BIBLIOTECA ELECTRÓNICA PARA EL MAESTRO

EL MAESTRO Y LA PEDAGOGÍA

MODELOS PARA EL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE
por Leroy Ford

EDITORIAL MUNDO HISPANO

© 2007
 MODELOS
PARA EL PROCESO
DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

LEROY FORD

Una Guía de Autoestudio

para la Planeación de Lecciones

©Copyright 1985. Casa Bautista de Publicaciones. El libro original fue

publicado por Broadman Press con el título Design for Teaching and
Training. ©1978. Traducido, adaptado y publicado con permiso. Todos los
derechos reservados.

TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN

Nelda B. de Gaydou
Jorge E. Díaz

CASA BAUTISTA DE PUBLICACIONES

 Al
Ing. Alfonso Bernal Sahagún,
Educador y caballero cristiano
de la Universidad Nacional Autónoma de México,
quien, por medio de una serie de eventos increíbles,
hizo posible que yo obtuviera una experiencia rica
en todos los dominios del aprendizaje.
 Contenido
Prefacio

Metas E Indicadores
Unidad 1. ¡Amarre Su Enseñanza-Aprendizaje a una Meta!
Unidad 2. Señales de Progreso
El Proceso De Planificación
Unidad 3. No Se Martilla un Clavo con una Barra de Mantequilla
Resultados De Conocimiento Y Comprensión
Unidad 4. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Más Difíciles Que Otras!
(Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.)
Unidad 5. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Aún Más Difíciles Que
Otras! (Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.)
Unidad 6. ¡Todos Deben Saber… Algo!
(Guías y principios de enseñanza para conocimiento.)
Unidad 7. ¡Cuando Se Sabe Cuáles Notas Cantar, Se Puede Cantar Casi
Cualquier Cosa! (Guías y principios para el desarrollo de la comprensión.)
Resultados De Actitudes Y Valores
Unidad 8. ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! ¡Lo Disfrutará! — ¡Disfrútelo!
¡Disfrútelo! ¡Lo Comprobará!
(Guías y principios para el desarrollo de las actitudes y valores.)
Unidad 9. Niveles de Actitudes y Valores
Resultados De Habilidad Motriz
Unidad 10. Cómo Pelar Sus Propias Bananas
(Principios para la enseñanza de habilidades motrices.)
Unidad 11. Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas
(Niveles de aprendizaje de actividades psicomotrices.)
Evaluación De Aprendizaje
Unidad 12. ¡Explique el Universo y Dé Dos Buenos Ejemplos!
Poniendolo Todo Junto
Unidad 13. El Momento de ¡Aja! — Poniéndolo Todo Junto
Ayuda Especial Para Gente Especial
Unidad 14. Domine las Técnicas de Redacción Directiva
(Para editores y escritores de lecciones.)

La señora Judy de Stamey hizo más que cualquier otra persona en guiar este
sistema de instrucción a través del proceso de la validación. Supervisó la
validación del material en una clase de principios de enseñanza en el
Seminario Teológico Bautista del Suroeste. Después ella, junto con otros
estudiantes graduados de educación religiosa, validó el material en siete
iglesias en el área de Fort Worth, Texas. La señora de Stamey corrigió cientos
y cientos de pruebas, analizó los datos y proveyó sugerencias para la revisión.
Ella ha probado el sistema con grupos de entrenamiento… y ¡funciona!
Todos los dibujos, menos los que se indican de otra fuente, están basados en
los bocetos originales del autor. Las interpretaciones, basadas en ellos, son de
Doug Dillard, Joe McCormick y Doug Jones.
 Prólogo A La Versión Castellana
Jorge Enrique Díaz F.
El doctor LeRoy Ford es uno de esos maestros que deja huella en la vida de
quienes han tenido la oportunidad de ser sus alumnos o leer sus libros. Aunque
solamente le he escuchado en dos breves jornadas de estudio, he leído todos
sus libros y debo confesar que me marcó. Su filosofía de educación, sus
principios, su técnica y su persona son elementos inseparables. Todos se
conjugan para lograr su propósito: enseñar a enseñar.
Hay cinco premisas que LeRoy Ford me ha ayudado a comprender y a
establecer como vectores para mi labor docente a lo largo y ancho de mis
últimos 20 años. Mismas que me parece usted va a descubrir fácilmente y a
comprender mientras estudia y reflexiona el contenido de este libro-cuaderno
de trabajo.
La primera es, que toda la labor docente debe estar orientada hacia el
individuo. El individuo en su momento físico, mental, psicológico, y espiritual.
Cuántas veces abrumados por la presencia de un número enorme de alumnos
tendemos a la masificación. Olvidamos que cada persona frente a nosotros, es
un alumno, un individuo en su momento único y que requiere atención docente
única.
La segunda es, que el planeamiento de la enseñanza debe basarse en el
conocimiento de las maneras como el ser humano aprende. Tenemos que
buscar constantemente en las teorías del aprendizaje y la psicología educativa
aquellos elementos que se avengan a los hechos sobre los cuales puede actuar
el maestro. El diseño de un programa de estudios, de un curso y de un plan de
clase deben calcarse sobre las líneas acerca de cómo el hombre, como una
totalidad, aprende.
La tercera es, que la enseñanza, desde su planeamiento, tiene etapas que son
tanto inmediatas como de largo plazo. Una etapa inmediata es cuando el
maestro prepara su “plan de clase” y decide su meta, sus actividades, los
recursos y los criterios de verificación de los aprendizajes. Pero hay aspectos
que son complejos y variados y van más allá del aula y del alumno mismo
hasta la sociedad y el mundo.
La cuarta es, que la enseñanza debe planificarse para garantizar que ninguno
de nuestros alumnos quede en “desventaja educativa”, es decir, asegurar que
todos los participantes en el aprendizaje tengan la misma oportunidad de
aprovechar y de poner en acción, al máximo, sus capacidades.
La quinta es, que la enseñanza sin plan ni dirección conduce generalmente a
la formación de personas que son incompetentes para vivir satisfechos en la
sociedad actual y en la del mañana. Este hecho coloca sobre los facilitadores
del proceso de enseñanza y aprendizaje una gravísima e ineludible
responsabilidad histórica.
Cuando LeRoy Ford me mostró el manuscrito de este libro y me explicó el
proceso de validación al cual lo estaba sometiendo pensé que podría ser un
valioso instrumento y recurso para todos aquellos que en una manera u otra
tenemos la responsabilidad de enseñar a enseñar.
Sinceramente creo que MODELOS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE guía a comprender mucho del fenómeno educativo y provee una
buena herramienta didáctica que ayuda para la planificación educativa. Nos
atrevemos a afirmar que tanto maestros y profesores en todos los niveles
escolares seculares o religiosos podrán sistematizar los aspectos básicos de la
planificación, dirección y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este prefacio contesta a varias preguntas como estas:

En un prefacio el escritor generalmente cuenta por qué escribió el libro.
Después cuenta acerca de todas las personas que le ayudaron a escribirlo. A lo
mejor quiere pasar directamente al libro, pero recibirá mucho más de esta guía
si encuentra las respuestas a estas preguntas:

1. ¿Quién necesita estudiar este libro?

Varias personas y grupos. Tal vez usted pertenezca a una de estas categorías:
*Maestros de escuela dominical y otros líderes de iglesia. Es cierto que la
mayor parte de las revistas para los maestros contienen buenas lecciones ya
elaboradas. Pero cada maestro y líder deberá tener la experiencia de
desarrollar una lección para sí mismo.
*Personas que escriben materiales de estudio. El formato del libro puede
servir de modelo para diseñar un curso. Además, proveerá suficiente teoría de
aprendizaje para ayudar en la preparación de libros de estudio que faciliten a
otras personas su aprendizaje.
*Maestros de escuela y profesores universitarios. El método usado en el libro
junta las tres partes de una lección: metas e indicadores (objetivos),
actividades de aprendizaje y evaluación. Casi todos los maestros tienen que
desarrollar lecciones y muchos de ellos tienen que hacerlo en términos de una
competencia que se quiere formar en los alumnos. Han venido al lugar
correcto.
 *Editores que producen materiales de preparación de lecciones para escuelas
e iglesias. Los editores tienen que juzgar el valor de las lecciones que
publican. Este libro les ayudará a hacerlo.
*Escritores de procedimiento de enseñanza e instrucción para revistas. Los
escritores necesitan conocer bien su tema. Pero también necesitan el
entendimiento suficiente de cómo aprenden las personas para hacer que los
procedimientos valgan la pena.
*Cualquiera que QUIERE preparar lecciones originales, o que DEBE
preparar lecciones originales. Esto significa cualquiera que no quiere
depender siempre de los planes diseñados por otros.

2. ¿Cómo difiere este libro de otros sobre el mismo tema?

En primer lugar, sí difiere de otros libros.
*El formato de autoestudio le permite estudiarlo solo y recibir muchos de los
beneficios que obtendría con un maestro particular. El libro contiene decenas
de “ejercicios prácticos” que le ayudarán a aprender y a saber cuan bien ha
aprendido. Cada ejercicio práctico tiene tres partes:
(1) Un párrafo que presenta un concepto de un modo muy similar al de
cualquier otro libro. Puede leer esa parte en la misma manera que leería un
libro.
(2) Una actividad que le guía a conocer que ha entendido el concepto
presentado. Estos ejercicios le piden que responda directamente o
diferenciando entre respuestas posibles a problemas o componiendo una
respuesta.
(3) La presentación de lo que la mayor parte de las personas considerarían la
respuesta correcta. Explica por qué una respuesta es válida y otra no. Por
supuesto, que usted puede tener su propia opinión.
Puede estudiar a su propio paso. Encontrará una actividad al final de cada
unidad en la cual puede demostrarse a usted mismo cuánto ha aprendido.
Cada unidad tiene al comienzo, una página que le dice lo que puede esperar
aprender del estudio de la unidad. Da la meta de aprendizaje y los
“indicadores” que demuestran que ha aprendido.
Encontrará al principio de cada unidad la información del tiempo aproximado
que necesitará para completar la unidad.
*Docenas de personas han “validado” el material antes de que usted lo
recibiera en la forma de este libro. Eso significa que muchas personas han
estudiado el material y tomado pruebas sobre él. Después, el escritor volvió a
escribir el libro a la luz de lo que hicieron o no aprendieron. La evaluación
continuó hasta que el 90% de las personas del grupo destinatario hicieron cada
actividad y prueba correctamente. Cada persona tomó exámenes repartidos
unos diez días después de haber estudiado cada unidad. Esas pruebas se
convirtieron en la base para los cambios en el curso. Así que, usted, no sólo
aprenderá el material sino que podrá retenerlo más tiempo que si lo hubiera
estudiado de otra manera.
Sesenta adultos estudiaron el material. Tomaron un total de unas mil
ochocientas pruebas sobre el material. Primero tomaron una preprueba para
descubrir lo que ya sabían y entendían. Después, tomaron las pruebas al final
de cada unidad. Un día o dos después que hubieron completado la unidad
tomaron otra prueba. Diez días después, tomaron otra que sirvió de base para
revisión.
Treinta y cinco estudiantes del Seminario Teológico Bautista del Sudoeste, en
Fort Worth, Texas, estudiaron el material durante un semestre. Tomaron más
de mil pruebas que proveyeron datos para la revisión del curso.
Tanto en el Seminario como en las iglesias, otras personas estudiaron
solamente el material. No recibieron ninguna otra instrucción en grupo o en
cualquier otra forma. Así que la validación refleja lo que el grupo destinatario
aprendió del estudio exclusivo del libro.
La validación ha progresado lo suficiente como para que podamos hacer las
siguientes predicciones:
(1) El noventa por ciento de los miembros del grupo destinatario responderán
correctamente a cada actividad y prueba.
(2) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará la habilidad de
escribir sus propias metas, indicadores, actividades y pruebas, usando material
nuevo como base.
(3) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará la habilidad de ver un
modelo de aprendizaje filmado y reconstruir la lección usada en el modelo.
(4) Alrededor del setenta y cinco por ciento demostrará la habilidad de
escribir una lección de acuerdo con el plan presentado por el libro y podrá
enseñar o dirigir la reunión.

3. ¿De qué maneras se puede usar este libro?

Por lo menos de tres formas.
*Úselo como una guía de autoestudio. Estúdielo sin la ayuda de un maestro.
El autor diseñó el libro justamente para ese tipo de uso. La última actividad de
cada unidad puede servir de prueba.
 *Úselo como “deber” antes de reunirse con un grupo de entrenamiento.
*Use todo o parte del libro. Estos enfoques le ayudarán a decidir cómo usar el
libro:
Elija unidades al azar. En un sentido, cada unidad existe por sí misma. Por
ejemplo, si quiere estudiar cómo enseñar y entrenar para entendimiento, escoja
la unidad 7. Haga todos los ejercicios.
Tome un atajo a través del libro al seleccionar una secuencia de unidades. Por
ejemplo, las unidades 1, 3, 6, 7, 8, 10, 12 y 13 hacen una buena combinación
de unidades relacionadas. Haga todos los ejercicios en esas unidades.
Use todo el libro. Si usted estudia todo el libro, podrá captar bien los distintos
aspectos de la planeación de lecciones que se usan en la educación
actualmente. Haga todas las actividades de todas las unidades.
Tome la ruta acelerada a través del libro. Es posible que usted quiera leer el
libro como cualquier otro. En ese caso, omita las actividades. Por supuesto que
perderá esos aspectos del curso que hacen que el aprendizaje perdure.

4. ¿Quiénes forman parte del grupo destinatario de este

material?
Aquellos que ayudaron a probar el material antes de que le llegara a usted
tenían un nivel de estudio secundario o superior. La mayoría tuvieron un año o
más de estudios universitarios. Sin embargo, algunos que tenían menos del
nivel secundario salieron muy bien. Los que prefieren cursos mucho más
sencillos pueden estudiar Pedagogía Ilustrada TOMO I (CBP No. 11001) por
LeRoy Ford. Los que prefieren mayor profundidad lo pueden estudiar también,
pero deberían estudiar este libro. Entre los que evaluaron el material había
maestros de escuela dominical y otros líderes de la iglesia, todos adultos;
maestros de escuela y personas en preparación para un ministerio cristiano.
Probablemente si trabaja mucho en el estudio de este libro, saldrá bien; y si
usted se considera parte de este grupo destinatario seguramente le irá mejor.

5. ¿Hará este libro todo para todos los maestros?

No. ¡Tampoco hace muchas otras cosas! Trata primordialmente del desarrollo
de un plan de clase. Estudie este material y aprenderá a desarrollar lecciones.
El libro no trata de todo lo que el maestro necesita aprender para hacer un buen
trabajo. Pero trata de una parte muy importante de lo que necesita aprender.
El libro no trata directamente los aspectos sicológicos del aprendizaje. Eso
queda para otro libro. Los maestros pueden, sin embargo, estudiar los
principios y adaptarlos a la luz de lo que saben y entienden acerca de las
habilidades y los conceptos según las edades. En resumen, cada alumno difiere
de los demás. Difiere en apariencia, gustos, formación, talentos y habilidad
para aprender. En dibujos…
Difiere de los demás. ¡Trátelo como él es!
Y porque entiende el valor de los rotafolios y tiene mucha habilidad para
usarlos, ¡no se encontrará en situaciones como esta! ¿O sí?
 METAS E INDICADORES
Unidad 1 —
¡Amarre Su Enseñanza-Aprendizaje a una Meta!

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Las metas de enseñanza-aprendizaje que aprenderá a escribir le ayudarán a
preparar buenas lecciones. Las metas le darán todo tipo de indicios acerca de
cuáles actividades usar.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad debería ayudarle a entender el proceso de
escribir metas de aprendizaje.

Algunas de las Cosas Que Hará para Probar

Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio.
Indicadores:
* Escribir metas de aprendizaje para uso en preparación de lecciones.
* Reconocer una meta bien formulada.
* Escoger de una lista de definiciones la que mejor define “meta”.
* Definir “difusión de aprendizaje” (traslape de los resultados de aprendizaje).
* Nombrar y explicar los cuatro resultados primarios de aprendizaje (áreas de
aprendizaje).
* Identificar las partes de una meta de aprendizaje.
* Nombrar las cuatro características de una meta de aprendizaje.
Necesitará unos 55 minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:

Meta:—Una expresión bastante amplia de lo que el alumno necesita
aprender. Especifica el área de aprendizaje y expone el tema en una “porción
asimilable”.
Resultado primario de aprendizaje.—El área de aprendizaje que el alumno
debe adquirir.
Aprendizaje.—Aprendizaje significa un cambio duradero en conocimiento,
comprensión, destreza física, actitudes y valores.
Conocimiento.—En esta unidad, conocimiento se refiere a la adquisición de
datos e información.
Comprensión.—En esta unidad, comprensión significa entender cómo se
relacionan datos e ideas, y la capacidad de usar el conocimiento de una
manera práctica.
Destreza Física.—En esta unidad destreza física (habilidad sicomotriz)
significa la habilidad de ejecutar fácilmente un acto físico.
Actitudes.—En esta unidad, actitud significa un punto de vista en cuanto a
una persona, un lugar, una cosa o una idea.
Difusión de aprendizaje.—Este término suena complicado pero significa
sencillamente el “traslape” que ocurre cuando se estudia para un área de
aprendizaje en particular. Por ejemplo, cuando uno obtiene comprensión,
también desarrolla algún cambio de actitud y conocimiento como resultado.
 Unidad 1 — ¡Amarre Su Enseñanza-Aprendizaje a una Meta!
Thomas Edison dijo: “¡Debe haber una mejor forma de hacerlo! ¡Encuéntrela!”
Tenía razón. Debe haber una manera mejor de preparar lecciones.
Encontrémosla. Tarde o temprano la mayor parte de los maestros y líderes
tienen que planear sus propias lecciones. ¡Tienen que tirar sus muletas! Puede
que no les guste la forma en que la guía del maestro presenta la lección. Así
que, deciden prepararla ellos mismos. ¡A lo mejor ni tienen una guía! Así que,
empiezan de cero. Preparan sus propios materiales de enseñanza-aprendizaje.
¡Algunos líderes sencillamente prefieren hacer las cosas a su manera! Si usted
está dentro de una de estas categorías y quiere planear mejor sus lecciones,
entonces encontrará ayuda en este curso.
El curso trata las tres partes básicas de una lección. Estas incluyen metas,
actividades de aprendizaje (métodos), y maneras de determinar si alguien
aprendió algo. En este curso aprenderá a formular metas. Aprenderá cómo
planear métodos y actividades para que el alumno alcance las metas. Después,
aprenderá a “examinar” para ver si el alumno ha aprendido. (Si quiere un
adelanto, eche un vistazo a las muy sencillas lecciones de la Unidad 13.)
Las Unidades 1 y 2 le ayudarán a formular metas e “indicadores”. (No se
preocupe por el término “indicador” por ahora.) La Unidad 3 presenta el
proceso de preparar una lección. Las Unidades 4 a 11 le ayudarán a planear
actividades apropiadas de aprendizaje. La Unidad 12 le enseñará a “probar” si
los alumnos han aprendido. La Unidad 13 le ayudará a integrar sus nuevos
conocimientos. Verá cómo metas, actividades y pruebas encajan en la
preparación de una lección.
Probablemente no haya leído antes un libro como este. En realidad, no puede
“leerlo como un libro”.
Después de cada idea principal encontrará una actividad de aprendizaje. Se le
pide que responda en cierta manera a la idea. Muchos libros incluyen
actividades o preguntas al final de cada capítulo. Pero las personas aprenden
mejor cuando las actividades o preguntas aparecen inmediatamente después de
una nueva idea. Después de la actividad, encontrará una explicación de las
respuestas a la actividad.
En síntesis, el libro actúa como maestro. Le pregunta lo que un maestro o
instructor le preguntaría si estuviera con usted. Si puede aceptar este diferente
estilo, progresará fácilmente. Este libro le ayudará a dominar el proceso de
preparar una lección a su propio paso. ¡Deberá buscar lectura para distracción
en otra parte!
Al principio de cada unidad encontrará un grupo de metas e “indicadores”.
Forman un bosquejo de lo que deberá haber aprendido después de haber
estudiado la unidad. Puede que no haya visto esto en un libro antes. Lea las
metas antes de empezar a trabajar con una unidad.
Ahora, aprendamos a formular metas de aprendizaje. Ahora, antes de
continuar, lea de nuevo, las metas e “indicadores”f1 que preceden a esta unidad.
El planeamiento hace que ocurran cosas que no ocurrirían de otro modo. Los
constructores empiezan con planos. Los maestros empiezan con un plan de
clase. Las buenas lecciones comienzan con metas. Sin embargo, ¡no todos los
maestros comienzan con metas! Enseñan… y luego corren para mover el
blanco hacia donde va la flecha!
El buen maestro comprende el proceso de formular metas de enseñanza-
aprendizaje. La oración anterior contiene la meta para este capítulo. Léala
nuevamente. Subraye la frase que describe lo que debería aprender como
resultado de haber estudiado esta unidad. Como resultado del estudio de este
capítulo, el maestro (en este caso usted), “comprende el proceso de formular
metas de enseñanza-aprendizaje”.
Se puede aprender el proceso de formular una meta de enseñanza-aprendizaje
por medio de la observancia de cuatro características de una meta bien
expuesta.
Para ver de antemano el aspecto de una meta de enseñanza aprendizaje, lea los
siguientes ejemplos. Después tendrá oportunidad de determinar lo que
contienen y cómo escribirlas.
1. El alumno comprende los efectos que el fumar tiene sobre la salud.
2. El alumno conoce las bienaventuranzas.
3. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades físicas de
niños retardados.
4. El alumno demuestra destreza al tocar la trompeta.
Note que algunos de los ejemplos dicen que el alumno demuestra un tipo de
aprendizaje. Otros dicen sencillamente que comprende o conoce. Cualquiera
de los dos estilos es adecuado.
Cada una de estas metas de aprendizaje tiene cuatro características. Veamos la
primera.
 1. Una meta dice en términos relativamente amplios lo que el
alumno debe aprender.
En vez de decir lo que el alumno hará para probar que ha aprendido, determina
en términos relativamente amplios la dirección del aprendizaje.
• Para adquirir un entendimiento del concepto de “amplitud” lea las siguientes
oraciones. Marque las que considere “relativamente amplias” en cuanto al
aprendizaje buscado.
_____ 1. El alumno hace, en orden cronológico, una lista de diez
acontecimientos en la vida de Jesús.
_____ 2. El alumno conoce las enseñanzas de Jesús.
 _____ 3. El alumno encuentra en una lista de definiciones las que
corresponden a diez términos teológicos.
_____ 4. El alumno demuestra comprensión del significado de términos
teológicos.
_____ 5. El alumno comprende el proceso de planear una lección.
Esta lista contiene algunas oraciones muy específicas, tales como: uno y tres.
Determinan indicadores específicos de que el alumno ha alcanzado una meta.
A las oraciones uno y tres no las llamamos metas. (La Unidad 2 tratará de estos
indicadores específicos, así que no los consideraremos ahora.) Números dos,
cuatro y cinco expresan intenciones de aprendizaje en términos relativamente
amplios.

Podemos representar los conceptos de “amplia” y “específica”

visualmente. ¿Cuál de los siguientes dibujos representa una meta?
____ 1.
____ 2.
Por supuesto marcó el número uno.
Algunos escritores le dan otros nombres a las expresiones relativamente
amplias. Algunos les llaman “objetivos instruccionales generales”. f2 Una meta,
con cualquier otro nombre, sonaría igualmente amplia y general. Al igual que
la mayoría de los escritores, preferimos llamarlas metas.

2. Una meta dice lo que debería pasarle al alumno, ¡no al

maestro!
Las metas no expresan lo que el maestro sabrá o comprenderá. No dicen lo que
el maestro hará para enseñar la lección o el curso. Dicen lo que le pasa o
pasará al alumno. Por ejemplo, la siguiente oración dice lo que le habrá pasado
al alumno al final del curso.
Conoce las reglas gramaticales.

¿Cuáles de estas metas describen lo que le pasará al alumno en vez de

lo que el maestro hará para enseñar?
____ 1. Comprende los métodos de estudio personal.
____ 2. Incrementar el conocimiento del alumno en cuanto a métodos de
estudio personal.
 En el número 1, el alumno obviamente comprende los métodos de estudio
bíblico. El número 2 dice lo que el maestro intentará. Debería haber marcado
el número uno.

Escriba las primeras dos características de una meta:

1. _____________________________
2. _____________________________
Debería haber escrito:
1. “Dice en términos relativamente amplios de lo que el alumno debe
aprender.”
2. “Dice lo que debería pasarle al alumno, —no al maestro.”

3. Una meta indica el área o cambio que debe lograr el

alumno.
Una discusión sobre esta característica requiere más espacio que el que utilizó
para la primera. (Solamente se lo queríamos advertir.)
Pueden llevarse a cabo diferentes cambios en el alumno: Cambian en lo que
conocen. Significa que puede recordar datos e información. Sus actitudes
cambian. Eso significa que cambia lo que siente en cuanto a personas, lugares
y cosas. Cambia en la habilidad de ejecutar actividades motrices. Eso significa
que cambia en lo que puede hacer físicamente. También puede cambiar en
comprensión. El alumno también cambia en apreciación, creatividad, etcétera.
Llamamos a estas áreas de cambios: “los resultados primarios de
aprendizaje”. Este libro trata de cuatro de ellos:
(1) conocimiento,
(2) comprensión,
(3) actitud y
(4) destreza física.
Generalmente, la meta expresa el resultado primario de aprendizaje, en una
sola palabra. Dice si el alumno va a comprender algo, conocer algo, adquirir
una actitud acerca de algo o desarrollar la habilidad de hacer algo.

Subraye la palabra específica que indica el resultado primario de

aprendizaje en la siguiente oración:
El alumno demuestra habilidad para encontrar referencias bíblicas.
La oración no dice nada sobre actitudes, comprensión o conocimiento. (Como
veremos más adelante, incluye estos resultados en cierto grado.) Dice
habilidad. El alumno encuentra referencias bíblicas a través de la
manipulación física de la Biblia. Es cierto que debe saber ciertas cosas —
 como los nombres de los libros de la Biblia. Pero esta meta trata
principalmente de destreza física.
• Al formular metas de enseñanza-aprendizaje, el maestro decide cuál resultado
(área) de aprendizaje recibirá el énfasis primario. Puede estar relacionado con
una unidad de estudio, una lección, o un curso. El maestro estudia las
necesidades de los alumnos, el material a tratarse y otros factores. Entonces
procura decidir sabiamente cuál resultado de aprendizaje debe utilizar.
Cuando uno decide hacer un viaje, se pregunta si su “meta” exige que oriente
su viaje hacia el norte, el sur, el este o el oeste. Si decide viajar hacia el norte,
admite que a veces por causa del camino, puede viajar hacia el este, oeste o
aun hacia el sur. Pero al final llega a un lugar al norte del punto de partida. Su
decisión en cuanto a la dirección determina las regiones y las ciudades a través
de las cuales viajará. Le ayuda saber qué tipo de ropa llevar y cuáles medios de
transporte utilizar. Del mismo modo, cuando un maestro elige un resultado
primario de aprendizaje, esa decisión afecta su selección de métodos. Afecta su
selección de actividades, ayudas y recursos para uso en la lección o unidad de
estudio.

Subraye la palabra específica que indica el resultado primario de

aprendizaje en las siguientes oraciones:
1. El alumno demuestra un conocimiento de la historia de su país.
2. El alumno desarrolla una actitud compasiva hacia los niños ciegos por sus
necesidades emocionales.
3. El alumno comprende el simbolismo del tabernáculo.
4. El alumno demuestra habilidad para marcar el compás de la música.
5. El alumno demuestra un conocimiento de los escritos de san Pablo.
Debería haber subrayado las palabras conocimiento, actitud, comprende,
habilidad y conocimiento, en ese orden.
Recuerde que una meta de aprendizaje indica el resultado primario de
aprendizaje (conocimiento, comprensión, actitud o destreza).
Ahora consideremos por qué usamos la palabra primario.
• En la siguiente ilustración, el círculo pequeño representa una lección titulada
“Ama a tu prójimo”. El círculo grande representa todas las áreas de
aprendizaje. Estudie la ilustración.
 Marque la oración u oraciones que indican lo que la ilustración
realmente dice acerca de la lección. Recuerde que el círculo pequeño
representa la lección.

La ilustración dice:
_____ 1. Sería difícil enseñar hacia un resultado primario sin producir algún
grado de aprendizaje o cambio en los otros resultados.
_____ 2. Cuando se enseña para cambiar una actitud, el alumno adquirirá
algún grado de comprensión, conocimiento y destreza al mismo tiempo.
La ilustración dice ambas cosas. Debería haber marcado las dos oraciones. Un
maestro no puede enseñar para aprendizaje en una área solamente —¡aun
cuando lo intente!
• Un alumno que procura comprender algo, obtiene algún grado de
conocimiento, y también desarrolla algún grado de cambio en actitud. Cuando
alguien obtiene conocimiento acerca de algo, también le ayuda a comprender.
Y el conocimiento aun puede cambiar su actitud acerca de lo que está
estudiando. Cuando esto ocurre, decimos que se ha llevado a cabo una difusión
del aprendizaje.

Lea este caso.

Un alumno desarrolló su comprensión de lo que creen los metodistas. Al
hacerlo, aprendió algunos datos acerca de ellos. Su actitud también cambió.
¿Qué decimos que se ha llevado a cabo?
Debería haber escrito “difusión del aprendizaje”. Cuando elegimos el
resultado primario de aprendizaje significa que hemos decidido sobre cuál de
los cuatro resultados vamos a hacer énfasis. Pero al mismo tiempo aceptamos
el hecho de que otros tipos de aprendizaje se llevarán a cabo.
• A veces el tema o el título de una lección sugieren el resultado primario. Por
ejemplo, un tema que trata de datos tendría como resultado primario de
aprendizaje el conocimiento. Algunos temas tratan de explicaciones y
resolución de problemas. Tendrían como resultado primario de aprendizaje la
comprensión. El maestro también puede estudiar las necesidades de los
alumnos para determinar el resultado primario de aprendizaje.

Escriba “conocimiento” antes de los temas que clasificaría como

temas de conocimiento, y “comprensión” antes de los que consideraría
temas de comprensión.
1. __________ Por qué hierve el agua.
2. __________ El significado de “parodia”.
3. __________ Acontecimientos en la historia temprana de América.
4. __________ Divisiones políticas del país.
Debería haber contestado de la siguiente manera:
1. comprensión;
2. comprensión;
3. conocimiento;
4. conocimiento.
• Algunos temas tienen que ver con sentimientos y puntos de vista en cuanto a
personas, lugares, cosas e ideas. Tienen como resultado de aprendizaje la
actitud. Algunos temas sugieren la necesidad de hacer cosas a través de algún
movimiento muscular. Decimos que es un resultado sicomotriz (destreza).

Escriba el resultado primario de aprendizaje apropiado (conocimiento,

comprensión, actitud o destreza).
1. __________Ama a tu prójimo.
2. __________Cómo afectan las cordilleras al clima.
3. __________Atajadas en fútbol.
4. __________Reyes de Judá e Israel.
Probablemente haya clasificado los temas en la siguiente manera:
1. actitud (trata el punto de vista en cuanto a personas);
2. comprensión (explica cómo);
3. destreza (trata de una actividad física o motriz);
4. conocimiento (trata de datos).
Sin embargo, los maestros pueden desarrollar cualquiera de estos temas desde
más de un punto de vista.
• El maestro también debería estudiar al alumno y sus necesidades. Las
necesidades del alumno dan la pauta de cuál resultado de aprendizaje debería
recibir la atención primaria. Por ejemplo, si un alumno no puede explicar por
qué los bautistas usan el tipo de gobierno congregacional, el maestro sabe que
el alumno necesita “comprender la política bautista”.
Imagine que el alumno no puede recordar los nombres de las formas de
gobierno eclesiástico. El maestro concluiría que el alumno debería adquirir
conocimiento. Si el alumno no pudiera recordar datos, el maestro elegiría
conocimiento como el resultado primario de aprendizaje. Si el alumno
conociera los datos pero no pudiera explicarlos, el maestro elegiría
comprensión como el resultado primario de aprendizaje.

Escriba “conocimiento” antes de las descripciones que sugieran una

necesidad de conocimiento (recordar de memoria). Escriba
“comprensión” antes de las que sugieran una necesidad de
comprensión (habilidad de explicar, interpretar, traducir, etc.)
1. _____ El alumno no puede nombrar los libros de la Biblia.
2. _____ El alumno no puede contestar satisfactoriamente preguntas como:
¿Cómo difiere “separación de iglesia y Estado” de “una iglesia libre en un
Estado libre?”
3. _____ El alumno no puede reconocer una meta de aprendizaje bien
formulada.
4. ____ El alumno no puede encontrar los Estados y territorios de México en
un mapa.
Debería haber contestado:
(1) conocimiento (el alumno no puede recordar datos e información);
(2) comprensión (el alumno no puede explicar e interpretar);
(3) comprensión (el alumno no comprende cómo está compuesta una meta);
(4) conocimiento (el alumno no puede recordar datos e información).
• Algunos alumnos necesitan cambiar lo que sienten hacia una persona, un
lugar, una cosa o una idea. El maestro en este caso debería enfocar como
resultado primario de aprendizaje actitud. Por ejemplo, si un alumno se niega a
compartir los juguetes con otros niños, el maestro puede elegir como resultado
primario de aprendizaje actitud.
Si el alumno no puede ejecutar bien un acto que requiere control muscular, el
maestro elegiría destreza, como el tipo de aprendizaje necesitado.
 Estudie las siguientes descripciones de alumnos. Escriba el resultado
primario de aprendizaje que cada una de ellas requiere (conocimiento,
comprensión, destreza o actitud).
1. _______________ Al alumno no le gustan las matemáticas, especialmente
álgebra.
2. _______________ El alumno no puede escribir a máquina.
3. _______________ El alumno no puede decir los Diez Mandamientos de
memoria.
4. _______________ El alumno no puede explicar lo que los bautistas creen
acerca de la cena del Señor.
El número 1 sugiere que actitud es el resultado primario de aprendizaje
requerido. Expresa los sentimientos y el punto de vista del alumno en cuanto a
matemáticas. El número 2 sugiere que se requiere destreza. Le hace falta
coordinación muscular. El número 3 necesita conocimiento. El alumno
necesita recordar algo. El número 4 sugiere una falta de comprensión. Se
necesita poder explicar e interpretar.

Lea la siguiente meta de aprendizaje. Subraye la palabra específica

que indica el resultado primario de aprendizaje.
El alumno demuestra una comprensión del sistema por el cual se rigen las
reuniones administrativas.
Debería haber subrayado comprensión como el resultado primario de
aprendizaje. Esto sugiere que el alumno hará más que aprender y recitar
reglas. Dominará un tipo de aprendizaje más difícil: comprensión.
• A estas alturas podríamos definir meta de enseñanza-aprendizaje de la
siguiente manera: “Una meta de enseñanza-aprendizaje es la expresión
relativamente amplia, desde el punto de vista del alumno, del resultado
primario de aprendizaje.”

Ha estudiado las primeras tres características de una meta de

enseñanza-aprendizaje. Anótelas en los siguientes espacios.
1. ______________________________
2. ______________________________
3. ______________________________
Debería haber anotado estas ideas:
(1) Relativamente amplia;
(2) desde el punto de vista del alumno (lo que le debería pasar al alumno);
identifica el resultado primario de aprendizaje.
Pero las metas tienen por lo menos una característica más. Veámosla.
 4. Las metas especifican el tema a tratarse.
La meta identifica el tema que trata la lección o sesión de entrenamiento.
Contesta preguntas como: ¿Comprensión de qué? ¿Destreza para hacer qué?
¿Cuál actitud hacia quién o qué?
¡Los alumnos no pueden saber todo! ¡No pueden comprender todo! La meta
debe decir qué van a comprender, conocer, hacer bien, etc. El maestro debe
establecer el límite.
Como regla general, la meta limita el tema a una “proporción adecuada”.
Limita el tema a lo que se podría estudiar en el tiempo disponible. Para una
lección, especificaría una porción bastante pequeña. Para una unidad de
lecciones, especificaría una porción más grande.

Subraye la parte de la siguiente meta que especifica el tema.

El alumno demuestra su comprensión de las causas de la Segunda Guerra
Mundial.
La meta contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué? Deberá haber subrayado
las causas de la Segunda Guerra Mundial.
• Los maestros pueden aplicar la prueba de “¿cuánto tiempo llevaría?” para
determinar cuánto del tema debería incluir la meta. Las respuestas ayudan a
decidir cuántas sesiones utilizar para llegar a la meta.
Los límites del tema dicen, tanto al maestro como al alumno, lo que la lección
o unidad incluye y lo que excluye. Les dice qué aprender y lo que no necesitan
aprender. Como un cerco, las metas incluyen algunas cosas; excluyen otras. La
meta debería excluir lo suficiente para poder alcanzar la meta en el tiempo
disponible. Debería incluir lo suficiente para que el aprendizaje tenga valor.

Estudie las siguientes metas. Marque las que podrían ser alcanzadas
en una sesión. Note que cada una especifica un tema pero algunas
incluyen demasiado.
_____ 1. El alumno demuestra una comprensión de la Biblia.
_____ 2. El alumno demuestra una comprensión del concepto paulino de la
mayordomía cristiana.
_____ 3. El estudiante demuestra una comprensión de los cuatro Evangelios.
El número dos demuestra una porción adecuada para una sesión aunque no
habría tiempo para un tratamiento exhaustivo del tema. ¿Cuánto tiempo
tomaría? Probablemente una sesión. ¿Cuánto tiempo llevaría “comprender la
Biblia?” ¡Una eternidad! ¿Cuánto tiempo llevaría “comprender los cuatro
Evangelios?” ¡Un buen tiempo! Uno se pregunta, ¿comprender qué acerca de
la Biblia? ¿Comprender qué acerca de los cuatro Evangelios? La meta
especifica el tema. Le dice al maestro sobre qué contenido enfocar.

Pruebe este sencillo ejercicio para clarificar cómo algunos temas

“incluyen” y “excluyen” ciertas cosas.
Estudie la siguiente lista. ¿Cuál de sus integrantes incluye a los demás?
Enumérelos, empezando con el que más incluye. Progrese hacia el que menos
incluye. (Por ejemplo, le asignaría el número 1 a la palabra que incluye a todas
las demás.)
____ Manzanas
____ Comida
____ Fruta
Todas las palabras incluyen y excluyen algo. Probablemente razonó de esta
manera: comida incluye fruta y fruta incluye manzanas. Fruta excluye toda
comida menos fruta. También excluye todo lo que no sea comida. Fruta
excluye grasa, lápices y puerco espines, autos antiguos y billetes. Pero fruta
también incluye muchas cosas —duraznos, ciruelas, cocos y sandías.
Probablemente enumeró las palabras así: tres, uno, dos.
Podemos analizar metas de aprendizaje del mismo modo. Podemos
clasificarlas de acuerdo con la limitación del tema.
¿Cuál de las siguientes metas de aprendizaje incluye una porción menor del
tema?
_____ 1. El alumno comprende lo que creen los bautistas.
_____ 2. El alumno comprende lo que creen los bautistas acerca de la iglesia.
Obviamente, el número dos es el más limitante. Si uno alcanzara la primera
meta comprendería todas las doctrinas bautistas. El número dos limita el tema
a una doctrina —la doctrina de la iglesia.
 Estudie las siguientes metas de aprendizaje. Ordénelas según su
limitación de tema. Dele el número 1 a la oración más amplia, el 3 a la
que más limita el tema.
_____ 1. El alumno demuestra su comprensión de los efectos de las drogas
sobre la salud.
_____ 2. El alumno demuestra su comprensión de los efectos de la heroína
sobre la salud de personas de quince a diecisiete años de edad.
_____ 3. El alumno demuestra su comprensión de los efectos de las drogas
sobre la salud de jóvenes.
Probablemente haya puesto uno, tres, dos. ¿Cuánto tiempo llevaría alcanzar las
metas? El primero llevaría mucho tiempo. El maestro tendría que tratar los
efectos de todas las drogas sobre todas las personas de todas las edades. La
oración incluye toda persona sea cual fuere su edad. El maestro debe decidir si
la meta limita el tema a una porción asimilable. El tiempo empleado y la
preparación de los alumnos le ayudan a decidir al maestro. La segunda meta le
dice al líder que trate solamente la heroína y su efecto sobre personas de
quince a diecisiete años. Así que, el número 2 es el que más limita al tema. Le
habría puesto el número “3”. La tercera meta está entre las otras dos.
Subraye las palabras que identifican y limitan el tema en la siguiente oración.
El estudiante demuestra una comprensión del concepto paulino de la
justificación por fe.
La frase “el concepto paulino de la justificación por fe” indica el tema.
Contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué? También limita el tema a una
“porción asimilable”.

Evalúe Su Progreso
• A estas alturas, una de las siguientes oraciones define mejor que las otras lo
que significa una meta de aprendizaje. Una refleja las cuatro características.
Marque la mejor definición.
___ 1. Una meta de aprendizaje es una formulación bastante amplia de la
intención de aprendizaje que expresa el resultado primario de aprendizaje y el
tema a tratarse.
___ 2. Una meta de aprendizaje es una formulación bastante amplia de la
intención de aprendizaje que expresa desde el punto de vista del alumno el
resultado primario de aprendizaje y el tema a tratarse.
 ___ 3. Una meta de aprendizaje es una formulación bastante amplia de la
intención de aprendizaje que expresa el tema a tratarse desde el punto de vista
del alumno.
El número uno omite la referencia al “punto de vista del alumno”. El número
tres omite una referencia al resultado primario de aprendizaje. Sólo el número
dos incluye todas las características.
• Ahora, anote las cuatro características de una meta de aprendizaje, sin mirar
la definición recién dada.
1. _____________________________
2. _____________________________
3. _____________________________
4. _____________________________
Debería haber contestado con estas palabras u otras similares:
(1) formulación bastante amplia;
(2) desde el punto de vista del alumno;
(3) señala el resultado primario de aprendizaje;
(4) presenta una porción asimilable del tema.
• Marque las metas de aprendizaje que tengan las cuatro características. Use
las cuatro preguntas presentadas para ayudarle a decidir. Use las cuatro cada
vez que analiza una meta.
Metas Preguntas
1. El alumno comprende términos ¿Es la meta relativamente amplia y no
relacionados con energía atómica. muy específica?

2. Revela conocimiento de la geografía de ¿Está la meta expresada desde el

Palestina.
3. El alumno demuestra la actitud correcta.
4. El alumno conoce las causas de la caída
de Roma.
punto de vista del alumno?
¿Expresa la meta un resultado
primario de aprendizaje?
¿Expresa la meta el tema? ¿Contesta
una de estas preguntas?

5. El alumno nombra cinco de seis tipos de ¿Conocimiento de qué?

ayudas para aprendizaje. ¿Comprensión de qué? ¿Qué tipo de
actitud hacia quién o qué? o,
¿destreza en hacer qué?

Si hizo las cuatro preguntas para cada meta, marcó uno y cuatro. El número
dos expresa la meta desde el punto de vista del maestro. Sin embargo, tiene las
otras tres características. El número tres no dice qué actitud, hacia qué ni
quién. Llamamos al número cinco objetivo o indicador. Aprenderá algo sobre
esto en la próxima unidad.
• Ahora, para tener más práctica, estudie las siguientes metas de aprendizaje.
Marque aquellas que reflejan las cuatro características.
____ 1. El alumno demuestra una actitud de interés hacia el sostén financiero
del trabajo misionero.
____ 2. El estudiante identifica los países con sus respectivas capitales.
____ 3. Presentar cuatro acontecimientos que condujeron al pueblo israelita
hacia el cautiverio en Babilonia.
_____ 4. El estudiante demuestra una comprensión del proceso de
formulación de metas de aprendizaje.
____ 5. Tener una discusión sobre el significado de la libertad.
Solamente debería haber marcado uno y cuatro. El número 2 es demasiado
específico y no identifica un resultado primario de aprendizaje. El número 3
dice lo que el maestro, y no el alumno, va a hacer. No expresa intención de
aprendizaje desde el punto de vista del alumno. Tampoco identifica un
resultado primario de aprendizaje. El número 5 omite el resultado primario de
aprendizaje y dice lo que el maestro hará —no lo que hará el alumno.
• Este capítulo ha dado atención a las metas de aprendizaje. Las metas
expresan los aprendizajes esenciales que el estudiante deberá alcanzar.

Con la meta usted puede hacer mucha planificación.

Las metas de aprendizaje proveen orientación acerca de las actividades que se
pueden usar. Algunas actividades sirven mejor a un resultado primario de
aprendizaje que otras. Por ejemplo, ciertas actividades de aprendizaje ayudan
al alumno a obtener conocimiento; otras, comprensión y así sucesivamente. En
las unidades 5 hasta 11 usted aprenderá cómo escoger las actividades
adecuadas. Las metas también proveen orientación acerca de los recursos para
enseñar. Nos dicen dónde buscar un recurso adecuado. Siendo que tanto el
maestro como el alumno conocen el tema a tratar, pueden saber qué libros,
ayudas didácticas y otros recursos seleccionar.
Usted puede planificar mejor si decide de antemano cómo comprobar lo que el
alumno ha aprendido. Llamaremos a estas pruebas o “tests”: “indicadores”.
Ellos “indican” cuándo el alumno ha alcanzado la meta de aprendizaje.
 Las metas de aprendizaje no dicen cómo el maestro y el alumno
saben si el alumno ha alcanzado la meta.
Esto lo estudiaremos en la Unidad 2. El siguiente capítulo proveerá
entrenamiento acerca de cómo redactar “indicadores”.
En los capítulos posteriores aprenderá cómo usar las metas y los indicadores
para decidir cuáles métodos y actividades utilizar.
 Unidad 2 — Señales de Progreso f3

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Puede usar “indicadores” para saber si el alumno ha aprendido o no. Además,
le dan la pauta en cuanto a actividades de aprendizaje.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a comprender la forma de
elaborar indicadores de cómo se han alcanzado las metas.

Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado la

Meta de Este Estudio:
Indicadores:
* Escribir “indicadores” de aprendizaje.
* Reconocer un indicador bien formulado.
* Identificar el indicador en una formulación de metas e indicadores.
* Identificar las partes de los indicadores de aprendizaje.
* Clasificar indicadores por tipo.
* Nombrar las partes del indicador.
Necesitará unos 45 minutos para completar esta unidad.

Términos usados en esta unidad:

Indicador. Algo que hace el alumno para demostrar que ha aprendido.
(Muchos lo llaman objetivo.) Puede usar los indicadores como base para la
preparación de pruebas. El indicador sugiere claramente una pregunta de
examen.
Meta-indicador. Una expresión de la intención del aprendizaje que incluye
tanto la meta como el indicador.
Verbo de acción. Una palabra que indica claramente una acción específica
hecha por una persona para demostrar que ha aprendido. (Por ejemplo:
Escribir, clasificar, identificar, en contraste con comprender y saber.)
Indicador verbal. Un indicador que requiere que el alumno use palabras
oralmente o por escrito.
Indicador selectivo. Un indicador que requiere que el alumno escoja o elija
cosas como identificar las frases que se complementan en dos columnas en un
examen.
Indicador motriz. Un indicador que requiere que el alumno ejecute un acto
físico como escribir a máquina o andar en bicicleta.
Condiciones. Las circunstancias por las cuales un alumno demuestra que ha
aprendido. (Por ejemplo, este indicador incluye una condición especial: Se le
entrega al alumno un mapa del país en el cual debe identificar y nombrar los
ríos. El maestro le da el mapa al alumno. El alumno no tiene que proveerlo,
buscarlo o hacerlo.)
 Unidad 2 — Señales de progreso
En la Unidad 1, estudió la forma de elaborar metas de aprendizaje. Recuerde
que una meta de aprendizaje suena algo así:
El alumno demuestra conocimiento de las formas de gobierno eclesiástico.
Note que esta oración hace cuatro cosas.
(1) Formula la intención del aprendizaje en términos relativamente amplios.
(2) Formula la intención desde el punto de vista del alumno.
(3) Especifica el resultado primario de aprendizaje.
(4) Indica el tema.
Esta unidad trata de la forma en la cual tanto el maestro como el alumno
pueden saber cuando el alumno ha alcanzado la meta.
La parte subrayada de la siguiente oración indica en qué manera demostrará el
alumno que ha alcanzado la meta:
El alumno demuestra su conocimiento de las formas de gobierno anotando las
cuatro formas principales.
A la parte subrayada, se llamará “indicador”.f4 Indica lo que el alumno hará
para indicar (o demostrar) que ha alcanzado la meta. En este ejemplo, el
alumno anota cuatro formas de gobierno. Esto indica (o demuestra) que conoce
las formas de gobierno.
Todo el mundo busca indicadores o señales de progreso. Los viajantes buscan
carteles de indicación. Los carteles dicen cuánto se debe viajar para alcanzar la
meta. ¡Aun Rizos de Oro buscaba indicadores! La temperatura indica lo
“justo” de la sopa. La altura indica lo “justo” de las sillas; lo blando indica lo
“justo” de la cama. Usted sigue probando hasta descubrir la sopa, la silla y la
cama que responden mejor a sus necesidades.
Los maestros dependen de pruebas como indicadores para determinar las
calificaciones que darán a los alumnos. Computan las notas en base a estos
indicadores o “señales de progreso”. En las pruebas los alumnos componen,
calculan, discriminan, eligen y se acaloran por el esfuerzo. El maestro observa
y después usa lo que ve (indicadores) para medir el progreso.
• Los maestros e instructores necesitan metas de aprendizaje (formulaciones
relativamente amplias). También necesitan indicadores (declaraciones de lo
que el alumno hará para demostrar que ha aprendido) para poder planear y
enseñar bien. “Indicador” significa aquello que el alumno hace para “indicar”
que ha alcanzado la meta de aprendizaje. Los indicadores dicen lo que el
maestro aceptará como prueba de que el alumno se ha acercado a la meta.
Algunos maestros añaden los indicadores a la formulación de la meta. Otros
expresan los indicadores en oraciones separadas. Esta unidad se refiere a la
combinación de meta e indicador como “meta indicador”.

Lea la siguiente meta-indicador. Marque la parte que dice lo que el

maestro aceptará como prueba de que el alumno ha alcanzado la meta.
____ 1. El alumno demuestra conocimiento de…
____ 2. … la ubicación de la cordillera de los Andes…
 ____ 3. … al señalar la cordillera de los Andes en el lugar apropiado en un
mapa.
Deberá haber marcado el número tres. Expresa un indicador que el maestro
aceptará como evidencia válida de que el alumno conoce la ubicación de la
cordillera. Se podrían haber pedido otros tipos de indicadores. Por esta razón,
algunos maestros dirían al hacer cosas tales como escribir el nombre de la
cordillera en el lugar apropiado en un mapa”. Esto les da la libertad de aceptar
otros indicadores de naturaleza similar. Pero en este caso, el maestro decidió
que éste proveería suficiente prueba.
• Antes de ir más lejos en el proceso de elaborar indicadores, lea los siguientes
ejemplos. Note que no se adhieren a una forma determinada. Pero sí, contienen
las partes esenciales. Su lectura le proveerá un adelanto sobre el aspecto de los
indicadores. Los ejemplos dan el “sentir” de los indicadores en relación con las
metas que sostienen. Los indicadores están subrayados.
1. Al hacer cosas tales como identificar cuál de tres estudios ilustra el trabajo
de un mediador, el alumno demuestra una comprensión del significado de
mediador.
2. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades
emocionales de niños retardados.
Para demostrar que se ha alcanzado esta meta, el alumno hace cosas tales
como:

Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital. Leer un libro

sobre las necesidades emocionales de los niños. Cuidar a niños
retardados de conocidos.
3. El alumno demuestra conocimiento de la geografía de Palestina al hacer
cosas tales como identificar en un mapa las tres zonas geográficas principales.
4. El alumno comprende lo que significa meta de aprendizaje. Para probar que
ha alcanzado esta meta, hace cosas tales como:
(1) Definir “meta”, especificando sus cuatro partes;
(2) Identificar las partes de una meta dada.
Note las distintas formas de los cuatro ejemplos. El orden y forma exactos no
importan con tal de que cada formulación incluya las partes tanto de la meta
como el indicador.
 Ahora, como práctica en el reconocimiento de indicadores. subraye los
indicadores en las siguientes oraciones.
1. El alumno demuestra una comprensión de la manera de dar un testimonio
personal al hacer cosas tales como escribir su propio testimonio con la
inclusión de las cuatro partes sugeridas en la unidad.
2. Al hacer cosas tales como relacionar una lista de definiciones con una lista
de diez términos científicos, el alumno demuestra una comprensión del
significado de términos científicos.
Tendría que haber subrayado “escribir su propio testimonio con la inclusión
de las cuatro partes sugeridas en la unidad” y, “al hacer cosas tales como
relacionar una lista de definiciones con una lista de diez términos científicos”.
• En la Unidad 1, aprendió a reconocer una meta bien formulada. ¿Cómo
podemos reconocer un indicador bien formulado? Los indicadores
generalmente tienen por lo menos tres características.
Como adelanto, lea cuidadosamente dos o tres veces las tres características.
Después, esta unidad las tratará una por una.
1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar o demostrar que
ha aprendido.
2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecución del alumno.
3. Los indicadores describen las condiciones o circunstancias en las cuales el
alumno deberá hacer su demostración.

Ahora veamos cada característica por separado.

1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar o

demostrar que ha aprendido.
Los maestros sólo pueden evaluar aquellas cosas que ven hacer a los alumnos.
Esto de ninguna manera quiere decir que otro aprendizaje no se lleve a cabo.
Puede ocurrir y ocurre, pero el maestro no sabe que ocurre a no ser que
observe las acciones del alumno.

Lea el siguiente indicador. Subraye la palabra específica que dice lo

que el alumno hace para probar que ha aprendido.
El alumno identifica en una lista de puntos de vista sobre el bautismo todos
aquellos pertenecientes a los bautistas.
Deberá haber subrayado “identifica”. El indicador completo incluye más que
“identificar”. Pero esa palabra específica dice lo que el alumno debe hacer. El
 verbo dice lo que el alumno hará y lo que el maestro le observará hacer al
alumno para indicar su aprendizaje.
• Expresamos estas actividades con verbos que describen acción. Los verbos
dicen precisamente lo que hará el alumno. Casi se lo puede ver ejecutando la
acción. La acción significa lo mismo para diferentes personas. Por ejemplo, la
palabra recitar evoca la imagen de una persona que repite algo de memoria.
“Recitar” significa lo mismo para diferentes personas. Por otra parte, el verbo
comprender no expresa una acción específica. ¿Puede un maestro observar
cuando una persona comprende algo? No.

¿Cuál de las siguientes formulaciones indicadoras incluye un verbo de

acción que puede ser observado por un maestro o líder?
____ 1. El alumno ve el valor de los buenos hábitos alimenticios.
____ 2. El alumno identifica en un ejemplo cuatro violaciones de los buenos
hábitos alimenticios.
Tendríamos que decir que el número 1 es algo indefinido. ¿Podría un maestro
observar cómo el alumno “ve el valor de los buenos hábitos alimenticios”?
No. El número 2 incluye un verbo de acción. Un maestro podría ver al alumno
subrayar o señalar de algún modo las cuatro violaciones de los buenos hábitos
alimenticios. El maestro no tiene que ver al alumno mientras contesta. Puede
mirar el trabajo hecho por el alumno y decidir si ha aprendido o no.

Marque las oraciones que contengan verbos que expresan una acción
que puede ser observada por un maestro.
____ 1. Coordinar dos listas.
____ 2. Saber principios de visitación a hospitales.
____ 3. Comprender teorías de inspiración de la Biblia.
____ 4. Acomodar en orden cronológico acontecimientos en la vida de Jesús.
____ 5. Clasificar libros de la Biblia según cierta división.
____ 6. Comprender el significado de la fe.
La lista contiene tres oraciones con verbos de acción: uno, cuatro, cinco. Un
maestro podría observar a un alumno coordinar, acomodar y clasificar. No
podría observarle saber ni comprender. Hay que preguntarse: ¿Cómo puedo
saber que el alumno sabe o comprende?

Lea los siguientes indicadores. Subraye el verbo específico que dice lo

que el alumno hará para demostrar que ha aprendido.
1. El alumno recita el Salmo 23.
 2. El alumno identifica los verbos de acción en ciertos indicadores.
3. El alumno explica las cuatro características de una buena meta.
Tendría que haber subrayado “recita”, “identifica” y “explica”. Cada uno
describe algo que un maestro podría observar hacer a un alumno para
demostrar que ha alcanzado las metas.
• Los indicadores pueden presentarse en muchas formas. A veces el verbo
indica que el alumno escribirá o dirá algo. Puede llenar un espacio en blanco
con una palabra o escribir una definición. Puede contar una historia o recitar
una tarea. Estos son indicadores verbales. Los indicadores verbales requieren
que el alumno haga algo con palabras. Clasificamos los indicadores como
verbales sólo cuando el alumno dice algo o escribe algo. Escribe, enumera,
compone, parafrasea o explica.

¿Cuál de las siguientes oraciones incluye un indicador verbal?

____ 1. El alumno escribe una traducción de Juan. 3:15 del original griego.
____ 2. El alumno clasifica un sermón por tipo.
El número 1 dice que el alumno “escribe”. Compone —pone palabras en el
papel. Lo llamamos indicador verbal. En el número 2 el alumno ni escribe ni
habla, clasifica.

Ahora marque los indicadores verbales en esta lista más larga.

Recuerde que el alumno puede usar respuestas escritas u orales.
____ 1. El alumno aconseja al padre de un drogadicto. (Pregunte si el alumno
dice o escribe algo para poder “aconsejar”)
____ 2. El alumno arma un proyector Modelo XYZ. (¿Necesita el alumno
decir o escribir algo para poder “armar”?)
____ 3. El alumno escribe una monografía sobre la forma de poner la montura
al caballo.
____ 4. El alumno le pone la montura a un caballo.
____ 5. El alumno separa en dos pilas las papas y los tomates.
____ 6. El alumno escribe una versión moderna de 1 Corintios 13.
Los números uno, tres y seis incluyen indicadores verbales. El alumno no
necesita palabras para “armar”, “poner”, o “separar”.
• Ahora veamos otro tipo de verbos usado en los indicadores. A veces el verbo
indica que el alumno selecciona (elige) entre cosas. El alumno clasifica o
escoge entre un grupo de dos o más cosas. Por ejemplo, un alumno puede
escoger cuál de tres historias tendría el mayor atractivo para preescolares. O
podría seleccionar de una lista de oraciones las que son gramaticalmente
correctas. Las separa, o selecciona entre ellas, según lo que sabe y comprende.

¿Cuáles de las siguientes oraciones requieren seleccionar entre cosas

o ideas?
____ 1. El alumno enumera cinco deberes del presidente de un comité.
____ 2. El alumno identifica en una lista de acciones aquellas que violan el
principio de “una iglesia libre en un Estado libre”.
En el número 2 el alumno selecciona entre acciones. El número 1 requiere una
respuesta verbal. La “enumeración” requiere escribir palabras. El número dos
requiere una respuesta de tipo discriminatoria.

¿Cuál de los siguientes indicadores sugiere que el alumno selecciona

entre cosas o ideas?
_____ 1. El alumno hace una lista de tres formas de verbos de acción usados
en los indicadores.
_____ 2. El alumno estudia una fotografía de una visita al hospital y señala en
qué se equivocó el visitante.
_____ 3. El alumno clasifica una lección bíblica dada como inductiva o
deductiva en su enfoque.
_____ 4. El alumno estudia una lista de indicadores y marca aquellos que
representan indicadores selectivos.
Todos los indicadores menos uno requieren selección. El número 1 requiere
una respuesta verbal: el alumno “hace una lista”. En el número 2 el alumno ve
algo en un cuadro y debe indicar si es una acción correcta o incorrecta. En el
número 3 el alumno selecciona entre las formas inductivas y deductivas por
medio de la clasificación. En el número 4 el alumno analiza varios
indicadores y selecciona entre ellos.
• Hemos visto los indicadores verbales y selectivos. Ahora veamos una tercera
forma. A veces el verbo de acción indica que el alumno ejecuta una actividad
física. El alumno indica que ha logrado conquistar una habilidad motriz. Puede
armar, desarmar, construir, operar.

Marque los indicadores motrices en esta lista:

_____ 1. El alumno juzga un debate.
_____ 2. El alumno cambia la cinta en una máquina de escribir.
_____ 3. El alumno cita de memoria los Diez Mandamientos.
 Solamente el número 2 requiere una actividad motriz. En el número 1
selecciona. En el número 3 el alumno hace una respuesta verbal. Cita.

Clasifique la siguiente lista de verbos según su forma. Escriba “V” por

verbal, “S” por selectiva y “M” por motriz. Si el verbo sugiere una
combinación, escríbala. Por ejemplo, puede escribir “SV” en algunos
de ellos. Piense, sin embargo, en términos de tipo de acción primordial
o más obvia.
_____ 1. armar
_____ 2. parafrasear
_____ 3. enumerar
_____ 4. seleccionar
_____ 5. desarmar
_____ 6. elegir
_____ 7. separar (clasificar)
_____ 8. esquiar
Reconociendo que puede haber algo de discusión, estas respuestas muestran la
clasificación correcta: M, V, V, S y M, S, S, M.

¿Cuál palabra específica en esta formulación de meta indicador dice

lo que el alumno hace para demostrar que ha aprendido? Subraye la
palabra.
El alumno comprende las tres formas de indicadores. Para probar que ha
logrado esta meta, el alumno clasifica en una lista diez indicadores como
verbales, selectivos o motrices.
Deberá haber subrayado la palabra clasifica.

¿Qué tipo de acción sugiere “identifica ejemplos de indicadores bien

formulados”?
_____ 1. verbal
_____ 2. selectiva
_____ 3. motriz
Deberá haber marcado el número 2. En el ejemplo el alumno debe seleccionar
entre ejemplos correctos e incorrectos.

2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecución

del alumno.
Los indicadores no sólo dicen lo que el alumno hará para demostrar que ha
aprendido, también dicen cuando es necesario, en qué nivel debe
desempeñarse. Por ejemplo, el indicador puede decir que el alumno debe
lograr el 80% de precisión. El maestro que especifica el nivel de ejecución del
alumno se compromete a enseñar hasta que el alumno logre ese nivel.

¿Cuáles dos de las siguientes metas-indicadores dicen exactamente en

qué nivel debe desempeñarse el alumno?
_____ 1. El alumno demuestra un conocimiento de las razas de aves de corral.
Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno clasifica noventa y cinco
de cien fotografías de aves según su raza.
_____ 2. El alumno demuestra una actitud de preocupación por la
contaminación de los ríos. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno
hace cosas tales como reportar violaciones, organizar grupos de voluntarios
para corregir los problemas, hacer propuestas para el control de la
contaminación de los ríos ante entidades gubernamentales.
_____ 3. El alumno demuestra destreza en el uso del estilo mariposa en
natación. Para demostrar que ha logrado esta meta el alumno hace cosas tales
como nadar cincuenta metros en dos minutos usando el estilo mariposa.
Los números 1 y 3 especifican el nivel de ejecución del alumno. El número 1
requiere por lo menos el 95% de precisión. El número 3 exige cincuenta
metros en dos minutos. Las metas indicadores que tratan con actitudes, como
el número 2, generalmente no dicen el nivel en que debe desempeñarse el
alumno.
• Algunos indicadores no especifican qué nivel debe alcanzar el alumno. El
maestro y el alumno pueden dar por sentado un ciento por ciento. El indicador
implica el ciento por ciento. Por ejemplo, si una oración requiere escribir los
Diez Mandamientos damos por sentado que significa todos (el ciento por
ciento).
El indicador debería especificar el nivel o implicar el ciento por ciento. El
indicador nunca utiliza “algunos” como expresión de nivel. ¡”Algunos” puede
representar cualquier número superior a uno!

¿Cuál de los siguientes indicadores implica el ciento por ciento sin

decirlo?
_____ 1. El alumno pone en orden cronológico diez acontecimientos de la
biografía de Bolívar.
_____ 2. El alumno resuelve correctamente nueve de diez sumas.
El número 1 implica una precisión de ciento por ciento. No especifica una
cifra menor aceptable. Deberá haber marcado el número 1. El número 2
requiere una precisión del 90 por ciento.
 Anote las primeras dos características de un indicador:
1. _________________________________________________
2. _________________________________________________
Deberá haber contestado algo así:
(1) Dicen lo que el alumno hará para demostrar lo que ha aprendido.
(2) Dicen qué nivel de ejecución deberá tener el alumno.
• Ahora veamos la tercera característica de un indicador.

3. A veces los indicadores describen las condiciones bajo las

cuales debe desenvolverse el alumno.
“Condiciones” significa la circunstancias en las cuales actúa el alumno. f5
A veces el indicador expresa claramente los elementos con los cuales el
alumno debe trabajar.

¿Con qué trabaja el alumno en este indicador?

Dados tres casos de estudio, el alumno identifica el que ilustra la forma
correcta de hacer una moción.
“Dados tres casos de estudio” describe las condiciones. El alumno tiene que
trabajar con tres casos de estudio.

En la siguiente oración, el alumno recibe algo con lo cual debe

trabajar. No es aparente a primera vista. Vea si puede encontrarlo.
Subráyelo.
El alumno pone en orden cronológico una lista de siete acontecimientos de la
biografía de Simón Bolívar.
Pregúntese con qué debe trabajar el alumno. ¿Prepara su propia lista de
acontecimientos? No. El maestro la proporciona. Bajo esas condiciones el
alumno pone en orden los acontecimientos. Deberá haber subrayado “una lista
de siete acontecimientos”.
Todos los indicadores deberían decir lo que el alumno debe hacer para
demostrar que ha aprendido. Cuando es posible y necesario los indicadores
también deberían indicar el nivel de ejecución y las circunstancias bajo las
cuales se debe trabajar.f6

Evalúe Su Progreso
Sólo uno de los indicadores de la siguiente lista incluye los tres
elementos: lo que hará el alumno, cuan bien lo hará y bajo qué
 condiciones o circunstancias lo hará. Marque el indicador que
contenga los tres elementos.
____ 1. El alumno hace una lista de algunas de las características del buen
mayordomo descrito por Pablo en 1 Tesalonicenses.
____ 2. El alumno identifica en una lista de tres paráfrasis de Rom. 3:23 la
que se asemeja más en su sentido a la versión Reina-Valera.
____ 3. El alumno comprende los tres elementos esenciales del
arrepentimiento.
Solamente el número 2 incluye todos los elementos. ¿Qué hace el alumno?
Identifica. ¿Cuan bien lo hace? “La que más se asemeja” implica elegir una
paráfrasis específica, o sea el ciento por ciento. ¿Bajo qué condiciones? Se
sobreentiende que el maestro le provee las tres paráfrasis al alumno. El
alumno no tiene que proporcionárselas él mismo.
El número 1 dice lo que el alumno hace. Hace una lista. Sin embargo, no nos
dice cuántos elementos tendrá la lista. La palabra “algunas” no dice cuan bien.
Si el alumno pusiera cualquier cantidad de características mayor que una
cumpliría con el requisito. Aparentemente cumple de memoria la condición
implicada.
El número 3 no dice lo que el alumno debe hacer para demostrar que ha
aprendido. Lo llamaríamos una meta, no un indicador.

Escriba las tres características del indicador.

1. _______________________________________
2. _______________________________________
3. _______________________________________
Tendría que haber escrito algo así:
(1) Dice lo que hará el alumno.
(2) Dice qué nivel debe alcanzar el alumno.
(3) Describe las circunstancias.

Estudie la siguiente meta-indicador. Después conteste las preguntas

que le siguen.
El alumno comprende las Reglas parlamentarias de H. F. Kerfoot. Para
demostrar que ha alcanzado esta meta, el alumno anota la acción correcta que
debería tomar el moderador en relación con diez mociones dadas. Contestará
nueve de las diez acertadamente.
1. ¿Qué hace el alumno para demostrar que comprende las reglas
parlamentarias?
2. ¿Cuál es el nivel de ejecución que debe alcanzar?
3. ¿Bajo qué condiciones se desempeñará el alumno?
Deberá haber contestado de la siguiente manera:
(1) Anota la acción correcta.
(2) Nueve de diez.
(3) Diez mociones dadas.
Ha aprendido los principios básicos para la formulación de metas indicadores.
Las unidades 4 y 5 enfocan aspectos interesantes de los indicadores que
pueden representar una etapa clave en su preparación como maestro. Tratan
con los “niveles de aprendizaje”. Estas unidades le ayudarán a descubrir el
significado de “niveles de aprendizaje” y la manera en que este conocimiento
puede ayudarle a ser un mejor maestro.
EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN
Unidad 3. — ¡No Se Martilla un Clavo con una
Barra de Mantequilla!

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Podrá aplicar el procedimiento presentado en esta unidad para diseñar
actividades de aprendizaje para prácticamente cualquier lección. Una vez que
aprenda el procedimiento puede aplicarlo a muchas situaciones diferentes.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad le ayudará a comprender el procedimiento
para diseñar actividades eficaces de enseñanza-aprendizaje.

Lo Que Hará para Demostrar

Que Ha Alcanzado la Meta de Este Estudio:
Resumir el procedimiento para diseñar actividades de aprendizaje, incluyendo
sus tres partes.

Términos Usados en Esta Unidad:

¡Uy! No creemos que le hará falta un glosario para esta unidad.
Necesitará unos 20 minutos para completar esta unidad.
 Unidad 3 —
¡No Se Martilla un Clavo con una Barra de Mantequilla!
Algunos maestros enseñan como si lo que saben acerca de la manera en que se
aprende no tuviera nada que ver con lo que pasa en el aula.
• Creemos que el plan de esta unidad le hará decir que finalmente encontró una
manera mejor de diseñar actividades de aprendizaje, de preparar lecciones.
Con “una manera mejor” queremos decir una forma pedagógicamente válida,
una forma que aplica en la clase lo que sabemos acerca de cómo se aprende.
Podemos diseñar actividades de aprendizaje que obtienen resultados. El primer
indicio de la forma de hacerlo aparece en la meta indicador de una lección.
¿Contiene una palabra como “conocimiento”, “comprensión”, “actitud” o
“destreza”?f7 Sí lo tiene ya está en camino. Esa palabra le da la pauta para la
selección de los tipos adecuados de actividades de aprendizaje para alcanzar la
meta. Dice si hay que usar actividades de desarrollo motriz, de conocimiento
(memoria o recuerdo) o de algún otro tipo.
Algunas actividades se prestan a la enseñanza para el cambio en conocimiento.
Difieren en general de aquellas utilizadas para comprensión, actitud o destreza.
Otras actividades se prestan a la enseñanza para comprensión. Difieren en
general de aquellas que se utilizan para los otros tipos de aprendizaje, y así
sucesivamente.

¿Cuál de los siguientes enfoques usaría para ayudar al alumno a

aprender algo de memoria? (Note las cuatro sugerencias.)
____ 1. Pida al alumno que repita el material una y otra vez. Hágale saber de
inmediato si lo hace bien o no.
____ 2. Pida al alumno que vuelva a escribir el material con sus propias
palabras, conservando el sentido original.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2.
El número 1 sugiere el uso de ejercicios. Esto le ayuda al alumno a aprender
de memoria. El ejercicio tiene como resultado el conocimiento. El alumno
recuerda los datos. El número 2 hace poco para facilitar la repetición de
memoria. Le ayudaría al alumno a comprender el significado pero en general
el ejercicio no le ayudaría a memorizar los datos. Deberá haber marcado el
número 1.
• Los maestros y líderes necesitan decidir si van a enseñar principalmente para
obtener un cambio en conocimiento, comprensión, destreza o actitud y valores.
Sabemos mucho acerca de cómo se obtiene el conocimiento, cómo se
desarrollan la comprensión, las actitudes y la destreza. Podemos usar ciertos
principios de aprendizaje para fomentar ciertos tipos de aprendizaje. Si
enseñamos para comprensión, ayuda usar ciertos principios de aprendizaje
para hacer que la comprensión se lleve a cabo y perdure.
Suponga que la meta de aprendizaje señala la destreza como el resultado
primario de aprendizaje. Por ejemplo: El alumno demuestra destreza al hacer
siete tipos de nudos. Destreza significa la habilidad de ejecutar una acción
motriz con facilidad, como escribir a máquina, esquiar o hacer nudos. El
término destreza le dice al maestro que debería usar aquellos principios de
aprendizaje que tienden a obtener como resultado la destreza.
Un principio de aprendizaje dice que el alumno desarrolla la destreza más
fácilmente cuando ve la acción demostrada. Podríamos llamarlo el “principio
de demostración”. Otro dice que adquiere destreza más fácilmente cuando él
practica la operación. Podríamos llamarlo el “principio de ejecución repetida”.
Usando estos dos principios y otros, el maestro diseña actividades de
aprendizaje. Proporciona oportunidades que permiten al alumno ver la acción
demostrada y practicarla por sí mismo. De este modo aplica en la clase lo que
sabe acerca de la forma en que se adquiere destreza.

¿Cuál de las siguientes actividades de aprendizaje indica que el

alumno vio la acción demostrada?
_____ 1. Un club de niños vio una película sobre la forma de atar siete tipos
de nudos diferentes.
_____ 2. Un club de niños oyó un discurso sobre los usos de siete tipos de
nudos diferentes.
El número 2 no indica que el club haya visto u observado una demostración.
Podrían haber oído el discurso sin siquiera haber visto la fotografía de un
nudo. El número 1 indica que el club vio una demostración a través de una
película. No es mucha la diferencia entre una demostración en persona y por
película. El medio por el cual se ve la demostración no va al caso. Deberá
haber marcado el número 1.
El maestro vio la palabra destreza en la meta de aprendizaje. Esa palabra le
hizo recordar el principio que reza que “el alumno adquiere destreza más
eficazmente cuando ve la acción demostrada”. El maestro se preguntó cómo
podría usar el principio de demostración para que los alumnos vieran una
demostración sobre el arte de hacer nudos. Esto le hizo pensar en presentar
una película que demostraba cómo hacer siete nudos.
• Podemos visualizar esta secuencia de pensamientos de la siguiente manera:

Estudie nuevamente la ilustración antes de seguir. No se apure a estas alturas.

Si capta el sentido de la ilustración ha alcanzado la meta de esta unidad.
Ahora ampliemos la ilustración. Veamos otro cuadro que muestra la misma
secuencia de ideas. Deberá estudiarlo minuciosamente para poder hacer el
ejercicio que lo sigue. El cuadro presenta un procedimiento que usará más
adelante. Empiece con la meta de aprendizaje y siga las ideas paso a paso a
través del cuadro.

Evalúe Su Progreso
•Ahora que ha estudiado los dos cuadros, decida si estas oraciones resumen el
procedimiento descrito por ellos. Refiérase a ellos si quiere. Note que tiene
cuatro sugerencias a escoger. Marque una.
_____1. La meta de aprendizaje nos dice si se debe enseñar principalmente
para conocimiento, comprensión, destreza o actitud. Esto nos da la pauta
acerca de cuáles principios de aprendizaje usar primordialmente. Estos
principios, a su vez, nos ayudan a elegir los tipos de actividades de
aprendizaje adecuados para ayudar al alumno a alcanzar la meta.
_____2. El alumno alcanza la meta de aprendizaje a través de la participación
en actividades de aprendizaje. Las actividades usadas para llegar a la meta
requieren del uso de principios de aprendizaje. Estos principios deberán
relacionarse con el tipo de aprendizaje descrito (los resultados primarios de
aprendizaje— conocimiento, comprensión, destreza y actitud). Miramos la
meta de aprendizaje para determinar hacia cuál resultado primario de
aprendizaje enseñar.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2
Las dos describen lo que dicen los cuadros. Debe haber marcado el número 3.
El número 2 comienza del lado derecho del cuadro y procede hacia el
 izquierdo. El número 1 empieza desde el izquierdo y procede hacia el
derecho.
• Ahora trate de escribir con sus propias palabras el procedimiento de
planeamiento descrito en los cuadros.

Refiérase a la actividad anterior para verificar su respuesta. Vea si su resumen

incluye estas tres partes:
(1) la meta de aprendizaje nos da el resultado primario de aprendizaje;
(2) el resultado de aprendizaje da el principio de aprendizaje a ser usado; y
(3) los principios de aprendizaje ayudan a pensar en el tipo de actividades de
aprendizaje adecuado para llegar a la meta.
Si comprende este procedimiento está listo para seguir con un estudio de las
guías o principios de aprendizaje que usamos para ayudar al alumno a
conocer, comprender, hacer y sentir.
 RESULTADOS DE
CONOCIMIENTO Y
COMPRENSIÓN
Unidad 4 — ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son
Más Difíciles Que Otras!

Por Qué Le Será Uil Este Estudio:

Los alumnos necesitan aprender datos. Pero también necesitan aplicar de una
manera útil lo que aprenden. Necesitan progresar hacia “niveles” más altos de
aprendizaje. Los indicadores de aprendizaje que aprenderá a formular
requerirán del nivel de aprendizaje que necesita el alumno. De esa manera
puede elaborar sus lecciones de acuerdo con el “nivel” deseado. Y, por
supuesto, puede usar los indicadores como base de pruebas.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a comprender el
procedimiento para escribir indicadores (objetivos) en tres niveles de
aprendizaje: conocimiento (memoria), comprensión y aplicación.f8

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado

la Meta de Este Estudio:
* Escribir indicadores en tres niveles de aprendizaje (conocimiento,
comprensión, aplicación).
* Clasificar una lista de indicadores según el nivel de aprendizaje que cada
uno sugiera.
* Definir los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el
conocimiento y la comprensión.
* Definir “niveles de aprendizaje”.
* Anotar los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el
conocimiento y la comprensión.
Necesitará unos 45 minutos para completar esta unidad.
 Términos Usados en Esta Unidad:
Nivel de aprendizaje. — Una manera de expresar el grado en el cual cierta
actividad requiere que el alumno dependa de lo que ha aprendido
previamente. Por ejemplo, el aprendizaje de datos sugiere un nivel bajo de
aprendizaje. Pero el alumno necesita conocer datos antes de poder resolver
problemas con ellos. Esta unidad trata de los tres niveles inferiores de
conocimiento y comprensión: conocimiento (memoria), comprensión y
aplicación. (La unidad 5 trata de los tres niveles superiores.
Conocimiento. — En esta unidad, conocimiento significa la habilidad de
recordar datos e información. La memoria sugiere el nivel más bajo, pero
igualmente digno de aprendizaje.
Comprensión. — Este segundo nivel de aprendizaje sugiere la habilidad de
expresar ideas de maneras diferentes. Uno que comprende puede explicar la
forma en que una idea se relaciona con otra.
Aplicación. — Este tercer nivel de aprendizaje sugiere la habilidad de usar en
una situación nueva algo que ya se ha aprendido. Sugiere “transferencia de
aprendizaje.”.
 Unidad 4 —
¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Más Difíciles Que Otras!
• ¡Es más fácil caminar en un piso plano que subir una montaña! Pero a veces
tenemos que subir a las montañas. Algunas tareas de aprendizaje requieren más
esfuerzo que otras. Algunas actividades exigen que dependamos de algo que ya
hemos aprendido. Aprendemos cosas sencillas y cosas complicadas.
Encontramos grados de complicación en el conocimiento y el entendimiento
que adquirimos. A veces aprendemos datos. A veces resolvemos problemas
complicados. Entre el aprendizaje sencillo y el complicado encontramos
aprendizaje de dificultad media.
Los maestros e instructores necesitan decidir si una lección debería exigir
aprendizaje sencillo o complicado. Este capítulo les ayudará a decidir.

Comencemos con dos tareas de aprendizaje. ¿Cuál de las siguientes

tareas señalaría como sencilla?
____ 1. El alumno anota cuatro principios de testificación.
____ 2. En un estudio sobre la testificación el alumno identifica los principios
de testificación violados por el testigo.
El número 2 exige un razonamiento más complicado que el número 1. En el
número 1, el alumno recuerda los principios. La anotación prueba su memoria
—si puede recordar datos o no. En el número 2, el alumno no sólo debe
conocer los principios de testificación sino que debe reconocer violaciones de
ellos.
• Llamamos a estas diferencias de dificultad “niveles de aprendizaje”. Los
niveles de aprendizaje se refieren al grado en el cual se debe depender del
aprendizaje previo. Se refieren también a lo complejo del pensamiento
involucrado en adquirir el conocimiento y su entendimiento.
¿Cómo encajan los niveles de aprendizaje en el planeamiento de la lección?
Respuesta: Los maestros pueden formular indicadores en el nivel de
aprendizaje que debe alcanzar el alumno.
Si el alumno necesita recordar datos, el maestro puede escribir un indicador a
ese nivel. Puede que el alumno necesite hacer más que recordar datos. En ese
caso, el maestro puede escribir indicadores que le exijan más. En la Unidad 2
aprendió a identificar indicadores bien formulados. En esta unidad aprenderá a
identificarlos según el nivel de aprendizaje que representen. Ahora veamos
algo más sobre los niveles.f9
 •Aun sin estudiar los niveles de aprendizaje probablemente podría ordenar los
tres indicadores siguientes según su grado de dificultad. Lea los tres
indicadores. Asígnele el número 1 al que represente el nivel de aprendizaje
más bajo (y más sencillo) y el número 3 al más alto (más complicado).
____ El alumno escribe de memoria cuatro pasajes bíblicos para ser usados en
testificación.
____ El alumno parafrasea cuatro versículos bíblicos dados para ser usados en
testificación.
____ El alumno usa cuatro versículos bíblicos correctamente durante una
visita de evangelización.
Debería haberlos numerado en el orden en el cual aparecen: 1, 2 y 3. En el
nivel más bajo, el alumno escribe cuatro versículos de memoria. Después, por
paráfrasis, demuestra que comprende el significado de los versículos. La
comprensión del significado requiere aprendizaje en un nivel más alto que la
simple reproducción escrita de memoria. En el número 3 el alumno aplica
(utiliza) en una situación nueva los versículos aprendidos. Transfiere a una
situación nueva las cosas que ha aprendido de las Escrituras.
• ¿Qué tiene que ver todo esto con aprender a enseñar y guiar? Sencillamente
esto:

Los maestros e instructores pueden escribir deliberadamente metas e

indicadores que requieran aprendizaje en cualquier nivel que necesite
el alumno.
En relación con los resultados de conocimiento y comprensión generalmente
pensamos en seis niveles. Pero en esta unidad solamente trataremos de los
primeros tres. Veamos los primeros tres niveles.f10
1. En el nivel más bajo el alumno recuerda o reconoce datos e información.
Aprende en el nivel de conocimiento o memoria.
2. El alumno puede explicar (interpretar) los datos o cambiarlos (traducirlos) a
una forma nueva (por paráfrasis, por ejemplo). En ese caso, aprende en el
nivel de comprensión.
3. Puede aprender a usar lo aprendido en situaciones nuevas. En ese caso
aprende en el nivel de aplicación.
La siguiente escala muestra los primeros tres niveles en orden. Recuerde que
estos niveles están relacionados con los resultados de aprendizaje del
conocimiento y la comprensión. Así que si quiere enseñar para conocimiento o
comprensión puede usar estos niveles para ayudarle a encontrar el grado justo
de dificultad de aprendizaje.
Los maestros pueden aprender a formular indicadores de la obtención de metas
en cualquier nivel de aprendizaje que elijan. Por ejemplo, un instructor de
maestros de escuela secundaria podría enseñar simplemente datos e
información acerca de la enseñanza. Usaría un indicador que exigiera que el
alumno recuerde datos e información, el nivel de conocimiento. Pero si el
instructor quisiera que sus maestros aprendieran a aplicar un principio dado,
les ayudaría a ponerlo en práctica. El indicador exigiría que funcionaran en el
nivel de aplicación.
El maestro necesita preguntarse en qué nivel necesita aprender el alumno.
Entonces puede formular un indicador que refleje el nivel deseado. Una vez
que determina el nivel correcto, escribe el indicador en ese nivel. Después
enseña y prepara hasta que el alumno haya alcanzado ese nivel.
Veamos más de cerca los primeros tres niveles de aprendizaje: conocimiento,
comprensión y aplicación. (Después consideraremos los tres niveles más
altos.)

1. El nivel de conocimiento.
El nivel del conocimiento exige que el alumno recuerde datos e información de
memoria. A veces lo llamamos el nivel de memoria o recuerdo. El alumno
recuerda datos e información aprendidos anteriormente. Puede recordar por lo
menos de dos maneras:
(1) Puede recordar los datos específicos o
(2) puede simplemente reconocer los datos al verlos.f11
Si recuerda los nombres de los cuatro Evangelios, sencillamente recuerda algo
previamente aprendido. Podría nombrarlos si alguien se lo pidiera. O podría
ser que no los pudiera recordar pero sí podría identificarlos en una lista de
libros de la Biblia. Reconocería a simple vista los datos previamente
aprendidos.
 ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) que el alumno
responda en el nivel de conocimiento?
____ 1. El alumno recita Juan. 3:16.
____ 2. El alumno prepara un sermón sobre Juan. 3:16.
En el número 1 el alumno recuerda de memoria. Responde en el nivel de
conocimiento. El número 2 exige un aprendizaje o una respuesta en un nivel
mucho más alto. Consideraremos los niveles superiores más adelante en la
Unidad 5.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivel

de conocimiento? (Observación: Si ambas respuestas se conforman a
las condiciones propuestas, marque las dos.)
____ 1. El alumno escribe de memoria, en orden cronológico, los nombres de
las ciudades visitadas por Pablo durante su primer viaje misionero.
____ 2. En una lista de nombres de treinta ciudades del Medio Oriente, el
alumno identifica las ciudades visitadas por Pablo en su primer viaje
misionero.
Recuerde que el nivel de conocimiento incluye tanto la recordación de
memoria o la habilidad de reconocer material previamente aprendido. Deberá
haber marcado ambas respuestas. Tanto el número 1 como el número 2
representan el aprendizaje a nivel de conocimiento o de memoria.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) el aprendizaje en

el nivel de conocimiento? Recuerde que tanto la recordación como el
reconocimiento están relacionados con el conocimiento.
____ 1. El alumno escribe una monografía sobre el tema “Cómo se desarrolló
nuestra Biblia”.
____ 2. El alumno relaciona los números correspondientes de una lista de
versiones de la Biblia con los de una lista de fechas de las versiones.
En el número 1 el alumno tiene que hacer mucho más que recordar datos.
Debe. por supuesto, obtener los datos, pero debe organizar e interpretarlos si
escribe una monografía. Representa, entonces, un nivel mucho más alto de
aprendizaje que el de conocimiento. El número 2 sólo requiere que el alumno
reconozca datos (fechas) al verlos. Los relaciona con otros datos aprendidos.
Aprende en el nivel de conocimiento. Debería haber marcado el número 2.

2. El nivel de comprensión.
Cuando un alumno comprende, capta el significado de los datos y la
información que ha aprendido. Ahora entramos al área de entendimiento. Una
persona que comprende algo puede convertirlo o cambiarlo (traducirlo) a
formas nuevas. O puede reconocer una forma nueva de una idea al verla. Por
ejemplo, si el alumno escribe Rom. 3:23 en sus propias palabras (parafrasea),
aprende al nivel de comprensión. “Traduce” una versión de la Biblia a su
propia versión. O si ve una paráfrasis de Rom. 3:23 y reconoce que tiene el
significado correcto, ha aprendido en el nivel de comprensión.
Un alumno puede hacer una pantomima que es una “visualización” de un
concepto o una idea. Decimos que “traduce la idea a una forma nueva”. Pero el
alumno debería crear la pantomima él mismo. Si mira un cuadro e inventa un
título que lo describe, traduce una idea visual a una idea verbal (palabras).
Comprende.
El alumno puede explicar, resumir, o interpretar material aprendido. En ese
caso, también aprende en el nivel de comprensión. Por ejemplo, el alumno
puede estudiar un pasaje bíblico y anotar la verdad central. Resume lo que
dicen las Escrituras. Aprende en el nivel de comprensión.
Puede comparar o contrastar ideas o puntos de vista. Por ejemplo, puede
explicar la diferencia entre bautistas y católicos en cuanto al propósito del
bautismo.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en el

nivel de comprensión? Note que puede escoger entre cuatro asuntos,
incluyendo dos o ninguno.
____ 1. El alumno vuelve a escribir la definición del pecado tomada del
diccionario, usando solamente palabras monosílabas.
____ 2. El alumno contrasta la enseñanza de Jesús de “dar la otra mejilla” con
la de “ojo por ojo y diente por diente” del Antiguo Testamento.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
Miremos las respuestas bien de cerca. En el número 1, el alumno “traduce a
una nueva forma” una definición del pecado; una definición que consiste en
palabras monosílabas. Al hacerlo, debe pensar en el significado y expresarlo
de una manera nueva. Cambia la idea (traduce) de una forma a otra.
En el número 2, el alumno interpreta y explica los dos puntos de vista. Debe
recordar ciertos datos pero debe hacer más que eso. Debe subir a un nivel más
alto; el de comprensión. Deberá haber marcado el número 3. Tanto el 1 como
el 2 exigen aprendizaje en el nivel de comprensión.

Sigamos con más práctica. Clasifique los siguientes indicadores.

Escriba “conocimiento” delante de los que representan el nivel de
 conocimiento. Escriba “comprensión” delante de los que exigen la
comprensión.
1. _____ El alumno hace un dibujo sencillo que ilustra el “compañerismo”.
2. _____ El alumno nombra los personajes principales del Quijote.
3. _____ El alumno estudia una lista de personajes de las obras de Cervantes y
marca los que corresponden al Quijote.
4. ____ El alumno interpreta el significado de la palabra griega ágape.
Deberá haber contestado de la siguiente manera:
(1) Comprensión: el alumno traduce una palabra, compañerismo, a una nueva
forma: un dibujo.
(2) Conocimiento: el alumno sólo recuerda nombres.
(3) Conocimiento: el alumno sencillamente mira una lista y reconoce datos.
(4) Comprensión: el alumno explica y elabora una idea.

3. El nivel de aplicación.
También podríamos llamarle el nivel “transferencia”. Cuando un alumno
puede aplicar (transferir) a una situación nueva algo que aprendió previamente,
aplica el aprendizaje. Aplicación significa “transferencia de aprendizaje”. El
alumno puede transferir una verdad o un principio a una situación nueva sin
ayuda. Por ejemplo, un alumno puede comprender el principio de que las
personas tienden a aprender mejor cuando usan más de un sentido a la vez.
Aplica su aprendizaje cuando usa una ayuda audiovisual. Aprende un principio
y luego lo emplea al usar la ayuda. Aplicación no significa poner en práctica
un gran número de principios e ideas para formar un nuevo producto complejo.
Generalmente significa la aplicación de uno o muy pocos principios.
En otro ejemplo, un médico puede encarar un problema de consejo. Practica al
nivel de aplicación. La conducción de una sesión completa de consejo
significaría la aplicación de muchos principios. Pero la aplicación se refiere al
uso de uno o pocos al mismo tiempo.
Recuerde que aplicación significa poner en práctica. Aplicación también puede
significar el reconocimiento de la aplicación de una idea o principio. El
alumno puede no aplicarlo por sí mismo, pero dados unos ejemplos, puede
reconocer cuál principio ha sido aplicado. El alumno puede aplicar un
principio gramatical al corregir una oración incorrecta. Pero también puede
mirar varias oraciones y elegir la que usa el principio. En ambos casos aplica
lo que aprende.f12
 ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivel
de aplicación? (Note nuevamente los cuatro asuntos.)
___ 1. El alumno nombra tres formas de gobierno eclesiástico.
___ 2. El alumno relaciona tres formas de gobierno eclesiástico con los
nombres de grupos religiosos que las practican.
___ 3. 1 y 2
___ 4. Ni 1 ni 2
Perdonen este ejercicio tramposo. Ninguno de los dos representa el
aprendizaje en el nivel de aplicación. El alumno sólo recuerda (nivel de
conocimiento). Deberá haber marcado el número 4.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) la aplicación por

reconocimiento de ejemplos?
____ 1. El alumno identifica en un estudio la persona que practicó “dar la otra
mejilla”.
____ 2. El alumno identifica en varios estudios los principios de
aconsejamiento violados.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 3. Los dos exigen el reconocimiento de
ejemplos de aplicación de aprendizaje. El número 2 sencillamente encara el
asunto desde el punto de vista negativo.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en el nivel

de aplicación?
____ 1. Dada una lista de nombres de los libros de la Biblia y una lista de
nombres de divisiones según la tradición judía, el alumno clasifica los libros
por división.
____ 2. El alumno usa correctamente el método de estudio de casos del tipo
“¿Qué haría usted?”
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
El número 1 solamente requiere del reconocimiento y la recordación de datos.
El alumno recuerda cuáles libros de la Biblia pertenecen a cuál división de
acuerdo con la tradición judía. El alumno sencillamente reconoce cuáles
nombres pertenecen a ciertas divisiones. No tiene que pensar en significados.
 El número 2 exige que el alumno aplique en una demostración los principios
para el uso del estudio de casos. Deberá haber marcado el número 2.

Para más práctica, clasifique estos indicadores según su nivel -

“comprensión” o “aplicación”.
1. ____ El alumno escribe de nuevo una oración incorrecta, haciendo que el
verbo concuerde con el sujeto en número.
2. ____ El alumno define con sus propias palabras los términos verbo y
sujeto.
3. ____ El alumno calcula el área de un triángulo recto, usando una fórmula
matemática.
Deberá haber marcado “aplicación” en el número 1 y en el 3. En el número 1
el alumno aplica reglas gramaticales a una situación nueva. En el número 3 el
alumno aplica una fórmula a un problema nuevo. En el número 2 el alumno
define con “sus propias palabras”, el nivel de la comprensión.

Evalúe Su Progreso
Ahora, como repaso, escriba el nivel de aprendizaje representado por
cada uno de los siguientes indicadores.
1. ____ El alumno escribe en sus propias palabras las definiciones de diez
términos dados.
2. ____ El alumno anota los nombres de los reyes de Judá.
3. ____ El alumno relaciona los nombres de los reyes de Israel con los
nombres de los profetas coetáneos.
4. ____ El alumno acomoda un departamento preescolar de acuerdo con los
requerimientos de espacio abierto.
Los números 2 y 3 sólo exigen que el alumno recuerde o reconozca la
información. Deberá haber escrito “conocimiento” en esos espacios. En el
número 2 el alumno recuerda de memoria. En el número 3 simplemente
reconoce datos al verlos. En el número 1 el alumno hace más que recordar
palabras ajenas. Define con sus propias palabras. Deberá haber escrito
“comprensión” en ese espacio. La cuarta oración sugiere aplicación. El
alumno aplica el “principio de espacio abierto” al acomodar un departamento
preescolar.
•Escriba en el cuadro siguiente los tres primeros niveles de aprendizaje
relacionados con conocimiento y comprensión. Escriba el nivel más bajo en el
espacio inferior (#1). Después defina con sus propias palabras cada nivel.
Niveles De Aprendizaje — Definición
3. _________________________________
2. _________________________________
1. _________________________________
Podría haber usado estas palabras u otras similares:
3. Aplicación: transferencia del aprendizaje a una situación nueva.
2. Comprensión: traducción a nuevas formas; explicación; interpretación.
1. Conocimiento: memoria o reconocimiento de datos e información.
Esto completa un estudio de los tres primeros niveles de aprendizaje:
conocimiento, comprensión y aplicación. El estudio de estos tres niveles
deberá ser de mucha ayuda al planear lecciones. La Unidad 5 trata de los otros
tres niveles. Requieren aprendizaje a niveles aún más altos. Si este estudio le
fue de ayuda, tal vez querrá estudiar también la Unidad 5, que sigue de
inmediato.
Unidad 5 — ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son
Aún Más Difíciles!

Por Que Le Será Util Este Estudio:

Los indicadores de aprendizaje que aprenderá a escribir le posibilitarán la
preparación de lecciones que exijan que el alumno aprenda en niveles
superiores de aprendizaje. Por supuesto que puede usar los indicadores como
base de pruebas.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad le ayudará a comprender el procedimiento
necesario para escribir indicadores de aprendizaje (objetivos) en los tres
niveles superiores de aprendizaje: análisis, síntesis y evaluación. f13

Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado la

Meta de Este Estudio:
Indicadores:
* Escribir indicadores en los tres niveles superiores de aprendizaje: análisis,
síntesis y evaluación.
* Clasificar una lista de indicadores según el nivel de aprendizaje sugerido
por cada uno.
* Definir los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con
comprensión.
* Anotar los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con
comprensión.
Necesitará unos 40 minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:

Análisis.— El nivel de aprendizaje en el cual el alumno reduce el material a
sus componentes o resuelve problemas de un modo sistemático. Por ejemplo,
el alumno hace un bosquejo de un libro o predice los efectos que una nueva
ley puede tener sobre el juego.
Síntesis.— El nivel de aprendizaje en el cual el alumno une partes para
formar algo nuevo. Puede escribir una nota periodística o preparar una
lección.
Evaluación.— El nivel de aprendizaje en el cual el alumno juzga el valor de
algo basado en ciertas normas. Por ejemplo, el alumno puede decidir cuál de
tres lecciones dominicales se aplicaría mejor a las necesidades de adultos
mayores.
 Unidad 5. —
¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Aún Días Difíciles!
El conocimiento solo no puede formar una lección.
Imagine a un maestro que se pasa el resto de la vida diciendo: “Miren, puedo
nombrar las tres partes de una lección.” Está bien que esa pequeña porción de
conocimiento podría venirle bien a veces. Pero uno quiere gritarle en
respuesta: “¡Y QUE!” “Bueno, ¡que puedo preparar una lección!” Podría
contestar. Pero el conocimiento, junto con otros niveles de aprendizaje, puede
servir como el primer paso en aprender cómo planear una lección. El
conocimiento de datos, a no ser que resulte en algo lleno de significado, tiene
poco atractivo. Los niveles de aprendizaje de conocimiento, comprensión y
aplicación deberían resultar en productos significativos. En algún lugar, en
algún momento, el maestro debe hacer uso práctico de su conocimiento y
comprensión en un nivel superior.
Ahí es donde entran en acción los tres niveles superiores de aprendizaje.
Recuerde que la unidad previa trató de los tres niveles inferiores:
conocimiento, comprensión y aplicación. Cada vuelta llega más arriba. Ahora
enfoquemos los tres niveles superiores. Si los comprende, puede ayudar de un
mejor modo a los alumnos para que le den un uso práctico a su conocimiento.
La siguiente escala muestra los seis niveles relacionados con conocimiento y
comprensión. Esta unidad trata de los tres superiores. Lea el cuadro y las
definiciones como adelanto del contenido de la unidad.

Llamamos los tres niveles superiores de aprendizaje en el área de comprensión

 (1) análisis,
(2) síntesis y
(3) evaluación.
Estos términos pueden parecer complicados a primera vista. Pero adquirirán
significado a medida que progresa a través de esta unidad. Recuerde que
estudiamos estos niveles para poder escribir metas indicadores en el nivel en el
cual el aprendizaje es de valor.

4. El nivel de análisis.
En el nivel de análisis el alumno reduce un conjunto a sus partes integrantes.
Lo analiza para ver cómo funciona. Mira algo un tanto complicado y descubre
cómo está organizado. El alumno puede preparar un bosquejo o cuadro
sinóptico de un libro. Al hacerlo reduce el libro a las partes que lo componen.
Descubre el esquema organizacional del libro. Por ejemplo, el alumno puede
estudiar el libro de Gálatas y descubrir y anotar el “bosquejo” de Pablo. El
bosquejo organizará las ideas para que signifiquen algo para el alumno.
También se analiza al preparar cosas como gráficas que muestran la forma en
que ideas o acciones se relacionan entre sí. Por ejemplo, el alumno puede hacer
una gráfica que muestra cómo una propuesta llega a ser ley. Puede “trazar” su
recorrido desde el momento en que el legislador lo presenta hasta que se
convierte en ley. Al hacerlo, el alumno reduce el proceso a las partes
componentes.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) aprendizaje en el

nivel de análisis? (Vea los cuatro asuntos.)
_____ 1. El alumno hace un bosquejo del libro de Job.
_____ 2. El alumno dibuja un cuadro organizacional que muestra las
relaciones en una cooperativa escolar.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2
Tanto el número 1 como el 2 representan análisis. En el número 1 el alumno
estudia cuidadosamente el libro de Job para descubrir su estructura
organizacional. Después divide y subdivide el material en una secuencia
significativa de ¡deas. En el número 2, el alumno analiza el trabajo de una
cooperativa escolar. Descubre relaciones entre personas y grupos en relación
con sus deberes. Después las expresa en un diagrama o cuadro. Divide la
unidad en sus partes componentes. Deberá haber marcado el número 3.
• El análisis también incluye cualquier cosa que se hace para resolver un
problema. Requiere pensamiento sistemático acerca de problemas y la manera
de encontrar soluciones. Requiere la resolución de problemas de una manera
sistemática.f14 El enfoque sistemático de la resolución de problemas incluye
estos pasos:
(1) Plantear el problema.
(2) Reunir datos.
(3) Acomodar los datos para ver qué relación tienen entre sí.
(4) Sugerir soluciones posibles.
(5) Escoger las mejores soluciones.
Como ejemplo, un grupo de estudio trabajó con el problema de cómo mejorar
el programa de visitación de su iglesia. La pregunta se convirtió en el planteo
del problema. Reunieron datos: ¿Cuántas personas hacen visitación ahora?
¿Qué excusas pone la gente? ¿Qué hace la iglesia para fomentar la visitación?
Después acomodaron los datos. Por ejemplo, el dato de que la iglesia no
proveyera el cuidado de los niños parecía relacionarse con el dato de que pocas
madres de niños pequeños participaban en el programa. Ese tipo de relación de
datos sugirió soluciones como “proveer cuidado de niños pequeños los días de
visitación”. Después de evaluar varias soluciones, escogieron las mejores y las
pusieron en marcha. Durante el estudio descubrieron que el problema no era en
realidad cómo mejorar el programa de visitación sino cómo desarrollar
preocupación por las necesidades espirituales de la gente del pueblo. Con esta
nueva percepción, comenzaron de nuevo el proceso de solucionar problemas.

¿Requiere el siguiente indicador análisis a través de la resolución de

problemas?
El alumno conduce un comité de estudio sobre la inscripción de clases de la
escuela dominical. Estudian las listas de contactos. Basados en lo que
descubrieron, decidieron añadir seis clases nuevas para adultos y dos para
jóvenes.
____ Sí
____ No
El comité reunió datos, los acomodó y llegó a una conclusión basada en ellos.
Usó el enfoque de la solución de problemas. Deberá haber marcado que sí.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje a nivel

de análisis? (Note los cuatro asuntos.)
____ 1. El alumno demuestra tres maneras de usar un pizarrón en la
enseñanza.
____ 2. El alumno ve una demostración filmada de enseñanza y reconstruye la
lección del maestro.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2
En el número 1 el alumno usa (aplica) los principios del uso del pizarrón.
Aprende en el nivel de la aplicación. (Vea la Unidad 4.) En el número 2, el
alumno divide la demostración en sus partes integrantes. El alumno aprende
en el nivel de análisis. Deberá haber marcado el número 2.

Estudie estos dos indicadores. ¿Cuál requiere una respuesta en el nivel

de análisis?
____ 1. El alumno diagrama una oración.
____ 2. El alumno describe la forma de una pieza dada de música.
 ____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 3. Para diagramar una oración el alumno la
divide en partes. Para descubrir la forma de una pieza de música el estudiante
analiza los movimientos y descubre su esquema organizacional.

5. El nivel de síntesis.
¡No deje que la palabra síntesis lo despiste! Significa que el alumno combina
las partes para formar algo nuevo. Este nivel requiere que el alumno produzca
una creación original. El alumno combina ideas para formar conceptos o
productos nuevos. Puede enseñar una lección o escribir el guión de un drama.
Puede diseñar una nueva manera de clasificar cosas o un nuevo plan de
investigación. Puede escribir un poema o dar un discurso que él ha planeado.
En la síntesis el alumno toma cosas de todo lo que conoce y comprende acerca
de un tema. Lo usa para producir un nuevo producto.
Los pastores funcionan en este nivel cuando preparan un nuevo sermón. Juntan
(sintetizan) todo lo que conocen y comprenden acerca de las formas de los
sermones y los métodos de interpretación bíblica. Aplican lo que comprenden
acerca de la elaboración de sermones. El sermón se convierte en una creación
nueva: un producto creativo y original. Refleja las múltiples facetas de la
preparación que produce un buen sermón.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores refleja(n) el nivel de síntesis?

(Note los cuatro asuntos.)
____ 1. El alumno hace un bosquejo de una conferencia.
____ 2. El alumno prepara una lección.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
En el número 2 el alumno combina en una nueva lección todas las partes de
una lección. Incluye metas e indicadores, actividades y ayudas de aprendizaje,
y algún tipo de prueba. El alumno sintetiza todas las partes en un producto
nuevo, original. Deberá haber marcado el número 2. El número 1 sugiere
aprendizaje al nivel de análisis. El alumno descubre la secuencia de ideas en
una conferencia.

¿Requiere el siguiente indicador una respuesta en el nivel de síntesis?

El alumno divide el mapa de la ciudad en secciones según una guía para
conducir censos.
 _____ Sí
_____ No
El alumno en este caso no sólo ha aprendido cómo conducir un censo sino que
ha aplicado lo que ha aprendido. Pero no ha desarrollado un enfoque nuevo y
creativo. Otra persona desarrolló la guía. Deberá haber marcado que no.

¿Requiere síntesis este indicador?

El alumno, dada cierta información, desarrolla un nuevo plan para conducir
un censo de la iglesia.
____ Sí
____ No
El “nuevo plan” sugiere síntesis. Deberá haber marcado que sí.

6. El nivel de la evaluación.
En este nivel más alto de aprendizaje el alumno juzga el valor de algo a la luz
de su propósito. Averigua si una cosa se conforma a ciertas normas. Un
alumno observó a un maestro mientras enseñaba una lección. Después calificó
al maestro con una escala de uno a diez a la luz de ciertas normas. Clasificó al
maestro sobre cómo usó las ayudas audiovisuales, etc.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en el

nivel de la evaluación? (Note los cuatro asuntos.)
____ 1. Dada una lista de calificaciones de empleo para una posición en una
iglesia y tres resúmenes informativos de aspirantes a la posición. el alumno
determina cuál es la mejor persona para el puesto.
____ 2. El alumno da un discurso de diez minutos sobre el tema “Los
resultados de llegar tarde”.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
¿Sugiere el número 1 una lista de normas? Sí. los requerimientos de la
posición sugieren normas. ¿Compara el alumno las normas con algún dato?
Sí. Deberá haber marcado el número 1. El número 2 requiere una respuesta en
el nivel de síntesis. El alumno crea un discurso nuevo.

¿Requiere este indicador una respuesta en el nivel de evaluación?

El alumno escoge entre tres unidades de estudio la que es más apropiada para
niños escolares.
____ Sí
____ No
En esta situación el alumno piensa en términos de lo que necesitan y pueden
hacer los niños preescolares. Usa lo que ha aprendido como normas por las
cuales juzgar el valor de las unidades. Deberá haber marcado que sí.

Evalúe Su Progreso
Ahora, como repaso, escriba en los espacios el nivel de aprendizaje de
cada uno de los indicadores. Representan únicamente a los tres niveles
superiores: análisis, síntesis y evaluación.
1. __________ El alumno escoge entre tres diagramas el plano que mejor se
adapta a las necesidades de adultos mayores.
2. __________ El alumno diseña un nuevo plano para el edificio escolar.
3. __________ El alumno estudia el récord médico de un paciente e indica el
tratamiento apropiado.
El número 1 sugiere el nivel de la evaluación. Las necesidades de los adultos
mayores proporcionan las normas según las cuales el alumno juzga el valor de
los tres diagramas. El número 2 sugiere el nivel de síntesis. Para hacer un
nuevo plano el alumno piensa en muchas cosas: funcionalidad, costo,
necesidades según la edad, etc. El nuevo arreglo es resultado de la “síntesis”
de todas estas facetas. El número 3 requiere aprendizaje al nivel de análisis. El
alumno sigue el camino de la resolución de problemas para llegar al
tratamiento indicado.
• En esta unidad ha estudiado los tres últimos niveles de aprendizaje
relacionados con la comprensión. El cuadro siguiente muestra los tres
primeros niveles estudiados en la Unidad 4. Complete el cuadro con el
nombre y la definición de los últimos tres niveles.
 Para controlar sus respuestas, vea el cuadro al comienzo de esta
Unidad.
• Ahora, para mayor práctica, relacione, colocando en la línea en blanco la
letra de los niveles con el indicador correspondiente. Esta actividad incluye
los seis niveles. Inténtelo. La columna izquierda incluye siete ejemplos de
indicadores que requieren diferentes niveles de aprendizaje. En estos ejemplos
los indicadores se relacionan con el tema del planeamiento de la lección.
_____ 1. El alumno escribe una lección basada en 1 Corintios 13.
_____ 2. El alumno anota los tres elementos de una lección.
_____ 3. El alumno clasifica una lista de indicadores según el nivel de
aprendizaje sugerido por cada uno.
_____ 4. El alumno demuestra el uso de una ayuda de aprendizaje que hace
que el participante vea, oiga y palpe simultáneamente.
_____ 5. Dadas cinco lecciones el alumno determina el enfoque de
planeamiento usado por cada una.
_____ 6. Dada una lección con una meta-indicador, el alumno determina hasta
qué punto la apoyan las actividades de aprendizaje.
_____ 7. El alumno desarrolla un enfoque nuevo para la preparación de la
lección.
a. EVALUACION
b. Sintesis
c. Analisis
d. Aplicacion
e. Comprension
f. Conocimiento
Dejando lugar para discusión, el orden probable es el siguiente: 1. b; 2. f; 3. d
o e; 4. d; 5. c; 6. a; 7. b. En teoría, cada nivel involucra todos los niveles que
le son inferiores. Por ejemplo, las actividades de análisis requieren el uso del
conocimiento, la comprensión y la aplicación. Por esta razón, no se pueden
trazar líneas claras entre los niveles.

Escriba el nivel de aprendizaje de cada uno de los siguientes

indicadores.
1. ____ El alumno demuestra la utilización de organizadores previos en la
enseñanza.
2. _____ El alumno escribe una nueva constitución para la iglesia.
3. _____ El alumno escribe, en orden, los Diez Mandamientos.
4. _____ El alumno escribe en sus propias palabras el himno nacional.
5. _____ El alumno juzga una nota periodística según su nivel de fluidez,
interés, organización y corrección gramatical.
6. _____ El alumno hace un bosquejo del libro de Job.
7. _____ El alumno explica la diferencia entre justicia e integridad.
Compare sus respuestas con estas:
1. aplicación;
2. síntesis;
3. conocimiento;
4. comprensión;
5. evaluación;
6. análisis;
7. comprensión.
El maestro deberá tener conciencia de los niveles de aprendizaje. Deberá
tratar de formular los indicadores claramente y reflejar en ellos el nivel de
aprendizaje deseado.
Esta unidad completa el tratamiento de metas e indicadores. Las Unidades 6 a
9 le ayudarán a crear actividades de aprendizaje en relación con las metas
propuestas.
 Unidad 6 — ¡Todos Deben Saber … Algo!
(Guías y Principios de Enseñanza para Conocimiento)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Muchas veces necesitará enseñar para que el alumno adquiera conocimiento;
la habilidad de recordar datos e información. Las actividades de aprendizaje
que aprenderá a diseñar en esta unidad le ayudarán a enseñar y preparar para
conocimiento.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a comprender el proceso de
diseñar actividades de aprendizaje para usar en la enseñanza y preparación
para conocimiento.

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar

Que Ha Alcanzado Esta Meta:
* Diseñar actividades de aprendizaje que usan los principios de aprendizaje
relacionados con la enseñanza para conocimiento.
* Indicar los principios de aprendizaje usados en una actividad de aprendizaje
dada.
* Recordar los seis principios para usar en la enseñanza y preparación para
conocimiento.f15
Necesitará aproximadamente una hora y treinta minutos para completar esta
unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:

Respuesta activa. Cualquier cosa que hace el alumno que lo inmiscuye
personalmente en el proceso de aprendizaje.
Respuesta manifiesta. Una respuesta activa pero oculta, en la cual el alumno
actúa mentalmente pero no hace nada que pueda ser observado por otros.
Organizador previo. Una actividad que le deja ver al alumno de antemano la
organización total de lo que va a seguir. También puede predeterminar la
intención de aprendizaje del alumno. Predeterminamos la intención de
aprendizaje al decir cosas como “estén atentos a” o “busquen” seis tipos de
organizadores previos.
Conocimiento de resultados. El reconocimiento de parte del alumno de que
haya dado la respuesta correcta o no.
 Unidad 6. — ¡Todos Deben Saber… Algo!
(Actividades de aprendizaje para facultar la adquisición de conocimiento)

Trate de multiplicar 789 por 853, pero no dependa de nada que

conoce. Todos tienen que saber… ¡ALGO!
Los alumnos necesitan el conocimiento para prepararlos para el aprendizaje en
niveles superiores (¿recuerda los niveles de aprendizaje?). El aprendizaje en
niveles superiores requiere que el alumno pueda buscar y encontrar en
cualquier momento el conocimiento (datos e información) que necesita para
resolver problemas.
El alumno necesita el conocimiento porque puede afectar la actitud. La gente a
veces exclama: “¡Bueno! ¡Yo no lo sabía!” Quieren decir que el nuevo
conocimiento cambió su actitud o punto de vista. El conocimiento afecta la
comprensión y las habilidades. (¿Recuerda la “difusión de aprendizaje” de la
Unidad 1?)
El conocimiento aparece como el nivel más bajo de aprendizaje de los niveles
estudiados en las Unidades 4 y 5. Pero no cometa el error de considerar al
conocimiento, datos e información, poco importante. Nivel “inferior” no
significa “de poco valor”.
Cuando el alumno necesita adquirir conocimiento, el maestro se pregunta cuál
de los principios de aprendizaje tiende a ayudarle a adquirir conocimiento. El
uso de estos principios en la enseñanza hará que sea más seguro que se
produzca el aprendizaje.
Lea cuidadosamente los seis siguientes principios. Esta lista le muestra de
antemano los principios que se aplican de una manera especial a la adquisición
de conocimiento. Aparecen en un orden de importancia sugerido por varios
educadores. Muchos otros principios se aplican pero éstos parecen desempeñar
un papel especial en la enseñanza para conocimiento.
1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren una respuesta
activa.
2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más de uno de los
sentidos simultáneamente.
3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa organizadores previos.
(Ven por adelantado el esquema organizacional total de la información o
establecen de antemano su intención de aprendizaje.)
4. Proporcionar el conocimiento inmediato de resultados.
 5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas actividades
relacionadas con la misma meta.
6. Proporcionar actividades novedosas en cuanto a la información.
Todos deben saber algo.
Trate de multiplicar estos dos números …

• Ahora lea la lista de nuevo. Esta vez subraye la palabra clave que distingue a
cada uno de los principios de los otros. Esta actividad le ayudará a recordar
los principios. No siga leyendo hasta haber subrayado esas palabras.
Probablemente haya subrayado estas palabras: activa, sentidos, previos,
resultados, variadas y novedosas. Ha respondido activamente en el
 aprendizaje de estos seis principios al elegir y subrayar las palabras clave. En
consecuencia, ya ha practicado lo que enseña el primer principio.
• Use las palabras clave que siguen como ayudas para recordar los principios.
Escriba, al lado de cada palabra, en sus propias palabras, el principio que
representa. No tiene que usar las palabras exactas. Mire la primera como
ejemplo. No mire la lista mientras hace el ejercicio. Trate de recordar.

Palabra clave Explicación

1. activa Hacer que el alumno participe en actividades en las
cuales responda activamente.
2. sentidos
3. previos
4. resultados
5. variadas
6. novedosas

Controle sus respuestas con la lista de principios en la página

anterior.
? La sección que sigue presenta uno por uno los seis principios relacionados
con la adquisición del conocimiento. Otros han sido de ayuda, pero estos seis
se aplican de un modo especial.

1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren

que responda activamente.
Un maestro pidió que los alumnos escribieran los nombres de los países
europeos. Otro pidió que los alumnos marcaran en una lista de
responsabilidades aquellas que se aplicaran al presidente de la Nación. En
ambos casos los alumnos respondieron activamente. Unos escribieron lo que
recordaban; otros marcaron lo que se aplicaba a la pregunta.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando responde en una

forma activa.
Este principio significa que el alumno debe responder de alguna manera que
requiera actividad mental.
Puede responder manifiesta u ocultamente. Si responde manifiestamente el
maestro puede observar la respuesta. Puede ver al alumno mientras responde o
puede mirar algo que hizo.
La respuesta oculta significa que el alumno actúa mentalmente pero no hace
nada que pueda ser observado. Pero en ambos casos el alumno responde en una
forma activa.

Clasifique las siguientes respuestas activas como manifiestas (M) u

ocultas (0).
____ 1. Ordenar cronológicamente tiras de papel con fechas en un cartel.
____ 2. Leer un bosquejo en voz alta.
____ 3. Pensar: ¿Qué hago ahora?
____ 4. Clasificar esta lista de respuestas.
Se le podría observar al alumno responder en una manera manifiesta
(observable) en los números 1, 2 y 4. El número 3 requiere una respuesta
oculta. El alumno no hace nada que podamos observar.
• El principio de la respuesta activa se aplica también a la adquisición de
comprensión y al desarrollo de actividades y destreza. Pero desempeña un
papel especial en ayudar en la adquisición de conocimiento.

¿Cuál de estas actividades de aprendizaje exige la respuesta más

activa de parte del alumno?
____ 1. El alumno escucha la lectura de diez acontecimientos históricos en
orden cronológico.
____ 2. El alumno ordena cronológicamente diez acontecimientos históricos.
En el número 1 el alumno puede no hacer ningún tipo de respuesta activa en
cuanto a los acontecimientos históricos. Puede resolver problemas
matemáticos o volar mientras “escucha”. Si no hace algo mentalmente con los
acontecimientos mientras escucha, no responde activamente. En el número 2,
el alumno piensa en el orden de los acontecimientos. Hace decisiones abiertas
(manifiestas) que expresa al ordenar los acontecimientos. Deberá haber
marcado el número 2.
• En resumen, use actividades como las siguientes para exigir respuestas
activas del alumno:
1. Pida que el alumno escriba o recite algo repetidas veces.
2. Pida que el alumno escoja cosas de una lista.
3. Hágale reordenar los componentes de una lista.
4. Hágale armar un rompecabezas.
5. Pídale que junte cosas de una lista con las de otra.
 2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más
de un sentido al mismo tiempo.
El maestro puede pedir que el alumno ordene palabras escritas sobre tiras de
papel. Ve y palpa al mismo tiempo. El alumno que come una porción de fruta
ve, sabe y huele simultáneamente.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa más de un

sentido a la vez.
Este y otros principios de aprendizaje son reglas generales. Ciertos otros
factores, como la inteligencia y el tema en cuestión, hacen que este principio se
aplique más a una persona que a otra. Por ejemplo, para algunos alumnos el
sonido puede disminuir el aspecto visual de una película. En general, sin
embargo, el uso de más de uno de los sentidos al mismo tiempo resulta en
mejor aprendizaje.
El alumno tiene cinco sentidos: la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato.
Muchas veces uno de ellos llena los espacios de información dejados por los
otros.

Si recibiera oralmente la instrucción de doblar un papel por la mitad,

¿cuál de las siguientes respuestas consideraría correctas (Note los
cuatro asuntos.)

Es evidente que ambos papeles están doblados por la mitad. Deberá haber
marcado el número 3. Las instrucciones no indicaban si se debía doblar el
papel horizontal o diagonalmente. Un dibujo de un papel doblado habría
mostrado lo que faltaba en las instrucciones orales.
• Las mismas palabras pueden tener significados diferentes para diferentes
personas. El maestro evita errores en comunicación al mostrar y decir al
mismo tiempo.

¿Cuál de las siguientes actividades requiere el uso de más de uno de

los sentidos al mismo tiempo?
_____ 1. Escuchar una grabación.
_____ 2. Ir al cine.
_____ 3. Analizar un diagrama.
_____ 4. Armar una bicicleta.
_____ 5. Comer un chicozapote.
Bajo circunstancias ordinarias los números 2, 4 y 5 requerirán más de uno de
los sentidos. Las películas generalmente usan imagen y sonido. Para armar
una bicicleta hay que ver, oír y tocar. Comer un chicozapote, fuere lo que
fuere, involucraría a todos los sentidos simultáneamente.

¿Cuál de las siguientes porciones de una lección requiere el uso de

más de un sentido a la vez? No se olvide de buscar el uso de más de
uno de los sentidos.
____ 1. Presentar en una mesa estas ayudas para el estudio bíblico: un
diccionario bíblico, una concordancia, un comentario y dos o tres
traducciones modernas de la Biblia. Después distribuirlas entre los alumnos
mientras explica su propósito.
 ____ 2. Pasar para el grupo una entrevista grabada con un médico sobre los
cuatro efectos de las drogas en la salud mental de los que las usan.
____ 3. Colocar seis tiras de papel, cada una de las cuales muestran un nivel
de aprendizaje, en un cartel. Pedir a los alumnos que las coloquen en orden de
complicación.
Los números 1 y 3 exigen el uso de más de uno de los sentidos. El número 1
requiere la vista ven los libros al examinarlos. En el número 2, el alumno sólo
oye. En el número 3 el alumno ve las tiras y las toca mientras las ordena.
Deberá haber marcado los números 1 y 3.
Los formuladores de lecciones pueden planear deliberadamente el uso de más
de un sentido en una actividad de aprendizaje.

Proporcione actividades como las siguientes para que los alumnos

usen más de un sentido a la vez:
1. Pídales que vean una película.
2. Presente un diagrama y explíquelo oralmente, o deje que un alumno lo
haga.
3. Muestre diapositivas con una narración.
4. Dé oportunidad para que los alumnos manejen objetos.
5. Haga que los alumnos participen en el uso del drama.
6. Permita que los alumnos armen y desarmen objetos.

3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno deba

utilizar organizadores previos.f16
Un maestro mostró un cuadro de metas para la próxima unidad de estudio. El
cuadro organizaba el material de antemano. Los alumnos leyeron todas las
metas de antemano. Otra maestra pidió que los alumnos notaran las cosas que
le pasaron a Pablo durante su primer viaje misionero. Después leyó el pasaje
en voz alta. Ayudó a organizar de antemano la intención de aprendizaje de los
alumnos. Su intención era aprender los acontecimientos.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa organizadores

previos.
Podemos aplicar este principio en dos maneras: El alumno aprende mejor
(1) cuando ve de antemano lo que se debe aprender y
(2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total de la información.
¿Qué significa todo eso? Primero, note que hemos dicho dos cosas: La gente
aprende mejor
 (1) cuando establece de antemano la intención del aprendizaje y
(2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total.
Consideremos estos puntos individualmente.

(1) Cuando establece de antemano la intención del aprendizaje.

Podemos usar organizadores previos para establecer la intención del
aprendizaje al comienzo de un estudio. Los maestros usan varias técnicas para
establecer de antemano la intención de aprendizaje de los alumnos. A veces
una formulación de las metas e indicadores de aprendizaje fija su intención. La
intención es de lograr el aprendizaje expresado por las metas y los indicadores.
Pero un uso mucho más sencillo de este principio se ha infiltrado en los
sistemas modernos de enseñanza. Estudie este ejemplo:
Un maestro leyó el Salmo 119 en voz alta. Antes de hacerlo, pidió que los
alumnos buscaran palabras que significaran lo mismo que “la palabra de
Dios”. Fijó de antemano la intención de aprendizaje. La intención del alumno
era buscar sinónimos. No sabía cuántos oiría, pero sabía de antemano qué
cosas estaba buscando. Su intención le llevó a descubrir cuáles palabras usó el
salmista para expresar “la palabra de Dios”.
Estudie este ejemplo:
Un maestro leyó en voz alta una historia tomada de un diario. Antes de leerla
pidió a un grupo que se concentrara en los acontecimientos que precipitaron la
crisis. Pidió a otro grupo que se concentrara en los aspectos positivos y
negativos de la solución de la crisis. El maestro leyó. Los alumnos se pusieron
alertas cuando el maestro leyó acerca de los acontecimientos y los argumentos
a favor o en contra de las soluciones. Después el maestro pidió informes. Su
intención era averiguar los acontecimientos y los argumentos a favor y en
contra de la solución. Se fijó por adelantado la intención del aprendizaje.
El método del equipo que escucha tiene sus raíces en este principio.

¿Cuál(es) de las tres siguientes actividades de aprendizaje establece(n)

la intención de aprendizaje de antemano?
____ 1. Un maestro de la escuela dominical pidió a un alumno que leyera en
voz alta 1 Jn. 1: 1-5. El maestro pidió que los otros alumnos buscaran los
sentidos a través de los cuales el escritor del pasaje había conocido a Cristo.
____ 2. El maestro dio una prueba del tipo “completar la oración” al final de
un estudio.
____ 3. Un maestro le dio una prueba de tipo “libro abierto” a los alumnos al
principio de una unidad; los alumnos buscaron las respuestas.
 Los números 1 y 3 fijan la intención de aprendizaje de antemano. En el
número 1 los alumnos “buscaron” para cumplir una tarea. En el número 3 las
preguntas presentadas antes del comienzo del estudio fijaban de antemano la
intención del aprendizaje. El número 2 ocurrió al final de la sesión así que no
puede ser un organizador previo.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades usa(n) un organizador previo

para establecer la intención del aprendizaje?
_____ 1. Al comienzo de la sesión, presente un cuadro que muestre “los tres
significados del amor”.
_____ 2. Presente la película Aprenda a navegar. Pida que los miembro del
grupo noten los nombres de las partes del barco. Después pida los informes.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 2. El número 1 ilustra el uso de
organizadores previos, pero no para establecer intención de aprendizaje. Sólo
el número 2 fija de antemano las intenciones del alumno. Se concentrará en
los nombres de las partes del barco. Recordará términos como arpón, botalón,
escota.
Podemos usar los organizadores previos en otra manera.

(2) Cuando ve de antemano el esquema organizacional total.

Para ayudarle a comprender lo que significa, hagamos un experimento. Lea
todas las instrucciones antes de comenzar. En la página 110 aparece un arreglo
de varios puntos (¡no mire todavía!). Debe mirar la página por cuatro segundos
solamente. Controle el tiempo o pídale a otro que lo haga. (Recuerde —sólo
cuatro segundos. Si mira por más de ese tiempo el experimento no sirve.)
Después de mirar los puntos, calcule el número de puntos que vio. Escriba el
número en el margen de esta página. ¿Listo? ¡Ya!
Ahora haga lo mismo con la página 113. (Recuerde, sólo cuatro segundos. Si
mira más no sirve.) ¿Cuántos puntos le parece que vio? Anote su cálculo al
margen de esta página. Probablemente se haya acercado más al número
correcto de puntos en la página 110. Su mente buscó un esquema
organizacional al cual adherirse. Del mismo modo, percibimos organización de
datos e ideas. Esto tiende a ayudar a la memoria.
Pruebe el experimento con un amigo. Puede controlar el tiempo, permitiéndole
sólo cuatro segundos.
Al enseñar los elementos del planeamiento a plazo largo, un líder comenzó una
sesión escribiendo estos elementos en el pizarrón: propósito, filosofía,
objetivos, organización, personal, facilidades, finanzas, evaluación. Después,
los trató uno por uno. Los alumnos vieron de antemano los nombres de los
ocho elementos. Conocían de antemano los temas que trataría el curso
completo. Podían relacionar el aprendizaje adquirido después con este
bosquejo.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades usan el principio de

organizadores previos de tal modo que el alumno vea de antemano el
plan organizacional total?
____ 1. Para comenzar la unidad pida a los alumnos que lean los títulos de las
diez lecciones en el índice.
____ 2. Pida a los alumnos que hagan un bosquejo del capítulo 3.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 1. Los alumnos ven los temas y se dan una
idea de lo que va a seguir. En el número 2 el alumno no ve el bosquejo de
antemano. Debe hacerlo por sí mismo. Esto sugiere una tarea muy útil pero no
usa organizadores previos.
• A veces un breve resumen estudiado o leído durante la primera parte de un
estudio puede dar un anticipo de una unidad de estudio entera. Sirve de
organizador previo.

Lea el siguiente párrafo. Los alumnos lo estudiaron al comienzo de

una unidad sobre el entrenamiento de maestros. Marque las palabras
clave que sugieren temas para estudio posterior en la unidad.
El planeamiento para aprendizaje exige la formulación de metas. Las metas
sugieren el resultado primario de aprendizaje y el tema. Para saber si las metas
han sido alcanzadas usamos indicadores que dicen lo que el alumno hará para
probar que ha aprendido. El resultado primario de aprendizaje indica el tipo
de aprendizaje involucrado: conocimiento, comprensión, destreza, actitud.
Estos resultados señalan principios de aprendizaje que se pueden poner en
práctica en actividades de aprendizaje. Después de que el alumno alcanza las
metas de aprendizaje a través de la participación en las actividades de
aprendizaje, evaluamos los resultados. Usamos los indicadores como normas
de realización.
Probablemente marcó los mismos temas que estudia en este libro: metas,
indicadores, resultados primarios de aprendizaje y evaluación. Ahora tiene
una vista general del planeamiento de lecciones.

Ahora repasemos nuevamente los usos de organizadores previos para

fijar la intención del aprendizaje. La siguiente lista incluye ejemplos de
ambas formas de usar organizadores previos. Marque aquellos que
fijan de antemano la intención de aprendizaje.
____ 1. Para comenzar el estudio presente una lista de los nombres de los
huesos del cuerpo humano.
____ 2. Pida que los alumnos lean en silencio el preámbulo de la Constitución
estadounidense y que hagan una lista de razones por las cuales tener una
constitución, a medida que leen.
____ 3. Divida la clase en dos equipos. Pida que el primer equipo preste
especial atención a las ciudades nombradas en el discurso del profesor
mientras que el segundo grupo se concentra en los tipos de problemas
enfrentados por las ciudades.
____ 4. Escriba en el pizarrón un bosquejo de la lección con tres puntos.
Llame a tres personas para que hablen cinco minutos sobre un punto asignado.
Deberá haber marcado los números 2 y 3. Cada uno dice al alumno cuáles
cosas debe buscar. Ninguno de los dos les muestra una lista de antemano
(como los números 1 y 4).
 Un maestro en un curso sobre el uso de ayudas de aprendizaje
presentó este cuadro al comienzo de una unidad de estudio. ¿Exige el
uso de un organizador previo?
Ocho valores de las ayudas de aprendizaje
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
¿Sirvió el cuadro de organizador previo?
_____ 1. Sí
_____ 2. No
El cuadro sí sirvió de organizador previo. El maestro lo presentó al principio
de una sesión. Los alumnos sabían que iban a aprender acerca de ocho valores
de las ayudas de aprendizaje.

¿Cuál de las siguientes razones explica por qué consideraríamos el

cuadro anterior como organizador previo?
____ 1. El cuadro les proporcionó una lista de ocho valores de las ayudas de
aprendizaje.
____ 2. El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero sí estableció la
intención de aprender lo que son esos ocho valores.
El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero sí sugirió que los alumnos
aprenderían acerca de ocho valores. Al principio no los conocían. Pero se
prepararon mentalmente para buscar los ocho valores. Deberá haber marcado
el número 2.

Ahora, como repaso, escriba los primeros tres principios presentados

hasta el momento.
1. _____________________________
2. _____________________________
3. _____________________________
• Puede usar organizadores previos haciéndoles participar a los alumnos en
actividades como estas:
 1. Pedir que estudien el índice de un libro.
2. Hacer que equipos estén atentos para descubrir ciertas cosas durante una
conferencia.
3. Pedir que equipos descubran ciertas cosas en una película.
4. Pedir que cada alumno lea un resumen de la lección al comienzo de una
unidad de estudio.
5. Dirigir a los alumnos en actividades de repaso y adelanto.
6. Mostrar de antemano objetos que sugieran los temas a tratar por una
unidad.

4. Proporcionarles a los alumnos el conocimiento inmediato

de los resultados.
Los maestros usan este principio cuando dan las respuestas mientras los
alumnos corrigen su trabajo.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando se le proporciona el

conocimiento inmediato de los resultados.
El conocimiento inmediato de los resultados acerca de preguntas a las
respuestas. El maestro que le da el conocimiento de los resultados al alumno
una semana después de una prueba no usa este principio.
 ¿Cuál(es) de las siguientes actividades le da(n) al alumno el
conocimiento inmediato de los resultados?
____ 1. La maestra preguntó quién había escrito el libro de Jeremías. Un
alumno contestó: “Jeremías”. La maestra asintió con la cabeza.
____ 2. Una maestra tomó una prueba de conocimiento. Después les hizo
intercambiar y corregir las pruebas a los alumnos. Después cada alumno vio
su propia prueba.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
En ambos casos los alumnos recibieron el conocimiento inmediato de los
resultados. En el número 2 esperaron un poco más pero ese corto período de
tiempo no tendría ningún efecto negativo. Deberá haber marcado el número 3.
• Algunos sicólogos prefieren decir “cuando el alumno tiene la confirmación
inmediata de las respuestas correctas”. Esto significa que el alumno tiende a
recordar datos por más tiempo si recibe el premio inmediato de saber que
contestó correctamente. El conocimiento que se ha dado la respuesta correcta
sirve de recompensa en la forma de una sensación positiva acerca de la idea,
según ellos.

¿Cuál(es) de los siguientes ejemplos proporciona(n) el conocimiento

inmediato de los resultados?
____ 1. Un maestro tomó una prueba. Devolvió las pruebas corregidas dos
semanas más tarde. Después dirigió una discusión de las respuestas.
____ 2. Un maestro tomó una prueba de tipo selección de respuestas.
Mientras los alumnos contestaban las preguntas el maestro puso las respuestas
en la pared externa del aula. Al irse los alumnos verificaban sus respuestas.
____ 3. El maestro tomó una prueba de tipo libro abierto.
Los números 2 y 3 dan el conocimiento inmediato de los resultados. En el
número 2, el muy breve tiempo entre la prueba y la verificación de los
resultados no disminuiría el valor de la actividad. Los alumnos todavía tenían
su mente concentrada en las preguntas. En el número 3. el encontrar las
respuestas en un libro abierto provee el conocimiento inmediato de los
resultados. El maestro que demoró en devolver las pruebas en el número 1 les
negó a los alumnos los valores del conocimiento inmediato de los resultados.
• Use actividades como estas para usar el principio del conocimiento inmediato
de los resultados.
 1. Sencillamente asienta con su cabeza cuando el alumno da una respuesta
correcta.
2. Dé pruebas con el libro abierto. El alumno recibe el conocimiento de los
resultados cuando encuentra las respuestas.
3. Use tarjetas para ejercicios. Escriba las preguntas de un lado y las
respuestas del otro.
4. Cuando toma una prueba, ponga las respuestas al lado de la puerta para que
los alumnos puedan controlar sus respuestas.
5. Devuelva los trabajos corregidos el día siguiente a más tardar.
6. Use unidades programadas de estudio como recursos.

5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas

actividades relacionadas con la meta.
Esto significa que el alumno debería hacer más de una actividad en relación
con una meta indicador dada. Este principio apoya el concepto que el
aprendizaje significa un cambio duradero. No hay dos personas que alcancen
las metas de aprendizaje de exactamente el mismo modo. Una de nueve
personas tiene una dificultad de algún tipo en el aprendizaje. Un alumno puede
responder a un tipo de actividad; otro puede no hacerlo. Las actividades
variadas incluirán algo para casi todos. Este principio sugiere que los maestros
deberían limitar las metas de aprendizaje a unas pocas muy esenciales.
Después deberían proporcionar suficientes actividades para producir un
aprendizaje que perdura. Las pruebas que se realizan inmediatamente después
de la presentación del material no constituyen una constancia de aprendizaje
duradero. El maestro debería enseñar como si las notas del alumno no
dependieran de ese tipo de pruebas sino en pruebas tomadas después de varias
semanas.

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando participa de

numerosas y variadas actividades relacionadas a la meta.
El principio que requiere numerosas y variadas actividades sugiere también la
necesidad de repetición. Pero el alumno debería hacer la repetición en formas
ligeramente diferentes. El siguiente esquema muestra la forma en que se
pueden variar las actividades de aprendizaje. Note que las actividades se
relacionan a una meta dada. Cada una de ellas trata del conocimiento de los
nombres de los países europeos.
 Meta Actividades
Meta: El alumno 1. Agregar los nombres que faltan
demuestra conocer los en una lista de países europeos.
nombres de los países
europeos
2. Anotar en orden alfabético los
nombres de los países europeos.
3. Hacer un crucigrama basado en
los nombres de los países
europeos.
4. Participar de un concurso de
deletreo sobre los países europeos.

Note que cada una de las cuatro actividades trata del aprendizaje de los
nombres de los países europeos, pero de una forma diferente.

¿Encajaría la siguiente actividad con las cuatro precedentes?

Pida que cada alumno dibuje un mapa en el cual debe indicar la ubicación de
los recursos naturales de Europa.
____ Sí
____ No
La meta-indicador requiere el conocimiento de los nombres de los países. La
actividad que acaba de leer no trata los nombres de los países sino los
recursos de Europa. Las actividades múltiples deben estar relacionadas con la
misma meta / indicador. Deberá haber marcado que no.

¿Refleja la siguiente porción de una lección un uso de numerosas y

variadas actividades?
Pida que cada alumno arme un mapa-rompecabezas que consta de recortes de
los estados de México.
____ Sí
____ No
El ejercicio consiste principalmente de una actividad: armar un rompecabezas.
Deberá haber marcado que no. ¡Una actividad no constituye “numerosas y
variadas” actividades!
 ¿Refleja el siguiente párrafo el uso de numerosas y variadas
actividades?
Pida que un grupo de tres alumnos dibujen un mapa mudo de México en una
cartulina grande. Deberá mostrar los nombres de los diversos estados.
Después pida que corten el mapa en las líneas que marcan los contornos de los
estados para formar un rompecabezas. Pida que un alumno lo arme sobre el
piso mientras los demás le dan las indicaciones. Saque varios estados del
rompecabezas y pídales a los alumnos que nombren los estados que faltan.
Después diga los nombres de los estados en voz alta y pida que los alumnos
nombren los estados colindantes.
____ Sí
____ No
Este plan requiere el uso de numerosas y variadas actividades relacionadas
con la misma meta. Cada actividad se concentra en la ubicación de los estados
de México.

Ahora cuente las actividades incluidas en el párrafo. (La primera es

dibujar un mapa.)
¿Cuántas ve? _________
Deberá haber contado por lo menos cinco actividades diferentes. Los verbos
dan la pauta: dibujar, cortar, armar, nombrar, etc.
Para poner en práctica el principio de numerosas y variadas actividades,
estudie primero la meta-indicador. Después cree varias actividades en torno a
ella. Verbos como los siguientes le ayudarán a pensar en actividades: ordenar,
acomodar, escribir, anotar, armar, desarmar, decir, completar, cambiar.

Hacer que el alumno participe de actividades novedosas.

Hoy día los estudiantes participan de muchos tipos de juegos pedagógicos.
Hacen cosas inusitadas. Un maestro de redacción quería que sus alumnos
fueran impactados por la cantidad de espacio que un diario dedica a los avisos.
Los alumnos cortaron los avisos de un diario y unieron sus extremos. ¡
Extendieron la tira resultante a lo largo de todo el perímetro del aula!

El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando las actividades de

aprendizaje incluyen experiencias novedosas.
Cuando el maestro presenta una idea en una forma nueva, el aprendizaje tiende
a perdurar, a no ser que todas las actividades traten de experiencias muy
nuevas. En ese caso la novedad pierde su atractivo.
Para mostrar el poder de la novedad hagamos otro experimento. Obtenga un
reloj que muestre la aguja de los segundos. Después mire la página 121 por
sólo cinco segundos. Después vuelva a esta página y anote en el margen todas
las cosas que pueda recordar. Tome el tiempo para hacerlo ahora. ¿Cuántas
pudo nombrar?
Bajo condiciones normales se le habrían escapado varias. Pero habría
recordado la palabra poder. ¿Por qué? Su estilo y tamaño en relación con las
otras palabras la calificaron de “novedosa”.
• Ahora mire la página 122 por sólo cinco segundos. Después anote en el
margen de esta página todas las cosas que pueda recordar. ¿Cuántas puso? ¡Le
pueden faltar varias! Pero recordó la víbora y la gallina. ¿Por qué? La
novedad se encargó de eso.
• ¿Cuál(es) de estas actividades usa mejor la novedad en la enseñanza?
____ 1. Muestre una diapositiva de un cuadro organizacional que muestra las
relaciones del personal y los niveles de la organización.
____ 2. Pida a varios alumnos que se paren en varios niveles asignados en una
escalera, de acuerdo con posiciones asignadas en un cuadro organizacional.
Pídales que extiendan tiras de papel azul entre ellos para mostrar las
relaciones de personal y tiras de papel rojo para demostrar relaciones lineales.
Usted debe decidir. Ambas usan la novedad en algún grado. Sin embargo, la
mayoría marcaría el número 2. Un “cuadro organizacional viviente” con
personas verdaderas en él sugiere más novedad que una diapositiva. Ambas
usan otros principios de aprendizaje pero la novedad juega un papel
importante.
• Para poner en práctica el principio de la novedad, use actividades como estas.
1. Haga que los alumnos participen en experimentos.
2. Pida a los alumnos que traduzcan ideas a formas nuevas— especialmente
formas visuales.
3. Presente ideas en forma de caricaturas.
4. Haga que los alumnos participen en un drama.
5. Haga excursiones de investigación.

Evalúe Su Progreso
• Ha estudiado seis principios de aprendizaje que se aplican f especialmente a
la adquisición del conocimiento. Vea cuánto recuerda acerca de ellos. Mire las
palabras clave a la izquierda. Después reformule los principios en los espacios
a la derecha.
 Palabra clave — Explicación
1. activa
2. sentidos
3. previos
4. resultados
5. variadas
6. novedosas

Mire las seis partes de este capítulo para verificar sus respuestas.
• Como repaso, junte cada uno de los siguientes casos con el principio de
aprendizaje correspondiente. La mayor parte usa más de un principio. Sin
embargo, probablemente puede detectar cuál principio usa principalmente. No
todas las actividades de aprendizaje reflejarán tan claramente como éstas un
principio dado. Estudie cada caso. Pregúntese qué ocurre realmente en cada
caso.

_____ Al principio de una unidad de estudio 1. Hacer que el alumno participe en

los alumnos miraron el cuadro maestro que
mostraba las clasificaciones de los libros de
la Biblia.
_____ Los alumnos miraron tarjetas con los
nombres de los libros de la Biblia. Después
dieron vuelta a las tarjetas para ver si las
habían clasificado correctamente.
____ Los alumnos vieron una presentación
visual que explicaba la clasificación de los
libros de la Biblia, y escucharon una
narración grabada.
actividades que requieren una respuesta
activa.
2. Proporcionar actividades en las cuales
el alumno usa más de un sentido a la
vez.
3. Proporcionar actividades en las cuales
el alumno usa organizadores previos.
(Ve de antemano el esquema
organizacional total de la información o
establece de antemano la intención del
aprendizaje.)
4. Proporcionar el conocimiento
inmediato de los resultados.

_____ Los alumnos ordenaron un juego de

bloques del tamaño de libros según su
clasificación en unos estantes. Cada libro 5. Hacer que el alumno participe en
tenía un forro con el nombre de un libro de la numerosas y variadas actividades
Biblia. relacionadas con la misma meta.

_____ Los alumnos participaron de todas las 6. Proporcionar actividades novedosas

actividades mencionadas. en relación con la información.
• Verifique sus respuestas con estas: 3,4,2,2 ó 6.5. El principio de la respuesta
activa (número 1) se aplica a todos los casos. Por eso omitimos el número 1
como respuesta. Puede argumentar, con toda razón, que la mayor parte de las
actividades usan más de uno de los sentidos al mismo tiempo y que más de
uno de ellos usa el principio de la novedad.
Al pasar a la próxima unidad estudiaremos la forma de reconocer actividades
de aprendizaje para usar en el desarrollo de la comprensión. Pero al hacerlo,
recuerde que todo lo que hemos aprendido acerca de la enseñanza para el
conocimiento nos ayuda en cierta medida a comprender. (¿Recuerda la idea de
la “difusión de aprendizaje” en la Unidad I?) Pero el uso de principios
tratados bajo cada subtítulo ayuda de una forma especial a llevar a cabo el
aprendizaje del tipo discutido.
 Unidad 7. — ¡Cuando Se Sabe Cuáles Notas
Cantar, Se Puede Cantar Casi Cualquier Cosa! f17

(Actividades de aprendizaje para ayudar al alumno a entender.)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

La mayoría de nosotros quiere enseñar y entrenar de tal modo que el alumno
entienda, además de saber.
Las actividades de aprendizaje que aprenderá a diseñar en esta unidad le
ayudarán a enseñar para entendimiento.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad le deberá ayudar a comprender la forma de
diseñar actividades de aprendizaje para usar en la enseñanza para
entendimiento.

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar

Que Ha Alcanzado Esta Meta:
* Diseñar actividades de aprendizaje que usan los principios relacionados con
la enseñanza para entendimiento.
* Nombrar los principios de aprendizaje usados en ciertas actividades de
aprendizaje diseñadas para ayudarle al alumno a entender.
Necesitará unas dos horas para completar esta unidad.
* Identificar el nivel de entendimiento utilizado por una actividad dada.
* Explicar la relación entre el entendimiento y los seis niveles de aprendizaje.
* Nombrar y explicar ocho de los principios de aprendizaje para uso en la
enseñanza para el entendimiento, según esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:

Entendimiento.— Los cinco niveles superiores de aprendizaje relacionados
con los procesos mentales. Incluye desde la comprensión hasta la evaluación.
No incluye el más bajo de los seis niveles, el conocimiento. (Las Unidades 4 y
5 tratan de los seis niveles.)
Traducir.— El acto de cambiar una idea dada a una forma nueva, o reconocer
una forma nueva al verla.
 Interpretar.— El acto de expandir una idea para descubrir más a fondo su
significado.
Transferir.— Usar, en una situación nueva, algo que se ha aprendido de
antemano.
Resolución de problemas.— El procedimiento usado para encontrar las
respuestas de los problemas a través de un método sistemático. Tiene de
cuatro a seis pasos para ser seguidos de una manera sistemática.
Caso de estudio.— El relato de una situación problemática presentada con el
propósito de analizar. Los casos de estudio invitan al uso del sistema de
aprendizaje de resolución de problemas.
Pregunta indagatoria.— Una pregunta que requiere que el alumno piense
profundamente y reúna lo que conoce y entiende acerca de muchas cosas.
Norma.— Cualquier medida usada para evaluar algo como bueno.
• Las unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles de aprendizaje relacionados con
el conocimiento y la comprensión (aprendizaje cognoscitivo). El primer nivel,
el del conocimiento, exige que el alumno haga cosas tales como recordar
información. La Unidad 6 trató de la enseñanza para conocimiento o memoria.
Esta sección trata de los otros cinco niveles. En este estudio llamamos a esos
cinco niveles “niveles de entendimiento”.1 En consecuencia, la evaluación
aparece como el nivel más alto del entendimiento. (Vea el siguiente cuadro.)

Estudie el cuadro cuidadosamente. ¿Cuál de los siguientes niveles es el

nivel más bajo del entendimiento?
____ 1. Análisis
____ 2. Comprensión
____ 3. Conocimiento
Si estudió el cuadro cuidadosamente, escogió el número 2, comprensión. No
escogería “conocimiento” porque no es un nivel de entendimiento según el
uso del término en este contexto. El conocimiento trata principalmente de
 recordar datos. Se pueden conocer muchos datos sin comprenderlos, así que
ponemos al conocimiento en una categoría aparte. La comprensión va más
allá de la mera memoria de material y representa el nivel más bajo del
entendimiento.f18

Repasemos los niveles de entendimiento.

La comprensión representa el nivel más bajo del entendimiento.f19 Significa
que el alumno puede traducir (expresar ideas en formas nuevas), resumir e
interpretar. Puede “traducir” ideas a formas nuevas. Puede interpretar el
significado de ideas. Percibe la relación entre ideas. Tiene momentos de
“¡aja!” cuando junta y acomoda datos e ideas. Ve cómo un dato se relaciona
con otro.
La aplicación sugiere que el alumno entiende cuando puede aplicar lo que ha
aprendido. Entiende que puede transferir a situaciones nuevas lo que ha
aprendido. Enfrenta una situación nueva y recurre a algo que ya ha aprendido.
Usa lo aprendido para reaccionar a la situación.
El análisis es un nivel aún más alto del entendimiento. Requiere un método
planificado para resolver problemas. El alumno divide el material complicado
en sus partes componentes. Analiza el material y descubre su forma y
estructura. Descubre su esquema organizacional. Entiende.
En la síntesis se juntan y se relacionan de la forma correcta cosas que se han
aprendido sobre un tema. Esto requiere la “síntesis” de muchos principios y
conceptos para producir algo nuevo. El alumno produce un resultado algo
complicado, creativo y original. La síntesis requiere entendimiento a un nivel
muy alto.
La evaluación requiere que se hagan decisiones acerca del valor de
procedimientos, ideas, etc., según normas. El alumno juzga el valor de algo.
Basa su juicio en ciertas normas.
Decimos, entonces, que la comprensión representa el nivel más bajo del
entendimiento, la evaluación el más alto. Los cinco forman lo que llamamos en
este libro el entendimiento; uno de los cuatro tipos de resultados de
aprendizaje.

¿Cuál(es) de estas oraciones describe(n) la forma en que el

entendimiento se relaciona con los seis niveles de aprendizaje?
____ 1. Los seis niveles de aprendizaje constituyen niveles de entendimiento.
____ 2. Los cinco niveles superiores constituyen áreas de entendimiento,
desde la comprensión hasta la evaluación. El otro nivel, el más bajo de los
seis originales, constituye el conocimiento.
 Deberá haber marcado el número 2. Recuerde que el más bajo de los seis
niveles (conocimiento) representa un resultado por sí mismo. Los siguientes
cinco niveles están relacionados con el entendimiento.
• Cualquier actividad que le ayuda a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y
evaluar a un alumno desarrolla el entendimiento.

¿Cuál de las siguientes oraciones define mejor al entendimiento?

____ 1. Entender significa la habilidad de recordar datos, información,
principios.
____ 2. Entender significa la habilidad de traducir ideas a formas nuevas y
paralelas.
____ 3. Entender significa la habilidad de desempeñarse en los cinco niveles
superiores del aprendizaje.
Los números 1 y 2 no incluyen tanto como el 3. El número 1 describe el
conocimiento, no el entendimiento. El número 2 describe la comprensión, el
nivel más bajo del entendimiento. No incluye los niveles más altos del
entendimiento: aplicación. análisis, síntesis y evaluación. Tendría que haber
marcado el número 3.
•Los ocho principios de aprendizaje tratados en esta unidad se relacionan de
una manera especial con todos los niveles de aprendizaje (cognoscitivos)
menos el conocimiento.f20 Algunos de ellos se relacionan con la enseñanza para
comprensión; otros para aplicación, análisis, etc. Muchos otros principios se
aplican pero estos ocho tienen un valor especial. Para facilitar la comprensión
de estos principios, los hemos dividido en dos grupos de cuatro cada uno.
• Estudie la siguiente lista para que le ayude a “ver de antemano” los primeros
cuatro. En una forma especial ayudan a lograr la comprensión y la aplicación.
Más adelante esta sección los presentará uno por uno. Pueden servir de punto
inicial para el diseño de actividades de aprendizaje que llevan a cabo el
entendimiento.
1. Proporcionar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno cambia
(traduce) ideas a formas nuevas.
2. Usar actividades en las cuales el alumno describe relaciones entre una idea
y otra.
3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno define e interpreta ¡deas y
conceptos.
4. Hacer que el alumno participe de actividades que le exigen usar de maneras
prácticas lo que ha aprendido.
 Ahora vuelva a leer los principios. Marque en cada uno una palabra clave que
lo diferencia de los otros. No siga leyendo hasta que haya marcado las
palabras.
Puede haber marcado palabras como traduce, relaciones, define y usar. Otras
palabras podrían servir también, mientras que le ayuden a recordar los
principios.
• En el próximo ejercicio se pide que escriba los principios en sus propias
palabras. A lo mejor querrá estudiarlos un poco más, antes de hacerlo. Ahora,
usando las siguientes palabras clave para guiarlo, escriba en sus propias
palabras los principios que le recuerdan.
Palabras clave Principios

traducir
relaciones
interpretar
usar

Controle sus respuestas con la lista de los cuatro principios.

• Ahora consideraremos los principios uno por uno. Este estudio debería
ayudarle a reconocer las actividades de aprendizaje que usan los principios.

1. Usar actividades en las cuales el alumno cambia (traduce)

ideas a formas nuevas.
El alumno tiende a entender cuando traduce o cambia una idea a una forma
nueva o cuando reconoce una forma nueva de una idea. La traducción requiere
por lo menos dos tipos de actividad:
(1) el estudiante mismo cambia ideas a formas nuevas (traduce) o
(2) reconoce formas nuevas (traducciones) de una idea al verlas.

El alumno tiende a desarrollar entendimiento cuando cambia ideas a

formas nuevas.
En el primer tipo de actividad, el alumno mismo cambia algo a una forma
nueva. Usa su propia perspicacia para expresar una idea de una forma nueva.
• ¿Cuál de estas actividades de aprendizaje requiere que el alumno cambie
algo a una nueva forma por sí mismo?
____ 1. Pida a tres estudiantes que lean en voz alta Juan. 3:16, cada uno en
una de las siguientes versiones de la Biblia: Reina Valera (1960), Biblia de las
Américas y Dios Habla Hoy.
 ____ 2. Pida que cada alumno escriba Juan. 3:16 en sus propias palabras
(parafrasear).
En el número 2 el alumno traduce por sí mismo. Parafrasea. Expresa una idea
de una forma nueva —en sus propias palabras. En el número 1 los alumnos
simplemente leen traducciones hechas por otros. Deberá haber marcado el
número 2.
• El alumno tiende a adquirir entendimiento cuando hace la traducción por sí
mismo. Pero también lo puede hacer cuando reconoce una traducción hecha
por otra persona. No hace un esfuerzo mental tan grande en este último caso
pero sí usa sus procesos mentales.
Por ejemplo, el alumno mira una traducción en la forma de una paráfrasis.
Reconoce que quiere decir lo mismo que el original. O puede mirar un dibujo o
un cuadro o un diagrama. Reconoce que expresa una idea que ha leído u oído.

Estudie la siguiente actividad. ¿Exige que el alumno reconozca una

traducción?
Pida que cada alumno haga un modelo en plastilina que exprese la emoción
del enojo.
_____ Sí
_____ No
Deberá preguntarse si el alumno hace la traducción por sí mismo o si mira
algo hecho por otro. Deberá haber marcado que no. En esta actividad el
alumno mismo expresó la idea en una forma nueva.

¿Exige la siguiente actividad que el alumno reconozca una traducción?

Para concluir la sesión pregunte cuál de las siguientes paráfrasis llega más
cerca al sentido original de Rom. 10: 9.
____ Sí
____ No
En este caso, el alumno estudia tres paráfrasis dadas —paráfrasis hechas por
otras personas. Reconoce la traducción correcta al verla. Deberá haber
marcado que sí.

¿Cuál de las siguientes actividades de aprendizaje exige que se

reconozca una traducción?
____ 1. Muestre los dos siguientes cuadros. Pregunte cuál de ellos representa
la organización lineal y cuál la organización de personal.
 ____ 2. Distribuya entre los alumnos juegos de tiras de papel con los nombres
de los diversos departamentos de la organización B. Pida que cada uno ordene
las tiras según la organización de tipo lineal.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
En el número 1 el alumno mira dos cuadros. Reconoce los dos tipos de
organización. En el número 2, hace su propia traducción. Ordena las tiras
según el tipo de organización. Deberá haber marcado el número 1.

Estudie las siguientes actividades de aprendizaje. Marque aquellas que

exijan o que el alumno cambie la forma de una idea o que reconozca
una nueva forma (traducción).
____ 1. Pida que el alumno haga un dibujo sencillo para ilustrar el concepto
de la “iglesia”.
____ 2. Pida al alumno que lea 1 Corintios 13 en la Biblia de las Américas.
____ 3. Pida que el alumno escriba un título para acompañar a cada uno de los
tres siguientes dibujos.
Los números 1 y 3 exigen que el alumno traduzca a formas nuevas. En el
número 1. el alumno cambia una palabra, iglesia, a la forma del dibujo. En el
número 3, el alumno mira los grabados y los cambia a títulos.
El número 2 no requiere ni la traducción ni el reconocimiento de la
traducción. El alumno lee una traducción hecha por otra persona.

¿Sugiere la siguiente actividad el uso de la traducción? (Recuerde que

el alumno puede o traducir a una forma nueva o reconocer una
traducción.)
Escriba en el pizarrón una paráfrasis de un soneto de Quevedo. Pida que los
alumnos identifiquen el soneto original.
____ 1. Sí
____ 2. No
Deberá haber marcado que sí. Los alumnos ven una traducción y la reconocen
como una reformulación del soneto de Quevedo. Expresa de una manera
paralela los conceptos incluidos en el soneto original.
• Hay muchos tipos de traducciones. Primeramente, el alumno puede traducir
material escrito o hablado a otras palabras que significan lo mismo.
 ¿Demuestra el trabajo presentado del lado derecho del siguiente
cuadro la traducción de palabras o formas nuevas de palabras?
Original Trabajo del alumno
“Yo sé que mi Redentor vive.” Estoy seguro que el que pagó el
(Job. 19:25) precio por mí existe ahora.

_____ Sí
_____ No
Casi todos estarían de acuerdo con que el trabajo del alumno refleja en una
forma nueva la misma idea expresada en el original. Deberá haber marcado
que sí. Los alumnos también usan este principio cuando resumen algo.
• En segundo lugar, el alumno traduce por sí mismo cuando traduce material
(palabras) a formas visuales. Considere cualquiera de los dibujos en este libro.
Note que el significado expresado en las palabras aparece en forma visual en el
dibujo.
En tercer lugar, el alumno puede invertir el proceso anterior. Puede cambiar un
dibujo (visual) a palabras.

Mire la siguiente serie de dibujos. Invente un título apropiado y

escríbalo en el espacio.

Acaba de escribir un título para los dibujos. A lo mejor escribió “en las manos
del alfarero” u “obrero que no tiene de qué avergonzarse”.

¿Qué tipo de traducción hizo al escribir el título para los dibujos?

_____ 1. Traduje palabras dadas a nuevas formas verbales.
_____ 2. Traduje una forma visual a una forma verbal.
_____ 3. Traduje una forma verbal a una forma visual.
Por supuesto que deberá haber marcado el número dos. Comenzó con los
dibujos de un alfarero y terminó con un título compuesto por palabras.
 Un maestro usó esta actividad en su clase. Estúdiela y conteste la
pregunta que le sigue.
He escrito la palabra iglesia en el pizarrón. Quiero que cada uno de ustedes
haga un dibujo sencillo que exprese el significado de “iglesia”. Después de
terminar el dibujo explíqueselo al alumno que está a su lado.
Los alumnos hicieron dos traducciones durante la actividad. ¿Cuál de las
siguientes oraciones describe lo que hicieron?
_____ 1. Primero tradujeron palabras a otras palabras, y después tradujeron
un dibujo a palabras.
_____ 2. Primero tradujeron una palabra a una forma visual; después
tradujeron la forma visual a una forma verbal.
_____ 3. Primero tradujeron un dibujo a palabras; después tradujeron palabras
a un dibujo.
Deberá haber marcado el número 2. Tradujeron la palabra iglesia a un dibujo;
después tradujeron el dibujo a palabras al explicarlo a otro alumno.

Ahora escriba en sus propias palabras el primer principio que hemos

estudiado.
1.

• En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno tiende a

entender cuando traduce (cambia) ideas a formas nuevas, use actividades como
estas:
(1) Pida que el alumno reformule una idea en sus propias palabras.
(2) Pida que el alumno resuma algo.
(3) Pida que el alumno dé un ejemplo de algo.
(4) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras escritas.
(5) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras orales.
(6) Pida que el alumno cambie algo de un idioma a otro (por ejemplo del
español al inglés).
(7) Pida que el alumno “lea” música.
Estos y muchos otros tipos de actividades piden que el alumno cambie la
forma de algo o que reconozca una traducción correcta al verla.
 2. Usar actividades en las cuales el alumno descubre la
manera en que una idea se relaciona con otras.
Los maestros usan este principio cuando piden que los alumnos sugieran
términos asociados con otros términos dados. Al decirlos los alumnos
empiezan a comprender. Cada término asociado define hasta cierto punto el
término original.
Por ejemplo, un maestro escribió en el pizarrón la palabra libertad. Pidió que
cada alumno sugiriera otras palabras que se le ocurrían al verla. Los alumnos
respondieron con palabras como democracia y dignidad. Uno de ellos
comprendió la profundidad de su significado cuando sugirió obligación y
responsabilidad. Otros alumnos no habían pensado en esos términos. En el
proceso todos los alumnos expandieron su entendimiento del significado de la
libertad.
Otro maestro hizo que los miembros de su clase identificaran términos
relacionados con la palabra ética. Los alumnos respondieron con términos
como rectitud y relación. Uno sugirió lo-que-se-debería hacer. En ese punto
los miembros de la clase vislumbraron algo del significado de la ética.

El alumno tiende a entender cuando descubre la manera en que una

idea se relaciona con otras.
• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones exige(n) que el alumno relacione un
término con otro?
____ 1. Un maestro pidió que los alumnos crearan un acróstico con la palabra
“amor”. (Debía constar de cuatro sinónimos de amor que empezaran con las
letras a, m, o y r.)
_____ 2. Un maestro pidió que los alumnos sugirieran al estilo
“ametralladora” lo primero que se les ocurriera al oír la palabra ecología.
_____ 3. 1 y 2.
_____ 4. Ni 1 y ni 2.
Ambas oraciones exigen que el alumno identifique términos relacionados con
conceptos. En el número 1, los alumnos asocian palabras con el concepto del
“amor”. Piensan en palabras relacionadas que comienzan con las letras “a”,
“m”, “o” y “r”. Esta actividad requiere más control de la situación de
aprendizaje que la actividad número 2. Sin embargo, el alumno identifica y
asocia términos. Tanto el 1 como el 2 sugieren una actividad de aprendizaje
conocida como “asociación de palabras”. Mucho del valor de esta actividad se
encuentra en este principio. Cada palabra asociada sirve de definición
embriónica que el alumno ha razonado por sí mismo. Deberá haber marcado
el número 3.
Use actividades en las cuales el alumno descubre la manera en que una idea se
relaciona con otras y asocia una idea con otra.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumno

asocie un término con otro?
____ 1. Pida que cada alumno escriba un trabajo de diez páginas sobre el
significado de la democracia.
 ____ 2. Pida que pequeños grupos de estudio anoten por lo menos cinco
palabras que se les ocurren cuando ven la palabra “democracia”. Pida que
hagan un informe y anote los términos en el pizarrón. Después pida que los
alumnos escriban una palabra con el sentido opuesto (antónimo) por cada una
de las palabras en la lista.
_____ 3. 1 y 2.
_____ 4. Ni 1 ni 2.
Deberá haber marcado el número 2. El número 2 requiere que los alumnos
asocien un término con otros. Aun cuando los alumnos sugieren términos de
significados opuestos, usan el principio. Estos términos reciben el nombre de
antónimos. Por ejemplo, “amor” tiene un significado más claro cuando se le
opone una palabra como “odio”. El número 1 ayuda a que el alumno
comprenda el significado de un término, pero no usa el método de asociación
de palabras. Usa un método mucho más complicado que estudiaremos más
adelante.
Los maestros también usan este principio cuando guían al alumno al
descubrimiento de la manera en que una idea o un término se relaciona con
otro término dado. Para poder descubrir vínculos, el alumno debe tener por lo
menos dos cosas sobre las cuales pensar. En una clase de ciencias sociales un
alumno descubrió la forma en que “democracia” se relaciona con “república”.
Hizo una lista de las similitudes y las diferencias de los dos términos.

¿Cuál de las siguientes actividades guía al alumno a relacionar un

término con otro?
____ 1. Escriba en el pizarrón una definición de la justicia. Pida que los
alumnos parafraseen la definición y la lean en voz alta.
____ 2. Pregunte cuál de los siguientes términos expresa más exactamente los
papeles desempeñados por la iglesia y el Estado en los Estados unidos: (1)
¿una pared de separación entre la iglesia y el Estado o (2) una iglesia libre en
un Estado libre?
El número 1 tiende a guiar hacia el entendimiento pero no le enseña al alumno
a descubrir vínculos. Solamente trata un término: la justicia. El número 2 trata
por lo menos dos términos e ideas. El alumno lucha para descubrir los
vínculos. Tendría que haber marcado el número 2.

¿Exige la siguiente actividad que el alumno descubra la forma en que

un término se relaciona a otro término dado?
Pida que pequeños grupos de estudio comparen las definiciones de “justicia”
y “rectitud”. Pida que anoten tres similitudes y tres diferencias entre los
términos. Pida informes. Después pida que los mismos grupos escriban un
párrafo que explique las diferencias entre los términos.
 _____ Sí
_____ No
Utiliza el principio. Los alumnos descubren a través de varias actividades la
forma en que la rectitud se relaciona con la justicia.

Ahora escriba en sus propias palabras los primeros dos principios

presentados en esta unidad hasta ahora.
1. _____________________________

2. ____________________________

Para controlar sus respuestas refiérase a los principios en las páginas

anteriores.
En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno tiende a
entender cuando descubre relaciones o asocia un término con otro, use
actividades como las siguientes:
1. Use una actividad en la cual el alumno sugiere términos que asocia con
ideas o conceptos dados (método de asociación de palabras).
2. Pida que el alumno sugiera palabras que significan lo opuesto de los
términos dados (antónimos).
3. Use una actividad en la cual el alumno determina la manera en que un
término se relaciona con otro.
4. Guíe al alumno a comparar y contrastar ideas en un material dado o hacer
listas de las similitudes y diferencias entre ideas.
5. Muestre listas de términos. Pida que los alumnos escojan términos que
pertenecen a la misma “familia” (por ejemplo, manzanas, naranjas y bananas
pertenecen a la familia de las frutas).f21

3. Usar actividades en las cuales el alumno define o interpreta

ideas o conceptos.
Un grupo de estudiantes escribió definiciones tentativas de “compañerismo”.
Otro grupo comparó las definiciones de “amor” que encontraron en dos libros.
Otro grupo miró una caricatura política y explicó lo que significaba. En cada
caso los alumnos definieron o interpretaron ideas.
 El alumno tiende a entender cuando define o interpreta ideas o
conceptos.
• ¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno defina e interprete
ideas?
____ 1. Divida al grupo en pequeños grupos de estudio. Pida que cada grupo
formule una definición de lo que significa “biología”.
____ 2. Pida que los miembros del grupo sugieran la enseñanza principal del
libro “Don Quijote de la Mancha”.
____ 3. Pida que un miembro de la clase compare las definiciones de
“amistad” encontradas en dos diccionarios diferentes.
____ 4. Muestre una caricatura. Pida al grupo que escriba en una oración la
idea que transmite.
Todas estas actividades piden que los alumnos definan o interpreten algo.
Estos tres primeros principios se aplican de una manera especial cuando se
quiere enseñar para comprensión,

Ahora trate de recordar y escribir en sus propias palabras los tres

primeros principios presentados hasta ahora en esta unidad.
1. _____________________________
2. _____________________________
3. _____________________________
Controle sus respuestas con los principios expuestos en la página 127 y 128
de esta unidad.
• Use actividades como estas para ayudar a los estudiantes a definir e
interpretar ideas o conceptos:
1. Pida que el alumno estudie un diagrama o gráfica y haga interpretaciones.
2. Pida al alumno que determine la “verdad central” o la idea principal en un
pasaje bíblico.
3. Pida que el alumno defienda su punto de vista.
4. Muéstrele una caricatura (política, por ejemplo) al alumno. Pida que diga lo
que significa.
5. Pida al alumno que escriba definiciones tentativas de conceptos.
6. Guíe al alumno en un ejercicio de “sustitución forzada de palabras”.
Escriba un pasaje en el pizarrón. Subraye las palabras principales. Después
 pida que el alumno sustituya palabras o frases que significan lo mismo.
Después lea el pasaje revisado.

El alumno interpreta cuando describe lo que significa una ilustración.

La comprensión acontece cuando se ve la manera en que un dato se relaciona
con otro …
y se experimenta un momento de “¡aja!”
 4. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa
(aplica) lo que ha aprendido en una situación nueva.f22
Los alumnos que habían aprendido a usar el metro midieron el largo de la
pieza. Aplicaron lo que habían aprendido. El maestro que había aprendido el
principio de usar más de un sentido al mismo tiempo usó una ayuda
audiovisual en una clase. En ambos casos se usó o aplicó en una situación
nueva algo que se había aprendido.
Aplicar significa poner en efecto o usar de una manera práctica. El alumno
transfiere su aprendizaje. Pone la teoría en práctica. La transferencia de
aprendizaje o la aplicación generalmente significa poner en uso un solo
principio o idea en vez de muchos al mismo tiempo. Por ejemplo, en
matemáticas el alumno aprende a computar la raíz cuadrada. Transfiere (pone
en uso) su aprendizaje cuando resuelve un nuevo problema de raíz cuadrada.

El alumno tiende a entender cuando usa lo que ha aprendido en una

situación nueva.
En una de las canciones de la película La Novicia Rebelde, de Rodgers y
Hammersein, uno de los niños se queja por tener que aprender las notas de la
escala. Dice que no significa nada. María le contesta que cuando se sabe cuáles
notas cantar, se puede cantar casi cualquier cosa. f23
Aunque la ilustración incluye destreza motriz, también ilustra la transferencia
en el entendimiento. El alumno domina principios y procedimientos.
Comprende los conceptos involucrados. Después se enfrenta a una situación
nueva. ¿Puede aplicar lo que ha aprendido a la situación nueva?
Aplicación significa recordar los datos y otras cosas que se han aprendido …
… y usarlas en una situación que no se ha enfrentado antes.
 ? ¿Cuál de las siguientes actividades requiere que el alumno use algo
que ha aprendido?
____ 1. Un alumno que entendía el principio de la transferencia del
aprendizaje se lo explicó a los otros miembros de la clase.
____ 2. Un alumno entendió la forma de usar los “organizadores previos” en
la enseñanza. Después diseñó un organizador previo para usar en la enseñanza
de la próxima unidad de estudio de su propia clase.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2.
El número 1 no tiene nada que ver con la aplicación del aprendizaje. El
alumno sencillamente explica a otros. En el número 2 el alumno transfiere su
aprendizaje al usar el principio en una situación nueva: una nueva unidad de
estudio. Desarrolla un organizador previo. Va desde aprender acerca de
organizadores previos a usar el principio en sus propias lecciones. Deberá
haber marcado el número 2.

¿Requiere la siguiente pregunta de Jesús la aplicación de cosas

aprendidas?
“¿Por qué me llamáis. Señor, Señor, y no hacéis lo que yo digo?” (Luc. 6:46.)
_____ Sí
_____ No
Creemos que sí requiere que el alumno use lo que ha aprendido. Transfiere el
aprendizaje de la vida real cuando hace cosas basadas en su aprendizaje.

Si el alumno “transfiere” su aprendizaje a una situación nueva. ¿en

cuál de los siguientes niveles de aprendizaje funciona?
____ 1. Conocimiento (memoria)
____ 2. Comprensión
____ 3. Aplicación
Aplicación sugiere transferencia de aprendizaje. Deberá haber marcado el
número tres.

Evalúe Su Progreso
• Ahora, para repasar los primeros cuatro principios, clasifique estas
actividades según el principio que usan. El primero es un ejemplo.
 Principio: Relacionar un término con otro
1. Pida que cada alumno explique la diferencia entre verbo y
adverbio.
2. Pida que equipos de enseñanza demuestren el uso de las
siguientes ayudas: mapas, películas y láminas.
3. Reparta trozos de alambre entre los alumnos. Pida que cada uno
diseñe una “obra de arte” que sugiera el concepto del
“compañerismo”.
4. Escriba las siguientes palabras en el pizarrón: cooperación,
constancia, integridad. Pida a los alumnos que sugieran palabras
que signifiquen lo opuesto.
5. Pida que los alumnos escriban una definición “tentativa” de
“meta”.

Probablemente escribió los principios en este orden: 1. relacionar un término

con otro; 2. usar lo aprendido en una situación nueva; 3. traducir ideas a
formas nuevas; 4. relacionar o asociar un término con otro; 5. definir o
interpretar ideas.
• En resumen, si quiere usar el principio que el alumno tiende a entender
cuando aplica lo que aprende, use actividades como estas:
(1) Muéstrele al alumno cómo solucionar un problema; después proporciónele
algunos más para solucionar por su propia cuenta.
(2) Pida que el alumno diga cómo una situación dada viola ciertas reglas.
(3) Pida que el alumno escriba una oración usando una regla gramatical dada.
(4) Guíe a los alumnos de una clase de pedagogía en la escritura de
actividades de aprendizaje que usan un principio de aprendizaje dado.
(5) Pida que el alumno demuestre el uso de un principio o una regla.
(6) Pida que el alumno prediga lo que ocurriría si una persona violara una
regla.
• Acaba de completar el estudio de los cuatro primeros principios que se
aplican de una manera especial a la enseñanza para entendimiento. Los
primeros tres ayudan al nivel de comprensión, el cuarto al nivel de aplicación.
Ahora consideremos el segundo grupo de principios. Le ayudarán en la
preparación de lecciones en los niveles superiores de aprendizaje (análisis,
síntesis y evaluación).
Para ayudarle a ver de antemano los últimos cuatro principios para aplicar en
la enseñanza para entendimiento, estudie la siguiente lista. Después los
estudiaremos más de cerca, uno por uno.
5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el material a sus
partes componentes.
6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales resuelve
problemas de una manera sistemática.
7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno combina elementos
y partes para formar un “producto” nuevo y creativo.
8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno juzga el valor de
algo basado en ciertos criterios.
Lea la lista de nuevo. Elija una palabra clave en cada principio que le ayudará
a recordarlo. No siga leyendo hasta haber elegido las palabras. Subráyelas si
así lo desea.
Probablemente haya elegido palabras como partes, sistemática, producto y
valor. Otras palabras servirían igualmente bien con tal de que le ayuden a
recordar el principio.

Este ejercicio requiere que escriba los cuatro últimos principios en sus
propias palabras. Use las palabras claves sugeridas. Reformule los
cuatro principios.
Palabras claves Principio
partes
sistemática
producto
valor

Verifique sus respuestas con la lista que precede este ejercicio. No hace falta
que sean exactamente iguales, palabra por palabra.
• La siguiente sección enfoca los últimos cuatro principios, uno por uno.

5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el

material a sus partes componentes.
Un alumno bosquejó un libro. Otro escuchó una pieza musical y describió su
“forma”. Otro escuchó un discurso y anotó los tres argumentos principales que
contenía. En los tres casos los alumnos redujeron el material a sus partes
componentes.
 El alumno tiende a entender cuando reduce el material a sus partes
componentes.
•¿Cuál(es) de estas tres actividades requiere(n) que el alumno reduzca el
material a sus partes componentes?
____ 1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de Platero y Yo.
____ 2. Pida que los alumnos describan el patrón organizacional del sermón
del Apóstol Pedro en Hechos de los Apóstoles.
____ 3. Pida que los alumnos definan la palabra “lección”.
____ 4. Pida que los alumnos vean una videocinta de una sesión de enseñanza
y que describan los pasos seguidos por el maestro en la lección.
Deberá haber marcado las número 1, 2 y 4. Estas tres sugieren maneras
levemente diferentes de reducir el material a sus partes componentes. En la
número 1 los alumnos bosquejan un material dado. Descubren por sí mismos
los puntos principales y secundarios. En la número 2 los alumnos descubren
los elementos del sermón del apóstol Pedro basado en lo que leyeron. Los
elementos se convierten en las partes del sermón. En la número 4 los alumnos
no sabían de antemano el patrón de planeamiento seguido por el maestro. Al
ver las cintas, descubrieron los pasos tomados.

¿Cuál (es) de las siguientes actividades requiere(n) que los alumnos

reduzcan el material a sus partes componentes? Lea las cuatro
opciones antes de contestar.
_____ 1. Pida que los alumnos escriban una monografía siguiendo un
bosquejo dado.
_____ 2. Pida que los alumnos clasifiquen un grupo de actividades de
aprendizaje según el nivel de aprendizaje representado por cada uno.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2
Ninguna de las dos requiere el reducimiento del material a sus partes
componentes. Deberá haber marcado el número 4. En el número 1 los
alumnos reciben un bosquejo. Otra persona ya ha reducido el material a sus
partes componentes. El alumno no lo hace. En el número 2 los alumnos
simplemente clasifican una lista de cosas que les es dada.

Ahora, con sus propias palabras, escriba el quinto principio (el

primero de este segundo grupo).
5.
 Verifique su respuesta con la lista que está al comienzo de esta sección.
En resumen, provea actividades como éstas para ayudar a los alumnos a
desarrollar entendimiento por medio de la reducción de material a sus partes
componentes.
1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de un material dado, como un
discurso o un libro.
2. Pida que los alumnos analicen una oración o un proceso.
3. Pida a los alumnos que describan oralmente o por escrito el patrón
organizacional de una institución dada.

6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales

resuelve problemas de una manera sistemática.
Un grupo de alumnos enfrentó este problema: ¿Cuál es la mejor forma de tratar
el problema de las drogas en la Escuela Secundaria XYZ? Obtuvieron los
datos, los estudiaron y formularon diez respuestas posibles. Escogieron las
mejores. Siguieron el método sistemático para la resolución de problemas.

El alumno tiende a entender cuando usa un método sistemático para la

resolución de problemas.
Un problema es..
… o es
La resolución de problemas tiene por lo menos cinco etapas:
• Un método sistemático para la resolución de problemas generalmente
contiene estos pasos:
(1) la definición del problema;
(2) la obtención de los datos;
(3) la integración de los datos;
(4) la determinación de soluciones posibles;
(5) la elección de las mejores soluciones.
Este método, popularizado por John Dewey, requiere el análisis detallado de
los muchos aspectos de un problema. Por ejemplo, un maestro puede presentar
un caso de estudio sobre las relaciones entre padres e hijos. Los alumnos
definen el problema de una manera sistemática, recogen la información,
piensan en soluciones posibles y llegan a conclusiones.

¿Requiere la siguiente descripción de una actividad el uso de un

método sistemático para la resolución del problema?
Un director de escuela preguntó cómo se podría lograr que más padres
asistieran a las reuniones de padres y maestros. Pidió a miembros del grupo
que describieran la situación existente en cuanto a asistencia, programación,
publicidad, etc. Anotaron estos datos en el pizarrón. Después descubrieron
cosas tales como la siguiente: Los padres y los maestros se reúnen en el
mismo horario en el cual se llevan a cabo los partidos de fútbol escolares.
Anotaron tres o cuatro soluciones al problema. Decidieron un curso de acción.
Cambiaron las reuniones de los padres y maestros a los lunes en vez de los
viernes.
_____ Sí
_____ No
El grupo usó un método sistemático para la resolución del problema. Deberá
haber marcado que sí.
• Para variar el método de resolución de problemas, el alumno puede analizar
una proposición, tomando una posición a favor o en contra de ella. Por
ejemplo, un maestro hizo esta declaración a un grupo de futuros maestros:
“Todo aprendizaje llega a través de la experiencia. ¿Está de acuerdo o no?
¿Por qué?” En el proceso los alumnos tratan de descubrir los errores y las
verdades en la proposición. Llegan a una conclusión.

¿Requiere la siguiente actividad que el alumno analice si está de

acuerdo o no con una propuesta?
Para comenzar la unidad, pida que los alumnos prueben o refuten lo siguiente:
“Shakespeare no fue el autor de las obras teatrales que llevan su nombre.”
 ____ Sí
____ No
Creemos que la actividad requiere que el alumno concuerde o disienta.
Descubra los errores lógicos o las verdades y piense en términos de pro y
contra. Deberá haber contestado que sí. Los alumnos buscan información
interna y externa acerca de quién escribió las obras teatrales atribuidas a
Shakespeare.
La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano. un caso de
estudio relata una situación problemática con el propósito de analizarla.
Podemos aplicar los pasos de la resolución de problemas al análisis de los
casos.f24
La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano. Los casos
proporcionan datos para uso en la resolución de los problemas.
 En la siguiente lista, marque el nivel de aprendizaje que representa “el
método sistemático para la resolución de problemas” y “la reducción
del material a sus partes componentes”.
____ 6. Evaluación
____ 5. Síntesis
____ 4. Análisis
____ 3. Aplicación
____ 2. Comprensión
____ 1. Conocimiento
Tendría que haber marcado análisis, el número 4.

Ahora, escriba en sus propias palabras el principio que acaba de

estudiar. Es el principio número 6 de esta unidad.
6.

Verifique su respuesta con la lista de principios que se encuentra al principio

de esta sección.
• En resumen, use actividades como éstas para hacer que los alumnos
participen de un método sistemático para la resolución de problemas.
1. Pida que los alumnos den soluciones a problemas al estilo “lluvia de ideas”.
Pida que den una rápida sucesión de soluciones de un problema. La
evaluación vendrá después.
2. Presente una hipótesis y pida que los alumnos la prueben o la refuten.
3. Haga que la resolución de problemas sea creativa. Ponga un objeto (como
una escultura) frente a los alumnos. Pida que lo identifiquen, decidan de
dónde vino, etc. Comiencen una búsqueda. El líder no da las respuestas. Sólo
dice cosas como: “¿Por qué piensan que es un _____”? O “¿Por qué dicen
eso”? El alumno decide la respuesta.
4. Haga una declaración y pida que los alumnos digan si están de acuerdo o
no y por qué.

7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno

combina elementos y partes para formar un “producto”
nuevo y creativo.
Un maestro pidió que los alumnos escribieran un cuento que reflejara algún
aspecto de la vida colonial. Los alumnos presentaron un producto nuevo,
creativo, un cuento. Tenían que combinar (sintetizar) muchos datos e ideas
acerca de la América colonial. Hasta tenían que recordar y aplicar lo que
conocían acerca de redacción y técnicas de cuentos. Otro maestro pidió que los
alumnos desarrollaran un nuevo sistema para mantener al día los afiches
temáticos de la biblioteca. Confeccionaron un nuevo producto: un sistema de
archivo. Requirió que juntaran todo lo que sabían y entendían al respecto. Un
profesor de historia hizo la siguiente pregunta inquisitiva: ¿Cuál es el papel de
la Doctrina Monroe en las relaciones entre naciones? El alumno tuvo que
tomar de todo lo que entendía acerca de los aspectos múltiples del tema. Unió
todo para formar su propia respuesta bastante complicada. Esto demostró su
propio punto de vista creativo.

El alumno tiende a entender cuando une elementos y partes para

formar una unidad, un nuevo producto.
• Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno una las partes de algo.
Elaboran un producto: una respuesta nueva, creativa. Algunas preguntas
requieren pensamiento al nivel de la comprensión. Otras requieren una
respuesta al nivel de la aplicación, etc. f25 Las preguntas inquisitivas, preguntas
que estimulan el pensamiento (preguntas inusitadas) hacen que el alumno
reflexione sobre todo lo que sabe y entiende acerca del problema. “Sintetiza”
una respuesta a una pregunta compleja.

En su opinión, ¿cuál(es) de las siguientes preguntas calificaría de

“inquisitiva(s)”?
____ 1. Según la Biblia, ¿qué significa el pecado?
____ 2. Si Dios nos ha perdonado todo nuestro pecado. ¿significa eso que ya
nos ha perdonado por los pecados que cometeremos la semana que viene?
Explique su respuesta.
____ 3. ¿Qué pasaría si Dios repentinamente apartara su gracia de nosotros?
Preguntamos lo que usted pensaba. Nosotros marcamos las número 2 y 3. El
número 1 no profundiza. Sencillamente pide que la persona recuerde o
exprese en sus propias palabras algo ya expresado.
Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno junte elementos y partes para
formar una respuesta nueva y creativa.
 ? ¿Cuál(es) de las siguientes preguntas penetra(n) los pensamientos
del alumno? Lea las cuatro opciones.
____ 1. “¿Y vosotros, quién decís que soy?” (Evangelio de S. Luc. 9:20).
____ 2. “¿Perseveraremos en el pecado para que la gracia abunde?”
(Rom. 6: 1).
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2.
Nosotros marcaríamos el número 3. Las dos preguntas hacen que el alumno
piense profundamente para poder contestar. La respuesta reflejaría los
pensamientos multifacéticos del alumno en cuanto a la pregunta.

¿En cuál de los siguientes niveles de aprendizaje cabría la respuesta a

una pregunta inquisitiva, penetrante?
____ Evaluación
____ Síntesis
____ Análisis
____ Aplicación
____ Comprensión
El escritor siente que la respuesta a una pregunta inquisitiva cabría en el nivel
de la síntesis. Por ejemplo, la pregunta sobre lo que pasaría si Dios llegara a
apartar su gracia de nosotros requiere que el alumno cree una respuesta. Une
partes de muchos enfoques. Tiene que “sintetizar”, unir lo que entiende acerca
de las doctrinas de Dios, el pecado, la gracia, etc.
• Los alumnos usan este principio cuando desarrollan proyectos complicados
que requieren el uso y la aplicación de muchos principios y conceptos. Hacen
uso práctico de lo que han aprendido, pero en una escala mayor que cuando
sencillamente aplican un principio dado a una situación nueva. Cuando usan
muchos principios para formar un producto nuevo, le damos el nombre de
“síntesis” a este proceso. El alumno “sintetiza” muchas cosas que ha aprendido
para poder hacer un proyecto más complicado.
Por ejemplo, un alumno aprende todos los principios necesarios para escribir
una monografía. Aprende a organizar ideas. Aprende a explicar y presentar
datos. Aprende a resumir, etc. Después escribe una monografía original. Para
hacerlo sintetiza o junta y usa muchos principios relacionados con la
preparación de monografías.
 ¿Cuál(es) de las siguientes actividades representaría(n) una “síntesis”
de muchas partes en algo nuevo? (Note las cuatro alternativas.)
____ 1. Un futuro maestro escribe una lección completa sobre “Los efectos de
la Revolución Industrial en el crecimiento de las ciudades americanas”.
____ 2. El alumno escribe un artículo original para una revista.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
Tanto el número 1 como el 2 requieren el uso de muchos principios. En cada
uno el alumno usa de una manera significativa muchas de las cosas que ha
aprendido acerca del tema. Elabora un producto nuevo. La lección requiere el
uso de lo que el futuro maestro ha aprendido acerca de escribir metas e
indicadores, escoger actividades, etc. Une todo esto en un nuevo producto una
nueva lección. En el número 2 el alumno ha aprendido muchas cosas acerca
de cómo escribir: cómo obtener la atención del lector, qué tipo de formato se
debe utilizar, etc. Junta todo y escribe un artículo original. Refleja su
entendimiento de muchas cosas acerca del periodismo. Deberá haber marcado
el número 3.

Si un alumno (1) desarrolla una nueva lección o (2) escribe un artículo

original, ¿en qué nivel de aprendizaje funciona?
_____ Conocimiento
_____ Comprensión
_____ Aplicación
_____ Análisis
_____ Síntesis
_____ Evaluación
El alumno “sintetiza” en ambos casos. Deberá haber marcado “síntesis”. Pero
recuerde, cuando un alumno funciona en un nivel dado, está funcionando en
cierto grado en todos los niveles que lo preceden. En ambos casos, el alumno
recuerda (conocimiento), comprende y aplica (transfiere) principios
individuales. Probablemente analiza el tema antes de tratar de escribir la
lección o el artículo. Pero en última instancia el producto requiere síntesis. El
hacer las cosas a cualquier nivel dado implica la habilidad de funcionar en
todos los niveles precedentes.

Ahora escriba el principio número 7 en sus propias palabras.

7.

Verifique su respuesta con la lista en la primera parte de esta sección.

• Use actividades como las siguientes para ayudar a los alumnos a unir partes y
elementos para formar un “producto” nuevo y creativo.
1. Haga una pregunta inquisitiva.
2. Pida que el alumno escriba un drama, un poema o un cuento.
3. Pida que el alumno desarrolle un nuevo plan para hacer algo (como un
censo, por ejemplo).
4. Asigne una monografía (como “El efecto del clima en la agricultura.”)
5. Pida que el alumno componga una nueva pieza musical.

8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno

juzga el valor de algo basado en ciertos criterios.
Un maestro pidió que un alumno juzgara (evaluara) un himno según la forma
en que reflejaba las doctrinas de una iglesia dada. Otro pidió que un grupo de
futuros maestros seleccionaran los muebles apropiados para un aula preescolar.
Otro pidió que los alumnos calificaran ciertos automóviles según los factores
de seguridad necesarios para conducir en terreno montañoso. En cada caso
juzgaron el valor en base a ciertas normas o criterios.

El alumno tiende a entender cuando juzga el valor de algo según

criterios dados.
La evaluación implica la existencia de algo a ser evaluado. Por ejemplo, un
alumno puede considerar tres enfoques al arreglo de un aula. Determina las
necesidades del curso y de la naturaleza de los alumnos. Formula algunos
criterios por los cuales juzga los arreglos. En base a estas normas, escoge uno
de los tres. Califica los arreglos según su valor.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumno

juzgue el valor de algo? (Recuerde que debe preguntar: ¿Requiere la
actividad que el alumno juzgue el valor según criterios explícitos o
implícitos?)
_____ 1. En un concurso de oratoria, un panel de jueces estudiantiles
escogieron uno de tres oradores para hablar en el concurso a nivel de distrito.
_____ 2. Un grupo de alumnos de diseño de currículo estudió los cursos de
ciertas series. Determinó las características de la serie.
_____ 3. Un grupo de alumnos de diseño de currículo estudió la descripción
de una iglesia. Después hizo una “recomendación” en cuanto a la serie de
currículo que debería utilizar esa iglesia.
 En los números 1 y 3 los alumnos juzgan el valor relativo de varias cosas
dadas. En el número 1 califican a los oradores según ciertas normas de buena
oratoria. En el número 3 califican varias series de currículo según su valor en
suplir las necesidades de una iglesia dada. Las decisiones en cuanto al grado
en el cual algo se conforma a criterios dados implica evaluación. El número 2
sencillamente pide el análisis de un material dado.

¿Requiere la siguiente actividad aprendizaje al nivel de la evaluación?

Pida que los alumnos califiquen tres diseños según sus méritos relativos en
cuanto a
(1) esquema y
(2) uso de color.
____ Sí
____ No
Los alumnos juzgan los diseños según el esquema y el uso de color. Tendría
que haber marcado que sí.

Evalúe Su Progreso
• Ahora use las palabras clave dadas para escribir en sus propias palabras el
segundo grupo de cuatro principios para usar en la enseñanza para
entendimiento.

Palabra clave Principio

partes
sistemático
producto nuevo
evaluar/juzgar

Verifique sus respuestas con la lista dada al comienzo de esta sección.

• Para repasar la forma en que estos principios se relacionan con las
actividades de aprendizaje, prepare las siguientes actividades con el principio
utilizado.
Actividades
____ 1. Pida que los alumnos escojan 1. traducir a nuevas formas.
los muebles apropiados para una sala de
espera.
____ 2. Guíe a la clase en el análisis de 2. juzgar el valor según criterios o
esta pregunta: ¿Cómo podemos normas.
 incrementar las ventas del periódico de
la escuela?
____ 3. Pida que los alumnos escriban 3. descubrir cómo se relaciona una
un drama original de un acto que dure idea con otra.
quince minutos.
____ 4. Pida que cada alumno haga un 4. dividir en partes componentes.
bosquejo del primer capítulo del libro.
_____5. Pida que los alumnos hagan un 5. Unir partes para crear un
dibujo sencillo que exprese lo que producto nuevo, creativo.
significa “conflicto”.
_____6. Pida que los alumnos sugieran 6. usar un método sistemático en la
palabras que vienen a la mente cuando resolución de problemas.
ven la palabra paz.

Probablemente haya contestado en este orden: 2, 6, 5, 4, 1 y 3.

• Los maestros pueden decidir que una sesión requiere que el resultado
primario de aprendizaje sea el entendimiento. Pueden usar estos ocho
principios (y muchos otros) para diseñar los tipos correctos de actividades de
aprendizaje para uso en la enseñanza. Esta lista de ocho de ningún modo
contiene todos los principios existentes. Sin embargo, el dominio de ellos
debería darle al maestro mucha ayuda en el diseño de actividades de
aprendizaje que se relacionan con el desarrollo del entendimiento.
• En resumen, use actividades como estas para guiar a los alumnos a juzgar el
valor de una cosa dada:
1. Pida que anoten en orden de valor varias cosas según ciertos criterios.
2. Presente un caso de estudio en forma de historia o en forma gráfica. Pida a
los alumnos que señalen los errores en la situación presentada en el caso. Por
ejemplo, pueden estudiar un cuadro de una persona que hace una visita en un
hospital, y determinar en qué se equivocó el visitante. (Implica una serie de
normas para la visitación de hospitales.)
3. Pida que determinen si una novela cumple los criterios para ser considerada
una buena novela o no.
4. Pida que califiquen un objeto de arte según una norma de excelencia.
 RESULTADOS DE ACTITUDES
Y VALORES
Unidad 8 — ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! ¡Lo
Disfrutará! ¡Disfrútelo! ¡Disfrútelo! ¡Lo
Comprobará!
(Actividades de aprendizaje para la enseñanza de actitudes y valores.)

Por Qué Le Será Útil Este Estudio:

Las actividades de aprendizaje que aprenderá a diseñar en esta unidad le
ayudarán a hacer mejor una tarea difícil —la enseñanza y el entrenamiento
para producir un cambio de actitud.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad debe ayudarle a entender el método o proceso
para diseñar actividades de aprendizaje que se usarán en la enseñanza y el
entrenamiento, para cambiar actitudes y valores.

Algunas Cosas Que Hará para Probar

Que Ha Alcanzado Esta Meta:
* Diseñar actividades de aprendizaje que usen los principios de aprendizaje
relacionados con el desarrollo de actitudes y valores.
* Identificar los principios de aprendizaje utilizados en una actividad de
aprendizaje dada.
* Recordar y explicar los nueve principios para usar en el desarrollo de
actitudes y valores, presentados en esta unidad. f26
Necesitará aproximadamente una hora y media para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:

Actitud: Un enfoque mental o un punto de vista en cuanto a una persona, un
lugar o una idea.
Clima de libertad: Un “ambiente” colectivo en el cual cada miembro siente
su aceptación de parte de los demás y la libertad de expresar sus propios
sentimientos.
Experiencia emocional: Una experiencia que afecta profundamente los
sentimientos de una persona en cuanto a un objeto o una idea.
Acción positiva: Una acción tomada como resultado de una decisión
deliberada de hacer algo.
Valor: La importancia relativa de una cosa a la luz del asesoramiento dado
por una persona. Está estrechamente vinculado con las actitudes.
 Unidad 8 — ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! ¡Lo Disfrutará! ¡Disfrútelo!
¡Disfrútelo! ¡Lo Comprobará!
(Actividades de aprendizaje para la enseñanza de actitudes y valores.)
Según un educador, las actitudes se desarrollan como un producto secundario
deseable de otros resultados de aprendizaje (conocimiento, entendimiento,
destreza). En este sentido, la enseñanza y el entrenamiento para cambio en
conocimiento, entendimiento y destreza ayudan a lograr un cambio en
actitudes y valores.
Las actitudes reflejan puntos de vista hacia personas, lugares, cosas e ideas. La
enseñanza para lograr un cambio de actitud requiere que el maestro acepte
indicadores de aprendizaje menos concretos que los que se buscan en otros
tipos de aprendizaje. Los maestros encuentran que es más difícil planear para
lograr cambio de actitud que para lograr otros tipos de cambio. Hay un
proverbio que dice que el hombre convencido en contra de su voluntad sigue
siendo del mismo parecer. Las opiniones arraigadas en cuanto a personas,
lugares, cosas e ideas parecen desafiar al cambio. Muchos maestros prefieren
sencillamente ignorar la necesidad de enseñar actitudes y valores. Otros tratan
de aprender lo que ofrece la sicología. Hacen lo que pueden para aplicar estos
principios en el diseño de las actividades de aprendizaje.
Pero las actitudes pueden cambiar. Los valores pueden cambiar. Un hombre
que anteriormente era ciego le dijo a Jesús: “Una cosa sé, que habiendo yo sido
ciego, ahora veo” (Juan. 9:25). Se refería no solamente a la ceguera física sino
también a la ceguera en su actitud. ¿Cómo cambian las actitudes y los valores?
Cuando cambian las actitudes, ¿qué condiciones parecen haber producido el
cambio?
Como en todos los resultados de aprendizaje, muchos principios de aprendizaje
se relacionan con el cambio de actitudes y valores. Cuando se aplican, tienden
a llevar hacia un cambio. No garantizan un cambio. Hay demasiados factores
involucrados para que esto sea posible. El maestro sabio estudia los principios
que afectan el cambio de actitud. Después espera pacientemente hasta que
ocurran cosas que demuestren que se ha llevado a cabo un cambio.
Esta unidad trata nueve principios para usar en la enseñanza para lograr
cambios en actitudes y valores. Para ayudarle a entenderlos, los hemos
dividido en dos grupos. El primer grupo incluye cuatro principios; el segundo,
cinco.
Estudie la siguiente lista con los cuatro primeros principios. Nos ayudan de un
modo especial en la enseñanza para lograr cambios en actitudes y valores. Más
adelante esta unidad los presentará uno por uno.
 1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a líderes y
compañeros que dan el ejemplo correcto, que ejemplifican la actitud.
2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan acerca de personas
que ejemplifican la actitud.
3. Provea oportunidades para que los alumnos estén en contacto con fuentes
que ellos consideran que tienen autoridad.
4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, y aprender lo que
significa.

Vuelva a leer los principios. Marque en cada oración la palabra clave

que la distingue de las otras. No siga leyendo hasta haber marcado las
palabras.
Se destacan palabras como las siguientes: ejemplo, lean, oigan, autoridad e
identificar. Puede ser que usted haya marcado otras.

El siguiente ejercicio requiere que escriba los principios en sus

propias palabras. Puede usar las palabras clave a la izquierda como
punto de partida.

Palabras clave Principios

ejemplo
lean/oigan

autoridad
identificar

Verifique su respuesta con la lista anterior. No es necesario usar las palabras

exactas.

Ahora, en los espacios provistos, trate de recordar y anotar los

primeros cuatro principios que esta unidad sugiere para la enseñanza
para lograr cambios en actitudes y valores.
1.

2.

3.
 4.
Verifique sus respuestas con la lista al comienzo de este capítulo.
• Como repaso, considere el siguiente proceso para la determinación del tipo
correcto de actividades de aprendizaje.
La meta de aprendizaje nos dice cuál es el resultado primario de aprendizaje
(conocimiento, entendimiento, destreza, actitud). El resultado primario nos da
las pautas en cuanto a cuáles principios usar en el diseño del tipo correcto de
actividades de aprendizaje. El alumno usa las actividades para alcanzar la
meta. (Vea la Unidad 3.)
• Estudie los primeros cuatro principios de aprendizaje que, al ser aplicados,
tienden a resultar en cambios de actitudes y valores.

1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a

líderes y compañeros que dan el ejemplo correcto; que
ejemplifican la actitud.
Muchos de los más grandes maestros nunca han enseñado en un aula. Nunca
han hablado en público. Sencillamente se mueven entre la gente —son el tipo
correcto de persona. Reflejan los tipos correctos de valores e ideales.

¿Cuál(es) de las siguientes oraciones refleja(n) el espíritu de este

principio?
____ 1. Un maestro de escuela pública dijo: “Lo que yo haga después de que
toca el timbre es asunto mío”.
____ 2. Un maestro de escuela parroquial dijo al preparar una lección
relacionada con las actitudes: “En la práctica ya he enseñado esta lección”.
____ 3. Alguien definió al “verdadero maestro” como “alguien cuya sola
presencia hace que se lleve a cabo el aprendizaje”.
Tal vez haya marcado los números 2 y 3. En cuanto al número 1, el maestro
alerta de escuela pública sabe que lo que hace después de clase sigue siendo
asunto del alumnado. “No sois vuestros porque habéis sido comprados por
precio.” Las actitudes afectan los ideales y los estilos de vida.
¡El Líder Ejemplifica La Actitud!
 © 1976. Adaptado de John V. Lawling, Jr. Usado con permiso.
La inconsistencia en la vida del líder-maestro enseña inconsistencia. Un
maestro que trata de enseñar el amor en vez del odio, y la compasión en vez de
la indiferencia, no debe dejar de estudiar su propio comportamiento. El
potencial para cambiar las actitudes de los alumnos es grande. El maestro de
jóvenes debe saber que por naturaleza los jóvenes buscan héroes para utilizar
como modelos para sus propias vidas. El estilo de vida del maestro debe
reflejar las actitudes que enseña.
Este principio les dice a los padres que conozcan a los amigos de los hijos. Los
amigos influyen en los amigos.

El alumno tiende a cambiar de actitud cuando observa a líderes o

compañeros que dan el ejemplo, que ejemplifican la actitud.
• Es difícil diseñar “actividades” que usan el principio del ejemplo personal.
Tales actividades de aprendizaje pertenecen a una clase aparte. Es difícil
expresarlas en términos de cosas para hacer en la clase. El alumno se encuentra
participando en actividades como éstas:
(1) observar las acciones de alguien que da el ejemplo;
(2) escuchar testimonios personales;
(3) notar el grado de integridad o falsedad que ve;
(4) modelar sus propias acciones a la luz de lo que ve.
Jesús iba por el mundo “haciendo el bien”. El maestro puede hacer el mejor
uso de este principio al seguir el ejemplo de Jesús.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades utiliza(n) este principio?

____ 1. Pida que el alumno escriba una definición de “respeto”.
____ 2. Invite a la clase a alguien que trabaja con niños sordos. Pídale que
describa algunas de las recompensas de su trabajo.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 2. El alumno conoce de primera mano una
persona que ejemplifica la compasión por los niños que no pueden oír. En el
número 1, el alumno sencillamente trata de descubrir lo que significa
“respeto”.
• En resumen, para usar el principio relacionado con la experiencia personal,
use actividades como éstas:
1. ¡Deje que los alumnos observen su propia vida!
2. Invite a otros que ejemplifican la actitud de trabajar con los alumnos.
3. Hagan excursiones a lugares donde los alumnos pueden conocer a personas
que ejemplifican la actitud.
4. Provea actividades en las cuales los alumnos trabajan o juegan con otras
personas de su misma edad, que “modelan” la actitud.
 2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan
acerca de personas que ejemplifican la actitud.
Algunos maestros hacen que la lectura de excelentes biografías de parte de los
alumnos sea parte de su rutina. Otros proveen cintas de materiales hechas por
personas que dan el ejemplo. Los alumnos leen u oyen, o de algún otro modo
aprenden vicariamente acerca de personas que modelan la actitud.
Este principio está estrechamente vinculado al principio del ejemplo personal y
sugiere otras actividades de aprendizaje. Leer y oír acerca de personas que
modelan una actitud es lo mejor después del contacto personal con un
“ejemplificador” de actitudes. Jesús usó parábolas tanto para retratar ejemplos
positivos como negativos. Considere las parábolas del buen samaritano y el
hijo pródigo como ejemplos.

¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno lea u oiga

acerca de una persona que modela la actitud (en contraste al contacto
directo con la persona)?
____ 1. Pida que un alumno presente un repaso de cinco minutos de la
biografía de Sócrates. Sugiera que señale incidentes que demuestran amor
hacia la patria.
____ 2. Pida que los alumnos, en grupos de cuatro personas, relaten una
experiencia en la cual podrían haber actuado deshonradamente pero que
decidieron responder honradamente.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
El número 1 usa el ejemplo de otros; el número 2 usa ejemplos personales.
Deberá haber marcado el número 1.
El alumno tiende a cambiar de actitud cuando lee u oye acerca de personas
que ejemplifican la actitud.
• En resumen, use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a leer u
oír acerca de personas que dan el ejemplo:
1. Asigne o sugiera biografías como lectura.
2. Pase videocintas acerca de personas que sirven de ejemplo.
3. Presente películas sobre la vida de personas que dan el ejemplo.
4. Haga que los alumnos participen de dramas que tratan de personas que dan
el ejemplo.
5. Lea cartas de personas que dan el ejemplo.
 3. Provea oportunidades para que los alumnos estén en
contacto con fuentes que ellos consideran que tienen
autoridad.
Los alumnos usan este principio cuando estudian informes estadísticos y libros
por autores con experiencia amplia en un campo dado.
Los alumnos tienden a experimentar algunos cambios de actitud cuando se
enfrentan a fuentes que consideran ser de autoridad. Las palabras “que ellos
consideran” contienen la clave del cambio. Muchas veces los alumnos piensan:
“Si él lo dijo, debe ser cierto”. Porque aceptan a la persona, tienden a aceptar
su consejo. Este principio refleja también el poder del ejemplo personal.
El principio tiende a tener mayor efecto cuando el alumno ve a la autoridad en
persona. Las expresiones faciales y los tonos de voz ayudan a convencer al
alumno.
Informes de investigaciones también pueden servir de fuentes de autoridad. La
fuente no tiene que ser una persona. Por ejemplo, las estadísticas sobre el
analfabetismo podrían hacer que una persona decidiera que debería
incorporarse a una campaña de alfabetización.

Los alumnos tienden a cambiar de actitud en algún grado cuando se

enfrentan con fuentes que consideran que tienen autoridad.
• ¿Cuál(es) de estas actividades expone(n) al alumno a fuentes de autoridad?
____ 1. Pida que un panel de tres amas de casa hable al grupo sobre los
peligros de estar expuesto a radiación.
____ 2. Invite a un médico para que hable durante quince minutos sobre el
tema “La radiación y el cáncer”.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
El número 2 aplica el principio. A no ser que las amas de casa en el número 1
conozcan el tema, sería mejor que hablaran sobre la disciplina en el hogar.
• Los maestros y líderes pueden usar actividades como éstas para exponer a sus
alumnos a fuentes de autoridad.
1. Haga un estudio de la fuente de autoridad, como la Biblia.
2. Provea oportunidades para que los alumnos vean y oigan a personas que
hablan con autoridad en su campo.
3. Pídales que lean libros autoritativos.
 4. Haga que participen de un estudio de informes investigadores.
5. Pídales que entrevisten a autoridades y hagan informes sobre los resultados.

4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, y

a aprender lo que significa.
Los alumnos usan este principio cuando leen un pasaje bíblico (como la
historia del buen samaritano) e identifican las actitudes involucradas
(compasión, por ejemplo). Lo usan cuando describen sus propios sentimientos
hacia personas, lugares y cosas.

El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando

identifica y especifica la actitud, cuando aprende lo que significa la
actitud.
El alumno que sabe el tipo de cambio que debe hacer tiene mayor probabilidad
de hacer el cambio. Identificar una actitud significa estudiar el contexto de un
problema y decidir cuál actitud es la central. Para la mayor parte de la gente es
difícil identificar actitudes. El solo hecho de hacer una lista de actitudes
requiere más pensamiento de lo que se imagina a primera vista. El hacer una
Usía de actitudes negativas para después señalar el aspecto positivo de cada
una a veces ayuda a especificar las actitudes.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el alumno

identifique una actitud?
____ 1. Pida que los alumnos escojan, de una lista de actitudes que parecen
estar relacionadas con el tema de estudio, la que parece expresar mejor la
actitud involucrada.
____ 2. Pídale a un padre exitoso que dé una charla de quince minutos sobre
la disciplina en el hogar.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2.
El número 1 requiere el uso del principio. Los alumnos identifican y
especifican una actitud. El número 2 sugiere una actividad válida, pero usa el
principio del ejemplo personal.
• Después de que los alumnos identifican una actitud, necesitan aprender lo
que significa. Muchos dan por sentado que saben lo que significa una actitud.
Pero cuando tratan de expresarlo, no saben por dónde empezar. Por ejemplo,
¿qué significan realmente “compasión” y “respeto por los demás”? La
averiguación del significado de una actitud abre nuevos puntos de vista hacia
las personas, los lugares y las ideas.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades ayuda(n) a los alumnos a

averiguar el significado de una actitud?
____ 1. Pida a tres alumnos que lean, de tres diccionarios diferentes
(incluyendo un diccionario bíblico), el significado de la palabra “amor”.
Pídales que enumeren las diferencias entre las definiciones.
____ 2. Comience la sesión pidiéndole a los alumnos que escriban una
definición tentativa del término “respeto”.
____ 3. Pida a los miembros de la clase que hagan un dibujo sencillo que
represente lo que significa el respeto hacia el prójimo. Pídales que expliquen
sus dibujos a los demás.
Todas estas actividades requieren que el alumno defina una actitud. Lo que
varía es el método o enfoque.
• Actividades como las siguientes ayudan al alumno a identificar y definir
actitudes:
1. Elegir de una lista de actitudes aquellas ilustradas por una historia dada.
2. Inventar cuentos que ilustran una actitud.
3. Escribir definiciones tentativas de actitudes dadas. Comparar estos intentos
con lo que dice un diccionario.
4. Marcar frases en una historia dada que sugieran una actitud.
5. Escribir palabras que significan lo mismo y palabras que significan lo
opuesto de una actitud dada.
• El segundo grupo de principios relacionados con la enseñanza para lograr
cambios en actitudes y valores aparece seguidamente. Empezamos con el
número 5 puesto que ya han estudiado los primeros cuatro.
5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener experiencias
emocionales significativas.
6. Procure que los alumnos tomen acción positiva en relación a la actitud, que
practiquen la actitud en situaciones apropiadas.
7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus propios valores y
para que practiquen tomar decisiones referentes a puntos morales y éticos.
8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan sobre sus propias
experiencias a la luz de la verdad eterna.
 9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los demás en un clima de
libertad.
Para ayudarle a recordar los principios, marque una palabra clave en cada uno.
No siga leyendo hasta haber seleccionado y marcado las palabras.
Puede haber elegido estas palabras clave: emocionales, acción positiva,
decisiones, reflexionan y compartan. Otras palabras pueden ser igualmente
eficaces si le ayudan a recordar.

Sin mirar la lista anterior, trate de escribir en sus propias palabras el

último grupo de cinco principios. Las palabras claves a la izquierda
sirven de guía.

Palabra clave Principio

emocionales
acción positiva
decisiones
reflexionan
comparten

Verifique sus respuestas con la lista que se encuentra en la página anterior.

5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener

experiencias emocionales significativas.
Un maestro leyó dramáticamente el relato de la crucifixión. Otro llevó a un
grupo de alumnos a visitar pacientes en un hogar de ancianos. Otro maestro
pidió que los alumnos leyeran la biografía de Helen Keller. Los tres casos
apelaban a las emociones.

El alumno tiende a experimentar cambios de actitud cuando confronta

experiencias emocionales significativas.
Lo que llega a ser una experiencia emocional significativa para una persona
puede no serlo para otra. En el último análisis, el maestro sólo puede invitar a
la persona a que aprenda. A veces una excursión o la lectura de un buen
ensayo conmueven. A través de la historia, discursos apasionados han logrado
respuestas emocionales. A veces los ensayos o los poemas sobre temas de
naturaleza emotiva tienden a implementar este principio. Las películas y las
novelas pueden crear las condiciones que apelan a las emociones.
 ¿Cuál(es) de estas actividades emplea(n) el principio de apelar a las
emociones?
____ 1. Déle una hoja en blanco a cada persona. Pida a los miembros del
grupo que imaginen que el papel representa a la persona que más aman en esta
vida. Deben pensar en el nombre de la persona y las razones por las cuales es
amada. Después pídales que arruguen el papel en sus manos. Pídales que
traten de poner al papel en su estado original. Pregunte a los que no pudieron
arrugar el papel por qué no pudieron hacerlo.
____ 2. Muestre una fotografía de un niño parado en medio de los escombros
de la guerra. Pida a los miembros del grupo que compongan una “narración
mental” de los sentimientos del niño, y haga que la compartan con el grupo.
____ 3. Pida que cada miembro de la clase escriba un ensayo original de no
más de 300 palabras sobre el tema: “Si sólo tuviera veinticuatro horas de vida
más”.
Cada una de estas actividades podrían producir una respuesta emocional de un
modo diferente. La número 1 requiere la transferencia de la emoción a un
objeto inanimado. Las número 2 y 3 usan la capacidad de la persona para
reflexionar, imaginar y proyectar para crear una respuesta emocional.
• En resumen, puede guiar al alumno a tener experiencias emocionales
significativas al usar actividades como éstas:
1. Mostrar fotografías que apelan a las emociones.
2. Pedir a los alumnos que expliquen los sentimientos captados en las
fotografías o cuadros.
3. Leer artículos de diarios que apelan a las emociones.
4. Presentar películas que apelan a las emociones.
5. Pedir a los alumnos que lean libros que apelan a las emociones.
6. Pedir a los alumnos que escriban ensayos sobre temas que involucran las
emociones.
7. Hacer excursiones para obtener un contacto personal con la vida real.
8. Hacer que los alumnos participen del medio dramático.
9. Leer un cuento o un ensayo dramáticamente.

6. Procure que los alumnos tomen acción positiva.

Jesús dijo: “Haced bien a los que os aborrecen” (Mat. 5:44). Un alumno que
sentía mucha hostilidad hacia su supervisor le pidió consejo a su maestro. Poco
después el alumno ofreció acompañar en el hospital al hijo del supervisor.
Tomó una acción positiva relacionada con su actitud.
El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando toma acción
positiva en relación con la actitud, cuando ejerce (practica) la actitud en
situaciones apropiadas.
Este principio sugiere que si el alumno toma una acción positiva por un acto de
voluntad, su actitud tiende a cambiar. Una persona que odia a alguien o algo,
puede cambiar su actitud si, por un acto deliberado de su voluntad, hace cosas
específicas (actúa) para expresar amor. “A su alma hace bien el hombre
misericordioso” (Prov. 11:17). El alumno no sólo “piensa” acerca de la acción
o hace promesas acerca de lo que debería hacer. Actúa.

¿Refleja la siguiente oración el poder de la acción positiva?

Es más fácil llegar a una nueva forma de sentir a través de la acción que del
sentimiento.
____ Sí
____ No
Creemos que sí refleja el poder de la acción positiva para cambiar actitudes.
Esto no niega la idea de que el sentimiento venga primero. El tránsito en la
“Calle Acción-Sentimiento” se mueve en ambas direcciones. Los maestros
pueden proveer situaciones reales o inventadas que requieren que el alumno
practique una actitud. Dramatizar una situación pone a los alumnos en
situaciones inventadas o imaginarias en las cuales “practican” actitudes.
• El contacto con el mundo real requiere que los alumnos se ajusten y
reaccionen. Por ejemplo, excursiones a casas-hogares hacen que el alumno
tenga que confrontar sus actitudes y posiblemente cambiarlas.
¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno tome una acción
positiva?
____ 1. Escriba las siguientes actitudes en el pizarrón: contentamiento, paz,
respeto, amor, compasión, aceptación. Pida a los miembros del grupo que
mencionen una palabra que signifique lo opuesto. Anote estas palabras a la
par de la lista original.
____ 2. Pida de antemano a un equipo de cuatro miembros que haga un censo
de las necesidades físicas de por lo menos diez familias de un barrio pobre de
su ciudad. Pídales que compartan los resultados al comienzo de la unidad.
____ 3. Pida a un equipo de dos muchachos que visite a los prisioneros de una
cárcel. Pídales que tengan en mente las siguientes preguntas:… Pida un
 informe sobre lo que el grupo puede hacer para suplir las necesidades de las
personas.
Creemos que los números 2 y 3 requieren el uso del principio. Hacen que los
alumnos participen en situaciones de la vida real. El número 1 sencillamente
requiere que se aprenda el significado de ciertas actitudes dadas.
• Los objetivos (indicadores) en la meta-indicador dan pistas para posibles
acciones positivas. Si se enseña para lograr un cambio de actitud,
frecuentemente se pueden usar los indicadores como actividades de acción
positiva. Por ejemplo, mire con atención el siguiente análisis de una meta-
indicador relacionada con la actitud.
El alumno demostrará 1. Distribuir alimentos básicos
una actitud de
compasión por las
necesidades físicas de
refugiados.

al hacer 2. Investigar cuáles agencias estatales

cosas tales pueden brindar ayuda.
como
3. Ayudar con responsabilidades de
cocina.
4. Ofrecer su ayuda para la colección de
fondos de asistencia.

La lista de indicadores podría muy bien titularse “posibles acciones positivas”.

Al participar en las actividades (mencionadas como indicadores), los alumnos
usan muchos de los principios de enseñanza-aprendizaje usados para la
enseñanza para lograr cambios de actitud. Así, en el ejemplo dado, el maestro
podría usar como actividad de aprendizaje la distribución de productos
alimenticios. Los alumnos practican la actitud. Tienen experiencias
emocionales significativas. ¡Pero muchas de estas actividades sólo se pueden
llevar a cabo fuera del aula! ¿Y qué? Si el cambio de actitud requiere este tipo
de actividad, entonces el maestro debería hacer planes para usarlo.
• Pruebe actividades como éstas para lanzar a sus alumnos a la acción positiva:
1. Asigne visitas a los alumnos y pida informes.
2. Guíe a los alumnos en el establecimiento de un “cajón de ropa” para los
necesitados en su barrio.
3. Provea la oportunidad de que sus alumnos hagan trabajo voluntario en un
hogar para niños retardados.
 4. Sugiera que los alumnos hagan algo bueno para una persona que sienten
que los pueda haber herido. Pida informes.
5. Haga una excursión a un hogar de niños o de ancianos.
6. Haga una excursión a una escuela o iglesia en la cual se hable otro idioma.
7. Organice un censo, a ser llevado a cabo por los alumnos, de las necesidades
de la gente de su barrio.
8. Pida a los alumnos que escriban cartas a alguna autoridad estatal pidiendo
acción a favor o en contra de alguna legislación.

7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus

propios valores y para que practiquen tomar decisiones
referentes a puntos morales y éticos.
Un maestro leyó un caso de estudio que trataba el problema del fraude.
Terminó con la pregunta: “¿Qué harían ustedes?” Los alumnos practicaron
cómo tomar decisiones. Otro hizo que los alumnos participaran en “el juego de
la democracia”. Los alumnos hacían el papel de miembros del Congreso.
Tenían que decidir si votar a favor o en contra de una ley que comprometía sus
creencias.

El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando analiza

sus propios valores, cuando practica cómo tomar decisiones referentes
a problemas morales y éticos.
• Mire el dibujo de la próxima página. ¿Estimula la práctica de cómo tomar
decisiones?
_____ Sí
_____ No
Si usted escribe una respuesta en el espacio que corresponde a José. ¿estaría
tomando una decisión?
¿Por qué?
• Cualquier actividad que hace que el alumno piense en su propio sistema de
valores usa este principio. Muchas personas casi nunca reflexionan en su
propio sentido de valores. Tanto los padres como los maestros pueden guiar a
los alumnos a pensar en su sistema de valores.

¿Haría la siguiente actividad que el alumno analizara de alguna forma

sus valores?
Pida que el alumno dibuje el tipo de casa en el cual le gustaría vivir, o el tipo
de vecindario en el cual le gustaría jugar.
_____ Sí
_____ No
El alumno tendería a expresar sus valores en el dibujo. El maestro puede hacer
que el alumno piense más profundamente al hacer preguntas como éstas:
¿Qué es lo que más desearías tener en la casa? ¿Te parece que realmente es
importante tenerlo?

¿Haría esta actividad que el alumno analizara su sistema de valores?

Pida que los alumnos estudien este caso y después marquen una de las
respuestas: Un chico encontró una pelota de fútbol nueva que sabe que fue
robada por otro niño. ¿Cuál de estas acciones debería tomar el chico?
__________ devolver la pelota a la tienda
__________ devolver la pelota al que la robó
__________ guardarse la pelota
__________ dejarla donde la encontró
__________ otra: ______________
 ¿Le parece que ésta actividad hace que el alumno analice sus valores?
__________ Sí
__________ No
Las respuestas dadas por el alumno realmente indican lo que siente que
hubiera hecho él mismo en el caso. Creemos que debería haber contestado que
sí.
• Use actividades como éstas para guiar al alumno a tomar decisiones sobre
problemas morales (y éticos), analizando sus propios valores.
1. Use casos en forma de dibujos a ser completados por el alumno. (Vea el
dibujo en las páginas 191 y 192.)
2. Pida que los alumnos dramaticen situaciones en las cuales deben tomar
decisiones escogiendo entre el bien y el mal.
3. Presente un caso de estudio y pregunte: ¿Qué haría usted?
4. Use “juegos” que requieren que el alumno tome decisiones morales y
éticas.
5. Presente un caso de estudio, y pregunte a los alumnos cuál de tres o cuatro
acciones dadas deberían tomar.
6. Pida a los alumnos que dibujen cosas que les gustaría ser, hacer o poseer.
Pídales que expliquen.
7. Pida a los alumnos que analicen anuncios comerciales de televisión.
Pregunte cosas como: ¿A qué valor apeló el anuncio? ¿Apeló a algo que
consideran importante? ¿Explotó al televidente?
8. Permita que los alumnos ayuden a decidir las reglas para convivencia en la
clase o en el hogar.
 ¿Cómo reaccionaría cada una de estas personas…

Se pueden analizar los valores propios a través de los ojos de otros. ¿Cómo
tenderían a reaccionar cada una de estas personas al problema?
 … ante este problema?

8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan

sobre sus propias experiencias a la luz de la verdad.
Los maestros usan este principio cuando preguntan cosas como:
(1) Relaten una acción hecha por otra persona a su favor y expresen qué
sintieron hacía esa persona.
(2) ¿Qué persona ha significado más que cualquier otra en su vida? ¿Por qué?
 (3) A la luz de la enseñanza del apóstol Pablo en 1 Corintios 13, ¿qué cambios
piensa que debería hacer en su vida?
Los maestros usan este principio cuando piden que los alumnos expliquen por
qué se identifican o no con los personajes de una novela. Jesús usó este
principio cuando le dijo a Pedro: “¿Me amas?”
Reflexionar significa examinar algún tema, idea o propósito a fin de entenderlo
a la luz de la verdad. Significa pensar acerca de la calidad de los propios
pensamientos o experiencias recordadas. La reflexión sobre las experiencias de
la vida adquiere mayor significado cuando los alumnos comparten sus
“reflexiones” con otros.

¿Hace uso la siguiente actividad de este principio?

Pida a un miembro de la clase que dé un breve informe sobre el punto de vista
del apóstol Pablo en cuanto a la fe.
________ Sí
________ No
Esta actividad no requiere que el alumno reflexione acerca de sus propias
experiencias. Se trata de las reflexiones del apóstol Pablo sobre la fe. Debería
haber contestado que no.

¿Requiere la siguiente actividad que se reflexione sobre las

experiencias propias?
Lea las bienaventuranzas una por una en voz alta. Después de leer cada una,
pida a los miembros del grupo que piensen en silencio acerca de estas
preguntas: ¿Qué dice este versículo acerca de mi propia vida? ¿Qué cosas
debería hacer o dejar de hacer a la luz de la verdad de este versículo?
_____ Sí
_____ No
Esta actividad sí requiere que los alumnos reflexionen acerca de sus propias
vidas.
Las actitudes y los valores tienden a cambiar cuando los alumnos reflexionan
acerca de sus propias experiencias a la luz de la verdad.
• Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus
propias experiencias:
1. Lea un pasaje corto de la Biblia. Después pregunte: ¿Qué le dice este pasaje
acerca de su propia vida? (En vez de: ¿Qué significa este pasaje?)
2. Haga preguntas que requieran reflexión. (Por ejemplo: Escriba su propia
experiencia de conversión. ¿Qué cosas ha hecho en su vida de las cuales se
 arrepiente ahora? ¿Qué haría de un modo diferente sí pudiera volver a vivir el
año pasado? Escriba un ensayo sobre: “Si sólo tuviera veinticuatro horas más
para vivir.”)
3. Escriba una palabra como “gracia” en el pizarrón. Pida que los alumnos
describan cómo sería su vida sin ella.
4. Pida a los alumnos que hagan listas de sus propios puntos fuertes y débiles.
Pídales que compartan su lista con el grupo si así lo desean.

9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los

demás en un clima de libertad.
Los alumnos usan este principio cuando participan en un grupo pequeño cuyos
miembros comparten sus pensamientos y sentimientos. Los líderes de grupo
ayudan a crear un clima de libertad cuando se controlan para no demostrar
alarma o sorpresa ante las declaraciones hechas por los alumnos, cuando
respetan la dignidad de las personas. Compartir en un ambiente de aceptación e
interés por el prójimo, puede influir en el moldeamiento de actitudes y valores.
El alumno tiende a cambiar de actitud cuando comparte sus ideas en un clima
de libertad.

¿Fomentaría la siguiente actividad de aprendizaje el compartir ideas

con otros en un clima de libertad?
Anuncie que el tema será “El Recurso Más Grande del Mundo”. Después
divida a los miembros en grupos de tres personas. Pida que cada persona
relate a los otros
(1) el lugar más hermoso que haya visto,
(2) la experiencia más significativa que haya tenido,
(3) por qué ___(nombre) __ ha significado más en mi vida que cualquier otra
persona en el mundo.
(Las experiencias personales se convierten en el Recurso Más Grande del
Mundo.)f27
______ Sí
______ No
Los alumnos tienden a sentir más libertad para compartir en grupos pequeños.
Creemos que las tres preguntas revelarían ideas y harían que los alumnos
reflexionaran. Creemos que deberá haber contestado que sí.

¿Fomentaría la siguiente actividad el compartir ¡deas?

Presente a los alumnos una serie de diapositivas sobre: “Mis Siete Maravillas
del Mundo.”
_____ Sí
_____ No
Esta actividad comparte unilateralmente. Tiene valor pero no requiere un
verdadero intercambio de ideas. Debería haber contestado que no.

Procure que los alumnos compartan sus ideas y

reflexiones con otros ¡en un clima de libertad!
Los grupos pequeños tienden a fomentar el compartir ideas.
 Compartir ideas en un clima de libertad afecta a las actitudes.
• Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a compartir sus ideas
en un clima de libertad.
1. Divida a los miembros en pequeños grupos. Dé preguntas breves para
discusión.
2. Pida que cada persona diga no sólo su nombre, sino que también relate una
experiencia interesante.
 3. Presente un caso de estudio. Pida opiniones acerca de cómo tratar el
problema.
4. Conduzca una sesión de “testimonio personal”, al estilo cuáquero.
5. Pida a los alumnos que lean un pasaje bíblico en silencio. Pida que
compartan lo que entienden que significa el versículo.
6. Conduzca un panel en el cual tres personas comentan entre sí una pregunta
profunda ante el grupo. Permita que los miembros del grupo hagan preguntas
al panel.
7. Pida a los alumnos que hagan una lista de “prioridades de vida” y que las
coloquen en orden de importancia.

Evalúe Su Progreso
• En los espacios provistos, escriba en sus propias palabras el último grupo de
cinco principios que se relacionan con el cambio en actitudes y valores.
5.

6.

7.

8.

9.

Evalúe sus respuestas con los principios previamente dados.

• Como repaso de los principios de aprendizaje y de cómo se relacionan con
las actividades de aprendizaje, ponga en los espacios en blanco junto a los
principios el número correspondiente de las actividades que se encuentran a la
derecha. Vea sí puede contestar siete de las diez correctamente (Acotación:
Uno de ellos tiene dos respuestas.)

Principios Actividades de aprendizaje

 ___ Dar un ejemplo personal.
___ Leer u oír acerca de
personas que ejemplifican la
actitud.
___ Proveer experiencias
emocionales significativas.
___ Confrontar fuentes de
autoridad.
___ Tomar acción positiva.
___ Identificar y definir una
actitud.
___ Practicar tomar decisiones
sobre problemas morales y
éticos; analizar nuestros
valores.
___ Compartir ideas con otros
en un clima de libertad.
___ Reflexionar sobre sus
propias experiencias.
1. Pida a tres alumnos que lean en voz alta de tres
diccionarios la definición de “amor”.
2. Lea en voz alta la parábola del buen samaritano.
Pregunte: ¿Qué actitud cre que trata? Espere por
respuestas.
3. Pida a los alumnos que lean la autobiografía de John
Doe, intitulada Cómo vencí al temor.
4. Pida que los miembros den testimonios personales
en pequeños grupos.
5. Lea el Salmo 23 en voz alta. Después de cada
versículo pregunte: ¿Qué debilidades propias les
recuerda este versículo?
6. Invite a la sesión a una persona que se ha
sobrepuesto con éxito a una tragedia. Pida que dé su
testimonio personal sobre: “El triunfo a través de la
tragedia.
7. Lea al grupo un informe sobre el alcohol y la salud.
8. Pida que cada persona escriba una carta a alguien
que significa mucho para ellas. Pídales que le digan en
qué ha influido en su vida.
9. Guíe a los miembros a hacer cosas como las
siguientes para ayudar a las personas incapacitadas
físicamente: llevarlas al templo, conseguirles sillas de
ruedas, etc.
10. Pregunte qué harían si la cajera les diera de más en
el vuelto.

Verifique sus respuestas con los siguientes números: 6, 3, 8, 7, 9, 1, 10, 4, 5.

Puede haber contestado algunas de otro modo.
• Ha completado la sección sobre la enseñanza para lograr cambios en
actitudes y valores. A esta altura ha descubierto que las actitudes y los valores
son los resultados más difíciles de tratar. Esperamos que este capítulo le haya
dado algunas ideas útiles y prácticas que pueda usar.
La Unidad 9 trata los “niveles de aprendizaje” que se relacionan con las
actitudes y los valores.
 Unidad 9. — Niveles de Actitudes y Valores f28

Por Qué Le Será Útil Este Estudio:

Los alumnos necesitan aprender datos y entender lo que significan. Pero
necesitan aún más; desarrollar actitudes y valores correctos. Necesitan
progresar de tener “sentimientos” acerca de algo, a un estilo de vida que
refleje día a día sus actitudes y valores.
Los “indicadores” de cambio de actitud que aprenderá a escribir en esta
unidad le ayudarán a juzgar el grado en el cual ha cambiado la actitud del
alumno.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender el proceso de
escribir indicadores de aprendizaje en los niveles de actitudes presentados por
esta unidad.

Algunas de las Cosas Que Hará para

Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Meta:
•Escribir indicadores de aprendizaje en los cinco niveles de aprendizaje de
actitud presentados por esta unidad.
•Identificar el nivel de aprendizaje (relacionado con actitudes y valores) que
representan indicadores dados.
•Identificar los cinco niveles relacionados con actitudes y valores con sus
explicaciones correspondientes.
•Recordar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con actitudes y
valores.
Necesitará unos cuarenta y cinco minutos aproximadamente para completar
esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:

Estilo de vida. Una forma de vivir que refleja día a día las actitudes y los
valores.
Recepción. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno
sencillamente se da cuenta de que una cosa existe.
Respuesta. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno se
compromete en alguna pequeña medida a algo. No ha actuado en base a sus
sentimientos todavía.
Valoración. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno le concede
valor a algo. Se compromete en la medida en que persigue lo que valora.
Organización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno
relaciona varios valores a una situación. Debe decidir cuál de varias cosas
buenas tiene prioridad.
Caracterización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno tiene
un estilo de vida que refleja día a día sus actitudes y valores.
 Unidad 9 — Niveles de Actitudes y Valores
• Las Unidades 3 y 4 tratan los niveles de aprendizaje relacionados con el
conocimiento y el entendimiento. Esta unidad trata los niveles de aprendizaje
relacionados con actitudes y valores. Incluye clases de aprendizaje tales como
aprecio, valoración, etc. Este tipo de aprendizaje trata con la respuesta de la
persona al contenido, el problema o el área de experiencia. Describe el punto
de vista humano hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea.
• Como en los otros tipos de aprendizaje, las actitudes y los valores incluyen
varios nieveles. Los niveles aparecen seguidamente. Van del más sencillo al
más complicado. Cada uno incluye a los que lo preceden. Lea las explicaciones
como un adelanto del resto de la unidad.
Recepción es el nivel más bajo del aprendizaje de actitudes. En este nivel el
alumno sencillamente e da cuenta de que algo existe. También sugiere la
disposición del alumno a recibir. Concentra su atención en la cosa o idea.
Respuesta, el segundo nivel, sugiere que el alumno va más allá de prestar
atención a una cosa o idea. Puede comprometerse en un pequeño grado a la
cosa que percibe. No actúa todavía. Sencillamente se toma el tiempo de
examinar.
Valoración, el tercer nivel, sugiere que el alumno le da valor a una persona,
cosa o idea. Reacciona de modo consistente a una cosa, persona, idea, etc. El
alumno se compromete con personas e ideas que piensa que tienen valor. Se
compromete a tal grado que persigue la cosa valorada. Hasta puede llegar al
punto de creer con un alto grado de seguridad. Cree en algo suficientemente
para defenderlo. Habla en sus términos.
Organización, el cuarto nivel, sugiere que el alumno se halla en situaciones
que apelan a compromisos con más de un valor. Integra sus valores en un
sistema consistente. Sus respuestas demuestran que ha relacionado varios
valores con un acontecimiento.
Caracterización sugiere que el alumno acta en todo momento según los
valores que ha adoptado. Ha llegado a tener un punto de vista consistente
hacia la vida. Desarrolla un estilo de vida de acuerdo con un sistema de
valores.
• Estudie el siguiente cuadro que resume los niveles de aprendizaje
relacionados con actitudes y valores.
 Cada una de las siguientes frases sugiere uno de los niveles de
aprendizaje mencionados. Déle el número 1 al nivel de recepción y
siga numerando en orden. Refiérase al cuadro si hace falta.
______ desarrolla un sistema de valores
______ se da cuenta de la existencia de personas, lugares o ideas y se detiene
a prestarles atención
______ practica lo que predica
______ le da un valor a personas, lugares, ideas, etc; se compromete a un
punto de vista.
______ hace algo con o acerca de la cosa recibida; se detiene a considerar o
examinar
Probablemente haya contestado con la siguiente secuencia: 4, 1, 5, 3, 2.

El próximo ejercicio requerirá mucho pensamiento. Inténtelo. Le

ayudará a clarificar los cinco niveles.
Una parte de la biografía del misionero Roberto Moffat dramatiza varios de
estos niveles. Lea esta porción de su biografía. Después conteste las preguntas
que la siguen.
Fue después de que Roberto se hubiera ido de su hogar en Escocia y
comenzado a trabajar como jardinero en una propiedad grande en High Leigh,
Inglaterra, que un día de verano salió con la intención de hacer unas compras
en las tiendas… Cruzó el puente que conducía a Warrington y se paró de
golpe ante un cartel que se encontraba junto al camino. Consumido por una
curiosidad que no podía explicar, leyó las palabras una y otra vez:
“Reunión misionera, Guild Hall, Warrington. jueves, 25 de julio, por la
noche. Orador, Reverendo William Roby, de Manchester”. La fecha había
pasado, la reunión había terminado y el orador ya había vuelto a su hogar.
¿Qué mano invisible producía el hechizo que mantenía fijo, inconsciente de lo
que lo rodeaba, frente al cartel al joven Roberto Moffat?
Un rápido proceso de asociación de esas palabras había despertado recuerdos
que habían estado latentes en la mente del joven por mucho tiempo.
De repente entendió por qué el cartel, con su aviso de un evento ya realizado,
había causado tal conmoción en su mente. Dios lo estaba llamando a él,
Roberto Moffat, a ser misionero, del mismo modo que había llamado a los
hombres y a las mujeres de la iglesia morava muchos años antes. Se entregó al
llamado de Dios y sirvió muchos años fructíferos como misionero a
Sudáfrica.f29
¿Cuál frase sugiere el nivel de recepción?

¿Cuál frase sugiere el nivel de respuesta?

¿Cuál frase sugiere el nivel de valoración?

¿Cuál frase sugiere el nivel de caracterización?

• Puede usted haber escogido las siguientes; sin embargo, pedimos su opinión:
Recepción: “se paró de golpe ante un cartel”
Respuesta: “leyó las palabras una y otra vez”
Valoración: “Dios lo estaba llamando”; “se entregó”
Caracterización: “sirvió muchos años fructíferos como misionero a
Sudáfrica”
Tal vez algunas frases sugieran el nivel que omitimos, el de la organización de
un sistema de valores, pero no resaltan tanto como las otras.
 Evalúe Su Progreso

En la siguiente actividad identifique a cada nivel de aprendizaje con su

definición. (Uno de los niveles tendrá dos respuestas.)
__ 1. El alumno ve el valor de algo. Se compromete
Caracterización con la idea.
__ Organización 2. El alumno se da cuenta de que algo existe. Está
dispuesto a recibirlo.
__ Valoración 3. El alumno actúa en todo momento de acuerdo
con un sistema de valores. Su estilo de vida refleja
sus valores.
__ Respuesta 4. El alumno basa sus decisiones en varios valores
en vez de uno solo.
__ Recepción 5. El alumno hace más que darse cuenta de algo.
Presta atención y puede comprometerse en un
pequeño grado.
6. El alumno nota algo y hace un apunte mental de
lo que vio.

Verifique sus respuestas con estas: 3, 4, 1, 5, 2 y 6. (El último tiene dos

respuestas: 2 y 6.)

Indicadores de Cambio de Actitud

• Como en las otras áreas de aprendizaje: conocimiento, comprensión y
destreza, los maestros pueden escribir metas e indicadores en áreas de
actitudes y valores. En las unidades previas hemos visto algunos de ellos. La
siguiente declaración también aparece en la Unidad 2. Léala dos o tres veces.
Estúdiela detenidamente. Note la meta y los tres indicadores.
El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades emocionales
de niños retardados. Para demostrar que ha alcanzado esta meta, el alumno
hace consistentemente cosas tales como:
1. Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital.
2. Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los niños.
3. Cuidar a niños retardados de personas conocidas.
 Estudie los tres indicadores. Dé por sentado que el alumno haya hecho
tales cosas día tras día. ¿En qué nivel de aprendizaje lo colocaría?
____ Caracterización
____ Organización
____ Valoración
____ Respuesta
____ Recepción
Los indicadores en el ejemplo dicen que el alumno hizo tres cosas: visitó, leyó
y cuidó. Si el alumno dedica su vida a hacer el tipo de cosas en la lista,
diríamos que habría alcanzado el nivel de la caracterización. Hizo más que
prestar atención a la necesidad (Respuesta). Sintió un compromiso tan fuerte
que hizo algo específico en relación con él. Pero hizo muchas cosas día tras
día. Se convirtió en su estilo de vida. Creemos que la palabra
“consistentemente” sugiere el nivel de caracterización.
• ¿Cómo se llega a los indicadores de actitudes y valores? Las ideas para
indicadores de cambio de actitud no se presentan con tanta facilidad como las
que corresponden a otros tipos de aprendizaje. Pero la sugerencia que sigue
debería ser de ayuda:
Vuelva a leer la meta: “El alumno demuestra una actitud compasiva ante las
necesidades emocionales de niños retardados”. El maestro podría pedirle a la
clase que imagine una persona real cuyo estilo de vida demostrara una entrega
a suplir las necesidades emocionales de personas retardadas. Deberían
imaginar también que uno podría seguir a esa persona durante un día o una
semana entera. Si el observador hiciera una lista de las cosas hechas por la
persona durante el día, ¿qué vería en la lista? Por ejemplo:
“Vi a Juan Pérez anotarse en una clase universitaria sobre la educación de
personas incapacitadas. Lo vi ofrecerse para llevar a un grupo de niños al
zoológico. Lo vi compartir con los padres de niños retardados un nuevo libro
sobre la convivencia con niños especíales”.
Estas observaciones pueden convertirse en indicadores típicos. Dicen lo que el
alumno hace para demostrar que ha adquirido la actitud.
Pero los indicadores de actitud difieren de un modo significativo de los
indicadores de conocimiento, entendimiento y destreza. El alumno necesita
hacerlos voluntariamente para indicar que ha cambiado. Como regla general
el maestro no hace una lista de indicadores de actitudes como lo haría cuando
enseña para conocimiento o comprensión. Sencillamente espera que el alumno
responda por su propia voluntad en ciertas maneras (o maneras parecidas).
Las siguientes páginas le ayudarán a reconocer indicadores de cambio de
actitud en los cinco niveles.
• Recepción En el nivel de la recepción el alumno se da cuenta de que una
idea, persona o cosa existe. Puede no prestarle atención. Demuestra la
disposición a recibir una idea dada en contraste con esquivarla. Puede que fije
su atención en el tema.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la

recepción
______ 1. El alumno ve un cartel que ilustra el problema del hambre mundial
mientras camina por el pasillo.
______ 2. El alumno escucha mientras alguien habla acerca del hambre
mundial.
______ 3. 1 y 2
______ 4. Ni 1 ni 2
El alumno “recibió” en ambos ejemplos. Recibió la imagen y el mensaje del
cartel. Si alguien le llega a preguntar qué vio, podría decir que vio un cartel
acerca del hambre. En el número 2, el alumno demuestra una disposición para
recibir. Deberá haber marcado el número 3.
El número 1 (del cartel) sugiere que los maestros exhiben tales carteles con la
esperanza que las personas se percaten de ellos. El maestro no puede controlar
en gran grado la “recepción”. Sencillamente muestra el cartel o habla acerca
del hambre en el mundo. La exhibición “invita” al alumno a recibir.
• Respuesta En este nivel el alumno hace más que prestar atención. Es activo
mentalmente en relación con el tema. Tiene un interés real en el tema. Obedece
las reglas pero todavía no ha aceptado plenamente la necesidad de hacerlo. No
ha formado un compromiso profundo todavía. Sencillamente demuestra su
interés.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la

respuesta?
______ 1. En el “Día de la vocación cristiana” el alumno contesta una
invitación a dedicarse al estudio de la medicina.
______ 2. Al ver un cartel sobre el hambre mundial en el pasillo, el alumno
para, se vuelve hacia el cartel y lo examina por un momento.
______ 3. 1 y 2
______ 4. Ni 1 ni 2
El número 2 sugiere el nivel de la respuesta. El número 1 sugiere un alto nivel
(valoración) en el cual el alumno se compromete con el tema.
• Valoración Este nivel sugiere que el alumno se compromete con la idea o el
tema. Ya ha concentrado su atención en el tema; ha hecho algo con o acerca
del tema. Pero ha ido más allá. Ha decidido que el tema tiene valor y mérito.
“Prefiere” la idea. Profundiza su participación.

¿Cuál(es) de estos indicadores sugiere(n) el nivel de valoración? (Se

compromete.)
______ 1. El alumno habla frecuentemente de la importancia de los servicios
sociales cristianos.
______ 2. El alumno firma una tarjeta de promesa de diezmar.
______ 3. 1 y 2
______ 4. Ni 1 ni 2
Creemos que debería haber marcado el número 3. Los dos sugieren
valoración. En el número 1 el alumno demuestra una preferencia definida por
los servicios sociales cristianos. Busca formas de promover la causa. En el
número 2 el alumno ha llegado al punto en el cual se compromete a diezmar.
Ha visto su valor al punto que hace un compromiso personal de diezmar.
• Organización. En el nivel de la “organización” el alumno debe examinar dos
valores o más. Más de un valor puede aplicarse al caso. Por ejemplo, un
automovilista necesitaba llegar a una conferencia a tiempo. Quería dar el
ejemplo. Si hubiera doblado a la izquierda en una intersección donde estaba
prohibida esa maniobra, podría haber llegado a tiempo. Sin embargo, el girar a
la izquierda habría puesto en peligro vidas humanas. La violación de la ley le
pareció más importante que la necesidad y el valor de llegar a tiempo.
El alumno ve la forma en que un valor se relaciona con los que ya tiene o con
valores nuevos. Sus valores se van acomodando en una relación ordenada.
Puede solucionar situaciones problemáticas midiendo los valores relativos de
muchos enfoques que tienen valor.

¿Cuál(es) de estos indicadores representa(n) el nivel de la

organización?
____ 1. El alumno desarrolla un plan para regular su descanso con relación a
las demandas de sus actividades laborales.
____ 2. El alumno se percata de un aviso de “no fumar”.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
 El número 1 sugiere un sistema de valores, indica que el alumno valoró tanto
su necesidad de descanso como su necesidad de trabajar. Examinó las dos
necesidades. Desarrolló un plan que le permitiría otorgarle el valor apropiado
a cada uno. En el número 2, el alumno sencillamente “recibió”. Ni siquiera
respondió. No había aceptado completamente los valores de no fumar. No
relacionó un valor con otro. En otras palabras, no dijo: “Ya que la ley dice
que no fume y ya que el fumar puede dañar mi salud, dejaré de fumar.”
Deberá haber marcado el número 1.

Papá, ¡organiza tu sistema de valores!

• Caracterización En este nivel el alumno ha organizado sus valores en un
sistema que está de acuerdo con sus convicciones. Sus convicciones controlan
su forma de ser a tal punto que actúa de acuerdo con sus valores. Ha
desarrollado una filosofía de vida que tiene sentido. Su estilo de vida hace
juego con sus valores. Otras personas dicen que su estilo de vida refleja su
sistema de valores.
 ¿Cuál(es) de estos indicadores refleja(n) el nivel de la caracterización
______ 1. “Jesús iba haciendo el bien.”
______ 2. El alumno dice: “Desde que me hice parte de su grupo mi
percepción entera del mundo ha cambiado, y estoy tratando de vivir de
acuerdo con ello”.
______ 3. 1 y 2
______ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 3. Las dos oraciones indican estilo y
filosofía de vida.

Evalúe Su Progreso
• Y ahora, como repaso, relacione las oraciones de la derecha con el nivel de
aprendizaje que les corresponde. (Aclaración: Es posible que no todas las
oraciones se apliquen.)
Nivel de aprendizaje Oraciones
__ Caracterización 1. Me detengo y presto atención a algo que he visto u oído.
Considero seriamente lo que observo.
__ Organización 2. Reconozco y acepto el valor de algo. Creo en eso lo suficiente
como para defenderlo. Estoy comprometido con él.
__ Valoración 3. Día tras día mi estilo de vida refleja mi sistema de valores.
__ Respuesta 4. Me doy cuenta a través de mis sentidos de que algo existe.
__ Recepción 5. Puedo determinar valores relativos y tomar decisiones que
requieren la consideración de varios de mis valores.
6. Ejecuto una acción de la forma demostrada por el entrenador.

Creemos que el mejor orden es 3, 5, 2, 1, 4. El número 6 no pertenece al área

de actitudes —se relaciona más con el desarrollo de las habilidades motrices.
 RESULTADOS DE HABILIDAD
MOTRIZ
Unidad 10. — Cómo Pelar Sus Propias Bananas
(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)

Por Qué le Será Útil Este Estudio:

Muchas veces va a tener que enseñar a ejecutar una actividad motriz a los
alumnos; cómo marcar el compás en música, cómo atar diversos tipos de
nudos, etc. Las actividades de aprendizaje que aprenderá a diseñar le ayudarán
a enseñarle al alumno en menos tiempo. Lo que aprenda le durará más tiempo
también.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender la forma de
diseñar actividades de aprendizaje para ayudar a los alumnos a aprender
actividades motrices.

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar

Que Ha Alcanzado Esta
Meta:
*Diseñar actividades de aprendizaje para usar en el entrenamiento para el
desarrollo de una habilidad motriz.
*Identificar los principios de aprendizaje utilizados por una actividad dada.
*Anotar y explicar los principios del entrenamiento para el desarrollo de
habilidades motrices presentados en esta unidad.
Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad

Habilidad motriz. Una habilidad que requiere la ejecución de un acto físico
con destreza; como andar en bicicleta.
Habilidad sicomotriz. Otro término para habilidad motriz.
Demostración. La ejecución de una acción para que el alumno pueda ver el
procedimiento.
Condiciones realistas. Condiciones similares a aquellas bajo las cuales la
persona tendrá que ejecutar una acción en la vida real.
 Unidad 10. — Cómo Pelar Sus Propias Bananas
(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)
• Habilidad motriz significa la capacidad de ejecutar una acción física bien o
con destreza. La persona que camina en la cuerda alta, teje, o toca el piano, usa
habilidades motrices.
Planear actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices
presupone que la meta de aprendizaje y el indicador requieren una habilidad
motriz. Por ejemplo: El alumno demuestra destreza (habilidad) en pelar
camarones al pelar tres docenas de camarones en diez minutos. La meta de
aprendizaje requiere destreza en una actividad motriz. Le damos el nombre de
“habilidad sicomotriz”. Las habilidades “perceptuales” (no-motrices) se
relacionan con el conocimiento y el entendimiento. Se usa “habilidad
perceptual” para planear una lección, escribir una novela o resolver un
problema.

¿Cuál de las siguientes actividades representa una habilidad motriz?

____ 1. Andar en bicicleta.
____ 2. Decir de memoria un versículo de la Biblia.
El número 1 requiere primordialmente destreza motriz. El número 2 tiene que
ver con destreza “perceptual”, no motriz.
Varios principios de enseñanza y entrenamiento se relacionan de un modo
especial con el entrenamiento para destreza motriz. Los maestros que quieren
ayudar a los alumnos a adquirir destreza motriz proveen actividades de
aprendizaje que aplican para el desarrollo de estas habilidades.
 ¡Nunca Sabe Cuando Va A Necesitar Una Habilidad Motriz!
• Para ayudarle a tener un anticipo de los seis principios que se aplican de un
modo especial al desarrollo de habilidades motrices, lea esta lista. Note que los
principios pertenecen a dos categorías principales, un grupo se relaciona con la
demostración-observación; el otro se relaciona con la práctica.
Estos principios se relacionan con la demostración:
1. Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la organización
total del procedimiento o producto.
 2. Provea oportunidades para que el alumno vea una demostración que
explique paso por paso la actividad.
Estos principios se relacionan con la práctica:
3. Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de instrucciones o
un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones.
4. Guíe al alumno en sus primeros intentos.
5. Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad repetidas
veces con poca o ninguna ayuda.
6. Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.

Lea los principios nuevamente. Marque una palabra clave en cada

uno. Hágalo antes de seguir leyendo.
Probablemente haya marcado palabras como: de antemano, demostración,
explique, guíe, repetidas veces y realistas.
• El siguiente material presenta uno por uno, los principios para desarrollar
habilidades motrices.

1. Los principios relacionados con la demostración.

(1) Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la

organización total del procedimiento o producto.
Los entrenadores usan este principio cuando muestran cuadros que ilustran
cómo hacer algo. Lo usan cuando le muestran a una clase de manualidades un
mantel tejido a crochet (el producto completo) antes de enseñarle cómo
hacerlo.

El alumno tiende a desarrollar habilidades motrices más eficazmente

cuando ve de antemano la organización total del procedimiento o
producto.
El principio de la organización previa se aplica a todos los resultados de
aprendizaje.f30 Se aplica al conocimiento y al entendimiento también. En el
desarrollo de destreza motriz el alumno necesita ver una ejecución completa de
la acción antes de comenzar a hacerla él mismo. Cuando observa una
demostración completa obtiene una idea del tipo de cosas que tendrá que
aprender a hacer. El alumno ve un ejemplo del resultado final antes de
comenzar. Observa un modelo de lo que aprenderá a hacer. A esta altura, el
maestro no se detiene para explicar cómo se ejecutan los pasos. Una buena
demostración provee un panorama total de la habilidad. Algunas habilidades
resultan en productos que se pueden ver y tocar. Por ejemplo, atar un nudo
resulta en un nudo atado. El ver un nudo atado al comienzo de la sesión
debería ayudarle al alumno a aprender más fácilmente. Tiende a aprender
mejor si ve de antemano el producto total o el resultado de la habilidad.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) el uso de

organizadores previos en el desarrollo de destreza motriz?
(Pregúntese: ¿Ve el alumno el producto completado antes de comenzar
a trabajar? ¿Observa el procedimiento completo antes de hacerlo por
sí mismo?)
______ 1. Un maestro de macramé pidió a los alumnos que hicieran un porta-
macetas a medida que iba explicando cómo hacerlo paso a paso.
______ 2. Un maestro de macramé exhibió un portamacetas terminado.
Señaló los diferentes tipos de nudos que los alumnos aprenderían a hacer.
______ 3. 1 y 2
______ 4. Ni 1 ni 2
El número 2 usa la organización previa. Los alumnos ven de antemano el
producto de la habilidad. En el número 1 el maestro no usó un organizador
previo. El alumno hace el porta-macetas sin el beneficio de haber visto el
producto final ni el procedimiento completo.

Use actividades como éstas para ayudar al alumno a ver (u oír) de

antemano el procedimiento o el producto total:
1. Muestre una película que demuestra un procedimiento completo.
2. Muéstrele al alumno una máquina en operación.
3. Muestre un cuadro con el bosquejo de todos los pasos de una operación.
4. Exhiba un producto terminado, como un porta-macetas.
5. Toque la canción completa antes de enseñar las diferentes voces.
6. Pase una grabación de una pieza musical ejecutada en el piano antes de
comenzar a practicar.

(2) Provea oportunidades para que el alumno vea una demostración

que explique paso por paso la actividad.
Un maestro mostró una película sobre la forma de construir una canoa. La
película mostraba y explicaba quince pasos a ser dominados. El maestro
proveyó una oportunidad para que el alumno observara una demostración paso
por paso.
 El alumno tiende a desarrollar destreza motriz más eficazmente
cuando sigue una demostración paso por paso.
Los alumnos observan una demostración de cada paso, a medida que el
maestro explica. Preguntan cuando necesitan una aclaración. El dominio de
una habilidad compuesta requiere el dominio de las habilidades secundarias
involucradas. Una demostración que va paso por paso, da tiempo para que el
alumno enfoque los pasos de un procedimiento. Las demostraciones por parte
del maestro tienen mayor efecto cuando explica a medida que demuestra. Los
errores transmitidos a través de uno de los sentidos se corrigen por lo recibido
a través de los otros sentidos.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades permite(n) que el alumno vea

una demostración que va paso por paso?
____ 1. En una clase sobre ayudas de aprendizaje, los miembros de la clase
vieron una presentación de diapositivas sobre el uso del proyector. Dividió el
procedimiento en diez pasos críticos.
____ 2. En una clase de una escuela de conductores no había un automóvil
con control dual. El maestro manejó el auto. El alumno miró y escuchó
mientras el maestro explicaba cómo hacer el estacionamiento paralelo.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 3. Los dos requieren que el alumno siga una
demostración paso por paso. El número 1 provee una demostración visual por
diapositivas y el número 2 una demostración en vivo con comentarios. Los
dos requieren observación de cada paso
• Escriba los primeros dos principios relacionados con las habilidades en los
siguientes espacios:
1.

2.

Para controlar sus respuestas, refiérase a la lista de principios que acabamos de

estudiar.
• Para usar el principio de la demostración, paso por paso, de una actividad,
use actividades como éstas:
 1. Divida a la clase en grupos de dos personas. Una le muestra a la otra cómo
ejecutar una acción.
2. Muestre una película que demuestra y explica paso por paso.
3. Haga una demostración para grupos grandes —use un proyector para
ilustrar los pasos.

2. Los principios relacionados con la práctica.

Acaba usted de estudiar dos principios relacionados con la demostración de
habilidades. Considere ahora cuatro principios relacionados con la práctica.

(3) Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de
instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones.
Un instructor le dijo a un aprendiz: “Ahora explíqueme usted cómo armar el
reloj. ¡Usted enseñe y yo aprenderé!” El aprendiz explicó oralmente cada paso.
En el proceso se enseñó a sí mismo.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando

verbaliza (dice en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para
llevar a cabo una secuencia de acciones.
En este tipo de actividad el alumno prueba su propio entendimiento de lo que
necesita hacer. Trata de expresar con palabras los pasos requeridos. Aunque no
es una práctica real, la verbalización sirve de control. Asegura al alumno que
ha dominado la secuencia de los pasos.

Un maestro dio las siguientes instrucciones. ¿Cuál de ellas requiere

que el alumno verbalice lo que debe hacer?
______ 1. Ahora clave las estacas a través de los lazos.
______ 2. Ahora dígame en sus propias palabras lo que debería hacer en cada
paso.
______ 3. Levante la palanca según las instrucciones.
El número 2 requiere que el alumno verbalice o describa un procedimiento
con sus propias palabras. En los otros dos el maestro sencillamente da
instrucciones para hacer algo.
• Los alumnos verbalizan instrucciones cuando hacen actividades como éstas:
1. Escribir o narrar una serie de diapositivas sobre los pasos de un
procedimiento.
2. Explicar mientras otra persona ejecuta.
 3. Explicar el procedimiento al maestro.
4. Leer instrucciones en voz alta a medida que los alumnos ejecutan una
acción.

(4) Guíe al alumno en sus primeros intentos.

Una maestra de dactilografía escribió comentarios en las tareas prácticas de los
alumnos. Un mecánico miraba mientras el aprendiz reparaba los frenos de un
auto. Un director de coro paró la música al final de una frase y señaló formas
de mejorar la producción. Todos usaron el principio de guiar a los alumnos en
su primeros intentos.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando se le

guía en sus primeros intentos.
Cuando se guía en los primeros intentos se puede corregir los errores
enseguida. La repetición de errores tiende a hacer que éstos se graben los
errores. La guía provee control. Le da al alumno el conocimiento de los
resultados. Este principio es una extensión del principio del conocimiento
inmediato de los resultados. Si el alumno sabe inmediatamente que ha hecho
algo correctamente, es más que probable que lo volverá a hacer correctamente.
La “guía” corrige errores y verifica respuestas correctas.

¿Cuál(es) de estas actividades muestra(n) que el maestro guió los

primeros intentos?
____ 1. Un instructor le mostró a un aprendiz cómo empalmar y editar cintas
magnéticas. Después pidió que los alumnos fueran a la sala de control y
editaran ciertas cintas dadas. Una semana después cada alumno pasó su cinta
editada para la clase.
____ 2. Un instructor mostró y explicó cómo limpiar un grabador. Después
pidió que los alumnos hicieran el primer paso en la limpieza del grabador.
Mientras los alumnos ejecutaban este paso el instructor observaba a los
miembros del grupo y les llamaba la atención a cosas que habían omitido o
hecho incorrectamente.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
En el número 1 los alumnos no recibieron ningún tipo de guía del instructor.
Practicaron en la sala de control pero sin guía. En el número 2 el maestro
observó la ejecución y señaló los errores. Deberá haber marcado el número 2.
 ¿Cuál(es) de estas actividades usa(n) el principio de guiar en los
primeros intentos?
____ 1. Para introducir una sesión de entrenamiento sobre el uso del torno
para hacer patas de muebles, el maestro exhibió varias piezas torneadas, desde
una sencilla hasta una muy complicada.
____ 2. En una clase de carpintería el instructor, después de una
demostración, pidió a un alumno que pusiera un pedazo de madera en su
torno. Mientras el alumno producía una sencilla pata de mesa redonda, el
instructor le recordó que sujetara el aparato de seguridad.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 2. El instructor en el número 2 guió. En el
número 1 el maestro usó otro principio: el de la organización previa. La
respuesta guiada refleja el nivel de la “respuesta guiada” de aprendizaje.

Ahora trate de escribir en sus propias palabras los primeros cuatro

principios para el desarrollo de habilidades.
1.

2.

3.

4.

Verifique sus respuestas con la lista de principios al comienzo de esta unidad.

• Para guiar a los alumnos en sus primeros intentos, use actividades como
éstas:
1. Use esquemas de instrucción programada que den el conocimiento
inmediato de los resultados.
2. Pida que cada persona le muestre cómo ejecutar la acción. Corrija los
errores y “alabe” las respuestas correctas.
3. Asigne “ayudantes de entrenamiento” para trabajar con los miembros del
grupo individualmente.
 4. Pida a los alumnos que graben una cinta y la escuchen para descubrir sus
propios errores.

(5) Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad

repetidas veces con poca o ninguna ayuda.
Un maestro dejó que sus alumnos se las arreglaran solos. Practicaron vez tras
vez. Sabían que el maestro sólo ayudaría cuando fuera necesario. Usaron el
principio de la ejecución repetida.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando

ejecuta la actividad repetidas veces, sin ayuda.
El alumno que repite una acción forma hábitos motrices. Aprende a ejecutar la
acción sin pensarlo mucho. Actúa por sí mismo. Juzga por sí mismo la
corrección de su trabajo. Desarrolla rapidez y precisión. Las habilidades
secundarias se convierten en hábitos. Sobreaprende la habilidad. Retiene la
habilidad aún después que pasa el tiempo. No tiene que pensar para saber cuál
es el próximo paso.

¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) que el alumno

repita una acción?
____ 1. En una clase de taquigrafía, la maestra proveía un período todos los
días en el cual los alumnos escribían de segmentos de dictados grabados de
tres minutos de duración. El material requería el uso de los nuevos caracteres
que habían aprendido durante la unidad. Escribían cada segmento de tres
minutos seis veces.
____ 2. En una clase de taquigrafía, la maestra ilustró los nuevos caracteres
escribiéndolos en el pizarrón. Después escribió oraciones usando los
caracteres. Después proyectó en la pantalla la copia correcta. Los alumnos
corregían su dictado con la copia proyectada como guía.
Repetición quiere decir hacer la misma actividad varias veces. Deberá haber
marcado el número 1. En el número 2 los alumnos hicieron muchas cosas,
pero no repitieron una actividad.
• Use el principio relacionado con la ejecución repetida en formas tales como
éstas:
1. Proveer períodos de laboratorio para práctica.
2. Asignar práctica como tarea.
3. Conducir ejercicios de velocidad en clases donde los alumnos necesitan
rapidez.
4. Establecer metas de velocidad o precisión.
 (6) Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.
Un piloto practicó en su “simulador de vuelo”. Practicó bajo condiciones
realistas.

El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando se le

proveen oportunidades para practicar en condiciones reales.
El maestro provee situaciones reales o imaginarias en las cuales practica el
alumno. Los nadadores aprenden a nadar en el agua. Practican en el ambiente
en el cual tendrán que actuar. La dificultad de proveer práctica realista ha
conducido al uso de simuladores y juegos académicos para entrenamiento. Los
astronautas practican en situaciones simuladas porque no pueden practicar en
el ambiente real hasta después. Pero la situación se acerca lo más posible a la
vida real. El maestro rechaza el uso de lo improvisado o equipo sustituto en lo
posible.

¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) práctica bajo

condiciones realistas?
____ 1. Después de practicar mucho un himno en el aula con el
acompañamiento exclusivo del piano, el director de música llevó al coro a la
sala de concierto donde practicaron con la orquesta.
____ 2. En una clase de práctica de oficina, el instructor consiguió que los
miembros de la clase sirvieran de secretarios a los demás maestros dos horas
por semana.
____ 3. En una clase de mecánica, los alumnos rectificaron un motor en el
taller de la escuela.
Probablemente marcó los tres. Todas las situaciones requieren práctica bajo
condiciones realistas. Los números 1 y 2 requieren que el alumno actúe “en
escena”. El número 3 se desarrolla en un simulacro. Sin embargo, los talleres
se acercan a la vida real.
• Las actividades como éstas proveen práctica bajo situaciones realistas:
1. Usar “simuladores de conducción” para enseñar a conducir. O mejor
todavía, ¡maneje cíen kilómetros!
2. Practicar para recitales en una sala de conciertos.
3. Reparar autos en un taller.
4. Usar el método de entrenamiento vocacional en el cual los alumnos se
entrenan durante parte del día y trabajan en una oficina o fábrica parte del día.
 Evalúe Su Progreso
• Como repaso, identifique las siguientes situaciones con el principio
correspondiente.
__ 1. Los alumnos de ciencia secretarial
cambiaron las cintas de las máquinas de
escribir de todas las oficinas de la escuela.
_____ 2. Los alumnos practicaron cambiar
las cintas de las máquinas de escribir hasta
que pudieran hacerlo en 45 segundos.
__ 3. Los alumnos vieron una película sobre
la forma de cambiar la cinta de una máquina
de escribir.
__ 4. Los alumnos cambiaron las cintas en
sus propias máquinas mientras el maestro
circulaba entre ellos confirmando o
corrigiendo según hiciera falta.
__ 5. Los alumnos vieron una ilustración del
mecanismo de la cinta de una máquina de
escribir.
__ 6. Los alumnos rodearon al maestro y
observaron cómo cambiaba una cinta.
__ 7. A medida que cada estudiante
cambiaba la cinta en su propia máquina, le
explicaba cada paso al maestro.
1. Provea oportunidades para que el
alumno vea de antemano la
organización total del procedimiento o
producto.
2. Provea oportunidades para que el
alumno vea una demostración que
explique paso a paso la actividad.
3. Pida que el alumno explique (diga
en voz alta) una serie de instrucciones
o un plan para llevar a cabo una
secuencia de acciones.
4. Guíe al alumno en sus primeros
intentos.
5. Provea oportunidades para que el
alumno ejecute la actividad repetidas
veces con poca o ninguna ayuda.
6. Provea oportunidades para practicar
bajo condiciones realistas.

Con algún lugar para discusión, la siguiente secuencia parece proveer las
mejores respuestas: 6, 5, 2, 4, 1, 2 y 3.
La práctica bajo condiciones realistas refleja los cinco niveles de aprendizaje
de habilidades. No importa cuándo o cómo practique el alumno, necesita
practicar en situaciones realistas.
La Unidad 11 presentará los niveles de aprendizaje en el área de habilidades
motrices.
Unidad 11. — Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas
(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)

Por Qué Le Será Útil Este Estudio:

Los alumnos que necesitan desarrollar habilidades motrices llegan al
entrenamiento con diferentes grados de preparación relacionada con la
habilidad.
Los maestros y los entrenadores necesitan averiguar en qué punto comenzar a
enseñar habilidades motrices a personas que llegan al entrenamiento con
diferentes grados de preparación relacionada con la habilidad.
Esta unidad le ayudará a decidir dónde comenzar con cada alumno en la
enseñanza de habilidades motrices.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender los niveles de
aprendizaje en el área de las habilidades motrices.

Algunas de las Cosas Que Hará para

Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:
* Escribir indicadores de desarrollo de habilidades motrices en los niveles de
aprendizaje presentados por esta unidad.
* Clasificar una lista de indicadores en cuanto al nivel de aprendizaje de
destreza motriz que cada uno sugiere.
* Anotar y explicar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con las
habilidades motrices.
Necesitará unos cuarenta minutos para completar esta unidad.

Términos Usados en Esta Unidad:

Percepción. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno
se da cuenta de algo a través de los sentidos.
Presteza. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno se
alista para actuar.
Respuesta guiada. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el
alumno ejecuta una acción, pero lo hace bajo supervisión.
Hábito. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el alumno
domina hasta el punto del hábito un aspecto de una habilidad compuesta.
Respuesta compuesta manifiesta. El nivel más alto de aprendizaje de
habilidad motriz en el cual el alumno ejecuta una actividad compleja con un
alto grado de destreza.
 Unidad 11. — Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas
(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)
Otras unidades han tratado los niveles de aprendizaje que e relacionan con el
conocimiento, el entendimiento y las actitudes. Las habilidades motrices
también tienen niveles de complejidad. Esta unidad trata los niveles de
aprendizaje relacionados con las habilidades motrices. Los educadores no han
identificado los niveles de destreza tan claramente como lo han hecho para los
niveles del conocimiento y del entendimiento.f31
¡Las habilidades motrices requieren más que conocimiento, entendimiento y
una buena actitud! Requieren un alto grado de coordinación muscular. Como
con los otros resultados de aprendizaje, podemos pensar en niveles de
aprendizaje de destreza motriz. Note los cinco niveles presentados en el
siguiente cuadro.

• Cuando uno aprende una habilidad motriz primero percibe o se da cuenta de

algo a través de sus sentidos. Toca, oye, huele, saborea o ve algo. Le damos el
nombre de percepción a este primer nivel.
En el segundo nivel la mente, el cuerpo y las emociones del alumno están
listos para actuar. El alumno no sólo se ha percatado de una habilidad; ha
desarrollado la presteza para responder a lo que ha percibido. Le damos el
nombre de presteza a este nivel.
En el tercer nivel el alumno, bajo supervisión, empieza a ejecutar las
habilidades secundarias de la acción. Todavía no ejecuta la acción compuesta.
Le damos el nombre de respuesta guiada a este nivel.
En el cuarto nivel el alumno adquiere confianza a través de la práctica. Ejecuta
las habilidades secundarias con un poco de concentración. La acción se hace
habitual. Las habilidades secundarias se convierten en parte de su repertorio.
Puede usarlas cuando tiene que ejecutar una acción más complicada. Le damos
el nombre de hábito o mecanismo a este nivel.
En el quinto nivel el alumno por fin ejecuta una acción compuesta con un alto
grado de facilidad. Hace una respuesta compuesta manifiesta. Justamente le
damos el nombre de respuesta compuesta manifiesta a este nivel.

¡Algunos aprendizajes requieren más que conocimiento y entendimiento!

Copyright © 1976. Los Angeles Times. Adaptado y reimpreso con permiso.

Los niveles de aprendizaje de habilidades progresan de lo sencillo a lo

complicado, ¿cuál de las siguientes consideraría la habilidad
sicomotriz más complicada?
____ 1. El alumno toca “El vuelo del abejorro” en el violín.
____ 2. El alumno aprende a pasar el arco sobre las cuerdas del violín para
producir una nota clara.
 El número 1 requiere una habilidad más complicada. No sólo se trata de usar
correctamente el arco, sino de digitar acertadamente, interpretar la música,
etc.
• El aspecto de las habilidades motrices del aprendizaje incluye la reacción y la
coordinación de los músculos. Puede incluir el trato de materiales u objetos.
En el área de las habilidades motrices los niveles están para ayudamos a pensar
más claramente. Como en los otros resultados de aprendizaje, los niveles nos
dan la pauta en cuanto a los tipos de metas, indicadores, actividades de
aprendizaje y pruebas que se deben usar. Los maestros pueden elegir escribir
indicadores (objetivos) que requieren una respuesta de destreza en niveles
dados. Pueden diseñar actividades de aprendizaje que requieren acción en
ciertos niveles. Exploremos más profundamente lo que significan los cinco
niveles de aprendizaje de habilidades motrices.

1. El nivel de la percepción.
El nivel más bajo, el de la percepción, constituye el primer paso en la
ejecución de una acción motriz. El alumno se percata de objetos, cualidades o
relaciones por medio de los sentidos. También puede incluir el “tener una
idea” de lo que se debe hacer como resultado de darse cuenta de algo a través
de los sentidos. Por ejemplo, en baloncesto, el alumno sencillamente se da
cuenta que va a tener que tirar la pelota para poder mandarla a la red y hacer el
tanto.
Las características del nivel de la percepción incluyen
(1) percatarse a través de los sentidos o
(2) reconocer pistas o síntomas.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores clasificaría usted en el nivel de

la percepción?
____ 1. Un alumno repara un motor en la clase de taller.
____ 2. En el taller, un alumno oye un ruido raro en un motor y decide que
necesita un ajuste.
____ 3. 1 y 2
____ 4. Ni 1 ni 2
El número 2 requiere conciencia a través de los sentidos. En este caso el
alumno oyó el ruido. Sabía que el motor no funcionaba adecuadamente y que
necesitaba reparación. “Oyó” y “tuvo una idea”. Puede ser que todavía no
hubiera aprendido a repararlo. Deberá haber marcado el número 2.
 2. El nivel de la presteza.
“Presteza” significa estar listo para actuar. El alumno alista su mente, cuerpo y
emociones. En este punto aprende a enfocar o concentrarse en las partes de
una habilidad compuesta. El alumno se concentra en el tema, listo para actuar.
Pone su cuerpo en la posición correcta para ejecutar la acción.
Emocionalmente, tiene un sentimiento favorable hacia la acción. Todavía no
ha ejecutado la acción. Se ha percatado a través de los sentidos y ha
desarrollado una presteza para ejecutar la acción.

¿Cuál(es) de estos indicadores (objetivos) requiere(n) una respuesta en

el nivel de la “presteza”?
____ 1. El alumno adopta la pose correcta para hacer tiros libres en
baloncesto.
____ 2. Los alumnos reman en una canoa por dos kilómetros en aguas
turbulentas.
El número 2 requiere que el alumno ejecute una acción muy complicada.
Remar en una canoa requiere el aprendizaje de muchas habilidades
secundarias y la habilidad de combinarlas en una acción compuesta. El
alumno ya ha superado el nivel de la “presteza” y el nivel de la “percepción”.
Ha llegado al nivel más alto: el de la respuesta compuesta manifiesta.
Deberá haber marcado el número 1. Este sugiere el alistamiento de la mente,
el cuerpo y las emociones. El alumno ha superado el nivel de la percepción y
se ha preparado para comenzar la acción. Con la pelota en la mano se alista y
“apresta” para ejecutar la acción.

3. El nivel de la respuesta guiada.

Aquí el maestro guía al alumno verbal o físicamente en la ejecución de las
habilidades secundarias de una habilidad compuesta. O puede guiar al alumno
en sus primeros intentos de ejecutar una acción compuesta. El alumno no tiene
que dominar todas las habilidades secundarias antes de ejecutar una acción
compuesta. A veces los alumnos adquieren algunas habilidades más fácilmente
cuando intentan una habilidad compuesta primero. Por ejemplo, la
investigación revela que para malabarear tres pelotas, se obtienen los mejores
resultados cuando el alumno practica la acción completa desde el principio.
Trata de malabarear las tres pelotas en vez de una, después dos y finalmente
tres. Por otra parte, para adquirir destreza en el fútbol, el alumno practicaría
primero correr, patear, pasar, atajar, etc. Después el jugador uniría todo en un
partido. En ambos casos el alumno responde por medio de la práctica. El
maestro da consejos y provee el conocimiento de los resultados. Con
supervisión el alumno puede ejecutar la acción en forma correcta, tal vez con
facilidad, pero correctamente.

¿Cuál(es) de los siguientes extractos de sesiones de clase requiere(n)

una respuesta al nivel de la respuesta guiada?
______ 1. Maestro: “Ahora trate de reemplazar el sujeta-filminas con el
sujeta-diapositivas en este proyector.”
Alumno: (Comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el cambio.)
Maestro: “Muy bien; hizo ese paso correctamente.”
______ 2. Maestro: “Ahora trate de reemplazar el sujeta-filminas con el
sujeta-diapositivas en este proyector.”
Alumno: (comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el cambio)
Maestro: “No desenroscó el sujetador completamente. Por eso no pudo
sacarlo”.
______ 3. 1 y 2
______ 4. Ni 1 ni 2.
Deberá haber marcado el número 3. Tanto en el 1 como en el 2 los alumnos
respondieron bajo supervisión. En el número 1 el maestro asegura al alumno
al elogiar una respuesta correcta. En el 2 el maestro guió la respuesta. Le
mostró el error al alumno y le dijo cómo corregirlo.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores (objetivos) requiere(n) una

respuesta al nivel de la respuesta guiada?
_____ 1. El alumno coloca correctamente la cinta de una película en un
proyector en quince segundos sin la ayuda del manual de instrucciones.
_____ 2. El alumno coloca correctamente la cinta de una película en un
proyector siguiendo los pasos indicados en el manual de instrucciones.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2.
En el número 2 el manual de instrucciones sirve de maestro. Como resultado
el alumno responde bajo supervisión. Deberá haber marcado el número 2. En
el número 1 el alumno ha ido más allá de la necesidad de una guía.

4. El nivel del hábito (mecanismo).

En este nivel el alumno ha practicado hasta que su respuesta se ha hecho
habitual. Todavía no ejecuta una acción motriz que calificaríamos de
compuesta. En cierto sentido ejecuta habilidades secundarias sin supervisión.
Puede ejecutar sin supervisión, pero no ha alcanzado un alto grado de facilidad
al actuar. Las claves a la respuesta al nivel del hábito (mecanismo) incluyen
(1) ejecución sin supervisión,
(2) ejecución de una habilidad secundaria relativamente complicada y
(3) ejecución que todavía no ha llegado al grado de una respuesta altamente
automática.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje al nivel

del mecanismo?
_____ 1. El alumno navega en un barco de vela en un viento de 20 kilómetros
por hora sin perder el control.
_____ 2. En un partido de baloncesto, el jugador hace veinticinco tantos.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2.
Deberá haber marcado el número 4. Navegar y hacer veinticinco tantos en un
partido de baloncesto requieren el aprendizaje de habilidades compuestas.

¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendizaje en el

nivel del hábito (mecanismo)?
_____ 1. El alumno cose eficientemente la bastilla de un pantalón.
_____ 2. El alumno confecciona un traje para hombre.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2.
El número 1 requiere una respuesta al nivel del hábito. El número 2 requiere
una respuesta muy complicada. Requiere el dominio de muchas habilidades
secundarias.
La diferencia entre los niveles de hábito (mecanismo) y de respuesta
compuesta manifiesta (el próximo nivel) es una de grado. Difieren en el grado
de complejidad de la habilidad y en el grado en el cual el alumno ejecuta la
acción sin tener que pensar.

5. El nivel de la respuesta compuesta manifiesta.

En este nivel la ejecución de la habilidad motriz se ha vuelto automática. El
alumno ejecuta una acción compuesta con facilidad y un alto grado de control
muscular. El alumno no tiene que pensar lo que va a hacer. Las claves para la
respuesta compuesta manifiesta incluyen
 (1) ejecución de una acción compuesta,
(2) ejecución automática y
(3) ausencia de incertidumbre.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) una respuesta en el

nivel de la respuesta compuesta manifiesta?
_____ 1. Un alumno de corte y confección confecciona un traje.
_____ 2. Un alumno de canto canta las arias para soprano de El Mesías.
_____ 3. Un alumno de piano toca “Claro de Luna”, de Debussy.
Deberá haber marcado las tres. Cada una requiere una respuesta compuesta
ejecutada con facilidad.

Evalúe Su Progreso
Como repaso, anote y explique los cinco niveles de aprendizaje de habilidades
motrices. Escriba el nivel más bajo en la parte inferior, y el más alto arriba.
Nivel Explicación
5
4
3
2
1

Verifique sus respuestas con el cuadro que aparece al principio de esta unidad.
• Ahora identifique las actividades e indicadores a la derecha con el nivel de
aprendizaje correspondiente.
Niveles de Aprendizaje Indicadores
__ Respuesta compuesta 1. El alumno encuadra y aserrucha una madera
manifiesta de un metro de largo.
__ Hábito (mecanismo) 2. El alumno adopta la posición correcta antes
de ejecutar una zambullida invertida.
__ Respuesta guiada 3. El alumno produce, como proyecto semestral
de una clase de diseño de muebles, un juego de
dormitorio de tres piezas.
__ Presteza 4. El alumno se percata de un tomillo flojo en la
montura de un motor.
__ Percepción 5. El alumno pone sus dedos en la posición
 correcta en el teclado de una máquina de
escribir.
6. El alumno instala una toma eléctrica mientras
el instructor le observa y aconseja.

Las respuestas son las siguientes: 3, 1, 6, 2, 5, 4.

 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE
Unidad 12. — ¡Explique el Universo y Dé Dos
Buenos Ejemplos!
(Evaluación de aprendizaje e instrucción.)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Las preguntas para examen que aprenderá a formular en esta unidad le
ayudarán a formular pruebas que le mostrarán más acertadamente si el alumno
ha alcanzado las metas de aprendizaje o no.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá ayudarle a entender el proceso de
formular una prueba y de evaluar el aprendizaje.

Algunas de las Cosas Que Hará para

Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:
En General:
*Definir prueba.
* Explicar cómo se relacionan las pruebas con los indicadores.
En Cuanto al Conocimiento y la Comprensión:
* Formular temas de prueba que corresponden con las metas/indicadores en
forma, contenido y nivel de aprendizaje.
* Identificar temas de prueba con los niveles de aprendizaje relacionados con
el conocimiento y la comprensión.
* Anotar las tres formas en que un tema de prueba debe corresponder a la
meta-indicador.
En Cuanto a Actitudes y Valores:
* Explicar lo que significa “respuesta voluntaria”.
* Explicar lo que significa “respuesta representativa”.
Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar esta unidad.
 Términos Usados en Esta Unidad:
Evaluación. El aspecto del planeamiento de una lección en el cual la persona
determina hasta qué punto ha alcanzado la meta el alumno.
Forma de respuesta. El aspecto del diseño de temas de prueba que dice cómo
responderá el alumno (verbalmente, con palabras; discriminatoriamente al
elegir entre varias opciones; en términos motrices, a través de la ejecución de
una acción).
Prueba. Cualquier actividad de cualquier tipo que demuestra que el alumno
ha alcanzado una meta de aprendizaje. El indicador establece lo que el alumno
debe hacer.
Respuesta voluntaria. Una respuesta que el alumno hace por su propia
cuenta, sin incitación, que indica su actitud hacia una persona, un lugar, una
cosa o una idea.
Respuesta representativa. Una respuesta que se podría considerar “típica” de
lo que una persona haría para demostrar un cambio de actitud.
 Unidad 12. — ¡Explique el Universo y Dé Dos Buenos ejemplos!
(Evaluación de aprendizaje e instrucción.)
• Este dibujo descubre el secreto de la evaluación efectiva. Estudíelo durante
algunos segundos. Trate de decidir lo que significa. Después pase a la próxima
página y conteste la pregunta al comienzo de la hoja.

¿Cuál(es) de las siguientes oraciones dice(n) lo que expresa el dibujo

en cuanto a la evaluación?
_____ 1. La meta-indicador y las pruebas son aspectos diferentes de la misma
moneda.
_____ 2. La meta-indicador y la prueba (proceso de evaluación) se parecen
tanto que si el maestro tiene un indicador bien formulado tiene pautas claras
acerca de cómo evaluar.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 3. Las dos oraciones expresan lo que dice el
dibujo. Esta unidad comienza con el hecho de que la evaluación debe empezar
con una segunda mirada a la meta-indicador.
• Usted recordará que la unidad 2 afirma que el indicador dice tres cosas:
 (1) lo que hará el alumno para demostrar que ha aprendido,
(2) cuan buena deberá ser la ejecución y
(3) bajo qué condiciones hará la demostración.
El indicador dice lo que el maestro aceptará como prueba válida de que el
alumno ha alcanzado la meta. El indicador sencillamente describe la prueba.
¡Pero las “pruebas” que utilizan algunos maestros sencillamente no tienen
sentido!
Note la similitud entre las dos oraciones siguientes. (El indicador aparece a la
izquierda y la prueba a la derecha.)
Indicador Prueba
El alumno marca en una lista de Identifique (marque) aquellas
responsabilidades de oficiales de un comité responsabilidades que pertenezcan al
aquéllas que le pertenecen al presidente del presidente de un comité en la siguiente
comité. lista de responsabilidades de los
oficiales del comité.

La similitud entre los indicadores (objetivos) y las pruebas hicieron que un

escritor dijera: “Un énfasis primordial de la evaluación debería ser la
formulación de objetivos instruccionales (indicadores). Si estas metas son
específicas y se formulan operacionalmente en términos de conducta
estudiantil observable, la tarea de elegir el instrumento de medición será
relativamente fácil”.f32

El maestro que evalúa el aprendizaje debe entender lo que significa

“prueba”. Lea las siguientes definiciones. ¿Cuál piensa usted que
mejor define “prueba”?
____ 1. Un examen oral o escrito que incluye una pregunta o más en formas
tales como verdadero-falso, identificación o ensayo.
____ 2. Cualquier tipo de actividad utilizada para probar que el alumno ha
alcanzado la meta de aprendizaje.
Muchas personas marcarían el número 1. Sin embargo, si marca el número 1,
¿cómo evaluaría la habilidad de manejar un auto?, ¿de enseñar una lección?
Los tipos de pregunta mencionados en el número 1 probarían, sin duda.
algunos tipos de aprendizaje, pero no todos. El número 2 se refiere a
“cualquier tipo de actividad”. “Prueba” significa una demostración de
cualquier tipo de que el alumno ha alcanzado una meta de aprendizaje.
“Prueba” incluye más que los exámenes con papel y lápiz.
 ¡Algunas preguntas sencillamente no tienen sentido!

A la luz de la definición de “prueba”, ¿cuál(es) de las siguientes

actividades podría(n) servir de prueba?
_____ 1. reparar un reloj
_____ 2. escribir una monografía
_____ 3. enseñar una lección
_____ 4. nadar 100 metros
_____ 5. nombrar una serie de ríos
_____ 6. solucionar un problema de física
 _____ 7. comparar dos cosas
_____ 8. construir un bote
_____ 9. sacar un apéndice
_____ 10. marcar en una lista las actividades que podrían ser utilizadas como
“pruebas”.
Si recordó que “prueba” significa “cualquier tipo de actividad” marcó todas
las actividades.

Muchas escuelas y universidades toman “exámenes finales” escritos

que duran de una a cuatro horas. Muchos maestros dirían que este
concepto del “examen final” es inadecuado. ¿Cuál(es) de las
siguientes oraciones explica(n) por qué?
_____ 1. Tiende a hacerles pensar a los alumnos que sólo son importantes
aquellos aprendizajes que pueden ser demostrados por escrito y luego
revisados.
_____ 2. Da demasiado énfasis a ciertos tipos de pruebas. Implica que la
prueba de todo aprendizaje puede ser hecha oralmente o por escrito en un
período de tiempo dado.
_____ 3. La limitación de tiempo permite sólo aquellas ejecuciones que se
pueden realizar en un período breve. Excluye aquellas que requieren un
esfuerzo prolongado, tal como escribir una serie de lecciones para una unidad
de estudio.
Las tres oraciones explican por qué el concepto del “examen final” usado por
muchos, necesita ser ampliado. Una meta-indicador podría decir que el
alumno debería demostrar un entendimiento del diseño de edificios al diseñar
un edificio de cien pisos. ¡Sería imposible hacerlo durante un examen de dos
horas de duración!
Esta unidad tratará en primer lugar la evaluación de conocimiento y
comprensión. Después el enfoque estará sobre la evaluación de actitudes. Los
mismos principios se aplican a habilidades motrices. Por ese motivo, este
capítulo no trata específicamente las habilidades motrices.

Evaluación de Conocimiento y Comprensión

• Hay varios principios que deberían ser de ayuda como reglas generales en la
evaluación de conocimiento y comprensión.
 1. Pida la misma forma de respuesta o una muy similar a la
que exige la meta-indicador.
En la Unidad 2 clasificamos los indicadores (objetivos) como “verbal”,
“discriminatorio” o “motriz”. Un indicador discriminatorio requiere que el
alumno discrimine entre cosas presentadas en una prueba. Si los indicadores
requieren una respuesta verbal, la prueba, como regla general, debería exigir
una respuesta oral o escrita. Por ejemplo, note la forma verbal del siguiente
indicador y la pregunta correspondiente de la prueba.

Note que la palabra escribir exige una respuesta verbal tanto en el indicador
como en la prueba.

¿Requieren el indicador y la prueba siguientes la misma forma de

respuesta?
Indicador: Prueba:
El alumno escoge, de tres ilustraciones, Describa la “toma” correcta que se
la que mejor muestra la “toma” correcta debe usar al jugar al golf.
que se debe usar en el golf.
____ Sí
____ No
El indicador requiere discriminación entre tres ilustraciones. La prueba
requiere que el alumno describa con palabras la forma de tomar un palo de
golf. Deberá haber marcado que “no”. Las formas no son paralelas.

Estudie los siguientes indicadores y pruebas. Si requieren la misma

forma de respuesta, coloque una marca bajo la categoría
“apropiado”. Si no lo hace, coloque la marca bajo la categoría “no
apropiado”.
Indicador Prueba Aprobado No
aprobado

1. Dada una lista de definiciones Haga una lista de cinco

de iglesias, elija una que describe similitudes entre el punto
de vista bautista y católico
 el punto vista bautista.
2. Dada una bolsa de nueces
mixtas, sepárelas en pilas que
contengan un solo tipo de nuez
cada una.
3. Dada una conferencia escrita,
encuentre las cuatro partes de la
conferencia presentadas en esta
clase.
4. Dada una lista de
acontecimientos históricos,
identifíquelos con las fechas
correspondientes.
sobre lo que significa
“iglesia”.
Anote diez tipos diferentes
de nueces.
Escriba una conferencia
usando las cuatro partes de
la conferencia presentadas
en esta clase.
Identifique estos diez
acontecimientos históricos
con las fechas
correspondientes.

• Deberá haber marcado de “no apropiados” los números 1, 2 y 3. Solamente

el número 4 requiere la misma forma de respuesta. El indicador (objetivo) del
número 1 requiere discriminación mientras que la prueba requiere una
respuesta verbal (anotar). El indicador número 2 requiere discriminación
mientras que la prueba requiere una respuesta verbal (anotar). El indicador
número 3 requiere discriminación mientras que la prueba requiere una
respuesta verbal (escribir una conferencia). El indicador número 4 requiere
discriminación y la prueba también.
• Ahora veamos un segundo principio para la preparación de pruebas.

2. Tanto el indicador como la prueba deberían referirse al

mismo contenido.
Un indicador y una prueba pueden tener la misma forma de respuesta (verbal,
discriminatoria, motriz), pero no tratar el mismo tema.

Mire este ejemplo: ¿Son paralelos los contenidos?

Indicador Prueba
El alumno anota los nombres de diez héroes Explique lo que hicieron diez héroes
que lucharon por la libertad en América para conseguir la libertad en Estados
Latina. Unidos.

____ Sí
____ No
 Deberá haber marcado que no. El indicador trata con el tema de diez héroes
latinoamericanos. La prueba trata con lo que hicieron diez norteamericanos en
cuanto al mismo problema. La forma (verbal) es paralela; el contenido no lo
es.
Ahora seguimos con el tercer principio.

3. Tanto el indicador como la prueba deberían reflejar el

mismo nivel de aprendizaje.
Recordará que en el conocimiento y la comprensión (dominio congnoscitivo)
hay seis niveles de aprendizaje: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación. Como repaso, estudie nuevamente el siguiente
cuadro:
Niveles De Aprendizaje
(Areas de conocimiento y entendimiento.)

Ha aprendido que el maestro puede escribir un indicador en cualquier nivel

que desee. En consecuencia, el maestro puede escribir pruebas en cualquier
nivel que haga falta. Pero las pruebas deberían reflejar el mismo nivel que el
indicador. Si el indicador dice que una persona debe recordar algo (nivel de
conocimiento), la prueba debería requerir memoria (nivel de conocimiento).
 Estudie el siguiente indicador y la prueba. Decida si los dos reflejan o
no el mismo nivel de aprendizaje.

Indicador
El alumno reproduce un poema de Neruda.
Prueba
Escoja, de la siguiente lista de
oraciones que resumen el contenido del
poema de Neruda, la oración que mejor
refleja el sentido principal del poema.

¿Refleja tanto el indicador como la prueba el mismo nivel de aprendizaje?

_____ Sí
_____ No
El indicador requiere que el alumno recuerde palabra por palabra el poema.
No explica. Reproduce. El indicador requiere una respuesta al nivel del
conocimiento. La prueba requiere que el alumno estudie el poema a fin de
encontrar el sentido principal. Después elige de dos o tres oraciones la que
mejor refleja el sentido principal. La prueba requiere que se desenvuelva en el
nivel de la comprensión. Deberá haber marcado que no.

En el siguiente ejercicio, ¿cuál de las pruebas evaluaría al mismo nivel

de aprendizaje requerido por el indicador?;
Indicador: El alumno escribe una lección sobre un tema asignado.
Posibles pruebas: (Marque la apropiada.)
_____1. Defina con sus propias palabras el término “plan para la lección”
para incluir los tres pasos en la preparación de la lección.
_____ 2. Anote los pasos en el desarrollo de una lección.
_____ 3. Identifique en la siguiente lección los pasos en el desarrollo de la
lección usados en esta clase.
_____ 4. Planee una lección sobre “Los ríos de Sudamérica”, utilizando el
método de preparar lecciones descrito en esta clase.
El indicador requiere una respuesta en el nivel de la síntesis. Requiere que el
alumno elabore un producto nuevo, la lección. La primera prueba requiere
evaluación al nivel de la comprensión, un nivel inferior que el del indicador.
La segunda prueba requiere una respuesta al nivel del conocimiento o la
memoria, el nivel más bajo. La tercera prueba requiere evaluación al nivel del
análisis, el alumno reduce la lección a sus partes integrantes. Requiere
evaluación a un nivel inferior que el del indicador. Deberá haber marcado la
 cuarta prueba. El indicador dice: “escribe una lección”. La cuarta prueba
requiere que el alumno planee una lección. Representan el mismo nivel.

Estudie el siguiente indicador y la prueba. Después decida por qué la

prueba no es paralela al indicador.
Indicador Prueba
El alumno dirige una reunión administrativa El alumno trata una “moción de
usando las reglas parlamentarias. enmienda” según las leyes
parlamentarías.

¿Cuál de estas oraciones explica por qué la prueba no corresponde al

indicador en el nivel de aprendizaje?
____ 1. El indicador está escrito al nivel de la evaluación; la prueba, que está
al nivel de la aplicación, evalúa en un nivel de aprendizaje más bajo que el
que especifica el indicador.
____ 2. El indicador especifica que el alumno se desenvuelva al nivel de la
síntesis mientras que la prueba requiere que lo haga al nivel de la aplicación;
la prueba evalúa en un nivel de aprendizaje más bajo que el que especifica el
indicador.
____ 3. El indicador especifica que el alumno se desenvuelva al nivel de la
comprensión mientras que la prueba requiere que lo haga al nivel de la
memoria; la prueba evalúa en un nivel de aprendizaje más bajo que el que
especifica el indicador.
El indicador requiere una respuesta al nivel de la síntesis. El alumno sintetiza
todo lo que sabe acerca de conducir una reunión administrativa. La prueba
refleja el nivel de la aplicación. El alumno transfiere a una situación nueva la
regla para tratar una moción de enmienda. La prueba no le dice al maestro si
el alumno puede conducir una reunión administrativa completa o no. La
prueba no demuestra que el alumno puede “sintetizar” todas las reglas
parlamentarias para poder dirigir una reunión administrativa completa. Deberá
haber marcado el número 2.

Ahora considere esta lista de pruebas. Identifíquelas con los niveles de

aprendizaje que se encuentran en la columna a la derecha; (Acotación:
No están representados todos los seis niveles en las pruebas.)
Prueba Nivel de aprendizaje:
__ 1. Escriba la definición de Carlson de la “iglesia libre” 1. Conocimiento
y del “estado libre”.
__ 2. Imagine que quiere entregar a su representante 2. Comprensión
gubernamental una descripción de su propio concepto de
 la relación entre la iglesia y el estado. Escriba esa
descripción.
__ 3. Carlson dice que su concepto de la relación entre la 3. Aplicación
iglesia y el estado es bíblico; según él, ¿cuáles de las
siguientes afirmaciones reflejan el concepto bíblico?
__ 4. Escriba con sus propias palabras el concepto de 4. Análisis
Carlson de una iglesia libre en un estado libre.
__ 5. En base a los siguientes criterios, determine si el 5. Síntesis
concepto de Carlson de la relación entre la iglesia y el
estado tiene validez.
__ 6. ¿Cuál de los siguientes dibujos refleja el concepto 6. Evaluación
de Carlson acerca de la relación entre la iglesia y el
estado?
__ 7. Anote los nombres de tres bautistas que trabajaron
a favor del concepto de “una iglesia libre en un estado
libre”.

Puede ser que no esté de acuerdo con todas las respuestas; compare las suyas
con éstas: 1, 5, 6, 2, 6, 2 y 1.

Evalúe Su Progreso
• Esta unidad ha dicho que las pruebas usadas en la evaluación del
conocimiento y el entendimiento deberían
(1) requerir la misma forma de respuesta que exige el indicador;
(2) relacionarse con el mismo tema que trata el indicador; y
(3) reflejar el mismo nivel de aprendizaje requerido por el indicador. f33

¿Requiere la siguiente prueba el uso de los tres principios

relacionados con el indicador?
Indicador Prueba
El alumno traduce del español al inglés un Escriba una monografía sobre la
ensayo a nivel de cuarto grado sin cometer influencia del francés sobre el inglés
más de seis errores gramaticales. moderno.

_____ Sí
_____ No
Deberá haber marcado que no. La prueba no refleja el uso de los tres
principios.
 Aquí hay varios comentarios sobre el indicador y la prueba que
acabamos de considerar. Marque aquellos que describen
correctamente la situación.
_____ 1. La prueba requiere un nivel más alto de aprendizaje que el indicador.
_____ 2. La prueba requiere un nivel más bajo de aprendizaje que el
indicador.
_____ 3. El indicador y la prueba están en el mismo nivel de respuesta
(verbal, discriminatorio, motriz).
_____ 4. Tanto el indicador como la prueba tratan el mismo tema.
_____ Los niveles de aprendizaje son los mismos tanto en el indicador como
en la prueba.
Solamente deberá haber marcado los números 1 y 3. El número 1 es correcto
porque la prueba requiere que se escriba una monografía (nivel de síntesis),
mientras que el indicador requiere una traducción del español al inglés (nivel
de comprensión). El número 2 es incorrecto. La prueba requiere una respuesta
a un nivel más alto que el indicador. El número 3 es correcto porque los dos
exigen una respuesta verbal. Pero una prueba necesita concordar en más que
la forma de la respuesta. El número 4 está mal, el indicador trata la
comprensión de la composición en inglés; la prueba cambia el tema a “la
influencia del francés sobre el inglés”. El número 5 es incorrecto porque el
indicador y la prueba reflejan diferentes niveles de aprendizaje.

Ahora escriba los tres principios para la preparación de pruebas para

el conocimiento y el entendimiento.

1.
2.
3.

•Para verificar sus respuestas, refiérase a las páginas anteriores de esta unidad.

¿Cuál de estos versículos bíblicos sugieren una evaluación de actitud

basada en indicadores de actitud?
_____ 1. “Por sus frutos los conoceréis” (Mat. 7:16).
_____ 2. “¿Por qué me llamáis. Señor, Señor, y no hacéis lo que yo digo?”
(Luc. 6:46).
Creemos que ambos sugieren una evaluación de actitudes a base de
indicadores típicos o representativos.
•Ya ha leído en este libro metas-indicadores diseñados para uso en la
enseñanza para lograr cambios de actitud. Este es un ejemplo:
El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades físicas de los
refugiados al hacer cosas tales como:
Servirles de intérprete;
Visitar sus hogares para determinar necesidades físicas;
Conseguir fondos para ropa;
Proveer transporte para ir a la clínica;
Etc.
Con un poco de imaginación, el maestro, junto con los alumnos, podría escribir
muchos indicadores más para esta meta. Los indicadores proveen pistas en
cuanto a la evaluación de aprendizaje de actitudes. Generalmente, es difícil
para el maestro preparar pruebas que evalúen los sentimientos.

Evaluación de Actitudes
• Como en otros tipos de aprendizaje, los maestros miran las metas-indicadores
para encontrar pautas para la evaluación de cambios de actitud.
• ¿Qué hace el maestro para medir el aprendizaje de actitudes? Los siguientes
principios deberían ser de ayuda.

1. Esperar hasta que los alumnos respondan por su propia

cuenta con las acciones deseadas (o con algunas parecidas).
Al enseñar para cambios de actitud, el maestro generalmente no hace una lista
de indicadores. Guía el aprendizaje y espera con paciencia hasta que los
alumnos den respuestas típicas por su propia cuenta.

¿Dicen las siguientes oraciones por qué el maestro debería esperar

respuestas voluntarias?
Si el maestro exhibiera una lista de indicadores, el alumno podría simular las
respuestas para complacer al maestro. Las respuestas podrían no ser genuinas.
_____ Sí
_____ No
Creemos que sí expresa la razón por la cual el maestro no debería mostrarle
los indicadores al alumno. Si un alumno hace tales cosas (o cosas parecidas)
por su propia cuenta, el maestro juzga que las actitudes del alumno han
cambiado.
 ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones sugiere(n) una respuesta
voluntaria?
_____ 1. El alumno entregó una tarea que consistía de una carpeta de artículos
sobre el abuso de las drogas.
_____ 2. El alumno le mostró al maestro un artículo que había encontrado
sobre los resultados del abuso de las drogas.
_____ 3. 1 y 2
_____ 4. Ni 1 ni 2
El número 2 requiere una respuesta voluntaria. El alumno del número 1 tenía
que entregar la carpeta.

Explique lo que significa “respuesta voluntaria”:

Respuesta voluntaria significa una respuesta que una persona hace bajo su
propia iniciativa (o palabras similares).

2. Aceptar respuestas “representativas”.

El maestro no puede pensar en todos los indicadores de cambio de actitud
posibles. Sólo puede escoger indicadores representativos. Las metas-
indicadores que se relacionan con actitudes necesitan incluir una frase como
“al hacer cosas tales como …” Los indicadores piden respuestas específicas
que provienen de una familia de respuestas posibles.
Si el maestro espera hasta que el alumno haga exactamente lo que describen
los indicadores de actitud, ¡puede que tenga que esperar toda la eternidad! El
maestro aprende a juzgar (evaluar) en base a respuestas similares a las que ha
propuesto.

Explique lo que significa “respuesta representativa”:

 3. Aceptar el hecho de que no se puede medir el aprendizaje
de actitudes con la misma facilidad con que se mide el
aprendizaje de conocimiento, comprensión y habilidad
motriz.
Es difícil para el maestro decir cuan “buena” debe ser la actuación en cuanto a
cambios de actitud. Hay pocas normas por las cuales juzgar cuán bien se ha
logrado hacer un cambio de actitud. El maestro debería preguntarse qué nivel
de cambio de actitud parece haber alcanzado el alumno.
Por ejemplo:
¿Refleja la actitud del estilo de vida del alumno? (Nivel de la caracterización)
¿Por lo menos se ha detenido el alumno para (Nivel de la respuesta)
prestar atención?
¿Se ha comprometido el alumno con una idea, (Nivel de la valoración)
persona, etc.?
¿Examina el alumno la relación entre valores al (Nivel de la organización)
tomar decisiones?

Evalúe Su Progreso
• Ahora escriba los tres principios para evaluar cambios de actitud.

1.
2.
3.

Verifique sus respuestas con los principios presentados en esta sección.

 PONIENDOLO TODO JUNTO EL
PLAN DE CLASE
Unidad 13. — El Momento de ¡Ajá! —
Poniéndolo Todo Junto
• Acaba de estudiar los tres conceptos esenciales para planear para el
aprendizaje. Ha aprendido a escribir metas de aprendizaje. Ha aprendido a
crear actividades de aprendizaje relacionadas con las metas. Ha aprendido a
evaluar lo que el alumno ha aprendido.
Ahora juntamos estas tres partes y les damos un nombre: el plan de clase. Esta
unidad deberá ayudarle a “juntar todo” para formar una herramienta de
enseñanza: el plan de clase.
¿Cuáles principios pueden ayudar al maestro a juntar en un plan todas las
partes?

Este capítulo … lo junta todo.

Necesitará aproximadamente una hora para completar esta unidad.
• Para encontrar las respuestas, empiece por considerar un ejemplo: una
lección que incluye las tres partes meta-indicador, actividades de aprendizaje y
evaluación. La muy sencilla lección que se encuentra a continuación trata el
tema: “Los escritores de los libros del Nuevo Testamento”. La meta-indicador,
las actividades de aprendizaje y las pruebas se relacionan todas con ese tema.
Lea toda la lección antes de continuar. Después refiérase a ella para contestar
las preguntas que le siguen.

Plan de Clase #1

Para hacer los siguientes ejercicios deberá referirse a la lección

precedente.
Estudie la meta/indicador para la lección. ¿Cuál de los siguientes resultados
de aprendizaje usó el maestro?
_____ 1. Habilidad motriz
_____ 2. Comprensión
_____ 3. Conocimiento
_____ 4. Actitud
El maestro había seleccionado el conocimiento como el resultado primario de
aprendizaje (tipo de aprendizaje). Note que trata la memorización de datos.
Deberá haber marcado el número 3, conocimiento.

Refiérase nuevamente al plan de clase #1. Como el maestro eligió el

conocimiento como el tipo de aprendizaje necesario, ¿cuál de estos
grupos de principios de enseñanza usaría para formular las
actividades de aprendizaje?

• Recordará que la Unidad 6 trataba los principios a ser utilizados para

enseñar para conocimiento. Incluía los principios bosquejados en el
Grupo 2. Eso significa que el maestro podría usar esa lista de principios
para ayudarle a determinar las actividades correctas para ayudar a los
alumnos a recordar los libros del Nuevo Testamento y sus autores.
• Ahora, para ayudar a esclarecer la forma en que el maestro usó los
principios de aprendizaje para decidir cuáles actividades de aprendizaje
usar el plan de clase #1, haga el siguiente ejercicio. La columna a la
izquierda vuelve a presentar algunas de las actividades principales
mostradas en la lección. Identifique la actividad con el principio que
cada una parece utilizar más. (Solamente hay dos principios entre los
cuales escoger.)
 Actividad Principio
__ Al comienzo de la clase, muestre un 1. Proveer conocimiento inmediato
cuadro de libros del Nuevo Testamento y de resultados.
sus autores.

__ Distribuya tarjetas. Pida que 2. Proveer actividades que

cada alumno le ayude a memorizar usan organizadores previos.
a su compañero usando las tarjetas.
Cuando contesta, que le deje ver el
dorso con la respuesta correcta.
__ Conduzca un “campeonato”
con dos equipos. Cuando una
persona se equivoca con el nombre
del autor va al final de la fila.

• Probablemente haya contestado así: 2, 1, 1. En la primera actividad, los

alumnos vieron de antemano la lista completa de nombres. Tanto en la
segunda como en la tercera actividad los alumnos recibieron el conocimiento
de los resultados. Las tarjetas daban el conocimiento cuando se les daba
vuelta. En la última, los alumnos tenían que saber la respuesta para determinar
su lugar en la fila. El maestro usó los dos principios deliberadamente al usar
estas tres actividades.
• Ahora mire al indicador y la prueba en el plan de clase #1. La palabra que
dice lo que el alumno hará para demostrar que ha aprendido aparece en los
dos. ¿Cuál es? _______________

La palabra identificar aparece en ambos.

• En el plan para la lección #1 el maestro usó deliberadamente los principios
de aprendizaje para pensar en los tipos adecuados de actividades. Podemos
visualizar este proceso de otra forma. Estudie el siguiente diagrama. Escriba
un resumen que explica lo que dice en el espacio que le sigue.
 Ahora, resuma lo que la ilustración dice acerca del plan para la lección:
Si siguió las flechas, dijo algo así: Podemos usar una meta más un principio
de aprendizaje para ayudarnos a determinar los tipos de actividades, ayudas y
recursos para usar para alcanzar la meta. Para explicar un poco más, una meta
nos dice si debemos enseñar para conocimiento, entendimiento, destreza o
actitud. Cuando sabemos eso, podemos saber cuáles principios de aprendizaje
usar para ayudarnos a pensar en actividades. Cuando el alumno participa de
las actividades, es de esperarse que alcance la meta.
• Esta lección simplificada, muestra cómo el maestro puede juntar la meta-
indicador, las actividades de aprendizaje y la evaluación para formar un plan
de clase. Se puede seguir el mismo proceso con lecciones más complicadas.
• Consideremos ahora un plan de clase menos sencillo (el plan de clase #2). El
tema es “la forma congregacíonal de gobierno eclesiástico”. Estudie el plan
para la lección antes de contestar las preguntas que le siguen.
 Plan de Clase #2

Para hacer los siguientes ejercicios necesitará referirse al plan de la clase que
aparece arriba.

Estudie la meta-indicador para el plan de clase #2. ¿Cuál de los

siguientes resultados de aprendizaje usó el maestro?
_____ 1. Conocimiento
_____ 2. Comprensión
_____ 3. Habilidad o destreza motriz
_____ 4. Actitud
El maestro había seleccionado el entendimiento como el resultado primario de
aprendizaje. Evidentemente, el maestro quería que el alumno hiciera más que
aprender datos para ser recordados. Deberá haber marcado el número 2.
 • Como el maestro escogió el entendimiento como el resultado primario de
aprendizaje, ¿cuál de los siguientes grupos de principios usaría para
desarrollar las actividades de aprendizaje para el plan de clase #2?

• Esperamos que haya reconocido una de las listas como la que se

relaciona especialmente con el desarrollo del entendimiento. Esto
significa que el maestro usó este grupo de principios como guía para
decidir cuáles actividades de aprendizaje usar. El maestro consideró
cada principio y se preguntó cómo podía usarlo deliberadamente para
desarrollar actividades de aprendizaje que ayudarían a los alumnos a
entender las formas de gobierno eclesiástico.f34
• Ahora, para ver mejor cómo usó el maestro los principios para
desarrollar las actividades de aprendizaje en la lección, identifique cada
una de las tres siguientes actividades de la lección con el principio que
utiliza. (Las actividades provienen del plan de clase #2.) A lo mejor
necesitará referirse a la Unidad 7 para un repaso de los principios
relacionados con la enseñanza para entendimiento. Hemos anotado
solamente tres de los principios en este ejercicio.
Actividades Principios
__ Hacer un bosquejo del libro 1. Usar actividades en las cuales
Formas de gobierno eclesiástico. el alumno descubre relaciones
entre ideas y conceptos
__ Escribir “congregacional” en el 2. Hacer que los alumnos
pizarrón. Pedir a los alumnos que participen de actividades en las
sugieran sinónimos. cuales reducen material a sus
partes componentes.
__ Pedir a los alumnos que hagan 3. Proveer actividades en las
 dibujos que representen el gobierno cuales el alumno traduce ideas a
congregacional. Pedir que expliquen formas nuevas.
sus dibujos.

• Escogeríamos las siguientes respuestas: 2, 1 y 3. Recuerde que cuando una

persona hace un bosquejo de algo ya escrito, debe analizar el contenido y
reducirlo a sus partes integrantes. Por lo tanto, bosquejar el libro requiere el
uso del principio de reducir a partes componentes.
Cuando los alumnos sugieren palabras asociadas con “congregacional”, usan
el principio de descubrir relaciones.
Cuando hacen un dibujo que representa al gobierno congregacional, traducen
palabras a dibujos. De su propio dibujo vuelven a traducir a palabras. Usan el
principio de la traducción.
Así que, en esta lección, el maestro aplicó deliberadamente los principios para
ayudarle a pensar en los tipos adecuados de actividades.

Considere los dos indicadores y la prueba para el plan de clase #2

sobre “La forma congregacional de gobierno eclesiástico”. ¿Cuáles
dos frases nos dicen lo que hará el alumno para demostrar que ha
alcanzado la meta?
1.

2.
El alumno hace dos cosas:
(1) explica con sus propias palabras y
(2) determina cuál de las tres grabaciones representa el gobierno
congregacional.
Nuevamente vemos que el maestro formuló una meta-indicador, usó los
principios para determinar las actividades y evaluó usando el procedimiento
descrito en la meta-indicador.
• Estudie ahora este plan de clase adicional, la #3. Su formato difiere de los
otros dos. Sencillamente note cómo se relacionan las actividades de
aprendizaje con el tipo de aprendizaje expresado en la meta. Note también
cómo la prueba corresponde a la actividad descrita en la meta-indicador.
• Como repaso visual del procedimiento para planear una lección presentado
en este libro, lea este cuadro cuidadosamente.

Ahora está listo para continuar por su propia cuenta. Practique planear una
lección propia. Use un tema como los siguientes:
Los Diez Mandamientos
La parábola del buen samaritano
Lo que significa la libertad
¡Buena suerte!
 AYUDA ESPECIAL PARA
GENTE ESPECIAL
Unidad 14. —
Domine las Técnicas de Redacción Directiva
(Para editores y escritores de lecciones.)
¡El editor decide! Decide si los diecinueve principios de redacción directiva de
esta unidad tienen mérito. Aquellos que hacen redacción directiva siguen las
direcciones del editor. Pero muchos editores encuentran que los principios de
esta unidad son útiles.
La mayoría de los maestros e instructores tienen que escribir planes de clase.
Ellos pueden lograr más éxito si dominan algunas de las técnicas de redacción
directiva. Los principios en esta unidad deberán ayudarles a expresar
claramente lo que desean decir.
Como una buena receta, la redacción directiva instruye clara y precisamente.
El lector sigue las instrucciones para lograr una meta.

1. Use la forma imperativa de verbos descriptivos.

El uso de la forma imperativa de los verbos resulta en una redacción concisa.
Las palabras sobrantes desaparecen. El verbo descriptivo no deja lugar a dudas
en la mente del lector en cuanto a lo que debe hacer.
El uso de “puede”, “podría” y “tal vez”, debilitan la receta. El mismo cocinero
en jefe decide si hará lo que indica la receta. La forma imperativa de los verbos
que describen la acción necesita menos explicación. Pocos escritores pueden
viajar junto a sus “recetas” para aclarar los puntos indefinidos.
Los verbos descriptivos señalan con precisión la acción. Otros verbos dejan al
lector con la duda de lo que debe hacer. Verbos como “usar”, “tener” y “dar”
no tienen mucho impacto. El lector necesita una imagen mental de la acción.
Necesitará unos veinte minutos para completar esta unidad.
• ¿Cuál(es) de los siguientes verbos imperativos describe(n) una acción
precisa?
_____ 1. Anote las razones.
_____ 2. Presente el problema.
 _____ 3. Use el pizarrón.
_____ 4. Píntelo de rojo.
_____ 5. Léalo en voz alta.
Probablemente marcó los números 1, 4 y 5. Los verbos “presentar” y “usar”
requieren la respuesta a la pregunta de ¿cómo? Eso nos lleva al próximo
principio.

2. Haga que la pregunta

¿cómo? sea parte de su personalidad redactora.
Dígale al lector cómo hacer las cosas. El imperativo: “Use el pizarrón para
explicar cómo difieren los verbos de los adverbios” no le dice al lector cómo
usar el pizarrón.

En esta actividad marque los verbos que describen claramente lo que

debe hacer el maestro.
Trace una línea en el medio del pizarrón. Intitule un lado “verbos” y el otro
“adverbios”. Pida a los alumnos que sugieran rápidamente varios ejemplos de
cada uno. Pida a un alumno que escriba los ejemplos en la columna apropiada.
Los verbos trace, intitule, pida y escriba describen acciones.

3. Dé esa vuelta de 180 grados, enfoque la actividad del alumno.

Enfoque el aprendizaje del alumno, no la enseñanza del maestro. Por supuesto
que a veces el maestro debe hacer algo. Y, a veces, el maestro y el alumno
trabajan juntos. Aplique esta prueba a su redacción: ¿Requiere la actividad una
respuesta por parte del alumno? “Explique el significado de la democracia”,
requiere que el alumno actúe.
Enfatice formas para guiar al alumno a descubrir cosas por su propia cuenta.
Pero recuerde que el maestro tiene un papel también. Mantenga un buen
equilibrio entre la actividad del maestro y la del alumno.

¿Cuál(es) de las siguientes actividades enfoca(n) la acción del alumno

en vez de la del maestro?
_____ 1. Pida a cada alumno que escriba una definición tentativa de “paz”.
_____ 2. Dibuje en el pizarrón el siguiente cuadro.
_____ 3. Pida a un alumno que dibuje en el pizarrón el siguiente cuadro.
_____ 4. Señale en el mapa la ubicación de Judá y Egipto.
 _____ 5. Distribuya a cada alumno un mapa mudo. Pídales que escriban los
nombres de Judá y Egipto en los lugares correspondientes.
Probablemente haya marcado los números 1, 3 y 5.

Cambie las siguientes oraciones para que requieran acción por parte
del alumno.
1. Dé un breve discurso sobre las causas de la Primera Guerra Mundial.
2. Prepare una presentación visual que demuestre los resultados de la
contaminación ambiental.
Tal vez haya reelaborado las actividades de la siguiente forma:
(1) Dé un breve discurso sobre las causas de la Primera Guerra Mundial. Pida
al grupo 1 que preste atención especial al punto de vista de los alemanes y al
grupo 2 de los aliados. Pida informes.
(2) Pida a los alumnos que traigan recortes que ilustren los resultados de la
contaminación ambiental. Pida a grupos de tres que combinen sus
ilustraciones para hacer una presentación. Pida a un miembro de cada grupo
que explique su trabajo.
La segunda actividad requiere más acción por parte del alumno que la
primera. El número 1 inyecta una respuesta del alumno a un método que de
otro modo sería totalmente pasivo. Aun cuando el maestro hace la
presentación, puede lograr la respuesta de los alumnos.

4. Sugiere actividades factibles,

que pueden ser ejecutadas por los alumnos.
Pregúntese si el maestro o los alumnos podrían hacerlo si quisieran.

¿Cuál(es) de estas actividades sugiere(n) una acción que podría ser

realizada por la mayoría de los alumnos?
_____ 1. Dibuje en una cartulina de 55 cm. x 70 cm. un retrato de un héroe
nacional. Exhíbalo ante el grupo.
_____ 2. Pida a un alumno que traiga y exhiba al grupo un retrato de un
prócer.
_____ 3. Pida que cada alumno tome de su bolsillo una moneda con la imagen
de un prócer.
La mayor parte de los alumnos podrían encontrar una moneda con la imagen
de un prócer, como lo sugiere el número 3. Cuanto más sencilla la actividad,
mayor es la probabilidad de que sea usada por el maestro. Antes de pedirle a
una persona que haga algo, cuente los obstáculos que debe vencer el maestro
 para poder hacerlo. ¿Cuántos maestros realmente harían un retrato de un
prócer?

Nombre varios obstáculos que tendría que superar el maestro para

poder exhibir un retrato original de un prócer en una cartulina de 55
cm. x 70 cm.
1.
2.
3.
4., 5., 6….
Puede haber incluido: Encontrar un retrato para copiar. Conseguir el dinero
para la cartulina. Decidir qué color usar. Dibujar. Buscar un borrador. Tapar
las manchas. Buscar la carpeta para guardarlo. Sacarlo de la carpeta.
Encontrar una mesa sobre la cual exhibirlo. ¡Arrancarse los pelos!, etc. Estas
acciones absurdas exageran un poco. Pero, como regla general, cuanto más
factible sea la actividad, mayor es la probabilidad de que el maestro la use.
Algunas lecciones incluyen ideas complicadas y difíciles de seguir. Use la
ayuda o actividad de aprendizaje más sencilla que cumpla bien su propósito. Si
una hoja copiada para los alumnos cumple su tarea tan eficazmente como una
película costosa, use la más sencilla de las dos.

5. Cuide que cada cosa signifique lo mismo para todos.

Las mismas palabras a veces pueden significar cosas diferentes para personas
diferentes. A veces algunas palabras no significan nada para algunas personas.
“Una fruta amarilla que crece en árboles” puede sugerirle una manzana
deliciosa a un canadiense, y una papaya a un centroamericano. Depende del
gusto y de la formación de la persona.

¿Qué significa la siguiente directiva? Escríbala de nuevo para

clarificar su significado.
Dibuje dos cuadrados de diez centímetros. Píntelos de rojo y verde.
Probablemente escribió algo así: Dibuje dos cuadrados de diez centímetros
cada uno. Pinte uno de rojo y el otro de verde.

6. Provea un escape, una forma adicional o más de hacerlo.

No hay dos alumnos que aprendan de la misma manera. No hay dos maestros
que usen las mismas actividades con los mismos resultados. Provea otras
opciones. Por ejemplo: “Exhiban un retrato de un prócer o pida que cada
alumno tome de su bolsillo una moneda con el retrato de un prócer.” Sugiera
cosas que el alumno y el maestro probablemente tengan a mano.

Reescriba las siguientes oraciones para sugerir una alternativa.

1. Pida a un policía que hable por diez minutos sobre las causas del crimen.
2. Pida a un alumno que escriba sobre papel de estraza la lista de temas para la
unidad.
3. Exhiba una nutria viva en una jaula.
4. Divida al grupo en veinte grupos de seis personas cada uno.
Probablemente haya escrito cosas como: Pida a un alumno que entreviste a un
policía y presente un informe. Pida a un alumno que escriba sobre papel de
diario la lista de temas. Muestre una fotografía de una nutria en una jaula (¡si
puede encontrar tal fotografía!). (Por lo menos deje que el maestro sustituya
un conejo por la nutria.) Divida a la clase en pequeños grupos de estudio.
(¿Qué pasa si el maestro sólo tiene seis personas en la clase?)

7. Integre los “sistemas” dentro del plan.

Los sistemas sugieren las partes del plan. Incluyen los recursos y las
actividades de muchos tipos que el maestro y los alumnos usarán para alcanzar
la meta. En los viajes del hombre a la luna, muchos sistemas trabajaron en
armonía para obtener el resultado final. Todos los sistemas residen en la
lección. Los sistemas de la lección incluyen libros de referencia, ayudas de
aprendizaje, textos (si hacen falta), el maestro y los alumnos mismos, el
manual del maestro, las metas de aprendizaje, las pruebas, etc.
Para integrar los sistemas hay que asegurar que cada parte hace lo que debe
hacer. El secreto: asegurarse que el uso de cada sistema ayuda a los alumnos a
alcanzar la meta.

8. Prescinda de todo lo innecesario.

El “contenido” f35, en el sentido normal de la palabra, pertenece a un libro o
artículo de recurso, no al plan de la lección. A veces, cuando el “contenido”
requiere sólo una o dos líneas, se puede incluir en la lección.

¿Incluiría el autor de una lección el Salmo 119 completo en el plan?

_____ Sí
_____ No
El salmo más largo no tendrá lugar en la lección. El escritor se referirá
directamente a la Biblia.
 9. Evite dejar al maestro en suspenso.
A algunos escritores les cuesta pensar en términos específicos. ¿Cómo? y ¿por
qué? Terminan con planes que dejan al lector en suspenso. Le indican que
haga algo pero no sugieren cómo hacerlo. Por ejemplo: Muestre un cuadro de
los pasos en el proceso de planeamiento. ¿Y qué? El que formula la lección
necesita completar la actividad. ¿Tiene valor intrínseco mostrar el cuadro?
Pregúntese qué hará con él. Los maestros tienen más recursos de los que
podemos imaginar. Pero muchos de ellos no saben cómo convertir en acción
esas sugerencias que quedan en suspenso.

En la lista que sigue, marque la actividad que queda en suspenso en

cada par de oraciones.
_____ 1. Presentar una filmina.
_____ 2. Pida a los alumnos que hagan una lista de los diez acontecimientos
principales en la historia de la conquista de América mientras ven la filmina.
_____ 3. Use el pizarrón para mostrar los tres significados del amor.
_____ 4. Escriba en el pizarrón los tres significados del amor. Pida a los
alumnos que elijan el que significa agape.
Deberá haber marcado los números 1 y 3. ¡Ninguno de los dos dice qué hacer
ni cómo hacerlo!

10. Use verbos activos.

Con la práctica el escritor puede esquivar el uso excesivo de las formas de los
verbos “ser” y “estar”.
• Repase los principios presentados en este capítulo. Escriba en el espacio el
número de veces que vio una forma de los verbos “ser” o “estar” (sin contar
su uso como verbos auxiliares):
Creemos que no encontró ninguna, ¿verdad? Aparte de los que están incluidos
en esta sección, nuestra intención era que no hubiera ninguna. Si las hubiera,
¡habría que cambiarlas!
Los verbos activos describen acciones. El lector puede ver la acción precisa
requerida.

11. Evite “esquilmar” a los maestros.

Sugiera recursos que estén al alcance del lector. El costo puede hacer que el
lector decida no usar el recurso. Si el lector puede conseguir prestado el
recurso, vaya y pase. Si no puede hacerlo, no cuente con el uso de su
sugerencia.

¿Cree que un gran número de maestros puedan adquirir el recurso que

sugiere esta actividad?
Exhiba un Rolls Royce último modelo.
_____ Sí
_____ No

12. Explique cómo encontrar el recurso.

En vez de decir:
“Reparta a cada alumno tal o cual panfleto”, diga: “Reparta a cada alumno tal
o cual panfleto que se consigue en tal parte, por tanto dinero.” Claro que una
dirección puede ocupar bastante espacio. ¿Requiere la meta el uso del panfleto
o no? Algunos escritores prefieren poner la dirección en una bibliografía. En
ese caso la lección debería decir: “(Véase la bibliografía, página 9.)”

13. Informe al productor que quiere sugerir su recurso.

Ayúdele al productor a eludir el pánico de la alacena vacía. Las sugerencias de
los escritores obtienen respuesta. Una oración en una revista de ayudas
didácticas puede resultar en miles de pedidos. Al suministrador se le pueden
haber acabado las reservas. En este caso la sugerencia pierde todo valor.
Infórmele cuándo piensa sugerir una cosa. Dígale cuántos pedidos puede
esperar. ¡ Hasta se le podría pedir permiso para sugerir el recurso! Los
maestros desarrollan actitudes negativas hacia las lecciones cuando no
consiguen el recurso sugerido.

14. Siga un plan válido en las lecciones.

La mayor parte de los planes para la formulación de lecciones incluyen por lo
menos tres partes:
(1) una meta;
(2) un grupo de actividades de aprendizaje que se relacionan con la meta y
(3) algún tipo de evaluación.
Piense en términos de la unidad completa. Algunas guías para sesiones
individuales incluyen las tres partes. Todas las guías deberían incluir metas y
actividades de aprendizaje. A veces la evaluación aparece sólo una o dos veces
en una unidad. A veces el maestro puede decidir incluir pruebas solamente en
la última sesión. Toma algunos riesgos, sin embargo, cuando difiere las
actividades de evaluación.
Lo que el escritor conoce acerca del grupo destinatario le ayuda a decidir el
grado al cual seguirá un esquema. Un grupo que necesita mucha ayuda
necesita lecciones que sigan un esquema de secuencias lógicas. Las
sugerencias “fluyen” y “tienen sentido” para el lector cuando considera el plan.
Aquellos que necesitan menos ayuda pueden preferir una lista de actividades
posibles de la cual pueden escoger las que les convienen. Después desarrollan
su propia secuencia de actividades. Tales planes a veces usan una introducción
como esta: “Escoja de esta lista de actividades las más útiles. Incluyalas en su
propia lección.”

15. Evite la rutina de métodos.

Los mejores escritores de lecciones tienden a sugerir algunos métodos y
ayudas demasiado frecuentemente. El que escribe una serie de guías para una
unidad de estudio probablemente caiga en la rutina. Puede no darse cuenta de
ello. Pero puede haber usado un buen método o ayuda demasiado: pequeños
grupos de estudio, debate, conferencia, etc. Para evitar este problema use un
control como el siguiente:

Haga una lista de los métodos y ayudas que el escritor usó con
demasiada frecuencia.
1.
2.
 El escritor parece haber sentido que los pequeños grupos de estudio harían
todo en todas las lecciones. También sentía mucho entusiasmo por el pizarrón.
Suavicemos un poco este principio. El escritor debería usar el mejor método
para el caso, aun si significa usarlo con frecuencia. La meta de aprendizaje y el
grupo destinatario podrían requerir el uso de un método dado en cada sesión.

16. Sugiera los materiales de enriquecimiento adecuados.

Una guía para maestros provee una forma de que el que planea la lección
expanda el alcance del recurso básico. (Con el permiso del editor, claro está.)
La lección sirve como el “corazón” del sistema de instrucción.
Sugiera recursos aparte del básico si uno de los recursos enriquecerá el
aprendizaje. Muchos planes se basan en un texto o en otro recurso. Algunos
alumnos quieren ahondar más en el tema. Sugiera recursos para “estudio
adicional”.

17. Tenga en cuenta niveles de habilidad en el grupo destinatario.

La mayor parte de los grandes grupos destinatarios consisten de subgrupos que
difieren enormemente en formación y habilidad. En este caso, dos planes o
más, cada uno dirigido a un nivel dado del grupo, dan mejor resultado. El
maestro creativo, incluye un plan que usa un método más sencillo y
tradicional. Otro puede requerir que el maestro haga más del plan por sí
mismo. Puede usar métodos y ayudas más complicados. Algunos grupos
requieren un plan que va paso por paso; otros prefieren hacer su propio plan,
usando ideas “gérmenes” como base.

18. Aplique la prueba de “¿lo haría yo?”

Algunos escritores no querrían o no podrían usar sus propios planes.
Pregúntese si el lector puede traducir esto en acción. Algunos planes
complicados desafían su uso. Algunos planes sugieren trabajo de niños para
alumnos maduros.
Y ahora, el último principio.

19. Suavice las directivas y hs imperativos con cortesía y bondad.

Hable al maestro en términos que expresan su respeto por él. Use la forma
imperativa pero sepa que el lector también tiene integridad.
Estos y otros principios deberían hacerle llegar lejos en el proceso de
convertirse en un buen escritor de lecciones.
 Notas
ft1
Esta unidad sólo trata de metas. La unidad 2 trata de objetivos más
específicos e indicadores que dicen lo que el alumno hace para probar que
ha aprendido.
ft2
Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom Use,
London: The MacMillan Company, 1970, p. 4.
ft3
Preparing Instructional Objectives, Segunda edición, Robert F. Mager.
Fearon Publishers, Inc., Belmont, California, 1975. Adaptación de las tres
características del objetivo de Mager. Usado con permiso de Fearon
Publishers, Inc.
ft4
Este libro usa el término indicador en vez de “objetivo”. Se refiere a la
declaración específica de la intención del aprendizaje. “Indicador” refleja
de una manera más clara la función de la declaración.
ft5
Los indicadores especifican el tiempo como condición, solamente si el
tiempo es un factor clave.
ft6
Es difícil especificar todas las circunstancias cuando el indicador requiere
ejecución en los niveles más altos de aprendizaje. (Ver la Unidad 4.)
ft7
Esto no implica, de ninguna manera, que deberíamos limitar el número de
resultados a estas cuatro. Otras son creatividad, apreciación, valores, etc.
Consideramos que estas cuatro constituyen una buena base de la cual
partir.
ft8
Los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y
la comprensión. Véase “Taxonomía de los Objetivos de la Educación”. La
clasificación de las metas Educacionales, Benjamín S. Bloom y
colaboradores. Editorial “El Ateneo”, Buenos Aires, Argentina, 1975.
Usado con permiso.
ft9
Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive
Domain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., New
York, 1956.
ft10
Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive
Domain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., New
York, 1956.
ft11
Este libro no intenta tratar todas las áreas presentadas en el área de
conocimiento en Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1,
Cognitive Domain. Los lectores deberían consultar la Taxonomy para un
tratamiento detallado.
ft12
Algunas autoridades colocarían el reconocimiento de ejemplos en el nivel
de comprensión. Nosotros preferimos clasificarlo como aplicación.
ft13
Los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensión.
Sumados a los tres niveles de la Unidad 4 completan los seis niveles en
Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain, op.
cit.
ft14
John Dewey comparó el aprendizaje con la solución de problemas.
Popularizó el enfoque sistemático para la solución de problemas.
ft15
Esta unidad presenta sólo seis de los muchos principios de aprendizaje que
se relacionan de un modo especial con el conocimiento como resultado del
aprendizaje. Los principios no se aplican exclusivamente al conocimiento
como resultado. También sirven en la enseñanza y preparación para otros
resultados.
ft16
Algunas investigaciones demuestran que el uso de organizadores previos
ayudan al aprendizaje; otras demuestran que no lo hace. Este escritor
prefiere aceptar el principio tal como está dado.
ft17
Paráfrasis. Copyright 1959 por Richard Rodgers y Osear Hammerstein, II.
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS. Usado con permiso de Williamson
Music, Inc.
ft18
Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom
Instruction, New York: The Macmillan Company, 1970, pág. 20.
ft19
Ibid.
ft20
Muchos otros principios se aplican a la enseñanza para entendimiento. Los
maestros deberían tomar éstos como punto de partida.
ft21
En sicología pedagógica recibe el nombre de “generalización”
ft22
En sicología pedagógica se denomina “transferencia de aprendizaje”.
ft23
Rodgers and Hammersein, op., cit.
ft24
Para un estudio detallado de la resolución de problemas y los casos de
estudio, vea Pedagogía Ilustrada, Tomo 3: El Grupo de Discusión por
LeRoy Ford, Mundo Hispano, El Paso, Texas.
ft25
Para un tratamiento comprensivo de cómo hacer preguntas que requieran
respuestas a determinados niveles de aprendizaje, vea Classroom
Questions: What Kinds? por Norris N. Sanders (New York: Harper and
Row, 1966).
ft26
Esta unidad sólo presenta nueve de los muchos principios de aprendizaje
que se relacionan de un modo especial con actitudes y valores como
resultados de aprendizaje. Los principios no se aplican exclusivamente a
 actitudes y valores como resultados. También son efectivos para la
enseñanza y el entrenamiento para otros resultados.
ft27
Técnica utilizada por Ted Ward, en Michigan State University.
ft28
Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain, D.R.
Krathwohl, B. S. Bloom and B. B. Masia. David McKay Company, New
York, 1964. Uso adaptado por permiso de David McKay Company.
ft29
Ethel Daniels Hubbard, The Moffats (New York: Friendship Press, 1944),
págs. 21-23. Usado con permiso.
ft30
La investigación del valor de los organizadores previos ha resultado en
opiniones que difieren en cuanto a su valor. Este escritor ha encontrado que
le son de ayuda.
ft31
Adaptado de Elizabeth Simpson, Taxonomy of Objectives: Psychomotor
Domain, 1968 (trabajo no publicado). University of Illinois, Urbana. Usado
con permiso.
ft32
James W. Popham y Eva L. Baker, Planning an Instructianal Sequence
(Englewood Cliffs, New Jersey, 1970), pág. 91.
ft33
Los maestros interesados en ahondar en el tema de la evaluación pueden
recurrir a fuentes como Classroom Questions: What Kinds? Holt-Rinehart,
Norris Sanders, 1964; y Effectíve Questioning, Elementary Level, Walter
R. Borg, Marjorie L. Kelley, y Philip Langer, Macmillan Educational
Services, Inc., Beverly Hills, 1970.
ft34
A esta altura se deberá recordar que los principios que se dan para los
distintos tipos de aprendizaje parecen ser especialmente apropiados para
ese tipo. Sin embargo, se aplican hasta cierto punto a todos los otros tipos
de aprendizaje. En la Unidad 1 le dimos el nombre de “difusión de
aprendizaje” a este fenómeno. Esto significa que cuando enseñamos para
entendimiento algo pasa también con las actitudes, el conocimiento y las
habihdades. Los maestros sencillamente enfocan ciertos principios para
lograr un tipo específico de aprendizaje.
ft35
“Contenido” significa, técnicamente, tanto ideas como actividades. Lo
usamos aquí para ideas o sustancia únicamente.