Educacion Popular PDF

Compilación
MARTHA ALEJANDRO DELGADO

MARÍA ISABEL ROMERO SARDUY
JOSÉ RAMÓN VIDAL VALDEZ
La Habana, 2008
Coordinación editorial / José Ramón Vidal
Corrección / Raquel Carreiro García
Diseño y composición digital / Eduardo A. González Hernández
© Editorial Caminos, 2008
370.19
Edu
¿Qué es la educacion popular? / comp. Martha Alejandro,

María Isabel Romero, José Ramón Vidal. -- La Habana
: Editorial Caminos, 2008.
352 p. ; 21 cm.
ISBN 978-959-7070-97-9
1. EDUCACIÓN POPULAR
2. EDUCACIÓN POPULAR-CUBA
3. EDUCACIÓN POPULAR-METODOLOGIA
4. FREIRE, PAULO, 1921-1997
I. Alejandro, Martha, 1950-
II. Romero, María Isabel, 1964-
III. Vidal, José Ramón, 1951-
ISBN 978-959-7070-97-9
Para pedidos e información, diríjase a:

Editorial CAMINOS
Ave. 53 no. 9609 entre 96 y 98, Marianao,
Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400
Telf.: (537) 260 3940
Fax: (537) 267 2959
Correo electrónico: editorialcaminos@cmlk.co.cu
NOTA DE LOS COMPILADORES
Al estructurar este libro nos ha guiado el propósito de poner

a disposición de un amplio público las ideas fundamentales
que conforman la propuesta político-pedagógica de la edu-
cación popular.
Ese público está integrado sobre todo, aunque no única-
mente, por personas que realizan trabajo social y comunitario,
maestros y profesores, extensionistas agrícolas, promotores
de salud, delegados del Poder Popular, promotores cultura-
les y cualquier persona que coordine o dirija grupos, institu-
ciones o proyectos.
El texto ha sido organizado en dos partes. La primera con-
tiene trabajos sobre los orígenes y la historia de la educación
popular y la segunda la denominamos “La propuesta de la
educación popular”.
En esta segunda parte incluimos textos escritos por Paulo
Freire y entrevistas realizadas a este importante educador
brasileño, considerado el máximo exponente de esta concep-
ción; allí pueden encontrarse las ideas esenciales que va ela-
borando y reelaborando a lo largo de muchos años como
resultado de su accionar y su reflexionar.
También, se incluyen análisis sobre la educación popular
de varios autores que valoran, enriquecen y critican no sólo
las ideas del educador brasileño, sino la práctica misma de
la educación popular que se extendió por toda América Lati-
na desde principios de los años 80.
Luego, aparecen diversos trabajos que explican aspectos
particulares de carácter teórico y metodológico que van dan-
do, además de una visión conceptual, aplicaciones múltiples
que en nuestro contexto puede tener esta propuesta. Así,
hay textos sobre la comunicación popular, el sentido del uso
de las técnicas participativas, el diseño de procesos formativos,
la coordinación de grupos, diagnósticos participativos, la
perspectiva de género y sobre la educación popular ambien-
tal, entre otros.
Varios de estos trabajos están elaborados por integran-
tes del Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr., aso-
ciación civil cubana que desde 1995 realiza un programa
de formación de educadores y educadoras populares y de
acompañamiento a experiencias locales que funcionan des-
de esta concepción de trabajo educativo. Estos artículos se
han nutrido de esa experiencia desplegada tanto en Cuba
como en escenarios latinoamericanos.
Desde nuestro punto de vista, la educación popular, como
concepción y metodología de trabajo educativo puede contri-
buir al mejoramiento de las prácticas formativas en nuestro
país, entendiendo por tales, además de los procesos que de-
nominamos explícitamente como “formativos”, las diversas
maneras en que se organizan y funcionan los proyectos, y
las organizaciones e instituciones sociales, comunitarias,
escolares, profesionales, políticas, de desarrollo local, entre
otras, cuya labor sólo será perdurable si logra una transfor-
mación en la conciencia de todos los implicados.
Esa concientización, de acuerdo con esta concepción, no
se logra por la vía doctrinaria, ni por la repetición y menos
aún la imposición de metas, conductas y valores, sino por la
constitución, como sujetos, activos, pensantes y actuantes
de todas las personas involucradas en estos procesos. Es
una concientización que parte de los sentidos y las prácticas
concretas de los grupos humanos, que desde su reconoci-
miento crítico van a incorporar, fortalecer, o constituir nue-
vos sentidos y prácticas más solidarias y humanas.
Esta corriente no reconoce un único saber como el válido,
ni descalifica el saber popular ni las culturas populares; todo
lo contrario, reconoce como punto de partida de todo apren-
dizaje el saber común, que ha brotado de la práctica misma,
pero no se queda en él, sino que lo pone a dialogar con otros
saberes para enriquecerse mutuamente. No intenta imponer
normas culturales como las mejores; se propone lograr sín-
tesis enriquecedoras entre culturas diferentes aunque no
desiguales en calidad.
No sobrepone la teoría ante la práctica, ni su contrario, si
no que concibe el proceso de conocimiento como la relación
dialéctica entre acción y reflexión. Cree con Freire, que la
teoría sin práctica es palabrería y la práctica sin teoría es
practicismo o como Gramcsi, que la teoría sin práctica es
hueca y la práctica sin teoría es ciega.
Reconoce la imposibilidad de que nadie lo sepa todo, ni
que nadie no sepa nada. El que cree saberlo todo perdió la
oportunidad de aprender y termina desligándose de la reali-
dad. El que menos informado parezca es un experto de su
cotidianidad y esa experticia tiene un enorme valor social,
político y humano.
Éticamente, esta concepción político pedagógica está
enraizada en el pensamiento y los valores emancipadores;
proclama que la participación y el diálogo son el camino para
la generación de un conocimiento válido y para la constitu-
ción de sujetos liberados de las diversas formas ancestrales
de dominación y enajenación, y por lo tanto el camino hacia
un mundo más justo, libre y humano.
Los invitamos a adentrarse en las páginas de este libro,
que no brinda recetas, sino caminos, no recorridos en mu-
chos casos, difíciles y llenos de riesgos, que obligan a pensar
crítica y creadoramente, pero que parecen inevitables si que-
remos hacer perdurables las conquistas y alcanzables los
sueños sin realizar de nuestro pueblo.
Martha Alejandro
María Isabel Romero
José R. Vidal
ÍNDICE
A manera de introducción / 9
Primera parte: Orígenes e historia

de la Educación Popular
La promesa de la pedagogía del oprimido.
ESTHER PÉREZ /17
Raíces y plataformas de la Educación Popular.
MATTHIAS PREISWERK / 31
La progresión del pensamiento político pedagógico
de Paulo Freire.
ALFONSO CELSO SCOCUGLIA / 53
Segunda Parte: La propuesta de la Educación

Popular
La esencia del diálogo.
PAULO FREIRE / 87
Educación Popular y procesos de aprendizaje.
PAULO FREIRE / 97
Entrevista a Paulo Freire.
ROSA MARÍA TORRES / 103
Diálogo con Paulo Freire.
ESTHER PÉREZ Y FERNANDO MARTÍNEZ / 147
Cinco claves ético-pedagógicas de Freire.
ALFREDO GUISO / 173
Todos somos filósofos.
ANTONIO GRAMSCI / 183
La educación liberadora, construcción de la autonomía
de saberes y poderes populares.
JOSÉ LUIS REBELLATO / 187
El rol de la educación en la hegemonía del bloque popular.
MARÍA GRACIA NÚÑEZ / 193
Educar para transformar, transformar para educar.
Capítulo II.
CARLOS NUÑEZ / 199
Pensemos en la comunicación.
JOSÉ R. VIDAL / 215
Querer comunicarse, saber comunicarse.
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN Y RUBÉN MOREIRA / 229
La experiencia de un comunicador popular.
MARIO KAPLÚN / 237
Sobre el uso de las técnicas de participación.
ALICIA MINUJIN ZMUD / 245
El diseño: ¿herramienta o visión?
MARA LUZ MANZONI, CARLOS NÚÑEZ Y MARTHA ALEJANDRO / 253
La coordinación: una íntima y esencial pluralidad.
MARTHA ALEJANDRO DELGADO / 271
Diagnóstico: un acercamiento al tema.
MARÍA ISABEL ROMERO Y CARMEN NORA HERNÁNDEZ / 291
Apuntes sobre trabajo comunitario.
MARÍA ISABEL ROMERO / 297
El género en el trabajo comunitario.
CARMEN NORA HERNÁNDEZ / 309
La educación popular ambiental, una propuesta
contrahegemónica.
JESÚS FIGUEREDO / 319
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
Palabras de Frei Betto en el Acto Central
por el XX Aniversario Centro Memorial Martin
Luther King, Jr.
Buenas noches, saludo a todas las mujeres en la persona de

mi querida amiga Caridad Diego, jefe de la Oficina de Asun-
tos Religiosos, y a todos los hombres en las personas de mis
queridos amigos Ricardo Alarcón, presidente de la Asamblea
Nacional, y Abel Prieto, Ministro de Cultura.
Me siento un poco padrino del Centro Memorial Martin
Luther King, Jr. Este es un momento de muchas fechas im-
portantes, en este mes de abril hemos conmemorado, el día
cuatro, el trigésimo noveno aniversario de la transvivenciación
de Martin Luther King, Jr. A mi no me gusta la palabra muerte;
creo que de este lado la vida es tierna, del otro es eterna,
entonces prefiero decir transvivenciación. Conmemoramos
no solamente los veinte años de este centro, sino también, el
próximo día dos de mayo, diez años de una otra persona
fundamental para toda la trayectoria del CMMLK, que es el
profesor brasileiro Paulo Freire.
Debo contarles a ustedes algo que quizás, poca gente co-
nozca. La primera vez que vine a Cuba fue en 1981. Yo tra-
bajaba, hace muchos años, en educación popular por la
metodología de Paulo Freire. Desde ahí, con esta metodolo-
gía, logramos organizar, no solamente en Brasil, sino en
muchos otros países de América Latina, las Comunidades
Eclesiales de Base, todo un proyecto religioso con sus refle-
jos políticos y con mucho equilibrio, porque nunca las Co-
munidades Eclesiales de Base cristianas han querido tornarse
un partido político; como tampoco los partidos que han sur-
gido desde ahí han querido acabar con las comunidades para
que se transformasen todas en militantes partidarios. Son
todos militantes desde la fe cristiana, desde su convicción
religiosa.
Paulo Freire siempre ha sido muy cristiano. Cuando pre-
sentó sus primeros libros, hubo alguna gente del Partido Co-
munista de Brasil que lo acusó de “idealista hegeliano”. Esto
llegó hasta la Unión Soviética; allí se decía que no se podía
10 FREI BETTO
aceptar los libros de Freire porque era un “idealista hegeliano”.

Posiblemente los soviéticos ni se han dado el trabajo de leer
a Paulo Freire; han puesto una silla de censura y, pronto,
estaba dicho que este ya no puede...
Llegué a Cuba hablando mucho de Paulo Freire, y Fidel se
interesó. Yo le pregunté si podríamos realizar aquí un en-
cuentro latinoamericano de educación popular y él me pre-
guntó —¿cuál es la diferencia entre Educación Popular y
Educación Escolar? Digo: —Mire, Comandante, la diferencia
es que en la educación escolar no se puede, en la clase, in-
ventar la trigonometría o la escala atómica, hay la presuposi-
ción de que existe un conocimiento acumulado que se va a
transmitir a los alumnos. La educación escolar tiene como
principio, por supuesto, esta idea de que haya un conoci-
miento acumulado, que se transmite de generación en gene-
ración; mientras que la educación popular parte de la
experiencia misma de la gente. La educación popular tiene
una metodología inductiva, y he visto que permite a mucha
gente, en nuestros países capitalistas, gente pobre, rescatar,
más aún, conquistar su autoestima. Por ejemplo, en nuestro
país hay mucha gente que son analfabetas, muchos, muchí-
simos que no han terminado sus estudios por falta de dine-
ro, por tener que trabajar desde muy temprano, precozmente.
Ellos tienen la idea de que son cultos aquellos que son
escolarizados, e ignorantes aquellos que tienen poca o nin-
guna escolaridad.
Paulo Freire quebró este mito, porque nos ha enseñado que
no hay nadie más culto que otro. Hay distintas culturas social-
mente complementarias. Tengo un ejemplo muy de cerca: vivo
en una comunidad conventual en Sao Paulo, y tengo cuatro
cursos superiores, periodismo, antropología, filosofía y teolo-
gía. La cocinera de mi comunidad es una señora que ha pasa-
do solamente tres años en la escuela. Desde este punto vista
elitista, yo soy más culto que ella. Paulo Freire me ha enseña-
do que es una mentira, ¿por qué?, porque ella tiene una cul-
tura culinaria que yo no tengo. Nosotros dos, perdidos en una
selva, y un pollo; yo muero de hambre y ella no, gracias a su
cultura culinaria. En la balanza, la cultura de ella es más
A MANERA DE INTRODUCCIÓN 11
importante que la mía, porque ella puede vivir sin la mía, y yo

no puedo vivir sin la de ella. Esa es la diferencia.
En cuanto a esta metodología la gente va aprendiendo que
tiene valor por ser gente, por vivir su experiencia cotidiana y
aprender a analizar esta experiencia, sacar conclusiones, a
establecer relaciones desde su experiencia doméstica, fami-
liar, con el barrio, el municipio, el país, con la historia del
país, con el mundo, o sea, que vas creando conexiones. Fidel
dijo: —Betto, comprendí y creo que esto es muy importante;
vamos a buscar aquí un lugar donde organizar un encuentro
latinoamericano de educadores populares.
El primer encuentro fue a fines de 1981, realizado en La
Casa de las Américas. Había, como participantes, muchos
latinoamericanos; pero ningún cubano, al no ser la gente de
Casa de las Américas que habían abierto las puertas. Allí
hicimos el segundo encuentro, dos años después; entonces
ya había asistentes cubanos. Como yo tenía la bendición del
Comandante para hacer subversión a favor de la Revolu-
ción, seguí con este trabajo. Y al tercer encuentro, ya los
cubanos estaban plenamente participando de esta activi-
dad y reconociendo, efectivamente, que la metodología de
Paulo Freire podría contribuir a muchas otras metodologías
y muchos otros trabajos educativos, políticos que se hacen,
en este país, a través, de varias instituciones, desde el Par-
tido, los CDR, la Federación de Mujeres, a la Juventud Co-
munista y otras.
En 1987 surgió la idea de crear, aquí, una institución per-
manente, similar a otras que existen en el continente, que es
el CMMLK, que en estos 20 años constituye un patrimonio
importante de la Revolución cubana, que ha traído una con-
tribución en muchos talleres de formación e información, y
con todo un reflejo también continental, incluso mundial, y
porque ese trabajo es muy importante, por un detalle que
todos nosotros conocemos bien: hay muchos atributos hu-
manos que se transmiten por genética. El hijo de un músico
puede tener tendencias musicales; el hijo de un literato pue-
de tener tendencia literaria; lamentablemente la conciencia
revolucionaria no se transmite genéticamente; el hijo de un
12 FREI BETTO
revolucionario puede ser un tremendo reaccionario o total-

mente indiferente a un proceso revolucionario. El ser huma-
no tiene dos defectos invencibles: plazo de validad y defecto
de fabricación, que la Biblia le llama de pecado original. O
sea, lo que tenemos de más fuerte en nosotros, es la materia
prima del capitalismo, el egoísmo. Eso significa que en cada
generación tenemos que trabajar las potencialidades del
amor.
El socialismo es el nombre político del amor. Vivir en el
socialismo es saber compartir, ser generoso, pensar primero
en lo comunitario antes de lo individual, donar la vida como
han hecho Luther King, el Che, Jesús y tantos otros, para
que otros tengan vida. Esto es socialismo, esto es amor, pero
eso significa un proceso educativo. Cada generación tiene
que hacer trabajos de educación, para crear amor o, si quie-
ren, educación para el socialismo, educación para la Revolu-
ción. Ese es el sentido de la Educación Popular.
Hay muchos países de América Latina donde la Educa-
ción Popular ha ayudado a la gente a salir de sí mismos, a
comprender la importancia de los derechos sociales y, sobre
todo, comprender la importancia de que, la vida de cada uno
de nosotros, en un momento, tiene que dar un salto, y este
salto es el que marca la distinción entre las personas.
La humanidad se divide entre aquellos que miran la vida
como fenómeno biológico, que hay que mantener, por eso es
necesario trabajar para tener dinero, comer, tener una vi-
vienda, salud… Y otra parte, lamentablemente menor, que
tiene una percepción de la vida, no solamente como fenóme-
no biológico, sino como fenómeno biográfico, histórico, o sea,
mi vida no es mi vida, es de un pueblo, de una nación, de
una historia, de un proyecto humanitario que engloba a to-
dos nosotros, a toda la humanidad.
Esa es la visión cristiana más profunda, y esa es la visión
del socialismo, o sea, tenemos que ser capaces de, en cada
nueva generación, reinventar las herramientas de formación
para el altruismo, la solidaridad, el amor, porque es la única
manera de no tener una concepción socialista equivocada,
como la que provocó el desplome del socialismo europeo.
A MANERA DE INTRODUCCIÓN 13
Durante mucho tiempo, nosotros, los cristianos, teníamos

por delante un dilema: “huevo o gallina”. Decidimos hacer
inversión en el huevo: si formamos bien a las personas, va-
mos a tener una buena sociedad... Hay muchos curas y her-
manas que, con sus escuelas católicas, han formado gente
muy capitalistas, que no han sido capaces de formar gente
dispuesta a cambiar el mundo, a transformar el mundo de la
desigualdad para un mundo desigualdad (Fidel es una ex-
cepción de alumno de escuela católica que se hizo revolucio-
nario). En un mundo capitalista no basta hacer la inversión
en el huevo. El socialismo de Europa hizo al revés: hay que
hacer inversión en la gallina. Si tenemos una buena gallina
gorda, una sociedad socialista, toda la gente que va a nacer
ahí va a ser socialista. Yo me pregunto: ¿dónde se encuen-
tran hoy mis amigos? Porque yo visité muchas veces la Unión
Soviética, Polonia, Checoslovaquia, Alemania Oriental, y he
encontrado mucha gente muy revolucionaria, muy marxista,
con muchos sueños de un futuro mejor para la humanidad,
¿dónde se encuentra esta gente hoy? ¿Dónde están aquellos
que luchan para reinventar el proyecto socialista?
En Europa, lamentablemente, quizás por mi ignorancia,
falta de información, no conozco movimientos de lucha por
el socialismo, pero sé que el socialismo está siendo reinventado
en Cuba, esto lo sé. Por eso es que Cuba tiene singularida-
des. Mucha gente se pregunta ¿pero cómo tu puedes expli-
carme que Cuba no ha sido víctima del efecto dominó? Yo
digo, porque Cuba es una revolución singular. Yo mismo,
cuando llegué aquí en los años ochentas, esperaba encon-
trar en cada esquina una cara de Lenin, de Marx, o de Engels;
encontré un señor que tenía poco pelo en la cabeza, unos
bigotes grandes que yo no conocía bien, que se llama José
Martí, y todo porque esta es una Revolución que se ha cons-
truido desde sus propias raíces, desde su propia identidad
cubana, y siempre con fuerte sentimiento de solidaridad in-
ternacionalista. Por eso es que aquellos que se encuentran
prisioneros en los Estados Unidos son como hermanos de
cada uno de nosotros. Este señor Posada Carriles, que ha
sido terrorista, que ha sido liberado ahora cuando hay una
14 FREI BETTO
conmoción internacional provocada por los medios de comu-

nicación capitalistas a causa del genocidio ocurrido en La
Universidad de Virginia, y yo pregunto dónde está la conmo-
ción por el genocidio que Bush promueve en Irak, dónde está
la conmoción por lo que pasa en Guantánamo, o sea, ¿será
que la locura de este muchacho de Virginia es mucho más
grave que la irracionalidad bélica criminal de la Casa Blanca
con muchos pueblos del mundo?
Cuba es para nosotros este termómetro de ser capaz de
mirar la realidad con otra óptica. Esto que Paulo Freire nos
ha enseñado, y que hace la Revolución con su historia y con
su práctica; o sea, Paulo Freire hizo, entre muchos otros, un
libro muy importante, Pedagogía del Oprimido, que nos ense-
ña que un mundo siempre es visto o por la óptica de opresor
o por la óptica de oprimido; las dos ópticas mientras hayan
opresores y oprimido, no coinciden; la cuestión es saber cuál
es mi óptica, desde que óptica yo debo mirar este mundo.
Jesús me ha enseñado que debemos estar al lado del oprimi-
do mismo, aún cuando tengamos la impresión de que no
tiene razón. La historia demuestra que nunca nadie se ha
equivocado cuando se puso al lado de los pobres, de los opri-
midos, de los excluidos. Este es el mérito de ustedes, de Cuba,
este el mérito del Centro Memorial Martin Luther King, Jr. Es
una herramienta para aportar una pequeña, pero importan-
te, contribución a esta tarea cotidiana que es construir día a
día el socialismo, y demostrarnos a nosotros, los que vivimos
fuera de este país que esta no es solamente una utopía, es
una esperanza y una posibilidad.
Muchas gracias.
Teatro Amadeo Roldán,
25 de abril de 2007
PRIMERA PARTE
Orígenes e historia
de la Educación P opular
Popular
LA PROMESA DE LA PEDAGOGÍA
DEL OPRIMIDO*
Esther Pérez
Desde hace varias décadas en la América Latina existe un

campo de trabajo práctico y teórico de contornos vagos al
que se suele denominar de diversas maneras: educación po-
pular, pedagogía del oprimido, pedagogía liberadora, peda-
gogía dialógica... Entiendo que esa vaguedad tiene tres causas
fundamentales.
De un lado, a lo largo de unos cuarenta años, desde los
escritos fundacionales de Paulo Freire,1 han existido en casi
todos los países del continente numerosas prácticas que han
asumido a Freire como su inspiración y que, sin embargo,
han hecho énfasis en discusiones, contenidos y objetivos tan
dispares que resulta difícil entenderlas como algo homogé-
neo, incluso si se admite la idea de contextualización como
central a esa propuesta pedagógica.
Incluso se ha llegado a calificar de movimiento a la educa-
ción popular. Es una antigua discusión: ¿es la educación po-
pular un movimiento social, cuyos actores serían los cientos
de centros surgidos en la América Latina, o es una herramien-
ta al servicio de los movimientos populares? La respuesta tiene
que ver, sobre todo, con las posiciones de los educadores y los
centros sobre los fines políticos de su trabajo y sobre cuáles
son o podrían ser las agencias del cambio social en cada lugar.
En segundo término, no han sido fáciles sus relaciones, y
mucho menos su encuentro con las ciencias sociales de cada
país, encarnadas en universidades y sistemas escolares, au-
* Tomado de revista Temas, no. 31, La Habana, oct.-dic. 2002, p. 39-

46. Una versión preliminar de este artículo se publicó en Caminos,
no. 20, La Habana, 2001.
1
La educación como práctica de la libertad y, sobre todo, Pedagogía del
oprimido, que son, con mucho, sus textos más publicados y conoci-
dos. Tanto es así que Paulo pasó todo el resto de su vida aclarando a
los críticos de esos libros tempranos que su evolución no se había
detenido en ellos y que la autocrítica de ciertas de sus primeras afir-
maciones estaba contenida en numerosos escritos posteriores.
18 ESTHER PÉREZ
tores, temas preferidos y estado de las disciplinas. Reticen-

cias y prejuicios de ambas partes han impedido, en muchos
casos, avanzar más allá de una conciencia a veces difusa de
la existencia del campo de la educación popular y de sus
potencialidades; y los contactos con esas prácticas, el cono-
cimiento de sus realidades, avances, retos, alcances y lími-
tes ha tenido más, muchas veces, de acusaciones mutuas
que de entendimiento fecundo.
Lo mismo —más, en realidad— ha sucedido con los movi-
mientos y partidos políticos latinoamericanos: las invectivas
han sustituido durante demasiado tiempo al encuentro y el
debate entre dos visiones de la organización que estaban des-
tinadas a confluir o a enfrentarse. Las raíces de estas discu-
siones están en la crisis de las organizaciones populares y en
los avatares de las luchas populares latinoamericanas a par-
tir de los años 60. Uno de los dos puntos extremos de este
desencuentro han sido las posiciones “basistas” que descon-
fían o niegan de plano la organización política y su capacidad
de conducción, y el otro las acusaciones de “antipartidistas” o
“cismáticos” hechas a los portadores de ideas acerca de una
necesaria articulación entre los movimientos de la sociedad y
las organizaciones políticas, y de la “construcción desde aba-
jo” de posiciones y luchas. Por supuesto, entre ambos extre-
mos hay numerosas posiciones. Desde hace años se ha venido
avanzado a partir de la participación de militantes de organi-
zaciones políticas en esfuerzos de educación popular, y de
educadores populares en tareas educativas de las luchas y las
organizaciones políticas. La historia ha demostrado, por otra
parte, que cuando crecen las luchas, en la práctica, esta dis-
cusión suele echarse a un lado. Son los períodos de estanca-
miento los que vuelven a hacerla florecer.
En tercer lugar, la educación popular se mezcla, en algu-
nas prácticas y en muchas más mentes, con una larga serie
de “metodologías” surgidas en las últimas décadas en los
lugares más disímiles,2 que privilegian la participación, el
2
Desde la administración de empresas en los Estados Unidos hasta
varios métodos de animación sociocultural.
LA PROMESA DE LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO 19
intercambio de experiencias, la implicación del cuerpo en los

procesos de aprendizaje, el juego. Más que de la existencia
de influencias mutuas, esta insistencia común parece tra-
tarse de aproximaciones disímiles a partir de necesidades
solo hasta cierto punto análogas.
Esa vaguedad, y ese campo de confusiones exigen un es-
fuerzo de aclaración que exponga las diferentes concepcio-
nes, e incluso las corrientes, que existen al interior de la
educación popular latinoamericana. Ese esfuerzo debe tener
como punto de partida dos aspectos centrales: el primero,
que las prácticas de educación popular son históricas, esto
es, que han estado vinculadas a las coyunturas diferentes
que ha vivido la América Latina en las últimas cuatro déca-
das, y a las ideas que esas coyunturas han generado y que a
su vez han influido sobre ellas. En segundo lugar que, por
vocación, esas prácticas difieren mucho de un lugar a otro,
de país a país: han estado íntimamente vinculadas con los
niveles y formas de las luchas populares, la cultura, las tra-
diciones y creencias, la situación política y social en cada
sitio en que se han desarrollado. Si se hace ese esfuerzo, será
posible empezar a encontrar las afinidades y las diferencias
entre grupos de prácticas y reflexiones, y también vínculos
fructíferos con otros modos del pensamiento y la acción so-
ciales. Estas afinidades y vínculos podrían ayudar a remon-
tar el aislamiento que padece el pensamiento en medio de
tantas comunicaciones aparentes, a potenciar la efectividad
y a encontrar nuevos caminos y alianzas.3
3
En este sentido también, el mexicano Pablo González Casanova ha
sido un adelantado:
En todos los casos se nos plantea este problema del rigor y se nos
plantea, incluso, en el caso de que como investigadores científicos
nos propongamos no quedarnos en la investigación de la realidad,
sino que nos planteemos también el problema de la transformación
de la realidad. En este último caso no solo tenemos que recurrir al
conocimiento filosófico, ni solo al razonamiento y a la metodología
científica,sino que tenemos que abordar, en torno a la tarea ideológi-
ca, algunos problemas relacionados con la pedagogía como, por ejem-
plo, la pedagogía del oprimido. Y también con las formas de persuasión,
20 ESTHER PÉREZ
Para ser consecuente con lo anterior, aclaro que lo que

sigue es la concepción pedagógica a la que hemos llegado un
grupo de educadores populares cubanos a partir de una prác-
tica de diez años de trabajo, en Cuba, en las condiciones de
la crisis que se inició en los años 90. Menciono al pasar que
una de las preguntas más frecuentes —a veces franca, a ve-
ces cargada de sospechas— que nos hacían en la Cuba de
inicios de los 90 y que nos siguen haciendo en otros países
latinoamericanos es: ¿Por qué educación popular en Cuba?
Creo que el origen de la cuestión está en que muchas ve-
ces se confunde la educación popular con prácticas compen-
satorias —de alfabetización u otras— para suplir carencias
de los estados en el área de la educación, situación crónica
en numerosas áreas de la América Latina, y cada vez más
frecuente en países como Argentina, que tuvieron una edu-
cación pública de calidad. Y aunque es cierto que Freire par-
tió de una experiencia de alfabetización en el nordeste de
Brasil a inicios de los años 60 y de que muchas prácticas de
educación popular han tenido que hacer frente a la tarea de
alfabetización como parte de su esfuerzo de concientización,
ese no es, obviamente, el caso cubano. Añado que tampoco
era la visión freireana, como demuestran sus abundantes
reflexiones sobre el papel de la pedagogía liberadora des-
pués de la toma del poder por parte de las fuerzas populares,
y su trabajo en países como Guinea-Bissau y Granada.4
con el tipo de retórica que vamos a usar para transmitir aquel tipo de
conocimiento que hayamos adquirido y que consideramos que se debe
transmitir a grandes números de personas que no son especialistas
en ciencias sociales, (Caminos, no. 2, 1996, p. 15).
4
Los hombres introyectan los mitos superestructurales, que condicio-
nan entonces la infraestructura. De ahí el fenómeno de la permanen-
cia de los mitos de la vieja estructura. Sin la captación crítica de este
problema no podemos entender, por ejemplo, cómo, transformada
una infraestructura, los hombres siguen pensando como pensaban
antes de la transformación infraestructural. Esta comprensión de la
dialéctica, que ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de
una aprehensión mecanicista de las transformaciones sociales. Para
un mecanicista, transformada la infraestructura, automáticamente
La nuestra es una concepción construida aquí y ahora —un

“ahora” histórico; ya que no es lo mismo lo que hacíamos y
pensábamos hace diez, hace cinco años—, que establece un
debate con otras que también se denominan de educación
popular en Cuba y en el resto de la América Latina. Y aunque
cubana, un elemento fundamental de su construcción ha sido
la voluntad de articulación y la realidad de vínculos sistemáti-
cos con otras experiencias latinoamericanas, con las que com-
partimos ideas básicas e ideales. Uno de ellos es que el marco
idóneo para pensar la educación popular en el ámbito de su
promesa más general y de sus objetivos últimos es el de la
América Latina.
Empiezo entonces por un deslinde que me parece funda-
mental. La pedagogía del oprimido no es para nosotros una
metodología, una didáctica, un conjunto de métodos y técni-
cas neutros —en realidad casi nada lo es—, sino un pensa-
miento y una práctica pedagógicas que asumen una posición
ante la realidad social y apuestan a la educación como una
herramienta fundamental de la transformación cultural, que
consideran imprescindible para el triunfo y consolidación de
un bloque popular. Insisto: no hay educación popular sin la
conjunción de reflexión y acción; no hay educación popular
que no apunte a la cultura como objetivo último y coagulante
de los cambios sociales; no hay educación popular sin toma
de posición política.
Dicho lo anterior, comento algunos elementos básicos de
la definición que propongo.
En primer lugar, la asunción de una posición ante la rea-
lidad supone el reconocimiento de la relación existente entre
el capitalismo —y sus diferentes formas “desarrolladas” y
“subdesarrolladas”, nacionales, regionales, formulaciones
ideológicas— y el pensamiento y las prácticas educativas his-
tóricamente nacidas en su seno. De ahí que la propuesta de
se transforma la superestructura, y esto no es verdad. Paulo Freire,

“Concientizar para liberar”, en José Gómez y José Hernández, eds.,
Psicología de la comunidad, México, Universidad Iberoamericana,
1989, p. 230.
22 ESTHER PÉREZ
una pedagogía del oprimido deba superar hasta las más pro-
gresistas formas de la que no queda otro remedio que llamar
“educación domesticadora”, tanto en sus intenciones como
en sus métodos y formas de construir conocimiento.
Esa propuesta reconoce el papel importantísimo que desem-
peñan los mecanismos de legitimación ideológica y cultural en
la reproducción del sistema de dominación, y la autonomía
relativa de las opresiones de matriz cultural. De ahí que en-
tienda que esos mecanismos y esa legitimación pueden repro-
ducirse más allá del desmontaje o eliminación de relaciones de
explotación económicas y otras instituciones de opresión, que
es efectuado por un poder revolucionario, y también entienda
que esas relaciones e instituciones pueden empezar a ser cues-
tionadas y a erosionarse en la práctica antes de que se tenga el
poder necesario para efectuar esa eliminación. Esta propuesta
reconoce también la existencia de opresiones interrelacionadas,
pero diversas, introyectadas por los individuos y los grupos
humanos. Y como entiende la praxis social como una unidad
de reflexión y acción, asume que su papel es contribuir a
desarrollar la criticidad de los sujetos —individuales y colecti-
vos— para que los procesos liberadores del campo popular se
desplieguen en toda su potencialidad. Es a ese proceso de trans-
formación a lo que denomina “concientización”.5
Por otro lado, la pedagogía del oprimido sostiene que nin-
guna educación es neutra, que todas están preñadas de asun-
ciones, premisas y modos de hacer que las hacen parte de
un proyecto, de un ideal de sociedad, sean o no sus partici-
pantes conscientes de ello. Y, por tanto, considera que cons-
truir una pedagogía del oprimido, igual que construir una
nueva forma de ser en una sociedad desde la situación de
opresión vigente, con vistas a su superación, tiene que ser
un esfuerzo consciente e intencionado.
5
La concientización es uno de los elementos centrales de la propuesta
pedagógica de Freire. No se limita a la “toma de conciencia”, sino que
supone la modificación de la praxis de los sujetos. Cf. Paulo Freire,
“Concientizar para liberar”, en José Gómez y José Hernández, eds.,
Psicología de la comunidad, México, Universidad Iberoamericana, 1989.
Al mismo tiempo, la educación popular tiene que recono-

cerse como un proyecto necesariamente inacabado en los
marcos de la sociedad no transformada o en vías de trans-
formación en que se piensa y actúa, como una educación
de y para hombres y mujeres nuevos que se construyen a sí
mismos en el proceso de construir una nueva sociedad. Ello
supone una creencia radical en la capacidad de autotrans-
formación de los sujetos, una apertura también radical a
las enseñanzas de la práctica social y también la asunción
de ciertos elementos de método que demuestren su utilidad
para superar las intencionalidades de sujeción incrustadas
en las prácticas educativas vigentes.
Entre esos elementos me parecen sumamente relevantes
los relativos al reconocimiento de la existencia y la naturale-
za de los saberes populares. Esos saberes, de distinto orden,
tienen que ver con el conocimiento del mundo, y también con
formas de relación, ordenamiento de la realidad y comunica-
ción. Su organización interna y su relación con el medio (esto
es, a qué se aplican, de qué manera, por qué vías) son diver-
sos y difieren en muchos casos de los legitimados por la cul-
tura dominante y estructurados en torno a sus nociones de
lógica u orden.6
Por otro lado, esos saberes incluyen la adecuación a la
dominación, producen “palabra oprimida”. Constituyen tam-
bién, por tanto, vehículos de la dominación, por lo que su
aceptación acrítica porque son “populares” es, en el mejor de
los casos, ingenuidad.7 Por estas razones, la comprensión a
6
Freire solía expresarlo con una frase, recogida en numerosos de sus
escritos y entrevistas: “Nadie va vacío al acto de aprender.”
7
En Freire siempre resuena Gramsci:
Es preciso, por tanto, demostrar, antes que nada, que todos los hom-
bres son “filósofos”, y definir los límites y los caracteres de esta “filo-
sofía espontánea”, propia de “todo el mundo” [...] incluso en la más
mínima manifestación de una actividad intelectual cualquiera, la
del“lenguaje”, está contenida una determinada concepción del mun-
do [...] (Antonio Gramsci, El materialismo histórico y la filosofía de
Benedetto Croce, Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1958, p. 11-12).
24 ESTHER PÉREZ
fondo de esos saberes por parte del educador y la “pronun-

ciación de la palabra” por parte de los educandos para de ahí
proceder a su desmontaje, a la visión de su envés, es impres-
cindible para un proceso educativo que pretenda superar
“una concepción del mundo impuesta mecánicamente por el
ambiente externo”.8
Al mismo tiempo, la propuesta pedagógica de la educación
popular sostiene que el proceso educativo es una construc-
ción. De ahí que aquella pronunciación solo sea su primer
paso. Es necesario, entonces, que esos saberes populares con-
versen con los estructurados o codificados. No se trata solo de
un acto de respeto consistente en reconocer el derecho de los
sectores populares a acceder a los saberes de los “cultos”. Se
trata de una articulación crítica de los conocimientos que
aportan todos los implicados en el acto educativo: sus valo-
res, principios de organización, intencionalidad. Construir un
conocimiento nuevo es abrirse al reto de cuestionar la legiti-
midad del saber propio desde el de los otros, y también al
reconocimiento del error o la incertidumbre.
De lo anterior se desprende una modificación de la rela-
ción educador-educando. Esta es quizá la más conocida de
las propuestas de la pedagogía del oprimido. Ella no equiva-
le, sin embargo, a la desaparición del educador en cuanto
conductor de un proceso estructurado, con intenciones, con
objetivos, con métodos. Lo que sí supone es la construcción
de corresponsabilidad, y conlleva, para todos los implicados,
tanto el placer del aprendizaje como su “momento de dolor”,
esto es, las renuncias a lo “sabido anterior” y las tomas de
posición que pueden ser transgresiones de normas grupales
o sociales, con las consiguientes rupturas.9
8
Idem.
9
Las reflexiones primeras de Freire sobre el educador-educando y el
educando-educador, cuya intención era subrayar la construcción co-
mún del conocimiento y el compromiso de todos los implicados en el
proceso, condujeron a prácticas que trataban de borrar toda diferen-
cia entre educador y educando y denunciaban como manipulador cual-
quier intento de conducción por parte del educador. Freire sostuvo
El énfasis en las relaciones que establecen los seres hu-

manos entre sí y con el mundo, y su intencionalidad de trans-
formación de lo existente, explican la temprana relación de
las prácticas de educación popular con las organizaciones
populares. Su propuesta en este sentido es doble: de un lado,
en el nivel de las organizaciones, se trata de contribuir a que
no resulten funcionales al sistema y a que no reproduzcan
en su seno los vicios y prácticas de mando de la dominación.
En otras palabras, a que estén siempre un paso más allá de la
adecuación y de la cooptación, y que sean el humus de hom-
bres y mujeres nuevos y de relaciones sociales y humanas
nuevas. Del otro lado, lo que es condición de lo anterior: el
trabajo con la totalidad de cada uno de los y las militantes.
Solo en la medida en que cada uno y cada una de las perso-
nas se desarrolle intelectual, afectiva, axiológicamente, será
posible la nueva sociedad.
Porque se trata de una nueva sociedad, es decir, de una
sociedad socialista. Pero el socialismo no puede ser, no es sólo
—aunque también es— la repartición de la riqueza social. Las
personas del socialismo tendrán que ser nuevas, creadoras
de comunidades a contrapelo del “sentido común” individua-
lista, fragmentador, eficiente en lo que sirva al sistema, con
que el capitalismo ha inficionado nuestra cotidianidad. Y, de
nuevo, ello sólo será posible mediante la asunción por parte
de los sujetos de una criticidad que permita discernir, filtrar,
juzgar, relacionar, tomar partido, entender. Que permita que,
en las condiciones de una sociedad que emprende el largo
camino de la transición socialista, los sujetos individuales y
colectivos puedan y deban pensar su realidad y, a partir de
ese ejercicio del pensamiento, aporten iniciativas, enriquez-
can el proyecto, influyan en el proceso y construyan relacio-
nes más humanas y más ricas, capaces de superar la
dominación capitalista, con su extrema densidad y compleji-
dad actuales.
hasta su muerte un fraterno debate con estas posiciones y afirmó siem-

pre el papel específico del educador en el proceso de aprendizaje.
26 ESTHER PÉREZ
Es esa extrema densidad la que exige que las prácticas de

educación popular tengan que ser muy complejas si quieren
desplegarse en la totalidad de su reto y su promesa, y no
limitarse a crear espacios acotados de seudoparticipación.
Tienen, por un lado, que responder a las necesidades, a las
preguntas del lugar y el tiempo en que se realizan y, al mis-
mo tiempo, deben formar parte de la acumulación cultural
anticapitalista. Eso supone retos enormes, algunos de los
cuales quisiera subrayar.
En primer lugar, en nuestros países los proyectos revolu-
cionarios se ven enfrentados a la necesidad de emprender ta-
reas “de civilización” que han sido cumplidas en los países
llamados centrales. Alfabetizar, universalizar la educación, di-
fundir hábitos de higiene, defenderse de las agresiones, son
misiones a las que siguen tareas prolongadas y momentos
agónicos de construcción económica, y otros, siempre muy
difíciles. La tentación de avanzar sólo mediante la contin-
gentación de las personas, la falsa dicotomía entre la discipli-
na y el ejercicio de la opinión, puede confundir a unos y otros
y establecer aparentes oposiciones entre el desarrollo de los
individuos y el de las enormes tareas sociales a cumplir.
En segundo término, el grupo intelectual más nutrido, y el
que en buena medida toma en sus manos las tareas de la
educación tras un triunfo revolucionario, es el de los maes-
tros. Su origen de clase predominantemente modesto es en
la mayoría de nuestros países un factor a favor: son también
el sector de la intelectualidad que más se nutre de miembros
de las clases populares. Ello no quiere decir, sin embargo,
que no sean portadores de los modos de educar de la domi-
nación. El sentido de sus prácticas puede muy bien ser el de
reproducir modelos de clase media asumidos como el ideal
de vida que las clases populares han tenido ante sí, les han
sido negados y han deseado.
Los educadores tienen que someter a una crítica radical la
politicidad de su educación y la sociedad a la que apunta la
educación que practican. Esto quiere decir revisar los
currículos, los ideales de una “buena vida”, las creencias
complacientes en que se es portador de valores superiores,
las relaciones que se establecen en el proceso educativo, que

debe ser un modelo en que no solo se hable de adónde se
quiere llegar, sino que se comience a vivir ese más allá. Y,
claro, la educación no puede quedar confinada al aula, sino
que hay que desarrollar de manera intencionada la dimen-
sión educativa de todos los procesos sociales.10 Los ideales
que sustenten esa construcción no pueden estar desasidos
de la vida, tienen que partir de las prácticas sociales vigen-
tes. Por eso, una de sus tareas urgentes será develar lo que
hay en nuestras culturas populares de liberador, pero tam-
bién de dominación introyectada. Eso exige una actitud
autocrítica que tiene que acompañarnos todo el tiempo.
Por último, la educación popular tendrá que encarnar en
prácticas cada vez más complejas para ayudar a revertir la
victoria del capitalismo en la batalla cultural de nuestra épo-
ca, consistente en la aceptación generalizada de que las úni-
cas relaciones sociales posibles son las suyas; esto es, la
mediación privilegiada del mercado, el individualismo cre-
ciente, el lucro como motor principal de las personas y las
sociedades; y, también —y como resultado de que todo lo
anterior produce perplejidades, incertidumbres y pesimismo
entre los que creen que el capitalismo debe ser superado—,
la escasez de proyectos socialistas coherentes que sirvan de
polo de atracción, que incluyan desde la economía hasta las
relaciones familiares, y que enciendan la imaginación y el
compromiso.
Lo que quiero decir, en resumen, es que nuestras prácticas
educativas sólo van a ser dignas de su promesa cuando sean
tan complejas —y a la vez tan cercanas a multitudes— que
sean capaces de abarcar el enorme entramado de opresiones
que ha generado la dominación en las sociedades humanas
hasta la fecha, e iluminar los caminos de su superación. Cuan-
do sean capaces de hacerse cargo del sufrimiento humano
en toda su profundidad y expresiones. Cuando constituya
un saber que aplicar a la tarea de contribuir con nuestros
10
Cf. Ernesto Guevara: El socialismo y el hombre en Cuba.
28 ESTHER PÉREZ
pensamientos y acciones, con la coherencia de nuestra acti-

vidad y nuestros pensamientos —desde la teoría que produ-
cimos hasta la militancia consciente, pasando por las
relaciones de compañerismo y de familia—, a los cambios
más profundos de las personas y las relaciones sociales.
No quiero dejar la impresión de que expreso un “progra-
ma máximo” o aludo a un sueño de futuro: esta actividad
educativa es algo que ya está sucediendo. Por eso, quiero
terminar con dos ejemplos —entre muchos— que me han
inspirado. Uno es brasileño. Hace algunos años un compa-
ñero me mostró unos materiales que habían elaborado para
trabajar con los militantes. Eran casos concretos de actitu-
des individuales, situaciones problemáticas que abordaban
la vida y la labor de militantes concretos. Y a partir de ellos
se debatían los temas más profundos del compromiso, la
ética, la sociedad futura, el carácter de las organizaciones, la
relación entre la base y la dirigencia... Para mí fueron una
fuente de estímulo, dado que se trataba de una manera de
llegar a las discusiones más profundas y generalizadoras,
que son tan importantes, pero partiendo de algo que no de-
biéramos olvidar: que sólo el análisis crítico de su manera de
vivir por parte de la gente nos permitirá la visualización de
que es posible vivir de otra manera; de que nadie da su vida,
su tiempo, sus afectos por consignas abstractas, sino que
las consignas sirven para condensar y recordarnos el com-
promiso que hemos hecho desde los afectos y la razón.
El otro es una experiencia de formación que hacemos en
el centro donde trabajo, en Cuba.11 Los que acuden a ella
vienen por su propia voluntad, dado que responden perso-
nalmente a una convocatoria libre. Los talleres —cuyo único
requisito es que los participantes tengan una práctica social,
comunitaria concreta— no ofrecen ningún título válido para
el curriculum, ni se encadenan con el sistema nacional de
11
Es el Centro Martin Luther King, Jr., donde desde 1993 desarrolla-
mos una experiencia de educación popular con y por cubanos
involucrados en prácticas sociales.
educación. Muy a menudo, los participantes dedican al taller

su tiempo de vacaciones anuales. Los asistentes son muy di-
versos, y las discusiones que se producen a veces son muy
encendidas. Pero después de la intensa convivencia de tres
semanas, cuando al final les preguntamos por qué han inver-
tido su tiempo de esa manera, por qué han venido, la respues-
ta —que se expresa de muchas maneras— siempre hace
referencia a un mismo elemento: creen que su realización in-
dividual solo se logrará si pasa por un proyecto colectivo. Más
allá de que sepan que ese proyecto no está totalmente delinea-
do, de que tengan incertidumbres o ideas diversas acerca de
él, no quieren —no queremos nosotros— rendirnos a la idea
mezquina de que vivimos y trabajamos para consumir.
RAÍCES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIÓN
POPULAR(*)
Matthias Preiswerk
La expresión “Educación Popular” es tan polisémica como to-

dos los eslogans de moda. Se le utiliza en relación con prácticas
contradictorias, que persiguen objetivos múltiples dentro de
contexto grupales o institucionales muy diversos. En el marco
complejo y conflictivo de América Latina, la Educación Popular,
como expresión en boga desde hace unos veinte años, corre el
riesgo de ser vaciada de su contenido. En algunos casos se ha
vuelto una palabra mágica, como si bastara pronunciarla para
conseguir los cambios sociales anhelados; en otros, se ha
trivializado por ser empleada en sentidos contradictorios.
En función de lo anterior, resulta difícil dibujar las fronteras
y la dinámica de este fenómeno. Se le entiende hoy como el
conjunto de las prácticas educativas realizadas por y con los
sectores populares, dentro de una perspectiva política de cam-
bio social. Sin embargo, esta manera de calificarlo sigue siendo
muy general y cubre otros términos que definiré en el transcur-
so del trabajo, como alfabetización, concientización, educación
de adultos... Habrá también que situarlo frente a la distinción
clásica entre educación formal, no formal e informal.1
Este artículo tiene una estructura de dos tiempos. En pri-
mer lugar, buscaré algunas de las raíces del movimiento pe-
dagógico y político en mención. Después presentaré a un
testigo privilegiado: Paulo Freire, cuya influencia es decisiva
para la Educación Popular en América Latina.
Raíces de la Educación Popular

Llama la atención la falta de trabajos de síntesis sobre la Edu-
cación Popular en Bolivia. Existen cantidades de artículos,
* Tomado de Concepción y metodología de la Educación Popular, t. 2,

Editorial Caminos, La Habana, 2004, p. 115.
1
La educación formal se refiere a la educación escolar, planificada, gra-
dual. La educación no formal, organizada fuera del marco escolar, res-
ponde también a finalidades y métodos explícitos. La educación informal
no está programada, es la impartida por la familia o el medio social.
32 MATTHIAS PREISWERK
relatos, reseñas de experiencias, informes de congresos, pero

por el momento no hay ningún tratado que parta de la siste-
matización de las experiencias más significativas y que dé ra-
zón de la complejidad de los modelos, la riqueza, ambigüedades
y contradicciones de las prácticas realmente existentes en este
campo. Están disponibles ensayos prometedores que necesi-
tan ser enriquecidos y profundizados.2
A nivel continental, me referiré a los trabajos de Adriana
Puiggrós,3 los cuales deben ser todavía verificados en los di-
ferentes contextos nacionales.
A continuación, pretendo sugerir varios hitos y puntos de
referencia que permitan destacar algunas grandes etapas
dentro de la historia de la Educación Popular en América
Latina. No se trata de un resumen de esta.
Es difícil saber hasta dónde hay que remontarse en el tiem-
po para encontrar los orígenes de la Educación Popular. De
hecho, todo recorte en la historia ya corresponde a una defi-
nición de ese fenómeno educativo.
Dentro de una perspectiva más antropológica que históri-
ca, Carlos Rodríguez Brandao4 sitúa el origen de la Educación
Popular en el contexto de los grupos sociales no diferenciados
por la división del trabajo. Adriana Puiggrós ubica su objeto
de investigación a partir de finales del siglo XIX.
2
Benito Fernández “Veinticinco años de Educación Popular en Bolivia”,
en Fe y Pueblo, CPT La Paz, no. 20-21, septiembre de 1988, pp. 3-12.
Amusquivar, B. Fernández y J. Paredes, “La actual coyuntura demo-
crática en Bolivia y la Educación Popular”, Boletín CEPROLAI, año 8,
no. 22, La Paz, julio de 1989, 72 pp.
3
Adriana Puiggrós, “La Educación Popular en América Latina Nueva Ima-
gen”, México D.F., 340 pp. Algunas de las tesis de ese trabajo —particu-
larmente del último capítulo—, se encuentran en el artículo de la autora
“Discusiones y tendencias de la Educación Popular en América Latina”,
Tarea no. 17, Lima, julio de 1987, pp 3-15.
4
Brandao asocia Educación Popular y transferencia de saber dentro
de los grupos étnicos y sociales que viven relaciones comunitarias
previas a la división y especialización del trabajo. Sólo después de
esa especialización interviene la división y la interacción entre saber
popular y saber erudito. Cfr. Carlos Rodríguez Brandao, Educacao
Popular, Brasilense, Sao Paulo, 86 pp.
RAÍCES Y PLATAFORMAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR 33
En el caso de Bolivia y de los países andinos, habría que

empezar la historia con las formas de educación que tenían
las civilizaciones y los pueblos originarios. La literatura al
respecto es escasa y de valor historiográfico muy relativo.
También sería necesario analizar las prácticas, las concep-
ciones y las perspectivas educativas de diferentes rebeliones
indianistas, tales como las de Tupac Amaru y Tupac Katari.
Después de las independencias nacionales del siglo XIX,
los discursos pedagógicos se vuelven modernizantes o posi-
tivistas, y provienen de intelectuales en busca de una demo-
cratización de la instrucción pública, monopolizada por
instituciones confesionales.5 El objetivo explícito es integrar
las capas pobres de la nación al nuevo Estado, crear ciuda-
danos por medio de acciones escolarizadas o no, como el
servicio militar.
Dentro de la construcción de una hegemonía liberal, la
educación laica obligatoria y pública es entonces sinónimo
de Educación Popular. El acento y la esperanza depositados
en la instrucción pública responden a lo que yo llamaría un
educacionismo: se postula que el cambio social depende, en
primer lugar, del trabajo de instrucción. Dentro de esta pers-
pectiva, los sectores populares no son sujetos de su propia
educación.
En esta época se puede considerar a Simón Rodríguez, el
maestro de Simón Bolívar, como uno de los padres de la Edu-
cación Popular, en particular por su interpretación de las re-
laciones entre el trabajo y la escuela. Para él, la escuela debería
ser articulada con la producción como lugar de transmisión y
de creación de la cultura; tendría que recuperar la historia y la
cultura del continente y no reproducir la herencia europea.
Sus concepciones y propuestas no se tomaron en serio.
5
El argentino Domingo Faustino Sarmiento (maestro que fue presiden-
te de Argentina de 1867 a 1874), es el tipo de político pedagogo apa-
sionado por la creación de una educación primaria que pueda asegurar
el triunfo de la “civilización” sobre la “barbarie” mediante unos ins-
tructores públicos.
A finales del siglo XIX y principios del XX con las fuertes

migraciones de Europa, aparece otra corriente del pensamiento
al lado de la perspectiva liberal de la instrucción pública. Es
un proyecto educativo ligado al nuevo proletariado que surge
particularmente en la zona del Río de la Plata. Se realizan
numerosos esfuerzos pedagógicos y escolares autóctonos en
relación directa con la formación de los obreros sindicalizados.
Pedagogías Populares y movimientos sociales

Unos discursos pedagógicos ligados a movimientos sociales
reformadores o revolucionarios aparecen entre 1920 y 1940.
Cabe diferenciar en ellos tres tendencias:
a ) Tendencia nacionalista popular. Dentro del lenguaje y de
las demandas de los sectores populares, es la tendencia
más arraigada. Se refiere a todos los sujetos populares
(jóvenes, mujeres, indígenas), pero no se expresa en tér-
minos de clases sociales.
Puede cubrir una corriente muy espiritualista, hasta
teosofista con Augusto C. Sandino, a la cual se incor-
poran sentimientos religiosos y tradiciones y culturas
populares.
Los representantes de esta tendencia ubican “el pueblo
y la nación como maestros y como alumnos al centro del
proceso pedagógico”.6
b) Tendencia socialista leninista. Los educadores socialis-
tas vinculados a la Tercera Internacional difunden las
experiencias educativas soviéticas ligadas al modelo po-
lítico y pedagógico de Vladimir Ilich Lenin. Piensan que
los cambios educativos dependen antes que nada de los
cambios económicos; mientras no sucedan transforma-
ciones radicales en la economía, es inútil pretender rea-
lizar reformas educativas.7 El Partido proletario es la
6
Adriana Puiggrós, op. cit., p. 299.
7
Los escritos más conocidos de esta tendencia son los del argentino
Aníbal Ponce, representa una tendencia socialista, positivista y
evolucionista. En América Latina su nombre aparece siempre vincu-
lado con la pedagogía marxista y sus libros tuvieron una difusión
vanguardia, toma el papel del pedagogo, del depositario

del saber... a veces al margen de la realidad cultural
nacional, campesina o indígena.
c) Tendencia socialista indigenista. José Carlos Mariátegui
realiza una síntesis entre las corrientes anteriores y las
raíces indias del proletariado peruano.8 Concilia la lu-
cha de clases con la voluntad nacional popular. En el
Perú, como en las otras sociedades andinas, no es posi-
ble negar las raíces indias de los principales problemas
económicos y sociales. La educación no podrá resolver-
los sola, ya que las relaciones entre ellas, la economía y
la política son muy estrechas.9 La pedagogía no se limita
a una filosofía, y su dimensión o importancia política no
queda confinada a las leyes de la economía. Al dirigente
político le corresponde una gran tarea educativa; tiene
que conocer la cultura de los sectores populares y trans-
formar la doctrina del partido en elemento de diálogo
con estos.
A propósito de esta tendencia, es pertinente recordar cómo
los años 30 están enmarcados por la experiencia boliviana de
enorme. En su obra, la Educación Popular parte del sistema de Esta-

do socialista para dirigirse al pueblo. Cfr. Aníbal Ponce, Educación y
lucha de clases, Viento en el Mundo, Buenos Aires, 175 pp.
8
El aporte de Mariátegui —autodidacta, periodista, dirigente político—
es fundamental para la historia del marxismo latinoamericano. Tenía
un conocimiento profundo del socialismo y encontró a varios de sus
más prominentes representantes en Europa, Gramsci entre ellos.
9
El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser
considerado como un problema económico y como un problema so-
cial. El error de muchos reformadores ha residido en su método
abstractamente idealista, con su doctrina exclusivamente pedagógi-
ca. Sus proyectos han ignorado el intimo engranaje que hay entre la
economía y la enseñanza, y han pretendido modificar a esta sin cono-
cer las leyes de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada
sino en la medida en que las leyes económicas y sociales le han con-
sentido [...] Una igualdad que no existe en el plano de la economía y
de la política no puede tampoco existir en el plano de la cultura”
Artículos de prensa de 1925 reproducidos en José Carlos Mariátegui,
Temas de Educación, Ed. Amauta, Lima, 1070, 140 pp.
Warisata,10 que busca combinar el ayllu11andino como mode-

lo de organización comunitaria democrática, con ciertos prin-
cipios educativos socialistas referidos a la relación entre
educación y trabajo productivo. El profesor Elizardo Pérez, un
hijo de terrateniente, y el maestro rural aymara A. Siñani,
construyen a partir de 1931 una escuela cerca del lago Titicaca
con ciertos apoyos gubernamentales y en profunda interacción
con las comunidades campesinas de la región. El proyecto
desencadena inmediatamente grandes polémicas de orden
educativo y político, en particular con los representantes de la
oligarquía que se había apoderado de las tierras del altiplano.
Con la colaboración de los responsables de las comunidades
aymaras12 se edifican unos enormes edificios13 para recibir cen-
tenares de alumnos e instalar varios talleres de producción (car-
pintería, mecánica, tejido, costura, fábrica de ladrillos).
Pérez quiere crear una escuela basada sobre el trabajo pro-
ductivo, la recuperación de la cultura, la multiplicación de
formadores locales, para sacar al pueblo indio de su postra-
ción. No quiere una educación rural separada de la urbana y
10
Elizando Pérez, Warisata, Ed. Burillo, La Paz, 1963, 498 pp. Se trata
de un largo testimonio del fundador (2da. ed. Hisbol, La Paz 1992)
Carlos Salazar, la Taika, Teoría y práctica de la ayllu. Juventud, La
Paz, 1986, 158 pp. Para una crítica a los estudios sobre Warisata, cfr.
El prólogo de V.H. Cárdenas a Varios autores, Educación indígena:
¿ciudadanía o colonización?, Aruwiyiri, La Paz, 1992, 167 pp.
11
El ayllu es la unidad social que agrupa unas familias, a menudo con
lazos de parentesco, dentro de un territorio fijo.
12
Los aymaras representan (después de los quechuas y de los guaraníes)
la tercera nación autóctona más grande del continente sudamericano.
Son más de un millón y medio, y la mayoría se encuentran en Bolivia,
particularmente alrededor del lago Titicaca y en La Paz. Cfr. Albo X, ed.
Raíces de América: el mundo aymara, UNESCO-Alianza, Madrid, 1988,
607 pp.
13
El primer edificio de Warimata se construyó a partir de los planos del
internado del Instituto Americano de La Paz, en aquel momento el co-
legio más modernizante, dirigido por misioneros metodistas estado-
unidenses (cfr. op. cit. p.88). Es un símbolo del proyecto de Pérez, que
buscaba una síntesis entre la recuperación de los valores indianistas y
la creación de una escuela moderna y prestigiosa.
propone una reforma del sistema educativo sobre la base de

la experiencia de Warisata.14 Hay en Pérez una fe y una místi-
ca del progreso y de la escuela, junto a un gran respeto por la
cultura y la tradición; esa fe no se enmarca en la religión pre-
dicada por las iglesias.15 Nacida en un contexto social y políti-
co violentamente opuesto a la causa india, esta experiencia
tuvo una repercusión nacional más allá del altiplano aymara.
Internacionalmente influyó mucho sobre los movimientos
indigenistas de la época, particularmente en México.16
Las reformas educativas y la Educación

de Adultos
A lo largo de los años 40 y 50, varios gobiernos nacionalistas
populares pretenden instaurar unas pedagogías nacionales
e implantan reformas educativas. Económica y políticamen-
te, se trata de contar con una mano de obra mejor formada.
14
“Empezábamos a creer que la educación del indio debía ser el co-
mienzo de una unidad pedagógica nacional, basada en sus raíces
agrarias, para crear una misma filosofía y una misma técnica educa-
cional para el boliviano de los campos como para el de las ciudades.
Teníamos que crear la escuela boliviana con elementos propios de
nuestro cosmos, teníamos que crear el maestro boliviano con ele-
mentos propios de nuestra necesidad, y todo esto nos imponía una
obligación altamente patriótica: la de conservar entre los sistemas
ancestrales de organización social aquellos que, modernizados, pu-
dieran dar carácter a nuestra condición de pueblo y ponernos en
estado de recibir las más nuevas corrientes del progreso humano”.
Ibíd., pp.105-106.
15
“La fuerza espiritual de la escuela se imponía con sorprendente facili-
dad y con la misma espontánea naturalidad de siempre [...] Antes de
Warisata, el indio construía iglesias y capillas; después de Warisata
edificaba escuelas [...] Estoy seguro de que la escuela, con sus vastísimas
proyecciones, llenaba ahora el horizonte espiritual del indio con fuerza
incontrastable y profunda, dejando en plano inferior a todas las demás
preocupaciones, entre ellas las religiosas. Ibíd., p. 110.
16
E. Pérez desempeñó un papel importante en la organización del pri-
mer congreso indigenista interamericano que debía haberse realiza-
do en Bolivia, pero que finalmente, por varias intrigas políticas, tuvo
lugar en 1940 en Patzcuaro, México.
Quieren integrar nuevos sectores de la población a la econo-

mía y asegurar para sí la hegemonía del Estado. No hay vo-
luntad de transformar profundamente las estructuras
sociales, ni de permitir a los sectores populares que lleguen
a ser los protagonistas de esos cambios.
El Código de la Educación Boliviana de 1955, impulsado
por la revolución de 1952, califica a la educación de “popu-
lar, científica y antimperialista”. Estos adjetivos no corres-
ponderán nunca a la realidad, pero debe señalarse que
solamente a partir de esa fecha el derecho a la educación es
reconocida en la Constitución, formalmente al menos.
En América Latina, la expresión “Educación de Adultos” se
ha referido durante mucho tiempo a unos programas educati-
vos ligados a proyectos de desarrollo y copiados de modelos
extranjeros. Esta corriente se manifiesta después de los años
50 para ofrecer educación a unos adultos no escolarizados.
La Educación de Adultos sigue la tesis desarrollista y acom-
paña diferentes actividades de promoción humana en el marco
de la teoría de la marginalidad. Las primeras agencias de Edu-
cación de Adultos (ligadas a la ONU y a la UNESCO) emergen
como si sus destinatarios carecieran no solamente de escola-
ridad, sino también de educación y de cultura en general.
Entre 1950 y 1960 esas instituciones toman contacto con las
experiencias que ya mencionamos (escuelas proletarias alter-
nativas, educación sindical, luchas populares para la demo-
cratización de la enseñanza, campañas de lucha contra el
analfabetismo, etc.). Buscan injertar la Educación de Adultos
en esos movimientos educativos, racionalizarlos e institu-
cionalizarlos para controlarlos políticamente. Las palabras
claves son entonces “desarrollar”, “integrar”, “organizar”.
Brandao opone Educación Popular y Educación de Adul-
tos. Es una formula polémica, afirma que esta es una mane-
ra de controlar la irrupción de una educación verdaderamente
adulta; es decir, autónoma, crítica y creativa.17 Según él, la
Educación Popular politiza las relaciones sociales existentes
17
Carlos Rodríguez Brandao, op. cit., p.59.
dentro de la comunidad para inscribirlas en el marco más

amplio del movimiento popular, al contrario de la Educación
de Adultos, que busca reducir su alcance político.18 La Edu-
cación de Adultos es necesariamente compensatoria cuando
se dirige específicamente a los que fueron excluidos del siste-
ma escolar. Su proyecto implícito consiste en actualizar las
desigualdades creadas por diversos factores —la escuela en-
tre otros. Sus protagonistas ofrecen a los sectores populares
un complemento de educación, sin permitirles ocupar un
sitio diferente en la sociedad.
Acabo de evocar de manera muy rápida algunas de las
raíces del fenómeno de la Educación Popular. Esta aparece
explícitamente en el transcurso de los años 60, con la emer-
gencia en Brasil de un movimiento político, cultural y peda-
gógico, del cual Paulo Freire será una de las figuras mas
resaltantes. Siguiéndole, los cristianos latinoamericanos com-
prometidos en los procesos de transformación surgirán como
importantes sujetos sociales de la Educación Popular.
La obra de Paulo Freire

Dentro del campo de la Educación Popular, el nombre de
Paulo Freire aparece muy a menudo.19 Su terminología se
18
Este es el punto de disfunción. Mientras para la educación de Adul-
tos y sus variantes (inclusive la educación participativa) el sentido
del trabajo pedagógico es revertir el trabajo político del movimiento
popular en trabajo social de la comunidad local, para la educación
popular y sus variantes, el sentido del trabajo pedagógico es conver-
tir el trabajo social de la comunidad local (donde habita el movimien-
to social de la comunidad) en movimiento popular de dimensión
política. Lo que presta sentido político a la educación popular es su
capacidad de no solo comprometerse como una dimensión pedagógi-
ca de reproducción-circulación del saber necesario con los movimien-
tos populares, sino reproducirse ella misma, como un movimiento
político de expresión pedagógica” Carlos Rodríguez Brandao, “Los ca-
minos cruzados; forma de pensar y realizar educación en América
Latina”, CREFAL, Educación de Adultos, México DF, 1985, p. 64.
19
Paulo Freire nace en 1921 en Recife, en el nordeste del Brasil. Estu-
dia Letras y filosofía. Trabaja sobre un método de alfabetización en el
usa a cada rato, oportunamente o no; se invoca o se niega su

presencia para legitimizar una acción educativa. Personifica
un movimiento que va más allá de su persona y llega a ser un
“sujeto pedagógico colectivo”. Representa una síntesis entre
un pensamiento católico humanista, un nacionalismo
desarrollista y varias corrientes del marxismo.
Paulo Freire es el único pedagogo latinoamericano citado
hoy en todo el mundo,20 ha participado en numerosas ac-
ciones educativas.21 Su éxito fue particularmente notorio
en los años 60-70 y le valió ser tanto adulado como
satanizado. De hecho, su trabajo ha sido recibido de mane-
ra contradictoria: los sectores católicos conservadores le
acusan de marxista, mientras que los marxistas radicales
lo tildan de católico, nacionalista y populista.
Al principio de su obra Paulo Freire no habla explícita-
mente de Educación Popular; utiliza otras expresiones; edu-
cación liberadora, educación para la libertad, educación
para la democracia, educación dialogal, acción cultural...
marco del Movimiento de Educación de Base, ligado a sectores cató-

licos progresistas. En 1961, bajo el gobierno populista Goulart (1959-
1964), es nombrado responsable de Educación de Adultos y
Coordinador del Plan Nacional de Alfabetización del Ministerio de
Educación. No pudo llevar a cabo ese proyecto por el golpe de estado
de 1964. Después de algunos meses de cárcel, sale al exilio a Bolivia
y posteriormente a Chile. El gobierno demócrata cristiano de Eduardo
Frei adopta su método de alfabetización. Después de una estadía en
los Estados Unidos (enseña en Harvard) es nombrado consejero del
Departamento de Adultos del Consejo Mundial de Iglesias en Gine-
bra. Regresa a Brasil en 1982 y asume diferentes responsabilidades
políticas y educativas dentro del Partido de los Trabajadores (partido
dirigido por el metalúrgico Lula, ejemplo del partido de la nueva iz-
quierda latinoamericana, muy relacionado con las Comunidades
Eclesiales de Base).
20
Su influencia es más importante en los Estados Unidos que en Euro-
pa, sin embargo, ha recibido innumerables distinciones académicas
en universidades del mundo entero.
21
Ha participado de una manera u otra en las campañas de alfabetiza-
ción de Chile, Angola, Tanzania, Guinea-Bissau, Sao Tome y Prínci-
pe, Nicaragua y Granada.
No analizaré aquí la evolución de su pensamiento filosófico

ni pedagógico,22 ni el uso que hace de la filosofía, de la
sicología, de la antropología y de la lingüística. Su originali-
dad consiste en articular una práctica educativa trans-
formadora con los sujetos populares a partir de oposiciones
y horizontes diferentes.23
El pensamiento globalizante de Freire ofrece oportunida-
des para la reflexión intelectual latinoamericana; sintetiza,
reinterpreta problemas clásicos y actualiza su pertenencia
para los movimientos sociales. Corre también el riesgo, por
su estilo poético y a veces impreciso, de no profundizar los
problemas con el rigor necesario y de verse empobrecido o
deformado por sus receptores.
Dos de los libros de Freire resultaron unos verdaderos
best-sellers y fueron traducidos a numerosos idiomas: La
educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del opri-
mido24 cuyas versiones originales fueron escritas en 1965 y
1969, respectivamente. Los trabajos ulteriores aportan pre-
cisiones y aclaraciones importantes que no fueron siempre
asimiladas por los militantes y especialistas de la Educación
Popular en América Latina.25 En su obra más reciente, Freire
22
Vanilda Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, Ed.
Extemporáneos, México DF, 1982, 237 pp.
23
Lejos de ser una propuesta teórica articulada y acabada, la obra de
Freire se nos aparece ante todo como una propuesta rica en intuicio-
nes y en fermentos que, como tal, merece ser profundizada y desarro-
llada, como materia prima, en fin, para el desarrollo de una teoría aún
por construirse —y en construcción— dentro del campo de la educa-
ción popular. Rosa María Torres, “Educación Popular, un encuentro
con Paulo Freire”, Tarea, Lima, 1988, p.42.
24
Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad. Tierra Nueva,
Montevideo, 1969, 250 pp.
25
Paulo Freire, Las iglesias, la educación y el proceso de liberación hu-
mana en la historia, La Aurora, Buenos Aires, 1974, 47 pp.; Acción
cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, 99 pp.
Extensión o comunicación, Siglo XXI, México DF, 1977, 109 pp. Car-
tas a Guinea Bissau. Siglo XXI, Madrid, 238 pp; La importancia de
leer y el proceso de liberación, Siglo XXI, México DF, 1984, 176 pp.
ha publicado una serie de libros dialogados en los cuales se

entrevista con diferentes especialistas de la educación, inte-
lectuales y militantes,26 él mismo reconoce una especie de
silencio teórico27 en su última producción. Paulo Freire no
ha hecho muchos esfuerzos por sistematizar la evolución de
su pensamiento, y no está ajeno a ciertos malentendidos que
se dan en torno a su obra.
Abordaré los trabajos de Freire desde dos ángulos: el mé-
todo de alfabetización que lo hizo célebre y la evolución del
concepto de concientizacion, todavía en el centro de muchas
polémicas.
El método de alfabetización
El método de alfabetización de Paulo Freire parte de una
intuición y de una constatación muy simple; el hecho de leer
implica una nueva manera de situarse en el mundo, de co-
nocerlo, interpretarlos y transformarlo.28 La palabra escrita
no es un mero instrumento de comunicación, sino una for-
ma de aprehender la realidad social. El aprendizaje de la
lectura y de la escritura esta ligado a la manera de compren-
der la realidad y de hacer la historia.
Con ese grado de generalidad, si bien el método de Freire
consigue buenos resultados en lo referente a la alfabetiza-
ción, los resultados políticos varían mucho según la ideolo-
gía de los actores sociales y de las instituciones.
26
Por ejemplo con A. Faundez, S. Guimaraes, Frei Betto, M. Gadoti, Ira
Shor... Estos libros tienen un valor desigual. Exigen cierta paciencia
del lector para descubrir fórmulas e intuiciones estimulantes en me-
dio de muchas repeticiones y anécdotas personales.
27
Cf. Rosa María Torres, op.cit., p.42.
28
“La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la
lectura de esta implica la continuidad de la lectura de aquel [...] El
movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está
siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mun-
do mismo a través de la lectura que de él; hacemos”. Paulo Freire,
op.cit. 1984, p.105.
La Educación Popular aparece explícitamente en el trans-

curso de los años 60, con la emergencia en Brasil de un
movimiento político, cultural y pedagógico, del cual Paulo
Freire será una de las figuras más resaltantes.
Presento a continuación una síntesis del método tomando
en cuenta su evolución.29 El pensamiento de Freire nunca se
ha limitado a la alfabetización como aprendizaje técnico de
la lectura y de la escritura. La alfabetización es un proceso
global; no basta reconocer y copiar los signos del alfabeto,
hay que ser capaz de entender las palabras y los verbos de la
realidad social, de la historia.
El universo vocabulario: el trabajo de la palabra. El método
está basado en un diálogo que compromete a todos los actores
del proceso de alfabetización. El alfabetizador buscará primero
conocer cómo el alfabetizando “dice el mundo”, cuál es su lec-
tura de la realidad social. El hecho de catalogar los signos y los
símbolos usados es un verdadero aprendizaje para el alfabe-
tizador. Se hace dentro de un diálogo que implica una acción
común entre los responsables del programa y la comunidad.
La fase preparatoria de la alfabetización es un trabajo co-
lectivo de construcción del conocimiento de la realidad local,
del lugar donde viven los alfabetizandos; es la encuesta sobre
el universo temático. Esta investigación se interesa por todo lo
referido a los sujetos sociales del proceso, por sus modos de
vida, de producción, de expresión. No es neutra ni basada en
la separación entre investigador y encuestado; las personas
implicadas no son objeto de investigación, sino pensamientos
y lenguajes que muestran tener una comprensión del mundo
a través de determinadas palabras.
El fin de la investigación consiste en descubrir las palabras,
los “temas generadores” que dan cuenta de las preocupaciones
y de los intereses de los alfabetizandos. Estos vocablos serán
29
Me refiero a un trabajo que Brandao ha escrito para los veinte años de
una de las primeras experiencias de alfabetización en el nordeste bra-
sileño por Paulo Freire y el servicio de extensión universitaria de la
Universidad de Pernambuco. Cfr. Carlos Rodríguez Brandao, O que e
método Paulo Freire, Editora Brasilense, Sao Paulo 1981, 113 pp.
analizados por los alfabetizandos en función de la realidad

social que traducen y de la palabra escrita que los refleja.
El método ha evolucionado a lo largo de los años. Por ejem-
plo, crece la participación de la comunidad en la investiga-
ción; el universo del vocabulario no se limita a la recolección
de palabras, sino que integra temas, problemas, modos de
ver y de vivir. Esta investigación implica un intercambio de
saberes de los diferentes protagonistas.30
Las palabras generadoras: el trabajo sobre la palabra. Las
palabras generadoras están extraídas del material anterior,
de todas las frases que narran la vida de la gente; son las
unidades más pequeñas de la investigación. Más que un ins-
trumento de lectura del lenguaje, representan una herramien-
ta de investigación colectiva de las relaciones sociales dentro
de la realidad social. Tienen que permitir esta doble lectura.
Hay tres criterios para escoger las palabras generadoras.
El primero es sintáctico: se refiere a la dificultad fonémica, a
la complejidad de las sílabas. El segundo se sitúa a nivel
semántico. El tercero está ligado a la pragmática.31 Se intere-
sa en el valor de las palabras dentro de las relaciones socia-
les del grupo que la utiliza. Por ejemplo, los nombres de las
personas del grupo, asociados a su historia y a sus relacio-
nes, pueden ser palabras generadoras. La selección de las
palabras ha de variar según el contexto y el grupo social que
se está alfabetizando. Las palabras cubrirán tanto las difi-
cultades de la lengua como las particularidades del modo de
vida de los alfabetizandos.
30
“El objetivo de la investigación del universo vocabulario y temático es
descubrir la manera como una realidad social existe en la vida y en el
pensamiento, en el imaginario de sus participantes. La investigación
debe ser un acto creativo y no un acto de consumo. El descubrimien-
to colectivo de la vida por medio del habla; del mundo por medio de la
palabra, no debe servir apenas para que los educadores obtengan un
primer conjunto de material de alfabetización: palabras, frases, da-
tos, diseños, fotos. Debe servir también para crear un momento co-
mún de descubrimiento”. Carlos Rodríguez Brandao, op. cit., 1981,
p. 28.
31
Cfr. Capítulo VII, p. 253.
Resumiendo, la fase preparatoria permite un descubri-

miento y una “toma de conciencia” de los participantes: son
unos sujetos capaces de producir cultura y de asimilarla.
El círculo de cultura. El trabajo con la palabra. El grupo de
alfabetización es un “círculo de cultura”. Esta expresión mues-
tra que la finalidad del ejercicio no consiste sólo en saber leer
y escribir, sino en producir un modo propio, solidario y colec-
tivo de pensamiento. Además, simboliza un espacio y un tipo
de relaciones que no es el propio de un aula escolar.
Las fichas de cultura. La primera frase de la alfabetización
empieza con unas “fichas de cultura”: son generalmente unos
paneles grandes con unos dibujos o fotos que representan
algunas situaciones conocidas por los participantes. Estas
fichas se refieren a las relaciones del hombre con el mundo,
con los otros, a las diferencias entre la naturaleza y la cultu-
ra, a la democratización de la cultura. Se propone al grupo
contestar a unas preguntas simples en relación con la ficha
¿qué se observa?, ¿qué representa la ficha?, ¿cuál es la cau-
sa de esta situación?, ¿cómo transformarla?
Sólo así la alfabetización cobra sentido. Es la consecuencia
de una reflexión que el hombre comienza a hacer sobre su
propia capacidad de reflexionar, sobre su posición en el mun-
do, sobre el mundo mismo, sobre su trabajo, sobre su poder
de transformar el mundo, sobre el encuentro de las concien-
cias; reflexionar sobre la propia alfabetización, que deja así de
ser algo externo al hombre para pertenecerle, o para brotar de
él, en relación con el mundo, como una creación.
Sólo así nos parece válido el trabajo de alfabetización, com-
prender la palabra en su justo significado; como una fuerza
de transformación del mundo. Sólo así la alfabetización tiene
sentido. En la medida en que el hombre, antes analfabeto,
descubre la relatividad de la ignorancia y de la sabiduría, se
libera uno de los mecanismos usados por las falsa élites para
manejarlo.32
32
Paulo Freire, op. cit., 1969, pp. 142-144.
Las fichas permiten tocar unos conceptos fundamentales,

expresan las bases filosóficas y pedagógicas del método. En el
debate alrededor de la ficha surgen unas palabras básicas del
pensamiento crítico: hombre, mundo, trabajo, naturaleza, cul-
tura, diálogo, educación, derechos, justicia, libertad, creación.
Releer la palabra. Las palabras generadoras.33 La fase téc-
nica del aprendizaje de la lectura y de la escritura se basa en
palabras claves que serán decodificadas por medio de pre-
guntas existenciales y políticas. El trabajo sobre el mismo
vocablo, la descomposición silábica en un cuadro de dos
entradas. Una vez descompuestos se recomponen los
fonemas, se les asocia por familias, se les lee horizontal, ver-
tical y diagonalmente en el cuadro mencionado. Finalmente,
los alfabetizandos tratan de formar nuevas palabras a partir
de los fonemas.
La concientización
La expresión “concientizacion”34 tiene un lugar central en la
obra de Freire. Hoy está tan trillada 35 que se ha vuelto indis-
pensable recordar los contornos, la evolución y los límites de
dicha palabra. Permite además detectar la evolución filosófi-
ca e ideológica de Freire: desde un análisis de la conciencia
personal inmersa en la fenomenología existencialista y
personalista, hasta una visión más radical, ligada primero a
un cristianismos revolucionario y después al marxismo.
33
En la educación como práctica de la libertad, se citan las 17 palabras
generadoras utilizadas para la alfabetización en el Estado de Río, favela
(población popular), pozo, bicicleta, trabajo, salario, profesión, go-
bierno, pantano, plantación de caña, azada, ladrillo, riqueza. Cfr. Paulo
Freire, op. cit., 1971, pp.145-49.
34
Freire dice que el término apareció en el seno del Instituto Superior
de Estudios Brasileños, y que Monseñor Helder Cámara lo difundió.
Cfr. “Concienciar para liberar” conferencia de Pablo Freire en el CIDOC
de México, publicado por Carlos Alberto Torres, Paulo Freire: educa-
ción y concientización. Sígueme, Salamanca, 1980, 269 pp.
35
Se usa y abusa del término, que en la conversación diaria se ha
vuelto sinónimo de “darse cuenta de”.
Hay que ubicar la concientizacion y sus interpretaciones

dentro de las corrientes de pensamiento36 que están al origen
de la Educación Popular durante esta segunda mitad de si-
glo en América Latina. Se puede detectar cuatro etapas en la
concepción de la concientización: la primera corresponde a
la herencia que Freire recibe en los años 50; la segunda y
tercera se refieren al aporte de Freire mismo; la última, a una
superación de su pensamiento (que él mismo retomará más
tarde). No hay que considerar esas etapas como una progre-
sión lineal de las prácticas y de los discursos de la Educa-
ción Popular. Se presentan a menudo de manera simultánea
o imbricadas las unas con las otras.
Se pone el acento primeramente sobre la dimensión origi-
nal de la existencia humana. La persona trasciende al mun-
do y lo transforma en una realidad que él construye; gracias
a él, la naturaleza se vuelve cultura. El ser humano es una
posibilidad de relaciones; se integra a los otros, a su grupo
social, y desarrolla la conciencia de su individualidad. Hay
una interacción entre el sujeto consciente, el mundo como
realidad distinta, el otro como otra conciencia y la circuns-
tancia como momento y movimiento histórico. La afirmación
de la individualidad y el reconocimiento del grupo se dan en
el intercambio y el diálogo con el otro; de esta manera, se
construye la historia por la “comunicación de la conciencia”.
La persona transforma el mundo humanizándolo, y trans-
forma su propio ser en el mundo humanizándose. Sin em-
bargo, en ese proceso de transformación, los seres humanos
se alienan y se vuelven objetos para los demás; pierden su
libertad. La comunicación de las conciencias no se hace se-
gún el modelo de la conciliación sino de la dominación. De
ahí que el oprimido, el trabajador, participa en la construc-
ción del mundo que lo deshumaniza. El trabajo aprovechado
36
Me refiero aquí a la síntesis —a veces esquemática, pero muy didác-
tica— de la obra de Julio Barreiro, Educación Popular y proceso de
liberación, Siglo XXI México DF, 1974, 161 pp. A pesar de la firma
única, se trata de un trabajo colectivo, redactado esencialmente por
Brandao, que no lo firmó en aquel entonces por razones políticas.
por el opresor aliena a este también. Se retoma la dialéctica

del amo y el esclavo.
En el contexto de una educación destinada a los sectores
populares, se presenta a la conciencia como base perso-
nalizada e histórica del proceso de transformación social.
Dentro de esta corriente marcada por el personalismo, la
conciencia histórica es auténtica en la medida en que está
basada en el reconocimiento mutuo de los hombres y no en
la dominación de los unos por los otros. Se opone al análisis
que habla de conciencia-reflejo. No toma siempre sus distan-
cias frente a las interpretaciones idealistas que conciben la
conciencia como espíritu humano en general.
En esta primera etapa la concientizacion es el descubri-
miento y la formación de la persona humana en el mundo de
su creatividad, sus derechos, sus responsabilidades hacia
los demás, su trascendencia sobre el mundo.37
La conquista de la conciencia transitiva y crítica

La reflexión de Paulo Freire sobre la concientización parte de
las relaciones entre el ser humano, el mundo y los otros,
tales como están descritas arriba; las combina con un análi-
sis más sociológico. El “mundo” se vuelve la sociedad; la “épo-
ca” se vuelve la transición entre la sociedad arcaica y la
sociedad moderna.
Freire establece unas correspondencias entre los grados
de conciencia y las circunstancias sociales, entre la con-
ciencia y el trabajo pedagógico. A las sociedades primitivas,
cerradas, de subsistencia, corresponde una conciencia
intransitiva. No reconoce la dimensión humana, discierne
37
Este primer nivel de aprehensión de la realidad es la prise de
conscience... Esta prise de conscience no es todavía la concientización.
Esta es la prise de conscience que se profundiza. La concientización
implica la superación de la esfera crítica en que la realidad se da
ahora con un objeto cognoscible en el que el hombre asume una
posición epistemológica, en que el hombre busca conocer”. Paulo Freire,
“Concienciar para liberar”, op. cit., p. 75.
difícilmente entre las relaciones y las circunstancias natura-

les y sociales. Tiene su fundamento en una interpretación
mágica de la sociedad.
Solamente las modificaciones sociales y económicas (urba-
nización, industrialización, etc.) permiten la transformación
de la conciencia intransitiva en conciencia transitivo-ingenua.
Esta empieza a ser una “conciencia de” (género, de raza, de
nación, de clase, etc.); sin embargo, no es todavía capaz de
discernir las causas objetivas.
La conciencia transitivo-ingenua puede volverse transitivo-
crítica únicamente por medio de un trabajo educativo, de
concientización. Entregada a sí misma, la conciencia transitivo-
ingenua corre el riesgo de regresar a un nivel intransitivo o
de volverse una conciencia fanática.
La misión del educador es fundamental en le contexto de
una sociedad en transición que permite justamente una trans-
formación de la conciencia; tiene que ponerse a la educación
deshumanizante de los que se oponen a la transición para
mantener una sociedad superada.
En esta segunda etapa, la concientización es una tarea
pedagógica que permite hacer pasar la conciencia de una
fase a otra.
De la conciencia oprimida a la conciencia

de opresión
Debido a que toda sociedad opresiva niega el diálogo, la li-
bertad y la conciliación, el hombre oprimido tiene una con-
ciencia oprimida;38 refleja la conciencia del opresor. Es
ambivalente respecto a la opresión: la niega y la copia al
mismo tiempo, porque hay una introyección de la imagen del
opresor en el oprimido.
38
“La conciencia no concientizada (intransitiva, transitivo-ingenua) es una
conciencia oprimida, reflexiva. Oprimida porque es la conciencia del
hombre que vive concretamente la situación de la opresión, y reflexiva
porque no puede hacer nada más que reflejar (interpretando falsamen-
te) la conciencia de sus opresores”. Julio Barreiro, op. cit., p. 70.
La realidad y la sociedad son percibidas como sagradas,

su orden no puede ser modificado. Para el oprimido repre-
senta una amenaza romper con el marco de referencia de la
sociedad, dado que la ruptura con los valores establecidos
implica una reformulación radical de su manera de situarse
en el mundo. Tiene miedo de liberarse de las presiones socia-
les o busca una simple inversión de las relaciones sociales.
La acción cultural humanizante, la concientización, se
opone punto por punto a la acción cultural dominadora. Esta
se basa en la conquista, en la división y la manipulación;
aquella promueve el diálogo, la unión, la organización popu-
lar y la síntesis cultural.
Se ha visto en la etapa anterior que la concientización era
la práctica educativa que permitía el paso de la conciencia
transitivo-ingenua a la crítica. Aquí, la concientización es una
intervención pedagógica y política que permite pasar de una
acción de rebeldía a una acción revolucionaria, de la resis-
tencia activa a la transformación eficaz.
El mundo le crea un problema al oprimido y le plantea la
pregunta de su capacidad para enfrentarlo. Llega a una situa-
ción límite (concepto prestado del filosofo Karl Jaspers) de ca-
rácter social, que invita a acciones límites que podrán instaurar
un mundo de acuerdo con las exigencias de la humanización.
Es lo que Paulo Freire llama el inédito viable.
La concientización es tanto la interpretación de la expe-
riencia del oprimido y de la sociedad que genera la opresión,
como el reconocimiento de la necesidad de un compromiso
para transformar dicha realidad. El educador tiene que
explicitar esta realidad, ayudar a interpretarla y acompañar
la acción transformadora.
De la existencia oprimida hacia la conciencia

del oprimido
Esta tendencia retoma y profundiza las dificultades que se
plantean al oprimido para una toma de conciencia. Los re-
presentantes de esta tendencia insisten en el hecho de que
no se puede concebir a la conciencia sin el cuerpo; la totali-
dad de la existencia del oprimido se encuentra en su cuerpo
y en sus relaciones; la conciencia crítica también se mani-

fiesta por la acción del cuerpo.39 Existe una conciencia clara
y una conciencia visceral.
Si todas las experiencias humanas intervienen en la con-
ducta humana, no todas se traducen en conciencia clara. El
organismo selecciona constantemente los niveles de repre-
sentaciones y deja que emerjan a la conciencia clara sola-
mente los conocimientos y las representaciones que no
amenacen su equilibrio. El organismo impide que llegue a la
conciencia clara la toma de conciencia que conlleva un des-
equilibrio. No es únicamente por falta de espíritu crítico por
lo que el oprimido es incapaz de tomar conciencia de su opre-
sión y de sus causas reales. La conciencia transitivo-ingenua
es a menudo el máximo de conciencia clara representable
que no amenaza con desequilibrar completamente el sujeto
oprimido. La conciencia oprimida es como un esquema de-
fensivo de representaciones que le impide al oprimido ver su
existencia de frente; esa realidad de opresión sería demasiado
amenazante para él. La inestabilidad y la inseguridad gene-
ran angustia y ansiedad para la conciencia. La toma de con-
ciencia de la opresión y de la necesidad de una acción
transformadora provocan angustia en el oprimido. El origen
real de la opresión es a menudo negado o transformado en
una causa simbólica o trascendental; es lo que se produce
con frecuencia con la religión.40
39
“Una conciencia oprimida, dominada, enajenada, ingenua (según
Paulo Freire) es aquella que sufre en su cuerpo las consecuencias de
la opresión...La conciencia crítica, problematizadora, es la que mani-
fiesta su desafío al sistema a través de la acción de su cuerpo”. J. de
Santa Ana “De la conciencia oprimida a la conciencia crítica”, p. 38,
en Julio Barreiro et al., Conciencia y revolución: la pedagogía de Freire,
Tierra Nueva, Buenos Aires, 1974, 87 pp.
40
“Las condiciones subhumanas en las que viven multitudes de perso-
nas no son comprendidas como consecuencia de la explotación de
minorías egoístas, sino que se ve en ellas una manifestación de la
voluntad divina. De esta manera se reinterpreta la ansiedad y el ser
humano, ante lo que cree una manifestación de lo ineluctable, en-
cuentra la estabilidad buscada”. Ibidem, p. 53.
Un proceso educativo permite evitar esa transferencia de

lo económico social a lo simbólico, cuando la educación de la
conciencia se dirige a todo el organismo y no se queda sólo a
nivel cognoscitivo.
Para lograr un cambio real de la conciencia no hay que
trabajar solamente a nivel de lo racional, sino primordial-
mente a nivel visceral. El oprimido tiene necesidad de una
toma de conciencia adecuada a su situación para poder so-
brevivir en medio de ella.41
La concientización consiste en crear unas situaciones que
permitan al oprimido pasar de una existencia oprimida a la
conciencia de ser oprimido, pasar de la conciencia visceral a
la conciencia clara. Ella permite a los oprimidos que toma-
ron conciencia de la opresión encontrar un nuevo equilibrio
por medio de acciones concretas, colectivas, materiales, de
oposición a la estructura que genera la opresión. La angustia
debida a la imposibilidad de encontrar un compromiso se
transforma en motivación para participar en el proceso de
liberación. La concientización no es posible sin una acción
colectiva que la acompañe y que la sostenga, dándole una
base de sustento material traducida en cambios en la forma
de vivir del oprimido.42
41
Ibid., p.54
42
“El mundo de las diferencias culturales nos enseña que la conciencia
es ante todo un hecho material que se manifiesta en la vida y en la
práctica de las clases y de los grupos, más que en la claridad de los
discursos; de tal manera, entender la conciencia en los términos en
que veníamos haciéndolo, denota un marcado corte iluminista”, p. 50,
en Marco Raúl Mejía, “Educación Popular: temas y problemas”, Tarea,
Lima, 1988, 100 pp.
LA PROGRESIÓN DEL PENSAMIENTO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE*
Alfonso Celso Scocuglia
La construcción del pensamiento político-pedagógico de Paulo

Freire tiene como locus principal el Brasil y la América Latina
de los sesenta. A partir de los años setenta arriba a África, se
irradia al resto del mundo y llega a gozar de influencia en los
países de Europa y América del Norte. Esa irradiación tuvo
como punto de partida y referencia fundamental el libro Peda-
gogía del oprimido, aunque en poco tiempo los estudiosos de
su pensamiento fueron descubriendo su magnitud, su com-
plejidad y su heterogeneidad. No obstante, el descubrimiento
de esas características no impidió que se delinearan temas
nucleares del pensamiento freireano, cuyo movimiento dialéc-
tico tuvo un hilo conductor teórico-metodológico permanente
y expreso en el binomio educación-política. Lo que intento en
este trabajo es, precisamente, comprender los puntos nodales
de la progresión de ese pensamiento complejo. Para hacerlo,
investigo su discurso a partir de una síntesis de su construc-
ción inicial, señalo la importancia estructural del libro Peda-
gogía del oprimido, en tanto núcleo irradiador de su asunción
de Marx (y de Gramsci), que desemboca en los “escritos africa-
nos”, en los cuales se destaca la relación entre educación y
trabajo. Esos cambios identifican la tensión permanente entre
sus preocupaciones psicopedagógicas (relativas al día a día de
las relaciones educador-educando, incluidas las que se dan
en el ámbito escolar) y su esencia político-pedagógica (que es
su sello estructural).
Una breve síntesis introductoria

Para una breve síntesis de la primera etapa de la construc-
ción freireana, tomé en cuenta tres de sus escritos más re-
presentativos: Educación y actualidad brasileña, 1 La
* Tomado de http://www.clacso.edu.ar/
1
Paulo Freire: “Educação e atualidade brasileira”, mimeo, Recife, 1959.
54 ALFONSO CELSO SCOCUGLIA
educación como práctica de la libertad2 y Concientización.3 En

esa primera etapa se advierten cambios en los conceptos y la
red de relaciones que tienen que ver con el binomio educa-
ción-política. Al inicio, se enfatiza la idea de una sociedad
brasileña —de los cincuenta y los sesenta— “en tránsito ha-
cia la modernización” y una toma de posición implícita en la
disputa por el poder político entre dos fracciones hegemónicas
de las clases dirigentes: la agrocomercial y la urbano-indus-
trial (a favor de la segunda). La problemática de la difusión
de una “ideología de la conciencia nacional” cobra énfasis
cuando Freire dice que “es preciso aumentar el nivel de con-
ciencia (del pueblo) sobre los problemas de su tiempo y de su
espacio. Es preciso dotarlo de una ideología del desarrollo”.4
Es importante advertir que educar a las masas populares
significaba “conquistarlas para el proceso de desarrollo na-
cional” y para la “participación crítica” en este. Los intereses
nacionales se correspondían con los intereses de fracciones
de las clases dominantes, aunque se puede percibir ambi-
guamente que aparecen intereses populares entrelazados con
las perspectivas nacionalistas. Al populismo se le concede la
capacidad de reconciliar intereses encontrados. Así, conquis-
tar “la conciencia crítica” implicaba alcanzar un nivel de con-
ciencia que contribuyera a fundar la hegemonía de una clase
dominante “moderna” y de un proyecto de reformas de base
(agraria, educacional, de salud, de industrialización
autosustentada, etc.). Para Freire, la conquista de la criticidad
no pasaba (aún) por la cuestión de los conflictos entre las
clases sociales y, por tanto, no significaba la búsqueda de la
“conciencia de clase” de los subalternos. No se trataba (como
posteriormente señalara el autor, siguiendo a Lukács) de
engendrar “la conciencia de las clases trabajadoras acerca
de la situación histórica”. La concientización, como inter-
2
Paulo Freire: Educação como prática da liberdade, Paz e Terra, Río de
Janeiro, 1984.
3
Paulo Freire: Conscientização, Moraes, Sao Paulo, 1980.
4
Paulo Freire: Educação e atualidade…, p. 28.
LA PROGRESIÓN DEL PENSAMIENTO POLÍTICO... 55
mediación político-pedagógica, podía llegar a todas las cla-

ses, y el diálogo debía conducir al “entendimiento general
para el desarrollo de todos”, esto es, de la nación. Ese objeti-
vo estaba por encima de todos los intereses particulares, in-
cluidos los clasistas. La alfabetización de adultos, emprendida
a gran escala (proyecto de instalación de veinte mil “círculos
de cultura” en todo el país en 1964, según el Plan Nacional
de Alfabetización-PNA) podía contribuir, eficaz y rápidamen-
te, a la construcción hegemónica en curso, al concientizar a
millares de individuos y capacitarlos para votar por candida-
tos considerados “progresistas”.
Ya en La educación como práctica de la libertad encontra-
mos un conjunto de reflexiones que muestran cierta evolución
con respecto a las posiciones antes mencionadas. Aunque pre-
sente, la fuerte influencia de los intelectuales del Instituto Su-
perior de Estudios Brasileños (ISEB) tiende a disminuir. Los
conceptos teóricos, un tanto confusos antes, se hacen más
claros, a lo que coadyuvó el exilio chileno (1964-1969) y la
posibilidad que le brindó de tomar cierta distancia del proceso
brasileño abortado por el golpe de 1964. Lógicamente, si se
tiene en cuenta el breve tiempo transcurrido, se comprenderá
que los cambios de las posiciones práctico-teóricas no eran
radicales. La ausencia de un análisis económico de la socie-
dad impedía que el proceso de develamiento de la realidad
fuera nítido, como reconoció posteriormente el propio Freire.
En la lógica freireana de ese momento, la educación instru-
mentalizaría al “pueblo emergente, aunque desorganizado, in-
genuo y carente de preparación”, lastrado por índices
alarmantes de analfabetismo, para la tarea de construir otra
nación, moderna y más justa, democrática y liberal. Se apre-
cia una creencia explícita en el papel de las instancias
“superestructurales” en la búsqueda organizada de esas con-
quistas “para todos”. Me parece fundamental destacar que el
trasfondo del cambio social estaba excesivamente centrado en
las transformaciones internas de los seres humanos o, en otras
palabras, en las transformaciones de la “conciencia individual”.
Y en esos cambios, la educación y, sobre todo, la alfabetiza-
ción de adultos, ocupaban una posición de vanguardia.
Por otro lado, es oportuno notar, como hace Weffort en el

prefacio a La educación como práctica de la libertad, que:
Una pedagogía de la libertad puede contribuir al surgimiento
de una política popular, pues la concientización significa una
apertura a la comprensión de las estructuras sociales como
modo de dominación y violencia [...] La experiencia brasileña
nos sugiere algunas lecciones curiosas, a veces sorprenden-
tes, sobre política y educación popular. Mediante el trabajo
de Freire nos resultó posible esbozar las bases de una verda-
dera pedagogía democrática. Nos fue posible, además, comen-
zar, con el movimiento de educación popular, una práctica
educativa volcada de modo auténtico a la liberación de las
clases populares.5
Aun estando de acuerdo con Weffort, vale preguntarse si
las propuestas político-pedagógicas de Paulo Freire en esa
primera etapa de su praxis sirvieron como instrumento popu-
lista de manipulación en manos de los sectores que dirigían el
Estado brasileño, representados por Goulart, Arraes, Brizola,
etc.,6 o si fueron un instrumento de las clases medias y popu-
lares en la búsqueda de una sociedad más democrática, me-
nos injusta, más solidaria.
Opino que la praxis político-pedagógica freireana sirvió
mucho más para la movilización, la organización, la difícil
batalla por la representatividad y la ciudadanía de las capas
populares, que para la manipulación típica de los populismos.
El verdadero pánico surgido en parte significativa de las
élites, ante la multiplicación de los grupos que ponían en
práctica sus propuestas alfabetizadoras —permeadas de una
“concientización” que, con mayor o menor nivel de democra-
cia o manipulación obtenía resultados prácticos, incluso en
términos cuantitativos—, demostraba lo positivo de una ac-
ción pedagógica políticamente solidaria con los intereses po-
pulares, que se consideraban desestabilizadores del “orden”
5
Paulo Freire: Educação como prática…, pp. 15-25.
6
Como sostiene Vanilda Paiva en Paulo Freire e o nacionalismo-
desenvolvimentista, Civilização Brasileira, Río de Janeiro, 1980.
y el “progreso”(de la minoría). Por otro lado, demostraba que

lo que la minoría consideraba “peligroso y subversivo” era,
precisamente, lo positivo y progresista para la mayoría de los
subciudadanos de “segunda y tercera clases”. Si bien la pro-
puesta pedagógica de Freire contenía equívocos y su posi-
ción política en defensa del desarrollismo nacional no había
roto con el populismo, lo cierto es que su prisión y su exilio
forzado de más de quince años evidenciaron que las prácti-
cas educativas ligadas a las raíces y los conocimientos popu-
lares eran el vehículo de “un poder” político.
No obstante, pese a conocer lo positivo de sus propuestas
en el campo de la alfabetización y la educación en general, y
el avance cualitativo generado por ellas, Freire se autocritica:
En mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia al ca-
rácter político de la educación. Aun más, no me referí tampoco
al problema de las clases sociales ni a la lucha de clases [...]
Esta deuda se refiere al hecho de no haber dicho esas cosas, y a
reconocer también que no lo hice porque estaba ideologizado,
era ingenuo como un pequeño burgués intelectual.7
Estoy convencido de que, quien tiene la capacidad para
autocriticarse de esa manera demuestra su capacidad para
avanzar, buscar nuevos caminos y profundizar sus posicio-
nes, incorporando nuevos elementos prácticos y teóricos. Y,
a partir de ahí, alzar vuelos más fecundos encaminados a la
construcción de un pensamiento-acción cada vez más com-
prometido con los intereses contrahegemónicos de las capas
populares.
Importancia estructural de Pedagogía

del oprimido en la construcción del discurso
de Paulo Freire
En el voluminoso discurso de Paulo Freire se destaca, por su
repercusión e impacto, el libro Pedagogía del oprimido,8 escrito
7
Paulo Freire: Educação e mudanza, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1979,
p.43.
8
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1984.
a principios de los años sesenta. La obra ha sido traducida a

decenas de idiomas y es el vehículo fundamental del pensa-
miento freireano en el mundo. En Pedagogía de la esperan-
za,9 el autor traza la trayectoria histórica de su texto más
significativo, que se confunde con la del propio educador
pernambucano.
Al investigar la obra global de Freire hay que entender la
Pedagogía del oprimido como punto de partida de una elabo-
ración teórica más profunda, coherente y rigurosa, sobre todo
en cuanto a su base de fundamentación socioeconómica y
política. En esa obra, la aproximación a los pensamientos
marxiano y marxistas resulta notable, sobre todo en lo que
toca a la lectura de la realidad, que toma en consideración,
por ejemplo, las cuestiones relativas a las clases sociales y al
conflicto entre ellas, de lo que resulta una visión educacional
trenzada con esos conceptos (pero no aprisionada en ellos).10
También es en Pedagogía del oprimido que Freire “comienza
a ver” (como él mismo dijera) con mayor nitidez, la politicidad
del acto educativo, aun cuando no se explicite todavía la edu-
cación en su integralidad política, sino que sólo se desta-
quen sus “aspectos”políticos.
Vale la pena señalar, de paso, que la aproximación
marxiano-marxista se hace (no dogmáticamente) mediante
conceptos superestructurales relativos a la comprensión de
las conexiones entre educación, conciencia, ideología y polí-
tica. Siguen estando presentes las corrientes existencialistas
y personalistas (definidoras de su “humanismo idealista” ini-
9
Paulo Freire: Pedagogia da esperança, Cortez, Sao Paulo, 1992.
10
Debido a las críticas provocadas por el hecho de que, en un inicio, no
empleó el concepto de “clases en la lucha de clases”, eclipsado por su
visión de la “nación que sobrevuela sobre los individuos y los gru-
pos”, a partir de cierto momento de su discurso Freire insiste (a veces
exageradamente) en la cuestión de las clases, de sus conflictos y de la
educación inmersa en/determinada por ellos. El momento de inflexión
(marxista) se ubica en la última parte de Pedagogía del oprimido,
pasa por Acción cultural... y desemboca en las reflexiones sobre las
experiencias africanas y del IDAC, o sea, grosso modo, en la produc-
ción de los años setenta.
cial), ahora mezcladas con las incorporaciones del pensa-

miento marxista. En su obra subsiguiente de los años seten-
ta se apreciará un cierto desbroce del terreno teórico, como
parte de un intento por romper la amalgama y asentar refe-
rencias culturales marxistas, siguiendo el ejemplo de los es-
critos de Antonio Gramsci.11 Es necesario señalar también
que, a pesar de su importancia “en sí”, la Pedagogía del opri-
mido forma parte de una tríada iniciada con Educación y
actualidad brasileña y La educación como práctica de la liber-
tad. O sea, forma parte de una obra mayor en constante
movimiento de reelaboración y reconstrucción. Por ejemplo,
los tres primeros capítulos del libro son una profundización
de temáticas tratadas de manera preliminar en La educación
como práctica de la libertad. Y el último capítulo ya apunta a
una búsqueda teórica fundada en los conflictos sociales (in-
cluso los “de clase”), y en la educación del oprimido en esos
conflictos.
En cuanto a la secuencia relativa al binomio educación-polí-
tica (objeto central de este estudio), se puede afirmar que: (1) en
Educación y actualidad brasileña Freire defiende una práctica
educativa volcada al desarrollo nacional y a la construcción de
11
Ver Wagner Rossi: Pedagogia do trabalho-caminhos da educação so-
cialista, Moraes, Sao Paulo, 1982, pp. 91-92. Rossi plantea: “Podría
decirse que en este punto (el de las relaciones entre la vida de los
hombres y la organización económica de la sociedad) Paulo Freire se
aproxima a una visión gramsciana. El hombre tiene que asumir su
papel como sujeto de la historia, no en tanto individuo abstracto, sino
en tanto ser situado en esas condiciones concretas... Una convicción
profunda en ese poder del hombre hace que la visión de Freire cons-
tituya una vocación humanista del mundo y de la vida social. Por
otro lado, a pesar de que defendió inicialmente la transformación so-
cial a partir de una reforma interna del hombre [...], Freire evolucionó
hacia una clara concepción de la imperiosa necesidad de transfor-
mar la estructura económica de la sociedad como base para la verda-
dera transformación duradera del hombre (un humanismo nuevo y
concreto). Y lo hizo sin dejar su fe religiosa, sino, por el contrario,
como parte de la comprensión acerca de la evolución del capitalismo
contemporáneo, desarrollando sus ideas a través de una concepción
política liberadora”.
una democracia burguesa liberal; (2) en La educación como

práctica de la libertad aboga por una educación encaminada
a la libertad (existencial, personal) en busca de la “huma-
nización del hombre” mediante la concientización psicope-
dagógica; (3) en Pedagogía del oprimido postula un proceso
educativo para la “revolución de la realidad opresora” y la
eliminación de la “conciencia del opresor introyectada en el
oprimido”, mediante la acción político-dialógica.
Concentrémonos ahora en los avances registrados en la
Pedagogía del oprimido. El foco de atención estará constitui-
do, una vez más, por los múltiples aspectos del discurso po-
lítico-pedagógico de Freire.
El autor no reflexiona sobre una pedagogía en general,
sino sobre algunos “aspectos” de una “pedagogía del oprimi-
do”. En este sentido, sobresale su comprensión del “oprimi-
do” como categoría política, así como sobre una práctica
educativa que priorice sus necesidades e intereses “de cla-
se” en una situación de opresión sociopolítica en la que se
intenta construir su opuesto, esto es, la liberación. Registre-
mos esta palabra: el cambio en el discurso de Freire del
concepto de “libertad” al de “liberación” no es semántico,
sino político.12
Para Freire, la Pedagogía del oprimido es aquella que:
[...] tiene que forjarse con ellos y no para ellos, en tanto hom-
bres o pueblos, en la lucha incesante de recuperación de su
humanidad. Una pedagogía que haga de la opresión y de sus
causas objeto de reflexión de los oprimidos, lo que desembo-
cará en su necesario compromiso con una lucha por la libe-
ración en la que esta pedagogía se hará y se rehará.13
12
Mientras que la “libertad” era “individual, mental, personal”, la “libe-
ración” significa vencer en los conflictos sociales de clase. Freire dijo
que no hay liberación sin “humanización del hombre”, y no hay
humanización sin ruptura de la estructuración clasista del capitalis-
mo. Tampoco puede haber “humanización del hombre” en los
totalitarismos, incluidos los del “socialismo real”.
13
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido..., p. 32.
Se hace necesario analizar cada palabra de la catego-

rización propuesta. El autor, al tratar la relación educador-
educando en paralelo con sus preocupaciones sobre la relación
líderes-capas oprimidas, propone una pedagogía “con” el opri-
mido (subalterno) y no “para” el oprimido, lo que significaría
“sobre” él. En el mismo sentido, indica la “opresión y sus cau-
sas” como mediación reflexiva de los oprimidos en busca de
su compromiso con la lucha de liberación. Ese movimiento
metodológico contribuiría al desencadenamiento de la con-
ciencia crítica y la participación político-organizativa contra la
opresión.
La problemática fundamental del oprimido y de la cons-
trucción de una pedagogía (hegemonía) a formular “con” él
se centra en la “introyección” de los valores/intereses/nece-
sidades de los opresores en su conciencia, lo que impediría
la real percepción de la situación de subalternidad en la cual
se encuentra y la toma de decisión en sentido opuesto:
El gran problema consiste en cómo podrán los oprimidos, que
han introyectado al opresor, participar en la elaboración, en
tanto seres duales, inauténticos, de la pedagogía de su libe-
ración. Solamente en la medida en que descubran que llevan
en sí al opresor podrán contribuir al nacimiento de su peda-
gogía liberadora.14
Obsérvese que el “gran problema” ocurre en el nivel de la
relación entre conciencia e ideología, o sea, en la “superes-
tructura”, y no en el nivel de las relaciones de producción o
de las relaciones interestructurales, como afirmará más tar-
de el propio Freire en Cartas a Guinea Bissau,15 por ejemplo.
Resulta necesario apuntar que el trabajo (casi exclusivo) con
categorías “superestructurales” en Pedagogía del oprimido
impide una visión más nítida de las necesidades de los opri-
midos en la búsqueda de una movilización/organización que
viabilice el difícil paso de “clase en sí”, a “clase para sí”, o, en
14
Ibíd.
15
Paulo Freire: Cartas à Guiné-Bissau, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1980.
términos gramscianos, del estadio “egoísta-pasional” al nivel

“ético-político”.16
En efecto, para el autor, la lucha de los oprimidos y su libe-
ración están directamente vinculadas a la percepción de esa
situación opresora/alienante y la creación de alternativas.
Es lo que se advierte cuando escribe:
[...] su lucha es entre ser ellos mismos o seres duales. Entre
expulsar o no al opresor que llevan dentro de sí. Entre
desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescrip-
ciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores.
Entre actuar o tener la ilusión de que actúan en la actuación
de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz, castra-
dos de su poder de crear y recrear, de su poder de transfor-
mar el mundo... Es por ello que la liberación es un parto, un
parto doloroso. El hombre que nace de ese parto es el hombre
nuevo, que sólo es viable en y por la superación de la contra-
dicción opresor-oprimido, que es la liberación de todos.17
En esos pasajes de la Pedagogía del oprimido se aprecia la
influencia de la filosofía hegeliana18 en la prioridad de las
esferas de la conciencia y de la ideología, sobre todo en el
énfasis que hace Freire en la “relación entre el amo y el escla-
16
Parece haber un consenso en la teorización sobre las clases sociales
y sus conflictos, en el que los grupos que dirigen/dominan “entre-
nan/ construyen” su conciencia de clase en el propio ejercicio de la
dominación. Los subalternos enfrentan enormes dificultades para
construirse como clase. Eso no impide los enfrentamientos entre los
dominantes, ni invalida las búsquedas de afinidades, intereses, valo-
res, deseos “comunes”, que sirven para unir a los subalternos. Según
Freire, mientras que los opresores forjan su pedagogía en el proceso
de opresión, los oprimidos tienen que hacer nacer su pedagogía (en
las luchas sociales, en la vida cotidiana del trabajo y la familia, en el
trabajo...), una pedagogía “del oprimido”, “de la resistencia” y “de la
autonomía”.
17
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido…, p. 36.
18
Ibíd., p. 37. Freire cita a Hegel al referirse a la “conciencia del amo” y
la “conciencia del esclavo”. La primera sería independiente y su natu-
raleza sería la de “ser para sí”. La otra sería dependiente, “al vivir
esencialmente para el otro”.
vo” y la transformación de la realidad mediante la transfor-

mación de la conciencia esclavizada.
Lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia servil”
en relación con la conciencia del amo, es que aquella se con-
vierte casi en una “cosa” y se transforma, como afirma Hegel,
en “conciencia para el otro”. La solidaridad verdadera con ellos
está en luchar con ellos para transformar la realidad objetiva
que los hace ser este ser para otro.19
En una complementación de su visión, Freire llama la
atención sobre la necesidad de pensar la problemática en
términos de no dicotomizar entre la objetividad y la subjetivi-
dad, al hacer “la opresión real más opresora, incrementando
la conciencia de la opresión”.
Solamente en su solidaridad (objetividad-subjetividad), en la que
lo objetivo constituye una unidad dialéctica con lo subjetivo, re-
sulta posible la praxis auténtica. La praxis es la reflexión y la
acción de los hombres en el mundo para transformarlo. Sin ella,
es imposible la superación de la relación opresor-oprimido.20
Superar la polarización opresor-oprimido significa la con-
quista de la criticidad por parte de los subalternos, aun cuan-
do la “conciencia crítica” no aparezca claramente aún como
“conciencia de clase” (como se advertirá en sus escritos sub-
siguientes).
En este sentido, el autor señala la importancia de la “van-
guardia”, del “liderazgo revolucionario”, e insinúa la acción
política partidaria (aunque no profundiza en la cuestión) en-
caminada a “explicarles a las masas populares su propia
acción” y “activar conscientemente el desarrollo ulterior de la
experiencia revolucionaria”.21 A la vez, Freire aboga por un
19
Ibíd., pp. 37-38.
20
Ibíd., p. 40.
21
Ibíd., p. 42. Al sugerirle a su lector las reflexiones del Lukács, Freire
escribió: “No hay concientización si de sus prácticas no resulta la
acción consciente de los oprimidos como clase social explotada en la
lucha por su liberación.” Paulo Freire: Ação cultural para a liberdade
e outros escritos, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1984, p. 109.
liderazgo democrático, no prescriptivo, y no aprueba la “ex-

plicación a las masas”. Insiste en la opción dialógica de la
relación entre líderes y oprimidos y pone énfasis en la peda-
gogicidad de la conducta de quien liderea/educa (o deseduca).
Sin intransigencias, exige que también se eduque el líder/
educador. La tesis sobre la imperiosa necesidad de que el
educador se (re)eduque en el conflicto social al lado de los
oprimidos —atento a no perder de vista lo imprescindible de
su formación/actuación técnico-profesional (contenidista)—
aparece a lo largo de todo su discurso.
Otro punto a destacar es la defensa de la directividad del
proceso político y del proceso educativo, al contrario de lo
que afirma una lectura descuidada que le achaca al autor la
tesis de la no directividad.22 Para Freire, la necesidad de di-
rección-directividad-autoridad en los procesos educativos
nunca significó prepotencia, autoritarismo (aunque fuera dis-
frazado) o arrogancia por parte del educador o de cualquier
líder (inclusive intelectual). En un alerta sobre el traslado de
los líderes del polo opresor al polo oprimido sin el debido
respeto a los valores, necesidades, intereses y sueños de los
oprimidos, señala: “considerarse propietario del saber revo-
lucionario, que debe, de esta manera, ser donado o impuesto
al pueblo, es mantenerse igual que antes”.23
En ese camino, el “convencimiento” (eminentemente pe-
dagógico) de los oprimidos no debe ser un “depósito” (educa-
ción bancaria) realizado por la vanguardia, sino un “proceso
de concientización”, por la vía de la “problematización”. En la
discusión de esta problemática se torna inevitable plantear-
22
Freire reafirma que nunca abogó por la no directividad como camino
pedagógico. Por el contrario, subraya que los procesos educativos
requieren necesariamente de una directividad, esto es, de una direc-
ción democrática. En sus escritos más recientes, siempre que apare-
ce ese tema, añade su preocupación respecto a que la directividad/
autoridad no desemboque en directivismo/autoritarismo.
23
Paulo Freire: Pedagogia do oprimido..., p. 51.
se una cuestión central: si la institución24 —en el sentido de

Castoriadis— de una “pedagogía de los oprimidos” depende
de la conquista de un poder político significativo, ¿cómo rea-
lizarla antes de la transformación de la sociedad y del cam-
bio del imaginario-mentalidad-conciencia de los individuos o
grupos sociales?
Nuestro autor opina que:
[...] la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y
liberadora, tendrá dos momentos distintos. Uno primero, en
el que los oprimidos van develando el mundo de la opresión y
se van comprometiendo, en la praxis, con la transformación;
y un segundo en el que, ya transformada la realidad opreso-
ra, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagogía de los hombres en proceso permanente de libera-
ción.25
Según Freire, algunos factores importantes para el logro
de una “pedagogía de los oprimidos” tienen que ver con la
acción ejercida por el liderazgo (especialmente por los educa-
dores) y con la “adhesión” de esos líderes a un proyecto po-
pular emancipatorio, “sin imposiciones ni donaciones”. O sea,
sin que esos líderes se consideren “dueños del saber” que se
debe imponer a los oprimidos, lo que siempre constituyó una
de las tenues distinciones entre una pedagogía populista y
una pedagogía popular.
El “convencimiento” de los oprimidos, que siempre corre
el riesgo de convertirse en manipulación, no puede ser resul-
tado de un “depósito” hecho por los más sabios, sino conse-
cuencia de la conquista (práctica) gradual de la criticidad
24
En el prefacio a La institución imaginaria de la sociedad (ver Paulo
Freire: A importância do ato de ler, Cortez/Ass, Sao Paulo, 1982,
p.14) Castoriadis escribió: “La historia es esencialmente poiesis, y no
poesía imitativa, sino creación y génesis ontológica en y por el hacer
y el representar/decir de los hombres. Este hacer y este representar/
decir se constituyen también históricamente, a partir de un momen-
to, como hacer pensante o pensamiento que se está haciendo.”
25
por parte de los oprimidos. Esa criticidad se conseguiría en

la gestación del cambio de las redes de relaciones (micro y
macro) que estructuran la sociedad y, en sí mismo, tendría
un carácter eminentemente histórico-pedagógico.
El problema fundamental de este concepto reside en la
velocidad de los procesos, esto es, en las experiencias educa-
tivas realizadas con la esperanza de lograr cambios políticos
que se correspondan con ellas. Los líderes actúan “para ven-
cer” y no es rara la manipulación grosera “de los que no
saben”, con una nítida connotación populista.26
Si los líderes revolucionarios de todos los tiempos afirman la
necesidad de convencer a las masas oprimidas para que abra-
cen la lucha por la liberación... están reconociendo implícita-
mente el sentido pedagógico de esa lucha. Sin embargo, tal
vez por prejuicios naturales y explicables sobre la pedagogía,
muchos terminan empleando en su acción métodos que se
utilizan en la educación que sirve al opresor. Niegan la acción
pedagógica en el proceso de liberación y usan la propaganda
para convencer.27
¿Cómo resolver ese problema? ¿Cómo “convencer sin ma-
nipular”? ¿Cómo superar “el democratismo populista” en la
educación”? ¿Es posible dirigir sin imponer? Sí, en la acción
dialógica. Esa es la respuesta de Freire.
Es interesante notar que la cuestión dialógica, base de la
pedagogía freireana —y uno de los hilos conductores de la expli-
cación de la pedagogicidad inherente a los procesos de cam-
bio social— delata ahora una postura conceptual diferente
del autor. El diálogo, que antes aludía a una acción inter-
26
Ya en Pedagogía del oprimido, Freire se preocupa por distinguir las
acciones dialógicas de las acciones manipuladoras o de conquista.
En la práctica, la frontera entre lo que es o no es manipulación se
difumina, especialmente en los momentos en que la efervescencia
político-ideológica se acentúa (como sucedió en los sesenta). Las fuer-
zas políticas, precisamente por ser políticas, desean y apuestan a la
mejor posibilidad de “vencer”. Así, la manipulación de “las concien-
cias” gana terreno.
27
clasista, y que llevaba consigo toda una carga idealista y

romántica, es ahora una (inter)acción entre “los iguales y los
diferentes contra los antagónicos”. De esa manera, poco a
poco, la cuestión dialógica se mezcla con las luchas sociales
y, cada vez más, pasa a formar parte de lo que el autor deno-
mina “acción cultural para la liberación”.
Preocupado con el romanticismo/idealismo inevitablemen-
te implícito en la dialogicidad, advierte:
Tal vez se piense que, al defender este encuentro de los hom-
bres en el mundo para transformarlo que es el diálogo, este-
mos cayendo en una actitud ingenua, en un idealismo
subjetivista. Sin embargo, no hay nada más concreto y real
que los hombres en el mundo y con el mundo. Los hombres
con los hombres, y también algunos hombres contra otros
hombres, en tanto clases que oprimen y clases oprimidas.28
Vinculando su “humanismo cristiano progresista” con las
influencias marxistas derivadas filosóficamente de la base
hegeliana, para después aproximarse a Gramsci, el educa-
dor político se explica:
En última instancia, debo decir que ni mi posición cristiana
ni mi aproximación a Marx se dieron nunca en un nivel
intelectualista, sino siempre referidas a lo concreto. No fui a
las clases oprimidas a causa de Marx. Fui a Marx a causa de
ellas. Mi encuentro con ellas fue lo que me hizo encontrar a
Marx, y no lo contrario.29
De esta mezcla emergen nuevos pilares de sustentación
teórica del discurso freireano, amalgamas infra y superes-
tructurales, incluso en la Pedagogía del oprimido, ante el
[...] inocultable antagonismo entre una clase y otra. [Los opre-
sores] no pueden negar, aunque lo intenten, la existencia de
las clases sociales y de sus conflictos. [Aun así], hablan de la
necesidad de comprensión y de armonía entre los que com-
pran y los que se ven obligados a vender su trabajo [...] El
28
Ibíd., p. 151.
29
Paulo Freire: Educação e atualidade brasileira…, pp. 74-75.
trabajo que no es libre deja de ser un quehacer en el que se

realiza la persona.30
En efecto, la construcción del pensamiento político-peda-
gógico aquí estudiado se procesa dinámicamente “por incor-
poración” de nuevas categorías analíticas, aunque no se pueda
afirmar que hayan desaparecido las raíces personalistas y
existencialistas expresadas desde sus primeros escritos.
En este sentido, nuevos avances teóricos toman cuerpo en
uno de sus libros más conceptuales e importantes: Acción
cultural para la libertad y otros escritos,31 que es un texto de
transición entre el trabajo en Chile (el Chile de la democracia
cristiana que desembocó en Allende) y el traslado a Europa
para dirigir el Departamento de Educación del Consejo Mun-
dial de Iglesias (en los años setenta). En ese texto se mantie-
nen algunos de los conceptos utilizados por Freire y se destaca
especialmente el binomio educación-conciencia de clase. Se
reafirma una vez más la imposibilidad concreta de entender
el pensamiento freireano sin advertir que es un movimiento
cuya única constante es su progresión.
Acción cultural para la conquista de la

conciencia de clase
Aunque Freire asuma la categoría de “acción cultural” al re-
flexionar sobre la alfabetización de adultos, podemos
extrapolarla al conjunto de la educación. En su opinión, la
“acción cultural para la liberación es un acto de conocimien-
to en el que los educandos asumen el papel de sujetos
cognoscentes en diálogo con el educador, que es también un
sujeto cognoscente”.32
La acción cultural, en toda su amplitud, asume caracte-
rísticas “utópicas y esperanzadas“, de un lado, y de “denun-
cia-anuncio”, de otro. Es utópica “no porque se nutra de
30
Pedagogia do oprimido…, pp. 167-170.
31
Paulo Freire: Ação cultural para a liberdade…
32
Ibíd., p. 48.
sueños imposibles”, o porque sea “idealista”, o “porque in-

tente negar la existencia de las clases y de sus conflictos”. Es
utópica y esperanzada porque, al servicio de la libertad de
los subalternos/oprimidos, “se hace y se rehace en la prácti-
ca social, en lo concreto, e implica la dialectización de la
denuncia y del anuncio”.33
Denuncia de la miseria, del hambre, de las muertes anun-
ciadas, del desempleo, del trabajo (semi)esclavo, del indivi-
dualismo... de todas las desgracias engendradas bajo el signo
del “nuevo liberalismo”. Denuncia del totalitarismo, de la
penuria, de la muerte de las libertades ciudadanas, del lava-
do de cerebros, de las dictaduras (sea cual sea el pretexto
que se esgrima para instaurarlas), de la sobredeterminación
de la economía sobre la vida cotidiana.
Anuncio de la posibilidad de lo inusitado, de lo no dado, de
lo indeterminado, de la posibilidad de creación de una socie-
dad menos injusta, más equilibrada, más ciudadana, efecti-
vamente democrática. Una sociedad que, según Freire, debe
construirse pluralmente por la vía socialista, pero necesaria-
mente democrática.
Teniendo entonces la democracia como referencia principal,
y empleando los conceptos marxistas, sin dejar de evocar su
humanismo cristiano radical, afirma:
En realidad, no hay humanización, al igual que no hay libera-
ción, sin transformación revolucionaria de la sociedad de cla-
ses, en la que la humanización resulta inviable [...] Analfabetos
o no, los oprimidos, en tanto clase, no superarán su situa-
ción de explotación si no es mediante la transformación.34
Se observa aquí que las nociones relativas al cambio so-
cial que presuponían las “conciencias oprimidas transfor-
madas” van cediendo lugar a la “transformación de la sociedad
de clases”, en la cual la educación contribuiría decisivamen-
te a la conquista de la “conciencia de clase”. Así, “debe hacer-
se todo lo posible para que los alfabetizandos (educandos) se
33
Ibíd., p. 59.
34
Ibíd., pp. 48, 112.
asuman como ‘clase para sí’. La conciencia crítica de los opri-

midos significa la conciencia de sí en cuanto clase para sí”.35
En el mismo instante en que la contribución marxista lle-
ga a ser hegemónica en el conjunto de sus ideas, Freire deja
de hablar de los “aspectos políticos” de la educación y enar-
bola la idea de su “totalidad política”. En su opinión, la edu-
cación no tiene aspectos políticos, sino que es política en su
totalidad.
Significativamente, declara haber estado antes equivocado:
La misma equivocación en que incurrí al comienzo de mis
actividades la vengo descubriendo en mi experiencia actual,
a veces más acentuada, en pedagogos que no ven las dimen-
siones e implicaciones políticas de su práctica pedagógica.
De ahí que hablen de una “concientización estrictamente
pedagógica”. Una concientización que se daría en la intimi-
dad de sus seminarios, más o menos aséptica, que no tendría
nada que ver con ningún compromiso de orden político. Una
separación tal entre educación y política, hecha ingenua o
astutamente, enfaticemos, no es sólo irreal, sino también
peligrosa.36
En resumen, a partir de Acción cultural para la libertad y
otros escritos, la politicidad (intrínseca) de la educación se
coloca en el centro del análisis y del discurso freireanos.
Comprendamos entonces, en términos teóricos, las incor-
poraciones que le dan nuevos rumbos al discurso de Paulo
Freire.
En primer lugar, Freire se desplaza de la “acción cons-
ciente” de Marx (“hacer la opresión más opresora al sumarle
la conciencia de la opresión”) a la “conciencia de clase” vía
Goldman, Lukács y Hobsbawm.37
35
Ibíd., p. 48.
36
Ibíd., p. 146.
37
Las obras que el autor usó como referencia fueron: The Human Science
and Philosophy (1969), de L. Goldman; Class Consciousness in History
(s/f), de E. Hobsbawm; e Historia y conciencia de clase (1960), de G.
Lukács.
De Goldman incorpora la superación de la “conciencia real”

por el “máximo de conciencia posible”. Para ese “máximo” se
tornaría imprescindible el trabajo (ni populista ni autorita-
rio) de movilización y organización de los subalternos, pues
en esa “práctica de esta comunión es [...] que la concientización
alcanza su punto más alto”.38
Gracias a Hobsbawm, Freire diferencia entre las “necesi-
dades de clase” y la “conciencia de clase”. La primera estaría
referida a los aspectos socioeconómicos inmediatos, en tanto
que la segunda estaría íntimamente ligada a la conquista de
objetivos “más duraderos” (políticos, éticos, culturales). Para
el autor “el problema de la clase y el de la conciencia de clase
son inseparables” y la clase, en su sentido más completo,
“sólo existe en el momento histórico en que comienza a ad-
quirir conciencia de sí misma en cuanto tal”.39
De Lukács, Freire toma los sentidos práctico y pedagógico:
La conciencia de clase exige una práctica de clase que, a su
vez, genera un conocimiento al servicio de los intereses de
clase. En tanto la clase dominante, como tal, constituye y
fortalece su “conciencia de sí” en el ejercicio del poder, con lo
cual se eleva sobre la clase dominada y le impone sus posi-
ciones, esta sólo puede alcanzar la conciencia de sí mediante
la praxis revolucionaria. Con esta, la clase dominada se torna
“clase para sí” y, actuando de acuerdo con su ser, no sólo
comienza a conocer de forma diferente lo que antes conocía,
sino también a conocer lo que antes no conocía. En este sen-
tido, se implica siempre en un conocimiento de clase. Cono-
cimiento, por tanto, que no se transfiere, sino que se crea
mediante la acción sobre la realidad.40
Resulta fundamental destacar, más allá de los conceptos
de Lukács, el énfasis en la vinculación entre educación y
conciencia desde el punto de vista gnoseológico. El derecho
al conocimiento de “lo que antes conocían” de otra forma y al
38
Paulo Freire: Ação cultural para a liberdade…, p. 97.
39
Ibíd., p. 109.
40
Ibíd., p. 141.
conocimiento de lo que “no conocían”, que les permite a los

subalternos producir/crear un “conocimiento propio”, mues-
tra la preocupación por “leer lo pedagógico” en su plenitud
política.
Se puede afirmar que son pocos los momentos de cambio
más significativos del discurso freireano que aquel en que
produce aproximaciones “infraestructurales” al pensamien-
to marxista. Hay que recordar que hasta aquí sus principa-
les escritos habían sido influenciados por los marxismos con
preocupaciones “superestructurales”, o sea, los que
priorizaban las esferas de la conciencia, la ideología y la po-
lítica, y que la esfera del trabajo, por ejemplo, era tratada
desde la perspectiva de Hegel (amo-esclavo).
A partir de los que podemos llamar sus “escritos africa-
nos”, producto del trabajo de Freire en Guinea Bissau y otros
países de África (años setenta) —que intentaban reconstruc-
ciones socialistas a partir de un pasado colonial recién con-
cluido— se destaca la visión de la “infraestructura” social
como contexto educativo fundamental. Los trabajos en el
cultivo del arroz o en la reconstrucción física de aldeas y
ciudades guineanas, arrasadas por la prolongada guerra
anticolonialista, por ejemplo, son entendidos ahora como “con-
tenido” y “método” de una nueva educación, la “educación
del hombre nuevo”. Un hombre nuevo en el sentido
gramsciano,41 o sea, el “hombre como constructor de la his-
41
Para Gramsci, la lucha en el terreno de la conciencia es tan impor-
tante como en el terreno de la economía. En otras palabras, las lu-
chas en el terreno de las “superestructuras” contribuyen de manera
efectiva a la construcción de una “contrahegemonía” de los subalter-
nos. El político italiano defiende un camino triple para esa construc-
ción: la acción en la “crisis de la hegemonía”/crisis de la autoridad; la
“guerra de posiciones”; y la “acción de los intelectuales orgánicos o
aliados de los subalternos”. Es importante añadir que, para Gramsci,
al igual que para Freire, la educación y la escuela desempeñan un
papel destacado en la construcción contrahegemónica. En relación
con ello, Gadotti propone una “contraeducación”, una
“contrapedagogía” (una pedagogía del conflicto).
toria”, el hombre producido en la gestación de una “nueva

hegemonía”, de una “contrahegemonía”.
Trabajo y educación política

La incorporación abierta (no dogmática) de categorías
socioeconómicas marxistas —infraestructurales— en el aná-
lisis, determina una “ruptura” significativa en el pensamien-
to político-pedagógico de Paulo Freire. Se reestructura el gran
“trasfondo” anterior: la transformación social pensada en tér-
minos exclusivamente superestructurales, que hasta cierto
punto era equivocada. Ahora, la transformación de la socie-
dad (y de la educación) pasa necesariamente por la reestruc-
turación del proceso productivo y de todas las relaciones
implicadas en ese proceso. Así, la transformación de la con-
ciencia se entrelaza con las transformaciones materiales, o
sea, con la revolución del método de producción capitalista,
sin olvidar que “esa conciencia, generada a partir de condi-
ciones infraestructurales, puede volverse sobre su propio
condicionante...”, como subraya Freire.
Es importante señalar que esa visión más rigurosa del
nivel de la infraestructura —de la economía, del sistema pro-
ductivo, de las relaciones creadas a partir de la división del
trabajo en la sociedad— no eliminó su “profunda creencia”
en el hombre y en las masas populares como actores deter-
minantes de su propio futuro, de su propia historia. Por eso,
concuerdo con Rossi cuando escribe:
[...] podría decirse que, en este momento, Paulo Freire se aproxima
a una visión gramsciana. El hombre tiene que asumir su papel
como sujeto de la Historia, no en tanto individuo abstracto, sino
en tanto ser ubicado en condiciones concretas, que se constitu-
yen a partir de la organización económica de la sociedad, de la
posición que ocupa el hombre en la estructura productiva de
dicha sociedad, y de las relaciones que, en consecuencia, esta-
blece con sus semejantes y que se organizan esencialmente a
partir de la posición que ocupa en la producción.42
42
Wagner Rossi: Pedagogia do trabalho…, p. 91.
Conviene recordar, a efectos del análisis comparativo, que

en La educación como práctica de la libertad el autor defen-
día la transformación de la sociedad mediante una “reforma
interna” del hombre, vía la “concientización”. Con la presen-
cia de las categorías económicas que completan su análisis
teórico, sus concepciones político-pedagógicas sufren una
profunda reestructuración. Para utilizar la expresión de
Rossi,43 “Freire supera el humanismo idealista y lo sustituye
por un humanismo concreto”.
Por otro lado, identifico ese momento con el inicio de la
“ruptura” del discurso freireano. En Acción cultural para la
libertad y otros escritos se advierte un análisis sociológico
mucho más incisivo y riguroso, y la cuestión de las clases
sociales y de la lucha entre ellas aparece como un avance
fundamental del pensamiento de Freire, incluso en relación
con las cuestiones específicamente pedagógicas. En el tópico
anterior ya vimos los conceptos teóricos de la reestructura-
ción de su propuesta educativa “como una acción cultural
de los dominados en busca de su conciencia de clase”. Vi-
mos también que es a partir de los “escritos africanos” que se
advierte claramente que la definitiva incorporación de la
categorización teórica infraestructural marca la evolución de
las propuestas político-educativas de Freire.
En estos escritos —que coinciden con el trabajo de cola-
boración con los educadores nacionales en el proceso de re-
construcción, por la vía socialista, de la sociedad de los países
africanos recién liberados tras varios siglos de dominación
extranjera, y especialmente de la “reinvención” de la realidad
en Guinea Bissau— la síntesis que sobresale es la que se
centra en la transformación del sistema productivo, de las
relaciones del mundo del trabajo y, en general, la instaura-
ción de la revolución socialista como contextos educativos
donde los trabajadores guineanos “se educan, educando a
sus educadores”. Las ideas producidas y desarrolladas a partir
de esta concentración en la práctica llevan a Freire al en-
43
Ibíd., p. 92.
cuentro de la obra de Amílcar Cabral (asesinado por los colo-

nizadores antes del fin de los combates por la liberación en
Guinea Bissau), y principalmente a una visible aproxima-
ción a la teoría gramsciana. La liberación de Guinea Bissau
del dominio portugués de más de cuatro siglos, ocurrida en
1973 —tras más de dos décadas de lucha guerrillera dirigida
por el Partido Africano para la Independencia de Guinea-
Bissau y Cabo Verde (PAIGC), bajo la dirección de Cabral—44
implicó la gigantesca tarea de reconstruir el país, reinventar
la producción, descolonizarse, en fin, rehacerlo todo.45 Ello
incluía la totalidad del sistema educativo que, bajo el domi-
nio portugués, mantenía analfabeta a casi toda la población
(más del 95 por ciento).
El gobierno invitó a Freire y al equipo del Instituto de
Acción Cultural (IDAC) a colaborar con esa reconstrucción,
específicamente con el programa de alfabetización. No obs-
tante, la preocupación constante por no realizar una “inva-
sión cultural” marca toda la intervención en África. Se puede
afirmar que la contribución a la educación y a los educado-
res de Guinea Bissau (así como a los procesos revoluciona-
rios de Tanzania, Sao Tomé y Príncipe, etc.), la experiencia
de colaborar con la “reinvención del poder”, el proceso pro-
ductivo, el trabajo educativo del partido, en fin, la experien-
cia africana de liberación por la vía socialista, implicó un
44
Al caracterizar la actuación de Cabral al frente del Partido Africano
para la Independencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde (PAIGC), en
Cartas à Guiné-Bissau, Freire destaca: “Su claridad política y la cohe-
rencia entre su opción y su práctica están en la raíz de su rechazo al
espontaneísmo y la manipulación [...] Cabral sabía que la guerra no
se hacía sólo con cañones. De ahí su preocupación constante por la
formación política e ideológica... y también la atención especial que le
dedicó a la educación en las zonas liberadas (durante la guerra de
guerrillas contra las tropas portuguesas).”
45
En esta tarea, según Cabral, la pequeña burguesía sólo tenía un
camino (“para mantener el poder que la liberación nacional pone en
sus manos”): “reforzar su conciencia revolucionaria... identificarse
con las clases trabajadoras, no oponerse al desarrollo normal del pro-
ceso de la revolución... suicidarse como clase”.
cambio decisivo en los rumbos del pensamiento de Freire. La

adhesión al proyecto contrahegemónico en gestación de los
guineanos contribuyó a aproximar aún más su pensamiento
a la teoría marxista, en especial a las tesis gramscianas que
vinculan la educación y la política.
Para Freire, en un país con cientos de problemas a enfren-
tar, la transformación de la economía se correspondería
dialécticamente con la transformación superestructural, en
la cual la educación “se sitúa” en un nivel político-ideológico.
En Cartas a Guinea Bissau escribe:
[...] la transformación radical del sistema educativo heredado
del colonizador exige un esfuerzo interestructural, es decir,
un trabajo de transformación en el nivel de la infraestructura
y una acción simultánea en el nivel de la ideología. La reorga-
nización del modo de producción y la participación crítica de
los trabajadores en una forma distinta de educación, en que
más que adiestrarlos para producir, se les llama a entender el
propio proceso de trabajo.46
Freire enfatiza la importancia del trabajo como fuente y
contexto de la educación. La alfabetización, parte inicial de
la implantación de la educación revolucionaria, representa-
ría una “sistematización del conocimiento de los trabajado-
res rurales y urbanos al que han llegado en el curso de su
actividad práctica”. Freire se aproxima al trabajo productivo
de la educación, hasta el momento que “ya no se estudia
para trabajar, ni se trabaja para estudiar, sino que se estu-
dia al trabajar”. Se unifican el contexto “teórico” (educativo) y
el contexto “concreto” (la actividad productiva). Por otro lado,
la relación entre lo concreto de la reinvención de toda la es-
tructura social, política, económica, cultural —organizada y
dirigida por el PAIGC— y la reflexión sobre esta práctica re-
volucionaria muestran, una vez más, la importancia de en-
tender la relación entre la actividad política y la educativa.
Sin duda, se confirman las afirmaciones de Freire desde la
Pedagogía del oprimido sobre la pedagogicidad de la revo-
46
Paulo Freire: Cartas à Guiné-Bissau…, p. 21.
lución. Es la batalla de “revolucionarlo todo” —de amplia

significación político-ideológica— entendida como práctica
pedagógica, educativa. La nueva hegemonía se hace nece-
sariamente gramsciana en cuanto relación pedagógica.
En efecto, la revolución guineana y la implantación del
socialismo constituyen, para Freire y para todos los educa-
dores participantes, el gran “espacio” pedagógico. No sería
posible desarrollar una propuesta pedagógica, un proceso
alfabetizador, sin aprehender lo político-ideológico como una
síntesis que permea todo el proceso revolucionario.
Por eso, más allá de la “sistematización del conocimiento”
mediante la “actividad práctica de los trabajadores, que no
se agota en sí misma, sino en las finalidades que la motivan”,
Freire identifica una fuente fundamental de los planes edu-
cativos en desarrollo: el saber popular. Plantea que:
[...] junto a la reorganización de la producción, este es uno de
los aspectos centrales que tiene que ser críticamente com-
prendido y trabajado por una sociedad revolucionaria: el de
la valoración, y no la idealización, del saber popular vincula-
do a la actividad creadora del pueblo, que revela los niveles
de su conocimiento de la realidad.47
A partir de este concepto freireano, base de su evolución
pedagógica (“partir siempre del saber popular mediante la
investigación del universo vocabular, de las costumbres, de
los valores populares”) se puede apreciar una aproximación
significativa al pensamiento de Gramsci, en lo relativo al paso
del “sentido común” a la “filosofía que transforma el mundo”.
Es interesante notar que la aproximación de esos dos pensa-
mientos (ambos político-educativos, aunque en Gramsci pre-
domine la preocupación política y en Freire la pedagógica) se
produce sin que Friere la registre explícitamente (mediante
referencias o citas). A pesar de ello, es notoria, lo que parece-
ría indicar que se realiza vía Cabral (cuya visión práctico-
teórica se aproxima a las concepciones gramscianas).
47
Ibíd., p. 29.
Algunos hechos ocurridos en el proceso específicamente

pedagógico llamaron la atención de Freire y de todos los edu-
cadores-educandos participantes. El primero de ellos fue la
constatación de que la alfabetización al interior de las Fuer-
zas Armadas del Pueblo (FARP), esto es, la guerrilla respon-
sable del derribo del poder colonizador, se producía
aceleradamente, en comparación con la de los habitantes de
los barrios de Bissau (la capital). En otras palabras, los que
no habían participado en la lucha contra los portugueses
enfrentaban mayores dificultades que los guerrilleros en el
proceso alfabetizador. Freire destaca, entonces, la importan-
cia de la práctica revolucionaria como “partera de la concien-
cia”, y la posibilidad de comprender (en el contexto teórico
“escolar”) esta práctica a través de la alfabetización. A ello
hay que sumar la existencia de las “escuelas de la guerrilla”,
esto es, las escuelas creadas “bajo los árboles y en las trin-
cheras de combate” en el curso de la guerra y conducidas
por el liderazgo (no autoritario) de Cabral.
Otro factor fundamental a ser considerado en la especifi-
cidad de la educación fue la necesidad sentida por los
guineanos de enfrentar la “escuela portuguesa”, la única co-
nocida “oficialmente”antes de la revolución. El ataque inicial
debía tener como blanco sus contenidos programáticos es-
pecializados en consolidar la sumisión, la obediencia a sus
valores e intereses, la continuidad de la “opresión de la con-
ciencia”, como diría Freire.
Para el Comisario de Educación, citado por Freire,
[...] el objetivo real del nuevo sistema es eliminar lo que resta
del sistema colonial para poder realizar los objetivos trazados
por el PAIGC: crear un hombre nuevo, un trabajador cons-
ciente de sus responsabilidades históricas y de su participa-
ción efectiva y creadora en las transformaciones sociales.
Esperamos lograr ese deseo mediante el conocimiento cada
vez más real de las necesidades concretas del país, de la defi-
nición de nuestro proyecto de desarrollo y del propio trabajo
realizado en el nivel de las instituciones escolares.48
48
Ibíd., p. 49.
A continuación Freire destaca, una vez más, las preocu-

paciones del presidente guineano, corroboradas por todo el
equipo de educadores, cuando dice que “uno de los objetivos
principales de la transformación de nuestra enseñanza con-
siste en lograr la vinculación entre escuela y vida: vincularla
a la comunidad donde se encuentra, al barrio. Vincular la
escuela al trabajo productivo, en especial al trabajo agrícola;
aproximarla a las organizaciones de masas”.49
En este trabajo de reinventar la escuela, comenzando por
la destrucción de la “escuela portuguesa” —lo que no signifi-
caba, para los dirigentes de Guinea Bissau, cerrar todas las
escuelas para promover las reformas, sino partir de lo que
existía para revolucionar toda la enseñanza mediante la re-
volución de la sociedad— se implantó un modelo: el Centro
de Formación de Profesores de Có (ciudad ubicada a cin-
cuenta kilómetros de Bissau).
Freire se refiere al centro con gran entusiasmo. En su opi-
nión, allí se estaba produciendo un verdadero proceso políti-
co-pedagógico que tenía como base de sustentación el sistema
productivo y las relaciones prácticas establecidas por el tra-
bajo productivo (tanto manual como intelectual). Según Freire,
la Escuela de Có producía un nuevo tipo de educador-intelec-
tual un “nuevo intelectual” en el sentido gramsciano. En su
opinión, la clave estaba en el “trabajo” y, más específicamente,
en la no dicotomización entre trabajo manual y trabajo inte-
lectual. Las actividades productivas en la agricultura, la sa-
lud, la higiene, la alimentación, etc., se vinculaban a la reflexión
sobre esas prácticas en un proceso continuo y dinámico.
Freire plantea entonces que,
[...] en la medida en que esas experiencia se vayan sistema-
tizando y profundizando, será cada vez más posible derivar
de la actividad productiva los contenidos programáticos de
“n” disciplinas que, en el sistema tradicional, se “transfie-
ren”, cuando se transfieren, de modo verbalista.50
49
Ibíd., p. 50.
50
Ibíd., p. 25.
Resulta interesante verificar que en esas preocupaciones

escolares, pedagógicas y educativas, la síntesis escuela-pro-
ducción, como manifestación práctica de la vinculación edu-
cación-trabajo, da la tónica fundamental al discurso de Freire
en ese momento. Es imposible dejar de percibir que están
presentes los principios básicos de su propuesta pedagógi-
ca, por ejemplo, la preocupación permanente por la “educa-
ción bancaria”, esto es, la transmisión de conocimientos a
sujetos supuestamente ignorantes y vacíos. Y el gran objeti-
vo ya fue señalado: en vez de estudiar para el trabajo o de
trabajar para el estudio, se trata de “estudiar al trabajar”.
“La unidad entre la práctica y la teoría”, dice Freire,51 “plan-
tea, así, la unidad entre la escuela, cualquiera que sea su
nivel, en tanto contexto teórico, y la actividad productiva, en
tanto dimensión del contexto concreto”. Mientras tanto, ante
una cierta euforia con la Escuela de Có (concebida como un
modelo para la implantación definitiva de la educación so-
cialista, fundada en la unidad inseparable entre la educa-
ción y el trabajo) Freire advierte contra el riesgo de repetir lo
que hace el sistema capitalista con “sus” trabajadores, al
enseñarles sus necesidades (las del sistema). Para no correr
ese riesgo, se debe intencionar la unión inseparable entre
trabajo productivo y trabajo educativo en el sentido de
priorizar y privilegiar el trabajo sobre el capital.
Según Freire,
La cuestión que se le plantea a una sociedad revolucionaria
no es sólo la de “entrenar” a la clase trabajadora en el uso de
destrezas consideradas necesarias para el aumento de la pro-
ducción, destrezas que, en la sociedad capitalista, son cada
vez más limitadas, sino la de profundizar y ampliar el hori-
zonte de comprensión de los trabajadores (trabajadoras) en
relación con el proceso productivo.52
Al describir las sustanciales diferencias que reinan en la
relación trabajo-educación bajo el prisma del capitalismo y
51
Ibíd., pp. 25-26.
52
Ibíd., p. 30.
el del socialismo, Freire nos ofrece, en una de sus cartas más

importantes a los educadores responsabilizados con el pro-
grama de alfabetización, una interesante síntesis de lo que
entiende como objetivo principal y permanente de cualquier
revolución: la gestación del “hombre nuevo”. En su opinión,
la síntesis educación-trabajo/escuela-producción no es sino
el soporte de esta gestación revolucionaria.
En esta síntesis, mostrando la claridad y la importancia
que le dedica al tema, escribe:
En este sentido, el hombre nuevo y la mujer nueva a los que
esta sociedad aspira sólo pueden crearse mediante el trabajo
productivo para el bienestar colectivo. Esa es la matriz del
conocimiento en torno a ella y que, desprendiéndose de ella,
a ella se refiere. Esto implica que esa educación no puede
tener un carácter selectivo, lo que conduciría, en contradic-
ción con los objetivos socialistas, a fortalecer la dicotomía
entre trabajo manual y trabajo intelectual.53
Y concluye:
Por el contrario, se impone la superación de esa dicotomía
para que, en la nueva educación, la escuela primaria, secun-
daria, universitaria, no se distinga esencialmente de la fábri-
ca o de la práctica productiva o agrícola, ni se yuxtaponga a
ellas, y que incluso cuando, en tanto contexto teórico, se ha-
lle fuera de la fábrica o del campo, ello no signifique que se le
considere una instancia superior a aquellos, o que aquellos
no sean considerados también escuelas.54
Resulta pertinente, una vez más, la tesis de Rossi, ya ci-
tada, en la que incluye a Freire como uno de los teóricos de la
“pedagogía del trabajo” y de la construcción de los caminos de
la “educación socialista” (y democrática). Cuando se exami-
nan los “escritos africanos” de Freire, se percibe claramente el
paso de un humanismo idealista al humanismo concreto al
que Rossi hace referencia. Sin duda, uno de los componentes
53
Ibíd., p. 125.
54
Ibíd., p. 24.
teóricos de ese “humanismo concreto” es la síntesis del traba-

jo, la producción y la (posible) acción transformadora, como
fuentes de una educación política de las capas populares.
Consideraciones finales
Se puede observar que al “separar” el pensamiento político
del pensamiento pedagógico (para tratar de ser didácticos en
la explicación), se advierte que la “ruptura” política que su-
pone una mayor adhesión a los trabajadores (como clase
sociopolítica) está acompañada por una “evolución” pedagó-
gica. En otras palabras: la educación y la pedagogía no deja-
ron de realizarse mediante el diálogo, no dejaron de priorizar
el acto de conocimiento, en busca de la conciencia crítica.
Pero lo que antes era predominantemente psicopedagógico
pasó a ser prioritariamente político-pedagógico. Ello no anu-
ló las preocupaciones psicosociales que están en la base,
desde sus primeros escritos, de sus propuestas de contenido
“Escuela Nueva popular” (relacionada fundamentalmente con
las ideas de Dewey/Anisio Teixeira).
En el momento en que se produce ese paso surge el “opri-
mido” como categoría discursiva central y se proclama la
“deshumanización opresora” como camino político de eman-
cipación. La conciencia de la opresión y el consecuente com-
bate a la ideología del opresor, “introyectada en la ingenuidad
de la conciencia oprimida”, dio la tónica del cambio en el
enfoque analítico. En el último capítulo de la Pedagogía del
oprimido se ubica el momento de ruptura del discurso
freireano y la aparición de “otro Paulo Freire” —diferente, por
ejemplo, al de La educación como práctica de la libertad—
que se consustancia en Acción cultural..., Cartas a Guinea
Bissau y en sus escritos posteriores.
Se enfatiza el “diálogo”, entendido al inicio como posibili-
dad de mediación “interclasista”, y rechazado como tal y en-
tendido posteriormente como “acción entre los iguales y los
diferentes contra los antagónicos” en los conflictos sociales.
La “concientización”, nacida con la contribución de Vieira
Pinto y los educadores del ISEB como “estadios crecientes de
la conciencia” (ingenua, transitiva, crítica) se desplaza gra-

dualmente hasta ser la “conciencia de clase” de Lukács. En
efecto, la adopción del concepto de “clases en la lucha de
clases”, antes ausente o esbozado de forma “nebulosa”, cons-
tituye un avance importante de su análisis social, que a ve-
ces aparece incluso de forma repetitiva y exagerada, tal vez
debido a las críticas recibidas por sus primeros escritos, en
los cuales su proximidad al nacional-desarrollismo y el
populismo eclipsaban esos conflictos. No obstante, Freire no
admite en sus escritos la “lucha de clases como motor de la
Historia”, que desembocaría “inexorablemente” en el socia-
lismo y el comunismo, como hace Marx.
En ese sentido, al considerar “sustantiva” a la política y
“adjetiva” a la pedagogía, su concepción inicial de una edu-
cación para el cambio “interno” del hombre, por la vía de la
concientización de la dimensión psicopedagógica, que impli-
caría la transformación de toda la sociedad, es “puesta de
cabeza” (como hiciera Marx con Hegel, sin dejar por eso de
ser parcialmente hegeliano).
En sus últimos años, las prioridades de la actuación y la
reflexión de Paulo Freire se centraron en la “creación históri-
ca” —con los trabajadores, los estudiantes, los profesores,
etc.— de otra educación que sólo es posible como parte de
un cambio profundo: de la sociedad, la política, la ética, la
vida cotidiana de los individuos y de los grupos sociales. Una
educación que prepare “para la autonomía y para la capaci-
dad de dirigir” y para la “contrahegemonía de los subalter-
nos”, como planteaba Gramsci. Una educación para formar
ciudadanos plenos, y no una educación que además de ex-
pulsar sumariamente (o negarles el acceso efectivo) a milla-
res de alumnos a la escuela, sigue formando subciudadanos
de segunda, tercera, cuarta... clases. Una “educación ciuda-
dana” que no esté teñida por el cinismo liberal, responsable
directo de la catástrofe social brasileña de los años noventa.
Una educación que “aunque no lo hace todo, es un factor
fundamental de la reinvención del mundo”. Y que
[...] como proceso de conocimiento, formación política, manifes-
tación ética, búsqueda de la belleza [...] es práctica indispensable
y específica de los seres humanos (de los hombres y las mu-

jeres) en la Historia como movimiento, como lucha. La Histo-
ria como posibilidad no prescinde de la contradicción, de los
conflictos que, en sí mismos, ya engendrarían la necesidad
de educación.55
En esa historia, Paulo Freire reivindicaba su papel de “edu-
cador que se hace nuevo”, de educador educando popular,
de contribuyente activo en la construcción de otra sociedad
menos desigual y menos injusta. Una sociedad en la cual se
concretara, con urgencia, la conquista de la ciudadanía para
la gran mayoría de la población brasileña sometida y violen-
tada por la continuidad de la “cultura de la exclusión”, una
de las marcas más profundas de los últimos quinientos años
en el Brasil.
Traducido del portugués por M. L. y E. P.
55
Paulo Freire: Política e educação, Cortez, São Paulo, 1993, p. 14.
SEGUND
SEGUNDAA PARTE
La propuesta
de la Educación P opular
Popular
LA ESENCIA DEL DIÁLOGO*
Paulo Freire
Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación,

con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el
anterior a propósito de la educación problematizadora, nos
parece indispensable intentar algunas consideraciones en
torno a la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirma-
ciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educa-
ción como práctica de la libertad.
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenóme-
no humano, se nos revela la palabra —de la cual podemos
decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis
del diálogo la palabra como algo más que un medio para que
este se produzca, se nos impone buscar, también, sus ele-
mentos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimen-
siones —acción y reflexión— en tal forma solidarias, y en
una interacción tal que, sacrificada aunque solo fuera en
parte una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No
hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable
entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.1
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede
transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se estable-
ce entre sus elementos constitutivos. De tal forma que, privada
la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también,
automáticamente, la reflexión, transformándose en palabre-
ría, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una
palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del
mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso
de transformación, ni compromiso sin acción.
* Tomado de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI,

1977, p. 99-109. Reproducido en Diálogos con Paulo Freire, Col.
Educación popular, folleto no. 4, Ed. Caminos, La Habana, 1997,
p. 36- 45.
1
Algunas reflexiones aquí desarrolladas nos fueron sugeridas en con-
versaciones con el profesor Ernani María Fiori.
88 PAULO FREIRE
Si, por el contrario, se subraya o se hace exclusiva la ac-

ción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte
en activismo. Este, que es acción por la acción, al minimizar
la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita
el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas

inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pen-
sar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, si-
lenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de pa-
labras verdaderas con las cuales los hombres transforman el
mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es
transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos
un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en silencio,2 sino en la palabra,
en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es
praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de
algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Preci-
samente por esto nadie puede decir la palabra verdadera
solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con
2
No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profun-
das en las que los hombres, en una forma aparente de salir del mun-
do, se apartan de él para “admirarlo” en su globalidad, pero continuando
en él. De ahí que estas formas de recogimiento solo sean verdaderas
cuando los hombres se encuentran en ellas empapados de “realidad” y
no cuando, significando un desprecio al mundo, constituyan formas
de evasión, en una especie de “esquizofrenia histórica”.
LA ESENCIA DEL DIÁLOGO 89
el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la pala-

bra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un
encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados
por el mundo, para pronunciarlo, y no se agota, por lo tanto,
en la mera relación yo-tú.
Esta es la razón que hace imposible el diálogo entre aque-
llos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren
hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación
del mundo, y los que la quieren, entre los que niegan a los
demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se
ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que
así se encuentran, negados del derecho primordial de decir
la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que conti-
núe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que, al pronunciar el mundo,
los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el
camino mediante el cual los hombres ganan significación en
cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo
el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus
sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transfor-
mado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de
depositar ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica entre dos suje-
tos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del
mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están inte-
resados solamente en la imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que
pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación
de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser
mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para con-
quistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del
mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro.
Conquista del mundo para la liberación de los hombres.
Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al
mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del
mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe
90 PAULO FREIRE
amor que lo infunda.3 Siendo el amor fundamento del diálo-

go, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea
de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de domi-
nación. En esta, lo que hay es patología amorosa: sadismo
en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no.
El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es
compromiso con los hombres. Dondequiera que exista un
hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse
con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso,
por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identificado con un
sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede
ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar
otros actos de libertad. Si no es así, no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los dominados, los opri-
midos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les
imponga, sino luchar para que desaparezcan las condicio-
nes objetivas en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es
posible restaurar el amor que en ella se prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los
hombres, no me es posible el diálogo.
3
Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdade-
ros revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de amor, en
tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución
que se hace sin una teoría de la revolución y, por lo tanto, sin con-
ciencia, tiene en esta algo irreconciliable con el amor. Por el contra-
rio, la revolución que es hecha por los hombres, es hecha en nombre
de su humanización. ¿Qué lleva a los revolucionarios a unirse a los
oprimidos sino la condición deshumanizada en que estos se encuen-
tran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el
mundo capitalista que la revolución dejará de ser amorosa, ni que los
revolucionarios silenciarán su carácter biófilo. Guevara, aunque hu-
biera subrayado el “riesgo de parecer ridículo”, no temió afirmarlo:
“Déjeme decirle —declaró, dirigiéndose a Carlos Quijano—, a riesgo
de parecer ridículo, que el verdadero revolucionario está guiado por
grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucio-
nario auténtico sin esta cualidad.” Ernesto Che Guevara, Obra Revo-
lucionaria, Ediciones ERA, México, 1967, p. 637-638.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pro-

nunciación del mundo, con la cual los hombres lo recrean
permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea
común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de
ellos) pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si
la veo siempre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre
diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros
objetos en quienes no reconozco otros “yo”?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un
gueto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber,
para quienes todos los que están fuera son “esa gente” o son
“nativos inferiores”?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación
del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia
de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el
cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de
los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido
por ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, solo
con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hom-
bres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no
pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañe-
ros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de
sentirse y de saberse tan hombre como los otros, significa
que le falta mucho que caminar para llegar al lugar de en-
cuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay igno-
rantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en
comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los
hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y re-
crear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de
algunos elegidos sino derecho de los hombres.
92 PAULO FREIRE
La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo. Por

ello, existe aun antes de que este se instaure. El hombre
dialógico tiene la fe en los hombres antes de encontrarse frente
a frente con ellos. Esta, sin embargo, no es una fe ingenua.
El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de ha-
cer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y
sabe también que ellos pueden, enajenados en una situa-
ción concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad,
sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en
los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un
desafío al cual debe responder. Está convencido de que este
poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas si-
tuaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No
gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con
la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que
otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la
mejor de las hipótesis, se transforma en manipulación
paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres,
el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la
confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia.
Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lle-
no de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza
entre sus sujetos. Por esta misma razón, no existe esa con-
fianza en la relación antidialógica de la concepción “banca-
ria” de la educación.4
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la con-
fianza se instaura en él. La confianza va haciendo que los
sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compa-
ñeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza,
significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormen-
4
Para Freire, la concepción “bancaria” de la pedagogía sería aquella en
la que el educador, de manera verticalista, “deposita” en el educando
sus conocimientos sin promover el intercambio, sin intención de diá-
logo entre su saber y los saberes de los educandos. (Nota del editor
en Diálogos con Paulo Freire, La Habana, Ed. Caminos, 1997).
te. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en

los hombres no pueden generar confianza. La confianza im-
plica el testimonio que un sujeto da al otro de sus intencio-
nes reales y concretas. No puede existir si la palabra,
descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y
hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser
estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Ha-
blar de humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en
la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual
se mueven estos en permanente búsqueda. Búsqueda que,
como ya señalamos, no puede darse en forma aislada, sino
en una comunión con los demás hombres, y por ello mismo,
nada viable en la situación concreta de opresión.
La desesperanza es también una forma de silenciar, de
negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que re-
sulta del “orden injusto”, no puede ser razón para la pérdida
de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo
de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda in-
cesante de la instauración de la humanidad negada en la
injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto
pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la
esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más,
este no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos
del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber
diálogo. Su encuentro allí es vacío estéril. Es burocrático y
fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus
sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptan-
do la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una
inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la
realidad como un proceso, que la capta en constante devenir
y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se
dicotomiza a sí misma de la acción sino que se empapa per-
manentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
94 PAULO FREIRE
Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico

como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y
experiencias del pasado”,5 de lo que resulta que el presente
debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación
a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la per-
manente transformación de la realidad, con vistas a una per-
manente humanización de los hombres. Para el pensar crítico,
diría Pierre Furter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de
la temporalidad, adhiriéndose al espacio garantizado, sino
temporalizar el espacio. El universo no se me revela —señala
Furter— en el espacio imponiéndome una presencia maciza
a la cual solo puedo adaptarme, sino que se me revela como
campo, un dominio que va tomando forma en la medida de
mi acción”.6
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio
garantizado, ajustándose a él, y al negar así la temporalidad
se niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es ca-
paz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin esta no
hay verdadera educación. Educación que, superando la con-
tradicción educador-educando, se instaura como situación
gnoseológica en la que los sujetos hacen incidir su acto
cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación
como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al
encontrarse el educador-educando con los educando-educa-
dores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquel
se pregunta en torno a qué va a dialogar con estos. Dicha
inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a
propósito del contenido programático de la educación.
Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la
pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálo-
5
Trozo de una carta de un amigo del autor.
6
Pierre Furter, Educação e vida, Petrópolis, Río, Editorial Vozes, 1966,
p. 26-27.
go, que para él no existe, sino con respecto al programa so-

bre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta pregunta res-
ponde él mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando dialógico, problematizador, el
contenido programático de la educación no es una donación
o una imposición —un conjunto de informes que han de ser
depositados en los educandos—, sino la devolución organi-
zada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos ele-
mentos que este le entregó en forma inestructurada.7
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para
B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo.
Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando
visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregna-
das de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas
que implican temas significativos, sobre la base de los cuales
se constituirá el contenido progra-mático de la educación.
Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del
humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un
modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación
concreta, existencial, presente de los hombres mismos. “El
humanismo —dice Furter— consiste en permitir la toma de
conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y
obligación, como situación y proyecto”.8
Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o
campesinos (estos últimos de modo general inmersos en un
contexto colonial, casi umbilicalmente ligados al mundo de
la naturaleza, del cual se sienten más parte que transforma-
dores) para entregarles “conocimientos”, como lo hacía una
7
En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe
qué es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos enseñar a las
masas con precisión lo que hemos recibido de ellas con confusión”.
André Malraux, Antimémoires, París, Gallimard, 1967, p. 531. En
esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la
constitución del contenido programático de la educación, el que no
puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo
que le parezca ser mejor para sus educandos.
8
Pierre Furter, op. cit., p. 165.
96 PAULO FREIRE
concepción bancaria, o imponerles un modelo de “buen hom-

bre” en un programa cuyo contenido hemos organizado no-
sotros mismos.
No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de pro-
gramas de naturaleza política, o simplemente docente, que
fallaron porque sus realizadores partieron de su visión per-
sonal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en
cuenta, en ningún instante, a los hombres a quienes dirigían
su programa, a no ser como meras incidencias de su acción.
Para el educador humanista o el revolucionario auténtico,
la incidencia de la acción es la realidad que debe ser transfor-
mada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí.
Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos,
adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer
intocada, son los dominadores.
Lamentablemente, sin embargo, en este “engaño” de la
verticalidad de la programación, “engaño” de la concepción
bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su em-
peño por obtener la adhesión del pueblo hacia la acción re-
volucionaria.
Se acercan a las masas campesinas o urbanas con pro-
yectos que pueden responder a su visión del mundo, mas no
necesariamente a la del pueblo.9
9
A fin de unirse a las masas, deben conocer sus necesidades y deseos.
En el trabajo con las masas es preciso partir de las necesidades de
estas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre
en ocasiones que las masas necesitan, objetivamente, alguna reforma,
pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado aún en
ellas y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la práctica.
En ese caso tenemos que esperar con paciencia e introducir la reforma
solo cuando, gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad
en la mayoría de las masas y estas se encuentren dispuestas y decidi-
das a llevarla a la práctica, porque de lo contrario quedaremos aisla-
dos [...] En ese sentido, tenemos dos principios: primero, lo que las
masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que
necesitan, y segundo, lo que las masas están dispuestas y decididas a
hacer en beneficio de ellas. (Mao Tse Tung, “El frente unido en el
trabajo cultural”, en Obras escogidas, t. II, Buenos Aires, Platina,
1959, p. 424-5).
EDUCACIÓN POPULAR Y PROCESOS
DE APRENDIZAJE*
Paulo Freire
Voy a presentarles someramente cómo trato yo de entender

la relación de enseñar/aprender y lo que ahí hay de funda-
mental del acto de conocer.
Seguidamente ustedes dispondrán de un tiempo para pre-
guntar, responder, profundizar y tratar de comprender la
propia práctica como profesores, como alumnos, etc.
Cuando se piensa en enseñar, cuando uno pronuncia el
verbo enseñar se encuentra ante un verbo que en sí tiene un
significado incompleto. Es un verbo que requiere de lo que se
llaman complementos. Sin esta explicitación uno se pierde,
no se comunica. El primer tipo de complemento que este
verbo precisa es exactamente el contenido que el verbo ense-
ñar exige para que sea comprendido como tal. Quien ense-
ña, enseña algo. Por tanto no es posible enseñar nada a nadie,
a no ser que nada se sustantive. “Nada” en cuanto negatividad
no puede ser enseñado.
Pero el hecho no acaba ahí. El verbo enseñar no se con-
tenta con una primera pregunta y una primera respuesta
que explicitaría lo que llamamos objeto. Enseño sintaxis, por
ejemplo, enseño historia, enseño biología... Sintaxis, histo-
ria, biología son complementos directos, objetos directos de
enseñar.
Enseñar exige otro tipo de complemento, el complemento
indirecto, que es “a quien”, quien enseña, enseña algo a al-
guien. Este “alguien” sería exactamente el objeto indirecto
del verbo enseñar.
Esta es la comprensión gramatical del verbo. Grama-
ticalmente el verbo es esto, exige esto. Uno debería sobrepa-
sar un poco la comprensión gramatical del verbo y debería
buscar una comprensión más amplia que yo le llamo com-
prensión sintáctica del verbo. Precisamos ver ahora el papel
de este verbo en la estructura compleja del pensamiento
humano: es decir lo que implica, lo que él encierra en la
* Publicado en Tarea no. 23, Lima, mayo 1990.

98 PAULO FREIRE
función propia que tiene gramaticalmente, una vez entendi-

dos sus complementos directos e indirectos.
Si dejo el punto de vista puramente gramatical, y tomo el
punto de vista más estructurado de mi propio pensamiento
sobre enseñar, empiezo a descubrir este objeto indirecto,
gramaticalmente considerado, a que me referí: quien ense-
ña, enseña algo a alguien. Descubro entonces que este obje-
to indirecto, a alguien, es decir, los alumnos, o los
participantes del seminario, es, en la estructura de mi pen-
samiento, algo más que una pura incidencia indirecta de
una acción.
Enseñar algo a alguien. Este algo es el objeto directo. El
verbo recae sobre él. Hay una acción que pasa a alguien.
Hay un sujeto que ejerce la acción; esta acción recae sobre el
objeto que es incidencia directa de la acción, es el objeto
directo. Es la biología, por ejemplo. Pero como el verbo no
queda completo ahí, necesita de otro complemento regido
por la preposición “a”. Por ejemplo, enseño biología a los alum-
nos. Esta es la comprensión gramatical: Alumnos como obje-
to indirecto del verbo enseñar, recibe la acción indirectamente.
Por eso va regido por la preposición “a”, mientras que biolo-
gía recibe la acción directa del verbo.
Desde el punto de vista sintáctico, la comprensión no es
así. Es mucho más compleja. Y la impresión que tengo es
que cuando salgo de la comprensión gramatical caigo en el
plano de la comprensión sintáctica. Y ahí la cosa comienza a
politizarse. Mi comprensión ya no puede escapar a una cier-
ta postura que, siendo epistemológica, tiene que ver con la
teoría del conocimiento, y comienza a tener que ver con una
cierta opción política. Parecería que es una manía mía ha-
blar en términos políticos. Pero no es así. Quiero dejar esto
claro. Cuando apelo a cierta dimensión ideológica, cuando
yo me prengunto sobre el papel de “a los alumnos”; o sea, si
yo prescindo de la regencia preposicional “a” y me quedo con
los alumnos, y pregunto: en la frase “yo enseño biología a los
alumnos”, ¿cuál es el papel de “los alumnos”?, gramatical-
mente yo diría que es la de recibir indirectamente la acción
de verbo.
EDUCACIÓN POPULAR Y PROCESOS DE APRENDIZAJE 99
Desde el punto de vista de una comprensión más política,

filosófica, epistemológica, empieza la pelea. ¿Acaso el papel
de los “alumnos” desde el punto de vista sintáctico —que
incluye la comprensión política— será puramente la de un
objeto indirecto? ¿O por el contrario, los alumnos “gramati-
calmente objeto indirecto de enseñar” no es acaso coautor
del acto de conocer el objeto de enseñar biología, que
gramaticalmente es el objeto directo?
Fíjense bien: si admito ahora que “alumnos” (gramati-
calmente objeto indirecto) desde el punto de vista de la teoría
del conocimiento es participante del acto de conocer y no
incidencia de mi acto de enseñar, empiezo a tener una com-
prensión diferente de enseñar. Enseñar comienza a no ser
sólo la acción ejercida por un sujeto en el sentido de transfe-
rir a otro sujeto la comprensión pasiva o la noción pasiva de
un cierto objeto; sino que enseñar empieza a ser, para mí,
algo más complejo que exige la presencia de sujetos que co-
nocen los objetos enseñados. Este es un tema fundamental
para comprender la teoría del conocimiento en la perspectiva
política; y para comprender la práctica educativa. Este es el
punto de partida.
Si mi postura no es autoritaria, es decir que admito el
derecho de enseñar el objeto que yo se, que yo conozco, par-
tiendo de que los alumnos nada saben, mi tendencia es com-
prender gramaticalmente el acto de enseñar. Yo enseño algo
a alguien. Y este “a alguien” es el paciente de la comprensión
del objeto que yo enseño.
Si mi perspectiva, al contrario, no es esa; si en mi com-
prensión del acto de conocer hay una exigencia de postura
crítica de los que conocen, entonces el acto de enseñar no es
sólo cuestión mía. El acto de enseñar sigue siendo absoluta-
mente necesario; el acto de enseñar es un acto específico del
profesor. Pero en el acto de enseñar cuando él se liga al acto
de aprender, que es el acto específico del alumno, uno des-
cubre que enseñar y aprender forman parte del mismo pro-
ceso de conocer.
Todo acto de aprender está precedido por el acto de apre-
hender. No es posible aprehender el objeto, el contenido que
100 PAULO FREIRE
se enseña, si no se aprehende la comprensión profunda del

contenido. La aprehensión me posibilita el aprendizaje de lo
aprehendido. Por eso es que conocer implica aprehender. O
sea, implica apoderarse; el sujeto que aprehende se apodera
de la comprensión del objeto que está siendo aprehendido.
Uno de los equívocos de muchos educadores que insisten
en exceso en una cosa importante, incluso que la escuela
tradicional usó mucho, es la repetición. La repetición de la
definición, la del concepto, la de la descripción del concepto.
Es como si al repetirlo el educando aprendiese. La repetición
se daba como medio de posibilitar la memorización. Obvia-
mente que no hay aprendizaje sin memorización, y no hay
conocimiento sin memorización. El equívoco está en que no
se memoriza para aprender; sino que se aprende y por eso se
memoriza. Sólo es posible memorizar en la medida en que yo
aprehendo el objeto. Es porque conozco el objeto que yo lo
memorizo, no al revés.
Por ejemplo: en vísperas de un examen, algunos estudian-
tes hacen como si supieran. Ellos decoran simplemente la
periferia de los conceptos y dos días después ya no saben
más nada. Si por el contrario en lugar de memorizar mecáni-
camente la descripción del concepto aprendiesen el objeto, si
se entendiera eso, enseñar sería una cosa más seria, más
compleja de lo que se piensa que es.
Si se formularan algunas preguntas en torno a las exigen-
cias para enseñar, tanto desde el punto de vista democrático
como del autoritario, la primera exigencia sería saber lo que
se enseña. Yo sólo enseño lo que sé. La competencia en torno
al objeto es absolutamente indispensable para el profesor.
No importa la política que oriente la comprensión de su vida.
Puede ser reaccionario o progresista, si enseña tiene que ser
competente. Además, es una negación de la propia práctica
que la persona aspira.
La cuestión empieza a ser distinta cuando profundizamos
sobre cómo se entiende el acto de enseñar y cómo se enseña.
Ahí la cuestión del método es una importante. Porque tiene
que haber una coherencia indiscutible entre lo que yo en-
tiendo por enseñar y cómo yo enseño. En una perspectiva
EDUCACIÓN POPULAR Y PROCESOS DE APRENDIZAJE 101
autoritaria según la cual “a los alumnos” funciona

gramaticalmente como objeto indirecto, el tratamiento ma-
yor que el profesor autoritario debe hacer es en relación a
cómo el aborda el contenido. En una perspectiva dinámica,
dialéctica, contradictoria, democrática, la preocupación del
educador no está solo en relación a cómo enfrenta el objeto.
La metodología de la enseñanza es importante. Pero la cues-
tión que él se plantea también, es cómo se relaciona con los
educandos enseñando biología. Cómo sitúa él al objeto que
enseña dentro del contexto general en que los estudiantes
están y él también. La exigencia no está sólo en relación al
método de cómo se aborda el objeto, sino en torno al papel
del estudiante. Este papel del estudiante varía en función de
mi comprensión de enseñar, de mi comprensión de aprender
y de mi comprensión de conocer.
Conocer es un verbo activo, que exige de mí la búsqueda, la
curiosidad en torno del objeto que debo conocer. Y esta curio-
sidad es de quien se comporta como sujeto y no sólo de quien
se comporta como incidencia de la descripción hecha por otro.
El papel del profesor democrático no puede ser sólo un papel
de quien transmite muy bien. A veces el tipo es un excelente
transmisor pero no crea las condiciones intelectuales que son
fundamentales para el proceso de aprehensión del objeto, que
lleva al proceso de asumirlo. Es preciso que el educando asu-
ma el objeto como algo con lo cual pasa a convivir. De otra
forma él puede sólo acumular informaciones.
En este sentido, pues, enseñar es la forma como el acto de
conocer del profesor se da al educando. Provocando en el
educando la curiosidad necesaria para que el educando asu-
ma también la postura de quien quiere conocer el objeto que
está siendo enseñado por el educador. El profesor parte en-
señando, pero al partir enseñando, el proceso de enseñar
aparece como siendo anterior al acto de conocimiento que el
profesor tuvo que hacer, provocando entonces un mismo acto
de conocimiento que el educando debe asumir para apode-
rarse del objeto.
No es fácil lograrlo ni vivirlo. A veces tampoco es fácil ex-
plicar cómo yo entiendo. Esta es mi forma de comprender el
102 PAULO FREIRE
acto en el que me sumergí durante muchos años. Veo que es

muy abstracto, pero es una abstracción muy concreta.
De ninguna manera se plantea la hipótesis de la no nece-
sidad de contenidos. No es posible enseñar si no es “algo” a
“alguien”. Nunca existió en la historia de la humanidad, des-
de que el fenómeno educativo empezó a ser percibido, una
educación sin contenido.
La cuestión que se plantea es la de saben quién determina
los contenidos y cómo se enseñan. Contenidos, ¿a favor de
quién? ¿a favor de qué? ¿para qué? Esta es una cuestión de
la pedagogía que es política. Pero no el saber si hay pedago-
gía sin contenido o no. Porque es un acto que no existe. Es
inviable.
Si tiene contenido, pues no es posible enseñar a no ser
algo, es preciso que el educador se capacite. Este es un pun-
to central en la formación del educador que debe tener una
formación permanente. ¿Cómo se comporta el educador en
el trato con el contenido, en el trato con los objetos? ¿Cómo
sobrepasa el contenido? ¿Cómo se sirve de la rigurosidad
con la que debe ir más allá del contenido? Precisamente, por
causa de esta rigurosidad introduce la comprensión crítica
de este contenido en la comprensión histórica de la sociedad
en que se vive. Hay toda una implicancia que no es sólo
individual. Hay una dimensión personal en el acto de apre-
hender, enseñar y conocer, pero esta dimensión individual
no basta para explicar el proceso en que se da el acto.
ENTREVISTA A PAULO FREIRE *
Rosa María Torres
R. M. Torres: La expresión “educación popular” se ha difun-

dido y popularizado ampliamente en América Latina. Quizás
por ello mismo esta expresión viene siendo entendida y utili-
zada de maneras y con enfoques muy diversos. Por otra parte,
mientras algunos la vinculan directamente a Paulo Freire, otros
hablan de la educación popular precisamente como una su-
peración de Freire, en tanto Freire no habría asumido explíci-
tamente el objetivo político de la educación, al haberla desligado
de la lucha de clases y concebido la reflexión y la acción orga-
nizada del pueblo como dos momentos separados. ¿Cómo con-
cibe el Paulo Freire de hoy lo que es la educación popular?
P. Freire: Yo creo, en primer lugar, que los que hacen estos
comentarios no son dialécticos, no entienden lo que yo digo,
o simplemente se rehúsan a leerme. Yo vengo precisamente
enfatizando todo esto que ellos me critican. Está ya dicho en
esa entrevista que me hicieron en Chile. Y lo repito siempre,
incluso en este último libro.
En segundo lugar, yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene
cierta coherencia con el Paulo Freire de ayer. El Paulo Freire
de ayer no ha muerto. Quiero decir, que yo he estado vivo
durante todo estos años... Pero el Paulo Freire de hoy nece-
sariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por
ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la
suerte de conocer Nicaragua. A mis sesenta años yo no cono-
cía Nicaragua, a no ser la Nicaragua dominada. El Paulo
Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la experiencia de Chile, el
Chile de la transición de Allende, el Chile de la frustración de
un golpe de estado.1 El Paulo Freire de hoy tuvo la oportuni-
dad de conocer Tanzania, de participar en transformaciones
profundas a partir de la expulsión de los colonizadores en
* Tomado de Rosa María Torres, “Educación popular: un encuentro con

Paulo Freire”, Tarea, Lima, 1988, p 69-108. Esta entrevista fue reali-
zada en Sao Paulo, en agosto de 1985. Por excepción en este trabajo
las notas aparecen a partir de la p. 127.
104 ROSA MARÍA TORRES
Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tomé.2 El Paulo

Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco
en Nicaragua y también en Granada.3 Entonces, sería un
desastre, sería muy triste si yo no hubiera aprendido con
estos cinco o seis momentos históricos, si hoy en día yo si-
guiera siendo el mismo que llegó al exilio veinte años atrás,
primero en Bolivia y después en Chile. Yo tengo aún que
aprender haciendo y viendo las cosas que se están haciendo.
Con respecto a tu pregunta sobre lo que yo entiendo como
educación popular, también aquí hay una prolongación entre
el Paulo Freire de ayer y el de hoy.4 Ayer, Paulo Freire enten-
día la educación popular como un esfuerzo de las clases po-
pulares, un esfuerzo en favor de la movilización popular o un
esfuerzo, incluso, dentro del propio proceso de movilización y
organización popular con miras a la transformación de la so-
ciedad. Pero el Paulo Freire de ayer —un ayer que yo ubicaría
en los años 50 y comienzos de los 60—,5 no veía con claridad
algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo
que yo hoy denomino la politicidad de la educación. Esto es, la
calidad que tiene la educación de ser política. Porque la natu-
raleza de la práctica educativa es política en sí misma. Y por
eso no es posible hablar siquiera de una dimensión política de
la educación, pues toda ella es política.6
Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy —y este hoy lo ubico
desde fines de los años 60 y comienzos de los 70—7 ve clara-
mente la cuestión de las clases sociales. Por ello es que, para
el Paulo Freire de hoy, la educación popular, cualquiera que
sea la sociedad en que se dé, refleja los niveles de la lucha de
clases de esa sociedad. Es posible, incluso, que el educador
no esté consciente de esto, pero los contenidos de la educa-
ción popular, la mayor o menor participación de los grupos
populares en ella, todo esto tiene que ver con los niveles del
conflicto de clase. Entonces, el Paulo Freire de hoy no puede
concebir proyectos de educación popular que no sean com-
prendidos a la luz del conflicto de clase que se esté dando,
clara u ocultamente, en la sociedad.
La educación popular se plantea, entonces, como un es-
fuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de
ENTREVISTA A PAULO FREIRE 105
las clases populares con vistas a la creación de un poder po-

pular. Sin embargo, esto no significa que afirmemos que la
educación es un instrumento para la transformación radical
de la sociedad. Afirmar que la práctica educativa es el instru-
mento para la transformación revolucionaria de la sociedad
me parece ingenuo. Claro que lo que no se puede negar es que
la práctica revolucionaria transformadora de la sociedad es
en sí misma pedagógica, en sí misma educativa. Lo que no
podemos, sin embargo, es esperar —como lo hacen a veces
quienes piensan mecanicistamente— que se opere la transfor-
mación revolucionaria para empezar una labor de educación
popular. No. Yo creo que en toda sociedad hay espacios políti-
cos y sociales para trabajar desde el punto de vista del interés
de las clases populares, a través de proyectos aunque sea míni-
mos de educación popular. Creo, pues, que la cuestión que se
plantea a los educadores en tanto políticos y a los políticos en
tanto educadores es, precisamente, reconocer qué espacios
existen dentro de la sociedad que puedan ser llenados políti-
camente en un esfuerzo de educación popular.8
Hay otro punto que me gustaría subrayar dentro de esta
pregunta que me haces y es el siguiente: la educación es siem-
pre un acto de conocimiento, cualquiera que esta sea, cual-
quiera sea la marca ideológica que esté en ella, cualquiera sea
la opción política del educador o la educadora, individualmen-
te o como grupo, como clase, como categoría social. Es decir,
no hay posibilidad de entender la educación sin percibir que
toda situación educativa, formal o informalmente, es siempre
una situación en la cual hay un cierto objeto de conocimiento
a ser conocido. No importa si enseñas geología, matemáticas o
ciencias sociales, como tampoco importa la edad de los alum-
nos. Siempre, en todos los casos, hay un objeto de conocimien-
to a ser aprehendido.
Precisamente, yo creo que una cuestión fundamental para
nosotros los educadores populares es saber cuál es nuestra
comprensión del acto de conocer. Segundo, conocer para qué.
Tercero, conocer con quiénes. Cuarto, conocer en favor de qué.
Quinto, conocer contra qué. Sexto, conocer en favor de quié-
nes. Séptimo, conocer contra quiénes. Pero hay todavía otra
pregunta previa a todas estas y es la de cómo conocer, es

decir, una pregunta que tiene que ver con el método.9
Todas estas preguntas, que los educadores tenemos que
hacernos en primer lugar a nosotros mismos, necesariamen-
te nos llevan a preguntarnos sobre el rol del educador, y el
rol del educador en esta práctica educativa, en esta práctica
de conocimiento. Y esta pregunta, a mi manera de ver, no es
nada inocente, pues es también una pregunta política, ya
que involucra una cierta postura ideológica. No es simple-
mente una pregunta de la teoría del conocimiento. Yo diría
que la teoría del conocimiento, por sí sola, no responde a
esta pregunta, porque esta tiene que ver con la comprensión
política del liderazgo, por ejemplo.10
En definitiva, ¿cuál es nuestra comprensión politicoideoló-
gica de nuestro rol como educadores frente a los educandos?
No me cabe duda de que, si hacemos esta pregunta a un
educador autoritario, él responderá diciendo que el rol del
educador es el rol de quien sabe, y debe, por lo tanto, ense-
ñar a quienes no saben. Sostendrá también, en consecuen-
cia, que el contenido programático de la educación debe ser
elaborado por técnicos competentes que saben ya de ante-
mano lo que deberán saber mañana los educandos.11
Tanto el Paulo Freire de ayer como el Paulo Freire de hoy
se oponen firmemente a esta posición. Mi posición a este
respecto es lo que yo hoy llamo sustantividad democrática.
Como hombre que sueña con la sociedad socialista, yo no
hago ninguna contraposición entre democracia y revolución so-
cialista. Ninguna.12
Ahora, es preciso aclarar una cosa: para mí, obviamente,
toda educación es directiva. No existe educación no-directiva,
porque la propia naturaleza de la educación implica la directividad.
Pero, no siendo neutro el educador, siendo directivo en su rol
de educador, esto no significa que deba manipular al educan-
do en nombre del contenido que el educador ya sabe a priori, es
decir, a priori desde el punto de vista del educando. Es por esto
que yo vengo enfatizando insistentemente —incluso una vez
más en este último libro— que el hecho de que la educación sea
por naturaleza directiva no debe llevar al educador a caer en
una posición espontaneísta. Es decir, una posición según la

cual, en nombre del respeto a la capacidad de pensar y a la
capacidad crítica de los educandos, se deja a los educandos
librados a ellos mismos, se deja a las masas populares libradas
a ellas mismas. Obviamente, una educación revolucionaria debe
estimular esa capacidad crítica y autónoma de pensamiento
entre los educandos, pero jamás dejarlos librados a ellos mis-
mos.
Por el otro lado, al no caer en la tentación del espontaneís-
mo, el educador tampoco debe caer en la tentación de la
manipulación. El uno no es el contrario positivo del otro. El
hecho de que no sea espontaneísta no me hace manipulador.
El hecho de no ser manipulador no me hace espontaneísta.
Entonces, debe haber un contrario positivo de estas dos pos-
turas. Y eso es precisamente lo que yo llamo la “radicalidad
democrático-revolucionaria”.13
Esto significa que, desde el punto de vista de la educación
como un acto de conocimiento, nosotros los educadores debe-
mos siempre partir —“partir”, ese es el verbo; no “quedarnos”—
siempre de los niveles de comprensión de nuestro medio, de la
observación de la realidad, de la expresión que las propias ma-
sas populares tienen de su realidad. Es a partir del lugar en que
se encuentran las masas populares que los educadores revolucio-
narios, a mi juicio, tienen que empezar la superación de una com-
prensión inexacta de la realidad y ganar una comprensión cada
vez más exacta, cada vez más objetiva de la misma.14
En último análisis, esto demanda del educador algo a lo
que me refiero también en este último libro —está también
en las preocupaciones de Gramsci— y que es lo siguiente: no
se puede jamás separar la sensibilidad de los hechos de la
rigurosidad de los hechos. Y las masas populares tienen una
fantástica sensibilidad de lo concreto, esa sensibilidad que
hace que el pueblo casi adivine las cosas.15
Entonces, lo que quiero decir es que hay que comprender y
respetar el sentido común de las masas populares para bus-
car y alcanzar junto con ellas una comprensión más rigurosa y
más exacta de la realidad. El punto de partida es, pues, el
sentido común de los educandos y no el rigor del educador.
Este es el camino necesario precisamente para alcanzar ese

rigor.16
Y aquí voy a repetir algo que yo menciono siempre para
ejemplificar esto. Si estás en una calle, tú sólo tienes tres
posiciones posibles: estar a la izquierda, estar a la derecha, o
estar en el centro de la calle. Además de estas tres, natural-
mente, hay la posibilidad de estar un poco más a la izquier-
da, un poco más a la derecha, etc. Pero, en cualquier caso, si
tú estás del lado de acá de la calle, y de repente te das cuenta
de que la casa que buscas está del lado de allá de la calle, lo
que tienes que hacer es cruzar la calle.
Es decir, jamás puedes llegar allá partiendo de allá. Sólo
se puede reconocer la existencia de un allá porque hay un
acá, y viceversa. Uno es el contrario del otro, el que ilumina
al otro, el que me dice que el otro existe. Tú, por ejemplo, no
podrías llegar a Sao Paulo partiendo de Sao Paulo sino par-
tiendo de Managua, de la misma manera que tú sólo puedes
llegar a Managua partiendo de Sao Paulo y no partiendo de
Managua.
Esto, que parece tan simple, es lo que muchas veces olvi-
damos como educadores y como políticos: que para llegar
allá es necesario partir de aquí: no de nuestro aquí sino del
aquí de los educandos, pues nuestro aquí como educadores
es muchas veces el allá de los educandos. Por eso, el educa-
dor tiene que ser una especie de vagabundo permanente:
tiene que caminar para allá y para acá constantemente
sobre la misma calle, para ir al aquí de los educandos e
intentar venir con ellos no a su aquí sino a su allá, que
está en el futuro.
Muchas veces me han criticado diciendo que yo defiendo
que los educadores se queden al nivel en que se encuentran
los educandos. Y esto me parece extraño, pues yo nunca usé
el verbo quedarse. Yo siempre usé el verbo partir, desde la
Pedagogía del oprimido. En el acto de conocimiento tú siempre
tienes que partir. Partir de los niveles de percepción en que se
encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos
ir avanzando y transformando en rigurosidad científica aquello
que era, en el punto de partida, sentido común.
Entonces, el problema que se nos plantea como educado-

res no es el de negar el rol activo, crítico, decisivo del educador
en el acto educativo. No. Yo siempre afirmo: el educador no es
igual al educando. Cuando uno, como educador, dice que es
igual a su educando, o es mentiroso y demagógico, o es incom-
petente. Porque el educador es diferente del educando por el
hecho mismo de que es educador. Si ambos fueran iguales,
uno y otro no se reconocerían mutuamente. Es decir, en esto
sucede igual que con los dos lados de la calle. No hay duda de
que el educador tiene que educar. Ese es su papel. Lo que
necesita, si es un revolucionario coherente, es saber que al
educar también él se educa.17
Este tipo de educador tiene que terminar creando, a tra-
vés de su propia práctica, una serie de cualidades a las que
yo llamo virtudes. No entiendo virtud como algo a priori a la
vida, a la práctica social, sino como algo que se constituye en
práctica social de la cual también participa el educador. Vir-
tudes que deben iluminar constantemente la práctica.
Una de estas virtudes, por ejemplo, es la coherencia. La cohe-
rencia entre el discurso y la acción, entre el discurso y la prác-
tica. Esta es una virtud que debe acompañar a todo educador
revolucionario o por lo menos progresista. Como educador
revolucionario, yo debo estar vigilante a la coherencia entre mi
discurso y mi práctica, entre lo que yo digo y lo que hago,
buscando siempre disminuir esa distancia. Yo no puedo, por
ejemplo, como intelectual que se ducha todos los días con agua
caliente, que es un profesor universitario, un académico, no
puedo decir que los obreros de Sao Paulo no tienen conciencia
de clase y que yo tengo la conciencia de la clase trabajadora.
Asimismo, yo no puedo hablar de la transformación radical de
la sociedad y al mismo tiempo convertir a mis educandos en
puros objetos pasivos dentro de los cuales yo deposito mi sabi-
duría. Pero, por el otro lado, tampoco puedo, como educador,
dejar abandonados a los educandos como si les dijera “ahora
adivinen”. No. Ni lo uno ni lo otro. Yo tengo que asumir una
responsabilidad política, una lucha constante para cumplir
cabalmente con mi tarea de educador. Y esta coherencia entre
discurso y práctica debo buscarla a todos los niveles.
Hace poco, en Buenos Aires, yo hablaba precisamente de

algunas de estas virtudes.18 La virtud de la paciencia, por ejem-
plo, la paciencia impaciente. Porque si tú eres solamente pacien-
te, ayudas a la derecha. Y si eres solamente impaciente, también
ayudas a la derecha. Solo si eres pacientemente impaciente
eres realmente revolucionario. La propia práctica enseña que
no es posible dicotomizar paciencia e impaciencia.
Otra virtud importante es la de la tolerancia. Hay mucha
gente que piensa que la tolerancia es una cualidad de los
liberales. No. Para mí, la tolerancia es una virtud revolucio-
naria, en tanto significa la capacidad para convivir con los
diferentes para poder luchar con el antagónico.
Volviendo a tu pregunta sobre qué es hoy para mí educa-
ción popular, yo añadiría que, para mí, la educación popular
se da y puede darse dentro del espacio escolar, aun en una
sociedad burguesa. No hay que rechazar el espacio de la es-
cuela y esperar el triunfo revolucionario para convertirla en
un espacio a favor de las clases populares. Aun en una so-
ciedad burguesa como la nuestra, la brasileña, hay mucho
que hacer en este terreno.19
R.M.T: En general, el concepto de educación popular suele
asociarse no solo al mundo adulto sino también a acciones de
educación no formal. Según lo que usted dice, ¿la educación
popular no estaría restringida a una práctica educativa con
adultos, sino que abarcaría también la educación infantil?
P.F.: Exacto. Mira, precisamente una de nuestras hijas,
Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que se llama La
pasión de conocer el mundo, que trata de su experiencia con
niños de preescolar.20 Cuando salió este libro, hace dos años
y medio, mucha gente comentó el hecho de que Magdalena
había trabajado con niños de un nivel social alto. Ella deci-
dió, entonces, dedicarse a una experiencia integral en una
favela. Y desde hace algunos meses está trabajando allí, en
una favela de Sao Paulo. Y ahí ella está haciendo un trabajo
formidable de educación popular, metida con niños llama-
dos “carentes” (siendo esta una palabra cortés, pues en ver-

dad no son carentes sino explotados).
Al trabajar con estos niños de familias explotadas, domi-
nadas, silenciadas, ella está, precisamente, contribuyendo a
provocar la voz. Ella está desafiando a estos niños para que
ellos, a partir de su propia edad, de su propio proceso de
maduración, hagan una reflexión sobre su contexto, bus-
cando las verdaderas razones de la deficiencia de ese contex-
to, que tiene su explicación no en la voluntad de Dios sino en
las estructuras sociales de nuestra sociedad brasileña.
Esta es una labor de educación popular, no me cabe nin-
guna duda. Porque, además, no son solo los niños sino tam-
bién las familias de estos niños las que se integran. Cuatro o
cinco madres vienen regularmente y se quedan dentro del
salón, junto con sus hijos. Sobre esto Magdalena me hacía
precisamente una observación muy importante. Un día vino
y me dijo: “Padre, yo creo que las madres que vienen a las
clases sufren una especie de nostalgia del pasado en cuyo
presente están viviendo la experiencia que sus hijos tienen
hoy.” Y es así efectivamente. Ellas van a la clase de sus hijos
en búsqueda de un tiempo perdido, y esto es también edu-
cación popular. Porque la educación popular, a mi juicio, no
se confunde ni se restringe solamente a los adultos. Yo diría
que lo que marca, lo que define a la educación popular no es la
edad de los educandos sino la opción política, la práctica políti-
ca entendida y asumida en la práctica educativa.
A propósito de qué es lo que en última instancia define a
la educación popular, existe en general consenso sobre el
carácter determinante de esa opción política. No obstante,
en algunas versiones de educación popular tiende a
enfatizarse esa definición a partir del método. Pero, por otra
parte, cabe pensar “lo popular” también en términos del
sujeto de esa educación, entendiendo por sujeto no solo a
los educandos sino también a los educadores. Cabe pensar
“lo popular” asimismo en términos de los contenidos con-
cretos que asume la educación, sus modalidades, su forma
de organización, la mayor o menor presencia de los sectores
populares en la definición e implementación del proyecto

educativo, etc.
Quiero decir que, dado que el fenómeno educativo es un
fenómeno complejo, que involucra una gran cantidad de fac-
tores de orden político, social, ideológico, cultural, pedagógi-
co, parece imposible reducir la definición de lo que ha de
entenderse por “educación popular” a uno solo de estos fac-
tores, estando estos, por lo demás, estrechamente interre-
lacionados.
R.M.T.: Nadie duda de que, en Nicaragua o en Cuba, la Revo-
lución ha asumido una clara opción política en favor de las
clases populares. Sin embargo, por razones que tienen que
ver más bien con el método, Cuba suele sistemáticamente de-
jarse fuera del campo de la educación popular, dada la reco-
nocida persistencia de métodos tradicionales en la educación
cubana. En el caso de Nicaragua, de un tiempo a esta parte
algunos empiezan a poner en duda que allí se esté haciendo
una auténtica educación popular dado que, si bien los conte-
nidos han cambiado radicalmente, se mantienen aún y tien-
den a reproducirse los viejos métodos de enseñanza.21 ¿Cómo
ve usted todo esto?
P.F.: Voy a intentar decirte sintéticamente cómo veo yo esta
cuestión. Estoy de acuerdo contigo en que es necesario apre-
hender la complejidad de la práctica educativa en todas sus
implicaciones.
Cuando yo decía hace un momento que toda educación
implica una situación de conocimiento, planteaba ahí la cues-
tión del método, del método de conocer. Pero yo también
estoy firmemente convencido de que las marcas politicoideo-
lógicas interfieren en la puesta en práctica de determinados
métodos de conocer.22
Alguien, por ejemplo, puede intelectualmente pensar que
está asumiendo una postura dialéctica y, sin embargo, ser
muy poco dialéctico en su práctica. Es increíble ver cómo en
nombre de la dialéctica mucha gente se queda en un idealis-
mo prehegeliano. Se dicen dialécticos, pero se comportan
idealistamente. Por eso yo insisto tanto en esta virtud, para

mí capital, que es la de la coherencia, esa búsqueda perma-
nente por disminuir la distancia entre el decir y el hacer.
Yo pondría esta cuestión así: primero, debe haber una
claridad del educador con relación a su opción política. En
segundo lugar, e inmediatamente, debe haber una búsque-
da de coherencia entre la expresión verbal de esa opción y la
práctica con la cual el educador pretende encarnar, materia-
lizar, viabilizar esa opción. A partir de ahí —y sólo a partir de
ahí— es posible emprender una tarea que esté políticamente
clara con relación a los intereses fundamentales de las cla-
ses populares. Y no veo por qué no llamar a esto educación
popular. Sin embargo, muchas veces, al intentar operacionalizar
esta opción en favor de las masas populares, se da una in-
coherencia, una distancia entre el objetivo y los métodos utili-
zados para viabilizar esa opción.23
Yo tengo una pasión especial por Cuba y su Revolución.
Ahí tengo un gran amigo que es Raúl Ferrer.24 Pero durante
todos mis años de exilio, nunca fui invitado a ir a Cuba. Cuan-
do volví a Brasil después del exilio me hicieron dos invitacio-
nes para ir a Cuba en momentos en que, lamentablemente, no
me fue posible aceptar. Ahora se me ha hecho una tercera
invitación que esta vez he aceptado. De manera que en no-
viembre próximo voy a ir a Cuba por primera vez.25
Precisamente Lula, el gran dirigente obrero de Brasil, quien
acaba de regresar de allá, me decía la semana pasada: “Paulo,
tú tienes que ver lo que hay en Cuba en educación. ¡Es algo
fantástico!” Entonces, lo que puede ocurrir es que Cuba hace
una revolución y, sin embargo, la educación puede conservar
marcas tradicionales. Y esto es perfectamente comprensible.
Nicaragua hoy está mostrando también, justamente, que no
es nada fácil recrear la educación.
Una revolución no se comprende mecanicistamente sino
históricamente. La historia no se transforma a partir de las
cabezas de las personas, por muy iluminadas que estas sean.
La historia se hace y se transforma dialécticamente, contra-
dictoriamente. Por ello, cuesta mucho deshacer “lo viejo” y
construir “lo nuevo” de la revolución. Si esta relación fuera
mecánica, al día siguiente del triunfo revolucionario tendría-

mos al hombre nuevo, a la mujer nueva y la educación nueva.
Pero no es así, no es mecánico, es histórico. Por eso cuesta.
Ahora, al mismo tiempo está claro para mí que la conser-
vación de métodos tradicionales en educación, dentro de un
contexto revolucionario, significa necesariamente la distancia
entre el sueño y la práctica. Por ello, yo creo que una de las
luchas formidables que deben dar los revolucionarios dentro
de la revolución —jamás fuera de ella— es la lucha por la
renovación de los métodos y los procedimientos, conco-
mitantemente con el cambio de los contenidos de la educa-
ción.
Me acuerdo que en Cuba, pocos años después del triunfo
de la Revolución, se hizo una cosa maravillosa que fue el
primer gran congreso de educadores. Me acuerdo claramen-
te del discurso de Fidel en que decía muy revolucionariamente,
muy dialécticamente, que aquel congreso podía hacerse en-
tonces porque antes se había hecho ya la Revolución. Lo que
decía Fidel en ese discurso era que la transformación radical
de las estructuras de la sociedad posibilitaba una nueva com-
prensión de la pedagogía y de la política.26
Lo que no podemos esperar es que al cambiar el modo de
producción cambien mecánicamente todas las relaciones
sociales. Por ello, en el campo de la educación, es necesario
evitar la reproducción del carácter autoritario que marca el
modo de producción capitalista. En el acto de conocer, tanto
en el espacio escolar como en cualquier otro espacio en que
hacemos educación, nuestra tendencia es a reproducir esa
marca autoritaria. De ahí que, junto con el intento por supe-
rar el modo capitalista de producción, deberíamos intentar su-
perar también su naturaleza autoritaria. De esa manera,
dentro de la educación popular se daría no una democracia
ingenua sino una relación radicalmente democrática. En Nica-
ragua, o en cualquier otro lado, esta es una lucha importan-
te que no debería subestimarse.
Algunos intelectuales de izquierda me han criticado di-
ciendo que yo soy un defensor de la “nueva escuela”. Yo creo
que la nueva escuela trajo efectivamente contribuciones muy
importantes a nivel metodológico. La nueva escuela criticaba

justamente la relación entre educadores y educandos desde
el punto de vista del método y criticaba también el
fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no traspasaba
ese límite de la crítica. Yo, a mi vez, critico todo lo que la
nueva escuela criticaba a la escuela tradicional, pero yo cri-
tico también el modo de producción capitalista. Por eso, no
acepto esa crítica que me hacen, me parece ingenua.27
Porque para mí, claramente, la cuestión no está simple-
mente en el cambio de los contenidos. La cuestión no está en
pensar que el educador, por muy revolucionario que este
sea, ya sabe lo que la juventud de su país debe saber y, por
tanto, cabe a los especialistas organizar los contenidos de la
educación. Para mí, la cuestión está en la apertura cada vez
mayor que los especialistas deberíamos seguir teniendo o
aprendiendo a tener en función de un contacto directo con la
realidad, y de un respeto a la capacidad creadora de los
educandos. Es eso exactamente lo que una revolución necesi-
ta. Prueba de ello es el papel fundamental que tienen hoy
Cuba o Nicaragua con respecto a la capacidad creadora de
sus pueblos.
Por ello, creo que una de las mejores contribuciones que
una educación podría dar a una revolución —que en sí misma
provoca ya el acto creativo de su pueblo—, sería la posibilidad
de desarrollar una educación también creadora, una educa-
ción desafiadora.
Esa nueva educación creadora, desafiadora, está en el
futuro, y lograrla, como lo demuestran las experiencias de
Cuba o Nicaragua, es un desafío muy complejo y de largo
aliento, dentro del cual la cuestión metodológica es sin duda
una de las rupturas más difíciles. Entonces, si esa nueva
pedagogía deberá ser necesariamente producto de una larga
y continuada lucha, ¿cómo definir una “educación popular”
a priori?
La educación no es un a priori de la historia, ella se constitu-
ye históricamente. La educación aparece mucho tiempo des-
pués —aunque yo diría que a veces, incluso, simultáneamente
a que los grupos humanos se organizan para sobrevivir. Esto
es, la producción precede a la educación en cuanto sistema.

La educación, como sistema, emerge del acto productivo orga-
nizado. Por esta razón es que hasta ahora en la historia de la
humanidad nunca hubo una sociedad cuyos líderes invitaran
un día a su pueblo a una reunión para pedirle que expresara
las principales cualidades que a ellos les gustaría tener y el
pueblo dijera: “honestidad”, “honradez”, “belleza física”, etc.,
mientras los líderes registran en una pizarra muy grande, y
terminada la reunión los líderes dijeran: “Muy bien, mañana
nosotros crearemos el Ministerio de educación para forjar este
tipo de hombre y este tipo de mujer.” Nunca hubo tal cosa. La
educación sistemática se constituye para reproducir el poder
en el poder. Esta es la historia de la educación.
Ahora, como educadores, es necesario que sepamos y asu-
mamos muy bien que, si bien esta tarea de reproducir la
ideología dominante es la que las clases dominantes exigen
de una educación sistemática, esta tarea, sin embargo, no
agota el papel de la escuela. Dentro de la escuela hay otra
tarea importante que es, precisamente, la de contradecir aque-
lla otra tarea. Y ello, en una sociedad burguesa, solo puede
ser asumido y desarrollado por aquellos que se oponen a la
preservación de la sociedad burguesa. De ahí que, aun en
sociedades en que no se ha hecho una revolución como es el
caso de la sociedad brasileña, dentro del espacio escolar exis-
te la posibilidad de asumir el rol de desmitificar la reproduc-
ción ideológica. Esta tarea, evidentemente, tiene que ser
asumida con riesgos por los educadores y las educadoras
que sueñan con una nueva sociedad.28
En el caso de Cuba, o en el caso de una revolución más
reciente como la de Nicaragua, me parece que la cuestión que
se plantea es la de cómo confrontar, a través de la educación,
momentos de la ideología anterior que se encuentran insertos
dentro de la misma práctica educativa. Porque lo cierto es que
esa ideología anterior no se cambia por decreto. Yo siempre
digo que el cambio sería fácil si fuera por decreto, si fuera
mecánico. De ser así, Nicaragua tendría ya una educación
absolutamente nueva. Pero el problema es precisamente que
esto no se da por decreto. Hay todo un juego contradictoria-
mente dialéctico entre los mitos anteriores de la ideología

dominante y los sueños revolucionarios y, a veces, estos
mitos conviven con los sueños revolucionarios en una mis-
ma persona.29
R.M.T.: Ahora bien, está claro que el autoritarismo en la
relación pedagógica es solamente una expresión del autori-
tarismo general que prevalece en una sociedad. Hay quienes
vienen hablando, incluso, de la existencia de una cultura
autoritaria. Una ideología autoritaria. No simplemente en la
relación dominador-dominado, sino una tercera ideología.
Entonces, si el autoritarismo pedagógico es sólo una de las
múltiples expresiones de esa ideología o de esa cultura auto-
ritaria, ¿hasta qué punto es posible combatir el autoritaris-
mo en el terreno pedagógico sin combatirlo al mismo tiempo
a nivel de todas las demás prácticas e instituciones sociales?
P.F.: Exacto. Yo encuentro que tu pregunta es absolutamen-
te correcta. Sería una ingenuidad pensar así; sería nueva-
mente caer en el idealismo pensar que es posible tomar la
escuela como la fuente de transformación radical de la socie-
dad. No. Incluso en el contexto de una revolución esto no
funciona así. Yo no tengo duda de que tiene que haber una
globalidad.
Precisamente, en este último libro yo sostengo que, para
fines de este siglo, uno de los mayores desafíos que tenemos
que enfrentar los que soñamos con la transformación revolu-
cionaria de la sociedad burguesa es la necesidad de encarar
la toma del poder no solamente como un problema de tomar
el poder sino de reinventarlo. Para mí, la cuestión no pasa
por la toma solamente, sino que inmediatamente, el mismo
día de la toma del poder, se plantea la preocupación por la
reinvención del poder tomado.
Claro que la reinvención del poder tampoco se hace por de-
creto ni en la cabeza de los líderes. La reinvención del poder
debe pasar necesariamente por la reinvención de la produc-
ción, fundamentalmente del acto productivo. Esto, obviamen-
te, implica obstáculos formidables —y los obstáculos siempre

favorecen a las mentalidades autoritarias. Siempre. Por ejem-
plo, la reinvención de la producción implica una participación
mayor de las masas populares en el acto productivo. Implica
que la organización productiva de la revolución no puede per-
tenecer solamente a los especialistas en la producción. Esto
es, para mí, una concepción burguesa. Incluido todo lo que
hace al ámbito de la producción de conocimientos.
Yo necesariamente tengo que llegar a esto. Entonces, mira:
puede que yo sea un ingenuo. Yo creo que voy a morir así.
Pero lo que yo digo es lo siguiente: la sociedad burguesa capi-
talista inventó los “especialistas” —no me refiero a los especia-
listas, pues los especialistas son necesarios. Inventó, decía, a
aquellos que saben solamente de un momento de un acto,
pero que no tienen una visión de la totalidad. En la sociedad
burguesa existen, por ejemplo, los planificadores de la econo-
mía que saben planificar la economía pero que no preguntan
jamás nada a las masas populares sobre lo que van a planifi-
car. Las masas populares aparecen como meros reflejos: se
hace para ellas pero nunca se piensa en hacer con ellas. Se
produce en función de los intereses del mercado internacio-
nal. El mercado externo comanda la producción interna. Por
ello, yo encuentro que la reorientación del poder implica la
reorientación de la producción. Y esta reorientación de la pro-
ducción demanda la presencia de los grupos populares.
Hay que acabar con esta comprensión elitista de que las
masas populares son incompetentes, que solamente los ex-
pertos saben lo que se puede hacer. En la sociedad burgue-
sa las masas populares se hacen incompetentes porque ello
es necesario para la burguesía. Pero la revolución tiene que
romper con eso. Porque los sectores populares trabajado-
res no ganan libertad de elegir si no interfieren también en
la producción. Una cosa es la libertad que tengo yo como
profesor universitario ganando el sueldo que gano, y otra
cosa es la libertad que tiene la empleada doméstica que nos
ayuda aquí cocinando, ganando lo que ella gana. Yo soy
mucho más libre que ella, aunque en el código diga que ella
también es libre.
Entonces, la reinvención del poder pasa por la reinvención

de la producción, lo que a su vez demanda una creciente presen-
cia popular en la definición de lo que se produce, para qué se
produce, para quiénes se produce. Pero, al mismo tiempo, la
reinvención de la producción implica necesariamente la
reinvención de la cultura, y esta a su vez implica la reinvención
de la educación, la reinvención del lenguaje.
En una sociedad burguesa como la brasileña, aunque to-
dos hablamos una misma lengua, existen en realidad len-
guajes de clase diferentes. Tú y yo hablamos portugués, pero
nuestra sintaxis y, por lo tanto, la estructura de pensamien-
to con que nosotros trabajamos el lenguaje, es la estructura
de pensamiento de las clases dominantes. Porque, incluso,
la gramática surge históricamente para ayudar al poder do-
minante. De ahí que, en mi opinión, no es posible entender el
lenguaje sin ideología. No es posible entender el lenguaje
sin un corte de clase social. Si nosotros aquí en Brasil tene-
mos una norma llamada “culta”, entonces es porque debe
existir una norma que no es la cultura y, por tanto, es la
considerada “inculta”. ¿Quiénes hablan la “inculta”? Las
masas populares.
Generalmente, son las masas populares las obligadas a
llegar hasta la norma “culta”, y quienes dominan esta norma
culta no hacen el menor esfuerzo por intentar una síntesis
en el lenguaje, para encontrarse a medio camino con las
masas. Yo creo que la reinvención del poder plantea a los
revolucionarios también este tipo de cosas sobre las cuales
habría que repensar mucho.
Tú me dirás: “Pero Paulo, lograr esa síntesis no es fácil,
porque incluso hay entre todos nosotros un estereotipo.” Claro
que no es fácil. Entre otras cosas, por la certidumbre que
muchos de nosotros tenemos de que nuestro papel es el de
ser los educadores de las masas populares, y no al mismo
tiempo sus educandos.
Es a la luz de esto que yo digo siempre que entre un mon-
tón de derechos que tienen las masas populares y que deben
ser respetados y empujados por una revolución, hay dos que
yo planteo con énfasis: primero, el derecho de saber mejor lo
que ya saben por el hecho mismo de tener práctica; segundo,

el derecho de participar en la producción del conocimiento que
no esta todavía creado.
Obviamente, está claro que cuando me refiero a un mon-
tón de derechos, el primero es el derecho a comer, el derecho
a vestir, el derecho a dormir. Sería imposible que una revolu-
ción esperara todo esto para mañana. Y es por ello que mu-
cha gente reaccionaria habla mal de las revoluciones porque
dice que, al día siguiente de la Revolución, ya se están propi-
ciando las colas. La revolución no es la causa, la revolución
no hace milagros. Son mujeres y hombres los que hacen la
revolución, no ángeles. Entonces, dado que la revolución
defiende la participación popular y no permite quedarse sin
comer, en un momento en que la producción no crece —por
el contrario, la revolución provoca una disminución inme-
diata de la producción por aquellos que se van a Miami, por
ejemplo—, obviamente la producción disminuye en tanto
aumenta la presencia de gente demandando comida. Nece-
sariamente, entonces, se produce la cola.
Pero, además de estos derechos básicos que tienen que
ver con el alimento, el vestido, la vivienda, el descanso, las
masas populares tienen esos otros dos derechos fundamen-
tales de que hablaba antes: saber mejor lo que ya saben, y
participar en la producción del nuevo conocimiento. Estos
derechos, que tienen que ver con la educación, con la dimen-
sión pedagógica, deben ser atendidos por la revolución. Las
masas populares necesitan conocer mejor lo que ya cono-
cen, porque no hay ninguna duda de que el sentido común
es una forma, es una expresión del saber. Es preciso respetar
la sabiduría popular, precisamente para superarla.
A propósito de esto, una educadora que trabaja en alfabeti-
zación aquí me contaba que tuvo una discusión muy bonita
con un grupo de alfabetizandos. De repente, la discusión se
encaminó hacia el tema del universo y su comprensión. En
medio de la discusión, un alfabetizando planteó entonces la
pregunta: “¿Qué es, finalmente, la noche?” Y la respuesta fue:
“La noche es el descanso del sol. Porque, en cierto momento del
día, el sol agota sus baterías y, para cargarlas, debe parar”.
Entonces, la noche es el descanso del sol por falta de baterías.

Una vez que las carga, vuelve al día nuevamente. Esta es, indu-
dablemente, una explicación física del universo. Claro que la
física y la astronomía han llegado actualmente, a través de
métodos rigurosos, a una precisión del conocimiento que afir-
ma otra cosa. Pero lo que un educador revolucionario no puede
hacer es menospreciar esta comprensión física del universo. Lo
que debe hacer es alcanzar ese rigor científico partiendo del
saber de sus educandos y junto con ellos. Es así como yo veo
esta cuestión, para mí muy importante. Claro que, lo reconoz-
co, puede ser encaminada de manera ingenua, pero también
puede ser encaminada de manera crítica.
Yo creo que en un proceso revolucionario los ministerios
deberían reconocer que la constitución de un cuerpo minis-
terial en el estado es puramente didáctica necesaria para el
Estado. Pero lo que tiene que haber es una comprensión
globalizante del proceso político, económico, social que ex-
perimenta la sociedad. Debería haber una especie de cuerpo
ministerial en el que los ministros participaran discutiendo
la política general y buscando cierta unidad en la diversidad
y en la especificidad de los ministerios. Así sería menos difí-
cil lograr la reinvención del poder y de la cultura.30
Me parece importante volver sobre el tema de la directividad
de la educación y, en ese contexto, sobre el papel del educa-
dor. Lo digo porque dentro del marco de la educación popular
—tanto a nivel de los teóricos como de los grupos de base que
están llevando a cabo actividades de educación popular—
viene dándose una tendencia muy fuerte y generalizada a con-
cebir la relación educativa entre educadores y educandos como
una relación “horizontal”, entre iguales, en la que finalmente
nadie enseña a nadie. Es corriente encontrar en materiales
de capacitación, en talleres y seminarios, etc., advertencia
insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en mu-
chos casos al alfabetizador, al educador o al capacitador que
su papel debe limitarse a coordinar la discusión, a hacer
síntesis, a motivar la participación del grupo, a hacer pre-
guntas, etc., y, en el mejor de los casos, a dar su “opinión”.31
A tal punto ha llegado a extenderse esta visión, que muchos
autores caracterizan a la educación popular, entre otras co-

sas, precisamente por la eliminación del rol del maestro.32 Y
es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor re-
chazo y mayores resistencias entre los propios educandos.
R.M.T.: Dado que esta relación “horizontal” entre educado-
res y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a
la educación “bancaria”, quisiera pedirle que desarrollara más
este punto.
P.F.: Hace un momento te decía que el educador que dice
que es igual a los educandos, o es demagógico o miente o es
incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra
manera no reconocería al educando. Si fueran los dos la mis-
ma cosa, no habría manera de identificarlos. Creo que este
es un punto fundamental. En segundo lugar, yo decía tam-
bién hace un momento que toda educación es directiva. Por
tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está
dicho en la Pedagogía del oprimido.
Toda educación tiene un momento que yo llamo inductivo,
que implica, precisamente, la toma de responsabilidad del
educador. La gran diferencia que hay entre un educador
autoritario y un educador radicalmente democrático está en
que este momento inductivo, para el educador autoritario,
jamás acaba. Él empieza y termina inductivamente. Enton-
ces, él toma las decisiones completamente, constantemente.
En cambio, un educador radicalmente democrático ciertamente
induce, pero trata, durante la práctica, de transformar la induc-
ción en compañerismo.33
Compañerismo no significa ser iguales. Yo creo que nadie,
a no ser, claro, los reaccionarios, puede discutir que Fidel es
compañero del pueblo cubano. Es un compañero, él se hizo
compañero, él se transformó en compañero, no nació com-
pañero. Sin embargo, Fidel es el gran líder, es un gran peda-
gogo, un gran educador de la Revolución. Entonces, el hecho
de que el educador revolucionario se haga compañero de sus
educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que
tiene incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica.

El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica
de la enseñanza librada al azar.
En Estados Unidos, donde acabo de estar en un semina-
rio,34 hay una preocupación muy grande con lo que ellos lla-
man el “facilitador”. Yo siempre digo, y lo acabo de decir allá:
“Yo no soy ‘facilitador’ de ninguna cosa. Yo soy un profesor. Yo
enseño”.35
Ahora, la cuestión es saber qué es enseñar. La cuestión es
saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o si, por el
contrario, el acto de enseñar es solo un momento fundamental
del aprender. Dialécticamente, es esto. Y, sin embargo, exis-
ten algunos que se piensan dialécticos pero dicotomizan en-
señar y aprender. No es posible hacer esta dicotomía, porque
es aprendiendo que yo enseño y es enseñando que yo apren-
do. Pero esto no significa de ninguna manera disminuir, cas-
trar, negar el deber y el derecho que tiene el educador de
enseñar.
Pero, entonces ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es
transmitir conocimientos? Yo digo que no. ¿Por qué no? Por-
que el conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace,
se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a
través de la comprensión crítica de la transformación que se
ha dado antes o que se puede dar mañana. Este es el mo-
mento de la abstracción en el acto de conocimiento. Yo no
hice la transformación revolucionaria en Nicaragua, pero yo
hago una abstracción teórica de la transformación y la com-
prendo, y la analizo. Yo, por tanto, sé. Entonces, el equívoco
de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos
de la educación pueden ser transformados en montones de
sabiduría apaciguada, inutilizada, que es transferida como
ladrillos a los educandos.
Para mí, enseñar es desafiar a los educandos a que pien-
sen su práctica desde la práctica social, y con ellos, en bús-
queda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría
de la práctica. Esto significa, entonces, que enseñar tiene que
ver con la unidad dialéctica práctica-teoría. Unidad dialécti-
ca que nosotros casi nunca sabemos hacer, porque en el
fondo nos hacemos una oposición entre práctica y teoría,

cuando lo que sucede es que práctica y teoría se constituyen
en una unidad contradictoria. Esto está en Marx, no es in-
vención mía. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere,
concuerdo con Marx.
Entonces, en nombre de la necesidad de transferir los conte-
nidos que nosotros consideramos indispensables para la
Revolución, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la prác-
tica y la teoría, la cual podría ser desarrollada a través de la
propia comprensión teórica de la práctica que tienen los
educandos. Este proceso de búsqueda de dicha unidad exigi-
ría del educador competente, a cada paso, la iluminación teó-
rica de los contenidos.
Tú, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa muy
interesante que he oído muchas veces en la India, en África,
en Estocolmo, en París, en Londres, en Norteamérica y en
América Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en
cuando, jóvenes profesores se acercan y me dicen: “Paulo,
todo lo que tú dices está muy bien, pero lo que pasa es que al
pretender, no una postura de igual a igual, sino una postura
respetuosa de la capacidad de pensar del educando, tú estás
evadiendo la cuestión de que yo estoy aquí para aprender y
tú para enseñar”.36
Obviamente que cuando el educando dice esto está
reproduciendo la ideología dominante sobre el saber. Esta
ideología tiene que ver con la dicotomía que hace la clase
dominante entre su saber —que es riguroso, serio, científi-
co— y la sabiduría popular —que es incapaz, que no es rigu-
rosa, que no es unitaria, que no está cohesionada. Esto se
reproduce a nivel de la ideología de los educandos. Esta di-
cotomía también es autoritaria, pues trabaja en favor de la
concepción de la ideología autoritaria.
Mi respuesta a estos jóvenes profesores es la siguiente: yo
reconozco que la realidad es esta, no solamente porque leí a
Marx sino porque viví. Yo sé que las ideas dominantes de
una sociedad en un cierto momento son las ideas de las cla-
ses dominantes, y que todo armazón ideológico se genera en
las condiciones materiales concretas de la producción de la
sociedad. Pero, aun sabiendo esto, yo también sé que la con-

ciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas
condiciones materiales no es un puro reflejo de las condicio-
nes materiales, porque la conciencia es, además de reflejo,
reflexiva sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es
así, tampoco puede entenderse la dialéctica, porque entonces
habría que esperar que las condiciones materiales cambiaran
por sí solas. Entonces, es el propio ímpetu revolucionario el
que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transfor-
mación y contra las condiciones existentes. Hace falta, sim-
plemente, el buen sentido de saber que la revolución no se
hace desde la cabeza de los líderes, pues esto sería idealismo
prehegeliano, sería puro voluntarismo.
Estos comentarios son simplemente para decir que, si bien
podemos reconocer que las condiciones de partida son estas,
es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y, para ello, los
educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia
científica, la competencia técnica y filosófica, es absolutamente
indispensable en la lucha por la transformación de la educación.
A los jóvenes profesores yo les digo siempre: “Mira, cuan-
do un muchacho te dice que tú eres un incompetente, que tú
estás tergiversando el rol del maestro pues tú estás para en-
señar y él para aprender, tú podrías reconocer, efectivamen-
te, que tú estás para enseñar y él para aprender... Pero
agregarle: ‘Ahora bien, tú me dices que yo soy incompetente,
pero yo te haría dos preguntas: ¿qué es enseñar y qué es
aprender? y ¿qué es competencia?’. Y ahí, entonces, tú vas a
tener la oportunidad de discutir incluso toda la naturaleza
ideológica que está detrás del concepto de competencia. Por-
que esa naturaleza ideológica de la competencia tiene mucho
que ver con los intereses de las clases dominantes. Para estas,
competentes son las clases dominantes e incompetentes son
las clases dominadas. Y dado que esta ideología autoritaria se
reproduce también a nivel de los educandos, tú, como educa-
dor, tienes que plantear a los educandos desafíos de esta na-
turaleza y encauzarlos”.
Claro que tú no puedes echar al educando de la clase si
no está de acuerdo, porque en ese caso tu autoridad será
autoritaria. Porque es preciso recordar que hay una dimen-

sión pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que
demanda al educador ser autoritario con relación al acto de
conocer. Pero tú no tienes que caer en esa trampa. Lo que tú
puedes hacer, frente a ese planteo, es decir: “Muy bien, voy a
aprovechar y a dar ahora una clase sobre el problema de la
competencia, sobre lo que es la ideología autoritaria, sobre lo
que es la reproducción ideológica.” Y das la clase, seriamen-
te, competentemente.37
Ahora, lo que pasa en educación es que casi siempre
“engullimos” contenidos. Pero hay que hacer más que eso.
Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un ministerio,
yo entregaría mi vida, sin ninguna dimensión idealista sino
profundamente dialéctica, a trabajar todos los fines de se-
mana con los educadores, desde los niveles más bajos hasta
los más altos, sobre la cuestión de qué es conocer, qué es
crear, qué es la producción del conocimiento, cómo se puede
invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontaneísta
pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario.38 El problema que
se plantea no es el de transferir paquetes de conocimientos
para ser memorizados.
Para mí, solo hay conocimiento cuando se aprehende el
objeto. Cuando tú aprehendes el objeto, necesariamente
memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es
memorizar en vez de aprehender. Y es esto precisamente lo
que hace la escuela tradicional. Los niños son obligados a
repetir. Hay una extraña epistemología según la cual es la
repetición de la descripción del concepto lo que da conocimien-
to, cuando, en verdad, lo que da conocimiento es la aprehen-
sión de lo real, que no está dicotomizado del concepto.39
Entonces, lo que está sucediendo es un equívoco funesto.
Nosotros estamos bailando en el mundo de los conceptos, y
estos conceptos se distancian cada vez más de los objetos con-
cretos cuya comprensión deberían mediar. Así, en lugar de acer-
car esa mediación, caemos en el afinamiento de los conceptos
antes que en una búsqueda de comprensión de lo concreto.40
Esto no es conocer, y es contra esto que yo estoy y voy a seguir
estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.
NOTAS
1
Se refiere a la entrevista realizada en 1972, y originalmente aparecida
en 1973 en la revista Cuadernos de Educación, no. 26. Posteriormente,
esta entrevista ha sido publicada en varios idiomas y países. Freire la
menciona aquí por tener a mano una última publicación hecha en el
Ecuador (P. Freire, “La dimensión política de la educación”, Cuadernos
pedagógicos, no. 8, CEDECO, Quito, marzo de 1985), que es lo que
utilizaremos en adelante como referencia.
2
Se refiere a Por uma pedagogia da pergunta, Paz e Terra, Río de Janeiro,
1985. Se trata de un diálogo entre Paulo Freire y Antonio Faúndez,
realizado en Ginebra, en agosto de 1984.
3
Invitado por el gobierno revolucionario para colaborar en la prepara-
ción de la Cruzada nacional de alfabetización, Freire estuvo en Nica-
ragua a fines de octubre de 1979 y, durante diez días, trabajó
particularmente con el equipo encargado del diseño de la metodolo-
gía. “Freire hizo una valiosa contribución al proceso. Después de dis-
cutir la idea general del método con el equipo, su principal crítica se
refirió al hecho de que, para ese momento, ningún paso (de la cartilla
en elaboración) permitía a los educandos crear sus propias palabras
u oraciones. Él señaló este comentario al equipo y enfatizó la impor-
tancia vital de la creación personal de palabras en cualquier progra-
ma de alfabetización pero, especialmente, en uno liberador [...] El
grupo inmediatamente incorporó su sugerencia al método, agregan-
do el paso número 6.” (Valerie Miller; Between Struggle and Hope. The
Nicaraguan Literacy Crusade, Boulder, Westview Press, 1985, p. 91).
Posteriormente Freire regresó a Nicaragua para el Encuentro interna-
cional de educación popular por la paz, realizado en Managua entre el
28 de agosto y el 4 de septiembre de 1983. Sobre su intervención en el
mismo, puede verse Carlos R. Brandão (org.), Liçoes da Nicarágua. A
experiencia da esperança, Campinas, Papirus Livraria Editora, 1984.
4
A raíz del golpe de estado en Brasil, en 1964, y después de un breve
exilio en Bolivia, Freire se radica en Chile, de donde sale en 1969,
aunque vuelve más tarde durante el gobierno de la Unidad Popular.
Allí dicta clases en la universidad, desarrolla un amplio trabajo de
alfabetización en las áreas rurales y asesora diversos programas de
capacitación vinculados con la reforma agraria.
Algunos de los trabajos escritos durante su estadía en Chile son: “A
alfabetização de adultos. Crítica de sua visão ingenua, compreensão
da sua visão crítica” (1968), en P. Freire, Ação cultural para a liberdade
e outros escritos, 7a. ed., Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984, p. 13-23;
“Ação cultural e reforma agraria “ (1968), ibid., p. 31-36; “O papel do
trabalhador social no processo da mudança” (1968), ibid., p. 37-41;
“Investigación y metodología de la investigación del tema generador “
(1968), en Carlos A. Torres (comp.), La praxis educativa de Paulo Freire,
3a. ed., México, Ediciones Gernika, 1983, p. 139-172; “Consideracio-

nes en torno al acto de estudiar “ (1968), en P. Freire, La importancia de
leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI, 1984, p. 47-53; “Los
campesinos y sus libros de lectura” (1968), ibid. p. 54-81; Pedagogía
del oprimido (1969), 25a. ed., Siglo XXI, México, 1980; ¿Extensión o
comunicación? La concientización en el medio rural (1969), 7a. ed., Si-
glo XXI, México, 1978.
Cabe aclarar que en sus primeros escritos Freire no hablaba de
“educación popular” sino de “educación liberadora”, “educación para
la libertad”, “educación para la democracia”, “educación democráti-
ca”, “educación problematizadora”, “educación de la comunicación”,
“educación cultural popular”, “educación crítica”, “educación dialógica”,
“pedagogía de la comunicación”, etc.
A este respecto dice Carlos Brandão: “Hace casi 25 años, cuando
nosotros en Brasil, aprendiendo ya entonces con Paulo Freire, trabajá-
bamos en eso (sería los años 60-61) con un nuevo sentido de la educa-
ción, buscábamos un nombre a eso. El primer nombre fue educación
popular. Educación popular es un nombre tardío en este sentido: el
primer nombre fue educación liberadora, el primer nombre que inclu-
so le dio el mismo Paulo Freire [...]” (En Paulo Freire en Buenos Aires,
Buenos Aires, CEAAL, Acto preparatorio de la III Asamblea mundial de
educación de adultos, 21 de junio de 1985, p. 8).
5
Freire entra en contacto con estos procesos africanos a raíz de su
estadía en Ginebra como consultor del Departamento de educación
del Consejo mundial de Iglesias, donde empieza a trabajar en 1970.
Su actividad más intensa y prolongada la realiza en Guinea-Bissau y
Sao Tomé y Príncipe. En el primer caso, Freire y su equipo del Insti-
tuto de acción cultural (IDAC) fueron invitados en 1975 por el gobier-
no revolucionario de Luiz Cabral a colaborar en el diseño de la campaña
de alfabetización. En el caso de Sao Tomé y Príncipe, Freire colaboró
directamente en la producción de los cuatro primeros Cuadernos de
cultura popular.
Sobre su experiencia de trabajo en África, puede consultarse: P.
Freire, Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una pedagógica en pro-
ceso (1977), 2a. ed., Siglo XXI, México, 1979; Ligia Chiappini, “Encontro
com Paulo Freire”, Ginebra, 1979, en Educação e Sociedade, no. 3,
Sao Paulo, Cortez e Moraes, 1979, p. 47-75; P. Freire, “El pueblo dice
su palabra o la alfabetización en Sao Tomé y Príncipe” (1981), en P.
Freire, La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo XXI, Méxi-
co, 1984, p. 125-176; P. Freire, “Quatro cartas aos animadores de
círculos de cultura de Sao Tomé e Príncipe” (1978), en Carlos R.
Brandão (org.), A questão política da educação popular, 4a. ed., Edito-
ra brasiliense, Sao Paulo, 1984 (también incluido en español en G.
Mariño, El nuevo Freire: traducción y críticas a su último trabajo en
África, Bogotá, Dimensión educativa, Aportes 4, s/f); “Caminhos de

Paulo Freire” (1985), entrevista realizada por J. Chasin, Rui Gomes
Dantas y Vicente Madeira, en Ensaio, no. 14, Ed. Ensaio, Sao Paulo,
1985, p.1-27; P. Freire y A. Faúndez, Por uma pedagogía da pergunta,
Paz e Terra, Río de Janeiro, 1985; A. Faúndez, “Cultura oral, cultura
escrita y proceso de alfabetización”, Cuadernos Pedagógicos, no. 6,
Quito, CEDECO, 1985.
6
A este respecto decía Freire en una entrevista realizada en la India, en
1979:
Sé que en algunos de mis escritos hice referencia al aspecto po-
lítico de la educación, pero ya no. Hoy no hago ninguna referencia
a los aspectos políticos de la educación porque hoy, para mí, la
educación toda es política [...] De esta manera, los educadores
son políticos, independientemente de que pertenezcan o no a un
partido político. Por otra parte, la educación sistemática reprodu-
ce la ideología del poder independientemente de que los educado-
res estén conscientes de ello o no. (“To Know and to Be: A Dialogue
with Paulo Freire”, Indian journal of youth affairs, no. 2, Nueva
Delhi, junio de 1979, p. 11-12).
Precisamente, al ver la última edición de su entrevista en Chile
publicada por CEDECO, en Quito, bajo el título de La dimensión polí-
tica de la educación, Freire volvió a insistirnos sobre este punto. Cabe
aclarar, no obstante, que en aquella entrevista Freire hablaba toda-
vía, efectivamente, de la “dimensión política de la educación”.
7
Este “hoy” arrancaría con lo que algunos autores denominan el “período
chileno”, que culmina con la Pedagogía del oprimido (1969). Un tercer
período se iniciaría con su breve estancia como profesor visitante en
la Universidad de Harvard (1969), donde escribe “Ação cultural para
a libertação” (incluido en P. Freire, Ação cultural para a liberdade e
outros escritos, 7a. ed., Paz e Terra, Río de Janeiro, 1984, p. 42-85).
A partir de su trabajo en Ginebra como consultor del Consejo mun-
dial de Iglesias, y de su contacto con diversos procesos revoluciona-
rios tanto de África como de América Latina, se abriría un cuarto
período (1970-79). Finalmente, al regreso de Freire a Brasil, en 1980,
iniciaría un quinto período de este “hoy” al que se refiere en esta
entrevista.
8
Al respecto, y respondiendo a la pregunta de si es posible una prácti-
ca educativa realmente “nueva” dentro del sistema “antiguo”, res-
pondía Freire en 1972:
En primer lugar, al estudiar en el mapa general del sistema edu-
cativo qué puntos pueden ser tocados y reformados (después quiero
hacer también un paréntesis sobre reforma) hay que estar muy
lúcidos con relación a táctica y estrategia, parcialidad y totalidad,
práctica y teoría, y “viable histórico”. Estos son los puntos teóricos
que hay que tener aquí claros y lúcidos. Entonces, es probable que
uno, dos, tres o más puntos no puedan ni deban ser tocados, pero
que haya áreas en que podremos introducir reformas. Ahora, con
relación a las reformas, yo diría lo siguiente: la crítica a priori de las
reformas es ahistórica y, por lo tanto, antidialéctica [...] La historia
demuestra que hay ciertos momentos en que una reforma es hecha
y se sale, incluso, de las manos de quienes la hicieron, y asume
una posición de hecho que empuja al propio proceso más allá. De
ahí que se nos exige saber qué tipo de reformas debemos introdu-
cir, hoy en día, en un sistema educativo dado. (“La dimensión
política de la educación”, Cuadernos pedagógicos, no. 8, Quito,
CEDECO, marzo de 1985, p. 31-32. Ver también: “Conversando
con Paulo Freire”, Ginebra, 1975, en, Carlos A. Torres, comp., En-
trevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, México, 1978, p. 100).
En su último libro, por otra parte, vemos a Freire diciendo:
Evidentemente, la nueva educación, que en el fondo debe ser
entendida como una educación en proceso de permanente re-
novación, no se crea en su totalidad después de la llegada de la
revolución al poder. Ella comienza, en algunas de sus dimensio-
nes, mucho antes: en la movilización y en la organización popu-
lares para la lucha. (P. Freire y A. Faúndez, Por uma pedagogía
da pergunta, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1985, p. 94).
9
Es importante aclarar que Freire diferencia explícitamente método de
conocer y método de enseñar. A este respecto decía en 1979: “A mí me
preocupa mucho más clarificar esa cuestión del método y situarme con
relación a él, en cuanto método de conocer y no en cuanto método de
enseñar. Es una cuestión epistemológica, y que, siendo epistemológica,
es política e ideológica, es también política e ideológica”. (L. Chiappini,
“Encontro com Paulo Freire”, Ginebra, 1979, en Educação e sociedade,
no. 3, Cortez e Moraes, Sao Paulo, 1979, p. 64).
10
El tema del liderazgo y, en particular, del liderazgo revolucionario, ha
sido objeto de amplias y críticas reflexiones de Freire a lo largo de
toda su obra. Desde la Pedagogía del oprimido (en particular el capí-
tulo IV), ha venido sistemáticamente abordando y cuestionando, en
la relación líderes-masas, la reproducción de patrones y métodos
autoritarios, antidialógicos y elitistas, y la visión de las masas como
receptoras pasivas de las decisiones de sus líderes.
El camino para la realización de un trabajo liberador efectuado por
el liderazgo revolucionario no es la propaganda liberadora. Este ca-
mino no radica en el mero acto de depositar la creencia en la liber-
tad de los oprimidos pensando conquistar así su confianza, sino en
el hecho de dialogar con ellos. Es preciso convencerse de que el
convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su

liberación no es una donación hecha por el liderazgo revolucionario
sino resultado de su concientización [...] Estamos convencidos
de que el diálogo con las masas populares es una exigencia radical de
toda revolución auténtica [...] Obstaculizar la comunicación equiva-
le a transformar a los hombres en objetos, y esto es tarea y objetivo
de los opresores, no de los revolucionarios [...] Liderazgo por un
lado, masas populares por otro, lo que equivale a repetir el esquema
de la relación opresora y su teoría de la acción [...] Lo que no se
puede verificar en la praxis revolucionaria es la división absurda
entre la praxis del liderazgo y aquella de las masas oprimidas, de tal
forma que la acción de las últimas se reduzca apenas a aceptar las
determinaciones del liderazgo. (Pedagogía del oprimido (1969), 25a.
ed., Siglo XXI, México, 1980, p. 159-164).
11
Es importante, a este respecto, recordar que, para Freire, la concep-
ción “bancaria” de la educación no se limita a la situación de enseñanza-
aprendizaje, sino que arranca con la propia definición de los contenidos
educativos. Y es aquí, en la ubicación y selección de dichos contenidos
con la participación activa de los educandos, que Freire introduce la
noción de “investigación temática”. Dice al respecto:
La dialogicidad de la educación empieza no al encontrarse el edu-
cador-educando con los educandos-educadores en una situación
pedagógica, sino antes, cuando aquel se pregunta en torno a qué
va a dialogar con estos. Dicha inquietud en torno al contenido del
diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la
educación [...] Para el educador-educando dialógico,
problematizador, el contenido programático de la educación no es
una donación o una imposición [...] sino la devolución organizada,
sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que
este le entregó en forma inestructurada. (Pedagogía del oprimido,
op. cit., p. 107).
Por ello,
[...] la cuestión que se plantea en la recreación de la educación, en
la etapa de transición revolucionaria, no es solo la de presentar a
los educandos los contenidos programáticos de una manera com-
petente, sino, competentemente también, rehacer esos conteni-
dos con la participación de las clases populares, superando
igualmente el autoritarismo en el acto de “entregar” los conteni-
dos al educando. (P. Freire y A. Faúndez, Por uma pedagogía da
pergunta, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1985; A. Faúndez, “Cultura
oral, cultura escrita y proceso de alfabetización”, Cuadernos pe-
dagógicos, no. 6, Quito, CEDECO, 1985, p. 93.)
En un diálogo con Sergio Guimarães en 1982 (P. Freire y S. Gui-

marães, Sobre educação. Diálogos, 3a. ed., vol. 1, Paz e Terra, Río de
Janeiro, 1984), Freire recalca:
[...] también la programación, el contenido programático, es otra
cosa que necesita ser discutida y combatida [...] En el fondo, se cae
aquí de nuevo en una pregunta fundamental, central, que tiene
también una respuesta autoritaria o democrática. Por ejemplo:
¿quién programa? Y, ¿quién programa para qué, para quién, con
quién, contra qué, a favor de qué, a favor de quién?” [p. 74]. En una
perspectiva democrática, la educación se sabe necesariamente ne-
cesitada de planeación. Pero lo que ella también sabe, lo que esa
practica pedagógica exige, es que el educando también se sienta
responsable de esa planificación. [p. 95].
12
El tema de la democracia en la obra de Freire, desde sus primeros
escritos, ha venido siendo reconceptualizado a lo largo de los años. En
La educación como práctica de la libertad (1965), escrito en el contexto
brasileño de los años 60, Freire hablaba del objetivo de una demo-
cratización fundamental de la sociedad, dentro de la cual se configura-
ba su preocupación por la democratización de la cultura. Hoy, después
de una larga experiencia de trabajo y de su contacto directo con proce-
sos revolucionarios, democracia y revolución constituyen, para Freire,
categorías inseparables.
Me parece urgente que superemos un sinnúmero de preconceptos
contra la democracia, asociada siempre a burguesía. Al abrirnos a
su nombre, muchos de nosotros pensamos en conservadurismo,
explotación burguesa, socialdemocracia. Yo pienso en socialismo.
¿Por qué no? ¿Por qué no conciliar transformación social profunda,
radical, con libertad? (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., p. 76).
13
Esta oposición espontaneísmo/manipulación en la relación educativa
ha venido siendo subrayada por Freire a lo largo de toda su obra. En
su último libro, al que hace aquí referencia, dicha oposición aparece
planteada en términos de basismo/elitismo. Al respecto, dice:
El primer riesgo a correr es el de que, a pesar de que nuestro dis-
curso sea en favor de las masas populares, nuestra práctica conti-
núe siendo elitista [...] Por eso mismo, entonces, decretamos que
nuestro mundo es el mejor, el mundo de la rigurosidad. Esta rigu-
rosidad tiene que ser superpuesta e impuesta al otro mundo. El
otro riesgo es el riesgo del basismo, que también conocemos mu-
cho. Es el riesgo según el cual existe una negación completa del
primero, del de la rigurosidad; por tanto, nada que sea científico
cuenta. Se desprecia la academia, toda rigurosidad y teoría abs-
tracta es poco útil, es puro intelectualismo y bla-bla. La única ver-
dad final está en el sentido común, en la base popular, la única
verdad está en las masas populares [...] Es interesante también

observar cómo, en la primera posición (la elitista), hay un énfasis
extraordinario en la teoría. Son las lecturas teóricas las que en ver-
dad forman. En la segunda postura (la basista), lo que vale es la
práctica. [Sin embargo] el autoritarismo y la manipulación de las
clases populares no son el remedio para la enfermedad del
espontaneísmo. El combate a este, como al autoritarismo, exige una
visión correcta de la unidad dialéctica entre práctica y teoría, una
comprensión más rigurosa de la realidad, del papel de la subjetivi-
dad en el proceso de su transformación, el respeto a las clases
populares como productoras y portadoras de conocimientos. (P.
Freire y A. Faúndez, op. cit., p. 59-61).
14
Durante su conversación con Faúndez, Freire se “reencuentra” con
un elemento fundamental a tenerse en cuenta como punto de partida
para la acción educativa: la resistencia. Dialogando con Faúndez, co-
menta:
En la Pedagogía del oprimido, insisto en que el punto de partida
de un proyecto politicopedagógico tiene que estar exactamente en
los niveles de aspiración, en los niveles del sueño, en los niveles
de comprensión de la realidad y en las formas de acción y de
lucha de los grupos populares. Ahora tú introduces, en tu análi-
sis, un elemento que, para mI, clarifica mi análisis teórico, cuan-
do insistes en que el punto de partida debería estar precisamente
en la resistencia. Es decir, en las formas de resistencia de las
masas populares. Si nos rehusamos a conocer esas formas de
resistencia porque, antidialécticamente, aceptamos que todo en
ellas viene siendo reproducción de la ideología dominante, termi-
namos cayendo en posiciones voluntaristas, intelectualistas, en
los discursos autoritarios cuyas propuestas de acción no coinci-
den con lo viable de los grupos populares. La cuestión es cómo
acercamos a las masas populares para comprender sus niveles
de resistencia, dónde se encuentran estos; cómo se expresan, y
trabajar entonces sobre eso. (op. cit., p. 38).
En realidad, al plantear la cuestión del “miedo a la libertad”, Freire
había introducido el tema de la resistencia ya desde La educación
como práctica de la libertad y, mucho más claramente, en Pedagogía
del oprimido:
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio
engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en
cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La
temen también en la medida en que luchar por ella significa una
amenaza, no solo para aquellos que la usan para oprimir, erigién-
dose como sus “propietarios” exclusivos, sino para los compañeros
oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones. [op. cit.,

p. 38].
Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la pro-
hibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para el uso
de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene del hecho de
haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). (Ibid., p. 82).
Posteriormente, en Acción cultural para la libertad (1969) la resis-
tencia a la descodificación por parte de los educandos pasa a verse
como análoga a la resistencia típica de la situación terapéutica:
[...] los participantes de los Círculos de cultura se resisten a reco-
nocer la situación codificada como expresión de su realidad. Y no
porque la codificación sea, en verdad, extraña a ella; por el con-
trario, se rehúsan precisamente porque esta la refleja. Se repite,
en tales casos, la misma resistencia que ocurre en el diálogo
psicoterapéutico, en el cual uno de los dos polos se niega a tomar
su alienación en sus propias manos para analizarla en sus razo-
nes más profundas [...] Este rechazo desaparece, por esto, en la
medida en que los participantes se involucran en una forma de
acción político-revolucionaria. (“Ação cultural para a libertação”,
1969, en P. Freire, Ação cultural para a liberdade e outros escritos,
7a. ed., Paz e Terra, Río de Janeiro, 1984, p. 60).
A su vez, Julio Barreiro (Educación popular y proceso de concientiza-
ción, 5a. ed., Siglo XXI, México, 1978), profundiza en el porqué de esa
resistencia (el pasaje de la existencia oprimida hacia la conciencia del
oprimido) y sobre cómo sería posible vencerla. A ese respecto argu-
menta:
[...] el organismo humano (como entidad cargada de “sabiduría de
su especie”) realiza una permanente selección de niveles de repre-
sentación, de tal modo que solo emergen a la conciencia clara los
conocimientos y las representaciones de la realidad social que no
sean percibidos por el propio sujeto como amenazadores, cuando
son referidos a su propio yo. El organismo humano sólo se permi-
te soportar un nivel de ansiedad y angustia que sea capaz de ela-
borar, es decir, de reducir a una posible expresión de equilibrio.
Cuando una “toma de conciencia” es lo suficientemente
desequilibradora como para colocar en riesgo de angustia no so-
portable al organismo, este impide la representación clara o, más
bien, no permite que la experiencia y su explicación pase de la
conciencia visceral (fuera de representaciones conscientemente
ligadas al yo) hacia la conciencia clara. Traducido en términos de
relación opresor-oprimido podríamos decir que, cuando el oprimi-
do ni siquiera toma conciencia de esa situación de “existir en la
opresión” y de sus motivos (las explicaciones reales de las relacio-
nes opresor-oprimido), no se debe a que no tiene un grado de

conciencia crítica o a que absorbió reflejamente la conciencia de
los dominadores o el modo como los opresores explican y justifican
las relaciones sociales de las cuales se benefician. Lo que ocurre es
que resulta amenazador para el oprimido (cuando no puede hacer
nada concreto para evitarlo) concientizarse en la situación de opre-
sión (representarla tal como es, en la conciencia clara, relaciona-
da con su propio yo). La conciencia ingenua no es solo ingenua,
sino que, también, es una conciencia reflexiva. Es la conciencia
posible o, más bien, lo máximo de conciencia clara representable
sin el peligro de la amenaza de un descubrimiento altamente
desequilibrador para el oprimido.
Lo fundamental es que comprendamos la conciencia oprimida como
un esquema defensivo de representación, a través del cual aquel
que existe en la opresión se impide a sí mismo representarla tal
como es, por no poder elaborar concretamente la angustia resul-
tante del descubrimiento de “cómo es su existencia”. Concientizar
sería, consecuentemente, crear situaciones y provocar reacciones
por las cuales el oprimido transporte, sin distorsiones
mistificadoras, su existencia oprimida hacia su conciencia de opri-
mido (pasar las experiencias de la conciencia visceral hacia las
representaciones de la conciencia clara) [...] La manera más efec-
tiva de crear las condiciones de la concientización es propiciar
situaciones del oprimido en las que, a cada descubrimiento de
contradicciones de las relaciones sociales que lo envuelven, fuese
posible hacer acciones concretas, colectivas, progresivamente más
organizadas, de oposición a la estructura que establece tales rela-
ciones. Una vez más, la concientización acompaña la praxis y ne-
cesita su momento de acción para poder iniciarse. (p. 83-85). En
esa medida, “[...] la concientización es el pasaje de la conciencia
visceral hacia la conciencia clara de los contenidos de crítica y de
oposición a las estructuras y relaciones de opresión, a través de
un tipo de acción práctica-reflexión que reduzca progresivamente
la amenaza percibida por el yo”. (p. 90).
15
La concepción educativa de Gramsci enfatizaba, en efecto, la necesidad
de partir de la “espontaneidad” popular, valorizando la reflexión y la
creatividad reprimidas de las masas, partiendo de su “sentir” y aproxi-
mándose, progresivamente, al “saber” científico en posesión de los in-
telectuales. Partir de la espontaneidad significa, para Gramsci, partir
del sentido común; llegar al “espíritu popular creativo”, a umbrales
superiores de racionalidad y conciencia, implica un proceso en el que
dialécticamente han de empalmarse, en la relación pedagógica, esponta-
neidad y dirección consciente. Puesto que “la relación entre el maestro
y el alumno es una relación activa, de vínculos recíprocos y, por lo
tanto, cada maestro es siempre un alumno, y cada alumno, maestro”,

igualmente recíprocos son los cambios operados dentro de dicho pro-
ceso, por lo que la intervención educativa (hegemónica) del maestro
necesariamente asume modalidades diversas de acuerdo a las condi-
ciones de partida y al proceso de progresiva maduración del sentido
común y de la conciencia de sus educandos.
De ahí que, para Gramsci, es exigencia de toda acción educativa
conocer en detalle las condiciones concretas de las cuales parten las
masas —al punto de proponer la necesidad de una historia del sentido
común y de dedicar, en su obra, una atención muy particular al estu-
dio del folklore— a la vez que construir, a ese efecto, los instrumentos
didácticos más apropiados para aproximarse a las masas, a sus for-
mas particulares de sentir, pensar y actuar.
Ver, al respecto: Angelo Broccoli, Antonio Gramsci y la educación
como hegemonía, 2a. ed., Nueva Imagen, México, 1979. Ver también:
Antonio Gramsci, Los intelectuales y la organización de la cultura.
Cuadernos de la cárcel, Juan Pablos editor, México, 1975.
16
Dice Freire:
Mi posición es la de la comunión entre sentido común y rigurosi-
dad. Quiero decir, mi posición es la de que toda rigurosidad conoce
un momento de ingenuidad y no existe ninguna rigurosidad que
esté ya establecida en cuanto tal por decreto. Lo que es absoluta-
mente riguroso hoy, puede ya no serlo mañana, y viceversa. Por
otro lado, partiendo de que es necesario que las masas populares
se apropien de la teoría, haciéndola también suya, este proceso no
puede realizarse sino a partir del propio pensamiento ingenuo. Es
de él que se tiene que proceder para superarlo. Es preciso [...] que
la rigurosidad no rechace la ingenuidad, en el esfuerzo de ir hacia
ella. Es en este sentido que hablo de una virtud o cualidad funda-
mental del educador-político y del político-educador en la perspec-
tiva que defendemos. La virtud de asumir la ingenuidad de otro
para, con él, superarla. La asunción de la ingenuidad del otro im-
plica también la asunción de su criticidad. En el caso de las masas
populares, estas no son solamente ingenuas. Por el contrario, son
críticas también y su criticidad está en la raíz de su convivencia con
la dramaticidad de su cotidianeidad. (P. Freire y A. Faúndez, Por
uma pedagogía da pergunta, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1985; A.
Faúndez, “Cultura oral, cultura escrita y proceso de alfabetización”,
Cuadernos pedagógicos, no. 6, CEDECO, Quito, 1985, p. 59-60).
17
El educador, al problematizar, “re-admira” el objeto problemático a
través de la “admiración” de los educandos. Esta es la razón por la
cual el educador continúa aprendiendo, y cuanto más humilde sea
ante la “re-admiración” que haga, a través de la “admiración” de los
educandos, más aprenderá. (P. Freire, ¿Extensión o comunicación?
La concientización en el medio rural (1969), 7a. ed., Siglo XXI,

México, 1978, p. 94).
En el fondo, el educador rehace en la cognoscibilidad [...] del educan-
do su propia capacidad de conocer. Entonces, eso significa lo si-
guiente: mientras el educando está conociendo, él, el educador, esta
reconociendo, y yo estoy convencido de que todo reconocimiento, o
casi todo, implica un conocer de nuevo de manera diferente. (P. Freire
y S. Guimarães, Sobre educação. Diálogos, vol. 1, Paz e Terra, Río de
Janeiro, 1984, p. 83).
Preguntado, en India, acerca de este punto, Freire decía:
¿Cómo es posible dejar de ser exclusivo educador y asumir la
responsabilidad vis à vis los educandos? No es fácil. Lo único que
puede decirles es que, debido a esta ambigüedad, es que somos
ambiguos, y que para superar esto tenemos que tener praxis. No
se trata de un juego intelectual. Se aprende a dejar de ser exclusi-
vo educador en el proceso mismo de tratar de convertirse en edu-
cando mientras se enseña. Este es el único camino. (“To Know and
to Be: A Dialogue with Paulo Freire”, Indian journal of youth affairs,
no. 2, Nueva Delhi, junio de 1979, p.6).
18
Se refiere a su discurso de clausura del Acto preparatorio de la segun-
da Asamblea mundial de educación de adultos, celebrada en Buenos
Aires, el 21 de junio de 1985. Allí Freire planteaba dichas virtudes en
términos de tensiones a resolver: la tensión entre el discurso y la prácti-
ca; la tensión entre la palabra y el silencio; la tensión entre subjetivi-
dad y objetividad; la tensión entre el aquí y el ahora del educador, y el
aquí y el ahora de los educandos, la tensión entre espontaneísmo y
manipulación; la tensión entre teoría y práctica; la tensión entre pa-
ciencia e impaciencia; la tensión entre el texto y el contexto (ver Paulo
Freire en Buenos Aires, Bs. As., CEAAL, p. 14-20).
19
En realidad, Freire, tradicionalmente conocido por su trabajo y su
contribución en el terreno de la educación de adultos, se inició
precisamente en el campo de la educación escolar. Tal como él mis-
mo relata, su primera práctica educativa importante fue como Direc-
tor de educación del Servicio social de industria (SESI), en
Pernambuco. Freire mismo, por otra parte, no se ve como un experto
en educación de adultos:
Mucha gente piensa que yo desarrollé todos estos temas porque
soy un especialista en alfabetización de adultos. No, no, no [...]
No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que
he estudiado en profundidad, pero yo estudié la alfabetización
como un momento de la educación, estudié la alfabetización de
adultos por una necesidad social de mi país, como un desafío.
En segundo lugar, estudié la alfabetización de adultos en el marco
de referencia de la educación y en el propio marco de referencia

de la teoría del conocimiento, pero no como algo en sí mismo,
porque como tal no existe. (“To Know and to Be: A Dialogue with
Paulo Freire”, op. cit., p. 4).
De hecho, su crítica a la “educación bancaria” tuvo como eje la
educación escolar y, a lo largo de su obra, pueden encontrarse innu-
merables referencias a la escuela, al maestro de niños y a los
educandos-niños.
Últimamente, por otra parte, ha estado incursionando de nuevo en
el tema de la educación infantil. Reflexiones interesantes y sugeren-
tes en ese sentido pueden encontrarse, por ejemplo, en los dos volú-
menes que recogen su diálogo con Sergio Guimarães.
20
Magdalena Freire, A paixão de conhecer o mundo, 3a. ed., Río de
Janeiro, Paz e Terra, 1985.
21
Precisamente, a la luz de este reconocimiento, decía en abril de 1985
el padre Fernando Cardenal, actual ministro de educación y
excoordinador de la Cruzada nacional de alfabetización: “[...] en estos
momentos, he venido dándole vuelta al problema de nuestra educa-
ción: nuestra educación conservadora, nuestra educación bancaria.
A pesar de que vamos a cumplir seis años de Revolución, nuestra
educación se va quedando allá, mientras avanzamos en todo”. (Dis-
curso de clausura del taller sobre la educación popular en el contexto
educativo de la Nueva Nicaragua, Diriamba, Nicaragua, 22-25 abril
de 1985, en Memoria, p. 100.) Dicho taller fue justamente la culmina-
ción a la vez que el nuevo punto de inicio de un proceso de revisión
profunda y reflexión crítica que viene teniendo lugar en Nicaragua
alrededor del tema educativo, y uno de cuyos núcleos fundamentales
es precisamente la cuestión metodológica.
22
Es justamente en este sentido que Freire recalca, en varios escritos
suyos, que “no hay error metodológico que no sea ideológico, pues todo
error metodológico implica un trasfondo ideológico”. Por ello, en su
relatorio sobre la experiencia de Guinea-Bissau, refiriéndose a los erro-
res metodológicos que cometían los alfabetizadores en la práctica y el
papel que tenía en ello la capacitación, señalaba: “Corregir esas equivo-
caciones exigía algo más que una insistencia en los métodos por sí
mismos. Exigía la revisión permanente de su condicionamiento ideológi-
co de clase.” (P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau, op. cit., p. 112). “De
ahí”, agrega, “nuestra convicción de que el esfuerzo de clarificación en
torno de lo que es el proceso de ideologización deba constituirse como
uno de los puntos introductorios a todo seminario de capacitación de
militantes, simultáneamente con el ejercicio del análisis dialéctico de
la realidad.” (“Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire”,
Ginebra 1973, en P. Freire, La importancia de leer y el proceso de libe-
ración, op. cit., p. 44).
23
“La relación entre métodos y finalidades”, dice Freire, “es, en el fondo,
la misma que existe entre táctica y estrategia. De este modo, en lugar
de ingenuamente absolutizar los métodos, los entiendo como al servi-
cio de finalidades, en la búsqueda de cuya realización se hacen y
rehacen” (“Algunas notas sobre concientización”, 1974, en P. Freire,
La importancia de leer y el proceso de liberación, op. cit., p. 91.) “Méto-
dos y técnicas, los cuales son obviamente indispensables, siempre se
crean y recrean en el contexto de su aplicación real. Lo que me pare-
ce fundamental es la posición clara que debe asumir el educador con
relación a su opción política. Esto implica valores y principios, una
posición con respecto al ‘sueño posible’ que se intenta lograr. Es im-
posible disociar técnicas y métodos de este ‘sueño posible’.” (“Are Adult
Literacy Programmes Neutral?”, Persépolis, Intemational symposium
for literacy, 3-8 de septiembre 1975, mimeo., p. 8).
24
Raúl Ferrer, educador y poeta cubano, vicecoordinador de la Campaña
nacional de alfabetización (1961) y posteriormente Director nacional
de educación obrera y campesina (EOC), autor de varios trabajos so-
bre la educación de adultos en Cuba. Invitado por el gobierno de Nica-
ragua, fue también asesor de la Cruzada nacional de alfabetización.
25
Freire fue invitado, efectivamente, a participar en el II Encuentro de
intelectuales por la soberanía de los pueblos de nuestra América,
celebrado en La Habana a fines de noviembre de 1985 y al que, final-
mente, tampoco pudo asistir.
26
Se refiere al I Congreso nacional de educación y cultura, celebrado
en La Habana entre el 23 y el 30 de abril de 1971. La cita textual del
discurso de clausura de Fidel, mencionado por Freire, decía: “[...]
sólo en un proceso revolucionario y sólo después de una Revolución
tan profunda como la que ha tenido lugar en nuestra patria, podía
tener lugar un congreso como este”. (En Referencias, vol. 2, no. 3,
Universidad de La Habana, Instituto cubano del libro, La Habana,
1971, p. 160).
27
Dicha crítica ha sido planteada, en el Brasil, fundamentalmente por
Vanilda Paiva y Dermeval Saviani. Ver al respecto V. Paiva, Paulo
Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., y D. Saviani, “As teorias
da educação e o problema da marginalidade”, en D. Saviani, Escola e
democracia, 9a. ed., Cortez Editora, Sao Paulo, 1985, p. 7-40. Refi-
riéndose a su propuesta pedagógica con relación al movimiento de la
“nueva escuela”, decía Freire en 1984:
[...] esas propuestas no son aquí una especie de himno o de home-
naje a la “nueva escuela”, de la que yo sería (supuestamente) una
especie de representante tardío [...] Encuentro, inclusive, que la
“nueva escuela” tiene mucho de bueno. Fue una respuesta dentro
de un tiempo y de un espacio diferentes. No es que yo esté, con
eso, pretendiendo una ‘nueva escuela’ en la zona proletaria, como
si se tratase de agarrar algo que podría servir muy bien a los
niños burgueses y aplicarlo a los niños proletarios. ¡Nada de eso!

[...] Un educador que tenga una opción popular, y no populista, no
puede, a mi entender, quedarse en el ejercicio de una pedagogía
inmovilizante. Una pedagogía que solo sería la repetidora o la
transferidora de contenidos considerados indispensables. No. El
educando es también sujeto de su propia formación, y no solo obje-
to. (P. Freire y S. Guimarães, Sobre educação. Diálogos, vol. 2, Paz
e Terra, Río de Janeiro, 1984, p. 54-55).
28
Este es precisamente uno de los puntos por los cuales Freire critica
a Ilich y su planteamiento de la desescolarización (ver, al respecto:
Ivan Ilich et al., Un mundo sin escuelas, México, Nueva Imagen, 1979).
Cuando él plantea todo el problema de la desescolarización, a mi
juicio, cae en un error. Él se niega constantemente a discutir la
cuestión ideológica, y es precisamente por esta razón que no pue-
de alcanzar, a mi juicio, la totalidad del fenómeno que analiza. La
impresión que uno tiene cuando estudia a Ilich, es que la escuela,
como institución, aparece como poseedora de una esencia
demoníaca (es un ente demoníaco), lo que vale decir que es inmu-
table, porque eso es una esencia metafísica, es algo que no se
cambia y, si ella tiene esencia demoníaca, hay que superarla y
hay que suprimirla. Existen ciertos hechos concretos en que se
basa para decir esto. Sólo que estos no se miran ideológicamente
[...] A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideológica que está
detrás de la escuela como institución social es que yo puedo com-
prender lo que es, pero que puede dejar de ser. (La dimensión
política de la educación, op. cit., p. 39-40).
Para una reflexión crítica en torno al pensamiento de Freire e Ilich
con respecto a este punto, ver Rosiska Darcy de Oliveira y Pierre
Dominice, “Pedagogía de los oprimidos, opresión de la pedagogía. El
debate pedagógico”, 1974, en Carlos A. Torres, Paulo Freire en Améri-
ca Latina, Ediciones Gernika, México, 1979, p. 153-158.
29
Sobre el tema de la transformación de la educación en la transición
revolucionaria, comenta Freire:
La nueva sociedad no se crea por decreto. El modo de producción
no puede ser transformado de la noche a la mañana. Las viejas
ideas insisten en permanecer. La infraestructura va cambiando,
pero los aspectos de la vieja superestructura permanecen en con-
tradicción con la nueva que se va generando. Este es un momento
realmente difícil que exige de los educadores revolucionarios ima-
ginación, competencia, gusto por el riesgo. Al responder a los pro-
blemas fundamentales de la transición, la educación revolucionaria
tiene que anticiparse, de vez en cuando, a la sociedad nueva, aun
no realizada. (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., p. 92).
30
A propósito de esto, es interesante mencionar uno de los proyectos
que tenía pensado realizar Freire en su trabajo en Sao Tomé y Prínci-
pe. “El proyecto”, cuenta, “giraba en torno a publicaciones —Cuader-
nos de Cultura— en que estudiásemos, en lenguaje sencillo, objetivo,
el poder ejecutivo, el judicial y el legislativo. Lo que es el Ministerio de
educación, el de salud, el de agricultura, el de relaciones exteriores,
el de seguridad nacional. Lo que es el Tribunal de Justicia, lo que es
la Asamblea Popular. Serían Cuadernos de cultura que conforma-
rían esta serie. Un conjunto de textos que, de hecho, compondrían
una especie de introducción a la teoría del estado saotomense. Lle-
gué a conversar con varios ministros sobre el proyecto. No hubo si-
quiera una reacción contraria. No fue posible, sin embargo, en aquel
momento, organizar un equipo nacional con el cual pudiese trabajar
en la elaboración de los textos. De esta manera, “el proyecto se
inviabilizó. Su relevancia, con todo, es indiscutible, y creo que un día
será materializado”. (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., p. 149).
31
El coordinador está, pues, no para “enseñar lo que sabe a los gru-
pos que no saben” sino para aprender junto con el grupo. Cierta-
mente que no tiene una participación neutral porque tiene su propia
opinión, la cual debe manifestar, pero no como quien va a señalar
definitivamente la verdad o el error sobre lo que se está discutien-
do. Su función es activa, no es meramente dar la palabra. Debe
orientar el debate, incentivar con preguntas el cuestionamiento
de lo que se afirma en el grupo, debe centrar la discusión sobre el
tema para que no se disperse, debe sintetizar un conjunto de opi-
niones y devolverlas al grupo para seguir ahondando, y también
debe dar su punto de vista cuando crea conveniente para aportar
al avance de la reflexión. (Oscar Jara, El método dialéctico en la
educación popular, Cuadernos pedagógicos, no. 7, CEDECO, Qui-
to, septiembre de 1984, p. 46.
32
Ver, por ejemplo: Alfonso Castillo y Pablo Latapí, Educación no formal
de adultos en América Latina. Situación actual y perspectivas, Oficina
regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Santiago,
Chile, mayo de 1983. Dicen al respecto los autores:
En la educación popular, el papel del maestro desaparece. El ani-
mador, promotor o coordinador sólo estimula, orienta y favorece
la reflexión y la acción. Se pretende la generación de grupos autó-
nomos en los que el control y la responsabilidad sean comparti-
dos. El coordinador se convertirá en parte del grupo en tanto se
identifique con sus visiones, intereses e interpretaciones. En lu-
gar de buscar que los alumnos se vayan moldeando para ser como
el maestro, la educación popular aspira a que los animadores sean
moldeados por las visiones, sentimientos e intereses del sector
popular. De este modo tiene lugar también el proceso de concienti-

zación de los concientizadores (Freire), (Op. cit., p. 16).
García Huidobro, por su parte, destaca como una de las caracterís-
ticas comunes de los proyectos de educación popular el hecho de que
“se tiende a una relación pedagógica horizontal entre educador y edu-
cando. El maestro es más bien orientador, monitor de un proceso en
el que el grupo tiende a una autonomía cada vez mayor. Se habla de
autoaprendizaje y autogestión, buscando que el proceso sea transpa-
rente a todos y que la responsabilidad comunitaria sea real”. (Juan
Eduardo García Huidobro, La relación educativa en proyectos de edu-
cación popular. Análisis de quince casos. Documentos de trabajo, no.
2, CIDE, Santiago de Chile, 1982, p. 55).
33
Esta visión del educador como un compañero de sus educandos, y
como un rasgo que diferenciaría precisamente al educador dialógico
del educador antidialógico, está ya presente en la Pedagogía del Opri-
mido (p. 78). Quizás la expresión más clara y viva de lo que Freire
entiende por compañerismo en la relación educador-educando, esté
en este texto oral suyo reciente:
Para mí, el educador tiene que librar una serie de batallas diarias.
Fundamentalmente, él jamás tiene que dejar que su alegría se
quede callada. Quiero decir: para mí, el educador no puede can-
sarse de vivir la alegría del educando. En el momento en que él
siente que la capacidad de estar alegre con el descubrimiento del
educando —no importa cuál sea su nivel, en qué grado trabaje—,
en el momento en que él ya no se alegra, no se emociona frente a
la alegría del descubrimiento, es que él ya está amenazado de
burocratizarse. Y, si él se burocratiza por el hábito de hacer y
decir “bueno, yo ya no tengo nada de qué alegrarme, porque eso
yo ya lo sabía”, es que él, burocratizándose, perdió la capacidad
de asombrarse. Y si él ya no se asombra con la alegría del educan-
do que descubre, por primera vez, algo que él descubrió y redes-
cubrió varias veces, entonces él ya no es educador. Y aquí tal vez
algún lector diga: “¡Pucha, cómo sigue siendo lírico este Paulo!
¿Será posible que la gente pueda mantener esa cualidad?”, yo
pienso que la condición para continuar siendo educador es man-
tener esa cualidad.”. (P. Freire y S. Guimarães, Sobre educação.
Diálogos, vol. 1, op. cit., p. 84-85).
34
Se refiere al taller sobre “Investigación participativa y acción comuni-
taria” realizado entre el 24 y el 27 de julio de 1985 en la Universidad
de Massachussets, Amherst, Estados Unidos.
35
Freire agrega:
Hay un equívoco en torno a todo esto. Yo estoy absolutamente con-
vencido de que no hay razón para que un profesor tenga vergüenza
de ser profesor, de ser educador, e inventar otros nombres, como en
los Estados Unidos, y decir: “soy facilitador”. Yo soy un profesor, y

no tengo por qué esconder eso. Ahora, lo que yo no quiero, ni en mi
práctica, ni en mi cabeza, es ser un profesor que se considere exclu-
sivamente educador del educando. Lo que yo quiero, en mi práctica,
es que el educando que trabaje conmigo asuma también el papel de
educador de mí. El educando con quien trabajo es educando en un
momento y educador en otro. Yo soy su educador y su educando, y
en eso no hay ninguna contradicción espantosa. Quiero decir: es
una ruptura con el autoritarismo lo que yo predico y vivo, y no sólo
predico. Es eso lo que yo encuentro importante. Para eso, repito una
expresión que usé ya no recuerdo en cuál de mis libros: la única
manera que el educador tiene de continuar, de estar con los
educandos, es salir. Pero salir no en el sentido de abandonar la
clase. Salir desde el punto de vista de la exacerbación de su estar.
(P. Freire y S. Guimarães, vol.1, op. cit., p. 118-119).
Cabe recordar, sin embargo, a propósito de la invención de nombres
para sustituir al de “profesor”, que Freire mismo inicialmente inventó
nuevos nombres para “escuela” (“círculo de cultura”), “profesor” (“coor-
dinador de debates”), “alumno” (“participante de grupo”), etc. La razón
que entonces daba para usar la expresión “coordinador de debates” en
lugar de la de “profesor” era que este último concepto tenía “tradicio-
nes fuertemente ‘donantes’ ”. (Ver P. Freire, La educación como práctica
de la libertad, op. cit., p. 98).
36
A propósito de esto, Freire relata en varias de sus entrevistas y libros
dialogados, una anécdota suya ocurrida en la Universidad de Harvard
cuando fue invitado a un seminario y los estudiantes inicialmente se
desconcertaron y frustraron al ver que, en lugar de la esperada expo-
sición, él empezó pidiéndoles que discutieran junto con él dos textos
suyos distribuidos previamente.
Respondiendo, por otra parte, a esa misma inquietud en una entre-
vista en la India, Freire advertía y aconsejaba:
En cierto momento, cuando un educador invita a los educandos a
adoptar un enfoque diferente, ellos se sienten inseguros. Ellos ne-
cesitan seguridad. En el momento en que el educador dice: “Yo no
vine aquí a enseñarles sino a aprender con ustedes”, los educandos
no están preparados. Se sienten indefensos. Aun aquellos con una
buena experiencia política tienen este sentimiento al principio. Ellos
necesitan un PROFESOR [...] La sugerencia que yo daría sería que,
cuando empecemos a trabajar con un grupo nuevo, si nos damos
cuenta que están esperando mucho más nuestra palabra, es mejor
empezar cincuenta por ciento como educadores y cincuenta por
ciento como educandos, para, en el proceso, morir como exclusivos
educadores y renacer nuevamente como educadores-educandos, e
invitar a los educandos a morir también como exclusivos educandos
para renacer como educandos-educadores. En aquellos semina-

rios en que yo digo: “Aunque yo soy un Profesor, también soy un
estudiante”, ellos no han podido entenderme. (“To Know and to Be:
A Dialogue with PauIo Freire”, op. cit., p. 5).
37
De hecho, como señalaba Freire, la pregunta sobre la resistencia de
los propios educandos a asumir una relación dialógica con el educa-
dor es una pregunta que se le viene planteando recurrentemente, dada
la dificultad que, en la práctica, se presenta para establecer dicho diá-
logo, no solo por los condicionamientos y el autoritarismo del educa-
dor, sino también por los condicionamientos del educando.
En la Pedagogía del Oprimido, Freire reconocía (en una nota de pie
de página) precisamente la dificultad del diálogo: “Ya hemos declara-
do que la educación refleja la estructura de poder, y de ahí la dificul-
tad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en
una estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede ser
hecho, sin embargo: dialogar sobre la negación del propio diálogo.”
(Pedagogía del Oprimido, p. 77.) Más adelante, en el mismo libro, y a
propósito de la investigación temática, planteaba: “Aun cuando un
grupo de individuos no llegue a expresar concretamente una temáti-
ca generadora, lo que puede parecer inexistencia de temas, sugiere,
por el contrario, la existencia de un tema dramático: el tema del si-
lencio.” (Ibid., p. 126.) Ambas referencias nos parecen sumamente
ilustrativas de lo que Freire propone en esta entrevista como consejo
a los jóvenes educadores: la posibilidad de enfrentar la negativa al
diálogo por parte de los educandos, no negando el diálogo, sino asu-
miéndolo como tema de análisis y discusión.
38
En realidad, Freire mismo relata haber tenido una experiencia seme-
jante cuando fungía como director de la División de educación del
Servicio social de industria (SESI), en Pernambuco. Cuenta al res-
pecto:
El SESI me ofreció una experiencia extraordinaria, que fue la de
trabajar con las profesoras de las escuelas que dirigía y con las
familias obreras, con quienes discutía una vez por mes los proble-
mas de educación de los hijos [...] Yo tenía seminarios de evalua-
ción semanal con las profesoras y hacía reuniones mensuales con
las familias, dentro de lo que hoy se continúa llamando “círculo de
padres y profesores”. Desarrollé allí un trabajo enorme. Hasta hoy
no escribí sobre esa experiencia, pero ella me sirvió de base en el
trabajo posterior en el campo de la educación de adultos. (L.
Chiappini, op. cit., p. 54.)
39
Todo acto de conocimiento verdadero necesariamente implica la
memoria. Memorizar el objeto. Pero, para memorizarlo, es preciso
aprehenderlo. La memorización que se hace al contrario es la
mecánica, en la que se memoriza el perfil del objeto, sin aprehen-
derlo. Si el procedimiento del educador es afinar el objeto, o des-

cribirlo para que los educandos lo memoricen, creo que es más
fácil convencer a los educandos, por ejemplo, de que este cenicero
es un plato, que si su procedimiento, por el contrario, es el de la
indagación, el de la reflexión crítica en torno del objeto. (L.
Chiappini, op. cit., p. 65).
40
Para ampliar y ejemplificar este punto, vale la pena transcribir algu-
nas reflexiones recientes de Freire al respecto. Dialogando con
Faúndez, dice:
Nuestra formación académica nos lleva constantemente —con ex-
cepciones, claro está— a un cierto gusto por la descripción o el
afinamiento de los conceptos, y no a la aprehensión de lo concre-
to, y esto lo hacemos a veces con una habilidad de esgrimistas.
Ahí tenemos una diferencia enorme entre nosotros y las clases
populares que, de modo general, describen lo concreto. Si pre-
guntáramos a un favelado lo que es una favela, es casi seguro que
responda: “En la favela no tenemos agua”. Su descripción es la de
lo concreto, no la del concepto. Uno de nosotros tal vez dijese: “La
favela es una situación sociopatológica...” Por eso, también, como
he destacado en otras oportunidades, el lenguaje de las clases
populares es tan concreto como concreta es su vida misma [...] En
cierto momento del proceso el concepto se vacía. Es como si, en
cierto instante, favela fuese apenas un concepto, y no la dramáti-
ca situación concreta que yo no logro alcanzar. Vivo, entonces, la
ruptura entre la realidad y el concepto que debería mediar su
comprensión de lo concreto, nos quedamos en el concepto, perdi-
dos en su pura descripción. Peor todavía, terminamos por inmovi-
lizar el concepto, haciéndolo estático. (P. Freire, y A. Faúndez, op.
cit., p. 64).
DIÁLOGO CON PAULO FREIRE*
Esther Pérez y Fernando Martínez
Paulo Freire nació en 1921. O, como él mismo dice, “poco

después del triunfo de la Revolución de Octubre”. Joven aún,
pero casado ya con Elza, su compañera a lo largo de cuarenta
años, comenzó a dirigir el Sector de Educación del Servicio
Social de la industria en Recife. De su experiencia en esa ins-
titución a dicho Freire: “Me fui espantado y tratando de com-
prender la razón de ser del espanto [...] aprendiendo, de un
lado, a dialogar con la clase trabajadora, y de otro, a compren-
der su estructura de pensamiento, su lenguaje, a entender lo
que yo llamaría la terrible maldad del sistema capitalista”.
Allí, sin llamarla aún así, comenzó a hacer y a pensar la edu-
cación popular.
A principios de la década del 60, en Río Grande do Norte,
Freire concibió y comenzó a aplicar su método de alfabetiza-
ción, basado en la comprensión del lenguaje popular y en el
descubrimiento y la discusión de temas políticos, económi-
cos, sociales e históricos relevantes para los que se alfabetizan.
Una gran cantidad de educadores comprometidos con la cau-
sa popular acogió y comenzó a profundizar en la práctica
esta propuesta pedagógica.
En junio de 1964, poco después del golpe militar en Brasil,
Paulo Freire fue apresado por el ejército. De ahí saldría para el
exilio en Chile y Europa, compartiría sus experiencias de edu-
cador trabajando en diversos países (Guinea-Bissau, Angola,
Cabo Verde, São Tomé y Príncipe, Granada, Nicaragua).
Poco después de concluir este doloroso y fecundo exilio,
Paulo Freire nos visitó como invitado al Congreso de Psicolo-
gía celebrado recientemente en Cuba.1 En esta primera es-
tancia en nuestro país, nos concedió esta entrevista que fue
más aún: un diálogo fraterno en que se abordaron algunos
* Esta entrevista fue publicada originalmente en la revista Casa de las

Américas, no. 164, La Habana, septiembre-octubre de 1987, pp. 114-
118.
1
El Congreso de Psicología se celebró en 1987.
148 ESTHER PÉREZ Y FERNANDO MARTÍNEZ
de los puntos fundamentales de su pensamiento y sus re-

flexiones más actuales.
P: Hacer una entrevista a quien ha dicho que no hay pregun-

ta tonta ni respuesta definitiva resulta tranquilizador.
Paulo Freire: ¿Dónde fue que dije eso? ¿Lo recuerdas?
P: En una intervención durante un Congreso de Educación

Popular celebrado en Buenos Aires, donde exigió que lo lle-
varan a oír tangos.
P. F.: Exacto, exacto.
P: Me pregunté que exigiría usted cuando llegara a La Habana.
P. F.: He venido con tan poco tiempo esta vez que no me ha

alcanzado ni para plantear exigencias. Solamente he querido
conocer personas y crear amistades. Creo que pueden darse
cuenta de lo que significa para mí, un brasileño, un hombre
de ideas —aunque conserve ciertas ingenuidades de inter-
pretación— que hizo una opción a favor de las clases popu-
lares, llegar a Cuba por primera vez. Creo que entienden la
emoción que siento al pisar un suelo donde no hay un niño
sin escuela, donde no hay nadie que no haya comido hoy.
Como ustedes dos son de la generación que casi nació con la
Revolución, quizás no comprendan la emoción que siento yo,
que nací hace muchísimo tiempo, un poquito después de la
Revolución de Octubre. Comparar, por ejemplo, esta reali-
dad con la gente de mi país que no comió hoy, que no comió
ayer, que no comió antes de ayer y que no va a comer maña-
na; la cantidad de niños que murieron hoy, que están mu-
riendo ahora, y saber que estoy en una tierra donde nadie
muere de hambre, donde hay una solidaridad en la posibili-
dad histórica, donde no hay una riqueza que te hiera ni una
pobreza y una miseria que te humillen. Para mí es una emo-
ción inmensa. Yo les confieso que lo único que me hace su-
frir hoy en La Habana es no estar aquí con Elza, que fue mi
mujer, mi amante, la profesora de mis hijos, la abuela de mis
DIÁLOGO CON PAULO FREIRE 149
nietos. Fue mi educadora y amaba a Cuba. Pero no hay que

llorar, hay que cantar la alegría de estar en Cuba. La amabi-
lidad de los cubanos es increíble. Es la amabilidad que nace
de la alegría, de la felicidad. Sentí una gran emoción ayer al
oír a Fidel, que hablaba como político y como pedagogo. Su
discurso estaba lleno de pedagogía, de esperanza, de reali-
dad.2 Yo creo que vine en un buen momento, aunque me
pregunto cuál es el momento malo para venir a Cuba. Ese
momento no existe.
P: Creo, sin embargo, que este es un momento especialmen-

te bueno por más de una razón. Primero, por el enorme inte-
rés que están despertando en Cuba las posiciones de los
cristianos, las comunidades eclesiales de base y su creciente
importancia en diversos puntos de la América Latina, y las
experiencias de la educación popular. Pero, además, porque
estamos viviendo un proceso autocrítico del conjunto de la
sociedad que, por supuesto, pasa por la educación. No sé si
sabe que durante el último Congreso del PCC y el último de
la UJC la educación fue un tema muy debatido.3 Después de
la Campaña de Alfabetización, que fue el hecho cultural más
grande de la Revolución…
P. F.: ¡Exacto! Y para mí, la Campaña de Alfabetización de

Cuba, seguida años después por la de Nicaragua, constituye
uno de los más importantes hechos de la historia de la edu-
cación en este siglo.
P: Después de la Campaña, Cuba consiguió hacer masiva su

educación; que, como usted decía, no haya niños sin escue-
las, que ningún adulto que quiera estudiar no pueda hacer-
lo. Hemos estimulado fuertemente la educación de los adultos.
2
Se refiere a la comparescencia de Fidel Castro en la televisión el 24 de
junio de 1987. [N. del E.].
3
En diciembre de 1986 tuvo lugar el III congreso del PCC, al que alude
el periodista. En abril de 1987 se había celebrado el V congreso de la
UJC. [N. del E.].
Y sin embargo, la educación cubana atraviesa en estos mo-

mentos un período autocrítico.
P: F.: En otras palabras, está siendo restudiada. Mira, yo

percibía ayer en el discurso de Fidel toda la cuestión de la
rectificación. Creo que es extraordinariamente importante la
cuestión de la dimensión de humildad que creo que tiene
que tener una revolución. En el momento en que una revolu-
ción no reconoce probables errores cometidos, esa revolu-
ción se pierde, porque se piensa a sí misma hecha por santos.
Precisamente porque son hechas por hombres y mujeres, y
no por ángeles, las revoluciones cometen errores. En mi opi-
nión, lo fundamental es reconocer probables errores y recti-
ficarlos. Para mí, el empuje hacia la rectificación es la prueba
de la vitalidad. Es la humildad necesaria que una revolución
tiene que tener. Y creo que esto es aplicable a la educación:
es necesario revisar la práctica educativa para encontrar
aquella que se corresponda más adecuadamente con el pro-
ceso revolucionario.
Uno de los grandes problemas que una revolución tiene
en su transición, en sus primeros momentos de vida, con-
siste en que la historia no se hace mecánicamente; la histo-
ria se hace históricamente. Esto significa que el cambio, las
transformaciones introducidas por la revolución en su pri-
mer momento —en la medida en que se empieza a salir del
modo de producción capitalista—, las relaciones sociales
adecuadas al nuevo modo de producción, no se construye-
ron de la noche a la mañana. Se cambia el modo de produc-
ción y lo que hay de superestructural en el dominio de la
cultura, incluso del derecho, y sobre todo de la mentalidad,
de la comprensión del mundo —de la comprensión del ra-
cismo, por ejemplo, del sexo—; la ideología, en fin, queda
veinte años por detrás del modo de producción cambiado,
porque está forjada por el viejo modo de producción, que
tiene más tiempo histórico que el nuevo modo de produc-
ción socialista.
Si la cuestión histórica fuera mecánica, yo ya habría he-
cho la revolución en Brasil. Yo no, claro, yo ayudaría a los
Lula a hacer la revolución. Pero no es un proceso mecánico,

sino histórico.
Uno de los grandes problemas que tiene una revolución
en su transición, que a veces es muy prolongada, es el si-
guiente: la vieja educación, de naturaleza burguesa, llena de
ideología burguesa, obviamente no responde a las necesida-
des nuevas, a la nueva sociedad aún no creada; la nueva
sociedad comienza a crearse, por supuesto, durante el pro-
ceso de movilización popular, de organización popular para
la revolución. Ahí empieza la creación de la nueva sociedad,
pero esta todavía no tiene un perfil definido a no ser teórica-
mente. Lo que sucede es que, llegada al poder, la revolución
se enfrenta a la permanencia de residuos de la vieja ideolo-
gía, a veces hasta dentro de nosotros los revolucionaros, que
estamos marcados, invadidos, por la ideología dominante,
que se aloja en nosotros mañosamente. Lo que pasa enton-
ces es que en el momento de la transición, la educación tiene
poco que ver —no quiero decir “no tiene nada que ver”, para
no parecer demasiado exigente— con el proceso de construc-
ción de la nueva sociedad, del nuevo hombre y la nueva mujer.
Hay que hacer una nueva escuela. Y el problema reside
precisamente en que la nueva educación necesita de la nue-
va sociedad, y esa sociedad no está todavía parida. Hay un
momento de perplejidad. El educador dialéctico, dinámico,
revolucionario, tiene que enfrentar los obstáculos que su pro-
pio proyecto pedagógico, más revolucionario que lo que la
media piensa que debería ser, le crea. En esta fase de transi-
ción —la he estudiado, no en los libros, sino a nivel de expe-
riencia personal…
P: En Guinea-Bissau, por ejemplo.
P. F.: En Guinea-Bissau, en Granada. Allí conversé durante

seis horas con Maurice Bishop y leí posteriormente la re-
flexión de Fidel acerca de los errores cometidos. Y también
en Angola, São Tomé, antes en Chile, en un proceso diferen-
te. Y en Nicaragua. He andado por todas esas tierras, y afor-
tunadamente invitado por las revoluciones, grandes y medias;
no importan los tamaños de las revoluciones, lo que importa

son los ímpetus revolucionarios. Por eso me dediqué a pen-
sar un poco sobre estos problemas. Y lo que pasa es que
siempre ocurre esto. No es casual que las universidades sean
las últimas fortalezas en convertirse a la revolución. Están
cargadas de la ideología anterior, son mantenedoras de la
ideología anterior. Y lo peor es que a veces nosotros los revo-
lucionarios sostenemos la ideología anterior.
Hay contradicciones fantásticas, por ejemplo, entre la es-
cuela y la revolución en una transición revolucionaria. La
escuela, al mismo tiempo que sueña con un empuje hacia
una formación más profunda del alumnado, repite procedi-
mientos característicos y adaptados a la pedagogía de la cla-
se dominante. Es que en el fondo guardamos en nosotros,
contradictoriamente, las marcas ideológicas, la posición de
clase con que nacemos. Oye, pero hay que ser un buen
marxista para entender estas cosas. Y no se trata de ser muy
estudioso, muy lector, sino de tener una buena sensibilidad
de la importancia de la carga, de la fuerza, del peso de la
ideología. La ideología es material, no es solamente ideal.
Tiene peso, tiene fuerza.
Entonces, yo creo que uno de los grandes desafíos de
los educadores revolucionarios es lograr la transición en-
tre la escuela que sirvió bien a la clase dominante antes de
la revolución, y la escuela que ha de servir bien a las cla-
ses populares, a la sociedad ahora; y esa transición se hace
revolucionándose, superando las marcas más fuertes de la
tradición anterior. Para mí, una escuela revolucionaria tiene
que ser una escuela de alegría, peor no de irresponsabilidad.
Es como el trabajo y la vida en el hogar. Yo tengo que desper-
tar contento, porque voy al trabajo, y regresar feliz, porque
vuelvo a la casa. Si no construyo esto con mi compañera, si
no construyo esto en el trabajo, es que hay algo errado. La
escuela, igualmente, tiene que ser un espacio y un tiempo de
satisfacción. El acto de conocer que la escuela debe hacer,
debe crear, debe estimular, no puede ser un acto de tristeza
ni de dolor solamente. Y es obvio que conocer demanda su-
frimiento, pero hay en la intimidad, en el movimiento interno
del acto de conocer, una alegría, que es la alegría de quien

conoce. La escuela tiene que crear esto; crear una disciplina
seria, rigurosa, pero que no olvide la satisfacción. Y estas
cosas no pueden ocurrir en la transición revolucionaria “de
frentón”, como dicen los chilenos. Esas cosas son rehechas.
Por eso es que me siento muy contento cuando me dices que
uno de los temas centrales del Congreso del PCC fue exacta-
mente la pedagogía, es decir, la práctica educativa en Cuba,
y hasta qué punto es posible revolucionariamente hacerla
más dinámica, más creativa. Yo no tengo duda alguna de
que la escuela es importante, la escuela es fundamental; no
hay que superar, no hay que suprimir la escuela. Pero hay
que hacerla un espacio-tiempo de alegría, de satisfacción y
de saber, y, por tanto, de disciplina. No puede ser un espacio
de irresponsabilidad. Pero tampoco debe ser, sobre todo en
una revolución, un espacio de autoritarismo. Hay que en-
contrar exactamente los caminos de la creatividad de los alum-
nos, de los niños y las niñas, un camino de libertad. La
revolución se hace, precisamente, porque no hay libertad.
P: Para mí las experiencias de ustedes en Brasil consisten

precisamente en crear espacios de libertad en un contexto en
el que no está dada. Esto, indudablemente, requiere por par-
te de ustedes de una creatividad enorme. Leía, por ejemplo,
de las experiencias de Betto para, según sus palabras, “dotar de
la palabra” a las personas que no cuentan con ella…
P.F.: Exacto. Extraordinario...
P: Comienza por demostrarles a las personas que tienen boca.
P.F.: Yo quedé absolutamente emocionado al oír a Betto en el

libro que “hablamos” juntos. Y admirado de la creatividad de
Betto, que es extraordinaria. Un educador sin capacidad de
creación no puede trabajar. Por otra parte, quedé espantado
de la necesidad de hacer aquello. A ciertos niveles de domi-
nación los hombres y las mujeres se ven a tal punto dismi-
nuidos que casi se objetivan, como señalara Marx, casi se
transforman en cosas.
P: Me resulta muy interesante tratar de vincular estas expe-

riencias de ustedes con nuestra realidad, que es radicalmen-
te diferente. Me hacía pues la siguiente pregunta: ¿Qué es la
educación popular? Confundirla con educación de adultos
resulta una reducción enorme, ¿no es cierto? Se trata de una
concepción completamente diferente de la escuela, de la en-
señanza, del aprendizaje. ¿Se trata de dotar al pueblo de
aquello con lo que contó y cuenta la burguesía, es decir, una
pedagogía, una universidad, una escuela? ¿Cómo vincular
estas cosas, entonces, con la realidad de una revolución en
el poder, con su necesidad de extender la educación con los
medios a su alcance al total de la población? Me parece que
su experiencia de vida lo hace una persona especialmente
capaz para responder esta pregunta, porque comenzó usted
en Brasil con la experiencia de alfabetización, pero se dio
cuenta de que la alfabetización era un momento. Y después,
tras la desgracia del exilio, tuvo la suerte de participar en
proyectos educativos en varias partes del mundo en disímiles
condiciones. Su experiencia en Guinea-Bissau, en Granada,
en Angola, en Nicaragua, tiene que haberle dado una idea de
los problemas que enfrenta la revolución en el campo educa-
tivo tras el advenimiento de las clases populares al poder.
P.F.: Es un momento difícil que demanda de los educadores

una enorme capacidad creadora; y demanda una virtud que
yo vi en Amílcar Cabral. A mí, en este siglo, hay tres revolu-
cionarios que me han impresionado.
Voy a citarlos a los tres, aunque esté siendo injusto con
otros, y sé que hay montones de otros revolucionarios. Pero yo
me quedaría con dos muertos y uno vivo que a mí me llenan
de esperanza, de fe, de humanismo, en el sentido no burgués
de la palabra. Los dos muertos son Amílcar y Che. Y el vivo es
Fidel. A estos tres símbolos acostumbro llamarlos “pedagogos
de la revolución”, y establezco una diferencia entre el pedago-
go de la revolución y el pedagogo revolucionario. Yo hago un
esfuerzo fantástico para ser un pedagogo revolucionario, y no
sé si lo soy todavía, pero lucho para serlo. El pedagogo de la
revolución es esto que ustedes tienen aquí, es Fidel. Amílcar lo
fue también. Yo estoy escribiendo un ensayo sobre él con este

título: “Amílcar Cabral, pedagogo de la revolución”. Che
Guevara fue también un pedagogo de la revolución.
Yo considero que los pedagogos revolucionarios, que tie-
nen tanta responsabilidad como los pedagogos de la revolu-
ción, que no pueden traicionar a la revolución, como decía
Fidel anoche, en una dimensión menor tienen que asumir
con absoluta responsabilidad su tarea, que no es nada fácil.
Esa tarea se desarrolla en los primeros años de la transición.
Y no me refiero a los primeros diez años, o veinte años; creo
que el tiempo de una revolución no se mide en décadas. El
hecho de que la Revolución Cubana tenga casi treinta años,
no significa que está hecha: nunca estará hecha. Eso es lo
que pido: que nunca esté hecha, porque una revolución que
está hecha yerra; cuando no está siendo, ya no es. La revolu-
ción tiene que ser como decía ayer Fidel. Esta comprensión
de la revolución es sustantivamente pedagógica. Pero tiene
que ser encarnada pedagógicamente en métodos coherentes.
Ahí está la revisión —no en el sentido peyorativo que esta
palabra tiene—, la recreación, que la práctica educativa tie-
ne que estar sufriendo siempre.
Porque la práctica educativa tampoco puede ser: para ser,
tiene que estar siendo. Yo tengo que cambiar, yo tengo que
marchar como educador y como político. Entonces, los mé-
todos, las técnicas, tienen que estar al servicio de los conte-
nidos. Primero en relación con los contenidos, segundo en
relación con los objetivos. Y en estos momentos de transición
revolucionaria, que son los más difíciles, precisamente por la
carga que arrastramos del período anterior, de las experien-
cias en que fuimos formados y deformados, hay que desarro-
llar, incentivar, estimular una curiosidad incesante. La
pregunta es fundamental. Yo tengo un libro reciente, realiza-
do en colaboración con un chileno exiliado, que se llama
Hacia una pedagogía de la pregunta.4
4
P. Freire y A. Faúndez, Por uma pedagogía da pregunta, Paz e Terra,
Río de Janeiro, 1985. Se trata de un diálogo entre ambos autores,
realizado en Ginebra en agosto de 1984.
Una de mis preocupaciones actuales es que la educación

nuestra está siendo una educación de la contestación, de la
respuesta, y no de la pregunta. Entramos en la clase, sean
los alumnos niños o jóvenes, empezamos a responder a pre-
guntas que ellos no han hecho. Y lo peor es que a veces ni
siquiera sabemos quiénes hicieron las primeras preguntas
fundamentales de las que resultaron las respuestas que es-
tamos dando. Estamos dando respuestas a preguntas anti-
guas y no sabemos quiénes las hicieron. Y es como si
estuviéramos empezando un discurso, y de hecho estamos
dando respuestas. Yo propongo lo contrario: una pedagogía
de la pregunta. No tengo duda alguna de que la mujer y el
hombre, al empezar a no ser solamente animales, al trans-
formarse en este tipo de animal que somos, lo hicieron pre-
guntando. Se engendraron socialmente preguntando. Cuando
no se hablaba todavía el lenguaje que hoy tenemos, el cuer-
po ya preguntaba. En el momento en el que se hicieron hu-
manos, el hombre y la mujer prolongaron sus brazos en un
instrumento que les sirvió para seguir conquistando el mun-
do, y con el cual consiguieron su estabilidad y su alimento.
En ese momento, independientemente de que si hablaban o
no, ya se preguntaban y preguntaban. Entonces, desarrollar
una pedagogía que no pregunte, sino que sólo conteste pre-
guntas que no han sido hechas, parece herir una naturaleza
histórica, no metafísica, del hombre y de la mujer. Por eso
defiendo tanto una pedagogía que, siendo conceptual, sea
también una pedagogía dialógica, entendiendo que el diálo-
go se da entre diferentes e iguales.
P: Me parece que se trata de una pedagogía profundamente

respetuosa, de una pedagogía que tiene un respeto profundo
por los considerados tradicionalmente ignorantes, no posee-
dores de conocimientos “que no valen la pena”, poseedores
de conocimientos “que no hay que aprender”.
P.F.: Exacto, exacto. Te acuerdas ahora de las conversacio-

nes mías con Betto, cuando él se refiere a una mujer que
sentía inseguridad, porque pensaba que no sabía nada. Él le
preguntó quién resolvería mejor su vida perdido en un bos-

que: un médico que ha pasado por la universidad y no sabe
cocinar, o ella, que sabe matar una gallina. Esta afirmación
tuya me lleva a una cuestión fundamental de la educación
popular y a una reflexión fundamental de carácter político-
filosófico. Se trata de la cuestión del sentido común y el sa-
ber riguroso, en otras palabras, de la relación entre sabiduría
popular y conocimiento científico o académico.
Hablabas de mi respeto a este saber de experiencia que
tiene el pueblo, y yo insisto en ese respeto. Incluso insisto en
que la educación popular tiene ahí su punto de partida, pero
nunca su punto de llegada. Jamás dije que los educadores
populares progresistas (y en Cuba diría los educadores po-
pulares revolucionarios, porque progresista es la forma que
tiene de ser un educador revolucionario en un país todavía
burgués; yo me considero en Brasil un educador popular
progresista, y tengo la osadía de decir que si viviera en Cuba,
yo sería un educador revolucionario; si fuera cubano, y aun
siendo brasileño, porque soy también cubano, por el amor
que le tengo a esta revolución, a este pueblo, a esta valentía,
que históricamente fue posible y ustedes hicieron posible).
Pero volviendo a la cuestión, estoy absolutamente convenci-
do de que si bien el educador progresista y revolucionario no
puede alojarse en el sentido común y quedar satisfecho con
eso en nombre del respeto a las masas populares, tampoco
puede olvidarse de que ese sentido común existe. No se pue-
de negar su nivel de saber. Hay que saber incluso que el
conocimiento científico un día fue ingenuo también y hoy día
sigue siendo ingenuo. La sabiduría científica, la ciencia, no
es un a priori, sino que se hace históricamente, tiene
historicidad. Eso significa que el saber científico, riguroso,
exacto, de hoy no será necesariamente el de mañana. Lo que
sabíamos hace veinte años de la luna fue superado por lo
que se sabe hoy.
Cuando yo afirmo que es partir de la sabiduría popular,
de la comprensión del mundo que tienen los niños popula-
res, su familia, su pueblo, que debe comenzar la educación
popular, no estoy diciendo que es para quedarse ahí, sino
para partir de ahí y así superar las ingenuidades y las debi-

lidades de la percepción ingenua.
P: A esto llamaba usted en sus primeros escritos “con-

cientización”.
P.F.: Exacto. Pero probablemente en mis primeros escritos,

al llamarla concientización, cometía un error de idealismo,
que se encuentra fácilmente en mi primer libro. Consiste en
lo siguiente: le daba tanto énfasis al proceso de concientización
que era como si concientizando acerca de la realidad inmo-
ral, de la realidad expropiadora; ya se estuviera realizando la
transformación de esta realidad. Eso era idealismo.
P: Eso es lo que se encuentra en La educación como práctica

de la libertad.
P.F.: Exacto. Es ahí donde está la gran fuente de los momen-

tos idealistas que marcaron el comienzo de mi madurez. Yo
soy un escritor tardío. He hablado mucho, soy un hombre de
mi cultura. La cultura brasileña es todavía de memoria oral.
Por eso hablé mucho antes de escribir. Y sigo hablando mu-
cho. Soy más un productor oral que un escritor. Pero me
gusta lo que escribo, también me gusta. Cuando escribo, lo
hago como si estuviera hablando. Mi leer es mi escuchar.
Pero la cuestión que se plantea —y esto es muy importante
en la teoría del currículum, por ejemplo— es que hay que
conocer cómo el pueblo conoce, hay que saber cómo el pueblo
sabe. Hay que saber cómo el pueblo siente, cómo el pue-
blo piensa, cómo el pueblo habla. El lenguaje popular tiene
una sintaxis, una estructura de pensamiento, una semánti-
ca, una significación de los significados que no puede ser,
que no es igual a la nuestra, de universitarios. Y hay que
conocer esto. Hay que vivir todas estas diferencias en las
escuelas de niños populares. Imagínate que un niño popular
brasileño, por ejemplo, que escribe un trabajito en su escue-
la en el primer grado y usa una sintaxis de concordancia
estrictamente popular, escriba “A gente chegamos”, y la pro-
fesora lo tacha con un lápiz rojo y le dice: “Equivocado”. Para
mí esto es un absurdo. Es como si mañana tuviéramos una

revolución popular en Brasil y mi nieta llegara a mi casa y
me dijera: “Mira, abuelo, yo no entiendo nada. Escribí ‘A gen-
te chegou’ y la profesora me lo tachó y escribió ‘A gente
chegamos’”. Y ella me diría: “Mira abuelo, tú dices ‘A gente
chegou’. Y mi madre, mis hermanos, mis vecinos —los veci-
nos son de ‘clase’—, mis amigos dicen ‘A gente chegou’. Yo no
comprendo nada”.5 Hace cuatrocientos ochenta años que
hacemos esto contra el pueblo en Brasil. Esto crea proble-
mas que no son estrictamente lingüísticos, sino de persona-
lidad, de estructura de pensamiento. Si tú me preguntas:
“Paulo, ¿y te parece entonces justo, legítimo, que las masas
populares no aprendan, no aprehendan, la sintaxis llamada
erudita?”, yo te respondería: No, es necesario que la apren-
dan, pero como un instrumento de lucha. Las masas popu-
lares brasileñas, los niños populares, tienen que aprender la
sintaxis dominante para poder luchar mejor contra la clase
dominante. No porque sea más bella la sintaxis dominante,
no porque sea mejor y más correcta, porque yo te diría un
poco enfáticamente que para mí el lenguaje popular, tanto
allá como acá, es muy rico, precisamente por el uso de las
metáforas, de la simbología. El lenguaje popular es mucho
más poético, porque necesita ampliar el vocabulario y lo hace
a través de la metáfora. Yo no quiero parecer populista, lo
que quiero es defender el derecho que el pueblo tiene a ser
respetado en su sintaxis y en su estructura de pensamiento.
Y en segundo lugar, defender el derecho del pueblo a apren-
der y aprehender la sintaxis dominante para poder trabajar
mejor políticamente contra los dominantes. Esta es una de
mis luchas.
Y yo encuentro que esto tiene que ver con la escuela revolu-
cionaria, con la escuela en Cuba. Una pedagogía revoluciona-
ria en Cuba —y no me estoy refiriendo a lo que se hace en
Cuba, sino a lo que creo que se debe hacer en cualquier socie-
dad que hace una revolución— tiene que ser una pedagogía
5
En el habla brasileña popular el sujeto “a gente” toma significado de
“nosotros”. [N. del E.].
que siendo viva, dinámica, provoque, desafíe a los niños, a

los adolescentes, a los jóvenes en la universidad para lograr
la creatividad, el riesgo. ¿Cómo hacer una pedagogía revolu-
cionaria que no se fundamente en el riesgo? Sin correr ries-
gos es imposible crear, es imposible innovar, renovar, revivir,
vivir. Y por ello el diálogo es arriesgado, porque la posición
dialógica que se asume frente a los alumnos descubre los
flancos, abre el espacio del profesor. Puede que el profesor
resulte investigado por el alumno y puede que no sepa. Y hay
que tener la valentía de decir simplemente: “Aunque yo sea
diferente a ti como profesor, yo no sé esto”. Y es reconociendo
que no se sabe que se puede empezar a saber.
P: Volviendo atrás. Al inicio, entonces, concebía usted la

concientización como el paso de la conciencia ingenua a la
conciencia crítica. Después introdujo usted el concepto de
—no conozco si existe la palabra en español— la “politicidad
de la educación”.
P.F.: Así es. Y si no existe la palabra habría que crearla. La

politicidad de la educación reforzaría la comprensión de la
concientización.
P: ¿Qué cosa es la politicidad de la educación?
P.F.: Hoy hablé mucho de eso con los psicólogos. Mira, en

términos simples: si los que estamos sentados alrededor de
esta mesa salimos de aquí con ayuda de la imaginación, nos
situamos frente a una clase y empezamos a analizar la prác-
tica docente que se realiza —imaginemos que se trata de una
profesora de primero, segundo o tercer grado— y comenza-
mos a preguntarnos sobre lo que pasa en el aula, inmediata-
mente captamos determinados elementos constituyentes de
la práctica con respecto a la cual estamos tomando una dis-
tancia para poder conocerla. Descubrimos que no hay prác-
tica educativa sin profesor; descubrimos que no hay práctica
educativa sin enseñanza; que no hay práctica educativa sin
alumnos; que no hay práctica educativa sin objeto de cono-
cimiento o contenido. Hacen falta muchísimas otras cosas,

pero vamos a quedarnos con estas.
En el momento en que se comprueba que toda práctica
educativa es un modo de enseñanza; que el profesor enseña
alguna cosa que debe saber, y por tanto que debe haber co-
nocido antes de enseñar y que debe reconocer al enseñar,
uno comprende que toda práctica educativa es cognoscitiva,
que supone un acto de conocimiento, que no hay práctica
educativa que no sea una cierta teoría del conocimiento en
práctica. Pero uno se pregunta: ¿qué conocer en la práctica
educativa? Y esta pregunta lleva directamente a la cuestión
del curriculum, a la cuestión de la organización programática
de los contenidos en la educación, en el campo de la biología,
de la sociología, de la lengua, de los estudios sociales. Hay
un conjunto de contenidos, de programas, que se relacio-
nan, y lo ideal es conseguir cierta interdisciplinariedad.
Pero en el momento en que uno se pregunta sobre qué
conocer, cuando uno se sitúa frente a los contenidos, a los
programas, uno de inmediato se plantea: ¿a favor de quién
se conoce esto?, ¿a favor de qué? Y cuando uno se pregunta
¿qué hago yo como profesor?, ¿a favor de quiénes trabajo?,
¿a favor de qué trabajo?, hay que preguntarse de inmediato:
¿contra quiénes trabajo?, ¿contra qué trabajo? Y la contesta-
ción de esa pregunta pasa por la calidad política del que se la
plantea, por el compromiso político del que la hace. En ese
momento se descubre eso que yo llamo la politicidad de la
educación, la cualidad que la educación tiene de ser política.
Esto es, ni hubo nunca, ni habrá, una educación neutra. La
educación es una práctica que responde a una clase, sea en
el poder o contra el poder. Esto es la politicidad. Si lees nue-
vamente el primer libro mío tú no descubre esto. Y ahí esta-
ba unas de mis debilidades, una de mis ingenuidades. Mi
alegría es que soy capaz de reconocer mis debilidades. Por
eso es que no me parece correcto que me hagan críticas
basadas en un libro, cuando he escrito más de catorce. O si
no, hay que decir que se está criticando sólo el primer libro,
pero eso no quiere decir que se está criticando el pensa-
miento de Paulo Freire. Para eso, hay que leer toda mi obra,
todas mis entrevistas, todo lo que he hecho, porque si no,

no es correcto. Recientemente, una muchacha que vivió lar-
go tiempo en la revolución de Nicaragua y que pasó cuatro
horas conmigo en Brasil, publicó una entrevista con una
introducción en la que hacía una crítica a las críticas a
Paulo Freire. Y publicó un libro muy lindo donde muestra el
error de mucha gente.
P: ¿Es Rosa María?
P. F.: Sí, Rosa María Torres. ¿Tienen el libro? ¿No? Ahora que
he venido les voy a mandar la colección completa de mis
obras y de críticas sobre mi obra, las buenas y las malas.6
P: Excelente. Tengo dos cosas más que quería precisar. La

primera: ¿diría usted que la educación popular en su práctica
y en su teoría es el intento de hacer una pedagogía de las
clases populares en contra de una pedagogía de la burguesía?
P. F.: Exacto, exacto. Tu pregunta contiene mi respuesta. A

Rosa María, cuando me preguntó esto con otra formula-
ción, le dije que para mí la educación popular es algo que se
desarrolla en la interioridad del esfuerzo de movilización y
de organización de las clases populares para la toma del
poder; su propósito es la sistematización de una educación
nueva e incluso de metodologías de trabajo diferentes a las
burguesas.
Pero ahora podrías hacerme otra pregunta que me ade-
lanto a formular: “Paulo, ¿piensas que todo lo que la burgue-
sía ha hecho está equivocado”? La respuesta es “no”. Otra
cosa sería errónea, estrecha. Yo nunca olvido las afirmacio-
nes de Amílcar Cabral sobre la cultura. Él les decía a sus
6
Se refiere al libro de la educadora ecuatoriana Rosa María Torres,
Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire, Bibliotecas Univer-
sitarias, Centro Editor de América latina, Buenos Aires, 1988. Un
extenso fragmento de este ha sido recientemente publicado por nuestra
editorial, como parte del volumen Palabras desde Brasil, Editorial
Caminos, La Habana, 1996, pp. 7-46 [N. del E.].
compañeros de lucha en Guinea-Bissau —y no lo estoy ci-

tando literalmente—: “la cuestión no es la negación absoluta
de las culturas extranjeras, sino la aceptación de las cosas
adecuadas a nuestra sociedad”.
P: Eso lo dijo Martí de una manera muy bella. Dijo: “injértese

en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el
de nuestras repúblicas”.
P. F.: ¡Exacto! Entonces, mira, no se puede negar la impor-

tancia de los movimientos de la escuela nueva que han sur-
gido paso a paso con el desarrollo de la revolución industrial
y que no pueden ser reducidos a una sola experiencia de
escuela nueva. Hay varias expresiones de escuelas nuevas
en el movimiento general grande, en el que se encuentran
desde la locura maravillosa de un Ferrer, español, anarquis-
ta, que influyó extraordinariamente sobre la educación en
Nueva York, y en Brasil también a comienzos de este siglo.
Ferrer fue asesinado por el Estado español en 1910. Estas
experiencias, repito, van desde Ferrer hasta posiciones más
intermedias como la de Montessori, basada en la idea de la
libertad. O la exageración de la escuela de Hamburgo, con
sus maestros camaradas, que eran todos iguales a los alum-
nos, con lo cual se llegaba casi a la irresponsabilidad, pero
que era, al mismo tiempo, una cosa muy linda. Yo no estoy a
favor de esto, entiendes, yo no estoy a favor de esto, pero lo
que quiero decir es que no se puede hacer una crítica general
y estrecha. Para mí, eso no sería científico, no lo acepto, creo
que es ideológico. Y no se trata de que crea que la ciencia no
tiene ideología, porque la tiene, pero quiero más ciencia que
ideología, respetando el valor y la fuerza de la ideología cuando
se trata de la ideología proletaria.
Pero volviendo a tu pregunta, te digo más que antes. Creo
que si uno parte hacia la educación popular sin la intención
de construir una pedagogía de las clases populares, tarde o
temprano va a descubrir que ella aparece en su práctica. A
partir de ahí, o desiste, o sigue adelante. Esto no significa,
sin embargo, que la creación de una pedagogía popular nie-
gue los avances logrados por la pedagogía burguesa.
P: Pero por otra parte, no pienso que incluso la pedagogía

que pudiéramos llamar burguesa, porque ha sido creada
dentro de la dominación burguesa, pueda ser en su totalidad
catalogada de burguesa. O sea, la pedagogía popular no puede
remitirse al conocimiento popular del que hablábamos, como
su única fuente, sino que tiene que remitirse también a la
protesta contra las sociedades burguesas que dentro de las
mismas se ha generado.
P. F.: Exacto. Si no hace esto, no es dialéctica y corre el ries-

go de perderse; yo estoy totalmente de acuerdo con lo que
hay de afirmación en tu pregunta. Las preguntas casi siem-
pre traen una afirmación, y yo estoy de acuerdo contigo.
Ahora, en una sociedad como la nuestra, la sociedad brasile-
ña, la educación popular hoy en día tiene que orientarse en
el sentido de cómo movilizar, orientar. La educación popular
tiene que colocarse en el centro, en la interioridad de los
movimientos populares, de los movimientos sociales. De ahí,
para mí, la necesidad de que los partidos revolucionarios
olviden su tradicionalismo. Los partidos de izquierda en este
fin de siglo, o se hacen nuevos, revitalizándose cerca de los
movimientos populares sociales, o se burocratizan.
Uno de mis esfuerzos en el Partido de los Trabajadores, en
el que milito, es mi trabajo en una semilla de universidad
popular. Dirijo este centro de formación, del cual tuve el ho-
nor de haber sido nombrado presidente. Porque en el fondo
fui nombrado. Un día llegó una comisión de líderes sindica-
les y me dijeron que yo era presidente. Y yo les dije: “ustedes
me están nombrando, nadie me ha elegido”. Pero acepté. Lo
que ha hecho este instituto en sus seis meses de vida, a nivel
latinoamericano incluso, en términos de formación de la cla-
se trabajadora, es una cosa que da alegría.
P: ¿Cómo se llama el instituto, Paulo?
P. F.: Instituto de Cajamar, que es la municipalidad en que

está ubicado. Yo soy el presidente del Consejo. Lula es miem-
bro del Consejo. Y el lunes antes pasado el día completo to-
dos juntos discutiendo los programas del centro, y yo me
responsabilicé con él; porque el instituto comenzó muy poco

después de la muerte de Elza, que era mi amor, fue y es mi
vida, mi amante, la madre de mis hijos, la abuela de mis
nietos, la infraestructura de la familia. Yo soy superestruc-
tura solamente. Te imaginas lo que pasa a una superes-
tructura cuando le falta la infraestructura. Yo estoy un tanto
perdido, pero vivo y lucho por seguir vivo. Esta es la opción
que hice. Pero, como te decía, el instituto se creó muy poco
después de la muerte de Elza y en aquel momento me resul-
taba difícil. Ahora asumí el compromiso de hablar por lo
menos una vez en todos los cursos que se organicen para la
formación de cuadros de la clase trabajadora. Es emocio-
nante conversar con un líder obrero que pasó muchas expe-
riencias y te dice después: “Yo antes tenía la intuición de que
este era el camino; ahora lo sé”. Hay un grupo de intelectua-
les, académicos, en Brasil, que han optado por las clases
trabajadoras y que no se sienten propietarios de la sabiduría
de la revolución. Porque esta es una cosa que los intelectua-
les han tenido que aprender: la humildad de no ser los pro-
pietarios del saber revolucionario. Hay que aprender también
con la clase trabajadora, con los obreros, con los campesi-
nos. Una dosis de humildad no le hace daño a nadie.
P: Yo estoy viendo cómo esta politicidad de la educación, y

en general cómo la educación popular hoy significa un avan-
ce de las masas populares en la América Latina capitalista,
diferente a la expansión de las matrículas de los 60, frente a
los mecanismos de la tecnificación de las décadas pasadas,
que eran todos propiedad de la burguesía. Veo como está
surgiendo también de ahí una comprensión muy fuerte de
que es en el terreno de la política que se van a decidir los
dilemas fundamentales, en definitiva. Pero esta comprensión
no consiste meramente en “saludar” a los políticos, sino en
formar parte del movimiento político. Ya usted mencionaba
antes que esto le exige transformaciones al partido político.
P.F.: Exacto. Esta es una de mis preocupaciones. En un libro

que salió recientemente en Brasil y también en Argentina,
hecho con un filósofo chileno, en un cierto momento discuti-
mos esta cuestión.7 Yo tengo la convicción de que estos últi-

mos años del siglo serán decisivos en lo que respecta a la
preservación de los partidos de izquierda. Sin pretender ha-
cer vaticinios, la impresión que tengo es que los partidos de
izquierda tienen que renovarse apartándose de su tradicio-
nalismo. Si me pides que elabore más estas ideas, quizás no
pueda hacerlo. Pero presiento, casi adivino por el olfato, que
nosotros, nosotras, los que compartimos las posiciones de
izquierda, tendríamos que hacernos una serie de preguntas.
No digo ya en Cuba, pero también en Cuba. Pero en los paí-
ses como Brasil hay que citar menos a Marx y vivirlo más.
Hay que cambiar el lenguaje. Hay que aprender la sintaxis
popular. Hay que perder el miedo a la sensibilidad. Hay que
rehacer y revivir a Guevara, cuando hablaba de los senti-
mientos de amor que animan al revolucionario. Es decir, hay
que ser menos dogmáticos y más radicales.
Hay que superar los sectarismos que no crean, que cas-
tran. Hay que aprender la virtud de la tolerancia. Y la tole-
rancia es una virtud no solamente espiritual, sino también
revolucionaria, que significa la capacidad de convivir con el
diferente para luchar contra el antagónico.
Esto es la tolerancia. Y en la América Latina vivimos pe-
leando contra los diferentes y dejando al antagónico dormir
en paz. Y los partidos de izquierda que no aprendan esto,
están destinados a morir históricamente. Hay que abrirse.
Yo creo que en lo que queda del siglo, los partidos revolu-
cionarios tienen que aprender a confiar un poco más en el
papel de la educación popular. Esto, independientemente de
que no pueden jamás, de manera idealista, pensar que la
educación es la palanca de la revolución. Pero tiene que re-
conocer que aun no siendo la palanca, la educación es im-
portante.
Yo no olvido nunca una conversación que tuve hace tres
años en Canadá con el Secretario General del Partido Comu-
7
Se refiere al libro en coautoría con A. Faúndez, Por una pedagogía da
pregunta.
nista y con el responsable del sector de educación del Parti-

do de ese país. Conversamos mucho sobre esto. Sobre cómo
los partidos revolucionarios se vuelven tímidos por no creer
en última instancia en las masas populares. Mira, la Revolu-
ción Cubana resulta de una creencia casi mística en las masas
populares, una creencia no ingenua, pero sí inmensa. Una
creencia que se fundaba incluso en una desconfianza. Se
trata de una desconfianza que no es una desconfianza en las
masas, sino en los dominadores introyectados en las masas.
Yo recuerdo, yo recuerdo —hablé de esto en la Pedagogía del
oprimido al citar a Guevara, a Fidel— que repetía una adver-
tencia que Guevara le hacia a un muchacho de un país cen-
troamericano, al que le decía: “Mira, tienes que desconfiar
del campesino que te busca. Desconfiar de la sombra del
campesino”. Cuando Guevara decía esto no se contradecía.
Yo recuerdo una crítica muy dura contra mí publicada en los
Estados Unidos en la que decían que yo era el contradictorio.
Y no, no lo era: como tampoco lo era Guevara cuando decía:
“Muchacho, tienes que desconfiar del campesino que llega
corriendo para adherirse a tu proyecto”. Lo que Guevara es-
taba diciendo es que hay que desconfiar del opresor
introyectado en el oprimido. Porque si la revolución no ad-
vierte estos riesgos no llega a hacerse.
El discurso de Fidel fue todo un discurso político y peda-
gógico y un discurso de esperanza y crítica, y de valentía, y
de sufrimiento. Es una cosa extraordinaria. Yo te diría que
fue una de las cosas más importantes de estos últimos años.
Llamaba la atención sobre todas estas cosas y decía cómo
fue que él aprendió. Y cuando decía “yo”, estaba diciendo
“nosotros”. Habló de cómo aprendió a lidiar con la traición;
cómo aprendió a trabajar mejor. Y decía que nada nos podrá
detener, porque una traición nos enseña a defendernos de la
traición siguiente.
Yo creo que esta capacidad es extraordinaria. Es la capaci-
dad que tuvo Guevara, que habla desde sus memorias y sus
diarios, de llegar a la Sierra Maestra como médico y conversar
con los campesinos sencillos y aprender con ellos. Y él dijo
una cosa linda: dijo que fue conversando con los campesinos
cuando estaba en la Sierra Maestra que se formó radical-

mente en él la convicción del acierto de la revolución, de la
necesidad de la transformación agraria del país. Y mira,
Guevara no subió a la Sierra inocentemente. Sin embargo,
tuvo la valentía, el coraje, la humildad de decir cuánto le
enseñó el sentido común campesino. Es esto lo que creo que
se impone: esta humildad, esta cientificidad, nunca cientifi-
cismo; esta radicalidad, nunca sectarismo; esta valentía,
nunca bravata. Es esto lo que tienen que aprender los parti-
dos revolucionarios.
Ya no resulta posible seguirse apropiando de la verdad y
dictarla a las clases populares en nombre de Marx o de Lenin.
Es imposible leer Qué hacer sin comprender el tiempo de
Lenin. El mismo Lenin lo dijo. Pretender entender a Lenin sin
su contexto es dicotomizar el texto del contexto. Y esto no es
dialéctico. Para finalizar, tengo una esperanza en que todos
nosotros estemos aprendiendo. No es que esté pretendiendo
darles clases a los líderes de los partidos. A los partidos de
derecha yo no me dirijo. Obviamente, no tengo nada que
decirles. Me dirijo a los compañeros de izquierda que están
en diferentes posiciones —y todos son mis compañeros; dife-
rentes, pero compañeros— para decirles que es preciso ser
tolerantes. Este es un discurso que hago mucho más en el
resto de América Latina que en Cuba. No es a Cuba a quien
me dirijo enfáticamente, sino a nosotros, los otros.
P: Tengo todavía otra pregunta. Hace ya un buen rato usted

hablaba de que la transición no se puede medir ni por dece-
nios. Volviendo a aquel tema recuerdo un problema impor-
tante. El poder revolucionario en nuestros países no puede
estar ajeno a una idea peligrosa, que es la idea civilizadora.
P.F.: Exacto, exacto.
P: Esa idea civilizadora supone que nuestros países son, pues,

atrasados. Debemos, ahora que tenemos el poder, civilizar-
nos. Esto está lleno de necesidad real y de peligros reales.
P.F.: Exacto.
P: Falta otro problema. La revolución en nuestros países,

que son relativamente débiles, necesita unidad: ser todos
uno para poder sobrevivir y avanzar. La unidad está llena de
beneficios y de bondades. Y también tiene peligros: el autori-
tarismo; la unidad que se vuelve unanimidad, donde la nece-
sidad se convierte en virtud. ¿Usted cree que la educación
popular puede ayudar a esto?
P.F.: Lo que dijiste es macanudo. ¿Conoces la palabra? Es

chilena.
P: Y argentina, y nuestra también.
P.F.: La aprendí en Chile y cuando hablo portuñol me viene

siempre a la mente. Mira, creo que estas preguntas que me
planteas no son preguntas, sino afirmaciones. Son de una
importancia tremenda para los partidos, para los revolucio-
narios, para los educadores revolucionarios.
En primer lugar, yo tengo miedo también del consenso. Yo
defiendo una unidad en la diversidad: una diversidad de di-
ferentes, no de antagónicos. Probablemente el antagónico dirá
que no soy demócrata, y desde el punto de vista de él, obvia-
mente no lo soy. Volviendo atrás, yo temo el consenso, aun-
que lo acepto en momentos críticos. No se trata ni siquiera
de que lo acepte, sino de que es necesario en un momento de
crisis. Pero pasada la fase crítica, yo creo que la discusión
debe continuar. Y hay una ilusión a veces de un aparente
consenso, que es la ilusión del autoritario, que piensa que no
hay divergencias, aunque sí las hay. Y las divergencias son
legítimas, son necesarias para el desarrollo del proceso revo-
lucionario.
Repito que no quiero dar clases de revolución a quienes
han hecho la revolución. Esto sería y falta de humildad de
mi parte, y yo soy humilde. Es a nivel teórico que estoy con-
vencido de que la divergencia no sustantiva es importante
para el propio desarrollo del proceso de crecimiento. Y yo no
tengo duda alguna de que la educación tiene que ver con
eso. Tiene que ver en tanto sea una educación estimulante
de la interrogación y no de la paz, en tanto desarrolle una

postura crítica, curiosa, que no se satisfaga con facilidad,
que indague, que provoque la interrogación, la procure cons-
tantemente y que cree incluso situaciones difíciles, porque
esto provoca curiosidad y creo que eso es fundamental.
P: Volviendo al inicio: que recuerde esta es la primera entre-

vista a Paulo Freire que va a salir en una publicación cuba-
na. ¿Qué querría usted que apareciera especialmente en ella?
P.F.: Me gustaría ahora enfatizar una cuestión que me es

muy cara, y que tiene que ver con no tener miedo a mis sen-
timientos y no esconderlos. Me gustaría expresarle mi agra-
decimiento a ustedes, los cubanos, por el testimonio histórico
que ustedes dan, por la posibilidad y todo lo que ustedes
representan en tanto revolución; lo que ustedes representan
de esperanza. No hay en esto ningún discurso falso: yo sé
que no veré la misma cosa en mi país, pero la estoy viendo
acá. Es una contradicción dialéctica: no voy a ver, pero ya
estoy viendo.
El hecho de que, por ejemplo, un brasileño pueda venir a
Cuba sin tener que enfrentarse a la policía; el hecho de poder
hablar de Cuba en Brasil; el hecho de que un profesor como
yo pueda escribir en mi país las cosas que te he dicho aquí;
todo esto no significa que mi país ya haya hecho la revolu-
ción. No, es un país lleno de vergüenzas, lleno de cosas horri-
bles, de violaciones de derechos, de explotación de las clases
populares. Pero hay por lo menos hoy en día la posibilidad
de hablar, de decir. Y hay que llenar los espacios políticos
que hay en Brasil hoy. Yo no soy un hombre de la llamada
república nueva. Yo soy un hombre del Partido de los Traba-
jadores; que tiene otro sueño. Pero yo decía que no puedo
esconder mis sentimientos de alegría, porque, mira, es un
absurdo, un absurdo, que un hombre como yo esté ahora
por primera vez en Cuba. Pero es un absurdo que tiene expli-
cación. No se trata de que nunca, nunca, Cuba me haya
cerrado las puertas; no fue tampoco que yo tuviera dudas
sobre el momento en que debería venir a Cuba. Hubo n mo-
tivos, n razones para que en las diversas oportunidades en

que fui invitado, no pudiera venir.
Yo decía que no espero ver en Brasil esta transformación
que he visto, y que vi también en Nicaragua, que ahora em-
pieza allí.
¿Se imaginan lo que es para un brasileño poner el televi-
sor y ver que el pueblo de tu país puede elegir ver el ballet
dos días a la semana, y que otros dos días puede elegir ver y
escuchar la ópera? Esto es también cultura, esto es univer-
salidad, esto es pedagogía, esto es la satisfacción de un dere-
cho que la clase trabajadora tiene a disfrutar de todo.
Yo sabía de todo esto, pero aquí vi, aquí escuché. Saber
que el pueblo, todo el pueblo de tu país comió hoy. Saber que
todos los niños de tu país van a la escuela, aunque haya
cosas que decir a favor y en contra de la pedagogía que se
hace. No dudo de que diverja en algunas cosas, pero con-
cuerdo con la totalidad, que es la revolución. Y mi crítica se
hace desde dentro de la revolución, y nunca desde afuera. Y
yo soy muy radical en esto.
Estoy en un país en el que hay un horizonte de libertad,
de creatividad, en que la Revolución tiene la valentía de decir
que también se equivoca, en que la Revolución tiene la valen-
tía de decir que hay compañeros de la dirección revoluciona-
ria que se equivocan. Esto para mí —y parece un absurdo
casi mágico lo que les voy a decir— es como si yo no pudiera
partir del mundo sin conocer materialmente, palpablemen-
te, sensiblemente a Cuba. He depositado mi cuerpo en tu
país, porque ya antes había depositado en él mi alma —sin
dicotomizar una cosa de la otra, ¿eh?
CINCO CLAVES ÉTICO-PEDAGÓGICAS
DE FREIRE*
Alfredo Guiso
“Hay personas que hacen nacer flores

donde nadie pensaba que fuese posible”.1
Leer a Freire para los educadores de los 60, 70 y 80 es, como

dice Mariño,2 encontrarnos con esa parte del ayer que no
comprendimos suficientemente, pero que sentimos profun-
damente. Freire, para muchos maestros de la “nueva escue-
la latinoamericana”,3 fue la lectura prohibida, el pedagogo
subvertor, el inspirador de esperanzas emancipadoras. Fue
en los 70 cuando al calor de sus libros quemados por la cen-
sura y la autocensura comprendíamos, por los poros, que allí
había algo que valía la pena no olvidar y retomar cuando fuera
necesario y posible. Quizás, por eso, cada vez que tomamos
un texto de Paulo Freire lo hacemos desde la dignidad, desde
la libertad y desde el encuentro. Quizás por eso, su lectura,
nunca está desligada de afectos y de recuerdos.
Habitualmente los educadores retomamos a Freire, en los
procesos de refundamentación, de la educación popular, lo
tenemos en cuenta al elaborar las direcciones de los progra-
mas de alfabetización popular, leemos sus obras, especial-
mente la última: La pedagogía de la Esperanza4 cuando la
escuela y los maestros son objetos de agresión y exclusión.
Lo anterior nos está señalando al menos, en nuestra expe-
riencia, que la lectura de las obras del pedagogo brasileño se
* Medellin, 1996, http//www.fuhem.es/portal/areas/pas/EDUCA/

articulos/articulo1.doc
1
P. Freire, Pedagogía da esperanca, De: Paz e Terra, Río Janeiro, 1992.
2
G. Maríño, “Freire entre el mito y el hito”, en Aportes 43, Dimed, Bogo-
tá, 1996.
3
Me refiero a los proyectos educativos surgidos a partir de las postula-
dos de Illich, Varsvlasky, Gutiérrez, Freinet y Freire.
4
P. Freire, Pedagogía da esperanca, Paz e Terra, Río Janeiro, 1992.
174 ALFREDO GUISO
hace desde búsquedas, desde situaciones y momentos espe-

cíficos —unos reflexivos, otros operativos—, desde la necesi-
dad de tener que transitar por contextos y entornos críticos
en donde se requiere ir a las fuentes y recrearse, refundarse,
renovarse en ellas.
Es bueno dejar en claro que desde nuestra experiencia,
Freire no ha sido el autor con el cual hemos sostenido las
disputas políticas, pedagógicas, filosóficas o metódicas. Esto
podría deberse, a que otros establecieron con él la controver-
sia y nos permitieron a lo largo de 30 años leer a un Freire
que superaba “esas fases, esos momentos, esas travesías por
las calles de la historia en que fue picado por el psicologismo
o el subjetivismo” o el “idealismo”.5 También es necesario
resaltar que, él mismo, nos alertaba diciéndonos que debía-
mos, como educadores, “reinventar sus caminos de acción
en función de la realidad y de las posibilidades históricas de
la labor educativa”.6
En el texto “Freire: aportaciones para una lectura de la
evolución de sus planteamientos pedagógicos” se hace un
recorrido por la historia y los cambios operados en las pro-
puestas del pedagogo brasileño, resaltando algunas de sus
categorías político-pedagógicas como: diálogo, concien-
tización, cultura, práctica, etc. y haciendo un balance histó-
rico de los efectos pedagógicos de sus propuestas.
La pregunta que nos surge a partir de la lectura del ensa-
yo es: ¿qué claves o rasgos de lo planteado por Freire aún
conservan vitalidad y nos pueden aportar en la construcción
de conceptos, criterios y proyectos pedagógicos alternativos,
acordes con las demandas de los sectores excluidos por el
sistema económico-político imperante y por las exigencias
del nuevo milenio?
5
P. Freire, “Pedagogía de la pregunta”, Revista Tarea no. 14, Lima 1986.
6
P. Freire, “Deben reinventarme, no repetirme”, en Educación de Adul-
tos, v.1, no. INEA, México, 1983.
CINCO CLAVES ÉTICO-PEDAGÓGICAS DE FREIRE 175
Teniendo en cuenta que el Freire de hoy se acerca a la “pos-

modernidad-progresista”,7 (como él la denomina para diferen-
ciarla de la posmodernidad conservadora o “neoliberal”),
reelaborando elementos de la modernidad, las claves o rasgos
que destacamos son:
• Diálogo o Construcción dialógica: En el texto que comenta-

mos aparece como una de las ideas centrales de Freire la del
diálogo como centro del proceso pedagógico, como la diná-
mica que, guiada por la razón, permite el encuentro entre las
personas y de estas con el mundo. El diálogo es, así, expre-
sión de la historicidad, condición para el desarrollo de una
cultura humanizante y fundamento societal.8
Pero si rastreamos más, encontraremos que, en Freire, el
diálogo es el encuentro de los hombres para la tarea común
de saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de
criticidad y realidad contenidas en el lenguaje, las palabras y
las interacciones. El diálogo es capacidad de reinvención, de
conocimiento y de reconocimiento.
El diálogo es, también en Freire, una actitud y una praxis
que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia,
la masificación.9 El diálogo aparece como la forma de supe-
rar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre
semejantes y diferentes.10
En esta construcción dialógica la pregunta surge como afir-
mación del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver
7
Ver en P. Freire, “Educación y participación comunitaria”, en Nuevas
perspectivas críticas en educación, Paidós, Barcelona, 1994, o en Pe-
dagogía da esperanca.
8
G. Mariño, “Freire: anotaciones para una lectura de la evolución de
sus planteamientos”, en Aportes 43, Dimed, Bogotá, 1996.
9
P. Freire, “Educación como práctica de la libertad”, Bogotá, De. Pepe.
S/f. “Investigación y metodología de la investigación del tema gene-
rador”, en La práxis educativa de P. Freire, compilador Torres C.,
Gernica, México, 1978.
10
P. Freire, “Pedagogía da esperanca”, Paz e Terra, Río Janeiro, 1992.
176 ALFREDO GUISO
la tensión entre la palabra y el silencio. De esta manera la

pregunta confronta la modalidad pedagógica de la contesta-
ción, de la respuesta única y definitiva. Hay que alertar que
tampoco se dan preguntas definitivas.
Por último, agregamos que el diálogo y el lenguaje es para
Freire el terreno en el que se otorgan significado a los deseos,
a las aspiraciones, a los sueños y a las esperanzas, al posibi-
litar el intercambio de discursos y de conversaciones críticas
cargadas de realidad y de posibilidad.11
• Reconocimiento y reinvención: Estos podrían entenderse

como dos principios metodológicos que Freire parece haber
aplicado a lo largo de su vida como pedagogo y pensador.
Por reconocimiento entendemos esa permanente conciencia
crítica que permite al sujeto comparar, relacionar, tomar dis-
tancia, explorar, identificar, diferenciar, conceptualizar. El
reconocimiento, el observar críticamente es punto de partida
y condición de la “pedagogía del conocimiento” que postula
el educador brasileño.
El reconocimiento no sólo se da con los objetos de conoci-
miento, se da, también, con el otro, con el diferente, con el
semejante, con el alumno. Es pensar con él, acerca de él, por
esto el reconocimiento es la puerta de entrada al diálogo y al
encuentro pedagógico.12
La reinvención tiene que ver con la posibilidad que tienen
los sujetos de una práctica educativa dialógica y liberadora
ya que facilita, por una parte, interpretar, significar, decir,
expresar y por la otra de resolver, generar respuestas y po-
ner, en la práctica, acciones alternativas.
Freire habla de reinvención de su propuesta, pero tam-
bién, de la reinveción del texto, de la práctica educativa, de
las sociedades y del poder. La condición de reinvención es la
11
P. Freire y D. Macedo, “Alfabetización lectura de la palabra y lectura
de la realidad”, Paidós, Barcelona, 1989. Este tema puede ser ras-
treado en Pedagogía del Oprimido. Cap.III.
12
Ídem.
de alcanzar la comprensión crítica de las condiciones histó-

ricas en las cuales se generaron las diferentes prácticas. Re-
flexionar críticamente las diferentes prácticas y la experiencia
de los otros es comprender los factores sociales, políticos
históricos y culturales de la práctica o experiencia que se
quiere reinventar”.13
Reinventar la sociedad es participar en la historia “reha-
ciéndose a sí mismo”. “Simultáneamente esta reinvención se
da en diferentes sectores y niveles de la vida de un país”. El
“proceso requiere reflexión crítica acerca de los contextos
concretos, de los momentos, de los desafíos y de las dificul-
tades que deben superarse”.14
La recreación y reinvención del poder es uno de los temas
que, para Freire, la “posmodernidad progresista” debe asu-
mir15, tocando necesariamente las maneras de producción,
los desarrollos culturales y los modos de participación.
• Humanismo crítico, emancipador: La deshumanización es

una expresión de la alienación y dominación, es la distorsión
de la vocación de humanizarnos. La humanización, por el
contrario, es un proyecto emancipador que exige procesos de
transformación, de modificación de la realidad, siendo esta
una forma de experimentar lo que significa ser personas.
Según Freire “uno de los equívocos propios de una con-
cepción ingenua del humanismo, radica en que en su ansia
por presentar un modelo ideal de ‘buen hombre’, se olvida
de la situación concreta, existencial, presente de los hom-
bres mismos”. El humanismo, concluye citando a Furter
“consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena
humanidad, como condición y obligación, como situación y
proyecto”.16
13
P. Freire y D. Macedo, “Alfabetización lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Paidós, Barcelona, 1989.
14
Ibídem.
15
P. Freire, “Pedagogía da esperanca”, Paz e Terra, Río Janeiro, 1992.
178 ALFREDO GUISO
La existencia humana no tiene el punto determinante de

su trayectoria fijado en la especie. Para Freire, “al inventar la
existencia, como los materiales que la vida les ofrece, los
hombres y las mujeres inventarán o descubrirán la posibili-
dad que implica necesariamente la libertad, que no recibirán
más que luchando por ella (...) Mujeres y hombres se arries-
gan, se aventuran, se educan en el juego de la libertad”.17
Es importante señalar que, al hablar de ser más o de la
vocación de humanización como vocación ontológica del ser
humano, no está asumiendo una posición fundamentalista
o conservadora porque insiste que esta vocación no es algo
separado, “a priori “, de la historia, por el contrario la voca-
ción a la humanización se va constituyendo en la historia, en
ella se crean los medios para llevarla a cabo; por eso la forma
de asumir esta utopía varía en tiempos y en espacio.18
Este sueño humanista, se concreta en procesos que siem-
pre operan rupturas con “amarras” reales y concretas del
orden económico, político, social, ideológico, etc., “que nos
están condenando a la deshumanización”. “El sueño es así
una exigencia o una condición que se va haciendo perma-
nentemente en la historia que hacemos, y que nos hace y
rehace”. “Una utopía, que no sería posible si en ella faltase el
deseo de libertad, metida en la vocación de humanización. Si
faltase, también, la esperanza sin la cuál no luchamos”.19
• Realismo esperanzado: Para Freire “la verdadera realidad

no es la que es sino la que puja por ser”. Es realidad que es
esperanza de sí misma. Y dice: “en estos momentos históri-
cos, como en el que vivimos hoy en el país y fuera de él, es la
realidad misma que grita (...) cómo hacer concreto lo inédito
viable que nos exige que luchemos por él”.20
16
P. Freire, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 1970.
17
P. Freire, “Educación y Participación comunitaria”, en Nuevas pers-
pectivas críticas en educación, Paidós, Barcelona, 1994.
18
19
Ibídem.
El realismo esperanzado es un “imperativo existencial e

histórico” necesario, pero no suficiente. La esperanza sola no
transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella si
se quiere cambiarlo. “Necesitamos la esperanza crítica, como
un pez necesita el agua pura”.
Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar procesos
transformadores, pero sin procesos la esperanza se corrom-
pe y se convierte en “trágica desesperación”, y desesperanza
es lo mismo que quietud, inmovilismo, mantener el statu quo.
El proyecto de la esperanza es para Freire el cambio radi-
cal de la historia. Es eso que se quiere que exista y que se
percibe cargado de posibilidades de ser, pero tenemos que
hacerlo, que “lucharlo”, o no vendrá en la forma como lo
queremos.
La esperanza necesita de la práctica, de la acción para no
quedar en un simple deseo. La esperanza necesita hechos
para convertirse en realidad histórica.21
• Actos de conocimiento: “Para ser un acto de conocimiento,

el proceso de alfabetización, exige tanto de educadores como
de educandos una relación de auténtico diálogo. El verdade-
ro diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un
objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos”22.
Todo hecho de conocimiento en un proceso educativo procu-
ra, en la perspectiva freiriana”, poder entender tanto el obje-
to como la comprensión que de él se tenga”.
El rol del educador, no consiste en acercarse con teorías
que expliquen a priori lo que está sucediendo, sino descu-
brir los elementos teóricos enraizados en la práctica. “Ha-
cer surgir la teoría inherente a dichas actividades, para que
la gente pueda apropiarse de las teorías que hay en sus
propias prácticas.23
20
21
Ibídem.
22
P. Freire, “La naturaleza política de la educación”, Paidós, Barcelona,
1990.
180 ALFREDO GUISO
El acto de conocimiento implica para Freire “un movimiento

dialéctico que pasa de la acción a la reflexión y de la reflexión
de la acción a una nueva acción.” Reconoce también la uni-
dad que existe entre la subjetividad y la objetividad. “La rea-
lidad jamás consiste únicamente en datos objetivos, el hecho
concreto, sino también en esas percepciones que los hom-
bres tienen”. Otra interrelación que establece en las acciones
de conocimiento es la de los contextos, señalando la existen-
cia de dos contextos interrelacionados: el del diálogo auténti-
co entre educador y educando como sujetos de conocimiento
y el contexto real de los hechos concretos, la realidad social
en la que los sujetos existen. En el contexto “gnoseológico”
del diálogo, se “analizan los hechos que presenta el contexto
real o concreto”. “Implica un desplazamiento desde el contexto
concreto, que proporciona los hechos hasta el contexto teórico,
en el que dichos hechos se analizan en profundidad, para
volver al contexto concreto, donde los hombres experimen-
tan nuevas formas de praxis”.24
Por último, recogemos una serie de preguntas que Freire
lanza y que los educadores deberíamos responder para iden-
tificar cuales son las posiciones que condicionan los “actos de
conocimiento”: “¿Cuáles son nuestras concepciones en teoría
del conocimiento? ¿Cómo abordamos el objeto de conocimien-
to? ¿Lo poseemos? ¿Lo llevamos en el portafolios para distri-
buirlo entre nuestros estudiantes? ¿Utilizamos este objeto de
conocimiento para alimentar a los estudiantes o para estimu-
larlos a conocer? ¿Los estimulamos asumir el rol de sujetos o
de receptores pasivos de nuestro conocimiento?”25
Hemos destacado algunos de los rasgos o claves de la pro-
puesta ética, y educativa de Freire, que, de alguna manera,
23
P. Freire y D. Macedo, Alfabetización, lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Paidós, Barcelona, 1989.
24
P. Freire, La naturaleza política de la educación, Paidós, Barcelona,
1990. En este punto Freire referencia a Kosik y su “Dialéctica de lo
concreto”.
25
P. Freire, La naturaleza política de la educación, Paidós, Barcelona,
1990.
nos muestran que las construcciones pedagógicas no pasan

por la estructuración de regímenes de verdad sino, por el
contrario, por interacciones, interlocuciones y articulaciones
entre diferentes perspectivas, disciplinas y saberes, en un
contexto histórico y cultural particular.
Consideramos que el pensamiento de Freire sigue siendo
un referente de la reflexión y de la acción pedagógica. Sus
claves permiten, aún, deconstruir los referentes teóricos, las
intencionalidades y metodología de muchas prácticas y pro-
yectos educativos populares, para dar cuenta de los matices
pedagógicos, axiológicos, simbólico-culturales en juego en
las propuestas, en las conceptualizaciones y en las prácticas
educativas. Esto, en últimas, permite reinformar las prácti-
cas transformando y cualificando las formas de experimen-
tarlas, comprenderlas y expresarlas.
Por otra parte, observamos que la crisis que más sienten
los educadores, en esta última década es esencialmente la
crisis en las opciones ético-políticas. Es evidente el insuficien-
te desarrollo de una opción que permita dar sentidos perti-
nentes, criticar viejas intencionalidades y enmarcar las nuevas
direccionalidades y concepciones educativas en el contexto
actual de América Latina. La pregunta por lo ético-político
interroga por el sentido de los proyectos educativos populares
y las respuestas que demos, en este campo, reconstruyen,
redimensionan, resitúan y refundamentan las intenciona-
lidades, conceptualizaciones y prácticas pedagógicas. En esta
situación, el releer y repensar crítica y contextuadamente a
Freire nos “puede ayudar a enfrentar el desafío”.
ALFREDO GHISO
Medellín,
junio 1996.
TODOS SOMOS FILÓSOFOS *
Antonio Gramsci
[...]
Es preciso destruir el muy difundido prejuicio de que la filoso-
fía es algo sumamente difícil por ser la actividad intelectual
propia de una determinada categoría de científicos especialis-
tas o de filósofos profesionales y sistemáticos. Es preciso, por
tanto, demostrar, antes que todo, que todos los hombres son
“filósofos”, y definir los límites y los caracteres de esta “filoso-
fía espontánea”, propia de “todo el mundo”, esto es, de la filo-
sofía que se halla contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es
un conjunto de nociones y conceptos determinados y no sim-
plemente de palabras vaciadas de contenido; 2) en el sentido
común, y en el buen sentido; 3) en la religión popular y, por
consiguiente, en todo el sistema de creencias, supersticiones,
opiniones, maneras de ver y de obrar que se manifiestan en lo
que se llama generalmente “folklore”.
Después de demostrar que todos son filósofos, aun cuan-
do a su manera, inconscientemente, porque incluso en la
más mínima manifestación de una actividad intelectual cual-
quiera, la del “lenguaje”, está contenida una determinada
concepción del mundo, se pasa al segundo momento, el de la
crítica y el conocimiento, esto es, se plantea el problema de si
es preferible “pensar” sin tener conocimiento crítico, de ma-
nera disgregada y ocasional, es decir, “participar” de una
concepción del mundo impuesta mecánicamente por el
ambiente externo, o sea, por uno de los tantos grupos socia-
les en que uno se encuentra incluido automáticamente has-
ta su entrada en el mundo consciente (y que puede ser la
aldea o la provincia, que puede tener origen en la parroquia
y en la “actividad intelectual” del cura o del vejete patriarcal
cuya “sabiduría” dicta la ley; de la mujercita que ha heredado
* Tomado de El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce,

Ediciones Revolucionarias, La Habana, 1966, p. 11-13.
184 ANTONIO GRAMSCI
la sabiduría de las brujas o del pequeño intelectual avina-

grado en su propia estupidez e incapacidad para obrar), o es
mejor elaborar la propia concepción del mundo de manera
consciente y crítica y, por lo mismo, en vinculación con se-
mejante trabajo intelectual, escoger la propia esfera de acti-
vidad, participar activamente en la elaboración de la historia
del mundo, ser el guía de sí mismo y no aceptar del exterior,
pasiva y supinamente, la huella que se imprime sobre la pro-
pia personalidad.
Nota I. Por la propia concepción del mundo se pertenece siem-
pre a un determinado agrupamiento, y precisamente al de
todos los elementos sociales que participan de un mismo
modo de pensar y de obrar. Se es conformista de algún con-
formismo, se es siempre hombre masa u hombre colectivo.
El problema es este: ¿a qué tipo histórico pertenece el confor-
mismo, el hombre masa del cual se participa? Cuando la
concepción del mundo no es crítica ni coherente, sino oca-
sional y disgregada, se pertenece simultáneamente a una
multiplicidad de hombres masa, y la propia personalidad se
forma de manera caprichosa: hay en ella elementos del hom-
bre de las cavernas y principios de la ciencia más moderna y
avanzada; prejuicios de las etapas históricas pasadas,
groseramente localistas, e intuiciones de una filosofía del
porvenir que será propia del género humano mundialmente
unificado. Criticar la propia concepción del mundo es tor-
narla, entonces, consciente, y elevarla hasta el punto al que
ha llegado el pensamiento mundial más avanzado. Significa
también, por consiguiente, criticar toda la filosofía existente
hasta ahora, en la medida en que ha dejado estratificaciones
consolidadas en la filosofía popular. El comienzo de la elabo-
ración crítica es la conciencia de lo que realmente se es, es
decir, un “conócete a ti mismo” como producto del proceso
histórico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una
infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es
preciso efectuar, inicialmente, ese inventario.
TODOS SOMOS FILÓSOFOS 185
Nota II. No se pueden separar la filosofía y la historia de la

filosofía, ni la cultura y la historia de la cultura. En el sentido
más inmediato y determinado, no se puede ser filósofo, es
decir, tener una concepción críticamente coherente del mun-
do, sin tener conocimiento de su historicidad, de la fase de
desarrollo por ella representada, y del hecho de que ella se
halla en contradicción con otras concepciones o con elemen-
tos de otras concepciones. La propia concepción del mundo
responde a ciertos problemas planteados por la realidad, que
son bien determinados y “originales” en su actualidad. ¿Cómo
es posible pensar el presente, y un presente bien determinado,
con un pensamiento trabajado por problemas de un pasado
remoto y superado? Si ello ocurre, significa que se es “ana-
crónico” en relación con el tiempo en que se vive, que se
pertenece a los fósiles y no a los seres modernos. O, por lo
menos, que se está “compuesto” de manera caprichosa. Y,
realmente, ocurre que grupos sociales que en determinados
aspectos expresan la modernidad más desarrollada, en otros
se hallan en retraso con su situación social y, por tanto, son
incapaces de una total autonomía histórica.
Nota III. Si es verdad que cada idioma tiene los elementos de
una concepción del mundo y de una cultura, también será
verdad que el lenguaje de cada persona permite juzgar acer-
ca de la mayor o menor complejidad de su concepción del
mundo. Quien habla solamente el dialecto o comprende la
lengua nacional en distintos grados, participa necesariamente
de una concepción del mundo más o menos estrecha o pro-
vinciana, fosilizada, anacrónica en relación con las grandes
corrientes que determinan la historia mundial. Sus intereses
serán estrechos, más o menos corporativos o economicistas,
no universales. Si no siempre resulta posible aprender más
idiomas extranjeros para ponerse en contacto con vidas cul-
turales distintas, es preciso, por lo menos, aprender bien el
idioma nacional. Una cultura puede traducirse al idioma
de otra gran cultura, es decir: un gran idioma nacional
186 ANTONIO GRAMSCI
históricamente rico y complejo puede traducir cualquier otra

gran cultura; en otras palabras, puede ser una expresión mun-
dial. Pero con un dialecto no es posible hacer lo mismo.
Nota IV. Crear una nueva cultura no significa solo hacer indivi-
dualmente descubrimientos “originales”; significa también, y
especialmente, difundir verdades ya descubiertas, “socializar-
las”, por así decir, convertirlas en base de acciones vitales, en
elementos de coordinación y de orden intelectual y moral.
Que una masa de hombres sea llevada a pensar coherente-
mente y de forma unitaria la realidad presente es un hecho
filosófico mucho más importante y original que el hallazgo,
por parte de un “genio” filosófico, de una nueva verdad que
sea patrimonio de pequeños grupos de intelectuales.
LA EDUCACIÓN LIBERADORA,
CONSTRUCCIÓN DE LA AUTONOMÍA
DE SABERES Y PODERES POPULARES
José Luis Rebellato
Desde una perspectiva ética, en la construcción de las alter-

nativas populares el concepto de autonomía se transforma en
un valor heurístico e inspirador, de fundamental importancia.
Referirnos a una ética de la autonomía, supone necesaria-
mente contraponerla a la reproducción de los valores éticos
vigentes, es decir, a una ética de la heteronomía. En el centro
de ambas éticas está la cuestión de cómo pensamos, vivimos
y ejercemos el poder y la autoridad. Poder para gestar pode-
res, o poder-dominación. Una ética heterónoma da lugar a
una ética autoritaria, es decir, a una ética donde el valor fun-
damental es aquel definido por la autoridad. Esta, a su vez, es
pensada y aceptada en términos de dominación y dependen-
cia. Se trata de una ética que, aún en nombre de la libertad,
ahoga las posibilidades de crecimiento de la libertad.
El poder es ejercido sobre la gente; ya se trata de un poder
físico, económico, cultural, simbólico. Es un poder que con-
serva y refuerza las relaciones de asimetría. La autoridad se
configura como algo distinto de los sujetos. Posee poderes
que no están al alcance de nadie. Establece distancias y barre-
ras imposibles de franquear. Es una autoridad que crece en
tanto más se separa. También puede acercarse, pero si lo
hace es para anular al otro. La dependencia no es una situa-
ción de la cual se parte, sino que es condición inherente al
ser humano; es una dimensión que nunca podrá trascenderse.
Una relación que no es posible superar, sino que es necesa-
rio fomentar y fortalecer. La orientación de una ética autori-
taria es improductiva, en tanto no busca desarrollar
capacidades y poderes. El poder es entendido como poder
sobre, dominación, anulación, paralización de la vida.
Una ética de la autonomía y de la libertad recurre al con-
cepto de autoridad basado en la confianza. Quien ejerce la
* Tomado de Ética de la liberación, p. 63-71.

188 JOSÉ LUIS REBELLATO
autoridad no necesita intimidar, ni explotar, ni amenazar.

La autoridad crece en la medida en que se somete a la crítica
y al control. El concepto de poder cambia substancialmente,
transformándose en un poder que despierta los poderes de
los actores sociales; por ello mismo, el poder circula, tiene
carácter provisorio, reclama constantemente participación
activa. La educación adquiere relevancia, no como proceso
de sumisión a la autoridad, sino como desocultamiento del
poder que la autoridad del educador pretende ejercer sobre
los educandos. Un proceso lento, arduo, donde se produce
un pasaje de la negación de la propia situación de opresión a
su reconocimiento.
Una ética de la libertad tiene necesariamente una orienta-
ción productiva, en tanto tiende a la realización de las capaci-
dades de todos y de cada uno de los sujetos. La productividad
de los sujetos se asienta en sus poderes. Es una ética que
busca desarrollar el poder entendido como poder de, o sea,
como capacidad y como producción. Para una ética de la au-
tonomía, la anulación de sí o de los otros, la resignación, así
como cualquier forma de violación de la integridad personal y
colectiva, constituyen actitudes reñidas con los valores éticos.
El sentido de la vida está dada por esta orientación producti-
va, por el desarrollo de nuestros poderes y por la capacidad de
despertar poderes en los demás.
Sin embrago, esta contraposición de modelos podría ha-
cernos caer en la ilusión de que se trata de elegir entre uno y
otro y que dicha elección es resultado de una decisión racio-
nal. Nada más alejado de la realidad. Puesto que las institu-
ciones en las que vivimos son expresiones de lógicas
autoritarias y puesto que nuestro proceso de formación per-
sonal, familiar, académico, se ha dado en el seno de estas
lógicas autoritarias, podemos decir que la heteronomía y el
autoritarismo se encuentran profundamente arraigados en
nosotros mismos. El super yo es una suerte de fortaleza ins-
talada al interior de nosotros.
Entonces, no es para nada obvio que se trate de una elec-
ción racional. Por el contrario, se trata de un prolongado
proceso, doloroso, pero también gratificante, que permite
LA EDUCACIÓN LIBERADORA, CONSTRUCCIÓN... 189
encontrarnos con nosotros mismos. Un proceso de recons-

trucción de vínculos y de reconstrucción de redes. Vínculos y
redes que, en la medida en que permiten crecer con autono-
mía, se convierten en posibilidades de salud. Un proceso de
autoanálisis —personal, grupal, colectivo— que trata de re-
mover nuestras dominaciones interiores arraigadas en nues-
tro consciente y en nuestro inconsciente. Un proceso que busca
desenmascarar nuestras ansias de ejercer una voluntad de
poder. Nuestra omnipotencia de expertos en la subjetividad.
Se trata de un proceso prolongado de autoformación que
nos permita quitar nuestras propias máscaras, aquellas que
no nos dejan ser ni pensar por nosotros mismos. Máscaras
que encubren la compulsión a la repetición, la reaparición
de lo mismo, la reducción de la diferencia a lo idéntico. El
predominio de la totalidad que ahoga nuestra originalidad.
Las síntesis que destruyen nuestras búsquedas azarosas.
Como nos los recuerda Gilles Deleuze, los disfraces son par-
te integrante y constituyente de la repetición: “La máscara es
el verdadero sujeto de la repetición”. La autonomía supone,
pues, un proceso de autoanálisis y una búsqueda prolonga-
da y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en
el auto-reconocimiento, así como en la recuperación del va-
lor de la dignidad. Autonomía y dignidad de hombres y mu-
jeres nuevos, de comunidades y pueblos nuevos.1
Es aquí donde emerge con una fuerza inusitada y una ac-
tualidad contundente la propuesta y el compromiso éticos de
Ernesto Guevara. Centralidad de la construcción de hombres
y mujeres nuevos. Hoy, además, añadiríamos, de comunida-
1
Cornelius Castoriadis, El avance de la Insignificancia, Ed. Eudeba,
Buenos Aires, 1997; Erich Fromm, Ética y Psicoanálisis, Ed. Fondo
de Cultura Económica, México, 1991; Erik Erikson, Ética y Psicoaná-
lisis, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1967. He desarrollado más amplia-
mente estas reflexiones en el libro Ética de la Autonomía. Desde la
práctica de la Psicología con las Comunidades, Ed. Roca Viva, Monte-
video, 1997. Guilles Deleuze, Différence et répétition, Presses
Universitaires de France, Paris, 1968. (trad. en español, Diferencia y
repetición, Ed. Júcar, Barcelona, 1988).
des, grupos y pueblos nuevos. Centralidad de la subjetividad

y de la apuesta ética. La ética del hombre y de la mujer nue-
vos, de las comunidades y pueblos nuevos no es una ética
arrogante y autocomplaciente, como algunos intelectuales
de hoy en día nos quieren hacer creer. Es una ética para
nada autocomplaciente, sino profundamente exigente, cons-
ciente de los límites, de los procesos, de la necesidad de ca-
minos a recorrer juntos. El hombre y la mujer nuevos no son
un modelo perfecto ya construido y a imitar. No lo fueron
para el Che Guevara, no lo son para una educación popular
liberadora ni para los movimientos sociales.
Para Guevara la revolución significó una entrega total.
Entrega que se expresa en valores muy concretos: la solida-
ridad, la importancia de los estímulos morales en la cons-
trucción de la nueva sociedad, el fortalecimiento de los
ideales frente a las leyes de la historia, una profunda crítica
y autocrítica, el desprendimiento, la honestidad, el rechazo
de las concepciones mecanicistas, la crítica a la burocracia,
el respeto humanitario por el adversario. Pero, sobre todo,
la opción por el pueblo. Una ética que conjuga el combate
con la ternura. Se trata de una ética de vida que Guevara
fue construyendo a través de su propio proceso personal: a
través de su opción por la medicina como servicio a los de-
más, de su trabajo como médico junto a los leprosos, de su
viaje por toda América Latina que significó para él un verda-
dero descubrimiento de América Latina, de su experiencia
dolorosa al percibir, a la vez, la arrogancia del imperialis-
mo y la debilidad de una izquierda reformista en el golpe
contra Guatemala, de su entrega a la revolución cubana,
de su entrega a la revolución internacional, de su muerte
en Bolivia.
Una actitud que encuentra en el amor la expresión pro-
funda del ideal revolucionario. Hablando de la revolución nos
dice: “En esas condiciones, hay que tener una gran dosis de
humanidad, una gran dosis de sentido de la justicia y de la
verdad para no caer en extremismos dogmáticos, en
escolasticismos fríos, en aislamiento de las masas. Todos los
días hay que luchar porque ese amor a la humanidad vivien-
LA EDUCACIÓN LIBERADORA, CONSTRUCCIÓN... 191
te se transforme en hechos concretos, en actos que sirvan de

ejemplos, de movilización”.2
Se trata de una apuesta política donde la subjetividad y la
ética ocupan un lugar central. Por eso el humanismo de
Guevara no pudo articularse con el marxismo ortodoxo que
él también conoció. En Marx, Guevara descubrió la presen-
cia de la humanidad y de la subjetividad. Comentado la obra
El Capital de Marx, nos dice: “El peso de este monumento de
la inteligencia humana es tal que nos ha hecho olvidar fre-
cuentemente el carácter humanista (en el mejor sentido de la
palabra) de sus inquietudes. La mecánica de las relaciones
de producción y su consecuencia, la lucha de clases, oculta
en cierta medida el hecho objetivo de que son los hombres
los que se mueven en el ambiente histórico”.3
Su humanismo marxista y ético estaba animado por una
irresistible convicción universalista, incompatible con lo que
hoy se denomina “ética de mínimos”. Se trata de una ética de
la dignidad. Guevara citaba con frecuencia una frase de Martí:
“Todo hombre verdadero debe sentir en la mejilla el golpe
dado a cualquier mejilla de hombre”.4
Esta perspectiva de ética centrada en la autonomía como
maduración de una identidad crítica de la fidelidad a un pro-
yecto basado en la capacidad de pensar por sí mismo, despla-
zando la voz de otros que hablan por nosotros, se encuentra
en la base de la confluencia entre una marxismo crítico, hu-
manista, popular, libertario y de una educación popular
liberadora. Por fuera de esta confluencia queda un marxismo
determinista, fatalista, triunfalista que cree en la fuerza de las
leyes de la historia, desoyendo el protagonismo del pueblo.
2
Ernesto Che Guevara, “El socialismo y el hombre en Cuba”, en Obras,
Casa de las Américas, La Habana, 1957-1967, t.II: 382. Paco Ignacio
Taibo II, Ernesto Guevara, también conocido como el Che, Ed. Planeta,
México, 1997. Giulio Girardi, Dialéctica de amor y odio en la vida y en
el combate del Che, en Revista América Libre, 11 (julio 1997), 36-47.
3
Ernesto Guevara, Obr. Cit., t. II: 252.
4
Michael Löwy, “El humanismo revolucionario del Che”, en Revista Amé-
rica Libre, 11 (julio 1997), 87-91.
Pero queda también fuera una educación popular que

apuesta a integrarse dentro de un proyecto de globalización
neoliberal; una educación popular que ha aceptado la com-
placencia del poder y ha renunciado a su discurso y práctica
de resistencia. Una educación popular que ha ahogado la
voz del pueblo con la voz autoritaria de los técnicos e intelec-
tuales que se han arrogado el derecho de pensar en lugar de
la gente.
Una educación liberadora, en tanto construcción de iden-
tidades autónomas y un marxismo humanista, ciertamente
encontrarán en la metodología de la investigación participativa
un camino para escuchar la voz de la gente. Una investiga-
ción participativa que cree profundamente en la inteligencia
popular y que considera que no es posible construir poderes
sociales si a la vez no se construyen saberes sociales. Una
investigación que requiere rigurosidad y una nueva figura
del trabajador social como intelectual orgánico, que sepa partir
de los problemas y de las preguntas planteadas por el pue-
blo. Pues, la clave de una investigación es la formulación de
las preguntas. Una investigación que se basa en una actitud
de confianza en las potencialidades de los sectores popula-
res, sepultadas por un pensamiento único, por un marxismo
ortodoxo y por una educación popular que ha renunciado a
sus fidelidades liberadoras. Pero también una investigación
que no puede transformarse en mitologización de la esponta-
neidad. Espontáneamente nuestra voz reproduce la voz de la
dominación. De ahí que una tarea clave del intelectual orgá-
nico en la investigación participativa sea enfrentarse y ayu-
dar a que los grupos se enfrenten con la contradicción, mostrar
las incongruencias —obviamente también sus propias incohe-
rencias—, descubrir potencialidades como también señalar
extrañamientos. Debemos ser investigadores de la esperan-
za, no de la resignación. Investigadores desafiantes, no me-
ros facilitadores.
EL ROL DE LA EDUCACIÓN
EN LA HEGEMONÍA DEL BLOQUE POPULAR*
María Gracia Núñez
El filósofo uruguayo José Luis Rebellato (1946-1999) dedicó

varios artículos a reflexionar sobre los aportes del pensador
italiano Antonio Gramsci (1891-1937), de quien destaca como
sustantivos los aportes relacionados con la confianza en las
capacidades de los sectores populares de constituirse como
nuevo bloque histórico, la integración de lo personal y lo co-
lectivo, la elaboración de un pensamiento comprometido, y
la tarea militante del intelectual.
Rebellato considera que las relaciones de dominación son
mucho más amplias que la explotación económica. En este
sentido, concibe, como Gramsci, al estado como un conjunto
de organismos propios de un grupo, que disciplina, unifica y
concentra la potencia de clase, que transmite su concepción
del mundo y crea las condiciones para la reproducción de la
clase social hegemónica. De este modo, la vida estatal se
concibe como un continuo formarse y superarse de equili-
brios inestables (dentro del ámbito de la ley) entre los intere-
ses del grupo dominante y los grupos subordinados.
No existe clase hegemónica que pueda asegurar durante
largo tiempo su poder económico sólo con el poder represivo:
la cultura cumple una función social indispensable para el
mantenimiento y reproducción del sistema. Los grupos do-
minantes ejercen la función de dirección cultural, de trans-
misión ideológica, a través de un conjunto de organizaciones
e instituciones que organizan y divulgan la interpretación de
la realidad que responde a sus intereses. Los aparatos ideo-
lógicos del estado transmiten el intento por justificar y repro-
ducir las estructuras y relaciones de dominación: valores,
símbolos y comportamientos que aparece representado en el
arte, la filosofía, el derecho, la religión, las ciencias sociales,
los medios de comunicación, etc. La ideología genera hábi-
tos, es decir, sistemas de disposiciones, esquemas básicos
* Tomado de Rebelión, 4 de dic. de 2002, www.rebelión.org/uruguay.

194 MARÍA GRACIA NÚÑEZ
de percepción, comprensión y acción y ellos son estructurados

por las condiciones de producción y la posición de clase,
pero también son estructurantes.
La supremacía de un grupo social se manifiesta de dos
modos: como “dominio” y como “dirección intelectual y mo-
ral”; estas dos funciones existen en cualquier forma de esta-
do, según cada sociedad y la correlación de fuerzas entre
clases sociales, y en los niveles económico, político, ideológi-
co y militar. El poder popular supone quebrar esa relación
de subordinación: exige una distribución de poder, basada
en la participación directa de los sectores populares, como
sujetos de lucha, de pensamiento y de historia.
Rebellato afirma que no hay acción política verdaderamente
transformadora si no es generada a partir del ejercicio del
poder popular y a favor de las clases oprimidas, con lo que
plantea la conformación de una voluntad política colectiva,
un nuevo poder con capacidad de unificar las fuerzas dis-
persas en partidos, sindicatos, concejos vecinales, etc. Los
sectores populares deben constituirse en un nuevo bloque
histórico, opuesto al bloque dominante. Tal unidad supone
un proyecto alternativo común que nace de la colaboración
de todos los grupos subordinados.
La hegemonía del bloque popular conlleva una instancia
cultural o actividad práctica colectiva que funciona sobre la
base de una misma y común concepción del mundo, una
unidad cultural-social que reúne una multiplicidad de vo-
luntades disgregadas. Así, el bloque histórico tiene una di-
mensión orgánica y estructural, no meramente teórica. Es
orgánico porque alude al carácter estructural de los fenóme-
nos sociopolíticos, concebidos como históricos y dinámicos,
en oposición a lo coyuntural, a lo burocrático o a lo mecánico,
y también porque se distingue de la conciencia corporativa y
la de clase. Esta hegemonía no se logra solo accediendo al
poder político, sino también creando y difundiendo una nue-
va concepción del hombre y la sociedad. Es decir, realizando
una transformación radical, un cambio sustancial en las es-
tructuras de la conciencia, lo que Gramsci llamó “reforma
intelectual y moral” (o sea cultural). Y este proceso no debe
EL ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA HEGEMONÍA... 195
ser entendido cronológicamente como algo que se desata “a

posteriori” del proceso político. Como Gramsci lo expresa, la
transformación cultural se da antes, durante y después de
que los sectores de cambio han asumido la dirección de una
nueva sociedad.
La cultura actúa en la organización cotidiana de prácticas
de dominación en la familia, la escuela, los medios de comu-
nicación, las instituciones y la organización del espacio y el
tiempo; genera hábitos, conjunto de disposiciones, esque-
mas de percepción, comprensión y acción en determinadas
condiciones de producción. Asimismo, la cultura está
estructurada en torno a relaciones sociales y redes
comunicacionales, supone la conjunción de distintos elemen-
tos que conforman una visión del mundo, del entorno, de la
naturaleza y de los demás. Una determinada manera de in-
terpretar la producción del conocimiento, el reconocimiento
o la negación de las propias potencialidades. En este senti-
do, la cultura es una matriz generadora de comportamien-
tos, actitudes, valores, códigos de lenguajes, hábitos y
relaciones sociales en la que se reproducen las relaciones de
dominación-dependencia vigentes en la sociedad.
La noción cultura popular hace referencia a los contenidos
impugnadores, a las resistencias, a los códigos que se con-
traponen a la cultura hegemónica: es el conjunto de expre-
siones y concepciones que manifiestan la posición subalterna.
Sin la intervención del elemento subjetivo, no hay posibi-
lidad alguna de transformación. Por tanto, la relación entre
estructura y cultura no puede ser interpretada en forma
determinista y unilateral. Ambas deben ser pensadas como
la forma y el contenido, conformando el bloque histórico. Es
a través de la historia, de las prácticas sociales, de las reglas
de poder/saber que se constituyen las diversas formas de
subjetividad. El sujeto en sí es sustituido por la subjetividad
producida a través de los discursos y dispositivos de poder.
Si el saber y el poder no pueden separarse, se requiere cono-
cer las relaciones de lucha y de poder, la dominación de unos
hombres sobre otros, para comprender la producción de co-
nocimiento. Las estructuras políticas y las condiciones de
196 MARÍA GRACIA NÚÑEZ
existencia no se imponen a un sujeto sino que son constitu-

tivas del mismo. Ellas conforman un saber: de ahí la necesi-
dad de hablar en términos de “poder epistemológico”.
Rebellato afirma que el poder tiene contenidos muy preci-
sos:
a) el desarrollo del poder en los múltiples espacios y cana-
les de comunicación;
b) el reconocimiento de que ya no es posible continuar
hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso
aprender a hablar con;
c) la superación de la distancia hoy existente entre la or-
ganización y los sectores en nombre de los cuales la
organización supone hablar;
d) la construcción de un estilo diferente de hacer política; la
vigencia de la pregunta, como condición de la existen-
cia humana;
e) el poder entendido como participación;
f) la articulación de poderes populares.
Ética, política y educación son tres dimensiones funda-
mentales de los procesos de construcción de poder: la edu-
cación es política y está siempre sostenida por una opción
ética; la política desempeña un papel educativo, en tanto
actúa sobre las conciencias, impulsando determinados valo-
res éticos y bloqueando otros; la ética no puede nunca per-
manecer en el plano de la abstracción, sino que se concreta
en formas de acción política y desarrolla procesos de apren-
dizaje y desaprendizaje. Se habla de pedagogía del poder afir-
mando que el poder no debe identificarse con una
comunicación monológica, sino que ha de convertirse en un
dispositivo de aprendizaje dialógico, lo que nos pone en con-
tacto con la multiplicidad de redes de participación, comuni-
cación y organización.
Rebellato considera que los movimientos populares no son
sujetos históricos por puras razones objetivas, es decir, por
el hecho estructural de ser explotados económicamente, sino
que se constituyen en tales a través de un proceso de lucha,
de maduración y autoeducación. En este sentido, la educa-
ción popular inscribe su proyecto en la línea estratégica de
EL ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA HEGEMONÍA... 197
transformación de los movimientos populares en sujetos co-

lectivos portadores del poder popular, por lo que la tarea del
educador consiste en crear las condiciones para que los sec-
tores populares se constituyan en sujetos del poder a nivel
político, económico y cultural.
La educación popular parte de un enfoque del saber que
presenta una postura antiautoritaria contra la dominación,
la explotación y la exclusión; emplea una metodología que
procura despertar la iniciativa, el sentido crítico y la creativi-
dad, tratando de que los sujetos sean protagonistas de la
interacción educativa. Así, la educación popular tiene pro-
yecciones éticas, políticas y culturales. Le compete llevar
adelante una lucha contra los proyectos hegemónicos liga-
dos al neoliberalismo y a la globalización. En este sentido,
una educación popular que impulsa una búsqueda, necesa-
riamente rigurosa y creativa, guiada por la convicción de que
la cuestión del poder sigue vigente: la apuesta continúa sien-
do la del fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de
negociación, de lucha) de los sectores populares.
Bibliografía
Rebellato, José Luis: “Gramsci: transformación cultural y proyecto
político”, en Trabajo Social, Montevideo, no. 3, 1986, p. 52-59.
______________: “El marxismo de Gramsci y la nueva cultura”, en
Para comprender a Gramsci, Nuevo Mundo, Montevideo, 1988,
p. 102-131.
______________: “Algunas reflexiones sobre educación popular, so-
ciedad civil, autonomía popular”, en Francisco Vio Grossi (ed.),
Educación popular, sociedad civil y desarrollo alternativo,
Aconcagua-CEAAL, Santiago de Chile, 1988, p. 103-114.
EDUCAR PARA TRANSFORMAR,
TRANSFORMAR PARA EDUCAR*
Capítulo 2
Carlos Nuñez
De acuerdo con lo expresado, tenemos que dejar bien claro

lo que entendemos por educación popular, pues, como ha
sucedido históricamente, el término, más que la concepción,
empieza a ser aplicado como palabra de moda para referirse
a viejas fórmulas que han sido inventadas e inducidas en
América Latina por muy diversas instancias e intenciones.
Así, tenemos que diferenciarla de la educación no formal,
es decir, una educación que rompe los moldes rígidos de la
escuela tradicional en los aspectos formales, pero continúa
transmitiendo con los mismos enfoques y procedimientos una
serie de conocimientos previamente diseñados y organizados
por expertos.
Es la superación del aula, pero dentro de la misma escuela,
y casi siempre está ligada a programas oficiales. La relación
educador-educando se mantiene con todo el verticalismo del
maestro-alumno. Dentro de esta categoría pueden quedar los
programas de educación a distancia, educación abierta y acele-
rada, entre otros.
Otro modelo que empieza a ser llamado educación popular
—y ciertamente está más cerca— es la llamada educación de
adultos; es decir, educación dirigida a sectores no atendibles —
por razones de edad— dentro de los programas establecidos en
el sistema educativo formal. El contenido de esta educación
versa muchas veces en torno aspectos propios de la escuela
formal, aunque no tenga validez académica oficial. La mayoría
de las veces se enfoca a tratar temas relacionados con la vida
familiar, social y de la comunidad; así, educación para la salud,
relaciones familiares, educación sexual, artesanías, habilida-
des y oficios son característicos de este tipo de programas.
En muchísimos casos, los métodos de trabajo son alta-
mente tradicionales y prácticamente escolares. Las acade-
mias parroquiales, los centros de desarrollo comunal del
* Tomado del Capítulo II del libro homónimo, Editorial Caminos 2006,

pp. 73-91.
200 CARLOS NUÑEZ
Desarrollo Integral de la Familia (DIF)1 y muchos otros simi-

lares, son muestras clásicas de este tipo de programas.
En ocasiones, y debido a esos espacios de inserción en el
mundo oficial o internacional, algunos programas adquieren
modalidades mucho más cercanas a un auténtico trabajo
popular, tanto en orientación y contenido, como en métodos
y técnicas.
Pero son los menos, y la mayoría de las experiencias
novedosas —oficiales o privadas— de este tipo, lo son por la
relativa utilización de métodos y técnicas participativos y de
ciertas herramientas didácticas.
El énfasis en lo pedagógico y/o lo didáctico hacen a mu-
chos definir sus programas como de educación popular, iden-
tificando el uso de audiovisuales, películas, dinámicas y otros
medios con las características esenciales de la educación
popular.
Todos estos enfoques y muchos otros similares, como el
extensionismo, son, según creemos, parciales, por cuanto
dejan de lado explícitamente la intencionalidad política del
modelo educativo con que se trabaja. Muchas veces, aunque
el sector beneficiado sea el pueblo, la orientación en conteni-
do y forma no responde a sus intereses en cuanto a clase.
Y aquí está, para nosotros, la característica esencial de la
educación popular: si bien puede incorporar algunos de los
elementos de los otros modelos, su definición está dada por
su concepción y compromiso de clase y por su ligazón orgá-
nica con el movimiento popular, definido en términos políti-
cos —no necesariamente partidarios.
Por eso, para nosotros la educación popular es un proce-
so de formación y capacitación que se da dentro de una pers-
pectiva política de clase y que forma parte o se vincula a la
acción organizada del pueblo, de las masas, en orden a lo-
grar el objetivo de construir una sociedad nueva, de acuerdo
con sus intereses.
1
Institución de cobertura nacional con múltiples programas típicamente
asistenciales.
EDUCAR PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMAR PARA EDUCAR 201
Educación popular es el proceso continuo y sistemático,

que implica momentos de reflexión y estudio sobre la práctica
del grupo o de la organización; es la confrontación de la prác-
tica sistematizada, con elementos de interpretación e informa-
ción que permitan llevar dicha práctica consciente a nuevos
niveles de comprensión. Es la teoría a partir de la práctica y
no la teoría sobre la práctica. Así, una práctica de educación
popular no es lo mismo que impartir cursos de política a la
base, ni hacerle leer textos complicados, ni sacarlo por largos
períodos de su práctica para formarlo, sino tomar la propia
realidad —y la práctica transformadora sobre esa realidad—
como fuente de conocimientos, como punto de partida y de
llegada permanente. Es recorrer dialécticamente el camino entre
la práctica y su comprensión, sistemática, histórica, global y
científica, sobre esta relación entre teoría y práctica. De esa
forma, los conocimientos producidos sobre otras prácticas,
los eventos formativos como tales, los materiales de apoyo, el
intercambio de experiencias, adquirirán su justa dimensión.
Debemos reiterar nuestra posición y alejarla de cualquier
criterio espontaneísta o basista, según el cual todo lo que
haga el pueblo —la sola acción y cualquier acción— resulta
válido y verdadero. Esto no niega en absoluto el valor que la
misma práctica tiene como hecho educativo en sí, pero trata
de ubicar el reto que significa asumir dicha práctica con ple-
na conciencia y sentido histórico.
Tampoco creemos en una posición “vanguardista”, en la
que unos pocos intelectuales, sin contacto con el pueblo y su
proceso, dictan las normas de verdad y las pautas a seguir.
Entendemos que ni una posición basista o espontaneísta
ni una posición vanguardista, sino una auténtica praxis,2
2
Los términos se vulgarizan y empiezan a ser utilizados sin propiedad
tanto por sectores que comparten la posición ideológica o la concep-
ción teórica que los genera, como incluso por quienes se sitúan en
posiciones antagónicas; así ha pasado con la famosa “concientización”,
“cambio de estructuras” y muchos otros, como praxis, que hoy día
muchos utilizan como un sinónimo “elegante y de moda” para hablar
de práctica. Queremos entender por praxis la concepción que integra
202 CARLOS NUÑEZ
sustentan, orientan y desarrollan una verdadera tarea de

educación popular.
Esto no significa la mitificación de una tarea impor-
tantísima, como lo es la lucha ideológica, en perjuicio de
una práctica política que la acompañe, sustente y fortalezca.
Pero esa práctica política no puede ser tampoco asumida en
forma tradicional, con métodos verticalistas y autoritarios,
que la hagan caminar al margen de la realidad objetiva de
las masas y de su pertinente análisis y comprensión a nivel
ideológico.
El sentido de educar no es, entonces, entendido a la ma-
nera escolar, según la cual el que sabe —aunque sea “de
política”— informa y educa al que no sabe; es un proceso
continuo y sistemático de interacción entre práctica y teo-
ría, impulsado y acompañado por aquellos compañeros que
tengan mayor nivel y capacidad de análisis, reflexión e in-
formación.
Y este criterio, sitúa lo popular en su justa dimensión,
puesto que no se utiliza como sinónimo de beneficiario, sino
en función de su carácter protagónico como clase.
De modo que la educación popular no solo debe entender-
se como concienciar o desarrollar la conciencia crítica, sino
darle a este hecho el sentido de conciencia solidaria —en
términos de solidaridad de clase: se vuelve práctica
transformadora, en la medida que se convierte en solidari-
dad organizada de clase.
Por ello, el desarrollo de la conciencia de clase no puede
darse al margen o por encima de la práctica transformadora de
la clase, que se vuelve tal al ser colectiva, organizada e históri-
ca. Y es histórica en la medida que logre teorizar su práctica, es
decir, ubicarla, interpretarla y proyectarla dentro de la pers-
pectiva científica de transformación, de acuerdo con el proyec-
to histórico de la clase explotada en su lucha organizada.
en una unidad dinámica y dialéctica, a la práctica social y su perti-

nente análisis y comprensión teórica, a la relación entre la práctica,
la acción y lucha transformadora y la teoría que orienta y ayuda a
conducir la acción.
Sobre la metodología de la educación popular

Una concepción como la señalada supera ciertamente a to-
das las otras que se enumeran, por cuanto no puede —como
las demás— quedar reducida simplemente a los aspectos de
contenido y/o forma, sino que implica por necesidad la sín-
tesis orgánica de ambos aspectos, que guardan además, la
necesaria coherencia con los objetivos que se desprenden de
una definición conceptual, capaz de ubicarla como una prác-
tica educativa ligada permanentemente al quehacer del pue-
blo organizado y sus condiciones objetivas.
En otras palabras, es necesario construir y desarrollar una
metodología, que, precisamente por ser tal, exige la relación
lógica entre objetivos, contenidos en que se plasman los ob-
jetivos, métodos con que se pretende implementar el proce-
so de generación y de apropiación de los contenidos; técnicas
—instrumentos o herramientas— que se requieren para lo-
grar la producción y apropiación de los contenidos y, por tan-
to, la generación de acciones transformadoras tendientes al
logro de los objetivos planteados.
Una metodología es, pues, la coherencia con que se deben
articular los objetivos a lograr, los métodos o procedimientos
utilizados para ello y las técnicas o instrumentos aplicados
con relación al marco teórico que da origen a los objetivos
buscados.
De hecho, una coherencia metodológica la encontramos
muchas veces en programas educativos, que obedecen a los
intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de
aprendizaje normalizador son plasmados en contenidos fuer-
temente ideologizados, trasmitidos verticalmente —banca-
riamente— a través de métodos de recepción pasiva por parte
de los educandos y mediante técnicas o herramientas de la
misma intención.
Por ello, los sistemas educativos —formales o no— utiliza-
dos por los sectores dominantes funcionan con efectividad,
pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y for-
mas; la domesticación funciona coherentemente.
Esta coherencia no está, sin embargo, tan presente en mu-
chos programas de educación popular, que, bien orientados
204 CARLOS NUÑEZ
—y mejor intencionados—, plasman contenidos ajenos a la

práctica de los grupos; sus métodos son igualmente banca-
rios —aunque los contenidos sean revolucionarios— y las
técnicas utilizadas son la tradicional clase, la charla, el dis-
curso…; es decir, técnicas de transmisión de contenidos. En
otras ocasiones, esquemas como el anterior pretenden de
pronto renovarse mediante la aplicación de algunos instru-
mentos o técnicas propias de la educación popular —diná-
micas, audiovisuales, por ejemplo— sin modificar en realidad
nada substancial, puesto que la técnica no es la educación.
Vale aquí subrayar que la ligazón entre planteamiento
metodológico coherente y definición política del programa
—explícita o no— es algo verdaderamente substancial en la
educación popular. Es necesario ir más a fondo y establecer la
relación coherente entre una concepción de educación popular
como la que hemos señalado y la metodología conducente.
Consideramos que solo a través de una metodología dialé-
ctica se puede lograr dicha relación; solo basándose en la
teoría dialéctica del conocimiento se puede lograr que el pro-
ceso acción-reflexión-acción/práctica-teoría-práctica de los gru-
pos populares —del movimiento popular— conduzca a la
apropiación consciente de su práctica, transformándola per-
manentemente en orden al logro de una nueva sociedad.
Para que los programas de educación popular que se defi-
nen como tales produzcan cambios y generen acciones coinci-
dentes con los objetivos políticos planteados por la organización
responsable del programa, es necesario adoptar un plantea-
miento metodológico que le dé coherencia interna y una con-
cepción dialéctica que le de coherencia política.
Así, pues, una metodología dialéctica es el camino ade-
cuado que nos permite tener, como punto de partida del
proceso, la práctica real de la organización transformando
su realidad; este partir de la práctica será llevado
sistemáticamente a nuevos niveles de comprensión, o sea,
a procesos de abstracción de la misma realidad que nos
permitan comprenderla de manera diferente, en su comple-
jidad histórica y estructural. Podrán proyectarse las nue-
vas acciones transformadoras de una manera más
consciente y, sobre todo, acorde con una teoría capaz de

ayudar a conocer las leyes históricas. Eso nos posibilitará
avanzar de forma más adecuada dentro de una visión es-
tratégica, que ubique y supere el mero activismo, la posi-
ción meramente reivindicarista la cual provoca que, muchas
veces, tratándose de acciones tácticas, se confundan con
acciones estratégicas.
Pero detengámonos un poco más en estos puntos. ¿Qué
significa “partir de la práctica”? ¿Es lo mismo partir de la
realidad, que partir de la práctica? ¿Cuál es el peso de los
aspectos subjetivos que inciden en toda práctica social?
El punto de partida
Pensamos que el punto de partida es la combinación de un
triple diagnóstico: por un lado, el reconocimiento sistemático
de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo u orga-
nización vive, actúa y/o realiza su acción.
Esta realidad abarca desde el ámbito más inmediato, más
cercano y más “vivido”, hasta aspectos que la afectan, pero
que no son, tal vez, percibidos en una primera fase; son as-
pectos de la realidad, que, independientemente del accionar
del grupo, influyen sobre el mismo.
Autodiagnosticar sistemática y procesualmente este con-
texto a diversos niveles, produce la comprensión crítica de
una realidad tantas veces vivida y sufrida, aunque quizás
nunca vista objetivamente.
El caso de una organización barrial que autodiagnostica
las condiciones objetivas de su hábitat3 es un ejemplo claro
de este primer diagnóstico, en su dimensión más simple.
3
Por hábitat entendemos la presencia y relación que se establece entre
el hombre y todos los elementos que condicionan su forma de resi-
dencia o de vida en un lugar determinado. Estos elementos pueden
ser materiales como vivienda, infra-estructura (calles, agua, drenaje,
alumbrado, etc.) servicios públicos (aseo, vigi-lancia, transporte, re-
creación, educación, etc.) sociales, culturales, económicos o políti-
cos. El hábitat de una organización barrial, es su propio entorno y su
propio contexto.
206 CARLOS NUÑEZ
La profundización de ese entorno —nuevos datos, más in-

formaciones— y la extensividad del análisis —problemática
de la zona, de la ciudad— para volver a profundizar —proble-
mática urbana como tal—, son ejemplos de este accionar en el
primero de los pilares del punto de partida: la realidad.
Pero esa realidad no existe ajena al hombre y a la socie-
dad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e
intencionado y a todos niveles, el que crea, modifica y trans-
forma constantemente la misma realidad. A esto lo llamare-
mos práctica social.
Ambos elementos: condiciones materiales y sociales y el
accionar del hombre en ellas, por ellas y para ellas, se rela-
cionan dialécticamente.
Analizar las acciones, espontáneas u organizadas, que el
grupo realiza para transformar su medio y el sistema en gene-
ral, es un segundo diagnóstico que forma parte del punto de
partida, según nuestra concepción metodológica dialéctica.
Por último, este accionar, consciente e intencionado o in-
consciente o menos intencionado y espontáneo, obedece a
una interpretación de la realidad social y a una intención
frente a ella.
Producto de la historia y circunstancia personal y social,
a su vez conformada de acuerdo a leyes históricas y a inter-
pretaciones ideológicas sobre las mismas, cada persona y
cada grupo u organización tendrán una razón para actuar
de tal o cual manera, para dirigir sus acciones en determina-
do rumbo o, incluso, para no actuar, pretendiendo algunos
asumir una neutralidad obviamente inexistente.
Esta conciencia —ingenua, crítica, desarrollada y forma-
da— es el tercer nivel del autodiagnóstico inicial, que confor-
ma el punto de partida metodológica, y es de vital importancia
su explicitación, por cuanto solamente en el reconocimiento
crítico y consciente del porqué de nuestro accionar, encon-
tramos explicación y motivo para seguir conociendo y ac-
tuando, es decir, educándonos.
Esta conciencia de la realidad y del accionar sobre ella es
siempre una combinación de aspectos objetivos —hechos,
situaciones y circunstancias que se conocen— con aspectos
subjetivos —interpretaciones, emociones, sentimientos y ac-

titudes— que sobre esos aspectos objetivos se tienen.
En síntesis, el punto de partida en esta propuesta
metodológica es buscar el autodiagnóstico de la organiza-
ción o grupo en la realidad objetiva donde se encuentra; el de
las acciones que en esa realidad se realiza con el propósito
de transformarla; del nivel de conciencia e interpretación que
sobre la realidad y sus acciones se tienen.
Y en esa interpretación no solo influirán aspectos objeti-
vos, sino también toda la carga subjetiva (connotativa) que
de hecho se tiene.
Este triple diagnóstico es, a nuestro entender, el acerca-
miento adecuado al presupuesto dialéctico, que se formula
como partir de la práctica o partir de la realidad o más simple-
mente práctica-teoría-práctica.
Es claro que esta propuesta aparece como muy compleja,
pues cabe la pregunta de ¿cómo lograrlo? Hay que tener en
cuenta que debe ser en forma sencilla, ordenada, sistemáti-
ca y de acuerdo siempre a las condiciones y característica
del grupo con que se está trabajando, y de los objetivos que
se quieran lograr.
Por ello, el educador deberá decidir tácticamente cuál debe
ser el punto de entrada, es decir, la forma específica, el as-
pecto inicial con el que arrancará el proceso de educación.
En alguna circunstancia convendrá empezar con el diagnós-
tico de la realidad; en alguna otra, por el contrario, tal vez
convenga autodiagnosticar de inicio la interpretación sobre
hechos sucedidos de gran importancia; es probable que de-
ban manejarse aspectos combinados.
En una palabra, lo fundamental será el qué —punto de
partida triple— y lo circunstancial, aunque muy importante,
pedagógicamente hablando, será el cómo —punto de entra-
da y forma de obtenerlo.4
4
A manera de ejemplo, retomemos solo como ilustración, el caso de la
organización barrial y su hábitat. El educador, en combinación y de
acuerdo con la organización a través de sus dirigentes, deciden ini-
ciar el autodiagnóstico tomando como “punto de entrada” o primer
208 CARLOS NUÑEZ
Teorización
Al calificarlo así, este proceso se convierte, desde el punto
mismo de partida, en un proceso de teorización, a partir de
la práctica, donde el método se convierte en el articulador
dialéctico entre la teoría que lo fundamenta y la realidad que
se pretende conocer.
El resultado inicial del autodiagnóstico —triple punto de
partida— constituye un nuevo nivel de conocimiento e inter-
pretación sobre su punto de partida. Es un primer distancia-
miento crítico sobre su realidad y su accionar; es un avance
en el nivel de conciencia e interpretación; constituye un paso
hacia la globalización y conciencia de pertenencia a la clase
y a la historia, elementos todos constitutivos —junto con otros
que profundizaremos— de lo que entendemos por teorizar.
En otras palabras, nos parece importante insistir que,
aunque el punto de partida no puede lograr un conocimiento
de la realidad y de sus leyes a un nivel de información e
interpretación verdaderamente teórico, sí constituye el pri-
paso, por ejemplo, la práctica del propio grupo. Esta decisión no sería
al azar, sino de acuerdo a las condiciones de la organiza-ción; supon-
gamos que la organización mantiene una tendencia muy cargada al
activismo, que la está conduciendo a acciones múltiples, sin estrate-
gia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad. Quizá por
estas razones, se decida iniciar por autodiagnosticar justamente este
accionar. Sería la forma de iniciar; el punto de entrada. Pero oportu-
namente, el proceso de conocimiento y análisis de su práctica los
llevará a preguntarse por qué actúan así y con relación a qué reali-
dad es que actúan así. Por ello, en forma coordinada, se iniciaría un
reconocimiento crítico de su realidad, de su hábitat. No solo proble-
mas o deficiencias —como a veces se interpreta— sino la realidad
compleja, material, económica, social, cultural, política, etc. Con qué
cuentan, qué les falta, cómo interactúan, cuáles son sus valores y
costumbres, qué fuerzas —positivas o negativas— actúan, etc., re-
presentaría el autodiagnóstico de la realidad, que se integraría al
análisis de su práctica ya iniciado. El obtener su propia comprensión
de su realidad, su visión del mundo y por tanto, por qué actúan de
determinada manera, sería obviamente indispensable para comple-
tar el primer autodiagnóstico en su triple dimensión. No importa cuál
sea el punto de entrada; este podría haber sido otro.
mer —y elemental— paso del espiral dialéctico; es, pues, el

inicio del proceso de teorización y esto es justamente lo que
nos permite teorizar a partir de la práctica y no sobre ella.
Por eso, este nivel de comprensión de la realidad nos hace
justamente avanzar y ascender a nuevos niveles de compren-
sión, sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta ma-
nera, no volvemos al mismo punto de partida —que nos
conduciría a quedar atrapados en un círculo cerrado—, sino
generamos una verdadera espiral, que, sin alejarse de su
referente, avanza y se enriquece permanente y progresiva-
mente con el conocimiento y comprensión cada vez más com-
pleja, del punto de partida.
Esto implicará —y hay que propiciarlo, aunque es normal
que se dé— la construcción de conceptos operativos que ven-
gan a constituir instrumentos de interpretación y síntesis de
los niveles de análisis obtenidos.
No es necesario, como algunos ortodoxos lo interpretan,
que de entrada —como sombrero que queda grande— el gru-
po aprenda los conceptos clásicos. Los conceptos operativos
que el grupo u organización va construyendo, responden a
su nivel de conciencia; es decir, de conocimiento e interpre-
tación; tienen que ver con su grado de desarrollo y con su
universo cultural y, sobre todo, son el puente seguro y la
llave apropiada para acceder dialécticamente a nuevos nive-
les de interpretación y, como consecuencia, a nuevas
formulaciones conceptuales, que responden a niveles de sín-
tesis más complejos. Los conceptos operativos representan
categorías de análisis que ya el grupo maneja y domina.
Así, podemos afirmar que teorizar es un proceso de
profundización ascendente, es decir, un proceso de acumula-
ción y avance cuantitativo y cualitativo, en el conocimiento de
la realidad y a partir de la misma realidad, mediante acciones
sistemáticas de reconocimiento, abstracción, análisis y sínte-
sis, que llevan, mediante la construcción y apropiación de con-
ceptos, al conocimiento y apropiación de un modelo científico
de interpretación de la realidad y de sus leyes históricas.
Este proceso dialéctico implica, también, el conocer, es-
tudiar, interpretar y aplicar a la circunstancia histórica y
210 CARLOS NUÑEZ
coyuntural los aportes que otras experiencias y otros pen-

sadores han logrado sistematizar, abstraer y formular teó-
ricamente.
No se puede pensar que el proceso de conocimiento puede
llegar a niveles profundos solo a partir de la propia experien-
cia. El aporte de la teoría es, entonces, parte esencial del
proceso de educación-acción, pues no todo el conocimiento y
la experiencia están en —o le pertenecen— al grupo u orga-
nización. Y este es uno de los roles del coordinador.
Insistimos: no basta solamente un proceso de análisis pro-
gresivo de la realidad inmediata, que nos daría una visión
funcionalista de la sociedad; es necesario comprenderla his-
tórica y estructuralmente, para ubicarse, uno y sus luchas,
dentro de ese complejo dinamismo.
Así, la dimensión política de la educación popular —seña-
lada en la formulación de párrafos anteriores— encuentra su
validación,
[…] ya que —la educación popular— no busca conocer o con-
templar la realidad social desde fuera, sino que pretende desci-
frar desde dentro del movimiento histórico el sentido mismo de
la historia, interviniendo activa y conscientemente en su trans-
formación, haciendo de la actividad de las masas, una actividad
revolucionaria, es decir, una actividad teórico-práctica.
Paulo Freire, en la 3ra Carta a Guinea Bissau del 5 de enero
de 1976, refiriéndose a las implicaciones que tiene la teoría
del conocimiento que sustenta un planteamiento metodológico
dialéctico, señala:
Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer, a favor de
qué y de quién conocer —y por consiguiente, contra qué y
contra quién conocer— son cuestiones teórico-prácticas y no
intelectualistas que nos son planteadas por la educación en
cuanto acto de conocimiento.
Queda claro, pues, que teorizar no es un hecho intelec-
tual aislado de la práctica, y que, justamente, al constituir-
se en un momento de abstracción sobre la realidad y la
práctica organizada de las masas, permite orientar y defi-
nir; en resumen, responder políticamente las preguntas for-
muladas por Freire.
Así, se define su carácter de clase y su dimensión política:

la práctica y la teoría, como elementos interrelacionados en
el proceso histórico de liberación.
Creemos que completa esta visión sobre lo que es teorizar, el
aporte que Oscar Jara representa con su ponencia “Conciencia
de clase y método dialéctico”, presentada en México, en 1982,
parte de la cual transcribiremos a continuación:
Pero teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexión,
significa, en primer lugar, realizar un proceso ordenado de
abstracción, que permita pasar de la apariencia exterior de
los hechos particulares, a sus causas internas —estructura-
les e históricas— para podernos explicar su razón de ser, su
sentido. Este proceso de abstracción no puede ser, por tanto,
inmediato ni espontáneo, sino que debe hacerse a través de
aproximaciones sucesivas, lo que implica seguir necesaria-
mente un recorrido ordenado de análisis y síntesis, para ha-
cerlo coherente.
En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visión totali-
zadora de la realidad, en la que cada elemento de ella sea
captado en su articulación dinámica y coherente con el con-
junto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye la
realidad concreta —interrelación dialéctica entre los factores
económicos, políticos e ideológicos, históricamente determi-
nados. Se trata pues, de percibir y entender cada fenómeno
particular dentro del movimiento que lo relaciona con la tota-
lidad social en un momento histórico concreto.
En tercer lugar, debe permitir obtener una visión crítica y
creadora de la práctica social. Es decir, adquirir una actitud
de cuestionamiento sobre le proceso causal de los hechos y
su dinámica interna, que lleve a profundizar, ampliar y ac-
tualizar constantemente el conocimiento que se tiene sobre
ellos. Esto significa, a la vez, una exigencia de permanente
impulso a la capacidad creadora y a la reelaboración de los
elementos de interpretación teórica, para adecuarlos a las
nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de manera efec-
tiva y relista, la nueva acción sobre ellas. El conocimiento
teórico, dentro de esta dinámica, deja de ser una mera “com-
prensión” de lo que sucede, para convertirse en un instru-
mento activo de crítica, en manos de las clases populares,
212 CARLOS NUÑEZ
que permitirá dirigir la historia hacia lo que debe suceder,

conforme con sus intereses.
En cuarto lugar, este proceso de formación teórico-práctica,
debe llevar a amplios sectores de las masas populares a ad-
quirir la capacidad de pensar por sí mismas. De esta manera
podrán asumir convicciones propias y no estarán simplemente
esperando de otros la “correcta” interpretación de los aconte-
cimientos, para aceptarlos pasiva y dogmáticamente.
Esta propia convicción, racional y firme será la base real
sobre la que podrá asentarse una voluntad política que im-
pulse orgánicamente las acciones de clase más allá de una
pura emotividad irreflexiva. Es decir, una auténtica mística
de clase, capaz de comprometer todas las energías vitales
—e incluso la vida misma— en la construcción de una nueva
sociedad, la cual no podrá hacerse efectiva sino como pro-
ducto de una creación heroica de las clases populares. Por-
que “[…] ninguna gran obra humana es posible sin la
mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de los hombres
que la intentan”.
Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo del
propio grupo y sus acciones.
La profundización, de hecho, ampliará el panorama, pro-
vocando ramificaciones de relaciones en los fenómenos estu-
diados, tanto de carácter estructural, como histórico.
Por ello, para poder desarrollar este proceso nos parece
indispensable manejar un modelo científico de interpreta-
ción, que, aunque al principio pueda resultar imperfecto y
tal vez elemental, contenga la visión de conjunto, de sistema,
que permita la acumulación profunda, cuantitativa y
cualitativamente.
En este proceso de teorización, no puede —no debe— que-
dar fuera un elemento fundamental: la forma natural con
que el grupo va expresando lo que entiende —y lo que no,
también. Porque teorizar no es hacer repetir términos teóri-
cos, por más consagrados por la ortodoxia y por más exactos
que nos parezcan. La sabiduría popular, su sensibilidad y
su ingenio son capaces de ir dando traducción —con una
sana conducción pedagógica—, desde su propio universo
vocabular, a todo ese otro mundo de términos extraños. Pero

más que a los términos, al contenido esencial de los mismos.
Y allí está el grupo haciendo su propia teoría y su propia
construcción de conceptos.
En último término, se trata de incorporar en la fase de
teorización el elemento cultural en el cual debe estar fincado
todo el proceso educativo, comunicacional y organizativo.
Regreso a la práctica
Volver a la práctica constituye un regreso al punto de parti-
da, pero no entendido como retorno al punto original del cual
se partió, pues esto significaría la anulación del movimiento
dialéctico.
El proceso de reflexión teórica sobre el punto de partida
nos debe provocar el avance en términos no solo intelectivos,
sino en cuanto a calidad racional, organizativa y política de
las acciones transformadoras de la misma realidad de la cual
se partió.
No se trata de volver mecánicamente, sino de avanzar di-
námica y creativamente, aunque sin alejarnos nunca de nues-
tra propia realidad.
Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la práctica
como un hecho final del proceso de educación; no hay que
pensar que hasta que se haya hecho todo un proceso teórico,
llevado al máximo de profundidad posible, se está capacitado
para volver a la práctica. Esta formulación rompería de nuevo
con la esencia del planteamiento dialéctico y con la teoría del
conocimiento que lo sustenta, porque no se estaría siendo co-
herente con la afirmación que sostiene que la práctica es la
fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; no se estaría
verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sino
especulando con conceptos vacíos y ajenos a la práctica.
Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue señalado:
el proceso educativo no es siempre ni necesariamente sinó-
nimo de un evento educativo.
Cuando estamos hablando de una organización o grupo po-
pular, estamos partiendo del hecho de que ese grupo realiza
214 CARLOS NUÑEZ
una práctica social. Esa práctica, su comprensión y su mejo-

ramiento en términos racionales y políticos, es el verdadero
objetivo del proceso educativo; y si para lograrlo hay que
realizar o conviene realizar eventos educativos —cursos, se-
minarios, talleres— eso no debe significar que el objetivo a
lograr sea que los participantes del evento lo reproduzcan,
sino que mejoren colectivamente su práctica sociopolítica; si
para ello hay que reproducir el evento, es circunstancial.
Lo importante es apropiarse de la realidad y de la práctica
transformadora, de una manera consciente, crítica y creativa.
En el caso de los procesos de capacitación de capacitadores,
o sea, cuadros educadores populares, es evidente que el re-
greso a la práctica durante su proceso de capacitación debe-
ría traducirse en el diseño de programas sistemáticos de
educación con las bases.
Entendemos por educación el hecho de que estas bases
organizadas deberán iniciar un proceso de análisis de sus
tareas teniendo como punto de partida su propia realidad y
práctica, y consideramos que el hecho educativo es el mo-
mento —intensivo o periódico— privilegiado de reflexión sis-
temática sobre su práctica, o sea —como ya señalamos—,
un hecho educativo en sí mismo, pero siempre y cuando se
trate de un accionar consciente.
Por consiguiente, la vuelta a la práctica no solo debe valo-
rarse en tanto capacidad de dar talleres o cursos, sino de
apoyar y coordinar, metodológicamente hablando, el proce-
so de práctica-teoría-práctica de la organización. Es la apli-
cación de la metodología dialéctica, al trabajo directo de base,
y no solo a tareas de capacitación.
PENSEMOS EN LA COMUNICACIÓN*
José R. Vidal
Difícilmente transcurra un día de nuestras vidas sin que de-

jemos de mencionar la palabra comunicación. Más difícil aún
es que no nos comuniquemos. La comunicación es una acti-
vidad que nos acompaña desde el nacimiento hasta la muer-
te. Está presente en nuestra vida cotidiana como individuos
y en la de los grupos y las organizaciones, redes e institucio-
nes diversas a las que pertenecemos. Sin ella no hay contac-
to con otros seres humanos, ni actividad conjunta posible.
No obstante, pocas veces nos detenemos a pensar en su
origen, especificidad, sentido e implicaciones para cada uno
de nosotros y para la sociedad en su conjunto.
Origen de la comunicación
La comunicación es una conquista de la naturaleza.1 Si ob-
servamos la evolución de la vida, desde sus formas más
primitivas veremos que aparecen diversos tipos de
interacciones. En un largo período evolutivo estas se basa-
ban exclusivamente en recursos biológicamente significati-
vos, unas sustancias emitidas por un individuo repelían a
otro de su especie (o de otra) por ser tóxicas o abrasivas;
otros inmovilizaban físicamente a otro individuo para lo-
grar la reproducción, o para comérselo, por ejemplo.
Sin embargo, en un momento del desarrollo filogenético
de ciertas especies aparece un nuevo tipo de interacción que
no se basaba en este principio sino en la producción, por
* Texto elaborado para el taller de comunicadores populares latinoame-

ricanos celebrado en el Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr.
de la Habana, en mayo de 2006.
1
La concepción que sustenta esta afirmación, que es explicada sinteti-
zada y simplificadamente a continuación, fue elaborada por Manuel
Martín Serrano en la Universidad Complutense de Madrid, y fue de-
nominada por su autor El Modelo Dialéctico de Comunicación. Para
ampliar al respecto ver: Manuel Martín Serrano et al. Teorías de la
Comunicación: Epistemología y análisis de la referencia, UNAM Es-
cuela Nacional de Estudios Profesionales, Acatlán, 1987, p. 13-43.
216 JOSÉ R. VIDAL
parte de un actor, de expresiones que eran percibidas por

otro. Esas expresiones, que podía consistir en un cambio de
coloración o de posición corporal o en la emisión de un olor o
un sonido que biológicamente resultaban inofensivos, porta-
ban informaciones que eran debidamente percibidas y desen-
cadenaban una acción por parte del perceptor.
Puede hablarse entonces de que aparece, por una parte,
dos funciones biológicas conectadas, la de producir expre-
siones y la de percibir esas expresiones; y por otra, los órga-
nos o instrumentos biológicos que permiten producir o percibir
expresiones.
Estamos ante un tipo de interacción diferente a todas las
demás, esta se basa en la interconexión del trabajo expresivo
de un actor con el trabajo perceptivo de otro. Una de las
ventajas más importantes sobre las otras interacciones, es el
ahorro energético. La energía empleada para interactuar con
información siempre es mucho menor que la empleada para
lograr ese mismo fin en otros tipos de interacción. No es lo
mismo expulsar a un intruso del territorio que ocupa un
animal empleando la fuerza física (lo que sería una interacción
ejecutiva) por ejemplo, a sacarlo de allí informándole de que
ese territorio ya está ocupado y de las consecuencias que
puede traer no respetar ese hecho, lo que puede lograr el
animal con un simple gruñido.
Comunicación y seres humanos

Esta importante conquista de la naturaleza posibilitó la
sobrevivencia de los antecesores de los seres humanos ya
que estos eran menos fuertes, menos rápidos, veían o escu-
chaban menos que otras especies que competían por el terri-
torio y la caza. La manera en que sobrevivieron nuestros
antecesores más remotos fue realizando actividades grega-
rias para la defensa y la caza. El trabajo conjunto suplía su
déficit y potenciaba sus posibilidades.
Esas actividades sólo podían lograrse con un intercambio
más eficiente de información, es decir, comunicándose me-
jor. El trabajo colectivo abría nuevas posibilidades al intelecto
PENSEMOS EN LA COMUNICACIÓN 217
de los homínidos hasta llegar a desarrollar en ellos el pensa-

miento abstracto y su envoltura material, el lenguaje habla-
do; lo que los distingue radical y definitivamente de las
restantes especies.
Existe por lo tanto, una relación muy estrecha e interco-
nectada entre trabajo conjunto, comunicación y desarrollo
intelectual. Cada uno al llegar a un nuevo nivel impulsaba al
otro a crecer cualitativamente.
La comunicación humana sigue siendo una interacción
utilizando el recurso de la información, pero logra muchas
más posibilidades y adquiere una dimensión nueva, la cul-
tural. Algunas de las características diferenciales de la co-
municación entre seres humanos son:
• La comunicación humana se refiere, no sólo a los esta-
dos emocionales básicos de la persona y a su ecosistema
natural, como es en la comunicación animal, sino que
hace referencia al ecosistema artificial que los seres hu-
manos hemos producido y al universo gnoseológico de
la cultura, las ideas y los valores.
• Los seres humanos utilizamos para comunicarnos no
sólo instrumentos biológicos y sustancias naturales, sino
también sustancias artificiales e instrumentos específi-
camente construidos para este fin.
• En correspondencia con ello poseemos una diversidad
de expresiones y un alcance de las interacciones
comunicativas infinitamente mayor en el tiempo y el es-
pacio y somos capaces de generar señales más rápidas,
y más distinguibles entre ellas.
• Las representaciones que la mente humana asocia a las
expresiones son mucho más complejas y diferenciadas; su-
ponen la capacidad para realizar operaciones conscientes,
donde se integran componentes afectivos y cognitivos lo
que no está al alcance de ningún otro ser vivo.
Comunicación y poder
En la actualidad se escribe mucho sobre la comunicación,
múltiples conceptos pueden ser encontrados en la abundante
literatura sobre el tema, pero todos esos conceptos pueden
218 JOSÉ R. VIDAL
ser alineados en dos grandes tendencias. Una la que ubica a

la trasmisión como el elemento esencial del proceso y otra la
que centra su mirada en los procesos de significación. Re-
flexionemos sobre ambas tendencias.
El paradigma trasmisivo tiene su origen en la creencia de
que existen verdades absolutas, o al menos de que unos (ge-
neralmente por su poder o riqueza) son “dueños” de los cono-
cimientos y valoraciones válidas y que otros (generalmente la
mayoría sin poder y sin riquezas) necesitan recibir desde los
primeros esas verdades, conocimientos, valoraciones.
Este modelo comunicativo fue fundamentado por Aristóteles
en el año 323 antes de Cristo al proclamar que a la verdad se
llegaba por la vía de la lógica y la razón; pero que todo el mundo
no razonaba con claridad, y para esas mentes obtusas era ne-
cesario el arte de la persuasión, con el fin de comunicarles la
verdad de manera que pudieran llegar a una conclusión correc-
ta. Quedó así consagrado teóricamente el modelo trasmisivo.
Unos son dueños de la verdad que debe ser transmitida a los
de mente obtusa que no pueden llegar por sí solos a ella.2
Esta visión de la comunicación ha sido ampliada, desarro-
llada y sobre todo aplicada a lo largo de cientos de años, por-
que es la que resulta más funcional a los modelos políticos
imperantes que han sido modelos de dominación.
Uno de los resortes claves de esa dominación es negar el
valor de los conocimientos y las culturas populares. El único
conocimiento válido es el que proviene de los medios intelectua-
les o científicos establecidos y la “cultura” es la elaborada desde
los “centros” de la dominación (léase las clases altas, principal-
mente de los países capitalistas de mayor poder económico).
En el siglo XX donde aparecen los modernos sistemas de
comunicación de masas3 que son esencialmente trasmisivos,
2
José Ramón Vidal, Medios y públicos: un laberinto de relaciones y
mediaciones, Editorial Pablo de la Torriente Brau, La Habana, 2002,
p. 13.
3
Es decir la complementación entre la prensa escrita, la radio, el cine,
la televisión y más tarde las redes digitales.
se elaboraron diversos modelos teóricos que refuerzan esta

concepción.
Algunos de estos son muy difundidos, como el Modelo
Matemático Informacional que concibe la comunicación en
tanto proceso lineal, centrado en la trasmisión, y cuya forma
de representación es aquella del famoso: emisor-receptor, con
un canal entre ambos en el que pueden entrar ruidos que
dificulten la “fidelidad” en la recepción del mensaje.
Según ese modelo, el mensaje se estructura en el proceso
de codificación, y se recibe mediante el proceso de
decodificación. El modelo se completa con la retroalimenta-
ción, que no es más que comprobar con cuanta fidelidad
llegó el mensaje, si fue interpretado por el receptor tal y como
lo deseaba el emisor y si provocó el efecto deseado por este.
Por otra parte el paradigma centrado en la significación
parte de la idea de que las “verdades” son construidas por
los seres humanos, en correspondencia con sus sentimien-
tos, creencias, conocimientos, intereses y que la comunica-
ción es el proceso de puesta en común de esas “verdades”.
Así cada mensaje emitido no es más que una propuesta de
interpretación de la realidad, que es reinterpretado por el
que recibe el mensaje.
Este modelo tiene también antecedentes remotos en la his-
toria cuando, como en el caso de la democracia ateniense se
correspondía con las necesidades del sistema político y, pue-
de apreciarse además como prácticas constreñidas a institu-
ciones o momentos particulares en diferentes lugares.
En nuestra época se desarrolló como modelo teórico a partir
de los aportes a la teoría de la comunicación provenientes de
los estudios literarios4 (que introdujeron conceptos claves
como “polisemia de los mensajes” o “construcción de sentido”)
4
Se destacan especialmente la estética de la recepción, en primer tér-
mino la Escuela de Constanza, alemana (derivada de la hermenéuti-
ca literaria tradicional y representada por Wolfgang Iser y Hans Robert
Jauss), la semiótica interpretativa de Umberto Eco, el dialoguismo
del teórico ruso Mijail Bajtin y la gramática transformacional de Stanley
Fish.
220 JOSÉ R. VIDAL
y de las propuestas de los denominados Estudios Culturales

británicos.
Estos últimos aportaron una visión comunicacional de la
cultura, al definirla como un “sistema significante,5” es decir,
un modo peculiar que tienen los diferentes agrupamientos
humanos para otorgarle sentido a la realidad y para comuni-
carse; así hay culturas que tienden a una significación cen-
trada en lo dramático de la realidad, mientras otras significan
a partir de una mirada “humorística”, “burlona” de lo que
acontece; unos agrupamientos humanos son más introver-
tidos y otros más extrovertidos. Al mismo tiempo los Estu-
dios Culturales británicos ofrecen un enfoque cultural de la
comunicación al considerar los procesos comunicativos como
prácticas culturales.
Este enfoque entraña una concepción democratizadora y
socializadora de la cultura, ya que esta deja de ser sólo la
suma de lo mejor que ha sido pensado y dicho, hasta el arte
como cumbre de una civilización (función de los intelectuales y
artistas) para concebirse como la manera en que las socieda-
des confieren sentido y reflexionan sobre sus experiencias co-
munes, lo que hace que todos y todas sus integrantes sean
productores de su cultura que va enriqueciéndose de conti-
nuo con el lento y acumulativo desarrollo de significados com-
partidos, es decir, la creación de una cultura común. “Esto une
la cultura al proceso histórico e interrelaciona orgánicamente
a los conceptos de comunicación y de cultura”.6
Por supuesto, en toda sociedad coexisten junto a una cul-
tura compartida, culturas particulares que expresan las for-
mas de vida, diversas y contradictorias, que hay en su seno.
Para entender esto último es necesario recurrir al concepto
gramcsiano de hegemonía.
La hegemonía no es otra cosa que el modo mediante el cual
los grupos y las formaciones sociales que dominan una so-
5
Raymond Williams: Cultura: sociología de la comunicación y del arte,
Ediciones Paidós Ibérica, BuenosAires, 1981, p. 13.
6
José Ramón Vidal, op. cit., p. 58.
ciedad la guían, gracias a la compensación entre fuerza y per-

suasión, que se obtiene como resultado del ejercicio de un
liderazgo intelectual y moral. Es así como la cultura popular
emerge como lugar de enfrentamiento entre las fuerzas de
resistencia de los grupos subordinados y las fuerzas de in-
clusión de los grupos dominadores”.7
Uno de los más destacados investigadores dentro de la tra-
dición de los estudios culturales británicos, Stuart Hall,8 hizo
una contribución singularmente importante al señalar cómo
la construcción de sentido que realizan los medios de comuni-
cación sólo puede comprenderse si se analizan las relaciones
que se establecen entre el proceso de producción y el de recep-
ción de los medios de comunicación. Antes de esta propuesta
se consideraban ambos procesos separadamente, inclusive se
investigaban con metodologías y enfoques diferentes.
Hall considera que cuando se elabora un mensaje se es-
tán incorporando en él códigos ideológicos que se corres-
ponden, generalmente, con los hegemónicos y que ello ya le
está poniendo un límite al proceso posterior que él llama de
decodificación, puesto que la persona o grupo que decodifica
es portador en alguna medida de esos códigos. Sin embar-
go, también reconoce que esas personas o grupos pueden
incorporar otras interpretaciones que difieran de la propuesta
contenida en el mensaje.
Según esta concepción pueden encontrarse tres posiciones
hipotéticas de lectura, que determinan a la vez tres diferen-
tes modalidades de decodificación: la posición hegemónica,
conocida como “lectura preferida”, la posición “negociada” y
la posición de “oposición”.
Se realiza una “lectura preferida” cuando el receptor toma
directamente y por completo el significado que se propone; por
ejemplo, en un noticiero de televisión, se descodifica el men-
saje en los términos del código empleado en su elaboración.
7
Roberto Grandi: Texto y contexto en los medios de comunicación, Bosh
Casa Editorial, Barcelona, 1995.
8
Stuart Hall, “Encoding and decoding in television discourse”, 1980.
222 JOSÉ R. VIDAL
Se trata de un interpretante que acepta plenamente los códi-

gos y los sentidos propuestos por el codificador.
La “lectura negociada”, por el contrario, implica una doble
actitud: por una parte se acepta la posición privilegiada de
las definiciones dominantes, es decir, las propuestas por el
medio, y a la vez se reserva el derecho de incorporar interpre-
taciones propias ligadas a su experiencia, conocimientos,
sentimientos, etc. Las definiciones del mundo dominante se
ponen a salvo, ya que no se discute la legitimidad del cuadro
de valores que este presenta, pero al mismo tiempo, hay opo-
sición a ese código y elaboración de definiciones propias en
el nivel más restringido de las situaciones concretas.
Las lógicas que hacen posible la lectura negociada son
contingentes y contextualizadas, porque se derivan de las
posiciones que los destinatarios ocupan en la organización
social respecto al poder.
Por su parte, la “lectura de oposición” prevé un receptor
que comprenda la lectura preferida que se le propone, pero
que la contextualiza de nuevo en el seno de un marco de
referencia alternativo al dominante.
Las investigaciones empíricas realizadas en diferentes con-
textos socioculturales e históricos, han comprobado la exis-
tencia, como tendencias, de estas “lecturas hipotéticas” que
propuso Hall.
A partir de estos desarrollos teóricos en la década de los
ochenta, emerge con fuerza en la teoría de la comunicación
el denominado “paradigma de la recepción activa”, que reco-
noce y fundamenta mediante múltiples investigaciones el
carácter activo de los receptores. También aparece el con-
cepto de mediaciones.9
Aplicado a la comunicación, el concepto de mediación de-
signa la intervención de un factor de carácter cultural,
socioeconómico, político, religioso, situacional, individual,
grupal, etc., en la relación comunicativa entre los actores de
9
Una mediación es la intervención de un elemento de un sistema en la
relación entre dos elementos de otro sistema.
ese proceso, por ejemplo entre los medios y sus públicos.

Así, una información puede provocar en una persona o gru-
po de personas determinadas reacciones; mientras que, en
otras, provoca una reacción completamente diferente. Eso se
explica porque la relación entre los públicos y los mensajes
no es directa, sino que está mediada, entre otros, por los
factores antes mencionados.
Las mediaciones no actúan necesariamente en el plano
consciente de la actividad de las personas. Muchas veces
sentimos, valoramos, reaccionamos ante un mensaje (una
película, una telenovela, un noticiero...) sin saber qué facto-
res están interviniendo en esa reacción. Pero si reflexiona-
mos sobre el asunto, muy probablemente podamos distinguir
el o los factores que están mediando entre el medio/mensaje
y nosotros. Así, un diálogo de una pareja en una telenovela
puede ser percibido e interpretado por la audiencia de muy
diversos modos. Es previsible que los más jóvenes reaccio-
nen de una forma y los mayores de otro, las mujeres de ma-
nera diferente a los hombres, las personas que han tenido
conflictos con sus esposos o esposas pueden reaccionar de
un modo similar.
Es decir, cuando estamos frente al televisor, en reuniones
de nuestras propias organizaciones o en otras situaciones
comunicativas, tenemos comportamientos diversos de carác-
ter racional y emotivo vinculados a nuestras experiencias
anteriores, a nuestras vivencias familiares, a la comprensión
que tengamos de nuestro entorno social — entre otras múlti-
ples mediaciones particulares y colectivas (la familia, los
amigos, la escuela, la iglesia...) que condicionarán nuestra
recepción.
Esto quiere decir que los receptores no se enfrentan va-
cíos de ideas, historias y expectativas a los procesos
comunicativos. Por el contrario, se “enrolan” en una secuen-
cia que implica diversos grados de involucramiento y proce-
samiento del contenido de los mensajes, y que pasa por la
comprensión, la selección, la valoración, la comparación con
informaciones anteriores, la apropiación. No estamos enton-
ces ante un mero procesamiento mecánico de la información
224 JOSÉ R. VIDAL
que se intenta trasmitir en el plano consciente de la activi-

dad de las personas10.
La comprensión y la intención en el proceso

comunicativo
¿Qué importancia pueden tener en el orden práctico enten-
der la comunicación en la lógica del paradigma trasmisivo o
en la del paradigma que centra la comunicación en la cons-
trucción de significados?
Si creemos que realmente el proceso de comunicación se
decide en la trasmisión poco podremos hacer en nuestras
redes y organizaciones, frente a las enormes corporaciones
mediáticas que difunden continuamente mensajes coheren-
tes y portadores de una construcción de la realidad que re-
fuerzan la dominación en sus múltiples expresiones. Poco
podremos hacer además, si constatamos que los sistemas
educacionales y la mayor parte de la producción artística
difundida, por ejemplo, trasmiten de manera sistemática esas
visiones. También si entendemos de esta manera la comuni-
cación lo que haremos para contrarrestar esas ideas será
trasmitir muchos mensajes.
Sin embargo, si entendemos que lo que decide el proceso
comunicacional son los procesos continuos de significación
que se generan desde la producción y desde la recepción de
los mensajes, veremos que por muy sofisticados recursos de
manipulación y engaño que empleen los poderes hegemónicos
para comunicar sus mensajes, siempre tendremos la posibi-
lidad de intencionar procesos educativos liberadores.
Este tipo de procesos educativos liberadores tienden a re-
forzar el pensamiento crítico y a estimular la aparición de
10
La teoría de las mediaciones ha tenido su desarrollo principal en
América Latina a partir de la propuesta de Jesús Martín Barbero,
Guillermo Orozco y otros importantes investigadores de la comunica-
ción de nuestro continente. Ver Jesús Martín Barbero, De los medios
a las mediaciones: comunicación, cultura y hegemonía, Editorial Gus-
tavo Gili, México 1987 y Guillermo Orozco Gómez, “La audiencia frente
a la pantalla”, en Diálogos de la comunicación, no. 30, Lima, 1991.
nuevas construcciones subjetivas de sentido, lo cual contri-

buye a erosionar la hegemonía.
Esto también nos habla de que no basta con exponer ideas
—por muy justas que estas sean—, sino que hay que propi-
ciar la participación genuina, que es la generadora de con-
ciencia, de poder, de sentido crítico. De lo contrario, se puede
perder el objetivo educativo que la comunicación persigue en
esos casos.
La mirada a la comunicación desde la intencionalidad de
quien inicia el proceso, nos dice que, si queremos realmente
generar una comunicación que enriquezca a todos los partici-
pantes del proceso, que tienda, no a reproducir los mecanis-
mos históricos de la dominación, sino a subvertirlos, debemos
intencionar procesos comunicativos participativos, dialógicos.
Claro que no basta con entender de una manera u otra la
comunicación para servir a los procesos liberadores. Una
dimensión es la comprensión del proceso y otra, la ética que
rige la actuación de quien comunica.
Ya vimos que partiendo de una ética que rechaza la mani-
pulación y la opresión podemos, sin embargo, inconciente-
mente, reproducir los procesos comunicativos que la
refuerzan.
Por el contrario hoy día frecuentemente asistimos a una
utilización pseudo-participativa de la comprensión del ca-
rácter activo del receptor. En las denominadas técnicas
gerenciales, que buscan maximizar las ganancias de las gran-
des empresas capitalista, se apela de continuo a reforzar la
participación de los trabajadores y a fomentar flujos
comunicativos ascendentes y horizontales, pero por supues-
to, no para fines liberadores.
Entonces podemos concluir que es importante compren-
der que los procesos de comunicación no se agotan en la
trasmisión, sino que se deciden en los procesos de significa-
ción que involucran a los diferentes actores del proceso.
Podemos agregar también que no basta con lograr esta com-
prensión, sino que hay que unir a ella una ética de compromiso
a favor de las mayorías, de la justicia, de la liberación de
toda forma de opresión.
226 JOSÉ R. VIDAL
Comunicación popular
Quienes se identifican con estos valores, necesitan entonces
trasformar su visión de la comunicación y pensar cómo van
a modificar sus prácticas comunicativas para que estas re-
sulten congruentes con sus propósitos. Ello no resulta fácil
porque somos portadores inconcientes de los modelos de
dominación,11 por lo que cambiar el modelo comunicativo es
una transformación de nosotros mismos.
Por otra parte, vivimos en un mundo donde hay un predo-
minio de los modelos y medios de comunicación al servicio
de la dominación. ¿Qué hacer desde los sectores populares
ante esta situación? La respuesta a esta pregunta debe ser el
resultado de una construcción colectiva, de una síntesis de
experiencias diversas. Los invitamos a todos y todas a su-
marse a esta reflexión.
Se nos ocurre para empezar que debemos aprender a ser
receptores críticos de los mensajes que recibimos desde el siste-
ma de medios masivos al servicio de los centros de poder. Pero
debemos tener presente que para generar un pensamiento críti-
co legítimo hacia los demás, hay que ejercerlo hacia uno mismo.
Hay que desmontar además, los mensajes mediáticos, fomentar
la práctica de contextualizar, en otras palabras, confrontar con
nuestra realidad, lo que nos dicen, desde cualquier parte.
Si nos detenemos a pensar, veremos que sólo podrían enga-
ñarnos acerca de aquello que está fuera de nuestras vivencias,
de nuestra práctica. Pero es que también, hoy podemos comu-
nicarnos muchas veces con los que viven otras realidades sin
necesidad de creer a pie juntillas lo que nos dicen los medios
de comunicación, que son intermediarios entre aquellos y
nosotros. Para eso pueden sernos útiles las redes digitales,
ya que pueden conectarnos directamente con redes huma-
nas similares a las que nosotros pertenecemos.
11
Esto ocurre no sólo con los modelos comunicativos sino también con
los con modelos pedagógicos y con las formas y mecanismos de ejer-
cicio del poder (ya sea en la sociedad, en las instituciones, grupos y
hasta en nuestras familias).
Otra dirección de nuestros esfuerzos puede ser tratar de

lograr espacios en esos medios masivos en los que logremos
hacer valer la voz del pueblo. Para ello tenemos que aprender
un poco cómo funcionan, cuáles son sus reglas para encon-
trarles sus “fisuras”.
Pero también tenemos que crear estrategias y medios de
comunicación popular. ¿Qué es una estrategia y un medio
de comunicación popular? Sintéticamente podríamos respon-
der que son aquellas que promueven una real comunicación
con y entre la gente y que defienden los intereses populares.
Que hablan de sus problemas e inquietudes. Que hablan
con su lenguaje.
Ya sabemos que no basta con querer defender los intere-
ses de los sectores populares. Hay que pensar y hacer las
cosas de otro modo, por ejemplo, la selección de los temas
debe hacerse teniendo en cuenta a sus destinatarios
(prealimentación); los mensajes deben incentivar el diálogo,
el debate, el pensamiento y el medio debe favorecer la parti-
cipación; deben hablar con un lenguaje que esté en sintonía
con los afectos y tradiciones del pueblo.
En la confección de sus mensajes deben participar la ma-
yor cantidad posible de personas representativas de los dife-
rentes segmentos de la población. Debe haber oportunidad
para las colaboraciones, para las “cartas de los lectores”, u
otras formas de participación.
¿Qué más podemos hacer? ¿Qué otras cualidades deben
tener nuestras estrategias de comunicación popular?...
Hay que combinar la información y la propaganda con
otras dimensiones de la comunicación, donde el diálogo, el
intercambio van generando un proceso de participación, de
concientización, de compromiso y sentido de pertenencia. Es
necesario dar cabida a muchos puntos de vista, incentivar
que muchas gentes se expresen. Ofrecer argumentos y dis-
ponerse a escuchar la reacción ante ellos. Sacar provecho de
los argumentos de los demás.
Las preguntas siguen abiertas a nuevos aportes. Sigamos
pensando la comunicación.
228 JOSÉ R. VIDAL
QUERER COMUNICARSE, SABER
COMUNICARSE*
Alicia García, Gabriel Kaplún y Rubén Moreira
La actitud de comunicar
Todos podemos, pero no todos sabemos comunicarnos. Co-
municar es una actitud y es una capacidad que podemos y
debemos adquirir. Para ello no basta con saber qué quiero
decir, sino también a quién se lo quiero decir. Conocer al
destinatario, sus necesidades, sus intereses. Esto determi-
nará la forma de nuestro mensaje. Será un mensaje cerrado,
un monólogo que el destinatario recibe o un mensaje abierto,
que trata de establecer un diálogo.
Para esto es fundamental nuestra capacidad de empatía,
de ponernos en el lugar del otro, de “sintonizar” con él, formu-
lando nuestro mensaje a partir de sus experiencias, vivencias
y aspiraciones. Él está esperando que le hablemos de las co-
sas que le interesan a él y no de las que nos interesan a noso-
tros. La verdadera comunicación no comienza hablando sino
escuchando. La principal condición del buen comunicador es
saber escuchar.
Esta capacidad de empatía y comunicación es una capa-
cidad que podemos desarrollar con paciencia, cariño y res-
peto hacia el otro, cualquiera sea el nivel de inteligencia y de
conciencia en que se encuentre.
Algunas cosas pueden ayudarnos. Pensar en gente con-
creta que conocemos y que sea representativa de la gente a
la que nos dirigimos. Gente de carne y hueso, que aparezca
en nuestro mensaje, que dialoguemos con ellos.
La claridad
Parece evidente, pero no tanto. Debemos ser claros en las
palabras y en la expresión. Las reglas gramaticales y de re-
dacción tiene mucha importancia. Frases cortas y sencillas.
* Tomado de A. García, G. Kaplún y R. Moreira: Comunicación popular,

¿diálogo o monólogo?, 2da ed., Grupo Aportes, Ediciones ECOSUR,
Montevideo, p. 41-56.
230 ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN Y RUBÉN MOREIRA
Por otra parte, es necesario tener claros los objetivos y las

ideas y planificar nuestro mensaje. Primero hacer un esque-
ma, un plan, ¿qué voy a decir y para qué? ¿Cuál es la idea
central?, ¿cuáles las secundarias?, ¿por dónde voy a empe-
zar, por donde sigo?, ¿cómo será el final?, ¿cuáles son las
partes del mensaje?
Los lenguajes
Hay un lenguaje escrito, un lenguaje oral, un lenguaje de los
olores, de los gestos, de la forma de vestirse. La música y el baile
son lenguajes. Es importante que no nos quedemos en la utiliza-
ción de uno o dos lenguajes (el escrito, el oral, por ejemplo).
Pero también tenemos que saber que cada lenguaje tiene
sus reglas. El lenguaje escrito no se puede usar como el oral.
Cuando hablamos hacemos gestos, subidas y caídas de la
voz, que en el papel desaparecen. El lenguaje gráfico o visual
de la historieta, por ejemplo, tiene sus reglas, no podemos
usarlo como un simple texto ilustrado.
Los códigos (“no hablemos en chino”)

Cada lenguaje tiene su código, su sistema de reglas para tras-
mitir mensajes. Si el destinatario no conoce las reglas que usa
el comunicador en su mensaje, no podrá descodificarlo.
Codificar: poner una idea en signos (por ejemplo: poner la
música en notas en un pentagrama).
Descodificar: volver a poner los signos en ideas (por ejemplo:
leer la música y tocarla en la guitarra).
Sin un código común entre el comunicador y el destinata-
rio no hay comunicación.
Hablar como habla la gente

-Código perceptivo y asociativo
El código perceptivo: lo primero que se ve (o escucha) de un
mensaje, las palabras, las imágenes. Aquí usamos la ley del
QUERER COMUNICARSE, SABER COMUNICARSE 231
menor esfuerzo. Si no puedo comprender las palabras, ya

será difícil que entienda lo que el mensaje quiere decir. Si es
necesario poner una palabra nueva o poco conocida habrá
que explicarla, o ponerla en un contexto en que se entienda.
También para el lenguaje visual se aplica esto. Se ha com-
probado en muchos casos que en el medio rural chocaban
las caricaturas, aun cuando con buena intención se trataba
de representar a la gente del lugar. Decían: “no somos así,
nos quieren poner en ridículo”. El código asociativo: se trata
de la relación entre los signos, las palabras, las imágenes.
Podemos entender las palabras por separado pero no el men-
saje completo. No todos compartimos los mismos códigos
asociativos, estos también son parte de nuestra formación,
nuestra cultura, del lugar que ocupamos en la sociedad.
Partir de la vida, de las experiencias

-Código experiencial
Aprendemos por acumulación, por empalme de nuestras
experiencias. Debemos partir de las experiencias de la gente
y aún más si queremos hablar de algo nuevo. ¿Cómo lograre-
mos que lo relacionen con las experiencias que ya tienen? A
las ideas por los hechos. Tal vez en vez de empezar hablando
de ideas abstractas o complejas, podríamos comenzar vien-
do cómo se ponen de manifiesto esas ideas en la vida real,
concreta, de la gente con quienes nos comunicamos.
La forma de pensar, de ver las cosas

-Código ideológico
Nuestros destinatarios tienen una manera de pensar y de ver
el mundo. Tienen miedo al cambio: “las cosas siempre fue-
ron así y serán así”. Tienen estereotipos: “los artistas son
todos iguales”. Si nuestro mensaje choca frontalmente con
los códigos de los destinatarios, con sus valores, será recha-
zado. O a lo sumo lo aceptarán por un momento, pero luego
volverán a pensar como antes, al recibir la continua influencia
de la familia, la sociedad, la educación, los medios masivos.

Debemos tener en cuenta esto, no para aceptarlo sin más
sino para poder empezar un proceso de educación, motiva-
ción, concientización. Será importante tomar en cuenta esas
dudas y desconfianzas e incluirlas en nuestro mensaje, dis-
cutiéndolas. O mostrar que el cambio que proponemos reco-
ge valores que ya están en la gente. Que lo nuevo que
proponemos no es cortar con el pasado sino que tiene raíces
en él. Que recoge lo mejor de una tradición y no simplemente
rechaza lo peor de lo que hemos vivido.
El sabor y el color de la gente

-Los códigos culturales
Las maneras de expresarse y vestirse, los juegos, las tradi-
ciones y refranes, los personajes y lugares, las comidas y
los colores de las casas… todo eso y mucho más conforma la
cultura de un pueblo, de un grupo social. Cosas grandes
y cosas pequeñas, cotidianas, que les dan identidad. Saber
captar estas cosas e integrarlas en nuestros mensajes es una
necesidad de la comunicación. Porque si no, es probable que
sean mensajes sin vida ni emoción, sin color ni sabor. Cada
país, cada barrio, cada sector de edad, cada profesión u oficio,
tiene sus códigos culturales propios, sus personajes, lugares
de encuentro, historias, leyendas, sus jergas profesionales,
señas de identidad propias, que a veces no se difunden ni se
conocen y muchos no nos damos cuenta de su existencia.
Esta es una tarea para los comunicadores. Porque cultura
que no se comunica, muere. Ayudar a que se exprese y se
revalorice la cultura de la gente es ayudar a crear o a refor-
zar su identidad. Si la gente no ve el barrio o el proyecto
como propio, si no se identifica con él, difícilmente se orga-
nizará y trabajara por él. Por eso es importante resaltar los
valores, los personajes, la cultura y no pretender ignorarlos
u olvidarlos.
Pero tenemos que tener presente que también la cultura
está llena de elementos conservadores y retrógrados. Habrá
entonces que buscar potenciar los elementos transformado-
res y favorecer una actitud crítica hacia los aspectos conser-

vadores.
Para esto podemos buscar formas que rompan la manera
cotidiana de ver las cosas. Por ejemplo, agregando otro len-
guaje (música, poesía, dibujos, gráficos, etc.). Otro mecanis-
mo puede ser llevar una situación al absurdo o cambiarla de
época.
También los medios masivos de comunicación se han
incorporado a nuestra vida con mucha fuerza, como ocurre
con las telenovelas. Ante esa fuerza quizás no es mejor cri-
ticarlos y rechazarlos de plano, sino incorporarlos
críticamente a nuestros mensajes y darles un nuevo senti-
do. Con los personajes de una telenovela, con creatividad y
humor, podemos crear mensajes que tengan un sentido
transformador. Con el mismo “envase” pero con otro conte-
nido. Pero siempre debemos hacer un uso cuidadoso y crí-
tico de estos elementos.
También los medios masivos crean y refuerzan verdaderas
“coyunturas culturales”. Con una telenovela, o el mundial de
fútbol, por ejemplo, la cabeza de la gente está en eso. Y aquí
tenemos la opción de aceptarlo tal como viene, criticar de afuera
o darle un sentido diferente. Pero no es aconsejable interrum-
pir esas coyunturas y colocar a las personas en un dilema de
a cuál asistir.
No dar todo digerido

-La descodificación activada
Cuando hablamos de código perceptivo dijimos que conve-
nía aplicar la ley del menor esfuerzo. Pero con el código aso-
ciativo esto no es tan así. Hay mensajes que son muy claros,
con sus elementos bien ordenados, bien relacionados entre
sí. Pero resultan pesados, demasiado evidentes, masticados.
No dejan lugar a que el lector o el oyente o el espectador
ponga algo, a que aporte con su imaginación. A que su cabe-
za tenga que trabajar. No se trata de plantearse un gran es-
fuerzo, pero sí dejarle un lugar para que el destinatario elabore
algo, haciéndole partícipe del mensaje. Esto produce placer,

a todos nos gusta hacer ese pequeño esfuerzo y decir “enten-
dí”. De este modo me meto más en la cosa, empiezo a traba-
jar con la cabeza. Si entregamos todo digerido no darán ganas
de tragar. Por eso es que muchas veces aprendemos más con
un cuento o una canción que con un discurso. Si me hablan
de la deserción escolar, me dan cifras y datos, tal vez me
aburra o no entienda. Pero si oigo un relato en que un niño
concreto deja la escuela y en el relato se van viendo los moti-
vos por los que la deja, la cosa cambia. En el relato aparece-
rán los personajes, el niño, su familia. Tendré que imaginar,
crear, pensar cómo serán sus caras, sus gestos, la forma en
que viven... A esto le podemos llamar descodificación activa-
da. Porque se requiere una actividad del destinatario para
descodificar el mensaje.
Razones y sentimientos... y el humor

es cosa seria
Muchas veces nuestros mensajes son muy racionales y “secos”.
Parece que nos olvidamos de que la gente piensa y siente.
Si nuestros destinatarios tienen resistencias y temores,
quizás apelar a las razones no será suficiente. También habrá
que apelar a su coraje, a sus sentimientos y emociones que
tienen escondidos en su corazón. Si están desanimados ten-
dremos que reconocer que la esperanza es algo que, más que
pensarse, se siente.
El humor es también un recurso al que parece que le te-
memos muchas veces. No queremos perder la “seriedad”. Pero
los temas más serios y difíciles a veces pueden ser más fácil-
mente encarados (y recibidos por la gente) con un poco o
mucho de ironía, de gracia, con complicidades con nuestros
destinatarios. Tal vez por eso una película de Charles Chaplin,
por ejemplo, El chicuelo, suele ser más eficaz que cualquier
discurso sobre la responsabilidad en la crianza de los hijos.
Pero incluso en los discursos o artículos también podemos
incorporar el humor, porque no es necesariamente frívolo o
superficial: puede ser muy profundo y muy “serio”.
No se puede decir todo al mismo tiempo

-Selección, combinación y redundancia
Nunca podemos decir todo. Nunca podemos decir todo al
mismo tiempo, siempre hay límites de tiempo y espacio. Siem-
pre tenemos que seleccionar algunas cosas y dejar otras. Y
con las que nos que damos, combinarlas de una determina-
da forma: el principio de selección y combinación.
Siempre debemos ver cuál es el mensaje central y cuáles
son los aspectos secundarios que tal vez tengamos que des-
cartar. Siempre tenemos que optar entre mucho contenido
—que quizás no pueda ser bien comprendido— o menos con-
tenido, y que resulte claro.
No existe la objetividad pura. De la cantidad de cosas que
podríamos poner tenemos que seleccionar algunas. Claro que
debemos evitar el riesgo de manipulación, de tomar algunos
aspectos que a nosotros nos parecen importantes, dejando
otros que no creemos tan importantes y que, sin embargo,
pueden ser esenciales para entender el tema.
Este principio de selección y combinación va muy emparen-
tado con el principio de redundancia. Para que nuestro mensa-
je sea comprendido, muchas veces es necesario reiterar las cosas.
Esto es todavía más importante en los “medios fugaces”,
como la radio. Pero siempre tenemos que elegir entre abun-
dancia y redundancia. ¿Pocas ideas bien desarrolladas, con
todos sus matices, o muchas ideas simplificadas, esquema-
tizadas, apretadas?
No se trata de martillar, de aburrir, sino de lograr una “redun-
dancia diversificada”. Presentaremos varios ejemplos distintos
sobre la misma cuestión, la explicaremos de distintas maneras y
desde distintos ángulos. Cómo viven el problema de la deserción
escolar, por ejemplo, la maestra, los padres, los alumnos...
Lo que queríamos decir y lo que dijimos

-La congruencia
Si analizamos nuestros mensajes, muchas veces podemos
encontrar incoherencias que a veces hacen que digamos algo
distinto de lo que queríamos decir.
En ese caso el mensaje resultará incongruente.

Coherencia entre contenido y forma. Un mensaje en el que
hablamos de participación pero en un tono autoritario...
Coherencia entre el mensaje principal y el secundario. Un
programa en que hablamos de nuestra identidad y cul-
tura nacionales, pero en el que solo usamos música ex-
tranjera...
Coherencia entre lenguaje y códigos distintos. En un audio-
visual empleamos lenguaje visual, música, sonidos, imá-
genes. Si no están cuidadosamente combinados el
material puede resultar incongruente. A veces creemos
que todos tienen nuestros propios códigos o jergas pro-
fesionales, y no tiene que ser así...
Algunas incongruencias vienen de una mala formulación
del mensaje. Otras tiene que ver con el hecho de que no so-
mos conscientes de todo lo que tenemos aún metido dentro
en cuanto a verticalismos, paternalismos... Muchas veces de
las dos cosas a la vez.
Esos ruidos molestos

Llamamos “ruidos” en la comunicación a todo lo que distorsiona
o interfiere la recepción de un mensaje. Ruidos en la onda de
radio, una mala amplificación... Pero también ruidos por un
mensaje poco claro, mal ordenado o incongruente.
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR
POPULAR*
Mario Kaplún
Objetivos
Más que tratar de explicar en teoría lo que entiendo por “co-
municación popular”, lo que se me hace un poco difícil, pre-
fiero contar mi experiencia.
Formo parte de un grupo de comunicación popular del
barrio La Mata.
Como pasa casi siempre, el grupo ha ido cambiando de
gente. De los fundadores, de los que empezamos, quedamos
algunos.
Otros se retiraron a raíz de una crisis que hubo en el gru-
po; en cambio, entraron otros nuevos.
Pero no solo cambiaron las personas. A lo largo de todo
un proceso que hicimos, cambió también la manera, el estilo
de hacer comunicación.
¿Medio para el pueblo o del pueblo?

Cuando empezamos, solíamos decir que nuestro trabajo,
nuestra misión, era “hacer medios de comunicación para el
pueblo”. Fíjense: para el pueblo. Como si nosotros no fuéra-
mos también parte del pueblo.
Ahora más bien diríamos que hacemos medios de comu-
nicación del pueblo. O, en todo caso, con el pueblo.
Pero hasta esa palabra, “pueblo”, nos suena demasiado
grande, demasiado abstracta. Pueblo en nuestro país son
millones de gentes. Preferimos decir que nos encargamos de
hacer medios de comunicación en el barrio La Mata.
Es curioso: ahora me doy cuenta de que, cuando empeza-
mos, casi nunca nombramos a nuestro barrio. Éramos de La
Mata, producíamos nuestro periódico para ser leído por la
gente de La Mata, pero nos llenábamos la boca hablando de
* Tomado de Mario Kaplún, El comunicador popular, Hvmanitas, Bue-

nos Aires, 1987, p. 73-84.
238 MARIO KAPLÚN
“hacer comunicación para todo el pueblo”. Tal vez lo que nos

pasaba es que estábamos muy poco integrados a la comuni-
dad real y concreta.
No basta con cambiar los contenidos

¿Cómo veíamos en aquella época nuestro trabajo, el papel
que debían cumplir nuestros medios de comunicación popu-
lar? Decíamos: existen los medios masivos (los diarios, las
revistas, las radios, los canales de televisión) que permanen-
temente están trasmitiendo mensajes. En esos mensajes, ellos
ocultan la verdad, deforman los hechos, mantienen al pue-
blo dormido, desinformado, alienado...
Nuestros pequeños medios populares deben combatir esos
efectos trasmitiendo OTROS mensajes al pueblo, mensajes
con OTRO CONTENIDO. Nuestros mensajes tienen que lle-
var la verdad al pueblo, despertarlo, concientizarlo.
Lo único que nos preocupaba era eso: cambiar los conte-
nidos. Ser los nuevos trasmisores, los nuevos emisores de
mensajes de lucha y de protesta.
Teníamos y no teníamos razón

Hoy, veo las cosas diferentes. Cambiar los contenidos es im-
portante. Ciertamente, lo que decimos en nuestros medios
tiene muchísima importancia. Pero NO BASTA. Para que
nuestros medios sean eficaces desde una perspectiva popu-
lar, además de cambiar los contenidos es necesario cambiar
todo el estilo, todo el sentido de la comunicación.
Los medios masivos tal como hoy funcionan son negati-
vos no solo por sus contenidos, sino también por su forma
de comunicación. Porque monopolizan la palabra. Porque
hablan ellos solos y dejan mudo y sin posibilidad de res-
puesta y de participación al pueblo. Si nosotros también ha-
cemos lo mismo en nuestros medios populares, si los que
producimos los medios somos los únicos que hablamos, aun-
que digamos cosas diferentes a las que dicen la radio y la
televisión, seguimos reproduciendo el mismo estilo vertical y
autoritario de comunicación.
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR 239
Y así no somos eficaces. Ese modelo impositivo sirve para

dominar, pero no sirve para crear conciencia crítica ni para
generar un proceso liberador. Solo cuando la gente comienza
a decir su propia palabra, empieza a pensar por sí misma y a
liberarse.
Además de cambiar los contenidos, tenemos que hacer
medios abiertos al diálogo, medios que generen participa-
ción. Medios donde la comunidad pueda expresarse y decir
su propia palabra, no simplemente leer o escuchar lo que
nosotros decimos o escribimos para ella. Aunque no en to-
dos los casos la gente pueda generar el mensaje, aunque no
todos puedan ser emisores, es necesario ir rompiendo poco a
poco esa manera vertical de hacer comunicación, ese esque-
ma de emisor por un lado y receptor por el otro.
¿Emisores o facilitadores?
Yo creo que lo que nos pasaba al principio es que, sin darnos
cuenta, teníamos demasiado metido dentro de nosotros ese
modelo, esa manera de “comunicar” de los medios masivos.
Nos parecía que esa era la única manera natural y posible.
Nosotros éramos los emisores y el pueblo el receptor.
A lo largo de un proceso, estamos tratando poco a poco de
liberarnos de ese modelo. Nosotros no tenemos que ser los
emisores. El emisor es la comunidad. En mi caso, la gente de
La Mata. Es la comunidad la que tiene que comunicar a tra-
vés nuestro. Nosotros somos los FACILITADORES, los OR-
GANIZADORES, los ANIMADORES de esa comunicación.
Comunicación y organización popular

Muchos de nuestros errores iniciales venían de que éramos
un grupo que solamente nos dedicábamos a la comunica-
ción. Nos parecía que con eso ya estaba; que ya cumplíamos
de sobra nuestra función. Con nuestros medios de comuni-
cación íbamos a transformar a la gente, a abrirles los ojos,
concientizarla, etc.
Como teníamos esa ilusión, no estábamos vinculados a
ninguna organización popular ni sentíamos la necesidad de
240 MARIO KAPLÚN
estarlo. Y, entonces, no teníamos ninguna respuesta

organizativa que presentar a la comunidad.
Nuestros mensajes solo se quedaban en lo negativo, en la
crítica, en la denuncia, en la protesta, y no ofrecían ningún
camino concreto de acción y participación. Exhortábamos
constantemente al pueblo a unirse, a organizarse, a “tomar
su puesto en la lucha”, a participar. Pero, ¿participar en qué,
cómo, dónde, cuándo? Eso no lo decíamos, ni teníamos cómo
decirlo.
Ahora, después de esa crisis que mencioné, el equipo se
ha integrado a una organización popular. Las páginas de
nuestro periódico sirven de medio de comunicación a todos
los sectores y grupos organizados de nuestra comunidad. Ya
no vemos la comunicación como un fin en sí mismo. La ve-
mos como una herramienta, como un instrumento poderoso
de la organización popular. Ya no hablamos solamente de
“concienciar”. Tenemos también otros objetivos concretos:
movilizar, organizar a la comunidad, apoyar la acción popu-
lar, estimular la participación del barrio.
Así sí la comunicación popular tiene sentido, eficacia, fuer-
za. La comunicación por sí sola no es una panacea, no hace
milagros: sola, aislada, sirve de poco. En el trabajo popular,
ella tiene que estar al servicio de la organización.
La organización, a su vez, sin comunicación, tampoco fun-
ciona bien. Nadie puede participar en algo si no está infor-
mado. Para que la comunidad se organice, necesita
comunicarse, tener medios que la comuniquen. La comuni-
cación es un instrumento imprescindible de la organización
popular. Cuando esta aprende a usarlo, el movimiento po-
pular se potencia, se dinamiza, gana en cohesión, crece en
eficacia.
¿Comunicación para quién?

Yo creo que, en el fondo, lo que nos pasaba al principio es
que no teníamos claro nuestros objetivos. Queríamos hacer
comunicación, pero no sabíamos muy bien para qué. Quizás
la hacíamos porque nos gustaba, porque era sabroso eso de
sentirse emisores y emitir mensajes. Hacíamos nuestro pe-

riódico, nuestros audiovisuales, etc., más que todo para ex-
presarnos nosotros mismos, para lanzar nuestras propias
ideas, para decir nuestra propia verdad.
Guardo en la casa los números del periódico que sacába-
mos en aquella época con tanto esfuerzo y sacrificio. Y que
nos parecía tan bueno. Hace poco lo volví a mirar. Estaban
llenos de largos artículos editoriales sobre temas generales.
Denuncia, mucha denuncia. En cambio, muy poco o nada
sobre la vida concreta del barrio.
¡Y cómo me chocó su estilo! Ese tono panfletario de pro-
clama, de discurso político. Éramos nosotros los que estába-
mos ahí todo el tiempo opinando, discurseando.
Me acuerdo de nuestras reuniones para revisar los artícu-
los que iban a salir en el periódico. Las discusiones que te-
níamos con algunos de los compañeros (justamente los que
después se retiraron). Si nos atrevíamos a decirles que su
artículo estaba demasiado largo y pesado, con demasiadas
palabras difíciles que la gente del barrio no entendía, que era
necesario escribir adaptándonos un poco más a la gente, se
ponían furiosos. No se podía quitar ni cambiar ni una pala-
bra. Decían que a la gente había que decirle la verdad sin
eufemismos; que había que elevar su nivel de conciencia.
Palabras como “plutocracia”, “plusvalía”, “lucha de clases”,
“relaciones capitalistas de producción”, etc., tenían que apa-
recer en todos los artículos. Eran sagradas. No ponerlas era
traicionar nuestra militancia. ¿No será que, en realidad, ha-
cíamos el periódico para nosotros, no para la gente?
El monólogo como comunicación

Claro que cuando uno hace un medio de comunicación,
también lo hace para expresarse. Expresarse es una nece-
sidad legítima. Uno tiene que hacer las cosas porque le gus-
ta, porque lo siente, porque le dan una satisfacción. Pero
no sólo por eso. Cuando se hace comunicación popular, no
hay que hacerla por gozar del privilegio de ser el emisor,
sino con humildad, como un servicio a la comunidad, como
242 MARIO KAPLÚN
un aporte a la organización popular. Y puedo asegurar, por

experiencia, que prestar ese servicio da una satisfacción to-
davía mayor.
Tuvimos también durante un tiempo un grupo de teatro.
¿Cómo hacíamos teatro? Buscábamos obras de autores co-
nocidos, las obras que nos gustaban a nosotros, que nos
parecían buenas a nosotros, y las representábamos. Nuestra
idea del teatro popular era “llevar el teatro al pueblo”, “llevar
la cultura al barrio”.
Intentamos también producir audiovisuales. Hace poco,
por curiosidad, volvimos a ver algunos. Eran unos
audiovisuales en que ya lo decíamos todo, en que hablába-
mos nosotros todo el tiempo. Aunque después de la proyec-
ción organizábamos un foro e invitábamos al público a opinar,
a “participar”, la gente se quedaba callada sin saber qué de-
cir. Y nos quejábamos del público, de que no participaba.
Pero, ¿qué podía opinar, si en nuestro discurso ya estaba
todo dicho y respondido?
“La culpa es del barrio”

Así, aunque no quisiéramos confesárnoslo, todo ese esfuer-
zo y ese sacrificio que poníamos en hacer medios de comu-
nicación, daba muy poco resultado. No lográbamos llegar
al barrio. Salvo un pequeño núcleo de adeptos que nos leía
y nos seguía, la comunidad permanecía indiferente. Nues-
tros mensajes caían en el vacío.
Los vecinos compraban una o dos veces nuestro periódico
y después dejaban de comprarlo. O nos lo seguían compran-
do, como decían ellos, “para colaborar ”. Porque éramos bue-
na gente...
Venían al teatro la primera vez y después ya no volvían...
Pero ese fracaso, en lugar de llevarnos a una revisión, a
replantearnos nuestro estilo de comunicar, se lo atribuía-
mos al barrio.
“Es inútil”, aquí no se puede hacer nada, la gente es de-
masiado pasiva, demasiado apática, decíamos. O: “el nivel
del barrio es demasiado bajo”.
Y ahí otra vez teníamos y no teníamos razón. Es cierto que

hay pasividad, que hay apatía (no por culpa de la gente, cla-
ro, sino por su historia); que nuestro trabajo de organización
popular se enfrenta siempre a esa dificultad. Pero la falla
también estaba en nosotros. En nuestra manera equivocada
de comunicarnos.
En esa concepción que teníamos internalizada y que nos
llevaba a vernos emisores, dueños de la comunicación.
Ahora, a medida que nuestros medios se van relacionan-
do de una manera diferente con el barrio, la comunidad va
sintiéndolos suyos, se va viendo reflejada en ellos y cada vez
esa apatía y esa indiferencia se van superando un poco más.
Es como una cadena. La gente participa de una u otra
forma porque siente que esos medios la expresan; y, como
siente que la expresan, participa.
Poco a poco vamos empezando a ser eficaces.
El sociodrama de las visitas a los vecinos

Para plantear este tema, utilizamos en nuestros talleres un
sociodrama que resulta muy efectivo.
Lo presentamos así: “Supongamos que estamos vendien-
do nuestro periódico de casa en casa; visitando a los vecinos
para ofrecérselo. Vamos a representar una de esas visitas”.
Algunos voluntarios asumen los personajes de los distin-
tos miembros de la familia que viven en la casa y otro volun-
tario, el del visitante (o pueden ser dos que van en pareja). Se
instruye a los vecinos visitados para que actúen espontánea-
mente, aceptando comprar el periódico o no, según sientan
que el “vendedor” los motiva o no a hacerlo.
Tras la improvisación, pedimos la opinión del resto del
grupo que ha sido espectador de la misma. Por lo general,
algunos opinan que quien hizo de visitador no ha hecho bien
su parte; que ha estado seco, frío, poco comunicativo, pre-
ocupado sólo de vender su periódico. Entonces, invitamos a
uno de los críticos a volver a representar la escena asumien-
do él el papel. Suele desempeñarse en forma más amable y
simpática. Como, sin embargo, su actuación tampoco satis-
244 MARIO KAPLÚN
face del todo, la escena se reproduce una tercera y hasta una

cuarta vez, siempre rotando al que encarna al visitante.
Luego, a todos los que representaron ese papel, les pre-
guntamos:
¿Cómo se llamaban las personas, los vecinos que acabas
de recibir?
¿Qué tenían ellos que decir para el próximo número de tu
periódico?
Estas preguntas son un verdadero “sacudón”. Con gran
sorpresa descubren que han hecho la visita sin conocer ni
preocuparse por enterarse de los nombres de esos vecinos
(mínimo dato para establecer una relación con ellos) ni mucho
menos aprovechar esa excelente oportunidad para saber qué
piensan, qué opinan, qué pueden aportar para que el periódi-
co refleje las necesidades y aspiraciones de la comunidad. Su
único interés era lograr que compraran y leyeran su periódico.
Este sociodrama sirve muy bien para plantear a partir de él la
cuestión de la relación entre el equipo que hace comunicación
y la comunidad: si la relación es de emisor/receptor, o si se
preocupa por crear una relación de diálogo.
También suele resultarnos efectivo pedir a los participan-
tes que enuncien los objetivos que los llevan a producir su
medio de comunicación (periódico, audiovisuales, etc.) e ir
escribiéndolos en una hoja de papelógrafo. Aunque todos, al
hacer su presentación al inicio del taller, han dicho que vie-
nen de una u otra determinada comunidad, al expresar sus
objetivos ninguno o casi ninguno suele mencionar el nombre
de su comunidad concreta: los medios son “para el pueblo”.
Cuando les llamamos la atención sobre esa generalizada
omisión (que ha quedado evidente en el papelógrafo), eso
también los problematiza y les hace plantearse cuál es su
verdadero sentimiento de pertenencia a la comunidad y su
relación y su grado de integración con ella.
SOBRE EL USO DE LAS TÉCNICAS
DE PARTICIPACIÓN*
Alicia Minujin Zmud
El profesional debe ir ampliando

sus conocimientos en torno al hombre,
su forma de ser en el mundo,
y sustituir por una visión crítica
la visión ingenua de la realidad,
deformada por los especialismos estrechos.
PAULO FREIRE1
Un nuevo libro con una rica recopilación de técnicas

participativas es, sin duda, un valioso regalo para los docen-
tes inquietos, deseosos de erradicar la monotonía, el aburri-
miento, la pasividad, en suma, de alcanzar un más alto nivel
profesional y elevar la calidad de sus clases.
El empleo adecuado de las técnicas que aquí encontrarán
requiere algunas reflexiones para evitar errores “tecnocráticos”
y poder aprovecharlas en sus más amplias dimensiones.
Ante todo, como muy bien aclaran los autores en los “co-
mentarios necesarios”, no se trata de añadir algunas técni-
cas para hacer más entretenida la clase, ni de organizar
actividades extradocentes con juegos de animación para que
los grupos se cohesionen. Se trata de algo mucho más pro-
fundo y complejo: comprender el lugar y el valor de las técni-
cas participativas en el contexto de la teoría pedagógica de
donde proceden: la educación popular.
La educación popular, dialógica y participativa, ideada por
Paulo Freire y enriquecida por sus seguidores, se propone
devolver al alumno el protagonismo y la palabra, estimular
la conciencia crítica, la adaptación activa a la realidad, la
capacidad de ser un agente de cambio y de construir sus
conocimientos acerca del mundo para transformarlo. Con
* Prólogo del cuaderno 7 Técnicas de participación, Editorial Caminos,

La Habana, 1999.
1
P. Freire: Educación y cambio, Editorial Paz e terra, Brasil, 1986, p. 21.
246 ALICIA MINUJIN ZMUD
estos propósitos se idearon las técnicas participativas mal

llamadas por algunos autores “dinámicas de grupo”.
La aplicación irreflexiva de las técnicas aquí propuestas
puede caer en el eclecticismo y no conducir a resultados sa-
tisfactorios, si no está respaldada por una concepción peda-
gógica clara acerca del papel del alumno y el profesor, los
procesos de aprendizaje individual y grupal, los objetivos
educativos y las estrategias para alcanzarlos.
Hace ya muchos años que el modelo escolar proveniente
del positivismo enciclopedista del siglo XIX y del pragmatismo
funcionalista de comienzos del XX está en crisis. La elabora-
ción de nuevas concepciones que respondan no solamente a
las necesidades de la época actual, sino también a las carac-
terísticas de nuestro desarrollo histórico y la idiosincrasia de
nuestra población es una tarea urgente. Paulo Freire marca,
sin duda, un camino en esa dirección, y nuestra misión, como
docentes responsables, debería ser continuar reflexionando
para colaborar en la construcción de una pedagogía cubana
y latinoamericana.
La elaboración de estas nuevas concepciones ha de partir
de la práctica analizada a la luz de la teoría para retornar a
ella enriquecida. Como decía Gramsci “la teoría sin práctica
es hueca y la práctica sin teoría es ciega”. Por tanto, tener
claros los objetivos que queremos lograr en la formación de
las nuevas generaciones, soñar con el hombre nuevo y la
sociedad futura, estudiar los nuevos aportes de las ciencias
sociales, confrontar la validez de las teorías en la solución de
los problemas prácticos y engarzar las técnicas novedosas
en una concepción educativa clara y coherente, son tareas
insoslayables de los docentes de hoy.
Deseo y esperanza, imagen anticipada del hombre y de la
sociedad que quisiéramos formar, sueños y utopías, son el
trasfondo del pensamiento pedagógico innovador, aunque no
siempre se concientizan ni se explicitan. Trasfondo asentado
en una base ética que pudiera simplificarse en dos ejes
cartesianos fundamentales: autonomía-dependencia y riva-
lidad-cooperación, como pares antagónicos que definen los
objetivos educacionales, el proyecto sociocultural que se pro-
ponen construir y la estrategia a trazar para alcanzarlos.
SOBRE EL USO DELAS TÉCNICAS DE PARTICIPACIÓN 247
Por supuesto, la concepción educativa válida para el de-

sarrollo de nuestra sociedad se ubicará en el cuadrante su-
perior derecho: autonomía en la conciencia de la
interdependencia. Pensamiento crítico y creativo capaz de
engarzarse en proyectos colectivos que apunten al bienestar
de todos. Capacidades de cada uno desarrolladas hasta su
máxima potencialidad para ayudarse, entre todos, a cons-
truir un mundo más humano. Solo si las técnicas presenta-
das en este libro se articulan con esta concepción podrán
adquirir su verdadero sentido.
Pero esto no basta. El profesor que las emplee deberá
resignificar su papel, asumir que él es, ante todo, un coordi-
nador de un grupo de aprendizaje y, por tanto, necesita com-
prender los procesos grupales, saber vincular los aspectos
temáticos y dinámicos, descodificar los implícitos, los emer-
gentes, el imaginario grupal, evitar que se estereotipen los ro-
les, analizar los múltiples juego especulares, atender, a la vez,
a los individuos, las interacciones y la pertinencia al tema, en
suma, aprovechar las inmensas potencialidades del grupo para
provocar el desarrollo de cada uno de lo integrantes y el cum-
plimiento cabal y creativo de las tareas asignadas.
No cabe, en el breve espacio de un prólogo, profundizar en
el vasto terreno de los desarrollos actuales de la psicología
dinámica de grupos, por tanto, baste con provocar al lector
para documentarse acerca de este tema apasionante que le
proporcionará una herramienta indispensable para su tra-
bajo y una fundamentación sólida para el empleo adecuado
de las técnicas propuestas en el presente libro.
Una última acotación: hay que tener claro el concepto de
participación para lograr que esta sea real, efectiva y no apa-
rente. Participar no es solo estar en una actividad, moverse o
hablar, sino que es, básicamente, incidir en la realidad, to-
mar decisiones, elaborar proyectos y ponerlos a funcionar,
ser un agente activo en la determinación de los procesos so-
ciales, laborales, políticos, productivos o culturales en los
que uno está inserto.
Díaz Bordenave dice que la necesidad de participación es
tan básica como la de alimento, autoexpresión o comunica-
ción, pero que la educación actual propicia una participación
formal que no desarrolla las habilidades necesarias para al-

canzar altos niveles de participación.2 Establece la siguiente
graduación para esos niveles:
0- Se ofrece información para que se ejecuten tareas.
10- Se hacen consultas facultativas (según decisión de los
dirigentes y profesores)
25- La consulta sobre las decisiones es obligatoria.
50- Se permite la elaboración de recomendaciones.
65- Cogestión.
80- Delegación de poder.
100- Autogestión.
“La participación real supone modificaciones en la estruc-
tura de poder, en quién decide y qué decide”, explica María
Teresa Sirvent,3 y señala que existen complejas representa-
ciones colectivas que la obstaculizan, a saber:
– Reproducción de experiencias autoritarias y de subordi-
nación.
– Conservación de ideas deterministas, fatalistas, mágicas.
– Pervivencia de hábitos paternalistas, asistencialistas y
voluntaristas.
– Distorsión ideológica al concebirla como patrimonio de
una elite o como una concesión y no como un derecho.
Ambos autores enfatizan la necesidad de educar para la
participación, que “puede ser aprendida por la práctica y la
reflexión”.4
Sus ideas se pueden sintetizar en el cuadro siguiente:
PARTICIPAR = INCIDIR EN LA REALIDAD APRENDER A:
- CONOCER LA REALIDAD
- COOPERAR
2
J. Díaz Bordenave, Participación y sociedad, Ed. Búsqueda, Buenos
Aires, 1985.
3
M. T. Sirvent, “Educación y formación del ciudadano”, en Educo, no. 6,
Buenos Aires, 1987.
4
N. Díaz Bordenave, op. cit., p. 68.
- INVESTIGAR PROBLEMAS
- ESCUCHAR
- REFLEXIONAR
- TOLERAR DIVERGENCIAS
- ANTICIPAR CONSECUENCIAS
- RESPETAR OPINIONES
- ELABORAR Y VALORAR PROYECTOS
- RESOLVER CONFLICTOS
- USAR MÉTODOS Y TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- ACLARAR SENTIMIENTOS Y COMPORTAMIENTOS
DISTINGUIR:
- EFECTOS DE CAUSAS
- OBSERVACIONES DE INFERENCIAS
- HECHOS DE JUICIOS DE VALOR
- COORDINAR DEBATES
- POSTERGAR GRATIFICACIONES
IMPEDIR:
- MANIPULACIÓN
- AUTORITARISMO
- PATERNALISMO
- FORMALISMO
- BUROCRATISMO
RECHAZAR LO INADECUADO
SUPERAR LOS OBSTÁCULOS
RESPONSABILIZARSE
BUSCAR ALTERNATIVAS
ORGANIZAR TAREAS CONJUNTAS
Para finalizar, algunas recomendaciones prácticas para el
buen uso de las técnicas participativas:
• Todo curso debería comenzar por la presentación del pro-
fesor, el encuadre —explicación de las normas de funcio-
namiento, los objetivos, el temario y la bibliografía— y la
aplicación de una a dos técnicas de presentación. Esto

permite disminuir la ansiedad de los estudiantes, crea
un clima adecuado al aprendizaje y garantiza que
comiencen a conocerse y a saber sus nombres para fa-
cilitar el paso de la sociabilidad sincrética a la de
interacción.
• En las tres o cuatro primeras clases es conveniente em-
plear otras técnicas de presentación —hasta que los alum-
nos aprendan bien los nombres— y algunas de animación
o integración grupal.
• La sección más importante de este libro es la de técnicas
de análisis, porque facilitan el tratamiento reflexivo de
los temas, la construcción colectiva de conocimientos y
el aprendizaje gozoso en un ambiente de fraternal cama-
radería.
• La secuencia de una clase que aplique estas técnicas
podría ser: planteamiento del tema, técnicas de anima-
ción, integración o formación de grupos, técnicas de aná-
lisis, síntesis grupal y precisión de conceptos básicos.
• Hay que tener en cuenta que las técnicas son solo armas
que se utilizan en una táctica —que es el método— el
cual responde a una estrategia —que es la concepción
pedagógica.
• Cada técnica que se selecciona debe estar justificada en
función de la estrategia, la táctica, el tema y el nivel de
desarrollo del grupo.
• Es importante el orden, la secuencia y el nivel de com-
plejidad de las técnicas usadas en clase, así como el
ajuste al tiempo. No se trata de hacer muchas cosas,
sino de cumplir determinadas tareas cognoscitivas y
objetivos concretos.
• En grupos que ya han logrado un alto grado de integra-
ción, compromiso con el aprendizaje, concientización y
reflexión; la comunicación, la creatividad y la realiza-
ción de tareas colectivas pueden fluir sin necesidad de
aplicar técnicas que, en esta situación, resultan artifi-
ciales.
• Las técnicas de evaluación pueden utilizarse al concluir
una clase, un tema, una unidad o un curso, en depen-
dencia de las necesidades del grupo y del programa.
• Aunque una cuidadosa y meditada preparación de las

clases y selección de las técnicas es indispensable, hay
que tener suficiente flexibilidad para alterar lo planifica-
do, si la dinámica del grupo así lo requiere.
Es deseable que los profesores encuentren en este libro
una fuente de inspiración, no solo para aplicar lo que aquí se
ofrece, sino para crear sus propias técnicas.
Sin más, los invito a adentrase en esta guía para la aven-
tura de resignificar la enseñanza, toda vez que no se trata de
un libro para leer sino para trabajar.
EL DISEÑO: ¿HERRAMIENTA O VISIÓN?*
Mara Luz Manzoni, Carlos Núñez
y Martha Alejandro
Diseñar es un verbo al que acudimos con frecuencia los edu-

cadores y educadoras populares cuando tenemos entre ma-
nos alguna actividad de acompañamiento y conducción de
procesos colectivos. Todas las personas que coordinamos pro-
cesos desde las concepciones de la educación popular nos
enfrentamos regularmente a esta compleja y apasionante aven-
tura del diseño. Otros y otras que conducen procesos grupales
desde otras representaciones y nociones se valen también de
este instrumento, que algunos llaman guión de la actividad.
En cualquier caso, lo común más relevante es evadir la impro-
visación, favorecer el respeto mutuo, garantizar el trabajo co-
lectivo. De las diferencias no hablaremos ahora. Variadas son
las formas y perspectivas con las que se enfrenta esta activi-
dad. Sin embargo, sea uno u otro el caso, lo cierto es que aún
muy pocas publicaciones dan cuenta de los acumulados pro-
ducidos en esa esfera del saber que muchas veces trasciende
lo puramente metodológico, la técnica llana, y más que eso
apuesta a una manera determinada de mirar el mundo y, en
consecuencia, se propone dar rienda suelta a determinadas
lógicas en la construcción del conocimiento.
Por eso, hoy hemos querido abordar el tema, pero acotado a
la propuesta a la que nos adherimos: la de la educación popu-
lar. Un primer cuestionario, elaborado con la intención de pro-
fundizar en ese contenido del diseño con vistas a desarrollar un
taller sobre trabajo grupal y coordinación de grupos, nos ha
dado pie para la indagación que ahora queremos compartir.
Van entonces, a continuación, las reflexiones de dos de
las personas que nos han acompañado en el desarrollo de
los espacios formativos que dan vida al programa de educa-
ción popular y acompañamiento a experiencias locales del
Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr.
* Texto utilizado en el taller sobre coordinación y trabajo grupal realizado

en 2004 por el programa de educación popular y acompañamiento a
experiencias locales del Centro Memorial Martin Luther King, Jr.
254 MARA LUZ MANZONI, CARLOS NÚÑEZ Y MARTHA ALEJANDRO
Reconocerse, soñar y tener proyectos realistas

junto a Mara Manzoni
Mara Luz Manzoni, esa entrañable amiga y educadora popu-
lar brasileña es, entre otras muchas cosas, una de las funda-
doras del programa de educación popular del CMMLK,1 y
actualmente directora de capacitación del Centro Regional Ecu-
ménico de Asesoría y Servicio (CREAS), de Brasil.
Con Mara, pues, compartimos las visiones y experiencias
de coordinadores y coordinadores cubanos y latinoamerica-
nos sobre el tema de diseño desde la perspectiva de la educa-
ción popular. Esperamos que estos trabajos contribuyan a
enriquecer la reflexión y promuevan otros intercambios entre
las personas interesadas en el tema.
Como te había comentado, queríamos conversar contigo acer-
ca del tema del diseño, dada tu experiencia como educadora
popular. Entonces, la primera pregunta iría por ahí: ¿qué es
para ti un diseño, un guión de una actividad educativa?
Es la base de todo. Erróneamente, durante mucho tiempo,
algunas personas creyeron que desde la educación popular
no era necesario planificar ni hacer un diseño, que eso iba
por sí solo, que se empezaba y ya. En el otro extremo están
quienes piensan, también equivocadamente, que un diseño
debe ser una camisa de fuerza y tiene que cumplirse “a san-
gre y fuego”, que tiene que salir tal como se previó.
Yo pienso que un diseño es la base, como la base de una
casa. Tú no sabes después cómo la vas a montar o cómo va a
salir, pero tú sabes cómo van a ser los elementos principales.
¿Qué elementos, qué aspectos consideras que se deben tener
en cuenta a la hora de diseñar?
Me parece que el más importante es el perfil de las personas
participantes. Es decir, cuál es el perfil exacto de quienes
van a participar en la actividad, de dónde vienen, a qué orga-
nismos pertenecen, cuál es su nivel educacional, cuáles son
1
Ese fue el nombre original del que ahora se denomina Programa de
educación popular y acompañamiento a experiencias locales.
EL DISEÑO: ¿HERRAMIENTA O VISIÓN? 255
las características étnicas, de género, de todo tipo. Porque

sólo así el diseño puede ser cercano y ajustarse a las carac-
terísticas de ese grupo.
El otro aspecto descansa en los objetivos que tiene la ac-
tividad. En Latinoamérica muchas veces caímos en el riesgo
de empezar los diseños por el cronograma: el día tal va a
pasar esto, el otro día va a pasar aquello. Conociendo eso, lo
primero que les pregunto a las personas, a la hora de hacer
un diseño, es el objetivo, a dónde quieren llegar con esta
actividad. Porque también hay el riesgo, o mejor, la fantasía,
de que solamente armando los cuadros de actividades con lo
que va a suceder cada día ya está listo un diseño, y todo va a
funcionar bien.
Entonces, a mí me parece que el perfil exacto de las perso-
nas participantes y el objetivo con que se cree la actividad es
lo que va a determinar el diseño.
En portugués se usa la palabra roteiro. ¿Qué significa exacta-
mente?
Roteiro es como cuando la gente va a hacer una obra de tea-
tro. Es eso, un guión.
Cuando nosotros hablamos de diseño estamos hablando
también de ese guión, de guiar esa escena, que es una esce-
na educativa.
Que tampoco está cerrada a los imprevistos.
Es fundamental tener la comprensión de que, aun con un
diseño, habrá imprevistos. Como en un teatro: tú puedes ha-
cer los ensayos, tener el ropero, el guión, pero la actriz puede
introducir cambios, caer en medio de la escena, puede que el
público no reaccione como tú pensabas, querías o soñabas.
Desde la perspectiva de la educación popular, ¿cuáles partes
consideras que no pueden faltar en un diseño? ¿Qué lógicas o
relaciones internas deben tener esas partes?
Independientemente del grupo, siempre es bueno comenzar
un diseño por un momento de integración acorde con el grupo,
algo que haga conocerse a los participantes. Un buen ejemplo
es el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra de Brasil, que

trabaja mucho este aspecto en sus místicas, como tú sabes.
Los cristianos y cristianas también tienen una rica tradición
al respecto, hacen muy fuertes los devocionales, como mo-
mentos de integración grupal también.
Las partes principales de un diseño están en estrecha rela-
ción con la lógica que parte de la práctica, realiza una
profundización teórica y vuelve a una práctica enriquecida.
Este es un aporte principal de la educación popular. Sin em-
bargo, no tenemos la costumbre de partir realmente de la prác-
tica de las personas, de sus experiencias, creencias, de las
condiciones en las cuales esas personas viven, sufren, se ale-
gran, sueñan, sino de nuestras ideas y no de oír efectivamente
a los demás. Y, lamentablemente, a veces las personas espe-
ran que nosotros seamos los que les demos la información.
En el momento de partir de la práctica, la forma de hacerlo
depende del nivel de complejidad de la actividad y de su dura-
ción. De cualquier manera, es imprescindible hacer un diag-
nóstico sobre el tema que se va a tratar, o socializar un
diagnostico recién elaborado antes para la actividad. Aquí está
la cuestión de la triple entrada o el triple diagnóstico, muy
desarrollado por la experiencia de Alforja.2 Por ejemplo, si el
taller es sobre planificación, el punto de entrada es saber qué
están haciendo las personas como planificación, qué están
entendiendo por planificación y lo que sienten al respecto.
¿Habría otros elementos?
Sí. El otro aspecto sería la teorización. Es un momento funda-
mental de reflexión, de relación con la práctica, la experiencia
2
El Programa Regional Coordinado de Educación Popular ALFORJA
articula el trabajo de siete ONG de Centroamérica y México: el Centro
de Estudios y Acción Social Panameño (CEASPA); el Centro de Estu-
dios y Publicaciones (CEP), de Costa Rica; el Centro de Documenta-
ción y Comunicación Popular (CANTERA), en Nicaragua; el Centro de
Documentación Popular de Honduras (CENCOPH); la Fundación
Promotora de Cooperativas (FUNPROCOOP), en El Salvador; Servi-
cios Jurídicos y Sociales (SERJUS), en Guatemala; y el Instituto Mexi-
cano para el Desarrollo Comunitario, A.C. (IMDEC).
concreta, con algún nivel de profundización teórica. Acá en Cuba

vimos que se pueden usar diversas variantes como diálogos,
textos, películas, testimonios, paneles, conferencias, ponencias.
Ya en otros países quizás no, por la ausencia de estos recursos.
Entonces esto muchas veces se limita a la lectura de textos. De
todas maneras, en ese momento se busca que las personas
puedan confrontar sus prácticas con otros insumos de afuera.
El cuarto punto es la vuelta a la práctica: debe incluir algo
que implique un compromiso hacia el futuro, que puede ser
un nuevo plan de trabajo, compromisos generales, persona-
les, algo que dé el cierre, que contribuya a la transformación
que todo proceso educativo tiene que llevar en sí. Y por últi-
mo la evaluación y el cierre.
¿En qué te basas para definir cuál es el punto de entrada del
diseño? ¿Qué elementos tomas en cuenta para eso?
Siempre el objetivo, las características de las personas parti-
cipantes y el nivel de complejidad de la actividad. En el texto
Educar para transformar…3 se habla bastante de esto y del
triple diagnóstico, y quizás sería muy importante hacer una
relectura de ese material, ver qué cambios habría que intro-
ducirle, pues hace tiempo que no se habla de esa cuestión de
diseño.
Yo creo que todos al principio aprendimos de esos textos, pero
después los olvidamos, o son conocimientos que hemos incor-
porado, pero no los compartimos con las personas con quienes
trabajamos. Tú, Mara, ¿cómo aprendiste a hacer un diseño?
Porque yo inicié este aprendizaje con ustedes, cuando participé
como observadora en la elaboración del diseño de los talleres
nacionales que se hicieron en Granma, Villa Clara y en Ciudad
de La Habana.
Primero, haciéndolo. Creo que en mi caso fue importante
participar en un taller latinoamericano de CEAAL,4 en 1986.
3
Carlos Núñez Hurtado: Educar para transforma, transformar para edu-
car, Editorial IMDEC, 1992.
4
Consejo de Educación de Adultos de América Latina.
Allí la parte de educación popular fue coordinada por Oscar

Jara, pues yo tenía ya alguna experiencia en coordinar acti-
vidades de base en el CEPIS,5 pero todavía no había tenido la
oportunidad de vivenciar un proceso de formación de educa-
ción popular. Otra cosa es la práctica. Se aprende mucho
haciendo los diseños y viéndolos después concretarse en la
marcha. Por la experiencia de trabajo, a mí me encanta ha-
cer los diseños.
A mí también me gusta hacer diseños. Es como ima-ginarse,
prever, vivir un proceso antes de que ocurra. ¿Qué caracteriza
los diseños que haces?
A mí me parece que tienen dos características. Una es la
creatividad, ser lo suficientemente creativos y creativas para
poder hacer las adaptaciones a los distintos contextos, a las
particularidades de las personas participantes. En la Améri-
ca Latina muchas veces se trabaja con grupos muy hete-
rogéneos —tanto personal como culturalmente—, como son
los pueblos indígenas que tienen otras lenguas, las poblacio-
nes afrolatinoamericanas, los campesinos, las personas anal-
fabetas o con muy poco contacto con la lectura. Y, por esa
razón, la creatividad y la flexibilidad son fundamentales.
Cuando pones en práctica tus diseños, ¿qué ocurre con mayor
frecuencia: cambian o se mantienen bastante invariables se-
gún lo previsto?
La flexibilidad es mayor en relación con los tiempos, pero nunca
respecto a la lógica de los procesos.
O sea, ¿crees que la flexibilidad tiene sus límites?
Sí. Por ejemplo, si no es posible hacer todo lo previsto, hay
que dejárselo claro a las personas participantes, pero no ter-
minar con la reflexión y decir: ¡ya, listo!
No dejar descolgadas cosas que son esenciales, quieres decir.
5
CEPIS: Centro de Educación Popular del Instituto Sedes Sapientiae,
de Sao Paulo, Brasil.
Sí, no interrumpir la lógica. Y a mí me parece que acá en

Cuba, por la experiencia que tuvimos esta semana del taller
Iglesia y educación popular,6 en el marco de la Cátedra de la
Mujer, podemos decir que el diseño es fundamental para
desmitificar la identificación que aún existe sobre la educa-
ción popular como sinónimo de técnicas. Vivir un proceso vale
más que mil lecturas de textos sobre el tema de la educación
popular; ver que el diseño tenga una lógica, que vaya crecien-
do, que propicie una espiral ascendente de conocimientos, de
confrontaciones, de diálogo y que las técnicas sean eso: herra-
mientas en función de un proceso. Por eso cuando yo trabaja-
ba con Esther,7 en los inicios del programa, en 1993, teníamos
mucho cuidado en las técnicas de presentación que usába-
mos. Buscábamos que no fueran variantes comunes, sólo para
divertir o hacer “amena” la actividad.
Lo que más ha cambiado en la puesta en práctica de mis
diseños son los tiempos previstos para realizar las activida-
des, porque no es lo mismo trabajar con pueblos indígenas
del altiplano boliviano, con la juventud argentina o con igle-
sias ecuatorianas. Acompañar efectivamente los tiempos de
un diseño muchas veces es muy difícil. Hay que respetar los
ritmos de los grupos y hacer los ajustes necesarios, siempre.
¿Y qué tomas en cuenta para hacer los cambios? Dicho de otro
modo, ¿cómo lees lo que está ocurriendo en el grupo?
En relación con la cuestión de los tiempos hay un problema
al que le ando dando vueltas sin una solución efectiva: la
devolución en los plenarios. A mí me parece que nuestros
diseños son muy buenos en proponer las actividades y dar
las consignas, pero algunos plenarios terminan siendo inter-
minables, las personas se cansan de oír la presentación de
cinco o seis grupos. Por otro lado, está el tema de la “obliga-
ción” de la devolución creativa. Pienso que no me toca a mí
definir —sino al propio grupo— si la devolución tiene que ser
6
Celebrado del 30 de abril al 4 de mayo del 2004, en el CMMLK.
7
Se refiere a Esther Pérez, fundadora junto a Mara Manzoni del progra-
ma de educación popular del CMMLK.
creativa o no. Hay que seguir analizando cómo hacer menos

cansonas o aburridas esas devoluciones de los trabajos de
los grupos y creo que el elemento de la devolución creativa
no es la solución. El desafío es cómo tú encaminas la cues-
tión para que el diseño sea fluido y no aburra a la gente. Eso
tiene que ver con el tema de la flexibilidad, el sentir la “tem-
peratura” del grupo y su ánimo y hacer el ajuste a la hora y
en el momento precisos. No hay que esperar.
Para hacer los cambios hay que conocer al grupo y tener
la seguridad que te da un buen diseño, pues, de lo contrario,
no sabes qué cambiar. A veces un plenario mal coordinado,
una tensión que no se resuelve oportunamente pueden lle-
var al piso todo el proceso grupal. Todo esto es de mucha
responsabilidad.
¿Qué tomas en cuenta para afirmar que tu diseño ha funciona-
do bien?
Que la gente esté integrada, que esté contenta. Por ejemplo,
cuando trabajo con sectores muy pobres que tienen muy baja
autoestima, algo que tomo muy en cuenta es no sólo que
produzcan, sino también que se reconozcan en esa produc-
ción. Considero también que un diseño ha funcionado bien
cuando las personas participantes hacen proyecciones rea-
listas hacia el futuro. No es necesario salir con grandes pla-
nes de trabajo que después a lo mejor no los van a llevar a
ninguna parte, que no van a poder cumplir, pero sí que sal-
gan con compromisos concretos: “voy a hacer esto, voy a
hacer aquello”; que sean metas concretas hacia el futuro. Es
eso, que la gente se sienta contenta y no machacada.
Sí, yo creo que a veces, quizá erróneamente, nos sentimos
felices cuando la gente ha hecho muchas cosas y cuando ha
leído mucho, cuando tiene muchos textos.
Pero a lo mejor no están realizados. Por ejemplo, las cris-
tianas y los cristianos le prestan mucha atención a la im-
portancia de la gratitud que debemos sentir. Es importante
que las personas sientan que lo que están aprendiendo les
sirve, que les va a servir, y no actuar mecánicamente,
apáticamente.
El tema de que las personas se reconozcan en lo producido me

parece sumamente interesante.
Porque desde la coordinación de cualquier actividad educa-
tiva tenemos que retomar y hacer visible lo producido por el
grupo. Es por eso, por ejemplo, que me gustan más las viejas
pizarras8 —donde tú lo ponías todo a la vez y era posible
tener una real visión de lo producido en su conjunto—, y no
esos modernos rotafolios donde se van colocando los
papelógrafos uno encima del otro. A mí eso me vuelve loca,
porque es como si escondieras lo que produjo anteriormente
el otro grupo. Creo que hay que ponerlo todo, que la gente se
reconozca y diga: “¡fuimos capaces de producir todo esto!”.
Que puedan valorar que no sólo les sirve para ese momento,
sino para cuando salgan de allí. Esa es la plenitud, esa es
nuestra producción y lo que nos será útil, no sólo en ese
espacio, sino para la vida afuera. ¡Abajo las pizarras esas
donde pones una cosa arriba de la otra!
¿Cómo prefieres hacer los diseños: sola o con otras personas?
Con otras personas y principalmente cuando hay gente del
propio grupo que puede aportar con su participación. Hacer
un diseño sola no es para nada entretenido ni creativo: ¡es
un desafío!
¿Has tenido que hacer una primera versión de un diseño para
después relaborarlo con otras personas?
Un primer lanzamiento sí, pero ya a la hora de la elaboración
final hay que hacer un trabajo compartido.
¿Has tenido que coordinar una actividad que ha sido diseñada
por otra persona?
He trabajado con mis propios diseños o con adaptaciones.
Como CREAS hemos trabajado en los dos últimos años en
ocho países, a partir de un diseño único, pero con la flexibi-
lidad de cambiar los tiempos y los lenguajes en cada lugar,
8
Se refiere a los paneles de corcho.
dejando lo esencial. No me imagino cómo sería tomar un

diseño y aplicarlo sin cambios.
¿Has coordinado con otra persona?
Casi siempre he coordinado con otra persona, y lo más im-
portante es tener cercanía metodológica.
Me gustaría retomar ahora lo que me decías al principio de que
te gusta coordinar y diseñar. ¿Qué es lo que más te gusta de
diseñar?
Eso de tener en cuenta las necesidades de la gente y ver
cómo incorporarlas en la actividad educativa, cómo hacer
que la gente se suelte, participe, que pueda llegar a ver la
utilidad de los aprendizajes. Pienso que diseñar también tie-
ne mucha relación con coordinar. Yo no me imagino a nadie
que sólo diseñe y después no coordine, o coordine algo que
otras personas diseñaron. Las dos actividades están muy
articuladas.
¿Has experimentado en algún momento ansiedades o temores
en la elaboración de un diseño?
A mí me parece que en nuestra experiencia en Latinoamérica
los temores son más en relación con los lenguajes y los tiem-
pos. Por ejemplo, el temor a no usar los lenguajes adecua-
dos, a que las actividades no tengan que ver con las vidas y
las prácticas de las personas, con las cosas más cercanas
para ellas, respetando y valorando los ritmos culturales dife-
renciados. Acá en Cuba hay más similitudes culturales y de
nivel académico, pero en Latinoamérica hay muchas diversi-
dades a tener en cuenta.
Hay quien dice que siempre es necesaria una dosis de temor,
porque moviliza. ¿Qué tú crees?
Alguien me dijo algo muy bonito: que siempre es bueno po-
nerse un poquito nervioso antes de una actividad. Es una
señal de que estás respetando esa actividad. Si no le conce-
des el debido respeto, si es un acto automático, mecánico,
que siempre lo estás haciendo igual, entonces ya deja de ser
un proceso, es algo mecánico.
Que se repite como si fuera una grabadora. ¿Qué le sugerirías

a una persona que se va a iniciar en esta actividad, o sea, que
empieza a coordinar, que comienza a diseñar? ¿Qué recomen-
daciones le harías para facilitar el proceso?
Que conozca bien el grupo, que tenga el más alto grado de
información de este: quiénes son, de dónde vienen, la cues-
tión cultural; que nunca entre en un salón sin tener claro
quiénes van a estar allí, nunca. Eso para mí es lo más fuerte.
Y también le recomendaría que revise constantemente sus
actitudes frente a la gente. Hoy día hay gente buena, que se
dice de izquierda, y hace comentarios machistas, chistes ra-
cistas que son terribles. Entonces tenemos que revisar nues-
tras actitudes constantemente. ¡Imagínate que estés
preparando o coordinando una actividad educativa en la
perspectiva de una transformación y tengas expresiones como
esas! Por eso el tema de las actitudes y de cómo te posicionas
frente a los diferentes grupos es tan importante.
¿Qué opinas del uso de los juegos y de la mística en los even-
tos, en los encuentros de educación popular? ¿Qué relación
tienen con el resto del proceso?
Pienso que las místicas, los devocionales son momentos de
integración. No los pondría al mismo nivel de las técnicas.
Pretenden facilitar la cohesión del grupo y, claro, también
habría que ver si se corresponden o no con lo demás. Son
elementos de aprendizaje si son congruentes con el resto del
proceso, si están articulados, si no son puro teatro. Lo que
muchas veces pasa es que, en los diseños, no se prevén los
vínculos entre estos momentos de integración y lo que viene
después. Además, se le da la conducción de estos momentos
integradores a otras personas y ahí se “descuelgan”. No pue-
den ser rituales aislados del contenido y de la intencionalidad
de la actividad.
¿Sería este uno de los temas en los que tendríamos que seguir
pensando los educadores y educadoras populares?
Quizás lo sea. Y una buena discusión sería cómo ir saliendo
de los puros rituales que muchas veces nos aprisionan. Por
ejemplo, decimos que hay que ser creativos para ser ame-
nos, hay que cantar, pero eso depende de las personas, de
nuestro objetivo, de nuestra intencionalidad política, del tema.
Todo lo diseñado debe estar integrado a lo que se hará du-
rante toda la actividad educativa, sea un encuentro o un
taller. Hay que cuidar siempre que no sean aspectos que
vayan por direcciones opuestas.
Ni tanto miedo ni tanta confianza,

sugiere Carlos Núñez
Presentamos a continuación las respuestas al cuestionario so-
bre el tema de diseño que con tanta amabilidad nos hizo llegar
nuestro querido amigo Carlos Núñez Hurtado, durante años
coordinador general del instituto Mexicano de Desarrollo Comu-
nitario (IMDEC) y presidente de la cátedra Paulo Freire, en
Guadalajara. Carlos ha contribuido, de muy diversas y fructífe-
ras formas, a la introducción de la educación popular en Cuba.
Carlos, ¿qué es para ti un diseño o guión de una actividad
educativa?
Es la forma de resolver un problema de diseño curricular. Y
esto se convierte en una guía de planeación de todo el proce-
so educativo a realizar, incluyendo temas, subtemas, objeti-
vos a lograr, métodos de trabajo, herramientas didácticas
requeridas, requerimientos logísticos, responsabilidades,
tiempos, etc.
Por supuesto, detrás del diseño está el marco ético, episte-
mológico, pedagógico y político que guía el diseño. En todo
ello debe haber coherencia.
¿Qué elementos, qué asuntos crees se deben tener en cuenta
antes de diseñar? ¿Cuál sería, a tu modo de ver, un requisito
inicial esencial para hacer un diseño?
La intención de la actividad a realizar. Los objetivos a lograr.
Las características del grupo. Los contenidos (temas y ejes
temáticos) que materialicen el logro de la intención general y
los objetivos particulares. El tiempo con que se cuenta, las
modalidades de su administración (de encierro o en sesiones
sucesivas). El o los espacios de trabajo, los recursos de apo-

yo requeridos (teóricos y logísticos) entre otros.
Como requisito inicial, el contar con esa información an-
tes de presentar cualquier propuesta de diseño. Si es el caso,
diseñar junto con el grupo dirigente que solicita el apoyo.
Esto se convierte en una excelente actividad pedagógica para
el grupo solicitante y en una mayor garantía para el diseñador,
en el sentido de no equivocarse en relación con el grupo y
sus expectativas.
¿Cuáles consideras que son las partes que no pueden faltar
en un diseño? ¿Qué lógicas o relaciones internas deben tener
esas partes?
Ninguna de las señaladas puede faltar. Sería imposible. Pero
es natural que muchas veces las circunstancias obliguen a
adaptar el diseño a las condiciones reales, con lo que el dise-
ño ideal se ve modificado.
Desde mi perspectiva, la relación lógica debe darse en la
búsqueda de la armonía entre todos los elementos que inter-
vienen. Pero la gran guía que conduce el proceso general es la
lógica dialéctica, que debe respetarse tanto en el desarrollo
general del proceso como en cada una de sus etapas.
¿En qué te basas para determinar el punto de entrada de un
diseño?
Hay que distinguir entre punto de entrada y punto de parti-
da. Lo que manda, desde la opción de la educación popular,
es el punto de partida, que siempre es el nivel sociocultural
del educando. Siempre se debe partir de la práctica social
(concepción, contexto y práctica real: el triple autodiagnóstico)
del grupo. Y no necesariamente se trabajan en ese orden. Ni
se trata de una actividad para cada aspecto. Eso depende de
las circunstancias descritas. Esto es lo que conecta con el
punto de entrada, que es la decisión táctica de por dónde
empezar, por qué aspecto de alguno de los elementos del
autodiagnóstico iniciar el proceso, con qué preguntas o con
qué ejercicios se decide iniciar. Es decir, definir cuál es el
punto de entrada y el punto de partida.
Para abordar un tema específico —género por ejemplo—, ¿qué

tomas en cuenta para definir cómo vas a iniciarlo, para darle
entrada con el grupo?
Las consideraciones son las mismas. Si, por ejemplo, el tema
general del evento es género, entonces hay que definir sus
ejes temáticos, sus contenidos. Y eso —como ya hemos di-
cho— en relación con el grupo y sus circunstancias, con los
objetivos, los tiempos, entre otros aspectos.
¿Cómo aprendiste a hacer un diseño? ¿Qué es lo que más te
sirvió en este proceso de aprendizaje?
La práctica de muchos años, en muchos lugares y con retos y
circunstancias muy diversas. De ahí la sistematización y el
refuerzo teórico de lo vivido. O también, desde algún aporte
teórico, he ido a la modificación de la práctica. Siempre lo hice
en colectivo, en el IMDEC o en otros espacios de trabajo. Y
puedo decir que lo sigo haciendo así con los equipos con los
que me toca trabajar —permanentemente o por una sola vez—,
como advertí antes. Y puedo también asegurar que es uno de
los momentos de mayor creatividad y goce pedagógico.
¿Qué caracteriza a los diseños que haces? ¿Qué opinan otras
personas de tus diseños?
Los caracteriza la terca e inclaudicable búsqueda de la cohe-
rencia metodológica, que ya señalé antes. No cedo nunca a
priori en la concepción educativa que tengo, ni en las conse-
cuentes modalidades metodológicas, pedagógicas y didácticas
que se derivan de ella.
No acepto ser “educador popular” sólo en la educación “in-
formal” o de base, y convertirme en “educador serio y formal”
cuando estoy, por ejemplo, trabajando en la universidad, o en
un curso por televisión a distancia, o con grupos masivos de
dos mil quinientos participantes, por ejemplo. El reto sólo fo-
menta la creatividad, pero no me hace claudicar a priori. En
consecuencia, los participantes y dirigentes del proceso sue-
len evaluar muy positivamente los eventos educativos, así como
la “novedosa” forma de abordarlos.
Cuando pones en práctica tus diseños, ¿qué ocurre con mayor

frecuencia: cambian o se mantienen bastante invariables se-
gún lo previsto? ¿Por qué?
Siempre se mantiene la lógica del diseño, lo esencial, lo es-
tratégico. Pero también, casi siempre, se tienen que hacer
ajustes de temas, tiempos de tratamiento, formas o modali-
dades, pues el proceso es dinámico y cada grupo es particu-
lar. Mantener el diseño en sus detalles, sin movimiento alguno,
es prácticamente imposible. Eso significaría que el grupo se
comportó en sus intereses, manejo dinámico, tiempos y otros
aspectos, tal y como uno lo imaginó y consideró. Y eso es
prácticamente imposible. Pero, insisto, eso no significa cam-
biar la lógica general que conduce al proceso.
¿Qué tomas en cuenta para afirmar que tu diseño ha funciona-
do bien?
Fundamentalmente, el proceso de construcción de conoci-
mientos, la actitud del grupo, su ánimo. Y, por supuesto, la
evaluación que se realiza en forma permanente y al finalizar
el proceso.
¿Cómo prefieres hacer los diseños: solo o con otras personas?
¿Por qué? ¿Crees que podrías diseñar una actividad para que
la desarrolle otra persona?
Decía con anterioridad que prefiero hacer los diseños con otras
personas. Y sí, se puede diseñar para que aplique otra persona,
pero es indispensable que maneje a fondo la propuesta de la
educación popular, y que se le comparta —también a fondo—
lo que uno diseñó.
¿Crees que pudieras desarrollar una actividad que ha sido
diseñada por otra persona?
En las condiciones señaladas, sí.
¿Te gusta diseñar? ¿Por qué?
Sí me gusta diseñar. Es un momento de gran creatividad, de
imaginación, de poner a prueba la capacidad de mantener la
coherencia.
¿Has sentido en algún momento ansiedades o temores en la

elaboración de un diseño? De haberlos tenidos, ¿cuáles han
sido esos temores o ansiedades?
Sí, cuando los datos previos son imprecisos o insuficientes o,
incluso, diferentes a lo planteado originalmente. Los temores
o ansiedades tiene que ver con la inseguridad que uno siente
frente a esas imprecisiones, que por más que uno intentó
recabar no lo pudo lograr por la indisciplina del grupo solici-
tante.
¿Has experimentado en algún momento temores o ansiedades
con la puesta en práctica de algún diseño?
Por supuesto. Siempre, sin excepción, llego con temor y an-
siedad frente al reto en cuestión. Pero también llego con la
confianza y seguridad que te da la experiencia. “Ni tanto mie-
do que te paralice, ni tanta confianza que te vuelva un sober-
bio y/o un irresponsable”. Uso mucho esta frase para mí
mismo y para orientar a otras personas.
Pero, claro, la ansiedad y el temor se vuelven más fuertes
frente a retos nuevos o complicados como, por ejemplo, un
número muy grande de participantes (ansiedad ante el reto
de trabajar participativamente y lograrlo con dispositivos
específicos), o cuando no se tiene un buen dominio el tema
en cuestión. Pero eso también se resuelve con alianzas temá-
tico-metodológicas en la coordinación. O cuando el grupo es
reacio o incluso reactivo a la propuesta (antes de conocerla y
experimentarla). Por ejemplo, grupos políticos de mucho ni-
vel, maestros o académicos, grupos de otras culturas, como
indígenas o de otros países, culturas y lenguas. Cuba ha
sido un escenario que ha puesto a prueba, muchas veces,
mis miedos y ansiedades. Pero que también me ha plantea-
do retos muy interesantes.
¿Qué le sugerirías a una persona que te ha pedido ayuda para
hacer un diseño?
Que lo hagamos juntos, con tiempo suficiente. Y que lea o
conozca al menos los fundamentos del marco teórico-
metodológico con el que voy a trabajar el diseño.
¿Recomiendas alguna bibliografía para trabajar el tema de di-

seño con grupos? ¿Cuál?
La verdad, toda —y sé que es muy vaga la expresión—, la
que plantean Freire, Morin y muchos y muchas educadores
y educadoras populares que nos hemos atrevido a escribir al
respecto. Ustedes la conocen suficientemente.
¿Tienes otras ideas que te gustaría añadir sobre el tema de
diseño?
Que es un tema clave. Que ahí se pone a prueba el verdadero
manejo de la propuesta de educación popular. Que no es
fácil, pues se trata de un ejercicio muy complejo, sobre todo
cuando se atienden retos de gran envergadura, como, por
ejemplo, el diseño curricular de una licenciatura universita-
ria de ocho o diez semestres, o diplomados de ciento ochenta
o doscientas horas, o grupos muy numerosos, o educación a
distancia. Y que sólo se “aprehende” el diseño, diseñando.
Encuentro con muchísima frecuencia diseños de educa-
dores y educadoras populares, o de centros de educación
popular, que son verdaderamente inconsecuentes con los
postulados teórico-metodológicos que dicen sostener. Esto,
créanme, es mucho más frecuente de lo que uno podría ima-
ginar. Y sobre todo, tratándose de ONG y compañeros y com-
pañeras muy conocidos.
Por último, quiero felicitarlos por el diseño de esta en-
cuesta, que más bien parece una confesión o el índice para
una tesis. Ayuda mucho a pensar el tema.
LA COORDINACIÓN: UNA ÍNTIMA
Y ESENCIAL PLURALIDAD*
Martha Alejandro Delgado
Me encuentro entre los que nos hemos sentido convocados a

indagar e intercambiar sobre una experiencia apasionante,
que a la vez causa gran tensión: coordinar grupos. Así, este
trabajo es solo una primera tentativa de sistematización. Es
una reflexión que proviene de mi práctica personal como coor-
dinadora, y también de mis experiencias y vivencias de parti-
cipación en los talleres de educación popular de nuestro Centro,
por los que he transitado en calidad de tallerista o de observa-
dora, en permanente intercambio con el resto de las personas
que suelen ser parte de estos aprendizajes liberadores.
Mucho me gustaría que otras personas, no importa desde
qué diferentes perspectivas se hayan acercado al tema de la
coordinación, se sumaran a este empeño. Lo que haría falta,
al final de cuentas, sería sistematizar esta experiencia nues-
tra, nacida y crecida desde estos talleres de educación popu-
lar. Confío en que, en ello, nos acompañen.
Coordinación de grupos de aprendizaje

Como todo el mundo, o como casi todo el mundo, he experi-
mentado muchas situaciones grupales de la vida cotidiana
que han exigido que otras personas asuman el rol de
facilitadores o coordinadores, y se conviertan en una especie
de guías de las tareas que el grupo hace o quiere hacer, de las
acciones que se realizan. En otras ocasiones me ha tocado a
mí ocupar ese papel, esa función.
Transcurren así los procesos grupales, salpicados de una
interesante diversidad en los caminos y modos de asunción
de roles por parte de las personas que en ellos participan,
en las maneras en que unos y otros actuamos desde esos
papeles diferentes pero complementarios. Y es que, desde
* Tomado de Martha Alejandro y María Isabel Romero: Coordinación

de grupos: miradas múltiples, Colección Educación Popular no. 16,
Editorial Caminos, La Habana, 2003, pp. 7-25.
272 MARTHA ALEJANDRO DELGADO
la función de coordinación, lo que hacemos para conducir y

coordinar un grupo no transcurre de forma independiente de
las tareas e interacciones que allí se producen. Quiérase o no
—y mejor si se quiere—, se establece una relación comunicativa
con características propias para cada persona y grupo en su
conjunto.
Coordinar grupos de aprendizaje en el sentido que estamos
aludiendo —comunicándonos, intencionando esto—, es un
proceso dialéctico en que educador y educando se sumergen
en una aventura común de aprendizaje, de descubrimientos
compartidos. Se produce entonces, un tipo especial de con-
ducta comunicativa que nos lleva a la realización de actos
determinados (talleres, reuniones, debates, juegos) en los que
se organiza un espacio-tiempo específico, se persigue propi-
ciar el aporte de todas las personas, y dejar, también —inclu-
yendo a la persona que coordina—, saldos educativos. Es tal
la primera premisa esencial, alrededor de la cual se construye
todo lo demás. Y eso exige constantes aprendizajes y desa-
prendizajes, desestructuraciones y estructuraciones, impul-
sadas por una profunda y particular opción ética.
Para enfrentar mejor el reto de la coordinación, y desde allí
favorecer el intercambio constructivo entre las personas, la
reciprocidad y la apropiación crítica de los conocimientos,
la coordinación de grupos, según mi propia experiencia, apela
a valores y experiencias anteriores de trabajo en y con grupos.
No puede dejar de considerar los objetivos del encuentro en
cuestión, y también tiene que tomar en cuenta las necesidades
de los asistentes y las funciones adjudicadas a cada rol.
Pero no basta con eso. Esta coordinación de que habla-
mos tiene que apelar, además —y de hecho apela—, a una
determinada concepción del ser humano, a hipótesis acerca
de la esencia de ese conjunto de procesos colectivos que in-
tervienen en ese salto que significa pasar, de la experiencia,
a la interpretación y conceptualización.
Esencial resulta la flexibilidad de estos referentes de los
que parte el coordinador, y el que éstos sean susceptibles de
posibles desarrollos diversos, rectificaciones y/o ratificacio-
nes en la confrontación con la práctica. Y, desde ese saber
LA COORDINACIÓN: UNA ÍNTIMA Y ESENCIAL PLURALIDAD 273
inacabado, integrar lo conocido con lo que aporta el grupo

(que puede ser conocido, y no haberse develado para noso-
tros hasta entonces).
Creo que, en la labor de conducción —como también lla-
mamos a la coordinación—, el alcance de las funciones
cognoscitivas y afectivas del coordinador se expande, y estas
pasan a proyectarse dentro de un nuevo contexto, donde sen-
timientos encontrados de omnipotencia/ vulnerabilidad, ce-
leridad/ tranquilidad, involucramiento/ distancia, se ponen
en juego.
Es cierto que no siempre se realiza del mismo modo, y que
existen diferentes estilos o conceptos de lo que es coordina-
ción de grupos. Profundizar en las diferentes tipificaciones
existentes trasciende los propósitos de este trabajo: dema-
siado amplia es la compleja trama de interrelaciones coordi-
nador-tarea-grupo que puede encontrarse.
Pero sí cabe mencionar lo que podríamos llamar estilos de
conducción, que muchas veces aparecen en nosotros, incluso
independientemente de nuestra voluntad consciente de optar
por uno u otro camino metodológico. Al describirlos, quere-
mos llamar la atención sobre muchos rasgos de este tipo que
aparecen inconscientemente mezclados en nuestras prácticas,
ya por la fuerza de los hábitos y la cultura de la que somos
portadores, ya porque no tomamos a veces conciencia de limi-
taciones propias de origen diverso —y siempre superables, creo
yo— con las que es preciso trabajar sobre uno mismo.
Los estilos a los que nos referiremos brevemente a conti-
nuación —autocrático, demagógico, protector, dependiente
y democrático— permiten sistematizaciones que pudieran
ayudarnos a comprender la vida grupal.
Quisiera llamar especialmente la atención sobre los ras-
gos autoritarios —tan comunes en nuestras prácticas coti-
dianas—, pues estos nos pueden acompañar como huéspedes
no deseados, aun si hubiéramos optado por otro modo de
conducción.
El coordinador autocrático se sitúa entre el grupo y la tarea,
de manera que la comunicación se torna unidireccional y el
énfasis se pone en el trabajo individual. Este tipo de coordinador
busca que las personas actúen en la forma que él ha progra-

mado, para lograr que el grupo acepte resignadamente sus
ideas y experiencias. No propicia la autodirección y, por el
contrario, favorece se genere dependencia respecto a su figu-
ra. Por otra parte, tiende a presentar una postura prejuiciada
y desvalorizante en cuanto a la capacidad de las personas de
resolver los problemas por sí mismas.
Otro es el demagógico, quien aparenta ser un líder demo-
crático. Sin embargo, lo que hace es condicionar el proceso
grupal a su autoridad, conquistada en este caso con dema-
gogia o maliciosa seducción. Declara aceptar todo lo que el
grupo se propone, pero se rebela cuando percibe que no es
tomado en cuenta, porque realmente él necesita al grupo
como proyección de sus propios deseos. Para conseguir sus
propósitos, gratifica a aquellos participantes con quienes le
interesa mantener vínculos favorables.
También está el de estilo protector, que se caracteriza por su
tendencia a suplir lo que el grupo podría realizar por sí mis-
mo, de modo que no propicia el crecimiento y maduración de
sus integrantes. Este coordinador es quien más directamente
se relaciona con las tareas y aunque muestra una apariencia
de libertad, de hecho, la misma no se concreta en la acción.
Un vínculo que nace de la subvaloración de sus propias
posibilidades mantiene con el grupo el coordinador depen-
diente, quien se coloca en una posición sumisa respecto a
los demás integrantes, dejando que el grupo por sí mismo
tome las decisiones que él acata indiscriminadamente, aun
si su aceptación puede ser circunstancial u operativa. Se
distingue, sobre todo, por sus intervenciones pobres o en
todo caso inoportunas, y, por tanto, innecesarias.
El coordinador democrático enfatiza y subraya la participa-
ción grupal y la cooperación para el óptimo funcionamiento
del grupo. No impone un marco de referencia, sino que lo
construye con el grupo. Es copartícipe y corresponsable en la
propuesta de trabajo. No impone tampoco, sino que acuerda
con el grupo, los objetivos y pautas de funcionamiento del
trabajo. No es autoritario, pero sí firme. El educando no es el
objeto de su trabajo, es, por el contrario, sujeto de la propues-
ta educativa que aquel encarna. De modo que, desde esta

visión, desde esos presupuestos, la educación se centra en los
sujetos, en la verdad del conocimiento que éstos puedan ex-
plorar, hallar y asimilar personalmente.
No significa esto que el coordinador o coordinadora que
apueste por este tipo de conducción deje de aportar sus su-
gerencias, opiniones y experiencias. Sí las aporta, pero no
como verdades acabadas, al tiempo que confía en las posibi-
lidades de pensar y hacer de los demás. Y legitima esa con-
fianza al crear un ambiente y condiciones favorables para el
aporte de todos y todas, de manera que cada nuevo elemento
se entreteja poco a poco con los diferentes aspectos de la
subjetividad individual y grupal.
Son estos los breves perfiles de coordinación que, como
instrumentos teóricos que pueden acompañar nuestros análi-
sis, queríamos visualizar aquí.
Hay otros estilos que no hemos enunciado. Y también, como
expresa a menudo la práctica, modos de conducir en los que,
como advertíamos antes, se mezclan y combinan, ex profeso o
no, algunos de los estilos aquí mencionados. Es posible que
algunos se sientan reflejados en algunos de estos estilos, así
como que esta síntesis sirva de punto de referencia si lo que
necesitamos es ratificar o modificar nuestra conducta en este
sentido.
Coincidimos con los que afirman que es mucho más difícil
la coordinación, cuando la relación entre los participantes se
constituye sobre una base de igualdad y reciprocidad, por-
que esa perspectiva exige mayor preparación, responsabili-
dad y rigor en cuanto a los asuntos tratados. Pero, por suerte,
los saldos que deja son, al mismo tiempo, mucho más
gratificantes.
Cardinales son, en este sentido, los aportes de la educa-
ción popular1 en América Latina, y, dentro de ella, la tras-
1
La EP es una corriente pedagógica surgida en América Latina a fina-
les de los años sesentas, como instrumento educativo puesto al ser-
vicio de las luchas sociales. Su estrategia central consiste en promover
en los sujetos mayor conciencia de sí mismos y ensanchar sus posi-
bilidades, para con ello favorecer su protagonismo ante los cambios.
cendencia del pensamiento de Paulo Freire,2 al que en la

actualidad recurren muchas personas, con más o menos co-
nocimiento directo de sus postulados y concepciones funda-
mentales; pero siempre reconociéndolo como referente de sus
prácticas educativas.
La educación popular se basa en un proceso de creación,
recreación y apropiación de conocimientos por parte de los
sujetos involucrados en una práctica social determinada. Es
un pensamiento pedagógico, una visión del mundo y sus
relaciones. No es una didáctica ni un conjunto de métodos y
técnicas neutras. Apuesta a la educación como herramienta
fundamental de transformación de las personas y su reali-
dad. Por tanto, los que trabajan desde esta perspectiva, orien-
tan las acciones educativas hacia el fortalecimiento del
empoderamiento, el desarrollo del pensamiento crítico y la
autonomía de los sujetos, como condición básica de su par-
ticipación comprometida.
Este pensamiento y quehacer pedagógicos confía en los
conocimientos de que las personas son portadoras, en sus
análisis, en la importancia de construir saberes colectivos.
Entonces, no sólo estimula el intercambio de información,
sino la creación, la construcción de nuevos conocimientos, lo
que también tiene que ver con formas de relación y comuni-
cación más horizontales.
Elemento central en la educación popular es aquel que
sustenta, que el punto de partida de cualquier acción educa-
tiva es la práctica real misma de las personas y grupos socia-
Hoy día tiene muy disímiles vertientes y modalidades. En Cuba, la EP

comenzó a tener alguna influencia a partir de los años ochentas, ajus-
tada a las características de los participantes y del contexto cubano.
2
Los postulados freirianos nacen de una confluencia de ideas entre la
teología de la liberación, la denominada nueva sociología de la educa-
ción y el marxismo. Sin embargo, en sus primeros escritos, Freire no
hablaba de educación popular, sino de educación liberadora, educa-
ción democrática, educación problematizadora, educación de la comu-
nicación, educación crítica, educación dialógica, o pedagogía de la
comunicación.
les: aspiraciones, sueños, conocimientos, frustraciones; lo

que no significa quedarse sólo en los niveles de comprensión
inicial de los sujetos, sino reconocerlos, para buscar y alcan-
zar, colectivamente, una comprensión más rica y desafiante
de la realidad.
Y desde ahí, justamente desde ahí, interpelar la teoría y
enriquecerla con los nuevos aportes. Como ya se dijo, el ob-
jetivo de los procesos educativos adscritos a este pensar y
hacer pedagógicos, y la medida de su realización es la trans-
formación de las personas y sus prácticas.
No puede desconocerse que la educación, si bien puede
constituirse en instrumento de liberación, también puede serlo
—y de hecho lo es en muchos contextos y prácticas—, de
reproducción de la opresión. Es entonces, en función de uno
u otro propósito, que modelan los contenidos, métodos y al-
cances de las acciones formativas.
De este modo, la educación popular, para asumir sus pro-
pósitos transformadores en y con los sujetos, toma en cuenta la
observancia de ciertos principios conceptuales, algunos de los
cuales apunto aquí:
• Remplazar la relación asimétrica entre el educador y el edu-
cando y construir corresponsabilidad con todo el proceso.
• Analizar críticamente los saberes que porta el educador:
representaciones, valores, prejuicios, temores, principios
de organización. Abrirse al reto de cuestionar la legitimi-
dad de aquel desde la de los demás; reconocer como
válidos el error y la incertidumbre. Descubrir lo que hay
de liberador, pero también de opresor en el comporta-
miento del educador.
• Propiciar que toda actividad colectiva deje un saldo edu-
cativo, intencionarlo. Para ello, favorecer la cultura del
debate, fomentar la fraternidad y no reproducir las prác-
ticas autoritarias y competitivas.
• Trabajar con los sujetos como una integralidad (enfoque
holístico). Entender a las personas como seres de razón,
sentimientos y acción.
• Analizar las colectividades y las ideas en su dinamismo

y contradicción, lo que facilita actuar sobre las tenden-
cias nacientes, y estimularlas cuando resulten favora-
bles a los intereses colectivos. Para ello es imprescindible
la apertura a nuevos sentimientos, nuevas sensibilida-
des, que ayuden a superar las rigideces culturalmente
introyectadas.
Por supuesto, el cumplimiento de estos principios reclama
que las prácticas de educación popular sean profundas, rigu-
rosas y contextualizadas, y que, además, respondan a las de-
mandas, necesidades e interrogantes del tiempo y lugar donde
se realizan. Para ello, la educación popular se sirve de los
hallazgos de las ciencias sociales.
La educación popular también brinda especial atención a
las acciones grupales que se dan en espacios cotidianos. No
es difícil percibir los puntos de contacto que permitirían una
fructífera colaboración entre aquella y la psicología grupal,
dentro de la cual es importante la obra de Enrique Pichon-
Riviêre quien, partiendo del psicoanálisis, desarrolla la psi-
cología social, y contribuye de ese modo a una mejor
comprensión del proceso de elaboración del conocimiento en
el interjuego dialéctico entre el sujeto y su contexto. Este
autor analizó la práctica educativa como experiencia que se
configura en espiral, y los grupos, como instrumentos efica-
ces para los desafíos de la transformación.3
Es interesante ver cómo, desde distintas prácticas, Pichon-
Riviêre y Paulo Freire llegan en sus elaboraciones a puntos de
encuentro, al plantearse ambos un proceso de transforma-
ción y el logro de una conciencia crítica. Sus referentes han
estado presentes en la labor de coordinación que desarrolla-
mos en el Centro Memorial Martin Luther King, Jr.
3
Para profundizar en el tema ver Ana P. Quiroga: El proceso de educa-
ción según Paulo Freire y Enrique Pichon-Riviêre, Ediciones Cinco,
Argentina, 2000.
Coordinación en y con los grupos

de aprendizaje
Grupo de aprendizaje es un conjunto de personas que
interactúan en un espacio-tiempo común, en interés de lo-
grar determinados propósitos formativos. Constituirse como
un grupo tal, además de presuponer la inclusión de un de-
terminado contenido e información a intercambiar, significa
aspirar a alcanzar modificaciones en los sujetos y en sus
prácticas.
El grupo de aprendizaje es, al mismo tiempo, una realidad
psicosocial compleja, en desarrollo, que da lugar a la aparición
de una entidad propia que supera la suma de los individuos y
que se erige en mediador entre la sociedad y el individuo.
Actúa como organizador de espacios de experiencias, de con-
formación de valores y de relaciones interpersonales, lo cual
exige de los sujetos variaciones en sus papeles, y supone
aprendizajes cognoscitivos y emocionales. Puede permitir ace-
lerar análisis, tener nuevas vivencias y favorecer la ruptura
de estereotipos que entorpecen el logro de los objetivos pre-
vistos.
Los grupos representan una modalidad de interacción
humana por excelencia, y son, al mismo tiempo, ámbito e
instrumento de formación. Es en ese escenario que se des-
pliega el aprendizaje y donde se da el encuentro entre formas
de relación inscritas con anterioridad y otras, que se dan por
exigencias del presente grupal.
Quienes han trabajado con grupos conocen que, en los pro-
cesos grupales, se movilizan muchos resortes, y se puede po-
tenciar —de hecho así resulta— la creatividad y el saber de los
individuos por diferentes vías, una de las cuales —fundamen-
tal— consiste en la asignación de roles, procedimiento que
estimula la expresión de intereses individuales.
Trabajar en y con grupos en los contextos educativos exige
del coordinador repensar sus actitudes, funciones y el papel
de los que participan en mutuo interjuego. Significa, además,
interrogarse sobre la concepción de aprendizaje de la que par-
te, e identificar a priori qué tipo de sujetos quisiera ayudar a
crecer: si memoristas, individualistas, repetitivos, o creativos,

cooperadores, autónomos.
Coincido con la postura de Pichon-Riviêre cuando expresa
que una función fundamental de la coordinación es favorecer
en los sujetos la capacidad de “aprender a aprender”. Ello im-
plica el tránsito de la pasividad al protagonismo, de la
receptividad a la acción, de la competitividad a la coopera-
ción, el paso de un pensamiento restringido a la eficiencia
lógico-formal a otro crítico, que visualice las contradicciones
en el interior de los fenómenos.
Lo anterior se asienta en el fomento de una actitud más
libre e independiente, que permita asumir el aprender y el
enseñar como momentos de un acontecer en el que los parti-
cipantes sean agentes y sujetos de la formación, en el que
todos aprendan y enseñen. Y esto se da en un ámbito en el
que la forma y el contenido del aprendizaje, la teoría y la
práctica, situados en el campo de una experiencia grupal
activa, resultan expuestos a continuos procesos de transfor-
mación y ligados al compromiso con el proceso educativo.
La coordinación de grupos, además de implicar determi-
nados supuestos epistemológicos (una determinada construc-
ción de saberes), teóricos (tomados, en general, de las ciencias
sociales) y metodológicos (técnicas y procedimientos especí-
ficos que favorezcan los aprendizajes), también encierra su-
puestos éticos.
En el estilo democrático de coordinación, en particular, ya
observamos que el coordinador se desplaza paulatinamente
del lugar del educador al del sujeto que aprende, lo que debe
ser favorecido por el grupo. Este estilo se centra en un para-
digma comunicacional que destaca, esencialmente, el recono-
cimiento de los demás como argumentadores e interlocutores
válidos. Y tal afirmación y reconocimiento se transforma en un
dispositivo ético que impulsa a crear conocimientos de con-
junto, sin rechazar la diversidad de roles ni los saberes pro-
pios de cada uno de los participantes.
Naturalmente, esto reclama una actitud de des-
centramiento y centramiento en el otro, una relación dialógica,
lo que también se constituye en un redescubrimiento cons-
tante de sí mismo por parte del coordinador. No puede dejar

de incluir también, el saber escuchar y la necesidad de crear
en el grupo una atmósfera de respeto y confianza.
Para alcanzarlo, desde el inicio la coordinación analiza con
el grupo las expectativas de este, sus necesidades e intereses,
y hace el encuadre de trabajo, que no es otra cosa que acordar
colectivamente y de forma clara los objetivos, momentos, con-
tenidos y normas de funcionamiento del proceso grupal. Pre-
cisar los propósitos comunes facilitará encauzar los
aprendizajes, interacciones y tareas que se ejecuten.
Un error no poco frecuente es realizar acciones formativas
tomando en cuenta sólo esquemas formulados a priori, o en
respuesta a proyectos que no dan cabida a intereses y carac-
terísticas de los participantes. Nuestra propuesta no defien-
de eso, pero tampoco defiende una espontaneidad tal que no
logre establecer metas, compromisos responsables, ni incre-
mentar la autorregulación.
En muchas ocasiones, lamentablemente, vemos que el estilo
democrático de educación es erróneamente considerado una
manera simple de amenizar la enseñanza. Verlo y asumirlo
así, es banalizarlo, convertirlo en forma vacía, en la aplica-
ción de técnicas participativas desprovistas de la necesaria
conceptualización. Pero como quiera que esta banalización
se produce, ante casos así debemos preguntarnos hasta qué
punto algunas de nuestras propias prácticas favorecen o no
esas otras conductas y modos de ver y hacer.
La coordinación que quiera favorecer la práctica concreta de
cada integrante del grupo, no puede renunciar a las exigencias
de un trabajo riguroso, al empleo crítico de las metodologías y a
la elaboración sistemática de teorías. Desde un saber no acaba-
do, que se modifica o confirma en cada grupo, ha de propiciar
se integre lo conocido con lo que aportan los integrantes del
grupo. Para dialogar no debe emplear palabras que hagan inin-
teligible el discurso, lo que no significa en modo alguno renun-
ciar a compartir su saber, y sí emplear entonces, las categorías
propias de la profesión, haciendo las aclaraciones necesarias
cuando ello resulte pertinente. Porque tampoco se trata de vul-
garizar el acto educativo.
Mediante esta coordinación se analizan las tareas explíci-

tas e implícitas y se trata de articularlas con los propósitos
grupales de forma cuidadosa. Obviar los aspectos dinámi-
cos, lo que ocurre en el grupo, las interacciones que se crean,
las ansiedades que se movilizan, los roles que cada cual asu-
me, suele ser perjudicial para la realización de las tareas
planteadas.
Como ya se ha apuntado, se favorece el trabajo del grupo
cuando se propicia la comunicación y la participación, y un
clima que permita expresar los temores y hacer aportes, y
cuando, además, la fuerza educadora del grupo se utiliza
para aprovechar las contradicciones y los errores en función
del aprendizaje y el crecimiento personal.
El coordinador necesita disponer de información básica
sobre la psicología grupal y conocerse a sí mismo lo más
posible, registrar sus sentimientos y miedos propios, sus
posibilidades y limitaciones, admitir el no sé o el no puedo.
Ser modesto y saber trasladar a otros aquellos temas o situa-
ciones que nos superen, y estar atentos a las inconvenien-
cias en el trabajo con determinados grupos o personas, son
actitudes que, de no asumirse, pueden llevar el acto educati-
vo al fracaso.
Y es que el trabajo de coordinación no es aséptico ni
descomprometido. Precisamente, un tema muy debatido es
el nivel óptimo de implicación del coordinador con el grupo,
el grado de vínculo afectivo que aquel puede tener con los
fenómenos allí ocurridos.
No pretendo agotar el tema. Sí quiero dejar dicho que esti-
mo no existe la posibilidad de total neutralidad y distancia-
miento de la coordinación con respecto al grupo y los asuntos
tratados. Junto a sus saberes, los afectos, emociones, viven-
cias, temores y prejuicios del coordinador o coordinadora es-
tarán presentes, de uno u otro modo, en mayor o menor medida,
durante todo el proceso. Es prácticamente imposible no reci-
bir la influencia de los demás, de lo que allí acontece.
Pero esto, sin embargo, no significa que no tenga, la co-
ordinación, que estar alerta y actuar en consecuencia ante
el riesgo de un desborde afectivo que impida el adecuado
desempeño de su rol, así como ante la incorrecta utilización

de las relaciones interpersonales, y de las alianzas (cons-
cientes o inconscientes), cuando tales factores puedan limi-
tar su función y/o entorpecer los aportes que otras personas
puedan hacer.
Las prácticas y evaluaciones grupales en las que partici-
pamos, la retroalimentación verbal o extra-verbal que recibi-
mos de los demás, nos acercan a una mejor comprensión de
nuestra labor de coordinación. Es esto, entre otras cosas, lo
que nos ayuda a enfrentar con honestidad los errores, enten-
didos como pasos del aprendizaje y crecimiento por los que
optamos.
Una experiencia de coordinación

Los coordinadores y coordinadoras de los cursos básicos de
educación popular del Centro Memorial Martin Luther King,
Jr. afirmamos que el objetivo principal de estos talleres es
capacitar intensivamente a personas que tengan incidencia
en diferentes espacios del trabajo social-comunitario, a fin
de que puedan dinamizarlos y generar en ellos una mayor y
más plena participación de las personas en los mismos
involucradas... o por involucrar.
Estos encuentros funcionan como ámbitos de reflexión en
los que convergen cosmovisiones, generaciones y sectores di-
versos, profesiones y personalidades heterogéneas. En cada
grupo, mediante ciertas tareas, lo múltiple, lo heterogéneo,
se integra en una síntesis que enriquece a los miembros del
grupo y les va develando la complejidad de lo real.
Desde el prisma de la concepción participativa, la coordi-
nación favorece que el grupo profundice y adquiera habilida-
des para la comprensión y manejo de contenidos específicos,
tales como: los valores y antivalores, el diagnóstico, el traba-
jo grupal, la comunicación, el diseño, la planificación, la co-
ordinación y la evaluación.
En torno a cada uno de estos temas se utiliza un conjunto
de dispositivos de tipo cognoscitivo —discusión de textos,
análisis de conceptos, debates colectivos— y se hace énfasis

en el trabajo práctico y vivencial suscitado por estos conteni-
dos, es decir, se recurre a la develación nítida e intencionada
de la relación práctica-teoría-práctica. Esto “ha hecho de es-
tos talleres un ejercicio poco común —y poco difundido—, en
el que el nivel existencial, afectivo y espiritual, aparece
imbricado con lo cognoscitivo y resulta inseparable de él”.4
A diferencia de algunos procesos pedagógicos tradicionales,
signados por la transferencia y consumo de información, estos
talleres son espacios de producción de conocimientos. Cada dis-
cusión, cada ejercicio, lanza una mirada crítica sobre las expe-
riencias personales y las prácticas cotidianas, pone fuera, en
términos sensibles, deseos profundos. Ejercitan la participa-
ción y acentúan la valoración de la espiritualidad: valores, uni-
versos simbólicos, representaciones y proyectos de vida
individuales y colectivos.
Entonces, estos talleres son un esfuerzo para producir
subjetividad mejor, orientada al cambio. No se limitan sólo
al presente grupal, sino que dan frutos de los que se nutren
luego, en mayor o menor medida, las prácticas comunitarias
que realizan los participantes. Estos procesos van acompa-
ñados también de desprendimientos y desaprendizajes. Se
intenciona que las personas del grupo, y el grupo mismo, se
despojen de prejuicios y estructuras internas que de alguna
manera limitan los aprendizajes y frenan los intentos de re-
novación personal y colectiva, lo que no se da, por supuesto,
sin costo emocional.
Así, el aprendizaje transcurre por un camino diferente al
usual. El producto resultante es un evento híbrido que rebasa
con mucho la función didáctica. Claro está, que esto es posi-
ble cuando los miembros del grupo se sienten seguros, confia-
dos, se expresan con espontaneidad y generan cordialidad.
El equipo de coordinación y los observadores parten de
un diseño previamente establecido que desempeña una deli-
cada función dual: crear el marco ordenador propicio, la pauta
4
Cf. Magaly Muguercia: El escándalo de la actuación, Editorial Cami-
nos, La Habana, 1996.
que orienta el proceso y, simultáneamente, estimular la crea-

tividad, la improvisación y la actuación libre. Al interior de
una misma secuencia de trabajo se presta atención a la com-
binación de ritmos, espacios e intenciones diversas.
También se emplean las dramatizaciones, inversión de
roles, juegos, dibujos y otros recursos que facilitan la con-
fluencia de múltiples niveles de proyección de la subjetivi-
dad. Se estudian las condiciones bajo las cuales el quehacer
del grupo pudiera resultar más creativo y así estimular el
descubrimiento de nuevas actitudes y potencialidades en sus
integrantes. Aunque existen ciertas regularidades, cada gru-
po es diferente e inscribe su presencia viva en cada taller:
sus peculiares saberes, energías, creencias, deseos, tensio-
nes, utopías y dudas.
Desde el punto de vista metodológico, la coordinación em-
plea también un amplio repertorio de recursos para ayudar
al grupo a integrarse, a desinhibirse, movilizarse, concentrar
la atención, superar el sueño, propiciar el afecto, extender
los códigos de comunicación y desarrollar la cooperación en los
momentos en que ésta se requiere. Pero cuidado: lo impor-
tante aquí no es la aplicación de determinadas herramien-
tas, sino la concepción integral que permite enrumbar la
totalidad del proceso.
En la base de cada actividad se evidencia una fuerte orien-
tación hacia el rescate de los sujetos como una integralidad.
Esto se pone de manifiesto en la insistencia en desarrollar
vías de comunicación diversas, en la filosofía de no sobreva-
lorar los discursos en detrimento de la acción viva y la prác-
tica de los sujetos.
Suceden en los grupos hechos extraordinarios, se origi-
nan momentos especiales en los que los sujetos entran en
una especie de sintonía y hacen unidos lo que en otras cir-
cunstancias hubiera resultado difícil imaginar; acciones ta-
les como jugar como si fueran niños, disfrazarse, componer
un poema, exponer públicamente sensibles temas persona-
les. Los efectos emocionales de estos momentos suelen infil-
trar las próximas sesiones de trabajo y favorecen la cohesión
grupal. También suele ocurrir que, pasado el taller básico, los
participantes retomen algún símbolo, algo de lo acontecido

allí, para denominar o identificar ulteriormente a su grupo.5
No es posible prever con exactitud hasta dónde puede lle-
gar una actividad creativa. Sin embargo, la coordinación va
aprendiendo a valorar cuándo es más oportuno iniciar accio-
nes como las mencionadas anteriormente. Al mismo tiempo,
una opción consecuente con lo participativo no puede per-
mitirse escamotear al individuo y al grupo el reconocimiento
de que, en su interior, se producen tensiones: atención/dis-
tracción, creatividad/destrucción, sosiego/perturbación. Tal
complejidad constitutiva de los grupos encierra un potencial
de aprendizaje, de crecimiento, usualmente desestimado por
las reducciones maniqueas o el paternalismo que tanto han
limitado los procesos formativos.
En cuanto a su desarrollo diacrónico, estos talleres co-
mienzan con un momento inicial de integración, desde el que
empieza a intentarse la construcción de un espacio grupal
tal, que las personas no sólo compartan el espacio físico,
sino que entrelacen representaciones, metas y fines para ir
alcanzando la identidad grupal. 6
Reitero que se busca crear una atmósfera y una cultura
de grupo enriquecedoras que permitan dar rienda suelta a la
expresión de la confianza, el respeto, el sentido de pertenen-
cia y la solidaridad entre los participantes. Y es eso lo que
determina la necesidad de tomarse tiempos, en este primer
momento de integración, para compartir valores e intereses.
Examinemos un ejemplo:
Mañana del primer día. En las paredes hay una galería de
imágenes de contenidos diversos. Tras la bienvenida y la
presentación, el equipo de coordinación pide al grupo po-
5
Para mayor información sobre la evaluación de los talleres básicos de
educación popular ver Martha Alejandro: “Una invitación al creci-
miento colectivo”, tesis de maestría, Intranet y Biblioteca del CMLK,
2002.
6
Martha Alejandro y Elena Socarrás: El trabajo grupal, Editorial Cami-
nos, La Habana, 1997, p. 51.
nerse de pie, caminar por el salón y que cada uno se colo-

que debajo de una de las láminas por la que sienta mayor
afinidad. Se conforman grupos con las personas que selec-
cionaron la misma lámina. Allí intercambian nombres, ocu-
pación, procedencia y por qué seleccionaron aquella imagen.
En plenario, cada grupo presenta a sus miembros y ofrece
una síntesis de las razones de su selección.
El proceso que generó este ejercicio permitió que las per-
sonas se conocieran mejor, descubrieran sentimientos y va-
lores comunes; ganaran en confianza y se apropiaran del
espacio. Es importante que las personas que van a vivir pro-
cesos de aprendizaje se conozcan entre sí. Igualmente, esta
forma de comenzar el encuentro permite vislumbrar que el
proceso transcurrirá por un camino diferente al usual. Es un
modo de reconocer el valor de las experiencias individuales,
que, por su naturaleza, son únicas e irrepetibles.
Desde la coordinación, a lo largo de todo el taller se va
siguiendo el proceso del grupo, los desempeños individuales
en las diferentes actividades, se va potenciando la expresión
individual dentro de la actividad grupal y observando los pro-
cesos de asunción y adjudicación de roles.
En la práctica se busca que cada miembro del grupo, y el
grupo como tal, sea protagonista de su proceso de formación,
de su “alumbramiento”. Es en esa dialéctica que se accede al
conocimiento de sí y de los demás, al diálogo que posibilita la
conceptualización y el logro de un nivel de producción simbóli-
ca que integra el plano experiencial y lo supera.
Especial atención presta este concepto de la coordinación
al que adhiero a las conexiones que articulan distintos as-
pectos del proceso grupal: las producciones simbólicas, las
relaciones entre el sujeto y el grupo, el mundo interno y el
mundo externo. Ello posibilita una lectura interpretativa e
integradora de ese acontecer múltiple y esa diversidad de
sentidos que entran en juego —como en todo intercambio
social significativo— en la situación grupal.
Interpretar es construir supuestos, conjeturas, en este caso
acerca de las relaciones y los productos grupales, con la in-
tención de decodificar el sentido de lo observable. Este hecho
nos remite a los significados implícitos en determinados com-

portamientos grupales. Todo ello es útil para promover la co-
municación y el aprendizaje de los sujetos, el análisis y la
resolución de obstáculos que permitan alcanzar las metas
propuestas y abrir posibilidades para restructurar las relacio-
nes que establecen entre sí y con el objetivo-tarea que los or-
ganiza colectivamente.
En ese interjuego proyecto-resistencia se instala una fun-
ción central del coordinador, en tanto que acompañante de
los integrantes del grupo en sus tareas. Ahí este puede favore-
cer al grupo a través de sus aportes e interrogantes, hacer
evaluaciones que permitan visualizar lo que está ocurriendo y
devolver al grupo sus observaciones sobre lo que esté frenan-
do que el grupo alcance sus metas.
Pero este contener y descifrar encerrado en el rol del coor-
dinador, significa incluirse, implicarse. Se abre así un nuevo
espacio para la dialéctica entre pasado y presente, entre coor-
dinador y grupo. Claro está que esa capacidad de contener y
descifrar implícita en el rol del coordinador requiere del esta-
blecimiento de una cercanía que permita la identificación y
la resonancia, pero al propio tiempo exige instalar una dis-
tancia que favorezca la certera mirada externa. Si el coordi-
nador o coordinadora no logra esto, difícilmente logre ser
otra cosa que un miembro más del grupo.
Necesaria es la autocrítica y preciso cuidarse de la omnipo-
tencia. Debemos enfrentarnos a nosotros mismos, a nuestras
propias estructuras de subjetividad, dogmáticas y autorita-
rias que —presentes en nuestros discursos y corazones, e in-
crustadas en nuestros comportamientos—, aceptamos y
reproducimos en forma natural. Hay que tener presente siem-
pre que crecer signados por el autoritarismo es crecer exclu-
yendo a otros, anulándolos.
Las personas con características de egocentrismo, de
autoestima desmedida, tendrán dificultades especiales para
coordinar un grupo. Para hacerlo, primero tendrán que, re-
conociéndolas como cualidades negativas, desembarazarse
de ellas, a fin de poder mirar al grupo desde las necesidades
de este y favorecer la participación.
Un factor que, he comprobado, facilita el proceso de apren-

dizaje, es la coordinación colectiva de los talleres. Es decir,
que haya más de una persona en esa función y observadores
que los retroalimenten, de modo que, sobre la marcha, se pue-
dan realizar los ajustes pertinentes tanto en el diseño como en
la propia coordinación. Otra manera favorable de asumir co-
lectivamente este rol, y descentralizar saber y poder, es me-
diante la selección de pequeños grupos de talleristas que se
responsabilicen con determinadas tareas grupales, tales como
organización, animación o logística, entre otras.
Enriquecedora para la coordinación y el aprendizaje grupal
ha resultado también la realización de evaluaciones parcia-
les y finales en los talleres. Mas en ellas, lejos de medir en
términos cuantitativos el rendimiento de los participantes,
se somete a valoración cualitativa los diferentes aspectos que
garantizan o dificultan el cumplimiento de los objetivos (di-
seño y contenidos, conducción, participación grupal, etc.).
Así, al evaluar los talleres de educación popular a que se
refiere este trabajo, sus egresados distinguen, entre otras
cosas, las diferencias entre este tipo de coordinación de prác-
ticas educativas y formadoras, y las modalidades de coordi-
nación que han visto emplear en otros contextos de interacción
poco flexibles y autoritarios.
Perciben que el tipo de coordinación que se emplea en nues-
tros talleres promueve la autodeterminación, las relaciones
horizontales y el intercambio de saberes; advierten que crea
un espacio para la búsqueda y experimentación puestas en
función de las necesidades del que desea aprender; com-
prueban, asimismo, que esta propuesta favorece, no sólo la
satisfacción de necesidades e intereses conceptuales y
metodológicos, sino, y sobre todo, de afecto, aceptación, com-
prensión, realización y respeto, de lo que usualmente están
carentes en otros espacios.
Valoran los egresados que, en estos talleres, logran rom-
per dicotomías tradicionales: enseñar y aprender, saber e
ignorar, conocer y sentir, discurso y acontecimiento, con-
ciencia y experiencia. Finalmente, refieren haber incorpora-
do profundamente una opción por la acción.
Cada taller es un nuevo aprendizaje que lanza una mira-

da crítica sobre las prácticas de coordinación y nuestras ex-
periencias personales, situándolas en un punto en el que lo
pedagógico, lo político, lo psicológico y lo ético convergen.
Cada taller hace que la coordinación se asome a su más
íntima y esencial pluralidad.
DIAGNÓSTICO: UN ACERCAMIENTO
AL TEMA*
Carmen Nora Hernández
En el contexto cubano son muchas las personas que, desde

diferentes instituciones y profesiones, tienen acercamientos
diversos al estudio de la realidad y pueden ofrecer enrique-
cedoras experiencias de diagnósticos comunitarios. Por eso
este trabajo no intenta ofrecer conceptos definitivos ni solu-
ciones acabadas sobre el tema. Sería, como decimos en buen
cubano, “bailar en casa del trompo”.
Preferimos hacer estas reflexiones más desde una pers-
pectiva teórica que metodológica. Esta opción tiene que ver
con la importancia que le concedemos a los referentes con-
ceptuales como fundamento de las maneras de concebir y
realizar los diagnósticos y, además, porque pensamos que
existe más carencia de debate conceptual que metodológico.
La motivación que nos anima como educadoras populares
a aceptar la invitación a escribir, es hacer una contribución a
la reflexión y al debate acerca de estas prácticas, y, sobre todo,
avanzar en la búsqueda de caminos para incrementar los ni-
veles de participación y protagonismo de todos los sujetos del
diagnóstico.
Entre los retos que enfrentamos están los diversos enfo-
ques teóricos de partida con que se trabaja la investigación,
así como los diferentes objetivos que tienen las personas que
se involucran en los diagnósticos de la comunidad.
Cotidianamente realizan diagnósticos comunitarios l@s
médic@s de la familia, maestr@s, arquitect@s de la comuni-
dad, psicólog@s, sociólog@s, trabajador@s sociales, entre otros
profesionales que interactúan con la población. Todos ellos,
además de tener experiencia en esta práctica, trabajan desde
cada especialidad con parámetros e indicadores de diagnósti-
cos específicos.
* Tomado de boletín Caminos, no. 13, CMMLK, La Habana, abril de

2001, pp.4-5.
292 MARÍA ISABEL ROMERO Y CARMEN NORA HERNÁNDEZ
Pero un problema fundamental es que estamos aún, in-

cluso sin percatarnos, muy influidos por concepciones que
privilegian “el dato objetivo”, el número. La estadística, lo
comprobable, lo verificable constituyen los elementos esen-
ciales para hacer afirmaciones sobre la realidad que se está
estudiando. Junto a ello, los instrumentos (encuestas, entre-
vistas, cuestionarios, observación, etc.) constituyen vías de
complementación de la información.
Desde este enfoque, si queremos, por ejemplo, diagnosti-
car en un proyecto la perspectiva de género, lo central sería
comprobar cuántas mujeres están siendo beneficiadas, cuán-
tas están ocupando cargos de dirección y cuántas tienen ac-
ceso y posibilidades de capacitarse, entre otros datos. No
resultaría relevante la interpretación de elementos de la sub-
jetividad relacionados con las maneras como a ellas se les
asignan y como ellas asumen los roles, ni tampoco las viven-
cias de satisfacción o insatisfacción y el impacto en hombres
y mujeres, elementos que apuntarían a un análisis cualitati-
vo y requerirían partir de otros presupuestos teóricos.
No negamos que estas informaciones sean relevantes. Solo
advertimos sobre algunos peligros de absolutizarlas. Entre los
riesgos a los que conduce esta forma de diagnosticar los fenó-
menos de la realidad social está que los resultados que no
sean validados estadísticamente, o que diverjan de los crite-
rios de la mayoría, no se consideran importantes para el aná-
lisis y se desechan.
Pero aun cuando exista la voluntad de tomar en cuenta las
inquietudes y necesidades de las personas y de introducir al-
gunos métodos cualitativos tales como entrevistas grupales,
grupos de discusión, historias de vida, observaciones, y otras
técnicas participativas, los diagnósticos pueden resultar par-
ciales si no se profundiza en las causas de los fenómenos y si
no se sitúa al ser humano y las relaciones de este con los
demás y con su entorno en el centro de interés del estudio.
Por otra parte, el diagnóstico desde este referente “objeti-
vo” generalmente nos brinda al final caracterizaciones, lista-
do de problemas, en fin, puras descripciones de la realidad
estudiada, muchas veces sesgadas y parciales.
DIAGNÓSTICO: UN ACERCAMIENTO AL TEMA 293
Las ciencias sociales no pueden prescindir de la dimen-

sión subjetiva que tienen en general todos los procesos que
acontecen en la sociedad. La explicación profunda de los fe-
nómenos abordados por los diagnósticos comunitarios, es
necesariamente cualitativa.
Otro problema diferente al que nos enfrentamos es la
polisemia con que en nuestro medio se maneja el concepto
de comunidad. Para algunos, el criterio, el contenido que
define su existencia es el de la residencia en un espacio geo-
gráfico determinado; otros hacen énfasis en que lo central
son los sentimientos de pertenencia que existan: estos reco-
nocen la existencia de comunidad en denominaciones
eclesiales, centros escolares, laborales, grupos de amigos o
por intereses afines.
A nuestro juicio, si no se toman en cuenta los sentimien-
tos de pertenencia, las identidades, las costumbres, las tra-
diciones, entre otros aspectos psicosociales y culturales,
aunque las personas residan en el mismo territorio, no pode-
mos afirmar que estamos trabajando con la comunidad.
Partir del presupuesto de que se trabaja con una comuni-
dad sin que esta realmente lo sea puede conducir a fracasos,
a que las personas no se sientan parte, vivan el diagnóstico
como algo ajeno a sus intereses y necesidades. Esto hace
que, en ocasiones, no se responda a las convocatorias, no se
ofrezcan informaciones auténticas y sea muy difícil que se
involucren en la actividad.
Un enfoque cualitativo del diagnóstico supone analizar la
realidad social como una totalidad, como un entramado
sistémico de relaciones sociales dinámicas y contradictorias
en los que las personas actúan. La realidad social, jamás
estática ni definitiva, es producto de la acción de los hom-
bres y de las mujeres, quienes se transforman en la medida
en que actúan y transforman esa realidad.
Partimos de una concepción integral del individuo: somos
seres de razón, de sentimientos y de acción. Como seres
de relaciones, al vincularnos con los otros y con el mundo
en general revelamos la integralidad que somos (emociones,
actitudes, valores, conocimientos, sexualidad, vivencias,
intuiciones). De ahí la relevancia que en los procesos de diag-

nóstico tiene el trabajo con la subjetividad del individuo, de
los grupos y de la comunidad.
El enfoque cualitativo exige un cambio profundo en los
papeles tradicionales que asumen la comunidad, los promo-
tores del diagnóstico y todas las personas que participan en
el mismo. El lugar del saber deja de ser el feudo de la perso-
na que lo conduce y pasa a ser compartido por todos los que
participan. Ello supone un compromiso de los que conducen
el diagnóstico con la práctica social, y rompe la asimetría
implícita en la relación investigador—comunidad que carac-
teriza las formas tradicionales de conocer la realidad.
La participación grupal y comunitaria es un concepto cen-
tral e inherente al diagnóstico, si tenemos la voluntad de que
sea la comunidad la verdadera protagonista del proceso. “Así,
participar significa romper voluntariamente y a través de la
experiencia la relación asimétrica de sumisión y dependen-
cia integrada en el binomio sujeto-objeto”.1
Esta visión trasciende la idea de entender la participación
solo como la presencia, la posibilidad de informar, o la de ser
informado del proceso; incluye la capacidad de ejercer el cri-
terio fundamentado en la definición, el análisis, las propues-
tas de soluciones, la ejecución de las acciones, el control, el
seguimiento y la evaluación de los proyectos sociales en que
estamos involucrados.
Las formas de participación se conciben de acuerdo con
los objetivos, el alcance y los recursos materiales y humanos
con los que se cuenta. No siempre es posible trabajar con
todos los que integran la comunidad. Por eso resulta conve-
niente identificar a las personas y grupos que, por el papel
que la propia comunidad les ha asignado, están en condicio-
nes de aportar.
También, de acuerdo con las diferentes etapas del diag-
nóstico se van dando las formas de participación. Hay mo-
1
Orlando Fals Borda, “Algunos ingredientes básicos” en Selección de
lecturas sobre Investigación-Acción Participativa, Asociación de peda-
gogos de Cuba, La Habana, 1999, p. 31.
DIAGNÓSTICO: UN ACERCAMIENTO AL TEMA 295
mentos en los que resulta conveniente una muy amplia par-

ticipación y en otros es más útil trabajar con grupos o con
individuos que tienen experiencias y/o vivencian de cerca el
tema que se analiza.
Como se puede apreciar, el diagnóstico incluye simultá-
neamente tres ámbitos de participación: individual (con su-
jetos claves, líderes formales e informales, etc.), grupal (por
género, edades, afinidades, credos, etc.) y comunitario (re-
uniones abiertas).
Para lograr mayores niveles de involucramiento de los
sujetos del diagnóstico es conveniente partir de los elemen-
tos más cercanos a las personas, de su cotidianidad, de las
acciones y hechos concretos en los que participan, de sus
vivencias, de sus concepciones y de las diferentes visiones o
saberes relacionados con su vida y la de la comunidad.
Pero el diagnóstico va más allá; implica analizar todos es-
tos elementos en su relación con los procesos que se están
dando en la sociedad como resultado de las políticas
institucionales, de las leyes, de las regulaciones estatales,
etc. Ello nos permite, en función de los objetivos y el alcance
del diagnóstico, delimitar, de conjunto con la comunidad,
las acciones dirigidas a influir sobre la situación existente.
Como en toda investigación, en el diagnóstico hay que
definir sus objetivos, los cuales están estrechamente relacio-
nados con la misión de las personas e instituciones que lo
promueven y con los intereses de la comunidad.
Un recurso que ayuda en la definición de los objetivos es
tener bien identificado el problema. Este es el resultado de la
abstracción necesaria para acotar el campo de acción y defi-
ne su para qué; “[...] el sentido del problema surge de la gen-
te afectada por él y cuyo interés exige una solución. El
problema es social por naturaleza y exige soluciones colecti-
vas, de otro modo no existe la exigencia participativa”.2
2
Gómez. M y L. Suárez, “Investigación-Acción participativa” en Metodo-
logía de la investigación cualitativa. Selección de textos, Editorial Ca-
minos, La Habana, 1999, p. 41.
Dada la complejidad y el carácter dinámico de la realidad,

los conocimientos sobre ella nunca son completos ni estáti-
cos, de ahí que el diagnóstico se convierta en una actividad
permanente; el impacto mismo de las acciones que se reali-
zan durante y después de un primer diagnóstico crea nuevas
necesidades y devela otras, que nos pueden conducir a rea-
lizar nuevos ejercicios de investigación de la realidad para
continuar interviniendo en ella.
Desde la perspectiva cualitativa, se le concede especial
relevancia al trabajo en equipo y a la preparación de las per-
sonas que van a enfrentar las tareas diagnósticas. El trabajo
en equipo proporciona diversidad de miradas que enrique-
cen y complementan el análisis y la capacitación en temas
tales como trabajo grupal y comunicación, entre otros, que
nos parecen indispensables para facilitar la participación
comunitaria.
Concebimos el diagnóstico como un proceso que resulta
educativo en sí mismo, porque produce aprendizajes y creci-
mientos, desarrolla capacidades de análisis crítico y de com-
promiso. La relación comunicativa de horizontalidad en el
trabajo grupal facilita el descubrimiento de potencialidades
individuales y grupales; todo lo cual garantiza el fin último
del diagnóstico comunitario: que los sujetos que participan
en la vida de la comunidad sean cada vez más los conducto-
res de los procesos sociales en los cuales están involucrados.
APUNTES SOBRE EL TRABAJO
COMUNITARIO*
En el presente trabajo pretendo compartir algunas reflexio-

nes en torno al trabajo comunitario, asumiéndolo como el
conjunto de prácticas diversas que instituciones y organiza-
ciones implementan en las comunidades, ante todo con el fin
de mejorar la calidad, las condiciones y el modo de vida de
las personas.
Incursionar en un tema como este requiere no sólo acep-
tarlo en sus múltiples dimensiones —económica, social, cul-
tural, política—, sino hacerlo siendo conscientes del enfoque
o paradigma teórico-metodológico desde el cual emprende-
mos nuestras prácticas. Porque ello será lo que determinará
los énfasis, la postura ética, la responsabilidad y el compro-
miso con las personas con las que vamos a trabajar al espa-
cio comunitario.
Procuro entonces profundizar en algunos términos funda-
mentales para esta labor, acotar ciertas regularidades de estas
prácticas en nuestro contexto, y, por último, proponer algu-
nas ideas desde los referentes de la educación popular y la
investigación acción participativa.
Me parece necesario comenzar esclareciendo a qué llamo
comunidad. Admito que el criterio de localidad geográfica no
resulta suficiente para definirla. Desde esa insuficiencia, voy
entonces a referirme a lo comunitario como escenario de ac-
ción y transformación sociocultural. Es tal la primera aclara-
ción que quiero presentar.
Por comunidad considero una unidad social relativamen-
te estable de determinadas características, que comparte in-
tereses comunes, sentimientos de pertenencia, en la que se
expresan relaciones interpersonales sostenidas, produccio-
nes simbólicas1 comunes; que es capaz de percibirse a sí
* Tomado de Boletín Caminos 38 y 39, octubre y noviembre de 2003.

1
Me refiero a gustos, tradiciones, costumbres, entre otras cosas.
298 MARÍA ISABEL ROMERO
misma distinta a otras y que posibilita la satisfacción de

necesidades de sus miembros.
Ellas pueden ser territoriales en los casos en que los gru-
pos que las conforman coexisten espacial y temporalmente
en una misma localidad y comparten una herencia históri-
co-cultural común, como ocurre en determinados barrios
urbanos, comunidades rurales, eclesiales o escolares.
Asimismo, pueden ser funcionales si en los móviles de su
conformación están presentes objetivos e intereses comunes,
tal como acontece en algunos movimientos culturales —alre-
dedor del rock, rap, hip hop, la salsa— y sociales —de ecolo-
gistas, feministas, indígenas, campesinos. En este grupo, y a
pesar de la ausencia de interacciones cara a cara, me atrevo
a ubicar también a las comunidades virtuales, en las cuales
se dan comunicaciones interpersonales y grupales intensas
que hablan a favor de la existencia de comunidad.
La comunidad, a su vez, no constituye un agregado natu-
ral y amorfo de personas, ni es homogénea. Comprende cier-
to grado de organización variable. Además, en su componente
estructural podemos hablar de dos ejes: uno informal y pri-
mario, expresado en los grupos que se conforman por afini-
dades, de manera espontánea, y otro formalizado,
representado por las organizaciones e instituciones que tam-
bién la conforman. Estos grupos, instituciones y organiza-
ciones representan elementos de alto valor diagnóstico en
su estudio y comprensión.2
Un segundo asunto a aclarar se refiere a qué estoy lla-
mando desarrollo. Para ello apelo a los diferentes significa-
dos que se asocian al término: fomento, crecimiento, impulso,
prosperidad, perfeccionamiento. Agrego, además, la idea del
movimiento, el cambio, el proceso, la transformación misma
hacia una condición mejor de vida, sólo posible, en mi opi-
nión, mediante un trabajo educativo intencionado, planifica-
2
María A. Tovar. “Psicología Social Comunitaria: Una alternativa teóri-
co metodológica desde la subjetividad”. Tesis de Doctorado, La Haba-
na, 1994.
APUNTES SOBRE EL TRABAJO COMUNITARIO 299
do y riguroso que incluya la sensibilización a los grupos,

organizaciones e instituciones que la conforman.
Y es que desarrollar la comunidad va más allá de mejorar
sus condiciones materiales de vida. Ello implica que se pro-
duzcan crecimientos en las personas y grupos, es decir, que
aparezcan y se expresen cambios en las relaciones sociales,
en la apropiación de nuevas capacidades, valores, actitudes,
habilidades, que se desarrolle la posibilidad de autoconducción
de los procesos de desarrollo, y de identificación de sus pro-
pias necesidades de cambio —necesidades no siempre experi-
mentadas ni siquiera a veces sentidas, pero que podrán emerger
como fruto de las acciones educativas.
El desarrollo comunitario puede entonces concretarse, por
ejemplo, en transformaciones físicas como puede ser el mejo-
ramiento del entorno a través de obras constructivas, la
reforestación de un área o el reciclaje de residuales sólidos; en
transformaciones económicas en los casos en que las personas
comiencen a percibir mejor remuneración salarial a partir de
la creación de nuevas fuentes de empleo; en transformaciones
sociales cuando logran ser superados diversos problemas de
este orden como pueden ser la desvinculación laboral o estu-
diantil, la insalubridad, la marginación y sus males asocia-
dos; en transformaciones políticas dado que se construyan
relaciones horizontales entre las personas —ajenas a la cultu-
ra de la dominación—, basadas en la equidad, la justicia so-
cial y la solidaridad; y, por último, en transformaciones culturales
que, aunque más lentas, se dan al producirse cambios en los
hábitos, costumbres y tradiciones de la comunidad favorables
al mejoramiento de su modo de vida, que se manifiestan en
cosas tales como la práctica de ejercicios físicos, la creación
de grupos comunitarios encargados del planeamiento de ac-
ciones a favor de su desarrollo, la aparición y mantenimiento
de acciones a nivel de lo artístico-cultural, entre otras.
Algunos autores avalan la existencia de dos modelos de
desarrollo comunitario: el modelo de planificación (de arri-
ba-abajo) y el de participación (de abajo-arriba).
En el primero, los objetivos de trabajo comunitario se es-
tablecen por alguno de los suprasistemas de los que forma
parte la comunidad (nación, región, municipio). En el segun-

do, las propuestas para el desarrollo parten de las propias
comunidades, las cuales participan de las decisiones de su
propio devenir.3
Diferentes propósitos han caracterizado estos enfoques y
prácticas. En el primero, la intención radica en ayudar a per-
sonas y grupos afectados por problemas inmediatos o urgen-
tes, tanto por su naturaleza misma como por el “daño” que le
pueden estar causando a la sociedad. Este tipo de práctica no
intenciona cambios en las maneras de pensar —visiones, per-
cepciones— de las personas, ni tampoco trabaja sobre las cau-
sas de sus problemas dado que su objetivo fundamental es
asistencial.
En el otro enfoque los propósitos están dirigidos a tras-
cender lo asistencial —que es un fin válido y necesario, pero
no único—, creando comunidad en caso de que no exista, y
convirtiéndola en sujeto social autodirigido en sus acciones,
pero articulado al conjunto instituciones que conforman la
sociedad, capaz de identificar sus propios problemas, pla-
near las acciones que los superen y conducir sus propios
procesos de cambio aprovechando sus potencialidades y for-
talezas, siempre a favor de un proyecto de sociedad que pri-
vilegie el bienestar y el crecimiento de los seres humanos.
Según los referentes teóricos que las sustentan, existen
diversas prácticas de trabajo comunitario que con frecuen-
cia son ubicadas dentro de la educación no formal, es decir,
la educación que acontece fuera de la institución escolar.
Entre ellas podemos citar la animación sociocultural, la ex-
tensión comunitaria, la educación popular, la educación co-
munitaria, el trabajo social, la intervención comunitaria, el
desarrollo local, la acción social, la acción comunitaria, en-
tre otras.4
3
Ver “Nuevas estrategias educativas”, en personal2. redestb.es/rammax
tasoc.htm
4
Joao Viegas Fernández, “La relevancia de Paulo Freire para la educa-
ción popular a nivel mundial”, en La Intervención Comunitaria. Edito-
rial Espacio, Argentina, 2000.
En nuestro caso, si bien desde el triunfo mismo de la revo-

lución han existido en nuestras comunidades prácticas siste-
máticas de trabajo comunitario conducidas por diferentes
organizaciones sociales y de masas (CDR, FMC) e institucio-
nes (escolares, de salud, de gobierno, entre otras), en las mis-
mas la participación se ha expresado sobre todo en la ejecución
de actividades, en la movilización popular, más que en la toma
de decisiones sobre sus propias problemáticas.
No obstante, en la recién finalizada década de los ´90 del
siglo XX hubo, en mi opinión, una vuelta a lo comunitario no
solo como escenario de acciones comprometidas con nuestro
proyecto social y con el mejoramiento de las condiciones de
vida de la población, sino que asumía a los pobladores y
pobladoras como protagonistas más plenos de sus propias
transformaciones, más sujetos de su propio desarrollo.5
No es casual entonces que diferentes sectores de la socie-
dad en los últimos años se interesen por lo que acontece en
el ámbito comunitario. El hecho de que transcurra allí una
buena parte de la vida cotidiana de las personas hace a la
comunidad un terreno privilegiado para el estudio, investi-
gación e incidencia sobre diversos problemas sociales, y tam-
bién para la puesta en práctica de acciones educativas que
promuevan el mejoramiento de ella misma y de la sociedad
en su conjunto.
Confirman lo anterior los siguientes elementos: la incor-
poración de contenidos relacionados con el trabajo comuni-
tario en los programas de pre y posgrado de especialidades
del campo de las ciencias sociales, el incremento de la pro-
ducción teórica y práctica sobre el tema en eventos científicos
5
La crisis económica, conocida como Período especial, es responsable
en parte de ese proceso. Las soluciones diversas que las personas
“inventaban” para la solución de sus problemas, algunos de los cua-
les eran locales, del barrio, fue parte de ese desarrollo. De otra parte,
una relativa incidencia en este auge del protagonismo popular puede
vincularse con la inserción más amplia del país, y de las institucio-
nes, en la cooperación internacional, muchas de cuyas agencias de
alguna manera exigían más participación de los llamados “beneficia-
rios” en la toma de decisiones.
y en publicaciones diversas, la reciente apertura de las es-

cuelas formadoras de trabajadores sociales, la tendencia
cada vez más ostensible al diálogo interdisciplinario en su
abordaje.
Aunque la complejidad de los procesos comunitarios los
define como muy particulares y cambiantes, una reflexión
sobre estas prácticas en los últimos años me permite señalar
algunas regularidades:
a) La implementación de programas y acciones diversos
según los objetivos de la institución u organización que
los promueva. El trabajo comunitario se organiza según
intereses centralizados, la comunidad funciona como
depositaria de las acciones implementadas por los cen-
tros y personas responsables.
b) El trabajo social comunitario ha tenido un fuerte énfasis
asistencial, lo que es comprensible si tenemos en cuenta
que un conjunto de necesidades urgentes —epidemias,
desastres naturales, imperiosas necesidades de la de-
fensa y vigilancia de los intereses revolucionarios, etc.—
o diversos problemas sociales —bajo per cápita familiar,
enfermedades de transmisión sexual, desvinculación la-
boral o estudiantil, etc.— pudieran haber afectado a las
comunidades si no se tomaban las medidas exigidas en
cada caso, lo que no excluye la impronta de la cultura
paternalista. Sus objetivos fundamentales han estado
encaminados a asistir y ayudar a resolver estos proble-
mas. La responsabilidad de este trabajo ha recaído y recae
sobre las instituciones y organizaciones correspondien-
tes, y no sobre la propia comunidad, aunque en muchos
casos sus miembros colaboran voluntariamente.
c) El predominio de modelos educativos bancarios,6 vertica-
les en los que la razón es central en los procesos educati-
vos. Las diversas acciones educativas, independientemente
6
Me refiero aquí a los modelos pedagógicos caracterizados por la tras-
misión de conocimientos del educador o educadora hacia los
educandos, concibiéndolos como depósitos vacíos que deben ser lle-
nados.
de sus objetivos —a prevención, la promoción, la orienta-

ción—, tienen la particularidad de ser protagonizadas
por los trabajadores comunitarios, los cuales, desde su
posición de poder y saber, transmiten los temas que
consideran necesarios a las personas de la comunidad.
Los recursos fundamentales a los que se apela para la
apropiación del conocimiento son de carácter racional
—charlas, folletos, conferencias. En muchas ocasiones
se trata de programas diseñados por personas que tra-
bajan en otras instancias y que son las que determinan
las necesidades educativas de las comunidades. Los tra-
bajadores comunitarios en este caso, son los sujetos del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
d) La universalización o generalización de las acciones. Tanto
las acciones educativas como asistenciales están plani-
ficadas para ser aplicadas a cualquier comunidad, inde-
pendientemente de las particularidades y especificidades
de cada una de ellas.
e) La presencia de agentes externos. Es frecuente encon-
trar personas externas a la comunidad conduciendo tra-
bajos comunitarios, que privilegian los intereses de sus
instituciones u organizaciones.
f) La parcelación del trabajo comunitario. En una misma
comunidad coinciden distintas instituciones u organiza-
ciones, y también diversos especialistas que intervienen
según los objetivos previstos por su institución y según
su perfil profesional. En ocasiones sucede que un mis-
mo tema es trabajado por diferentes instituciones en el
mismo lugar y con las mismas personas. Esto explica la
existencia de una larga cadena de interventores, que se
caracteriza además por la ausencia de la necesaria arti-
culación, integración e interdisciplinariedad en el traba-
jo comunitario. Las relaciones horizontales apenas se
desarrollan.
g) La deficiente preparación teórico-metodológica de las
personas que realizan ese tipo de actividad. No siempre
los trabajadores comunitarios son conscientes de la con-
cepción teórico-metodológica que sustenta su práctica
lo que, en mi opinión, se revierte en la falta de claridad
en el paradigma de trabajo, la ausencia de metodologías
que incorporen la dimensión educativa y, en el peor de

los casos, la aplicación mecánica de técnicas que, más
allá de promover que la comunidad sea sujeto de su pro-
pio desarrollo, se limitan a transmitir conocimientos o
informaciones desde modelos educativos bancarios, al
tiempo que, en otros oportunidades se reduce a usar
dinámicas llamadas participativas con la intención de
hacer más “amena y entretenida” la actividad de que se
trate, pero sin profundizar en la filosofía y el sentido po-
lítico en que las mismas se sustentan.
h) La ausencia de una perspectiva de género y racial en el
planeamiento de los proyectos de trabajo comunitario.
Si bien nuestro sistema social ha promovido y puesto
práctica desde sus inicios la equidad entre hombres y
mujeres entre blancos y negros, los cambios culturales7
al ser más lentos, requieren de un trabajo más profundo
y sostenido sobre la subjetividad de las personas. Los
procesos de trabajo comunitario diseñados para la co-
munidad han padecido la ausencia de un enfoque de
género y de raza, no obstante que estas discriminacio-
nes constituyen realidades que aún afectan al conjunto
de las relaciones sociales.
Finalmente, y ya en la década mencionada, se aprecia como
cierta regularidad el creciente aumento de experiencias que
promueven la participación comunitaria. Alimentadas por re-
ferentes diversos —educación popular, animación sociocul-
tural, investigación acción, investigación acción participativa—,
son estas puestas en práctica a partir de proyectos de cola-
boración nacionales e internacionales conducidos por insti-
tuciones de gobierno y también por organizaciones no
gubernamentales. No obstante cualquiera de las deficiencias
que puedan portar, estas experiencias han contribuido al
mejoramiento de las condiciones de vida material y espiri-
tual de las comunidades. Sin embargo, vale aclarar que no
7
Nos referimos a la cultura como matriz generadora de valores, com-
portamientos sociales, formas de comunicación, actitudes, hábitos,
costumbres.
siempre esos proyectos apuestan al empoderamiento de las

comunidades o promueven formas de participación colectiva,
organizada y consciente, que impulsen a las claras el mejor
desarrollo de la conciencia crítica.
Nuestro Centro8 desarrolla desde 1995 un programa de
formación de multiplicadores y multiplicadoras de la con-
cepción y metodología de la educación popular a través del
cual se ha capacitado un público diverso,9 interesado en per-
feccionar sus prácticas de trabajo social comunitario.
Los aprendizajes acumulados en el terreno de la forma-
ción, la asesoría metodológica a procesos comunitarios, la
consulta permanente de las contribuciones de referentes afi-
nes a la educación popular sobre el tema, me llevan a afirmar
lo imprescindible del énfasis educativo al acometer cualquier
proceso de desarrollo comunitario que pretenda, no solo el
mejoramiento de las condiciones materiales de vida, sino, más
allá de ello, “dinamizar la capacidad de la comunidad para
que asuma de manera colectiva, autónoma, consciente y críti-
ca el curso de su propio destino”.10
En este sentido, la educación para la participación es uno
de los caminos posibles en el intento de que las comunidades
pasen, de ser objetos de las acciones del trabajo comunitario,
a sujetos de las mismas, que se conviertan en protagonistas
de su historia colectiva, que descubran sus fortalezas y des-
plieguen su potencial creativo.
8
Centro Memorial Dr. Martín Luther King, Jr.
9
Hasta la fecha se han capacitado a través de nuestro programa: do-
centes, investigadores, psicólogos, psicólogas, sociólogos, arquitec-
tos y arquitectas de la comunidad, médicos y médicas de la familia,
delegados del poder popular, líderes eclesiales, instructores en ins-
tructoras del partido, miembros de los talleres de transformación in-
tegral del barrio, extensionistas agrarios, promotores y promotoras
culturales, entre otros que realizan trabajos educativos que redun-
dan en beneficio colectivo.
10
María Clemencia Castro: La psicología, los procesos comunitarios y la
interdisciplinariedad, Universidad de Guadalajara, México DF, 1993,
p. 38.
Desde esta perspectiva, el trabajo comunitario apuesta a

la transformación de las subjetividades, en tanto supone que
no bastan las modificaciones físicas para que se produzcan
cambios en las percepciones y actitudes de las personas res-
pecto a sus maneras de vivir y relacionarse en los grupos y
comunidades de los que forman parte. Ese es el enfoque por
el que hemos optado en nuestro programa de formación.
El camino para lograrlo pasa por la necesaria redistribución
del poder y el saber entre los trabajadores comunitarios y los
residentes.
Un primer paso ha de ser la concientización de actitudes
autoritarias, paternalistas, asistencialistas, que hemos here-
dado de modelos pedagógicos tradicionales y que lejos de
estimular el pensamiento y la creatividad en las personas,
generan pasividad, apatía, tendencia a reproducir roles y
esquemas propios de formas verticales de relación, así como
sumisión y dependencia respecto a quienes les brindan los
conocimientos.
La capacitación es una de las vías fundamentales para
lograr cambios de esta naturaleza, incluye el trabajo con gru-
pos e intenciona su fortalecimiento y organización, con el fin
de que se construyan referentes y metodologías de trabajo
comunitario compartidas, coherentes con un paradigma que
privilegia el trabajo con la subjetividad.
El proceso educativo ha de ser vivencial, para lo cual su-
gerimos la utilización de diferentes recursos —literarios, tea-
trales, musicales, lúdicos— que no solo apelen a la razón
como única manera de apropiación de los conocimientos sino
a los afectos y la corporalidad como partes del todo que con-
forma a los seres humanos. Así intencionado el proceso, per-
mitirá vivir relaciones grupales caracterizadas por la
participación, el diálogo fraterno, la horizontalidad en la
comunicación, la creatividad y autonomía grupal.
Desde el punto de vista teórico metodológico un conjunto
de contenidos son en mi opinión indispensables para el que-
hacer comunitario —concepción y metodología de la educa-
ción popular, trabajo comunitario, comunicación popular,
trabajo grupal y coordinación de grupos, género, raza, eva-
luación cualitativa, metodología de la investigación social y

dentro de ella la investigación acción participativa— si aspi-
ramos a que la comunidad participe activamente en el estu-
dio e investigación de sus problemáticas, la reflexión sobre
ellas, la formulación de propuestas, la ejecución y la evalua-
ción del proceso vivido.
Un buen punto de partida en la planeación de los proce-
sos de trabajo comunitario, es el respeto a las particularida-
des contextuales de cada comunidad. Son ellas las que
determinan las necesidades percibidas por las personas y
por tanto la orientación del trabajo a realizar.
Resulta conveniente aprovechar las prácticas organizativas
y comunicativas —redes formales e informales de comunica-
ción— existentes y crear equipos de trabajo comunitario inte-
grados por personas11 que radican en ella y estén sensibilizadas
con sus problemáticas aunque también puedan incorporarse
otras, que siendo externas, representan a instituciones u or-
ganizaciones que se interesan por su desarrollo.
Estos equipos —en algunos casos conocidos como grupos
gestores o grupos comunitarios— tendrán la misión de pla-
nificar los diferentes momentos que tendrá el proceso —diag-
nóstico, propuestas de acciones, ejecución, evaluación— y
considerará los tiempos, los recursos que se necesitarán, las
diversas actividades que han de desarrollar.
Clarificar los roles al emprender las acciones comunita-
rias es un paso imprescindible para el éxito de esta labor.
Los agentes externos han de insertarse como promotores y
facilitadores del proceso comunitario y deberán asumir una
actitud de compromiso y respeto ante la comunidad y su
proceso.
La presencia de grupos de trabajo —aunque representen a
instituciones diversas— en una comunidad, puede convertirse
en una fortaleza si se enfoca integral y estratégicamente el tra-
bajo comunitario, es decir, si se articulan en aras de objetivos
11
Pueden ser líderes formales, informales, miembros fundadores de los
barrios, y en el caso de proyectos de colaboración extranjera, miem-
bros de la contraparte.
comunes construidos de conjunto con la propia comuni-

dad, si se conforman multisectorial o multidisciplina-
riamente, si involucran en su quehacer a las personas que
allí residen, si proponen acciones educativas que les permi-
tan aportar y crear en aras de su bienestar.
Hasta aquí lo que quería compartir. Fue mi intención, mos-
trar qué entiendo por trabajo comunitario, en qué referentes
podemos apoyarnos, qué cambios hemos de introducir si as-
piramos a que sean prácticas realmente participativas.
Trabajar lo comunitario, requiere entrega, compromiso,
continua preparación teórico metodológica, lecturas constan-
tes de la práctica, asumir retos, y sobre todo reconocer, que
existe en las personas un gran potencial creativo que jamás
hemos de subestimar, si pretendemos seguir avanzando en el
mejoramiento de nuestra sociedad.
EL GÉNERO
EN EL TRABAJO COMUNITARIO*
Carmen Nora Hernández
Es cada vez más frecuente encontrar en los proyectos comu-

nitarios alusiones al trabajo de género donde antes se aludía
al trabajo con las mujeres. Sin embargo, una u otra forma de
expresar el tema se refiere a cuestiones que son de primera
importancia, pero diferentes, y en las cuales, incluso, tene-
mos motivaciones y experiencias diversas.
Vale la pena entonces conocer un poco sobre el origen de
los debates que fueron tan relevantes en el siglo XX, a partir
de los desarrollos teóricos y prácticos que se iniciaron con
las luchas de los movimientos feministas desde el siglo XVIII, y
han dado lugar a la instalación del tema en el debate cultu-
ral de la época.
En el ámbito internacional, un hito importante en las con-
quistas del movimiento de mujeres lo constituyeron la procla-
mación en 1975, por Naciones Unidas, del Año Internacional
de la Mujer y del Decenio de la Mujer (1975-1985), que culmi-
nó con la Conferencia Internacional de Beijing, acciones que
dieron lugar a sucesivos acuerdos y convenciones suscritas
por la mayoría de los estados, comprometidos a luchar contra
la discriminación de la mujer y a promover la igualdad de
oportunidades.
Durante esa década, género y desarrollo constituyeron dos
conceptos recurrentes en las reflexiones de investigadores,
educadores populares, ONG y agencias que financiaban pro-
yectos comunitarios; sin embargo, las argumentaciones que
se aportaban no eran necesariamente coincidentes en con-
tenidos ni en motivaciones. En unos casos se defendía la
importancia de las mujeres como fuerza de trabajo para el
éxito del proyecto de desarrollo comunitario; algunos adver-
tían, además, las posibilidades de mejorar sus condiciones
de vida y la de sus familias por la vía del ingreso económico;
* Tomado de los números 32 y 33 del boletín Caminos, La Habana,

marzo y abril de 2003.
310 CARMEN NORA HERNÁNDEZ
mientras que, para otros, lo más importante era aprovechar

en el proyecto los aportes culturales que las mujeres podían
hacer desde sus conocimientos y experiencias específicas al
desempeño de roles tradicionalmente femeninos. Tal vez el
elemento más común en los debates que se produjeron fue
el reconocimiento de las condiciones y necesidades diferen-
tes entre las mujeres y los hombres, diferencias que era im-
prescindible atender para lograr la participación de las
mujeres en el desarrollo.
Actualmente en muchos de los discursos que defienden la
necesidad de incorporar a las mujeres en programas de de-
sarrollo comunitario coexisten los dos enfoques que surgie-
ron entonces: Mujer en el desarrollo (MED) y Género en el
desarrollo (GED). Los proyectos con enfoque de MED hacen
de su centro el trabajo con las mujeres; enfatizan y atienden
las necesidades específicas de estas para mejorar su condi-
ción de vida. Al dirigir su atención a la satisfacción de nece-
sidades prácticas tales como el empleo, la capacitación, los
servicios, la vivienda, el crédito, entre otras, se pretende equi-
parar las oportunidades de acceder y participar en el desa-
rrollo. El enfoque GED, al propio tiempo que reconoce las
desigualdades por condición de género que deben ser aten-
didas para incrementar las oportunidades de participación
de las mujeres en el desarrollo comunitario, focaliza las des-
igualdades presentes en las relaciones de género y hace én-
fasis sobre las acciones necesarias a realizar para promover
cambios en la subjetividad de todas las personas involucradas
en el desarrollo.
Cualquiera que sea el enfoque de partida, la preocupa-
ción por incorporar una perspectiva de género en el trabajo
comunitario asume el reconocimiento de las desventajas cul-
turales que durante siglos han tenido las mujeres para acce-
der a y participar en el desarrollo de las sociedades. En mi
opinión, la perspectiva de GED es más abarcadora porque
permite ubicar la variable género en la comprensión del con-
junto de relaciones sociales que se expresan en la comuni-
dad y sobre las cuales actúa el proyecto comunitario.
EL GÉNERO EN EL TRABAJO COMUNITARIO 311
Concepto de género: sus orígenes

El concepto de género proviene de países anglosajones. Es
una traducción del término gender que se entiende inmedia-
tamente en inglés como referente a relaciones entre los sexos.
En español, el término género tiene diferentes significados:
se usa para denotar las formas femeninas y masculinas en
la gramática, para nombrar estilos de obras literarias o tea-
trales, para designar categorías taxonómicas o tipos de teji-
do de una prenda textil; y también se usa en las ciencias
sociales y en la vida cotidiana para referirse al condiciona-
miento socio-histórico-cultural que asigna a hombres y a
mujeres determinadas funciones en tanto tales. Género, en
este último sentido, no es lo mismo que sexo. El sexo descri-
be las diferencias biológicas entre hombres y mujeres, dife-
rencias que son morfológicas, propias de nuestra naturaleza
y generalmente no son cambiables. Con el término género,
estamos hablando de una relación: de la relación entre per-
sonas de diferentes sexos, de diferencias aprendidas desde la
infancia a través de nuestros padres y madres, de nuestras
familias, de los amigos y vecinos, de la escuela y de la iglesia,
y reforzadas a todo lo largo de la vida por los grupos huma-
nos en los cuales participamos y por los medios de comuni-
cación social.
En conjunto, todos estos medios de socialización de la
personalidad influyen en las ideas, los conocimientos, las
experiencias, las representaciones sociales, los prejuicios y
expectativas acerca de lo que significa ser hombre o mujer
en un contexto determinado.
La estructura e ideología del patriarcado,1 presente du-
rante siglos en todas las sociedades, ha otorgado mayor va-
1
El término “patriarcado” se utiliza de distintas maneras para definir la
ideología y estructuras institucionales que mantienen la opresión de
las mujeres. Es un sistema que se origina en la familia dominada por
el padre, estructura reproducida en todo el orden social y mantenida
por el conjunto de instituciones de la sociedad política y civil. La es-
tructura patriarcal promueve un orden social, económico, cultural,
lor y estatus a las actividades y funciones asignadas social-

mente a los hombres y ha dado como resultado relaciones de
poder entre las personas de uno u otro sexo, basadas en
jerarquías y relaciones de opresión-subordinación en las cua-
les, históricamente, las mujeres han llevado las desventajas;
de ahí que no sea casual que sean de las mujeres y del movi-
miento feminista mundial —que alcanzó su más amplio de-
sarrollo en la segunda mitad del siglo XX— de quienes
provengan los principales aportes a la teoría del género.
Las desventajas de las mujeres se expresan en muchos
campos y ámbitos de la vida, desde la desigual asignación y
asunción de los roles en el hogar, en el empleo, en la toma de
decisiones, las desiguales oportunidades de acceder al cono-
cimiento y por tanto a la producción cultural y científica de
cada época, hasta la invisibilidad de su presencia en los prin-
cipales sucesos y acontecimientos históricos donde han par-
ticipado o han desempeñado los roles menos valorizados.
Aun cuando las mujeres no son iguales en sus activida-
des, habilidades, deseos y comportamientos y, por supues-
to, tampoco son iguales todos los hombres, desde los
estereotipos sexuales se generalizan juicios y se han cons-
truido exigencias a los grupos humanos según su sexo. Un
ejemplo de estos estereotipos es la creencia de que las muje-
res, por naturaleza, por el hecho de tener la función biológica
de gestar y amamantar, tienen más aptitudes que los hom-
bres para cuidar y atender a los hijos.
religioso y político donde el grupo, casta o clase compuesto por muje-

res, siempre esté subordinado al grupo, casta o clase compuesto por
hombres —aun si puede ocurrir que una o varias mujeres tengan po-
der, incluso mucho poder como las reinas y primeras ministras, o que
todas las mujeres ejerzan cierto tipo de poder como el que ejercen las
madres sobre los hijos e hijas. Ver A. Facio, “Cuando el género suena,
cambios trae: metodología para el análisis de género del fenómeno le-
gal”, Centro de Mujeres de Caracas, Venezuela, 1995, p. 42-43.
Aunque en todos los contextos se expresa discriminación2

y prejuicios3 por la condición de género, indudablemente los
contenidos y las formas de relación tienen diferentes expre-
siones según las culturas locales y regionales. Las expectati-
vas y exigencias sociales, los roles asignados y asumidos por
hombres y mujeres, lo que está “permitido” a las personas de
uno u otro sexo, está determinado por las costumbres, hábi-
tos y representaciones sociales de los pueblos.
Como seres histórico-culturales, somos portadores de una
historia familiar y grupal que actúa como referente de nues-
tras concepciones, valores, actitudes y comportamientos; pero,
al mismo tiempo, en nuestras relaciones sociales en general
y en las de género en particular, influyen las ideas y los pro-
cesos de la época en que vivimos; por ello los comportamien-
tos de género no son estáticos: cambian a través del tiempo,
y por eso existen diferencias de género condicionadas por
diferencias generacionales. Nuestro comportamiento de gé-
nero es distinto al de nuestros padres y madres, al de nues-
tros abuelos y abuelas. Del mismo modo, el comportamiento
de género de nuestros hijos e hijas será diferente al nuestro.
El género en la investigación social

Desde la década del 70 el género se ha incorporado en la
investigación social como una categoría de análisis que se
entrecruza con otras tales como: clase, raza, etnicidad. En la
complejidad de relaciones que integran el tejido de lo social,
los comportamientos de género, las maneras de asumirse
2
Discriminación: es la denegación arbitraria de poder, privilegios o
estatus a los miembros de un grupo que posee iguales capacidades y
calificaciones que los del grupo dominante.
3
Prejuicio: Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca
de algo que se conoce mal. (Tomado del Diccionario de la Real Acade-
mia Española de la lengua. http://buscon.rae.es/diccionario).
como hombres o mujeres, las diferencias de gustos y aspira-

ciones y las relaciones que establecen unos con otras están
determinados también por la condición de clase, y por la
raza o etnia de la que somos parte.
La incorporación de la categoría género a la investigación
ha contribuido a iluminar este complejo panorama de lo social
dotando a los estudiosos y las estudiosas de un aparato con-
ceptual de análisis. En este esfuerzo se ha operacionalizado la
categoría análisis de género. El foco del análisis son las relacio-
nes entre los hombres y las mujeres y su eje es la identificación
de las diferencias y desigualdades en estas relaciones.
El análisis de género es el proceso mediante el cual se iden-
tifican las diferencias y desigualdades en las relaciones entre
los hombres y las mujeres, se visibilizan las relaciones de po-
der y se trazan estrategias para mejorar la posición de la mujer
y cambiar las relaciones desiguales.
Hay varios niveles de análisis de género, como hay varios
niveles de análisis de lo social, en general. Mientras que el
análisis de género en el diagnóstico de la comunidad nos
ayuda a entender cuáles son las relaciones de poder que
existen en la misma, el análisis de género del proyecto nos
ayuda a visibilizar cuál sería el efecto del proyecto sobre estas
relaciones de poder con vistas a identificar estrategias y de-
sarrollar intervenciones para equilibrar la inequidad existente
o al menos no agravarla. Si no se intenciona la perspectiva
de género, muchas veces este efecto permanece invisible, y
no tomamos en cuenta si estamos mejorando o empeorando
la equidad entre la población que participa.
Componentes de análisis
En la literatura sobre el tema se reconocen siete componen-
tes básicos para el análisis de género, estos son:
1. La división sexual del trabajo. Es el punto de partida para
identificar las diferencias entre las actividades y los roles
en que se ubican las mujeres y los hombres. Esto implica

la necesidad de recolectar y analizar toda la información
por sexo. Responde a la interrogante: ¿quiénes realizan
cuáles actividades? o ¿quiénes se ocupan de qué?
2. El tipo de rol. La teoría de género distingue en los tipos de
trabajo tres roles: reproductivo, productivo y comunitario.
El rol reproductivo son todas aquellas actividades dirigi-
das a la reproducción de la especie humana (gestación,
cuidado de los hijos y de otros familiares), el manteni-
miento del espacio familiar (limpieza del hogar y de las
ropas de la familia y demás quehaceres domésticos) y la
reposición de la fuerza de trabajo (cocción de alimentos
para la familia, garantizar el espacio de descanso, etc.).
Por tradición, es más frecuente encontrar a más mujeres
que hombres asumiendo los roles reproductivos tanto en
el hogar como en los centros de trabajo y en las activida-
des sociales comunitarias.
El rol productivo se refiere al trabajo cuyos resultados in-
gresan fondos o ahorran a la economía familiar ya sea a
través de salarios, de bienes o servicios destinados al con-
sumo familiar y/o a la venta en el mercado.
El rol comunitario son las actividades organizativas y so-
ciales que se realizan para el mejoramiento de la comuni-
dad.
3. El acceso y control de los recursos y los beneficios (en el
ámbito familiar, comunitario, laboral, del proyecto). Se
refiere a indagar en las posibilidades de acceder a los
recursos y controlarlos y de qué tipos de recursos dispo-
nen hombres y mujeres y a quiénes benefician.
4. La condición y posición. Alude a la situación material de
vida. Está directamente asociada a las necesidades prác-
ticas o básicas tales como el empleo, los servicios para
atender las necesidades de la familia (hogares de aten-
ción a los niños, comedores escolares, lavanderías, etc.).
La posición es el lugar que se ocupa en las relaciones de
género; está referida al poder dado por los conocimientos de
que se dispone y la posibilidad de acceder a nuevos conoci-
mientos y de participar en las decisiones. Generalmente
una posición de privilegio o desventaja en la relación de

género está directamente relacionada con la información
de que se dispone y con la posibilidad de acceder a nue-
vos conocimientos y de participar en las decisiones.
5. Necesidades básicas e intereses estratégicos. Las también
llamadas necesidades prácticas, como su nombre lo indica,
son las relacionadas con necesidades vitales, de sustento
material y para el mejoramiento de la calidad de vida. Se
satisfacen tanto con actividades de alimentación, salud,
ingreso económico, como con servicios que mejoran la
realización de las tareas y las condiciones de vida.
Los intereses estratégicos son aquellos dirigidos a cam-
biar la posición que ocupan los géneros en las relaciones
de poder. Buscan modificar la relación de desventaja so-
cial de las mujeres para lograr relaciones de equidad en
la toma de decisiones. Generalmente las actividades diri-
gidas a cambiar la posición de la mujer constituyen inte-
reses estratégicos de género, aunque también actividades
dirigidas a mejorar la condición y satisfacer necesidades
prácticas pueden responder a intereses estratégicos.
6. La calidad de la participación. Es el análisis de las diferen-
cias por género que se dan en la calidad de participación
de las personas individuales, los grupos o las comunida-
des. Este análisis se basa fundamentalmente en los datos
aportados en los componentes 2 y 3, y en su integración
cualitativa con el resto de los componentes. La posición
desde donde participan las personas, los niveles de
involucramiento, los conocimientos que tienen sobre el
proyecto, los niveles en que participan, determinan las
relaciones que se dan. No es lo mismo participar como
activista comunitario o informante de una investigación,
o solo en la ejecución del proyecto, que ser parte en la
toma de decisiones. De igual modo el acceso, uso y mane-
jo de los conocimientos y de los recursos generalmente
está relacionado con el nivel de participación.
En mi opinión, amplios niveles de participación en los
procesos generan y crean sentimientos de pertenencia y
compromiso de las personas involucradas, de ahí que
considero de vital importancia este componente tanto para
proyectos de desarrollo como en investigaciones dirigidas

a producir cambios perdurables en las relaciones de gé-
nero en la comunidad.
7. Potencial de transformación. Si pretendemos influir en las
relaciones de género, es importante identificar los facto-
res favorables a la transformación que existen en la co-
munidad, a fin de potenciarlos con nuestra intervención.
Las leyes, la capacitación, la participación equitativa de
hombres y mujeres en las decisiones fundamentales, la
edad de las personas, los saberes populares, entre otros,
pueden constituir factores de apoyo para desarrollar ac-
ciones educativas encaminadas a la modificación de la
inequidad existente.
Como puede observarse en la descripción de los compo-
nentes antes señalados, el análisis de género es un método
de investigación cualitativa que tiene como punto de entrada
la desagregación de toda la información por sexo. La infor-
mación cuantitativa que aportan los diferentes componentes
proporciona un mapa general que describe la situación, pero
sólo se puede llegar a conclusiones mediante el análisis
interrelacionado o cruzado de sus componentes. Como todo
método de investigación cualitativa, tiene una importante
dosis de interpretación; de ahí la necesidad de desarrollar
procesos de sensibilización y capacitación en género con las
personas encargadas de realizar este tipo de análisis.
Amén de los criterios de eficiencia que comúnmente se
manejan sobre la conveniencia de incorporar a las mujeres
en los proyectos de desarrollo y de investigación, intencionar
un análisis de género —en sus múltiples interrelaciones con
otras variables sociales— abre posibilidades para descubrir
e interpretar la diversidad presente en las relaciones huma-
nas. Preguntarse sobre las diferencias de cosmovisiones, co-
nocimientos, representaciones, formas de pensar, sentir y
actuar de la diversidad de hombres y mujeres que somos, no
es capricho, ni un simple ejercicio de aplicación de una me-
todología de moda; constituye, a mi juicio, un imperativo de
la investigación y de los proyectos sociales, y una cuestión
de elemental justicia social.
LA EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL,
UNA PROPUESTA CONTRAHEGEMÓNICA*
Jesús Figueredo
A modo de encuadre del tema

Diez o nueve años atrás, teorizar sobre la educación popular
ambiental en Cuba nos llevaba, irremediablemente, a
argumentarnos y explicarnos el vínculo entre la educación
popular y la educación ambiental. También, desde la prime-
ra de ellas, nos inducía a cuestionarnos las concepciones
participativas de nuestras prácticas ambientalistas y la di-
mensión ambiental a partir de las cuales orientábamos la
formación o el análisis de la realidad durante la gestión y
búsqueda de soluciones a la problemáticas ambientales.
En ese contexto, algunos educadores y educadoras ambien-
tales, científicos sociales, docentes, agrónomos, extensionistas
agrícolas —implicados en experiencias de educación ambiental
desde diferentes sectores—, se habían encontrado ya en esos
años con la educación popular. El acercamiento a la propuesta
política pedagógica de muchas y muchos de ellos había tenido
lugar en los talleres de formación en Educación popular del
Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr. (CMMLK).
Desde la incorporación de esa concepción y metodología,
los cuestionamientos a que aludimos antes —sobre las con-
cepciones participativas de nuestras prácticas ambientalistas
y la dimensión ambiental que orientaba nuestro quehacer am-
biental— ya nos parecían no sólo novedosos y retadores, sino
también indispensables para la concepción teórico-metodológica
de la educación ambiental que sentíamos estaba demandando
el contexto socionatural de nuestro país.
A partir de ese momento se produjeron muchos cambios
en nuestras lógicas de pensamiento, en nuestras prácticas.
* Tomado de Cuaderno no. 20, Colección Eduacación Popular, 2006,

vol. 1, pp. 9-39.
320 JESÚS FIGUEREDO
Muchos interrogantes empezamos a plantearnos sobre sen-

tidos y significados de asuntos como el ambiente y el saber
ambiental, el desarrollo rural y urbano, la ecología, la natu-
raleza, el extensionismo, la política y lo político, la ética, el
poder, la participación, la cultura, el trabajo con la comuni-
dad, la comunicación, la investigación, las relaciones socia-
les. Comenzó a cambiar la vida.
Sin embargo, escribir, teorizar sobre la diferenciación de
la educación popular ambiental en su relación con la educa-
ción popular, ¡ni modo!
Lo más que logramos fue consensuar que estábamos bus-
cando maneras de implementar una nueva lógica de pensa-
miento que diera cuenta de una educación popular que
incorporaba las relaciones sociedad-naturaleza, o una edu-
cación ambiental que incorporaba la dimensión político-
participativa de la educación popular. Es decir, que tomara
las relaciones sociales como una dimensión de la realidad
ambiental; la crisis socioeconómica como una problemática
ambiental, y la crítica ante manifestaciones de patrones
patriarcales y racistas.
Era claro entonces, que continuábamos hablando de una
educación popular que tributaba a la educación ambiental
y viceversa. Sin embargo, no teníamos conciencia de que ya
—desde algunas de nuestras prácticas educativas, condicio-
nadas por las demandas, necesidades y exigencias de nues-
tro contexto socionatural— estábamos construyendo la teoría
de nuestra educación popular ambiental.
A partir de ese panorama se impone, por lo tanto, intentar
socializar las posiciones teórico-metodológicas desde las que
este enfoque educativo da respuesta a las demandas y exi-
gencias ambientales de nuestro tiempo, enmarcadas en la
región latinoamericana que la origina, y específicamente en
nuestro país.
Este trabajo se propone ir encontrando los posicio-
namientos de la educación popular ambiental a partir del
mismo contexto regional que la origina, América Latina, para
después acercarse al fenómeno de la educación popular
ambiental en Cuba, abordar sus orígenes en el país y, por
LA EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL, UNA RESPUESTA... 321
último, algunas bases conceptuales y metodológicas que fun-

damentan su respuesta e intencionalidad educativa ante el
carácter complejo, sistémico y multicausal de la problemáti-
ca ambiental de nuestros tiempos.
Hemos estimado que este tipo de abordaje sería el que nos
permitiría entender que, independientemente de sus posibles
vínculos con otras tendencias y sus posibles contextuali-
zaciones, la educación popular ambiental cubana cuenta con
características distintivas, condicionadas por los contextos
históricos que la demandaron.
Seria también éste el que favorecería el establecimiento del
diálogo con las personas que accedan al presente trabajo des-
de sus experiencias como educadores o educandos, en tanto
personas que cotidianamente, como seres biosicosociales, in-
ciden en el complejo y multicausal conjunto de relaciones del
sistema sociedad-naturaleza del que formamos parte.
Debo destacar por último, que la mayoría de las reflexio-
nes que aquí se encontrarán constituyen parte de un proce-
so de conocimiento teórico-práctico compartido con otros
educadores y educadoras populares y ambientales, en el que
han influido de manera determinante actores y actrices del
Programa de Educación Popular y Acompañamiento a Expe-
riencias Locales del CMMLK, de La Habana, y del Centro de
Promoción y Educación para el Desarrollo Sostenible,
CEPRODESO, de Pinar del Río, espacios donde siempre ten-
dré el gusto de sentirme en el doble rol de educando y educa-
dor popular ambiental. Entremos, pues, en el tema.
Algunas causas socionaturales del origen de la

educación popular ambiental en América Latina
La educación popular ambiental aparece en América Latina
a mediados de la década de los ochentas del siglo XX, y alcan-
za una mayor expresión a finales de esta década y principio
de la siguiente.
Justamente, a principios de los noventas algunos autores
latinoamericanos sobre todo de ONG, redes regionales y loca-
les, con experiencia en educación popular, desarrollo local,
promoción social, entre otros, que ya antes se habían acerca-

do al movimiento ambientalista, comenzaban a inventariar,
escribir y divulgar el origen y la historia de una experiencia de
educación ambiental, que grupos de educadores de la región
venían desarrollando con sectores pobres.
Sus principales anhelos coincidían en la necesidad de cons-
truir un perfil conceptual y metodológico que precisara los
criterios y características de la educación popular ambien-
tal, como respuesta educativa del ambientalismo político ante
las condiciones del contexto socionatural latinoamericano.
Una referencia obligatoria en ese sentido es el proceso de
inventario realizado a partir de marzo de 1993, por la coor-
dinadora de la Red de Educación Popular y Ecología (REPEC)2
del Consejo de Educación de Adultos de América Latina
(CEAAL).
Existen al menos tres elementos del contexto latinoameri-
cano de los años ochentas y noventas que, a pesar de tener
expresiones a nivel global, adquieren características locales y
regionales específicas que condicionaron la aparición de la
educación popular ambiental en la región. Son los siguientes:
• Dimensión social, política, económica y cultural de la
problemática ambiental.
• Proceso de transformación social del movimiento
ambientalista.
• Incidencia recíproca entre la educación popular y el
ambientalismo político o ecología política.
2
Formada por diferentes organismos de la sociedad civil que se incli-
nan por esta corriente de pensamiento, y cuyos educadores popula-
res (con proyectos de acción socionatural), CEAAL, en tanto red
regional, convoca en 1990 para construir un espacio de reflexión e
intercambio de experiencias sobre prácticas concretas. La REPEC ha
jugado un papel fundamental en la organización de talleres latinoa-
mericanos, la elaboración de materiales de divulgación y capacita-
ción. También coordinó esfuerzos internacionales para la elaboración,
aprobación y divulgación del Tratado de Educación para Sociedades
Sustentables y Responsabilidad Global, entre otros. Todo este traba-
jo dio a la luz, en 1994, al libro Educación Popular Ambiental en Amé-
rica Latina.
Aunque abordaremos por separado cada uno de ellos, para

comprender mejor su incidencia en los sentidos de la pro-
puesta educativa de la educación popular ambiental, es pre-
ciso subrayar desde ahora que constituyen fenómenos de
una realidad socionatural compleja y multicausal, en estre-
cha relación causa y efecto.
Dimensión social, político-económica y cultural

de la problemática ambiental en América Latina
Para nadie es un secreto que, como planeta, estamos enfren-
tados a una crisis ambiental que, en comparación con años
anteriores, se ha profundizado y agudizado, al mismo tiem-
po que los discursos sobre la insostenibilidad de las tenden-
cias de desarrollo actual y las escasas voluntades políticas
por implementar un modelo de desarrollo más sostenible con-
tinúan siendo mucho mayores que las implementaciones
prácticas en este sentido.
Aunque debemos tener siempre en cuenta esa visión global
para no convertirnos en localistas —tanto en nuestras visones
sobre los fenómenos de la realidad como en la propuesta de
soluciones—, sucede que bajo esa visión planetaria y
globalizada muchas veces pasamos por alto las especificidades
regionales y locales de la problemática ambiental, que mar-
can una gran diferencia entre los países industrializados y no
industrializados, entre el Norte y el Sur, entre ricos y pobres.
Es conocido que para las personas de los países pobres, e
incluso para las que en los países del llamado Primer Mundo
son víctimas de modelos políticos y económicos exclusivos,
autoritarios e irracionales, los efectos sociales y naturales de
esta problemática se hacen parte, cada día más, de la vida
cotidiana y de la lucha por la sobrevivencia.
Como parte del Tercer Mundo, la América Latina de esos
tiempos no ha escapado a esta situación.
La inestabilidad y corrupción política, la violencia, el au-
toritarismo, el desempleo, las pérdidas culturales y de su
biodiversidad, la erosión genética de sus cultivos, la conta-
minación del aire, del agua, del suelo, el escaso acceso al
uso de sus recursos naturales (agua, suelo, bosques, minera-

les, etc.), la falta de asistencia social, constituían lo que aún
hoy siguen siendo: desagradables acumulados históricos, que
mellaban y mellan la calidad de la vida cotidiana de sus habi-
tantes como resultado de un manejo acelerado e irracional de
los recursos naturales, fomentado por el intercambio político
y económico desigual del Norte con el Sur a través de modelos
de desarrollo colonizadores y neocolonizadores.
Bajo este panorama socionatural, en los fines de los ochen-
tas y principios de los noventas, América Latina comienza a
convertirse en foco de atención por parte de los países
industrializados para la cooperación ecológica internacional,
lo que deriva una supuesta ayuda orientada a brindar apoyo
a la protección y conservación de los recursos naturales de la
región desde posiciones meramente conservacionistas. En ello,
los países del Norte encubrían temores e intereses no precisa-
mente de corte naturalista, que a la postre dimensionan y
especifican la problemática ambiental en América Latina y otras
regiones del Sur.
Como paradoja, en esos tiempos ya era una realidad que
las consecuencias del deterioro de la naturaleza del Sur, dado
el modelo de desarrollo industrialista-occidental, se estaban
revirtiendo al Norte a través de problemas globales (el efecto
invernadero, la destrucción de la capa de ozono, etc.). De esta
manera, conservar la naturaleza de América Latina significa-
ba disminuir las problemáticas de las que también el Norte
era objeto. Hay que tener presente que estamos hablando de
conservar la mayor fuente de biodiversidad del planeta.3 Su
afectación, sin duda, tiene repercusión planetaria.
3
“América Latina y el Caribe representan la mayor biodiversidad del plane-
ta […]. Ahí se localizan no menos de 120 especies de plantas con flores.
El número total de especies vegetales rebasa sin duda las 180 mil. Es
oportuno destacar que el más pequeño y maltratado de los países de la
América continental, El Salvador, con una extensión semejante a la de
una comunidad autónoma española o a la de un lander alemán, presen-
ta una variedad de aves y mamíferos superior a la del continente europeo
en su conjunto. Fernando Tudela: “Diez tesis sobre medio ambiente y
desarrollo sostenible en América Latina y el Caribe”, 1991.
Esta ayuda también constituía una “sana” manera de des-

virtuar la verdadera causa de las problemáticas ambientales
en la región, que posibilitó a las potencias industrializadas la
implementación de mecanismos de control y protección co-
mercial que les permitían mantener sus intereses políticos y
económicos de dominación sobre la región. Todo ello en un
momento estratégico en el que se comenzaba a implementar
la llamada, y hoy bien conocida, liberación mundial del
mercado. Por ejemplo, el pretexto “ecológico” se convirtió en
una condicionante para que los países del Norte aceptaran o
rechazaran los productos de la región y continuar así domi-
nando los mecanismos de intercambio comercial.4
Quiere decir que, por un lado, los países del Norte se pre-
ocupaban por la naturaleza de América Latina, y por el otro
obstaculizaban que los países de la región hicieran uso de
sus recursos naturales para implementar sus propios mode-
los de desarrollo y superar el intercambio desigual de que
eran y continúan siendo objeto en el mercado internacional.
Paradójica propuesta de los países industrializados, que au-
mentaba el acumulado de deterioro de la naturaleza y de la
pobreza social en la región.
Para lo anterior contaban con la colaboración de gobier-
nos, que bajo las banderas de la democracia representativa
despliegan una política de mercado neoliberal, sin abando-
nar la idea del progreso y el desarrollo basados en el creci-
miento industrial, esto es, al servicio de los centros de poder
económico y políticos que dictan el destino del planeta.
La respuesta social a esos manejos provenientes del Norte
no se hizo esperar. En los ochentas comienza a producirse
la convergencia entre movimientos sociales históricos y otros
sujetos, paradigmas y formas de lucha. La diversidad co-
mienza a enriquecer y multiplicar sentidos y causas de mu-
chas organizaciones y grupos. Una de las determinaciones
4
Colectivo de autores: Educación Popular Ambiental en América Lati-
na. Síntesis de la problemática ambiental en América Latina, 1994,
pp.16-17.
enriquecidas y complejizadas en ese tiempo fueron las lu-

chas por las causas ambientales.
Esta realidad social, política y económica complementa, con-
firma y tributa al auge de determinadas posiciones de pensa-
miento y producción teórico-práctica, relacionadas con temas
como ecología, desarrollo, cambio social, pedagogía, etc., pre-
sentes desde décadas anteriores en espacios de producción
de discursos, sobre todo a partir de los años sesentas.
Sin la intención de dejar de reconocer esos antecedentes,
lo que quiero destacar es que el impacto de esas realidades
en la vida de la región tributó al proceso de quiebre de co-
rrientes de pensamiento hegemónicas en los ámbitos de pro-
ducción cultural del planeta, y contribuyó al auge de
pensamientos, cosmovisiones del mundo que aún se dispu-
tan dicha hegemonía.5 De aquí la dimensión político-cultu-
ral de la problemática ambiental.
¿Y qué tiene que ver todo esto con la educación popular
ambiental?, podemos preguntarnos. Pues que, precisamen-
te, la educación popular ambiental, como respuesta
sociocultural de su tiempo, forma parte de esa dimensión
cultural, y nutre sus sentidos y concepciones teórico-prácti-
cas de fuentes contestatarias a la hegemonía cultural de sus
tiempos, a la vez que se incluye dentro de esa contestación
cultural para contribuir a los procesos de cambio como herra-
mienta educativa contrahegemónica y expresar de esa ma-
nera su posicionamiento político.
5
Fernando Mires, en su libro El discurso de la naturaleza. Ecología y
política en América Latina, de 1990 planteaba: “El hecho de que la
ecología no hablara nos muestra simplemente que eran otras las for-
mas comunicativas que predominaban los ambientes de producción
cultural”. Su afirmación, sin duda, está fundamentada en la teoría
gramsciana sobre la confrontación de las ideas en la producción cul-
tural. En el propio libro se constata que, “[…] para decirlo en pala-
bras que podría haber usado Antonio Gramsci, cuando una
determinada concepción del mundo ha perdido su carácter hegemó-
nico, a partir de ese momento se abren inevitablemente, grietas a
través de las cuales penetran los “saberes reprimidos”, o simplemen-
te mantenidos al margen de los centros de poder decisional”.
Por eso, más adelante tendremos que volver a los enfo-

ques de pensamiento relacionados con los temas antes seña-
lados, para expresar el posicionamiento teórico-metodológico
de la educación popular ambiental que hacemos.
Proceso de transformación social del movimiento

ambientalista latinoamericano
Después de los apuntes anteriores no debe sorprendernos
que muchos autores señalen la década de los ochentas como
el momento de crecimiento exponencial tanto de organiza-
ciones y grupos sociales preocupados por la problemática
ecológica, como de otros sectores sociales antes insensibles
a esa problemática.
Estamos entonces, ante una respuesta tardía del ambien-
talismo de la región en la interpretación de la problemática
ambiental en relación con el movimiento ambientalista
mundial.
Es de suponer también, que las fuentes de trabajo princi-
pales de estas organizaciones y grupos, al menos en sus oríge-
nes y como consecuencia de una concepción naturalista y
conservacionista hegemónica, hayan estado concentradas
mayoritariamente en temas y fenómenos relacionados con el
deterioro de la naturaleza (la contaminación del agua y el aire,
la pérdida de la biodiversidad, la generación excesiva de ba-
sura, los desechos tóxicos, la deforestación, el cambio climático,
el empleo de agroquímicos, y otros) y en la implementación de
medidas remediales para la protección y conservación de los
recursos naturales.
Sin embargo, a finales de los ochentas y principios de los
noventas dentro de los grupos ambientalistas de la región co-
mienza a consolidarse una tendencia, que articula un discur-
so que va más allá del abordaje de la problemática ambiental
desde temas y fenómenos relacionados específicamente con
la dimensión natural. Es el momento en que se debate a
profundidad el modelo económico, político y social y se su-
gieren opciones de cambio social, que enriquecen el cues-
tionamiento del modelo de sociedad vigente. Desde muy
distintas posiciones se reivindican demandas ligadas a la

necesidad de una nueva redistribución de poder; de la am-
pliación de los espacios de participación ciudadana en las
decisiones políticas y económicas, de la urgencia de impul-
sar la equidad social y el respeto a la diversidad cultural,
etcétera.
Los elementos anteriores son considerados un aporte no-
vedoso del ambientalismo en América Latina, que hacen que
el desarrollo y perfil del ambientalismo latinoamericano se
diferencie del ecologismo primermundista.
El ambientalismo a que estamos aludiendo se enriquece,
diversifica y complejiza con el aporte de otros grupos y orga-
nizaciones que ya contaban con un camino de lucha a favor
de diferentes reivindicaciones sociales. Entre ellos podemos
citar los feministas, los de organizaciones urbanas que lu-
chaban por la vivienda, los de organizaciones indígenas y
rurales, entre otros. Además, sectores y personas de los ám-
bitos de la investigación y la política se suman también a la
producción teórica sobre medio ambiente y desarrollo social.
Eso significa que a esas alturas se cuenta ya con un movi-
miento ambientalista amplio, que reúne diferentes tenden-
cias ideológicas y expresa diversos posicionamientos respecto
al desarrollo científico, tecnológico, a las leyes y normas am-
bientales, a los sujetos estratégicos para el cambio social, a
la autogestión y la autodeterminación y, sobre todo, respecto
a sus propuestas educativas en relación con la realidad am-
biental.
Tal diversidad, naturalmente, impide hablar de una unifi-
cación teórico y práctica de este movimiento.
Las posturas que se mezclan y confunden en expresiones
organizativas de diferentes matices van desde las más puras
posiciones conservacionistas, pasan por las ecologistas
tecnocráticas, que proponen el uso de los recursos naturales
mediante la implementación de sistemas de manejo reme-
diales, regulados a la larga por el libre mercado, hasta las
radicales contrahegemónicas, que proponen el cambio de los
modelos sociopolítico-económicos como solución de la pro-
blemática ambiental.
Ambientalismo político o ecología política

La tendencia más radical del ambientalismo latinoamerica-
no es la llamada ambientalismo político o ecología política.
Una de las demandas fundamentales de esta corriente es
“[…] la reconversión social, tecnológica y ecológica no sólo de
los países latinoamericanos y otros países pobres del mundo
sino también de los países industrializados”. 6
Diferentes postulados argumentan y dan cuerpo a esa de-
manda general y encarnan los motivos y sentidos de lucha
del ambientalismo político desde aquella época. Ellos, según
el texto de la REPEC/CEAAL citado, son:
• transformar las relaciones de producción;
• establecer diferentes patrones productivos y de consu-
mo (enfatizando la producción de satisfactores básicos);
• buscar modelos de desarrollo alternativo que respeten y
fundamenten la heterogeneidad cultural y ecológica de
las diferentes regiones;
• impulsar un nuevo paradigma científico en el que se incor-
pore el conocimiento popular y se democratice la ciencia;
• promover una relación simbiótica entre la naturaleza y
los humanos;
• modificar el desarrollo de las fuerzas productivas, creando
tecnologías alternativas (blandas y endógenas), que pre-
ferentemente no exijan altas inversiones y no desplacen
mucha mano de obra;
• impulsar como sujeto central del proceso de cambio so-
cial a la sociedad civil, la cual se manifiesta a través de
diferentes modalidades organizativas;
• ver la naturaleza no como motivo de culto sino como de
respeto;
• planificar el desarrollo de forma participativa y a nivel
local y regional;
• transformar las relaciones de género de tal manera que
se propicie que la mujer no sea motivo de políticas de
6
Colectivo de autores: Educación popular ambiental en América Latina,
1994, pp. 20 y 22.
desarrollo, sino que participe activamente en la formu-

lación de estas.
Para algunas personas la ecología política no deja de ser
una teoría o corriente del pensamiento. Podemos percatarnos
que, aunque la politicidad de la ecología se fundamente teó-
ricamente, ella es resultado de luchas sociales concretas
por el desarrollo sostenible del sistema socionatural y cuenta
con una propuesta educativa: la educación popular am-
biental.
Incidencia recíproca de la educación popular

y el ambientalismo político o ecología política
latinoamericana
¿Por qué sólo resaltar la incidencia de la educación popular en
la ecología política, y no también la de la educación ambiental?
Tal pudiera ser una de las primeras preguntas a plantear-
se ante este trabajo, máxime cuando desde el inicio, al refe-
rirnos a la educación popular ambiental en América Latina,
resalté que las primeras divulgaciones sobre la educación
popular ambiental hacían alusión a una experiencia de edu-
cación ambiental, que grupos de educadores de la región
venían desarrollando con sectores pobres.
La cuestión reside en que, independientemente de que se
trataba de personas reconocidas como educadores ambien-
tales por el hecho de estar vinculados a proyectos educativos
de impacto socionatural, y de que en esta fecha ya se había,
incluso, institucionalizado la educación ambiental como herra-
mienta educativa para un desarrollo sostenible (recordemos
Estocolmo 19727 y los eventos internacionales y regionales
que le sucedieron), la mayoría de las prácticas de educación
7
El proceso de institucionalización de la educación ambiental es con-
siderado a partir de que surge como mandato de las Naciones Uni-
das en la Primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Ambiente Humano. Ahí se definió la educación como uno de los fac-
tores más importantes para poder establecer relaciones sostenibles
ambiental se centraban en la formación para el cuidado y

protección de los recursos naturales. Quiere decir que la so-
ciedad era asumida sólo en su acción depredadora o no so-
bre la naturaleza, y no hacia lo interno, es decir hacia las
relaciones sociales. Si recordamos nuestras propias prácti-
cas de educación ambiental en los ochentas y un poco más
acá, podríamos corroborar la afirmación anterior.
Si bien la interpretación que el ambientalismo político hace
de la crisis civilizatoria industrialista desde sus realidades
regionales y locales coincide con pronunciamientos interna-
cionales de académicos, funcionarios y del movimiento
ambientalista de la sociedad civil mundial, que jugaron un
papel importante en el nacimiento de la educación ambien-
tal como respuesta planetaria ante el deterioro ambiental glo-
bal, en la práctica el posicionamiento ideológico y científico
ante la naturaleza y la sociedad de la educación ambiental
de aquellos tiempos no coincidía con los del ambientalismo
político, integrado por organizaciones populares y grupos de
promoción social, dentro de los que la educación popular ya
se había convertido en experiencia político-pedagógica.
Se trata, en síntesis, de que no se estaba hablando del
ambiente en las mismas dimensiones.
La interpretación del ambientalismo político sobre la pro-
blemática ambiental —desde realidades locales y regionales
concretas, teniendo en cuenta su impacto global y vicever-
sa— contemplaba de manera interrelacionada: “a) los pro-
blemas del individuo; b) los que se derivan de las relaciones
sociales, y c) los que provienen del tipo de apropiación que la
sociedad hace de la naturaleza”.8
en el planeta. En ese momento se le da el mandato a la Unesco de

establecer un programa internacional de educación ambiental. A
partir de dicho mandato, las Conferencias UNEP-Unesco que prosi-
guieron (Belgrado 1975, Tbilisi 1977 y Moscú 1987) sentaron pautas
sobre los principios básicos de la educación ambiental y se presenta-
ron estrategias para la implementación de programas nacionales.
8
Colectivo de autores: Educación popular ambiental en América Latina,
1994, pp. 20 y 22.
Por otro lado, contribuir a la reconversión de la realidades

ambientales locales, regionales y globales pasa ante todo por la
transformación crítica y responsable de los patrones de poder
introyectados en la conciencia humana, en las maneras de con-
cebir la realidad de la que formamos parte y de actuar en ella,
teniendo en cuenta que somos herederos de una cultura que
condiciona nuestros estilos de pensamientos y de actuación.
Tal reto requiere de un enfoque pedagógico que no se con-
vierta en reproductor de esos patrones de dominación cultu-
ral sino que, en las maneras de pensar e implementar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, considere al ser humano como su-
jeto y no objeto.
Aunque la educación popular a lo largo de su historiogafía
contemporánea9 no se ha centrado en las relaciones sociedad-
naturaleza, sí ha contado con una propuesta didáctico-educa-
tiva encaminada a desnaturalizar los sistemas de opresión que
inciden en la ausencia de una postura crítica de los seres hu-
manos ante su realidad. Contestataria al autoritarismo y la do-
minación social hegemonizada y naturalizada por la educación
bancaria, la educación popular se centró desde sus inicios en el
conocimiento y transformación de las relaciones sociales, refor-
zando el papel de los seres humanos como sujetos condiciona-
dos y no objetos determinados por su realidad histórica.
De esta manera el ambientalismo político con su enfoque,
postulados y sentidos de lucha socionatural incide en la
cosmovisión política y pedagógica de la educación popular.
Esta se convierte en la herramienta político-pedagógica del
ambientalismo político o ecología política, tendencia del movi-
miento ambientalista latinoamericano desde donde nace la
educación popular ambiental.
Acercamiento al fenómeno de la educación

popular ambiental en Cuba
A partir de los análisis anteriores podemos comprender me-
jor el origen de la educación popular ambiental como pro-
9
Desde la década de los sesentas, con la pedagogía “freiriana” como
punto de partida, hasta la fecha.
puesta educativa del ambientalismo político o ecología políti-

ca, cuyo proceso de posicionamiento político dentro del mo-
vimiento ambientalista latinoamericano estuvo condicionado
por una interpretación política, cultural y social de la proble-
mática ambiental a nivel local, regional y global.
Ese permite analizar y fundamentar las verdaderas cau-
sas de las problemáticas ambientales, cuál es el modelo
industrialista y de “progreso” asumido por las sociedades de
nuestra región. Tal análisis nos ha posibilitado comenzar a
comprender mejor qué es la educación popular ambiental, y
por dónde vienen sus posiciones como respuesta educativa
ambiental latinoamericana.
Sin embargo, ¿por qué asumimos la educación popular
ambiental en Cuba? Si bien es cierto que las políticas huma-
nistas, solidarias, de nacionalización y conservación de los
recursos naturales, distributivas, etc., del proyecto revolu-
cionario cubano han generado condiciones socioculturales,
políticas y económicas que marcan diferencias profundas
respecto al resto de los países de América Latina, también es
cierto que a lo largo de este proceso han estado presente
estilos de pensamientos y actuación no compatibles con las
maneras de entender y asumir un desarrollo armónico para
el sistema sociedad-naturaleza.
Situado el asunto en el terreno de las subjetividades, de la
mentalidad, este fenómeno meramente cultural debe ser aten-
dido allí, desde donde se origina, es decir, culturalmente.
En ese sentido un lugar importante ocupa la educación
que, como es conocido, constituye una herramienta funda-
mental para la transformación de las maneras de concebir el
mundo y de actuar en él. Sin embargo, también en nuestro
caso, a pesar de las leyes y voluntades políticas de un siste-
ma de justicia y equidad social como el cubano, la educación
no ha incorporado la asunción antes señalada sobre el siste-
ma sociedad-naturaleza.
Sin intención de adentrarnos a profundidad en un análi-
sis histórico del origen de la educación popular ambiental en
Cuba, considero que realidades concretas de nuestro con-
texto económico y sociocultural incidieron decisivamente en
que algunos educadores y educadoras ambientales cubanos

hayamos asumido la educación popular como herramienta
político pedagógica de nuestras prácticas, aún sin disponer
a priori de muchos elementos sobre la existencia de la ten-
dencia educativa que estamos tratando.
Precisamente este vínculo se produce en los primeros años
de la década del noventa, momento en que la crisis económi-
ca, que dio la bienvenida a ese momento histórico, no sólo
había generado carencias de recursos básicos para la exis-
tencia sino un cambio sustancial y abrupto de nuestros sen-
tidos en las relaciones sociales y para con nuestro entorno
natural.10
Entonces, ¿fue sólo un hecho casual, un simple interés de
superación profesional lo que nos condujo a la implemen-
tación de la educación popular en nuestras prácticas de edu-
cación ambiental?, ¿o tal vínculo estuvo condicionado por
otros elementos contextuales concretos?
Una de las condiciones principales, a mi juicio, la consti-
tuyó el replanteo de la concepción ambiental que ya estaba
teniendo lugar dentro de la producción teórica sobre educa-
ción ambiental y en otros ámbitos. Pero, sobre todo, tuvo que
ver con las carencias e incoherencias de nuestras prácticas
ante una problemática ambiental que nos redimensionaba
los enfoques conceptuales y metodológicos tradicionalmente
utilizados.
En el campo de la agricultura y el extensionismo agrícola,
por ejemplo, las carencias en los subsidios energéticos y ma-
teriales en general11 —para el desarrollo de sistemas agrícolas
10
Ver en Esther Pérez: “El Centro Memorial Dr. Martin Luther King,
Jr.”, en Freire entre nosotros, 2004, p. 23.
11
Se entiende como tal al conjunto de insumos agroquímicos, fertili-
zantes, insecticidas, pesticidas, herramientas, maquinarias y otros
materiales utilizados para la producción, investigación y desarrollo
de un sistema agrícola concreto, que dependen en general de energía
de origen fósil. Tales insumos subsidiados expresan dos costos ne-
gativos: su carestía en términos financieros y su impacto en el dete-
rioro de la naturaleza. Ambos son mucho más elevados que los niveles
de producción y desarrollo agrícola a que contribuyen.
de producción—, impuso el replanteamiento de las maneras

de concebir e implementar el desarrollo agrícola, criticadas,
por demás, desde tiempo atrás, dado su impacto de deterioro
respecto a la naturaleza y su incosteabilidad económica.
Sin lugar a duda, los patrones conceptuales y metodo-
lógicos de muchos especialistas de este campo —la mayoría
de los cuales habían egresado como profesionales en los
marcos de la implementación y el auge de la llamada revolu-
ción verde—,12 no eran totalmente coherentes con las nuevas
demandas. Se imponía tener en cuenta los saberes acumu-
lados en este terreno, que provenían de fuentes contestarías
a la hegemonía de estilos de pensamientos no sostenibles.
Según estas fuentes de saber, un papel fundamental ju-
gaban las maneras de pensar y hacer de los propios campe-
sinos. Considerar esto implicaba adentrarse en algo más que
no quedaba sujeto a la labor agrícola propiamente dicha.
Implicaba adentrarse en su cultura, en sus formas de vida, y
desde ella propiciar un diálogo de saberes, porque para el
campesino trabajar en la finca no significa lo mismo que para
el obrero la fábrica, aunque ambos ámbitos constituyan sus-
tentos de vida.
La décima y el repentismo, los cuentos de los cuenteros,
despertar al “cantío” del gallo, dormir cuando salen las le-
chuzas adquiere significados especiales para la mujer y el
hombre agricultor que produce la tierra.
Esta implicación cultural exigía entonces, asumir un pro-
ceso educativo y de investigación que diera respuesta a otras
demandas, no solo concentradas en el desarrollo agrícola y
sí en el desarrollo rural en general. La educación popular
contribuía sin duda a ello.
En las prácticas de educación ambiental propiamente di-
chas, y principalmente en proyectos educativos con grupos
12
Corriente industrialista, tecnológica aplicada al desarrollo agrícola,
que se caracterizó principalmente por la introducción en la produc-
ción agrícola de maquinarias, productos agroquímicos, planes de
manejo y cultivo de suelo que posibilitaran una mayor producción en
menor tiempo y con menor esfuerzo físico.
comunitarios, orientados al manejo y la gestión ambiental

sucedía algo parecido. Aquí el desentono entre los enfoques
conceptuales y metodológicos que usábamos y la realidad en
la que se quería incidir, se nos hacía más perceptibles.
A pesar de que, como respuesta nacional a una secuencia
de eventos globales y regionales desencadenados con el esta-
blecimiento mundial de un nuevo concepto de desarrollo,13
se estaba produciendo un fuerte replanteamiento de los ele-
mentos teóricos y prácticos de la educación ambiental den-
tro de la política ambiental del país, en nuestras prácticas
continuaba asumiéndose la información, divulgación, la for-
mación de conocimientos, el desarrollo de conciencia am-
biental, de hábitos, valores y actitudes orientadas solamente
hacia la protección y conservación de los recursos naturales.
El ser humano y su realidad sociocultural y económica sólo
eran asumidas como parte de complejas cadenas de causas
y efectos que, en su vínculo con la naturaleza, podían traer
impactos favorables y desfavorables.
Por una parte, en el mejor de los casos la participación de
las personas se consideraba solo para obtener información
sobre su interacción socionatural, para el levantamiento de
problemas socioculturales y naturales de la zona en cues-
tión, y para la elaboración, por parte de los especialistas, de
programas educativos y estrategias de manejo y gestión que
debían ser cumplidos.
En el peor de los casos tal cosmovisión encontraba expre-
sión en la creación de santuarios naturales, que no conciben
13
El nuevo concepto de desarrollo a que hago referencia es el asumido
en la Primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el ambiente
humano, celebrada en Estocolmo en 1972, durante la Declaración
sobre un Nuevo Orden Económico, que toma en consideración la sa-
tisfacción de necesidades espirituales y materiales de los seres hu-
manos, la pluralidad existente en las sociedades del planeta, y el
balance y armonía entre la sociedad y la naturaleza. A partir de ello,
y como mandato de la Conferencia, se sucede una serie de eventos
internacionales y regionales llamados a establecer los principios de
la educación ambiental y la elaboración de estrategias nacionales en
correspondencia con la dimensión de desarrollo antes expuesta.
la posibilidad de la interacción racional de los seres huma-

nos dentro del paisaje14 para la satisfacción de sus necesi-
dades materiales y espirituales, aún cuando contasen con
una historia de vida como parte del mismo.
Pese a ello, la realidad, sin embargo, nos imponía retos y
conflictos ético-morales al parecer insalvables.
¿Cómo asumir desde esos enfoques teóricos y metodo-
lógicos, la tala de los árboles, la pesca o la caza prohibidas
por ley, cuando en realidad esas actividades responden a
una cultura de vida, por un lado, y por otro a estrategias
particulares de sobrevivencia dadas por la carencia de fuen-
tes energéticas, por la necesidad de cocer los alimentos, o
por la falta misma de fuentes de alimento?¿Cómo garantizar
que, más allá de que las personas se convoquen un día a
sembrar árboles, se convierta también en su voluntad y res-
ponsabilidad sostener y llevar a buen recaudo la siembra?
Hoy, después de la experiencia que en mayor o menor
medida haya adquirido desde la educación popular ambien-
tal, me pregunto: ¿cómo ir más allá de la posible construc-
ción de una conciencia individual, y en correspondencia de
la toma de medidas individuales, remediales, paliativas, y
transitar a la conciencia colectiva sobre lo que tenemos que
hacer como grupo, barrio, nación, dando cuenta de la rela-
ción multidireccional y multicausal entre la dimensión social
y natural del ambiente local y de su articulación con el mo-
delo económico social planetario?
Estas últimas preguntas y todo el análisis anterior sobre
las prácticas de extensionismo agrícola durante los años ini-
ciales de los noventas pueden quedar como evidente funda-
mentación de los motivos que hicieron que algunos educadores
14
Aurora Camacho y Liliana Ariosa: Diccionario de términos ambienta-
les, 2000. Según las autoras de este libro, el término está considera-
do como categoría de trabajo del área de política ambiental del país y
se define como: “Entorno geográfico, tanto superficial como subterrá-
neo, integrado por componentes naturales y complejos de diferente
rango taxonómico, formado bajo la influencia de los procesos natura-
les y de la actividad modificadora del hombre”.
y educadoras ambientales del país comenzáramos, luego de

habernos familiarizado y capacitado en educación popular, a
asumirla en nuestras prácticas como concepción político-pe-
dagógica. Ese fue el camino que nos fue conduciendo a la
educación popular ambiental que decimos hacer.
Lo anterior corrobora la idea y posición de educadores y
educadoras ambientales de otros países de América Latina
que comparto y amplío: la doble incidencia entre educación
popular y ambientalismo político latinoamericano, y entre la
educación ambiental y la educación popular en nuestro país.
Tal incidencia no consiste en simplemente añadir a la edu-
cación popular contenidos referidos a la ecología, como lo ven
muchas personas desde sus percepciones sobre lo ecológico y
lo ambiental. Ni en agregar a la educación ambiental conteni-
dos sobre la educación popular y técnicas participativas, lo
que también está presente en el imaginario de algunos educa-
dores y educadoras de Cuba.
El asunto es más complejo. Se trata en realidad de un aporte
mutuo que incorpora la idea de transformar el sistema de
saberes y los paradigmas del conocimiento hacia una com-
prensión renovada del ambiente humano que tribute a rela-
ciones armónicas dentro del sistema sociedad-naturaleza.
Bases conceptuales y metodológicas

de la educación popular ambiental.
Sus principales enfoques
Como ya hemos advertido, la educación popular ambiental
constituye una respuesta sociocultural contrahegemónica
ante la complejidad y multicausalidad de las problemáticas
ambientales identificadas a nivel local y regional.
En este sentido, sus concepciones filosóficas, pedagógicas
y metodológicas se nutren de fuentes de pensamiento con-
testatarias a la hegemonía cultural del paradigma de de-
sarrollo y progreso industrialista, causante de pobreza,
inequidad social y deterioro natural.
La educación popular ambiental que decimos hacer debe
continuar fundamentando e implementando los enfoques que
estas fuentes de pensamiento contrahegemónico hacen so-

bre algunos temas de la realidad, que son pertinentes a la
problemática socionatural de nuestro país. Esta sería una
forma de contribuir a enriquecer y contextualizar su cuerpo
teórico práctico.
Sin pretender poner a debate cada uno de estos enfoques,
considero indispensable detenernos en tres de ellos, esencia-
les a la implementación de esta corriente educativa en Cuba.
Se trata del enfoque ecológico, el marxista y el pedagógico.
Enfoque ecológico
Su esencia, en palabras de Fernando Mires,15 está dada por
el carácter “extrabiológico” de la ecología, es decir, por su
dimensión política. Me refiero con ello al tránsito del tema
ecológico desde las ciencias naturales al campo de lo político
y lo social.
Aunque de esta dimensión política una de las expresiones
más conocidas es la irrupción del partido de los verdes en
las campañas electorales de los países europeos, la politicidad
de la ecología va más allá de las luchas electorales. El enfo-
que ecológico se refiere a un paradigma, una cosmovisión
del mundo sobre lo ecológico.
Tal paradigma se origina en la crítica al desarrollo
industrialista de las sociedades capitalistas. Él se contrapo-
ne a las visiones de “progreso” que fomentan concepciones y
actitudes consumistas, reproducidas en el mundo por apa-
ratos de dominación hegemónica como el propio mercado
que hoy opera a nivel global.
Por lo tanto, no acepta aquellas visiones reduccionistas
que simplifican la interpretación de la problemática ambien-
tal al deterioro de los recursos naturales, con la consiguiente
15
Chileno. Doctor en Ciencias Económicas y Sociales. Es uno de los
más firmes adversarios de las ideologías de crecimiento económico
presentes en el paradigma del desarrollo industrialista. Es fiel expo-
nente de la corriente política del pensamiento ecológico en América
Latina.
implementación de medidas tecnocráticas que responden a

las leyes del mercado, sin cuestionarse el modelo político
económico vigente. Las relaciones sociales de género, clases,
razas y etnias, también se incorporan como partes sustan-
ciales dentro de las problemáticas del sistema sociedad-na-
turaleza.
Toda vez que la necesidad de que estos vínculos se trans-
formen en relaciones más justas y equitativas para lograr la
armonía dentro del sistema, “[…] la ecología no es, ni puede
ser un tema secundario en América Latina, sobre todo si se
tiene en cuenta que la preservación de la naturaleza tiene
que ver, antes que todo, con la sobrevivencia material y cul-
tural de la mayoría de los habitantes en el continente”.16
Según este enfoque, las relaciones entre los ámbitos econó-
mico, político, cultural y natural tributan a que lo ecológico
deje de ser circunscrito a la naturaleza, como sustantivo que
deslinde los problemas naturales de los problemas sociales.
Que sea la mujer negra, india, obrera o campesina la que más
se afecte con el deterioro de los recursos naturales no está
dado solo por la escasez del recurso, ni porque sea portadora
de características biológicas que la distinguen del hombre, y
sí a consecuencia de la asunción de patrones culturales de
opresión e injusticia socioeconómica de los que ha sido objeto
durante el desarrollo histórico de la humanidad.
El uso del término ecología no constituye entonces, un
modismo. Su utilización como sustantivo responde a dos ele-
mentos fundamentales: su carácter implicativo y su trayec-
toria dentro de los ambientes de producción cultural del
planeta, principalmente desde los sesentas.
Es decir, que la ecología, desde el primero de esos elemen-
tos, constituye una ciencia que sólo puede explicarse en los
marcos que ella articula. De ahí que el matiz o esencia de su
concepto no esté en los organismos vivos, como algunos y al-
gunas pueden pensar, sino en las relaciones de intercambio.
16
Fernando Mires: El discurso de la naturaleza. Ecología y política en
América Latina, 1990, p. 12.
Desde su trayectoria significa el reflejo de las posiciones

sociales más radicales de su época ante los modelos capita-
listas de producción y desarrollo, lo que considero más im-
portante todavía, puesto que permite explicarnos que este
término esté presente dentro del contexto de la discusión
social y política general.
Sin embargo, en nuestro país, al igual que otros lugares
del mundo, la percepción social17 sobre la problemática
medioambiental más generalizada identifica lo ecológico con
la naturaleza, y la naturaleza se observa como ente externo,
que está afuera, que es lo que nos rodea, y sobre lo que
incidimos para bien o para mal. Es decir, sigue presente en
el imaginario social la idea de que los seres humanos no
somos naturaleza.
A partir de la percepción apuntada constituye una res-
ponsabilidad de quienes asumimos la educación popular
ambiental en nuestro país contribuir al desmontaje y trans-
formación de esa asunción, como un primer paso para de-
sarrollar la capacidad de identificar la esencias de las
problemáticas ambientales e implementar acciones coheren-
tes con estas, ya que, como contenido de la subjetividad hu-
mana, expresa significados, que encarnan en las maneras
de actuar en la realidad socionatural que integramos.
Un problema de salud, por ejemplo, implica no sólo la
aplicación de un medicamento, o una posible medida de sa-
neamiento. Un problema de salud significa el análisis de di-
ferentes elementos de un sistema y la verdadera búsqueda
de sus elementos multicausales dentro de las interconexiones
de sus elementos socioculturales, políticos, económicos y
17
Categoría de investigación psicológica asumida como “[…] elemento
de la subjetividad que constituye una recreación del contexto
interaccional del sujeto, portadora del significado que, de forma más
o menos consciente, este atribuye a sus acciones. Sintetiza el senti-
do, las razones y fundamentos que el individuo asigna a sus actos.
M. Perera citado en La perspectiva metodológica en el estudio de las
percepciones socioambientales. La población cubana y comunidades
locales, 2006, p.6.
naturales. La tala de un árbol, por otra parte, nos debe con-

ducir tanto al mundo de las relaciones naturales como de las
culturales, económicas, políticas...
Asumir este enfoque ecológico como parte de nuestras
prácticas educativas, exige una toma de posición política,
que no debe quedarse encerrada en los momentos en que se
trabaja con los grupos de personas. Ella debe convertirse en
una concepción de vida que posibilite que se haga realidad
uno de los postulados por los que aboga la ecología política o
ambientalismo político latinoamericano: el establecimiento
de relaciones de respeto (que implican su uso racional) con
la naturaleza y no de culto a la naturaleza. En estas relacio-
nes es que este enfoque concibe la calidad de vida espiritual
y material de los seres humanos.
Enfoque marxista
Como hemos dicho, en América Latina y en otras partes del
mundo a finales de los ochentas y principios de los noventas
se fortalece el cuestionamiento a los paradigmas de desarro-
llo existentes, y especialmente al modelo capitalista de de-
sarrollo globalizado.
En esos cuestionamientos, las viejas, pero pertinentes y
vigentes categorías de análisis marxistas sobre el desarrollo
de las fuerzas productivas —el valor, las relaciones entre pro-
ducción, distribución y consumo, etc.— se hacen objeto de
crítica dentro del debate colectivo y la producción cultural,
sobre todo, desde diferentes tendencias y corrientes ecológicas.
Algunas tendencias descalificaban el marxismo desde un
superfluo análisis condicionado, entre otros factores, por las
pretensiones científicas del materialismo dialéctico stalinista,
por su relación con el fallido intento del socialismo real en la
ex Unión Soviética, y desde posiciones conocidas como de
“críticos verdes del marxismo”.18
18
James OĆonnor: Causas naturales. Ensayos de marxismo ecológico,
2000, pp.16-18
Ellos fundamentaban el divorcio de esta teoría con la

ecología basándose en presupuestos tales como: la ecología
no era antropocéntrica y el marxismo sí; la falta de visión
ecológica de la teoría de Marx; su insensibilidad ante la vincu-
lación, diversidad e interacción de la naturaleza, que conce-
dió mayor importancia en su teoría del cambio histórico al
desarrollo de las fuerzas productivas, de la ciencia y la tec-
nología, que asume la naturaleza como fuente inacabable de
riquezas, etcétera.
Otros, por su parte, revindican el marxismo como método
dialéctico para el análisis acerca de las interacciones de la
especie humana con la naturaleza. Uno de sus más fieles
exponentes fue el sociólogo James OĆonnor.19
Es esta segunda tendencia la que se conoce como marxis-
mo ecológico, enfoque asumido por la educación popular
ambiental dentro de sus basamentos filosóficos para contri-
buir al análisis, reflexión y construcción colectiva de conoci-
mientos sobre la relación entre las prácticas económicas
locales, regionales y globales dentro de las relaciones socie-
dad-naturaleza.
Si es que consideramos la educación como contribución a
la formación de significados, concepciones y prácticas de
vidas que tributen al desarrollo sostenible, una de las esen-
cias del marxismo ecológico que debe continuar asumiéndose
por las prácticas de educación popular ambiental es la refe-
rida a lo que se hace llamar “segunda crítica a la economía
política”.
Esta “segunda crítica a la economía política” supone la
reflexión crítica sobre la supuesta necesidad histórica del
desarrollo de las fuerzas productivas y sobre las teorías del
valor existentes.
Por supuesto, esto no implica para la educación popular
ambiental echar a un lado la teoría de Marx, al contrario,
19
James OĆonnor, es director del Centro de Política ecológica en San-
ta Cruz, California. En la actualidad está retirado de de la enseñanza
de sociología, economía y estudios ambientales de la Universidad de
California.
constituye una fuente teórica fundamental para analizar,

desde los sentidos críticos antes expuestos, las relaciones
entre producción, distribución, intercambio y consumo capi-
talista, la acumulación capitalista por medio de la crisis y la
incidencia de estas relaciones en la desigualdad social
planetaria y en la explotación de la naturaleza, por parte del
capital como fuente inagotable de recursos y como vertedero
de sus desechos de producción.
De esta manera se reivindica el marxismo mediante su
incorporación al enfoque ecológico que asumimos desde la
educación popular ambiental en nuestro país. De hecho, co-
incidimos con la afirmación que sostiene que “El marxismo
es, a nuestro juicio, la expresión más alta del pensamiento
racionalista occidental. Por eso cualquier teoría que cuestio-
ne los fundamentos de ese racionalismo, tendrá tarde o tem-
prano que confrontarse con el marxismo”.20
El reto pedagógico y metodológico de la educación popular
ambiental desde el enfoque marxista reside en lograr que los
temas ya mencionados no se implementen ni que el enfoque
se asuma como doctrina ni bajo una trasmisión unidireccional
de contenidos. De lo que se trata es de asumir el enfoque
marxista como parte de una teoría más que dialoga con nues-
tras prácticas y experiencias de vida concretas, desde la cual
podemos encontrar resonancias y disonancias, que tributen
al desaprendizaje y aprendizaje de nuestro saber ambiental.
Enfoque pedagógico
De estos tres enfoques, este quizás, sea uno de los más im-
portantes. Nos propone acercarnos aún más a las maneras
de concebir e implementar las posiciones y enfoques anterio-
res en nuestra práctica educativa, en coherencia con las de-
mandas de nuestros contextos.
Debe tenerse en cuenta que, al menos en el caso cubano,
el enfoque que pasaremos a fundamentar ha encontrado
20
Fernando Mires: El discurso de la naturaleza. Ecología y política en
América Latina, 1990, p.47.
mayor resonancia en experiencias de proyectos educativos

extraescolares, orientados a la formación ambiental para el
trabajo comunitario rural y urbano, en trabajos de promo-
ción sociocultural, de gestión y manejo ambiental.
Las problemáticas a las que educadores y educadoras am-
bientales nos hemos enfrentado en el desarrollo de estas ex-
periencias nos lleva a dejar bien claro algunas aspectos que,
si bien no son exclusivos del enfoque pedagógico de la edu-
cación popular ambiental —porque que forman parte del vasto
recorrido histórico-cultural de la pedagogía—, nos posibili-
tan ganar claridades respecto al posicionamiento pedagógi-
co de la educación popular ambiental, sus intencionalidades
educativas, sus énfasis axiológicos y epistemológicos
No descubro nada nuevo si afirmo que toda estrategia
educativa se orienta a alcanzar determinadas metas, en co-
rrespondencia con las cuales es imprescindible llenar de in-
tenciones el diseño de los espacios de aprendizaje en función
de los cambios que se esperan. Como afirma Peralta y Re-
yes, “La enseñanza y el aprendizaje constituyen un binomio
de la relación entre el diseño de las condiciones para el apren-
dizaje y los cambios que se operan cuando se produce este”.21
Así, la estrategia de enseñanza-aprendizaje de la educación
popular ambiental intenciona la promoción del desarrollo de
capacidades y habilidades individuales y colectivas para
aprender a aprender la complejidad ambiental
¿Y qué significa aprender a aprender la complejidad am-
biental? Vayamos por partes.
Contribuir a aprender a aprender significa intencionar el
desarrollo de capacidades de autoanálisis, autorreflexión crí-
tica de su realidad, autogestión y autodesarrollo para la bús-
queda permanente de conocimientos y soluciones ante las
problemáticas de sus realidades.
Sin una estrategia de enseñanza-aprendizaje que, desde
su propio diseño, privilegie el papel de los seres humanos
21
Joaquín Esteva Peralta y Javier Reyes Ruiz: Educación popular am-
biental. Hacia una pedagogía de la apropiación del ambiente, 2000.
como sujetos, de manera que en el proceso que genere se

enriquezca, reafirme o rehaga no pudiéramos lograr esto. Se
trata, como vemos de, en el proceso, revertir la condición y el
derecho humano que ha sido mutilado por la cultura de la
dominación, que ha caracterizado el desarrollo histórico-cul-
tural de la humanidad.
Esto significa asumir como punto de partida del proceso
los intereses, motivaciones, cosmovisiones que, de acuerdo
con sus realidades socioculturales, políticas, económicas y
naturales, los sujetos involucrados tengan sobre el tema o
fenómeno de la realidad socionatural de que se trate, aun-
que estos sean empíricos. El diálogo entre sus propias prác-
ticas junto al conocimiento ambiental del educador debe
constituir entonces, aristas de ese punto de partida. Lo cual,
naturalmente, nos hace asumir un reto ético, conceptual,
cultural de nuestro rol como educadores que favorezca que
el punto de partido, y todo el desarrollo posterior del proceso
formativo, garanticen un mejor nivel de comprensión sobre
la realidad.
Este enfoque asume el vínculo entre enseñanza y aprendi-
zaje como partes indispensables de un proceso educativo que
promueve una continua reconstrucción de la experiencia vivi-
da, tanto de educadores como educandos, y se opone a la sola
instrucción. Toma así partido junto a expresiones de la peda-
gogía social, que ubican el énfasis en la acción (por la acción y
para la acción) y definen la acción como transformación colec-
tiva en la cual no basta la conciencia individual. Autores como
John Dewey, Carl Rogers y Paulo Freire se inclinaron a favor
de posturas de democratización de la educación que no po-
dían agotarse en el ámbito escolar.22
Entonces, desde el enfoque pedagógico que estamos tra-
tando, aprender a aprender no se agota en “conocer sobre”.
Ese enfoque implica transformarnos y promover la transfor-
mación tanto en lo cognitivo como en lo conductual. Quiere
decir que él va más allá de la reproducción mecánica de co-
22
Francisco Larroyo: Historia general de la pedagogía, 1981.
nocimientos y, por lo tanto, de la acción robótica de asumir

la implementación de medidas dictadas por especialistas e
instituciones para la solución de problemas. Supone este
enfoque, ante todo, un diálogo de saberes que promueva un
ejercicio de conciencia, reafirmación y elevación de la
autoestima de los individuos ante sus realidades, de previ-
sión y elaboración de nuevas estrategias ante los cambios
que pueden avecinarse, adecuando sus respuestas a pre-
guntas nuevas sin desestimar su historia anterior.
Es decir, el proceso educativo que se desencadena con
diferentes grupos de personas desde la educación popular
ambiental, en nuestra sociedad o en cualquier otra, debe
movilizar verdaderamente a los individuos en el mejoramien-
to de sus realidades desde lo afectivo, corporal, intelectual,
conductual, desde su cultura como seres biosicosociales. Y
desde tal movilización, promover una verdadera articulación
(de razones, sentidos, objetivos de trabajo) que posibilite el
acceso de las personas a entidades colectivas de toma de
decisión para hacer valer sus propuestas de solución a las
problemáticas socionaturales. No debe ser de otra manera
porque, como se conoce, “[…] los procesos educativos resul-
tan escasamente productivos a la sociedad, por muy exitosos
que estos sean en el nivel estrictamente didáctico”.23
Estamos hablando entonces de un enfoque pedagógico am-
biental que conciba el aprendizaje para la participación so-
cial, en el que educador y educandos, especialistas y no
especialistas vayan construyendo su propio discurso y sus
posibles acciones.
Un detalle a destacar aquí es que los contenidos curri-
culares deben construirse en correspondencia con la reali-
dad ambiental local, a partir de demandas, necesidades de
los contextos socionaturales concretos, capaces de movilizar
el compromiso, el sentido de pertenencia y pertinencia de las
personas implicadas con esa realidad.
23
Joaquín Esteva Peralta y Javier Reyes Ruiz: Educación popular am-
biental. Hacia una pedagogía de la apropiación del ambiente, 2000.
Por su parte, la noción de complejidad ambiental adscrita

a este enfoque pedagógico significa asumir la realidad am-
biental tal como es, es decir, como un sistema complejo de
elementos que interactúan y dependen entre sí, de manera
tal que el cambio de uno repercute en el todo que esa reali-
dad representa.24
Desde el punto de vista pedagógico de la educación popu-
lar ambiental tal noción significa la necesidad de incidir en
la transformación del reduccionismo epistemológico sobre lo
ambiental y el trabajo ambiental, recolocándolo en los mar-
cos del pensamiento sistémico e integrador de la realidad
socionatural.
Eso significa, en primer lugar, que los procesos educati-
vos ambientales no pueden quedar circunscritos ni al desa-
rrollo social ni al desarrollo de la naturaleza por separado.
Deben ser procesos que apunten a un desarrollo social con
un criterio de conservación, que entraña el uso racional de
recursos naturales para garantizar el desarrollo humano y el
restablecimiento del equilibrio natural.
En segundo lugar, que esos procesos no se deben promo-
ver posiciones cognitivas, conductuales, sensitivas, éticas res-
pecto a esa interacción e interdependencia sólo sobre la base
de que la naturaleza es un sustento material o espiritual para
la vida humana. Esto hay que hacerlo considerando que la
naturaleza también tiene un valor inherente a ella, más allá
del valor de uso, que posee un fin en y por sí misma, que es la
vida. Y en tercer lugar, que deben ser procesos que apunten al
trabajo transdiciplinario e intersectorial, grupal.
Una premisa fundamental para implementar un enfoque
pedagógico desde esta noción de complejidad ambiental la
constituye el trabajo participativo, el hacer en común desde
grupos de trabajo, desde la biodiversidad social y natural
que somos.
24
Desde la teoría ambiental, un sistema complejo se identifica con la
articulación de diferentes categorías sociales y naturales. Por ejem-
plo, la propia categoría de paisaje que utilicé antes.
Por supuesto, al hablar de participación, estamos hablan-

do de cultura, intencionalidad, poder, conocimiento.
Intencionalidad porque la participación hay que propo-
nérsela. No surge de la voluntad propia de las personas que,
lastradas históricamente de su condición de sujetos, como
ya he señalado, han aprendido a obedecer más que a decidir
por ellas mismas. Poder, porque su asunción no compartida
por determinados grupos y personas, incluso a nivel fami-
liar, constituye una expresión humana presente tanto en la
vida pública como en la privada, que se asume e implementa
desde cosmovisiones introyectadas durante el proceso histó-
rico-cultural de la humanidad y que dificultan la participa-
ción real de los demás. De manera tal, que a la participación
plena a que nos referimos es inherente la cesión y el compar-
tir del poder. Y finalmente conocimiento, porque está muy
vinculado a la posesión de poder en nuestras sociedades.
Para trabajar en coherencia con la noción de complejidad
ambiental, el enfoque pedagógico de la educación popular am-
biental exige no sólo el reto ético y cultural de las concepcio-
nes sobre educador y educando anteriormente señaladas. Él
exige, más que el uso de una determinada técnica, procesos
de construcción colectiva de conocimientos, que posibiliten
asumir posiciones críticas ante las expresiones de poder de la
vida cotidiana respecto a la naturaleza y la sociedad, y vivenciar,
en el seno de ese proceso grupal, actitudes y comportamien-
tos que tributen a relaciones de respeto, justicia y equidad
entre los seres humanos y de estos con la naturaleza.
El proceso educativo debe diseñarse e implementarse en-
tonces, de manera que el poder circule, que seamos capaces
de compartir nuestro saber con otros saberes, que sepamos
no solo oír sino escuchar, en la medida que aceptemos al dife-
rente (blanco, negro, mujer, hombre, heterosexual, homosexual,
etc.), que aceptemos el cuestionamiento, la problematización,
la duda, la pregunta y el error. No se trata de rechazar el
poder, sino de asumir otra concepción del mismo, que nos
acerque más a nuestra condición de seres humanos.
Si en las relaciones entre los nosotros y nosotras repro-
ducimos cotidianamente la cultura de dominación mediante
posturas de dominados o dominantes, ¿qué podemos espe-

rar de las relaciones hacia la naturaleza cuya percepción en
la mayoría de las personas de nuestras sociedades es sola-
mente de algo que nos rodea y que utilizamos a nuestra con-
veniencia para la satisfacción de nuestras necesidades?
Por supuesto, si no cambian las formas de percibir e im-
plementar las relaciones entre nosotros y nosotras, pocos
cambios se han de esperar de las maneras de percibir e
implementar nuestras relaciones con el entorno natural que,
por demás, constituye una parte intrínseca de nuestras rela-
ciones sociales y un sentido propio de vida.
A manera de cierre
La educación popular ambiental constituye una corriente de
la pedagogía ambiental que surge como propuesta educativa
del ambientalismo político latinoamericano. Se nutre de las
ideas educativas que asumen y promueven la función social
y política de la educación y está orientada a la aprehensión
del ambiente desde una visión crítica, participativa y com-
pleja de la realidad.
Su principal finalidad está en contribuir a que los sujetos
implicados en ella aprendan a aprender la complejidad am-
biental, a construir estrategias de gestión y manejo ambien-
tal coherentes con la multicausalidad, multidirecionalidad y
el carácter sistémico de los problemas ambientales. Solo de
esa forma se podrá incidir en entidades colectivas de deci-
sión, donde hagan valer sus propuestas de solución sobre
las problemáticas de sus realidades socionaturales.
Si queremos hacer educación popular ambiental debemos
concebir un proceso educativo consecuente con el carácter
biosicosocial del ser humano, que promueva el saber cono-
cer, saber ser y saber hacer desde y en el sistema sociedad-
naturaleza que somos y en el que actuamos.
Educar ambientalmente desde este enfoque debe signifi-
car, ante todo, asumir y concientizar el carácter político de
las acciones a favor del desarrollo sostenible en nuestras lo-
calidades, territorios, países, regiones y a nivel global.
La conciencia de educadores, educadoras y educandos

sobre las problemáticas ambientales debe fomentarse sobre
la base del cuestionamiento y la crítica a los modelos
sociopolíticos y económicos de desarrollo globalizados en
nuestro planeta. Deconstruir y deshegemonizar representa-
ciones y estilos de vida que responden a los referidos mode-
los de desarrollo y a la cultura de dominación inherente a
ellos, para construir y hegemonizar concepciones y estilos de
vida sostenibles, constituye un reto fundamental de la edu-
cación popular ambiental que hacemos.
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Compilación

MARTHA ALEJANDRO DELGADO

© Editorial Caminos, 2008

¿Qué es la educacion popular? / comp. Martha Alejandro,

Para pedidos e información, diríjase a:

Al estructurar este libro nos ha guiado el propósito de poner

Primera parte: Orígenes e historia

Segunda Parte: La propuesta de la Educación

Buenas noches, saludo a todas las mujeres en la persona de

aceptar los libros de Freire porque era un “idealista hegeliano”.

importante que la mía, porque ella puede vivir sin la mía, y yo

revolucionario puede ser un tremendo reaccionario o total-

Durante mucho tiempo, nosotros, los cristianos, teníamos

conmoción internacional provocada por los medios de comu-

Desde hace varias décadas en la América Latina existe un

* Tomado de revista Temas, no. 31, La Habana, oct.-dic. 2002, p. 39-

tores, temas preferidos y estado de las disciplinas. Reticen-

intercambio de experiencias, la implicación del cuerpo en los

Para ser consecuente con lo anterior, aclaro que lo que

La nuestra es una concepción construida aquí y ahora —un

se transforma la superestructura, y esto no es verdad. Paulo Freire,

Al mismo tiempo, la educación popular tiene que recono-

fondo de esos saberes por parte del educador y la “pronun-

El énfasis en las relaciones que establecen los seres hu-

hasta su muerte un fraterno debate con estas posiciones y afirmó siem-

Es esa extrema densidad la que exige que las prácticas de

las relaciones que se establecen en el proceso educativo, que

pensamientos y acciones, con la coherencia de nuestra acti-

educación. Muy a menudo, los participantes dedican al taller

La expresión “Educación Popular” es tan polisémica como to-

Raíces de la Educación Popular

* Tomado de Concepción y metodología de la Educación Popular, t. 2,

relatos, reseñas de experiencias, informes de congresos, pero

En el caso de Bolivia y de los países andinos, habría que

A finales del siglo XIX y principios del XX con las fuertes

Pedagogías Populares y movimientos sociales

vanguardia, toma el papel del pedagogo, del depositario

enorme. En su obra, la Educación Popular parte del sistema de Esta-

Warisata,10 que busca combinar el ayllu11andino como mode-

propone una reforma del sistema educativo sobre la base de

Las reformas educativas y la Educación

Quieren integrar nuevos sectores de la población a la econo-

dentro de la comunidad para inscribirlas en el marco más

La obra de Paulo Freire

usa a cada rato, oportunamente o no; se invoca o se niega su

marco del Movimiento de Educación de Base, ligado a sectores cató-

No analizaré aquí la evolución de su pensamiento filosófico

ha publicado una serie de libros dialogados en los cuales se

La Educación Popular aparece explícitamente en el trans-

analizados por los alfabetizandos en función de la realidad

Resumiendo, la fase preparatoria permite un descubri-

Las fichas permiten tocar unos conceptos fundamentales,

Hay que ubicar la concientizacion y sus interpretaciones

por el opresor aliena a este también. Se retoma la dialéctica

La conquista de la conciencia transitiva y crítica

difícilmente entre las relaciones y las circunstancias natura-

De la conciencia oprimida a la conciencia

La realidad y la sociedad son percibidas como sagradas,

De la existencia oprimida hacia la conciencia

y en sus relaciones; la conciencia crítica también se mani-

Un proceso educativo permite evitar esa transferencia de

La construcción del pensamiento político-pedagógico de Paulo

Una breve síntesis introductoria