio de
reflexión considerando qué les falla más al intentar autoafirmarse).
PROPUESTA DE CONTINUIDAD: E l a b o r a c i ó n del mural “Tolerancia significa…”
Dado que la autoafirmación es una habilidad que está tremendamente ligada al valor de la tolerancia (difícilmente se
puede realizar una correcta autoafirmación si no se es tolerante, es decir, si no se respeta el criterio ajeno, aunque sea
diferente al nuestro), se propone un ejercicio que aborde la capacidad que nos ocupa desde las principios y características
esenciales de la tolerancia.
La actividad consiste en que cada uno piense en un concepto que le sugiera la carta que han leído. Se trata de mencionar
conceptos, con lo que será mucho mejor si son capaces de sintetizar sus ideas en una sola palabra. Por decirlo de otra
forma, es como si eligieran un título de una palabra para ponerle a la carta.
Algunos pueden sugerir ideas como “valentía”, “respeto”, “claridad”, “comprensión”, “inteligencia”…
El/la profesor/a va recogiendo en la pizarra todas las ideas que se han ido sugiriendo para, con e llas, elaborar un mural
creativo con el lema “Tolerancia es…” y todos los conceptos sugeridos. Por lo tanto, el contenido del mural podría ser algo
como “Tolerancia es valentía, es respeto, es claridad, es comprensión, es inteligencia…”.
Es importante que el mural quede expuesto posteriormente en un lugar donde pueda verse claramente, ya sea en la clase,
ya sea en el propio centro educativo para provecho de muchos otros alumnos/as más allá del aula donde se ha desarrollado
la actividad.
No a las etiquetas
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/zicbo5
TÍTULO: No a las etiquetas
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de autoafirmación, autoestima.
SINOPSIS: Una serie de menores han sido etiquetados psiquiátricamente con todo lo que ello conlleva de incapacitante y
desagradable. Sin embargo, en un momento del anuncio empiezan a arrancarse esas etiquetas y todo empieza a cambiar.
REFERENTE TEÓRICO: Las etiquetas que nos ponen o que nos ponemos normalmente nos limitan. Influyen negativamente
en nuestra autoestima y no nos permiten avanzar como nos gustaría. Suelen auto-sentenciarnos a no hacer determinadas
cosas o a estar abocados y abocadas a hacer otras y, en cualquier caso, generan emociones de signo negativo que podrían
evitarse.
RAZÓN DE SER: Los motes que muchos y muchas en la clase probablemente han tenido que sufrir les traen sobre la pista
de lo que significa etiquetar y ser etiquetado. Suelen basarse en características de base de las personas, pero normalmente
son distorsionadas y manipuladas para darles un sentido negativo y peyorativo. A través de la actividad, el alumnado
trabajará sobre estos aspectos con el objetivo de ser más fácilmente manejables o al menos no determinantes en la
formación de su autoestima.
DESARROLLO:
Para introducir el contenido del anuncio que verán a continuación, el profesorado lanza una serie de preguntas relacionadas
con los motes que algunos y algunas tienen o han tenido que sufrir en alguna ocasión:
- “¿Alguna vez os han puesto un mote?”

- “¿Cuál era ese mote?” (Las intervenciones serán voluntarias. En el caso de que nadie quiera compartir su mote, se
pondrán ejemplos al estilo “orejotas”, “gafotas”, “boliche” “pesado” “llorón” “quejica”)
- “¿Os gustaba (o os gustaría) que os llamaran así?”
- “¿Por qué?”
- “¿Alguna vez le habéis puesto un mote a alguien?”
- “¿Por qué?”
- “¿Teníais claro que podía no agradarle a esa persona que le pusierais ese mote?”
- “¿Por qué lo seguimos haciendo, aun así?”
“En el siguiente vídeo vais a ver a chicos y chicas a quienes se les han puesto etiquetas que tampoco les gustan. Son
etiquetas que normalmente ponen profesionales de la Medicina o la Psicología, u otras personas a las que no les agradan
determinados comportamientos. Vais a ver qué hacen con “sus etiquetas”…”.
Se proyecta el anuncio y se les pregunta qué les parece que se quiten las etiquetas y pongan otras en su lugar.
“¿En qué sentidos creéis que les condicionaban esas etiquetas? (Se puede ir una por una, o al menos elegir las más
llamativas e intentar analizar qué situaciones pueden haberse encontrado por tener asignadas esas etiquetas).
“Por ejemplo, ¿os haríais fácilmente amigos y amigas de alguien que tiene diagnosticado un desorden de personalidad? ¿O
un trastorno bipolar? ¿Elegiríais para hacer un trabajo de clase a un compañero hiperactivo?” (Será aconsejable apoyarse en
documentación fiable para conocer las características asociadas a cada una de las etiquetas presentes en el anuncio. Se
pueden utilizar libros especializados, Internet o el Diccionario)
3ª Fase: Dinámica “¿Qué hacemos con esos motes?”
“Podemos comprobar que las etiquetas no sirven para nada. Consiguen predisponernos a actuar de una determinada manera
y provocan en las demás personas actitudes que dificultan el entendimiento y las buenas relaciones. Esto mismo ocurre con
los motes, que no dejan de ser etiquetas que otros u otras nos ponen. Estas etiquetas se basan, normalmente, en alguna
característica física o psicológica, pero se distorsiona o sólo se presta atención a aquello que de negativo tiene, lo cual no
refleja toda la verdad. Por ejemplo, cuando decimos que alguien es un cabezón, también podríamos decir que tiene tesón. El
primero es una etiqueta que sólo se basa en ese aspecto negativo de tener ideas firmes. Sin embargo, esa cualidad también
puede tener aplicaciones muy positivas.”
Se les propone a continuación que conviertan los motes que se comentaron al principio en enfoques constructivos y positivos.
Deben identificar en qué característica se basaron para poner ese mote e intentar sacar a ese rasgo el mayor provecho
posible. A continuación, relacionarán este cambio con el estado emocional del que recibe o ha recibido el mote, haciendo
referencia también al cambio en la expresión de la cara de todos los chicos y todas las chicas del anuncio que cambiaron la
etiqueta inicial por otra más positiva.
ESTO ES LO QUE SOY
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/t1xuyv
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de autoafirmación
SINOPSIS: Bethany ha perdido un brazo por el ataque de un tiburón. De por sí, el asunto es muy traumático, claro, pero
siendo que ella, además, es campeona de surf y lo vive como algo que forma parte central de su persona, aún lo es más. Por
eso, en cuanto ve la posibilidad de poder volver al agua y seguir haciendo lo que más le gusta, no duda en intentarlo.
REFERENTE TEÓRICO: Cuando nos encontramos con dificultades siempre es importante enfrentarlas y procurar superarlas.
Pero cuando esas dificultades aparecen en aquellos ámbitos que más nos definen, que más importantes son para nuestra
vida, aún se hace más relevante tener valor y recordarnos que merece la pena enfrentarse al miedo de fracasar. En esos
momentos, de hecho, el miedo a no poder realizar aquello que más nos define puede ser un miedo mayor que cualquier otro.
Por ello, de superarlo, el beneficio obtenido también será superior que cualquier obstáculo en el camino.
RAZÓN DE SER: En la secuencia audiovisual escogida se contraponen dos tipos de miedo, uno relacionado con cuestiones
objetivas, claras, como son tener que enfrentarse de nuevo al agua, que fue el medio en el que sufrió el ataque del escualo, y
otro más subjetivo, aparentemente menos evidente, que es el de tener que conformarse con no surfear nunca más. En su
balanza personal ella decide que el segundo miedo es uno con el que no está dispuesta a vivir, por lo que volver al agua es
mucho más que volver a surfear, sin más: es un acto profundo de autoafirmación de su identidad, de lo que es y quiere llegar
a ser.
DESARROLLO:
1ª Fase: Volviendo a empezar
Se inicia la actividad viendo la primera parte de la secuencia y parando el reproductor cuando ella pregunta a su familia si
debe haber alguna razón para que les prepare el desayuno.
A continuación, y pidiendo al alumnado que se ponga en el lugar de la protagonista, se lanzan las siguientes preguntas:
• ¿Cómo pensáis que debe ser la vida de Bethany a partir de haber perdido uno de sus brazos?
• ¿Podéis identificar áreas concretas que han cambiado para ella?
Una vez puestos y puestas en situación, se les pide que piensen, durante unos minutos, cómo harían (siendo Bethany) las
sencillas tareas cotidianas como vestirse, preparar el desayuno, escribir, recoger una mesa… (Como ejercicio práctico, se les
puede pedir que inmovilicen uno de sus brazos dentro de la camiseta o sudadera que lleven puesta y que procuren hacer
alguna de esas tareas sólo con uno de sus brazos).
Minutos después se siguen lanzando preguntas como:
• ¿Pensáis que perder la posibilidad de poder hacer todo lo que antes hacía habrá modificado en algo su sentido de
identidad, de ser quien es realmente?
• Pensad en las cosas que más os gusta hacer. Pensad a continuación cómo os sentiríais si sufrierais un accidente
que os impidiera hacer lo que más os gusta (no poder pintar por quedarnos sin vista, no poder jugar al fútbol por no
tener pierna…). ¿Cambiaría en algo vuestro sentido de identidad?
Fase 2ª: Lo que hago es lo que soy
“De alguna forma, en ocasiones algunas de las cosas que hacemos y que más nos gustan están tan arraigadas en nuestra
forma de vida que, prácticamente, las consideramos como una parte de nuestra personalidad. Son, por decirlo de otra forma,
una extensión de nuestro ser. De ahí que Bethany, en este caso, se plantee algo como lo que a continuación, veremos en la
secuencia…”
Se sigue proyectando la secuencia, parándola en el momento en el que se ve al padre y a la madre de la protagonista en las
tablas de surf observando cómo ella lo hace. Se para cuando el padre le dice “Ten paciencia, cariño”.
En este momento se divide aleatoriamente la clase en dos grupos y, con independencia de lo que opinen personalmente, uno
equipo se posicionará en la idea de que lo que va a hacer Bethany es una pérdida de tiempo, y el otro en la de que por lo
importante que es para ella merece la pena intentarlo. Se debatirá sobre el tema enfatizando lo que ella sentirá en cada caso
y cómo afectaría esto a su autoestima y a su identidad personal. Podrán poner ejemplos que ilustren sus comentarios.
Fase 3ª: Marcando objetivos mayores.
“Cuando algo es muy importante para nuestra vida, para nuestra identidad o nuestro desarrollo personal, nunca tenemos
suficiente. Queremos más, y ello nos lleva, como forma de autoafirmación y de ratificación sobre quiénes somos, a
defenderlo y procurarlo independientemente de los obstáculos que encontremos en el camino.
Bethany tiene dos miedos: uno el de volver al agua, otro el de no hacerlo. Y decide que el que le resulta más insoportable es
el segundo, con lo que se arriesga a enfrentarse al agua y vuelve a intentar surfear. Sin embargo, no tiene suficiente con el
intento y decide ir a más… Fijaos bien en el resto de la secuencia y observad cuál es el siguiente objetivo que se plantea,
intentando explicar al final por qué creéis que lo hace así.”
Se proyecta esta vez la secuencia ya hasta el final y se plantean las siguientes cuestiones:
• ¿Qué cosas son tan importantes para vosotros y vosotras que podrías decir que forman parte de vuestra
personalidad?
• ¿Cuánto estaríais dispuestos y dispuestas a luchar por esas cosas?
• ¿De qué formas prácticas lo haríais?
• ¿Creéis que seríais las mismas personas si esa área que tanto os representa desapareciera de vuestras vidas?
• ¿Cómo serían vuestras vidas entonces?
Se propone elaborar la siguiente promesa de autoafirmación en el formato artístico que la clase decida. Para mayor riqueza,
pueden escogerse varios y trabajar por equipos:
• Si algo cambiara respecto a cómo soy ahora, si perdiera algo de mi ser, no sería deficiente, sino diferente.
• No sacrificaré mi valía personal para que otras personas me acepten, ni renunciaré a quien soy para que me
aprecien más.
• Soy una persona aceptable e interesante tal como soy y lo seré también si, por alguna razón, algo cambiara en mi
vida.
• Puedo cuidar de mí, aunque sea haciendo las cosas de forma distinta a como otras personas las hacen.
• Pediré ayuda cuando la necesite y procuraré siempre llevarme bien con quienes me rodean, que son igual de
importantes que yo.
• Como persona, sea como sea, merezco el respeto y la aceptación de quienes me rodean. Igualmente, yo les debo el
mismo respeto y aceptación.
• Nunca me rendiré y me aceptaré por lo que soy.

Habilidades de Oposición
La caída del cabello de Saulo
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/k3lr14
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de oposición
SINOPSIS: Un chico normal descubre, a través de probar una nueva tónica, que las cosas no tienen por qué seguir
como han sido hasta ahora, sino que puede cambiarlas cuando él quiera.
REFERENTE TEÓRICO: A menudo muchas personas terminan dándose cuenta de que hacen ciertas cosas por
motivos que nada tienen que ver con su propio deseo o voluntad, sino con lo que otras personas quieren o esperan de ellos.
Tener la capacidad de decir no y defender los intereses personales es lo que marca la diferencia entre una vida marcada por
la inercia o una existencia con identidad y criterio propios.
RAZÓN DE SER: Reflexionar sobre algunas de las situaciones incómodas comunes en la vida de alguien y ponerse, no sólo
en el lugar del protagonista, sino también en el de la voz de su propia conciencia y de los que le rodean, permitirá al
alumnado tener una visión completa de las implicaciones, ventajosas y desventajosas, que tiene para alguien decir
no y generar cambios.
DESARROLLO:
1ª Fase: Introducción y visionado de la secuencia.
NOTA IMPORTANTE PARA EL DOCENTE:
Es de vital relevancia que esta actividad no se use incorrectamente enfocándola desde el punto de vista
religioso, ni utilizándola con fines partidistas en uno u otro sentido. Puede contarse como historia ilustrativa. Los
conceptos que pretenden ser el centro de la sesión son las habilidades para la oposición y no otros que desviarían el tema
central y podrían generar un ambiente no adecuado para el desarrollo de la sesión.
El anuncio que vais a ver a continuación se titula “La caída del caballo de Saulo”. Saulo era un personaje bíblico que
tuvo una experiencia tremendamente impactante y a partir de allí cambió toda su vida. Hasta entonces había sido
perseguidor de los cristianos, pero a partir de una caída de su caballo, se le aparece Jesucristo y deja de perseguirlos
para convertirse, no sólo en uno de ellos, sino en uno de los más importantes predicadores de todos los tiempos.
El personaje que veréis en el anuncio a continuación, no se cae de ningún caballo, pero le ocurre algo parecido. Estad
atentos para descubrir qué tiene en común con Saulo.
2ª Fase: Reflexión en gran grupo.

- ¿Habéis descubierto qué tienen en común estos dos personajes? (El protagonista del anuncio descubre que
aquello que ha estado haciendo hasta el momento, las cosas en las que ha estado invirtiendo su tiempo, no
son lo que realmente él quiere para su vida, sino que está haciéndolas sin saber muy bien por qué).
- ¿Qué tiene que ver la tónica en todo esto? (Descubre que cambiar de tónica no es tan malo, al contrario, le gusta, y
se pregunta si no ocurriría igual con otras cosas de su vida que hasta ahora no ha cambiado simplemente por
inercia).
- ¿Qué cosas de su vida no está haciendo porque quiere? (Enuméralas).
- ¿Qué razones tiene para hacerlas, entonces? (Explicar las razones para cada una de las cosas que hace y no
quiere hacer).
- ¿Qué le impide cambiar su vida? ¿Por qué no lo ha hecho hasta ahora?
El protagonista descubre que diciendo algo tan simple como un NO puede empezar a cambiar las cosas que no le
gustan de su vida. Ahora bien, si parece así de sencillo, entonces ¿por qué la gente no lo hace y ya está? (A veces
hay intereses de otro tipo, como en el trabajo, en que si no haces ciertas cosas no cobras; otras veces lo hacemos para
que otras personas no se enfaden con nosotros; otras por comodidad…).
- ¿Qué ventajas tiene para el protagonista quedarse como está?
- ¿Qué desventajas tendrá para él intentar cambiar las cosas?
- ¿Crees que le compensará finalmente?
3ª Fase: Dinámica “La voz de su conciencia”.
Se divide la clase en 4 grupos. En cada uno se encargarán de uno de los dilemas que tiene el personaje (seguir con la
chica, reírse de sus chistes, ir a casa de sus suegros y continuar en su profesión).
En cada grupo se elegirá a un compañero que hará del protagonista del anuncio. El resto de los componentes del grupo
serán la voz de la conciencia de ese personaje, la voz “buena” y la voz “mala”, la que le anima a que se quede
como está o la que le recuerda que ser valiente y decir que no puede traerle cosas buenas.
Se da a los grupos cinco minutos para que piensen más o menos qué argumentará cada tipo de voz y se representa
teatralmente en el aula. El protagonista se sentará en una silla, y las dos personas que harán de voces se colocarán a
ambos lados de él, cada una diciéndole, de forma más o menos ordenada para que se entienda, qué razones tiene para
quedarse como está o cambiar de vida (el resto del grupo actuará de apuntador). Cada tipo de voz tiene que esforzarse
por ganar en esa batalla de la conciencia, quitándole razón a la voz contraria e intentando quedar por encima con
argumentos de peso que convenzan al protagonista.
Finalmente, el protagonista debe inclinarse hacia una voz u otra, dependiendo de qué crea que le compensa más. Si
considera que la voz del conformismo es la que ha ganado, puede levantarse y decir en voz alta algo como “Creo que
me compensa (seguir con mi novia) porque…” y dar sus razones. O, por el contrario, puede considerar que será mejor
cambiar ese aspecto de su vida y se levantará diciendo “Voy a decirle a mi novia que tenemos que dejar nuestra relación
porque…”
Es conveniente terminar la dinámica recogiendo brevemente los contenidos de la sesión, recordando que decir no es una
opción viable en muchas ocasiones y que puede introducir cambios en nuestra vida en aquellas áreas en las que quizá
nos sentimos más incómodos o aburridos. Otras veces, a pesar de que decir no a nuestra rutina puede ser una opción,
quizá no nos compense y decidamos seguir adelante tal y como lo hemos venido haciendo, sin introducir grandes cambios.
En cualquiera de los dos casos, habrán de valorarse los pros y contras de ambas formas de actuación.
En el anuncio puede verse como la novia del protagonista, acostumbrada a que las cosas sean como siempre, sabiendo
que su novio no introduce cambios sustanciales a su vida y ajena a la realidad de que él se está planteando que las
cosas pueden ser de otra manera, le habla de manera tajante, impositiva, diciendo “Nos vamos a casa”. Es decir, le da la
información como si fueran hechos consumados, no teniendo en cuenta su opinión. Es como si, de alguna manera, se
aprovechara del conformismo de él y no tuviera ya en cuenta que quizá él no quiera irse a casa.
- ¿De qué nos habla esto? (A veces las personas se aprovechan de nuestra baja capacidad para decir no y
pretenden que hagamos lo que ellos quieren. Para ellos es cómodo que no digamos que no a nada y puede no
convenirles que cambiemos de opinión).
- ¿No es ésta, entonces, una razón de más para intentar ser asertivo, defender nuestros derechos y decir que no,
incluso aunque los demás se enfaden?
Pensemos cómo hubieran reaccionado los correspondientes protagonistas si el chico hubiera decidido cambiar su vida en
todos los aspectos que hemos visto en el anuncio.
Puede volverse a dividir la clase en grupos e intentar imaginar cómo hubieran reaccionado la novia, los suegros o sus
pacientes, amigos… de haber hecho un cambia radical al decir no. Ya que decir no, no es una tarea fácil-, ¿qué
obstáculos se le hubieran presentado? ¿Cómo hubiera podido resolverlos?
NOTA: Pueden debatirse en grupo las diferentes dificultades que hubiera podido encontrarse y también Ia forma de
solucionarlos.
O conmigo o sin mí
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/d8adj1
SINOPSIS: Durante la semana de proyectos, a un/a profesor/a de un Instituto se le ocurre la idea de hacer un
experimento que explique a su clase cuál es el funcionamiento de los gobiernos totalitarios. El experimento, basado en una
serie de ideas inocuas como la disciplina y en la creación en el aula del sentimiento de comunidad se va convirtiendo en un
movimiento real: LA OLA. Al tercer día, los/as alumnos/as comienzan a aislarse y amenazarse entre sí.
REFERENTE TEÓRICO: Es bien sabido que los seres humanos somos gregarios, nos movemos y vivimos en grupo,
NECESITAMOS al grupo, al que muchas veces usamos como referente de nuestra propia identidad individual. La
organización grupal funcional, que respeta la libertad individual, es una herramienta de inigualable valor que nos ha permitido
grandes avances a todos los niveles. Pero cuando el grupo lo es todo, cuando la identidad personal e individual no existe y
el fin justifica todos los medios, el grupo se convierte en un arma de doble filo que conviene saber manejar. Ese manejo se
basa, en múltiples ocasiones, en saber decir no, en la defensa de los propios derechos y en el recordatorio constante de que
el grupo ha de ser un medio, pero nunca un fin en sí mismo.
RAZÓN DE SER: El alumnado encontrará en la protagonista de la secuencia un modelo tremendamente adecuado de

manejo de las técnicas para decir no. Lo hace ante una situación difícil, en la que están implicadas personas a las que
está ligada emocionalmente, por lo que el coste personal por ir en contra de la corriente que el grupo mayoritario marca
es muy elevado. Analizar su situación y cómo la afronta es el objetivo principal de esta actividad.
DESARROLLO:
1ª Fase: Primer acercamiento a la secuencia
La secuencia que vamos a ver a continuación está extraída de una película llamada “La ola”, en la que un/a profesor/a
alemán aprovecha una especie de semana temática para dar a sus alumnos/as una serie de clases especiales sobre los
regímenes autoritarios, como el que Hitler desarrolló en su momento. Cuando los chicos manifiestan su opinión al respecto,
que es que no creen posible que algo así pudiera volver a ocurrir en Alemania, al profesor/a se le ocurre hacer un
experimento: generar en el aula un movimiento, un grupo que le tendrá a él como líder y que funcionará como una
autocracia, con sus normas, sus protocolos, sus uniformes (una camisa blanca)… Pero algunos no están dispuestos a
entrar por el aro. Entienden el por qué del juego, pero empiezan a preocuparse cuando algunos se lo toman más en serio de
lo necesario y no quieren colaborar. Es el caso de la chica que veréis en la secuencia. Observadla con atención.
(Cuando termine de verse la secuencia, puede tenerse un pequeño intercambio de ideas para ver qué opinan de lo que han
visto, de la fuerza que un grupo puede tener, de cómo creen que reaccionarían ellos, de qué piensan acerca de cómo lo
manejan la chica y el chico…)
2ª Fase: Análisis de la secuencia en gran grupo (sin el docente).
En esta fase se les proporciona una lista de posibles maneras de resistirse a la presión de grupo, de decir no a algo en lo
que no se quiere participar, como le ocurre a la protagonista de la historia que hemos visto.
10 FORMAS DE DECIR NO
1. Dí NO: Decir que NO sin más, sin añadidos.

2. Dar explicaciones/decir lo que piensas: aportar datos para que el otro entienda la razón de nuestra negativa.
Puede combinarse con la anterior, al igual que las demás.
3. Dar excusas: aportar explicaciones que no son necesariamente ciertas pero, que justifiquen la no participación en
la actividad. Cuidado, porque tienen caducidad y si nos descubren, quedamos mal.
4. Disco rayado: r e p e t i r hasta la saciedad, tantas veces como sea necesario, la misma frase, hasta que
el otro deje de insistir. Es una técnica de desgaste.
5. Técnica del espejo: devolver al otro su argumento, con prácticamente las mismas palabras y normalmente en forma
de pregunta. “O sea, que lo que tú dices es que…”
6. Enfrentarse verbalmente: utilizar palabras más fuertes para rechazar aquello que se propone. (No necesariamente
insultar). Incluye, p.e. el sarcasmo o la ironía.
7. Banco de niebla: dar la razón aparentemente, pero seguir haciendo lo que uno quiere.
8. Salir de la situación: Irse para no seguir sometido a la presión y no terminar haciendo lo que el otro quiere.
9. Sugerir alternativas: Dar otras opciones en vez de la sugerida
10. Dar largas: Posponer la decisión para otro momento (aparentemente o no) y finalmente hacer lo que uno quiere
o simplemente escapar temporalmente de la presión.
Se les informa de que esta actividad la van a realizar como un único gran grupo y deben abordar el ejercicio entre todos. Se
les da el mando a distancia para que puedan ver la secuencia una y otra vez (tantas veces como les sea necesario) de
forma que puedan resolver las siguientes cuestiones:
1. Deben encontrar, de entre la lista de formas de decir NO que se les ha entregado, cuáles son las que está
utilizando la chica en la secuencia que han visto.
2. Deben justificar sus respuestas indicando la frase exacta en la que se basan para opinar así.
3. La chica va cambiando sus estrategias de decir NO conforme va avanzando la conversación. Eso significa
que no todas las técnicas sirven para lo mismo. ¿Puedes intentar acotar en qué ocasiones sería conveniente
usar cada técnica de las que se encuentran en la lista que se te ha entregado? Fíjate en el uso que la
protagonista hace de algunas de ellas. Eso probablemente te dé pistas. (Si el tiempo no lo permite, se centrarán
en las detectadas en la chica)
El/la profesor/a no ayuda ni interviene durante el tiempo de trabajo grupal. Se trata de que sean ellos quienes lleguen a
sus propias conclusiones y analicen la escena en detalle.
3ª Fase: Puesta en común.
En este punto, el docente “corrige” la actividad con la clase y matiza aquellos puntos que considere necesarios.
A continuación se aporta la información que el/la profesor/a puede necesitar para ello.
Estas son las técnicas para decir NO que la chica usa en la secuencia:
1. Cuando su novio le pregunta que si va a ir con él y con el grupo a la fiesta, ella dice “No, gracias, sin camisa
blanca no seré bien recibida” (dice que no simplemente y da explicaciones).
2. El novio le contesta que eso es una tontería y ella dice “Sí, es una tontería y precisamente por eso no me
la pondré” (Banco de niebla, enfrentamiento verbal y decir que no simplemente).
3. Cuando el novio le pregunta qué tiene en contra de “La ola”, le dice “La ola se está convirtiendo en algo muy raro”.
(Dar explicaciones).
4. Cuando hablan de quién ha estado hablando con ella a través de la web de “La ola”, dice que, cuando le han
presionado para formar parte del grupo ha contestado que “Me lo pensaría”. (Dar largas).
5. La chica comenta que “Leo no ha dejado entrar a nadie que no hiciera vuestro estúpido saludo” (dar explicaciones
y enfrentamiento verbal).
6. Cuando su novio le pregunta: “¿Por qué no te la pones (refiriéndose a la camisa)?”, ella contesta “Muy sencillo:
porque no quiero”. (Decir que no simplemente).
7. Al final de la secuencia, cuando el chico le insiste y le pregunta ¿Vienes conmigo o no?, ella simplemente hace una
negativa tajante con la cabeza. (Decir que No simplemente).
Conviene terminar la actividad explicando los conceptos y argumentos expuestos brevemente en el referente teórico,
insistiendo en la importancia de que el grupo sea un medio y no un fin que se imponga a la libertad y dignidad del individuo.
Se pide a dos “valientes” voluntarios que se vean capaces de resistir el máximo de presión de grupo posible. El resto de la
clase, por su parte, serán los “presionadores”.
Se trata de que, a raíz de un tema que ellos escojan o que el/la profesor/a sugiera, los encargados de presionar lo hagan
con todas sus fuerzas. Los que se defienden, pueden usar todos los recursos que han aprendido durante la sesión.
Si no se vieran capaces de defenderse de la presión, pueden pasarle el “testigo” a otros compañeros o el propio
profesor/a puede sugerir un cambio de roles par cualquier otra razón, de forma que, cuantos más mejor, pasen por Ia tarea
de tener que defenderse del grupo.
¡Que no te tomen el pelo!
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/yw7317
SINOPSIS: Ramón, con sólo quince años, ha sido acusado de intentar matar a su amigo Vicente. En la secuencia que
vamos a ver se ve dando explicaciones a su abogado sobre lo harto que está de su amigo y cómo se aprovecha de él.
REFERENTE TEÓRICO: Todos en la vida hemos conocido “abusones”, gente que incluso desde la posición del que es
amigo nuestro aprovecha para humillarnos y sacar provecho de nosotros. Cuando eso ocurre, tenemos varias formas de
reaccionar y todas ellas pueden estar englobadas en uno de estos tres perfiles de comunicación: pasivo, asertivo o
agresivo. El asertivo es siempre el objetivo a seguir y la única alternativa útil y eficaz para acabar con esos abusos.
RAZÓN DE SER: Con la secuencia propuesta y las actividades que la acompañan el alumnado podrá conocer en más
profundidad los diferentes estilos de comunicación y afrontamiento de los problemas y ubicarse en el perfil que más se
corresponde con su propia forma de actuar. Igualmente, tendrán la oportunidad de representar en un entorno seguro otras
conductas diferentes a las que quizá están acostumbrados, pero que les generan sin duda mayores garantías de éxito por
formar parte del perfil asertivo.
DESARROLLO:
Vamos a ver una secuencia en la que un chico de quince años habla con su abogado sobre lo harto que está de su amigo, al
que le acusan de haber intentado matar. Cuando terminemos de verla, os pediré que describáis a cada personaje con una
sola palabra, así que idla pensando mientras veis qué ocurre.
(Se ve la secuencia).
¿Qué palabra os parece que define mejor a cada uno de los tres personajes principales, Ramón, Vicente y la chica?
El docente debe ir tomando nota en la pizarra de los adjetivos que se van asignando a cada personaje. Para ello, hará tres
columnas e irá recogiendo las sugerencias que se van haciendo. Cada alumno/a debe decir el adjetivo que ha escogido para
cada uno de los tres personajes.
2ª Fase: Dinámica “¿Quién es quién?”
Cuando se ha terminado de describir brevemente a los personajes, el/la profesor/a orienta la atención del alumnado
hacia el tipo de descripción que han hecho de cada uno y su conducta. Esos adjetivos encajarán más o menos con cada
uno de los tres perfiles que se muestran a continuación y que tienen que ver con el estilo que cada persona tiene para
comunicarse y afrontar situaciones.
Esos tres perfiles son el pasivo, el agresivo y, por último, el asertivo, que es el objetivo hacia el que debemos ir.
Estas son las características de dos de ellos, los más extremos. No es necesario que se cumplan todas. En realidad
las personas no solemos participar de forma exclusiva de una única forma de comunicarnos aunque sí tiende a predominar
una de ellas. También depende en ocasiones de la situación en la que estemos.
Los/as alumnos/as deben crear, por contraste, el perfil del asertivo, que es el más equilibrado de los tres y que reúne las
ventajas de los dos extremos sin sus desventajas:
PASIVO
• No sabe defender sus derechos, ni actúa, ni se comunica de forma eficaz. Así, por no transgredir los
derechos de los demás, transgrede los propios.
• Si finalmente decide expresarse, lo hace de forma autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de
forma que los demás no le hacen caso.
• Intenta apaciguar a los demás y evitar conflictos a toda costa.
• Se acobarda, actúa como los demás quieren, y eso le produce malestar. Se siente manipulado,
incomprendido, no tomado en cuenta.
• Los demás se aprovechan de él y se siente inferior.
• Cuando lleva mucho tiempo aguantando, puede volverse hostil o irritable hacia otras personas. En
definitiva, estalla.
• En cualquier caso, al no expresarse claramente, obliga al otro a “adivinar” lo que quiere decir o lo que
siente, cosa, altamente difícil, por otra parte, y que genera niveles muy altos de frustración por ambas partes.
• Conducta no verbal: v o z baja, risa nerviosa, encorvado, mirada cabizbaja y huidiza.
AGRESIVO
• Defiende sus derechos, pero no adecuadamente: transgrede los derechos de los demás.
• No respeta a los demás.
• Se expresa avasallando o manipulando a los demás.
• Reacciona con amenazas, insultando o ridiculizando.
• Se mete en líos.
• Se aprovecha de los demás, busca cumplir sus propios objetivos a cualquier precio.
• Critica, insulta, humilla, murmura maliciosamente, usa el sarcasmo....
• No tiene en cuenta a los otros.
• Impone su opinión sin escuchar.
• No es aceptado por otros. De hecho, los demás le aborrecen.
• Conducta no verbal: habla alto, a gritos, gestos bruscos y agresivos, aspavientos, mirada desafiante o
intensa.
EL PUNTO INTERMEDIO: ESTILO ASERTIVO
¿En qué crees que consiste?
(Puede hacerse en voz alta, en gran grupo y recogiendo las características en la pizarra)
3ª Fase: Dinámica “¡Luces, cámara, acción!”
En este punto de la actividad, se retoma la secuencia para ir parándola y dando la oportunidad de que diferentes
voluntarios asuman el papel de Ramón, pero esta vez desde el punto de vista asertivo (ya que hasta ahora sus reacciones
han sido completamente pasivas y se ha dejado pisotear).
Se sugieren algunos puntos donde podría pararse la secuencia y la idea sería que cada uno de los juegos de roles se
llevara a cabo por alumnos/as diferentes, de forma que puedan participar el mayor número de ellos posible. Es
importante que la representación teatral no se sustituya por un simple intercambio de sugerencias, ya que los
alumnos/as pueden tener muy claro qué habría que hacer, pero pueden encontrar dificultades para llevarlo a la práctica y
conviene detectar esos obstáculos para dar los recursos apropiados.
Estos son los momentos de corte del vídeo:
1. Desde el comienzo hasta que dice “a enrollarse con las tías”. ¿Cómo podría actuar Ramón en esa situación,
cuando le pide los apuntes…? Represéntalo.
2. Desde que se ve la nota en la nevera hasta que Ramón se va de la habitación y los otros se quedan riéndose.
¿Cómo podría reaccionar Ramón asertivamente ante las imposiciones y exigencias de Vicente y la chica (así
como de las burlas)? Represéntalo.
3. Desde que se le ve pensativo sobre la pared de la cocina hasta que la chica dice “No te metas con Ramón que
todavía nos echa a la calle”.
¿Cómo podría reaccionar Ramón ante las confianzas que se están tomando en su casa y cuando su amigo le
exige que cierre la ventana y le llama aguafiestas? ¿Podría hacerlo asertivamente? Represéntalo.
4. Desde que Ramón está mirando por la ventana hasta que el amigo le dice “Mira que eres manta”. ¿Cómo
podría haber actuado Ramón asertivamente ante las burlas e insultos de Vicente? Represéntalo.
5. Desde que la chica coge el retrato del padre y le pregunta hasta que ella dice “Vale hijo, que yo no tengo la
culpa”. ¿Cómo consideras que debería reaccionar Ramón ante esto si fuera asertivo? Represéntalo.
6. Desde que Ramón vuelve a agacharse a por la lata hasta el final de la secuencia completa, cuando hace “click”
con la lata. ¿Qué sugieres que haga Ramón ante las humillaciones de Vicente desde el punto de vista asertivo?
Represéntalo.
El docente puede terminar la sesión haciendo un breve recordatorio de las principales ventajas que tiene ser asertivo, así
como de las desventajas que pueden evitarse con ello.
Sería interesante que la práctica de patrones asertivos pudiera ampliarse lo máximo posible. Para ello, puede proponerse
a los alumnos/as que sugieran diferentes situaciones en las que convendría ser asertivo para intentar representarlas.
Puede ser muy interesante que sugieran, incluso, circunstancias ante las cuales ellos mismos no sa brían como
actuar, para que las representaciones puedan dar lugar a lluvia de ideas en ese sentido y a un análisis más pormenorizado
de las situaciones que les crean dudas.
Una manera simpática de que los/as alumnos/as puedan hacer sus sugerencias para representar es que cojan a sus
compañeros y los coloquen en el escenario como si fueran muñecos, figuritas, indicándoles qué papel tienen que
jugar. A todos menos al que deba reaccionar ante la situación planteada, ya que la idea es que sean ellos quienes
espontáneamente puedan generar comportamientos asertivos sin que nadie se los dicte.
Cuando el/la alumno/a no desarrolla bien el papel asertivo, el/la profesor/a puede darle las pautas adecuadas de forma que
se les pueda volver a dar la oportunidad de representarlo adecuadamente y sea además un modelo correcto para el
resto del grupo que actúa en ese momento como público.
Mi diario
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/56twxx
SINOPSIS: Laura se siente mal porque unas chicas de su clase se aprovechan de ella pidiéndole constantemente los
apuntes, cuando ella sabe positivamente que podrían tomarlos sin ningún problema, pero prefieren sacar el curso a
costa del trabajo de otros. Al principio, Laura soporta estoicamente la situación, pero conforme pasan los días su posición
ante el asunto va cambiando.
REFERENTE TEÓRICO: Las personas no siempre sentimos, pensamos y actuamos de la misma forma. Más bien
adaptamos nuestro comportamiento a las circunstancias que nos toca vivir y en función de ellas vamos produciendo cambios
que nos ayudarán a adaptarnos a ellas o todo lo contrario. Estos tres sistemas funcionan como un todo y cuando tenemos
conciencia personal de cómo funcionamos en cada uno de ellos y la coherencia que entre ellos existe, resolver nuestros
problemas y entender nuestros comportamientos y los de otros es mucho más sencillo.
RAZÓN DE SER: La actividad que se desarrolla a continuación es básicamente una reflexión guiada que pretende llevar al
alumnado a una mayor conciencia de sí mismos para poder entenderse mejor y actuar de la manera más beneficiosa ante
situaciones difíciles como la que se le plantea a la protagonista del diario que presentamos.
DESARROLLO:
1ª Fase: Primer contacto con el texto completo.
En esta primera fase los/as alumnos/as simplemente tendrán un primer contacto con el texto, de forma que puedan
entender qué ocurre en él en términos generales, para poder profundizar más en aspectos concretos a través de las
siguientes fases.
2ª Fase: 12 de Noviembre, 13 de Noviembre…
El docente introducirá la fase explicando que…
Las personas, aunque aparentemente funcionamos como una unidad, tenemos, al menos, tres partes que están influyendo
en cómo actuamos. Esos tres sistemas son nuestros pensamientos, nuestras emociones y nuestro comportamiento visible,
es decir, lo que cualquiera podría grabar de nosotros con una cámara de vídeo.
Cuando respondemos ante una situación de una u otra manera los tres sistemas están relacionándose entre sí e
intentando ser coherentes. Vamos a comprobarlo a través del análisis y reflexión del diario de Laura.
El docente entregará a cada alumno/a una hoja de papel en la que aparecerán el texto del diario y una serie de preguntas.
A través de las respuestas, de manera individual, volcarán sus propias reflexiones personales.
Se propone a continuación la presentación de la hoja a entregar a los/as alumnos/as:
12 de Noviembre.
Hoy me ha vuelto a pasar. Me han vuelto a pedir los apuntes de ciencias con la excusa de que no se les da bien tomar
apuntes. Yo he hecho como que no me daba cuenta de que era mentira, pero sé que es una excusa. ¿Cómo se puede
coger apuntes si estás de charla toda la hora? Además, la mitad de los días hacen pellas y ni vienen a clase. Como está
Laura que nunca pone problemas para nada… En el fondo soy una pardilla… Seguro que, como ven que les da resultado,
me los seguirán pidiendo y yo, como una idiota, se los seguiré dando.
12 de NOVIEMBRE
LAURA LAS COMPAÑERAS
Pensamientos de Laura: Pensamientos:
¿Qué cosas se dice a sí misma? ¿Qué pensamientos aparecen probablemente en las

compañeras de Laura ese día?
Emociones de Laura: Emociones:
¿Cómo se siente al respecto? ¿Cómo se sienten probablemente las compañeras

de Laura ese día?
Comportamiento visible: Comportamiento visible:
¿Qué hace Laura ante la situación ese día? ¿Cómo se han comportado las
compañeras con Laura ese día?
Coherencia interna: Coherencia interna:

¿Es coherente lo que piensa, siente y hace? ¿Es coherente lo que piensan y
sienten acerca de Laura con lo que hacen?
13 de Noviembre.
Todo sigue igual, para no variar. Las mismas listas y la misma tonta, o sea, yo. Les he vuelto a dar los apuntes, pero me
siento fatal. Antes, por lo menos, eran amables al pedírmelos, se hacían las simpáticas. Ya, ni eso. Ahora más bien parece
que me dan órdenes y que yo tengo la obligación de darles lo que me piden. Supongo que es así. Si les digo que no se los
dejo, todavía me van a tratar peor. Seguro que se pondrán como fieras… Creo que mejor asumo que me ha tocado a mí, y
ya está. A ver qué pasa mañana… A lo mejor se olvidan de que existo, ¿no?
13 de NOVIEMBRE
LAURA LAS COMPAÑERAS
Pensamientos de Laura: Pensamientos:
¿Qué cosas se dice a sí misma? ¿Qué pensamientos aparecen probablemente en

las compañeras de Laura ese día?
Emociones de Laura: Emociones:
¿Cómo se siente al respecto? ¿Cómo se sienten probablemente las compañeras

de Laura ese día?
Comportamiento visible: Comportamiento visible:
¿Qué hace Laura ante la situación ese día? ¿Cómo se han comportado las
compañeras con Laura ese día?
Coherencia interna: Coherencia interna:
¿Es coherente lo que piensa, siente y hace? ¿Es coherente lo que piensan y sienten acerca de
Laura con lo que hacen?
Igualmente se haría para los días 14 y 15 de Noviembre, aunque en este caso se les pide a los alumnos/as en grupos de
4 ó 5 que redacten estos dos días, en los que Laura va enfrentándose asertivamente a la situación. La idea es ver qué
estrategias se les ocurre a los propios alumnos/as. Una vez escritos se distribuyen entre los grupos de manera que cada
uno tenga el diario escrito por otro grupo. Las tablas de preguntas se mantienen igual.
Tras contestar cada pregunta y en la línea de darle mayor coherencia y claridad al ejercicio, se sugiere que coloreen cada
casilla en color rojo (si los pensamientos, emociones o conducta son negativos para el personaje o personajes en cuestión) o
verde (si son positivos). Conforme se va avanzando en la actividad y en los diferentes días, se verá:
• Cómo van alternándose los colores en las dos columnas de cada tabla (al principio la de Laura irá totalmente
en rojo y la de las compañeras en verde, para ir dándose la vuelta conforme se avanza en días y se
cambia el comportamiento).
• Los colores de uno de los personajes influyen en los del otro.
Cuando han terminado de contestar las preguntas sugeridas de forma individual, se pasa a la siguiente fase de la
actividad.
3ª Fase: Conclusiones sobre la utilidad de la oposición y cierre.
Para finalizar la actividad, se hace una breve puesta en común que asegure que todo el alumnado ha enfocado
adecuadamente la actividad o que, al menos, llegan a las conclusiones adecuadas al respecto.
El/la profesor/a aprovecha para considerar en voz alta las cuestiones recién comentadas en la fase anterior (acerca de cómo
extraer conclusiones de las tablas y los colores utilizados), así como los aspectos más relacionados con la oposición de
Laura a sus compañeras de clase.
Los colores de las tablas empiezan a cambiar claramente conforme Laura decide afrontar su situación de una manera
diferente, asertiva. Para ello, ha de plantarse delante de sus compañeras, las que constantemente se aprovechan de ella,
para decirles que no, que no está dispuesta a seguir siendo su esclava ni su marioneta, mucho menos para encima tener
que aguantar sus insultos. Esta cualidad de defensa de los propios derechos, de plantarnos y decir no, es lo que se llama
ASERTIVIDAD y es lo contrario de la PASIVIDAD (que es la actitud que mantenía Laura los primeros días).
¿Podríamos concretar, entre todos, qué estrategias ha seguido Laura para negarse a seguir prestando los apuntes?
¿Influye en algo, en esas estrategias adoptadas, el diálogo interno que haya tenido Laura ese día?
¿Qué nos enseña eso a nosotros?
¿Qué consecuencias han tenido estas estrategias de cara a las compañeras de Laura?
¿Creéis que ha sido un camino fácil para Laura?
¿Era, sin embargo, un camino necesario?
¿Qué conclusiones sacamos de esto, entonces?
Se propone relacionar lo trabajado en esta actividad, con los tres estilos de comunicación y afrontamiento presentados en la
actividad de “El otro Barrio” (también en Oposición de 14-16 años) considerando en qué perfil está cada personaje y cuáles
son los comportamientos que les delatan.
Igualmente y como forma de profundización, pueden asociarse a estos estilos, no sólo las conductas visibles, sino también el
tipo de pensamientos que acompañan a cada perfil y las emociones que van asociadas de forma general.
No es asunto tuyo
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/ca53xp
TÍTULO: No es asunto tuyo
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de Oposición
SINOPSIS: La amiga de Porter le había confesado previamente su afición por hacer graffitis en las paredes y los problemas
que había tenido a causa de ello con la policía. Él, sin embargo, cree que tiene mucho que decir y lo puede hacer a través de
una pintada en la pared de una calle, así que le prepara una encerrona en esta línea ante la que ella se niega rotundamente.
REFERENTE TEÓRICO: Todos y todas, en algún momento de la vida, nos encontramos con situaciones de presión que
requieren, no sólo que nos decidamos, sino que nos manifestemos con contundencia en contra de lo que se nos impone. Se
nos olvida en esas situaciones, sin embargo, que a veces la mejor y más eficaz manera de decir que NO es, simplemente,
decir NO.
RAZÓN DE SER: Aunque hay muchas formas diferentes de oponerse ante la presión de grupos o individuos, una de las más
potentes (y que menos se usa en la edad adolescente) es la de decir que NO, simplemente. Por ello, en la actividad
planteada, y basándose en la secuencia seleccionada, se pide al alumnado que practique esta estrategia de oposición
asertiva.
DESARROLLO:
Para poner en situación al alumnado, se les comentará lo expuesto en el apartado “Sinopsis” ya que de este modo podrá n
comprender mejor la secuencia.
A continuación, se proyecta el vídeo, no sin antes pedir que presten atención a lo que quiere conseguir Porter y de qué forma
intenta alcanzarlo (la idea general a transmitir es que él quiere conseguir que ella vuelva a h acer graffiti y a expresar lo que
siente, pero lo hace de forma agresiva, manipuladora. Conviene detenerse en ese concepto de manipulación y clarificar lo
que significa poniendo ejemplos como el chantaje emocional)
“Cuando alguien usa la manipulación, contamina la relación y aparentemente una de las dos partes está en desventaja.
¿Cuál es, normalmente?” (La parte manipulada, porque se siente impelida o comprometida a hacer lo que el otro o la otra
quiere).
2ª Fase: 2º visionado del vídeo
“Sin embargo, en esta ocasión, la parte a la que se ha intentado manipular es bastante fuerte y se pone con el manipulador
de igual a igual. Vamos a ver la secuencia por segunda vez, pero en esta ocasión quiero que os fijéis en la manera que ella
tiene de decir lo que quiere decir”.
Se proyecta la secuencia nuevamente y se abre un espacio de tiempo, breve, para que hagan los comentarios necesarios al
respecto. Es importante poner encima de la mesa el estilo que tiene ella para manejar la situación, insistiendo en la idea de
que no entra en el juego manipulador de Porter. Tiene claro que no quiere hacerlo y lo expresa con respeto y firmeza. Su
estilo es claramente asertivo, no necesita la agresividad.
3ª Fase: Dinámica “Te lo puedo decir más alto, pero no más claro”.
La principal habilidad para oponerse utilizada por la chica en la escena es la “Decir NO”, sin más. Por lo que con el objetivo
de que pongan en práctica dicha habilidad junto con la de “Disco rayado” (repetir la negativa hasta que el otro o la otra, po r
pura fatiga, deja de insistir) se plantearán diferentes situaciones ficticias a las que deberán dar respuesta:
Tus amigos y tus amigas quieren que engañes a tu familia para irte de fiesta el viernes, sin que se den cuenta (tú no quieres
porque estás castigado o castigada).
Tu mejor amigo o tu mejor amiga del Instituto/Colegio te dice que faltéis a una clase y no quieres.
Tu pareja quiere que tengas sexo cuando aún no estás preparado o preparada
Te insisten hasta la saciedad para que bebas en el botellón de fin de curso, cuando saben positivamente que tú no bebes.
Para practicar esta estrategia de oposición es más interesante hacerlo a partir de situaciones reales ya que las ficticias
pueden resultar excesivamente sencillas. Por ello, se propone al alumnado que ponga ejemplos (vividos por ellos mismos y
ellas mismas, o por otras personas conocidas) con el objetivo de analizar, además, las dificultades añadidas y sus ventajas.
HÉROES Y HEROÍNAS CORRIENTES
AUDIOVISUAL: http://hyperurl.co/pvu07b
VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Habilidades de oposición
SINOPSIS: Peter Parker es un chico corriente en un instituto corriente. Cargado con su cámara fotográfica, pasa
normalmente desapercibido. Pero en un momento dado se le pide que haga una foto de cómo un matón agrede a otro
compañero del centro y él, a pesar de las posibles consecuencias, decide negarse.
REFERENTE TEÓRICO: Cuando decidimos decir no ante situaciones de injusticia, de opresión o de abuso contra otras
personas respondemos a la necesidad de ser uno mismo y una misma sin ceder a las presiones recibidas del exterior. En
ocasiones esto puede traer consecuencias negativas, incluso oposición física, grupal o psicológica. Pero, ¿personalmente
queremos asumir las consecuencias que también trae negarse a decir “no”?
RAZÓN DE SER: La situación que muestra la secuencia audiovisual seleccionada es, probablemente, la más temida cuando
una persona se plantea decir “no” ante una circunstancia de agresión evidente. Peter, valientemente, decide que con lo que
no puede vivir es con callarse y acatar lo que el abusón del instituto le ordena. La decisión no es sencilla, sin duda, pero para
Peter parece estar clara, como para muchas otras personas “heroínas” que podemos encontrar en nuestras vidas.
DESARROLLO:
1ª Fase: La pelea en el insti
Se inicia la actividad proyectando la secuencia elegida dejando unos minutos para que puedan comentarla. Será importante
que opinen sobre lo siguiente:
• La actitud del agresor

• La actitud de los observadores y las observadoras (gestos, gritos, caras…)
• La actitud de Peter al negarse a hacer la foto
Se continúa orientando la conversación a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué os parece que, a pesar de estar ya en el suelo y haber sido golpeado, Peter siga decidido a oponerse
a lo que el agresor le pide?
• ¿Os parece valiente o temerario? ¿Qué diferencia hay entre ambas ideas?
• ¿Quiénes son las personas agresoras en esta escena? (el que pega y todas las que observan que
enfervorizan al agresor y no defienden a la víctima)
• Si Peter hubiera accedido a hacer la foto, ¿qué hubiera pasado?
• ¿Pensáis que hubiera sido mejor acceder a hacer la foto?
• ¿Qué consecuencias hubiera traído esto (sobre el agresor, sobre la víctima y sobre Peter)?
Fase 2ª: Nunca es fácil decir “no”
“En realidad, en nuestra vida cotidiana no siempre las situaciones que surgen en las que tenemos que decir “no” son tan
extremas como la que hemos visto. Pero, a pesar de eso, nos sigue costando mucho oponernos…
Para practicar un poco nuestras habilidades de oposición, vamos a dividir la clase en dos mitades y os voy a plantear una
especie de “desafío”…”
• Una parte se encargará de plantear situaciones en las que sería conveniente decir “no” (“desafíos”).
• La otra parte, sin posibilidad de entrenamiento o práctica previa, se irá enfrentando a las situaciones que el otro
equipo vaya planteando. El objetivo es que se opongan de manera asertiva (defendiendo su postura pero sin
agredir, física o psicológicamente, al resto).
La actividad finaliza recogiendo todas las estrategias puestas en marcha (o sugeridas por el grupo en general) para poder
oponerse de manera adecuada a cosas que no se comparten.
Los actos heroicos no son muy habituales y, cuando se producen, no siempre llegamos a saber demasiado de las personas
que hay detrás. Por eso puede ser interesante hacerles un sencillo homenaje porque, probablemente gracias a un gesto
valiente, a enfrentarse a algún tipo de abuso o, simplemente, a que dijeron “no”, pasaron a ser héroes o heroínas para las
personas a las que ayudaron.
Se propone dividir a la clase en grupos pequeños, 3-4 personas, para que indaguen en Internet con el objetivo de localizar
actos heroicos de personas ordinarias, normales y corrientes, que en algún momento marcaron la diferencia. El homenaje
que cada grupo creará será libre. Pueden escribirles una nota de agradecimiento, o una canción o, quizá, elaboren un
monumento improvisado. Toda manifestación artística orientada a dignificar el acto en cuestión puede ser igualmente válida.

Desarrollo afectivo, cognitivo y social en el primer ciclo

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Desarrollo afectivo, cognitivo y social en el primer ciclo

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PRIMER CICLO ...........................................................................................................................................................................

VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima, empatía, valores personales

EDAD RECOMENDADA: 12-14 años

1ª Fase: Dinámica de inicio

El profesor puede explicarlo así:

Necesitamos un voluntario para representar al primer candidato.

(Elegir y darle las siguientes instrucciones)

Estas representaciones nos ayudarán a comprender un poco mejor algunas cuestiones:

2ª Fase: Visionado del anuncio

Tras ver el anuncio, abrir el debate en la siguiente línea:

…o que siendo ciega esté tan formada?

Se desarrolla una dinámica:

VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima,empatía.

EDAD RECOMENDADA: 12-14 años

1ª Fase: Introducción y visionado de la escena

2ª Fase: Reflexión y profundización sobre el contenido de la escena

• ¿Qué os ha parecido la escena y cómo la habéis interpretado? ¿Qué le ocurre al protagonista?

VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima

EDAD RECOMENDADA: 12-14 años

1ª Fase: Primer contacto con el texto

2ª Fase: Personalización del texto

En todo el mundo no hay nadie como yo.

En todo el mundo no hay nadie como yo.

Por lo tanto, todo lo que surge de mí es verdaderamente mío porque yo lo escogí.

Soy dueño/a de todo lo que me concierne:

De mi mente, incluyendo todos sus pensamientos e ideas (menciona algunos de esos

Y de todas mis acciones, ya sean para otros (da ejemplos:

O para mí mismo/a (...........................................……………………………………………………………………………..……)

Como soy dueño/a de todo mi yo, puedo llegar a conocerme íntimamente.

Sea cual sea mi imagen visual (¿Cómo me ven los demás?.......................................................................................................)

Y auditiva (¿cómo me oyen los demás?.......................................................................................................................................)

Diga lo que diga (¿cómo sueles expresar? ……………………………………………………………………………….…….…....)

Haga lo que haga (¿cómo sueles actuar?....................................................................................................................................)

piense lo que piense (¿cómo sueles pensar acerca de lo que te rodea?…….…….......................................................)

y sienta lo que sienta en un instante del tiempo (¿cómo te sueles sentir?………….........................................)

E inventar algo nuevo en vez de lo que descarté (P.ej.……………………………………………….............................................)

VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima

EDAD RECOMENDADA: 12-14 años

1ª Fase: Parémonos a pensar

2ª Fase: Visionado de la secuencia.

Vamos a reflexionar un poco más sobre esto…

3ª Fase: Dinámica “Te lo cambio”

Retomemos el amuleto del que hablábamos antes…

• ¿Qué cualidad tuya sustituía ese amuleto?

Cuando me ocurrió…………. pensé que el responsable de ello había sido el amuleto………….,

prefiero confiar en mí mismo y mis posibilidades

y no depender de un objeto que en nada puede ayudarme.

¡Mi nuevo amuleto soy yo mismo!

TÍTULO: ¿Qué os ha parecido?

VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima

EDAD RECOMENDADA: 12-14 años

1ª Fase: Dinámica “Todos y todas a bailar”

2ª Fase: Visionado del vídeo

3ª Fase: Reflexión sobre la amistad

• “¿Sabéis quiénes son vuestras verdaderas amistades?”

4ª Fase: Protege bien tu autoestima

• Recordarnos que somos personas valiosas.

TÍTULO: Que no se te suba a la cabeza

VARIABLES QUE SE PUEDEN TRABAJAR: Autoestima

EDAD RECOMENDADA: 12-14 años

1ª Fase: Dinámica “Razones para creérselo”

2ª Fase: Visionado del anuncio