Libro Educacion y Jovenes

CIENCIAS SOCIALES Y JÚRIDICAS
Educación y jóvenes en
tiempos de cambio
GLORIA PEREZ SERRANO

ÁNGEL DE-JUANAS OLIVA
(Coordinadores)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

GRUPO DE INVESTIGACIÓN INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
(0181025AS01A01)
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright,
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la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.
© Universidad Nacional a Distancia y Grupo de Investigación de Intervención Educativa en

Contextos Sociales. Madrid 2014
Librería UNED: c/Bravo Murillo, 38 – 28015 Madrid

Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: libreria@adm.uned.es
© Gloria Pérez Serrano y Ángel De-Juanas Oliva
Asistentes de edición: Julia García Pérez, Yolanda Correa Fernández, Javier Páez Gallego,
Héctor Núñez López y Ángela L. de Valenzuela Bandín.
Este libro se vincula al sub-proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos sociales: Ocio,
formación y empleo de los jóvenes en dificultad social” (EDU2012-39080 C07-07) incluido
dentro del Proyecto de Investigación "De los tiempos educativos a los tiempos sociales: La
construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas
específicas y alternativas pedagógico-sociales" (proyecto coordinado EDU2012-39080-C07-
00), cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de
Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-
2013).
A fin de mantener un nivel de exigencia elevado, los coordinadores de la obra verifican que
esta publicación ha sido evaluada por expertos ajenos a esta universidad bajo un proceso
arbitrario de doble ciego (y un tercero decisorio de existir discrepancias entre ambos).
Para cumplir con los criterios de calidad, se constata que los capítulos presentados no han sido
publicados previamente en su totalidad, por tanto, son originales. Igualmente, se constata que
la publicación ha contado con el consentimiento de todos los autores.
ISBN: 978-84-362-6960-4
Depósito legal: M-33181-2014
Primera edición: diciembre de 2014

Preimpresión: UNED
Imprime: Agencia Estatal Boletín del Estado
Avda. de Manoteras, 54 - 28050
INDICE
Presentación…………....................................................................................... 1
I
JÓVENES Y RIESGO SOCIAL
Capítulo 1. Transitar a la vida adulta en la era de la

globalización: acción socioeducativa con jóvenes
vulnerables………………………………………………...…………………… 7
Melendro , M.
Capítulo 2. Buenas prácticas en integración socio-

laboral con adolescentes y jóvenes en situación de
riesgo……………………………………………………………………………… 19
Cuesta, S., Juárez, P.
Capítulo 3. Norte joven: un modelo de

intervención…………………………………………………………………… 31
Negueruela, M.
Capítulo 4. La inserción social y laboral de los jóvenes

tutelados y extutelados…………………………………………………… 43
Perojo, I.
Capítulo 5. Fuentes de resiliencia en el tránsito a la vida

adulta de los jóvenes en dificultad social: una
aproximación desde el contexto de la protección.…………… 55
Bernal, T.
I
Capítulo 6. Características de los jóvenes en dificultad social… 63

García, J. L., Quintanal, J. y Cuenca, M. E.
Capítulo 7. La inadaptación social como resultado ……………….. 71

Vargas, M., Pérez, B. y Pérez de Guzmán, M. V.
Capítulo 8. Ser joven en Castellón en tiempos de crisis.

Transiciones desiguales a la vida adulta…………………………………
81
Alcañiz, M., Piqueras, A. y LLoría, R.
Capítulo 9. Violencia escolar y familia. El papel mediador de la

95
educación social ……………………………………………………………….……
Amador, L. V., ,Esteban, M., Cárdenas, M. R. y
García, R.
Capítulo 10. Investigación y acción socioeducativa con jóvenes

en dificultad social ……………………………………………………………..…… 107
Melendro, M., García,-Castilla, F.J., y Goig, R.
Capítulo 11. O contacto no acolhimento familiar e o desafio da

diversidade ……………………………………………………………….………….. 117
Delgado, P., Pinto, V. S. y Carvalho, J. M. S.
Capítulo 12. Caminando hacia la educación del ocio en la

naturaleza: la juventud en situación de dificultad social como
protagonista …………………………………………………………………….…… 127
De Valenzuela, Á. L. y Martínez, R.
Capítulo 13. Los riesgos de exclusión educativa y social de los

jóvenes con necesidades específicas de apoyo educativo…….…
137
Parada, A.
II
INDICE
II
JÓVENES, FORMACIÓN, EMPLEO Y PARTICIPACIÓN
Capítulo 14. Los jóvenes y el desarrollo de competencias

para el trabajo en tiempos de crisis…...………………………...… 149
De-Juanas, A., Rodríguez, A. y González, A. L.
Capítulo 15. Participación juvenil en Rivas-Vaciamadrid.

Reflexiones desde la experiencia.………………………………...… 161
Sánchez-Melero, H.
Capítulo 16. Fomentar la motivación en nuestros

jóvenes como herramienta para su inserción laboral y
social……………………………………………………………………………..... 175
Cuadrado, E, Pastor, L.
Capítulo 17. El rendimiento académico de los

universitarios: sus perspectivas temporales y
tendencias procrastinadoras……………………………………......… 185
Pestana, J. V. y Codina., N.
Capítulo 18. E20: Escuelas y Educación de segunda

oportunidad. Origen, trayectoria y sostenibilidad………... 195
Cañedo-Argüelles, C.
Capítulo 19. Cultura emprendedora en jóvenes.

Detección de competencias a través de focus group …...… 207
Palmero, C., Luis, M.I., Escolar, M. C. y Jiménez, A.
III
Capítulo 20. El valor de las buenas prácticas en la

investigación en red.……………………………………………..……...… 219
Ahedo, R., Valdemoros, M. A., Camino, M.,
Melendro, M., Serrat, N. y Pose, H.
Capítulo 21. La transformación social y cultural de los

centros para ofrecer una educación de calidad……………… 227
Palomares, A., Moyano, J.
Capítulo 22. La construcción de la imagen social de la

juventud en la prensa digital …………………………………….…… 239
Varela, L.
Capítulo 23. Papel activo de los jóvenes en la educación

del siglo XXI …………………………………………………………….……… 251
Muelas, A. y Zúñiga, J.
Capítulo 24. Públicos culturales jóvenes y educación

universitaria: una buena práctica ………………………………..… 261
Cuenca, M. y Cuenca, J.
Capítulo 25. Educación para la salud en el ámbito

universitario desde el aprendizaje significativo y el
voluntariado ………………………………………………………………… 273
Chalfoun, M. E., Limón, M. R. y Ortega, M. C.
Capítulo 26. La formación de jóvenes y personas

mayores desde una perspectiva intergeneracional ………. 283
Baños, V., Corbí, M., Santamaría, M., Luis, I. y
Ruiz, E.
IV
INDICE
Capítulo 27. Programa de empleabilidad de fundación

telefónica “todos incluidos”………………………………………….… 293
Figueroa, M. y Pérez, M.
Capítulo 28. Integración de las teorías de toma de

decisión en programas de ayuda a la tarea
decisoria………………………………………….………………………………. 309
Páez, J.
III
JÓVENES Y OCIO
Capítulo 29. El ocio desde una perspectiva internacional. 323

López-Noguero, F. y Sarrate, M. L.
Capítulo 30. Evolución del ocio de los jóvenes españoles

en la ultima década ………………………………………………………… 333
Lebrero, M., Páez, J. y Tasende, B.
Capítulo 31. De serious game a serious gaming: una

aproximación multidimensional para la investigación e
intervención con juegos digitales …………...……………………… 345
González-Conde, J. Codina, N., Pestana, J.V. y
Fernández, O.
Capítulo 32. Experiencias de integración social

empleando la música ……………………………………………………… 357
Ruiz, E.; Baños, V.; Gañán, Á.; Escolar, M. C.
V
Capítulo 33. Percepción del funcionamiento familiar en

padres e hijos. Influencia en la actividad física de los
jóvenes …………………………………………………………………………… 367
Vázquez, I., Valdemoros, M. A., Sanz, E. y Ponce de
León, A.
Capítulo 34. Prácticas y experiencias de ocio en los

jóvenes de la Comunidad Autónoma de Euskadi …….…….. 375
Doistua, J., Cuenca, M. y Ortega, C.
Capítulo 35. Metateoría para el análisis de la cultura

juvenil en el ámbito relacional ………………………….…………… 387
Pérez, G., Poza-Vilches, Fernández-García, A. y
García-Pérez, J.
Capítulo 36. Actividad de ocio juvenil en familia ……….…… 399

Tierno, J., Sanz, E., Valdemoros, M. A. y Ponce de
León, A.
Capítulo 37. Alfabetización digital en prácticas de 409

creación de videojuegos ……….………………………………………...
Cruz, D. M., Gaspar, D.
Capítulo 38. Oferta comunitaria de ocio: un análisis

descriptivo desde las necesidades de los jóvenes con
discapacidad en Euskadi……….……………………………………… 419
Madariaga, A., Quintana, L. y J. Doistua, J.
VI
INDICE
Capítulo 39. ¿Jóvenes torcedores? Cómo estudiantes

brasileños representan sus relaciones con el mundial
de futbol ……….………………………………………………………………… 433
Gaspar, D. y Fauth, F.
Capítulo 40. La educación en e-ocio: una asignatura

pendiente ……………………………………………………………………….. 445
Viñals, A., Cuenca, J. y Cuenca, M.
Capítulo 41. La vertiente objetiva y subjetiva de la

experiencia de ocio de las personas jóvenes con
discapacidad en Euskadi …………………………………….………….. 457
Lazcano, I., Madariaga, A., y Lázaro, Y.
Capítulo 42. La promoción de las prácticas deportivas

juveniles. Claves para la intervención en tiempos de
crisis …………………………………….…………………………………………. 473
Monteagudo, M. J.
Capítulo 43. Principales características de la práctica

deportiva de los jóvenes vascos con discapacidad
…………………………………….…………………………………………………. 485
Romero, S., Madariaga, A. Y Lazcano, I.
VII
PRESENTACIÓN
El término juventud es una construcción y convención social que se atribuye

a una edad determinada. Abarca el periodo comprendido entre la infancia y la
edad adulta. Esta población es muy compleja dando lugar a tipologías diversas; no
obstante, comparte algunos rasgos estructurales que la define, en lo que se refiere
a los medios de producción, a la división social del trabajo y al poder social. Se
produce también una separación cada vez mayor entre la niñez y la adultez
alargándose como consecuencia el periodo de la juventud.
Las situaciones por las que atraviesan los jóvenes son objeto de
preocupación en el mundo actual y se les dedican grandes esfuerzos desde
diferentes organismos nacionales e internacionales, gubernamentales y no
gubernamentales. De tal modo, se destinan presupuestos a impulsar observatorios
sobre la juventud en las diferentes esferas de vida personal, social y laboral.
Por otro lado, la situación de la sociedad actual en la que vivimos en tiempos
de crisis provoca incertidumbre en el futuro de los jóvenes. Estamos
experimentado cambios importantes en el funcionamiento de las instituciones, en
la sociedad, la familia, la escuela, el mundo laboral que están generando una
pérdida de capacidad de regulación de la sociedad. Esta situación incide
directamente en la identidad del joven, en su proceso de socialización e inserción
social y laboral dado que no se perciben normas claras para su vinculación en la
sociedad. Tal y como señala Conde (2013): «los proyectos vitales se ven
substituidos por un deambular, más o menos errático, por una serie de trayectos y
de rutas (…) que no construyen ni se proyectan hacia el futuro».
Como consecuencia, la juventud se percibe cada vez más como un periodo
indefinido que se prolonga en el tiempo debido a los problemas sociales,
económicos y laborales que les impiden lograr una mínima estabilidad que les
haga posible diseñar su trayectoria de vida con autonomía.
Por su parte, Alcañiz y otros, (2014), aluden a diferentes tipos de transición
de la juventud a la edad adulta: transición lineal (para los provenientes de clases
medias acomodadas que pueden permitirse el lujo de “esperar” por un empleo
relacionado con su formación); transición discontinua (clases trabajadoras que
1
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CRISIS
invirtieron en educación y cuyos hijos e hijas siguen hoy diversas vías de ida y
vuelta del sistema educativo al mercado laboral, con la subocupación presidiendo
la mayoría de sus trayectorias laborales); transición desestructurada (sectores
inferiores de la población trabajadora que encuentran el camino a la inserción
laboral seriamente obstruido, incluso en su segmento más precario).
Los problemas fundamentales tanto personales como sociales y económicos
a los que se enfrenta la juventud en los momentos actuales, entre otros, son los
siguientes: el desempleo y el empleo precario (problemas especialmente acusados
en España). Aquellos que trabajan, suelen trabajar más horas y con escasa
protección social. Esta condición les convierte en una población especialmente
vulnerable. Las dificultades que plantea el acceso a la formación universitaria en el
periodo de crisis en el que estamos inmersos. La poca consideración y
reconocimiento de la Formación Profesional. Los estudiantes que transitan por el
sistema educativo no adquieren los conocimientos, las destrezas y las habilidades
necesarias para el desempeño de un empleo adecuado. Las empresas demandan
experiencia y competencia profesional a los jóvenes sin proporcionarles
oportunidades para poder adquirirla. El problema es la disonancia existente entre
la formación teórica y las competencias que exige el mundo laboral. Otros
problemas asociados son la violencia el alcohol y el mundo de las drogas.
Con todo, la inquietud por el trabajo de los jóvenes supera las fronteras y
constituye una preocupación para la Oficina Internacional del Trabajo (2013) al
afirmar que el debilitamiento de la recuperación mundial ha agravado la crisis del
empleo juvenil, dificultando el acceso al trabajo.
Igualmente, se debe considerar que la carencia de un puesto de trabajo
estable dificulta la emancipación de los jóvenes al verse obligados a permanecer en
el domicilio familiar. Así lo corrobora un estudio realizado por el Consejo de la
Juventud de España (CJE), desde el Observatorio de emancipación en el informe
(1er trimestre de 2014), que confirma que a menor nivel de estudios de la
población joven corresponde una tasa de desempleo más elevada mientras que el
colectivo con mayor nivel de cualificación son los que presentan una menor tasa de
paro. Se destaca además que España ha sufrido, en los últimos años, un descenso
constante en la tasa de emancipación residencial de la población joven. Así, el
77,7% de las personas menores de 30 años siguen residiendo en su hogar de
origen, la proporción más alta de los últimos años. De hecho el abandono del
domicilio familiar para constituir un nuevo núcleo de convivencia, ha descendido
notablemente durante la crisis económica. La carencia de trabajo conduce a los
jóvenes a la precariedad, la exclusión social, la baja autoestima, la desmotivación e
incluso la desesperanza acumulada que les lleva a la frustración.
2
PRESENTACIÓN
Este fenómeno se agudiza con las elevadas tasas de desempleo juvenil que
se une a la escasa formación de muchos jóvenes o la sobre cualificación de otros
con empleos precarios, que difícilmente les permiten emanciparse y construir un
proyecto de vida futuro. Situación que se hace alarmante para aquellos jóvenes
que ni estudian ni trabajan, lo que ha generado una imagen de la juventud como
problema cuando en realidad se trata de un colectivo que representa nuestra
esperanza para lograr construir un futuro mejor.
En otro orden, el informe de la OCDE (Panorama de la Educación 2014),
indica que el nivel educativo determina tanto las posibilidades de conseguir
empleo como el nivel salarial al que se aspira. Existiendo una relación directa entre
formación y empleo. Es decir, las personas con formación superior ganan un 41%
más que las que han finalizado la segunda etapa de Educación Secundaria y un
60% más que las que han completado la primera etapa de Educación Secundaria o
un nivel inferior. Se constata, no obstante, que en España las diferencias entre los
ingresos según el nivel educativo son menos pronunciadas que en la media del
conjunto de los países de la OCDE y de la UE-21.
Debemos tener presente que el trabajo es uno de los ejes centrales en el
desarrollo de la persona. La estabilidad laboral permite crear entornos de vida
saludable. Por el trabajo, se accede a un mundo en el que cada ser humano
consigue su identidad, ensancha sus esperanzas, pone nombre y apellidos a sus
motivaciones e intereses, y asume como propios los logros y afronta con entereza
los retos y las dificultades encontradas.
Dentro de este contexto global, nace el proyecto del presente libro. Una obra
colectiva que recoge más de cuarenta aportaciones que versan sobre resultados de
investigación, experiencias profesionales de intervención socioeducativa y
reflexiones especialmente relevantes para construir el futuro social desde, para y
por nuestros jóvenes en tiempos de crisis.
En este libro han colaborado estudiosos y profesionales de diferentes
instituciones educativas, centros de investigación y universidades de toda España
pertenecientes, en su mayoría, a la red OcioGune que en los últimos años centra su
interés en el desarrollo del Proyecto Coordinado I+D+i: “De los tiempos educativos
a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una
sociedad de redes” (EDU2012-39080-C07-00) cuyo IP es José Antonio Caride. En el
mismo participan varias universidades, a saber: Universidad de Santiago de
Compostela, Universidad de Deusto, Universidad de Burgos, Universidad de
Barcelona, Universidad de La Rioja, Universidad de Valencia y la propia
Universidad Nacional de Educación a Distancia que edita este libro en colaboración
con el grupo de Intervención Socioeducativa (GI17) que lleva a cabo el Proyecto
3
I+D+i: "De los tiempos educativos a los tiempos sociales. Ocio, formación y empleo
de los jóvenes en dificultad social”, (EDU2012-39080-C07-07)1.
Esta obra se estructura en tres grandes bloques. El primero titulado
“Jóvenes y riesgo social” que comprende trece trabajos que versan sobre temáticas
variadas asociadas a las problemáticas que viven los jóvenes en situación de riesgo
social.
El segundo bloque hemos tenido a bien titularlo: “Jóvenes, formación,
empleo y participación” y recoge quince trabajos relacionados con los horizontes,
perspectivas y posibilidades que viven los jóvenes en relación al mundo laboral, de
la formación y la participación juvenil.
Finalmente, cierra la obra, el tercer bloque de aportaciones que se titula:
“Jóvenes y ocio”. Este gran apartado acopia otros quince trabajos vinculados con
las prácticas y experiencias de ocio de los jóvenes.
En definitiva, se trata de una obra plural y extensa que esperamos
contribuya a plantear nuevos interrogantes en torno a los jóvenes que están
llamados a desempeñar un papel clave dentro de esta sociedad cambiante.
Igualmente, agradecemos encarecidamente la participación de los autores en los
diferentes capítulos. Su producción científica ha contribuido a otorgar un gran
valor a esta obra desde la experiencia, la investigación y la reflexión. La riqueza de
sus trabajos esperemos que tenga la repercusión que se merece entre los
diferentes profesionales, investigadores y representantes de organismos e
instituciones que tienen como propósito atender al colectivo de jóvenes con la
crisis como telón de fondo.
Gloría Pérez Serrano y Ángel De-Juanas Oliva

(Coordinadores)
1 Forman parte del grupo y colaboran en esta obra los siguientes investigadores por
orden alfabético: Elena Cuenca París, Ángel De-Juanas Oliva, Ana Fernández García, Fco.
Javier García Castilla, José Luis García Llamas, Ángel Luis González Olivares, Mª Paz Lebrero
Baena, Fernando López Noguero, Miguel Melendro Estefanía, Gloría Pérez Serrano (IP),
Fátima Poza Vilches, José Quintanal Díaz, Ana Eva Rodríguez Bravo y Mª Luisa Sarrate
Capdevila.
4
Jóvenes y riesgo social
CAPÍTULO I
TRANSITAR A LA VIDA ADULTA EN LA ERA DE
LA GLOBALIZACIÓN: ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA
CON JÓVENES VULNERABLES

Miguel Melendro Estefanía
UNED. Fundación ISOS (Instituto para la Sostenibilidad Social)
JÓVENES-ADULTOS EN LA SOCIEDAD GLOBAL

En la sociedad global los espacios y los tiempos se desdibujan, pierden
consistencia a la vez que se hacen más presentes, más inmediatos. Como advierte
Caride sobre la nueva adolescencia,
“los suyos son, definitivamente, otros tiempos, diacrónica y

sincrónicamente… La aceleración de los ritmos sociales, la
atemporalidad de las interacciones, la compulsión de los
acontecimientos… parece que han llegado para quedarse
definitivamente en sus vidas, deparando procesos de socialización e
inmersión en la vida cotidiana (familiar, escolar, comunitaria, etc.)
desconocidos hasta el momento”. (Caride, 2012, 29)
Estas son algunas de las propiedades emergentes de la sociedad red,

visionadas en un periodo evolutivo determinado. Una nueva forma de entender el
funcionamiento de la sociedad que enlaza directamente con el fenómeno de la
globalización. La sociedad global busca explicar, de forma comprensiva, una serie
de fenómenos constitutivos de las sociedades del nuevo milenio: la mundialización
de la economía, el tránsito del poder político al poder del mercado global único, la
revolución tecnológica y sus redes sociales virtuales como emergencia masiva, la
tendencia a la homogeneización y la pérdida de diversidad –social, cultural,
ecológica,…-, la cultura del “trabajo frágil”. Una “sociedad del riesgo” (Beck, 2006)
a la que se incorporan las amenazas actuales a nuestra subsistencia, desde los
efectos del cambio climático a la extensión de los conflictos armados.
7
Todo ello forma parte de la vida y de la experiencia social de los jóvenes

actuales. Unos jóvenes que suponen algo más de una quinta parte del conjunto de
la población de nuestro país, en torno al veinte por ciento de ella. Un colectivo
juvenil que ha sido reconceptualizado en el contexto europeo bajo la
denominación de “jóvenes-adultos”: jóvenes que aún no han transitado de forma
clara a una vida adulta autónoma y que alcanzan los diferentes niveles de
independencia –laboral, familiar, social, económica– cada vez a una edad más
tardía y de forma menos lineal1. Recientes investigaciones2 vienen a señalar cómo
estos jóvenes-adultos se encuentran en un momento especialmente vulnerable de
su trayectoria vital.
Una reciente investigación de la Red Resortes 3 aborda esta realidad desde
el ámbito socioeducativo. Bajo la temática “De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de
redes”, este estudio tiene la intención de
“(…) poner en valor la importancia que los tiempos educativos

y sociales tienen la vida cotidiana de la juventud, de los problemas
que afectan a los jóvenes en las prácticas sociales de las que
participan, así como de las alternativas que deberán adoptarse para
contribuir al desarrollo integral de su formación, a una construcción
activa de sus identidades –individuales y colectivas– y al más pleno
ejercicio de sus derechos cívicos” (Proyecto Resortes, 2012,18)4
1 Los procesos “de ida y vuelta” -también denominados “trayectorias yo-yo”- se
vuelven frecuentes en el acceso a los diferentes espacios de autonomía; los roles vitales
juveniles se tornan confusos, cambian en poco tiempo, y provocan situaciones
desconcertantes para todos, especialmente para las generaciones precedentes, poco
acostumbradas a esta “circularidad” e indefinición. La diversidad de situaciones sociales que
es posible experimentar se acrecienta, y los modos de vida tradicionales –organización
familiar en torno al matrimonio, vivienda estable, carrera profesional consecuencia de los
estudios cursados- van perdiendo terreno frente a una configuración más individualizada,
particularizada, de las trayectorias vitales personales.(Du-Bois Reymond y López Blasco,
2004; Bendit y Stokes, 2004)
2 Benedicto et al., 2013; Goyette, Pontbriand y Bellot, 2011; López Blasco, Gil e
Iglesia, 2011; Tezanos, 2007; Walther y Pohl, 2007; Wade, J. y Dixon, J, 2006; Inglés, 2005;
Cachón, 2004).
3 Red que continua los trabajos de los Grupos de Investigación que integran la Red
Ociogune, vinculando a más de cien investigadores de las Universidades de Barcelona,

Burgos, Deusto, La Rioja, Nacional de Educación a Distancia (UNED), Santiago de
Compostela y Valencia
4 Proyecto Resortes (2012): De los tiempos educativos a los tiempos sociales: la

específicas y alternativas pedagógico-sociales (Memoria Técnica).
8
TRANSITAR A LA VIDA ADULTA EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN…
EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA COMO OBJETIVO SOCIAL Y POLÍTICO

En el sentido en que lo expresara Bronfenbrenner (1979,46), una transición
se produce “cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se
modifica como consecuencia de un cambio de rol, de entorno, o de ambos a la vez”.
El tránsito de los jóvenes a la vida adulta supone, en este sentido, un cambio de
posición desde múltiples perspectivas: social, evolutiva, laboral, familiar,… lo que
supone un arduo proceso de adaptación a diferentes roles y entornos, de forma
simultánea y a la vez incierta. Con toda su complejidad, la forma en que se
desarrolle colectivamente ese tránsito a la vida adulta impactará
considerablemente en el futuro de la sociedad en la que se produce.
En el caso de la Unión Europea, el análisis de esas transiciones y sus efectos
de futuro se han concretado en un objetivo central para las dos primeras décadas
del nuevo siglo: la construcción de una sociedad sostenible e inclusiva teniendo
como referencia fundamental a sus jóvenes y, entre ellos, de forma prioritaria, a
los jóvenes en dificultad social. El Pacto Europeo de la Juventud (European
Commission, 2005b), que forma parte de la Estrategia de Lisboa, ya establecía
“como una medida imprescindible para el crecimiento sostenible e inclusivo de
Europa la integración social de los jóvenes”. Por su parte, la Nueva Estrategia para
Jóvenes Europeos “2010 – 2018. Investing and empowering“, promovida por el
EKCYP (European Knowledge Centre for Youth Policy), establece como principales
objetivos estratégicos para este periodo la creación de más y mejores
oportunidades para todos los jóvenes en educación y en empleo, así como la
promoción de la ciudadanía activa, la inclusión social y la solidaridad entre los
jóvenes (Boetzelen, 2010). Un planteamiento similar al ya defendido en el Informe
de la Comisión Europea sobre Inclusión Social, donde se señalaba a los jóvenes
desfavorecidos como un grupo objetivo estratégico y se planteaba abordar estas
situaciones de desventaja desde dos ámbitos prioritarios: la educación y formación
de los jóvenes y el incremento de su participación en el mercado laboral
(European Commission, 2005a).
LOS EFECTOS DE LA CRISIS EN EL OCIO JUVENIL

A lo largo de las últimas décadas diferentes “crisis” –económicas, ecológicas,
sociales, energéticas, climáticas, demográficas, migratorias,…- se han instalado en
nuestra forma cotidiana de entender la realidad. Se trata de crisis ya estructurales,
a las que se ha sumado la reciente crisis económico-financiera con unos efectos
devastadores, esta vez sobre todo para los países occidentales y sus poblaciones
9
más vulnerables. Los jóvenes menos cualificados, junto a otros colectivos en

dificultad social, son quienes finalmente están sufriendo mayoritariamente las
repercusiones de esta crisis económica. Grupos sociales que se enfrentan a un
mercado cada vez más restringido y restrictivo, más exigente con las
competencias, con la formación, con el esfuerzo requerido y con los salarios de sus
trabajadores.
El desempleo juvenil se caracteriza por ser un fenómeno persistente en
nuestro país, pero en estos momentos se ha agravado y está alcanzando una
magnitud que se traduce en cifras alarmantes: un 53,8% de desempleados jóvenes
(EPA5, 2014) en el primer semestre de 2014; un 75,65% en el caso de los jóvenes
menos formados. El doble del desempleo que sufren los mayores de veinticinco
años en nuestro país: el 24,5% (EPA 2014) y más del doble de la media de la UE
para el mismo sector de población: el 21,7% (Eurostat6 2014).
Entre las causas más destacadas de esta situación se encuentran la elevada
tasa de abandono escolar temprano (30,6% en el quinquenio 2005-2010; en 2014
había descendido al 23,4%, pero continuaba duplicando la media europea del
11,9%, según Eurostat 2014). Y, junto a ella, el desajuste entre la oferta y la
demanda de trabajo por nivel educativo, con una fuerte tasa de subempleo entre
los universitarios (más del 30%, la más elevada de la UE27), y el desplazamiento
de los jóvenes menos formados de ocupaciones que desempeñaban
tradicionalmente. Completan este panorama poco alentador una elevada
segmentación del mercado laboral, donde la contratación temporal juega un papel
relevante (la tasa media de temporalidad para menores de 25 años es de un
68,5%, según la EPA 2014, y el “efecto desánimo”, algo que no es extraño teniendo
en cuenta que desde 2008 la probabilidad de permanencia de los jóvenes en la
inactividad ha aumentado casi 6 puntos (García, 2011). Para los jóvenes, resulta
difícil comprometerse con un proyecto definido cuando en el ámbito laboral la
temporalidad y el futuro incierto priman. A mayor definición y compromiso, mayor
es el riesgo de frustración ante un fracaso o un cambio de rumbo, por lo que
resulta más equilibrado emocionalmente esperar, sin implicarse excesivamente.
Los principios de la cultura del trabajo dan paso, así, a la realidad del ocio y la
cultura del consumo. El pragmatismo y el “presentismo” dominan y aprovechar el
5 Fuente: Encuesta de Población Activa del Instituto Nacional de Estadística

6 Fuente: Eurostat (Statistical Office of the European Communities, Oficina europea
de estadística)
10
momento, el "aquí y ahora", se instala con fuerza en la vida cotidiana de los

jóvenes7.
JÓVENES-ADULTOS, VULNERABLES, EN DIFICULTAD SOCIAL

Como señalábamos anteriormente, los jóvenes-adultos de la sociedad
europea actual se encuentran en una situación de clara vulnerabilidad. En el caso
de los jóvenes en dificultad social, se constata la necesidad de apoyos externos
importantes para facilitar una transición que reúne dos características específicas:
es más temprana, muchas veces prematura y obligada, y en gran medida carece o
es deficitaria en apoyos sociales. Se trata de jóvenes-adultos con recursos
limitados, que se ven obligados a alternar empleos precarios, desempleo y planes
de formación de carácter compensatorio: el denominado grupo estatus cer0
(Wlather y Phol 2007)
Ahora identificados en gran medida con los denominados “Ni-Ni” (ni
estudian, ni trabajan, ni buscan empleo), los estudios sobre este colectivo en
nuestro país aportan datos muy diferentes en cuanto a su número. En función del
informe consultado, los datos fluctúan entre el 1,75% (Colegio de Doctores y
Licenciados, 2011) y el 25% de la población juvenil entre 16 y 29 años (OECD,
2012). Independientemente de la divergencia en los datos, explicable en gran
medida por la dificultad para identificar y localizar a esta población o por los
criterios no siempre coincidentes en su clasificación, en el discurso “Ni-ni”
encontramos de forma habitual claras referencias a la pérdida de la esperanza y de
las expectativas.
Desde las investigaciones existentes en nuestro país (Casas y Montserrat
2009; Melendro 2014a y 2014b, 2011; García Barriocanal, Imaña y De la Herrán
2007; Ingles, 2005) podemos concretar algunas características más específicas de
los jóvenes vulnerables. Se trata de una población que habita mayoritariamente en
zonas urbanas, con una gran movilidad, que cambia con cierta facilidad de lugar de
residencia, de núcleo de convivencia y de trabajo. La inmensa mayoría de estos
jóvenes en dificultad social afirma llevarse bien con las personas con las que
conviven, mayoritariamente la familia de origen, o amigos y compañeros de
trabajo. En general tienen un mundo de relaciones amplio y fluido, muestran una
adecuada socialización y una red de apoyo social bastante extensa, aunque frágil y
poco estable. Es destacable que más de dos tercios de ellos y ellas mantienen aún
relación con personas que conocieron en los centros y recursos de servicios
7Fuente: Eurostat (Statistical Office of the European Communities, Oficina europea
de estadística)
11
sociales o educativos, tanto profesionales como antiguos compañeros, que en

algún caso se han convertido en amigos cercanos, novios/as o compañeros de
trabajo. Su situación laboral está, en términos generales, unida a la temporalidad y
la precariedad, pasando por amplios periodos de desempleo. Lo más duro en ese
tránsito a la vida adulta fue, para ellos, vivir y salir adelante en soledad, sin apoyos
externos.
EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA: UNA OPERACIÓN DE RIESGO EN

MOMENTOS DE CRISIS
El tránsito a la vida adulta de estos jóvenes se transforma así en una
operación de riesgo, que los convierte en sujetos especialmente vulnerables: por
esa escasez de recursos personales y también por la ausencia o la presencia
limitada de un entorno social acogedor, vincular, que ofrezca los apoyos necesarios
en caso de crisis o conflicto.
Un indicador claro de la incidencia de la crisis en los jóvenes más
vulnerables tiene que ver con las proyecciones europeas sobre población en riesgo
de pobreza y exclusión social8. Tanto en nuestro país como en el resto de Europa,
los más jóvenes –hasta los 25 años- son los más expuestos a los riesgos de la
pobreza y la exclusión social. La situación en España sin embargo se ha agravado
de forma notable en relación al resto de países de la UE. Entre 2005 y 2011 el
porcentaje de jóvenes en riesgo de pobreza y exclusión se ha incrementado en diez
puntos, pasando del 22,7% al 32,7%. La media europea en 2011 fue del 23%. Este
incremento ha afectado especialmente a los jóvenes emancipados y a los jóvenes
extranjeros (Moreno y Rodríguez, 2013).
A ello hay que añadir la configuración de una serie de escenarios
emergentes de riesgo social para nuestros adolescentes y jóvenes durante los
últimos años. Una reciente investigación (Melendro, Cruz, Iglesias y Montserrat,
2014b) aporta información relevante sobre estos escenarios emergentes de
vulnerabilidad en la adolescencia (12-16 años), una etapa clave ya que refleja
tanto las carencias y problemáticas procedentes de la infancia como indica los
escenarios de vulnerabilidad que en muchos casos permanecerán en la juventud.
Entre estos escenarios emergentes encontramos la violencia filio-parental o
ascendente – con entre cinco y siete mil caso anuales (Memorias de la Fiscalía
8El indicador AROPE (Estrategia europea 2020) se refiere a la media de población en
alguna de las siguientes situaciones: personas por debajo del umbral de la pobreza,
personas en situación de severa deprivación material, personas viviendo en hogares con
muy poca intensidad laboral
12
General del Estado9; Suárez Gómez, 2012) –, la violencia de género entre iguales –
de nuevo las Memorias de la Fiscalía General del Estado alertan en 2013 de un
incremento del 30% en las denuncias–, junto a la amenaza de las adicciones a las
TIC: conscientes del riesgo, los jóvenes de la nueva “generación interactiva”
(Bringué y Sádaba, 2009) confiesan tener hábitos de conducta que pueden ser
peligrosos: un 61% plantea –en tercera persona– el riesgo de quedar
“enganchado” a internet.
LO QUE APORTA LA INVESTIGACIÓN A LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA

Una de las líneas de investigación más interesantes y productivas en este
ámbito tiene que ver con la búsqueda de conocimientos sobre modelos, métodos y
estrategias de intervención de y en los propios profesionales, en su experiencia y
en la sabiduría acumulada de personas y equipos que han dedicado su vida, su
esfuerzo y todo su saber hacer y saber ser a mejorar las vidas de los adolescentes y
jóvenes con los que han trabajado. Una serie de investigadores nacionales e
internacionales aportan distintos enfoques en la actuación socioeducativa con
jóvenes vulnerables en tránsito a la vida adulta (Wade y Dixon, 2006; Lenz-Rashid
2006; Stein, 2006; Reilly 2003; Goyette et al. 2011, 2007; Casas y Montserrat 2009;
Ruíz Corbella et al., 2013; Melendro 2014, 2011; Wade y Dixon, 2006, García
Barriocanal, Imaña y De la Herrán 2007; Lenz-Rashid 2006; Stein, 2006; Ingles,
2005; Reilly 2003; Fernández del Valle 1998). En el ámbito de los jóvenes
vulnerables con medidas judiciales, son destacables las investigaciones sobre
modelos y estrategias de acción psicosocial y educativa de Le Blanc (2012), o el
M.S.T (Multisistemic Treatament of antisocial behavoir in children and
adolescents), un programa que el equipo del estadounidense Henggeler (Henggler
et al., 2011) desarrolló basándose en la Teoría de Sistemas, y que propone una
serie de principios de tratamiento multisistémico dirigido a adolescentes con
conductas antisociales. En nuestro país cabe destacar las investigaciones de Graña,
Garrido y González Cieza (2007), las de Capdevila, Ferrer y Luque (2005) y las de
Fernández Molina y Rechea (2006), sobre las características de los y las menores
infractores/as, el nivel de reincidencia y su relación con la planificación del
tratamiento y la intervención.
Es importante constar cómo, en mayor o menor medida, los resultados de
estas investigaciones muestran el importante grado de inserción social y laboral
9 Las Memorias de la Fiscalía General del Estado pueden consultarse en:
http://www.fiscal.es/cs/Satellite?c=Page&cid=1242052134611&pagename=PFiscal/Page/
FGE_memorias&sel
13
alcanzado por los jóvenes vulnerables quienes, gracias a la eficacia del apoyo
recibido, han conseguido entrar en contacto con el mundo laboral, adquirir un
buen nivel competencial y valiosos y significativos aprendizajes sobre el tránsito a
la vida adulta.
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN DESTACADAS

A partir de las investigaciones mencionadas anteriormente, se pueden
destacar algunas estrategias de actuación. Un grupo importante de ellas se refiere
a las características de los profesionales de la intervención socioeducativa, y en
concreto entre las que facilitan el trabajo con los jóvenes en dificultad social
destacan: la empatía, la sensibilidad, la proximidad y cercanía al joven, las
habilidades sociales y de comunicación y las actitudes de flexibilidad, tolerancia y
respeto hacia ellos y ellas. Se aprecia un acuerdo importante, sólido y cohesionado
-entre los profesionales y los propios jóvenes- a la hora de hacer esta estimación
positiva de cualidades proactivas de comprensión y apoyo, quedando claramente
fuera de sus valoraciones los planteamientos más restrictivos, como los referidos
al control o la disciplina rigurosos.
Otro grupo de trabajos apunta a la flexibilidad en el diseño de las
actuaciones profesionales y la planificación de los itinerarios personales de cada
joven, que están directa y significativamente relacionadas con el interés de los
jóvenes por su participación en la toma de decisiones sobre su futuro personal,
social y laboral. Esto supone la adaptación de las actuaciones profesionales a los
tiempos, las distintas motivaciones y momentos que viven los jóvenes, junto al
fomento de sus habilidades de autonomía y la creatividad como elemento
educativo, entendiendo como necesaria la revisión y actualización permanente de
la práctica educativa para que permita la construcción de nuevas formas de
abordaje ante las nuevas necesidades, las nuevas formas de la cultura y las
peculiaridades de cada uno de los jóvenes con los que se interviene.
Un tercer grupo de investigaciones hace referencia a la implicación del
entorno empresarial en la acción socioeducativa. Un entorno desde el que se
valoran como adecuados tanto los recursos de inserción sociolaboral como la
propia actitud de los jóvenes en el trabajo, y se pone de relieve el carácter social
del ingreso de los jóvenes en el mundo laboral. Los empleadores manifiestan
mayoritariamente que las empresas pueden ayudar a los jóvenes con problemas
sociales proporcionándoles un empleo que favorezca su socialización y les
introduzca en el mundo laboral, enseñándoles un oficio, apoyándoles y dándoles
una oportunidad para integrarse en la empresa y ayudándoles a entender que
tienen algo que aportar a la sociedad, y cómo hacerlo.
14
EN RESUMEN
Enfrentarse a los retos más complejos -trabajo precario, soledad ante la vida
independiente, carencias económicas, historias familiares difíciles de integrar,…-
acompañados de adultos cualificados ayuda a los jóvenes a convertirse en adultos
resilientes, responsables y autónomos. Iniciar estudios sistemáticos sobre las
“tasas de retorno” de aquello que la sociedad invierte en esta población, ayudaría a
visibilizar ante la opinión pública lo que se está haciendo bien, que es mucho, y a
entender la labor de quienes están implicados en ello. Construir una sociedad
sostenible y solidaria requiere de este tipo de iniciativas y del trabajo de todos,
educadores, profesionales, empresarios, responsables institucionales y políticos,
investigadores y, cómo no, también del esfuerzo de los propios jóvenes. Y de su
puesta en valor ante la sociedad.
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17
CAPÍTULO II
BUENAS PRÁCTICAS EN INTEGRACIÓN
SOCIOLABORAL CON ADOLESCENTES Y JÓVENES
EN SITUACIÓN DE RIESGO
Sol de Ena de la Cuesta, Pedro Juárez Martín

Instituto de Adicciones de la Ciudad de Madrid. Asociación Ciudad Joven
Este trabajo se centra en la labor desarrollada por el Instituto de Adicciones

ofrece a los ciudadanos de Madrid, una intervención integral que permite
desarrollar acciones eficaces en materia de prevención, asistencia y reinserción de
las adicciones siendo uno de sus objetivos principales lograr el mayor grado
posible de integración social y laboral para todos los consumidores en tratamiento
en los centros de red municipal (CAD).
Para ello cuenta con un Programa de Integración Laboral, dirigido a los
drogodependientes que se encuentran en tratamiento en los centros de la red y los
adolescentes y jóvenes en situación de riesgo o que ya se han iniciados en el
consumo de drogas.
Para mejorar la inserción laboral de los adolescentes y jóvenes se han
puesto en marcha dos talleres de capacitación profesional especialmente
diseñados para ellos, teniendo en cuenta sus características, aptitudes y
preferencias: el Taller de Mecánica de Motos y el Taller de Electricidad.
Ambos son gestionados por la Asociación Ciudad Joven y ofrecen 850 horas
de formación específica en electricidad y mecánica de motos. Además incluyen
otras materias importantes como son: apoyo escolar, nuevas tecnologías y
formación básica en matemáticas y lenguaje. Esta intervención se completa con
prácticas en centros de trabajo o empresas una vez finalizado el periodo formativo.
El Programa de Integración Laboral fruto de la colaboración entre el
Ayuntamiento de Madrid y las organizaciones no Gubernamentales, cumple con
los criterios de las 25 entidades que conforman UNAD. Estos criterios se recogen
19
en la Guía de Buenas Prácticas en los Programas de Incorporación Sociolaboral

(2005).
Los buenos resultados obtenidos por este programa son consecuencia de la
aplicación de los criterios y pautas que los profesionales del Instituto de
Adicciones de Madrid Salud desarrollan en su día a día y que se han sido
publicados en el Manual de Buenas Prácticas en Integración Laboral en
Drogodependencias
CONCEPTUALIZACIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

La trayectoria del Ayuntamiento de Madrid en relación con las
drogodependencias se inició hace más de 25 años. En Julio de 1987, y debido a la
grave problemática de las drogodependencias identificada en nuestra ciudad, el
Ayuntamiento de Madrid asume una clara responsabilidad en el tema, poniendo en
marcha la Comisión Antidroga. Esta Comisión, presidida por el Alcalde e integrada
por representantes de todos los grupos políticos con representación municipal, fue
la encargada de iniciar los trabajos para elaborar el primer Plan Municipal contra
las Drogas, que fue finalmente aprobado el 6 de Mayo de 1988 en un Pleno
Extraordinario y con el consenso de todos los grupos.
En 2005, el Plan Municipal contra las Drogas pasa a formar parte del
Organismo Autónomo Madrid-Salud, bajo el nombre de Instituto de Adicciones de
la Ciudad de Madrid, incorporando a las funciones asistenciales, re-insertadoras y
preventivas, el carácter investigador y docente de un instituto.
Bajo esta nueva dimensión y con una amplia participación técnica y de
organizaciones sociales, en mayo del 2011, se aprueba la nueva estrategia en la
lucha contra las adicciones; que se recoge en el Plan de Adicciones de la Ciudad de
Madrid, vigente desde el momento de su aprobación hasta el año 2016.
Este Instituto es el órgano que, dentro de nuestro Ayuntamiento tiene a su
cargo las competencias y la gestión de los recursos destinados a la prevención,
tratamiento y reinserción de las adicciones. Uno de sus objetivos básicos es el
logro del mayor grado posible de integración en el medio social y laboral de todos
los perfiles de consumidores.
El Instituto de Adicciones ofrece a los ciudadanos de nuestra capital, una
intervención integral en materia de adicciones, siendo uno de sus objetivos el
logro del mayor grado posible de integración en el medio social y laboral de todos
los perfiles de consumidores. Por ello, el Departamento de Reinserción cuenta con
el Programa de Integración Laboral en Drogodependencias, que tiene como objetivo
favorecer la plena integración sociolaboral de los drogodependientes que se
20
BUENAS PRÁCTICAS EN INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL CON ADOLESCENTES…
encuentran en tratamiento en los centros de la red. También se ocupa de los

adolescentes y jóvenes de riesgo o iniciados en el consumo de drogas, mediante
estrategias que permitan alcanzar el desarrollo de sus habilidades personales,
sociales, culturales y formativas y con la colaboración del mundo empresarial.
El Programa de Integración Sociolaboral, cuenta con distintos tipos de
recursos para desarrollar sus actuaciones:
Recursos propios:
Equipos técnicos de los centros de atención del Instituto de
Adicciones (CAD) para apoyar, de modo individualizado y en
función de las estrategias propias de cada área, el proceso de
integración laboral de los pacientes atendidos.
Técnicos del Dpto. de Reinserción y apoyo administrativo, para
realizar la gestión, el seguimiento y la evaluación del programa.
Entre las actuaciones que realizan se encuentra la de tramitar la
contratación de recursos.
Recursos contratados:
Se contratan servicios complementarios para realizar aquellas
intervenciones para las cuales el Instituto de Adicciones carece de
medios propios. Estos son el Servicio de Orientación Sociolaboral y
los talleres.
El Servicio de Orientación Sociolaboral (SOL) es un servicio integral de
orientación, formación, intermediación y asesoramiento en materia de integración
sociolaboral, para optimizar las acciones dirigidas a la integración laboral de los
pacientes que se realizan desde los CAD y facilitar así el trabajo en red de los
distintos recursos del programa. Su metodología está basada en:
La atención personalizada y planificada adaptada a las necesidades,
características y expectativas de cada persona.
El desarrollo de un trabajo coordinado y conjunto con los
profesionales que tutorizan y orientan el proceso terapéutico en los
CAD.
La mediación entre los usuarios, los CAD y los recursos de
formación y empleo.
Los talleres de capacitación laboral conveniados tienen como objetivo
proporcionar a los usuarios una formación útil en su proceso de inserción laboral,
incrementar su nivel de empleabilidad y favorecer la adherencia al tratamiento, así
como la evolución positiva en el mismo, a través del logro de una imagen más
positiva y activa y una mayor implicación en su proceso rehabilitado. Son los
siguientes:
21
El taller de Carpintería, Restauración y Arteterapia.

El taller de Arreglos, Adaptaciones y Confección de artículos
textiles.
El taller de costura.
El taller de peluquería.
Los talleres de Electricidad y Mecánica de Motos.
A estos talleres hay que agregar los conveniados con la Agencia para el
Empleo y los talleres de capacitación dirigidos a la población general que imparten
otras administraciones y/o entidades.
Los pacientes que acceden al Programa de Integración Sociolaboral,
presentan necesidades especiales, carencias o déficits formativos, escasa o nula
capacitación laboral y baja empleabilidad. Ello hace imprescindible que la
estructura del programa sea suficientemente flexible para dar cobertura a grupos
de población con perfiles muy distintos.
Aunque el día de hoy nos reúne en torno a las nuevas perspectivas de
formación de los jóvenes, no puedo dejar pasar la oportunidad de señalar
brevemente los principales grupos de población atendida en el programa:
Pacientes adictos atendidos en los centros de la red con carencias y
dificultades para su integración laboral y mantenimiento en el
empleo.
Drogodependientes con deterioro crónico, que presentan graves
carencias y dificultades para acceder a un empleo normalizado; que
necesitan formación ocupacional o empleo protegido.
Adolescentes y jóvenes de situación de riesgo o que han iniciado el
consumo de drogas, atendidos desde el Programa de Adolescentes y
Jóvenes del Instituto de Adicciones.
Nos centramos, seguidamente, en la intervención con los adolescentes y
jóvenes que se realiza desde los talleres de capacitación profesional.
En el trabajo con este colectivo el objetivo es facilitar la integración socio-
laboral, especialmente la de aquellos jóvenes en los que confluyen mayor número
de factores de riesgo de consumo de drogas o de desarrollo de conductas de riesgo
relacionadas con el control de los impulsos.
Los principales modelos de Salud Pública defienden que el concepto de
salud no está asociado tan sólo a la ausencia de enfermedad, sino a la combinación
positiva y sinérgica en la persona de factores biológicos, psicológicos y sociales.
Este modelo multidimensional trabaja desde la interacción del individuo
con la sustancia y con el entorno. La posibilidad de que esta interacción sea
22
perniciosa o no, depende de un adecuado, o no, equilibrio entre los factores de

riesgo y los factores de protección.
Según los datos de la Comunidad de Madrid en el 2014, referidos en la
Encuesta ESTUDES sobre uso de drogas en enseñanzas secundarias, el consumo de
drogas está ampliamente extendido entre los adolescentes y jóvenes madrileños,
siendo las sustancias de comercio legal como el alcohol y el tabaco las que
presentan las prevalencias más elevadas. Entre las sustancias de comercio ilegal
más consumidas por los adolescentes destaca el cannabis; siendo la cocaína el
psicoestimulante más consumido por los estudiantes madrileños.
EXPOSICIÓN, OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y ANÁLISIS

Para los adolescentes, y jóvenes, en situación o en riesgo de exclusión,
resulta necesario ofrecer recursos formativos y ocupacionales especialmente
diseñados para ellos, teniendo en cuenta sus especiales características y
necesidades. Por ello se ha diseñado y puesto en marcha, mediante contrato de
prestación de servicios, dos talleres de capacitación profesional:
El Taller de Mecánica de Motos y el Taller de Electricidad que están
gestionados por la Asociación Ciudad Joven. Ofrecen 850 horas de formación
específica en electricidad y mecánica de motos e incluyen otras materias que son
importantes como apoyo escolar, formación básica en matemáticas, lenguaje y
nuevas tecnologías. Estos talleres tienen una capacidad para 15 participantes
simultáneos por cada taller: Se desarrollan durante 4 horas diarias, de lunes a
viernes, en horario de 16.00 a 20.00 h. y durante todo el año.
Esta intervención se completa con prácticas en centros de trabajo una vez
finalizado el periodo formativo. Esta experiencia en empresas acerca a los jóvenes
a las habilidades y actitudes necesarias para una incorporación real al mercado
laboral. Su duración es de 200 horas en horarios flexibles que se ajustan tanto a las
necesidades de la empresa como del alumno.
Los jóvenes que participan en estos talleres comparten entre ellos
situaciones muy complicadas como: fracaso escolar, desestructura familiar y
social, problemas judiciales, etc.. Los requisitos para entrar en estos programas,
así como los motivos de exclusión se recogen en el siguiente cuadro:
23
CRITERIOS DE INCLUSIÓN
- Tener entre 16 y 21 años, residir en la ciudad de Madrid y manifestar
interés o motivación para realizar los aprendizajes propios de cada taller.
- Presentar un perfil psicosocial considerado de riesgo o alto riesgo, por
la presencia, entre otras, de situaciones o conductas problemáticas asociadas al
consumo de drogas y que necesiten mejorar su formación y capacitación
profesional de cara a la consecución de un empleo, bien porque su rendimiento
en el sistema educativo formal no sea el adecuado, o porque lo hayan
abandonado.
- Tener contacto y mantener un seguimiento con técnicos del Instituto de
Adicciones de Madrid Salud.
- Estar adscritos al SOL del Instituto de Adicciones de Madrid Salud
CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
- Patología orgánica o limitaciones físicas que les impidan desarrollar la
tarea con garantías de seguridad para su integridad física.
- Enfermedad infectocontagiosa en fase activa, que pueda suponer un
riesgo para terceros.
- Psicopatología asociada o problemas de conducta que perturben la
convivencia entre los/as participantes o le impidan realizar la tarea con garantías
de seguridad para si mismo o para los otros.
Cuadro 1 : Criterios de Inclusión y Exclusión
Los objetivos operativos de los talleres son:

Lograr la formación laboral especializada de los participantes en las
materias propias del taller de electricidad y del taller de mecánica
de motos.
Lograr la capacitación para realizar de forma autónoma y
responsable los diferentes procesos que intervienen en la práctica
de los dos oficios.
Lograr que los participantes adquieran hábitos básicos de trabajo e
incorporen las habilidades sociales y de relación necesarias para
desenvolverse de modo eficaz en el medio laboral y social
normalizado (asistencia, puntualidad, aseo y cuidado personales,
responsabilidad de los materiales e instalaciones, capacidad para la
organización y realización de tareas, etc.).
24
Aportar los instrumentos básicos (lingüísticos, matemáticos y

socio-culturales), orientados a lograr que los participantes
adquieran conocimientos que les permitan recuperar áreas de su
currícula educativa, que hayan quedado deficitarias.
Prevenir situaciones de riesgo de exclusión social.
Favorecer que, a través de una experiencia de prácticas en
empresas, los participantes adquieran las habilidades y actitudes
necesarias para una incorporación real al mercado laboral.
Facilitar el conocimiento y uso de la informática a los jóvenes que
acuden al centro.
Facilitar un espacio en el que se favorezca el establecimiento de
vínculos con el grupo de iguales que contribuya a la emisión de
comportamientos que preserven su salud.
Promover entre los adolescentes y jóvenes alternativas saludables
de ocio y tiempo libre, que apoyen y favorezcan sus procesos de
maduración personal e integración social.
En cuanto a los principios metodológicos sobre los que está basada la
intervención socio-educativa en estos talleres resulta indispensable citar los
siguientes:
Perspectiva socioeducativa: En todas las áreas hay una pieza clave
que es la relación educativa que se establece entre los jóvenes y el
equipo de educadores y profesionales que trabajan en los talleres
de Ciudad Joven. El instrumento básico de intervención esta basado
en la relación educativa, donde intervienen el afecto, la
comunicación y el límite.
Personalización: La persona es la referencia, convirtiéndose en
sujeto y protagonista de su propia historia desde unas claves que
posibiliten la vivencia de experiencias positivas, procesos
adecuados de maduración, afirmación de la dignidad personal y
construcción de un futuro querido.
El grupo como medio y meta para la integración social: es medio
porque es un espacio social donde los jóvenes aprenden su
dimensión relacional y también su propia realidad personal, donde
la persona se siente valorada, las relaciones interpersonales
adquieren gran importancia y es un lugar de aprendizaje de la vida
en sociedad. El grupo es meta, pues el objetivo de gran parte de los
aprendizajes y experiencias que en él se dan es lograr la
socialización de la persona, su integración social.
25
La integralidad: Porque atiende a las diferentes dimensiones de la

vida de los jóvenes e interviene, aunque a distintos niveles e
intensidades, en los diferentes ámbitos de su vida (su persona, el
grupo, el mundo laboral, etc.).
Delegar e implicar a los jóvenes en el mantenimiento cotidiano de
los talleres, respetando las normas de convivencia así como el
cuidado del material, mobiliario, la limpieza, etc. para lo que será
necesario a su vez fomentar y promover la participación de todos.
Tener presente siempre el respeto a la confidencialidad de la
información de los jóvenes, así como el respeto de aquellas parcelas
que cada individuo entienda como personales.
El equipo educativo de los talleres se coordina periódicamente con el SOL
para informarle sobre la evolución de los casos derivados, y sobre las plazas
vacantes que van quedando en los talleres. Asimismo, con informes trimestrales,
informa al Dpto. de Reinserción sobre la evolución de los talleres y mantienen con
dicho departamento reuniones puntuales cuando las circunstancias así lo
aconsejan.
El acceso a estos talleres se realiza siempre a través del Servicio de
Orientación Laboral (SOL) del Instituto de Adicciones, todo ello en coordinación
con los responsables del Programa de Integración Sociolaboral del Departamento
de Reinserción, y con el responsable de los talleres para garantizar un adecuado
seguimiento y optimizar así el aprovechamiento de estos recursos así como con
los profesionales del equipo especializado en la intervención con jóvenes y
adolescentes de los Centros de Atención a las Drogodependencias (CAD).
En los CAD cuenta con unos técnicos especializados en la intervención con
jóvenes menores de 25 años y sus familias. El equipo de adolescentes y jóvenes
esta compuesto por un educador social, psicólogo, medico, terapeuta ocupacional,
trabajador social y enfermera.
Evaluación de los Talleres

El seguimiento y la evaluación del proceso formativo de los participantes, se
realiza de forma continua, mediante una serie de instrumentos como:
Proyecto Socioeducativo Individualizado
Reuniones evaluativas.
Fichas de asistencia y puntualidad.
Ficha de seguimiento diario de cada área o actividad.
Ficha de evaluación trimestral de cada área o actividad.
26
Informe de evaluación final de resultados.

Cuestionario de satisfacción del usuario.
Cuestionarios de autoevaluación.
Entre los elementos innovadores y diferenciadores de los talleres conviene
subrayar los siguientes:
Proyecto socioeducativo individualizado: Uno de los elementos
diferenciadores con otros proyectos es que los jóvenes
participantes pueden iniciar la formación en cualquier momento
del curso. Desde el inicio, con cada joven, se planifica una
programación individualizada adaptada a sus necesidades.
Actividades complementarias: Siendo la actividad de taller el eje de
la formación, se desarrollan actividades que complementan y dan
calidad a la intervención.
Prácticas en empresas: Esenciales para adquirir las habilidades y
actitudes necesarias para una incorporación real al mercado
laboral.
Apoyo personalizado para la inserción laboral: Ciudad Joven ofrece a
los jóvenes que finalizan su formación en los talleres como recurso
complementario el proyecto “Centro Joven de Inserción
Sociolaboral” donde se favorece su empleabilidad y su acceso y
permanencia en el mercado de trabajo.
Intercambio Europeo de Jóvenes: El proyecto de intercambio
permite trabajar y potenciar los objetivos de convivencia y relación,
fundamentales en el desarrollo del curso, a través del encuentro
intercultural de jóvenes de diferentes países, que se desarrolla en
distintas fases cada una de ellas organizada por uno de los países
participantes.
Incentivo a la participación: que incluye abono transporte mensual
y merienda diaria.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El Programa de Integración Sociolaboral del Instituto de Adicciones del
Ayuntamiento, en el que están enmarcados los talleres de capacitación profesional
dirigidos a jóvenes y adolescentes en situación de riesgo, cumple con los criterios
señalados en Guía de Buenas Prácticas en los Programas de Incorporación
Sociolaboral de las 25 entidades de UNAD (2005) y es fruto de la colaboración,
27
entre una Administración Pública, en este caso el Ayuntamiento de Madrid, y

organizaciones no Gubernamentales.
Hemos tenido muy buenos resultados en el Programa de Integración
Sociolaboral del Instituto de Adicciones de Madrid Salud. En los últimos cinco años
han participado con éxito 164 jóvenes y adolescentes en los talleres de
capacitación laboral.
Entendemos que estos resultados son consecuencia de nuestras buenas
prácticas que hemos publicado en el Manual de Buenas Prácticas en Integración
Laboral en Drogodependencias :
1. Contar con un servicio especializado y flexible que, tenga en cuenta
las necesidades de formación y empleo de las personas atendidas.
2. Dar una respuesta innovadora inmediata y adaptada al entorno y a
las necesidades detectadas en las personas en tratamiento.
3. Ofrecer una atención integral que tenga en cuenta la interrelación
entre las distintas áreas de tratamiento: sanitaria, social,
psicológica, ocupacional, etc. y el desarrollo de los objetivos
sociolaborales.
4. Mantener una intensa y continua coordinación entre todos los
recursos y profesionales implicados, tanto a nivel interno como
externo en los Centros de Atención a las Drogodependencias hasta
su finalización.
5. Tener presente la perspectiva de género durante el desarrollo de la
intervención, adecuando las acciones a la mayor dificultad que
tienen las mujeres en la inserción laboral.
6. Apoyar con acciones concretas a los usuarios con especiales
dificultades de acceso al empleo, especialmente en aquellos
colectivos donde concurren varios factores de riesgo de exclusión.
7. Crear acciones o iniciativas dirigidas específicamente a la población
juvenil, talleres pre-laborales, prevención inespecífica, educación
de calle, etc. en situación de riesgo, que sirvan de puente entre la
prevención y la reinserción.
8. Ofrecer apoyo y seguimiento individualizado para el
mantenimiento o la mejora del empleo, una vez que la persona ha
logrado la inserción laboral.
9. Contar con un sistema de calidad con procedimientos bien
estructurados de evaluación que incluya encuestas de satisfacción
de las personas, de forma que se garantice la evaluación de las
acciones realizadas.
28
10. Llevar a cabo un seguimiento post alta, una vez finalizado el

tratamiento para verificar la consolidación de los logros
conseguidos.
11. Disponer de un conocimiento profundo y actualizado de las
características socioeconómicas del entorno, el funcionamiento del
mercado laboral, las oportunidades de empleo, los sistemas de
acceso y los yacimientos de empleo futuros.
12. Favorecer la generación de acuerdos con empresas, entidades u
organizaciones
13. Potenciar las sinergias de todos los agentes implicados en el
territorio y la implicación del tercer sector y las empresas a través
del trabajo en red.
14. Dotar de continuidad en el tiempo a las acciones emprendidas con
el fin de consolidar los logros obtenidos y la estabilidad del
programa
BIBLIOGRAFÍA
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Estatal sobre uso de Drogas en Enseñanza Secundaria (ESTUDES) Madrid:
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Madrid 2010-2017. Madrid: Madrid Salud.
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Integración Laboral en Drogodependencias. Madrid: Madrid Salud.
Madrid Salud. Instituto de Adicciones (2008). Protocolo de Intervención con
Adolescentes y Jóvenes con abuso y/o dependencia a sustancias psicoactivas.
Madrid: Madrid Salud.
29
CAPÍTULO III
NORTE JOVEN: UN MODELO DE INTERVENCIÓN
Mercedes Negueruela Lucena

Asociación Cultural Norte Joven

El presente capítulo pretende aportar el trabajo realizado por la Asociación
Cultural Norte Joven para favorecer la integración sociolaboral de colectivos
vulnerables, entre los que se encuentran los jóvenes en riesgo de exclusión.
La intervención que se realiza desde Norte Joven, busca paliar las carencias
de los jóvenes que abandonaron el sistema educativo sin titular. Las respuestas no
pueden ser iguales a las que tuvieron en el sistema educativo formal y nuestra
propuesta es una formación de larga duración, integral e individualizada que
permite abordar muchos de los factores que influyen en el tránsito de los jóvenes
hacia el empleo. Nos referimos no sólo a la formación (profesional y académica),
sino a proveer de experiencias y actividades de desarrollo personal y social que
tienen una amplia contribución en la mejora de la empleabilidad porque permiten
la adquisición de competencias básicas indispensables para el acceso y el
mantenimiento del empleo. Además el acercamiento al empleo mediante la
realización de prácticas no remuneradas ha mostrado ser una vía real de acceso
durante la época de crisis.
CONTEXTUALIZACIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

La situación en España y en la Comunidad de Madrid, es alarmante si
tenemos en cuenta el número de personas en riesgo de pobreza y exclusión social,
el número de jóvenes que abandonan el sistema educativo tradicional o los que
están en paro.
Según revela el VII Informe FOESSA sobre Exclusión y desarrollo social en
España recién publicado (Fundación FOESSA, 2014) solo un 34% de la población,
vive en integración plena, es decir, no se ve afectada por ningún factor de exclusión
social -empleo, consumo, participación política, educación, sanidad, vivienda,
31
conflicto social o aislamiento social-. Este porcentaje se ha reducido con respecto a

2007, cuando era la mitad de la población la que no estaba en riesgo de exclusión.
A ello hay que añadir que el 35% de los jóvenes vive en hogares excluidos y un
27% de los jóvenes desempleados está fuera del sistema educativo. La Comunidad
de Madrid, a pesar de tener una de las más altas tasas de riqueza del país, presenta
un 21,9% de tasa de exclusión (según este estudio, un 37,6 de los individuos
presentan integración plena, un 40,5% integración precaria, un 12,9% exclusión
moderada y un 9% exclusión severa).
Por otra parte, y en lo que respecta al fracaso escolar, España nuevamente
se volvió a situar en 2013 a la cabeza de Europa en abandono escolar temprano, el
que hace referencia a los jóvenes de 18 a 24 años que dejaron sus estudios tras
completar la educación obligatoria o antes de graduarse. Un 23,5% de los jóvenes
españoles había abandonado la enseñanza prematuramente el año pasado, el
doble de la media comunitaria, situada en el 11,9%, según los datos publicados por
la oficina de estadística comunitaria Eurostat (2014).
Ya la UNESCO (2012) en su estudio "Educación para Todos" (EPT),
destacaba que España era el primer país de Europa en términos de fracaso escolar
y de mala inserción laboral de sus jóvenes. El informe señalaba que uno de cada
tres jóvenes españoles de entre 15 y 24 años no lograba el título de educación
secundaria, mientras que la media europea habla de un joven de entre cada cinco.
Para la UNESCO este dato resultaba alarmante, teniendo en cuenta que el
desempleo juvenil era de un 50% en marzo del 2012, actualmente rebasado por el
52,4% que arrojan los datos de la EPA 2014 (INE, 2014).
Según subraya la Organización de las Naciones Unidas, la falta de
competencias profesionales de los jóvenes europeos, entre las que se encuentran
las competencias académicas, "les aboca a desaprovechar su potencial, les hace
perder oportunidades de empleo y les impide ayudar a sus respectivos países a volver
a la prosperidad", siendo en tiempos de crisis más importante que nunca, dotar a
los jóvenes más vulnerables, de herramientas que les permitan lograr la
integración sociolaboral.
Los gobiernos europeos se encuentran cada vez más preocupados por
ayudar a este grupo de jóvenes para que se reintegren a la enseñanza o al trabajo,
logrando así que participen activamente en la sociedad. Los jóvenes de esta
categoría, que pueden o no estar buscando activamente trabajo, corren un mayor
riesgo de sufrir el desempleo o de percibir salarios más bajos en su vida futura, y
es probable que acaben padeciendo problemas psicológicos y de salud si siguen
desempleados durante mucho tiempo.
La magnitud del problema es enorme, y ante esta situación tan compleja,
acrecentada porque los factores de exclusión normalmente afectan a distintos
32
ámbitos (empleo, educación, salud, vivienda, etc.), se requieren “políticas de

inclusión que debieran ser más complejas, más multidimensionales y más integrales
si quieren ser efectivas” (Fundación FOSSA 2014), fortaleciendo la educación y
preparación de los jóvenes, ya que la educación es clave en la prevención de la
exclusión social permitiendo que los jóvenes sean dueños y protagonistas de sus
propias vidas, participando activamente en la economía y en la sociedad de la que
forman parte.
Presento a continuación el trabajo realizado por la Asociación Norte Joven
que lleva casi 30 años ofreciendo respuestas eficaces frente a las problemáticas del
fracaso escolar mediante planteamientos metodológicos que, además de en las
enseñanzas, ponen el foco en aspectos psicosociológicos que pasan por la atención
personal al alumno y la intervención integral.
NORTE JOVÉN: UN MODELO DE INTERVENCIÓN

La Asociación Norte Joven nació en la primera mitad de la década de los 80,
como respuesta de la sociedad civil a una profunda crisis económica que afectaba a
los jóvenes en dos aspectos fundamentales: una elevada tasa de paro juvenil y un
elevado índice de fracaso escolar. Ambos factores estaban teniendo una incidencia
mayor y efectos más perjudiciales en los barrios marginales de la capital, donde los
“chicos de la calle” encontraban refugio en su grupo de referencia, quedando
expuestos a situaciones de riesgo.
En 1985, se constituyó la asociación como entidad sin ánimo de lucro para
atender a los jóvenes del poblado dirigido de Fuencarral-El Pardo. Para poner en
marcha el proyecto se tuvieron en cuenta los resultados de estudios e
investigaciones de campo (Aparicio, 1989), que arrojaron información relevante
para diseñar y estructurar las acciones. Se estableció una oferta formativa integral
dispuesta a atraer a los jóvenes hacia algo que les motivase a trabajar, culminar su
enseñanza básica, favorecer y orientar su desarrollo personal, cognitivo y social, y
apoyar su acceso al empleo de forma estable.
Si algo define a Norte Joven es su alma voluntaria al servicio de las personas
en riesgo de exclusión con trayectoria de fracaso escolar. Y sobre este alma
voluntaria, en el convencimiento de que la sociedad civil puede ayudar a paliar la
pobreza y la exclusión subyacen tres pilares que han guiado la intervención desde
los inicios de su existencia (Gonzalez, 2011):
El trabajo como mecanismo de integración en la sociedad, como
agente de construcción y forma de acceso a la autonomía;
33
La cultura como herramienta que facilita la capacidad de elección y

que contempla los distintos niveles académicos de partida de los
alumnos, potencia la adquisición de la titulación en Educación
Secundaria y posibilita el acceso a otra formación superior.
El desarrollo de la persona favoreciendo la adquisición de hábitos y
actitudes necesarios para la vida autónoma adulta, y fomentando la
toma de conciencia de que el trabajo personal y la superación son
fundamentales para lograr salir de la situación de desventaja.
Trabajar con jóvenes hoy en día, es tener presente cada minuto la necesidad
de motivar a una generación que muchos consideran perdida; una generación que
lleva más de 7 años escuchando la palabra crisis y falta de oportunidades.
No es un colectivo fácil. El perfil del alumnado reúne varias de las
características que ya han sido recogidas en numerosos estudios sobre jóvenes y
fracaso escolar: jóvenes absentistas, con faltas de referentes o referentes
negativos, con unos padres que no apoyan el proceso educativo o que se muestran
pasivos frente a él; con falta de motivación, con familias desestructuradas (INJUVE,
2007), o familias que tampoco disponen de tiempo para estos jóvenes cuando
empiezan a manifestar problemas; jóvenes con falta de confianza en el futuro y en
la gente (González, López, Valls, Ayuso y González, 2010); inmigrantes, con padres
con bajo nivel educativo y socioeconómico (Calero, Oriol y Choi, 2012), con
profundo desinterés por lo que se les ofrece en las instituciones educativas lo que
les lleva en muchos casos a ni estudiar ni trabajar, pero que empiezan a ser
conscientes del papel del trabajo, no solo para proveerles de recursos económicos,
sino para situarlos como miembros activos y productivos de la sociedad
(Rodríguez y Ballesteros 2013); jóvenes que han crecido en una sociedad basada
en un sistema de consumo que los incita a poseer cosas, y que pueden adelantar
sus deseos de emancipación económica, lo que asocian de manera irremisible al
acceso inmediato al trabajo pero no a la finalización de sus estudios.
Y entonces… ¿Cómo lo hacemos?

El primer objetivo en Norte Joven es lograr la vinculación del alumno con el
maestro de taller buscando en la formación en el oficio, el factor de motivación. El
maestro, como modelo de referencia positivo, combina la exigencia y el afecto
necesarios para permitir al joven comenzar a creer en sus posibilidades y
capacidades. La diversidad de oficios ofertados permiten al alumno elegir entre un
abanico amplio de opciones: carpintería, cocina, camarero de sala, electricidad,
fontanería o comercio, en los que se trabaja en un entorno laboral y
34
eminentemente práctico durante un mínimo de 15 horas semanales. A través de

programaciones con objetivos concretos y con dificultad creciente, con evaluación
continua, buscando que experimenten el éxito desde el primer día, conseguimos
mejorar las expectativas de éxito del participante y su motivación de logro, y, con
ello, el alumno comienza a considerar que merece la pena invertir esfuerzos en el
aprendizaje. La orientación inductiva y vinculada a la práctica propicia la
focalización de la atención y la individualización de los ejercicios y aprendizajes.
La participación, gratuita, no está exenta de exigencias. Los alumnos deben
comprometerse a asistir durante seis horas y media diarias, facilitando la
adquisición de hábitos, rutinas y actitudes pro-laborales. Además se promueve su
asistencia en horario de tarde a otras iniciativas que redundan en su crecimiento y
maduración personal (apoyo académico, aula de empleo, actividades deportivas,
de ocio o de voluntariado).
La matrícula permanece abierta todo el año para facilitar la incorporación
continua y la cobertura de las plazas. Se opta por la incorporación continua de
alumnos para facilitar la respuesta rápida a su decisión de hacer algo, evitando
desmotivaciones y deterioro de su situación personal y social. Los alumnos más
antiguos se convierten en referentes naturales para los recién llegados y un
ejemplo del aprendizaje que se puede alcanzar.
El Proyecto Educativo de la Asociación incluye un diseño curricular por
centros y por etapas. La variabilidad en los conocimientos previos y capacidades
de los usuarios es tal, que es preciso ofertar diferentes alternativas educativas en
función de las necesidades. Ciertos alumnos se sitúan en una fase muy incipiente
de lectoescritura y precisan un largo camino motivacional, incluso una atención
especial en relación con sus dificultades de aprendizaje. Otros forman parte de
grupos a los que se les forma en conocimientos culturales básicos que les
posibilitarán una mayor autonomía personal. Y otros, con mayores competencias,
se preparan para la obtención del título de Educación Secundaria. En años en los
que el aumento de la población inmigrante fue muy fuerte se planteó la necesidad
de crear también grupos de enseñanza del español.
La metodología de trabajo cuida la integración de los conocimientos
transversales tratados en la formación de taller o de aula a otras actuaciones de
desarrollo personal, buscando contenidos cercanos a la vida cotidiana, fomentando
la participación activa de los miembros del grupo y evitando fórmulas
academicistas, ya que no funcionaron previamente con ellos.
Se favorece la motivación y la significatividad, partiendo de los
conocimientos previos y de los intereses y necesidades de los alumnos para que la
transferencia de los aprendizajes a la vida personal y laboral sea máxima.
35
Por otro lado es preciso ajustarse a la enorme heterogeneidad del alumnado

y fomentar la participación y la interactividad en el aula para lograr su implicación
y prevenir, de esta forma, la dispersión de la atención y la aparición de conductas
disruptivas. Por ello la ratio profesor/alumno no supera 1/8 en muchos casos.
En el trabajo de aula, la participación del voluntariado es imprescindible. No
sólo porque es un fin fundacional de Norte Joven la sensibilización de la sociedad a
través del voluntariado , y porque permite realizar agrupamientos pequeños, sino
también porque ofrece modelos de referencia positivos para el joven cuando ve a
otros ofreciendo su tiempo y su experiencia a cambio de nada. Desde hace 2 años
se promueve que los propios jóvenes se impliquen en acciones de voluntariado y
los resultados están siendo muy satisfactorios tanto en la adquisición de
competencias y habilidades personales -comunicación, empatía- como en el
refuerzo de actitudes y valores -solidaridad o respeto intergeneracional.
Los educadores deben combinar la atención al joven por un lado, con
paciencia porque está en un entorno de aprendizaje, y por otro con la exigencia
que requiere un entorno laboral. Diariamente se realiza un seguimiento de la
asistencia y puntualidad; se les exige que traigan los permisos y las justificaciones
adecuadas cuando se produce una ausencia; se les responsabiliza del cuidado del
material con el que trabajan, de la limpieza, del orden y el mantenimiento del
centro y se promueve que muestren las actitudes adecuadas en todos los ámbitos
(volumen de voz, tono, cuidado de su imagen personal, etc.). Todos ellos, aspectos
que les darán la autonomía como adultos y como ciudadanos favoreciendo su
integración sociolaboral.
Los centros no están exentos de conflictos, pero su abordaje se considera
una oportunidad para aprender comportamientos adecuados y estrategias eficaces
de resolución de problemas. La escucha, el diálogo y la reflexión son constantes en
el trabajo de los educadores, y desde ahí la exigencia al alumno fomentando su
compromiso, y mejora personal. Se educa a los jóvenes para transformar sus
reacciones casi instintivas ante las situaciones poco favorables que les ha tocado
vivir, en elecciones libres que les permitan situarse frente a las dificultades mediante
el esfuerzo y la disciplina (Navarro et al., 2011).
Para asegurar el éxito del itinerario formativo y como demuestran
diferentes investigaciones, en “el camino hacia el empleo” -JET The Journey to
Employment framework- (Copps, 2013), son necesarias otras actuaciones
complementarias a la cualificación, y a la formación. En este sentido Norte Joven
ha ido incorporando actuaciones que logran una atención integral, a veces a través
del trabajo en red con otras entidades. Así por ejemplo, en la atención a las
circunstancias o necesidades personales que dificultan la participación en
procesos formativos, se ha contado con otras entidades que facilitan el abono
36
transporte o realizan campañas de recogida de alimentos para ayudar a las

familias más necesitadas.
También se ha constatado que con la crisis hay un mayor deterioro en las
relaciones interpersonales aflorando problemas en el entorno familiar que afectan
muy directamente al joven, dificultando su estabilidad personal. En los centros se
ofrece terapia a cargo de una entidad no lucrativa promoviendo el control y la
estabilidad emocional necesarios para tener confianza en uno mismo y una buena
autoestima.
Desde nuestra concepción, el entrenamiento en habilidades sociales se
considera una pieza clave del entramado formativo. En sesiones semanales de una
hora de duración con grupos reducidos, se realizan diversas técnicas de grupo
tendentes a la adquisición por parte de los jóvenes usuarios de habilidades básicas,
comunicacionales, asertivas, de autoevaluación y destrezas para manejarse en el
entorno social obteniéndose resultados positivos en el incremento de su
competencia social. (González y Navarro, 1998)
Otro importante proceso de socialización sucede en el entorno laboral.
Todas las conclusiones acerca de los factores determinantes del éxito o del fracaso
en las primeras experiencias laborales apuntan al ejercicio adecuado o inadecuado
de las habilidades sociales aplicadas al entorno laboral. La propuesta de trabajo en
el módulo de formación y orientación laboral prioriza la atención en cuestiones
tales como el proyecto profesional o la adquisición de habilidades en el proceso de
búsqueda y mantenimiento del empleo incorporando en los últimos años la
búsqueda de empleo a través de las TIC.
La realidad de los últimos años en los que las ofertas de empleo han sido
muy reducidas, ha empujado a la entidad a incorporar módulos que fomentan el
emprendimiento. En el caso de los jóvenes, emprender es aún un objetivo lejano,
pero el desarrollo del espíritu emprendedor es posible, incorporando dinámicas
que favorecen la adquisición de competencias básicas, tanto individuales
(autoconocimiento, iniciativa, autonomía, creatividad/ innovación, perseverancia)
como sociales (liderazgo, comunicación, empatía e inteligencia emocional) y
profesionales (planificación/ organización, trabajo en equipo, gestión de riesgos y
problemas) en nuestro caso de la mano de otras organizaciones o de voluntariado
de empresa.
Las actividades de ocio y tiempo libre, las salidas extraescolares o los
módulos formativos son también medios convergentes para desarrollar una
formación lo más holística posible: La formación jurídica para el conocimiento de
los derechos y deberes como ciudadanos, el análisis de las consecuencias de los
actos pre-delictivos o delictivos o sesiones de economía favoreciendo el
aprendizaje de gestiones domésticas básicas en bancos y organismos (cuentas
37
corrientes, reclamaciones, etc.). El voluntariado corporativo ha jugado un papel

muy importante en el apoyo y desarrollo de estos módulos.
También son fundamentales la educación para la salud, que pretende
mejorar los hábitos saludables de alimentación, sueño e higiene y la prevención de
enfermedades de transmisión sexual y embarazos no deseados, o la educación vial,
orientada al comportamiento responsable como conductores y peatones,
atendiendo tanto al interés propio como al ajeno, siendo conscientes de las
consecuencias de sus imprudencias.
Todas estas actividades favorecen las relaciones interpersonales y la
comunicación en un ambiente de respeto, solidaridad y tolerancia. Del mismo
modo, son acciones que fomentan sentimientos de pertenencia a un grupo y
hábitos de vida saludables.
En el cambio de hábitos, actitudes y comportamientos que les permitan
adentrarse en nuevos modos de relacionarse y de participar en la sociedad, se
desarrollan la autoestima, la perseverancia y la determinación por conseguir
metas a medio plazo.
La última etapa del itinerario, el norte al que queremos llegar, es el acceso al
empleo. Abrirles la posibilidad de conocer mundos más amplios a través de la
participación en experiencias de coach o entrevistas de trabajo simuladas en
empresas colaboradoras, son elementos fundamentales que contribuyen a la
mejora de la empleabilidad y a la integración laboral.
El mercado laboral ha cambiado en los últimos años sustancialmente. En
Norte Joven no hemos sido ajenos a esta realidad y hemos sufrido cómo la crisis de
la construcción cerraba la puerta a las salidas laborales de los alumnos. Hoy en día
promovemos que tengan una formación más polivalente o incorporamos un
módulo de atención al cliente en la formación para posibilitar el acceso a puestos
de ayudantes de mantenimiento de edificios o al sector de las reparaciones de
hogar. Además, hemos incorporado nuevas ofertas formativas más acordes a las
demandas del mercado laboral actual como es la formación de camareros de sala
para la incorporación al sector de la hostelería que actualmente es un nicho de
empleo.
Por otra parte, con la intención de completar el curriculum formativo de los
alumnos, se fomenta la realización de prácticas no remuneradas. Prácticamente
todos los alumnos que finalizan el itinerario cuentan con un periodo de
experiencia práctica de entre 1 y 3 meses en un entorno laboral que ha favorecido,
en muchos casos, su posterior contratación, ha enriquecido su cv además de
mejorar la percepción de los jóvenes sobre el ámbito laboral y los beneficios del
valor del trabajo.
38
El seguimiento de los participantes durante un año desde la finalización de

la formación en nuestros centros es otro rasgo característico de Norte Joven. Y en
el caso de que este seguimiento sea en la empresa, proporciona además un dato
fundamental: es un aporte objetivo de la realidad que nos sirve para revisar el
Proyecto Educativo y la oferta formativa. Ello exige un esfuerzo en los equipos
educativos por adecuarse permanentemente a las necesidades y exigencias del
mercado laboral, en el convencimiento de que Norte Joven puede ser un nexo entre
el centro de formación y el empleo. En este sentido debemos ser conscientes de
que tanto las actitudes de los educadores hacia los cambios como la flexibilidad
que tienen que tener en la adaptación de las programaciones, son vitales para que
los alumnos puedan responder a lo que la realidad laboral demanda.
Norte Joven es una entidad abierta al entorno y en relación con otras
entidades. A lo largo del camino se han aunado fuerzas diversas de personas e
instituciones que se han ido implicando en las distintas actividades. Compartir
dificultades y logros con otras entidades y personas de diversa índole, ha ayudado
a que la entidad creciera, y también a recibir valoraciones constructivas que nos
han animado a enriquecer y sistematizar por escrito nuestros procesos. El trabajo
en red nos ha enriquecido.
CONCLUSIONES
La intervención que desde Norte Joven realizamos, busca paliar las
carencias de los jóvenes que abandonaron el sistema educativo sin encontrar
respuestas adecuadas a sus necesidades.
Las respuestas que nosotros les damos no pueden ser iguales a las que
tuvieron en el sistema educativo formal y nuestra propuesta es una formación,
integral e individualizada que permite abordar muchos de los factores que
influyen en el tránsito de los jóvenes hacia el empleo. Nos referimos no sólo a la
formación (profesional y académica), sino a proveer de experiencias y actividades
de desarrollo personal y social y acercamiento al empleo mediante prácticas que
tienen una amplia contribución en la mejora de la empleabilidad porque permiten
la adquisición de competencias básicas indispensables para el acceso y el
mantenimiento del empleo.
La crisis ha acentuado las diferencias, y las políticas de austeridad han
incrementado la desigualdad, la pobreza y la exclusión (Fundación Foessa 2014).
Construir futuros en tiempos de crisis, es un reto para toda la sociedad si no
queremos tener en unos años una generación perdida. Para ello es necesaria la
implicación de todos los actores:
39
Las entidades y centros de formación ofreciendo respuestas

integrales, flexibles y adecuadas a las características de los jóvenes
con mayores necesidades y acercándose a las empresas para
responder a las demandas del mercado laboral.
Las empresas creando oportunidades laborales para los jóvenes y
los más desfavorecidos, invirtiendo en la formación de quien en un
futuro será productivo, pero no buscando la rentabilidad desde el
primer día.
Las instituciones manteniendo o incrementando las ayudas sociales
a los que más lo necesitan, o a los que trabajan para atenderles.
Las entidades financiadoras confiando en el trabajo que realizamos
y no midiendo exclusivamente los resultados cuantitativos (número
de inserciones), ya que la mejora de la empleabilidad tiene muchos
aspectos cualitativos y porque, desgraciadamente, no somos
nosotros los que creamos empleo
Y por último quisiera poner el foco en la educación como medio para
superar las desigualdades sociales, ofreciendo mayores y mejores respuestas para
evitar el abandono prematuro de la escolarización y solicitando a los políticos que
mantengan las inversiones para mantener la calidad de la educación,
especialmente para los que presentan más dificultades.
En la medida en la que la educación realmente supere las desigualdades, el
papel de las entidades sociales como la nuestra habrá desaparecido. Por el
momento no parece ser el caso.
BIBLIOGRAFÍA
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INJUVE (2007). Jóvenes y Fracaso escolar en España. Madrid: INJUVE.
Navarro, K, Cañón, C., González, A.M., Sánchez-Izquierdo, J.L., Briongos, J., Ciprés, R.
et al (2011). Norte Joven 25 años. Las claves de la Inserción. Madrid: Artes
Gráficas Mercurio
Rodríguez, E. y Ballesteros, J.C. (2013). Crisis y contrato social. Los jóvenes en la
sociedad del futuro. Madrid: CRS – FAD.
UNESCO (2012). Los jóvenes y las competencias: trabajar con la educación.
Luxemburgo: Faber.
41
CAPÍTULO IV
LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE LOS
JÓVENES TUTELADOS Y EXTUTELADOS

Ildefonso Perojo Pérez
Opción 3. S.C
Cuando hablamos de jóvenes en dificultad social o en riesgo de marginación

social nos referimos a los chicos y chicas que han acumulado en sus años de vida
un número suficiente de déficits y fracasos, que nos hace prever que se encuentran
en el límite o «el riesgo» de incorporarse a su edad adulta por la puerta de la
marginación y la exclusión.
La escuela es la que, tras la familia, se convierte en el más importante
contexto socializador en la primera infancia. Durante el proceso adaptativo escolar
se empieza a detectar que estos niños y niñas no parecen responder
convenientemente a las exigencias que demanda su incorporación a un entorno
socializado. Aquí comenzamos a constatar que su adaptación en una estructura
reglada y excesivamente formal no es la más adecuada, produciéndose el primer
desencuentro con el «mundo normalizado» al carecer ambos, la escuela y los
niños/as, de mecanismos apropiados y eficaces para afrontar la nueva situación.
Este primer desencuentro con el entorno escolar genera respuestas
defensivas o de rechazo que provocan una pérdida sensible en su propia
autoestima. Con ello aumenta el sentimiento de fracaso, disminuyendo aún más su
disponibilidad hacia los aprendizajes. La regresión a procesos primarios de
comunicación demanda, en estos casos, un espacio diferenciado en el que los
afectos y su interacción juegan un papel primordial, pasando la necesidad de
aprendizaje a segundo plano.
Con la llegada de la adolescencia el “mundo adulto” se observa cercano, pero
no se ve clara la puerta de acceso, ya que los adolescentes vuelven a comprobar
que el nuevo modelo socializador y la aceptación de sus principios es la única
solución para incorporarse a él. O de nuevo la puerta marginal que hasta ahora,
43
bien que mal, ha ido funcionando y es conocida. La perspectiva de futuro se va

oscureciendo y el vivir en huida hacia delante se convierte en una forma de vida.
En nuestro actual modelo social dos aspectos nuevos han venido a dificultar
el proceso de adecuación del adolescente a su nuevo rol de adulto: la prolongación
de la adolescencia y las dificultades de acceso al mercado laboral
La estructura familiar juega un papel clave en el proceso de inserción social
de los jóvenes, pero el soporte y ayuda que la familia pueda dar a los jóvenes
dependerá, entre otras variables, de su situación socioeconómica y su dinámica de
funcionamiento interno. Así, mientras las familias de las capas medias son capaces
de financiar la prolongación de la adolescencia, ayudados además por las políticas
públicas, que se orientan particularmente a promover la extensión “sine die” de los
estudios, las familias de las capas menos favorecidas, o afectadas por graves
conflictos, no parecen encontrarse en la misma situación para abordar el
problema. Los adolescentes de estos grupos adquieren precoz mente un
sentimiento de ausencia de futuro, socializándose en la exclusión. Esto aumenta el
conflicto generacional, al rechazar el modelo parental y el medio escolar como
elemento de autoafirmación. Otro tanto puede ocurrir cuando es la propia
estructura familiar la que se encuentra dañada.
CARACTERÍSTICAS DE LOS JÓVENES

La mayoría de estos jóvenes presentan, entre otras, las siguientes
características: baja autoestima, dificultad de anticipar las consecuencias de sus
actos y verbalizar sus sentimientos, impulsividad/agresividad, poca tolerancia a la
frustración, necesidad permanente de estimulación, es decir, de buscar situaciones
donde hallar niveles de excitación satisfactorios, y dificultades de atención,
concentración, memoria, expresión, comunicación y relación. Parte de estas
características se han configurado tras un proceso de escolarización deficitario,
donde no solamente se ha visto perjudicada la adquisición de conocimientos, sino
también un adecuado proceso de socialización en la etapa infantil. Así, nos
encontramos con unas características escolares que concluyen en un nivel de
conocimientos académicos bajo, experiencias negativas en el aprendizaje escolar,
sin haber obtenido el graduado escolar y sin cualificación técnico-profesional.
Dentro del colectivo de jóvenes en dificultad social o en riesgo de
marginación social están aquellos que por presentar una especial problemática
sociofamiliar forman parte de la población de jóvenes protegidos (tutelados o
guardados) por la Comunidad de Madrid y que residen en diferentes centros de
Instituto Madrileño de la Familia y el Menor (IMFM).
44
LA INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE LOS JÓVENES TUTELADOS Y EXTUTELADOS
La red de centros del acogimiento residencial del IMFM dispone de 1600

plazas, en 85 centros de diversa tipología, recursos públicos y concertados.
Actualmente los jóvenes residentes en los centros entre 16 y 18 años suponen en
torno al 35,6% (680 jóvenes).
Para estos jóvenes la inserción laboral se torna, en la mayoría de las
ocasiones, en la única vía posible para integrarse socialmente una vez dejen de ser
protegidos por la Comunidad de Madrid al alcanzar su mayoría de edad.
Señalar que si bien un 60% aproximadamente de estos jóvenes regresan a
su entorno familiar (nuclear o extenso), el resto debe de emprender una inserción
social de forma autónoma (emancipándose a los 18 años); llevando, en la mayoría
de las ocasiones, como único bagaje formativo y experiencial (social y laboral), el
que su tiempo de institucionalización le haya aportado.
A este respecto parece claro que el objetivo básico del sistema de protección
para estos jóvenes es el procurar su autonomía personal; por lo que parece
imprescindible para conseguirlo el dotarles de una experiencia laboral y
habilidades necesarias para la consecución y el mantenimiento del empleo. Para
esto han de diseñarse estrategias que desde la realidad y entorno concreto del
joven puedan ayudarle a conseguir estos objetivos.
EL PROGRAMA JUNCO
La implementación del Programa JUNCO viene a recoger la necesidad
detectada por los centros, respecto al apoyo necesario a los jóvenes protegidos
para la consecución de un empleo. De modo, que tanto la institución como éstos,
participen de la cultura del trabajo como elemento vertebrador para lograr la
independencia del joven al alcanzar su mayoría de edad.
Podríamos decir que la relación entre mercado de trabajo y jóvenes es una
relación de desconocimiento mutuo. Sin embargo es difícilmente discutible que
ambos se necesitan para mantenerse activos: la empresa precisa trabajadores
jóvenes para sostenerse y crecer, y los jóvenes precisan desarrollar una tarea
productiva que les haga participes de su realidad social y económica.
Los jóvenes requieren del empleo para desarrollarse laboral y
profesionalmente, y para transitar hacia una vida autónoma. Los jóvenes con
situaciones sociales y familiares más estables, más prosperas y menos
disfuncionales, podrán dedicar su tiempo a realizar itinerarios formativos y
preelabórales más consolidados, y dispondrán de mayor libertad de elección a la
hora de abordar este tipo de cuestiones. No así los jóvenes tutelados, que
requieren de la incorporación al mundo del trabajo de forma más directa y
45
urgente, casi siempre para cubrir sus necesidades básicas, si no quieren depender
de las ayudas de las instituciones públicas o pasar a desarrollar actividades
alternativas, en el límite de la legalidad.
Actualmente sentimos que la cultura del trabajo, es decir, el entramado de
valores que acompaña al interés del joven por tener una ocupación laboral, se
desfigura y pierde interés en favor de un mayor protagonismo de otros aspectos
sociales, como por ejemplo el desarrollo de una nueva cultura del ocio juvenil.
Si nuestros valores personales están impregnados por todos aquellos
valores predominantes en la sociedad en la que vivimos y que conforman el
contexto cultural en el que nos desenvolvemos, hemos de preguntarnos
necesariamente acerca del valor que tiene el trabajo en nuestra cultura, en nuestra
sociedad, para los jóvenes con los que intervenimos.
Partimos de la consideración de que la inmersión de los jóvenes en una
“cultura del trabajo”, a través de la que se les facilita la comprensión, la
interiorización de la necesidad y la riqueza de una adecuada inserción laboral,
supone un elemento estabilizador, normalizador de su realidad vital. Para muchos
de ellos la incorporación al mundo del trabajo, la consecución de su primer empleo
y el mantenimiento del mismo constituirá el eje central sobre el que girará su
proyecto vital de tránsito a una vida adulta equilibrada, enriquecedora,
responsable e independiente.
La inserción laboral se contemplará así, aquí, como el medio para conseguir
la “circulación social normalizada de los sujetos”. Por lo tanto, si bien la inserción
laboral mediante la contratación es en sí mismo un objetivo básico, será también el
medio para trabajar otras cuestiones educativas relacionadas con los
conocimientos y aprendizajes necesarios para la adecuada transición a la vida
adulta. No en vano la inserción laboral es uno de los más claros indicadores de
incorporación social de las personas, y uno de los que más exigencias y principios
socializadores conlleva.
Aportaciones de la actividad laboral

Entre las principales aportaciones que la actividad laboral proporciona a los
jóvenes habría que destacar las siguientes:
Ayuda al joven a introducirse en el mundo del adulto y sus valores
A través de las rutinas y los horarios de trabajo, el joven puede
reordenar y vertebrar sus tiempos, dando continuidad y sentido a los
procesos y proyectos vitales
46
Aporta al joven un espacio de aprendizaje profesional y personal, un

lugar donde poder incrementar su autoestima, descubrir sus
potencialidades, asumir responsabilidades, deberes y también las
consecuencias de sus actos.
El acceso a un salario más o menos asegurado y la convicción de
que es capaz de trabajar, permite al joven mirar hacia adelante y
comenzar a planificar su futuro superando anteriores etapas de
dependencia o de infravaloración.
Mediante el trabajo, el/a joven dispondrá de recursos económicos,
que le permitirán, si así lo desea, tener autonomía de su familia,
pudiéndose emancipar y establecer relaciones afectivas y
proyectos de vida propios y sin el sentimiento de la dependencia no
deseada.
El trabajo facilita la posibilidad de tener diferentes experiencias
compartidas o contacto con otras personas, aparte de la familia, el
sistema de relaciones informales o, el grupo de iguales.
El trabajo acerca a los jóvenes a percibir e interiorizar que existen
otras necesidades que las propias, exigiendo una participación
deseable y activa como elemento perteneciente a la comunidad.
En relación a todo lo anterior, los educadores que trabajan con los jóvenes
en su proceso de transición a la vida adulta deben estar en disposición de utilizar
estrategias y técnicas que hagan del trabajo una herramienta educativa, de apoyo a
la maduración personal, de forma que se lleven al máximo sus posibilidades para
la construcción de nuevos escenarios vitales. Y siempre de forma que se tengan en
cuenta, como punto de partida, las capacidades de los jóvenes, centrando así el
trabajo en las posibilidades y potencialidades de cada uno de ellos.
Este acercamiento a la realidad del mundo laboral, expresado a través de la
construcción cargada de significado del itinerario laboral del joven, favorece su
inserción social amortiguando los diferentes factores de riesgo presente o latente,
incrementando su desarrollo personal.
Debemos tener en cuenta, a la hora de valorar la incorporación de los
jóvenes al mundo laboral, las particularidades que afectan a los jóvenes con
problemas sociales, como pueden ser su escasa experiencia en el mundo del
trabajo, la ausencia de una titulación básica como el graduado escolar, o la
exigencia externa de una rápida incorporación al sector productivo. Todos estos
factores influirán de uno u otro modo en la contratación de este sector juvenil. Es
necesario, por tanto, conocer la realidad social actual de las personas con estas
47
peculiares características para, a continuación, evaluar las necesidades específicas

que precisan y con ello conseguir que superen adecuadamente las primeras fases
de acceso al trabajo y que sean capaces de perseverar y mantener lo conseguido.
Ser menor de edad, ser mujer, sufrir una discapacidad, pertenecer a una cultura
diferente, son algunas de esas “dificultades sociales” con las que adjetivamos a un
amplio colectivo de jóvenes, aquellos a los que se presta una especial atención y
esfuerzo desde los programas públicos.
Finalmente señalar la importancia de la participación del entramado
empresarial en todo el proceso de inserción de estos jóvenes, ya que alejada de
estos procesos, quedando relegada de la participación activa en ellos. Por otra
parte, abrir el mercado laboral, la actividad productiva a los jóvenes
considerándolos algo más que una fuerza de trabajo y un salario, es además
imprescindible. ¿Cómo aunar ambos planteamientos?
Incluir al entramado empresarial en los nuevos diseños de intervención social
puede ser una referencia interesante, un punto de contacto a potenciar: hacer a la
empresa partícipe de la atención a los colectivos de “jóvenes en dificultad social”
desde sus propios recursos, tan amplios y valiosos, recursos que además no son
replicables por los Programas de atención social. Podemos considerar las
empresas y sus centros de trabajo como inmejorables centros de formación para
los jóvenes. Una formación muy realista y tremendamente conectada a la realidad
del mercado de trabajo y sus demandas. Debemos permitir y animar a las
empresas a formar a los jóvenes, tanto para poder ser futuros trabajadores de la
empresa que los forma como de otras del sector. Es dentro de la empresa donde el
joven experimentará las dinámicas del trabajo concreto, donde podrá demostrar
sus capacidades reales, no conocidas por el mismo ni por empleadores que exigen
experiencia previa.
Así, la unión entre los Programas de inserción sociolaboral y las empresas del
territorio aumenta y favorece la coordinación de los elementos precisos para que
los jóvenes estén inscritos en procesos formativos amplios. Unos procesos
formativos que incluyen aspectos sociales, personales, familiares y laborales, que
incluyen prácticas reales y posibilidades concretas de acceso al empleo, que
incrementan los tiempos de intervención socioeducativa con ellos y ayuda a
distanciarlos de los núcleos de marginación y de una determinada cultura del ocio
perjudicial para su desarrollo personal.
Todo lo expuesto anteriormente guía y modula el encargo que el Programa
Junco tiene y que no es otro que el desarrollar itinerarios personalizados de
inserción sociolaboral con los jóvenes entre 16 y 18 años tutelados por la
Comunidad de Madrid y residentes en la red de centros del IMFM. Para el
48
desarrollo de las actividades encaminadas a la consecución de los objetivos

planteados las desarrollamos en base a tres áreas:
Área de atención (taller de empleo y las acciones formativas)
Área de empresas (prospección empresarial, el acompañamiento y
seguimiento en el empleo)
Área de coordinación (Red de respuesta rápida).
Respecto a la participación de los jóvenes señalar que después de los
primeros contactos entre el joven y los educadores, y cuando ya se dispone de un
proyecto trazado, se comienzan a presentar necesidades más concretas. Una de
ellas, la de alcanzar y fijar ciertos aprendizajes y destrezas imprescindibles para
poder dar algunos de los pasos esenciales del itinerario de inserción propuesto; se
trata de potenciar aquellas habilidades que pueden resultar útiles, a la vez que se
pone coto a ciertas costumbres que impiden avanzar.
Se inicia así el tránsito desde espacios en que el apoyo externo cuenta y
mucho para alcanzar los primeros éxitos, para lograr los primeros resultados que
animarán al joven a continuar el viaje emprendido hacia su futuro, incierto pero
ya anticipado. Y para ello, para que ese tiempo de aprendizaje resulte productivo,
valioso, enriquecedor, diversas estrategias componen el marco de posibilidades de
acompañamiento al joven en ese “territorio protector” que le ofrece el Programa de
inserción.
El Taller de Empleo
El Taller de Empleo, un recurso educativo muy conocido y transitado, un
“clásico” de la inserción sociolaboral, es uno de los espacios estratégicos a través
de los que se organizan estos aprendizajes. Es uno de los soportes centrales de la
actividad con jóvenes en dificultad social que “buscan un trabajo”; un “territorio”
atractivo y acogedor, que ayuda a ajustar el perfil del joven al mercado laboral en
base a tres elementos primordiales:
la interacción directa entre los educadores y los jóvenes
la relación de los jóvenes entre sí
y la experiencia real de búsqueda de empleo, a través de la que
jóvenes y educadores establecen comunicación con el mundo de la
empresa.
Aunque el objetivo básico del Taller de Empleo es el de apoyar el acceso al
mundo del trabajo por parte de los jóvenes que participan en él, este objetivo sólo
se verá favorecido si los jóvenes han consolidado un itinerario formativo previo
adecuado. La orientación y la formación laboral se desarrollan, en nuestro
49
posicionamiento estratégico, como actividades complementarias a la búsqueda de

empleo y a la contratación, y van a facilitar la participación y la asunción de
responsabilidades por parte del joven en su proceso de inserción laboral. Además
va a facilitar que los educadores conozcan mejor al joven, de forma que se pueda
llevar a cabo con él un itinerario de inserción realista, detectando sus habilidades y
carencias, y realizando así las intervenciones específicas más eficaces en cada
caso.
Es más, a la hora de diseñar y desarrollar un programa formativo que tenga
como diana a este colectivo de jóvenes que se inicia en el ámbito laboral, es
necesario poner en conexión y analizar conjuntamente esos itinerarios
individuales, a fin de tomar en consideración sinérgicamente los diferentes factores
que configuran el escenario compartido por los jóvenes del Programa: las
características de su vida familiar, su realidad escolar, el entorno sociocultural en
que se desenvuelven sus expectativas e intereses personales, la influencia del
grupo en sus decisiones, ... Una información que ayudará a contextualizar la
formación impartida desde el Taller de Empleo, y que posibilitará la planificación
de una formación de calidad, ajustada a las necesidades y posibilidades de
aprendizaje reales de los jóvenes.
En síntesis, se trata de un espacio que permitirá desarrollar la orientación
laboral a través de tutorías personalizadas se ayudará al joven a examinar sus
propios intereses y aptitudes, y a establecer comportamientos laborales adecuados
y metas realistas en su futura vida adulta formación laboral. Partiendo de la
realidad de los jóvenes y dependiendo del momento de su proceso personal en que
se encuentra cada uno, se realiza la formación laboral necesaria en cada caso en
términos de adquisición de habilidades y competencias que mejoren su nivel de
empleabilidad.
Una serie de principios orientan la formación impartida desde el programa,
que se enfoca hacia:
El reconocimiento de los conocimientos y habilidades previas del
joven, de lo que ya sabe, como punto de partida para la
introducción de nuevos aprendizajes
El desempeño laboral y las competencias que serán requeridas en
él, más que los contenidos prediseñados y estandarizados.
Una elaboración global, integrada, de los conocimientos, evitando
su fragmentación.
La generación de aprendizajes aplicables a situaciones complejas y
cambiantes.
50
El desempeño autónomo de los jóvenes, su capacitación para la

toma de decisiones, la capacidad de iniciativa y la creatividad.
A esta experiencia acuden los jóvenes con un pacto previo de asistencia,

aunque con este grupo de población resultará muy difícil establecer la formación
con una periodicidad predecible. La formación no se diseñará por tanto según el
esquema tradicional, programando cursos sobre unos contenidos concretos, con
un cronograma y una secuencia de actividades preestablecida, sino que habrá de
desarrollarse de forma personalizada, o en pequeños grupos que se constituyen ad
hoc. Para ello, de todos modos, se convocará a los jóvenes a participar en el Taller
de Empleo acudiendo varios días a la semana, en un horario determinado,
facilitándoles los recursos materiales necesarios para la actividad a desarrollar. En
el transcurso de la actividad se acompañará a los jóvenes en su proceso de
aprendizaje hasta lograr la consecución de objetivos y su incorporación al mundo
laboral, pero este acompañamiento será individualizado y se adaptará a las
necesidades del joven, ya que cada uno requiere un ritmo y apoyo diferentes.
A lo largo de su asistencia a la citada experiencia, los jóvenes se van
impregnando de lo que hemos denominado “cultura del trabajo”, contrastando sus
propias opiniones sobre la necesidad de trabajar y sobre los diferentes puestos de
trabajo con las opiniones de los demás y con las de los profesionales del programa,
elaborando así sus propias conclusiones y esbozando su plan de vida a corto y
medio plazo.
A la medida que el joven va consiguiendo entrevistas de trabajo y acudiendo
a ellas, se van analizando con él los resultados y los aciertos y errores cometidos,
de manera que cada experiencia le sirva de aprendizaje para la siguiente. Así,
dentro del modelo de intervención global e integrador propuesto, la adquisición de
competencias no es entendida como un conjunto de “habilidades” en las que se
“entrena” al grupo de jóvenes, sino que tiene su lugar simultáneamente, dentro y a
lo largo de su participación en el Programa. Este proceso, que coadyuva a la
mejora del perfil de empleabilidad, depende directamente de las necesidades
concretas manifestadas por cada joven y del momento en el que éstas van
surgiendo y haciéndose explícitas. De esta forma se aprovecha al máximo su
“deseo de aprender”, y se procura que la formación tenga una aplicación práctica
lo más inmediata posible.
Tan importantes como este recorrido formativo, son las diferentes
orientaciones laborales que el joven demanda y/o recibe, entendiendo éstas como
una ayuda en la búsqueda de empleo, o en el mantenimiento o cambio de empleo,
permitiéndole superar las distintas situaciones que se le puedan presentar. Con
51
esta orientación se consigue optimizar los procesos formativos, se contribuye a

mejorar la motivación de los sujetos en torno a los logros efectuados, y se les
ayuda a analizar más detenidamente las experiencias vividas como fracasos, o no
resueltas favorablemente, Se insiste así en su preparación frente a futuras
situaciones conflictivas o imprevistas.
Con estas actuaciones se consigue ubicar al joven en un mayor nivel de
autonomía, haciéndole consciente de su propio proceso vital y de la importancia
de asumir responsabilidades y superar los obstáculos que supone el proceso de
transición a una vida adulta independiente.
Finalmente señalar la importancia que la acción cobra en la adolescencia y
la juventud, máxime cuando esta etapa evolutiva va asociada a dificultades sociales
serias. Es importante retomar esta “sobreactuación” del joven en dificultad social,
su tendencia permanente a pasar a la acción, como elemento que facilita y agiliza
las transformaciones que perseguimos.
La confianza en sus movimientos, el acompañamiento en sus acciones y
reflexiones, el seguimiento cercano de sus logros y sus fracasos, la conversación
sobre sus expectativas y proyectos, sobre los acuerdos que hemos establecido y
plasmado en un itinerario personal concreto, son parte del quehacer del equipo
educativo. Sin demoras, entramos en juego y arriesgamos, junto al joven, para
poner a prueba lo aprendido y ponernos a prueba a nosotros mismos. La agilidad
en la intervención cobra así relevancia, y se convierte en uno de los elementos que
aportan mayor credibilidad a nuestro trabajo.
Uno de los pilares fundamentales a nivel metodológico se basará en
conseguir coordinar de forma adecuada tanto a los jóvenes y los profesionales que
intervienen en su itinerario, como a las empresas y sus ofertas de trabajo. En este
diseño de coordinación se hace necesario consensuar procedimientos muy
prácticos y realistas, con una temporalización y un diseño de soportes
documentales que ayudan en gran medida a evitar sesgos burocráticos
innecesarios. Para conseguir este propósito se han configurado redes de respuesta
rápida a las ofertas de empleo. La estructuración de estas redes se fundamentada
en:
La organización de una oficina permanente de recepción de ofertas y
demandas de empleo. La recepción se basa en el contacto verbal e
inmediato, sin desarrollar vías burocratizadas que cercenen la
inmediatez de las ofertas que surgen. Esta oficina permanece
abierta mañanas y tardes, tratando de cubrir el horario más
propicio para atender tanto a los jóvenes como a las empresas.
52
La creación de bases de datos muy específicas y adecuadas para

sistematizar la información existente, tanto la relativa a los jóvenes
participantes como la que se refiere a las empresas y las ofertas de
empleo.
La elaboración de un sistema de selección inmediata, principalmente
en base a un perfil profesiográfico de los jóvenes que por sus
características pueden optar a ofertas concretas de empleo, de tal
forma que podemos asegurar la presencia para el empleo ofertado,
en un plazo de veinticuatro horas, de uno o varios posibles
candidatos.
53
CAPITULO V
FUENTES DE RESILIENCIA EN EL TRÁNSITO A LA

VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES EN DIFICULTAD
SOCIAL: UNA APROXIMACIÓN DESDE EL
CONTEXTO DE LA PROTECCIÓN
Teresita Bernal Romero

Universidad Santo Tomás Colombia
CONTEXTUALIZACIÓN
En las teorías del desarrollo humano es fundamental el concepto de tránsito
o transición, pues este implica el cambio de una etapa a otra, de un nivel de
organización a otro, ofreciendo la idea de evolución. Sin embargo, es necesario
reconocer que en los procesos de movilización de una etapa a otra, interactúan
múltiples sistemas: biológicos, psíquicos, sociales, económicos y políticos, entre
otros y por ello es interesante asumir el concepto de transición desde la postura de
Bronfrenbrenner (1987), pues este autor comprende la transición como un
dispositivo ecológico que tiene en cuenta tanto lo intrasubjetivo como lo
intersubjetivo.
El tránsito a la vida adulta, se considera como un proceso de cambio, de
toma de decisiones, de manejo y de resolución de los conflictos que viven los
jóvenes en pro de una vida autónoma y responsable. Este proceso, en una sociedad
globalizada de grandes transformaciones económicas, sociales, políticas y
tecnológicas, enfrenta a los jóvenes a construir sus proyectos de vida en un mundo
atravesado por la incertidumbre, la competitividad y la escasez de oportunidades.
En esta incertidumbre y competitividad, los jóvenes han generado
diferentes formas de transitar a la vida adulta. Son muy diferentes las trayectorias
de los jóvenes que cuentan con redes de apoyo, que están incluidos socialmente y a
los que se ha preparado para este proceso, a las trayectorias de los que no cuentan
con estas oportunidades (Dávila, 2004).
Esta comunicación, como avance del trabajo de tesis doctoral titulado: El
tránsito a la vida adulta de jóvenes egresados del sistema de protección: atención
educativa y psicosocial desde la perspectiva de la resiliencia, muestra precisamente
55
EDUCACIÓN Y JOVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO
cómo la resiliencia puede ser un marco para comprender e intervenir procesos de

tránsito a la vida adulta en jóvenes egresados de los dispositivos de protección.
TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA Y PROTECCIÓN

Los jóvenes egresados de protección deben asumir decisiones similares a
otros jóvenes en el tránsito a la vida adulta: deben conseguir un empleo, tratar de
mantenerse en él, definir sus metas frente a la posibilidad de nuevos estudios,
contemplar la probabilidad de tener una familia, entre otros. Pero además tienen
que afrontar situaciones que implican retos y desafíos permanentemente y para
los cuales, en muchas ocasiones, no están preparados. Los jóvenes que viven con
sus familias pueden en algunos casos postergar su salida de casa si no se sienten
preparados, no han conseguido un puesto de trabajo estable o no han culminado
sus estudios. Cuando el joven durante su proceso de protección, ha sido
reintegrado a la familia o ha sido adoptado, el grupo familiar puede constituirse en
una red de apoyo en este proceso (Icarnato, 2012). Sin embargo, en las
trayectorias del grupo de jóvenes que egresa por mayoría de edad, estos jóvenes
no tiene información de la situación actual de su familia, o si la tienen no desean
tener contacto con ella por las historias de abandono que vivieron. En otros casos,
cuando reinician el contacto son su familia, ésta se constituye en una fuente de
estrés, pues emergen viejas historias de dolor y de explotación (López, Santos,
Bravo y del Valle, 2013).
Por otra parte, muchos de estos jóvenes han vivido experiencias de
negligencia, maltrato, abandono, pobreza y desnutrición que pueden dificultar su
desarrollo físico, psicológico y social (Melendro, 2009). Estas experiencias también
pueden obstaculizar la generación de recursos que les permitan enfrentarse a
diferentes tipos de conflictos, lo que puede hacer más difícil el tránsito a la vida
adulta. Así mismo, frente a los logros educativos, con frecuencia jóvenes que han
estado en protección evidencian algunos problemas en el rendimiento académico y
presentan dificultades en el lenguaje (Pércora, 2006, citado en López, Santos,
Bravo y del Valle, 2013). A esta situación se le puede sumar, además, que algunos
de ellos, por diferentes motivos, estuvieron desescolarizados durante períodos de
su infancia y adolescencia, lo que dificultó la adquisición de aprendizajes propios
de la educación formal y la adaptación al medio escolar y generó situaciones de
extra-edad escolar. Algunas de estas situaciones tienen que ver con ingreso tardío
al sistema escolar o desescolarización total cuando estaban en el sistema familiar.
Por otra parte, estos jóvenes también pueden vivir conflictos en el acceso al
mundo laboral. Por la urgencia de contar con dinero, por ejemplo, se emplean en
trabajos por los que no están interesados, ni les motivan o no representan
posibilidades de promoción personal, ni de mejora en sus condiciones de vida. A
esto se le suma muchas veces el fenómeno de la extra-edad escolar, de tal forma
que cuando abandonan los centros de protección no han culminado sus estudios
regulares y básicos, y por tanto no pueden acceder a trabajos con las mejores
condiciones (Storø, 2012, 18).
56
FUENTES DE RESILIENCIA EN EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA DE LOS JÓVENES EN DIFICULTAD …
En cuanto al apoyo social, estos jóvenes tampoco disponen de muchas

redes, en gran medida porque la institucionalización de alguna forma los ha
aislado de otros sistemas sociales (Goyette, 2010 y López, Santos, Bravo y del
Valle, 2013) y tampoco ha facilitado la construcción de habilidades sociales que les
permitan interactuar en diferentes contextos.
Por otra parte, la edad de egreso puede dificultar el proceso, ya que cuando
viven en un centro de protección el criterio cronológico es el que define la salida, y
en muchas ocasiones no se tienen suficientemente en cuenta criterios psicológicos
o sociológicos (Icarnato, 2012).
COMPRENSIÓN DEL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA DESDE LA

RESILIENCIA
Las perspectivas ecosistémicas sobre la resiliencia se insertan en
comprensiones relacionales que facilitan el abordaje de diferentes factores en el
tránsito a la vida adulta. Barudy (2005) caracteriza la resiliencia como aquella
resistencia de las personas para enfrentar situaciones problemáticas o
traumáticas: “… la resiliencia nace de la constatación de que algunas personas
resisten mejor que otras de los avatares de la vida, la adversidad y la enfermedad”
(p.53). Esta resistencia, según el mismo autor, es una emergencia de las relaciones
sociales desde las que se generan las capacidades para enfrentar situaciones
dolorosas, como por ejemplo las que se podrían dar en el tránsito a la vida adulta.
Tal y como plantean Muñoz y De Pedro (2005), la resiliencia supone el
equilibrio entre factores protectores y de riesgo y de personalidad. En las
situaciones traumáticas los factores de riesgo se imponen sobre los de protección,
mientras que en las situaciones resilientes sucede al contrario, los factores de
protección se impondrían a los de riesgo (Delage, 2010). Así, ni los factores
relacionados con la resiliencia ni los factores de riesgo pueden ser entendidos de
forma aislada, ya que dependen del sistema y de sus emergencias
De acuerdo con el modelo de las fuentes de resiliencia, éstas son entendidas
por Barudy y Dantagnan (2005), como los escenarios posibles que sirven como
apoyo y facilitan emergencias resilientes. Desde este modelo proponen diferentes
fuentes: fuentes individuales, micro y mesosistémicas, y macro y exosistémicas.
Las fuentes individuales hacen referencia a las características del sujeto que
le permiten protegerse y solucionar situaciones dolorosas. Desde este tipo de
fuentes se iniciaron los primeros estudios con niños y niñas, a partir de los que se
caracterizaron los elementos que permiten enfrentar traumatismos: autoestima,
confianza, optimismo, esperanza, independencia, creatividad, humor y sociabilidad
(Barudy, 2005).
Según Delage (2010), en este nivel deben tenerse en cuenta características
genéticas, biológicas y psicológicas de cada individuo. En este tipo de fuente,
además, se pueden incluir cuatro recursos psicológicos: la conciencia, la cognición,
la ética y la simbolización (Obando, Villalobos y Arango, 2010), junto a otros
recursos personales como la fuerza psicológica y las habilidades sociales para
57
resolver los conflictos, que forman parte de los procesos de resiliencia (Grotberg,
1995, citado en Muñoz y De Pedro, 2005). En estudios con niños y adolescentes en
acogimiento residencial, se han identificado en este nivel: la autoestima, el control
y expectativa de autoeficacia (Lázaro, 2009a).
Las fuentes microsistémicas parten de la familia como principal factor de
resiliencia. Los buenos tratos a los hijos, la resiliencia primaria, se constituye como
un elemento importante para que estos puedan enfrentarse a situaciones adversas.
Lázaro, (2009) en sus estudios con niños maltratados encuentra el apego como
elemento fundamental, pues éste ayuda a generar un modelo mental de sí mismo y
de las relaciones que se establecen con los demás. Como factores de riesgo en este
nivel de fuentes se pueden considerar tanto la ausencia de padres como la
presencia de padres que no generan buenos tratos.
En los niños, niñas y adolescentes institucionalizados, el centro de
protección puede considerarse como un mesosistema que además tiene varios
microsistemas involucrados que pueden constituirse como fuentes de resiliencia:
1) niño/educador, 2) niño/grupo de pares, 3) educador/grupo de chicos, 4)
educador/equipo de atención directa, 5) equipos de atención directa/personal de
servicios (Marcha, 2007). Microsistemas en los que se debe hacer énfasis en los
vínculos, que pueden ayudar a superar los traumas y los dolores que se han tenido
que soportar (Schofield, 2003, citado en López, Santos, Bravo y del Valle, 2013) y
además les permiten desarrollar otros modelos y formas de relacionarse más
sanamente. Es más, entre los elementos que más valoran los jóvenes egresados del
sistema de protección se encuentran el vínculo y la relación establecida a partir del
trabajo realizado por los profesionales (Melendro, 2010).
La intervención protectora implica preparar a los y las jóvenes para que en
el momento del egreso se puedan proteger. Así, se pueden contemplar las
propuestas de Storø (2012) y López, Santos, Bravo y del Valle, (2013) entre otros,
quienes consideran necesario preparar a los jóvenes antes de su egreso desde una
orientación que debe centrarse en la exigibilidad de los derechos por una parte, y
por otra en el proceso de constituirse como personas adultas, autónomas e
independientes.
El llevar a cabo esta preparación implica que los centros deben enfrentar el
reto del egreso de los jóvenes en los niveles psicológico y práctico (Storø, 2012).
En el primero, el joven debe sentirse listo para asumir su independencia, para lo
cual el equipo de servicios sociales debe ayudarle a resolver los conflictos de la
infancia y la juventud, que pueden tener gran influencia en su proyecto futuro
(Land, 1990 y Levine 1990, citados en Storø, 2012). En el nivel práctico, se debe
hacer énfasis en la preparación de los jóvenes a través del desarrollo de diferentes
habilidades, tangibles e intangibles. Las habilidades tangibles hacen referencia a la
educación, la vocación y habilidades de consumo, como buscar dinero. Las
habilidades intangibles tienen que ver con toma de decisiones, capacidad de
planear, de comunicar y todo el conjunto de habilidades sociales que les van a
facilitar enfrentar el tránsito a la vida adulta (Propp, Debora, Ortega y Forest,
2003). Biehal (1995) por su parte plantea que deben tenerse en cuenta tres grupos
58
de habilidades: el manejo del dinero, la capacidad de negociación y las habilidades

prácticas.
En las fuentes macro y exosistémicas se contempla el papel del medio
ambiente social, los sistemas culturales y otros sistemas sociales y educativos.
Lázaro, (2009) señala la importancia de la escuela o los servicios sociales, en
donde el niño o adolescente puede encontrar un profesor o un educador que
representa apoyo y protección; un tipo de relaciones que alimenta la autoestima, la
sensación de eficacia y de control de manera relacional. Así, Barudy y Dantagnan
(2005) señalan nuevamente la importancia de presencia de personas
significativas, sobre todo en los casos en que no se hayan tenido buenos cuidados
por parte de los progenitores. En este tipo de fuentes pueden ser incluidos los
centros de atención comunitaria, las escuelas y los equipos externos de protección
(Marcha, 2007).
Como factores de riesgo en este tipo de fuentes se pueden considerar
elementos como la cultura del adulto o “adultista”, como un sistema que coloca a
los niños en un nivel inferior (Barudy y Dantagnan, 2005); y junto a ella, las
políticas públicas que no facilitan procesos de protección, las realidades
socioeconómicas y el aislamiento social (Delage, 2010). Fenómenos ante los cuales
los jóvenes debieran estar preparados en el conocimiento de las políticas públicas,
la legislación y las formas de garantizar sus derechos y apoyar su búsqueda de
redes de apoyo.
CONCLUSIONES
El tránsito a la vida adulta en jóvenes que han estado en sistemas de
protección implica diferentes riesgos. Sin embargo, estos pueden enfrentarse si se
ha realizado una intervención en diferentes tipos de fuentes que pueden generar
emergencias resilientes.
En las fuentes personales, la autoestima, el control y la percepción de
autoeficacia son fundamentales. En las fuentes microsistémicas, se destacan la
creación del vínculo, la resolución de conflictos, la preparación para el egreso y los
tutores de resiliencia que se constituyen en elementos protectores. En el
mesosistema y macrosistema, es fundamental la preparación para una cultura de
la competitividad, así como el poder ubicar redes de apoyo que les puedan facilitar
enfrentarse a las diferentes situaciones que supone el paso a una vida adulta
responsable.
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62
CAPÍTULO VI
CARACTERÍSTICAS DE LOS JÓVENES EN
DIFICULTAD SOCIAL

José Luis García LLamas, José Quintanal Díaz, Mª Elena Cuenca París
UNED
La población juvenil es hoy una inquietud de todos. Las condiciones

políticas, sociales y económicas hacen que los diferentes Organismos
gubernamentales y no gubernamentales se planteen estudios sobre este sector de
población. Las expectativas sobre la nueva generación se encuentran a un bajo
nivel debido a las circunstancias por las que atraviesan las sociedades
occidentales. Los indicadores sociales básicos se presentan en las estadísticas con
unos números poco optimistas que llevan a realizar una lectura nada
esperanzadora.
La juventud que se encuentra en pleno tránsito a la vida adulta contempla
las dificultades que se presentan para seguir en una dinámica social y profesional
que se estanca y deja de rodar satisfactoriamente.
De todos es sabido que la formación y empleo son dos pilares básicos que
aseguran una trayectoria vital sin riesgo. Sin embargo, se han convertido en bienes
de difícil acceso para los jóvenes. Las altas tasas de paro juvenil y de abandono
escolar hacen intuir su desesperanza y la posible situación de dificultad social a la
que se enfrentan.
Sus limitaciones están presentes y se agrandarán, precisamente por la
distancia social, personal y escolar, que tendrán con sus semejantes, compañeros o
amigos, de aula, calle o patio, por carecer de una familia de referencia debidamente
estructurada y por arrastrar vicios, costumbres y necesidades cuyo peso los
lastrará aún más. Precisamente su debilidad, es tan grande, que ese empuje que
reciben en contra a su inercia natural, puede acabar por recluirlos en contextos de
marginación.
Lo cierto es que nos encontramos con un amplio sector de la población
sociolaboralmente marginada, con problemas que a la larga, también lo son de
63
todos, pues sus carencias evidencian las de la propia sociedad en la que viven y,
por ende, su fracaso. Desde luego, no se nace joven en riesgo, sino que el entono es
el que lo provoca, resultando el sujeto, un paciente sufridor o una consecuencia del
mismo.
RETRATO DE LA DIFICULTAD SOCIAL DE LOS JÓVENES

Llegar a ser joven, supone haber pasado por una larga trayectoria de
desarrollo personal, en contextos formativos, cuya impronta también marca, a
fuego, su carácter y sus posibilidades, de estabilidad o de riesgo, según las
circunstancias personales. La historia de vida de cada uno, explica claramente las
razones de la situación de marginación actual, pero también las posibilidades
reales de superación que, en su estilo de vida, se tengan.
Sus vivencias, su experiencias, en las que el sistema les haya podido
reprimir el proceso de desarrollo en lugar de estimularlo, generando o anulando
procesos de comunicación con el entorno, acaban por alimentar una personalidad
en la que afloren visos de una afectividad deteriorada por la desafección, a la que
se suman una interacción pobre y la desmotivación de un aprendizaje deficitario,
características que acabarán convirtiéndolos en muchachos y muchachas
inestables, que quedarán a mereced de la suerte.
El trabajo es un elemento central en el desarrollo del ser humano. Por el
trabajo, el joven accede a un mundo en el que su vida consigue identidad, le pone
nombre y apellidos a sus ilusiones, identifica sus esperanzas, asume como propios
los logros y afronta con entereza los retos y dificultades de desarrollo.
Sin embargo, el debilitamiento de la recuperación mundial ha agravado la
crisis del empleo juvenil, dificultando aún más el acceso al empleo para muchos
desafortunados jóvenes que buscan trabajo (OIT, 2013).
Un muchacho o una muchacha con trabajo, abandona la situación de
dificultad; así, de inmediato y emprende un camino, largo, tedioso, pero fructífero,
hacia el mañana. Consigue con ello esperanza, ilusión, ansia y motivo para vivir.
Por eso es tan importante. Y de algún modo, existe relación directa entre el acceso
al mundo laboral y el abandono de la potencial situación en riesgo de dificultad
social.
Otro problema muy vinculado a este grupo de jóvenes se refiere al fracaso
escolar, dado que sitúa a los jóvenes al borde la marginación y la vulnerabilidad
social y les lleva a una dependencia de las ayudas externas que condicionarán su
futuro. Como señala Iglesias (2007) es necesario reflexionar sobre los efectos de
las experiencias escolares en la configuración de las identidades juveniles,
64
CARACTERISTICAS DE LOS JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
destacando que también existe fracaso cuando se destruye la autoestima de los

estudiantes.
Frías y Poza (2013) nos indican que las trayectorias laborales y educativas
clásicas de la juventud, se están haciendo más difíciles en el nuevo milenio puesto
que los conflictos sociales, económicos y políticos; unidos a la desigualdad y la
violencia, amenazan el bienestar de las sociedades y limitan su desarrollo y
proyecto de vida.
El estudio “Youth and Education” (2012) señala como problemas
preocupantes a los que se han de enfrentar los jóvenes del siglo XXI, los siguientes:
El abuso de alcohol, que se convierte en una de las causas
principales de lesiones, violencia y muertes prematuras.
La violencia genera muchas muertes entre los jóvenes varones.
Mientras que la violencia sexual afecta a las mujeres. Estos
problemas aparecen asociados en muchas ocasiones al consumo de
drogas.
Los problemas de desempleo, que les convierte en más propensos a
la pobreza. Caso especialmente grave el de España. Suelen trabajar
más horas, menos seguros, informales y con escasa protección
social.
La situación de vulnerabilidad achacable a no tener acceso a la
educación y así estar expuestos a todo tipo de problemas sociales y
económicos. Además, la gran mayoría de las dificultades que
encuentran los jóvenes para buscar empleo e incorporarse de
forma activa a la sociedad se relacionan directamente con la
formación por, entre otras razones:
Las dificultades que plantea el acceso a la formación universitaria,
que se ha ido agrando con el largo periodo de crisis que estamos
atravesando.
La baja consideración que tradicionalmente ha tenido en España la
Formación Profesional, pues se estima de menor calidad. Quizá la
formación dual pueda paliar, en parte, estos problemas.
Los estudiantes que pasan por el sistema educativo no adquieren
los conocimientos, las destrezas y las habilidades necesarias para
encontrar un empleo adecuado y saber desempeñarse en él.
Las empresas, en general, y las PYMES (pequeña y mediana
empresa) en particular, no se interesan o se interesan muy poco
por los jóvenes graduados o formados en una profesión, les
demandan una experiencia que aún no tienen.
65
Las prácticas profesionales que se llevan a cabo en las empresas y

servicios durante el periodo escolar no son las más adecuadas para
afrontar los retos que plantea un puesto de trabajo.
El Consejo de la Juventud de España (CJE), desde el Observatorio de
emancipación, indica en su informe del primer trimestre de 2014 que los
obstáculos que truncan los proyectos de transición a la vida adulta provienen,
sobre todo, de un mercado laboral cada vez más excluyente. este estudio
señalaque España ha sufrido, en los últimos tres años, un descenso constante en la
tasa de emancipación residencial de la población joven. Así, el 77,7% de las
personas menores de 30 años siguen residiendo en su hogar de origen, la
proporción más alta de los últimos años.De hecho el abandono del domicilio
familiar para constituir un nuevo núcleo de convivencia, ha descendido de forma
alarmante en el periodo de la crisis económica;
El ámbito de la salud en los jóvenes, también, es un tema de gran interés y
preocupación. El Ministerio de Sanidad y Consumo (2008) en su Informe Ganar
salud con la juventud, indica que los jóvenes desescolarizados, no integrados en el
mercado laboral y en circunstancias socioeconómicas desfavorables acumulan
déficits en la adquisición de un capital de salud.Determinados problemas de salud
pueden causar en la juventud que los padecen una situación de exclusión, es el
caso de los jóvenes discapacitados que si bien les afecta la situación actual como a
cualquier joven , en su caso, puede verse más comprometida la transición a la vida
adulta por sus necesidades especiales.
En España hay 163.650 jóvenes de 15 a 30 años que sufren discapacidad
(CERMI, 2010). Este informe pone de manifiesto que, en el momento actual, se
hace más visible la desigualdad de oportunidades en los jóvenes con discapacidad.
En general la dificultad social retrata a un sector de la población joven que
en pleno siglo XXI mantiene pocas esperanzas de transitar a la vida adulta con las
garantías que pueden dar un trabajo estable, una formación adecuada y una
atención social y sanitaria capaz de minimizar las dificultades de los jóvenes con
necesidades y medidas específicas.
Esta casuística no sólo lleva a la población juvenil a salirse de la dinámica
laboral, sino, también, a desconectarse de la sociedad en general. Además, estas
condiciones se dan en un período crítico de transición a la vida adulta, exponiendo
a los jóvenes de 16 a 25 años a la vulnerabilidad, precariedad y exclusión social.
Según INJUVE (2012) desde el año 2005 hasta el 2011 se ha observado un
incremento del riesgo de pobreza y exclusión social a los que están expuestos los
jóvenes europeos, destacando la relevancia en España, que ha aumentado del
66
22,7% en 2005 al 32,7% en 2011, el porcentaje de jóvenes en riesgo y exclusión

social.
Por lo tanto no es de extrañar que entre las características de este colectivo
de jóvenes se encuentren la baja autoestima, la dificultad para anticipar las
consecuencias de sus actos y verbalizar los sentimientos, impulsividad unida a
componentes agresivos, escasa tolerancia a la frustración, necesidad de estímulos
permanentes, unido a dificultades de atención, concentración, memoria,
comunicación y relación (Melendro, 2007, 62).
No obstante, “definir sus características es una tarea difícil aunque tienen en
común algunos aspectos relevantes como el que sus transiciones de la juventud a
la edad adulta y de la escuela al mundo laboral se ven claramente perturbadas”
(Gómez, 2006, 5).
Según el estudio realizado por esta investigadora a nivel europeo, se pueden
destacar algunos elementos comunes y que pueden representar aspectos
relevantes:
Alto fracaso escolar.
Insuficiente educación básica.
Bajos niveles de formación específica que capacite laboralmente.
Desmotivación, estereotipos y falta de confianza respecto a la
enseñanza y al trabajo.
Problemas escolares, de aprendizaje y abandono de la escuela.
Baja competencia social y carencia de habilidades sociales y
laborales.
Dificultades económicas.
Entorno familiar débil.
Problemas de salud física y psicológica (abuso de drogas y alcohol,
relaciones sexuales prematuras...)
Desempleo en varias generaciones.
Criminalidad.
Escasas expectativas laborales y/o exclusivamente centradas en el
punto de vista económico.
Búsqueda del primer empleo o con una trayectoria de varios
empleos en diferentes sectores y sin continuidad.
Falta de conocimiento de los canales y de las herramientas
facilitadoras de empleo.
Por su parte, Brunet, Pizzi y Valls (2013) analizan el entorno social que
puede influir y afectar a estos jóvenes al entender que “los estudios de juventud
67
basados en la edad biológica de los individuos son limitativos para comprender el

entramado social que sustenta a dicha categoría” (p. 661).
Además, indican que una de las características básicas de este tipo de
jóvenes es el bagaje por itinerarios laborales erráticos que dan como resultado una
“desesperanza acumulada”
LAS POSIBILIDADES DE FUTURO

Hoy, más que nunca, es necesario contar con una auténtica “inclusión social”
que facilite la integración de estos jóvenes. Subirats sitúa los pilares de ésta en la
utilidad social del sujeto, en su reconocimiento social del entorno y en la necesidad
de establecer mecanismos de reciprocidad. En este estudio se señala que “las
situaciones de exclusión social resultan de las desigualdades pero también de las
determinaciones del sistema económico y social,(….) provocadas por la pérdida de
vínculos, desafiliación, desconexión o marginación social” (2004, 16).
La exclusión social resulta de la acumulación y superposición de
circunstancias de desventaja y vulnerabilidad, del cúmulo de desigualdades que
impiden acceder a mecanismos de desarrollo personal, de inserción social y a los
sistemas de protección establecidos en la propia sociedad.
Por eso, precisamente, “acompañar a los jóvenes con mayores dificultades
para transitar a la vida adulta independiente y responsable es una tarea compleja,
sensible, en ocasiones dura” (Bautista y Melendro, 2011, 193). Pero como señala el
propio Subirats (2004, 19), “la exclusión social no es una situación estable o
inamovible, es un proceso dinámico”, lo que nos permite albergar la esperanza de
superación. Dos son los elementos clave en la salida de los jóvenes de su
inestabilidad (o debilidad) social. Por un lado estará el mundo del trabajo, que le
dotará de respaldo económico, con posibilidades de labrar un futuro más o menos
lejano. Por otro, la estabilidad emocional y relacional, básicamente construyendo,
o al menos integrándolo, en una familia o en un contexto normalizado de
relaciones (no en vano, ésta es una de las competencias básicas que se atribuye en
el estudio desarrollado por estos autores (2011, 189), a los Educadores Sociales.
De este modo es como se puede encarar el futuro. Mirándolo de frente,
primero en el semblante que presenta el mundo del trabajo. Los jóvenes, estos
jóvenes, es necesario que adquieran una cultura en la que la problemática social
haya limado las asperezas que devienen de su carencia para lo que serán necesario
diseñar políticas de inserción laboral, asumiendo la responsabilidad de su
formación, en todos los órdenes de la vida, para generar esa cultura social en base
a la cual estabilizar su propia vida. Las acciones formativas deben otorgar el
protagonismo a los propios jóvenes, de modo que se sientan apoyados en el
68
abandono de los reductos de marginación. Pero también habrá que ofrecer una
compensación real de sus carencias y una adquisición de medios, personales y
técnicos, de modo que también se incida directamente en la carencia de recursos,
por la que son tan sensibles.
Paralelamente, la estabilidad laboral les permitirá generar un contexto de
vida saludable, armónica, serena y estable. La familia es el mejor medio para
conseguirlo. Y de hecho, la mayoría de los jóvenes que han vivido en riesgo de
exclusión, con la creación de una familia y la asunción de responsabilidades que
esto supone, adquieren la tan necesaria estabilidad emocional.
No obstante, no es necesario plantear una relación directa
familia=estabilidad, pues ésta deviene únicamente de la generación de un entorno
en el que el joven se vea atendido y aceptado. La familia no es más que un medio
para lograrlo.
Con todo, vemos que es posible. Es cierto que su vulnerabilidad, “su
condición social de riesgo” (Rocchi, 2001), resulta de muy distintas situaciones
cuya complejidad requiere una actuación igualmente diversa. Pero la superación
del riesgo y el abandono de la exclusión, es una meta que se puede lograr por esta
doble vía, de integración sociolaboral y estabilidad emocional. Y como se puede, en
cierto modo nos sentimos obligados a construir, generar, los medios que lo
permitan. Como mínimo, es el tributo que debemos a esta generación que nadie
queremos calificar de “perdida”. Este es el modo de cambiar dicho calificativo.
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Subirats, J. (2004). Pobreza y exclusión social. Un análisis de la realidad española y
europea. Col. Estudios Sociales, 16. Barcelona: Fundación La Caixa.
Recuperado de pdf en Octubre 2014 de
http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/estudiossociales/volumenes06_es.ht
ml
70
CAPÍTULO VII
LA INADAPTACIÓN SOCIAL COMO RESULTADO
Montserrat Vargas Vergara1, Beatriz Pérez González 1, Victoria Pérez de Guzmán Puya2
1 Universidad de Cádiz, 2Universidad Pablo de Olavide
CONTEXTUALIZACIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN DEL TEMA

La experiencia que se muestra es fruto de un trabajo que comenzó como un
simple voluntariado y se convirtió en una línea de investigación que mantuvimos
durante 4 ó 5 años, primero en la prisión de Alcalá de Alcalá de Guadaíra y
posteriormente en el Centro ANIDE del Puerto de Santa María.
Las actividades se centraban en la salida quincenal con los menores de 6 ó 3
años que residían en la prisión con las madres que cumplían condena. Sentíamos
que era una oportunidad para que los menores conocieran otra realidad fuera de
los muros de la prisión y el ambiente que allí se pudiera dar. Aprovechamos para
intentar de alguna manera que los menores conocieran otra roll de adulto que no
fuera sus madres o el personal de la prisión que al fin y al cabo realizaban su
trabajo. Un acercamiento que pronto se convirtió en afecto y de ahí el surgimiento
de esta línea de trabajo en cuestiones sociales.
Es difícil mostrar en papel tanto sentimientos, pero sí que podemos de
alguna forma intentar contar lo que allí pudimos ver, tal y como dice Arena (1861,
27): “Cuando el visitador del preso hace esta reflexión: “voy a ver a un hombre, al
cual me parecería si Dios me hubiese dejado de su mano”, tiene el programa más
completo de su misión, y no le faltarán palabras de esas que llegan al alma”.
Si bien, no nos relacionábamos con las presas, si que tuvimos oportunidad
de hablar con algunas y conocer parte de sus historias, que se puede resumir a
grandes rasgos por cuestiones de tráfico de drogas, muchas de ellas de origen
latinoamericano que habían sido detenidas en España.
El acercamiento a los sujetos hizo que paulatinamente, se detectara,
estudiara y comprendiera una realidad social. Con el paso del tiempo y los
estudios, reflexiones y trabajos pertinentes, hemos podido percibir que estábamos
ante lo que hoy podemos llamar “proceso de inadaptación social. En este sentido
Valverde (1993) nos señala que el concepto de marginación no tienen por qué
implicar una conducta específica, sin embargo para este autor, la marginación sí
71
(193, 25): “Aquél sujeto que no solo se encuentra al margen de la normalidad

social sino que, además, manifiesta un comportamiento discrepante respecto a las
pautas comportamentales consideradas “normales” en un determinado contexto.”
Durante las salidas, tanto en el campo como en la ciudad, pudimos oír a los
niños, su lenguaje, formas de hablar, concepción de una realidad, como la de que
solo hay una forma de tener las cosas y eso es robando, solo hay una forma de
tener dinero y esa es la de vender caballo… Pero si algo nos llamó la atención, fue
el condicionamiento que algunos manifestaban a la oscuridad, cuestión que quedó
resuelta tras la conversación con un niño de 4 años y que resumimos: “Me voy a ir
a dormir a tu casa y cuando todos estén durmiendo voy a empezar a gritar y hacer
ruido” – a lo que se le respondió – no eso no se hace, cuando una persona duerme
los demás la respetan y se está en silencio, a lo que el niño respondió: “no porque
cuando yo duermo, a mi me despiertan con gritos y ruidos y las luces se apagan”.
¿Qué decir entonces? Con el paso del tiempo y las indagaciones realizadas,
descubrimos que, parece ser, que por las noches cuando alguna reclusa se pone
nerviosa o monta escándalo, se mantiene la oscuridad como forma de disuasión de
la conducta. Información que nos encaja perfectamente con lo descrito por el niño.
En las salidas conseguimos que los niños descansaran después de comer y
aprovechamos para hacer algunas tareas, como pintar, dibujar o contar cuentos.
Era impresionante como agradecían el tiempo que les dedicaba.
El seguimiento de algunos niños una vez que alcanzaban la edad de 6 ó 3
años, nos llevó a comprender su realidad social, con pocas oportunidades de salir o
evitar una marginación social. Hay que decir que afortunadamente hay casos en los
que la labor de asociaciones como Nuevo Futuro, consiguen que los menores opten
a una vida normalizada.
En nuestra experiencia, conseguimos contactar con mujeres que podían
terminar su condena en pisos tutelados, allí comprendimos que muchas de ellas
procedían de ese entorno descrito en el que las oportunidades de salir de él son
difíciles. Por lo tanto la idea de un círculo vicioso de inadaptación se fue haciendo
cada vez más fuerte. ¿Qué oportunidades tienen entonces? ¿Se puede naces
destinado a ser inadaptado? Por otra parte, una y otra vez se repetían las entradas
y salidas de la prisión, el cumplimento de condenas una tras otra, claramente es un
círculo cerrado de difícil apertura.
La problemática detectada es tan amplia que no podemos abordarla en su
totalidad pero no por ello vamos a dejar de nombrar aquello más relevante:
Obviamente nos encontramos con un claro ejemplo de cuál es el proceso de
inadaptación social que ser producido por:
72
Figura 1. Causas que pueden llevar al proceso de inadaptación social. Fuente:

elaboración propia.
Como resultado de esta experiencia, que hemos mostrado brevemente,

concluimos con unas ideas que se muestran en el siguiente esquema:
73
Figura 2. Esquema sobre la adaptación del sujeto a la sociedad en la que le toca vivir.
Fuente: Elaboración propia.
En el esquema anterior, queremos hacer ver como las prisiones no son la

solución a las conductas inadaptadas, tal y como señala Arenal 1 (1864:18) (…)” son
muchos miles en cada país, los que por delitos leves sufren la corrupción y la
infamia de la prisión, y los que al salir de ella hallan la dificultad o la imposibilidad
de vivir honradamente y que los empuja a la reincidencia.”
LAS DROGAS
Como ya hemos señalado anteriormente, la experiencia que empezó con
salidas lúdicas con los niños de la prisión, nos llevó a un campo de intervención
social en que hay mucho por hacer y encontramos que las cárceles son el
resultado, en la mayoría de los casos, del consumo o tráfico de drogas. En una
1 Si bien el libro de Concepción Arenal fue reeditado en 1991 por la fundación ACOPE, la
fecha que se señala es la del manuscrito. Queremos resaltarla para evidenciar lo poco que
hemos avanzado en esta cuestión social.
74
segunda parte de nuestra experiencia, en el centro ANIDE 2 y ya dentro de una

propuesta de investigación, nos centramos en descubrir cómo se llega al
consumo y qué se esconde detrás de esta:
“El problema no es que el narcotráfico haga llegar la droga a todas

partes, sino que encuentra un terreno abonado. La cuestión no es que exista
la droga, sino que determinadas personas la necesiten. El problema, pues no
es la oferta de la droga sino la demanda, la necesidad de la droga. Por eso, el
elemento esencial en la lucha contra la droga no es evitar el narcotráfico,
sino las alternativas a la droga.” Valverde (1996, 31)
El inicio en las drogas si bien es voluntario no siempre es consciente. Nos

referimos a que en muchas ocasiones, la falta de madurez, la desmotivación, en no
ser diferente a los demás, el sentirse adaptado o como algunos para ser más...
hacen que se caiga bajo la dirección de personas mayores. El miedo o el chantaje
también son elementos importantes. Las pareja sentimentales, familias y amigos y
en definitiva el medio y el entorno en el que el sujeto desarrolla son los
determinantes. En este sentido, es interesante la aportación de Pérez (2004)
cuando plantea que la educación del ocio también problemática. Valverde (1996)
debe ser una parte en la formación de los docentes, entendemos que la escuela
debe enseñar como emplear el tiempo de ocio para fines que le lleven al
crecimiento y no que la falta de un proyecto que realizar, haga que el sujeto caiga
en la desidia.
Ciertamente podríamos pensar que ¡Se droga el que quiere!- a lo que yo le
contestaría lo que uno de nuestros sujetos de estudio nos señaló- “es cierto, nadie
obliga a drogarse, al menos que usted tenga una madre como X que lo metió con 12
años para que le proporcionara a ella y al resto de la familia dinero para su
consumo”. Relatos como este nos llevaron a hacer un esquema, en el que los
jóvenes participaron y que mostramos a continuación.
Los itinerarios de la iniciación en el camino de la droga se pueden
esquematizar de esta forma:
2
ANIDE es un asociación que tienen pisos tutelados para personas que salen de la prisión y no
tienen a dónde ir o en su caso jóvenes que han pasado por centros desintoxicación y no tiene familia no
pueden estar con ellas.
75
Figura 3. Posibles itinerarios para llegar a un mismo fin. Fuente: Elaboración propia
Para poder comprender el tema de la droga, antes de nada debemos romper

distancias. En algún sentido la sociedad actual se ocupa más de juzgar que a
comprender, a criticar que a ayudar, por eso en la mayoría de las ocasiones no se
responde a las necesidades que se plantean porque se hace y se planifica desde la
realidad que cree ver el investigador. Al mantener este distanciamiento las cosas
se ven desde mi realidad e imagino que el otro debe necesitar lo que yo necesitaría
se ve viera en ese circunstancia.
Así vemos que nuestros esquemas de vida son válidos para nosotros,
nuestra vida y nuestras circunstancias, pero no por ello son buenos para todos. Se
trata de “vivir las vidas allí donde son realmente vividas y no donde el investigador
juzga convenientemente escudriñarlas” Valverde(1993). Lo que nos debe interesar
a los investigadores sociales es descubrir y comprender las causas de su conducta,
desde su realidad y al margen de la mía, con flexibilidad en los esquemas de
actuación para así poder descubrir y acercarnos a su realidad.
76
LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN: PAPEL DEL INVESTIGADOR Y

METODOLOGÍA
Después de esta experiencia, entendemos que lo importante es conocer la
problemática contada por los afectados, por lo que nos tendríamos que situar en
una metodología de estudio de casos; tratar de descubrir que está pasando con los
jóvenes que cada vez son menos adaptados, por lo que debemos tender a la
investigación acción, para tratar de generar una teoría que salga de la observación
y el contacto con los afectados y que nos permita reflexionar y cuestionar la
problemática que se plantea para después poder intervenir y generar cambios.
Como señala Pérez Serrano (2000) la selección de la metodología debe ir en

función a las circunstancias y peculiaridad del estudio y esto va a condicionar la
línea de actuación.
“La metodología es una dimensión esencial para realizar trabajos con
calidad científica, para aprender a pensar, porque como decía Ortega,
“pensar es dialogar con la circunstancia”. La circunstancia ofrece a cada
individuo su mundo o cultura”
En otro apartado continúa exponiendo:

“La finalidad del quehacer científico no es ganar debates a cualquier
coste sino discutir verdades o al menos llegar a una comprensión más
profunda de los temas” “no basta examinar: hay que contemplar.
Impregnarnos de emoción y simpatía las cosas observadas, hagámoslas
nuestras tanto por el corazón como por la inteligencia (...) Porque el
entusiasmo acrecienta y afina nuestra capacidad perceptiva”.
Si bien coincidimos en que el método es fundamental, nos referimos no

tanto a una planificación o programa estricto, sino más bien a un método que
implica los sentimientos del investigador, el cómo y para qué se acerca. No
debemos olvidar que en la educación social y si queremos hacer una investigación
o conocimiento de la realidad, no llevamos un cuestionario para rellenar, hay
mucho más. Nos parece que la formación humana y moral de los investigadores
fundamental y que entienda que no se trata de juzgar acciones o modos de vida,
sino de comprender procesos y para eso no hay formularios válidos. En este
sentido, destacamos la propuesta de Valverde (1996, 97) nos aclara:
“Es importante que seamos capaces d pararnos a reflexionar, o
incluso de aprender a reflexionar sobre la marcha, y convertir nuestra
práctica en un elemento esencial del proceso de teorización, cuya finalidad
77
última ha de servir de soporte de la intervención (...) necesitamos

estructurar lo más exactamente posible nuestros programas, diseñar
previamente cada una de las fases y procurar no salirnos del camino
previamente señalado. Pero tampoco aquí las cosas son tan simples. El
educador que esté implicado en este tipo de problemas sabe de sobra que
en el proceso de intervención puede pasar casi cualquier cosa y que, sin
saber cuándo, lo que sí sabemos es que, a menudo, tendremos que cambiar,
y a veces profundamente, nuestros presupuestos, nuestras expectativas, e
incluso nuestros objetivos, que con harta frecuencia nuestros postulados no
se cumplen y que hemos de ser capaces de cambiarlo todo otra vez sobre la
marcha porque, una vez que hemos comenzado, ya no tenemos
posibilidades de detenernos a rediseñar sosegadamente (...) pretendo
hablar de actitudes ante la intervención, de la apertura mental que
necesitamos y de la necesaria flexibilidad de nuestro programa”.
Siguiendo estas líneas de investigación, la recogida de datos a través

del diario reflexivo, las entrevistas y el estudio de casos han sido lo que han
orientado esta experiencia social.
En nuestro trabajo y experiencia vemos que los motivos principales son los
producidos por la marginación social que en la mayoría de los casos viene dada y
en otras ocasiones es producida por encontrarse en un círculo vicioso de
inadaptación – delincuencia – cárcel – droga– inadaptación.
La cantidad de años que llevamos trabajando este tema nos hace
conscientes de las dificultades que se plantean, algunas de ellas ya han sido
puestas de manifiesto a lo largo del trabajo pero vamos a recordarlas.
La falta de información: nos referimos que hay unos datos estadísticos,
estudios empíricos, investigaciones cuantitativas y mucho más pero en ningún
momento se plantean cuestiones que se refieran a los que tienen el problema. Nos
referimos al estado anímico de las personas a los sentimientos, necesidades y
deseos. ¿A quién le gusta estar en la prisión? Por otra parte vemos una falta de
recursos humanos y materiales o sinceramente un “no sé qué” pero lo que resulta
difícil de comprender es que si las estadísticas demuestran que la vuelta a la cárcel
es real y que l una vez se sale de la prisión se sigue delinquiendo ¿qué sentido tiene
gastar tanto dinero en las prisiones si no sirve de nada? Pero lo más problemático
es que no se sabe que es lo que realmente sucede en las prisiones y la información
78
está totalmente mediatizada. Por eso este año no queremos informarnos o

documentarnos en los libros que pueda editar el Ministerio, esos ya los conocemos
y se queda en palabras bonitas. Se hace necesario contactar con los implicados
para que sean ellos los que cuenten lo que sucede.
Lejanía del investigador – investigado. Este es uno de los mayores
problemas. Desde nuestro punto de vista y desde nuestro paradigma de
investigación; investigación – acción, no es necesario sino fundamental, el contacto
directo con los implicados y este está siendo uno de los grandes problemas con los
que nos encontramos. Por ello las historias de vida deben salir a la luz.
Falta de confianza: normalmente estas personas y sus familias están a cargo
de Asistentes de Asuntos Sociales y en la mayoría de los casos los servicios
asistenciales o no llega, o es inadecuado o insuficiente, por lo que hay una falta de
confianza y motivación hacia lo que implica adentrarse en sus vidas.
Falta de colaboración de instituciones Penitenciarias. Han sido mucho los
intentos de intervenir en la prisión y la negativa es constante. En algún caso se
puede intervenir a través de ONG. Pero si esto se consigue, el nuevo problema es
que las intervenciones están censuradas ya que no interesa que el recluso se
cuestione cosas relacionadas con su encarcelamiento o su situación más o menos
en contra de los principios más básicos y los derechos humanos. También el
recluso tiene miedo a hablar por miedo a los “partes”. De esta forma como dice
Valverde, el recluso se convierte en el rehén de la prisión.
En general estas son las mayores dificultades: información, punto de
encuentro y falta de colaboración. La situación actual de crisis social en valores y
sobre todo la pérdida de autoridad de los educadores; padres y docentes, sumado
a un sistema social que no educa ni invierte en investigación social, podemos
entender que el problema, lejos de solucionarse… se hará mayor con los años.
REFERENCIAS
Arenal, C. (1991). El visitador del Preso. Madrid: Asociación ACOPE.

Beatriz, P. G. (2004). El ocio infantil es asunto de los profesionales de la educación.
Revista de Pedagogía, 253-273.
Pérez Serrano, G. (1998). Contexto cultural y socioeducativo de la educación social.
Sevilla: Universidad de Sevilla.
Valverde Molina, J. (1993). El proceso de Inadaptación Social . Madrid: Popular.
Valverde Molina, J. (1996). Vivir con las drogras. Madrid: Pirámide.
79
CAPÍTULO VIII
SER JOVEN EN CASTELLÓN EN TIEMPOS DE
CRISIS. TRANSICIONES DESIGUALES A LA VIDA
ADULTA

Autor Mercedes Alcañiz, Andrés Piqueras y Reis LLoría
Universitat Jaume I de Castelló
INTRODUCCIÓN
Es evidente que la «juventud», como categoría social edataria es una
construcción y convención social, realizada fundamentalmente como «clase de
edad» (Bourdieu, 2002), es decir, en orden a intentar dar una referencia colectiva a
una población que comparte algunas claves estructurales en cuanto a acceso a
medios de producción, división social del trabajo y poder social entre otras
cuestiones. Algunos autores sitúan el origen sociológico de la categoría en los
inicios del capitalismo, como una manera de satisfacer el relevo frente a
determinados requerimientos productivos que exigían un período de formación,
unido a la privatización de la familia y también al consecuente ensanchamiento de
la separación entre la adultez y la niñez (Otero, 2009).
Con el tiempo, los autores centrados en dichas construcciones fueron
viendo esa transición como un «contrato» que las clases de edad adulta establecían
respecto de las generaciones más jóvenes, para que aceptaran los rigores de esa
formación, junto con la dependencia, la subordinación social y una mayor
explotación laboral: todo a cambio de su inserción en el mercado laboral, con la
promesa no escrita de ocupar un día diferentes puestos de prestigio,
responsabilidad o mejor remuneración dentro de él en función de la clase social
de pertenencia, el género, hábitat y origen (autoctonía/heteroctonía), entre otras
claves, de las que parten unos y otros individuos.
El ciclo se retroalimentaba con la fe en la soberanía y la autosuficiencia
mediante el salario, así como en la protección del Estado. Esto no acabó, sin
embargo, con los lazos familiares, siempre activos para asegurar lo que uno y otro
81
no cubrían, y que en el caso español han sido y son más fuertes debido a la menor
protección social por parte del Estado.
La crisis estructural actual junto con los cambios en los mercados laborales,
han sacudido profundamente las bases de este proceso. Así, por ejemplo, la
desinstitucionalización o decadencia de las instituciones que anclaron los sentidos
de la vida durante la modernidad –la familia, la escuela, el trabajo, la política
institucional- no sólo generan una pérdida de capacidad regulatoria de la sociedad,
sino la creciente dificultad para mantener aquel «contrato», que se evidencia cada
vez más como lo que realmente fue, una forma de lucha de clases.
Del «contrato» universalista que facilitaba el paso de la juventud a la
adultez, se ha venido pasando a una oferta más parcial y desigual de itinerarios
sociales (Alonso, 2000), que están modificando la propia concepción de juventud.
Como señala Conde (2013) «los proyectos vitales se ven substituidos por un
deambular, más o menos errático, por una serie de trayectos y de rutas……que no
construyen ni se proyectan hacia el futuro».
La «juventud» queda entonces como un paréntesis, como una burbuja que, a
falta de resolución transicional hacia adelante, queda auto-referida a sí misma,
estancada en un tiempo indefinido en el que no se consigue realizar la
«transición». De ahí, que desde las instituciones se alargue más y más las edades a
las que atañe el término «juventud» y desde el análisis crítico, añadamos
«precariedad» para definir a esta categoría social, por las dificultades encontradas
para alcanzar una mínima estabilidad laboral y social (Standing, 2011).
En este contexto de crisis y cambios en los procesos de transición a la vida
adulta, el objetivo de esta comunicación se centra en establecer una tipología de
las distintas transiciones, realizadas o por realizar, de los y las jóvenes de la
provincia de Castellón desde el sistema educativo al mercado laboral 1. La tipología
la estructuramos sobre los ejes continuidad/discontinuidad/exclusión entre la
formación y el empleo teniendo en cuenta las siguientes variables: el género, la
edad, la familia, la clase social, el nivel educativo y el hábitat.
La comunicación la estructuramos de la siguiente manera: en primer lugar
contextualizaremos la situación socio-económica de la provincia de Castellón; en
segundo lugar daremos una breve referencia al marco teórico utilizado; en tercer
lugar expondremos la metodología utilizada; en cuarto lugar, presentaremos los
resultados en los que incluimos una tipología de las transiciones y finalmente,
1 Se inserta en el proyecto de investigación “El impacto de la crisis actual en la
transición a la vida adulta de la juventud de la provincia de Castellón” financiado por la

Fundación Bancaixa de Castelló. Projecte 12I339.
82
SER JOVEN EN CASTELLÓN EN TIEMPOS DE CRISIS
hablaremos sobre las conclusiones relacionadas con el objetivo de la

comunicación.
CONTEXTO ECONÓMICO-LABORAL: EL MERCADO LABORAL

CASTELLONENSE
En los años previos a la crisis, la provincia de Castellón reflejaba, en el
terreno ocupacional, una situación cercana al pleno empleo. Ello se debía al
empuje turístico y su consecuencia clara en la construcción, a la próspera
agricultura de cítricos y a la industria cerámica, que realizaba exportaciones por
todo el mundo.
Las tasas de actividad de los jóvenes entre 16 y 24 años descienden de
manera importante desde el inicio de la crisis económica de 2008. El descenso es
mucho más acusado en los chicos y podría estar vinculado al cierre de expectativas
laborales en el sector industrial y en la construcción, sectores caracterizados
tradicionalmente como sectores masculinizados.
Gráfica 1. Fuente: Encuesta de Población Activa(INE). Elaboración propia
En el grupo de edad entre 25 y 34 años también se acortan las diferencias,

pero en este caso cabe destacar la tendencia ascendente en la tasa de actividad
83
femenina en contraposición a la evolución de la tasa de actividad masculina que

presenta descenso de más de 6 puntos.
Los datos presentados confirman que el grupo más afectado por la situación
es el correspondiente a los jóvenes entre 16-24 años y a los varones entre 25-34
años. En contraposición, las mujeres no se han visto tan afectadas en este último
grupo.
En lo que respecta al desempleo, según datos de la E.P.A. (3er trimestre de
2005), la tasa de paro global para la provincia de Castellón era del 5, 9%, siendo,
en el caso de las personas menores de 25 años del, 12,7% y del 6,2% en el grupo
de edad entre 25 y 34 años. El auge del sector de la construcción y el
importantísimo desarrollo del sector cerámico favorecieron ostensiblemente la
ocupación masculina, de modo que las cifras de paro y ocupación eran claramente
desiguales entre varones y mujeres. Por ejemplo, la tasa de paro masculina entre
25 y 34 años era tan sólo del 2,3%, mientras que la femenina superaba el 11%. Ello
favoreció la adopción de prácticas entre los jóvenes varones consistentes en dejar
los estudios, accediendo al consumo de modo privilegiado y facilitando su
temprana emancipación; por el contrario, las chicas continuaron estudiando
durante más tiempo y obtuvieron cualificaciones superiores a los miembros
varones de su cohorte.
En la actualidad, la situación ha cambiado drásticamente, siguiendo una
trayectoria en la que se han ido acercando, con oscilaciones, las tasas de paro por
sexos, eso sí, en unas cifras que reflejan, por ejemplo, que en el 1er trimestre de
2013, los varones entre 25 y 34 años presenten una tasa de paro del 35,2 % y los
menores de 25, del 56,7 %2.
En resumen, la economía castellonense en el contexto actual, y debido a sus
características estructurales, se ha visto especialmente golpeada por la crisis,
experimentando unos severos procesos de desindustrialización y desinversión en
el conjunto de sectores que han afectado profundamente a la población joven.
Por otra parte, y como consecuencia de la situación de bonanza económica
que se tuvo en los años anteriores a la crisis, un porcentaje importante de jóvenes
varones abandonó el sistema educativo para incorporarse al mercado laboral. Este
hecho ha conducido a que en la actualidad, en la provincia de Castellón un 75,20%
de los jóvenes en situación de desempleo tengan estudios hasta la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) (SEPE, 2012) y más del 50% de los jóvenes entre 16-
19 años no tengan ni siquiera el Graduado Escolar.
2 En el conjunto español la tasa de desempleo juvenil para los menores de 25 años es
del 53,1%, la mayor de la Unión Europea. Este porcentaje se agudiza para el grupo de edad
16-19 años que llega al 70,4% (EPA, II Trimestre 2014).
84
REFERENCIA TEÓRICA
La referencia teórica utilizada en nuestro análisis ha sido la denominada
perspectiva transicional iniciada por el grupo GRET de la Universitat Autònoma de
Barcelona (Casal et al., 2006; Casal et al, 2011; Brunet y Pizzi, 2013). La sociología
de la transición surgió a finales de los años 70 del siglo pasado con motivo de los
cambios que se estaban produciendo en el mercado laboral relacionados con la
pérdida del paradigma laboral fordista «de un trabajo para toda la vida» y el inicio
de la flexibilización y la precariedad (Alonso, 2000; Miguélez, 2004; Kalleberg,
2000; Sennett, 2001; Kovacs, 2005), acontecimientos refrendados en la normativa
laboral española con la aprobación del Real Decreto-Ley 3/2012 de 10 de febrero
de Medidas urgentes para la reforma laboral y cuyas consecuencias más nefastas
se están dejando ver en la juventud.
Según esta perspectiva, se entiende por transición «el conjunto de procesos
biográficos que de forma articulada entre sí, interviene en la vida de las personas
proyectándolo hacia la emancipación laboral y personal» (Casal, 2006). Más
concreto y relacionado con el objetivo de la presente comunicación, la transición
de la escuela al trabajo, hace referencia al conjunto de adquisiciones, expectativas
y acciones del joven en el proceso de posicionamiento laboral y social. Sus
indicadores más señalados son: la titulación conseguida, el tiempo escolar
invertido, las interrupciones y abandonos y el valor añadido del capital cultural
(Bourdieu, 2002).
Las transiciones se realizan en un contexto estructural concreto, en el cual
influyen además otras variables significativas como la situación familiar y de clase,
las políticas de juventud y de vivienda y las experiencias vitales de las personas.
Las transiciones, pues, varían sustancialmente según el contexto socio-económico
y cultural y articulan elecciones racionales, determinismos contextuales y efectos
de la estructura social y política.
METODOLOGÍA
En relación con los objetivos propuestos en nuestra investigación,
consideramos que la metodología más apropiada para comprender el sentido y el
significado que los y las jóvenes confieren a sus prácticas sociales, que orientan sus
decisiones y que adoptan diversas estrategias en el proceso de transición a la vida
adulta es la metodología cualitativa, decantándonos por las entrevistas en
profundidad (Conde, 2013). La elección de esta técnica nos permitirá realizar la
conexión entre estructura y acción en la transición a la vida adulta, al relacionar el
contexto institucional (políticas públicas, mercado laboral y familia) y los recursos
sociales (formación y posición social familiar) con las representaciones sobre la
85
situación actual y las perspectivas de futuro que encuadran los dilemas planteados
y las estrategias adoptadas.
Acorde con ello, realizamos 25 entrevistas en profundidad a una muestra
estructural de mujeres y hombres con edades comprendidas entre los 16 y los 34
años que tuviera en cuenta el nivel de formación, su situación respecto del
mercado laboral y su modo de residencia, con su familia de origen o
independiente.
El guión de las entrevistas comprendía los siguientes bloques temáticos:
biografía personal del entrevistado/a, trayectoria educativa y laboral,
participación e interés por la vida política, opinión sobre la crisis actual, relación
con el consumo, significado sobre lo que es ser joven y lo que es ser adulto y visión
personal sobre el futuro.
Las entrevistas se realizaron entre los meses de diciembre de 2013 y mayo
de 2014. Los y las entrevistadas se localizaron mediante contactos personales o
bien utilizando la técnica de «la bola de nieve». El análisis de los discursos se
realizó mediante el programa Atlas.ti versión7, focalizando en los códigos
previamente diseñados.
RESULTADOS. TIPOLOGÍAS DE TRANSICIÓN ESCUELA-EMPLEO3

El contexto socio-económico actual caracterizado por la crisis, la
precariedad y el alto desempleo juvenil (53% en los jóvenes menores de 25 años)
ha conducido a que se tambalee el modelo laboral fordista de linealidad, en alusión
a la continuidad entre la escuela y el empleo, produciéndose cambios en dicha
trayectoria. En relación con este parámetro de
continuidad/discontinuidad/exclusión en la trayectoria escuela/empleo,
establecemos la siguiente clasificación teniendo en cuenta la complejidad de lo
aludido en el sentido de que hay muchas variables intervinientes en dicho proceso
de transición.
1) Transición lineal: a la espera del empleo deseado
En este tipo de transición nos referimos a aquellos/as jóvenes que
concluyen su educación y trabajan de lo que han estudiado. Este proceso puede ser
más o menos lento4 y es aquí donde intervienen determinadas variables sociales
3 Dado la brevedad del texto presentado, nos referimos exclusivamente a dar unas
pinceladas generales de los resultados sin profundizar en el análisis teniendo en cuenta las
distintas variables sociales contempladas.
4 School-to-work transition statistics (2012).
86
que actúan como catalizadores en el proceso de transición. Así, el factor de clase es

determinante en este tipo de transiciones.
De hecho, por lo común se ha pasado de las trayectorias exitosas (Guerreiro
y Abrantes, 2007; Benedito, 2013), en donde nada más concluir la formación se
encuentra un empleo, a una trayectoria lenta, a la espera del deseado puesto de
trabajo vinculado con los estudios. Esta espera es lo que consideramos una
variable sociológica vinculada con la clase social de pertenencia ya que la
posibilidad de esperar a que surja algo relacionado con lo estudiado o tener que
incorporarse rápidamente al mercado laboral discrimina a unos y otros,
favoreciendo a aquellos jóvenes que «aguantan» la espera apoyados por el
respaldo de sus padres.
“Yo creo que la tendencia actual es formarte porque se piensa

que formándote más vas a tener más posibilidades. Pero creo, de
verdad, que la realidad no es así. Que más formación evidentemente
no está de más, pero ni te asegura actualmente un puesto laboral a
ese nivel, ni te asegura un mejor, mejores condiciones en general,
hablando de sueldo.” (Entrevista 13)
“Estaba entre dos carreras. (…) y vi mejor salida en ADE. (...) La
carrera la acabé en dos mil diez. Y estuve buscando trabajo y no
encontré nada. (…) En dos mil once hice un máster. (…) pero de lo
mío no hay nada, y de lo que quieras encontrar de forma eventual o
algo para salir del paso, tampoco encuentro nada.” (Entrevista 14)
Estos dos casos, ambos licenciados universitarios y buscando empleo,

siguen viviendo con sus padres.
Si bien esta situación de espera les hace dudar sobre la validez de los
estudios realizados, generándoles una visión escéptica sobre el mercado laboral en
la actual crisis económica, un fatalismo con serias consecuencias para su futuro.
“Antes, yo pienso que antes se podía elegir un poco el trabajo

y desechar algunos, ahora todo el mundo, da igual que sea un trabajo
temporal que un trabajo un poco más estable o… Ahora hay mucha
competencia, tienes que enseguida ser más rápido o más listo, más
hábil. Y con más estudios que nadie para conseguir un puesto
cualquiera. (...) Por mucho que quieras trabajar, si no encuentras
trabajo, no lo encuentras. No depende de ti.” (Entrevista 9)
“(…) si no estudio, tengo que trabajar de algo. Pero es que es
eso, es que tampoco hay trabajo. ¿Y de qué voy a trabajar si no tengo
estudios? Si hay gente que tiene carreras y de todo y no lo meten a
trabajar ni aunque sea de camarero, ¿me van a coger a mí que no
tengo ni experiencia ni el graduado ni nada?” (Entrevista 4)
87
La muletilla «trabajar en lo mío» se puede considerar un concepto

sensibilizador (Masseroni, 2009) a tener en cuenta en el discurso sobre la
transición lineal entre formación y empleo y que revela el deseo de trabajar en
aquello para lo que se han preparado, bien por un motivo de realización personal,
bien para no bajar de nivel y pasar a formar parte del enorme batallón de jóvenes
subocupados que actualmente trabajan en España.
“Sí, he estado haciendo promociones (…) toda la campaña de

Navidad (…) Y terminé el mes pasado. (...) Pues de incertidumbre,
porque no sé que voy a hacer en un futuro cercano. (...) Intento
ocuparme haciendo cursos, lo que sea. (...) Pues mi trabajo ideal sería
trabajar en un laboratorio de investigación. He pedido las becas, si
me las dan bien, pero si me sale un trabajo que sea en investigación,
aunque no sea para hacer un doctorado también me valdría, porque a
mí lo que me gusta es investigar.” (Entrevista 15)
Se observa en los discursos de las entrevistas una opción que podríamos

denominar “de supervivencia” y que se relacionaría con el alargamiento de la
permanencia en el sistema educativo, como una manera de prorrogar el momento
de enfrentarse al mercado laboral. A sabiendas de que, dadas las dificultades
existentes, tendría uno que ponerse a trabajar en cualquier cosa alejada de «lo
suyo».
“Yo hice Integración Social, el módulo formativo. (...) Y luego

hice Trabajo Social (…) Quería hacer el máster de cooperación, pero
que no podía acceder porque no tenía dinero. Entonces ese año
estuve trabajando y haciendo un postgrado online. (…) Y después al
año siguiente ya hice el máster de cooperación. Y ahora este año
estoy haciendo el curso de adaptación al grado. (...) No, porque las
poquitas ofertas que pueden salir piden a gente con experiencia yo
no he podido, no he tenido la opción de tener experiencia. Hay mil
personas que están en el paro con experiencia de diez veinte años
que, pues van a entrar antes que yo seguro. Entonces no me veo, no
veo opciones.” (Entrevista 11)
2) Transición discontinua: la precariedad

Este tipo de transición manifiesta algún tipo de ruptura o discontinuidad en
la transición escuela-trabajo. La ruptura o discontinuidad hace referencia a
diversas posibilidades.
88
a) En primer lugar, nos encontramos con el abandono de la escuela para

incorporarse al mercado laboral, proceso motivado por la gran demanda
laboral precaria que había antes de la crisis. Las personas que
abandonaron la formación por el empleo manifiestan un interés
(necesidad) mayor por la obtención de recursos monetarios a corto plazo
que por el aplazamiento futuro de la ganancia mediante la consecución de
una formación más amplia. En muchos casos el entorno familiar de clase,
así como el medio social, que propugnaba los valores relacionados con el
“hacer dinero rápido”, han estado detrás de esta opción.
b) En segundo lugar, los jóvenes que abandonaron los estudios, en muchas
ocasiones por motivos circunstanciales, y que después los han retomado al
darse cuenta de su necesidad o porque al haberse quedado en el paro o no
encontrar trabajo, han pensado en que lo mejor era regresar de nuevo al
sistema educativo. Aquí es preciso señalar que España es uno de los países
con mayor abandono escolar (23,5% es la tasa de abandono escolar
prematuro para la población total de 16 a 24 años, en 2013).
“Y ahora estoy estudiando para sacarme el graduado. (…) porque he

empezado a estudiar tarde y tal (...) Claro, los profesores hacían
todo lo que podían para ayudarme y que yo estuviera en clase. (…)
No me entraba en la cabeza por mucho que me dijeran: ‘Luego te
arrepentirás. Luego te arrepentirás’. Yo no veía más allá de ahora.”
(Entrevista 5)
c) En tercer lugar, como manifestación de la discontinuidad en la transición

incluimos aquí a aquellos jóvenes que han tenido diversos empleos, que
priorizan encontrar un empleo aunque no sea de lo «suyo». Está elección
puede ser tomada porque consideran que les va mejor que con un empleo
relacionado con lo suyo, como es el caso de la siguiente entrevistada,
licenciada en Informática y trabajando en la actualidad en una tienda de
chucherías de su propiedad.
“Ahora mismo estoy contenta, entonces, si sigue yéndome bien, no

creo que vuelva, no creo que me deje la tienda. (...) Aunque antes
estaba más segura económicamente, ahora también estás más
tranquila, el ser tu propia jefa también te da, no sé cómo explicarlo,
si un día te tienes que ir al médico te vas al médico,… no sé cómo
decirlo, tienes una tranquilidad.” (Entrevista 22)
89
d) Finalmente, se situarían aquellos o aquellas entrevistadas que han elegido

trabajar en “otra cosa”, dejando como algo improbable que les salga algo
relacionado con lo suyo.
“Entonces, yo me saqué un listado de empresas (...) y yo me cogía

todas las mañanas mi currículum y yo iba puerta por puerta. (...)
Nadie me llamó, ni nadie me dijo nada. (...) Con el trabajo que tengo
ahora estoy contenta pero realmente trabajar en algo que no te
llena se hace muy largo.” (Entrevista 16)
“Mi corta vida laboral se resume en que he trabajado desde los
dieciséis años de camarera. Algún verano de dependienta en
tiendas así de Benicàssim y tal turísticas, pero sobre todo camarera.
Mi experiencia profesional de algo relacionado con lo social han
sido las prácticas solamente.” (Entrevista 11)
En conclusión, este tipo de transición se caracteriza porque los y las jóvenes

abandonan estudios y después los retoman, debido a las dificultades en encontrar
empleo en la actualidad o porque no hay una continuidad entre su formación y el
empleo ocupado. Siendo los motivos la búsqueda de un empleo, tenga o no una
relación con la formación recibida, llegando a decir que «la formación la considero
importante pero no fundamental para trabajar» (Entrevista 16).
A este grupo lo clasifican Casal et al. (2006), Guerreiro y Abrantes (2007) y
Benedito (2013) como transiciones precarias: caracterizadas por un nivel de baja
formación o de alta formación y cualificación pero que no se correlaciona con los
puestos de trabajo que encuentran y que requieren menor o mucha menor
cualificación (esto forma parte de los altísimos niveles de subocupación que hay
entre la juventud castellonense y española en general). La situación de estos
jóvenes es vulnerable y con escasas posibilidades de promoción profesional, de ahí
su encuadre en el denominado «precariado» (Standing, 2011).
3) La transición desestructurada: los excluidos de la formación y del

empleo
Casal et al. (2006) denominan a esta trayectoria de transición errática o de
bloqueo, en alusión a que los jóvenes se han quedado fuera de los circuitos de la
formación y del trabajo. Son, pues, el extremo de la precariedad y de la exclusión.
En los casos contemplados, su formación es baja y por circunstancias sociales y
familiares de clase se han quedado fuera del sistema educativo.
Dos de los entrevistados ubicados en este grupo aluden a la explotación en
el trabajo y a su consideración como una esclavitud. La entrevista 4 se integraría
90
dentro de la categoría de los ni-ni, la cual incluye a los jóvenes que ni trabajan ni
estudian.
“Pues que los cuatro que trabajan hoy en día están

esclavizados, los cuatro que trabajan. Y bueno, está muy claro que el
ciudadano de clase media se ha eliminado. (…) Quiero decir, que no
vale la pena casi ni trabajar. Dices, ¿para qué trabajar? Si eres un
burro. (...) Pues por eso estoy yo ahora trabajando en el bancal.”
(Entrevista 6)
“Estoy en casa y ya está. Hago las tareas de la casa y los días
pasan así. ¿Para qué sirve el graduado? Ahora en el trabajo explotan.”
(Entrevista 4)
Estos jóvenes serían los que estarían en mayor situación de riesgo y

exclusión social por haber fallado las principales instituciones sociales encargadas
de la integración socio-laboral de los jóvenes y de su “transición” a la vida adulta:
el sistema educativo porque no ha conseguido que acabaran su formación; el
Estado porque no ha puesto en marcha políticas para que la situación de exclusión
no se produjera y para contrarrestar el “libre” accionar del mercado, antes al
contrario, se ha mostrado más y más como valedor de los sectores dominantes; el
propio mercado laboral, porque genera hoy fundamentalmente dinámicas de
exclusión y precarización; y finalmente, la familia porque se ha quedado “fuera de
juego” en lo relacionado a las otras instituciones, desfasada en cuanto a la
socialización adecuada respecto de ellas. Así por ejemplo, en lo que atañe a la
inversión en educación como elemento de estabilidad y ascenso social, o la fe en la
regulación social a cargo del Estado.
CONCLUSIONES
La consideración de la “juventud” como un estado pasajero que sirve
fundamentalmente para prepararse para la adultez y el relevo generacional en el
mundo laboral, ha llevado a vincular “juventud” y “transición”, al tiempo que se
identifica a esta con una suerte de “contrato” intergeneracional. La crisis
estructural actual, la desregulación social de los mercados laborales y la
degradación de las condiciones de lo que fue el Estado Social, han sacudido
profundamente las bases de ese proceso.
Con el alargamiento de la “juventud” se oculta la precarización de las nuevas
generaciones, que no pueden alcanzar una mínima estabilidad laboral ni social, ni
por tanto autonomía. Juventud, por tanto, representa cada vez más todo lo
91
relacionado a carencia, a dependencia, a vulnerabilidad, a “adolecer” (como una

prolongación indefinida de la adolescencia).
Al mismo tiempo, las trayectorias sociales tienden a individualizarse, y la
responsabilidad de cada una de ellas se hace recaer en cada individuo.
Hemos intentado mostrar en este trabajo, sin embargo, algunas de las
“transiciones” que se han configurado como más comunes dentro de la
precarización a que se ve sometida la “juventud” castellonense, como muestra de
la española, por lo que respecta al paso entre el sistema educativo y el mercado
laboral, y que han estado identificadas en la teoría sociológica al respecto.
Aludimos así a tres tipos de transiciones: transición lineal (para los
provenientes de clases medias acomodadas que pueden permitirse el lujo de
“esperar” por un empleo relacionado con su formación); transición discontinua
(clases trabajadoras que invirtieron en educación y cuyos hijos e hijas siguen hoy
diversas vías de ida y vuelta del sistema educativo al mercado laboral, con la
subocupación presidiendo la mayoría de sus trayectorias laborales); transición
desestructurada (sectores inferiores de la población trabajadora que encuentran el
camino a la inserción laboral seriamente obstruido, incluso en su segmento más
precario).
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93
CAPÍTULO IX
VIOLENCIA ESCOLAR Y FAMILIA. EL PAPEL
MEDIADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

Luis V. Amador Muñoz, Macarena Esteban Ibáñez, Mª del Rocío Cárdenas Rodríguez,
Ricardo García Pérez
Universidad Pablo de Olavide
INTRODUCCIÓN
La familia como el primer ámbito y un referente fundamental en la vida de
las personas, constituyendo un elemento clave en la socialización de las mismas; al
tiempo que conforma su identidad y personalidad. Hecho este que se ha seguido
manteniendo independientemente de los cambios sufridos por esta institución en
las últimas décadas que han conllevado una nueva redefinición. Ello ha provocado
una nueva forma en la transmisión de los valores que le han sido propios.
Lo dicho nos lleva a tener en cuenta las funciones que le han sido
determinadas socialmente, el modelo y formas de relaciones entre sus miembros.
Estas son consecuencia de la socialización previa de cada uno de los sujetos del
grupo. Sin olvidar que en ocasiones, la propia familia delega parte de estas
funciones y responsabilidades que le son propias en organizaciones, instituciones
y personas que vienen a sustituir y ordenar su acción.
La adolescencia, dadas sus características, pone a prueba a la propia familia.
Hasta este periodo en el ciclo vital, las normas y relaciones familiares válidas hasta
ahora, dejan de serlo y pasan a ser inadecuadas. A este respecto, en los últimos
años, se constata, en el desarrollo adolescente una situación que viene ocupando,
sino preocupando, a las instituciones educativas, sociales y a las propias familias,
dadas sus implicaciones y consecuencias en el desarrollo adolescente: la violencia
escolar.
En esta línea, el presente trabajo esboza las percepciones que los propios
estudiantes tienen sobre la respuesta que da la familia ante la violencia entre
adolescentes. Tratando de que nos indiquen si se les ayuda o no y en qué medida
dan o no esa ayuda.
95
LA FAMILIA COMO AGENTE SOCIALIZADOR Y DE COHESIÓN

La familia es una institución social que se encuentra en todas las sociedades
conocidas; cuyas responsabilidades son difícilmente delegables; cumple funciones
sociales, económicas, educativas; se convierte en un agente de control social por su
facilidad de conocimiento de la vida del sujeto y su controla el empleo que hace de
sus recursos y energía; convirtiéndose en una gran poder de recompensa de los
sujetos (Goode, 1964).
No es fácil encontrar una definición que pudiera englobar la complejidad de
la institución familiar. Por lo que, aunque esta sea universal, bien es cierto que
cada grupo y ciclo tiene características diferenciadoras que lo hacen peculiar y
hace que no se pueda considerar universal. (Musitu, 2003). Lo que si es evidente es
que es un grupo intergeneracional en donde los adultos asumen la responsabilidad
de educar y acompañar a los más jóvenes en su proceso de desarrollo social y
personal de forma estable y permanente.
La familia es una agente fundamental en el proceso de socialización y fuente
de aprendizaje. En este se incluyen destrezas culturales y la organización cognitiva
de los sujetos. Por lo tanto, fundamental para la construcción de una vida
integrada socialmente. Convirtiéndose en el eje central de organización de la vida
de los hijos/as, permitiendo la interacción con otros contextos más amplios
(Jiménez, Musitu, y Herrero, 2011).
La variedad de los modelos familiares conlleva una revisión de las funciones
de la familia al tiempo que revisa los modelos de organización familiar. Vemos que
esta ha pasado desde la extensa en donde se daba respuesta al afecto,
reproducción, seguridad, economía, bienes y servicios, nivel educativo (Vila, 1998),
hasta la actual nuclear, postindustrial y urbana. En la actualidad, con el paso del
tiempo, estas funciones se fueron asumiendo por otras instituciones o por el
propio estado. (Del Campo, 2004).
No debemos olvidar siguiendo a Nardone, Giannotti y Rocchi (2003), tal y
como hemos determinado, que es el primer contexto en donde las personas nos
desarrollamos un periodo largo de tiempo. Es el lugar en donde interactúan
adultos (padres) y jóvenes (hijos) de forma recurrente, con el fin de ejercer
función educativa y socializadora. Por ello se crean altos grados de
interdependencia a veces con gran nivel de implicación y en ocasiones de rechazo.
Ninguna institución es capaz de agrupar y lograr que funcionen tantas funciones
sociales (Montoro, 2004).
Es evidente que existen otros contextos socializadores, aparte de la familia:
entorno escolar, iguales, medios de comunicación, etc. Pero más concretamente en
la juventud, el elemento primordial y fundamental en el proceso socializador y
96
VIOLENCIA ESCOLAR Y FAMILIA. EL PAPEL MEDIADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
adaptador de los sujetos a su entorno social es la familia. Son las relaciones

familiares las que van determinar el ajuste (orientación) social.
Entendiendo éste como el proceso mediante el cual las personas adquirimos
valores, creencias, normas y formas de conducta adaptadas a la sociedad de
pertenencia. Adquirimos códigos de conducta de nuestro grupo social, nos
adaptamos y los cumplimos.
JÓVENES, VIOLENCIA Y ÁMBITO EDUCATIVO

La violencia se ha convertido en un problema que llega a adquirir una
importancia considerable. Los adolescentes en ocasiones, se involucran en
comportamientos violentos dentro del ámbito escolar con mayor frecuencia día a
día. Esta conducta violenta supone el uso de medios coercitivos que se dirigen a
dañar a otros, al tiempo que satisfacen al propio individuo que los usa. (Trianes,
2000).
Nos encontramos varias formas de conductas violentas: la comportamental
(para hacer daño) y la intencional (para satisfacer intereses). La violencia hace
primero referencia a un comportamiento impulsivo, no planeado, cargado de ira,
con el objetivo de hacer daño, que se produce ante una provocación percibida. La
instrumental es un medio premeditado que busca conseguir objetivos y
propósitos del agresor, sin que sea necesaria la provocación previa. (Anderson y
Bushman, 2002).
La violencia se lleva a efecto y se deben a distintas causas o razones:
Conseguir y mantener un status social.
Obtener poder y dominación frente a otros compañeros
Imponer sus propias leyes y normas sociales frente a las existentes.
Desafiar a la autoridad y oponerse a los controles sociales.
Experimentar nuevas conductas, seleccionando ambientes que le
permitan ejercer estos comportamientos. (Amador y Musitu, 2011).
Los problemas de violencia están relacionados con diversos factores:
individuales, escolares, sociales y familiares. Es evidente que entre ellos cabe
destacar, dada su relevancia, tal y como venimos defendiendo el familiar. En el
vienen a destacar la actitud favorable de los padres a la violencia, la frecuentes
conflictos familiares, la utilización de un estilo educativo poco democrático, falta
de comunicación, falta de apoyo y cariño entre los miembros de la familia.
El apoyo parental es fundamental, influyendo en el desarrollo social de los
hijos con los modelos de comportamiento. Este apoyo es clave para el aprendizaje
de las habilidades sociales que van a favorecer la interactuación con los iguales.
Provocando, en caso contrario, situaciones de rechazo de los compañeros. Por ello,
97
podemos afirmar que un deficiente apoyo, conlleva falta de comunicación y

problemas de comportamiento, que acarrean agresividad hacia los compañeros y
profesores en el ámbito educativo (Estévez, Musitu y Herrero, 2005). Por el
contrario los adolescentes que no suelen implicarse en conductas violentas
manifiestan una actitud favorable hacia la escuela, la autoridad y el profesorado
(Murgui, Moreno y Musitu, 2007).
Queda patente la importancia del contexto familiar en el ámbito de la
conducta violenta. (Nelson, Robinson y Harta, 2005; Cava y cols., 2007; Emler,
2008). De forma genérica cabría afirmar que si el clima familiar es positivo, las
relaciones entre sus componentes son satisfactorias, caracterizadas por la unidad
y la cohesión entre ellos. Vienen también determinadas por una comunicación
abierta y fluida, en donde se fomenta la expresión de afectos y apareciendo
estrategias adecuadas y flexibles en la solución de los conflictos. Ahora bien, si el
clima es negativo, en donde las relaciones son poco flexibles, insatisfactorias, con
problemas de comunicación y conflictos; en el que no se expresan sentimientos, no
se respeta la intimidad, se van a inhibir los apoyos y recursos de la familia; el
aprendizaje de valores será deficitario, con lo que se favorecerá desajuste y
problemas de conducta (Rodrigo et al, 2004).
ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LA CUESTIÓN

En este trabajo, pretendemos recoger las percepciones que los propios
estudiantes tienen sobre la respuesta que da la familia ante la violencia entre
adolescentes. Tratando de que nos indiquen si se les ayuda o no y en qué medida
dan o no esa ayuda.
Se trata, al tiempo de dar respuesta a preguntas tales como: en qué medida
la familia da respuesta a las demandas que le son propias centradas en preguntas
tales como: ¿ayuda a los adolescentes con problemas de violencia?, ¿cómo lleva a
cabo esta ayuda?, ¿tiene necesidad de acudir a ayuda externa? especialmente en
aquellos casos en que sus hijos se encuentran en situación de acoso escolar.
Para ello se seleccionó una muestra de 42 adolescentes de secundaria. Se
escogieron de diversos centros educativos, creando 6 grupos de 7 individuos cada
uno. En total 22 chicas y 20 chicos. Las edades comprendidas 11 y 17 años.
En estas edades, el alumnado se mueven en tres contextos fundamentales:
familia, escuela y compañeros/as.
98
11 años/6º Primaria 7,14%

12/13 años/ 1º Secundaria 26,20%
Figura 1. Muestra. Fuente: Elaboración propia
Para realizar el análisis se ha seguido el planteamiento de la teoría

ecológica, ya que esta mantiene que los problemas de conducta no son únicamente
personales, sino producto de la interacción con el contexto. Por tanto, es allí desde
donde se deben promover los cambios para la modificación de estas conductas.
Tras preguntar a los jóvenes cómo perciban la violencia, fueron apareciendo
otras que permitían comprender como lo entendían ellos, así como las
vinculaciones y las interrelaciones entre sí. Tras las grabaciones, se pudieron
identificar las diferentes categorías que se incorporaron a los grupos de discusión.
Estas se recogen en la siguiente tabla:
Tabla 1: Categorías de los grupos de discusión
CATEGORIAS DEFINITIVAS
Incidencia de la violencia
Creerse superior
Causas de la Diversión
violencia Llamar la atención y conseguir el
respeto de los demás
Para que les tengan miedo
+Hacerse los duros
+Porque no les gusta el centro
+Por un impulse
Si nos damos cuenta todos ellos son valores que tienen que ver con la
madurez y el desarrollo de los sujetos y personas, con la capacidad de promover
adecuadas relaciones humanas y por supuesto, con la preparación que se debe
99
llevar a cabo no sólo, pero dentro de la familia también para que sus hijos vivan en
comunidad.
a) Una vez analizadas las razones que vienen a justificar los
comportamientos, vienen a darnos estos resultados. Cabe destacar que
son las chicas las que dan las puntuaciones más altas en todas las
categorías, excepto en la de “Hacerse los duros, gustar más y dar miedo”.
Son los chicos los que le conceden más valor a esta categoría.
Por un impulso
Porque no les gusta el…
Hacerse los duros Causas de la violencia
Para que les tengan… Alumnos
Conseguir el respeto…
Causas de la violencia
Llamar la atención
Alumnas
Diversión
Creerse superior
0 20 40 60 80
Figura 2. Causas de la violencia. Fuente: Elaboración propia
b) Cuando se les plantea la pregunta ¿ha aumentado o disminuido la

violencia/el acoso?, ellos manifiestan de forma ampliamente
mayoritaria que ha disminuido. Estas respuestas son coincidentes
entre chicos y chicas. Incluso que esta disminución es mayor conforme
aumentan los cursos. Habría Que destacar que hay diferencias
significativas respecto de los centros: de los públicos, respecto de los
que no son. Los primeros lo achacan a que los compañeros/as que
ejercían violencia han abandonado el centro. Los segundos, lo achacan
a un proceso de maduración como personas. En canto al género, vemos
que las alumnas son las que perciben, más que sus compañeros, que la
violencia ha disminuido; al tiempo que es poco frecuente en su ámbito.
Son los chicos los que la perciben como muy frecuente. Parece, por lo
manifestado que esta es más frecuente entre ellos que entre sus
compañeras.
100
100
80
60
40 Incidencia de la
20 violencia Alumnas
0
Incidencia de la
violencia Alumnos
Figura 3. Incidencia de la violencia. Fuente: Elaboración propia
c) En cuanto a las manifestaciones del contexto familiar que hacen los sujetos,
alumnado, en las entrevistas podemos observar afirmaciones que nos
acercan a estilos de relación parental que vienen a determinar y afianzar
los bajos niveles de implicación y aceptación del hijo, con estilos
autoritarios y negligentes. La falta de comunicación y desconocimiento de
la situación. Tal y como vemos y como hemos manifestado, la adolescencia
es un periodo del desarrollo que no siempre es entendida por los padres,
preocupados hasta ese momento en el crecimiento y salud de sus hijos.
Piensa que esta etapa es una más sin ser conscientes de los cambios que
se van a producir.
d) Respecto a cómo ayuda la familia ante situaciones de acoso/violencia,
vemos como el 47,1 % de las afirmaciones valoran la búsqueda de apoyo
externo y así lo reconocen, cuando se produce un problema e violencia.
Así mismo valoran el diálogo y la comunicación con el centro, más los
alumnos que las alumnas, y la necesidad de normas socializadoras que se
cumplan. Aparte, aunque en menor medida, el comentar y relacionarse
para hacerlo con otras familias.
Vemos que aparece y se manifiestan muy a favor de la búsqueda de apoyo
externo que ayude a la familia a conseguir a la solución de los problemas de
coordinación y mediación, al tiempo que les asesore y oriente.
101
100
80
60
40 Cómo ayuda la familia
20 Alumnas
0
Cómo ayuda la familia
Alumnos
Figura 4. Cómo ayuda la familia. Fuente: Elaboración propia
Los adolescentes reconocen que cuando los problemas de comportamiento

superan la capacidad de la familia, hay que recurrir a especialistas. Es importante
ver como no dudan en reconocer la importancia de personas especializadas que
puedan ayudar y mediar en estos campos de nuestro comportamiento social, con
una persona o profesional que, en relación con las familias, proporcione
orientación y apoyo.
De la misma forma, es importante (acudir a una figura) que facilite y
refuerce la imposición, obligación de ciertas normas, reglas y valores; procurando
eliminar los impulsos y las tensiones, facilitando la comunicación y el diálogo. Ello
facilitaría el consenso y la búsqueda soluciones a la problemática que se plantea.
Por ello, es importante el uso adecuado del proceso de comunicación, expresión y
negociación final.
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR. SU

FUNCIÓN DE MEDIACIÓN ANTE ESTA PROBLEMÁTICA
A tenor de lo expuesto, queremos poner de manifiesto que existen una serie
de funciones que la familia y los profesionales, que actualmente interactúan en los
centros escolares, pueden llevar a cabo para ayudar a los jóvenes que están
inmersos en el proceso de violencia anteriormente descrito. Dichas funciones
están principalmente centradas en el día a día del centro, pero existen otras más
que traspasan dichas fronteras y que a nuestro entender, deben y pueden llevar a
cabo los profesionales de la Educación Social.
102
Por otro lado teniendo en cuenta las percepciones de los adolescentes nos
damos cuenta de la importancia de intervenir para darles apoyo en su situación.
Aquí es donde somos conscientes del valor que adquiere la Educación Social.
Debemos tener en cuenta que esta patrocina la acción socioeducativa para ayudar
al individuo a que adquiera de la mejor forma posible el proceso de socialización:
adaptación a la vida social y sus normas, lo que debe permitirle su participación en
la vida comunitaria y su capacidad de convivencia.
En esta línea los/as educadores/as, como agentes de socialización, han de
ayudar a que el sujeto se transforma en individuo social, a través de la transmisión
y aprendizaje de la cultura social.; hecho que le permitirá la participación e
integración en su grupo. Es una intervención en función de unos problemas, lo que
nos lleva a defender la importancia de la acción de la Educación Social en los
problemas sociales, permitiendo la integración y adaptación a la vida social.,
siendo uno de los procesos seguidos para la mejora de dicha socialización el de la
mediación.
Esta necesidad de la mediación es necesaria en todos los sectores de la vida
social y más en concreto en el sector educativo. La mediación está considerándose
en el mundo actual como actividad imprescindible en los grupos y sociedades con
objeto que su dinámica no se vea obstaculizada por los conflictos que puedan
desviarlos de sus fines afectando a su buen funcionamiento.
Por todo esto, consideramos que cada vez más, en el tema de la violencia en
el contexto educativo, deben ser los/as educadores/as sociales los que deben
asumir una función mediadora, no sólo denunciando los posibles fallos del sistema
sino para implicarse en su buen funcionamiento, para lo que resulta
imprescindible que asuman la función de mediación como una de las más
importantes de las que tienen atribuidas.
Como hemos visto en el epígrafe anterior el sector educativo es uno de los
que necesitan la intervención mediadora pues los sistemas escolares han ido
evolucionando a lo largo de su historia haciéndose más complejos al haberse
extendido la enseñanza a toda la población comprendida entre edades cada vez
más amplias y al ser una exigencia de las sociedades modernas la formación
permanente para asumir sus retos.
En los sistemas escolares, pues, la función del educador/a social como
mediador, tiene un lugar claro. Si en las sociedades naturales, como la familia o la
comunidad, se necesita de la intervención mediadora, cuánto más en una sociedad
como la escolar adolescente cuyos vínculos son más débiles y sus componentes lo
forman personas de grupos de edades muy diferentes y sin los lazos que unen a las
sociedades naturales. Por eso en ella el conflicto se ha convertido en ocasiones en
un área central de preocupación que requiere permanente atención. Por si esto
103
fuera poco, los centros se organizan en una intrincada red que en su conjunto exige
decisiones, ajustes y reformas de manera permanente.
Pero nosotros quisiéramos dar un paso más y además de la propia
mediación para evitar problemáticas de violencia, y pensamos que además de ello,
el educador/a social, debe satisfacer las expectativas de los distintos “grupos de
interés” que hacen posible la viabilidad de la institución escolar: directivos de los
centros, profesores, alumnos, padres, administradores, autoridades locales, etc.
Al mismo tiempo que se involucra en el funcionamiento del centro y, como
algo novedoso, en la elaboración y desarrollo del Plan de Convivencia del mismo.
Por todo ello y para finalizar, queremos volver a dejar constancia de que somos
conscientes de que sigue todavía abierta la cuestión de cómo establecer nexos
entre la escuela, la familia y el alumnado y que los cauces seguidos, no todos
parecen eficaces. Este hecho es necesario un profesional que intente integrar esta
complementariedad y, como hemos estado resaltando a lo largo de todo el
documento, ese profesional es el educador/a social.
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105
CAPÍTULO X
INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA
CON JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL

Miguel Melendro, Francisco Javier García-Castilla y Rosa Goig
UNED
INTRODUCCIÓN
La complejidad del contexto en que crecen los jóvenes en dificultad social y
la diversidad de los entornos de los que proceden son elementos determinantes a
la hora de entender el tipo de intervención a realizar con ellos, tanto para poder
acceder de forma adecuada a sus realidades como para prepararlos y
acompañarlos en su futura y corta trayectoria hacia una vida adulta autónoma y
responsable.
En las décadas de los ochenta y noventa, y durante los primeros años del
nuevo siglo, asistimos al diseño y despliegue de un amplio grupo de proyectos, de
recursos y de programas de intervención -tanto desde espacios públicos como
privados- para la atención a población excluida, y de forma específica a la juventud
vulnerable. Este dispositivo incorporó de forma masiva como profesionales de
referencia a educadores sociales, trabajadores sociales, pedagogos y psicólogos,
junto a abogados, profesores y otras profesiones del ámbito de lo social.
La investigación ha aportado, a este despertar de los proyectos de
intervención con la juventud vulnerable, tanto un marco teórico de referencia
como, en sus primeros momentos, la transmisión de los resultados de
investigación, modelos de intervención y enfoques teóricos procedentes de otros
países, especialmente del ámbito anglosajón y francófono, para avanzar de forma
importante con posterioridad en la investigación aplicada y la validación de
instrumentos de diagnóstico y evaluación de programas.
107
POLÍTICAS DE JUVENTUD Y JUVENTUD EN DIFICULTAD SOCIAL

Teniendo en cuenta lo que indicaban los estudios e investigaciones sobre el
papel de las instituciones y las políticas orientadas a facilitar la transición a la vida
adulta de estos jóvenes, lejos de ofrecer una respuesta flexible y coherente con los
cambios sociales descritos, aquellas continúan operando de forma sectorizada,
fragmentada y lineal, lo que provoca cada vez un mayor número de trayectorias
fallidas: intervenciones sociales y políticas que pretenden la integración de los
jóvenes, pero que en su lugar lo que hacen es reproducir exclusión social
(Parazelli, Colombo y Tardif, 2007; Du Bois-Reymond y López, 2004; Machado País
y Pohl, 2004; Rivard, 2004).
Frente a esta situación, Bendit y Stokes (2004) proponen un nuevo enfoque
de políticas integradas de transición, que plantea la necesidad de superar la
compartimentación y fragmentación en las políticas de juventud, para poder
comprender y gestionar mejor la complejidad de la vida de los jóvenes en la era
actual. Diferentes autores han investigado la intervención socioeducativa y la
implementación de programas desde este enfoque integral, tanto para jóvenes
excluidos como para aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión social, y
suponen una importante referencia para el presente estudio (Goyette et al. 2012,
2011; Yergueau, Pauzé y Toupin, 2007; Lenz-Rashid, 2006; Stein, 2006; Reilly
2003; Casas y Montserrat, 2009; Simon y Owen, 2006; Melendro et al. 2014, 2007,
2010; Inglés, 2005; García Barriocanal, Imaña y De la Herrán, 2007).
Diferentes documentos elaborados en los últimos años destacan algunas de
las líneas estratégicas relacionadas con políticas de juventud, en parte elaboradas
de acuerdo a un enfoque más integral e integrador. Entre ellos habría que
mencionar la Estrategia de la UE para la juventud: inversión y capacitación, los
planteamientos de Juventud en acción (2007-2013), a nivel internacional, y los
diferentes Informes de Juventud en España –el último de 2012-, el Libro Blanco
Juventud en España 2020, o el Plan de Acción de la Estrategia de Juventud 2020 a
nivel nacional. Entre los objetivos y campos de acción prioritarios con la juventud
europea se destacan la creación de más oportunidades en la transición de los
jóvenes hacia la vida adulta, tomando como ejes de actuación la educación,
formación, empleo y vivienda. Junto a ello, la importancia de fomentar la
participación de los jóvenes en la vida pública, especialmente de los más
desfavorecidos y de las personas con discapacidad, así como potenciar la
solidaridad mutua entre la sociedad y los jóvenes, a través de una mayor inclusión
social.
108
INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL
ESCENARIOS CENTRADOS EN LA INTERACCIÓN PERSONAL Y LA

RESILIENCIA
Una línea estratégica en investigación sobre el tema que nos ocupa tiene
que ver con los escenarios de interacción personal, muy conocidos y frecuentados,
pero con muchas de sus potencialidades para la intervención socioeducativa aún
por explorar. En él se está produciendo un tránsito –ya iniciado en los años
ochenta y noventa del pasado siglo- de los elementos descriptivos –factores e
indicadores de riesgo, desamparo, protección,…- a los interactivos, a través de
conceptos con un elevado componente aplicado, como los de sinergia o resiliencia.
Ya hacia finales del pasado siglo estuvo muy vigente la discusión sobre si los
programas deberían estar enfocados hacia la reducción de los denominados
“factores de riesgo” o, por el contrario, hacia la potenciación de los conocidos como
“factores de protección”. En nuestro país, entre finales de los años ochenta y
mediados de los noventa, los estudios de De Paul (1988, 1996) sobre identificación
de factores de riesgo en el maltrato infantil marcaron un hito, seguido por
numerosos autores que continuaron investigando esta temática en la década de los
noventa y principios de los dos mil (Gracia y Musitu, 1993; Palacios, 1995; Cerezo,
1989). La investigación y la práctica profesional fue avanzando de aquí a hacia la
localización y descripción de indicadores de protección, para derivar en los
últimos años hacia los estudios sobre resiliencia.
Como señala Tisseron (2007), la noción de factores de riesgo, que se
desarrolló en los años posteriores a la segunda guerra mundial, hizo progresar
considerablemente la comprensión de las dificultades personales y sociales, pero
acabaría por producir sus propios efectos “no deseados”. Si bien comenzar por una
adecuada descripción de los factores de riesgo y de compensación o protección,
junto al conocimiento de los efectos que estos pueden producir, es previa al diseño
de cualquier intervención, los inventarios exhaustivos de este tipo de indicadores
deben dar paso a una selección de aquellos que realmente pueden ser
considerados significativos. A su identificación y estudio habrá que añadir, por
tanto, otros aspectos más dinámicos, desde una línea de trabajo que explore
modelos multicausales y sistemas interrelacionados de variables, como el que
proponen los enfoques sobre resiliencia.
Para Henderson (2003), la resiliencia supondrá a la vez la capacidad de
resistir una situación traumática y la de reconstruirse después de ella. En estos
momentos son numerosas las líneas de investigación y de intervención que siguen
esta tendencia, representada por autores como Gamezy, Cyrulnik, Barudy,
Tisseron, Lecompte o Vanistendael.
109
Nuevas investigaciones en este ámbito, como las de McMurray et al. (2008),

avanzan sin embargo la idea de que los profesionales de lo social tienen
dificultades para la conceptualización del término “resiliencia”, utilizando
explicaciones superficiales, generales y poco expertas y, en algunas ocasiones, con
una clara tendencia a magnificar el optimismo en la base de sus intervenciones.
ESCENARIOS EN TORNO AL MÉTODO DE INTERVENCIÓN

Un segundo escenario en el que se desarrollan tendencias muy perfiladas y
novedosas relacionadas con la intervención con juventud vulnerable es el
escenario del método de intervención. Como señalábamos anteriormente, la
complejidad del contexto en que se desenvuelven los jóvenes en dificultad social y
los entornos diversos de los que proceden son en sí mismos indicadores de la
flexibilidad que se requiere, tanto para poder acceder de forma adecuada a estas
realidades como para dar continuidad a la acción educativa iniciada, y para estar
en condiciones de acompañar a los menores y jóvenes en su corta trayectoria hacia
una vida adulta autónoma y responsable.
Encontramos, entre estas tendencias que se alejan de los programas lineales
y estandarizados, -como decíamos, más acordes con enfoques próximos a la
“ingeniería social”- proyectos como los de Bateson (1972), Watzlawich y Nardone
(2000), de la Escuela de Palo Alto, los de Catalano y su grupo de Seattle (Catalano,
Park, Harachi, Haggerty, Abbott y Hawkins, 2005), o los planteamientos de Moles
(1977) y Morin (2001, 2002, 2005) y su ecología de la acción. Una línea de trabajo,
esta última, apoyada por la European Scientific Association for Residencial and
Foster care for children and adolescents (EUSARF, 2005), junto a los modelos de
análisis complejo, ecosistémicos y transaccionales.
Para Morin (2005) los planteamientos estratégicos, en sistemas “abiertos”
como el educativo o el de servicios sociales, encuentran un elemento importante
de referencia en lo que Moles comenzó a estudiar y él mismo concretó bajo la
denominación de “ecología de la acción”. Desde otros ámbitos, como el de la
Terapia Breve Estratégica de Watzlawick y Nardone (2000), se insistirá en la
necesidad de desarrollar un “método estratégico” en la intervención con familias
de menores en riesgo social. Siguiendo los planteamientos de Bateson y la Escuela
de Palo Alto, que revolucionaron la psicoterapia al introducir un enfoque
constructivista que se apoyaba en la teoría general de sistemas, los seguidores del
“método estratégico” han avanzado en la construcción de intervenciones que
permitan al profesional adaptar con habilidad y flexibilidad sus capacidades de
comunicación e interrelación para promover una relación de ayuda
verdaderamente funcional y eficaz.
110
En una línea similar de trabajo se sitúa el modelo de desarrollo social de

Catalano y sus “estrategias pedagógicas”. Aunque desde otro punto de partida
metodológico, su trabajo sobre el programa RHC (Raising Healthy Children), de
prevención de los problemas de comportamiento en la adolescencia y la juventud,
Catalano et al. (2005) describen la eficacia de una intervención preventiva global.
Aplicado en diez escuelas de Seattle, a lo largo de casi dos décadas, el marco
teórico de este Programa se inspira en las teorías del aprendizaje social (Bandura),
el control social (Hirschi) y la asociación diferencial (Matsueda). Desde este
planteamiento, el programa promoverá las intervenciones preventivas centradas
en tres escenarios básicos de socialización: la escuela, la familia y el grupo de
iguales. Y tomará como referencia tanto la formación de padres y profesores, como
la intervención sobre los factores de riesgo y protección.
ESCENARIOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL Y TRÁNSITO A LA VIDA

ADULTA
El desarrollo de modelos de participación en la intervención con juventud
vulnerable es efecto, entre otras cuestiones, de las transformaciones que en
materia de políticas sociales se han ido produciendo desde finales del siglo pasado.
Unas transformaciones que han facilitado el paso “de modelos de política social
verticales, jerárquicos y normativos a otros de tipo horizontal, relacional e
interactivo que implican, necesariamente en su elaboración, a la ciudadanía” (Úcar
y Llena, 2006, 15). Una serie de tendencias se desarrollan actualmente en este
escenario de la participación y el compromiso social, con diferentes actores y
formas de intervención. Entre ellas podemos destacar la investigación-acción
participativa, el enfoque de la sostenibilidad social comunitaria, la educación
popular, las comunidades de aprendizaje o los enfoques dinámicos de la
intervención comunitaria con jóvenes en dificultad social.
Desde la perspectiva psicodinámica también se ha abordado el escenario de
la intervención-acción sociocomunitaria. Encontramos interesantes referencias a
partir de experiencias como el “dispositivo Mendel” con jóvenes de la calle, en
Montreal. Los canadienses Parazelli, Colombo y Tardif (2007) profundizarán en la
necesidad de políticas integrales de transición, cuando se refiere críticamente a la
pluralidad de estrategias de intervención que son adoptadas habitualmente en su
país con los adolescentes y jóvenes “de la calle”. En este sentido, multiplicar los
servicios puede tener un efecto inverso, provocando que los jóvenes desaparezcan
en la clandestinidad, antes de prestarse a ser repetidamente catalogados,
etiquetados y sentir que pierden el control sobre sus vidas. Muy al contrario, la
inserción de estos jóvenes debe pensarse con ellos, en la medida en que su propio
111
recorrido personal les ha permitido conocer sus propios intereses y habilidades,

considerándoles “seres políticos” y no exclusivamente “grupos de riesgo” que es
necesario tratar. Algunas prácticas recientes, como la utilización del teatro o del
circo como forma de mediación, son abordadas en este sentido.
Rivard (2004), continuando con los argumentos esgrimidos por Parazelli,
criticará el modelo correccional, que constituye desde su punto de vista la
perspectiva dominante en la intervención con los niños/jóvenes en circunstancias
particularmente difíciles. Será necesario, para esta autora, “pensar de otra forma”
no solo las prácticas de intervención, sino los problemas, quebrando el modelo
tecnocrático dominante y apoyándose, entre otros elementos, en la emergencia del
arte como útil pedagógico, el arte-intervención, a través del teatro, el dibujo, el
cuento o el circo. Formas de pensar “que tomen en consideración los complejos
lazos entre el individuo y su entorno: es el modelo ecológico” (Rivard, 2004, 139)
Encontramos otro grupo de trabajos internacionales más centrados en
estrategias de intervención en el tránsito a la vida adulta. Goyette y sus
colaboradores (2007, 2011, 2012) diseñarán e implementarán el proyecto PQJ
(Projet Qualifications des Jeunes) y una serie de instrumentos de diagnóstico sobre
el tránsito a la vida adulta, construidos participativamente con jóvenes
procedentes del sistema de protección (EVA: evaluation du niveau de l’autonomie).
En nuestro país, una serie de investigaciones dirigidas por Melendro (2007, 2010,
2014) profundizan en los efectos de las metodologías y estrategias de intervención
socioeducativa que se están utilizando para procurar el mayor éxito en la inserción
personal, social y laboral de esta población.
Nuevas y prometedoras propuestas de intervención y líneas de
investigación han surgido también en relación a los jóvenes extutelados, la
percepción de su historia de internamiento, su tránsito a la vida adulta y los
obstáculos con los que se encuentran en él (Fernández del Valle 1998, Inglés 2005;
García Barriocanal, Imaña y De la Herrán 2007, Casas y Montserrat 2009;
Melendro 2010).
NUEVAS PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN

SOCIOEDUCATIVA
Finalmente exponemos una línea de investigación creada desde un modelo
integrador de intervención socioeducativa. RESORTES representa una vía de
investigación transdisciplinar compuesto por equipos investigadores de diferentes
universidades españolas, pertenecientes a la Red OcioGune, que tienen una
relación permanente con las instituciones y entidades sociales que intervienen con
adolescentes y jóvenes. Responde a un modelo de investigación e intervención en
112
red que analiza los diferentes escenarios de ocio y tiempo libre de los jóvenes. El
proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción de la
condición juvenil en una sociedad de redes”1, vincula a su vez sietes sub-proyectos
que tratan de abordan todas las cuestiones relativas a la educación y a aquellas
variables que pueden incidir en los tiempos sociales de ocio durante el proceso de
desarrollo juvenil. El objeto de estudio vincula conocer e interpretar cómo inciden
los tiempos educativos y sociales en los procesos de socialización juvenil, analizando
de qué forma y en qué grado afectan a su desarrollo personal y social, identificando
sus problemas emergentes y las alternativas que deberán adoptarse para un
desarrollo integral de su personalidad y de sus derechos cívicos*.
Esto se traduce en poner el acento en aquellas problemáticas específicas y
alternativas pedagógico-sociales; en los usos del tiempo, prácticas culturales e
identidades: percepciones sociales e intervención psicosocial; en medir el impacto
de la educación en la red de emprendimiento en los jóvenes (competencias e
innovaciones curriculares); en la participación de los jóvenes en la creación y
gobernanza de sus espacios de ocio como factor de desarrollo personal; en la
cotidianidad familiar en la construcción del ocio físico-deportivo juvenil; en el ocio,
formación y empleo de los jóvenes en dificultad social; y en la construcción
cotidiana de los procesos de socialización juvenil en las redes comunitarias locales.
En definitiva se investiga todos aquellos aspectos que están presentes de
forma transversal en el proceso de construcción de la condición juvenil en una
sociedad de redes, ya que “en la sociedad del siglo XXI, el ocio de los jóvenes y
adolescentes viene determinado por factores tecnológicos, económicos, sociales,
culturales y políticos que arrojan luz sobre los comportamientos colectivos
traspasando la interpretación de lo personal o psicológico” (García-Castilla, 2014:
87). Esto incide, indudablemente, en una gestión educativa en tiempos sociales que
esté en equidad con la adquisición de competencias formativas y lúdicas que
favorezcan la transición hacia la vida adulta desde un escenario inclusivo.
1 Proyecto de investigación EDU2012-39080-C07-00. “De los tiempos educativos a
los tiempos sociales: la construcción de la condición juvenil en una sociedad de redes”. IP.
José Antonio Caride Gómez. Financiado por el Ministerio Economía y Competitividad. Plan
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CAPÍTULO XI
O CONTACTO NO ACOLHIMENTO FAMILIAR E O
DESAFIO DA DIVERSIDADE

Paulo Delgado1, Vânia S. Pinto2, João M. S. Carvalho3
1Centro de Investigação e Inovação em Educação (inED), Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico do Porto,
2Centro de Investigação e Inovação em Educação (inED), Rees Centre, Department of
Education, University of Oxford,
3 Instituto Universitário da Maia, CICS.NOVA/INEP/UNICES
DESAFIOS E OPORTUNIDADES DO CONTACTO NO ACOLHIMENTO

FAMILIAR DE CRIANÇAS E JOVENS
No decurso da vida das crianças e jovens ocorrem, com frequência, períodos
de afastamento, mais ou menos longos, das pessoas que constituem a sua família e
com quem partilham a morada, rotinas, memórias, companhia e afetos. Estas
interrupções da vida em comum têm causas diversificadas como o trabalho dos
pais, períodos de férias, questões de saúde ou de organização familiar, entre
outras. Regra geral, a separação termina com o reencontro da família, que mantém
normalmente diferentes formas de contacto durante o período em que vive longe
das suas crianças.
Em casos particularmente graves, que ameaçam o desenvolvimento, o bem-
estar e por vezes a sobrevivência, as crianças e jovens são retirados das suas
famílias de modo a garantir, numa primeira instância, a sua segurança e o respeito
pelos seus direitos de personalidade. Estas circunstâncias excecionais e felizmente
minoritárias obrigam a uma colocação numa instituição ou família, um local novo e
desconhecido, na maior parte dos casos, com caras novas e processos de
organização do quotidiano e das relações distintos, sem previsão segura de quanto
tempo durará a estadia e sem garantia de que ocorrerá o regresso a casa da sua
família (Delgado, 2011).
117
O quadro legal em vigor estabelece o direito de manutenção do contacto

entre a criança ou jovem acolhido numa instituição ou numa família de
acolhimento com a sua família de origem, à semelhança do que sucede na maioria
das separações e divórcios.
De acordo com o n.º 3 do art.º 9º da Convenção sobre os Direitos da Criança,
“os Estados Partes respeitam o direito da criança separada de um ou ambos os
seus pais de manter regularmente relações pessoais e contactos diretos com
ambos, salvo se tal se mostrar contrário ao interesse superior da criança”. O
princípio geral de manutenção do contacto tem de ser analisado em cada contexto,
podendo ser afastado, num caso concreto, se aquele contacto se revelar prejudicial
ao interesse superior da criança, o que nos coloca perante a necessidade de avaliar
os seus resultados.
Na Constituição da República Portuguesa estabelece-se, no n.6 do art.º 36º,
que "os filhos não podem ser separados dos pais, salvo quando estes não cumpram
os seus deveres fundamentais para com eles e sempre mediante decisão judicial".
As crianças têm direito à proteção da sociedade e do Estado contra todas as formas
de discriminação e de opressão "e contra o exercício abusivo de autoridade na
família e nas demais instituições" (art. 69.º, n.º 2 da Constituição da República
Portuguesa). A primeira Lei da ordem jurídica nacional não se refere todavia, de
modo expresso, à existência de contactos nas circunstâncias excecionais da
separação.
Os princípios orientadores da intervenção de proteção das crianças e jovens
em perigo (Lei n.º 147/99, de 1 de Setembro), particularmente os princípios do
seu interesse superior, da privacidade, da proporcionalidade e atualidade, da
responsabilidade parental e da prevalência da família, hierarquizam as medidas
proteção relegando as medidas de acolhimento, que obrigam à retirada do
contexto de vida, para o último lugar das opções disponíveis. Acrescente-se, aliás,
que de acordo com os mesmos princípios, o acolhimento em instituição deve ser
considerado como o derradeiro recurso para o decisor uma vez que a
possibilidade de viver e de crescer numa família constitui um direito fundamental,
protegido pelo Estado no art.º 67º da Constituição da República Portuguesa.
Na Lei de proteção de crianças e jovens em perigo (Lei n.º 147/99, de 1 de
Setembro), na secção relativa ao acordo de promoção e proteção e execução das
medidas são elencados os direitos da criança e jovem em acolhimento, o primeiro
dos quais é o de "manter regularmente, e em condições de privacidade, contactos
pessoais com a família e com pessoas com quem tenham especial relação afetiva,
sem prejuízo das limitações impostas por decisão judicial ou pela comissão de
proteção" (alínea a) do art.º 58º). Uma vez mais o legislador associa ao direito uma
condição suspensiva, que identifica de modo expresso quando descreve no artigo
118
O CONTACTO NO ACOLHIMENTO FAMILIAR E O DESAFIO DA DIVERSIDADE
57.º as cláusulas que devem constar do acordo de promoção e proteção e faz

depender a ocorrência, a periodicidade e a duração das visitas de um fator
subjetivo que requer uma apreciação ponderada e que resume na seguinte
expressão: "quando isso seja do seu interesse". Isto é, o interesse da criança, do
desenvolvimento integral, prevalece sobre o direito à visita ou contacto com
familiares ou com outras pessoas com significado afetivo especial, alargando-se
deste modo o universo de pessoas que podem exercê-lo. Neste grupo inclui-se
ainda o representante legal e o detentor da guarda de facto (Ramião, 2014). A
dificuldade que a prática inevitavelmente levanta, com a sua fluidez, é a de se
apurar em rigor o ponto em que o balanço entre os interesses em jogo, que se
tornam conflituais, recomenda a cessação temporária ou definitiva dos contactos.
O fortalecimento das relações da criança ou jovem com a sua família de
origem é uma das traves mestras do Decreto-Lei n.º 11/2008, de 17 de Janeiro,
que estabelece o regime de execução do acolhimento familiar. As fases do
acolhimento preveem a realização de encontros entre a família de acolhimento e a
família de origem, para facilitar e promover a colaboração (art.º 27º). A
disponibilidade dos acolhedores para colaborar no processo de recuperação das
competências parentais da família de origem é inclusivamente identificada como
uma das condições de seleção (art.º 16º). Sublinhe-se, contudo, a ausência de
referências diretas neste diploma ao contacto entre a criança ou jovem e a sua
família natural no decurso do acolhimento, nada ajudando para o esclarecimento
sobre o processo e o tipo de critérios a seguir para admitir as visitas ou impedi-las,
na defesa do interesse da criança. Reafirma-se de novo o direito da família de
origem a participar na educação da criança ou do jovem, "salvo decisão judicial em
contrário" (alínea c) do art.º 22º), nada mais acrescentando.
No caso do acolhimento familiar, o exigente trabalho que os acolhedores
têm de desenvolver centra-se na criança ou jovem, na sua segurança, no seu bem-
estar e na sua qualidade de vida. Para quem acolhe, a recuperação das
competências parentais por parte da família de origem não se sobrepõe, de modo
algum, à relação a cultivar, com todo o cuidado e dedicação, com quem se acolhe.
Não é tarefa da família de acolhimento trabalhar com e mudar a família de origem
mas sim mediar a relação com a criança acolhida e contribuir, na medida do
possível, para o sucesso da reunificação, enquanto este objetivo estiver definido
para o projeto de vida da criança.
Todavia, a família de origem entra na vida da família de acolhimento por
intermédio da criança. Ou seja, a colocação implica uma relação direta ou indireta
com a família de origem. Mesmo que cessem todos os contactos, a família de
acolhimento terá sempre de lidar com a memória e o património cultural e social
que representam, para a criança acolhida, fatores essenciais para a construção da
119
identidade e da autonomia, no presente e no futuro. Esta evidência coloca um

desafio, complexo e difícil, a quem acolhe, porque confronta-a com
comportamentos e valores da família de origem que se encontram, com frequência,
distantes dos seus. Esta é uma questão central no processo de acolhimento: como
lidar com a diferença de padrões e de comportamentos, como geri-la e até que
ponto aceitá-la.
A aceitação da diferença cultural é um pressuposto essencial na construção
de uma sociedade aberta, plural e defensora dos princípios da justiça e da
solidariedade. A diferença não é um atributo exclusivo do outro, pertence a cada
pessoa, e é o contacto com a alteridade, seja um contexto, uma pessoa ou um
conjunto de saberes que proporciona o desenvolvimento, no plano biológico, social
e cultural. Contudo, a relação entre culturas não é isenta de conflitos, bem pelo
contrário, que resultam do confronto com a diferença, do receio que ela
instintivamente desperta e da interpretação/desqualificação que dela se faz. A
educação intercultural encontra o seu espaço no centro deste conflito, que “deve
ajudar a resolver e não a evitar” (Lucio-Villegas, 2002, 359).
Se os acolhedores avaliarem a conduta da família de origem à luz dos seus
procedimentos e conceções, o juízo será provavelmente negativo. Se pelo contrário
aceitarem e compreenderem os comportamentos, estarão a respeitar a identidade
da criança e a ajudá-la a lidar com a separação. Esta atitude passa por reconhecer
que uma pessoa não terá hábitos de higiene porque nunca teve oportunidade de os
aprender, que os seus comportamentos são os que vivenciou, salvo exceções do
foro da saúde mental, em suma, que ninguém, tem uma vida desestruturada e
caótica por opção, mas por incapacidade de transformar a sua realidade noutra
possibilidade.
É essencial sublinhar, particularmente na formação inicial e contínua das
famílias de acolhimento, que dizer mal da família de origem é dizer mal de uma
parte constituinte da criança, à semelhança do que sucede nas separações e
divórcios litigiosos quando a criança é utlizada como arma numa guerra entre os
pais, subitamente afetados pela ausência de discernimento e de lucidez que os
impede de distinguir os problemas reais das falsas questões, "derivadas da
emotividade, do ressentimento, da raiva ou do desejo de vingança (ou tão só da
tristeza e da solidão...)" (Gersão, 2014, p.47). Uma atitude de desconfiança ou de
recusa da parte dos acolhedores relativamente à família biológica pode criar na
criança uma desconfortável sensação de vazio a separá-la dos adultos mais
importantes da sua vida (Triseliotis, Borland & Hill, 2000).
A complexidade do contacto no acolhimento familiar, tão bem descrita por
Triseliotis (2010) acentua-se quando os acolhedores são confrontados com
situações inaceitáveis. Terão de aceitar todos os comportamentos da família de
120
origem, são obrigados a tolerar o inadmissível? Claro que não. Os acolhedores têm
o direito e o dever, acrescente-se, face a certos relatos ou acontecimentos, de
estabelecer uma fronteira sobre o que é intolerável, e de recusar essas atitudes. Ao
fazê-lo, demonstram à criança que certas condutas não são adequadas ou
aceitáveis, muito menos comuns, e que há um outro modo de ser (Delgado 2003).
A abertura para a alteridade não deve ser incondicional. Como observa
Popper (1989, p.44), "se reconhecemos à intolerância o direito de ser tolerada,
acabamos por destruir quer a tolerância, quer o Estado de Direito".
A tolerância pode tornar-se um mal quando expressa uma atitude de
passividade face ao intolerável. De facto, o respeito pela diferença não pode
legitimar o desrespeito por direitos humanos básicos. A tolerância assume com
efeito um estatuto de reivindicação ou exigência de um direito, afastando como
sinónimos qualquer vestígio de condescendência ou de indiferença (Lourenço,
1998). Em suma, a tolerância é a convicção de que a relação com o outro, neste
caso a família de origem da criança acolhida, é uma relação que se deve pautar
pelo respeito, pela escuta e pelo debate, um compromisso de encontro que põe de
lado a indiferença mas que se rege por princípios, regras e limites.
Se, na realidade, o contacto não é positivo, se altera de modo grave a
estabilidade da criança, gerando ansiedade e tristeza e esta avaliação é
testemunhada pela família de acolhimento e pela equipa que acompanha a
colocação, a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens ou o Tribunal, de acordo
com o caso, deve exercer a sua supervisão e confirmar a necessidade de se alterar
ou ajustar as visitas ou mesmo suspender a sua realização.
De seguida, apresentamos a metodologia e os resultados recolhidos neste
estudo, que tem como intuito analisar o impacto nas crianças e jovens acolhidos da
cessação e da inexistência de contacto com a sua família de origem, a partir da
perspetiva da equipa de acompanhamento e da família de acolhimento.
METODOLOGIA
Método
Aplicou-se uma grelha de caracterização de cada criança ou jovem em
acolhimento familiar aos técnicos das equipas de acompanhamento do Centro
Distrital do Porto, ISS, I.P., e da Instituição Particular de Solidariedade Social
Mundos de Vida. Foi igualmente aplicado um questionário relativo a cada criança
ou jovem à família de acolhimento no qual estavam integrados. Estes
instrumentos, desenvolvidos pelo grupo de investigação, permitiram obter
informações sobre as 217 crianças e jovens que se encontravam no sistema em
121
janeiro de 2014, representando 58% das colocações familiares de crianças e

jovens em Portugal (Instituto da Segurança Social, 2014). Todos os casos de
acolhimento familiar na sequência de uma intervenção administrativa ou judicial
planificada foram incluídos neste estudo. A análise estatística foi realizada com o
software PAWS Statistics 18.
Caracterização das crianças e jovens

No distrito do Porto encontram-se atualmente em acolhimento familiar 217
crianças e jovens, com idades compreendidas entre um e os 24 anos, com uma
média de idade correspondente a 15,36 anos. Destaca-se que a maioria (67,3%)
tem mais de 14 anos, seguindo-se o grupo dos 10 aos 13 anos (20,7%) e com
menor expressão os grupos de idades mais baixos: grupo dos 6 aos 9 anos com
8,3% e das crianças com 5 anos ou abaixo com apenas 3,7% da totalidade. Ao nível
do género a amostra é composta por 122 elementos do sexo masculino e 95
elementos do sexo feminino. Encontram-se em acolhimento em média há mais de
9 anos. Face à distribuição por concelho, Gondomar é o que concentra um maior
número de crianças e jovens, com 22,6%.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Das 217 crianças e jovens que se encontram acolhidos no distrito do Porto,
130 têm contacto com a família biológica, comparativamente a 87 crianças e
jovens que não mantêm qualquer tipo de contacto.
Os técnicos de acompanhamento destas crianças e jovens e respetivas
famílias de acolhimento referiram que cerca de 62,7% das crianças e jovens
manteve contacto com a família biológica durante dois a três anos, após o início do
acolhimento. Foi possível apurar que pelo menos 11 crianças e jovens nunca
tiveram contacto com a família biológica após ser decretada a medida pelo
tribunal.
Diversas são as causas assinaladas pelos técnicos de acompanhamento e
pelas famílias de acolhimento como estando na origem da cessação, entre as quais
situações de falecimento de algum progenitor e conflitos entre a família de
acolhimento e a de origem. Porém, a principal causa identificada relaciona-se com
o abandono ou desinteresse da família biológica, enunciada por 81,3% dos
técnicos de acompanhamento e por 84,8% das famílias de acolhimento. Mais se
acrescenta que a larga maioria dos técnicos de acompanhamento e das famílias de
acolhimento consideram impossível o contacto ser reativado.
122
O contacto cessou apesar de terem sido realizadas diversas tentativas para a

sua manutenção. De acordo com as respostas recolhidas, 33,3% dos técnicos de
acompanhamento e 42,3% das famílias de acompanhamento assumem ter
investido neste processo.
Na perspetiva dos técnicos de acompanhamento as crianças e os jovens
apresentaram reações neutras no momento da cessação do contacto, uma vez que
44,3% não manifestou alterações no comportamento e 32,9% mostrou-se
indiferente face a esta situação. As famílias de acolhimento apresentam uma
perspetiva ligeiramente distinta da dos técnicos, uma vez que classificaram 29,1%
das crianças e jovens como tendo experienciado alívio perante a cessação do
contacto com a família biológica, face a 25,3% que não apresentou alterações de
comportamento e 22,8% que demonstrou indiferença (cf Gráfico 1).

ϐͳǣ Reação da criança ou jovem ao término do contacto.
Fonte: Elaboração própria
Tendencialmente existe uma concordância entre a perceção dos técnicos de

acompanhamento e das famílias de acolhimento perante as reações das crianças e
jovens no momento da cessação do contacto e atualmente. Os técnicos de
acompanhamento percecionam atualmente as crianças e jovens como não tendo
qualquer alteração de comportamento ou demostrando indiferença face à cessação
do contacto, 50,6% e 32,5% respetivamente. As famílias de acolhimento
consideram que a maioria das crianças e jovens, 37,2% e 24,4%, apresenta-se
indiferente ou sem qualquer alteração de comportamento, apesar de
123
percecionarem 18,6% das crianças ou jovens com uma reação de alívio (cf Gráfico
2).

ϐʹǣ Reação atual da criança ou jovem face ao término do contacto .
Fonte: Elaboração própria
Apesar dos constrangimentos ao nível do contacto entre estas 87 crianças e

jovens e as suas famílias biológicas, a maioria destas colocações são classificadas
como de êxito ou com alguns resultados, segundo os técnicos de acompanhamento
e as famílias de acolhimento, sendo reduzido a percentagem das colocações com
alguns problemas e praticamente inexistentes as classificadas como com graves
problemas (cf Gráfico 3).

ϐ͵ǣ Resultados do acolhimento familiar. Fonte: Elaboração própria
124
CONCLUSÕES
Em primeiro lugar, constatar o elevado número de colocações em que as
crianças e jovens não têm contactos com a sua família de origem e que esse
contacto cessa na fase inicial da colocação. Daqui resulta para a prática a
necessidade de se prestar um acompanhamento especial aos primeiros tempos do
acolhimento que apoie, monitorize e promova os contactos, sempre que estes se
revelarem conciliáveis com o bem-estar da criança e jovem. É igualmente
importante promover ações de sensibilização para técnicos e famílias de
acolhimento que aborde o papel que podem desempenhar neste processo, ao nível
da manutenção do contacto entre as crianças e jovens e as famílias biológicas.
A reativação do contacto é considerada como inviável na maioria dos casos
e a provável causa, o abandono ou desinteresse da família biológica, pode e deve
ser examinado de modo a se identificarem os fatores que remetem para o
funcionamento da medida que se relacionem com o trabalho da equipa ou das
famílias de acolhimento. Talvez deste modo as tentativas para a manutenção do
contacto tenham maior sucesso.
Um dos dados mais interessantes deste estudo é a discrepância de opiniões
relativamente à reação da criança ou jovem no momento do término do contacto e
atualmente, uma vez que a escolha pela opção «alívio» é muito mais expressiva nas
famílias de acolhimento. Qual o significado desta diferença?
No acolhimento familiar, o contacto remete, em primeiro lugar, para a
relação entre a criança acolhida e a sua família de origem mas esse contacto
associa-se como vimos à relação, mais ou menos direta, entre a família de origem e
a família de acolhimento. As duas interrelacionam-se e condicionam os resultados
das visitas, do acolhimento e podem, inclusivamente, influenciar o processo de
regresso a casa. Parece-nos clara a inaceitabilidade de acolhedores que assumem o
desejo de cortar com o passado das crianças que acolhem e de eliminar os
contactos com a sua família, mesmo que movidos pela convicção de que essa é a
melhor opção para a estabilidade da criança e da sua família, de acolhimento. O
contacto pode também afetar os pais ou família biológica, se os acolhedores se
opõem de modo injustificado àquele relacionamento, ou se tentam «apropriar-se»
da criança acolhida (Schofield & Beck, 2006).
De igual modo é perigoso a aceitação do intolerável mas a declaração de
recusa deve ser acompanhada da tentativa de compreensão das razões que
conduziram a essas condutas, e que condicionaram e condicionam as opções,
descartando explicações simplistas e próprias do senso comum.
125
BIBLIOGRAFIA
Delgado, P. (2003). Identidade e mudança: princípios, funções e dilemas do

acolhimento familiar. Revista Infância e Juventude, n.º3, 9-46.
Delgado, P. (2011) Acolhimento familiar de crianças. Uma perspectiva ecológica.
Porto: Profedições.
Gersão, E. (2014). A criança, a família, e o Direito. Lisboa: Fundação Francisco
Manuel dos Santos.
Instituto da Segurança Social (2014). Casa 2013. Relatório de caracterização anual
da situação de acolhimento das crianças e jovens. Lisboa: Instituto da
Segurança Social.
Lourenço, E. (1998). O Esplendor do caos. Lisboa: Gradiva.
Lucio-Villegas, R. (2002). Investigación y formación en educación intercultural: La
resolución de choques culturales por estudiantes universitarios. In J. Ortega
(Cord.): Nuevos retos de la Pedagogía Social: la formación del professorado
(pp.357-363). Sociedad Ibérica de pedagogia Social: Salamanca.
Popper, K. (1989). Em busca de um mundo melhor. Lisboa: Fragmentos.
Ramião, T. (2014). Lei de proteção de crianças e jovens em perigo. 7.ª Edição.
Lisboa: Quid Iuris?.
Schofield, G. & Beek, M. (2006). Attachment handbook for foster care and adoption.
London: BAAF.
Triseliotis, J., Borland, M. & Hill, M. (2000). Delivering Foster Care. London: BAAF.
Triseliotis, J. (2010). Contact between looked after children and their parents: a
level playing field. Adoption & Fostering, 34, 59-66.
126
CAPÍTULO XII
CAMINANDO HACIA LA EDUCACIÓN DEL OCIO
EN LA NATURALEZA: LA JUVENTUD EN
SITUACIÓN DE DIFICULTAD SOCIAL COMO
PROTAGONISTA1

Ángela L. De Valenzuela Bandín y Rubén Martínez García
Universidad de Santiago de Compostela

Hoy en día vivimos inmersos en una sociedad caracterizada por la
inestabilidad económica. Una situación de crisis financiera que lleva parejas
dificultades sociales, educativas y ambientales que se traducen en la falta de
cumplimiento de las oportunidades y obligaciones sociales que se reconocen en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), entre ellos, el derecho de
las personas a una vida digna y de calidad.
Cuando hablamos de crisis, automáticamente pensamos en carencias
materiales, no obstante, algunas de las definiciones que recoge el diccionario de la
Real Academia Española (1992, 421) del término <<crisis>> nos remiten a
conceptos como la “escasez”, la “carestía”, las dificultades y las complicaciones, sin
explicitar que necesariamente sean de carácter material; de ahí que desde una
perspectiva educativa y de cambio social, debamos ser capaces de mirar
holísticamente “la realidad <<objetiva>> de la actual crisis y a sus consecuencias
sociales, con el objeto de dimensionar el alcance y las consecuencias que está
1 El trabajo que presentamos se vincula al proyecto de investigación “De los tiempos
educativos a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una

sociedad de redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales” (Proyecto
coordinado EDU2012-39080-C07-00 a 07), cofinanciado en el marco del Plan Nacional de
I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo
Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013).
127
teniendo para las personas más vulnerables”. Así mismo, desde una mirada
subjetiva, deben conocerse “las percepciones, significados y actitudes de la
población, en general, y de los afectados, en particular, ante cambios tan
vertiginosos y pérdidas tan apreciables en el poder adquisitivo y en los derechos
sociales” (Tezanos, Sotomayor, Sánchez Morales y Díaz, 2013, 36).
En este sentido, consideramos de especial relevancia reflexionar sobre la
realidad de un colectivo tantas veces invisibilizado -tal vez por su situación de
tránsito hacia la vida adulta sumado a su situación de desprotección social- pero,
no es nuestra pretensión centrarnos tanto en las causas de su situación como en el
análisis de iniciativas socioeducativas que deben comenzar a valorarse como
oportunidades para una mejor calidad de vida.
Es por ello que, ante este tiempo-espacio caracterizado por las necesidades
y marcado por la incertidumbre, consideramos que se hace imprescindible que la
juventud en situación de dificultad social comience a disfrutar de un tiempo de
ocio valioso que redunde en su desarrollo y bienestar sociopersonal. Un ocio con
valor en sí mismo -ocio autotélico- que favorezca su desarrollo integral, donde la
educación juega un papel fundamental.
Concretamente, nos centraremos en aquellas experiencias de ocio que
tienen lugar en entornos naturales, por las ventajas que poseen -en especial para
este colectivo- en ese proceso de mejora de su calidad de vida.
EXPOSICIÓN, DEBATE Y ANÁLISIS

Partiendo de lo dicho anteriormente, presentamos la exposición del tema
objeto de estudio desglosada en tres sub-apartados. En el primero, nos centramos
en la realidad actual de la juventud en situación de dificultad social. En el segundo,
reflexionamos sobre los motivos que están llevando a catalogar los espacios
naturales como lugares propicios para vivenciar experiencias de ocio de calidad. Y
finalmente analizamos las oportunidades que estos entornos verdes ofrecen,
especialmente para la juventud en vulnerabilidad social.
Los futuros de la juventud en situación de dificultad social en una

realidad de crisis socioeconómica
Más allá de la concisa definición que recoge la Real Academia Española
(1992, 859) sobre juventud, entendiéndola como la “edad que empieza en la
pubertad y se extiende a los comienzos de la edad adulta”, consideramos
pertinente referirnos a este colectivo en plural, entendiendo que la diversidad de
128
CAMINANDO HACIA LA EDUCACIÓN DEL OCIO EN LA NATURALEZA: LA JUVENTUD EN SITUACIÓN …
contextos en los que puede vivir un joven determina que no debamos hablar de un
único modelo juvenil.
En este sentido, a continuación nos centraremos, de forma específica, en el
colectivo de jóvenes que además de necesitar de los recursos mínimos de
supervivencia, carece de apoyo familiar, personal, afectivo y relacional que los
ayude a transitar a la vida adulta en una situación de dignidad y justicia.
Se trata de chicos y chicas que se ven obligados a acceder a la adultez mucho
antes que otros jóvenes de su misma edad, al mismo tiempo que viven una
situación de doble vulnerabilidad caracterizada por las carencias: por un lado, de
recursos personales -fruto del proceso educativo y social que han recibido- y, por
otro, de un “entorno social acogedor, vincular, que ofrezca los apoyos necesarios
en caso de crisis o conflicto” (Melendro, 2007, p. 34).
En definitiva, una juventud protegida por las instituciones desde la infancia,
debido a una serie de dificultades sociales adquiridas en forma de contextos
sociofamiliares que se distinguen desde la escasa estimulación -en el mejor de los
casos- hasta vivencias continuadas de maltrato.
Problemas
escolares
Deficiente Ausencia de
construcción certificados y
de su títulos
"ciudadanía" académicos
TRANSICIÓN
A LA VIDA
ADULTA
Escasez en
Abandono
las
de los
demandas
estudios
de empleo
Bloqueo en
el acceso al
mercado de
trabajo
Figura 1. Transición a la vida adulta de la juventud en situación de dificultad social.

Fuente: IRIS, 2005 (en Melendro, 2007, p. 36). Adaptación propia
Dada la complejidad de la realidad en la que viven inmersos, y según datos

del Institute for Regional Innovation and Social Research (IRIS) del año 2005
129
(Ibídem, p. 36), la transición a la vida adulta de la juventud en situación de

dificultad social se caracteriza por “los problemas escolares, la ausencia de
certificados y títulos académicos, el abandono de los estudios, el bloqueo en el
acceso al mercado de trabajo, la escasez en las demandas de empleo y una
deficiente construcción de su <<ciudadanía>>” (véase gráfico nº1). A lo que hay
que sumarle el límite de tiempo del que disponen, ya que al cumplir la mayoría de
edad, o pocos años después, pero siempre con `fecha de salida´, deben abandonar
los centros de protección que hasta el momento le habían aportado servicios y
recursos para vivir.
Lamentablemente, hay un gran abismo entre lo que debería ser y lo que es
la realidad de la juventud en situación de dificultad social. Aludimos a un colectivo
obligado a construir su existencia `fragmentadamente´, es decir, frente a la
elaboración de un proyecto de vida que parta de un vínculo definitivo, tienen que
erigir su presente ante un futuro incierto, tambaleándose de un recurso a otro y
sin la seguridad de un respaldo económico, afectivo y relacional que dé respuesta a
sus necesidades de forma segura e inmediata.
Toda esta realidad se ha oscurecido todavía más actualmente, ya que la
situación de crisis socioeconómica en la que nos hayamos inmersos se ha
traducido en recortes en las políticas sociales, dando lugar a la disminución y/o
desaparición de muchos de los servicios sociales destinados a las personas más
vulnerables. De hecho, según un estudio elaborado por la Asociación de Directoras
y Gerentes en Servicios Sociales “la reducción del gasto de las administraciones
públicas en la ayuda a las personas más necesitadas ha sido de 2 212 millones de
euros (una caída del 13,3%)” (Prats, 2014). Resulta paradójica esta dejadez en la
oferta de servicios hacia la sociedad civil más vulnerable, justo en el momento en
el que son más necesarias estas ayudas.
A pesar de la urgencia de un cambio de rumbo en la gestión de la calidad y
oferta de las prestaciones, esta realidad de obstáculos y dificultades añadidas para
el colectivo de la juventud en situación de dificultad social, también precisa de un
cambio de perspectiva en la utilización y valorización de los tiempos sociales, de
modo que el ocio comience a ser entendido como “marco de desarrollo humano y
dentro de un compromiso social” (Cuenca, 1999, 19-20), con todo lo que ello
comporta para la juventud y, sobre todo, aquella que es vulnerable socialmente.
Nos referimos a un ocio gratificante y humanista que favorece el desarrollo
personal mediante la unificación de experiencias vitales; en definitiva, un tiempo
alejado del mero consumo material.
En esta línea, y partiendo de esta concepción del tiempo, defendemos que se
lleven a cabo experiencias de ocio en entornos naturales para y con este colectivo
de edad, ya que consideramos que llevan implícitas un amplio abanico de ventajas
130
y mejoras en la calidad de vida que venimos defendiendo para estos chicos y

chicas.
La naturaleza como espacio de experiencias de ocio en un contexto de

crisis ecológica
Previamente a hablar de los beneficios que supone para este colectivo de
jóvenes tener vivencias de ocio en entorno naturales, consideramos necesario
explicar grosso modo algunos de los motivos que están desencadenando esa toma
de conciencia progresiva con respecto a tener contacto con la naturaleza.
Así pues, es una realidad ineludible que nos encontramos en un mundo cada
vez más artificial y tecnificado, hasta el punto de que a veces olvidamos lo que es
inherente a nuestra esencia: la naturaleza. En este sentido, autores como
Riechman, González, Herrero & Madorra (2012) argumentan que el dominio de la
naturaleza desarrollado por un modelo capitalista ha ocasionado en el siglo XXI el
nacimiento de problemas de índole ecológica que a día de hoy aún no encuentran
una solución efectiva.
No obstante, la toma de conciencia sobre esta problemática es también cada
vez mayor y, por ende, la búsqueda de soluciones y alternativas ha traído consigo
respuestas de distinto tipo, entre ellas destacamos la catalogación de
determinados espacios naturales como protegidos (ENP). La finalidad de dichos
entornos es preservar su patrimonio natural con la pretensión, por un lado, de
posibilitar a las generaciones venideras unas adecuadas condiciones de futuro y,
por otro, facilitar el disfrute y ocio de las actuales generaciones con las precisas
garantías de respeto de los valores protegidos.
Se hace necesario subrayar que la problemática ambiental se ha ido
sucediendo a la par que la población en general -y la infancia y juventud en
particular- se iba desvinculando de la naturaleza. La progresiva urbanización de
los entornos y de los modos de vida ha ido modificando las pautas de relación de
los humanos con el medio natural, forzando una ocupación del territorio que limita
las posibilidades, entre otras, de desarrollar experiencias cotidianas de ocio en la
naturaleza. Esta realidad está condicionando a la juventud que crece y crecerá con
una escasa comprensión y conciencia experiencial de las potencialidades de los
enclaves rurales.
El prolífico autor estadunidense Richard Louv, tras numerosas
investigaciones, y con su libro Last child in the Woods (2005), llegó a la conclusión
de que las generaciones más jóvenes pasan cada vez menos tiempo relacionándose
con espacios verdes, circunscribiéndose sus tiempos de ocio a lugares ajenos a
cualquier entorno natural, es lo que Louv conoce como “déficit de contacto con la
131
naturaleza”. Alude a este tipo de alienación con la consiguiente pérdida de

sensibilidad, mayor porcentaje de enfermedades físicas y daños emocionales. De
forma pareja, la psicóloga española Heike Freire en su obra Educar en verde
(2011), nos muestra esta situación.
Frente a esta última realidad, debemos remarcar que la problemática
ambiental ha originado el surgimiento de una nueva cultura ecológica, de modo
que durante los últimos años las demandas de ocio han evolucionado hacia la
exigencia de una mayor calidad del entorno, de tal forma que la naturaleza pasa a
jugar un papel de gran relevancia. Ello lo corrobora el aumento de equipamientos
ubicados en espacios naturales protegidos tales como aulas de naturaleza, granjas
escuela, centros de interpretación, etc.
Según los informes de la Organización Mundial del Turismo (2002, citado
por Sariego & Pons, 2004, 132), el denominado “turismo tradicional” presenta un
crecimiento del 7,5% al año, mientras que el ecoturismo registra un incremento
del 20%. Más recientemente un estudio desarrollado por Eroski Consumer (2012),
establece que en el año 2011 más de 24 millones de personas visitaron los Parques
Nacionales y Naturales de nuestro país, casi un millón más que el año anterior. Así
pues, estamos viviendo un momento en el que cada vez se demandan mayores
oportunidades de ocio en la naturaleza, siempre teniendo presente que ese ocio
debe ser respetuoso con el entorno natural y sin que ese tipo de experiencias
puedan ir en detrimento del medio.
A pesar de que numerosos estudios demuestran la relevancia que los
espacios de enclave natural poseen para el desarrollo de las personas, así como los
beneficios que aportan (Kaplan & Kaplan, 1989), consideramos significativo
analizar la estrecha relación que existe entre la naturaleza, la educación de las
personas y su tiempo de ocio, aspecto éste último escasamente desarrollado en
nuestro país.
De esta forma, en base a los argumentos expuestos, prestamos atención a
las oportunidades que la naturaleza ofrece en lo que al desarrollo integral de la
persona se refiere, sobre todo en un grupo vulnerable socialmente.
El colectivo juvenil en situación de riesgo y/o dificultad social:

ventajas y oportunidades de las experiencias de ocio en la naturaleza
Es una evidencia que hoy en día -cuando la problemática ambiental ha
alcanzado límites preocupantes- las personas apenas disfrutamos de experiencias
en la naturaleza. Este hecho resulta paradójico si tenemos en cuenta que tener
vivencias de ocio en dichos entornos se presenta como una oportunidad con
innumerables beneficios, tanto físicos como psicológicos.
132
De los primeros investigadores que manifestaron las ventajas que la

naturaleza supone para la salud humana fueron Kaplan y Kaplan2 (1989), quienes
expusieron que los entornos verdes contribuyen, por un lado, al bienestar
psíquico, mejorando notablemente la atención; reduciendo considerablemente la
agresividad y la irritabilidad; otorgando sensaciones agradables tan solo por
contemplar la belleza de los paisajes; restaurando nuestro equilibrio anímico;
aumentando la autoestima… y, por otro, al bienestar físico, al mejorar el
funcionamiento del sistema inmune y ayudar a recuperarnos ante dolencias físicas.
Teniendo esto en cuenta, consideramos especialmente relevante que la
juventud en situación de riesgo y/o dificultad social haga uso de los espacios
naturales durante su tiempo de ocio, ya que, como pusimos de manifiesto en el
primer sub-apartado, las transiciones a la vida adulta de este colectivo se definen -
a grandes rasgos- por las dificultades. Por un lado, en el ámbito personal y social,
mediante una transición apresurada a la adultez que puede llegar a generarles
bastante tensión e inseguridad al sentir la fuerte presión que cotidianamente
ejercen los días sobre ellos y ellas. Por otro lado, en el ámbito formativo, a través
de la carencia de documentos académicos y el abandono de los estudios;
encontrándose, consecuentemente, con múltiples obstáculos a la hora de acceder
al mercado laboral. En definitiva, un èngranaje´ de circunstancias que repercuten
negativamente en su autoestima, incrementando su insatisfacción y frustración
personal.
En este sentido, un revelador estudio denominado “Efectos de los
programas de educación al aire libre en jóvenes de California” (2005) realizado
por la American Institutes for Research, desarrolló con estudiantes en riesgo social
de escuelas primarias un programa basado en una metodología práctica centrada
principalmente en la ecología y en las ciencias de la naturaleza. Los resultados
fueron muy positivos demostrando que los jóvenes mejoraron en su autoestima,
confianza, resolución de conflictos, motivación y progreso en el rendimiento
académico.
En esta línea, siguiendo algunas de las posibilidades que según Arruti (2004,
548) brindan las experiencias de ocio en enclaves naturales, abogamos por la
relevancia de que la juventud, en general, y aquella que es vulnerable socialmente,
en particular, comience a adentrarse en este tipo de dinámicas, en tanto que les
ayudarán a: “olvidarse de los problemas cotidianos”; “descargar tensiones”;
2 De forma pareja, la obra de Corraliza, García & Valero (2002), concretando en los
Parques Naturales, defiende que éstos cuentan con un gran potencial para la mejora de la
calidad de vida de las personas, de tal manera que experimentar el contacto con los mismos
supone relevantes beneficios de índole física y psíquica.
133
“liberarse”; evadirse de la rutina y “recuperar las energías perdidas”; “divertirse”;

“encontrar la tranquilidad, la paz interior, recrearse y relajarse”, es decir, ser
capaces de -en la medida de lo posible- vivir felices y en tranquilidad.
Así mismo, dada la realidad sociofamiliar que les ha venido impuesta, a
menudo su red de relaciones socio-personales se encuentra deteriorada, limitando
su tiempo de ocio a acciones individuales o con miembros de la propia institución.
A lo cual hay que añadirle que los aspectos carenciales “provocan índices críticos
de inadaptación personal, descontento consigo mismo y con la realidad, haciendo a
los jóvenes percibir la vida como difícil y problemática” (Melendro, 2007, 38).
Cabe destacar que si estas iniciativas de ocio en la naturaleza se llevan a
cabo colectivamente repercutirán de forma positiva en su red de relaciones,
mediante el disfrute, la satisfacción, el descanso, el desarrollo humano y la práctica
de actividades con otras personas. Todo ello incidirá en su bienestar personal al:
vivenciar “experiencias únicas y difíciles de olvidar”; “experimentar un nuevo
encuentro con su persona” (lo cual repercutirá en su mejora física y mental);
“tener experiencias nuevas, lo suficientemente gratificantes y satisfactorias como
para desear volverlas a sentir”; “ser solidario y sentirse más feliz y satisfecho
consigo mismo, con los que le rodean y con el entorno en el que se encuentra”
(Arruti, 2004, 548).
En todo este proceso es fundamental no caer en un mero uso utilitario de la
naturaleza como portadora de beneficios para este colectivo, sino que la educación
adquiere un papel fundamental a la hora de hacer que ese encuentro con el medio
natural contribuya también en la adquisición de hábitos de respeto y cuidado del
entorno. Del mismo modo, es relevante favorecer su autonomía y empoderamiento
en la elección de experiencias de ocio que en la naturaleza la juventud quiera
desarrollar; imponerles llevará implícito el rechazo a este tipo de iniciativas, al
mismo tiempo que incidirá en que no adquieran el hábito de relacionarse con los
entornos naturales y, por ende, no beneficiarse de todas las oportunidades de
crecimiento socio-personal que ello implica.
Cuando se trata de una situación de riesgo y/o dificultad social las
oportunidades de mejora de la calidad de vida, tales como las vivencias de ocio en
entornos naturales, son realidades que no se deben dejar a un lado. En
consecuencia, trabajar en todo tipo de iniciativas que contribuyan a ese
incremento de bienestar debe ser una prioridad que hay que tener muy en cuenta.
No obstante, no hay que olvidar otros aspectos como la adquisición de hábitos
tanto de cuidado y de respeto hacia el medio ambiente, como de incorporación de
134
rutinas en la naturaleza, escogidas libremente, que favorezcan la capacidad de

empoderamiento y de toma de decisiones autónomas.
En este sentido, consideramos que los profesionales que trabajan con
jóvenes en situación de dificultad social deben poner a disposición de este
colectivo todos los medios necesarios que favorezcan su interacción en y con los
espacios naturales. Por un lado, por todas las ventajas y oportunidades socio-
personales que de este tipo de iniciativas se derivan y, por otro, con la finalidad de
que adquieran el hábito de ser y estar en la naturaleza en su tiempo de ocio,
tomando conciencia de la importancia de cuidar el entorno y devolverle todo el
cuidado que en forma de bienestar éste nos aporta.
Al hilo de lo expuesto, es necesario que el gobierno legisle políticas sociales
y culturales que contemplen el tiempo de ocio en espacios naturales y en las cuales
los colectivos en situación de vulnerabilidad social comiencen a visibilizarse. En
todo este proceso la Pedagogía-Educación Social también tiene mucho que decir al
respecto, favoreciendo y fomentando acciones socioeducativas en las que el
tiempo de ocio de la juventud en situación de dificultad social sea una de sus líneas
prioritarias de trabajo.
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Fecha de consulta: 30-09-2014.
136
CAPÍTULO XIII
LOS RIESGOS DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y
SOCIAL DE LOS JÓVENES CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

Ana Parada Gañete
Universidad de Santiago de Compostela
“La verdadera inclusión educativa tiene que aspirar a

desarrollar la pasión por el saber, pues es una forma de escapar de la
pobreza de la incultura” (Escudero Muñoz, 2006, 84).
“Hoy sabemos fehacientemente que garantizar con eficacia una

buena educación para todos, en la que todos aprendan lo que se
considera imprescindible para desenvolverse dignamente en la vida,
es un objetivo extremadamente difícil de lograr, por no decir
imposible. Forma parte, sin embargo, de esa utopía social y
pedagógica por la que algunos todavía pensamos que hay que seguir
peleando” (Escudero Muñoz, 2006, 76).
Hemos reseñado estas aportaciones de Escudero Muñoz (2006) como

introductorias para un trabajo que se preocupa, de manera especial, por garantizar
una educación adaptada a las necesidades de todo el alumnado en general y, de
manera especial y específica, a todo el alumnado que se encuentra en situación de
vulnerabilidad por razones académicas, sociales, culturales y/o económicas. Este
objetivo no es fácil de conseguir e incluso muchos autores lo han calificado como
utopía social y pedagógica (Escudero Muñoz, 2006). Sin embargo, y al igual que
dicho autor, partimos de la idea y de la concepción de que si no seguimos luchando
los resultados obtenidos serían aún peores de lo que son actualmente.
De este modo, “los centros escolares no pueden permanecer aislados y
encerrados en sí mismos, ni dar muestras de autosuficiencia formativas. Muy al
137
contrario, como primer paso deben abrirse al entorno y promover una educación
integrada en su medio más próximo, la comunidad local” (Cieza García, 2010,
124). Además, “los centros escolares deben vincularse a las estructuras
territoriales donde se incardinan y promover la participación, implicación y
compromiso de los estudiantes en y con su comunidad local, y ello como una
opción de intervención socioeducativa que apunta a componentes nucleares de su
formación y desarrollo como personas y ciudadanos” (Cieza García, 2010, 123).
En las palabras de Cieza García (2010) podemos reconocer la relevancia de la
participación de toda la Comunidad Educativa en el proceso de aprendizaje del
alumnado como una herramienta útil de prevención e intervención socioeducativa.
Es en ese marco en el que se sitúa el objetivo principal de esta comunicación
conducente a reflexionar sobre cómo el trabajo colaborativo y coordinado entre
toda la Comunidad Educativa (centro educativo, familias y contexto) puede ayudar
a conseguir un óptimo desarrollo académico, personal y profesional de los
estudiantes. Además, nos interesa reflexionar sobre cómo el riesgo de exclusión
educativa del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE)
nos puede ayudar a prevenir otros posibles riesgos de exclusión social.
Así, el tema se justifica por la necesidad de poner en valor las características
y problemáticas contextuales y de identidad de los jóvenes, que en muchos casos
son a la vez estudiantes, como un sector de la población cuya contribución social es
imprescindible.
Por lo tanto, organizaremos las siguientes páginas en dos grandes
apartados:
1. El primero de ellos se dibuja como una aproximación teórica y
reflexiva sobre los “jóvenes”, sobre cómo se conjugan y se
relacionan los términos de “exclusión social” y “exclusión
educativa” entre sí y con el término de Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (NEAE) y, finalmente, sobre cómo las redes de
colaboración entre la Comunidad Educativa puede ayudar a
prevenir e intervenir ante riesgos de exclusión educativa y social.
2. El segundo, a modo de conclusión, pone de manifiesto la necesidad
de cuidar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
del alumnado desde el inicio hasta el final de la escolarización, por
considerar que aquellos estudiantes en riesgo de fracaso escolar
podrían presentar una situación de mayor vulnerabilidad ante una
posible, y nunca deseable, exclusión social.
138
LOS RIESGOS DE EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL DE LOS JÓVENES CON NECESIDADES…
EXPOSICIÓN, METODOLOGÍA Y ANÁLISIS
¿Quiénes son los jóvenes?

Intentar delimitar lo que más comúnmente se entiende cuando nos
referimos a “los jóvenes” es el objetivo de este apartado. Nos parece interesante
conocer las características de aquellos que forman parte de nuestro interés en este
momento para, de una mejor forma, abordar estudios y reflexiones referidas a
ellos. En este punto haremos un rastreo del concepto de juventud a través de las
definiciones que organismos internacionales y especialistas en sociología,
psicología y pedagogía social han hecho al respecto.
“Cuando se hace referencia a la juventud se alude a una

condición social con cualidades específicas que se manifiestan de
diferentes maneras, según la época histórica y la sociedad
específicamente analizada en cada época” (Villa Sepúlveda, 2011,
149).
“El concepto juventud no está adscrito a un criterio demarcado

por la edad o el tiempo vivido por una individualidad, dado que la
edad, como criterio de orden biológico que corresponde a los ciclos
de la naturaleza para definir la juventud, es desbordada y afectada
por la complejidad de significaciones sociales que implica el
significante social juventud que, como se ha escrito, hace referencia a
una condición social” (Villa Sepúlveda, 2011, 149).
“Buena parte de las representaciones sociales compartidas

sobre la juventud se refieren a la población dentro de un intervalo de
edad borroso, que puede ir desde la primera adolescencia hasta la
“adultez más joven”, quizás desde los 12 o 14 años hasta los 25 o 30 o
más. Rara vez “juventud” se refiere al “conjunto global de las
generaciones más jóvenes de cada sociedad”. Es decir, generalmente
esta representación excluye a la población infantil”. Nos
encontramos, pues, ante dos conjuntos de población, la
representación social de los cuales comparte la idea de que son “aun-
no”. La construcción moderna de la juventud, al menos en el mundo
occidental, parece haberse basado en excusas adultas para ampliar el
conjunto de los que “lógicamente” aún no son como los adultos”
(Casas, 2010).
“La juventud empieza, para el imaginario colectivo mayoritario

de las sociedades occidentales actuales bastante antes de la mayoría
de edad, y termina bastante después. Sin embargo, la noción jurídica
139
de “menores” (“minoría de edad civil”, es decir, los que no votan)

equivale a la “infancia y adolescencia”, por lo que hay un periodo de
la vida (entre los 12 o los 14 y los 18) que parece considerarse a la
vez juventud, adolescencia e infancia” (Casas, 2010).
Entendiendo, por lo tanto, que el concepto de juventud aparece vinculado a

una serie de características sociales, contextuales, circunstanciales e incluso
biográficas; en este trabajo entenderemos a “los jóvenes como las personas
comprendidas entre los 15 y los 24 años de edad. Constituyen un grupo
heterogéneo en constante evolución y que la experiencia de “ser joven”, varía
mucho según las regiones del planeta e incluso dentro de un mismo país”
(Naciones Unidas, 1985).
De este modo, los más jóvenes dentro de grupo de la juventud se
encuentran todavía integrados en la educación obligatoria. Ocuparnos de su
situación académica y de sus riesgos de fracaso escolar, tanto por situaciones de
dificultades de aprendizaje como por situaciones de desajustes familiares o
sociales, nos puede llevar a anticipar y a corregir situaciones de exclusión
educativa que, bien pudieran ser, la antesala de una situación posterior de
exclusión social.
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). Exclusión

social/Exclusión Educativa
En este apartado intentaremos, en primer lugar, acercarnos a los conceptos
de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), exclusión educativa y
exclusión social. Además, intentaremos dar cuenta del grado de vulnerabilidad que
pueden presentar los estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
en relación a situaciones de exclusión educativa y/o exclusión social.
Nos acercaremos al concepto de Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo (NEAE) a través de la perspectiva legal. De este modo, en el Decreto
229/2011, del 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del
alumnado de centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia en los que se
imparten las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de
educación¸ “se entiende por alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo aquel que requiera, de forma temporal o permanente, apoyos o
provisiones educativas diferentes a las ordinarias por presentar necesidades
educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, por altas
capacidades intelectuales, por incorporarse tarde al Sistema Educativo o por
condiciones personales o de historia escolar”.
140
La legislación estatal establece algunas medidas de atención al alumnado

con Necesidades Específicas de Apoyo Educativa (NEAE), que especificamos a
continuación:
El artículo 79 bis (Medidas de escolarización y atención) de la LOMCE 1 (Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), recoge:
1. Corresponde a la Administraciones educativas adoptar las medidas
necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas
de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de
aprendizaje se regirá por los principios de normalización e
inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en
el acceso y permanencia en el sistema educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades
educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana
posible, en los términos que determinen las Administraciones
educativas.
Pues bien, entenderemos que el grupo de estudiantes con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) serán “aquellos estudiantes que durante
su etapa de escolarización presenten una serie de necesidades educativas
transitorias, como dificultades de aprendizaje, inadaptación social, trastornos del
comportamiento, problemas de salud accidentales, trastornos de afectividad,
razones personales o familiares que impidan un proceso normalizado de
escolarización, alumnos en desventaja por razones geográficas, socioeconómicas, o
por pertenecer a minorías étnicas o culturales” (Rodicio García, 2010). En
definitiva, serán aquellos alumnos que, sin presentar necesidades educativas
derivadas de dificultades físicas, psíquicas, sensoriales o motoras, se encuentran
en una situación mayor de vulnerabilidad y de riesgo de fracaso escolar; siempre y
cuando no se le proporcione una respuesta educativa ajustada a sus necesidades.
¿Tiene dicha vulnerabilidad y riesgo de fracaso escolar alguna relación con
la exclusión educativa y exclusión social?
Para empezar, vamos a seguir con la idea de que el alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) constituye un grupo de
sujetos potencialmente “sufridores” de fracaso escolar; situación que, siguiendo a
1 Ley Orgánica 8/2013 del 9 de diciembre para la mejora de la Calidad Educativa

publicada en el BOE (Boletín Oficial del Estado) el Martes 10 de Diciembre de 2013
141
Escudero Muñoz (2006) bien se podría encuadrar dentro de la exclusión

educativa. Así, Escudero Muñoz (2006) dice:
“Una de las razones que ha desencadenado el interés renovado

y la preocupación actual por los fenómenos asociados a la exclusión
educativa (abandono escolar, fracaso, riesgos de exclusión, niveles de
preparación inferiores a los deseables, conflictividad escolar, etc) se
debe al progresivo reconocimiento de que la exclusión educativa no
sólo tiende e reproducir en las escuelas los fenómenos más amplios
de exclusión social de los individuos y colectivos, sino que, en una
especial de espiral o camino de ida y vuelta (Martínez, Escudero,
González, García y otros, 2004), también es una fuente que tiende a
exacerbar fenómenos y patrones de marginación social que arrastran
consigo secuelas indeseables” (Escudero Muñoz, 2006, 72).
Por lo tanto, considerando que los estudiantes con Necesidades Específicas

de Apoyo Educativo están en riesgo de fracaso escolar y que, dicho fracaso es una
forma de exclusión educativa, solamente nos faltaría por demostrar hasta qué
punto una situación de exclusión educativa podría desencadenar en una situación
de exclusión social.
Para empezar, cabría decir que
“los conceptos de exclusión social y exclusión educativa se

refieren a diversos fenómenos estrechamente relacionados, aunque
más generales los primeros y más específicos, escolares, los
segundos” (Escudero Muñoz, 2006, 69).
De este modo,
“la exclusión educativa no sólo puede que prive de

capacidades cognitivas e instrumentales (sin duda importantes), sino
también del desarrollo de aquellas facetas personales y sociales que
hacen posible las relaciones positivas de cada persona consigo misma
y con los demás, basadas en el reconocimiento y la valoración
positivas y recíproca” (Escudero Muñoz, 2006, 83) y, la “exclusión
social como la imposibilidad o dificultad notable en el acceso a
mecanismos de desarrollo personal, de integración social y
comunitaria y de participación en los sistemas preestablecidos de
protección” (Escudero Muñoz, 2006, p. 80 en Subirats, 2003).
Hacer un entramado de ideas con todos estos conceptos resulta, sin duda,
muy complicado y dificultoso en un contexto en el cual tenemos que resolver, en
pocas líneas, temas muy amplios y controvertidos. Sin más propósito que el de
142
mostrar una pequeña porción de sus definiciones, podemos pensar que la

privación que muestra la exclusión educativa en relación a facetas personales y
sociales del sujeto podría estar relacionado con la dificultad de desarrollo
personal, social y comunitario que muestran la exclusión social.
Ha quedado claro, esperemos, que la situación de vulnerabilidad ante el
fracaso escolar que muestran los jóvenes (que a la vez son estudiantes) con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) los pone, al mismo tiempo, en
una situación de riesgo antes una posible exclusión educativa y una posible
exclusión social. Sin querer establecer que unas situaciones conducen,
necesariamente, a las otras; si es cierto que unas podrían, al menos, facilitar otras.
La relación familia-escuela del alumnado con NEAE

Epstein, Joyce L. (2011), en su libro School, Family and Community
Partnerships: preparing educators and improving schools, manifiesta que ningún
tópico sobre la mejora escolar ha tenido más retórica que la importancia de la
implicación de los padres en la escuela. Existe una tendencia compartida, apunta
Epstein (2011), por investigaciones, padres, profesores, administrativos e incluso
estudiantes, de que la colaboración de las familias y la escuela traen beneficios
para los estudiantes, mejora las escuelas, mejora el trabajo de los profesores y
revaloriza el potencial de las familias. Con esta idea, construimos nuestro discurso,
considerando que si de por sí la colaboración entre las familias y la escuela es
beneficiosa para el conjunto del alumnado lo es más, si cabe, cuando nos referimos
al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) como
sujetos potencialmente vulnerables a la exclusión educativa y exclusión social.
En este sentido, refiriéndose al compromiso y a la participación comunitaria
por parte de los centros escolares, Cieza García (2010) nos dice:
“Los beneficios de estas iniciativas son importantes para la

propia comunidad sobre la que se actúa (mejora de la realidad,
percepción positiva del centro escolar y de sus integrantes, mayores
expectativas futuras de cooperación), para las instituciones, agencia o
entidades comunitarias con las que se colabora (difusión de sus
tareas, enriquecimiento, fortalecimiento, reconocimiento,
corresponsabilidad, trabajo en red desde una estructura horizontal,
interdisciplinariedad) y evidentemente para el centro escolar que
impulsa el proyecto (mejora del clima institucional, incremento de
satisfacción y motivación en el profesorado, conexión formativa con
el mundo real, inserción en el entorno, credibilidad de cara a la
143
comunidad, sentimiento de formar parte de una red socio-educativa

con otros recursos y organizaciones)” (133-134).
En este trabajo, sin embargo, nos gustaría detenernos especialmente en

aquellos beneficios que este tipo de actuaciones (trabajo comunitario, relaciones
de colaboración y coordinación entre familia, escuela y comunidad) promueven en
los estudiantes, y que se centran en cuatro ámbitos de desarrollo estrechamente
relacionados: desarrollo personal, desarrollo social, desarrollo académico y
desarrollo vocacional y profesional (Cieza García, 2010, 134 en Martínez-Odría,
2007, 632-633), los cuales esquematizamos en la siguiente tabla:
Tabla 1. Ámbitos de desarrollo del sujeto mejorado gracias al trabajo colaborativo y

coordinado entre toda la Comunidad Educativa
Refuerzo de la imagen de sí mismo.

Autoconocimiento.
Desarrollo Autoestima.
Personal Mejora la percepción de Auto - competencia y las expectativas
personales.
Clarificación y adquisición de valores.
Habilidades de cooperación y trabajo en equipo.
Aprender a participar activamente.
Desarrollo Adquisición de sentido de la responsabilidad social, comunicación y
Social relaciones interpersonales y habilidades sociales.
Reconocimiento de su potencial para el cambio y transformación de la
realidad (empowerment).
Rendimiento académico, en cuanto a habilidades instrumentales
(lectura, escritura y cálculo) y áreas curriculares concretas (ciencias
sociales, ecología, historia...)
Desarrollo
Se fomenta el pensamiento complejo y crítico, la toma de decisiones y la
Académico
resolución de problemas.
Potencia la aplicabilidad a la vida real de los conocimientos adquiridos.
Aumenta la motivación general.
Desarrollo
Adquisición de habilidades para un futuro desempeño profesional.
Vocacional y
Actitudes y destrezas positivas dirigidas a la búsqueda de trabajo.
Profesional
A través de esta tabla queda constancia de nuestra idea compartida por

muchos investigadores de que el trabajo colaborativo en torno al proceso de
enseñanza-aprendizaje de un estudiantes mejora, sustancialmente, aspectos de su
144
desarrollo personal, social, académico y profesional. Dicho desarrollo, si de por sí

es deseable para todo el conjunto de estudiantes, lo es más para aquel grupo que
por sus características individuales (dificultades de aprendizaje, situaciones
socioeconómicas desfavorecidas, trastornos transitorios de comportamiento…)
presentan dificultades de autoestima baja, pobres relaciones sociales, falta de
motivación, etc.
La idea inicial de este trabajo era la de ofrecer una reflexión en relación a
cómo el riesgo de exclusión educativa del alumnado con NEAE nos podría ayudar a
prevenir otros posibles riesgos de exclusión social. Además, nos interesaba
también, ofrecer una reflexión acerca de cómo las redes de colaboración, entre la
familia y la escuela, podían minimizar los posibles riesgos aplicables al alumnado
con NEAE.
Por lo tanto, si asumimos que puede existir el riesgo de que estas
situaciones (jóvenes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) –
Exclusión Educativa – Exclusión Social) lleguen a producirse de manera secuencial;
más importancia tiene, si cabe, la intervención en la primera parte de la secuencia
como actuación preventiva y/o eliminatoria de las otras dos.
Nuestra propuesta de intervención se centra en la primera parte de la
secuencia, es decir, en el grupo de jóvenes (que a la vez son estudiantes) con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Y, esta focalización, lejos de ser
arbitraria, responde a la prioridad de atender las necesidades de este grupo de
sujetos para evitar la aparición de las siguientes situaciones, en sí, muy poco
deseables.
En este sentido, defendemos la idea de que un trabajo conjunto,
colaborativo y coordinado entre la familia y la escuela, con el aprovechamiento de
todos los recursos existentes en el contexto más próximo, ofrece mejoras en la
práctica docente de los profesores y en la percepción que sobre la escuela muestra
la familia (Cierza García, 2010) y además, proporciona la posibilidad de mejorar el
desarrollo personal, académico, social y profesional de los estudiantes en riesgo
(Martínez-Odría, 2007).
Es aquí, donde nuestro proyecto de investigación sobre “La relación
familia-escuela: el caso concreto del alumnado con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (NEAE)” cobra sentido: saber cómo se perciben los unos a los
otros para identificar posibles errores y aprender de ellos, nos puede conducir a
diseñar buenas prácticas de colaboración y trabajo conjunto que tendrán como fin
145
último el de minimizar y/o eliminar los riesgos educativos y sociales del alumnado
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).
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146
Jóvenes, formación, empleo
y participación
CAPÍTULO XIV
LOS JOVENES Y EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN TIEMPOS
DE CRISIS1
Ángel De-Juanas Oliva1, Ana Eva Rodríguez Bravo1, Ángel Luis González Olivares2
1UNED, 2Universidad de Castilla La Mancha

En el marco de la Educación para Todos (UNESCO, 2012) se estipula como
objetivo que todos los jóvenes tengan la oportunidad de adquirir competencias
clave. Con el paso de los últimos año, este propósito ha adquirido un especial
interés, especialmente si se tiene en consideración la llegada de la crisis económica
mundial en la que el desempleo en la población juvenil se ha mostrado en fase de
constante crecimiento. Basta con echar un vistazo a las cifras de desempleo en
todo el mundo para comprender la verdadera dimensión del problema. Según
datos de la OIT (2012) un 13% de los jóvenes de todo el mundo están
desempleados, hasta un total de 75 millones. Cuatro años antes, en el momento
previo al comienzo de la crisis, había cuatro millones de jóvenes desempleados
menos. Se ha de considerar que tradicionalmente, los jóvenes tienen una mayor
probabilidad de estar desempleados que los adultos. Si bien, en los últimos años
muchos de estos jóvenes manifiestan un deseo férreo por encontrar trabajo pero
tienen serias complicaciones para encontrar su primer empleo a raíz de la recesión
económica. Sin lugar a dudas, este fenómeno resulta particularmente perjudicial
1 El texto presentado se vincula al sub-proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: Ocio, formación y empleo de los jóvenes en dificultad social” (EDU2012-39080
C07-07) incluido dentro del Proyecto de Investigación "De los tiempos educativos a los
tiempos sociales: La construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de
redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales" (proyecto coordinado
EDU2012-39080-C07-00), cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una
ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo
Regional (FEDER, 2007-2013).
149
EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMOS DE CAMBIO
cuando el desempleo es prolongado, por ello resulta prioritario atajar este

problema en el nivel global, así lo demuestra el primero de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio que pretende acabar con la pobreza extrema y el hambre
incluyendo entre sus primeras metas el logro del empleo pleno y productivo y el
trabajo decente para todos (OIT, 2010).
En consecuencia las economías actuales se basan en el desarrollo del
conocimiento y, por ello, los gobiernos de todo el mundo tratan de que potenciar la
cualificación profesional de los ciudadanos prestando mucha atención a la
adquisición de competencias que preparen a los jóvenes para el desempeño de
empleos dignos y para promover la participación de los ciudadanos de un modo
pleno en la sociedad. Todo ello ha fomentado una gran preocupación por parte de
las diferentes autoridades competentes de cada país en materia de políticas de
empleo, dado que se observa que el desempleo de los jóvenes, en algunos países,
como es el caso de España, alcanza niveles difícilmente soportables para la
economía y desarrollo social del estado (OIT, 2012).
Con todo, se está procediendo a aumentar los esfuerzos por ayudar a los
jóvenes al desarrollo de sus competencias en el marco de una economía global y de
una sociedad que requiere de una juventud preparada para vivir en comunidades
que están necesitadas de potencial humano, poder económico y capacidad de
emprendimiento. Como bien es sabido, nuestros jóvenes están adquiriendo
competencias mediante la enseñanza técnica y profesional. Si bien, la mayoría
logra estas capacidades mediante la enseñanza que tienen lugar en Educación
Primaria y Secundaria. No hay lugar a dudas, la educación obligatoria constituye el
medio esencial para que los jóvenes adquieran aptitudes que les ofrezcan más
posibilidades para encontrar buenos empleos. No obstante, las competencias no se
desarrollan únicamente en la escuela. También existen una serie de entidades en
las que las competencias se adquieren de un modo no formal gracias a la
aportación de diferentes programas de intervención que tienen lugar en la
comunidad y que ponen su interés en la intervención práctica y desde la
experiencia.
En líneas generales, se pretende una mejora de la calidad de la educación y
que esto redunde en que los jóvenes tengan los recursos suficientes para
encontrar un trabajo digno y vivir en sociedad. Indiscutiblemente, estos logros se
asocian, con una nueva visión del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que el
protagonismo se centra en aquellos que aprenden y deben adquirir y desarrollar
las competencias en la práctica.
Este hecho, lejos de ser un fenómeno aislado, se configura en un entorno
determinado en el que otros actores intervienen pero en el que, en definitiva, el
aprendiz se convierte en el máximo responsable. Por ello, en el panorama social y
150
LOS JÓVENES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO EN TIEMPOS DE CRISIS
en el educativo, en particular, cobra especial interés el desarrollo vocacional hacia

un perfil profesional, y una apuesta firme por unos roles y unas actividades de
enseñanza diferentes a las tradicionales. Desde este prisma, se ha realizado un
llamamiento a la acción dentro de la comunidad educativa concediendo un papel
primordial a la adquisición y desarrollo de competencias que permitan a los
jóvenes ser más flexibles dentro de un entorno laboral cambiante, generalizar
fácilmente situaciones profesionales y que además faciliten el aprendizaje
continuo. Así, se demanda un perfil apropiado de los jóvenes caracterizado por ser
aprendices activos, autónomos, estratégicos, reflexivos, cooperativos y
responsables (Beltrán y Pérez, 2005; De-Juanas, 2010). Sin duda, esto exige un
gran cambio de mentalidad en la cultura dominante de los jóvenes y requiere
también de una atención especial, por parte de la comunidad educativa,
principalmente en cuanto a los estilos, metas, necesidades, expectativas y
creencias de los propios jóvenes que aprenden sobre el proceso de construcción
del conocimiento y las competencias que deben adquirir.
Por todo ello, el presente trabajo trata de analizar el enfoque de las
competencias como uno de los factores más determinantes en los nuevos roles que
los jóvenes deben desarrollar de acuerdo con su potencial y con sus ambiciones en
pleno siglo XXI.
EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS

Estudios recientes evidencian que aquellos jóvenes que presentan una
mejor formación tienen una transición más rápida hacía el empleo, mayores
oportunidades de mantenerse en el empleo y de acceder a un empleo de calidad, es
decir, estable, bien remunerado y con un nivel de cualificación y un contenido
acordes a la formación que se posee. Así lo han demostrado las diferencias
existentes en los índices de desempleo y ocupación entre aquellos jóvenes que no
han terminado el segundo ciclo de educación secundaria y aquellos que sí lo han
concluido (OCDE, 2010). En consecuencia, invertir en educación continua siendo
una estrategia adecuada por la mejora que puede reportar a la empleabilidad de
las personas. Por ello, resulta conveniente atender a una mejora de los niveles de
capacitación para reducir la probabilidad de estar en situación de desempleo y
alejarse así de las condiciones de pobreza y desigualdad vinculadas a la exclusión
del mercado laboral. Al respecto, se han expuesto múltiples razones económicas
que han tratado de justificar un aumento de la inversión en educación basada en el
enfoque de competencias, especialmente en aquellos sectores pertenecientes a los
jóvenes más desfavorecidos (Robalino, Margolis, Rother, Newhouse & Lundberg,
151
2013). Con todo, el enfoque de competencias pretende promover el desarrollo

equitativo en aras de una mayor cualificación profesional que permita a los
jóvenes aumentar su capacidad para encontrar buenos primeros empleos aún
considerando que el crecimiento económico y la distribución de la riqueza juegan
un papel relevante. Pero, igualmente, también de todos aquellos jóvenes que
abandonaron prematuramente sus estudios para trabajar en sectores que
requieren una baja cualificación y que, más adelante, con la recesión económica
han sido obligados a salir del mercado laboral con posibilidades de retorno
limitadas sin una adecuada formación continua para el empleo. En otro orden,
también se observa un flujo de ocupación de empleo complejo por su desarrollo y
que mueve a los jóvenes sobradamente preparados hacia la ocupación de empleos
que exigen una cualificación menor de la que poseen y les exige largas horas de
trabajo por sueldos bastante bajos. No obstante, en estos casos, el peligro se
encuentra en que los jóvenes abandonen su formación para la adquisición de
nuevas competencias que les pueden permitir estar activos en el mercado de
trabajo y encontrar empleos cuya cualificación esta acorde a su capacitación.
En consecuencia, desde numerosos organismos internacionales se ha
asignado un papel prioritario al desarrollo de competencias para frenar el
desempleo. Así lo demuestran los esfuerzos realizados por el Grupo de los 20, la
UNESCO y la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE, 2012)
que han iniciado estrategias para fomentar el desarrollo permanente de
competencias que permitan adaptarse a la versatilidad social y económica
(UNESCO, 2012; OCDE, 2012).
Estas estrategias tratan de promover el desarrollo de competencias como
motor y progreso en materia de formación de profesionales. Al respecto, existe una
clara disposición hacía la formación integral y al aprendizaje a lo largo de toda la
vida y, para ello, se requiere atención a las capacidades, habilidades, actitudes y
valores que permitan adaptarse de manera eficaz y flexible a los cambios sociales.
Por este motivo, se busca que la enseñanza profesionalice y cualifique
profesionales tratando de dar respuesta a los presupuestos del nuevo paradigma
educativo centrado en el aprendizaje de los alumnos. Para ello, se ha tratado de
dar preferencia a la formación de determinados aspectos competenciales
encaminados a generar estructuras de pensamiento, herramientas y formas de
aprender ajustadas a la realidad del momento, en lugar de priorizar la
acumulación de saberes. Se hace notar que estas formas de aprender no tienen por
qué diferir en exceso de las estrategias de aprendizaje (De-Juanas y Fernández,
2008).
Por otro lado, el enfoque de competencias ha servido para orientar los
currículos propios de las enseñanzas en el ámbito de la educación formal y no
152
formal, en base a al diseño de aprendizajes y a su evaluación. Además, ha

permitido definir espacios, situaciones y problemas en los cuales los aprendices
deben establecerse durante todo su proceso formativo. Así mismo, el enfoque de
competencias se ha constituido como una herramienta de primero orden para
aproximar las demandas que plantea la profesionalización de los jóvenes a los
sistemas educativos, dado que ha promovido una formación basada en estándares.
No obstante, este enfoque también ha recibido numerosas críticas. Una de las más
significativas es el discurso implícito que encierran sus planteamientos, por el cual
las instituciones educativas se pliegan a los intereses del mercado olvidando sus
principios y valores tradicionales positivos. Como señalan Rodríguez y Diestro
(2014, 77): “En esta relación de subordinación reside su principal limitación, pues
se presentan los problemas de creación de empleo y precariedad laboral actuales,
como un simple problema de inadecuación del capital humano disponible, por la
carencia de aquellas competencias que se consideran necesarias”. Rodríguez y
Diestro, explican también, que con ello el Enfoque de Competencias incurren en
tres contradicciones: atribuir a la educación la responsabilidad de hacer frente a
los desequilibrios del sistema productivo capitalista, siendo que su función
fundamental con relación a él es la de redistribuir el empleo existente, pues no se
ha demostrado su capacidad para crearlo ni para mejorar su contenido; soslayar el
hecho que el sistema educativo cumple con otras funciones sociales fundamentales
además de la económica, lo cual incluye un reduccionismo notable; y legitimar la
situación de dual de inclusión/exclusión del mercado laboral en función de la
inversión realizada por cada uno en sus propias competencias, en su
empleabilidad. En este sentido, el debate sobre el rediseño de los currículos
educativos ha sido abordado desde cuestiones técnicas, políticas e ideológicas.
Conceptualización y definición de las competencias

El término competencia procede, en su origen, del mundo empresarial como
se ha visto anteriormente, se asocia prioritariamente con la necesidad de contar
con profesionales capaces de desenvolverse eficientemente dentro del mercado
laboral. En los últimos años, el término competencia se ha extendido en la
enseñanza de un modo muy rápido, con un nuevo sentido que parte de una
perspectiva holística y que entiende las competencias vinculadas a la persona y no
únicamente al puesto de trabajo, en contraposición a una perspectiva técnica que
las vinculaba exclusivamente al empleo (De-Juanas, 2010).
Una revisión de la literatura científica confirma que no existe un acuerdo al
respecto del concepto de competencia (OCDE, 2001; De-Juanas y Fernández,
153
2008). De tal modo, si se analiza el término desde una perspectiva profesional, se

pueden encontrar múltiples definiciones que confluyen entre la última década del
siglo pasado y la primera del siglo presente. Estas propuestas conceptuales, a su
vez, se muestran ambiguas y contradictorias. Así por ejemplo, en el RD 797/1995,
desde el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales se hablaba de las competencias
como la “capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño
de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas
imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno
profesional y con la organización del trabajo”.
Sólo dos años más tarde, Levi-Leboyer (1997, 54) se refería a ellas como
“repertorios de conocimiento que algunos dominan mejor que otros, lo que les hace
eficaces en una situación determinada”. Por su parte, Le Boterf (2000, 52)
caracterizó al término competencia como “una secuencia de acciones que
combinan varios conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia
de situaciones”. Más adelante Rychen (2002) conceptualizó el término
competencia diferenciándolo del concepto de ‘habilidad’, dado que este último se
utiliza para designar la capacidad de realizar tareas motoras complejas y/o actos
cognitivos con facilidad, precisión y capacidad de adaptación al entorno, mientras
que el concepto de competencia designa un complejo sistema de acción que abarca
capacidades cognitivas, actitudes y otras capacidades no cognitivas. En este
sentido, el término competencia representa un concepto holístico, en el que todas
las competencias están interrelacionadas y resultan más importantes agrupadas
que individualmente. Por otro lado, sólo dos años más tarde, la propia
Organización Internacional del Trabajo (2004), hizo alusión al término de las
competencias como aquellas capacidades efectivas para llevar a cabo exitosamente
una actividad laboral plenamente identificada.
En otro orden, si se revisan las fuentes que definen la competencia desde el
ámbito pedagógico, se puede observar que se recogen las principales ideas
señaladas desde el ámbito profesional pero de manera ampliada y aplicada al
mundo educativo. Igualmente, estas acepciones se producen principalmente desde
finales del siglo pasado hasta la primera década de este siglo. Seguidamente se
presentan algunas de las principales aportaciones encontradas al respecto. En
primer lugar, Bunk (1994, 9) habló del término competencias como el “conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión,
resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de
colaborar con el entorno profesional y en la organización del trabajo”. Por su parte,
O’Really, Cunningham y Lester (1999, 2) conceptualiza el término competencia
como la “integración de conocimientos, destrezas, cualidades y comprensiones
personales usado apropiado y eficazmente, no sólo en contextos altamente
154
especializados y familiares sino como respuestas a nuevas y cambiantes

circunstancias”. Asimismo, desde el Proyecto Tuning (González y Wagenaard,
2003, 80) entienden que las competencias y destrezas:
“ (…) representan una combinación de atributos (con respecto al

conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades)
que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz
de desempeñarlos. En este contexto, el poseer una competencia o conjunto
de competencias significa que una persona, al manifestar una cierta
capacidad o destreza o al desempeñar una tarea, puede demostrar que la
realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realización de la
misma”.
Finalmente, Perrenaud (2004, 11) en una de sus más conocidas

aportaciones, indica que la competencia es la “capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. De tal modo, el
autor profundiza en el término competencias e insiste en cuatro aspectos: 1) Las
competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque
movilizan, integran y orquestan tales recursos; 2) Esta movilización sólo resulta
pertinente en situación; 3) El ejercicio de la competencia pasa por operaciones
mentales complejas sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten
determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la situación; y, 4) Las
competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la
experiencia de una situación de trabajo a otra.
Teniendo en consideración estas aportaciones, se puede observar que la
mayoría de las conceptualizaciones enfatizan en el conjunto de conocimientos,
habilidades, tareas y resultados puesto que las competencias deben ser entendidas
como una capacidad para actuar y resolver situaciones problemáticas (Cano,
2005). No obstante, otras definiciones las suelen identificar más tareas y
actividades, e incluso con actitudes o con características de la personalidad.
De un modo integrador, De-Juanas (2010, 176) interpreta el término
competencia mediante la siguiente figura:
155
Figura 1. Representación del concepto de competencia. Fuente: De-Juanas, A (2010, 176).
En relación a los diferentes componentes que se integran dentro término

competencia, se puede partir de la discriminación de los cuatro pilares de la
educación recogidos en el Informe Delors (De-Juanas, 2010): saber, saber hacer,
saber estar y saber ser. No obstante, Cano (2005, 22) recoge los principales
componentes describiendo seis aspectos clave en la configuración de las
competencias: carácter teórico-práctico; carácter aplicativo; carácter
contextualizado; carácter reconstructivo; carácter combinatorio; y carácter
interactivo. A su vez, se debe añadir una nueva consideración vinculada a los
rasgos de personalidad del sujeto que moviliza las competencias (Cano, 2007, 36).
Tipos de competencias
Resulta común encontrar diferentes tipologías de competencias en la
literatura científica. Si bien, en su mayoría, todas estas clasificaciones toman en
consideración el criterio de especificidad de las competencias. De tal modo, se
diferencia entre competencias específicas (propias de una ocupación concreta) y
competencias genéricas o transversales (básicas para el desarrollo vital de las
personas y comunes a las diferentes ocupaciones) (Cano 2007). No obstante, si se
atiende al tipo de competencias que necesitan los jóvenes, la UNESCO (2012, 17)
señala tres tipos de competencias. Esta tipología completa a la anterior y permite
156
atender a las diferentes competencias desde un planteamiento cercano a las

necesidades formativas para la empleabilidad. Por ello, en primer lugar, señala la
existencia de las competencias básicas que comprenden las nociones más
instrumentales referidas a la lectura, escritura y aritmética y que resultan
necesarias “para conseguir trabajo suficientemente bien pagado para satisfacer las
necesidades cotidianas”. Este tipo de competencias se constituyen como un
prerrequisito para continuar formándose y capacitándose. De alguna manera, son
la base indispensable para poder adquirir los otros dos tiempos de competencias.
En segundo lugar, aparecen las competencias transferibles que “comprenden la
capacidad de resolver problemas, comunicar ideas e información de manera eficaz,
ser creativo, mostrar dotes de mando y escrupulosidad, y evidenciar capacidades
empresariales. Las personas necesitan estas competencias para poder adaptarse a
distintos entornos laborales y aumentar así sus posibilidades de permanecer en
empleos bien remunerados”. Estas competencias se adquieren mediante una
educación de calidad y están muy relacionadas con el tiempo de permanencia de
los jóvenes dentro del sistema educativo. Por ello, y porque van más allá del
conocimiento de las materias, son difíciles de alcanzar. Finalmente, en tercer lugar,
nos encontramos con las competencias técnicas y profesionales que son aquellos
conocimientos técnicos que pueden servir como herramienta para desenvolverse
adecuadamente en un entorno técnico y profesional. Estos dos últimos tipos de
competencias requieren de la capacidad de ser versátiles para adaptarse a
situaciones problema dentro de un determinado ámbito laboral. Igualmente, su
logro permite un mayor grado de movilidad. Y, por supuesto, requieren que los
jóvenes sean capaces de actualizarse permanentemente para tratar de adaptarse a
los diferentes cambios constantes que se producen por la obsolescencia de muchos
conocimientos, actitudes y destrezas. En definitiva, la adquisición y desarrollo de
estos tres tipos de competencias en la población juvenil requieren de una apuesta
de gran magnitud por parte de las instituciones correspondientes.
El acceso a las competencias sigue mostrando grandes desigualdades
sociales incluso en países desarrollados como el nuestro. Resulta evidente que
aquellos que tienen menos recursos presentan menos posibilidades para el
desarrollo de competencias que les capaciten para acceder al empleo y lograrlo en
condiciones de estabilidad. En consecuencia, existe la tendencia a que estas
personas estén marginadas dentro del mercado laboral, desempeñando puestos
dentro propios del mercado secundario (en el cual los salarios y los beneficios
157
sociales son bajos, las condiciones de trabajo malas, la rotación elevada, las
posibilidades de promoción bajas y existe una supervisión arbitraria) o bien sean
desplazas hacia el desempleo. Así pues, es necesaria una adecuada redistribución
de los recursos para el acceso de los jóvenes al mercado laboral evitando que la
situación económica y social, junto con su sexo y sus capacidades personales
diferentes se constituyan un elemento de segregación social.
Desde luego, una de las metas de cualquier país es mejorar la calidad de la
educación (Liu, 2014; Duque, 2014). Este logro dependerá de potenciar a aquellos
estudiantes que tienen un buen nivel de desempeño pero, sobre todo, de asistir a
aquellos que acuden a la escuela pero no son capaces de adquirir las competencias
básicas. Por ello, se pone de relieve la importancia de las modalidades de
formación del profesorado y de las fuentes y recursos de los que disponen cuando
están en la práctica profesional. Al respecto, los programas de formación del
profesorado deberían centrarse, no tanto en promover el conocimiento sobre las
materias que se imparten si no en el desarrollo de competencias pedagógicas que
requerirán para una enseñanza eficaz cuando estén en el aula. De un modo similar
ocurre con aquellos educadores que intervienen en programas educativos no
formales y que deben ampliar sus competencias para fortalecer su conocimiento
sobre la praxis dirigida al empleo de estrategias eficaces para la intervención con
jóvenes. Parece evidente que potenciar estas facetas podrá redundar en beneficios
que pueden ser más patentes aún si se dispone la formación con el aumento de
otros recursos para la intervención educativa.
El aumento en la financiación de la educación parece ser un prerrequisito.
Es un elemento decisivo para la consecución de las competencias básicas en la
educación obligatoria. A su vez, se deben considerar la estimulación de la
coordinación de diversos fondos procedentes de diferentes fuentes, con el fin de
aprovechar todos los recursos de un modo más eficiente. Esta financiación debe
tender de un modo estructurado al logro de impartir formación inicial para las
competencias a los jóvenes bajo la consideración de la adecuación al trabajo y los
aportes necesarios a los jóvenes más desfavorecidos, pero también debe ofrecer
una segunda oportunidad para todos aquellos que tienen pocas competencias o
ninguna. Y, por supuesto, garantizar la posibilidad de desarrollar competencias
para obtener mejores empleos a todos aquellos jóvenes que se encuentran
ocupados pero requieren de un refuerzo en su formación para conseguir una
mayor cualificación. Para todo ello, se puede utilizar la formación mediante la
tecnología pues permite la adquisición y desarrollo de competencias mediante una
enseñanza virtual y a distancia. También se puede realizar un esfuerzo por
coordinar todas las acciones de apoyo al desarrollo de competencias de los más
jóvenes dependientes de asociaciones, entidades del sector privado, etc.
158
No obstante, más allá del aporte económico, es necesario un ajuste de las

políticas educativas y, por supuesto, aumentar el potencial de la formación de
profesorado y de educadores que intervienen con los jóvenes. Al respecto, en los
últimos años, diferentes fundaciones, asociaciones y empresas han efectuado
intervenciones en el sector educativo y han obtenido un éxito considerable. Estás
experiencias, muchas de ellas innovadoras, deben considerarse con precaución
pues las entidades que las han puesto en marcha, por lo general, no proporcionan
suficientes evidencias científicas que permitan a la comunidad educativa evaluar
con exactitud el impacto de sus intervenciones.
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CAPÍTULO XV
PARTICIPACIÓN JUVENIL EN RIVAS-
VACIAMADRID. REFLEXIONES DESDE LA
EXPERIENCIA

Héctor Sánchez-Melero
UNED
INTRODUCCIÓN
El presente texto pretende reflexionar sobre el trabajo realizado con la
población juvenil en el municipio de Rivas-Vaciamadrid entre la última década del
siglo XX y la primera del XXI. Para ello se parte de dos tipos de fuentes de
información; la revisión documental por un lado y el relato de vida por otro.
Dentro de la revisión documental destacan los estudios sobre juventud
realizados en el municipio de Rivas-Vaciamadrid en el periodo descrito. El total de
estudios realizado entre 1990 y 20101 específicos de juventud son cuatro, dos en
cada década, a saber:
1990. Informe sociológico sobre los comportamientos, actitudes y
valores de los jóvenes de Rivas-Vaciamadrid. (GEIS, 1990)
1996. Juventud y participación: una investigación-acción
participativa en el municipio de Rivas-Vaciamadrid. (Basagoiti et al.
1996)
2003. De la “juventud” de Rivas a los “jóvenes” de Rivas. (“La
Guagua”, 2003)
2005. Estudio sociológico: juventud de Rivas-Vaciamadrid. (IMAES
y LABOUR ASOCIADOS, 2005)
1 En la década en la que nos encontramos no se han realizado estudios específicos
sobre juventud en Rivas-Vaciamadrid de los que tengamos noticias, lo que supone casi una
década desde el último estudio.
161
Tanto el primero (1990) como el último (2005) son estudios amplios de

carácter cuantitativo, con una metodología de análisis estadística descriptiva que
perfilan el tipo de jóvenes existente en el municipio en esos años. Puesto que el
propósito de este texto no es la evolución de la población juvenil de Rivas-
Vaciamadrid sino reflexionar sobre la participación juvenil y determinados
modelos de intervención social en relación con ella tomando como referencia el
estudio del caso de Rivas-Vaciamadrid, nos van a resultar más útiles los resultados
del estudio de 1996 y de 2003 como ya veremos.
El relato de vida, al que podemos adjetivar como autobiográfico y
tematizado (Martín, 1995), corresponde al recuerdo de mi propia experiencia
personal vivida durante esos años, primero como joven del municipio por tanto
receptor de las intervenciones realizadas desde los técnicos de juventud y después
como trabajador 2 dentro de la concejalía de juventud del municipio desde
principios de 1999 hasta finales de 2009. A través de esta experiencia
contextualizo y reflexiono sobre las afirmaciones de los estudios citados en busca
de “analizadores históricos” (CIMAS, 2009) que, junto con otros referentes teóricos
sobre participación y juventud, nos faciliten el análisis de la participación juvenil
en Rivas-Vaciamadrid. La intención en cualquier caso no es sacar conclusiones
cerradas, sino abrir un debate que sirva de inicio de una reflexión que, a su vez,
pueda ser completada, triangulada y cuestionada por futuras investigaciones y
nuevos relatos de actores implicados, al tiempo que permita orientar dichas
investigaciones e incluso futuras intervenciones sociales con esta población.
Quizá sea atrevido y arriesgado por mi parte, pero sinceramente creo que si
las distintas personas profesionales de la intervención social que hemos trabajado
y trabajamos en distintos ámbitos relatáramos nuestra experiencia de manera
honesta, revisando los errores y aciertos cometidos, podríamos aportar
información interesante para mejorar nuestra práctica y la de otros y otras
compañeras. Las personas que lean estas líneas serán las que juzguen la utilidad
de las mismas.
CONTEXTUALIZACIÓN: UNA PINCELADA SOBRE EL MUNICIPIO

Rivas-Vaciamadrid es un municipio joven, creado a partir de dos municipios
devastados por la guerra civil, Vaciamadrid y Rivas del Jarama. Durante la
2 Mi trabajo se desarrolló en distintos proyectos de la Concejalía de Juventud
(Gestión de Centros juveniles, talleres de la escuela municipal de animación, etc) pero sin
relación contractual directa con el Ayuntamiento, sino a través de convenios y contratos
públicos con una asociación primero y una cooperativa después.
162
PARTICIPACIÓN JUVENIL EN RIVAS-VACIAMADRID. REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA
dictadura fue eminentemente rural, pero a la llegada de la democracia su

población aumentó como consecuencia de las nuevas edificaciones, convirtiéndose
en la clásica ciudad dormitorio del anillo metropolitano madrileñ 3. Este amor por
el ladrillo y el aumento de población hicieron que desde inicios de los 80 hasta la
actualidad se haya multiplicado por 120 sus habitantes tal y como puede
apreciarse en el gráfico 1.
Gráfico 1. Evolución de la población de Rivas-Vaciamadrid.

Fuente: Ayuntamiento de Rivas-Vaciamadrid
(http://www.rivasciudad.es/portal/contenedor_rivasencifras.jsp?language=es&codResi=1)
En Rivas-Vaciamadrid ha destacado siempre, en mayor o menor medida, su

población juvenil, siendo considerado siempre como uno de los municipios más
jóvenes de la región, del país e incluso Europa 4 . Esto sin duda es una de las causas
de la amplia dotación de servicios municipales dedicados a esta población, pero no
3 Sobre la historia de Rivas-Vaciamadrid pueden consultarse varios libros de

escritores locales (Rodríguez Vallina, 2003; Sánchez Millán, 2009; de Pablo Tamayo, 2002)
4 Pueden consultarse noticias sobre este asunto en:
http://www.rivasciudad.es/portal/contenedor_ficha.jsp?seccion=s_fnot_d4_v1.jsp&conteni
do=15150&nivel=1400&tipo=8 o
http://hemeroteca.abc.es/nav/Navigate.exe/hemeroteca/madrid/abc/2005/09/22/036.ht
ml.
163
la única, ya que no podemos menospreciar la reivindicación y lucha de la propia

juventud por conseguir esos espacios cuando aún no existían o eran escasos
(Basagoiti et al 1996).
EXPOSICIÓN
Primera etapa: La falta de espacios

A finales de los 80 los jóvenes de Rivas-Vaciamadrid contaban con un
espacio institucional propio ubicado en una casa particular del municipio cedida
para el uso del ayuntamiento como Casa de la Juventud. Entrando la última década
del siglo XX el 30% declaraba participar en alguna asociación. (GEIS, 1990).
Sin embargo esta Casa de la Juventud, duró poco. Solo cuatro años después
de este estudio, en Noviembre de 1994, se celebraban unas jornadas de juventud
en las que participaron distintas asociaciones juveniles del municipio y en las que
se reivindicaba la falta de espacios juveniles, que se reducían por aquel entonces a
un barracón en el que se ubicaban los trabajadores de la Concejalía de Juventud.
Este encuentro fue el germen de la “Coordinadora juvenil” (a través de las cuales
las distintas asociaciones juveniles pretendían coordinar sus acciones) y de la
construcción por parte del ayuntamiento de otro barracón, inaugurado en febrero
de 1996, en el que las asociaciones encontraron un espacio para desarrollar sus
actividades con bastante autonomía, aunque en coordinación con la Concejalía. A
pesar de ello las personas jóvenes sentían y manifestaban que el municipio estaba
concebido espacialmente para la población adulta y no para ellas (Basagoiti et al.,
1996).
La participación juvenil existente, en este momento, fue clasificada en el
estudio de Basagoiti et al. (1996) en relación con sus actitudes frente al discurso y
práctica que el ayuntamiento mantenía en cuanto a la participación juvenil. Así
dichas actitudes se calificaron como conversas, (aquellas que reforzaban el
discurso y por tanto afirmaban la posición de poder sin cuestionarla), perversas
(críticas con las acciones del poder pero no con sus estructuras de participación, lo
que en realidad lo refuerza) y reversivas (intentan revertir el poder usando sus
medios). Desde estas actitudes se definen cuatro modelos de participación en
torno a cuatro ejes; “que siempre están en referencia implícita y ambivalente al
poder y a la base social: El centralismo como nivel de articulación de la sociedad
desde el Estado; la dependencia como nivel de sujeción al poder para hacer cosas;
la normalización como nivel de formalización de la estructura participativa y la
movilización como nivel de reivindicación del movimiento desde las necesidades
164
más sentidas por la población” (Basagoiti et al. 1996, 86), estos cuatro modelos de
participación, surgidos en torno a estos cuatro ejes son; CLIENTELAR,
CORPORATIVO, BASISTA y DISIDENTE. Tal y como puede verse en el gráfico 2.
Gráfico 2. Tipos de participación. Fuente: (Basagoiti et al. 1996, 88)
Lo interesante de este análisis son las conclusiones a las que llegaron,

también reflejadas en el gráfico, en las que apreciaron una tendencia hacia la
clientelizacion por parte de la mayoría de las asociaciones juveniles, para evitarlo
proponían favorecer la afiliación electiva potenciando la relación entre las
asociaciones existentes en el espectro basista y disidente.
La historia sin embargo fue otra y el nuevo siglo se inauguraría con una
flamante e incipiente red de centros juveniles patrocinados por el ayuntamiento y
165
gestionados por una de las asociaciones de tendencia clientelar mediante contrato

público, a lo que hay que añadir un centro dedicado a la música gestionado por una
de las asociaciones basistas mediante convenio, inicialmente aislado pero que
pronto seria incorporado a la red.
El tránsito: de los jóvenes organizados a animadores socioculturales

Dos años después de la inauguración del barracón de juventud, el
ayuntamiento, dentro de un proceso de modernización y ampliación de las
instalaciones municipales, decidió que desmantelarlo. Eso sí, con la promesa de
crear un espacio mejor. Las personas que lo usaban y que lo habían hecho suyo,
reaccionaron ante esto con un movimiento de resistencia y empezaron a
organizarse con idea de ocuparlo y mantener “su local”.
Sin embargo a mediados de Agosto de 1998 uno de los grupos juveniles
organizados, cercano a partidos políticos de izquierdas, sin tener en cuenta este
proceso ni contar con el resto de grupos, ocupó otro espacio municipal que se
encontraba vacío en aquel entonces5 . Tras dicha ocupación se celebró una reunión
con la intención de incluir al resto de asociaciones en la gestión del espacio. Sin
embargo, la iniciativa no salió adelante, ninguna otra asociación llego a implicarse
activamente. Esta falta de apoyo popular quizá fuera una de las razones por las que
la llamada “Seta Roja” no tuvo mucho éxito y ni siquiera llego a terminar el año, en
enero de 1999 ya se estaba inaugurando la casa de la mujer en ese mismo espacio 6.
En cualquier caso las demandas de espacios mejores para los y las jóvenes
de los últimos años y las polémicas en torno a esta ocupación hicieron que a lo
largo de 1999 se inauguraran tres centros juveniles en el municipio. Dos 7 de ellos
gestionados directamente por el ayuntamiento a través de la contratación de una
asociación juvenil de ocio y tiempo libre originada en los cursos de monitores y
coordinadores realizados por la concejalía, lo que supuso una salida profesional
para sus miembros, y el tercero un local de ensayos8 reivindicado y finalmente co-
gestionado por el colectivo de músicos del municipio. De esta manera, junto con el
inicio de siglo, varios grupos de jóvenes organizados pasaron de relacionarse con
5 Noticia “40 jóvenes "okupan" la antigua comisaría de la policía local de Rivas”.
Diario El País. http://elpais.com/diario/1998/08/26/madrid/904130664_850215.html

6 Noticia “Nueva sede para la Casa de la Mujer”. Revista local El Este de Madrid.
Nº84. Enero 1999

7 Noticia “Locales para juventud”. Revista local El Este de Madrid. Nº85. Febrero
1999
8 Noticia “Los jóvenes de Rivas a punto de inaugurar su local de ensayos”. Revista
local El Este de Madrid. Nº85. Febrero 1999
166
el ayuntamiento como agentes sociales inmersos en reivindicaciones y procesos

participativos, a formar parte de la propia institución como agentes de
dinamización sociocultural juvenil.
Última etapa: la creación de la red de centros juveniles

Esto completaría la tendencia percibida hacia un asociacionismo clientelar y
supondría que la institución realizó justo lo contrario de lo que aconsejaba el
estudio de 1996. Aunque el tránsito hacia este tipo de asociacionismo fue
paulatino ya que las dos asociaciones de las que hemos hablado en el párrafo
anterior, mantuvieron su participación en acciones disidentes del movimiento
juvenil9, lo que supuso tanto debates internos por el doble papel profesional-
militante como algunas reprimendas externas por parte del representante del
ayuntamiento10, la realidad es que para mediados de 2001 los integrantes de la
asociación de tiempo libre daban un paso más hacia la profesionalización
convirtiéndose en cooperativa y al año siguiente las personas liberadas de la
asociación de músicos que gestionaban el local de ensayos, pasaban a convertirse
en trabajadores de esta cooperativa. Para cuando en 2003 se realizaba una
investigación-acción sobre la juventud en Rivas-Vaciamadrid (La Guagua, 2003), la
participación juvenil había cambiado significativamente a la vez que los espacios
se habían multiplicado formando una red de recursos para la juventud, constituida
ya por los cuatro centro actuales, aunque sus características han cambiado 11.
Las tensiones entre jóvenes e institución sin embargo no habían
desaparecido, pero la participación y la ideologización se habían convertido en los
elementos de categorización de la juventud por parte de los profesionales de la
Concejalía, quienes clasificaban a los jóvenes entre “ejemplares” y “no ejemplares”
dependiendo de si participaban o no “en el mundo joven que determina la
concejalía” o si la participación pretendía “cambiar el mundo” o no (La Guagua,
2003), creando una similitud con el modelo que hemos adoptado del estudio de
1996, podríamos decir que los “ejemplares” corresponderían a individuos,
colectivos y asociaciones clientelares y disidentes, aunque estas mantenían una
9 Noticia: “La semana de la juventud y la participación juvenil”. Revista local El Este
de Madrid. Nº111. Junio 2001

10 La trayectoria de este representante es un claro ejemplo del proceso, pues antes
de ser cargo de confianza en la concejalía de juventud era el coordinador de la asociación, y

posteriormente sería el Concejal.
11 La red sigue constituida por estos cuatro centros, aunque la mayoría de ellos han
sufrido remodelaciones y ampliaciones y uno fue sustituido por un centro nuevo de mayor
tamaño situado en las cercanías del anterior.
167
tensión con la concejalía, mientras que los “no ejemplares” serían la juventud que
no participaba o la que lo hacía en espectros basistas, en este caso, sería la
concejalía la que mantendría una relación de tensión con ellas. En cierta manera, la
Concejalía ya no estaría tratando de promover la participación en un sentido
amplio, sino una participación concreta según su propia escala de valores. Escala
de valores que tendría una creciente capacidad de influencia sobre el mundo joven
como efecto del crecimiento de la propia institución.
Después de todo este proceso el porcentaje de jóvenes asociados subió
apenas un punto y medio desde los datos de 1999, pasando al 31.4% (IMAES y
LABOUR, 2005) a la vez, la Concejalía va aumentando la cantidad de procesos
participativos de sentido descendente, “de arriba abajo”. Así, crea en 2006 un foro
juvenil12 para no perder a personas que ya no podían participar en el foro infantil,
creado por el ayuntamiento dos años antes, aunque este es solo un ejemplo entre
otros que no vamos a detallar para no extendernos innecesariamente.
La llegada de la crisis supuso el cambio de modelo de gasto público y la
considerable reducción del presupuesto, así, muchas de las actividades y recursos
de la concejalía se ven afectadas, y muchas de las personas de una plantilla que fue
aumentando en los últimos años fueron despedidas a lo largo de 2009. Es
interesante para la reflexión que muchas de las que fueron despedidas eran
bastante críticas con la “partidización” de las políticas juveniles, y entre estas había
varias de las personas que pertenecieron a aquellos movimientos juveniles de
finales de los 90, quizá porque no terminaron de transitar desde sus posturas
basistas y disidentes hasta las clientelares.
EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA COMO OBJETIVO SOCIAL Y POLÍTICO
Políticas juveniles y tendencias de intervención social

Siguiendo a Gentiles y Mayer (2009) en su análisis de las políticas de
juventud en España, vemos como las prácticas de la Concejalía de Juventud de
Rivas Vaciamadrid responden prioritariamente al paradigma juvenalista,
desarrollado durante los noventa, más que transicionalista, pues “confiere a la
juventud un significado autónomo, más allá de ser una mera fase de paso entre la
infancia y la edad adulta” (Gentiles y Mayer, 2009, 317), teniendo las políticas
12 El último “resumen de curso” del foro juvenil disponible en línea corresponde al
curso 2012-13 que puede consultarse para conocer más sobre el proceso en
http://www.rivasciudad.es/portal/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/0_9325_1.pdf
168
periféricas más peso que las nucleares. Esto se relaciona sin duda con el mayor
auge que tenía el modelo francófono de animación sociocultural (Gil-Jaurena y
Mata, 2013) entre los técnicos juveniles de esos años. Si seguimos el modelo
expuesto por Ucar (2002), entre los proyectos y políticas de juventud vemos una
clara preeminencia de las intervenciones de la animación sociocultural, aunque
con claras influencias de la educación en el tiempo libre. Sin embargo también
percibimos cierta evolución, ya en nuestro siglo, hacia modelos de gestión cultural
en muchos de sus proyectos.
Los agentes institucionales

Esta evolución ha estado protagonizada por los profesionales que han
trabajado con la juventud de Rivas-Vaciamadrid e incluso han formado parte de la
juventud organizada antes de ser profesionales de la intervención social. Creemos
que esto hecho ha marcado su evolución, pues han vivido de manera más acuciante
la necesidad de “escoger a quien traicionar: a los políticos y directivos
desarrollando una tarea claramente pedagógica que, en más de un caso, puede
hacer que los miembros de la comunidad se levanten contra aquellos
reivindicando o exigiendo sus derechos. O […] traicionar a las personas, grupos y
comunidades haciendo una tarea fiscalizadora y de control que para nada tiene en
cuenta a las personas” (Ucar, 2011, 18).
De esta manera, y siguiendo Ahmed Mohamed (2006) en su comparación
entre los modelos de Rotham y Marchioni, los y las profesionales de juventud de
Rivas-Vaciamadrid, como hemos visto en la exposición, se veían muchas veces
empujados a la acción social, tanto por sus principios como por su pasado
asociativo, lo que ocasionaba conflictos y tensiones con el modelo dominante, el de
la planificación social. A lo que debemos sumar los conflictos con el poder político,
pues hay que tener en cuenta que Rivas-Vaciamadrid ha estado gobernada durante
muchos años por partidos de izquierdas que han tendido a “conectar los procesos
de transformación social con procesos de cambio que básicamente ocurren desde
“arriba”, y a partir de los recursos y los conocimientos de “los que saben” (Subirats,
2008:34), lo que Marchioni denomina “el modelo bolchevique” y al que critica por
considerar que lleva “a la imposición creciente, hasta la eliminación de todos los
que expresaban dudas, oposición y diferencias. […] El modelo conlleva otros
elementos degenerativos como la profesionalización de los políticos, la aparición y
el creciente peso de los aparatos burocráticos, la idolatría del jefe, la eliminación
de las minorías” (Marchioni, 2006:216). Y estos elementos supondrían la aparición
de otras tensiones y conflictos dentro de la propia organización en la que
169
trabajarían los y las profesionales, pero que vamos a obviar por que se aleja del
tema de análisis de este texto13 .
La participación
En cuanto al análisis de las experiencias participativas que hemos descrito,
Pedro Ibarra (2008) nos plantea que una forma de análisis sería fijarnos en el
problema que la participación pretende resolver; la falta de soberanía operativa
individual o grupal o la legitimación de determinadas instituciones. En relación
con esto nos encontraríamos a su vez con una participación como “irrupción”,
relacionada con la falta de soberanía, y una participación como “invitación”,
relacionada con la búsqueda de legitimidad.
Parece claro que la participación juvenil en Rivas-Vaciamadrid evoluciono
desde una participación más cercana a la irrupción, que trataba de resolver el
problema percibido por la juventud de una falta de soberanía, a una participación
por invitación promovida desde la institución para legitimarse. Estaríamos
hablando de una participación más aparente que real, ya que “una participación
real, significativa, afecta a aspectos sustanciales de la vida de las personas, implica
incidencia efectiva tanto en la toma de decisiones como en la ejecución y
evaluación de las mismas, y provoca modificaciones profundas en las dinámicas de
poder” (Gil-Jaurena y Mata, 2013, 21). Parecería muy ingenuo esperar que la
participación por invitación, es decir, desde el poder, buscara modificaciones
profundas en el mismo.
Como nos recuerda Zesar Martínez (2008), la participación debe ser un
instrumento para eliminar las desigualdades entre los grupos sociales, sin
embargo una participación desde arriba, que fomenta un asociacionismo
clientelar, tiende a generar más desigualdades, ya que un grupo, formado por la
institución y los que “participan” acapararían los nódulos más potentes de la red
social, por tener más poder, información y capacidad de decisión, mientras que los
que no participan o lo hacen de manera disidente, se encontrarían en nódulos más
débiles o incluso excluidos en los espacios vacíos de la red 14 . En lugares como
Rivas-Vaciamadrid donde el discurso de la participación está potenciado por el
propio ayuntamiento generando un gran número de espacios participativos por
invitación, donde dicha participación es más aparente que real, nos
13 En Mobbing y género: reflexiones desde una experiencia personal, trabajo

previo aun sin publicar Hemos analizado las consecuencias de la aparición de elementos
similares dentro de la Concejalía
14 Siguiendo el planteamiento de Fidel Molina (2014) que complementa el
modelo de sociedad red y el de centro-periferia
170
encontraríamos con un modelo que genera “elites” participativas y “excluidos” no

participativos o de participación disidente.
PROPUESTAS
Las tensiones analizadas primero entre las asociaciones disidentes y las
clientelares de los propios jóvenes y después entre el modelo de acción social y el
de planificación social de los trabajadores de la concejalía, nos están hablando del
debate clásico entre trabajar dentro o fuera de las instituciones, aunque en
realidad “la cuestión es saber si es posible trabajar en el cruce de estas distintas
alternativas” (Subirats, 2008, 32), por eso, en la línea de Zesar Martínez (2008),
planteamos que la participación política (democratizadora y transformadora) debe
ir por un lado hacia la creación de espacios de autonomía respecto al entramado
institucional que generan practicas constituyentes y por otro hacia el
establecimiento de mecanismos de democracia participativa para que el poder
público se ejerza en intereses de los más y no de los menos.
En la situación analizada esto pasa por reforzar los grupos disidentes que
aún existen15 (a pesar de los años potenciando el clientelismo), a la vez que se
sigue desarrollando los espacios participativos16 más institucionales consiguiendo
que sean espacios de participación real, no simulada. En este sentido sería
fundamental el realizar estudios sobre la juventud del municipio que sirvieran de
diagnóstico para conocer los problemas reales actuales, ya que, recordemos, la
participación empieza desde el diagnostico (participativo, se entiende) (Marchioni,
2008).
Además, teniendo en cuenta que la realidad juvenil se ha complejizado,
sobre todo en lo que se refiere a las transiciones y trayectorias fluctuantes, los
cambios en y del entorno así como el aumento de los riesgos asociados a esta etapa
vital, parece que se hace necesario la superación de la compartimentación y la
fragmentación de las políticas de juventud para poder atender a dicha complejidad
(Melendro, 2011).
15 Como ejemplo un grupo de jóvenes emanados del 15M ocuparon un espacio sin
uso hace ya un par de años.
16 Este mismo año el foro Juvenil se adhirió a la red de educación para la
participación “creando futuro”.
171
Por último, es imprescindible revalorizar el aprendizaje que tantos años de

políticas de juventud y de participación juvenil nos han dejado, eso pasa por no
invisibilizar17, menospreciar ni simplificar los sucedido, aceptando los errores y
las críticas para poder incorporarlas, entenderlas, aceptarlas y corregir los errores
de una política que en muchos casos ha seguido el “modelo bolchevique” con sus
peores elementos degenerativos
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17 En junio de este año, el ayuntamiento celebraba “X años de los programas de

participación infantil y juvenil” a pesar de que, como hemos visto, existen datos de
participación juvenil al menos desde 1990 y políticas para el fomento de la misma desde al
menos 1994.
172
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173
CAPÍTULO XVI
FOMENTAR LA MOTIVACIÓN EN NUESTROS
JÓVENES COMO HERRAMIENTA PARA SU
INSERCIÓN LABORAL Y SOCIAL

E. Cuadrado Gómez1 y L. Pastor Gil.2
1Asociación Espiral y 2Universidad Complutense de Madrid
CONTEXTUALIZACIÓN
Vivimos en un entorno donde lo habitual se ha basado a lo largo de los años
en educar a través de la imposición y el mandato de forma involuntaria. Sin
embargo, no parece que éste sea el modo más efectivo para educar a los
adolescentes. Educar en positivo hace referencia a una educación cuyo eje
principal es el fomento de la motivación de nuestros estudiantes, mediante el
reconocimiento y ensalzamiento de las capacidades propias de cada persona.
Además, supone el manifestar en el/la otro/a nuestro encuentro, nuestras
actitudes y en definitiva, tratar de entender y descubrir a la persona, obteniendo
para ello el desarrollo máximo de su potencial. Cuando estamos ante adolescentes,
es necesario trabajar en el control de hábitos arraigados a lo largo de su
escolarización y revisar determinadas habilidades sociales que van a poner en
juego en el ámbito profesional y laboral.
Parte de la importancia del proyecto de innovación que nos proponemos
con esta experiencia, es el tratar de saber prevenir y gestionar los conflictos que
pudieran surgir a la hora de saber buscar y encontrar un empleo acorde a sus
capacidades y actitudes. Además, tratamos de mejorar el diálogo, creando en el
alumnado estrategias de control de emociones y llevando a cabo una transmisión
de valores que refuerzan las buenas conductas en sociedad. Es importante
destacar la diversidad de emociones o actitudes que deben fomentarse para
conseguir nuestro propósito: mejora de la autoestima, fomento de lo positivo,
autocontrol, empatía, enfrentamiento a situaciones de estrés (como una entrevista
de trabajo). Todas ellas facilitan la inserción social y laboral de nuestros jóvenes ya
175
se sitúen en el ámbito formal o informal de la enseñanza. Los/as profesionales de

la educación deberíamos ofrecer a nuestros alumnos/as este gran número de
herramientas que les abran las puertas no sólo para el ámbito laboral sino para la
vida.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
A lo largo de los últimos años se ha dado énfasis en los estudios que
destacan la perspectiva de la intervención psicosocial. A través de esta visión, se
parte de identificar factores de riesgo de un individuo para intentar reducirlos; de
este modo lograr evitar la manifestación de conductas disruptivas.
Diferentes autores coinciden en la necesidad de prevenir y reducir aquellas
variables denominadas de riesgo así como en variables protectoras o
compensadoras según Díaz-Aguado (2006) y Jessor (1992). Para ello, es necesario
primero identificar y potenciar factores protectores o compensadores para reducir
la emisión de este tipo de conductas.
A través de la educación en positivo, fomentamos una educación basada en
el afecto y el respeto, el reconocimiento, el diálogo, la empatía, la escucha, el
sentido común, la coherencia y el respeto; desarrollando en los demás un
aprendizaje significativo. Para Corominas (2001) la educación en positivo significa
vivenciar en primera persona todos aquellos pensamientos y emociones positivas,
no siendo siempre así en lo que conocemos como educación tradicional, donde
más bien se busca que el educando se quede triste o enfadado.
Surge por tanto la necesidad de convertir las escuelas en instituciones que cultiven
capacidades como la empatía, la creatividad, la auto-eficacia y la resiliencia según
Fredrickson (2001). Además, señalan que el bienestar debe ser enseñado en la
escuela principalmente por tres motivos: antídoto a la depresión (ya que casi el 20%
de los jóvenes experimenta un episodio de depresión clínica a finales de educación
secundaria Lewinsohn et al. (1993); como un vehículo para conseguir la
satisfacción en la vida; y como una ayuda para un mejor aprendizaje y para un
pensamiento más creativo en Seligman et al. (2009). A su vez, estudios previos han
demostrado que a los escolares se les puede enseñar una perspectiva optimista,
Seligman, Reivich, Jaycox y Gillham (1995), así como habilidades que aumentan la
resiliencia y emociones positivas como el compromiso, en Seligman et al. (2009).
Según Royo, Prado y Maíll (2012):
“La educación positiva consiste en centrarse en el aspecto positivo de

lo que rodea a la educación, por ejemplo: premiar más que castigar;
reconocer los puntos fuertes como apoyo para mejorar los puntos débiles (en
vez de olvidar los puntos fuertes y centrarse en criticar los débiles); crear
176
FOMENTAR LA MOTIVACIÓN EN NUESTROS JÓVENES COMO HERRAMIENTA PARA SU INSERCIÓN…
hábitos a través de la comunicación y el afecto, en vez de crearlos a través del

miedo; corregir conductas concretas, en lugar de desacreditar a la persona en
su conjunto. Así, el objetivo de la Educación Positiva es aumentar la
experiencia de emociones positivas en nuestros niños, niñas y jóvenes y
animarlos a participar de sus puntos fuertes para conseguir objetivos
personales y comunitarios (p. 3).”
EXPOSICIÓN DEL PROYECTO

Nuestro principal propósito se basa en la intervención con estudiantes de
diferentes ámbitos, tras el análisis de necesidades a la hora de enfrentarse con
éxito al mundo laboral. Por un lado, trabajamos con estudiantes de varios
Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI): Servicios Auxiliares de
Estética, Operaciones Auxiliares en Sistemas Microinformáticos y Operaciones
Auxiliares de Fontanería, Calefacción y Climatización. Personas que gracias a esta
formación adquieren una serie de conocimientos sobre la especialidad elegida
acercándose así al mundo laboral. Partiendo del diagnóstico de necesidades, en los
estudiantes de diversos PCPI, se aprecia una carencia severa con respecto al
control y gestión de las emociones, así como a lo relacionado con el acceso al
mundo laboral. Todo ello derivado de una situación familiar complicada, un
abandono prematuro del sistema educativo y/o de su adaptación al país de
acogida por ser inmigrante.
Paralelamente, desde la Universidad Complutense de Madrid,
concretamente a través del Servicio de Orientación Universitaria (SOU) centramos
nuestras acciones preferentemente en los estudiantes de últimos cursos de carrera
(4º de estudios de Grado) al detectar importantes dificultades en los egresados
para su incorporación al mundo laboral. Estas dificultades no sólo derivan de la
crisis general que incide sobre el mercado laboral, y en particular sobre el acceso a
la función pública docente, sino que se percibe también un pesimismo vital en los
estudiantes.
Por ello, nos hemos propuesto ofrecer una serie de recursos que favorezcan y
estimulen el desarrollo de competencias que faciliten la inserción laboral.
Objetivos generales
Favorecer la inserción laboral de diferentes estudiantes, a través de la
adquisición y desarrollo cooperativo de competencias.
Incrementar el optimismo vital de los estudiantes, repercutiendo en su
motivación y en sus actitudes hacia su propio desarrollo personal y profesional.
Favorecer la inserción social y el acceso al mercado laboral.
177
Objetivos específicos
Elaborar un proyecto personal y profesional: qué quiero, a dónde quiero
llegar, por qué y cómo trabajar sus habilidades sociolaborales para su
incorporación al mercado de trabajo, animando a los estudiantes en la búsqueda
activa de empleo.
Dotar al alumnado de recursos y métodos de auto-orientación y adaptación
al entorno profesional para una eficaz inserción social.
Enseñar en qué consiste la Inteligencia emocional y cómo aplicarla.
Formar a los estudiantes en competencias básicas de búsqueda de empleo.
Conocer y reconocer en uno mismo los recursos y actitudes que facilitan o
dificultan la inserción laboral.
Reconocer la cooperación y la solidaridad como una vía de aprendizaje e
intercambio útil y válida.
Desarrollo y actividades:
Fase 1: Formación de alumnos/as de varios Programas de Cualificación

Profesional Inicial (PCPI) en la asociación ESPIRAL (Distrito Loranca y
Humanes)
El proyecto de intervención se lleva a cabo durante la formación de los/as
alumnos/as de los PCPI de la Asociación Espiral (curso académico 2013-2014). El
número de alumnos/as a los que se dirigen los talleres es de 60 personas,
adolescentes de 17 a 21 años que no han obtenido el título de la ESO. Son
alumnos/as divididos en tres grupos, según el PCPI al que correspondan.
SESIÓN 1: Evaluación inicial (elaboración, realización de cuestionarios y análisis
de datos) y apertura del taller.
SESIÓN 2: Establecimiento de normas de conducta para realizar correctamente
una entrevista laboral y cumplimiento de ellas en clase a modo de práctica. Teoría
sobre la evolución del trabajo y la importancia que tiene en la inserción social de
las personas y realización de actividades prácticas.
SESIÓN 3: Breve explicación sobre la tipología de trabajo a la tienen acceso junto
con actividades prácticas. Definición de inteligencia emocional: realización de
dibujos en parejas en un folio donde se va contando la historia del príncipe
llamado inteligencia emocional.
SESIÓN 4: Se explican los diferentes contratos de trabajo que existen; se les
enseñan contratos de trabajo reales y se rellenan los campos de un contrato de
178
trabajo en blanco a tiempo indefinido. Se continúa trabajando la inteligencia

emocional a través de una actividad de resolución de conflictos de forma positiva.
SESIÓN 5: Explicación de términos referidos al salario. En esta ocasión se les
muestra ejemplos reales de nóminas. En cuanto a la jornada laboral se les informa
sobre cómo es la jornada de trabajo en España y se compara la jornada de trabajo
de España con la de otros países.
SESIÓN 6 Y 7: Elaboración del currículum y la carta de presentación: breve
explicación de cómo se debe elaborar el currículum sin experiencia laboral con la
ayuda de material audiovisual. Posteriormente se lleva a cabo una actividad
práctica por parejas y el uso de las Nuevas Tecnologías para la elaboración de un
currículum en base a una plantilla.
SESIÓN 8 y 9: Se sigue profundizando en la inteligencia emocional trabajando la
verbalización de sentimientos, donde se abordan aspectos sobre cómo acentuar lo
positivo y dar respuestas a ¿cómo podría ser diferente su vida?. Se finaliza con la
actividad “El castillo de las sorpresas” para mantener o preparar un clima de
distensión dentro del equipo.
SESIÓN 10: Explicación del término Seguridad Social y tipología de prestaciones a
las que tiene derecho un trabajador. Además se realiza un Role-playing en el que se
divide a los alumnos/as en grupos, donde unos pertenecen a la Seguridad Social,
otros al INEM y otros son personas que buscan o han encontrado trabajo.
SESIÓN 11: Trabajamos por la creación de una mayor capacidad de empatía entre
los participantes a través de diferentes dinámicas: “El trueque de un secreto”
o “Liberemos tensión saltando”. A través de estos ejercicios, se pretende que
aprendan a liberarse del mal humor y de sonreir. Finalizamos la sesión con una
técnica de relajación muscular progresiva y análisis corporal. Para un mejor
control de su cuerpo y de sus emociones.
SESIÓN 12 Y 13: Les introducimos en la entrevista de trabajo a través de una
sesión teórica-práctica. En la siguiente sesión el grupo se compromete a venir a
vestidos/as como si fueran a una entrevista de trabajo. El día de la sesión se
analiza la vestimenta y se les divide en grupos pequeños para poder hacer
simulaciones.
SESIONES 14 y 15: Búsqueda de ofertas de empleo usando las Nuevas Tecnologías,
acorde al perfil de cada PCPI.
SESIÓN 16: Visionado y posterior coloquio de la película “El indomable Will
Hunting” para finalizar el trabajo sobre inteligencia emocional realizado a lo largo
de las sesiones.
SESIÓN 17: Realización de tests y prueba objetiva. Clausura del taller.
179
Fase 2: Formación de alumnado de universidad a través del Servicio de

Orientación Universitaria.
El desarrollo se basa en la impartición un proyecto en la universidad (PIMCD
180/2014: Adquisición cooperativa de competencias para favorecer la inserción
laboral de los estudiantes de la Facultad de Educación) , con estudiantes de último
curso de Grado. La captación se produce a través de publicitar un taller gratuito de
Orientación Profesional, que durará a lo largo de todo el curso académico durante
la impartición de varios talleres a lo largo de varios días.
Para ello, se les explica que vamos a trabajar en la mejora de sus competencias en
la búsqueda de empleo principalmente y que se realiza con carácter práctico y
grupal. Las actividades llevadas a cabo durante este proyecto se completan de
acuerdo al diseño de talleres específicos sobre competencias para mejorar la
inserción laboral.
El primer taller se desarrolla a lo largo de dos días, versa sobre cómo
mostrar su mejor yo a través de un currículum. Primeramente, se trabaja sobre la
enseñanza de diferentes técnicas de autoconocimiento: Así soy. Durante esta
primera fase de autoconocimiento se les explica la técnica del eneagrama y los
eneativos, la rueda de la vida así como una dinámica denominada “mis
motivaciones”; con ellas, aprenden a profundizar en el conocimiento personal.
Cuáles son sus debilidades y puntos fuertes, así como sus actitudes, competencias
y capacidades a desarrollar.
El segundo día de taller, se profundiza en las herramientas básicas de
búsqueda de empleo: Así me presento. A lo largo de este día, se analizan aspectos
de elaboración de un currículum y se les facilitan pautas y guías orientativas a
través de casos prácticos. A continuación, se establece un vínculo con las redes
sociales, invocando al término “Mi CV creativo”. Se les facilita diferentes portales
de empleo de acuerdo a su objetivo profesional y a su perfil, y se trabaja de manera
práctica en la elaboración de un curriculum vitae personal y creativo, poniendo en
práctica lo aprendido durante estos talleres.
El tercer taller se centra en cómo superar con éxito una entrevista de trabajo,
para lo cual, se desarrolla también en dos días. En este taller se simulan
situaciones reales y se traen al aula personas dedicadas profesionalmente a la
selección de personal. Los/as alumnos/as expresan sus miedos, sus dudas… acerca
de cómo comportarse y vivenciar esta situación que para ellos/as es fruto de una
vivencia estresante.
En un cuarto taller, impartido durante toda una jornada, se recopilan
diferentes entrevistas de trabajo y se lleva a profundizar en su análisis: cómo
mejorar en la entrevista de selección. Una vez abordado con el alumnado cuáles
180
son los objetivos en una entrevista de selección, se pasa a profundizar en el

análisis de aquellos aspectos que pueden hacer que una persona destaque a la hora
de formalizar la entrevista. Para ello, trabajamos sobre lo que en la actualidad más
demandan y preguntan las empresas a sus futuros/as empleados/as, a través de
casos prácticos y llamativos.
METODOLOGÍA Y ANÁLISIS
La metodología empleada en los talleres tiene un carácter variable, ya que
algunas actividades se desarrollan con carácter grupal y otras fomentando la
implicación personal e individual, ya que requieren de ejercicios de reflexión y de
autoconocimiento. Podemos destacar: clases de contenido teórico básico junto
con la posterior realización de ejercicios prácticos, para afianzar los conocimientos:
- Sesiones sobre aspectos teóricos y conceptuales referidos al
trabajo.
- Sesiones prácticas de inteligencia emocional y de orientación
personal.
- Sesiones que engloban la práctica de búsqueda de empleo:
Conocimiento de las distintas empresas donde buscar trabajo
(ETT, autoempleo, empresa privada, INEM), elaboración del
currículum y la carta de presentación, la entrevista de trabajo,
etc.
A lo largo del proyecto, se utilizan las herramientas informáticas de las que
se disponen, al considerarlas fundamentales para el desempeño de competencias
laborales.
Evaluación
En la primera sesión o taller se realiza un diagnóstico inicial sobre los
intereses educativos y laborales de los/las alumnos/as, a través de la aplicación de
un instrumento de elaboración propia, partiendo de Castillo y Cabrerizo (2011).
En el momento de clausura del curso se administra una prueba objetiva de
elaboración propia para evaluar los conocimientos adquiridos. Además de una
ficha de evaluación del taller, ubicada en Castillo y Cabrerizo (2011), donde los/as
alumnos/as exponen sus opiniones con respecto al taller y al trabajo llevado a
cabo por la educadora.
En la evaluación interna vamos a evaluar los objetivos que nos hemos
indicado en nuestro proyecto, si han sido pertinentes, si hemos conseguido
alcanzarlos, si se pueden mejorar una vez visto los resultados y si son coherentes;
181
si las actividades desarrolladas son adecuadas con los objetivos marcados, si han
presentado algún problema a la hora de desarrollarlas; si los recursos han sido
suficientes, tanto los materiales como los humanos y las técnicas que hemos ido
utilizando en el proyecto de intervención. Todo ello mediante la técnica de análisis
DAFO para cada una de las cuestiones a analizar: los objetivos del proyecto, las
actividades realizadas, los recursos humanos y materiales utilizados y las técnicas
llevadas a cabo durante la fase de ejecución del proyecto, que nos permitirán
desarrollar nuevas intervenciones consolidando las fortalezas, minimizando las
debilidades, aprovechando las oportunidades y reduciendo las amenazas.
A lo largo del desarrollo del proyecto, se trabaja en una evaluación
procesual: a través de la observación participante. En un diario se van anotando
cómo se han desarrollado las actividades, así como los datos referentes a los
alumnos/as. Ello dará pie a una evaluación final que integre diferentes aspectos y
consiguiendo una evaluación más realista, completa y equitativa.
La impartición de este proyecto nos lleva a conseguir en el alumnado un alto
nivel de implicación a lo largo de todo el proyecto y el desarrollo de todas las
sesiones, así como una mejora de autoestima. La mayoría reconoce al finalizar los
talleres haber aprendido a cómo comportarse ante situaciones de búsqueda de
empleo, y a una alta profundización en el conocimiento de las competencias para
lograrlo
Sin embargo, aspectos organizativos nos llevan a concluir que la duración de
los talleres de inserción laboral al menos en los PCPI debería ser anual en lugar de
desarrollarse en un trimestre. Igualmente, los estudiantes universitarios, precisan
también de esta formación porque en ocasiones se muestran desmotivados o
desorientados ante la imposibilidad de buscar y encontrar trabajo sobre lo que
ellos/as han estado perfeccionándose a través del estudio.
Sería conveniente también que al finalizar los PCPIs o los estudios universitarios,
se promoviera por parte del profesorado un seguimiento y acompañamiento para
la búsqueda de empleo.
Igualmente, vemos la necesidad de trabajar con el alumnado el fomento del uso de
las Nuevas Tecnologías de la Información, tan imprescindibles en la actualidad, y
sin embargo, aparentemente omnipresentes o poco accesibles, en las instalaciones
que aún hoy nos encontramos en muchos de los centros donde se forman a futuros
profesionales.
182
BIBLIOGRAFÍA
Castillo, S., Cabrerizo, J y Rubio, M.J. (2011). La práctica de la evaluación en la

intervención socioeducativa. Materiales e instrumentos. Vademécum del
educador social. Madrid: Pearson Educación, S.A.
Corominas, F. (2001). Educación en positivo. Madrid: Editorial Palabra
Díaz-Aguado, M. J. (2006). El acoso escolar y la prevención de la violencia desde la
familia. Madrid: Comunidad de Madrid.
Fredrickson, B. (2001). Positive Emotions, Handbook of Positive Psychology. Oxford:
Oxford University Press.
Goleman, D. (1997) La inteligencia emocional. Kairós. Barcelona.
Jessor, R. (1992). Risk behavior in adolescence: A psychosocial framework for
understanding and action. Developmental Review, 12, 374-390.
Lewinsohn, P. M., Rohde, P., Seeley, J. R. y Fischer, S.A. (1993).Age-cohort changes
in the life-time occurrence of depression and other mental disorders,
Journal of Abnormal Psychology, 102,110–120.
Royo, P., Prado, C. y Maillo, I. (2012): Variables fundamentales para el desarrollo
positivo del menor. Pulso: revista de educación, 35,13-29.
Seligman, M. (1990). Learned Optimism. New York: Knopf.
Seligman, M., Reivich, K., Jaycox, L., y Gillham, J. (1995). The optimistic child. New
York: Houghton Mifflin.
Seligman, M., Ernst, R., Gillham, J., Reivich, K. y Linkins, M. (2009). Positive
education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review
of Education, 35 (3), 293- 311.
183
CAPÍTULO XVII
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
UNIVERSITARIOS: SUS PERSPECTIVAS
TEMPORALES Y TENDENCIAS
PROCRASTINADORAS

José Vicente Pestana, Nuria Codina
Universitat de Barcelona

En el ámbito universitario, una de las cuestiones que más preocupa es el
rendimiento académico de los estudiantes, que suele estar afectado por hechos
que van más allá de dedicar un determinado número de horas al trabajo
académico. A este respecto, la procrastinación —dilación, postergación—
constituye un problema social que experimenta entre el 40% y el 70% de la
población universitaria (Clariana, 2009; Ferrari, Johnson y McCown, 1995). Entre
otras consecuencias negativas, se han observado asociaciones significativas con un
bajo rendimiento académico, el estrés o problemas de salud y la no puntualidad o
la dificultad para seguir instrucciones (Landry, 2003; Pittman, Tykocinski y
Sandman-Keinan, 2008; Rothblum, 1990; Tice y Baumeister, 1997).
A pesar de la importancia de la procrastinación, hay pocos estudios que
aborden el tema en sus relaciones con otros aspectos de la experiencia de la
temporalidad, y menos aún que aporten soluciones directas o indirectas —tal y
como señalan Angarita (2012), Clariana (2009) o Ferrari y Díaz-Morales (2007).
Así, las investigaciones se han centrado, sobre todo, en el análisis de la variable y
los tipos de procrastinadores (junto con factores asociados como el miedo, el
perfeccionismo, la aversión o la motivación). En cambio, son menos frecuentes las
investigaciones que relacionan la procrastinación y aspectos motivacionales
temporales o las perspectivas temporales de las personas (Ferrari y Díaz Morales,
2007; Gupta , Hersey y Gaur, 2012; Vásquez, 2011).
185
Por "perspectiva temporal" se entiende el planteamiento que deriva de la

discusión de los primeros psicólogos modernos —Frank, Lewin, Nutt, entre
otros—, quienes empezaron a demostrar la importancia de la percepción o
vivencias del tiempo en el comportamiento humano. Respecto a este concepto, en
los últimos años han destacado los esfuerzos de sistematización y
operacionalización desarrollados por Philip Zimbardo y sus colaboradores de la
Universidad de Stanford (Zimbardo y Boyd, 1999, 2009), los cuales han sido
seguidos por numerosas investigaciones que han traducido las escalas y validado,
replicado o confirmado estos planteamientos teóricos (ver
http://www.thetimeparadox.com/research/; entre nosotros: Díaz-Morales, 2006).
La perspectiva temporal diferencia tres marcos: el pasado —con actitud
positiva o negativa—, el presente —con actitud hedonista o fatalista— y el futuro.
La importancia de estos marcos temporales, en relación con la procrastinación,
recae en que ayudan a dar orden, coherencia y significados a los comportamientos,
a la vez que tienden a constituirse como un estilo disposicional que llega a
caracterizar y predecir ciertos patrones de comportamiento de la persona —ante
situaciones en las que puede ejercer la libertad de elección. En este marco teórico,
la perspectiva de futuro optimista hace referencia a la tendencia de la persona a
centrarse en el futuro, promoviendo la resiliencia —sobre todo en grupos
vulnerables—, y se asocia al bienestar subjetivo, afectividad positiva, mejor
rendimiento académico, menor tendencia a la procrastinación, estrategias de
afrontamiento más adaptativas, motivación intrínseca hacia el trabajo, etc.
(Jackson, Fritch, Nagasaki y Pope, 2003; Del Rio-González y Herrera, 2006; Zaleski,
Cycon y Kurc, 2001; Zimbardo y Boyd, 2009). En cuanto a otras perspectivas
temporales, se han hecho menos estudios pero con resultados inquietantes. Así,
Ferrari y Díaz-Morales (2007) han visto que la procrastinación de evitación (por
miedo a fracasar) se correlaciona moderadamente con el presente hedonista,
presente fatalista y futuro; y la procrastinación de activación (por percepción de
autosuficiencia) se correlaciona con pasado negativo, presente hedonista, presente
fatalista y futuro.
Teniendo en consideración los últimos avances en el análisis de la
procrastinación —en relación con las perspectivas temporales y la identificación
de determinados comportamientos asociados a ambos fenómenos—, el objetivo de
esta contribución es analizar las relaciones entre la procrastinación, la perspectiva
temporal y el rendimiento académico en una muestra de estudiantes
universitarios. A partir de los resultados obtenidos, y tras valorar las implicaciones
de la experiencia de la temporalidad en el rendimiento académico, se sugieren
estrategias a tener en cuenta en la formación de los jóvenes.
186
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS UNIVERSITARIOS: SUS PERSPECTIVAS TEMPORALES…
METODOLOGÍA
Participantes
En el estudio participaron 144 personas (34 hombres y 108 mujeres),
quienes seguían un curso introductorio a los estudios universitarios en el ámbito
de la publicidad y las relaciones públicas. Tras descartar los casos en los que
faltaba una de las pruebas (o bien la cumplimentación de alguno de los
instrumentos no era adecuada), la muestra definitiva fue de 88 personas: 22
hombres y 66 mujeres, con edades comprendidas entre los 17 y 23 años (M =
18,52; DT = 1,54).
La participación fue voluntaria, sin que la cumplimentación de los
instrumentos incidiera en la calificación final del curso que realizaban los
integrantes de la muestra.
Instrumentos
Se utilizaron dos pruebas: el Inventario de Perspectiva Temporal de
Zimbardo (ZPTI: Zimbardo y Boyd, 1999; adaptación para la población española
realizada por Díaz-Morales, 2006) y un instrumento de procrastinación —validado
para la población española por Díaz-Morales, Ferrari, Díaz y Argumedo (2006)—,
que comprende la General Procrastination Scale (GP: Lay, 1986), el Decisional
Procrastination Questionnaire (DP: Mann, 1982) y el Adult Inventory of
Procrastination (AIP: McCwon y Johnson, 1989).
Tanto los 56 ítems del ZTPI como los 40 del instrumento de procrastinación
tienen formato de respuesta tipo Likert con cinco opciones de respuesta (que van
desde el 1 —“no me describe en absoluto”— hasta el 5 —“muy característico”).
Procedimiento
Para cumplimentar los instrumentos, se leyeron a los participantes las
instrucciones de cada prueba, aclarando las dudas que pudieran surgir al respecto.
Las escalas fueron aplicadas en días consecutivos, siendo la primera de ellas el
ZTPI y, al día siguiente, el instrumento de procrastinación.
Por lo que respecta al rendimiento académico, se obtuvieron las
calificaciones promedio de los participantes tras finalizar el primer semestre de
estudios universitarios.
187
Para analizar los datos obtenidos, se siguieron tres procedimientos

(mediante el programa SPSS 21): 1) las calificaciones obtenidas se clasificaron de
acuerdo con la denominación de uso habitual en nuestro contexto (suspendido,
aprobado, notable); 2) las puntuaciones de los instrumentos se calcularon
siguiendo los trabajos previos de validación para muestras españolas,
obteniéndose las correlaciones r de Pearson entre los factores de ambas escalas; y
3) se llevó a cabo un ANOVA entre las calificaciones obtenidas y las puntuaciones
de cada factor de los instrumentos.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
El rendimiento académico de los participantes, al finalizar el primer
semestre de estudios universitarios fue como sigue (información no tabulada): 44
obtuvieron la calificación de aprobado (equivalente a un 50,0% del total); 29
(33,0%), notable; y 15 (17,0%), suspendido.
Por lo que se refiere a las puntuaciones obtenidas en las escalas del
instrumento de procrastinación (Tabla 1), la mayor puntuación fue la obtenida en
el factor de falta de contingencia (M = 2,60; DT = 0,73), siendo los factores con las
puntuaciones más bajas las llegadas tarde (M = 2,17; DT = 0,79) y los
comportamientos dilatorios (M = 2,15; DT = 0,48). En el caso del ZTPI (Tabla 1), las
perspectivas temporales con las puntuaciones más elevadas fueron la pasada
positiva (M = 3,62; DT = 0,50) y la presente hedonista (M = 3,60; DT = 0,54); en el
otro extremo se situaron las perspectivas pasada negativa (M = 2,68; DT = 0,58) y
presente fatalista (M = 2,70; DT = 0,55).
Al correlacionar las puntuaciones obtenidas en los factores de ambas
escalas (Tabla 1), se observa que, de los factores del instrumento de
procrastinación, los comportamientos dilatorios correlacionan directamente con la
perspectiva temporal pasada negativa (r = 0,242; p < 0,05) y de manera inversa
con la perspectiva temporal futura (r = -0,467; p < 0,01); la indecisión es
directamente proporcional a las perspectivas temporales pasada negativa (r =
0,331; p < 0,05) y presente fatalista (r = 0,311; p < 0,01), e inversamente
proporcional a la perspectiva temporal futura (r = -0,279; p < 0,01); las llegadas
tarde están directamente relacionada con la perspectiva temporal pasada negativa
(r = 0,218; p < 0,05) y de forma inversa con la perspectiva temporal futura (r = -
0,387; p < 0,01). Finalmente, destacar la correlación negativa entre la falta de
planificación y la perspectiva temporal futura (r = -0,565; p < 0,01), y entre esta
perspectiva temporal y la falta de contingencia (r = -0,351; p < 0,01); a su vez, la
falta de contingencia resultó directamente proporcional a la perspectiva temporal
pasada negativa (r = 0,325; p < 0,01). En síntesis, del número de correlaciones
188
observadas entre los factores de los dos cuestionarios, huelga destacar, por una
parte, las tres correlaciones del comportamiento procrastinador de indecisión; y,
por otra parte, las correlaciones negativas de la perspectiva temporal futura con
todos los factores del instrumento de procrastinación.
Al analizar las puntuaciones obtenidas en los factores de las escalas, según
el rendimiento académico de los participantes (Tabla 2), se observan relaciones
significativas en las escalas del instrumento de procrastinación referidas a las
llegadas tarde (F = 5,380; p = 0,006), la falta de planificación (F = 4,167; p = 0,019)
y los comportamientos dilatorios (F = 3,336; p = 0,040). En el caso de los factores
del ZTPI, la perspectiva temporal futura es la única que presenta relaciones
significativas con el rendimiento académico (F = 2,532; p = 0,086).
La procrastinación y la perspectiva temporal, en tanto particularidades de la
experiencia de la temporalidad, han venido a complementar la explicación de las
variables relacionadas con el rendimiento académico. A este respecto, los
resultados del presente estudio han corroborado, por una parte; las relaciones
inversamente proporcionales entre la procrastinación y la perspectiva temporal
futura; por otra parte, nuestros hallazgos advierten una mayor procrastinación y
menor perspectiva temporal futura en quienes no han culminado con éxito el
primer semestre de estudios universitarios.
En concreto, quien ha suspendido presenta más llegadas tarde, mayores
comportamientos dilatorios y más falta de planificación; asimismo, no tiene tan
presente el futuro como perspectiva que permite avizorar retos y llevarlos a cabo
eficientemente. Esta tendencia se invierte en aquéllos cuyo rendimiento académico
ha sido de puntuaciones pertenecientes a las categorías de aprobado o notable.
189
Tabla 1. Medias, desviaciones típicas e intercorrelaciones entre las puntuaciones obtenidas

en los factores de las escalas de Procrastinación (Lay, 1986; Mann, 1982; McCwon y
Johnson, 1989 —adaptación de Díaz-Morales, Ferrari, Díaz y Argumedo, 2006) y
Perspectiva Temporal (Zimbardo y Boyd, 1999 —adaptación de Díaz-Morales, 2006)
Tabla 2. Medias, desviaciones típicas y análisis de varianza para los efectos de las escalas de
Procrastinación (Lay, 1986; Mann, 1982; McCwon y Johnson, 1989 —adaptación de Díaz-
Morales, Ferrari, Díaz y Argumedo, 2006) y Perspectiva Temporal (Zimbardo y Boyd, 1999
—adaptación de Díaz-Morales, 2006) en el rendimiento académico
190
Sin obviar las limitaciones del presente estudio —con respecto a la

dirección causal de las variables estudiadas, el tamaño de la muestra o el registro
de medidas complementarias (del rendimiento académico o la experiencia de la
temporalidad)—, los hallazgos descritos advierten del interés que el conocimiento
de las tendencias procrastinadoras y las perspectivas temporales tiene sobre la
orientación del alumnado que inicia estudios universitarios. Piénsese por ejemplo,
en una tutorización orientada a contrarrestar las manifestaciones de
procrastinación y, paralelamente, al desarrollo de perspectivas temporales futuras,
de manera de favorecer hábitos de trabajo más responsables.
FINANCIACIÓN
Esta contribución ha contado con el apoyo de la investigación “De los
tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la
condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas específicas y
alternativas pedagógico-sociales” (proyecto coordinado EDU2012-39080-C07-00,
sub-proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos sociales. Usos del tiempo,
prácticas culturales e identidades: Percepciones sociales e intervención
psicosocial” —EDU2012-39080-C07-04), cofinanciado en el marco del Plan
Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y
Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-
2013).
AGRADECIMIENTOS
Los autores desean hacer constar su agradecimiento a Juan Francisco Díaz-
Morales de la Universidad Complutense de Madrid, por haber suministrado los
modelos utilizados del Inventario de Perspectiva Temporal y del instrumento de
Procrastinación. Asimismo, destacar la colaboración de la entonces estudiante
Blanca Parra Yuste durante las primeras etapas de este trabajo.
BIBLIOGRAFÍA
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procrastinación. Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia y Tecnología,
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Clariana, M. (2009). Procrastinació acadèmica. Bellaterra: Servei de Publicacions
de la Universitat Autònoma de Barcelona.
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Del Río-González, A. M., y Herrera A. N. (2006). Desarrrollo de un instrumento para

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193
CAPÍTULO XVIII
E2O: ESCUELAS Y EDUCACIÓN DE SEGUNDA
OPORTUNIDAD. ORIGEN, TRAYECTORIA Y
SOSTENIBILIDAD
Cecilia Cañedo-Argüelles
UNED
CONTEXTUALIZACIÓN Y CUESTIÓN DEL TEMA

Las Escuelas de Segunda Oportunidad (E2O) surgen promovidas por la
Comisión Europea (CE) en el año 1.997 con el fin de facilitar la inserción formativa
y laboral de jóvenes que se encontraban en una situación de especial dificultad
debido a sus bajos niveles de cualificación y sus contextos de procedencia. Su
emergencia tuvo lugar en un contexto de una profunda crisis producida en este
período en Europa por la pérdida de sectores industriales clave. Esto produjo un
alto índice de desempleo que afectaba mayoritariamente a sectores de población
más vulnerables, con especial incidencia en la población juvenil, y en zonas
periféricas de las ciudades con una menor dotación de recursos. Paralelamente se
observaba un alarmante aumento de los índices de abandono entre estos y estas
jóvenes, tanto de los programas de formación reglada como de la formación no
reglada, debido a su disminución de expectativas y por tanto, no solo de su
inserción sino de su proyecto de vida. Ante esta situación se planteó la necesidad
de buscar, desde las políticas desarrolladas en formación y en empleo, respuestas
alternativas que favorecieran tanto la prevención y la recuperación de estos
jóvenes como la regeneración de sus comunidades de origen, evitando la
sostenibilidad de la polarización social.
Las E2O se constituyeron en este contexto, como un recurso de tránsito
que permitiera articular los diversos sistemas educativos y laborales y desde una
nueva perspectiva, mediante la introducción de una aproximación basada en la
aplicación de las metodologías de la educación no formal e informal marco
195
mayoritario de las iniciativas, la innovación educativa desde la difusión de las

tecnologías y el aprendizaje de idiomas, la introducción de itinerarios
individualizados de orientación y acompañamiento ,la construcción del proceso
formativo con y desde el joven y la organización del trabajo en red mediante la
constitución de partenariados entre los diversos recursos y desde diversos
niveles, con un especial protagonismo de las ciudades como representantes locales
y de la dimensión transnacional.
La experiencia, en la que fueron seleccionadas 13 ciudades de 10 países
diferentes, fue desarrollada en dos fases iniciadas en los años 1997 y 1999. Los
resultados fueron publicados por la Comisión Europea en dos documentos que
fueron el referente del trabajo realizado (CE,2001) Second Chance Schools. The
results of an European Pilot Project y el documento de Ballauf, Carvalho, Gruber,
Montedor y Oster, The Second Chance. Learning in the context of the Second Chance
School pilot scheme. El primero es un documento descriptivo que contiene datos
cuantitativos en relación con la evaluación realizada. El segundo, con la revisión
de los diferentes principios, criterios y entrevistas a los participantes de entonces,
será el referente de los informantes incluidos en la investigación Programa Piloto
de Escuelas de Segunda Oportunidad (UNED, 2014) realizada en colaboración con
Ballesteros Velázquez en el marco del máster Intervención Educativa en Contextos
Sociales y el que la impulsó, en un análisis comparativo a través del tiempo.
Tras la finalización de la experiencia como proyectos piloto de las primeras
Escuelas de Segunda Oportunidad y su positiva valoración, se promovió su
difusión desde la Comisión Europea a través de la creación de la Asociación
Europea de Ciudades de Escuelas de Segunda Oportunidad (E2C-Europe) en el
2001, aún vigente. Se aconsejó una nueva evaluación que nunca llegó a ser
realizada.
Con la investigación citada, se pretendió obtener una primera aproximación
en relación con la posible sostenibilidad de esta iniciativa, referida tanto a la
permanencia de la experiencia desde las E2O que la originaron, como al impacto
de las metodologías utilizadas en las aproximaciones actuales, a través de los
criterios definidos desde la propia Comisión Europea: estrategias de proyectos,
calidad de las acciones, reproductibilidad a nuevos territorios y transferibilidad
entre sistemas formativos. Se incluye así mismo en ella, una referencia a las
políticas vigentes en el marco de la promoción de una nueva experiencia en un
nuevo contexto de crisis, el programa de garantía juvenil, impulsado en países que
concentran mayores porcentajes en el desempleo en esta población. Con
similitudes en sus poblaciones diana y fines en relación con las E2O, este
programa introduce diferentes medidas en sus intervenciones, con un predominio
de medidas individuales dirigidas a un aumento de la empleabilidad frente a
196
E20: ESCUELAS Y EDUCACIÓN DE SEGUNDA OPORTUNIDAD…
intervenciones centradas en la regeneración de comunidades impulsadas desde las

E2O. Es en este marco, donde se produce simultáneamente, un intento de
redefinición del concepto de las E2O por parte de los profesionales que las
impulsaron introduciendo el concepto de Educación de Segunda Oportunidad
frente al de Escuelas de Segunda Oportunidad, en un intento de evitar la exclusión
y afianzar la vinculación entre sistemas formativos y su carácter de transitoriedad
hacia la inclusión recogido en la esencia de los proyectos que iniciaron este
movimiento en Europa.

La ausencia de publicaciones marca la trayectoria de esta iniciativa. Sus
fuentes se limitan, fundamentalmente, a informes y documentos remitidos desde
la Comisión Europea y a documentos redactados desde la Asociación Europea de
Ciudades de E2O, con implicaciones en la investigación realizada que se organiza
en tres dimensiones en base a las cuales se articulan las categorías propuestas:
Análisis y reconstrucción del contexto socioeducativo, político y
pedagógico que dio origen a la puesta en marcha de los proyectos
piloto mediante el análisis de las diversas fuentes.
Marco de desarrollo y evaluación de la iniciativa mediante la
identificación de criterios y características de los proyectos piloto.
Sostenibilidad de la experiencia, iniciativas para promoverla y
factores que incidieron en ella.
Para ello se acudió a tres tipos de fuentes:
Análisis documental desde la recopilación de informes, guías,
proyectos y actas de reuniones de la CE y la Asociación Europea de
Ciudades de E2O.
Entrevistas con informantes considerados claves por su
participación en la iniciativa y en su trayectoria posterior, y que han
ocupado diversas posiciones en los proyectos piloto y posteriores
E2O.
Material gráfico de entrevistas previas, difusión de acciones
desarrolladas desde E2C-Europe en relación con equipos
formativos y jóvenes.
Además, se incluía la propia participación en la Asociación Europea a lo
largo de diez años (2002-2012).
La diversidad de fuentes permitió obtener una visión contrastada desde
diferentes aproximaciones, mediante la utilización de una metodología cualitativa
197
orientada a comprender la experiencia y los factores que incidieron en su origen y

continuidad. Se introducen datos cuantitativos referentes a la evaluación
publicada por la Comisión Europea (2001) en los que la dispersión según países
será un elemento a destacar. En el proceso de construcción de la investigación, las
referencias documentales se articulan con palabras de los y las informantes que
permiten ilustrar el desarrollo el análisis y explicar que ocurrió con las decisiones
de entonces. Esto obliga a su vez, a una permanente reestructuración de este
proceso desde la propuesta introducida como guía de la investigación en el inicio.
Toda la documentación únicamente estaba disponible en lengua inglesa o francesa,
lo que exigió su traducción.
Los resultados de la investigación, se organizan en tres secciones asociadas
a las dimensiones descritas:
Contexto y origen de las E2O

El análisis se realiza en referencia a los marcos socioeducativo, político y
pedagógico que caracterizaron este momento y promovieron su puesta en
marcha.
a) Socioeducativo. Se pone de manifiesto la importancia de la presencia de
personas clave dentro de la propia Comisión Europea que articulan una demanda
presente en las comunidades de origen y que facilitan el compromiso de
organizaciones que trascienden los niveles locales, introduciendo la dimensión
europea. Se establecen a su vez las condiciones que deben garantizar la
transitoriedad de las intervenciones propuestas desde las E2O como vías de
transición hacia la normalización en un marco inclusivo, mediante la adecuada
articulación con los sistemas de formación, educación y empleo.
b) Político. Se realiza una revisión de la influencia de experiencias previas
como las “Escuelas Aceleradas” iniciadas en California en la década anterior en el
marco de la pedagogía del éxito y de las políticas socialdemócratas y enfoques
humanistas , claves en el impulso de las E2O, destacándose el denominado Libro
Blanco (CE, 1995) como elemento de partida.
c) Pedagógico. Se describen ámbitos característicos de las E2O relacionados
con el proceso integrador e innovador del aprendizaje , perfiles de los y las jóvenes
en base a sus condiciones sociolaborales y educativas, estrategias y principios
pedagógicos en relación con el papel considerado clave del formador y los planes
de trabajo abiertos y flexibles en base a las necesidades de jóvenes y contextos
que abarquen todos aquellos ámbitos en donde se detectan mayores carencias
siempre enfatizando las posibilidades y evitando nuevas vivencias de fracaso, así
como criterios propuestos en relación con la sostenibilidad de las E2O.
198
Evaluación de los proyectos piloto.

La descripción a modo de ejemplo de algunas de las ciudades que formaron
parte de la experiencia piloto recogido en el documento publicado por la
Comisión Europea en su decisión de apertura (CE, 1997) detalla los criterios que
motivaron su selección en relación al contexto socioeconómico, compromiso del
partenariado, grupo diana, aproximación pedagógica y perspectivas de empleo,
siguiendo los objetivos establecidos. Así mismo, se revisan datos comparativos
entre las diversas E2O incluidas en su evaluación (CE, 2001) en relación con el
número de jóvenes atendidos (cercanos a los 4.000 según estos datos), costes en
relación con la educación reglada, uso de ordenadores como elemento clave en la
innovación requerida en el proceso de aprendizaje, permanencia y transiciones a
nuevos recursos en ese proceso de normalización citado, características y
condiciones de los grupos diana , fuentes de financiación, áreas de formación, e
inserción laboral. Señalar entre estos datos, el coste significativamente mayor por
las condiciones exigidas en cuanto a recursos tanto humanos como económicos
respecto a la formación reglada en algunos países entre los que se encuentra
España, lo que a pesar de su justificación en la evaluación realizada en relación
con el coste-beneficio que suponen dado el escaso abandono y los logros
conseguidos, es considerado un factor de riesgo en su continuidad. En relación con
estos logros acordes con las directrices propuestas se detallan los puntos que
deben ser mejorados en relación con tres ámbitos: partenariado, métodos
educativos y definición de perfiles, que influirán a su vez en su posterior
sostenibilidad. Las propuestas de trabajo desarrolladas para los jóvenes desde el
consenso local, la motivación del profesorado, la puesta en marcha de métodos
alternativos adecuados a la características de los grupos diana y el énfasis en los
procesos de de orientación y desarrollo de las denominadas competencias “llave” y
competencia social se destacan como elementos particularmente positivos. Frente
a ello, la relación entre organizaciones, los vínculos entre sistemas educativos y
con el mundo del trabajo, el impulso a las tecnologías en el proceso de aprendizaje,
los entornos educativos y la formación de los equipos formativos deberán ser
reforzados. Además, es preciso buscar nuevas respuestas ante el aumento
creciente de población inmigrante para favorecer su participación como
ciudadanos en condiciones de igualdad, una población con una amplia presencia
en algunos de los proyectos iniciados.
199
Sostenibilidad de la experiencia.
La sostenibilidad es comprendida no sólo en relación con la permanencia de
la iniciativa sino con su posterior impacto en relación con su difusión y su
aproximación pedagógica. Se incluyen en este punto dos apartados:
a) En relación con las medidas para promover la sostenibilidad vinculadas a
la Asociación Europea de Ciudades de E2O como nexo para impulsarla, de la que se
describen objetivos y ejes de actividad con especial referencia en ese intento de
sostenibilidad al Centro de Excelencia para formadores. Creado en el 2007 con el
fin de promover la difusión de buenas prácticas entre organizaciones, su aplicación
a los diversos sistemas y la formación de profesionales en esta aproximación
como un elemento imprescindible en la introducción de metodologías adaptadas a
las necesidades de los grupos a los que se dirigen, no consiguió el objetivo
propuesto , finalizando en el 2009.
b) En relación con los factores que pueden incidir en su sostenibilidad,
medidas que se incluyeron, cambios introducidos con el fin de difundir y
continuar la experiencia, así como una revisión de los objetivos de cada proyecto
piloto y su incidencia en la continuidad o no continuidad. Como factores que
incidieron negativamente en la continuidad de los proyectos piloto se refieren la
ausencia de financiaciones, la política institucional, su enfoque experimental y el
coste excesivo en recursos. Como factores favorecedores en aquellos que
continuaron, la estabilidad de los equipos y el compromiso de trabajo en red.
La propia definición de Segunda Oportunidad, nunca ha tenido un claro
consenso como se refleja en las entrevistas. Se considera una “marca europea”,
aún hoy defendida, necesaria para su nacimiento, pero incorrecta en su definición
como concepto.
La Comisión Europea difunde la evaluación de la iniciativa en el 2001. Una
evaluación favorable dentro de un contexto de precariedad, es decir, teniendo en
cuenta que cuando la evaluación se realiza, los proyectos piloto no han finalizado
aún y dependen de los fondos comunitarios en su mayor parte. La CE tendrá a
partir de entonces un papel de soporte parcial de acciones, considerando que
serán los propios Estados quienes deberán abordar estar iniciativas.
Para promover su continuidad se señalan como medidas a potenciar la
construcción de un centro de conocimiento que será la base del posterior Centro
de Excelencia impulsado, la evaluación de cada país de la experiencia que nunca se
llegó a realizar, el desarrollo de criterios de calidad, la difusión de buenas
prácticas, el apoyo e intercambio de información y la creación de una estructura
200
de referencia que dará lugar a la creación de la Asociación Europea de Ciudades de

Escuelas de Segunda Oportunidad en el mismo año, en ese intento de mantener
compromisos institucionales, partenariados y redes. Todas estas medidas se
agrupan en cuatro criterios considerados clave en ese intento de sostenibilidad
que a continuación se citan y que son revisados a lo largo de la investigación.
Estrategias de proyectos
La consideración de estrategias frente a programas, es un elemento clave
en las E2O ligado a la flexibilidad que define sus intervenciones, y que motivó su
emergencia frente a actuaciones parciales previas. El papel del formador como
mediador en el proceso de acompañamiento y reconocimiento, así como la
articulación del aprendizaje en torno a los dos ejes de “ Aprendizaje para la vida”
y “ Aprendizaje para el trabajo” serán característicos de esta aproximación. A ello
se suma el compromiso del partenariado, y en este caso de las ciudades, para la
definición de estas estrategias. El énfasis actual en las certificaciones profesionales
está produciendo una acomodación de los aprendizajes no formales a los formales
y no a la inversa como uno de los fines de esta iniciativa. Por otra parte, la
dependencia de las políticas, financiaciones y direcciones, cuestionan este
planteamiento con una tendencia al retorno a programas, es decir a la
construcción no desde las necesidades del joven, sino desde las exigencias de
estas certificaciones y/o titulaciones en contra del propio origen de esta
aproximación.
Calidad de las acciones

Hay una ausencia de consenso en relación con la posible existencia de un
modelo definido de intervención así como en el propio concepto de E2O, con una
preferencia en su denominación como Educación de Segunda Oportunidad en el
marco del aprendizaje para la vida en el momento actual dentro de un enfoque
más global y comprensivo. Esta indefinición, ha ocasionado la no existencia de
procesos comunes de monitorización y evaluación que permitan dar una mayor
proyección a las iniciativas, así como realizar un seguimiento adecuado de las
intervenciones realizadas y la adaptación a los principios pedagógicos defendidos,
teniendo en consideración las peculiaridades de cada contexto. En su intento de
apertura y de cooperación con otras instituciones y entidades que intervienen con
jóvenes en dificultad social, principios imprescindibles en esta aproximación
pueden ser insuficientemente considerados.
201
Reproductibilidad
Si bien las expectativas en el momento de su lanzamiento fueron
excesivamente altas y de los proyectos piloto sólo dos de los trece iniciados se
mantienen, si ha habido una continuidad, creación y multiplicación de experiencias
y ampliación a nuevos territorios procedentes de diversas zonas (8 Ciudades y 34
entidades están registradas actualmente en la Asociación Europea, no estando
obligatoriamente todas las experiencias que siguen este tipo de aproximación
dentro de ella). Sin embargo esta difusión ha estado condicionada también por el
auge de nuevas tendencias políticas y por tanto nuevas directrices, que limitaron el
apoyo a la iniciativa de E2O. Un ejemplo de sostenibilidad tanto por el número de
proyectos establecidos en su territorio (105 en la actualidad) como por el modelo
desarrollado será la Red Francesa, iniciada en 2004 y ampliada tras los disturbios
del 2005 entre población juvenil mayoritariamente inmigrante. A su vez, las E2O
en los países nórdicos lideradas por Nörrkoping (iniciada dentro de los proyectos
piloto) y Copenhague muestran un claro compromiso de profesionales e
instituciones pedagógicas, laborales y sociales.
Transferencia
La dependencia del contexto, enfatizada por todos los informantes, y la
dependencia en su mayoría de la educación no formal e informal, ha dificultado
esta transferencia a nuevos ámbitos, si bien, incluso en el caso de aquellos
proyectos que no continuaron, se implementaron nuevas formas de intervenir,
basadas en la filosofía de las E2O trasladada a las comunidades donde se ubicaron.
Sin embargo, el trabajo con las comunidades, se considera continúa siendo
insuficiente. El énfasis situado en la vinculación entre sistemas y la configuración
de las E2O como una medida de tránsito y de prevención del abandono, se
encuentra con nuevas barreras ante la separación institucional de los marcos
(Empleo en educación no formal, Educación en la educación formal) y por tanto,
con su transferibilidad, si bien continúa siendo uno de los elementos centrales.
En síntesis, se señalan en relación con los logros y barreras que inciden en esta
sostenibilidad:
a) En relación con los logros: se destacan el impulso a las iniciativas
locales, la innovación en cuanto a la búsqueda de intervenciones
más próximas a los y las jóvenes y alejadas de los sistemas
tradicionales que rechazaban, la importancia de la mediación del
adulto como un referente cercano en el proceso de construcción de
202
sus motivaciones y expectativas, la importancia como sistema

puente que permite retornar a la formación abandonada o
favorecer el tránsito al empleo desde ese proceso de
acompañamiento, la inclusión de la dimensión transnacional.
b) En relación con las barreras: las dependencias de políticas y
direcciones, las limitaciones y oscilaciones de la educación no
formal, los planteamientos temporales en poblaciones que precisan
de referentes estables, el coste de los recursos, la presencia de
matices administrativos frente a pedagógicos , su escasa difusión y
ausencia de documentaciones.
Se constata la similitud del contexto actual con el contexto donde las E2O
emergieron por parte de las personas que entonces las iniciaron. La continuidad
de los problemas de la población juvenil y abandono, el aumento del racismo ante
la sostenibilidad de la vulnerabilidad de las poblaciones con menores recursos
(también en los centros de educación formal) y cualificaciones, así como la
polarización social se mantienen o aumentan, emergiendo nuevos retos a través
de entornos menos controlables y cercanos desde las redes sociales. Se enfatiza la
necesidad de incluir la aproximación introducida por las E2O en relación con
aprendizajes paralelos para la vida y no únicamente para el trabajo, según
políticas actuales, con referencia al programa de Garantía Juvenil y a la
redefinición de los grupos diana preferentes (jóvenes no incluidos por diversos
motivos en recursos de formación y empleo denominados “NiNis”). Una
definición genérica en estos programas, que no siempre incluye los grupos diana
planteados en las E2O y que continúan siendo más vulnerables.
Se revisa, desde la propuesta de la Plataforma de la Sociedad Civil para el
aprendizaje permanente (EUCIS-LLL), el planteamiento de Delors (1995) dentro
de una perspectiva humanista de la formación, motor de las E2O, que contemple
no sólo la empleabilidad sino la participación en el marco del aprendizaje para la
vida, como base de estas iniciativas constituidas en al menos cuatro ejes que son
su elemento diferenciador: formación, orientación, autonomía y ciudadanía.
Para finalizar, se incluyen una serie de propuestas vinculadas al proceso de
reforma iniciado desde la Asociación Europea de Ciudades de E2O:
La potenciación de partenariados y su compromiso así como la
vinculación con redes que están trabajando desde la prevención del
abandono y el aprendizaje para la vida y el trabajo en jóvenes.
El análisis comparativo de metodologías y formaciones en el marco
de la innovación que definió esta aproximación, tanto de jóvenes
como de equipos formativos, utilizadas en las diversas E2O. Un
203
elemento insuficientemente considerado y condicionado por la

escasa estabilidad de la educación no formal.
- Especial reconocimiento en la línea citada en relación con los
grupos diana en riesgo o en abandono, promoviendo la transición
al empleo y a la comunidad.
- El énfasis en la interculturalidad dentro de estos grupos diana ante
una situación nunca suficientemente trabajada con un aumento
progresivo de conflictos generados por la escasa igualdad de
oportunidades.
- Apertura a nuevas entidades con amplia experiencia en el trabajo
con este tipo de jóvenes y con metodologías de segunda
oportunidad, sin ser reconocidas como tales.
- Introducir políticas de educación de segunda oportunidad en los
sistemas nacionales.
La inclusión de nuevas líneas de investigación y la necesaria proyección
mediante investigaciones del trabajo realizado y de los nexos con otros programas
en contextos similares, se considera imprescindible en ese camino hacia la
sostenibilidad.
Señalar por último, la influencia de conceptos analizados y definidos a lo
largo de los estudios desarrollados por diversos autores en el marco del máster
(Melendro y Rodríguez, (2013), Intervención con menores y jóvenes en
dificultad social. Madrid. UNED) que han permitido dar forma a muchos de los
aspectos hasta ahora trabajados pero no nombrados.
Las E2O surgen en un contexto de incertidumbre, incertidumbre en la que
debemos vivir y (de)construir nuestra identidades como profesionales , como
jóvenes, dentro por tanto de esa pedagogía de la pregunta unida a la pedagogía del
afecto y de lo posible, y que debe caracterizar la aproximación de la Educación de
Segunda Oportunidad ( siempre cuestionada como concepto pero necesaria para
su nacimiento como marca europea según se evidencia en las diversas
entrevistas).Una Educación de Segunda Oportunidad que se encuentra en este
momento en una nueva fase de redefinición como modelo y como planteamiento
en un intento de búsqueda de alternativas en nuevos tiempos de crisis que otra
vez, afectan a poblaciones más vulnerables y por tanto a los y las jóvenes. En ese
intento, el trabajo en red con todos los recursos que intervienen en la inserción
socioeducativa desde la comunidad y articulando dimensiones diversas, vuelve a
ser el elemento clave que posibilita aunar esfuerzos y recuperar matices
imprescindibles en el enfoque comprensivo que defiende. En definitiva, su
transición en el significado de E2O desde la Escuela en su inicio a la Educación
como concepto global defendido en la actualidad por quienes las promovieron.
204
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205
CAPÍTULO XIX
CULTURA EMPRENDEDORA EN JÓVENES.
DETECCIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DE
FOCUS-GROUP

Carmen Palmero, María Isabel Luis, María del Camino Escolar y Alfredo Jiménez
Universidad de Burgos
Partiendo del carácter estratégico que la formación tiene para el empleo, se

considera que uno de los campos donde puede ser más determinante es en el
emprendimiento1. Por lo que es necesario focalizar la atención en las competencias
necesarias para desarrollar la cultura emprendedora en los jóvenes. Igualmente, es
conveniente valorar y proponer criterios eficaces para la toma de decisiones de la
política educativa ordenada a implementar las competencias dentro de los
sistemas de formación reglados, ya que la educación asume de forma intencional la
pretensión de facilitar la adquisición de conocimientos explícitos que pueden
proporcionar competencias y destrezas útiles a los emprendedores.
En este sentido, el objetivo de este trabajo es analizar las competencias
relacionadas con el emprendimiento a través de técnicas cualitativas de
participación de grupos de interés en el desarrollo de la cultura emprendedora en
los jóvenes. En nuestro caso los grupos seleccionados son: empresarios; expertos y
técnicos en emprendimiento pertenecientes a entidades privadas y públicas; y
educadores y formadores que trabajan con jóvenes. La técnica seleccionada para
1 Este trabajo se vincula al Proyecto de Investigación "De los tiempos educativos a
los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de

EDU2012-39080-C07-00) y al sub-proyecto "De los tiempos educativos a los tiempos
sociales: El impacto de la educación en la red de emprendimiento de los jóvenes.
Competencias e innovaciones curriculares" (EDU2012-39080-C07-06), cofinanciado en el
marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y
Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013).
207
obtener información son los grupos de discusión. Los resultados obtenidos

muestran diferencias entre las competencias y habilidades necesarias para
emprender apuntadas por parte de los diferentes agentes representados en los
grupos de discusión, siendo estas, punto de partida para posteriores análisis e
investigaciones que determinen la necesidad de adaptación de los currículos de
educación formal.
CONTEXTUALIZACIÓN
Las últimas décadas han centrado el carácter estratégico de la formación
para el empleo (Bas Peña, 2007; Martínez-Mediano, Lord y Riopérez Losada,
2013), intentado optimizar los tiempos educativos y sociales en el proceso de
socialización de los jóvenes. Esto ha impulsado un renovado interés por la
educación como variable explicativa, y en ocasiones determinante, de la política
laboral y de la problemática empresarial.
Uno de los campos donde el papel de la educación puede resultar más
determinante es el del emprendimiento, fenómeno de singular relevancia en los
últimos años debido a la necesidad de superar los constantes y crecientes
problemas económicos por los que la mayoría de las sociedades están atravesando
(Moya, 2008; Pérez González, 2013). Y que ha sido señalado por diversos autores
como uno de los componentes clave para el crecimiento y desarrollo social y
económico (Agarwal, Andretsch y Sarkar, 2007; Baumol, 2004; Baumol y Strom,
2007; Zacharakis, Bygrave y Shepherd, 2000).
Consecuentemente, es necesario focalizar la atención en el impacto que la
educación secundaria, profesional y superior tiene en las tasas de
emprendimiento, como uno de los factores que definen los tiempos sociales y las
interacciones económicas, políticas y éticas de un país (North, 1990). Igualmente,
desde una perspectiva pedagógico-social sería conveniente valorar y proponer
criterios eficaces para la toma de decisiones de la política educativa ordenada a
implementar las competencias y el carácter emprendedor entre los jóvenes (Man,
2001; Man, Lau y Chan, 2002).
Por lo tanto, debemos centrar la atención en la dimensión formativa,
concibiendo el fenómeno del emprendimiento como una de las redes actuales de la
juventud, que deben ser abordadas desde el plano de la educación. Intentando
mostrar el impacto que éste tiene en la creación de empresas, con el objeto de
fomentar la incorporación del emprendimiento como competencia fundamental en
los jóvenes y, por lo tanto, como competencia a incorporar en los planes de estudio
educativos (Perrenoud, 2009). Ya que tal y como señalan Martínez-Medano et al.
(2013) los educadores tienen un papel imprescindible para ayudar a los
208
CULTURA EMPRENDEDORA EN JÓVENES. DETECCIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS…
estudiantes en los complejos procesos del desarrollo de competencias como

aprendices a lo largo de la vida. Competencia, por otra parte, esencial para facilitar
la transición entre la formación reglada y el mundo laboral (Martinez-Mediano et
al., 2013).
En palabras de Pérez González (2013) el emprendimiento hoy en día, ha
ganado una gran importancia, por la necesidad de muchas personas de lograr su
independencia y estabilidad económica, lo cual implica la creación de una empresa
propia. Y por ser un perfil deseado y buscado en las contrataciones y, por tanto,
facilitar la incorporación al trabajo por cuenta ajena.
Igualmente, el emprendimiento se encuentra íntimamente ligado a la
innovación, al crecimiento de la productividad, la competitividad, el crecimiento
económico, la creación de empleo e incluso el éxito a nivel personal (Grilo y
Thurik, 2005; Luis, De la Torre, Gañan, Palmero y Jiménez, 2013).
Para García Cabrera et al. (2014) esta es la justificación que en la actualidad
tiene la formación de emprendedores y/o en competencias de emprendimiento,
precisamente la gran relevancia social y económica que tiene en la sociedad actual
el emprendimiento.
Hay muchas aproximaciones al término competencia (Attewell, 2009;
Escudero, 2009; Gonazi, 2003; Cano García, 2008). Recogemos la definición de
competencia emprendedora de Bird (1995) citado en García Cabrera et al. (2014),
como una característica subyacente. Es decir, un tipo de conocimiento específico y
genérico, motivos, rasgos, autoimágenes, roles sociales y habilidades que resultan
en el nacimiento, supervivencia y/o crecimiento de un negocio.
En cuanto a las clasificaciones sobre competencias partimos del trabajo
pionero de Hornaday (1971) quién propuso la siguiente tipología de competencias
emprendedoras: autoconfianza y optimismo; habilidad para asumir un riesgo
calculado; respuesta positiva a los retos; flexibilidad y adaptabilidad; conocimiento
de los mercados; buenas relaciones interpersonales; energético y diligente;
creatividad y necesidad de logro; cualidades de liderazgo; receptivo al feedback
(García Cabrera et al., 2014).
Autores como Pérez González (2013) señalan como competencias
emprendedoras que caracterizan al emprendedor la búsqueda de oportunidades y
la pasión por la iniciativa y la persistencia; ser fiel al contrato de trabajo, exigir
eficiencia y calidad; no dudar en correr riesgos, fijarse metas, planificar y hacer
seguimiento. Por otra parte, establece cómo las investigaciones sobre
percepciones de los ejecutivos describen el espíritu emprendedor con términos
como innovador, flexible, dinámico, capaz de asumir riesgos y orientado al
crecimiento.
209
García Cabrera et al. (2014) proponen una clasificación de las competencias

emprendedoras más idóneas a trabajar en educación. Esta clasificación es
producto del estudio de diversos trabajos. En primer lugar, el de Man et al. (2002)
quienes establecen seis áreas de competencias emprendedoras (de oportunidad,
de relaciones, conceptuales, de organización, estratégicas y de compromiso). En
segundo lugar, el de Man, Lau y Snape (2008) los cuales identifican dos nuevas
áreas que apoyan a las primeras (competencias de aprendizaje y de fortaleza
personal). Y en tercer lugar, los trabajos de Chandler y Jansen (1992) y de Rathna y
Vijaya (2009) que añaden las competencias técnicas y las éticas.
En este contexto, la educación asume de forma intencional la pretensión de
facilitar la adquisición de conocimientos explícitos que pueden proporcionar
competencias y destrezas útiles a los emprendedores. Solo la validación de una
intervención formativa básica podrá conducir posteriormente al diseño de un
programa más amplio y elaborado, que pueda ser difundido entre la población
joven.
Así, el objetivo de este trabajo se centra en analizar las competencias
relacionadas con el emprendimiento a través de técnicas cualitativas de
participación de grupos de interés en el desarrollo de la cultura emprendedora en
los jóvenes.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada para dar satisfacción al objetivo propuesto se
centra en técnicas cualitativas de recogida y análisis de la información
proveniente de los sujetos seleccionados. En este caso la técnica utilizada son los
Grupos de Discusión (GD en adelante) para la recogida de datos. La incorporación
de esta técnica tiene como objetivo identificar los principales problemas
relacionados con este ámbito, conocer el punto de vista y los intereses de los
distintos colectivos, y realizar una aproximación prospectiva sobre las tendencias
a medio y largo plazo en relación con el emprendimiento.
En nuestro caso los grupos seleccionados son 3: empresarios; expertos y
técnicos en emprendimiento pertenecientes a entidades privadas y públicas; y
educadores y formadores que trabajan con jóvenes.
Para el análisis de la información de los Grupos de Discusión se ha utilizado
el Sofware Nvivo 9, aunque en la presentación de resultados se utiliza el programa
Excel por su versatilidad. El perfil de sujetos seleccionados para la realización de
los GD se muestra en la tabla 1.
210
Tabla 1. Perfil de participantes en los grupos de discusión
Grupo de Número Sexo Perfil

interés
Empresarios 12 10 hombres Emprendedores de Burgos y provincia de las
2 mujeres áreas de: consultoría informática, enseñanza de
idiomas, nuevas tecnologías, construcción,
consultoría energética, grafología, fotografía,
eficiencia energética, ingeniería, enología y
terapia ocupacional
Expertos 10 5 mujeres Representantes de: Cámara de Comercio, FAE
técnicos 5 hombres (Confederación de Asociaciones Empresariales
de Burgos), FEC (Federación de Empresarios de
Comercio), Área de Juventud del Ayuntamiento
de Burgos, Unidad de Empleo de la Universidad
de Burgos, AJE (Asociación de Jóvenes
Empresarios), CEEI (Centro Europeo de
Empresas e Innovación de Burgos), Dirección
Territorial de la ADE (Agencia Desarrollo
Económico) de la Junta de Castilla y León y
SODEBUR (Sociedad para el Desarrollo de la
Provincia de Burgos) de la Diputación de
Burgos
Educadores 3 2 hombres Orientadores de Institutos de Educación
1 mujer Secundaria (IES) de Burgos, Lerma y Miranda
de Ebro
RESULTADOS
En el análisis de las aportaciones se parte del marco general teórico
aportado en la justificación para establecer la categorización deductiva (Pérez
Serrano, 2000; Quecedo y Castaño, 2003; Valdemoros, Ponce de León y Sanz
2011), estableciéndose así categorías validadas por el juicio de tres expertos en el
ámbito del emprendimiento y la educación. Por otro lado, a través del análisis
textual, se procedió a alojar las unidades textuales en cada uno de los nodos
creados por las categorías, dando lugar a las subcategorías.
Las categorías establecidas que dan satisfacción al objetivo propuesto, así
como las subcategorías generadas en el análisis y los GD en los que se encontraron
referencias textuales se muestran la tabla 2:
211
Tabla 2. Categorías y subcategorías por Grupos de Discusión: Empresarios (EM); Expertos

(EX) y Educadores (ED)
Categoría Subcategoría EM EX ED
C1: Compe- Habilidades sociales; Comunicación; Liderazgo;
tencias y Adaptación a los cambios; Perseverancia- capacidad de
habilidades trabajo; Sentido común; Asumir riesgos calculados; X X X
útiles Responsabilidad; Trabajo en equipo; Imaginación y
creatividad; Iniciativa; Otras
C2: Asignatura Contabilidad; Análisis de coste; Fiscal; Asignaturas
más valiosa financieras; Ofimática; Cursos de formación no
reglados; Ninguna; Asignaturas Técnicas; Marketing-
X
Empresa; FOL
C3: Nivel Infantil- Primaria; Últimos años de FP; Último año
educativo en los universidad; En todos los niveles educativos;
que adquirir Secundaria; Bachillerato
X X
competencias
C4: Energía- pasión- ilusión; Confianza en sí mismo;
Competencias Planificación- organización; Sentido común – X
de inicio responsabilidad; Habilidades sociales; Optimismo;
C5: Paciencia; Adaptación a los cambios; Liderazgo;
Competencias Habilidades sociales y comerciales; Toma de decisiones;
X
desarrolladas Delegar; Negociar; Venta; Creatividad; Eficacia
A continuación mostramos los resultados obtenidos por cada grupo de

discusión dentro de las categorías y subcategorías establecidas que mayores
referencias textuales han recibido, siendo los datos aportados los porcentajes de
respuesta en cada GD por cada una de las unidades textuales de las subcategorías
en la codificación descriptiva. Para la realización de los gráficos se ha utilizado el
programa Excel con los datos aportados por el programa de análisis cualitavo
Nvivo 9.
212
Figura 1. Porcentajes de respuesta en C1 Competencias y habilidades útiles para el

emprendimiento
De las subcategorías establecidas para la categoría 1 (Gráfico 1) sobre las

competencias y habilidades útiles para el emprendimiento, el GD de
emprendedores muestran mayores referencias a las Habilidades sociales,
Perseverancia y capacidad de trabajo (58,2%) así como la Iniciativa (41,6%), con
menores referencias se sitúan la Imaginación y creatividad, Responsabilidad,
Liderazgo, y Comunicación (25%), siendo las de menor aportación la Adaptación a
los cambios (16,6%), Sentido común (16,6%), Asumir riesgos calculados y Trabajo
en equipo (8,3%).
En el grupo de expertos se expresan mayores referencias al Sentido común
(50%), seguido de Iniciativa, Imaginación y creatividad, Adaptación a los cambios
(25%), el resto de subcategorías muestran un 12,5% de respuesta. Para los
educadores la competencia y habilidad más referenciada con un 66,6% son las
Habilidades sociales, situándose con porcentajes del 33,3% las competencias de
Liderazgo, Perseverancia y capacidad de trabajo, Sentido común e Imaginación y
creatividad. El resto de subcategorías no obtienen respuesta.
213
Figura 2. Porcentajes de respuesta en C2 para Asignaturas valiosas para el

emprendimiento
De las subcategorías establecidas en la categoría 2 sobre las asignaturas de

mayor valor para el desarrollo de la competencia emprendedora el GD en el que se
muestran respuestas es en el de empresarios siendo las asignaturas que ha
recibido mayores tasas de respuesta las relacionadas con el marketing (41,6%),
asignaturas técnicas (25%), contabilidad y FOL (16,6%):
Figura 3. Porcentajes de respuesta en C3 para nivel educativo en los que adquirir la

competencia emprendedora
Los tramos educativos en los que los GD de Experto y Educadores muestran

mayores tasas de respuesta para adquirir la competencia emprendedora es en los
214
niveles de Infantil y Primaria (60%) en Expertos y Secundaria y Bachiller (100%)

en Educadores.
Figura 4. Porcentajes de respuesta en C4 y C5 para competencias de inicio y

desarrollo del emprendimiento
Los resultados obtenidos por parte del Grupo de Discusión de

emprendedores en la categoría C4 y C5 sobre las competencias desarrolladas al
inicio y durante las actividades emprendedoras, muestran como este GD es el
único ha planteado este aspecto. De los resultados obtenidos (Gráfico 4)
resaltamos que en el inicio la competencia que más respuestas ha obtenido es la
Energía- Pasión- Ilusión con un 75%, en segundo lugar el Sentido común y la
responsabilidad con un 41,6% y la Confianza en sí mismo (38,3%). Por otro lado,
en el desarrollo de la actividad son varias las competencias que comparten el
porcentaje de respuesta (25%): Paciencia, Adaptación a los cambios, Habilidades
sociales, Delegar y Venta.
CONCLUSIONES
Por una parte, este trabajo supone una contribución al diseño y gestión de
Grupos de Discusión como metodología cualitativa de análisis de una realidad. La
experiencia en la realización de los GD fue positiva, ya que ha conseguido
establecer un procedimiento de actuación para la conducción de este tipo de
metodología que ha resultado en una gestión eficaz de los mismos.
215
Los Grupos de Discusión se condujeron con orden en las intervenciones,

ajustándose estrictamente a las dos horas previstas para cada uno de ellos. La
satisfacción, manifestada verbalmente por los participantes con el procedimiento
de trabajo ha sido buena.
Los emprendedores muestran como al inicio de su actividad emprendedora
contaban especialmente con energía, pasión e ilusión, sentido común y
responsabilidad, valorándolas como aspectos clave para iniciar la actividad
emprendedora. En cuanto a las competencias que han ido desarrollando a lo largo
de su actividad emprendedora se encuentran principalmente la paciencia,
adaptación a los cambios, habilidades sociales y de comunicación, capacidad para
delegar y habilidades para la venta.
Las competencias y habilidades útiles muestran referencias similares entre
los GD, atribuyéndose dicha utilidad a las habilidades sociales, seguido de
perseverancia y capacidad de trabajo, de sentido común, de imaginación y
creatividad, de liderazgo y de iniciativa.
Como conocimientos necesarios para emprender se muestran la gestión de
empresas, conocimientos técnicos y nuevas tecnologías, así como los
conocimientos transversales sobre autoempleo.
Finalmente, se concluye que estos resultados pueden ser útiles como un
primer paso para redefinir el currículum de la educación secundaria obligatoria y
la enseñanza profesional. De forma que se aporte a los futuros emprendedores
todas aquellas necesidades reales con las que se encontrarán. Configurando, de
esta forma, una nueva generación de emprendedores tan necesarios en la sociedad
económica actual.
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218
CAPÍTULO XX
EL VALOR DE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN LA
INVESTIGACIÓN EN RED

Ruth Ahedo1, Mª Ángeles Valdemoros2, María del Camino Escolar3, Miguel
Melendro4, Núria Serrat5, Héctor Pose6
Universidad de Deusto1, Universidad de La Rioja2, Universidad de Burgos3, UNED4,
Universidad de Barcelona5, Universidad de Santiago de Compostela6

El objetivo general que pretende satisfacer el proyecto RESORTES es común
a los siete subproyectos que participan del Proyecto coordinado, siendo el que se
detalla a continuación:
Estudiar la naturaleza y alcance de los tiempos educativos y sociales en la
construcción cotidiana de la condición juvenil, analizando de qué forma y en qué
grado inciden en la vida de jóvenes pertenecientes a distintos contextos y
realidades, identificando sus problemáticas específicas y las alternativas que
deberán adoptarse para contribuir al desarrollo integral de su personalidad y al
más pleno ejercicio de sus derechos cívicos.
Partiendo de esta idea, el ocio se constituye en espacio fundamental de los
tiempos educativos y sociales de los jóvenes; un ocio entendido como valor que
estos han de sentir, en palabras de Cuenca (2004: 292) “como un ámbito vital
propio, entre iguales, un espacio de liberación de la realidad cotidiana, de disfrute
y diversión”. De esta visión, emana la importancia de una adecuada educación del
ocio construida como conocimiento, reflexión y acción (Caride, Fraguela y Varela,
2014). Esta ha de tener como punto de mira la identificación de buenas prácticas
vinculadas a acciones integradas en un proceso planificado, reflexivo y sistemático
y que responda a una necesidad en un contexto determinado (Pérez Serrano,
2011). En concreto, en el tema que nos ocupa, han de constituirse en experiencias
significativas relacionadas con los tiempos educativos y sociales de la juventud, en
219
clave pedagógica, psicológica y sociológica, que orienten un marco estratégico de

reflexión-acción en este campo.
Una de las finalidades del proyecto se vincula a la importancia de la
interacción entre la investigación y las consecuencias que ésta tiene para la
sociedad. Los Entes Promotores Observadores (EPO), así como otros agentes que
intervienen en el campo de ocio y los tiempos sociales de los jóvenes, contribuyen
a la construcción de este nuevo concepto de investigación en red por el que se
apuesta. De ahí la importancia de visibilizar y poner en valor el trabajo en el seno
de sus equipos a través de la identificación de buenas prácticas que toman como
soporte programas y proyectos promovidos por los EPO, las administraciones
públicas, las instituciones, las asociaciones, etc.
En las investigaciones científicas de los últimos tiempos se impone un
enfoque basado en la necesidad de definir el significado de buenas prácticas, con el
fin de identificar aquellos elementos que permiten adjetivarlas como tales tanto
por su excelencia como por su capacidad de hacerla transferible.
Una buena práctica es una experiencia considerada ejemplar que orienta la
acción educativa apoyada en propuestas ya realizadas. No es una práctica singular,
espectacular o llamativa. Conocemos prácticas irrepetibles que únicamente se
pueden dar un el marco de un contexto determinado sin apenas posibilidad de ser
territorializadas. Por tanto, la buena práctica es un modelo y cada contexto
requiere de una adaptación, preservando, eso sí, los principios esenciales de la
buena práctica de referencia.
Concordamos con Escudero (2009), cuando este concibe la buena práctica
como una serie de atributos referidos a formas de conseguir el éxito en el logro de
objetivos, que han sido validados de manera sistemática y empírica. Y por todo
ello, se proponen como guías de acción susceptibles de implementar por otros
sujetos con el propósito de semejantes objetivos y contextos.
Existen diferentes criterios que permiten identificar una buena práctica,
aunque no siempre responden a principios de selección previamente
determinados. A pesar de ello, son experiencias dotadas de originalidad que
inspiran el concepto de una buena práctica transferible, sustentable, innovadora, y
homologable a determinados territorios. En consecuencia, alguna buena práctica
tiene la pretensión de ofrecer una panorámica de diferentes tipos de experiencias
que evidencian nuevas formas de incrementar la creatividad, favorecer el ocio
positivo, etc., reinventando determinadas actuaciones educativas en aras de
conseguir una cultura más pedagógica, más cívica y más ciudadana.
Descendiendo a nuestro ámbito de actuación, puede concretarse que las
buenas prácticas deben ayudar a que lo/as jóvenes desarrollen todo su potencial,
sean tolerantes a la frustración y logren, así, éxito en la vida (San Andrés, 2004).
220
EL VALOR DE LAS BUENAS PRÁCTICAS EN LA INVESTIGACIÓN EN RED
Esto requiere estrategias de cooperación que potencien las buenas relaciones

personales y mantengan elevadas las expectativas de logro (Amores y Ritacco,
2011). Para ello es necesario tener como referente un modo de hacer continuado
que implante mejoras de cara a optimizar la calidad de vida, entendiendo por
calidad la mejora continuada del servicio que se presta, y no tanto su punto de
llegada (Larrubia y Navarro, 2006).
En este sentido, y al margen de las debilidades conceptuales identificadas en
el terreno de las buenas prácticas, cada vez existe mayor consenso respecto a su
consideración como contribuciones excelentes, caracterizándose por tener un
impacto palpable y tangible en la mejora de la calidad de vida de las personas y de
las comunidades, por estar social, cultural, económica y ambientalmente
orientadas a la sustentabilidad.
En síntesis, se plantea como objetivo de esta comunicación describir el
proceso de identificación de un banco de buenas prácticas, previa clarificación
conceptual, tipificación de criterios de selección y establecimiento de líneas
futuras de trabajo, que contribuya a la consolidación de la investigación en red
mediante la colaboración de personas físicas o jurídicas que desde fuera de la
Universidad se interesen, colaboren y promuevan nuestra labor investigadora.
PROCESO METODOLÓGICO
Nuestra máxima es el trabajo en red, entendido desde la horizontalidad en
lo que respecta a la relación entre los equipos, confiriendo autonomía a las partes;
impulsando sinergias que otorguen valor añadido a la suma de las capacidades
individuales; creyendo en el compromiso hacia los objetivos comunes; apostando
por la comunicación multidireccional y la construcción colectiva del conocimiento;
y confiando en la evaluación como herramienta cardinal para la mejora.
El nexo de unión de estos equipos es la lealtad a los principios del ocio
humanista y la creencia de la contribución del ocio al desarrollo humano. Cada
grupo de investigación está especializado en distintas temáticas que avalan la
complementariedad de sus temas y el carácter multi-inter-disciplinar (Caride y
cols., 2014).
Partiendo de esta premisa, en la selección de buenas prácticas hay que
considerar cuatro fases fundamentales (Larrubia y Navarro, 2006): precisar los
criterios de selección, analizar las buenas prácticas en relación con dichos
criterios, verificar su pertinencia, y divulgarlas. Nuestro trabajo en red obliga
añadir una etapa más, previa a la acreditación de pertinencia de la buena práctica:
depurar los criterios de selección iniciales, de modo que se garantice la máxima
coherencia entre las buenas prácticas seleccionadas por los diferentes equipos.
221
Así, en una primera fase se trabajaron los criterios e indicadores que

ayudaron a clarificar y distinguir una buena práctica, destacándose los que siguen:
Innovación: mejora del servicio prestado, incrementando la
capacidad global de una estructura organizativa para dar
soluciones a determinados problemas, al tiempo que introduce
modos de hacer que rompen con los hábitos y las referencias del
pasado. Puede considerarse desde el nivel funcional (desarrollar
nuevas tareas, procesos y modelos que surgen de la dinámica del
proceso), nivel estructural (surgen nuevas formas organizativas
que mejoran el funcionamiento real y consolidan nuevos marcos de
actuación), nivel de comportamientos (modifican los patrones de
conducta y una nueva cultura organizativa basada en la negociación
y resolución de conflictos), nivel relacional (cambian las redes de
relación y las formas de interacción de las personas y/o
instituciones, entre si y con el entorno) y, por último, nivel
metodológico (cambian los elementos básicos de un sistema de
gestión: recursos técnicos, financieros, humanos y los procesos, así
como la estructura organizacional, con la finalidad de mejorar su
funcionamiento).
Transferibilidad: entendiendo por tal, la capacidad de una
experiencia para permitir la repetición de sus elementos esenciales
en un contexto distinto al de su creación, con elevadas
probabilidades de éxito.
Factibilidad/Viabilidad: referidas a las posibilidades de éxito que
una iniciativa tendrá en su implementación, para lo que se ha
tenido en cuenta el contexto económico, técnico, organizacional y
socio-político en el diseño de dicha actuación. Se ha de considerar
la viabilidad económica (eficacia y economía de los recursos
disponibles), la viabilidad interna (consenso en el equipo de
desarrollo de la iniciativa y aceptación entre los miembros de la
organización), viabilidad técnica (adecuación de las propuestas
efectuadas a los medios técnicos disponibles), viabilidad
medioambiental (sostenibilidad y preservación de los recursos
medioambientales) y, por último, viabilidad social (adecuación a las
necesidades derivadas de los contextos físico y temporal, así como
a las demandas expresadas por la ciudadanía).
Transversalidad: es un instrumento globalizante de carácter
interdisciplinario que incide en todas las áreas del conocimiento,
222
las disciplinas y los temas, permitiendo interrelacionar

determinados conocimientos con el fin de favorecer un aprendizaje
lo más integral posible y tener una visión de conjunto.
Impacto positivo: como la capacidad de una iniciativa para incidir
en su ámbito de actuación, provocando unos efectos observables y
valorados positivamente en el contexto de actuación respecto a la
situación anterior a su desarrollo.
Permanencia/sostenibilidad: o la capacidad de mantener un
servicio con una calidad aceptable durante un período de tiempo
mínimo que puede situarse entre 3 y 5 años.
Eficacia/Eficiencia: se entiende por eficiencia la relación entre los
recursos utilizados en un proyecto y los logros conseguidos con el
mismo; esto es, lograr un mismo objetivo con menos recursos. La
eficacia hace referencia a la capacidad para lograr lo que nos
proponemos.
Sustentabilidad: son las condiciones económicas, sociales, políticas,
técnicas, etc. que permiten su funcionamiento de forma armónica y
estable a lo largo del tiempo y del espacio.
Sistema de evaluación: establecimiento de un sistema de control de
los efectos producidos por las actuaciones desarrolladas en relación
a los objetivos previstos, con el fin de observar las desviaciones y
redefinir los objetivos y las medidas propuestas. Dentro de este
criterio, figuran los conceptos de flexibilidad (capacidad para
reformarse cuando se producen cambios en el entorno y que le
permite continuar funcionando y produciendo resultados de
calidad), actualización (adaptación a los cambios que se producen
en el contexto), estabilidad y continuidad (capacidad de una
iniciativa para mantener el nivel y la calidad de sus resultados en el
tiempo, sin modificar sus elementos esenciales).
Implicación de la ciudadanía: a nivel de presencia, activación y
participación.
En una segunda fase, cada grupo de investigación determinó un número de
sus componentes que se encargarían de identificar experiencias de Buenas
Prácticas y, a su vez, se recogieron siguiendo la “ficha base” común para todos
(Anexo 1) para posteriormente enviarlas al responsable de la coordinación de la
actividad (Universidad de Santiago de Compostela). Se preseleccionaron un total
de 21 buenas prácticas recogiéndolas en otras tantas fichas tipo.
223
Tras una reunión de coordinación que tuvo lugar en Bilbao, se acordó hacer
llegar a los responsables de buenas prácticas de cada equipo todas las fichas que
los diferentes grupos fueron enviando a la coordinación, con el fin de leerlas,
revisarlas y decidir si, al juicio de todos, cumplían los requisitos necesarios para
aceptarse como tales en el proyecto. Asimismo, se valoró si existía algún ámbito
en concreto (temático, territorial...) que no se hubiera abordado y que mereciera
la pena hacerlo. Igualmente, se acordó configurar microgrupos de 2-3 personas,
preferentemente de distintos grupos de Investigación, para el aprovechamiento
óptimo de dichos materiales, elaborar catálogos, manuales, artículos,
comunicaciones, etc. y así transferir conocimiento. Para el análisis y la
interpretación de las fichas se tomó como referencia el concepto teórico de
buenas prácticas y la aplicación de los criterios e indicadores específicos de
identificación de las mismas.
En la tercera fase, recogidas las sugerencias de todos los equipos de trabajo,
se procedió a la depuración de los criterios de selección, adoptándose los
siguientes acuerdos: unificar el criterio de redacción del texto en lo referido a la
utilización del lenguaje no sexista, así como redactarse en tercera persona; utilizar
exclusivamente la tipografía que llevaba adscrita la propia ficha-tipo, valorándose
que sean sintéticas las aportaciones; cubrir debidamente todos los apartados de la
ficha, cuidando su redacción, que debía ser obra del equipo de investigación y no
de la entidad protagonista de la buena práctica; identificar alguna buena práctica
en el sur de España (Andalucía, Extremadura…) y tal vez alguna más a nivel
europeo e internacional, en aras de abarcar más territorios y realidades
geográficas; limitar las edades de referencia a las destinadas en el proyecto
RESORTES (16-18 años); estableciendo un nuevo plazo de entrega para la
recepción de fichas definitivas.
Llegados a la cuarta fase se seleccionaron finalmente 19 buenas prácticas,
consideradas como ejemplos que se adecuaban a los criterios establecidos y que
servirán para culminar la quinta fase, referente a la divulgación. Dichas iniciativas
transitan desde la animación teatral y promoción de la creatividad, el favorecer el
acceso a la información y el empoderamiento de los jóvenes, alternativas de ocio
activo para su tiempo libre, promoción de salud física, hasta el diseño y
dinamización de espacios de ocio para jóvenes, etc.
Por último, se procedió a informar a los/as componentes de los grupos de
investigación, de aquellas revistas que podrían ser adecuadas plataformas de
expresión para las distintas propuestas al hilo de las experiencias recopiladas con
la posibilidad de difundirlas. Esto se complementa con la también viable
posibilidad de elaborar un “Manual de Buenas Prácticas”, presentar
“Comunicaciones a Congresos”, realización de “Catálogos”, etc.
224
En la actualidad, nos encontramos en plena fase de redacción y envío de

propuestas a diferentes revistas. Un trabajo, como esta misma comunicación, que
forma parte de los acuerdos adoptados para la divulgación del conocimiento fruto
de nuestro trabajo en red.
Teniendo como referente común los tiempos educativos y sociales de los
jóvenes y como horizonte la necesidad de impulsar el intercambio de experiencias
entre los diferentes equipos que integran el proyecto, con la voluntad de aportar
referentes vanguardistas e indicadores de futuro, se trabaja en la selección de
buenas prácticas. Éstas deben ser capaces de sugerir propuestas ejemplificantes
que posibiliten múltiples abordajes para las iniciativas y propuestas pedagógicas y
sociales. Modelos que, entre otras fortalezas, tienen por bandera la innovación, la
transferibilidad, la viabilidad, la sostenibilidad, la creatividad o la imaginación.
Se destacan los siguientes aspectos convergentes en las buenas prácticas
recogidas:
Tienen en cuenta los tiempos educativos y sociales de la juventud
entre 16 y 18 años en sus diferentes temáticas y con los diferentes
agentes de intervención.
Consideran explícita o implícitamente la filosofía de mejora de las
condiciones temporales, educativas y sociales.
Se asientan en la adhesión a los principios del ocio humanista y la
creencia de la contribución del ocio al desarrollo humano, personal
y social.
Estiman como fundamental poner en valor la contribución de
personas físicas o jurídicas ajenas a las Universidades que
contribuyen al trabajo en red y a la transferencia del conocimiento.
Como prospectiva se sugiere la selección de buenas prácticas por temáticas
afines (sobre ocio, emprendiduría, estimulación de la creatividad, fomento de la
inclusión social, etc.) o por agentes de intervención (jóvenes, familias,
responsables de gestión del ocio, administraciones, tercer sector, profesorado,
etc.) y la realización de análisis de casos o estudio comparativo, con la finalidad de
encontrar directrices y estrategias comunes que funcionen en tanto reporten
diferentes tipos de beneficios y sean sostenibles tanto desde el punto de vista de la
gestión, como en las dimensiones temporal y económica.
Asimismo, se propone la elaboración de artículos y comunicaciones en co-
autoría entre los distintos equipos, realización de repositorios o catálogos de
225
buenas prácticas, etc., llegando a consensos entre las partes y aprovechando la

coincidencia temática, de agentes de intervención o de objetivos.
Nota: el presente texto se vincula al Proyecto de Investigación "De los tiempos

educativos a los tiempos sociales: la construcción cotidiana de la condición juvenil
en una sociedad de redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-
sociales" (proyecto coordinado EDU2012-39080-C07-00), cofinanciado en el
marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y
Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-
2013).
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226
CAPÍTULO XXI
LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE
LOS CENTROS PARA OFRECER UNA EDUCACIÓN
DE CALIDAD
Ascensión Palomares Ruiz1, Javier Moyano Navalón2

1UNED y Universidad de Castilla-La Mancha, 2Universidad de Castilla-La Mancha

Uno de los principales objetivos de la Estrategia de Lisboa (European
Comission, 2000) consiste en lograr una cohesión e inclusión social en Europa
capaz de desarrollar un crecimiento sostenible, inteligente e inclusivo. Numerosas
investigaciones científicas internacionales nos muestran que dicho objetivo se
puede alcanzar dando una respuesta de éxito al problema de la exclusión
educativa y del fracaso escolar a través de las Comunidades de Aprendizaje. En
este contexto, las consideramos como un proyecto global de transformación
educativa y social que implica e impacta a muchos agentes, sistemas y procesos
sociales. Se plantea desde una perspectiva interdisciplinar que recoge las
contribuciones de los autores relevantes en Pedagogía (Freire, 2003), en
Psicología (Vygostky, 1979) o en Sociología (Habermas, 2001).
Desde nuestra perspectiva, las Comunidades de Aprendizaje, como indica
Elboj (2002, 136), corresponden a: “(…) una experiencia de transformación social
y cultural de un centro educativo con la intención de conseguir ofrecer una
educación de calidad para todas las personas en el marco de la sociedad de la
información”.
La transformación social y cultural del centro educativo y su entorno,
basada en el aprendizaje dialógico, supone reorganizar todo desde el aula, pasando
por el centro y su relación con la comunidad y el barrio. Podemos decir que el
diálogo, como motor se extiende a todo el entorno, a través de la apertura de los
227
espacios y procesos del centro a la participación de toda la comunidad, en esta

participación se potencian procesos democráticos y equitativos entre personas de
diferentes culturas y religiones, etc.
Este modelo educativo está en consonancia con lo que las teorías más
referenciadas a nivel internacional destacan acerca de los factores más
importantes en el aprendizaje en la actual sociedad: las interacciones y la
comunidad (Aubert et al., 2008).
Resulta preciso reconocer las aportaciones de Habermas (2001) en su obra:
“Teoría de la acción comunicativa”, en la que se propone desarrollar una teoría
crítica de la sociedad, desarrollando una concepción de la competencia
comunicativa en la que todos los sujetos somos capaces de lenguaje y de acción, lo
cual nos sirve para fundamentar algunos aspectos pedagógicos que planteamos.
También es importante subrayar la influencia de la “Teoría crítica” de Freire
(2003) contribuyendo a construir mejor los aprendizajes, propiciando la acción
conjunta y consensuada de todos los agentes educativos que intervienen en ellos.
Además, Freire ya teorizó la “Acción dialógica”, mucho antes que Habermas, con un
enfoque multicultural más en consecuencia con las Comunidades de Aprendizaje.
La lectura crítica de autores como Bordieu & Passeron (1970) nos ha
servido para completar el análisis sobre la función social de la educación.
Igualmente, la teoría de Beck (1997) para ver cómo la modernidad reflexiva y la
sociedad del riesgo tienen que basarse en foros de consenso. Por otra parte,
Giddens (1994) y su teoría de la estructuración, aporta conocimientos para
superar la dicotomía de sistemas expertos-democracia a través del diálogo y la
confianza.
Situándonos en España, uno de los autores que más ha aportado a las
Comunidades de Aprendizaje es Flecha (1990, 2001, 2007, 2011), reflexionando
cómo este proyecto implica a todas las personas que de forma directa o indirecta
influyen en el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, incluyendo a
profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros
de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, etc.
En la Tabla 1 se relacionan los elementos que configuran una teoría crítica
para el aprendizaje dialógico.
228
LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LOS CENTROS PARA OFRECER UNA EDUCACIÓN…
Tabla 1. Elementos de una teoría crítica para el aprendizaje dialógico. Fuente: Elaboración
propia
AUTORES FUNDAMENTACIÓN
HABERMAS Diálogo-argumentación, consenso
FREIRE Dialogicidad, transformación, reflexividad, superación del fatalismo
FLECHA Implicación de todos para todos
BECK Autorreflexión, cuentan las personas y sus acuerdos
GIDDENS Capacidad transformadora de los actores sociales
EXPOSICIÓN, METODOLOGÍA Y ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

El proyecto iniciado en la educación obligatoria en 1995, con una escuela de
educación primaria en el País Vasco, se ha ido extendiendo a nivel internacional,
estudiándose dentro del Sexto Programa Marco de Investigación de la Unión
Europea (INCLUD-ED, 2008) como una actuación de éxito para el fomento de la
cohesión social en Europa a través de la educación (CREA, 2006-2011).
En la implementación del proyecto existen dos pre-fases previas a su
desarrollo: sensibilización y toma de decisión. A partir de ellas, se van sucediendo
el resto de las fases: el sueño, la selección de prioridades y la consolidación.
En la sociedad actual, se continúa imponiendo una idea de escuela heredera
de una sociedad industrial, que tiene muy poco que ver con la sociedad digital e
insolidaria en la que nos encontramos. Gracias a las Comunidades de Aprendizaje
se ha comprobado que es factible el éxito; pero para ello, se deben abandonar
antiguas metodologías tradicionales, clásicas, “bancarias”, de repetición de datos,
para introducirnos en metodologías colaborativas centradas en el aprendizaje
dialógico.
El éxito de Comunidades de Aprendizaje es inseparable de su marco teórico:
el aprendizaje dialógico (Aubert et al., 2008; Flecha, 2011). La concepción de
aprendizaje de las Comunidades de Aprendizaje, señala claramente que aprender
es una actividad social mediada por el lenguaje, teniendo lugar tanto con iguales
como con toda la diversidad de personas adultas con las que el alumnado se
relaciona. Por eso, en Comunidades de Aprendizaje se promueve la participación
de los familiares, miembros de la comunidad y voluntariado en todos los espacios
del centro, incluida el aula. Además, teniendo en cuenta la dialogicidad
constituyente de la persona (Mead, 1973), la diversificación de interacciones con
adultos amplía las posibilidades de transformación de las expectativas y la
identidad de los estudiantes (Tabla 2).
229
Tabla 2. Principios del aprendizaje dialógico. Fuente: Elaboración propia
DIMENSIONES TRANSFORMADORA EXCLUSORA

Espacio igualitario en base a Relaciones de
Diálogo igualitario
argumentaciones poder
Creencias
Cada persona aporta su cultura
Inteligencia cultural Prácticas
Prácticas transformadoras
exclusivas
Se adapta a la
Transformación Transforma la realidad
realidad
Reducción de
Dimensión instrumental Contenidos ricos
contenidos (ACI)
Creación de sentido Soñar y sentir un proyecto Falta de referentes
Solidaridad Ayuda, colaboración Individualismo
No participación
Participación (todos y todas)
Igualdad de diferencias de todos
Derecho a ser diferente
Visión única
Emocionalidad y Dominante y
Nos ponemos en el lugar de los demás
empatía coercitiva
El contexto de los trabajos se ha centrado en el Colegio Público “La Paz” que

está ubicado en un barrio periférico urbano de Albacete, de unos 3.000 habitantes
(46% población gitana). Acoge alumnado del barrio de La Milagrosa de unos 2.000
habitantes, un barrio de viviendas sociales (en régimen de alquiler), con alta
movilidad de la población, así como el barrio de La Estrella, de unos 900
habitantes, con viviendas –mayoritariamente- en propiedad, lo cual transciende en
una población más estable. La mayor parte de las familias tiene un nivel socio-
económico bajo que se mantiene y se consolida, en estos últimos años, con la
afluencia de inmigrantes de diferentes países que vienen a trabajar, buscando
mejorar sus condiciones de vida. La situación de barrio deprimido se manifiesta
también en las cifras: el 35% de las personas en edad laboral están incluidas en
planes sociales de empleo. Se trata de una población con rentas muy bajas en
situación de riesgo social, en la que la población gitana (46%) convive con
población inmigrante (7%).
La experiencia está enfocada al trabajo a través de grupos interactivos,
heterogéneos, sin criterio de rendimiento, etnia, género, etc. Estos grupos lo
integran no sólo el profesorado y los estudiantes, sino otros miembros de la
comunidad educativa como padres, jóvenes y voluntarios que aportan, con su
participación colaborativa, nuevos recursos para el aprendizaje, la gestión de los
conflictos y evitar la exclusión social de los jóvenes. Los objetivos propuestos
pretenden analizar las diferentes teorías que hacen posible el Aprendizaje
230
Dialógico para concretarlo en un proyecto que nos lleve a la aplicación de los

principios de Comunidades de Aprendizaje, al contexto del barrio y del centro
donde se pretende implementar, con el fin de evitar la exclusión social.
La metodología escogida para esta experiencia ha sido una metodología
comunicativa crítica. Las técnicas utilizadas son la observación, relatos de vida
comunicativos y grupos de discusión. Además, se han considerado las teorías de
diferentes disciplinas de forma interdisciplinar, especialmente las de Vygotsky
(Psicología), Habermas (Pedagogía) y Freire (Pedagogía).
Los aspectos que consideramos fundamentales de las Comunidades de
Aprendizaje y que van a ser ejes del trabajo elaborado, podemos destacar:
a) La solidaridad que supone generar convivencia.
b) El sueño para realizar esta acción transformadora del contexto
(Vygotsky, 1979). Por ello, la comunidad educativa debe marcar
una serie de prioridades, eligiendo esos fragmentos de sueño,
correspondientes a los grupos interactivos, que se van a poder
conseguir en dos o tres años.
c) Transformar en lugar de adaptar. La investigación científica ya
demostró, hace décadas, que la adaptación concretada en el
streaming (separación por niveles dentro del mismo centro
educativo) y el tracking (segregación por niveles en diferentes
centros educativos) genera mayor desigualdad educativa y social
(Sordé, Flecha & Mircea, 2013). La perspectiva de Comunidades de
Aprendizaje se fundamenta en la transformación, y no en la
adaptación. Freire (2003) enfatizaba que, el sentido de la
educación, es la transformación de las personas y del mundo, y
Vygotsky (1979) indicó que la enseñanza que se orienta hacia
niveles de desarrollo que ya se han alcanzado no conduce a niveles
superiores de aprendizaje y desarrollo.
d) Los grupos interactivos en los que la persona adulta sirve de
referente y dinamiza las interacciones en el grupo, promoviendo la
solidaridad entre los estudiantes con el objetivo de que todos
resuelvan con éxito las actividades (Aubert & García, 2001). En esta
línea, Vygotsky (1979: 89) manifiesta que: “(…) el aprendizaje
activa una serie de procesos internos de desarrollo que son capaces
de operar sólo cuando el niño está interactuando con personas de
su entorno y en cooperación con sus compañeros”
e) La formación de la comunidad educativa, para ello se utilizan unas
horas para los chicos y las chicas, otras para los familiares y otras
para toda la familia junta. Esta forma de aprender sirve de estímulo
231
a estudiantes y familiares. Por poner un ejemplo, a las familias

gitanas les fascina ir en compañía a todas partes, por lo que a los
chicos les resulta muy atractivo enseñar Internet a sus abuelos. En
este sentido, la formación del profesorado en comunidades de
aprendizaje se produce siempre desde pretensiones de validez
(Habermas, 2001) y a través de un diálogo igualitario con todos los
miembros de la comunidad educativa, que incluye tanto a
profesorado como familiares y otros miembros de la comunidad, y
donde el objetivo reside en la mejora de la educación de los
estudiantes y no tanto en el estatus de los académicos.
f) La inteligencia cultural, se parte de esta inteligencia no sólo de
todos los estudiantes, sino también de todas las personas adultas
con las que el alumnado se relaciona.
g) El diálogo igualitario, basado en el trabajo conjunto de familias y
comunidad, con el objetivo de mejorar la educación del conjunto del
alumnado, y no para imponer opiniones individuales o de un
colectivo sin haber sido consensuadas por toda la comunidad.
h) Eficiencia y equidad, dicha combinación es otro aspecto muy
importante de las comunidades de aprendizaje y una clara
prioridad educativa en el marco europeo. Las comunidades de
aprendizaje persiguen los máximos resultados de aprendizaje, no
para unos cuantos estudiantes de grupos privilegiados, sino para
todo el conjunto de estudiantes, poniendo especial énfasis en
aquellos con menos oportunidades y en riesgo de exclusión social.
El cambio radical acontecido en el centro, ha sido evidente, pasando de 80
alumnos matriculados en su fase inicial a 256, reside en la temprana actuación y
puesta en marcha de las estrategias de éxito. Actualmente, en el curso 2014-15, es
un centro bilingüe con proyectos innovadores como el de la mochila digital. En el
centro se desarrollan:
a) Asambleas clase de grupo, que se realizan durante la primera ½
hora de la mañana para la mejora del clima del aula, modificación
de conductas y fomento de competencias comunicativas.
b) Asambleas de delegado, en las que se informa de cómo va la marcha
de la clase, del centro y del barrio. Se consensuan actividades,
normas o problemas del centro.
232
c) Adultos voluntarios, que participan en las clases para ayudar a

mejorar la calidad educativa. Las familias empiezan a colaborar con
el profesorado y valorar que el colegio también es suyo, decidiendo
y tomando medidas para mejorar el aprendizaje de sus hijos.
d) Comisiones mixtas de absentismo, voluntariado, convivencia,
familias, sueños, etc.; así como representantes del Secretariado
Gitano, presidencia de Asociación de Vecinos, de las
Administraciones, etc.
e) Las actividades pretenden favorecer las interacciones, incluyendo a
todos, potenciando las TIC, siendo variadas, propiciando la
colaboración y desarrollando todas las capacidades y actividades
colaborativas entre los miembros de un grupo y entre grupos,
contando con la responsabilidad del tutor.
La principal premisa consiste en pasar de la cultura de la queja a la cultura

de la transformación.
El ámbito educativo ha sido tradicionalmente un campo donde se han
llevado a cabo actuaciones que han carecido de una base científica que demostrase
su eficacia. De tal modo, no ha sido extraño aplicar, en los centros educativos,
actuaciones basadas en la intuición, la experiencia subjetiva, la innovación o la
moda, sin saber si esa actuación ya se había aplicado en otros contextos o si -donde
se había aplicado- había funcionado. Esto ha conducido a la dinámica de “probar
ocurrencias”, lo cual ha llevado a altos niveles de fracaso escolar y problemas de
convivencia.
El proyecto que presentamos dentro del ámbito de Las Comunidades de
Aprendizaje parte de un compromiso intelectual y social en educación, debido a
que “ni la sociedad, ni las familias, ni los niños pueden permitirse aproximaciones
acientíficas en las propuestas educativas” (Elboj et al., 2002: 55) y, mucho menos,
los grupos para los que la educación se ha convertido en la única vía para salir de
la exclusión social. Es necesario, por tanto, un comportamiento realmente
intelectual entre los educadores (Chomsky, 2001), lo cual también implica acabar
con las ocurrencias y la falta de ética en los diferentes ámbitos de la educación.
Consecuentemente, se debe partir de una nueva forma de entender la
pedagogía: la educomunicación. Por ello, se debe trabajar para la adquisición de
éxitos que sean de todos dentro de un consenso colaborativo, dando una gran
importancia al diálogo, a la crítica y a la participación.
En este sentido, Freire (2003) identificaba dos procesos que forman parte
de un mismo fenómeno: la educación y la comunicación. El padre de la corriente de
pensamiento dialógico hace converger estos dos procesos dando lugar a la
233
educomunicación. Difícil de definir, puesto que no se trata de un campo estático,

sino que está en permanente construcción, influido por el ritmo de la sociedad del
conocimiento y los cambios sociales y tecnológicos que se producen en ella. Tiene
como principio básico considerar a la persona como un ser en constante
dinamismo, una persona íntegra que, además de conocimiento, necesita
autorrealizarse, considerándose un ser que vive en sociedad y que se relaciona en
un entorno de espacios abiertos, atemporal y en constante acción.
Esta experiencia tiene como objetivo conseguir una reacción contra
cualquier tipo de superstición en educación. Se trata de un proyecto fundamentado
en las teorías más relevantes en la comunidad científica internacional, formado
por un conjunto de actuaciones que tienen una sólida base científica. Para ello,
deben llevar a cabo aquellas actuaciones educativas de éxito que la Comunidad
Científica Internacional ha demostrado que contribuyen a mejorar el aprendizaje
del alumnado y la mejora de la convivencia en el centro educativo. Estas
actuaciones corresponden a: Grupos interactivos, Tertulias Dialógicas, Formación
de familiares, Participación educativa de la comunidad, Modelo dialógico de
prevención y resolución de conflictos y Formación dialógica del profesorado. Por
tanto, el proyecto elaborado se puede incardinar en el contexto de la sociedad del
conocimiento (Tabla 3).
234
Tabla 3. Diferencias entre la sociedad moderna y la sociedad del conocimiento.

Fuente: Elaboración propia
ÁREAS DE SOCIEDAD DEL

SOCIEDAD MODERNA
ANÁLISIS CONOCIMIENTO
- Horizontales: flexibles-
- Verticales: control autónomas
- Autoritarias y centralizadas - Colegialidad y
- Límites rígidos descentralizadas
Comunicaci
- Tiempo y espacio real - Límites permeables
ones
- Informativas - Tiempo y espacio virtual
- Lineales - Formativas
- Hipertextos
- De la incertidumbre
- De la certidumbre
- Innovación en múltiples
- Innovación tecnológica
Cultura dimensiones
- Multiculturalidad
- Interculturalidad
- Diversa
- Uniforme.
- Inclusiva
- Dual y excluyente.
- Basada en lo integral
- Basada en lo cognitivo
- Educomunicativa
- Transmisiva y memorística
- Abierta, dialogante e
- Cerrada y conservadora
Escuela innovadora
- Pasiva
- Participativa
- Estructural y funcionalista
- Crítica y renovadora
Recursos - Analógicos - Digitales
- Receptora - Participativa
- Sumisa - Crítica
Familia
- Delega en profesionales - Cogestión en las decisiones
- Aislado - Colaborativo
- Evaluación discontinua - Evaluación continua
Docente - Investigado - Investigador
- Transferencial - Mediador
- Temporal - Atemporal
- Formación inicial - Formación permanente
En la sociedad de la comunicación en la que nos encontramos inmersos, los

principios definidos anteriormente, no son compartimentos estancos, sino que
todos ellos se relacionan entre sí y con la realidad social y educativa y -al mismo
tiempo- como procesos y resultados. Por ello, se ha se valorado muy positivamente
la introducción un nuevo elemento: el aprendizaje del inglés, pues es la forma
natural en que los niños aprenden su primer idioma y –además- puede utilizarse
para aprender otros. Por ello, se otorga una gran importancia a los aspectos
235
metodológicos para el tratamiento coordinado e integrado de las cuatro destrezas

de las lenguas, con especial atención a la gestión de las emociones.
El proyecto se puede articular en ciclos trimestrales. Al terminar cada
trimestre se debe exponer todo lo trabajado a la comunidad educativa.
Consecuentemente, el proyecto debe ser consensuado por todos los miembros de
la comunidad educativa entre todos los tópicos presentados: deportes, teatro,
música, prensa escolar, cine escolar, etc. Asimismo, el proyecto comprenderá cinco
fases que se programarán a lo largo del trimestre.
Además, se ha diseñado un Edublog que posibilita compartir nuestras
experiencias y saberes, comunicarnos, mostrar los trabajos, estar abiertos a la
participación de la comunidad y abrirse al exterior.
Como ya se ha especificado, la gestión de las emociones es un elemento
básico en nuestro proyecto (Palomares, 2014). Para ello, se debe prestar una gran
importancia al autoconcepto y al desarrollo de la autoestima, los cuales van
construyéndose por el alumnado en cada una de las acciones que realiza, en un
horizonte cada vez más amplio y en contacto con las personas que tienen un papel
determinante en su vida. El autoconcepto configura, por tanto, las claves que se
van a utilizar para interpretar la realidad que nos rodea y, especialmente, las
relaciones con los demás. Entendidas –siempre- como unas relaciones positivas y
comprometidas con los otros.
Se pretende aprender a ser capaces de aplazar las demandas y
recompensas, a tolerar el fracaso y a no mostrar superioridad ante el éxito, a no
hablar de sí mismo sin alardes ni falsa modestia y a poder disfrutar con el éxito de
los otros. También hay que disfrutar con las emociones de nuestras producciones y
las que despertamos en los demás cuando las mostramos. Por ello, el autoconcepto
académico no se fomentará desde la competición, sino utilizando una metodología
de aprendizaje dialógico complementado con el colaborativo, con la práctica de la
cooperación y la participación como habilidades básicas para la convivencia diaria
como compartir materiales; colaborar en su cuidado y en la limpieza del entorno;
participar en la elaboración de las normas de convivencia y cumplirlas; colaborar
con los compañeros en la resolución de los conflictos utilizando técnicas de
diálogo, consenso y compromiso; participar de forma cooperativa con sus
compañeros en la realización de tareas; rechazar de forma activa cualquier tipo de
marginación y discriminación y participar en acciones solidarias, deberán estar
presentes en nuestro acontecer diario.
La experiencia demuestra que se puede garantizar el éxito, siempre que se
consiga la participación de todos los miembros de la comunidad educativa,
apoyándose en la utilización de herramientas innovadoras como los idiomas y las
TICs, en una interacción igualitaria.
236
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238
CAPÍTULO XXII
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN SOCIAL DE
LA JUVENTUD EN LA PRENSA DIGITAL
Laura Varela Crespo

Universidade de Santiago de Compostela
INTRODUCCIÓN
La situación actual que vive la juventud en nuestro país resulta de gran
complejidad. A las elevadas tasas de desempleo juvenil se une la falta de formación
de muchos jóvenes o la sobrecualificación de otros con empleos precarios, que
difícilmente les permiten emanciparse y construir un proyecto de vida futuro.
Circunstancias que se hacen aún más espinosas para el grupo de chicos y chicas
que ni estudia, ni trabaja, los cuales han recibido una gran cobertura mediática no
siempre ajustada a la realidad.
En general, los medios de comunicación presentan a la juventud de una
manera estereotipada y con connotaciones muy negativas. En este sentido, se ha
extendido una visión de la juventud como “problema” (Sánchez Moreno, 2012),
que incide en las múltiples dificultades que tienen los y las jóvenes para acceder al
mercado laboral, en la escasa representación colectiva y en las prácticas de ocio
nocivas y de riesgo -consumo de drogas, abuso de nuevas tecnologías, etc.-, con
consecuencias negativas en su vida personal, familiar, escolar y/o social
(Echeburúa, Labrador y Becoña, 2009).
Entendiendo que la juventud es un colectivo diverso representado
frecuentemente desde perspectivas simples y reduccionistas, el objetivo de este
estudio1 es analizar las características de la información que la prensa digital
1 El texto que se presenta toma como referencia el proyecto “De los tiempos

sociedad de redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales” (PN005).
Plan Nacional de I+D+i (2012-2015), del que es investigador principal el Dr. José Antonio
Caride Gómez.
239
publica en torno a la juventud en el contexto español, realizando una revisión de

las noticias que entre los meses de junio y septiembre de 2014 (ambos incluidos)
han versado sobre esta temática en los tres periódicos más leídos en formato
digital: El País, El Mundo y ABC. Los tres juegan un importante papel en la
construcción de la imagen social de la juventud en España.
MATERIAL Y MÉTODOS
Tomando como referencia el trabajo realizado por Caamaño y otros (2007),
se llevó a cabo un estudio exploratorio sobre el tratamiento de la cuestión juvenil
en la prensa digital entre los meses de junio y septiembre del año 2014 (ambos
incluidos), siguiendo la estrategia de búsqueda ‘(joven) OR (juventud)’ en los
buscadores de los diarios seleccionados. Según datos de ComsCore (2014) 2, los
diarios más leídos en formato digital son El Mundo (7.217.000), El País
(6.677.000) y ABC (4.449.000), seguidos de 20 minutos (3.737.000), La
Vanguardia (2.834.000) y El Confidencial (2.496.000). Para realizar nuestro
estudio, los diarios seleccionados fueron los tres primeros, por ser los que tienen
un mayor seguimiento en el espacio virtual:
1. El Mundo
2. El País
3. ABC
Los parámetros de recogida de información y análisis fueron los siguientes:
1. Mes de publicación
2. Día de publicación
3. Presencia de la palabra juventud/jóvenes en el titular
4. Tipo de información (formación, cultura, empleo, emancipación,
violencia, etc.)
5. Existencia de referencias científicas u opiniones de expertos en la
materia
El tratamiento de la información se llevó a cabo mediante la base de datos
Excel y el análisis mediante estadística descriptiva. También se realizó un análisis
cualitativo de los datos textuales.
2 Ránking de medios elaborado a partir de datos de ComsCore (febrero, 2014).

Accesible en: http://www.publico.es/509145/publico-se-afianza-entre-los-diez-diarios-
con-mas-audiencia-de-espana
240
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN SOCIAL DE LA JUVENTUD EN LA PRENSA DIGITAL
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La recogida de información corresponde a 123 días, que abarcan del 1 de
junio al 30 de septiembre del 2014. Se analizaron un total de 100 noticias, siendo
el ABC el periódico en el que con mayor frecuencia se publicó información sobre
juventud (43), seguido de El Mundo (33) y El País (22).
Los términos referidos para denominar a la población joven en los titulares
de las noticias son múltiples: juventud, jóvenes, ni-nis, generación “millenials”, etc.,
predominando el uso de la expresión joven(es)/juventud, incluida en las cabeceras
de 70 de las 100 noticias analizadas. Las temáticas que se abordan respecto a la
cuestión juvenil son diversas (gráfico 1).
35 31
30
25
18
20
12 12 12 13
15
10 7 6
4
5
0
Gráfico 1. Principales temáticas referidas a la juventud entre junio y septiembre de

2014 en El País, El Mundo y el ABC (versión digital). Fuente: Elaboración propia
En los últimos meses, el principal tema de interés en los medios de

comunicación ha sido el del empleo/desempleo juvenil, seguido por las cuestiones
formativas y culturales, así como las de carácter político y aquellas relacionadas
con sucesos violentos.
En primer lugar, respecto al tema del empleo/desempleo juvenil, cabe
destacar la importante presencia en este tipo de noticias de opiniones de expertos
o informes técnicos en el cuerpo de las mismas, a fin de dar una mayor credibilidad
y rigurosidad a este contenido de gran repercusión mediática. En concreto, en el
241
diario El País, de las 7 noticias analizadas en las que se hacía referencia a informes
técnicos, a la opinión de expertos o a encuestas nacionales, todas ellas se
correspondían con la temática del empleo y/o paro juvenil. En el diario El Mundo,
de las 12 noticias que mencionan información de carácter científico-técnico, cuatro
están dedicadas al tema del empleo y el resto a otras temáticas (dos a los valores,
dos a la salud, dos a la política, una a la violencia y, la última, a la temática de la
emancipación juvenil). Asimismo, en el ABC, de las 13 noticias en las que se
menciona explícitamente información técnica, cabe destacar una mayor presencia
de la misma en la temática del empleo (6), seguido por los estudios relacionados
con los valores (3), la emancipación juvenil (2) y otros temas de actualidad
(política, medios de comunicación, etc.).
Los contenidos de las noticias relacionadas con el empleo se centran en dos
elementos: de un lado, en las elevadas tasas de paro juvenil en nuestro contexto
estableciendo comparaciones con otros países de la Unión Europea y la OCDE y, de
otro, en las políticas de empleo activadas por el Gobierno, siendo varias las noticias
que aluden al recientemente implantado Sistema Nacional de Garantía Juvenil
dirigido a personas de entre 16 y 25 años. En la tabla 1, se ofrece una muestra de
algunos de los documentos técnicos y expertos consultados en noticias que tienen
al empleo como eje central, relacionándose además con otros tópicos vinculados al
mundo juvenil (emancipación, formación, etc.).
Otra de las temáticas de especial interés es la de carácter cultural y
formativo, estrechamente vinculada al campo pedagógico-social en el que nos
situamos y a las oportunidades de actuar educativamente con los y las jóvenes en
los diversos escenarios en los que se desarrolla su vida cotidiana, destacando la
importante presencia de los espacios de ocio en los procesos de socialización de
este grupo poblacional. Las noticias de carácter cultural (18), se centran
fundamentalmente en la presentación de algunas de las iniciativas desarrolladas
por las Concejalías de Juventud de diversos municipios españoles centradas en
fomentar e incrementar la participación de los y las jóvenes en las actividades
culturales ofertadas (tarifas reducidas para asistir a espectáculos,
campañas/semana de la juventud, carnet joven, etc.).
En el conjunto general, cabe mencionar aquellas noticias en las que se pone
en valor el potencial de jóvenes artistas que destacan por sus cualidades y/o
desempeño profesional en diferentes ámbitos (pintura, flamenco, música clásica,
poesía o arte urbano). No obstante, este grupo de jóvenes se presenta como un
reclamo meramente anecdótico, muy alejado del tipo de joven que predomina en
las páginas e imágenes de la mayoría de los medios de comunicación (sin trabajo,
con bajos niveles de estudios y, en ocasiones, violento o víctima de actos
violentos).
242
Tabla 1. Ejemplos de titulares, documentos técnicos y expertos consultados en la temática

de empleo/desempleo juvenil
Diario Titular Documentos técnicos y expertos consultados

Eurostat; Informe de la Fundación Encuentro;
opiniones de: Antonio Abellán (CSIC); Javier Vello,
El País “Los mammoni son socio del área comercial de
29.06.2014 antieconómicos” PriceWaterhouseCoopers (PwC); Stephanie Hare
(consultora Oxford Analytica); James Marten
(Universidad de Marquette, Milwaukee)
“El paro de los
Informe Panorama de la Educación 2014 (OCDE);
El País titulados españoles
opinión de Florentino Felgueroso, investigador de
09.09.2014 triplica la media de la
estudios de Economía Aplicada (FEDEA).
OCDE”
Informe “Jóvenes, derechos y ciudadanía”
El País “La crisis duplica los
(Navarrete, 2006); Informe “Bienestar y felicidad
14.09.2014 ni-nis”
de la juventud española” (Javaloy, 2007)
“El 91% de los
El Mundo contratos a menores Estudio hecho por jóvenes de la UGT (Avalot);
19.08.2014 de 30 años es Observatori dÉmpresa i Ocupació de la Generalitat
temporal”
El Mundo “En casa hasta los 30 y Observatorio de Emancipación del Consejo de la
07.09.2014 más allá” Juventud
“España es el país con
El Mundo
mayor porcentaje de Informe Panorama de la Educación 2014 (OCDE)
09.09.2014
ni-nis” de la UE
“Cuatro de cada diez
jóvenes consideran Estudio “Calidad, Empleo Joven, Becarios y
ABC
que tendrán que Prácticas”, (2014). Consejo de la Juventud de
08.06.2014
emigrar para España
conseguir un trabajo”
“La mayoría de los
Estudio “Crisis y contrato social. Los jóvenes en la
ABC jóvenes trabajan por
sociedad del futuro” (2014). Centro Reina Sofía
20.08.2014 debajo de sus
sobre Adolescencia y Juventud
capacidades”
Respecto a la formación, las 12 noticias que abordan el tema presentan

estrategias formativas orientadas a la mejora de la empleabilidad de la juventud
(formación profesional, mejora de habilidades de comunicación y presentación en
público, talleres específicos -por ejemplo, community manager, preparación del
nivel B1 de inglés-, etc.). En este sentido, desde los diversos diarios se incide en la
necesidad de una mayor interrelación entre el mundo del trabajo y la formación de
la población joven, con importantes dificultades para encontrar un empleo.
243
En cuanto al ámbito político, en las informaciones analizadas llama la

atención la distancia existente entre los partidos políticos tradicionales y las
preocupaciones de la población joven. Aun así, también se pone de manifiesto el
creciente interés despertado por este ámbito desde el inicio de la crisis,
destacando el surgimiento de movimientos sociales como el 15-M, protagonizado
por la juventud y sobre el que se reflexionaba en el diario El Mundo en el mes de
junio bajo el titular “¿Cómo es la generación post 15-M?”, haciéndose eco de la
fuerte percepción que los y las jóvenes tienen del sistema político como un
conjunto de instituciones alejadas de las necesidades de la población,
produciéndose una importante erosión de las lealtades políticas tradicionales.
Finalmente, respecto al tema de la violencia, la mayoría de las noticias
recopiladas en el período mencionado se centran en el caso de un supuesto delito
de violación múltiple de una joven, que posteriormente fue desmentido.
REFLEXIONES FINALES
El estudio realizado permite afirmar que la construcción de la condición
juvenil en los medios de comunicación (concretamente, en la prensa digital) tiene
lugar en base a cuatro dimensiones fundamentales: empleo/formación; cultura;
política y violencia (gráfico 2). Las informaciones aportadas en torno a estas
temáticas son las que van construyendo la percepción social en cuanto a las formas
de ser y de hacer del colectivo juvenil en nuestro país
Gráfico 2. Dimensiones de la condición juvenil en la prensa digital analizada.

Empleo y formación
En primer lugar, la prensa digital se hace eco del problema del desempleo
juvenil, como una de las situaciones que más afecta a los y las jóvenes españoles y
que retrasa su emancipación -entendida como la consecución de independencia
económica y la capacidad para definir un proyecto vital- o les obliga a perderla
244
regresando al hogar familiar (“generación bumerán”). Según las noticias

examinadas, tomando como referencia el informe Panorama de la Educación 2014
(OCDE), se pone de manifiesto la relevancia del análisis generacional del mercado
de trabajo existiendo un elevado porcentaje de personas jóvenes que ni trabajan ni
estudian (denominadas “ni-ni”). En 2010, un 23,7% de jóvenes entre 15 y 29 años
se encontraba en esa situación y en 2012 pasó al 25,8%, una cifra que sitúa a
España a la cabeza de Europa, seguido por Italia con un 24,6%.
No obstante, en el estudio del INJUVE (2011) titulado “Desmontando a ni-
ni”, se indicaba que al contrario de lo que se ha difundido en los medios de
comunicación, el colectivo “ni-ni” en España no es tan numeroso. Si consideramos
el total de población joven en situación “pura” de ni estudia ni trabaja, el colectivo
“ni-ni” estaría integrado por el grupo de personas jóvenes que no estudian ni
trabajan, ni lo intentan, que no refieren incapacidad por enfermedad y que no
asumen cargas familiares. En total, según este informe realizado a partir de los
datos de la Encuesta de Población Activa del tercer trimestre de 2009, se trataría
de un total de 136.696 jóvenes, lo que representa el 1,73% del total de la población
entre 16 y 29 años.
56,6 51,4
60 40,9 29,6
40
20
0
Gráfico 3. Tasa de paro de la población de 16 a 29 años según el nivel máximo de estudios

alcanzado. Fuente: Observatorio de emancipación (1er trimestre, 2014)
Por otra parte, cabe destacar la alta polarización entre los jóvenes muy
cualificados y los poco cualificados (gráfico 3). Según el Observatorio de
emancipación del Consejo de la Juventud de España (1er trimestre de 2014), a
menor nivel de estudios de la población joven, mayor tasa de desempleo y, por
extensión, son los colectivos con mayor nivel de cualificación los que presentan
una menor tasa de paro, de ahí la importancia de la formación.
245
Según datos del informe de la OCDE Panorama de la Educación 2014, el

nivel educativo determina tanto las posibilidades de conseguir empleo como el
nivel salarial al que se aspira, evidenciándose que en España las personas con
estudios terciarios ganan un 41% más que las que han finalizado la segunda etapa
de Educación Secundaria y un 60% más que las que han completado la primera
etapa de Educación Secundaria o un nivel inferior. Aun así, se observa que en
España las diferencias entre los ingresos según el nivel educativo son menos
pronunciadas que en la media del conjunto de los países de la OCDE y de la UE-21.
Esto podría señalar que el mercado laboral valora menos invertir en capital
humano, pues como se constata en el VII Informe FOESSA (2014), poseer una serie
de cualificaciones en nuestro país no implica automáticamente que se estén
aplicando en el puesto de trabajo que se está ocupando (Lorenzo, 2014).
Cultura y prácticas de ocio

Teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que ayudan a la
construcción del ser joven en los medios de comunicación, se puede afirmar que
trabajar con los y las jóvenes supone un importante reto socioeducativo en la
sociedad actual para que éstos puedan desarrollar la capacidad de decisión y la
autonomía necesaria que les permitan afrontar con garantías de éxito los múltiples
desafíos a los que han de dar respuesta. Pero este quehacer socioeducativo queda
poco definido en la prensa.
En concreto, si nos centramos en la perspectiva cultural vinculada a los
tiempos de ocio de la juventud, apenas se hace referencia a los aspectos creativos,
reduciéndose el papel del joven al de mero consumidor de talleres y grandes
eventos y, el de las Administraciones Locales, al de dispensación de ayudas para
que los chicos y chicas puedan asistir a los diversos espectáculos a un bajo coste.
Una visión ciertamente empobrecida y limitada del papel de los Departamentos
municipales o Concejalías de juventud.
Sin embargo, más allá del consumo cultural, existen otras formas de ocio
valiosas que tienen en las personas jóvenes sus principales actores y que no
quedan suficientemente reflejadas en los medios de comunicación. Siguiendo a
Álvarez, Fernández y Mendoza (2014), la participación de los y las jóvenes en la
generación y gestión de sus espacios de ocio se perfila como una de las
herramientas más poderosas para favorecer su proceso de socialización y para
contribuir a su desarrollo personal, pero estas experiencias apenas quedan
recogidas en la prensa. ¿Dónde está la difusión de las experiencias culturales y de
ocio de jóvenes que generan ideas innovadoras y creativas a través de las
tecnologías?, ¿dónde están las expresiones de arte urbano lideradas por jóvenes?,
246
¿y las iniciativas solidarias orientadas hacia el bien común en las que participan
los chicos y chicas?
Junto con la visión extendida del interés y las prácticas del ocio pasivo que
tienen una gran cobertura, es necesario que desde los medios de comunicación se
visibilicen otro tipo de experiencias juveniles vinculadas al ocio “valioso” o “serio”
(Stebbins, 2012) que generan beneficios para las personas (auto-expresión,
sentimientos de logro, interacción social y pertenencia, etc.) y pueden contribuir
de manera significativa a cambiar la imagen que la sociedad tiene de los y las
jóvenes.
Política
Respecto al binomio conformado por la juventud y la política, cabe destacar
que la prensa digital se hace eco del creciente interés y preocupación de los chicos
y chicas por las cuestiones de actualidad y las decisiones adoptadas por quienes les
gobiernan, mostrando una visión más ajustada del sentir, pensar y actuar de las
personas jóvenes que en lo referido a otro tipo de temáticas, como por ejemplo el
ocio, anteriormente mencionado.
En esta línea, el estudio “Jóvenes, internet y política” (Subirats y otros,
2014) -citado en una de las noticias analizadas- subraya el importante papel de
Internet en el análisis de la participación política juvenil, al poner de manifiesto
que para hacer frente a las actuales condiciones de vida enmarcadas en un
contexto económico altamente inestable, la juventud ha empezado a utilizar
modelos más cooperativos de participación. Quizás, el análisis de esta dimensión,
no tenga que ver tanto con la desafección política por parte de los y las jóvenes
presentada por algunos medios, como con el distanciamiento entre la política
institucional y la ciudadanía y el surgimiento de formas diferentes de relacionarse
con la política (a través de las organizaciones políticas no convencionales, del uso
político de Internet, etc.).
Violencia
Por último, cabe destacar que en el período analizado todas las noticias
apuntaban a un mismo caso de violencia, por lo que carecemos de información
suficiente para analizar esta dimensión.
En síntesis, ¿cuál es la imagen mediática de los jóvenes?. Tal y como se ha
afirmado en el estudio del INJUVE (2011): “Jóvenes en los medios. La imagen
mediática de la juventud desde su propia mirada”, los y las jóvenes no se
identifican con la visión que se ofrece de ellos en los medios de comunicación,
considerando que es globalizada y homogénea. Una imagen construida en torno a
247
los elementos que componen el elenco de sus representaciones más negativas

asociadas a los consumos de drogas y alcohol, problemas con los estudios y con la
incorporación al mercado laboral. Todas ellas reflejadas en nuestro análisis y,
aunque en buena medida forman parte del quehacer cotidiano de las personas
jóvenes, no son las únicas ni las más representativas del conjunto.
En consecuencia, se hace necesario que desde la prensa y otros medios de
comunicación se tome conciencia de la heterogeneidad que caracteriza al colectivo
juvenil y se asuman compromisos conjuntos orientados a la presentación de una
imagen más real, solidaria y justa de la juventud actual.
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estudios/item/jovenes-internet-y-politica
249
CAPÍTULO XXIII
PAPEL ACTIVO DE LOS JÓVENES EN LA
EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

Álvaro Muelas Plaza1, Javier Zúñiga Rodríguez2
1Centro Universitario Villanueva, 2ESIC
CONTEXTUALIZACIÓN
A día de hoy, desde cualquier estamento social, son muchas las dudas que
existen por la formación que presentan nuestros jóvenes, pero en más de una
ocasión, son pocas las oportunidades que se les ofrecen. Por ello, desde esta
comunicación se pretende, desde la confianza, apostar por unos jóvenes del futuro,
los cuáles estén preparados para cualquier reto, siendo capaces de superarlos; por
ello, el ámbito educativo puede y tiene que jugar un papel fundamental en la
juventud del siglo en el que nos encontramos. Para ello, teniendo en cuenta
autores como Farías (2012), Panadero y Tapia (2014) o Gargallo (1012), la
educación del siglo XXI se debe desarrollar en un contexto que favorezca una
metodología activa y participativa, en donde el estudiante sea el protagonista en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, para conseguir que dicho aprendizaje que se
adquiera sea permanente y que tenga significado para ellos (Bahamón, Muñetón,
Vianchá, Alarcón y Bohórquez, 2013).
Desde este contexto, la educación del futuro debe apostar por el desarrollo y
formación de todos los ámbitos del estudiante. En este estudio, se apuesta por el
autoconcepto, buscando un enfoque cognitivo en el proceso de aprendizaje del
estudiante, para que el alumno autorregule su aprendizaje (Panadero y Tapia,
2014) y desarrolle su pensamiento crítico y creativo (Gutiérrez, Salmerón, Martin
y Salmerón, 2013); y por las estrategias de aprendizaje, las cuales van a poner a
disposición del estudiante las herramientas necesarias para que desarrollen ese
pensamiento crítico y creativo, influyendo de un modo notorio en su rendimiento
académico ( Barca Lozano, Peralbo, Porto, Santorum y Castro, 2009).
251
AUTOCONCEPTO
Desde el plano educativo, uno de los primeros conflictos que hay que
resolver en nuestros jóvenes es la confianza en sí mismos; para ello, será
fundamental construir personalidades sólidas, que sean capaces de marcarse retos
personales y de conseguirlos. Desde este enfoque, el autoconcepto debe ser un
concepto fundamental en la formación de la juventud (Escanero, Soria, Escanero y
Guerra, 2013).
El autoconcepto forma un sistema integrado en el ser humano (Salazar,
2012), que permite al sujeto mantener su estabilidad interna y su desarrollo
integral y equilibrado de su personalidad, así como relacionarse de forma
adecuada con el medio. Por otra parte, actúa como referencia, desde donde serán
organizadas e interpretadas las distintas experiencias del sujeto, de manera que
cuando éstas no coincidan con la estructura existente, el autoconcepto pondrá en
marcha una serie de procedimientos que le permitirán reducir la discrepancia
creada y satisfacer la necesidad del sujeto de mantener y desarrollar su
autoconcepto y autoestima (Machargo, 1991).
El autoconcepto influye de un modo notorio en un estudiante, debido a que
es importante en todos los estamentos de su vida (Salazar, 2012). Un estudiante
con autoestima positiva actuará independientemente, asumirá sus
responsabilidades afrontando nuevos retos de confianza expuestos por los
docentes y se relacionará con los demás de forma constructiva, con capacidad
para tolerar bien la frustración. Todo ello influye, tanto sobre las estrategias
cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas,
como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia, lo que incide de forma
directa y muy positiva sobre el rendimiento académico de los estudiantes
(González y Tourón, 1992). En cambio, cuando no se desarrolla una imagen
positiva de sí mismo o se tiene una autoestima negativa, que es lo que ocurre a día
de hoy en nuestros jóvenes, el estudiante sentirá que los demás no le valoran,
perderá la confianza en su capacidad y en sus posibilidades, se sentirá incapaz de
afrontar cualquier reto, será más fácilmente influenciable por los demás, eludirá
las situaciones que le provoquen ansiedad y se frustrará con facilidad. Por todo
ello, para formar en un futuro próximo unos jóvenes emprendedores, decididos y
con ganas de superación, el currículo debería abordar entre sus objetivos el del
desarrollo adecuado del autoconcepto en los estudiantes (González-Pienda, 1993).
Lo primero que habría que analizar es el tipo de orientación curricular más
adecuado antes de poner las bases del currículo. Para que los planes del currículo
tengan suficiente motivación para los jóvenes, deberían estar centrados en la vida
de los sujetos y, en concreto, en algunas dimensiones del autoconcepto que los
252
PAPEL ACTIVO DE LOS JÓVENES EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
estudiantes consideran como significativas. Esto permitiría diseñar las situaciones

de enseñanza-aprendizaje a partir de las propias experiencias de los estudiantes,
con lo que éstos podrían buscar soluciones propias a los problemas personales.
Dentro de las variables que pueden ayudar a que los jóvenes, desde el
campo educativo, aumenten su autoconcepto, está la figura del docente, la cual va a
tener un papel primordial. Por ello, Purkey (1970) ofreció las siguientes
características que debe emplear todo educador para promocionar dicho
autoconcepto:
1. Presentar a los estudiantes tareas desafiantes y enriquecedoras, ya que las
expectativas académicas elevadas tienen en muchas ocasiones efectos
positivos
2. Ofrecer ocasiones de ejercer la libertad, implicando con ello, la libertad de
equivocarse
3. Aceptar al estudiante y considerarlo como alguien importante, capaz de
rendir en las tareas académicas
4. Acoger al estudiante y desarrollar sentimientos de dignidad personal
5. Ofrecer orientaciones académicas claramente establecidas sin actitudes
permisivas
6. Favorecer las experiencias de éxito más que de fracaso.
Pero desde el plano puramente académico, a la hora de hablar del
autoconcepto de los estudiantes, además de la figura del docente, es fundamental
tener en cuenta a los propios centros escolares. Para Beane y Lipia (1984), algunos
de los rasgos principales de una escuela centrada en el autoconcepto, serían los
siguientes:
1. Ambiente humanístico, no autoritario, en el que se dé prioridad a la
participación y al respeto frente a la impersonalidad y a la falta de respeto,
teniendo en cuenta en todo momento a la persona
2. Búsqueda de un gobierno cooperativo, implicando al estudiante en la
planificación del currículo y el aprendizaje autodirigido
3. Favorecer la interacción frente al aislamiento, pues los autoconceptos se
desarrollan en la interacción social y desde el trabajo en equipo
4. Comunicar a los estudiantes la expectativa de que ellos pueden alcanzar el
éxito
5. Trabajar con los padres en la propia organización escolar
6. Considerar a todos los estudiantes por igual, sin atender al fondo racial,
étnico, socioeconómico o religioso
7. Dar más importancia a la vida que a las disciplinas académicas
habitualmente desconectadas de las necesidades e intereses de los
estudiantes
253
8. Mantener un equilibrio en todos los ámbitos de la vida de un estudiante

9. Llevar a cabo una concepción educativa de carácter dinámico, renovando
periódicamente los planes, utilizando, para ello, la planificación reflexiva y
la experimentación permanente
10.Identificarse en la sociedad en la que vive
En resumen, para que los estudiantes de próximas generaciones presenten
un autoconcepto adecuado y que puedan afrontar correctamente las vicisitudes
que se les presenten (Escanero, Soria, Escanero y Guerra, 2013), hay que creer en
todo momento en dichos jóvenes, y para ello, hay que dejar de lado el enfoque
conductista, apostando por una visión cognitivista, en donde el estudiante sea el
protagonista de su aprendizaje, buscando jóvenes que se formen y se desarrollen
en el pensamiento crítico, creativo, para conseguir que su confianza y credibilidad
con ellos mismos sea cada vez mayor.
ENFOQUE CONDUCTISTA
Durante el siglo XX, destacó en las aulas el enfoque conductista (Juárez,
Hernández y Escoto, 2011). En dicho enfoque, el estudiante toma un papel
secundario en su aprendizaje, en donde lo más importante es que el educador
presente a todos los estudiantes los mismos materiales y en condiciones
adecuadas de recepción, ignorando el carácter interactivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El control de este proceso está, por una parte, en el
profesor que es el que programa los materiales de cada sesión y, por otra, en el
estímulo o “input” informativo que provoca directamente la respuesta del
estudiante, sin tener la capacidad de razonar y de pensar de un modo crítico. Lo
que aprende el alumno es siempre un conjunto de respuestas sin relación alguna
con los conocimientos ya aprendidos. Desde este enfoque, lo que se aprende son
respuestas y la ejecución de esas respuestas depende directamente de la
instrucción, adoptando el estudiante una actitud puramente pasiva, dedicándose a
acumular de un modo mecánico materiales informativos en forma de respuesta,
para lo cual no se precisa la intervención de los procesos mentales del sujeto.
Tampoco hay lugar para la motivación. La suerte del aprendizaje está
completamente en manos del profesor.
ENFOQUE COGNITIVO
En contra de la idea del enfoque conductista, para impulsar la motivación,
confianza, autoestima, fortaleza y superación de los jóvenes del siglo XXI, desde los
centros educativos hay que apostar por un enfoque cognitivo. La orientación
254
cognitiva, trata de llenar el vacío entre en “input” y el “output” que ocurre en el

modelo conductista (Coll, 2001; Mayor, 1980; Beltrán, 1984). Se pretende
identificar, representar y justificar la cadena de procesos mentales que arrancan
de la motivación y percepción del “input” informativo y terminan con la
recuperación del material y el “feedback” correspondiente. En la orientación
cognitiva destaca la creatividad de la mente humana, señalando que los
conocimientos, más que aprendidos, son descubiertos, y sólo se descubre lo que
está ya almacenado en la mente (Di Vesta, 1987).
Desde el enfoque cognitivo, se apuesta por una educación y por una
formación de los jóvenes, en donde sean ellos los protagonistas de su aprendizaje,
situando a los educadores como meros acompañantes durante el proceso de
aprendizaje; por ello, el aprendizaje por parte de los estudiantes se debe entender
como una construcción de significados, como un “aprender a aprender”.
El aprendizaje como construcción de significado. Aprender a

aprender
El papel del estudiante corresponde al de un ser autónomo, auto-regulado,
que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del
aprendizaje. En esta interpretación, el aprendizaje resulta eminentemente activo.
El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que los construye, usando
la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. El
profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de
construir dichos conocimientos junto con el estudiante, siendo construido y
compartido. La evaluación del aprendizaje es cualitativa, y en lugar de preguntar
cuántas respuestas o conocimientos se han adquirido, hay que preguntar sobre la
estructura y la calidad del conocimiento, y sobre los procesos que el estudiante
utiliza para dar respuestas, buscándose en todo momento el aprender a aprender.
El estudiante (Rivas, 1986) procesa los contenidos informativos, dando sentido a
lo que procesa y construyendo significados. Para ello, será fundamental que dicho
estudiante adquiera una capacidad crítica y creativa en todos los procesos
cognitivos que realice.
Pensamiento crítico
El pensamiento crítico se define como el pensamiento reflexivo de una
persona, que decide qué hacer o creer (Ennis, 1987). En la actualidad, se le debe
dar un protagonismo muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, en
donde el protagonista de dicho proceso debe ser el estudiante (Juárez, Hernández,
255
y Escoto, 2011). Consta de estrategias (elemento cognitivo) y actitudes (elemento

afectivo o disposicional). Las personas debemos conocer nuestras ideas y
razonamientos sobre nosotros mismos, para que podamos reevaluarnos
continuamente a medida que entramos en contacto con sistemas de creencias más
o menos ajenos a los nuestros (Paul, 1987).
Pensamiento creativo
Runco y Sakamoto (1999), afirman que la creatividad es una de las
conductas humanas más complejas. Postulan que puede estar influida por
experiencias evolutivas, sociales y educativas. De igual manera, establecen que la
creatividad se manifiesta de maneras diferentes en una diversidad de campos.
Además, la creatividad es considerada por muchos autores como un constructo
multidimensional. Gardner (2001) define el individuo creativo como una persona
que resuelve problemas con regularidad.
La creatividad es un término que ha estado en auge en los últimos años. En
referencia al campo educativo, Solar (2006) establece que el reciente auge de la
creatividad en las escuelas se debe a la necesidad de fomentar cambios en los
diferentes niveles del sistema educativo, debido al auge de aspectos como la
desmotivación o desconfianza de los jóvenes en ellos mismos, claves en el
rendimiento académico negativo de los estudiantes. Esta necesidad surge como
consecuencia de los avances en las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, el progreso de la ciencia, la aparición de nuevos modelos sociales y
los problemas que esto conlleva.
La forma de relacionar la creatividad con la escuela puede ser variada.
Según Corbalán (2008), la aplicación de la creatividad al campo educativo puede
seguir dos líneas diferenciadas. Una de ellas se centra en identificar a los alumnos
creativos, para así comprender su problemática, ya que suelen ser alumnos
incomprendidos o conflictivos. Esta comprensión permite a los profesores realizar
adaptaciones en el ámbito escolar que aseguren el éxito del alumno. La otra línea
se centra en la puesta en marcha de la creatividad en la docencia. Esta creatividad
formaría parte de la metodología de trabajo del profesor o del propio currículo
escolar, buscando en todo momento que el verdadero protagonista del aprendizaje
fuera el estudiante.
A modo de síntesis, Romero (2010) concluye que se pueden establecer dos
caminos principales que relacionen la creatividad y la educación. Uno de ellos,
seria elaborar estrategias para desarrollar la creatividad de los alumnos,
fomentando una didáctica más creativa y propiciando la creación de contextos que
faciliten la creatividad, y con ella la inteligencia (Marugán, Carbonero, León y
256
Galán, 2013). La otra línea consistiría en adaptar la educación a los requerimientos

de una educación creadora junto con la construcción de una cultura de la
creatividad.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Para que nuestros jóvenes en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
desarrollen un pensamiento creativo y crítico, repercutiendo positivamente en su
autoconcepto, es fundamental que utilicen las herramientas oportunas para que lo
puedan conseguir; por ello, las estrategias de aprendizaje adquieren un
protagonismo estelar en ese proceso. En los próximos años, es esencial que los
estudiantes desarrollen la conciencia cognitiva, pues tienen dificultades para
utilizar estrategias de aprendizaje que les posibiliten aprender a aprender. (Núñez,
Solano, González-Pienda & Rosario, 2006). Las estrategias de aprendizaje, según
Beltrán (1993), engloban a las estrategias de apoyo (entendidas como las premisas
que se necesitan para que se produzca el proceso de aprendizaje); a las estrategias
de procesamiento (que son las responsables de codificar la información,
reestructurarla, organizarla y transformarla); a las estrategias de personalización
del conocimiento (pensamiento creativo, pensamiento crítico, recuperación y
transfer) y a las estrategias cognitivas o estrategias dirigidas al procesamiento de
la información de estudio. Todas estas estrategias, será fundamental que los
jóvenes las puedan utilizar, ya que influirán en la motivación, aspecto clave en todo
proceso de enseñanza- aprendizaje (Blázquez, Alisente, Lapedriza y Muñoz
Céspedes, 2004).
La relación entre estrategias y rendimiento parece evidente dado que si las
estrategias de aprendizaje son las herramientas idóneas para construir el
conocimiento, cuantas más y mejores estrategias utilice un alumno en su
aprendizaje, mayor será el nivel del rendimiento (Beltrán, 1993; 1996). Son
numerosas las investigaciones que han demostrado la estrecha correlación que
existe entre las estrategias y el rendimiento (Beltrán, 1993, 1996; Galán y
Reynaldo, 2000; López, 2006; Lozano, González-Pienda, Núñez, Lozano y Álvarez,
2001; Miñano y Castejón, 2006).
CONCLUSIÓN
En definitiva, para construir un futuro esperanzador para nuestros jóvenes
en tiempos de crisis, desde la perspectiva educativa, hay que apostar por ellos. Por
ese motivo, es clave que el protagonismo de su aprendizaje sea de los estudiantes,
fomentando en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje un pensamiento crítico y
257
creativo (Juárez, Hernández, y Escoto, 2011), a través de herramientas como las

estrategias de aprendizaje; así, conseguiremos personas con un autoconcepto alto
y positivo, haciendo que repercuta de un modo adecuado en nuestra sociedad
(Salazar,2012).
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260
CAPÍTULO XXIV
PÚBLICOS CULTURALES JÓVENES Y EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA: UNA BUENA PRÁCTICA1

Macarena Cuenca Amigo, Jaime Cuenca Amigo
Universidad de Deusto

Desde hace algunos años, el desarrollo de audiencias constituye una de las
cuestiones más acuciantes para los profesionales del sector cultural. Tanto es así,
que la Comisión Europea no ha dudado en incorporarlo en su Programa Europa
Creativa 2014-2020 (European Commission, 2013). Atendiendo a la edad, los
niños y los jóvenes siempre han sido segmentos de público muy atractivos para las
instituciones. Tal y como señala Devos (2006, p.41), “familiarizar a los niños con el
arte y la cultura cuando aún son pequeños incrementa de forma espectacular su
participación posterior”. No es de extrañar, por tanto, que museos y teatros hayan
desarrollado lazos de colaboración con centros escolares y hayan creado
programas educativos e, incluso, programación artística específica para niños en
edad escolar. Para Diggle (1994), los estudiantes de centros educativos
constituyen un segmento soft, dado que resulta muy fácilmente accesible.
Sin embargo, al alcanzar la mayoría de edad, el desarrollo de audiencias
jóvenes se complica. A pesar de que muchos jóvenes continúan sus estudios en la
universidad, las posibilidades de acceder a ellos se reducen, dado que las
actividades culturales se suelen canalizar a través de servicios de extensión
1 El texto que presentamos se vincula al sub-proyecto “De los tiempos educativos a
los tiempos sociales: Participación de los jóvenes en la creación y gobernanza de sus

espacios de ocio como factor de desarrollo personal” (EDU2012-39080-C07-03), incluido
00), cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio
de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER,
2007-2013).
261
universitaria. A la hora de captar públicos jóvenes (18-30 años), las organizaciones

culturales suelen poner el acento en una beneficiosa política de precios en lugar de
en programas educativos, perdiendo así el potencial de estos para la creación de
interés y el establecimiento de relaciones a largo plazo.
Partiendo de lo anterior, pretendemos reflexionar aquí sobre el fomento de
la participación cultural de los jóvenes a partir de la colaboración de
organizaciones educativas y culturales. Centraremos nuestro análisis en la
experiencia de Descubre las Artes, de la Universidad de Deusto (Bilbao),
explorando el impacto del programa en la participación cultural y las actitudes de
sus participantes.
Antes de abordar nuestro análisis particular, reflexionaremos en torno al
estado de la cuestión de dos aspectos teóricos: los hábitos culturales de los jóvenes
españoles y la educación como herramienta para el desarrollo de audiencias
culturales jóvenes.
En primer lugar, para conocer los hábitos culturales de los jóvenes
españoles, recurrimos a la última Encuesta de Hábitos y Prácticas Culturales,
elaborada durante los años 2009-2010 (Ministerio de Cultura, 2011). Según el
grado de interés, podemos comprobar que los jóvenes se encuentran más
interesados que la media de la población en los archivos, las bibliotecas, los
conciertos de música actual y el cine. En sentido contrario, las principales
diferencias se presentan en la zarzuela y los conciertos de música clásica,
especialmente para el colectivo de 15 a 19 años. En el resto de actividades
culturales, aunque se encuentran algo menos interesados que la media de la
población, las diferencias son menores.
Según el nivel de asistencia, destacan especialmente las diferencias
positivas a favor de los jóvenes en cuanto a la asistencia a bibliotecas, conciertos
de música actual y cine, en concordancia con lo revisado anteriormente respecto al
grado de interés. También aparecen de nuevo las diferencias negativas en la
zarzuela y los conciertos de música clásica. Sin embargo, en el resto de actividades,
a pesar de que el grado de interés de los jóvenes en dichas actividades era menor
que la media de la población, su nivel de asistencia es muy parecido a la media o
incluso mayor.
Quero (2013), que analiza los perfiles de consumo de los jóvenes
universitarios andaluces, concluye que “la asistencia a actividades culturales está
marcada por un escaso consumo generalizado” (p.153). Tan solo una minoría de
estudiantes universitarios consume con asiduidad alguna actividad cultural, una
tendencia que es común al resto de la población. De nuevo, esta investigación
señala que la actividad más apreciada y consumida entre los jóvenes universitarios
262
PÚBLICOS CULTURALES JÓVENES Y EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA BUENA PRÁCTICA
andaluces son los conciertos de pop-rock y la segunda, aunque a gran distancia de

la primera, el teatro.
En segundo lugar, en cuanto a la educación como herramienta para el
desarrollo de audiencias culturales, son muchos los autores que han abordado este
tema. Kleiber (2002), en defensa de una educación del ocio a lo largo de la vida,
señala que el cultivo de intereses y destrezas relacionadas con el ocio ofrece toda
una vida de disfrute, así como un panorama de oportunidades para participar con
los demás en la comunidad. Zakaras y Lowell (2008) sostienen que, en el caso de
las artes, la formación tiene una influencia clara en la participación. Si el arte es
una forma de comunicación, la formación y el aprendizaje harían las veces de
diccionario o de decodificador para facilitar la comprensión de dicho lenguaje.
Según estos autores, la educación artística, es susceptible de crear audiencias
futuras, gracias a que conduce a sus participantes a la comprensión, la apreciación
y el compromiso estético.
Además, las estrategias educativas sientan las bases para la creación de
interés. Muchos autores (Strang y Gutman, 1980; Diggle, 1994; Sellas y Colomer,
2009) coinciden en que si no existe un mínimo interés, los espectadores
potenciales ignorarán todos los mensajes que la organización pueda lanzar desde
estrategias de marketing. Dentro del camino hacia la creación de interés y el
desarrollo de actitudes favorables hacia la cultura, una de las tareas importantes
es la detección de las barreras que afectan a determinados colectivos para tratar
de eliminarlas o reducirlas. Según Diggle (1994), una de las principales barreras es
la ignorancia, que puede conducir fácilmente a la generación de prejuicios y a la
concepción de una imagen errónea del género. También puede ocurrir que un
conocimiento demasiado limitado de un género impida a la persona formarse
siquiera una imagen sobre el mismo. Precisamente, con el objetivo de derribar
estas barreras y de acercar la cultura a los jóvenes universitario, la Universidad de
Deusto creó en el curso 2013-2014 el programa Descubre las Artes, que a
continuación presentamos.

El Instituto de Estudios de Ocio de la Universidad de Deusto gestiona desde
2008 un programa de formación para adultos destinado al seguimiento de la oferta
artística de la villa de Bilbao. Disfrutar las artes ayuda a los alumnos a preparar en
el aula, con profesores expertos, la programación de las principales instituciones
artísticas bilbaínas, con objeto de poder sacarle el máximo partido. El programa ha
crecido cada año tanto en número de estudiantes como en el de instituciones con
las que colabora. En vista de su buena marcha, a comienzos del curso 2013-2014
263
se decidió lanzar una nueva versión del programa que adaptara la fórmula a las
necesidades de un público más joven: los estudiantes de grado de la Universidad
de Deusto. Así nace Descubre las artes.
Fueron varios los cambios que se introdujeron para adaptar la filosofía del
programa al nuevo público. En primer lugar, se puso el énfasis en ayudar a
descubrir las diferentes artes, es decir, acercar a los alumnos una muestra
representativa de la programación de diversas instituciones. En concreto, se optó
por seleccionar a lo largo del curso dos ejemplos de cada una de las siguientes
manifestaciones artísticas: ópera (Asociación Bilbaína de Amigos de la Ópera -
ABAO), cine (cineclub FAS y cinemateca de Alhóndiga Bilbao), artes plásticas
(museos Guggenheim y de Bellas Artes) y música sinfónica (Orquesta Sinfónica de
Bilbao - BOS). En segundo lugar, puesto que los alumnos de grado tienen ya de por
sí una importante carga lectiva, se redujeron las clases preparatorias al mínimo
imprescindible: entre una y dos horas por actividad.
En tercer lugar, el calendario del programa tuvo en cuenta desde el
principio el período de exámenes para no privar a los participantes de tiempo de
estudio. Las clases y las actividades culturales seleccionadas se agruparon en dos
periodos: octubre-noviembre y febrero-abril. En cuarto lugar, se previó que el
conocimiento de estudiantes de otros cursos y facultades podría suponer un
incentivo para los participantes, por lo que debían ponerse los medios para
fomentar una dinámica grupal acogedora. Se decidió que al menos uno de los
coordinadores (Macarena Cuenca y Jaime Cuenca) acompañase siempre a los
participantes en las actividades culturales, para evitar la dispersión del grupo. Por
último, se negociaron ventajas de acceso con las instituciones colaboradoras, ya
fueran descuentos en el precio de entrada o visitas guiadas por la sede de la
institución.
Para poder evaluar el grado en que el programa contribuye a los objetivos
propuestos y poder determinar, por tanto, si constituye una vía válida para el
desarrollo de audiencias culturales jóvenes, se elaboró un diseño metodológico
que asegurase un proceso de recogida de información fiable y suficiente. En
concreto, se preguntó por los hábitos culturales, las actitudes y las opiniones de los
participantes en tres momentos: al inicio del curso (a principios de octubre, antes
de la primera clase), al final del primer periodo (en noviembre) y al final del
segundo (en mayo). En estos tres momentos se pasó a los alumnos un cuestionario
online con preguntas abiertas y cerradas, diseñado al efecto.
El programa fue cursado por 15 alumnos (9 chicas y 6 chicos), procedentes
de cinco facultades diferentes: Ciencias Sociales y Humanas, Derecho, Ciencias
Económicas y Empresariales, Ingeniería y, por último, Psicología y Educación.
Asimismo, había presencia de todos los cursos.
264
Evolución de la imagen percibida

Además de generar en los jóvenes interés por las distintas manifestaciones
artísticas y de provocar un (en algunos casos primer) contacto con las mismas, el
programa Descubre las Artes también pretende eliminar barreras (ignorancia,
prejuicios, etc.), que puedan estar afectando a la imagen percibida del género y,
por tanto, a la actitud hacia la participación, más o menos favorable que de ella se
pueda derivar. Por ello, hemos indagado qué impacto ha tenido el programa sobre
la imagen percibida de los distintos géneros por parte de los estudiantes. En el
cuestionario inicial, la pregunta que aludía a la imagen del género se formuló de
modo abierto ("¿Qué opinión tienes de la ópera/exposiciones/conciertos
sinfónicos/cine no comercial en general?"), mientras que en noviembre y mayo se
ofrecían opciones de respuesta centradas en las posibles variaciones.
En relación a la imagen percibida inicial, resulta interesante comprobar que
los comentarios varían en función de la manifestación artística analizada. En el
caso de la ópera, la mayoría de los comentarios se centran, por un lado, en
manifestar el interés y la curiosidad sentida por el género y, por otro, en señalar
barreras. Así, un estudiante comentaba: “Me gusta escucharla, pero aunque me
gustaría, nunca he podido asistir a ninguna”, mientras que otro declaraba que “no
me gusta demasiado el ambiente de exclusividad y superioridad que rodea a este
mundo y que es una de las causas de su falta de popularidad entre la gente joven.”
En el caso de las exposiciones, el arte moderno era el que más miedos y, a la vez,
expectación causaba. En el caso de los conciertos sinfónicos, los estudiantes
aludían al gusto por la música clásica y los comentarios se centraban en señalar su
gusto por este tipo de música y por la música en general. Por último, en el caso del
cine no comercial, la tónica era el desconocimiento.
265
Tabla 1. Evolución de la imagen percibida de los distintos géneros artísticos
Conciertos Cine no
Variaciones Ópera Exposiciones
sinfónicos comercial
producidas Nov13 May14 Nov13 May14 Nov13 May14 Nov13 May
14
La imagen que
tenía ha 8% 0% 0% 0% 8% 0% 8% 8%
empeorado
La imagen que
42
tenía no ha 25% 8% 67% 33% 75% 75% 58%
%
variado
La imagen que
50
tenía ha 67% 92% 33% 67% 17% 25% 33%
%
mejorado
100
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Total general %
Tal y como podemos comprobar en la tabla 3, la evolución de la imagen

percibida de los distintos géneros ha sido positiva en todos los casos. Se observa
un impacto especialmente importante en el caso de la ópera, ya que, en el mes de
mayo, para un 92% de los estudiantes la imagen había mejorado. Si nos fijamos en
el incremento producido entre noviembre y mayo, el género que experimenta un
mayor incremento en cuanto a mejoría de imagen son las exposiciones
(incremento del 34%).
Evolución del grado de interés

La evolución en la imagen de los diversos géneros se ve corroborada por los
cambios en el interés que los alumnos declaran por los mismos. En este caso, se
planteó una pregunta cerrada en los tres cuestionarios. En octubre se les pedía
declarasen su grado de interés por las manifestaciones artísticas involucradas.
266
Tabla 2. Interés inicial por los distintos géneros artísticos
Conciertos Cine no
Interés inicial Ópera Exposiciones
Poco 7% 0% 0% 14%
Algo 7% 7% 14% 29%
Bastante 43% 50% 36% 29%
Mucho 43% 43% 50% 29%
Total 100% 100% 100% 100%
Como puede comprobarse en la tabla 4, en este primer momento son los

conciertos sinfónicos los que concitan el interés de los alumnos en un mayor
porcentaje. La ópera y las exposiciones de artes plásticas se hallan más o menos a
la par, mientras que el grado de interés en el caso del cine no comercial se
distribuye por toda la escala sin grandes diferencias. Este último dato es coherente
con lo que veíamos antes respecto de la imagen inicial de esta manifestación
artística, donde primaba el desconocimiento.
En noviembre y mayo se preguntaba a los alumnos por los posibles cambios
producidos en su nivel de interés por las diversas manifestaciones artísticas.
Tabla 3. Evolución del interés por los distintos géneros artísticos
Conciertos Cine no
Variaciones Ópera Exposiciones
producidas
Nov13 May14 Nov13 May14 Nov13 May14 Nov13 May14
Mi interés ha
aumentado 83% 100% 50% 67% 42% 58% 42% 50%
Mi interés se
ha mantenido
igual 8% 0% 42% 25% 50% 33% 33% 33%
Mi interés ha
disminuido 8% 0% 0% 0% 8% 0% 8% 0%
No pude
participar en
la experiencia 0% 0% 8% 8% 0% 8% 17% 17%
Total general 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
En primer lugar, como puede advertirse en la tabla 3, al finalizar el primer

periodo del programa la mayoría de los estudiantes declaraban que su interés por
la ópera, las exposiciones y el cine no comercial había aumentado. En el caso de la
267
música sinfónica, por el contrario, la opción mayoritaria es "mi interés se ha

mantenido igual". Esto no debe extrañar, puesto que era la manifestación artística
que partía de un mayor interés inicial. En segundo lugar, se comprueba cómo los
resultados mejoran para todas las manifestaciones en el cuestionario pasado a
final de curso. El porcentaje de alumnos que indica que su interés ha aumentado es
mayor en todos los casos, e incluso llega al 100% en el caso de la ópera. Mientras
que en noviembre algunos alumnos indicaban que su interés por la ópera, la
música sinfónica o el cine no comercial había disminuido, a final de curso ni un
solo alumno responde en este sentido.
Evolución de la asistencia
Es lógico suponer que los cambios detectados en la imagen de cada género
artístico y en el interés por él impacten también de un modo u otro en los hábitos
de asistencia. Para detectar con garantías un cambio real en la asistencia tendría
que realizarse un seguimiento de los participantes con posterioridad al programa.
Aunque aún no ha pasado tiempo suficiente para un estudio de estas
características, sí que pudieron identificarse ciertas modificaciones, al menos, a lo
largo del curso en que se desarrolló el programa. En primer lugar, se preguntó a
los alumnos si habían asistido alguna vez a la ópera, conciertos, exposiciones y cine
no comercial con anterioridad a iniciar el programa.
Tabla 4. Asistencia antes de iniciar el programa
Asistencia antes Conciertos Cine no

Ópera Exposiciones
del programa sinfónicos comercial
He asistido una vez 17% 8% 25% 17%
He asistido varias
veces 17% 83% 58% 17%
No he asistido 67% 8% 17% 67%
Total 100% 100% 100% 100%
Como puede apreciarse en la tabla 4, la manifestación que contaba con

mayor asistencia antes del programa eran las artes plásticas (un 83% ha asistido
varias veces a exposiciones). Tanto en el caso de la ópera como en el del cine no
comercial, un 67% de participantes asegura no haber asistido nunca. A finales de
noviembre, se les pregunta si creen que a partir de ahora asistirán por su cuenta a
estas actividades culturales.
268
Tabla 5. Asistencia estimada a partir de ahora
¿Crees que
asistirás por tu Conciertos Cine no
Ópera Exposiciones
cuenta a partir de sinfónicos comercial
ahora?
No 8% 8% 8% 25%
Sí 92% 92% 92% 75%
Total 100% 100% 100% 100%
Las respuestas son prácticamente unánimes: casi todos los alumnos

consideran que después de su participación en el programa acudirán más a estos
eventos culturales por su cuenta. Sólo en el cine no comercial el porcentaje es algo
inferior. Por último, en el cuestionario que se pasó a final de curso se preguntaba,
no ya por la asistencia prevista o estimada, sino por la asistencia real que se había
dado a lo largo del curso más allá del programa: "¿Has asistido por tu cuenta a
alguna ópera, exposición, proyección de cine no comercial o concierto de música
sinfónica no incluido en la programación de Descubre las Artes?"
Tabla 6. Asistencia real al margen del programa
¿Has asistido por tu

Conciertos Cine no
cuenta al margen del Ópera Exposiciones
programa?
No 42% 17% 58% 75%
Sí 58% 83% 42% 25%
Total 100% 100% 100% 100%
Puede advertirse en la tabla 6 cómo una mayoría de alumnos ha acudido a la

ópera o a alguna exposición al menos una vez por su propia cuenta, y al margen de
lo programado, a lo largo del curso. En el caso de los conciertos sinfónicos, el 42%
también ha acudido a alguno fuera de programa; porcentaje que baja hasta un 25%
para el cine no comercial.
269
En términos generales, la evaluación del programa es muy positiva. En lo
que atañe a la imagen de los géneros, el grado de interés por ellos y la asistencia,
los objetivos se cumplen en un nivel muy satisfactorio. Los datos parecen indicar
que la combinación de formación por expertos y asistencia en grupo es una
fórmula que funciona para el desarrollo de jóvenes audiencias culturales (al
menos, en contexto universitario). Si entramos más al detalle para tratar de
obtener indicios sobre cómo debe ser esa formación, debe resaltarse
inmediatamente el valor de la continuidad. Tanto en lo que respecta a la imagen
como al grado de interés, se aprecian notables diferencias entre las respuestas
recabadas a finales de noviembre (tras dos meses de programa) y en mayo (tras
dos periodos de dos meses cada uno). Esto lleva a concluir que el desarrollo de
públicos culturales jóvenes no debe confiarse prioritariamente a la celebración de
eventos aislados.
Otra de las cuestiones que más llaman la atención en los resultados
obtenidos es el peculiar lugar de la ópera. La mayoría de participantes no habían
asistido nunca antes a una representación de ópera; sin embargo, al cursar el
programa el 92% afirma que acudirá en el futuro por su cuenta, y el 100%
reconoce que su interés por ella ha aumentado. Curiosamente, aunque de entrada
comparte unos niveles parecidos de desconocimiento y falta de asistencia con el
cine no comercial, no puede apreciarse un giro tan espectacular en las actitudes
hacia este último.
Deben tenerse en cuenta una serie de limitaciones importantes. Tratándose
de un universo tan reducido, tanto de estudiantes (15) como de actividades (8), la
variabilidad en función de los contenidos concretos de cada actividad, así como de
incidencias anecdóticas en la asistencia a las mismas, puede introducir
importantes sesgos en los resultados. Las respuestas relativas al cine no comercial
quizá podrían explicarse en esta línea. En segundo lugar, pese a que se recogieron
informaciones nada más empezar el programa, a la mitad de su desarrollo y al final
del mismo, lo deseable sería contar con datos al menos del año posterior a la
participación en el programa. No es posible presentarlos aquí, en cualquier caso,
porque aún no ha transcurrido el tiempo necesario.
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271
CAPÍTULO XXV
EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL ÁMBITO
UNIVERSITARIO DESDE EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y EL VOLUNTARIADO
María E. Chalfoun Blanco1, María R. Limón Mendizábal1, María del Carmen Ortega Navas2
1Universidad Complutense de Madrid, 2UNED
“La salud se crea y se vive en el marco de la vida

cotidiana, los centros de enseñanza, de trabajo y
de recreo.” (Carta de Ottawa, 1986, pp 4-5).
INTRODUCCIÓN
La estrategia de la Unión Europea (UE) "Juntos por la Salud" apoya la
estrategia general Europa 2020, cuyo objetivo es encauzar a la UE hacia una
“economía inteligente, sostenible e integradora que fomente el crecimiento para
todos. Una condición indispensable para ello es la buena salud de la
población”(p.1).
Los países miembros de la UE deben garantizar la protección de la salud
colaborando con todos los agentes sociales en políticas de prevención de las
enfermedades, erradicando aquello que suponga un riesgo para la salud física y
mental.
Recientemente, a raíz del pasado Consejo de Ministros del 12 de septiembre
del 2014, se ha puesto en marcha la Estrategia Juventud 2020 y Plan de acción
2014-2016 promovida por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y
el Instituto de la Juventud.
Entre los ejes prioritarios establecidos en dicha Estrategia destacamos dos:
el de la Participación, Voluntariado, Inclusión e Igualdad, y el de la Prevención y
Salud: ambos combinados, pueden integrarse en una plataforma que promueva
273
actuaciones cuyos objetivos se centren en el fomento de hábitos de vida saludables

y la promoción de una sociedad inclusiva. Destacamos, asimismo, la importancia
del denominado aprendizaje significativo/ aprendizaje-servicio en el ámbito
universitario, a través del desarrollo de actividades de participación y
voluntariado.
PLAN DE ACCIÓN DE LA ESTRATEGIA DE JUVENTUD 2020

Dentro de este Plan de Acción de la Estrategia de Juventud 2020 hacemos
hincapié en los objetivos de promoción de hábitos de vida saludable, la
potenciación del voluntariado entre los jóvenes y las actuaciones que lleven a
conseguir una sociedad cohesionada que erradique la discriminación y fomente la
igualdad de oportunidades.
Así, este Plan de acción presenta los siguientes ejes con unos objetivos
generales que resumimos en el siguiente cuadro:
•Empleabilidad y Emprendimiento Juvenil

Educación y Formación •Promover la formación no formal
•Generar empleo mediante la formación
•Nuevas oportunidades de empleo juvenil

Empleo y Emprendimiento •Cultura emprendedora
•Sistema de garantía juvenil
Vivienda •Ayudas para la emancipación
•Hábitos de vida saludables

Prevención y Salud
•Disminución de consumo de estupefacientes
•Voluntariado en Tecnologías de la Información

Participación , Voluntariado , y la Comunicación (TIC)
Inclusión e Igualdad •Lucha contra la exclusión,violencia y
discriminación
•Promoción de la cooperación y participacion

Cooperación Institucional juvenil con administraciones publicas y otras
instituciones
Figura 1. Plan de Acción de la Estrategia de Juventud 2020. Fuente: Elaboración propia
274
EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO DESDE EL APRENDIZAJE…
Partiendo de los ejes de la Educación y Formación, el de la Prevención y

Salud, y el de la Participación, Voluntariado, Inclusión e Igualdad, planteamos la
necesidad de formar a los jóvenes universitarios en el tercer sector. Educarles para
la ciudadanía participativa asumiendo el derecho a defender el estado de bienestar
colectivo mediante la acción comunitaria. Enseñar a los jóvenes a convertirse en
agentes activos que empoderados mediante el conocimiento de la situación de su
localidad o barrio, se motivan en la búsqueda de la resolución de problemas
comunes.
Sería necesario promover un aprendizaje significativo que llevase al
alumnado universitario a tener más contacto con su entorno más próximo, a no
sentirse aislado o indiferente ante la problemática social y comunitaria. Un
aprendizaje significativo no implica el educarse en contenidos teóricos sino en
poner en práctica esos conocimientos para lograr un bien común.
Europa destaca la necesidad de una ciudadanía participativa en la solución
de los problemas que le acechan. El perfil del universitario individualista,
competitivo, pasivo y ajeno a las problemáticas comunitarias, en términos
actuales, “no es sostenible”; hace falta fomentar un nuevo perfil de universitario
que empatice con los problemas que presenta su entorno. Rincón I Verdera (2010)
destaca que:
“El voluntariado es quien posibilita la acción y la funcionalidad

del tejido asociativo, que es, en definitiva, quien protagoniza la
dinámica de la sociedad civil a través de la recreación de proyectos
solidarios entendidos como procesos globales de promoción humana,
de dinamización sociocomunitaria, de autogestión de los propios
problemas, de ayuda mutua, de responsabilidad personal y
corresponsabilidad social, y de invención de nuevas estrategias y
procedimientos para la profundización en la democracia
participativa” (p. 118).
El refuerzo de la acción comunitaria entre los jóvenes universitarios hace

referencia a la participación comunitaria en todas las áreas que le competen. Para
que la participación comunitaria se consolide hace falta que se cumplan unos
requisitos entre los individuos que componen la comunidad.
Se debe potenciar que los jóvenes universitarios aprendan a actuar como
agentes del tercer sector: El tercer sector cada vez cobra más importancia en los
proyectos europeos para la innovación, entre los que encontramos todas aquellas
275
organizaciones sin ánimo de lucro, fundaciones, asociaciones y demás iniciativas

comunitarias.
LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD DESDE EL

VOLUNTARIADO
En la Europa actual, inmersa en un proceso de profundos cambios debidos a
distintos factores (crisis financiera, globalización, desarrollo vertiginoso de las
tecnologías), la salud pública no escapa de ser objeto de la política de recortes.
En el documento de trabajo de la Comisión Europea (20/02/2013) Inversión
Social para el Crecimiento y la Cohesión se expone cómo la inversión en salud
contribuye a las metas de Europa 2020 cuyo objetivo es encauzar a la UE hacia una
economía inteligente, sostenible e integradora que fomente el crecimiento para
todos.
Las actividades de participación comunitaria en temas de promoción de la
salud, han de fomentarse cada vez más en todos los ámbitos. Desde la promoción
de la actividad física, la educación para la prevención de la diabetes, la reducción
de factores de riesgo cardiovascular, la prevención de caídas en ancianos, en fin,
diversos temas que vengan a informar y prevenir futuras carencias en términos
sanitarios.
Se aborda la necesidad de reorientar y reestructurar los sistemas de salud
pública en los países miembros de la UE para afrontar los nuevos retos de la
sociedad actual, que derivan de una serie de factores que se manifiestan en el
incremento de una población cada vez más envejecida, la cual a su vez influye en el
aumento de las enfermedades crónicas, que son causa de una mayor demanda de
asistencia sanitaria.
Sin perder la perspectiva de que la salud es esencial al derecho a la vida y
que las sociedades que conciben la salud como un bien y un derecho, son las que
avanzan en equidad, cohesión social y crecimiento económico, es necesaria una
reestructuración del servicio sanitario basada en el desarrollo de la participación
comunitaria como un componente esencial en la estabilidad, eficacia y
sostenibilidad de una buena salud pública.
Cuando la ciudadanía asume la responsabilidad de defender su derecho a la
salud propia y al estado de bienestar colectivo, se convierte en agente activo que
empoderada mediante el conocimiento de su situación se motivará en la búsqueda
de la resolución de problemas comunes. Entendido el empoderamiento como “la
toma de conciencia que invita a revisar las estructuras y el sistema establecido”.
276
(Soler, Planas, Ciraso-Calí, y Ribot-Horas, 2014). Sin la participación de las

personas es imposible enfrentarse a los nuevos retos de la salud colectiva.
Tal como determina la Carta de Bangkok (Sexta Conferencia Mundial de
Promoción de la Salud, 07-11/08/2005), las comunidades y la sociedad civil bien
organizadas saben determinar eficazmente su propia salud, y pueden instar a los
gobiernos y al sector privado a rendir cuentas sobre las repercusiones sanitarias
de sus políticas y prácticas.
El voluntariado universitario ha de sensibilizarse por la situación social de
distintos ámbitos y colectivos desfavorecidos, excluidos o marginados. Ha de
aprender a promover proyectos, haciendo un análisis de carencias de la situación
de los grupos y poner en marcha los mecanismos de dinamización comunitaria que
lleven a fomentar una educación para la salud desde la prevención.
La incorporación de esta práctica de voluntariado universitario se engloba
en el concepto de Práctica de Responsabilidad Social de la propia universidad.
Enseñarles a diseñar y a evaluar proyectos educativos y sociales dirigidos a
distintos colectivos, colaborando con otras instituciones, contribuye a que el
alumnado universitario sea consciente de los problemas reales que acucian a la
sociedad.
PRINCIPIOS DE LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

La participación comunitaria hace referencia al proceso mediante el cual las
personas, aprenden, conocen, se informan y se implican, en los problemas de su
comunidad; adquiriendo un sentido de responsabilidad con respecto a su propio
bienestar y al del grupo al cual pertenecen, contribuyendo consciente y
constructivamente en el proceso de desarrollo de su localidad.
El estado del bienestar, junto con la educación y la salud son ejes esenciales
para el desarrollo de las comunidades. Por lo general, éstos han sido implantados
por instancias superiores que no conocen las necesidades de la comunidad y, por
ello, las decisiones que toman no cumplen con los objetivos para la solución de
problemas reales de las personas que pertenecen a un barrio, localidad o región.
La Participación Comunitaria debe ser:
Activa. Debe intervenir en la toma de decisiones desde la
identificación de las carencias (diagnóstico), a la planificación,
ejecución, control y evaluación de proyectos para la solución de los
problemas que afectan a su entorno.
Consciente y operativa. Tener iniciativa para conocer los problemas
existentes mediante el análisis y la propuesta de soluciones.
277
Comprometida. Al hacerse responsable en la defensa de sus

derechos y el cumplimiento de sus deberes y compromisos.
Democrática. En cuanto se centra en un trabajo colaborativo con
otras instancias superiores manteniendo su autonomía y capacidad
de decisión.
Organizada. En sus habilidades de autogestión.
Sostenida. Pues debe constituir un movimiento asociativo en un
proceso mantenido en el tiempo.
Las actividades del voluntariado universitario pueden ser de diversa índole,
desarrollándose en distintos ámbitos o campos de actuación, desde la
alfabetización digital hasta la promoción de la salud, del deporte, de una dieta
saludable, etc. Centrándonos en la prevención de enfermedades y fomento de la
salud, la actuación del voluntariado universitario deberá ir encaminada a
potenciar la importancia de fomentar estilos de vida que palien los efectos del
envejecimiento, y a optimizar la salud y el bienestar desde edades tempranas y a lo
largo de toda la vida.
El voluntario deberá aprender a desarrollar proyectos de dinamización
comunitaria, participando en iniciativas comunitarias prestando su ayuda en
acciones colectivas de salud del tipo educativo, lúdico, de concienciación, de
información y/o de consulta, que fomenten hábitos alimentarios saludables, la
práctica regular de la actividad física, la disminución en el consumo de tabaco y
otras sustancias nocivas etc. mediante múltiples actividades que van desde
campañas de información, realización de talleres, cine forum, etc. hasta actividades
a pie de calle, que impliquen diferentes entornos como la escuela, centros de
mayores, ámbito carcelario, hospitales, centros de menores e incluso dentro de la
misma universidad.
Así pues, la actividad del voluntariado universitario en proyectos de
promoción de la salud podría resumirse en el siguiente cuadro:
278
Talleres
Circuitos
ACTIVIDAD
FISICA Itinerarios
ESCUELA
Visitas
ALIMENTACIÓN
SALUDABLE Exposiciones
UNIVERSIDAD Concursos y certámenes

TABAQUISMO Y
VOLUNTARIADO OTRAS
UNIVERSITARIO EN ADICIONES Forum
PROYECTOS DE
PROMOCIÓN DE LA
SALUD Ciclos, Festivales,
MAYORES ENVEJECIMIENT
O SALUDABLE semanas
Ferias, mercados
GRUPOS EN temáticos
RIESGO DE eSANIDAD
EXCLUSION
Conferencias, Charlas,
Mesas redondas
EDUCACION
SEXUAL
Encuentros, Jornadas de
puertas abiertas
Cursos, seminarios, etc
Figura 2. Ámbitos y actividades del voluntariado universitario en la promoción de la salud.

La acción del voluntariado no solo favorece a los colectivos en riesgo a los

que va dirigida, sino que beneficia al propio grupo de voluntarios en un proceso de
enriquecimiento mutuo. La práctica del voluntariado pone al joven universitario
en contacto con múltiples perspectivas profesionales, que le permiten esclarecer
vocaciones mediante un aprendizaje significativo laboral no formal, a través del
cual descubren cuáles son los aspectos más afines a sus habilidades y capacidades.
El voluntariado universitario colabora en hacer de la Universidad una
“promotora” del bienestar y de la salud. En 2011 tuvo lugar, en Pozuelo de Alarcón,
el VII Encuentro de expertos en Salud Universitaria en donde se analizó el concepto
de Universidades Saludables, refiriéndose a aquellas instituciones educativas que
promueven conocimientos, habilidades y destrezas para el autocuidado.
Fomentando la implantación de metodologías educativas participativas en la
promoción de la salud dentro de la comunidad universitaria y en su entorno más
cercano.
279
CONCLUSIONES
Tanto la educación como la promoción de salud contemplan la participación
activa de los individuos y de la comunidad como elemento estratégico
fundamental. La participación comunitaria es un instrumento eficaz para lograr
metas en distintos entornos que van desde la escuela hasta los centros de atención
primaria.
Es un hecho, que por distintas circunstancias, la juventud se ha distanciado
de los intereses públicos y el voluntariado constituye un magnífico medio para el
inicio de un aprendizaje significativo para la participación ciudadana.
Los jóvenes deben constituirse en ciudadanos que participen de su entorno,
que desarrollen la capacidad de provocar cambios en su comunidad, ocupando su
lugar en el espacio público y participando activamente en la toma de decisiones en
lo que respecta a defender el estado de bienestar.
El perfil del joven individualista, competitivo, poco solidario y ajeno a la
realidad social es incompatible con la idea del ciudadano participativo. Mediante la
implantación del voluntariado permitimos el acceso a un aprendizaje
significativo/aprendizaje-servicio que fomenta los ideales de participación
democrática, desarrollando jóvenes con conciencia crítica y opinión propia y
comprometidos con su comunidad en la construcción de una sociedad más sana,
más cohesionada y más equitativa.
El empoderamiento está directamente vinculado a la promoción de la
persona, a su desarrollo integral, al ejercicio de sus derechos y a su calidad de vida.
Es por ello que cada vez más, el “empoderamiento “, es considerado un objetivo
fundamental en el ámbito de la promoción de la salud a través de la intervención
social.
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282
CAPÍTULO XXVI
LA FORMACIÓN DE JÓVENES Y PERSONAS
MAYORES DESDE UNA PERSPECTIVA
INTERGENERACIONAL

Vanesa Baños Martínez, Miguel Corbí Santamaría, M. Isabel Luis Rico, Esther Ruiz Palomo
El envejecimiento de la población es una realidad que se nos presenta

optimista en cuanto a posibilidades de desarrollo, compromiso social, bienestar y
calidad de vida de las personas mayores. En este sentido, la Universidad de Burgos
a través del programa UBUAbierta y en el marco de la formación para personas
mayores, pone en marcha acciones concretas para que el aprendizaje a lo largo de
la vida sea una realidad en una sociedad que ha de ser para todas las edades.
Dentro de este programa y a través del monográfico “Las Edades del
Hombre llegan a Aranda”, se ha buscado ofrecer una experiencia formativa a los
mayores universitarios, crear espacios que favoreciesen las relaciones
intergeneracionales y luchar contra las visiones estereotipadas acerca de la vejez.
En este contexto de aprendizaje se ideó un servicio concreto para jóvenes en el que
se aunaran la formación y las relaciones sociales. Se posibilitó de este modo crear
una experiencia socio-educativa compartida con motivo de la celebración en la
ciudad de una exposición cultural.
En el presente capítulo se muestran los resultados iniciales de la actividad
intergeneracional formativa que servirán de base para futuras intervenciones.
INTRODUCCIÓN
El envejecimiento es una realidad que se está haciendo cada día más visible,
principalmente en los países del Primer Mundo, y es por ello que se deben dar
respuestas a las necesidades de este amplio colectivo que vive en una sociedad
plural y globalizada de la que desea tomar parte. La participación de los mayores
283
en su entorno es de vital importancia si buscamos una sociedad para todas las

edades (Naciones Unidas, 2000) en la que se puedan conjugar el desarrollo
socioeconómico y la calidad de vida. Muchos mayores ya están poniendo de relieve
sus valores y sus conocimientos, adquiridos con la experiencia, en el desempeño
de sus roles (Buz y Bueno, 2006). Los jóvenes tampoco pueden quedar apartados
de una sociedad que es la suya, en la que hay un número creciente de personas
mayores y en la que se hace necesario que todas las generaciones estén unidos
más allá de los lazos familiares.
Es evidente que las actuaciones y estrategias de las naciones a favor de la
consecución de objetivos como promover el envejecimiento activo, la solidaridad
intergeneracional o la dignidad de todas las personas son múltiples y cada vez más
numerosas, sin embargo, consideramos de especial relevancia las relacionadas con
el acceso a la formación o la cultura y la participación social en contextos
intergeneracionales.

ENVEJECIMIENTO ACTIVO, APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA,
ACTIVIDADES INTERGENERACIONALES Y ESTEREOTIPOS
Actualmente la esperanza media de vida al nacer se ha prolongado mucho,
hasta situarse en los países desarrollados en torno a los 80 años, algo más para las
mujeres que para los hombres. En este contexto, plantearse la posibilidad de llevar
a cabo una intervención socioeducativa en un sentido amplio sobre el colectivo
social de las personas mayores resulta básica (Orte; March, 2006).
Desde la conceptualización que la Organización Mundial de la Salud hace del
envejecimiento activo, esto es «el proceso de optimización de las oportunidades de
salud, participación y seguridad, con el fin de mejorar la calidad de vida a medida
que las personas envejecen», es evidente que las actuaciones tendentes a potenciar
actitudes y conductas que promuevan la inquietud intelectual, la curiosidad
científica y cultural, permitirán a las personas mayores estar en mejores
condiciones de afrontar esta etapa de la vida.
Bajo este prisma preventivo, los Programas Universitarios para Mayores
(PUM) son en la actualidad una de las principales vías para la promoción del
envejecimiento activo, el acceso a la cultura, facilitar la formación en temas de
interés y crear medios de participación y relación en todos las esferas de la
sociedad (Sáez Aguado, 2004). Se podría afirmar que su importancia radica en que
consiguen alcanzar objetivos socio-educativos de manera simultánea en un
contexto de ocio.
284
LA FORMACIÓN DE JÓVENES Y PERSONAS MAYORES DESDE UNA PERSPECTIV INTERGENERACIONAL
Las investigaciones y la experiencia han demostrado que la formación es

posible y debe hacerse a lo largo de toda la vida. El Informe Delors (1996, 125)
recogía que “la educación sin límites temporales ni espaciales, se convierte entonces
en una dimensión de la vida misma”. Así, la formación permanente, es una de las
mejores formas de contribuir a promover el envejecimiento activo, potenciando el
desarrollo personal en todos los sentidos, facilitando espacios donde las relaciones
intergeneracionales sean un hecho cotidiano, motivando a mayores y jóvenes a
seguir creciendo y participando en su entorno más cercano.
Para afrontar el proceso educativo de los mayores hay que partir de la
premisa de que este colectivo presenta características muy diversas y evitar la
homogeneización dominante. El arraigo de visiones estereotipadas acerca de las
personas mayores, atribuyendo características en razón a la edad, favorece la
expansión de prejuicios que discriminan a las personas mayores (Fernández-
Ballesteros, 1992). Este hecho influye no solo en los mayores sino también en las
diferentes generaciones y aquí podemos hablar del término “edadismo” que hace
referencia al mantenimiento de estereotipos o actitudes negativas hacia las
personas mayores (Butler, 1969).
En el año 2001 el IMSERSO analizó la imagen que tienen de los mayores los
miembros de otras generaciones y en el mismo se puso de manifiesto que los
adolescentes españoles percibían a los mayores como improductivos e inmersos
en situaciones de soledad y tristeza. Una buena manera de que los jóvenes
cambien esas percepciones es a través de los denominados programas
intergeneracionales. A través de los mismos se busca crear mayores oportunidades
de relación entre las diferentes generaciones dentro de un espacio común,
partiendo de que cada individuo tiene un papel activo que desempeñar para
favorecer el desarrollo comunitario (Sánchez, 2007).
Newman y Smith (1997, 18) nos hablan de las necesidades de jóvenes y
mayores que a través de estos programas o actividades se pueden satisfacer de
manera conjunta. Así pues si los mayores tienen necesidad de enseñar, transmitir
costumbres culturales, comunicar valores o dejar un legado, por otra parte los
jóvenes, necesitan ser enseñados, tener una identidad cultural, tener modelos
positivos o estar conectados con las generaciones precedentes para aprender
sobre el pasado.
La actividad que se presenta en esta comunicación conjuga los beneficios de
los Programas Universitarios para Mayores, de las actividades intergeneracionales
y de la metodología del Aprendizaje-Servicio.
285
EXPOSICIÓN, METODOLOGÍA Y ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD

INTERGENERACIONAL: LAS EDADES DEL HOMBRE LLEGAN A ARANDA
Desde la coordinación de los Programas Universitarios para Mayores de la
Universidad de Burgos, se detectó la necesidad de programar para el curso
2013/14 en la sede de Aranda de Duero un monográfico que diera cobertura a la
importante cita cultural que iba a albergar la ciudad: la exposición de arte sacro
“Las Edades del Hombre”. En el mismo, que tuvo una duración de 15 horas, se
matricularon 62 alumnos con edades comprendidas entre los 56 y los 83 años.
Si bien con la programación y desarrollo del monográfico “Las Edades del
Hombre” se alcanzaban los objetivos de acercar la cultura a los mayores, de
favorecer ocasiones para el aprendizaje, y de generar espacios de interrelación
social entre los propios mayores, el servicio que suponía la actividad
intergeneracional posibilitaba que mayores de una localidad en la que no hay sede
universitaria ordinaria, pudieran compartir espacios y relacionarse con otros
grupos de edad, en este caso jóvenes de 4º Educación Secundaria Obligatoria. El
servicio consistía en impartirles una sesión formativa son contenidos histórico-
artísticos de la ciudad basándose en el material que previamente habían visto en
clase y reelaborado para adaptarlo a las necesidades del nuevo público. La
necesidad del servicio surgió del hecho de que desde las instituciones municipales
no tenían pensado desarrollar ninguna iniciativa de voluntariado cultural, ni de
acompañamiento a grupos que quisieran información básica sobre la ciudad y su
patrimonio histórico-artístico. Por otra parte, cuando se propuso esta actividad en
el Instituto de Secundaria, se consideró interesante que participasen alumnos de
4º ya que estaban trabajando contenidos relacionados con la historia local y con
los valores, en las asignaturas de “Ciencias Sociales, geografía e historia” y “Ética”
respectivamente. Estos alumnos tenían unas edades comprendidas entre los 15 y
los 17 años.
La metodología elegida para aunar el monográfico con la actividad
intergeneracional fue la de Aprendizaje-Servicio (ApS) que Puig y Palos (2006)
definen como “una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de
servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los
participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el
objetivo de mejorarlo”.
Los destinatarios fueron personas mayores universitarias de la Universidad
de Burgos en su sede de Aranda de Duero que cursaran el monográfico “Las
edades del hombre llegan a Aranda” y jóvenes de 4º Educación Secundaria
Obligatoria del “I.E.S. Cardenal Sandoval y Rojas” de Aranda de Duero.
286
Como objetivo general se propuso analizar si el hecho de potenciar un

espacio de encuentro intergeneracional entre jóvenes y personas mayores
universitarias influye en la percepción que tienen los alumnos jóvenes sobre las
personas mayores y se construye una imagen más positiva de la vejez. Por otra
parte, los objetivos específicos fueron los siguientes:
Favorecer el envejecimiento activo y la autoestima de las personas
mayores a través de una participación activa en la comunidad.
Acercar a los jóvenes temas culturales de su entorno.
Transmitir valores de respeto, solidaridad y convivencia.
Dar a conocer la metodología de ApS entre la comunidad educativa.
La fase de ejecución de la actividad se articula en torno a tres acciones
fundamentales. La primera era la visita de los alumnos de 4º de la ESO a la sede de
los Programas Universitarios para Mayores de la Universidad de Burgos en Aranda
y charla expositiva interactiva acerca de “Las Edades del Hombre”. La segunda un
paseo explicativo a los puntos turísticos más interesantes de la ciudad y la última
un almuerzo de convivencia para promover el diálogo intergeneracional.
Para la actividad se contó con 7 alumnos voluntarios, un 42,9% fueron
hombres y un 57,1% mujeres, si bien podemos afirmar que había más
representación porcentual masculina que femenina ya que del total de 62 alumnos
del monográfico únicamente 21 son hombres, es decir cerca del 34%.
Los alumnos de secundaria que participaron fueron un total de 24 de 4º de
la ESO y estuvieron acompañados por dos profesores.
Los mayores voluntarios fueron quienes llevaron el peso de la actividad,
siendo ellos mismos los agentes que interactuaron de manera directa con los
alumnos jóvenes.
A nivel evaluativo, se decidió analizar los estereotipos que miembros de una
generación tienen sobre otra (jóvenes sobre mayores) y analizar los efectos que
puede tener el contacto intergeneracional en las percepciones que tienen los
jóvenes sobre el envejecimiento y las personas mayores. Para este fin, se diseñó y
pasó un pequeño cuestionario a los alumnos de secundaria a modo de pre-test
antes de la actividad y el mismo se volvió a aplicar justo después del encuentro.
Este cuestionario, basado en el Cuestionario de Evaluación de Estereotipos
Negativos hacia la Vejez (CENVE), recoge factores de salud, motivacional-social y
de carácter-personalidad y consta de nueve afirmaciones a las que hay que
responder de manera dicotómica, verdadero o falso.
Los resultados anuncian que el encuentro ha sido positivo para la
consecución del objetivo planteado. A continuación se muestran los mismos.
287
En el gráfico 1 vemos los resultados del cuestionario sobre estereotipos

antes de haber participado en la actividad. El 54,17% afirma que no presentan
problemas de memoria, un poco más del 70% cree que pueden aprender y que no
están solos y finalmente, un 62,5% piensa que no tienen menos amigos que en
etapas anteriores. En este sentido, y comparado con estudios que se realizaron
previamente con alumnos de primaria, podemos afirmar que los jóvenes
presentan menos estereotipos sobre los mayores que sus compañeros que aún
están en el colegio. Los estereotipos que se presentan a continuación se dan por
ciertos ampliamente en la población juvenil seleccionada. Poco más del 54%
afirma que los mayores están enfermos y que son cabezotas, el 75% piensa que los
mayores no pueden trabajar y se tienen que jubilar y un 50% dice que todos son
iguales y que se irritan con facilidad. Parece claro que el estereotipo relacionado
con el trabajo es sobre el que más habría que trabajar para minimizar el fuerte
impacto que presenta. Se ve a los mayores fuera del mercado laboral y se tiene la
imagen de que en ese ámbito no pueden aportar nada, olvidándose así la
población en general, de que se puede envejecer de manera productiva.
Gráfico 1. Pre-test 4º ESO. Fuente: Elaboración propia
288
Si comparamos los datos anteriores con los recogidos en el gráfico 2, vemos

que en todos y cada uno de los puntos el 75% o más expone que las afirmaciones
que hablan de estereotipos hacia las personas mayores son falsas. Podemos decir
incluso que solo en 3 casos las respuestas verdaderas superan el 10%. Estos casos
serían con un 25% la afirmación de que los mayores no pueden trabajar y se
tienen que jubilar, con un 16,66% la relacionada con que todas las personas
mayores son iguales y con un 12,5% aquella acerca de que los mayores están
enfermos. Por otra parte, proporcionalmente han sido las afirmaciones acerca de
que los mayores no pueden trabajar y de que son cabezotas las que mayor
porcentaje de cambio han sufrido con respecto al pre-test. En el lado opuesto
tenemos la afirmación sobre que todos los mayores son iguales, que únicamente se
ha modificado la percepción de un 17%.
Cabe resaltar que solo 3 alumnos, es decir el 12,5%, respondieron que todas
las afirmaciones planteadas sobre las personas mayores eran falsas, sin embargo,
esa cifra subió hasta el 58,3% en los datos del post-test. Vemos por lo tanto que ha
habido un cambio significativo que nos lleva a afirmar que la actividad
intergeneracional ha influido de manera positiva en la imagen que tienen los
alumnos de secundaria del I.E.S. “Cardenal Sandoval y Rojas” sobre las personas
mayores.
Gráfico 2. Post-test 4º ESO. Fuente: Elaboración propia
289
Tras la intervención, los mayores tuvieron la oportunidad de reflexionar a

nivel grupal sobre el proceso a través del cual se había desarrollado la actividad-
servicio. Algunas de las conclusiones fueron que había habido un gran aprendizaje,
que se les habían generado sentimientos de pertenencia y valores de ciudadanía y,
en general, que estaban muy satisfechos y volverían a participar en una actividad
semejante.
En virtud de los resultados obtenidos y siempre teniendo presente la
limitación del estudio por el tamaño de la muestra, podemos concluir que los
estereotipos de los alumnos más jóvenes hacia las personas mayores se reducen
tras su participación en una actividad intergeneracional y que la metodología del
Aprendizaje-Servicio se muestra oportuna en los programas de formación de
personas mayores al implicar una participación activa que redunda en un
beneficio personal y de la comunidad.
Estos resultados nos hacen plantearnos la necesidad de extender el estudio,
tanto sobre estereotipos como de actividades intergeneracionales, al resto del
alumnado del Instituto de Secundaria como a los de los PUM de la Universidad de
Burgos, tanto de las sedes rurales como urbanas y comparar los resultados. Así
mismo, buscaremos prolongar la investigación en sucesivos cursos, observando su
evolución dentro de planteamientos longitudinales. Por otra parte, se trabajará en
la manera de integrar progresivamente en los programas de mayores, en las
enseñanzas ordinarias propias de la Universidad de Burgos y en la enseñanza
secundaria, la metodología del Aprendizaje-Servicio para promover el intercambio
de relaciones personales y favorecer ocasiones para ejercer la ciudadanía activa.
Planteamos también la posibilidad de abrir los centros educativos a las personas
mayores para que puedan ser tutores o mentores de los más jóvenes y analizar los
beneficios para ambos colectivos. Consideramos prioritario que los jóvenes tengan
la oportunidad de participar en proyectos motivadores en los que puedan
encontrar una manera de poner en práctica sus conocimientos y experiencias.
Finalmente no nos podemos olvidar del gran trabajo socioeducativo que se puede
realizar con jóvenes a través del ApS y de las actividades intergeneracionales.
Se están dando pasos en buena dirección que mejorarán la práctica
intergeneracional, si bien queda mucho camino por recorrer que nos permitirá
abrir nuevas líneas de investigación.
290
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Puig Rovira, J. M., & Palos Rodríguez, J. (2006). Rasgos pedagógicos del
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292
CAPÍTULO XXVII
PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE
FUNDACIÓN TELEFÓNICA “TODOS INCLUIDOS”
Matías Figueroa, Montserrat Pérez Ramírez

Fundación Telefónica
El presente documento tiene como finalidad aportar a la construcción de

soluciones y alternativas a la problemática del desempleo. Es necesario crear
iniciativas que respondan y brinden soluciones para miles de jóvenes que se
encuentran en situación de desempleo. Los desafíos son enormes. Desde
Fundación Telefónica hemos puesto el foco en proyectos que respondan al desfase
existente entre la formación y la demanda laboral con el objetivo de mejorar la
capacidad de empleabilidad e inserción laboral de las y los jóvenes en riesgo de
exclusión social.
Entendemos la cooperación público-privada como necesaria para construir
oportunidades de empleo que les permita a las y los jóvenes pensar en un proyecto
de vida personal y profesional. por ello hemos diseñado un programa con cuatro
líneas de actuación que se proponen desde Fundación Telefónica:
Proyecto Think Big: Programa educativo de Fundación Telefónica en
el que los jóvenes se forman en competencias y habilidades, a
través del desarrollo de proyectos de emprendimiento social, con el
objetivo de que estén mejor preparados para su futuro personal y
profesional.
Prácticas profesionales de Aprendizaje-Servicio: junto a la Fundación
Tomillo, buscamos mejorar la formación técnica de los
participantes, ajustándose a las necesidades definidas previamente
con empresas, para facilitar su inserción laboral en el sector de la
tecnología.
Proyecto de ayuda al estudio de Formación Profesional: junto a la
Compañía de Jesús, trabajamos para facilitar el acceso a FP de
293
jóvenes para mejorar sus oportunidades de empleabilidad e

inserción laboral.
Lanzaderas de empleo y emprendimiento solidario: de la mano de la
Fundación Santa María de la Real, creamos grupos de jóvenes para
fortalecer sus capacidades y mejorar sus oportunidades de empleo
a través de un proceso de trabajo que potencie el desarrollo
profesional y la autonomía personal.
El enfoque que se pretende desde los proyectos que hemos puesto en
marcha está basado en las personas como sujetos de derecho con una
participación activa y protagónica en el quehacer de la sociedad. Sujetos activos y
no pasivos receptores de diferentes medidas, implicados en el desarrollosocial.
CONTEXTO Y VISIÓN
En Fundación Telefónica creemos firmemente en el compromiso social y el
desarrollo de programas que atiendan a contribuir con el desarrollo del país.
Contamos con cuatro líneas de actuación entre la que se destaca la educación e
innovación con la finalidad de apoyar a niños/as y jóvenes en el desarrollo de su
proyecto de vida desde el aprendizaje, la formación y la autonomía personal. Estas
acciones son clave en la construcción de un futuro próspero para nuestra sociedad.
Así, en un momento como el actual en España, desde Fundación Telefónica
hemos fijado el foco de atención en los jóvenes y las dificultades con las que se
encuentran tanto para acceder a una formación o conseguir culminarla, como para
formar parte, de forma continuada y activa, del mercado de trabajo.
Las tasas de desempleo juvenil son realmente alarmantes. La encuesta de
población activa (EPA) lo sitúa en torno al 52,4%1. El retraso que supone para las y
los jóvenes ingresar al mundo del trabajo trae aparejadas consecuencias severas.
La falta de empleo no se traduce únicamente en la falta de ingresos
económicos para responder al consumo del mercado. Fundamentalmente se
traduce en los miedos, el desánimo y la falta de expectativa de futuro. La
imprevisibilidad de futuro o la sensación de un mal futuro traen aparejado
consecuencias psicológicas que desprotege al sujeto sumergiéndolo aún más en la
exclusión y marginalidad. Por ello es imprescindible trabajar con un enfoque
integral que abarque diferentes dimensiones no sólo en el plano laboral sino
también en un plano formativo y de acompañamiento que responda a sus
1 Encuesta de población activa, 3er trimestre 2014, Instituto Nacional de Estadística de
España
294
PROGRAMA DE EMPLEABILIDAD DE FUNDACIÓN TELEFÓNICA: “TODOS INCLUIDOS”
necesidades, que potencie las habilidades y contribuya al proyecto de vida de las y

los jóvenes.
El trabajo no es simplemente una mera cuestión mercantil en donde el
resultado de lo que se genera produce una determinada rentabilidad. Va mucho
más allá, siendo el trabajo un articulador social que contrarreste los efectos del
desempleo y la ruptura del tejido social y contribuya a la cohesión social.
Los efectos psicológicos del desempleo no son la expresión únicamente de
una situación de carencia económica, sino más bien algo mucho más profundo
vinculada a la privación sociocultural que tiene como consecuencia un déficit en la
calidad de vida de las personas.
En entrevistas con jóvenes en situación de desempleo se ve claramente el
desánimo y la desmotivación que sienten ante la imposibilidad de encontrar
empleo. El sentimiento de culpa que muchas veces provoca en los jóvenes en estar
desempleado sintiéndose responsables por la situación que padecen. Es necesario
trabajar también esta cuestión que golpea fuertemente la autoestima de la persona
desarmándolo y sumergiéndolo aún más en una situación de vulnerabilidad.
La crisis económica mundial, el estrechamiento del mercado de trabajo, el
desajuste entre la formación y la demanda laboral son algunas de las causas del
desempleo juvenil.
Con base en lo planteado, la Fundación Telefónica se propone trabajar con
este colectivo más vulnerado y contribuir al desarrollo social del país para mejorar
la capacidad de empleabilidad e inserción laboral de los jóvenes en desventaja social.
Esto nos plantea la responsabilidad de apoyar y acompañar a los/las jóvenes hasta
y durante su inclusión en el mercado de trabajo. Sentimos que hemos de ser
partícipes de las posibles alternativas para buscar una posible salida de la crisis,
aportando soluciones concretas y directas, con objetivos de inserción realistas, con
visión de futuro y ajustados al mercado de trabajo actual.
El enfoque que se pretende desde los proyectos está basado en las personas
como sujetos de derecho con una participación protagónica en el quehacer de la
sociedad. Sujetos activos y no pasivos receptores de diferentes medidas,
implicados en el desarrollo social.
Hay unos principios básicos de actuación sobre los cuales partimos que son
importantes mencionarlos:
Co-responsabilidad de los agentes sociales implicados en el proceso
del desarrollo social
Intervención en Red, es decir, la articulación de procesos de
cooperación entre todos los agentes sociales e institucionales
295
públicos y privados que deben comprometerse en la lucha contra el

desempleo.
Alineación y articulación con las políticas públicas.
Cooperación público-privada. Nuestra condición de agente privado,
no sólo nos debe llevar a un riguroso respeto del rol de cada uno de
los agentes sociales, particularmente del Estado y la Sociedad civil.
Se trata de enfocar constructivamente este principio, para llenarlo
de contenido, aportar buenas prácticas y experiencias que
contribuyan en el día a día, a desarrollar experiencias exitosas de
colaboración social, en donde cada agente, aporte lo mejor de sí
para construir una sociedad con más oportunidades.
Bajo estos principios de actuación básicos que se mencionaron
anteriormente la intervención del programa empleabilidad joven de Fundación
Telefónica se enmarca en las siguientes líneas estratégicas:
Intervención directa: proyectos que tienen un objetivo claro que
permitan potenciar la empleabilidad de los jóvenes.
Movilización de agentes y políticas públicas: aprovechar la capacidad
de Telefónica para movilizar a otros en la lucha contra el desempleo
y contribuir con las políticas públicas.
Generación de conocimiento: junto con las organizaciones aliadas se
busca promover el desarrollo de prácticas con la finalidad de
profundizar el conocimiento sobre la problemática del desempleo
juvenil y aportar experiencias concretas que permitan contribuir a
la solución de este problema. Por otro lado, se busca sistematizar
las experiencias y buscar modelos que puedan ser replicables una
vez evaluados de manera externa midiendo su impacto social.
Seguimiento y evaluación: el seguimiento y evaluación de los
proyectos es clave para poder determinar el impacto social de los
proyectos y su eficacia al momento de implementarlos. En este
sentido se está iniciando un proceso de evaluación de impacto
social de los proyectos con la finalidad de entender los efectos
sobre la población participante.
296
PROYECTOS Y METODOLOGÍA
Partiendo de lo anterior y focalizando en una de las causas que se han
identificado; ël desajuste entre la formación y la demanda laboral¨, desde la
Fundación Telefónica hemos desarrollado un programa con cuatro líneas de
actuación que brinden más oportunidades a las y los jóvenes, adquieran más
conocimientos y mejoren su empleabilidad. Las 4 líneas de actuación son las
siguientes:
Proyecto Think Big: Programa educativo de Fundación Telefónica en el que
los jóvenes se forman en competencias y habilidades, a través del
desarrollo de proyectos de emprendimiento social, con el objetivo de que
estén mejor preparados para su futuro personal y profesional.
Prácticas profesionales de Aprendizaje-Servicio: junto a la Fundación
Tomillo, buscamos mejorar la formación técnica de los participantes,
ajustándose a las necesidades definidas previamente con empresas, para
facilitar su inserción laboral en el sector de la tecnología
Proyecto de ayuda al estudio de Formación Profesional: junto a la Compañía
de Jesús, trabajamos para facilitar el acceso a FP de jóvenes para mejorar
sus oportunidades de empleabilidad e inserción laboral.
Lanzaderas de empleo y emprendimiento solidario: de la mano de
Fundación Santa María de la Real, creamos grupos de jóvenes para
fortalecer sus capacidades para mejorar sus oportunidades de empleo a
través de un proceso de trabajo que potencie el desarrollo profesional y la
autonomía personal.
Cabe destacar que el proyecto es un medio y que el fin es atender las
necesidades de aquellos jóvenes que se encuentran en riesgo de exclusión social
en el que se contribuya a que ellos sean los protagonistas de su propio desarrollo y
del desarrollo de España.
Línea de actuación 1: “Think Big”

Programa educativo en el que los jóvenes desarrollan competencias y
habilidades, para estar mejor preparados para su futuro personal y
profesional.
Think Big es la forma en la que Telefónica busca ayudar a los jóvenes en
Europa a que estén mejor preparados tanto para su futuro profesional como
personal, mediante el desarrollo de capacidades ligadas al emprendimiento y
competencias digitales específicas, con la máxima de "aprender haciendo". Es un
programa de la Fundación Telefónica, en colaboración con el área de Asuntos
297
Públicos de Telefónica Europa y Comunicación y Marketing de los países donde

está presente.
El objeto del programa Think Big es apoyar el desarrollo de las habilidades
y los conocimientos de los jóvenes europeos ayudándoles a llevar a cabo un
proyecto para mejorar su comunidad o su entorno, de forma que el proceso
suponga una experiencia enriquecedora para la persona.
Aprender haciendo, al convertir una idea en un proyecto real
Los jóvenes desarrollan sus habilidades digitales y de emprendimiento; sus

competencias de creatividad e innovación, capacidad de gestión de proyectos,
autoconfianza y comunicación, a través del desarrollo de una idea social que a lo
largo de su paso por el programa desarrollan hasta convertir en un proyecto real y
sostenible.
El programa parte de la idea de que los jóvenes constituyen la base del
cambio social, ya que dándoles responsabilidad y liderazgo sobre sus propios
proyectos, se consigue el objetivo de fomentar la innovación y el emprendimiento
en el país.
El programa Think Big incluye diferentes niveles que progresivamente
evolucionan en términos de recursos ofrecidos a los jóvenes, desarrollo de
habilidades e impacto. En los diferentes niveles los jóvenes reciben apoyo
económico, un mentor empleado voluntario de Telefónica, formación online y
presencial y asesoramiento y seguimiento por parte de Fundación Telefónica y sus
entidades aliadas en los diferentes países.
Aquellos jóvenes que tienen potencial para expandir sus proyectos van
avanzando en los diferentes niveles del programa, recibiendo financiación
adicional y formación más específica con el fin de encontrar el modelo de
sostenibilidad de sus proyectos.
Por último, aquellos proyectos que despiertan el interés de diferentes
agentes del ecosistema de emprendimiento, que además han demostrado potencial
para ser sostenibles, sociales y digitales entran en una última fase donde se les
facilita la continuidad de su emprendimiento dentro o fuera del ecosistema de
apoyo de Telefónica (Talentum , Wayra, etc.). Se los pone en contacto con business
angels, aceleradoras, inversores, empresas, etc.
Un componente fundamental del programa es la participación de
empleados, voluntarios de Telefónica que participan en diferente medida a lo largo
298
de los distintos niveles del programa. Ellos realizan mentoring de los proyectos,
formación a los jóvenes y colaboran en la organización de talleres y eventos en el
programa. Desde el principio, más de 2.700 empleados han apoyado y colaborado
con el programa en los diferentes niveles.
Think Big tiene sus inicios en 2010 y ha estado presente en todos los países
de Europa en los que Telefónica tuvo operación en estos años: Reino Unido,
Alemania, España, Irlanda, Republica Checa y Eslovaquia. En 2014, y por motivos
de la venta de las operaciones comerciales en los últimos 3 países, el programa
continúa en Reino Unido, Alemania y España. Desde su creación, cuenta con más
de 10.500 proyectos financiados hasta julio de 2014 y más de 120.000 jóvenes que
han participado en el programa desde el inicio.
Despertando las ideas
En la base del programa Think Big se encuentra también una serie de

iniciativas de más corta duración que buscan fomentar el desarrollo de la
creatividad e innovación en los jóvenes, así como sus habilidades digitales y de
gestión básica de proyectos, con el objetivo de despertar sus ideas y potenciar su
capacidad de emprendimiento.
Se trata de diferentes tipos de sesiones que se realizan en colegios,
entidades sociales, universidades, oficinas de Telefónica o tiendas comerciales, que
inspiran y permiten a los jóvenes identificar problemas que les preocupan y
pensar sus propias soluciones.
Dentro de este nivel del programa se encuentran varias iniciativas
destacadas:
THINK BIG SCHOOLS: sesiones en colegios y en oficinas de telefónica
o tiendas comerciales, que busca ofrecer formación en habilidades
digitales y empresariales a jóvenes en edad escolar (14 a 17 años).
SESIONES THINK BIG EN ORGANIZACIONES SOCIALES: sesiones
formativas con jóvenes en riesgo de exclusión social, donde se
trabajan las 5 competencias TB pero haciendo especial hincapié en
la competencia digital y en la creatividad, con el objetivo de
apoyarlos en su proceso creativo y de ideación de proyectos y para
acompañarlos en la presentación de sus ideas a los siguientes
niveles del programa en los que pueden recibir financiación, más
formación, mentoring y apoyo.
299
TOUR POP UP EMPRENDEDORES: sesiones en universidades

dirigidas jóvenes de hasta 26 años donde reciben formación
intensiva gratuita sobre emprendimiento. Consisten en talleres de
creatividad, coworking, comunicación y gestión de proyectos, que
culminan con la invitación a presentar ideas que se puedan
convertir en proyectos de solución a problemáticas reales de su
entorno.
Línea de actuación 2: Proyecto de Prácticas Profesionales de

Aprendizaje y Servicio
El presente programa busca dar respuesta a la situación de desempleo
juvenil en un sentido bidireccional: por un lado a la necesidad de empleo y
formación de los jóvenes y por otro, responder a las necesidades de nichos de
empleo que necesitan profesionales especializados. Se ha detectado que en el
mercado de las telecomunicaciones, en lo referente a las instalaciones en
domicilio, hay oportunidades de empleo claras. Se desarrollará un programa
formativo (competencias técnicas y competencias clave) con prácticas en
empresas que persiga mejorar la capacidad de empleabilidad de los y las jóvenes.
Junto a: Fundación Tomillo con el apoyo de Compañía de Jesús.
Objetivo específico del proyecto: Mejorar las posibilidades de inserción
laboral de 500 jóvenes en riesgo de exclusión social mediante un modelo de
intervención integral
Datos del proyecto

Participantes: 500 jóvenes de edades comprendidas entre los 18 – 28 años
con formación previa (FP Grado Medio en Familias profesionales: Electricidad y
Electrónica o Informática y Comunicaciones).
Duración: julio 2014-diciembre 2015.
Ediciones: Primera edición julio-diciembre 2014 (250 jóvenes). Segunda
edición 2015 (250 jóvenes).
Descripción del curso:“Instalación de Fibra Óptica en domicilio de cliente” y
Formación en competencias y habilidades para la vida
Duración: 60 horas de formación en Competencias (técnicas y clave) + 240
horas prácticas becadas en empresa.
Proceso:
300
Figura 1.
Sistema de seguimiento y evaluación:
Figura 2.
301
Línea de actuación 3: Proyecto de ayuda al estudio de Formación

Profesional
Proyecto que se desarrolla para posibilitar el acceso de jóvenes en riesgo de
exclusión social a una Formación Profesional Reglada y unas prácticas
profesionales que contribuya a adquirir conocimiento y mejorar su empleabilidad.
Sin este apoyo el ingreso a la educación se vería dificultada e imposibilitada y se
estaría vulnerando el derecho a una educación, principio consagrado en las
distintas normas jurídicas. De la mano de Compañía de Jesús.
Objetivo específico del proyecto: Promover y facilitar el acceso a FP de al
menos 500 jóvenes en riesgo de exclusión social para mejorar sus oportunidades
de empleabilidad y su inserción laboral
Participantes: 500 jóvenes de edades comprendidas entre los 16 – 28 años.
Duración: cursos académicos 2015/2015 y 2015/2016. Septiembre 2014 –
diciembre 2016
Proceso: Convocatoria de becas, creación de una Comisión General y
Comisiones Locales de Becas, los y las jóvenes realizan las solicitudes, se conceden
las becas, inician el primer curso, tutorización. Inicio segundo curso la Comisión
General de Becas, revisión expedientes y concesión de renovación de beca o becas
nuevas, desarrollo del curso, certificación extra y prácticas en empresa,
tutorización. Evaluación y seguimiento a lo largo de proceso.
Figura 3. Itinerario. Línea 3. Fuente: Elaboración propia
302
Cuantía de las becas: La cuantías de las becas la determinará la Comisión

General de Becas en función de las necesidades familiares y personales del/la
estudiante.
Conceptos de la beca: según necesidades podrá cubrir: los costes de las
cuotas regladas de formación, transporte, comedor y/o manutención, recursos
materiales/utensilios y/o herramientas los talleres, material escolar y libros de
texto, costes de certificados de certificaciones extra, cuotas por servicios
complementarios del centro (Centros de Atención Familiar, Servicio Médico del
Centro, Biblioteca, carnet escolar, plataformas educativas) y actividades para-
escolares.
Sistema de Seguimiento y Evaluación:
Figura 4. Seguimiento y evaluación. – Línea 3. Fuente: Elaboración propia
Línea de actuación 4: Lanzaderas de Empleo y Emprendimiento

solidario
La prioridad de este proyecto es atender las necesidades de aquellos y
aquellas jóvenes que se encuentran en situación o riesgo de exclusión social, en el
303
que se prioriza que ellos y ellas puedan ser protagonistas de su propio desarrollo y
del desarrollo de España. Un trabajo sistemático y organizado de un equipo de
desempleados y desempleadas de distintas edades y cualificaciones que funcione
siguiendo un modelo de empresa. Por ello trabajarán diaria y gratuitamente en un
lugar adecuado y estable, bajo la responsabilidad de un profesional competente y
bajo la tutela de instituciones públicas y/o privadas. Una iniciativa de Fundación
Santa María apoyada y avalada por Fundación Telefónica y el Ministerio de Empleo
y Seguridad Social.
Objetivo específico del proyecto:
Fortalecer las capacidades de 1000 jóvenes (50 lanzaderas) para
mejorar sus oportunidades de empleo a través de un proceso de
trabajo que potencie su desarrollo profesional y autonomía
personal
Fomentar la visibilidad del proyecto con el objeto de que permita
darse a conocer y potenciar las posibilidades de apoyo y
oportunidades de empleo
Participantes: 1000 jóvenes desempleados de edades comprendidas entre
los 18 – 35 años
Duración: julio 2014-diciembre de 2015
Ediciones: 50 grupos denominados Lanzaderas
Fases de implantación:
Primera fase: 15 Lanzaderas de noviembre 2014 –marzo 2015. Segunda
fase: 10 Lanzaderas de enero-mayo 2015. Tercera fase: 15 Lanzaderas de marzo-
julio 2015. Cuarta fase: 10 Lanzaderas de junio-noviembre 2015.
Proceso: firma de acuerdos locales para cada lanzadera, selección de
formadores, selección de participantes, implantación de las lanzaderas,
presentación a nivel local administraciones públicas, mass media, empresas y
sociedad, seguimiento y evaluación continua, inserción laboral (por cuenta ajena o
emprendimiento solidario).
304
Figura 5. Itinerario. Línea 4. Fuente: Elaboración propia
Datos Lanzadera
Denominación: Lanzadera de Empleo y Emprendimiento Solidarios (LEES)
Participantes: 20 desemplead@s por lanzadera
Duración: 5 meses (480 horas aproximadamente)
Proceso: sesiones grupales (obligatorias y optativas), sesiones coaching
individual, formación virtual, organización y/o participación en eventos.
Contenido: Inteligencia emocional, trabajo en equipo, fomento
empleabilidad y emprendimiento, búsqueda activa de empleo, intermediación
laboral.
Sistema de seguimiento y evaluación:
305
Figura 6. Seguimiento y evaluación. – Línea 4. Fuente: Elaboración propia
CONCLUSIONES
La problemática del desempleo juvenil es un tema preocupante que ataca la
dignidad de las personas y afecta el desarrollo de un país. Es necesario abordar
medidas urgentes que permita a las y los jóvenes construir un futuro con
oportunidades.
Como sociedad debemos reflexionar sobre qué tipo de sociedad estamos
construyendo y arbitrar todos los medios y realizar todos los esfuerzos para
generar acciones que contribuyan a la solución de este problema. Este fenómeno
conduce a una mayor desigualdad social, al aumento de la exclusión social y les
dificulta tener experiencias de aprendizaje y crecimiento productivo. En ese
sentido les limita la vida social ya que la red de relaciones sociales decae, los
margina y los debilita como personas.
Desde el programa de empleabilidad de Fundación Telefónica que han sido
descritos creemos que es necesario centrarse en algunos aspectos que entendemos
que son claves, entendiendo la imposibilidad de abarcar todos los que les atañe a
la problemática del desempleo juvenil. Por ello nos centramos en los siguientes:
Es necesario crear condiciones que permitan a las y los jóvenes
tener un proyecto de vida. En este sentido nos centramos en
potenciar las competencias y habilidades para la vida entendiendo
que son esenciales en el desarrollo de programas de intervención
social.
306
Desarrollar un proceso de articulación público-privado que permita

complementar esfuerzos y contribuir con las políticas públicas
orientadas a la creación de empleo.
Promover la cultura evaluativa de los programas y proyectos para
determinar el impacto social de la intervención.
Generar conocimiento sistematizando las diferentes prácticas
orientadas a conocer mejor la problemática del desempleo juvenil y
aportar experiencias concretas que permitan contribuir a la
solución de este problema.
Movilizar a diferentes agentes públicos y privados a desarrollar
iniciativas que ataquen el problema del desempleo juvenil.
307
CAPÍTULO XXVIII
INTEGRACIÓN DE LAS TEORÍAS DE TOMA DE
DECISIÓN EN PROGRAMAS DE AYUDA A LA
TAREA DECISORIA

Javier Páez Gallego
UNED
INTRODUCCIÓN
La adolescencia suponen un periodo de cambios en varios aspectos de la
persona. La búsqueda de la identidad asociada a dichos cambios hace que se dé un
periodo de crisis personal que es necesario afrontar. El planteamiento de la
personalidad futura pasa por la reflexión de los planes vitales y la identificación
con un plan de vida y una vocación que desarrollar. Sin embargo, las actuales
circunstancias socio-económicas están dificultando este proceso en toda una
generación de adolescentes y jóvenes que, al reto personal de encontrar su
identidad y comprometerse con ella, se suma la realidad de una sociedad con unas
limitadas expectativas de futuro y una escasa capacidad de integrar el papel
generador de los jóvenes. Ante esta coyuntura, los jóvenes se ven obligados a
tomar unas decisiones en un presente en crisis que les afectaran en el largo plazo y
cuyo margen de error ha de ser mínimo si quieren garantizarse el mayor bienestar
en el futuro.
Por todo ello, es fundamental conocer los modelos que han estudiado el
proceso decisorio de los adolescentes y la manera en que pueden ser integrados en
el diseño de programas de ayuda a la toma de decisión. Esto supondría una mejora
sustancial de la calidad de las decisiones tomadas por jóvenes y adolescentes en su
día a día y con ello una mayor garantía de la capacidad de aportar dinamismo a la
sociedad.
309
MÉTODO
Para llevar a cabo la exploración del estado de la cuestión de los modelos
teóricos de toma de decisión y los programas de ayuda a la tarea decisoria se ha
realizado una revisión sistemática de la literatura científica más relevante.
El proceso de verificación ha permitido extraer y seleccionar más de 12.000
artículos en español e inglés de las bases de datos PsycINFO, Psicodoc, ERIC,
EBSCO, Social Services Abstract y WoK (Web of Knowledge). La criba se ha
realizado usando como criterio el número de citar recibidas y/o la actualidad de
los mismos.
Los criterios de búsqueda para la recopilación de los documentos han sido:
Toma de decisiones, modelos normativos, modelos prescriptivos, programas de
ayuda a la toma de decisión, educación en la toma de decisión, capacidad de la
toma de decisión y toma de decisión en la adolescencia. El resultado de este
procedimiento se expone a continuación.
MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DE LA TOMA DE DECISIONES

El estudio sobre los procesos de toma de decisión comenzó con la
incorporación del componente racional en la búsqueda de la máxima utilidad
esperada dentro de las decisiones adoptadas. Este componente da contenido a los
dos grandes modelos que han tratado de explicar la conducta decisora: en primer
lugar los modelos que buscan explicar cuál es la mejor forma de decidir –modelos
normativos- y, en segundo lugar, los modelos que tratan de describir cómo de
hecho deciden las personas –modelos descriptivos-.
Desde el enfoque psicológico de la teoría de la decisión, cualquier
aproximación teórica pasa por el análisis del paradigma paramétrico. Dentro de
este modelo se engloban los enfoques normativo, prescriptivo y descriptivo, que
presentan puntos de divergencia respecto al objeto de estudio.
Por un lado, la intención normativa es la búsqueda de la forma más efectiva
de decidir, mientras que la motivación descriptiva busca la explicación de los
fenómenos que, de hecho, ocurren durante una toma de decisión real. De estas
motivaciones surge el modelo normativo y el modelo descriptivo y prescriptivo.
De este modo, los modelos normativos tienen como objetivo estudiar la
naturaleza formal de las decisiones, buscando cuales son los procesos que
deberían ponerse en marcha para tomar decisiones optimas con el fin de obtener
los mayores beneficios en función del contexto.
Las teorías normativas consideran la toma de decisiones como un proceso
estructurado de descomposición de las posibles alternativas de solución a partir
de uno o varios criterios con los que se van asignando a cada alternativa un valor
310
INTEGRACIÓN DE LAS TEORÍAS DE TOMA DE DECISIÓN EN PROGRAMAS DE AYUDA A LA TAREA…
de utilidad. La solución que se alcanza es una valoración de conjunto de las

alternativas (Keeney y Raiffa, 1976; Gambara y León, 1988; Martínez, 2012;
Aleliunas, 2013).
Según este modelo, las decisiones óptimas han de cumplir una serie de
condiciones para que la decisión sea consistente. El criterio que da continuidad a
estas condiciones es la racionalidad (Taylor, 2013).
Los primeros en proponer criterios de racionalidad son Von Neuman y
Morgenstern (2007), que establecieron cuatro axiomas fundamentales: 1)
transitividad, 2) completud1 , 3) asimetría y 4) simetría de la indiferencia.
Posteriormente, Hastie y Dawes (2010) hacen una revisión y describen
cuatro características que han de cumplir los criterios de racionalidad de los
modelos normativos:
Se basan en los activos. Estos tienen un efecto directo el dinero, el
bienestar fisiológicos, las habilidades psicológicas y la dimensión
socio-afectiva.
Se establecen teniendo en cuenta las consecuencias asociadas a la
elección.
Cuando no existe certeza absoluta de las consecuencias, la
probabilidad se evalúa con las reglas de la teoría de la probabilidad.
Es una elección adaptativa limitada por las probabilidades de
ocurrencia de las alternativas y los valores de las posibles
consecuencias asociadas a ellas.
En una línea similar, Fernández (2008) establece tres criterios de
racionalidad: dos coincidentes con Von Neuman y Morgenstern (2007) –
completud y transitividad- y un tercer criterio denominado de independencia.
Por su lado, Aguiar (2004) incrementa a seis los axiomas o criterios
racionales. A saber: 1) completud; 2) transitividad; 3) independencia de las
alternativas irrelevantes; 4) independencia de las consecuencias contrafácticas; 5)
independencia con respecto a la ganancia esperada y 6) preferencia estricta
mínima.
Según estos criterios las decisiones que se deberían tomar según el modelo
normativo debería ser aquellas cuyas consecuencias tuvieran la utilidad esperada
más alta.
Por otro lado, las teorías descriptivas tienen por objetivo la descripción de
los procesos que se llevan a cabo durante la toma de decisión real de las personas
en contextos naturales (Martínez, 2012). Estas se basan en la necesaria restricción
1 El termino completud es la adaptación del inglés complexity. La traducción de
dicho termino ha sido tomada del propio autor.
311
de la racionalidad impuesta por la limitación de la capacidad de los procesos

cognitivos empleados en la toma de decisiones y el uso frecuente de sesgos y
heurísticos de decisión (Arocena, 2012). La atención a estos procesos es
fundamental para lograr el objetivo de describir la conducta real de las personas
durante el proceso de toma de decisión.
Estos modelos simplifican el proceso de toma de decisión, el cual con consta
de dos fases: 1) preparación, en la que se toma la información suministrada por la
situación y se elabora una representación de la misma empleando la experiencia
previa e incorporando sesgos y heurísticos que simplifican dicha situación para
facilitar el procesamiento de la misma; 2) valoración, en la que se pondera el
impacto subjetivo de la probabilidad de ocurrencia de cada alternativa y la utilidad
esperada de cada una de las opciones para llegar a una conclusión o decisión final.
Los procesos descriptivos tienen una profunda vinculación con las
circunstancias y los contextos en los que se desarrollan la toma de decisión
(Aguiar, 2004, Arocena, 2012, Martínez, 2012).
Sin embargo, en un punto medio entre las teorías normativas y las
descriptivas, los modelos prescriptivos buscan como pueden realizar los
individuos decisiones óptimas teniendo en cuenta las limitaciones impuestas por
los procesos cognitivos y los sesgos empleados (Aguiar, 2004). Trabajos
posteriores han desarrollado teórica y empíricamente esta propuesta (Nemeth, &
Klein, 2011; Schwartz, Ben-Haim & Dacso, 2011; Tzeng & Huang 2011; Baron,
2012; Takemura, 2014).
Limitaciones de los modelos

No obstante estos modelos presentan una serie de limitaciones en el
objetivo de explicar la conducta decisoria. Es importante conocer estás barreras
para superarlas en la aplicación de los mismos a programas específicos de ayuda a
la toma de decisión.
En primer lugar, diversas fuentes señalan trabas que dificultan el ajuste a la
realidad del modelo normativo y que suponen las mayores críticas a esta
propuesta. León (1987) indica la existencia de tres limitaciones: 1) el
cumplimiento de los axiomas en las tareas decisorias de las personas; 2) la
asimilación entre racionalidad humana y lógica formal; 3) y la función de las
probabilidades numéricas.
Otras puntualizaciones al modelo normativo vienen de los trabajos de
Aguiar (2004), Baron y Brown (2012) o Cornish y Clarke (2013). Todos
demuestran el incumplimiento de facto en la tarea cotidiana de decisión de los
axiomas de racionalidad lógica propuestos por los modelos de corte matemático.
312
La idea de la racionalidad se desechó con el trabajo de Kahnemann y

Tversky (1979) y el descubrimiento del uso de sesgos y heurísticos que ocurren en
el pensamiento racional de las personas.
Por su lado, diversos autores suavizan el precepto de pensamiento lógico
para proponer el de racionalidad limitada (Simón, 1979; Rodríguez-Ponce, Cuadra-
Peralta y Sjoberg-Tapia, 2013), según la cuál la capacidad racional del ser humano
es limitada en amplitud y potencia y, por lo tanto, se aleja del modelo ideal
propuesto por las teorías normativas de una capacidad total de análisis de todos
los factores y atributos de las alternativas de decisión.
En otro orden, el criterio de atribución de probabilidades cuantitativas de
ocurrencia y valoración de las alternativas propuesto por el modelo de Von
Neumann y Morgenstern (1944) fue revisado posteriormente (Edwards, 1956). De
estos trabajos surgió la teoría de la utilidad subjetiva esperada, según la cual cada
persona calcula una probabilidad de ocurrencia en función del valor subjetivo que
cada uno asigne a las diferentes alternativas (Aguiar, 2004; Alfonso, 2012; Nogales,
2012).
Por su lado, el trabajo de Tversky y Kahnemann (1979) y trabajos
posteriores exponen tres limitaciones encontradas en el modelo normativo de Von
Neumann y Morgenstern por las cuales este no funciona para explicar la conducta
decisoria de las personas (León, 1987; León y Botella, 2003; Clavijo, 2010; Medina,
Cruz, de Jaramillo, Jiménez, Ramírez y Henao, 2012). Así, el efecto de certidumbre -
producido por la sobrevaloración de los sucesos con seguridad absoluta frente a
los sucesos probables-, el efecto de aislamiento -que se opone a la
interdependencia de las decisiones- y el efecto reflejo -mediante el cual las
preferencias realizadas se invierten si los resultados se convierten en perdidas en
vez de ganancias al restarles una cantidad similar a todos- suponen un gran lastre
para este modelo.
Estos apuntes críticos acerca de la rigidez de cumplimiento de los criterios
racionales y lo alejado de la realidad cotidiana de las personas aportan el caldo de
cultivo del que surgen los modelos prescriptivos.
En segundo lugar las teorías descriptivas han recibido tres limitaciones para
la mejora del modelo de Tversky y Kahnemann (1979).
Primero, la respuesta oral o verbal en la expresión de las preferencias en las
tareas de toma de decisión limita otras vías que se dan en el comportamiento real
de las personas (Bedregal; 2010). Así, todos los procesos neurológicos de
tratamiento de la información, de recuperación de recursos mnésicos o de
valoración de las consecuencias pasan desapercibidos cuando los modelos
descriptivos se limitan a los aspectos más fenomenológicos de la toma de decisión.
313
Seguidamente, los modelos descriptivos surgen como respuesta a los

modelos normativos. Sin embargo, los modelos descriptivos deberían analizar los
datos experimentales realizados anteriormente por los modelos normativos y
mostrar así un mejor ajuste predictivo.
En último lugar, los modelos descriptivos han utilizado frecuentemente
ejemplos monetarios en sus investigaciones de toma de decisión. Esto hace que sea
difícil generalizar las situaciones experimentales a condiciones naturales
cotidianas (Aguiar, 2004).
PROGRAMAS DE AYUDA A LA TOMA DE DECISIÓN

La planificación de programas educativos destinados a potenciar y mejorar
la habilidad decisoria varía según distintos criterios que determinan el éxito o
fracaso de la aplicación de los programas educativos (Gambara y González, 2003,
Isasi-Andrieu, López-Carrera, Ruiz-Ibáñez, y Angulo-Redondo, 2012). Por este
motivo es fundamental conocer los aspecto que debe incluir un programa de ayuda
a la toma de decisión.
Para analizar estos programas, la literatura científica revisada coincide en
establecer tres criterios (González, García, Pastor y Contreras, 2011; Vega y García,
2011; Benavent, Bayarri, García, Ramírez y Vivó, 2014): 1) contenido, 2) forma y 3)
momento más adecuado de aplicación.
En referencia al contenido, Gambara y González (2003) proponen observar
los temas más frecuentes de decisión de los adolescentes e incluir aquellos
valorados como muy difíciles y poco difíciles. Los primeros para ayudarles a
formar un criterio que les permita tomar una buena solución; los segundos para
que puedan replantearse aquellas soluciones asumidas como socialmente
deseables, ajustando el contenido de los programas a cada una de las franjas de
edad en que se divide la adolescencia (Baron y Brown, 2012).
Por otro lado, la forma que se dé a los programas de ayuda a la toma de
decisiones afectan a la capacidad de generalizar lo aprendido a las situaciones del
día a día. De este modo, cuanto más parecidas sean las situaciones de
entrenamiento con las decisiones cotidianas de los adolescentes mayor será el
grado de transferencia que se puede conseguir (Beyth-Maron, Fischhoff, Jacobs
Quadrel y Furby, 1991). Los roll-playing y el uso de las situaciones proporcionadas
por el propio contexto de los educandos son tareas apropiadas para incluir en
estos programas.
De igual modo hay que cuidar el contexto de aplicación (escolar o no
escolar), el contenido emocional incluido en las tareas, la naturalidad de las
314
situaciones propuestas y la duranción de las mismas (Gambara y González, 2003;

Cuenya, Kamenetzky, Fosacheca Mustaca, 2013).
En último lugar, atendiendo al último de los tres criterios –edad de
aplicación- la competencia de la capacidad de toma de decisiones va pareja al
desarrollo de las habilidades cognitivas –memoria asociativa y de trabajo,
obtención de información, etc.- y estas se van adquiriendo desde la niñez hasta la
maduración completa en la adolescencia. Este desarrollo hace que el proceso que
sigue un adolescente durante la toma de decisiones se vaya asemejando
progresivamente a las fases ideales que marcan los modelos normativos (Gambara
y González, 2003).
No obstante, los estudios revisados muestran un declive en las habilidades
decisorias en los adolescentes de entre 14 y 16 años. Las razones que explican este
hecho tienen que ver con la alteración de la propia identidad que provoca un
sentimiento de inseguridad que se extiende hasta la consolidación de la identidad
definitiva (Gambara y González, 2003; Vega y García, 2011). Por todo esto,
Gambara y González (2003), proponen que el comienzo de la aplicación de los
programas de ayuda a la toma de decisiones sea entre los 13 y los 15 años.
CONCLUSIONES
La aplicación práctica de los postulados de la teoría de la decisión y de sus
aproximaciones más aceptadas –teorías normativas y teorías descriptivas- ha
derivado en un conjunto de programas con el objetivo de favorecer y ayudar a la
toma de decisiones óptimas.
No obstante, tomando en consideración los criterios de contenido, forma y
edad propuestos para el diseño de programas de ayuda a la toma de decisión, el
manejo de los factores que modulan dichos criterios han de ayudar a la superación
de las limitaciones expuestas de cada teoría.
De este modo, el modelo integrador de León (Abad, Sueiro y Moncayo,
2011), sienta las bases teóricas que ha de cumplir un buen programa de ayuda a la
toma de decisión.
Según esta propuesta resulta innecesaria la separación radical y excluyente
de los modelos normativos y heurísticos, ya que todos ellos cumplen una función
esencial en la explicación del proceso de toma de decisiones. Por eso realiza una
propuesta integradora representada en el siguiente esquema.
En un primer bloque se encuentra el contenido puramente conductual de la
decisión, que se compone por todas aquellas disciplinas que participan de la
explicación teórica de la toma de decisiones, tanto desde el ámbito probabilístico –
matemáticas y economía- como desde la psicología.
315
De la interacción e integración de ambas fuentes surgen los modelos

teóricos. Según la predominancia de la fundamentación teórica, el modelo
resultante tendrá un carácter más óptimo o más heurístico, aunque ambos
resultados pueden ser integrados en el diseño de programas de ayuda a la toma de
decisión personalizados teniendo en cuenta la idiosincrasia particular de cada
sujeto y los sesgos y heurísticos que le definen.
Figura 1. Propuesta integradora de los modelos prescriptivos y descriptivos. Fuente:

León (1987)
Así, atendiendo al contenido de los programas, estos han de incluir el

aprendizaje de las fases de la toma de decisiones optima según el modelo de Baron
y Brown (2012), siguiendo los postulados del modelo normativo, pero tomando en
consideración el uso real que las personas hacen de sesgos y heurísticos, recogidos
en los modelos descriptivos.
Por otro lado, tomando en consideración el criterio de forma, los programas
de ayuda deben incluir situaciones naturales y fácilmente generalizables, como
proponen los modelos descriptivos, para que así la aplicación del aprendizaje a
situaciones reales sea más efectiva y se limite el uso de los sesgos tal y como
proponen los modelos normativos.
316
Por último, la atención a la edad de los destinatarios de los programas es

fundamental para garantizar el éxito del mismo. Las tareas implicadas en cada fase
del proceso decisorio suponen un alto nivel de comprensión de conceptos
abstractos. Así, el manejo de las consecuencias o de los contenidos probabilísticos,
característico de los modelos óptimos, y el empleo controlado de los heurísticos
acarrea un nivel mínimo de desarrollo cognitivo asociado al momento evolutivo
concreto de los destinatarios.
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Behavior (60th Anniversary Commemorative Edition). Princeton: Princeton
University Press.
319
Jóvenes y ocio
CAPÍTULO XXIX
EL OCIO DESDE UNA PERSPECTIVA
INTERNACIONAL

Fernando López-Noguero1, Mª Luisa Sarrate Capdevila2
1Universidad de Sevilla, 2UNED
Tras estos años tan convulsos desde el punto de vista social, económico,
político, etc. es evidente que, en la actualidad, nos encontramos no ya en una época
de cambios, sino en un cambio de época, donde se han dado cita multitud de
transformaciones de una forma extremadamente acelerada en el ámbito social,
político, económico, cultural, etc. con especial incidencia en el sector juvenil.
Sin duda alguna, en estos momentos de encrucijada, la juventud y la relación
que tenga ésta con el trabajo y el ocio se antojan fundamentales para construir una
nueva sociedad, un nuevo concepto de ciudadanía, superando antiguos
paradigmas y modelos, y haciendo realidad el sueño de la cohesión e inclusión
social (López-Noguero y Pérez Serrano, 2012). Por ello, debemos adentrarnos en
la cuestión del ocio, un ámbito importante en la vida de las personas, un signo de
calidad de vida de sociedades desarrolladas y un importante factor de inclusión
social que facilita experiencias que, sin duda, contribuyen de forma decisiva al
bienestar personal y a la autorrealización de los ciudadanos.
El ocio es un logro de las sociedades del bienestar aparecidas en la época
postindustrial, y es percibido, especialmente por los sectores más jóvenes de la
población, como el único ámbito donde cada persona, en libertad, puede
desarrollarse y recuperar su identidad en su tiempo libre. Sin duda alguna, este
ámbito, junto con el del trabajo, ha ido adquiriendo en la actualidad cada vez un
papel más preponderante en la dinámica de las sociedades y esa trascendencia de
la que hablamos es especialmente profunda en la juventud, al constituir una de las
formas más positivas de socialización, desarrollo y crecimiento personal (Salvador,
2009).
La finalidad esencial del presente trabajo consiste en identificar las
principales tendencias internacionales de los últimos veinte años en relación a la
323
cultura del ocio juvenil y, junto a ello, se examinan aspectos vinculados a las
mismas que afectan a dicho sector de la población, como su inclusión y exclusión
tanto laboral como social.
Otros elementos de interés, que es forzoso contemplar por sus significativas
aportaciones a la temática tratada, consisten en: la transcendencia de la educación
del ocio, del aprendizaje a lo largo de la vida y las líneas maestras establecidas por
la Unión Europea y otras instancias supranacionales.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada es de carácter descriptivo. Ésta, de acuerdo con
Best (1982, p. 31), conlleva la realización de procesos de registro, análisis e
interpretación de las condiciones existentes y comporta algún tipo de comparación
o contraste, pues su objetivo es analizar situaciones que parecen compartir ciertas
características o descubrir semejanzas, diferencias y/o rasgos evolutivos entre
distintas realidades o temáticas, como es el caso que aquí nos ocupa.
Si bien este estudio se centra, como se ha mencionado, en el análisis de las
principales directrices y declaraciones internacionales especialmente
significativas, debemos recordar que, al respecto, también existen referencias
nacionales de interés que pretendemos analizar en investigaciones futuras.
En efecto, pensamos que la propia Constitución Española de 1978, o el
Manifiesto por un ocio inclusivo (2003) que tomó como referencia la Declaración
de Madrid 2002: "No discriminación, más acción positiva es igual a integración”
son puntos de referencia también susceptibles de estudio sobre la temática en un
futuro.
DIRECTRICES Y DECLARACIONES INTERNACIONALES

A la hora de hablar del marco internacional en ámbitos relacionados con el
ocio y el empleo juvenil, el punto de referencia esencial, y obligado, son los propios
derechos humanos. En efecto, el reto fundamental de este siglo debería ser la
implantación definitiva de los valores, los principios y derechos consagrados en
dicha Declaración, reto aún no alcanzado por la Humanidad:
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

En este documento se encuentran, cómo no, cuestiones como el ocio
(artículo 24) y el empleo (artículo 23), tan relacionados con la condición de plena
ciudadanía de los jóvenes y con la temática de nuestra investigación. En ellos se
324
EL OCIO DESDE UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL
consagra el derecho al trabajo y al ocio. En cuanto al primero compromete las

condiciones en que ha de ejercerse la actividad laboral, encaminada al respeto de
la dignidad de la persona. El segundo reconoce el derecho al descanso y al disfrute
del tiempo libre, cobrando así éste último naturaleza propia. Su relevancia consiste
en que sustentan las premisas que servirán de base para su desarrollo en las
décadas posteriores, como podrá comprobarse en los textos siguientes.
Carta Internacional sobre la Educación del Ocio, de la Asociación

Mundial del Ocio y la Recreación (World Leisure and Recreation
Association), Jerusalén, 1993
Tras la anterior Declaración muchas otras han aparecido sobre la juventud,
el ocio o el empleo. Ahora bien, de acuerdo con los objetivos del estudio,
comenzamos por la que supuso un hito en la cuestión del ocio. Esta Carta, fruto de
las crecientes expectativas a nivel mundial respecto a los beneficios del ocio,
pretendía conseguir un ocio, creativo, constructivo y para todos, a través de su
educación para el año 2000 y siguientes. Esta Carta concede a este ámbito
educativo un papel crucial en la reducción de diferencias sociales, así como en la
tarea de garantizar tanto la igualdad de oportunidades como el acceso a los
recursos comunitarios entre todos los ciudadanos.
Según este documento de la WLRA, la educación del ocio debe adaptarse
tanto a las necesidades como a las demandas locales y específicas de países y
regiones, considerando los distintos sistemas sociales, económicos, culturales, etc.
y, en cualquier caso, se considera un recurso de primera magnitud en la cohesión
social de las sociedades desarrolladas1.
Un aspecto a subrayar de esta Carta es la atención que presta a la obligada
formación de los profesionales dedicados a este campo. Entre las competencias y
destrezas de los mismos figura entender el rol del ocio dentro de un hábitat
humano cambiante, interpretar e integrar el papel de la educación del ocio en
distintos escenarios, tomando conciencia del papel de este sector en la promoción
del desarrollo humano y en una sociedad plural. Es digno de resaltar la insistencia
de esta Asociación en apoyar y proponer la implantación efectiva y justa de
programas y de estrategias de educación del ocio.
La anterior Carta de 1993, se complementó con la WLRA Declaración de Sao
Paulo: El ocio en la sociedad globalizada: inclusión o exclusión (Sao Paulo, 1998).
Este documento, que ve la luz cuando la Globalización se encontraba a punto de
explosionar e influir en la sociedad, la economía y la cultura del S. XXI, considera
1 Puntos 4.1, 4.2 y 4.3 del preámbulo de la Carta de la WLRA de 1993
325
este proceso de mundialización como una esperanza y, a la vez, un desafío para

conseguir el bienestar del individuo. Por ello, esta Carta abogaba por realizar todos
los esfuerzos posibles para comprender y explicar las consecuencias de la
globalización sobre el ocio y la recreación.
El Año Europeo de la Educación y la Formación Permanentes (1996)

En clave europea, debemos reconocer, como lo hace López-Noguero
(2008:123), que en sus inicios, la Unión Europea (UE) concedió muy poca
importancia a la educación y a lo socioeducativo en el marco de los derechos y las
políticas sociales, aunque fue aumentando progresivamente su peso. En este
sentido, subsanando dicha tendencia, se proclamó 1996 como el Año Europeo de la
Educación y la Formación Permanentes, fomentándose en el seno de la Unión el
concepto de aprendizaje durante toda la vida. El propósito de la proclamación de
este año fue hacer conscientes a los europeos de la relevancia para el
enriquecimiento personal de la educación y la formación a lo largo de la vida, base
para la integración en la vida activa y la adaptación a los cambios actuales (Sanz,
2002, p. 91).
La estrategia de Lisboa de la Unión Europea (2000-2010)

En años sucesivos a 1996, la UE trató de afrontar el tránsito a una sociedad
del conocimiento. La propia Comisión Europea promovió la aplicación de
estrategias de aprendizaje permanente, como la puesta en marcha de acciones
concretas, con el fin de crear y “Hacer realidad un Espacio Europeo del aprendizaje
permanente”2. (López-Noguero, 2008). La UE era plenamente consciente de que
su futuro dependía en gran parte de la medida en que sus ciudadanos pudieran
afrontar los próximos retos económicos y sociales, por lo que se crea ese “Espacio
Europeo del aprendizaje permanente” que les podría permitir pasar con libertad
de un entorno de aprendizaje a un entorno de trabajo y de un país a otro para usar,
de la mejor forma posible, sus aptitudes y cualificaciones.
La Comunicación de la Comisión de 2001 establece los componentes de esas
estrategias, el aprendizaje “desde la cuna hasta la tumba”, comprende, al mismo
tiempo, todas las formas de educación (formal, informal o no formal) y sigue los
dictados del Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000. En este Consejo quedan
enunciados tanto el objetivo estratégico educativo para lograr que la UE se
convierta en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica
2 Comunicación de la Comisión Europea de 21/11/2001
326
del mundo, así como el marco de cooperación política integrado denominado

“Educación y Formación 2010”.
Todo este proceso cristalizará en una redacción definitiva en 2003 3,
abordando temáticas tales como aprendizaje permanente, elementos pertinentes
de las políticas de juventud, empleo, inclusión social e investigación, para
favorecer el crecimiento y la cohesión social mediante la educación y la formación
de los ciudadanos, creando lo que se dio en llamar “Estrategia de Lisboa”.
Declaración de Lisboa sobre políticas y programas relativos a la

Juventud. Aprobada en la Conferencia Mundial de Ministros
encargada de la Juventud, organizada por la ONU (Lisboa, 1998)
A finales del Siglo XX, la ONU elevó esta Declaración reconociendo la fuerza
positiva que supone la juventud en la sociedad, así como el gran potencial que
tiene para contribuir al desarrollo y al progreso de la sociedad. Al mismo tiempo,
toma nota con preocupación de la situación de los jóvenes sumidos en la pobreza y
la exclusión, al tiempo que reconoce la urgencia de incentivar el trabajo juvenil.
Consciente de la importancia del ocio en la inclusión social, esta comunicación
recomienda a los países, así como a las organizaciones que trabajan en el ámbito
de la juventud, establecer y desarrollar actividades deportivas, culturales,
recreativas, etc. para los jóvenes. Esta publicación tuvo un importante refrendo en
la resolución de la Asamblea General de la ONU 54/120 sobre “Políticas y
programas que afectan a la juventud” (2000), en la que instaba a los países
miembros a seguir las directrices de la misma. Se invitaba a éstos a “que presten
más apoyo a las políticas y a los programas nacionales para los jóvenes en sus
programas por países, siguiendo las recomendaciones de la Conferencia Mundial”
(ONU, 2000).
Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al

Comité Económico y social Europeo y al Comité de las Regiones “Una
estrategia de la UE para la juventud: inversión y capacitación” (UE,
2009)
3 Comisión Europea (2003): Comunicación de la Comisión. Educación y Formación
2010: Urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. Proyecto de
informe intermedio conjunto sobre la aplicación del programa de trabajo detallado relativo
al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa. COM
(2003) 685 final (no publicada en el Diario Oficial).
327
Esta comunicación sigue el espíritu de la Declaración de Lisboa y, consciente

del potencial de la juventud y de su frustración por las pocas oportunidades que la
UE les concede, apuesta por la creación de condiciones favorables para que la este
sector “desarrolle sus capacidades, aproveche su potencial, trabaje, participe
activamente en la sociedad y se comprometa más en la construcción del proyecto
de la UE” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2009, p. 2). Para lograr este
ambicioso objetivo propone apoyarse en dos grandes pilares: “inversión” y
“capacitación”. El primero aumentando los recursos para desarrollar las políticas
que afectan a los jóvenes a fin de mejorar su bienestar. El segundo promoviendo su
potencial para renovar la sociedad y contribuir a los objetivos de la UE. Ambas
dimensiones potenciarán el cruce entre las políticas sobre juventud y las de otros
ámbitos como educación, empleo, inclusión y salud, en las que desempeñarán una
función de apoyo a las actividades y la animación juveniles (Comisión de las
Comunidades Europeas, 2009, p. 4).
Resulta de interés recoger los objetivos y campos de acción propuestos que
oscilan entre la innovación y lo tradicional. Así, entre los planteados se
encuentran: empleo, creatividad, espíritu empresarial, deporte, salud,
voluntariado y participación. Hay que destacar la incidencia efectuada sobre la
inclusión social, al recomendar aprovechar el potencial de la animación juvenil y
de los centros cívicos juveniles como recursos de primera magnitud para
conseguirla. Estas líneas de actuación muestran que la estrategia Europa 2020
estaba en marcha
La estrategia Europa 2020

Puede sorprendernos, pero hoy día en la UE, una de cada cinco personas se
encuentra en riesgo de pobreza o exclusión social, y casi 40 millones de
ciudadanos padecen pobreza extrema, trágicos efectos de la crisis económica
actual en la evolución de la exclusión social. Ante este panorama de exclusión,
“Europa 2020” es la estrategia de crecimiento que la Unión Europea puso en
marcha en 2010 para la próxima década y que trata de que ésta se convierta en
una economía inteligente, sostenible e integradora que proporcione unos altos
niveles de empleo, cohesión social y productividad, con el objetivo de librar, al
menos, a 20 millones de personas de la exclusión en el plazo de diez años.
Esta intervención se entiende como una respuesta global. Para cumplir
estos ambiciosos objetivos es preciso regresar al crecimiento económico con unas
políticas adecuadas de empleo y educación y reformar los sistemas de protección
social. A medida que los Estados miembros de la Unión vayan avanzando en la
recuperación se irán consolidando las estrategias activas de inclusión (acceso al
328
mercado de trabajo y servicios sanitarios y sociales para prevenir la pobreza y la

exclusión). Esta estrategia presta especial atención al acceso al trabajo de las
mujeres y jóvenes, y a la adecuación de redes de protección social, protegiendo
siempre a los sectores más vulnerables (Comité de Protección Social de la Unión
Europea, 2011).
Las directrices de la OCDE (2012)

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en
su informe 2012 defiende la inversión pública en educación, señalando que, a
resultas de la situación de crisis y recesión global, ha crecido la diferencia y la
desigualdad entre las personas y, que favorecer el acceso a la educación, es básico
para promover un regreso al desarrollo social y a la estabilidad económica. De
hecho, este organismo supranacional señala que es la educación la solución a largo
plazo de la crisis económica, ante el coste que tiene para la sociedad y los
individuos el fracaso escolar de sus estudiantes y la exclusión de los mismos en la
sociedad (MECD, 2013).
Conferencia Mundial sobre la Juventud: la Declaración de Colombo

(Sri Lanka) (2014)
Esta Declaración se centra en el desarrollo de los jóvenes en la era post-
2015, y en la necesidad de que participen en el mayor número posible de ámbitos
y niveles, ya que se considera la participación, en la actualidad y en el futuro, un
pilar fundamental en todos los marcos de desarrollo social. De esta forma, para
mejorar la inclusión de los jóvenes en el desarrollo social y en el ejercicio de sus
derechos, esta declaración exige un rol más activo y preponderante para la
juventud en la formulación de políticas, así como en la aplicación de procesos
relacionados con el desarrollo. La cultura del ocio está muy presente, dado que se
apuesta por garantizar a la juventud actividades de recreación, deportes y cultura
inclusivas, priorizando “la financiación de programas deportivos, de arte y ocio
para los jóvenes” (artículo 57), y reconociendo el “importante papel que la
recreación, los deportes y la cultura pueden desempeñar en la integración social”
(artículo 60), y es que, como señala el citado documento, una gran parte del éxito
del marco post-2015 para la juventud depende, en gran medida, de que los propios
jóvenes se puedan empoderar y, para facilitar dicho empoderamiento, se destacan
como herramientas fundamentales los deportes, la cultura y la recreación
inclusiva.
329
El examen de los distintos documentos referenciados en páginas anteriores
permite detectar una serie de tendencias generales que pasamos a exponer
seguidamente.
Consagración del derecho a un empleo digno y al disfrute del ocio.
Siguiendo un orden cronológico, es digno de destacar el hecho de que en la
Declaración de los Derechos Humanos (1948) ya se dedican dos artículos relativos
a los ámbitos que nos ocupan. En ellos, en cierta medida, se contrapone el derecho
al ocio en cuanto disfrute del tiempo libre, al trabajo, lo que no llega a restar
importancia a ninguna a ambas esferas de la actividad humana. De esta forma, se
responde a los nuevos desafíos generados en ambas, gracias al aumento del nivel
de vida y del consumo haciéndose el acceso al tiempo libre más igualitario (Sarrate
Capdevila, 2005).
Valor educativo del ocio o, en otras palabras, de la necesidad de una
educación del ocio. La apuesta por la educación se mantiene constante en las
distintas directrices recogidas, como factor determinante a la hora de ofrecer
soluciones a las diferentes problemáticas tratadas. El trascurrir del tiempo, pone
de relieve que el fenómeno social más relevante en nuestra época es el llamado
“ocio de masas”. Alimentado por la industria del ocio amenaza la libertad de
elección de la persona pudiéndose llegar a producir la alineación del ocio, Caso
similar es el del ocio electrónico. No es de extrañar, por lo tanto, la proclamación
de distintos manifiestos cuya culminación es la mencionada Carta Internacional
sobre la Educación del Ocio (WLRA) que supone el reconocimiento, al tiempo que
la exigencia, de formar a las personas para el empleo positivo del mismo, en tanto
elemento esencial para lograr su realización plena y como proceso que ha de durar
a lo largo de toda su vida.
Una economía basada en el conocimiento. Esta perspectiva es
insistentemente subrayada por la Unión Europea y otros organismos
supranacionales. Va abriéndose camino desde finales del siglo pasado, aunque
adquiere mayor fuerza a principios del actual. Los ejemplos son múltiples: la
decidida apuesta por un aprendizaje permanente, el diseño de políticas adecuadas
para dar un mayor apoyo a la juventud, el reconocimiento de que este sector está
dotado de un importante potencial para el progreso social, la imprescindible
promoción de la inclusión y de la cohesión social mediante la educación. Desde
este punto de vista, se recalca la necesidad de impulsar actividades de ocio y
tiempo libre entre la juventud, con actividades deportivas, culturales, recreativas,
etc. que promuevan valores como la solidaridad, el trabajo en equipo, el espíritu
cívico y la creatividad, entre otros.
330
Inclusión, exclusión, ocio y acceso a la vida activa en una sociedad

globalizada. El planteamiento de la globalización, con sus consecuencias sociales,
culturales y económicas, va tomando cada vez mayor fuerza al finalizar el pasado
siglo. Esperanzas y desafíos se entrelazan a la hora de conseguir el bienestar de la
persona, un bienestar claramente vinculado al acceso a la vida activa y a la práctica
de un ocio al que se le reconoce un potencial de especial magnitud, a la hora de
favorecer la inclusión de los jóvenes y de combatir toda forma de exclusión.
Esta perspectiva constituye una constante preocupación en los organismos
internacionales, en especial en la Unión (2009), que consciente de la problemática
que afecta a la juventud, propone el aumento de recursos y la capacitación siempre
con el objetivo de mejorar su bienestar. Jóvenes en riesgo de dificultad social y con
dificultades de acceso al empleo son dos colectivos especialmente vulnerables que
acaparan la atención de los responsables políticos y sociales. En este contexto, es
preciso destacar, especialmente, la filosofía de la inclusión. Se plasma en el
mencionado “ocio inclusivo”, que lo entiende como una actitud con amplias
repercusiones en todas las esferas de la vida de los ciudadanos, tal como se ha
señalado anteriormente.
Para concluir, conviene resaltar que de acuerdo con las distintas directrices
estudiadas, queda manifiestamente patente la estrecha vinculación entre ámbitos
como juventud, ocio, trabajo, inclusión y exclusión. Por ello, a la hora de planificar
toda acción para la mejora de cualquiera de ellos, habrá de tenerse presente el
resto de los mismos, así como el protagonismo del propio joven para lograr su
desarrollo en las diferentes facetas de su vida personal, social y personal.
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332
CAPÍTULO XXX
EVOLUCIÓN DEL OCIO DE LOS JOVENES
ESPAÑOLES EN LA ULTIMA DECADA

Mº Paz Lebrero Baena, Javier Páez Gallego, Beatriz Tasende Maña
UNED
CONTEXTUALIZACIÓN
Ha sido en la era post-industrial cuando se ha hablado de la sociedad del
ocio y, a lo largo de la primera mitad del siglo XX se ha ido consolidando con el
desarrollo del estado de bienestar. Marx, Durkheim o Max Weber han acusado al
ocio pasivo como un mal de la sociedad, con sentido peyorativo (Rodríguez, 2007);
sólo se institucionaliza y adquiere valores positivos cuando se pasa a considerar el
ocio como categoría social, separado y complementario del trabajo. En otras
épocas, el ocio era un complemento, pues era preciso trabajar para sobrevivir; sin
embargo, en la actualidad, el hombre trabaja y tiene como meta el ocio. Con la
revolución industrial se produce un cambio en el concepto de ocio y se convierte
en valor deseado como autosatisfacción o autogratificación.
Etimológicamente, el término “ocio” proviene del latín otium 1. -reposo- o
bien, como señala Cuenca (2004): es una experiencia enriquecedora, gratuita y
solidaria; la realización de actividades satisfactorias y gratificantes que posibilita
el tiempo liberado, de forma libre, decididas por uno mismo y gestionadas
autónomamente. Intervienen tres factores: 1) el tiempo en el que se manifiesta el
ocio, 2) la actitud del sujeto hacia el ocio que vive y 3) las actividades que lo
componen. A su vez, se descansa en tres pilares esenciales: percepción de libre
elección en función de preferencias individuales, sensación gratificante y
placentera y autotelismo.
Por su parte, Caride (1998) diferencia tres enfoques en el ocio: a)
Dimensión básica de la vida cotidiana de la persona en función de los hábitos y
comportamientos socioculturales de su comunidad; b) Derecho que ha de ser
1 En contraposición del término negotium: trabajo, servicio…
333
garantizado por las políticas de servicios sociales (…); c) Desarrollo integral de la

persona humana (…).En otro lugar (2012, p. 1) considera que “el ocio emerge
como una necesidad y un derecho cívico, del que cabe esperar una contribución
decisiva a la mejora del bienestar de las personas y de su calidad de vida”
Reconoce que el disfrutar del ocio no depende solamente de disponer de tiempo y
de recursos, sino de un actitud favorable a su uso.
Teniendo en consideración la concepción idealizada-burguesa y la crítica-
marxista, Munné (1980) reconoce al ocio un carácter liberador y espontaneo, de
forma potencial, sin perder de vista el marco social e histórico en el que se ubica.
Centrándonos en la etapa juvenil, podemos afirmar que el ocio reúne
características específicas que lo diferencia del ocio en los adultos; se mezclan las
prácticas sociales propias de la edad, con formas de vida de la modernidad, con la
tecnología y la globalización. La evolución está estrechamente relacionada con los
cambios del propio concepto de ocio, así como con la duración de la etapa juvenil
en cada circunstancia concreta. En estas edades, las actividades de ocio ocupan un
lugar cada vez más central e importante en sus vidas, relacionado con la incitación
al consumo y no producción, llegando a convertirse en un fenómeno generalizado
y básico para su proceso de desarrollo personal y socialización.
EXPOSICIÓN
Existen notables diferencias existentes entre jóvenes y mayores al decidir
su estilo de vida en relación al tipo de ocio; los jóvenes españoles consideran el
trabajo como una necesidad y tienen unos valores más cercanos al ocio respecto a
los adultos, cuya motivación gira más en torno al mundo del trabajo. Es lo que se
conoce como cambio intergeneracional. No obstante, al estudiar la dinámica
intergeneracional se observan indicios de un cambio de valores relacionados con
el ocio y trabajo.
Si consideramos los modelos de educación del ocio, a largo y corto plazo,
podemos diferenciar los siguientes (Cuenca, 2004):
a) A largo plazo
Modelo curricular: en contextos formales o de enseñanza. Puede
darse dentro de una materia o asignatura que los estudiantes han de
superar. Dentro de este modelo se contempla la educación del ocio
como área transversal.
Modelo vivencial: a partir de potenciar situaciones y vivencias. Se
fundamenta en los aprendizajes del ámbito familiar y en el contexto
educativo. Se trata de un modelo intencional que da importancia a la
experiencia a fin de que sea formativa.
334
EVOLUCIÓN DEL OCIO DE LOS JOVENES ESPAÑOLES EN LA ULTIMA DECADA
b) A corto plazo
Modelo basado en la actividad: responde a demandas en la
enseñanza. Se realiza como aprendizaje, en el ámbito comunitario,
tanto escolar como extraescolar.
Programas específicos: considera el ocio como algo dinámico y
adaptado a las diversas situaciones y edades. Son significativas las
propuesta de J. Mundy, C.A. Peterson y J. Dattilo (en Cuenca, 2004,
210-221), quienes tienen una visión global del ocio y se interesan por
los resultados prácticos.
Por otra parte, si nos centramos en los aspectos que actualmente emergen
en el ocio y cultura juvenil, vemos que predominan los siguientes (Miralles, 2008):
Sociedad de consumo y necesidad del mismo de manera casi ilimitada,
publicidad,
moda y lo novedoso o efímero,
los avances tecnológicos (comunicación inalámbrica, el móvil y nuevos
soportes) como factor de cambio cultural,
la posesión de objetos.
Florida (2010) al reflexionar sobre los cambios producidos en la cultura del
trabajo y el ocio en el siglo XXI describe los cambios que se están produciendo en
las preferencias, estilos de vida y actitudes de las personas y sociedades; la
interacción de la creatividad económica y tecnológica, cultural y artística, es la
fuerza que impulsa el cambio y la que permite la competitividad personal y social.
INVESTIGACIONES SOBRE EL OCIO Y TRABAJO DE LOS JOVENES

El fenómeno del ocio en los jóvenes es un tema amplio y complejo. Los
factores sociales, económicos, culturales y geográficos determinan en gran medida
las características de las pautas de ocio. Conocer los rasgos más destacados ha sido
objeto de numerosas investigaciones desde diversos sectores de la sociedad.
Presentamos los más representativos.
Los jóvenes en cifras. Sondeo de opinión. 2ª Encuesta de 2007

Este sondeo responde a la segunda encuesta aplicada por el INJUVE en
2007. Se trata de un sondeo estratificado por conglomerados, recabando la
información de 162 municipios a nivel nacional como unidad primaria y 45
provincias, cruzando las 17 CC.AA. con la cantidad de sus habitantes.
335
Además, se han aplicado de forma individual cuestionarios en sus

domicilios.
Como resultado, se recogen las opiniones vertidas por los jóvenes en tres
cuestiones muy relacionados con los procesos de socialización juveniles: el uso de
las TIC, las prácticas de ocio y empleo del tiempo libre y algunos aspectos
correspondientes a las modalidades de información que utilizan los jóvenes. En
este trabajo nos fijamos solamente en el segundo de ellos.
Horas de prácticas de ocio y empleo del tiempo libre

Estas prácticas, en particular las que corresponden a los fines de semana y
las noches, son uno de los factores que determinan las diferencias
intergeneracionales.
Los jóvenes2 destinan al ocio una media de 26h semanales en el año 2007
tal y como muestra la evolución de horas libres entre los años 2002-2007.
Gráfico 1. Valoración de las horas a la semana para el ocio. Evolución 2002-2007.

Fuente: INJUVE (2007)
A partir de los 20 años, las chicas dedican unas tres horas menos que los
chicos, a causa de su interés por la formación y su mayor participación en las
tareas domésticas. En relación con los jóvenes adultos, éstos destinan 3h 30´menos
que los jóvenes adolescentes.
2Entendiendo los de ambos sexos
336
Teniendo en cuenta la valoración que hacen del tiempo destinado al ocio y

diversión, el 52% lo consideran suficiente, mientras que el 46% los considera
insuficiente.
Si nos fijamos en las pautas de ocio, se observa que en los cinco últimos
años se consolidan en 35h semanales, aproximadamente.
La diferencia en el número de horas dedicadas al ocio en función del sexo
abre la puerta al estudio de los factores que determinan dicha disimilitud. Factores
de carácter relacional tales como la creciente importancia de los iguales en las
diferentes etapas de la adolescencia o la diferencia otorgada a las relaciones de
pareja entre ambos sexos y en función de la edad pueden explicar esta diferencia
en el tiempo invertido en las actividades de ocio (Delgado, Oliva y Sánchez, 2011).
Por otro lado, en los últimos años, los jóvenes muestran una mayor
preferencia por actividades como escuchar música, reunirse con amigos y ver la
TV. Le siguen en sus preferencias oír la radio (70%), ir de compras (70%), estar
con la pareja (70%) y leer periódicos y revistas (68%). Estas preferencias han
sufrido una evolución tal y como se observa en la tabla 1.
Tabla 1. Actividades de ocio que practican los jóvenes. Evolución 2002-2007.

337
Igualmente, en 2007 desciende la preferencia por asistir a discotecas e ir de

copas, siendo sustituido por la práctica del botellón. Descienden de forma
significativa los hábitos de lectura clásicos, los viajes como actividad de ocio y el
deporte.
La investigación llevada a cabo por Elzo, Laespada y Pallarés (2003) da una
perspectiva sociológica del consumo social de alcohol en adolescentes y jóvenes.
No obstante, la fundamentación de esta conducta de ocio está en el acceso de los
jóvenes a recursos económicos propios, por lo que el análisis de los planes que
ocupan el tiempo de ocio de los adolescentes permite inferir la relación con
algunos de los factores que intervienen en las expectativas de futuro y planes de
vida de los jóvenes (Moral y Ovejero, 2004; Elizalde, 2013).
Las salidas nocturnas en fin de semana

Comenzamos por aclarar que la idea de “salir de noche” no ha variado en los
últimos años. Un 40% lo considera como el hecho de tener la sensación de algo
diferente; el 30% como espacio reservado para los jóvenes. Otros la consideran
como una forma de liberarse y desinhibirse (22%).
Los datos obtenidos muestran que el 72% de los jóvenes salen por la noche
de los fines de semana, más frecuente en los chicos.
Hora de regreso a casa

Como puede observarse en el gráfico 2, la hora de regreso a casa los fines de
semana presenta poca variación con los años anteriores: antes de las dos de la
madrugada (16%), entre las dos y las cuatro (32%), entre las cuatro y las seis
(31%), después de esa hora afirmado por el 14% y no regresa hasta la mañana
siguiente un pequeño grupo del 6%.
En este aspecto el papel ejercido por los padres en la supervisión del ocio de
los hijos toma una dimensión relevante. Este dato invita a analizar la relación con
el aumento de familias con un estilo parental indulgente y negligente, en los cuales
el control es bajo y el afecto varía entre la ausencia o el exceso (Richaud, 2005).
338
Gráfico 2. Hora de regreso a casa los fines de semana. Evolución 2002-2007.

Regresan antes a casa los más jóvenes (entre 15 y 19), mientras que lo
hacen más tarde los de edades comprendidas entre 20 y 24 años.
Lugares de ocio nocturno

Los fines de semana, predominan las actividades relacionadas con los
espacios privados de diversión, tales como bares, pubs o similar (78%), seguido de
ir a bailar a discotecas (60%). Le siguen las opciones de ir a casa de amigos (52%),
ir al cine (43%) o ir de paseo (28%), opción que ha ido en aumento. Este dato
contrasta con el encontrado en el apartado que expone las actividades de ocio
preferidas de los adolescentes, según el cual el botellón es preferido a planes de
ocio en locales privados.
Se observa que la práctica de diversión se ha reducido en 2007 respecto a
los años anteriores. Este descenso, así como la preferencia de actividades
gratuitas, puede interpretarse como la pérdida de poder adquisitivo de los jóvenes.
Esto apoya la idea expuesta en la explicación tentativa del incremento del botellón
y que abunda en el acceso a recursos económicos y a las expectativas de futuro en
la búsqueda de la independencia familiar.
339
Teniendo en cuenta la edad, los mayores practican actividades de mayor

gasto, mientras que los más jóvenes optan por las actividades de menor coste o
gratuitas.
Control ejercido por los padres en las salidas nocturnas

La opinión de los jóvenes en 2007 es similar a la de años anteriores. El 57%
considera que en las salidas nocturnas de los fines de semana, sus padres son
permisivos y el 37% que ejercen poco o ningún control al respecto.
En relación al sexo y edad, se prueba que las chicas y los jóvenes de menor
edad, perciben que los padres ejercen un mayor control en el ocio de los fines de
semana.
Como se expone en el apartado que describe la hora de regreso a casa de los
adolescentes, el estilo parental o de crianza ejercido por la familia, compuesto por
los vectores “control” y “efecto”, tienen que ver con la vigilancia ejercida por los
padres de los planes de ocio de los hijos (Martínez, Fuentes, García y Madrid,
2013).
Ocio, jóvenes y riesgo: estudio de investigación. Obra Social Caja

Madrid
En la investigación realizada por Ballesteros y otros (2010) para la FAD -
Obra Social Caja Madrid y el Instituto de Adicciones del Ayuntamiento de Madrid-,
se presenta una visión completa de los comportamientos de riesgo y el tiempo de
ocio de los jóvenes madrileños (15-24 años).
La encuesta se pasó de forma aleatoria a una muestra representativa de
1.200 jóvenes. Así mismo se realizaron tres entrevistas semiestructuradas y once
grupos de discusión. A continuación se exponen los resultados más relevantes de
este estudio.
Salir de marcha como actividad vertebradora del ocio juvenil

Para los jóvenes el tiempo de ocio es la actividad principal y fundamental
para salir de la rutina, experimentar, compartir, relacionarse socialmente, ampliar
el grupo de conocidos, buscar su identidad personal y grupal. Generalmente
identifican “ocio” con “salir de marcha”, con la fiesta de fin de semana y esto
implica situaciones de riesgo que, no obstante, los jóvenes asumen.
340
Frecuencia de comportamientos de riesgo

Desde un punto de vista formal, las posturas ante los riesgos son
ambivalentes y ambiguas. A medida que se aproximan a los comportamientos
concretos, se va matizando el rechazo de los riesgos: se aceptan como necesidad
vital, como algo inevitable y que puede tener funciones positivas. Por otro lado, se
reconocen los peligros y se da una cierta reivindicación de la prudencia.
Se ha detectado que los jóvenes dan poca importancia al hecho de
embriagarse o tener relaciones sexuales estando bebido. Un 69.1% se ha
emborrachado y un 45.4% se ha puesto en viaje con un conductor que había
bebido o se había drogado. El 10% considera que hay que probar drogas y el 15%
lo considera cosa de jóvenes. Ese porcentaje disminuye en las relaciones sexuales.
El 18% al 25% afirma que se exagera en el riesgo y que es solo cosa de chicas.
En relación con el consumo de drogas en el último año, reconocen haberlas
consumido hasta el 15% y un 47,8% lo hacen todos los fines de semana.
Sus actividades preferidas

Las actividades preferidas durante el tiempo de ocio son escuchar
música/radio (65.6%) y estar con amigos (62,6%), que reconocen como muy
satisfactorio. Le siguen el ir a bares/discotecas (43.4%), ver la TV (52.55%) y el
uso de internet.
Por el contrario destaca la baja participación en actividades culturales –ir al
cine/teatro (20,7%) o a museos (6,9%)-, la colaboración en ONGs (6,7%) y la
realización de botellones (20,9%), que no se encuentra entre las actividades
preferentes de los jóvenes e incluso se sitúa por debajo de otras como leer o hacer
deporte.
Actitud de los progenitores

La actitud de los padres y las madres ante los jóvenes es ambivalente,
puesto que, por una parte se manifiestan ansiosos por las amenazas a sus hijos y,
por otra, se resignan, considerando que sus hijos son diferentes y han recibido
buena educación; en definitiva que la situación de independencia de los hijos les
ayudará a crecer.
Ante las conductas de riesgo, la mayoría de los jóvenes (48,6%) manifiestan
que el comportamiento ideal de los padres pasa por preocuparse y tratar de
orientarlos. Esto es coherente con el porcentaje de padres que llevan a cabo esta
solución (52%)
341
En el extremo contrario se encuentra los jóvenes que creen que la actitud

ideal es no inmiscuirse en sus problemas (26,5%), aunque finalmente sólo la llevan
a cabo el 17,7% de los padres. (Ballesteros y otros, p. 27).
Las características del ocio que consumen los jóvenes y adolescentes están
fuertemente ligadas a las condiciones de la sociedad en la que viven. Así, la
coyuntura laboral y económica de los jóvenes españoles y los valores de su sistema
axiológico determina las actividades de ocio que llevan a cabo de modo
mayoritario.
Como hemos visto anteriormente, las investigaciones sobre los patrones de
ocio de los jóvenes llevadas a cabo en los últimos años muestran un cambio de
tendencia en la concepción que estos tienen.
En líneas generales, el ocio de los jóvenes españoles está caracterizado por
dos rasgos:
(O SULPHUR HV HO YtQFXOR FRQ ODV QXHYDV WHFQRORJtDV /D LQPHGLDWH] GH OD
FRPXQLFDFLyQ TXH SHUPLWHQ ORV QXHYRV GHVDUUROORV WHFQROyJLFRV IDFLOLWD HO
FRQWDFWR HQWUH ORV LJXDOHV HQ WRGR PRPHQWR VLQ QHFHVLGDG GH FRPSDUWLU HO
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(OVHJXQGRIDFWRUHVODUHDOL]DFLyQGHDFWLYLGDGHVJUDWXLWDVRGHXQEDMRFRVWH
/DVFRQGLFLRQHVODERUDOHVGHORVMyYHQHVGHWHUPLQDQVXVLWXDFLyQHFRQyPLFD\
SRUORWDQWRHODOFDQFHGHODVDFWLYLGDGHVGHRFLRDODVTXHWLHQHQDFFHVR3RUOR
WDQWR OD SUHFDULHGDG ODERUDO \ HFRQyPLFD GH ORV MyYHQHV HQ ORV ~OWLPRV DxRV
KDQKHFKRTXHPXHVWUHQSUHIHUHQFLDSRUDFWLYLGDGHVGHEDMRFRVWH
Estos dos factores marcan la evolución de las características del ocio de los
jóvenes en España en la última década. De este modo, la asistencia a bares,
discotecas y locales privados han sufrido un descenso notable, perdiendo la
preponderancia de años anteriores. Igualmente ha descendido la participación en
actividades culturales. En su lugar han ganado terreno las actividades de uso de las
nuevas tecnologías y las reuniones con amigos, tanto en casa como en lugares
públicos, en las que reunirse y hablar de sus preocupaciones sin la supervisión
directa de los adultos y con la sensación de libertad. El aumento de la preferencia
por el botellón es un claro ejemplo de este hecho.
No obstante el cambio en los lugares de ocio, la limitación de los recursos
económicos disponibles y las actividades llevadas a cabo no han hecho variar la
duración del tiempo dedicado, ya que los jóvenes han retrasado progresivamente
la hora de regreso a casa.
342
Este último dato encontrado en los estudios muestra la evolución de las

pautas de crianza y control parental de los adolescentes (Martínez, Fuentes, García
y Madrid, 2013), lo cual se complementa con el incremento, al comienzo y al final,
de la edad de las adolescencia. Así, otras investigaciones han encontrado un
aumento notable de estilos parentales de permisivos, lo cual plantearía una
solución tentativa a este retraso de la hora de regreso a casa.
Todo esto refleja la importancia otorgada por los jóvenes a su ocio como
parte del proceso de socialización. Sin embargo, la baja estructuración de las
actividades de ocio de los jóvenes muestra una pérdida de calidad del ocio juvenil.
Por este motivo es importante orientar en la oferta educativa sobre los
estilos de ocio, así como en estrategias de intervención; ese es el valor de los
itinerarios de ocio como trabajo de investigación (Monteagudo y Cuenca, 2012).
Así mismo, es preciso recurrir a modelos de programación de ocio que
favorezcan la participación de los jóvenes en actividades estructuradas y guiadas
por un fin y en las que se respeten sus necesidades de intercambio y convivencia
con sus iguales según las reglas por ellos establecidas. De este modo, es necesario
que los agentes educativos de ámbito formal y no-formal lleven a cabo acciones de
educación del ocio a corto plazo según la propuesta del modelo basado en la
actividad.
Igualmente, la importancia de la adaptación de los programas a las
características de los jóvenes propuesta por J. Mundy, C.A. Peterson y J. Dattilo (en
Cuenca, 2004, 210-221) favorecerá que las actividades de ocio de los jóvenes
produzca un aprendizaje vivencial significativo.
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344
CAPÍTULO XXXI
DE SERIOUS GAME A SERIOUS GAMING: UNA
APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL PARA LA
INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN CON JUEGOS
DIGITALES

Joan González-Conde, Nuria Codina, Jose V. Pestana, y Omar A. Fernández
Universitat de Barcelona
INTRODUCCIÓN
Los juegos digitales son una actividad de ocio cada vez más practicada entre
los/as jóvenes a nivel europeo y español, con cerca de un 25% de adolescentes
españoles que juegan de forma semanal (Asociación Española de Videojuegos
[AEVI], 2014; Interactive Software Federation of Europe [ISFE], 2014). Este ocio
digital lúdico (Viñals, Abad y Aguilar, 2014), presenta ciertas funciones, no
exclusivas, pero si con una incidencia significativa sobre el usuario/a. De entre
estas, se destacan las funciones cultural, psicosocial y pedagógica.
La primera hace referencia al papel que tienen como herramientas de
transmisión de modelos de ser humano y sistemas de valores (Aarseth, 1997;
Bautista y Martínez, 2009). La función psicosocial se ha advertido en su
protagonismo sobre la construcción de actitudes (Bachen, Hernández-Ramos y
Raphael, 2012), su influencia en el comportamiento (Rosenberg, Baughman y
Bailenson, 2013), y su reflejo en los procesos de construcción de la identidad
(Annetta, 2010). Por último, la función pedagógica se refiere a la capacidad que
tienen los videojuegos como herramienta útil tanto para aspectos curriculares
(Blumberg, Almonte, Anthony y Hashimoto, 2013) como por su influencia en la
relación del adolescente con la sociedad (Bers, 2010). Al poner en diálogo estas
tres funciones, queda manifiesta la importancia de los sistemas de juego en
proporcionar mensajes o experiencias jugables con elementos dados por el
345
diseñador/a (función cultural), en las cuáles el/la adolescente actúa y se ve

influido en su sistema de actitudes y autoconcepto (función psicosocial), y se
desarrolla en su uso (función pedagógica).
Históricamente, los juegos digitales que recogen estas funciones en su
propósito reciben el nombre de “juegos serios” (traducción del término original
serious games (Abt, 1970), referido en origen a los juegos analógicos, y aplicado
años más tarde a los digitales (Sawyer, 2003). Los juegos serios digitales, no
obstante, tienen una capacidad de influencia con características propias, que si
bien los dota de gran interés por sus aplicaciones en la intervención psicosocial,
dada su novedad y rapidez de innovación sabemos poco de muchas de sus
particularidades.
Predominantemente, los trabajos científicos en torno a este ocio digital se
han desarrollado con el objetivo de fomentar la adquisición de conocimientos y
desarrollar habilidades (Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp y van der Spek,
2013), en ámbitos como la educación, la salud, el entrenamiento militar, o la
formación profesional (Blumberg et al., 2013). No obstante, existen otras líneas de
trabajo que toman la relación del jugador/a con la sociedad como uno de sus focos
de incidencia centrales (e.g. Juegos por el Cambio, Valores en Juego, iCivics,
Videojuegos del Oprimido), los cuáles pueden agruparse bajo el término de juegos
cívicos.
Tanto desde los juegos serios como desde los juegos cívicos, las definiciones
de estas prácticas están basadas en gran medida en atribuir la “seriedad” o
propiedades pedagógicas a la intencionalidad del diseño (Marsh, 2011). No
obstante, dicha concepción tiene el riesgo de caer en un “determinismo
tecnológico” (Heredia, Feliu y Lajeunesse, 2009), focalizándose solo en el
instrumento sin entender cómo este se sitúa en los contextos de práctica e impacta
de manera diferencial en cada persona. En este sentido, ya hay quien apunta a la
necesidad de contemplar la experiencia de juego de una forma más holística,
situándola en relación a los diferentes niveles o dimensiones que influyen en la
experiencia de juego como las emociones, las interacciones sociales, o la cultura en
la que se incorpora, y que permitan explicar en más profundidad los efectos de
dichos juegos en el jugador/a (e.g. Consalvo, 2009).
Dado el atractivo de los juegos digitales para los adolescentes, deberíamos
plantearnos cómo un enfoque multimidensional permite analizar y reflexionar
sobre el impacto que tienen estos y las diferentes prácticas asociadas en la relación
entre el adolescente y su entorno social. Por este motivo, el presente trabajo se
plantea el objetivo de proponer una primera aproximación a un marco de trabajo
que concibe la experiencia de juego como multidimensional, reflejando los
diferentes elementos implicados en el uso de los videojuegos como herramienta
346
DE SERIOUS GAME A SERIOUS GAMING: UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL…
pedagógica. Esto permitirá situar las prácticas realizadas hasta ahora, orientar
próximas intervenciones, y sentar las bases para investigaciones que abarquen el
fenómeno de la incidencia de los juegos digitales desde una perspectiva más
holística.
MULTIDIMENSIONALIDAD DEL SERIOUS GAMING

Partiendo de la necesidad de plantear una primera aproximación
multidimensional al estudio de las influencias del videojuego en la relación del
adolescente con la sociedad, se plantea el término serious gaming, en
contraposición a serious game o juego serio. En este juego de palabras, la atención
pasa del juego, o producto, al proceso o experiencia de juego, dando pie así a una
estructura multidimensional. En este sentido, “la posibilidad de usar juegos
comerciales para la educación y el aprendizaje sugiere que la diferencia crucial
descansa más en el propósito y los modos de uso que en los juegos en sí mismos”
(Breuer y Bente, 2010, p.18). Los trabajos científicos realizados hasta ahora
apuntan que la estructura dimensional se compone de las siguientes dimensiones
(Figura 1): las características del instrumento, el contexto en el que sucede, y el
papel de el/la jugador/a. A continuación, se conceptualiza cada una de ellas.
Instrumento
Si el serious gaming apunta a un cambio de óptica, dejando la
intencionalidad del diseñador/a en un segundo plano, y pasando de un análisis
molar del juego serio como un género aparte, a un análisis más molecular, resulta
necesario identificar los diferentes elementos que caracterizan a los juegos. La
literatura no parece ponerse de acuerdo con una operacionalización del término
de juego prosocial. Aún en el caso de contextos experimentales (Saleem, Anderson
y Gentile, 2012), si bien se analizan los efectos de los videojuegos para la
promoción de conductas prosociales no se explicitan qué criterios han usado para
definir esos juegos como prosociales, hecho que puede impedir la replicación de su
experimento, y la generalización de sus resultados.
Dicho esto, cabe reflexionar acerca de algo más básico, como qué es lo que
define a un juego digital, y los elementos que conforman dichas
conceptualizaciones. En este sentido, de las diferentes lecturas que se dan al
videojuego, resulta útil la distinción de Murray (1997) entre el componente
diegético y no-diegético de la interacción con el videojuego. Se entiende diegético
como aquello referente a lo narrativo, definido este como el orden cronológico de
unos eventos (historia), sus respectivas representaciones textuales y verbales
347
(texto), y el acto de explicarlo o escribirlo (narración) (Rimmon-Kenan, 2002). Se

entiende como no diegético aquello que está fuera de la narración, que aplicado al
estudio de los juegos, en general, y los juegos digitales, en particular, se encuentran
como elementos comunes importantes en su definición las reglas, las acciones del
jugador/a, los resultados de dichas acciones y las metas (Juul, 2005).
Jugador/a
Existe multitud de aspectos constitutivos de la persona cuya influencia en la
experiencia de juego es significativa. Dada la lectura psicosocial que asumimos, y el
interés de esta propuesta en la relación del adolescente con la sociedad, se
considerarán dos de los elementos centrales en la adolescencia, que han sido de
interés en el estudio de la influencia de los juegos digitales en la relación del
adolescente con la sociedad: las actitudes cívicas y el self.
Bers (2010) propuso una definición para actitudes cívicas enmarcado en el
estudio de los videojuego, concibiendo la actitud cívica como una “predisposición a
enzarzarse en la reflexión y juicio informado acerca de asuntos cívicos y moverse
más allá del punto de vista individual y el interés propio con la intención de
comprometerse con el bienestar de un grupo más grande“ (p. 150). En esta línea,
Saleem et al. (2012) demostraron que los videojuegos prosociales aumentan el
afecto positivo comparado con juegos neutrales o violentos. Asimismo, Lavender
(2008) observó que también podían potenciar actitudes más positivas acerca de
las personas sin hogar.
El self de quien juega también ha sido objeto de estudio dentro de los
videojuegos. Estos ofrecen la posibilidad de actuar a través de múltiples roles,
llevando a cabo diferentes acciones, que pueden ser en mayor o en menor medida
distintos a los que una persona está acostumbrada a actuar (e.g. Przybylski,
Weinstein, Murayama, Lynch, y Ryan, 2012). Estas experiencias son comparadas
con quien es y quiere ser el jugador/a en su día a día, y dichas comparaciones son
predictoras tanto de los roles que acabará escogiendo (e.g. Dunn y Guadagano,
2012), como de la medida en que disfrute de la experiencia de juego (Przybylski et
al., 2012), y el modo en el que se socialice en el juego (Hagström, 2008). Así, los
entornos que proporcionan los videojuegos son un lugar más de práctica social,
donde la frontera entre la vida real y las del mundo digital se desdibujan (Turkle,
1995).
348
Contexto de práctica
Las intervenciones son llevadas a cabo en un determinado contexto de
práctica situado culturalmente, en un entorno social, y bajo un marco pedagógico.
En lo que respecta el contexto cultural hace referencia tanto al videojuego como
herramienta de aculturación, como su capacidad para transmitir modelos de ser
humano y nuevas realidades. Entender el videojuego como herramienta de
aculturación supone poner énfasis en cómo la cultura se transmite en estos juegos,
pudiéndose tomar por ejemplo cómo ciertos estereotipos presentados en los
videojuegos son vehículo de transmisión de sexismo benevolente (e.g. Stermer y
Burkley, 2012). Por otro lado, el videojuego puede ser una herramienta no solo de
aculturación en un sistema social dado, sino también puede transmitir nuevas
narrativas y maneras de entender la sociedad. En este sentido, pueden participar
en proporcionar nuevas maneras de entender aspectos constitutivos del mundo
social como el género (Anthropy, 2012a) o la clase social (Lavender, 2008).
Respecto al contexto social, se destaca la importancia de las interacciones
sociales, concretamente aquellas que ocurren dentro del juego, y aquellas que se
dan a su alrededor. En cuanto al primero, Bers (2010) apunta que la interacción
entre múltiples jugadores acerca de asuntos cívicos incide en la eficiencia del juego
para fomentar el compromiso cívico. En cuanto a las interacciones sociales fuera
del juego, Lenhart, Kahne, Middaugh, Rankin, Evans, y Vitak (2008) remarcaron
que jugar con otras personas presencialmente tenía resultados en los outcomes
cívicos, mientras que jugar en línea con otras personas, no tenía una relación
directa, sino que debía haber interacción social como comentarios en páginas web
o participar en tablones de discusión.
349
Figura 1. Dimensiones del Serious Gaming y desglose de sus componentes
Por lo que concierne al aspecto pedagógico, cabe destacar como principales

bazas la integración del juego en el currículum educativo y la discusión y traslación
de la experiencia de juego a la “realidad”. En cuanto a la primera, Bers (2010)
señala que es importante que se facilite la traslación del conocimiento de cómo
funcionan las estructuras representadas en el juego, a las estructuras “reales”. Así,
“uno de los retos al usar estos juegos para la promoción del conocimiento cívico es
contextualizar las reglas de los juegos y los parámetros de la simulación” (Bers,
2010, p.150). La figura de un profesional de la pedagogía y/o la intervención se
vuelve relevante, no solo por su papel en la coordinación de dicha práctica de
juego en el currículo académico, sino también porque asume un rol clave en
facilitar la discusión y traslación de la experiencia de juego a la realidad.
Una de las prácticas más mencionadas recientemente es la sesión de
debriefing posterior al juego, definida por Crookall (2010) como la “ocasión y la
actividad para reflexionar y compartir la experiencia de juego que se ha tenido
para convertirla en aprendizaje” (p.907). Sitzmann (2011) remarcó ciertos
350
factores como promotores del mejor aprendizaje a través de los juegos de

simulación, entre los cuáles se encuentran, precisamente, la realización de una
sesión de debriefing posterior a la sesión de juego, la integración del uso del juego
en un programa de instrucción, y la necesidad de un alto nivel de actividad por
parte de la persona que aprende. Así, como ya remarcó Whitton (2011) “la relación
entre el debriefing y el engagement, en particular, es merecedora de más
investigación ya que tiene un efecto tan significativo en el aprendizaje” (p. 607).
CONCLUSIÓN E IMPLICACIONES
Definiendo el serious gaming: una primera aproximación
Identificadas las dimensiones y sus principales componentes, puede
proponerse una definicón de serious gaming que lo considera como un marco de
trabajo multidimensional el cual, bajo un contexto pedagógico y de interacción
social, aprovecha los componentes diegéticos y no diegéticos del juego para,
participar en la construcción de las actitudes y del self del individuo.
Específicamente, se caracteriza por lo siguiente: en primer lugar, el serious gaming
se refiere no a un tipo de juego sino a un proceso de aprendizaje e influencia, que
ocurre a raíz del uso de un videojuego y que tiene como resultado el desarrollo
personal del individuo; en segundo lugar, el serious gaming hace también
referencia a la multitud de actividades sociales y pedagógicas que se integran con
el videojueo para fomentar su influencia y situar su práctica; en tercer lugar, en el
Serious gaming se contempla el uso tanto de aquello diegético como no-diegético
en la práctica.
Implicaciones
Poner de manifiesto la multidimensionalidad de la experiencia de juego,
permite situar las diferentes aportaciones de las investigaciones en el ámbito de
los juegos que promueven a ciudadanía, en cada una de ellas dependiendo de a lo
que hagan referencia. Asimismo, aporta una primera aproximación para que en
futuros trabajos pueda realizarse una revisión más sistemática de las aportaciones
realizadas en este sentido a la luz de este marco, y validar las dimensiones de este
modelo, pudiendo realizar análisis multivariantes en la influencia de las diferentes
dimensiones aquí apuntadas en los outcomes afines a la promoción de la igualdad y
el civismo.
Asimismo, la propuesta de serious gaming que aquí se presenta permite
apuntar una clasificación de algunas de las prácticas más productivas en la
351
intervención con juegos digitales para incidir en la relación del adolescente con la
sociedad. Más concretamente, permite clasificarlas en base a las dimensiones que
vertebran sus acciones (Figura 2).
Figura 2. Situación de las prácticas de juegos con finalidad social en el marco del Serious
Gaming
Values at play (Flanagan y Nissembaum, 2014), se plantea un heurístico

iterativo que, a diferencia de los que se usan normalmente en la industria, se
focaliza en los valores durante el proceso de diseño y construcción, “ayudando al
diseñador a mantener un foco en los valores, a encontrar expresión para los
valores a los que están comprometidos, y permanecer alerta y eliminar cualquier
valor no deseado que pueda entrar en el juego” (Flanagan y Nissembaum, 2014,
p.58). Así, dicha práctica pone énfasis en el aspecto cultural del juego como
transmisor de valores, situando esta práctica como mediadora de la influencia de
los valores culturales en el diseño del videojuego.
352
También entre el videojuego y el contexto, pueden situarse algunas de las

aportaciones hechas desde los juegos por el cambio, donde se busca explorar tanto
el sistema cultural y social existente, como proponer nuevos modelos de
funcionamiento (e.g. Anthropy, 2012b). Así, desde el videojuego se quiere actuar
en el contexto cultural y social, pudiendo situar dicha práctica entre ambas
dimensiones. Asimismo, otras aportaciones dentro de los mismos Juegos por el
Cambio tienen la intención de actuar directamente en el sistema de actitudes del
jugador/a (e.g. Baran, 2011), situándose así entre las dimensiones de videojuego y
jugador/a. En penúltimo lugar, la idea de videojuegos del oprimido planteada por
Frasca (2001), especialmente en lo que concierne a la actividad de diseñar
videojuegos con tal de permitir a las jugadoras/es presentar sus problemas como
simulaciones no resueltas, puede situarse como aquella en la que la persona actúa
directamente en el juego modificando aquello diegético y, especialmente, lo no-
diegético.
Dicho esto, la práctica más cercana a lo que aquí se ha concebido como
serious gaming es la línea de trabajo de iCivics, pues proporcionan experiencias de
juego en un contexto de educación formal, de interacción con los compañeros/as, y
sacando provecho tanto de aquello diegético como no-diegético, con la intención
de actuar directamente tanto en los conocimientos del individuo, como en sus
actitudes cívicas y en su capacidad de reflexionar sobre su papel como
ciudadana/o (Filament Games, 2014).
Con estos ejemplos queda ilustrado cómo las diferentes prácticas de
intervención con juegos cívicos digitales contemplan en sus objetivos diferentes
dimensiones, algo que más que ser una limitación, debe aprovecharse para
conocer qué ofrece cada una de estas prácticas para poder aunarlas en una
intervención más compleja y comprehensiva.
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355
CAPÍTULO XXXII
EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL
EMPLEANDO LA MÚSICA

Esther Ruiz Palomo; Vanesa Baños Martínez; Ángel Gañán Adánez; M. Camino Escolar
Llamazares
CONTEXTUALIZACIÓN
La música ha sido uno de los vehículos a través de los cuales los hombres, a
lo largo de la historia, han expresado y comunicado sus sentimientos. Es una forma
universal de expresión de los más profundos sentimientos y aspiraciones de la
humanidad. Dicha expresión se realiza a través de diversos medios, y asume
diferentes estilos y estructuras de acuerdo con el período histórico, área
geográfica y cultura en que está presente.
Del mismo modo que cada pueblo desarrolla su propio lenguaje, y ninguno
es mejor que otro para comunicarse, en la medida que tenemos en cuenta su
cultura, existen músicas diferentes que cumplen su función como vehículo de
expresión y comunicación adecuada a la cultura a la que pertenecen.
Por ello, desde una perspectiva social la música tiene influencia sobre el
hombre ya que, tanto si se escucha como si se ejecuta, favorece y posibilita
intercambio de ideas o sentimientos con otras personas. Tiene un gran poder
integrador y aporta un sentimiento de orden, de tiempo y de continuidad.
"Cuando la persona ejecuta o realiza actividades musicales, se
desenvuelve en un mundo de acción positiva, adquiere medios técnicos de
expresión, desarrolla relaciones personales sanas, se conduce de una forma
social adecuada etc.,..., todo lo cuál le ayuda a que adquiera conocimiento de sí
mismo y de los demás". (Campo, 1995, 101).
El poder cantar, bailar, tocar un instrumento,..., en grupo, ofrece

oportunidades de interacción necesarias y beneficiosas. En estas actividades se
establecen relaciones personales múltiples entre todos los miembros del grupo y
357
la música misma. Cada miembro del grupo tiene que aceptar una disciplina común
en beneficio de la música. El grupo musical responde, además, al deseo del ser
humano de ser necesitado y aceptado por los demás.
El sentido de realización y la percepción del propio valor desarrollan el
conocimiento de uno mismo y ayudan a fortalecer el "yo", mientras que la
disciplina del grupo exige organización personal y el reconocimiento y aceptación
de metas comunes. La música en grupo constituye un medio excelente de relación
con los demás que implica: asumir responsabilidades para sí mismo y para con los
demás, ejercer control sobre uno mismo para adecuarse a las normas, cooperación
y afán de superación, tolerancia hacia los demás miembros del grupo, respeto
hacia las aportaciones de los demás y placer de estar juntos, de hacer las cosas
juntos y de compartir experiencias estéticas.
De lo anterior se deduce por tanto que las actividades musicales realizadas
en grupo son una preparación excelente para el ingreso de las personas en grupos
más significativos, y constituyen un medio idóneo de integración social.
Una Experiencia Pionera

El maestro José Antonio Abreu creó, en 1975, su Sistema de Orquestas
Nacionales de Venezuela en la firme creencia de que las actividades musicales
realizadas en grupo no solo constituyen un medio idóneo de integración social,
sino que, además, contribuyen poderosamente a rescatar a las personas de las
situaciones de exclusión en que viven.
Su sueño de formar una orquesta que permitiera a los estudiantes de
música llevar a cabo prácticas en grupo alcanzó gran éxito y se convirtió en
embajadora de este arte entre los jóvenes de muy bajos recursos económicos y
público en general.
Desde el punto de vista funcional, educativo, artístico y administrativo "El
Sistema" está conformado por núcleos que se encuentran distribuidos por
ciudades y pueblos de todos los estados del territorio venezolano.
Filosofía
Se podría resumir en esta frase:
“En el pasado la misión del arte fue un asunto de las minorías para las
minorías, luego fue de las minorías para las mayorías, ahora es de las
mayorías para las mayorías y constituye un elemento relevante para la
358
EXPERIENCIAS DE INTEGRACIÓN SOCIAL EMPLEANDO LA MÚSICA
formación del individuo que le permite insertarse en la sociedad de manera

productiva” (http://fundamusical.org.ve/ )
Esta es la filosofía que mueve el proyecto de Abreu, y que consiste en todo

un sistema educativo, “El Sistema”, de integración social, es decir, la enseñanza
aplicada al campo social, que utiliza la música como herramienta de cambio y
transformación social con el objetivo principal de proporcionar a los estudiantes
un lugar seguro, alegre y divertido que fomente la autoestima y sentido de valor ya
que, en palabras del propio Abreu: "[...] la verdadera pobreza viene de la sensación
de no ser nadie." (Diario "El País", 30, octubre, 2011)
En los centros creados por Abreu los alumnos, niños que sufren maltrato, en
riesgo de exclusión social, etc., a los que se saca de la calle, participan a través de la
música y cumplen, gracias a ella, sus sueños de realización personal y profesional.
Metodología
Se basa en un enfoque de la educación musical que enfatiza una intensa
práctica grupal desde edades muy tempranas, preparando a los niños para
participar en grupos orquestales o corales, y el compromiso de mantener siempre
la alegría y diversión derivadas del aprendizaje musical; metodología definida
como: primero pasión, refinamiento después.
UN MODELO A SEGUIR
Inspirados en el trabajo del maestro Abreu han surgido otros proyectos,
fundamentalmente en América Latina, como las Orquestas Infantiles y Juveniles en
Argentina, de la mano de Eduardo Tacconi y Santiago Pusso, o la Orquesta
Filarmónica juvenil en México, dirigida por Sergio Suarez- Lubian, entre otras. El
Sistema también inspiró la creación de la Orquesta Juvenil de las Américas, el
Programa de Orquesta para Jóvenes en Riesgo en el Caribe en 2009 o la Red de
Escuelas de Música de Medellín.
En esta misma línea trabaja el Programa 2005, impulsado por la Fundación
de Artes Musicales, que se ha implantado en Tijuana y Mexicali, Baja California,
transformando la vida de cientos de niños. En salas de ensayo improvisadas,
lugares que tenían otro fin o en sus propias casas, niños y jóvenes de entre 7 y 17
años de edad tienen su primer encuentro con algún instrumento musical, al que
tienen acceso de manera gratuita, reciben clases y aprenden a interpretar lo
mismo piezas de música clásica, que de jazz, danzón, bolero o polca norteña.
359
“Concebimos a la música como un agente de cambio. Estamos

convencidos de que puede promover un sentido de pertenencia y reforzar
principios de convivencia como el trabajo en equipo, la participación con la
comunidad, la solidaridad, el compromiso, la disciplina y la responsabilidad”,
afirma Alfredo Álvarez Cárdenas, presidente de la Fundación.

(http://www.excelsior.com.mx/node/861624)
Por su parte en Paraguay el director de orquesta Luis Szarán, convencido

del gran poder integrador de la música, impulsó en 2010 el Proyecto “Sonidos de la
Tierra”, un programa de integración social y comunitaria a través de la música que
se desarrolla en más de 100 comunidades del Paraguay, y la creación de la
Orquesta Reciclada. Según el propio maestro Szarán señala:
“La meta principal no es formar buenos músicos, sino buenos
ciudadanos, poniendo de moda la inteligencia. Y aunque puede que la música
no sea capaz de cambiar de un día para otro la vida de los jóvenes más
desfavorecidos, sí les ayuda a que no caigan en la miseria”. (Szarán, 2013)
También como programas de integración social, pero empleando otros tipos

de música y agrupaciones, han surgido numerosos proyectos, el más conocido de
los cuales es, tal vez, el proyecto Pracatum, puesto en marcha en el barrio de
Candeal, en Salvador de Bahía, y dirigido por Carlinhos Brown.
Entre los proyectos implementados fuera de América Latina se encuentra
Voces y música para la integración, inspirado en Pracatum, que nace en Barcelona
en 2004 de la mano del músico venezolano Pablo González Martínez, profesor del
Royal Collage of Music y director de la Orquesta de Cámara Iberoamericana de
Cataluña, y que actualmente agrupa a 70 niños de entre 5- 15 años para realizar
actividades de canto y orquestación.
Igualmente en Barcelona otras asociaciones, como Ribermúsica o
Guinarecords, han optado por talleres musicales abiertos a todo tipo de jóvenes
con la idea de que sirvan de acogida a inmigrantes que puedan encontrarse en
riesgo de exclusión social, y en Zaragoza, podemos encontrar Vivemúsica, proyecto
social que pretende potenciar las actuaciones culturales, la integración social y la
participación a través de la música, en el casco antiguo de la ciudad, con un Coro,
una Big- Band, una Escuela de Flamenco y una Banda.
Vitoria también se ha unido a este movimiento de música para la
integración y, durante el último trimestre de 2013, puso en marcha el proyecto
“Enklabe”, promovido por Músicos sin Fronteras y financiado por el Ayuntamiento
de la capital que, al igual que los anteriores parte de la base de que la música es
360
una herramienta de integración muy eficaz y persigue la inclusión social de

menores en entornos normalizados.
El Sistema inspiró asimismo la creación de Musiquality, que se dedica al
desarrollo de programas musicales para niños de los sectores más empobrecidos
en países como: Uganda, Sudáfrica, Kenia, India o Thailandia, con el objetivo de
darles una oportunidad para adquirir habilidades que los ayuden a salir de la
pobreza y los alejen de las calles.
En Gran Bretaña se desarrollan talleres relacionados con música más
cercana a los jóvenes, como la música de DJ o el Rap, en el convencimiento de que
los ayudan a mejorar la confianza en sí mismos dentro de una ambiente de respeto
y participación, en la misma línea que siguen las Escuelas Populares de Hip Hop de
Medellín, muchas de cuyas experiencias se dieron a conocer en Un- Convención
Medellín, en Mayo de 2010, y en la Feria Internacional de la Música celebrada en
Guadalajara (México) en junio de 2012, o el proyecto A mí no me digas que no se
puede hacer, puesto en marcha por "El Langui" en el barrio madrileño de Pan
Bendito.
Todos estos programas ofrecen un ambiente idóneo de socialización y
desarrollo de habilidades de trabajo en grupo que implican compromiso,
compañerismo y disciplina que se pueden trasladar y resultar muy útiles en
ámbitos laborales, académicos y sociales (Campo, 1995).
En el Ámbito Escolar
Con esta misma filosofía, y sin perder de vista el gran poder integrador,
socializador y transformador de la música que venimos mencionando, se están
desarrollando algunos proyectos en el ámbito escolar.
Dos de los más extendidos y conocidos son:
LOVA: La Ópera como Vehículo de Aprendizaje, proyecto educativo
en el que una clase se convierte en una compañía de Ópera y
durante un curso completo crea una ópera breve. Tiene su origen
en el programa educativo Creating Original Ópera y llegó a España
de la mano de Mary Ruth McGinn durante el curso 2006- 07.
Comenzó aplicándose en tres colegios públicos de la Comunidad de
Madrid y actualmente se desarrolla en 24 centros de seis
Comunidades Autónomas.
El Programa MUS-E: educar para integrar, incluir y convivir. Es un
programa ideado por el maestro Yehudi Menuhin para promover la
integración social de colectivos desfavorecidos a través de la
361
realización de talleres, impartidos por artistas en activo, integrados

en el currículo escolar.
Dichos talleres pretenden impulsar actitudes democráticas de tolerancia y
respeto, lo cual favorece la aparición de valores de convivencia, actitudes cívicas y
habilidades sociales para la integración. El Programa comenzó a desarrollarse en
Suiza en 1994 y se extendió rápidamente a quince países de Europa. En España se
comenzó a implantar en el curso 97- 98 en tres institutos de Madrid y actualmente
se trabaja en diez Comunidades Autónomas: Andalucía, Canarias, Castilla-La
Mancha, Cataluña, Extremadura, Galicia, Madrid, Murcia, País Vasco y Valencia y en
las ciudades de Ceuta y Melilla.
Uno de los factores de exclusión social más graves que pueden sufrir las
personas que se encuentran en desventaja por situaciones de riesgo, marginación
y/o exclusión previa es la desescolarización ya que, por un lado representa una
exclusión respecto del propio sistema educativo y, por otro, constituye un
elemento clave para la exclusión futura del individuo respecto de otros ámbitos
sociales (Subirats i Humet, 2005). El abandono de los estudios también incrementa
significativamente las probabilidades de exclusión social, habida cuenta de que
estas personas se verán abocadas, en términos generales, a la precariedad laboral,
con las consecuencias sociales y personales que esto supone.
Igualmente y como señala Álvarez Sousa, “la relación entre fracaso escolar y
exclusión social [...] está bien clara, aunque existan casos que se comportan de forma
distinta a la norma y algunos fracasados escolares no sean (exclusión objetiva) ni se
sientan (exclusión subjetiva) excluidos socialmente, ni algunos excluidos sociales
sean unos fracasados escolares” (Álvarez Sousa, 1999: 528, citado en Subirats i
Humet, 2005). Desde este enfoque, el fracaso escolar tiene que ver tanto con
resultados y fórmulas de evaluación, como con el abandono prematuro de los
estudios, la segregación de los alumnos dentro del sistema, o la marginación a que
se pueden ver expuestos en el aula y/o el colegio.
Con estas premisas y el objetivo de verificar si, tal y como se formula en
algunas teorías recientes, la práctica del aprendizaje musical tiene algún efecto
sobre la incidencia del fracaso escolar nace en Valencia, en julio de 2012, el
Proyecto AMURE: Música contra el fracaso escolar, un proyecto que, con el
respaldo del gobierno valenciano quiere obtener evidencias científicas sobre los
efectos del estudio de música y práctica instrumental en la reducción de los índices
de fracaso escolar. En él 40 niños de un grupo experimental, seleccionados de
entre aquellos que presenten riesgo de fracaso escolar, recibirán, durante un
curso (2012- 2013) dos sesiones semanales de música.
(http://jlmirall.es/oysiao/?p=2822 ).
362
Dentro del carácter inclusivo, propio de las experiencias que venimos

presentando, podemos situar perfectamente las surgidas en el ámbito de la
Educación Intercultural, muy relacionada con la inclusiva, ya que ésta intenta
adaptarse a las características de niños y niñas, entre las que se encuentra su
procedencia cultural, y la oposición a la categorización o jerarquización,
establecida a partir de las culturas de origen, es un elemento clave de esta
inclusión.
No cabe duda de que hoy día, en los Centros Escolares nos encontramos con
alumnos de distintas procedencias. Para su integración debemos atender a su
autoestima, autonomía y relación con los demás. Dado que la música es un arte
universal debemos tener presente que todos los alumnos han tenido una
experiencia musical en diferentes contextos, por ello una forma de lograr su
integración en el grupo la constituye el hecho de que cada alumno puede aportar
dicha experiencia musical para ser compartida con el resto de la clase.
Por tanto, la adecuada utilización de la música como potente vehículo de
diálogo intercultural, debe tenerse muy presente en la gestión de la
interculturalidad en los centros educativos, pues propicia un respeto y aprecio de
la diversidad y ayuda a superar el etnocentrismo, (Morales Orozco, 2008)
constituyendo así un elemento clave para crear un clima adecuado en ellos.
Un ejemplo de Proyecto de Interculturalidad basado en los presupuestos
anteriores es el llevado a cabo en el colegio Apóstol San Pablo, de Burgos. Fruto del
trabajo y estudio de este proyecto se ha elaborado el nuevo Proyecto Curricular
del Centro, el nuevo Proyecto Educativo y el Plan de Acogida dirigidos a una
educación intercultural integral, concebida como una gran riqueza en sí misma.
(http://www.apostolsanpablo.com/proyectos-educativos/proyecto-de-
interculturalidad/ )
En el plano más concreto del aula de música, existen numerosas formas de
abordar el tema pero un ejemplo aplicado en un aula de secundaria se puede
encontrar en: http://www.buenastareas.com/ensayos/M%C3%BAsica-e-
Integracion-En-El-Aula/5376797.html ensayo en el que se muestra una
experiencia realizada en la clase de música con alumnos de 2º E.S.O. de un Centro
con gran número de alumnos inmigrantes.
CONCLUSIONES Y ALGUNAS PROPUESTAS

Todas las experiencias y proyectos presentados hasta aquí parten de una
misma idea: la música como vehículo que permite espacios de participación e
integración mediante prácticas colectivas.
363
No obstante la importancia de todos los proyectos y programas citados

hasta aquí, coincidimos con Violeta Hemsy de Gainza cuando dice:
“Si bien los proyectos de inclusión social a través de la música, […],
constituyen una tendencia positiva válida desde el punto de vista de la
musicalización ciudadana, pensamos que es urgente extender el carácter
inclusivo de los mismos a la escuela de modo que el campo de la cultura y el de
la educación puedan asociarse y sumar sus respectivas potencialidades y
experiencias en beneficio de toda la comunidad.” (Hemsy de Gainza, 2011,
17).
Algunos de los principios de nuestro Sistema Educativo son:

La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa y la no discriminación y actúe como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales,
económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de
discapacidad.
La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la
libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la
solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así
como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.(B.O.E.
106 de 4, mayo, 2006)
Y, a tenor de lo expuesto hasta aquí, pensamos que las actividades de

“música comunitaria” (Cabedo, 2014) pueden contribuir en gran manera al logro
de estos principios. Tal y como señala la ISME (International Society for Music
Education, 2013, en Cabedo, 2014, 15) las actividades de música comunitaria
pueden complementar, interactuar y ampliar las estructuras de la educación musical
formal.
Experiencias como las presentadas exigen del profesorado un gran esfuerzo
e implicación y precisan, además, de un cambio actitudinal y metodológico que
ponga el énfasis en el proceso y no en el producto a sabiendas de que, si aquel es
adecuado éste acabará teniendo la calidad deseada. Dicho cambio implicaría, a
nuestro modo de ver, algunas acciones, que presentamos a modo de propuestas, en
varias vertientes:
1. Para la Formación Inicial del profesorado:
Una revisión metodológica para incluir aspectos de la educación no
formal aportados por las experiencias de música comunitaria en el
contexto formal de manera que permita la enseñanza de la música de
364
una forma natural, práctica, directa y accesible. Un modelo que

permita combinar la calidad de las producciones con el disfrute por la
música.
La inclusión en la Formación Inicial de temas relacionados con el
importante papel de la música como vehículo de integración; dar a
conocer a los alumnos los distintos proyectos y diseñar en el aula
propuestas y proyectos que tengan presente este objetivo.
2. En la Formación Permanente del profesorado:
Impartir, desde las distintas instituciones tales como los CFIE o la
propia Universidad, cursos de formación que preparen al profesorado
y le proporcionen herramientas para enseñar y evaluar de acuerdo a
procesos y no a productos.
Promover la creación de proyectos interculturales y establecer una
red de colaboración entre Centros, como la propuesta por Comusitària
(Rubio y Serra, 2008) para dar a conocer y compartir experiencias de
interculturalidad que empleen en algún sentido la música como
vehículo
3. Finalmente a nivel Institucional, acercándonos a nuestro ámbito
geográfico (Castilla y León), y aunque somos perfectamente
conscientes del difícil momento económico por el que estamos
atravesando, pensamos que, a la vista de los resultados que se obtienen
en otras Comunidades Autónomas, sería muy interesante que la Junta
de Castilla y León suscribiese un convenio con la Fundación Yehudi
Menuhin España (FYME) de cara a desarrollar el Programa MUS-E en
aquellos Centros Escolares que estuviesen interesados en apostar por
dicho programa y sus probados beneficios.
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regeneración de los vínculos comunitarios. Recuperado de
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366
CAPÍTULO XXXIII
PERCEPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO FAMILIAR
EN PADRES E HIJOS. INFLUENCIA EN LA
ACTIVIDAD FÍSICA DE LOS JÓVENES1

Ignacio Vázquez Roso, María Ángeles Valdemoros San Emeterio, Eva Sanz Arazuri, Ana
Ponce de León Elizondo
Universidad de La Rioja
INTRODUCCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

En la familia se producen las primeras relaciones sociales de cada individuo
desde su nacimiento. Esto hace que la institución familiar sea un referente para los
niños que luego serán adolescentes y generarán hábitos saludables basados en lo
que han aprendido de sus padres y/o hermanos. Por lo tanto el papel de la familia
en el desarrollo de cada persona es muy importante.
Los problemas de sedentarismo juvenil son evidentes y hay una gran
preocupación por la inactividad física de los jóvenes. Esta inactividad física es
mayor si la diferenciamos por género, siendo mayor en las chicas adolescentes que
en los chicos (Ornelas, Perreira, y Ayala, 2007). Aún así esta mayor actividad de los
chicos que de las chicas también se debe a roles culturales basados en la
1 El texto que presentamos se vincula al Proyecto de Investigación "De los tiempos

sociedad de redes. Problemáticas específicas y alternativas pedagógico-sociales" (proyecto
coordinado EDU2012-39080-C07-00) y al sub-proyecto "De los tiempos educativos a los
tiempos sociales: la cotidianidad familiar en la construcción del ocio físico-deportivo
juvenil" (EDU2012-39080-C07-05), cofinanciado en el marco del Plan Nacional I+D+i con
cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y por el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013).
Agradecemos al Instituto de Estudios Riojanos el soporte financiero concedido al
estudio dentro de las ayudas para estudios científicos de temática riojana (Ref.: Resolución
nº 110 de 27 de diciembre de 2013 del Gerente del IER).
367
motivación por parte de los padres. Incentivan más a los chicos que a las chicas,
animándolos a que practiquen algún deporte.
Estudios sobre el funcionamiento familiar relacionado con la práctica de la
actividad física, con el incremento de conductas de riesgo, con el sobrepeso o con
los estados depresivos, concluyen que un funcionamiento familiar óptimo incide y
puede prevenir dichas conductas insalubres o problemáticas. Asimismo, el
funcionamiento familiar se refiere a las propiedades estructurales/organizativas y
las interacciones interpersonales del grupo familiar, tales como la resolución de
problemas, la comunicación, los roles, la adaptabilidad, la cercanía y la calidez, y el
control de la conducta. De acuerdo con la teoría de sistemas familiares las
interacciones producidas dentro de la familia son recíprocas. Es decir, cada
miembro de la familia se forma y se perfila por la conducta de los otros
componentes de dicha familia (Berge, Wall, Larson, Loth, y Neumark-Sztainer,
2013). El funcionamiento familiar es el primer generador de hábitos saludables
para los adolescentes, así pues los padres son el referente a seguir. La importancia
de la familia en la adquisición de estos hábitos saludables se entiende como la
parte principal para que se efectúe una práctica de actividad física. Este generador
de hábitos, como es la familia, además de ser un referente positivo también puede
serlo negativo. Algunos estudios han demostrado que un deficiente
funcionamiento familiar puede generar en los jóvenes estados depresivos, bajo
rendimiento académico, desórdenes alimentarios, y generar comportamientos de
riesgo (Berge et al, 2013). Por el contrario, se ha demostrado que familias con un
óptimo funcionamiento familiar pueden prevenir comportamientos de riesgo
(Cordova, Huang, Lally, Estrada, y Prado, 2014).
El estudio de las discrepancias entre padres e hijos de una misma familia es
muy reciente. Esta nueva línea de investigación ha cambiado las prácticas comunes
de recopilar la información, agregando la percepción de padres e hijos. Afirma que
las discrepancias entre padres y adolescentes pueden proporcionar mejor
comprensión y ser un mejor predictor de los problemas de comportamiento de los
adolescentes (Cordova et al., 2014). Aunque el conflicto familiar puede aumentar
durante la adolescencia, particularmente durante la adolescencia temprana, la
mayoría de los adolescentes experimenta una relación familiar positiva
(Ohannessian, Lerner, Lerner, y von Eye, 1995). Se comprueba que la percepción
de la familia que tienen los adolescentes y los padres es muy diferente. Los padres
tienden a sobreestimar esta relación mientras que los adolescentes tienden a
subestimarla, señalando mayor nivel de discrepancia con sus progenitores
conforme más mayores son. Además, señalar que las chicas adolescentes tienden a
tener mayores niveles de discrepancia que los chicos adolescentes.
368
PERCEPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO FAMILIAR EN PADRES E HIJOS...
Viendo que el funcionamiento familiar es crucial para los adolescentes

puede entenderse que incidirá positiva o negativamente en la práctica de
actividad física de éstos. Se cree que a mejor funcionamiento familiar (óptima
cohesión familiar, control parental, comunicación y participación en las mismas
actividades) mayores niveles de actividad física de los jóvenes. Además, la
influencia de estas relaciones, como se ha dicho anteriormente, mediaría en la
salud mental y la autoestima de los adolescentes. Así pues, un estilo educativo
familiar caracterizado por la calidez y por el apoyo al adolescente, proporciona
unos niveles adecuados de autonomía que pueden ser importantes para la
realización de una actividad física de modo constante (Ornelas et al., 2007).
Además de la autonomía, la autoestima también es un rasgo de la personalidad de
los jóvenes que se beneficia de un clima familiar agradable, en la que la
comunicación, compartir tiempo juntos y desarrollar unos lazos familiares fuertes
promueven una propensión a la práctica físico-deportiva entre los jóvenes
(Ornelas et al., 2007).
Se deberá atender, en definitiva, a la conciliación familiar en los tiempos de
ocio (Fraguela-Vale, Lorenzo-Castiñeiras, Merelas-Iglesias, & Varela-Garrote, 2013;
Sanz, Ponce de León, & Valdemoros, 2012) fundamentalmente en las edades de la
adolescencia.
Por lo tanto, cubriendo un espacio muy atractivo para nosotros, se estudiará
el funcionamiento familiar percibido por padres e hijos y su importancia para la
práctica de actividad física juvenil. A partir de la hipótesis de partida: “de entre los
factores parentales se destaca el funcionamiento familiar como verdadero
condicionante familiar en la construcción de la actividad física de ocio entre los
jóvenes”, se formulan los siguientes objetivos de investigación:
Detectar si la percepción de los adolescentes de bachillerato sobre
el funcionamiento de su familia aumenta o disminuye la
probabilidad de ser físicamente activos o inactivos en su tiempo de
ocio.
Determinar si la percepción que declaran tener los padres de los
adolescentes de bachillerato sobre el funcionamiento de su familia
aumenta o disminuye la probabilidad de que sus hijos sean
físicamente activos o inactivos en su tiempo de ocio.
Examinar si los acuerdos en la percepción de padres e hijos sobre
su funcionamiento familiar incrementa la práctica de actividad
física en el tiempo de ocio de los estudiantes de bachillerato.
369
Comprobar si la percepción del funcionamiento familiar de padres e

hijos incide en igual medida en la actividad o inactividad física de
las y los estudiantes de Bachillerato.
Población y muestra
Este estudio pretende analizar a la población riojana estudiante de
Bachillerato censada durante el curso 2013-2014. Según datos de la Estadística
Escolar, de la Consejería de Educación, Cultura y Turismo de la Comunidad
Autónoma de La Rioja, correspondientes al curso 2013/2014, el universo de
trabajo asciende a 4032 sujetos. Dado que sería imposible atender al 100% de la
población, se pretende seleccionar una muestra representativa, por lo que
atendiendo a un nivel de confianza del 95,5% y un error de muestreo del 3% el
tamaño de la muestra mínimo necesario debería ascender a un N de 844. No
obstante, se tendría en cuenta una posible proporción de pérdidas esperadas (R)
del 10%, el tamaño muestral ajustado a las posibles pérdidas ascendería a 928
sujetos.
El tipo de muestreo será estratificado por conglomerados con afijación de
las unidades de primera etapa de forma proporcional atendiendo a tres
características (capital de provincia/otros municipios riojanos; escolarización en
centros públicos/concertados; hábitat rural/urbano), de segunda etapa (selección
de centros educativos y grupos clase) de manera aleatoria simple y seleccionando
como unidades muestrales últimas a todos los alumnos de los grupos clase
seleccionados.
Los padres de los 928 sujetos de la muestra también participarían en el
estudio.
Variables e instrumento
El funcionamiento familiar medirá el grado de flexibilidad, cohesión y
comunicación de la familia percibido por los estudiantes y por sus padres. Para
ello se aplicará la adaptación española del Cuestionario FACES IV (Rivero,
Martínez-Pampliega y Olson, 2010). Las variables específicas de actividad física
(situación de práctica de los estudiantes, el tipo de actividad física que realizan, el
tiempo dedicado a la práctica de actividad física, la frecuencia, con quién se
ejercitan, lugar de práctica) así como el sexo y la situación familiar del
370
participante, se registrarán a través de la aplicación de un cuestionario diseñado

ad hoc y que será cumplimentado por los alumnos de Bachillerato que conformen
la muestra.
Análisis de los datos

Tras la aplicación de los instrumentos, se realizará un análisis cuantitativo
de los datos obtenidos a través del Statistical Package for the Social Sciences (SPSS
versión 20.0 o posterior). Para alcanzar los objetivos de la presente investigación
se realizará un tratamiento de los datos progresivo, sistemático y riguroso,
diferenciando claramente tres fases de análisis.
En un primer momento se llevará a cabo análisis descriptivo sobre la
práctica de actividad física de los estudiantes de bachillerato, para ello se recurrirá
al análisis de frecuencias.
En una segunda fase se calculará el grado de cohesión, flexibilidad y
comunicación familiar percibido por el alumnado y por sus padres siguiendo las
indicaciones de Olson (2010).
En tercer lugar se realizará un análisis relacional bivariado con el fin de
encontrar las diferencias significativas existentes entre el funcionamiento familiar
y la práctica físico-deportiva extracurricular de los estudiantes de Bachillerato, así
como la magnitud y el sentido de estas.
Durante todo el análisis de datos se fijará en un nivel de confianza del 95%
(p <0,05).
RESULTADOS ESPERADOS
Al tratarse de un proyecto de investigación actualmente en desarrollo, se
pone de manifiesto el análisis y los cruces de variables que se pretende realizar:
Estudio descriptivo sobre el funcionamiento familiar, fruto de las
respuestas emanadas del cuestionario FACES cumplimentado por
los progenitores y el alumnado, diferenciado en estos últimos por
sexo y situación familiar.
Análisis comparativo para observar el nivel de
discrepancia/concordancia sobre el funcionamiento familiar puesto
de manifiesto entre los jóvenes y los padres.
Extracción de datos del cuestionario para el alumnado, en
referencia al sexo, situación familiar y tiempo libre. Estos últimos
determinarán el tiempo de ocio de que dispone el alumno y cuál es
el dedicado a la actividad física.
371
CONCLUSIONES
Como principales conclusiones puede afirmarse que el estudio actualmente
en desarrollo permitirá:
Observar qué valoración hacen los progenitores y los hijos acerca
del funcionamiento familiar y comprobar el grado de
correspondencia entre ambos, con el fin de confirmar o desmentir
que los padres tienden a sobreestimar el funcionamiento familiar y
los hijos a subestimarlo.
Verificar o contradecir la hipótesis de partida que marca que de
entre los factores parentales vinculados a la construcción del ocio
físico-deportivo juvenil destaca el funcionamiento familiar.
Identificar si la actividad física de ocio practicada por los jóvenes
viene determinada por variables familiares, si los chicos practican
con más frecuencia dicha actividad que las chicas, si hay más o
menos discrepancias entre los jóvenes y sus progenitores en
función del sexo, y si esas diferencias repercuten en la práctica de
actividad física de ocio.
La presente investigación viabilizará, entre otras cuestiones, el diseño,
desarrollo e implementación de medidas de actuación encaminadas al incremento
de la actividad física de ocio entre los jóvenes, que han de implicar
ineludiblemente a las familias, ya que el modo de ser personal “se ve influenciado
por el contexto familiar, debido a que la familia es para el individuo su principal
núcleo de convivencia y de actuación, donde irá moldeando su construcción como
persona a partir de las relaciones que allí establezca (Valdemoros, Sanz y Ponce de
León, 2014).
BIBLIOGRAFÍA
Berge, J. M., Wall, M., Larson, N., Loth, K. A., & Neumark-Sztainer, D. (2013). Family
functioning: Associations with weight status, eating behaviors, and physical
activity in adolescents. Journal of Adolescent Health, 52(3), 351-357.
Cordova, D., Huang, S,. Lally, M,. Estrada, & Pradp, G. (2014) Do Parental-
Adolescent Discrepancies in Family Functioning Increase the Risk of
Hispanic Adolescent HIV Risk Behaviors? Family process, 53 (2), 348-363.
Fraguela-Vale, R., Lorenzo-Castiñeiras, J.J., Merelas-Iglesias, T., y Varela-Garrote, L.
(2013). Tiempos escolares y conciliación: análisis de familias con hijos en
educación secundaria obligatoria (12-16 años). Revista de Investigación
Educativa, 31 (2), 431-446.
372
Ohannessian, C. M., Lerner, R. M., Lerner, J. V., & Von Eye, A. (1995). Discrepancies
in adolescents' and parents' perceptions of family functioning and
adolescent emotional adjustment. The Journal of Early Adolescence,15(4),
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Olson, D.H. (2000). Circumplex model of marital and family systems. Journal of
Family Therapy, 22(2), 144 – 167.
Olson, D.H. (2010). FACES IV Manual. Mienapolis: Life Innovations.
Ornelas, I., Perreira, K., y Ayala, G., (2007). Parental influences on adolescent
physical activity: a longitudinal study. International Journal of Behavioral
Nutrition and Physical Activity, doi:10.1186/1479-5868-4-3
Rivero, N., Martínez-Pampliega, A., y Olson, D. (2010). Spanish Adaptation of the
FACES IV Questionnaire: Psychometric Characteristics. The Family Journal:
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Sanz, E., Ponce de León, A., y Valdemoros M.A. (2012). Parental predictors of
physical inactivity in spanish adolescents. Journal of Sports Science and
Medicine 11 (1). 95-101. Disponible en http://goo.gl/3E73lY
Valdemoros, M.A., Sanz, E. y Ponce de León, A. (2014). La familia en el modelo
transteórico para la adquisición y consolidación de la actividad física
saludable. En P. Delgado, S. Barros, C. Serrão, S. Veiga, T. Martins, A. J.
Guedes, F. Diogo, M. J. Araújo (Coord), Teorias & Práticas. Espaços de
investigação, formação e ação (pp. 151-155). Porto: Escola Superior de
Educação do Politécnico.
373
CAPÍTULO XXXIV
PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS DE OCIO EN LOS
JÓVENES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE
EUSKADI1

Doistua Nebreda, Joseba; Cuenca Cabeza, Manuel; Ortega Nuere, Cristina.
Desde hace ya más de cinco años se vienen trabajando una serie de

investigaciones por parte del Instituto de Estudios de Ocio en las que se analiza la
experiencia de ocio de la población desde el punto de vista del ocio humanista,
entendido éste como una experiencia integral de la persona y un derecho humano
fundamental (Cuenca, 2000). Estas investigaciones toman como punto de partida
un cuestionario trabajado en el equipo interdisciplinar “Ocio y desarrollo humano”
de la Universidad de Deusto. En concreto, entre otras acciones, se realiza un
trabajo de campo en el que se analiza la experiencia de ocio de la población vasca,
lo que fue posible gracias a la financiación del programa de “acciones especiales de
investigación” del Departamento de Educación e Investigación del Gobierno Vasco.
Este trabajo es un precedente a considerar en la investigación a la que se alude en
la nota a pié de página.
En este capítulo se mostrarán parte de los principales datos obtenidos que
permiten analizar las experiencias de ocio de la juventud vasca. A pesar de la
predilección por determinadas actividades que le permiten establecer relaciones

espacios de ocio como factor de desarrollo personal” (EDU2012-39080-C07-03) incluido
2007-2013).
375
en su grupo de referencia o pares, la juventud también desarrolla actividades de

ocio orientadas a objetivos de desarrollo personal y social a lo largo de la vida.

Como norma general, las estadísticas relacionadas con el ocio y tiempo libre
suelen hacer referencia, bien a las condiciones necesarias para la práctica del ocio
(presupuestos de tiempo, capacidad económica, libertad de elección, etc.), o bien a
las diferentes actividades que practican (tipos de actividades, cuándo y con quién
las realizan, etc.). En el caso de este capítulo, se realiza un análisis desde los
estudios de la experiencia de ocio, entendiendo ésta (Cuenca: 2000) como una
vivencia humana libre, satisfactoria y con un fin en sí misma; es decir, voluntaria y
separada de la necesidad.
Diferentes autores han abordado el tema de la experiencia de ocio como
factor de desarrollo humano, tanto desde la psicología, como desde la
psicosociología, como pueden ser Csikszentmihaly (1997), Neulinger (1980),
Tinsley y Tinsley (1986), Iso-Ahola (1980), Elías y Dunning (1988). Las principales
definiciones y caracterizaciones que estos autores realizan del ocio, y sobre todo
los trabajos de Cuenca (2000; 2004; 2014), fundamentan teóricamente la
investigación realizada. Asimismo, Caride (2012, 309), señala que “las
experiencias de ocio, en su inscripción en los nuevos tiempos sociales y los riesgos
que comportan en una sociedad espacio-temporal transformada, están siendo
objeto de un profundo debate intelectual y social”.
Dado que el interés de la investigación que se desarrolla en la Red OcioGune
se centra en la juventud entre 16 y 18 años, este texto mostrará un panorama
juvenil más amplio y en relación a la experiencia de ocio de este colectivo desde un
enfoque humanista. El interés por la juventud no es algo nuevo, numerosos
estudios consideran que este periodo de la vida es crucial en la configuración
social y personal. Ya en el siglo XVII, John Milton escribe que “la juventud anuncia
al hombre como la mañana al día”.
A escala europea, los datos facilitados por el Eurobarómetro sobre la
juventud refleja que las actividades más desarrolladas durante el tiempo libre son:
dar un paseo, andar en bici y realizar deportes (45%), estar con las amistades,
bailar, ir de copas o a cenar (40%), leer (25%) o el uso de internet y jugar a
videojuegos (21%). Frente a estas actividades, participar en asociaciones como
voluntario sólo lo realizan el 2% de la población joven.
En cuanto a las actividades que realiza la juventud a nivel estatal, según el
Observatorio de la Juventud de España (2006), en torno al 90% escucha música, el
70% oye la radio, va de compras, estar con la pareja o lee periódicos o revistas. En
376
PRÁCTICAS Y EXPERIENCIAS DE OCIO EN LOS JÓVENES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EUSKADI
cuanto a las actividades que menos agrada a la juventud coinciden con las que
menos practican: realizar actividades asociativas y voluntarias (14%), asistir a
conferencias (11%) e ir al teatro (10%).
En el caso de la juventud vasca, de las últimas estadísticas del Observatorio
Vasco de la Juventud (2014), se pueden extraer las siguientes conclusiones
interesantes para este capítulo: El 88% de la juventud está satisfecha con su
calidad de vida. Las condiciones de las mujeres jóvenes para la práctica de ocio son
peores que en el caso de los hombres en cuanto a cantidad económica disponible y
en cuanto a tiempo libre. Cuanto mayor es la edad del joven, menor es el tiempo
que dispone y mayor la capacidad económica. Escuchar música, oír la radio, ir de
compras, estar con la pareja o leer periódicos o revistas, son las actividades
realizadas en mayor medida, así como practicar deporte. Entre las actividades más
realizadas algunas se realizan casi todos los días: ver la televisión, oír música,
hablar por teléfono... Otras actividades se realizan mayoritariamente los fines de
semana: ir de bares, a espectáculos teatrales, musicales o ir al cine. Las actividades
menos practicadas son las actividades religiosas, político-sindicales y las
relacionadas con el voluntariado y el asociacionismo.
Viendo estos datos, se pueden plantear diferentes cuestiones que se
intentarán abordar en éstas páginas: ¿Es lo mismo la actividad de ocio que la
experiencia de ocio? ¿Una actividad menos practicada puede suponer bio-psico-
socialmente mucho más en cuanto a beneficios, satisfacción y desarrollo vital y
social del individuo? ¿Cuáles son las principales diferencias entre el ocio casual o
exotélico y el ocio sustancial y autotélico? ¿Qué incidencia tienen aspectos como el
lugar, la compañía o los tiempos en los que se desarrollan estas actividades?
Para intentar dar respuestas a todas éstas preguntas el análisis que a
continuación se presenta se estructurará en tres apartados: el primero en relación
a la importancia del ocio y el lugar que ocupa en la vida de la juventud; el segundo
en referencia a las principales actividades desarrolladas y por último a las
actividades que tienen un carácter más sustancial en el individuo y las variables
que lo caracterizan como son la compañía, los tiempos de ocio y beneficios y
barreras percibidos, entre otras.
METODOLOGÍA
Antes de comenzar el apartado de análisis es necesario hacer una pequeña
descripción de la metodología empleada para la obtención de datos. Para cumplir
el objetivo de la investigación, se planteó la aplicación de 450 cuestionarios, que
nos permitían tener asegurados la validez de, al menos, 400. Pero, finalmente, la
muestra definitiva resultó ser de 450. Los cuestionarios fueron aplicados a una
377
población lo más representativa posible de la realidad de la Comunidad Autónoma

de Euskadi, por lo que se realizó la distribución muestral a partir de los datos del
censo de Población y Viviendas de 2001, publicado por el Instituto Nacional de
Estadística en el 2.004.
Para la determinación de la muestra se realiza un muestreo con afijación
proporcional en función de la provincia, la edad y el género. El método
seleccionado para la toma de la información es la encuesta presencial, en la que se
obtiene una certeza en la recogida de todos los campos que componen la encuesta
y se soluciona cualquier duda que pueda surgir en el transcurso de su
cumplimentación. Todos los encuestadores que participaron en el estudio
obtuvieron un documento y una formación específica en cuanto a los conceptos
utilizados, así como en cuanto a la tipología de preguntas a realizar. Los datos
obtenidos se procesaron en una base de datos creada a tal efecto en el programa
estadístico SPSS, actualmente en su versión 22. La recogida de datos se realizó en
el mes de marzo de 2009, aunque sus primeras explotaciones se comenzaron en el
curso 2011-12.
Teniendo en cuenta la población objeto de estudio y el número final de la
muestra resulta un error muestral inferior al 4,7%, para un nivel de confianza del
95%. La muestra se distribuyó considerando los sujetos y variables
discriminatorias que se han señalado, siendo para el colectivo joven un total de 95
encuestas que se reparten según género y distribución territorial de la siguiente
manera:
Tabla 1. Distribución muestral de la juventud según territorio histórico de residencia
Provincia de residencia TOTAL Varón Mujer

TOTAL 95 49 (51,5%) 46 (48,4%)
01-Álava 13 7 6
20-Guipúzcoa 31 16 15
48-Vizcaya 51 26 25
A continuación se hace una breve descripción sociodemográfica de esta

muestra de la juventud en Euskadi. En relación al estado civil de la población joven
entre 18 y 29 años en Euskadi, el 90,5% está soltero/a y el restante 9,5% está
casado/a. Aunque es probable que dentro del grupo de solteros/as existan parejas
en convivencia, este dato nos da un reflejo de la tardía maternidad y formación de
una familia en el territorio. Si corroboramos este dato de la muestra con datos del
378
Eustat2, en 2012, el 80% de las mujeres que dieron a luz tenían más de 30 años.
Este hecho nos permite intuir una homegeneidad bastante alta dentro del grupo de
población joven en relación a sus actividades de ocio, sobre todo de su tiempo libre
disponible para el mismo, aspecto determinante para algunos de los ítems
analizados.
En relación al núcleo familiar, el 70,5% vive en familias con hijos,
monoparentales o ampliadas. La mayor parte de ellos viven con sus padres.
Familias sin hijos (conformadas por el propio joven y su pareja) o unipersonales,
suponen el 27,4% del total. En cuanto a la formación finalizada, el 22,1% han
finalizado estudios universitarios, el 13,7% formación profesional y el 32,6%
bachillerato. El 27,4% restante (excluidos los no saben, no contestan), suponen el
27,4%. De los jóvenes encuestados, el 43,1% se encuentra trabajando y el 33,7%
estudiando. El restante 21,1% está parado/a. Este es otro dato muy a tener en
cuenta en el análisis de la experiencia de ocio de la juventud.
En líneas generales cabe señalar que la descripción sociodemográfica que
aquí se presenta es muy similar a la de las fuentes estadísticas oficiales como
pueden ser Eustat o INE 3, lo cual hace intuir una buena representatividad de los
datos que se presentan en el análisis que se desarrolla a continuación.
PRINCIPALES RESULTADOS OBTENIDOS A PARTIR DEL ANÁLISIS

En este capítulo se mostrarán parte de los principales datos obtenidos que
permiten analizar las experiencias de ocio de la juventud vasca.
Aunque no siendo las primeras preguntas del cuestionario, se realizan a lo
largo del mismo tres preguntas cruciales para la comprensión del valor e
importancia del ocio en la vida de los jóvenes, así como de la percepción que
tienen del tiempo libre disponible del mismo. Eso ocupará la primera parte del
análisis. A continuación se presentan las actividades que la juventud desarrolla en
Euskadi, a través de una batería completa de las mismas. En primer lugar,
agrupadas en torno a 7 grandes grupos de actividad y posteriormente en torno a
40 grupos de actividades más concretas. De este modo se puede realizar un
análisis descriptivo de su actividad de ocio en general.
Pero el objetivo final de este texto es llegar más allá, comprendiendo que el
universo de la persona joven supera la mera actividad y las barreras y
motivaciones para dichas prácticas. El cuestionario que da lugar a este análisis
centra su apartado más importante en aquellas actividades que la juventud
2 Instituto Vasco de Estadística

3 Instituto Nacional de Estadística
379
considera determinantes en su vida, bien por el tiempo que les dedican, bien
porque son las que más le gustan o porque consideran que son aquellas que les
definen con mayor precisión. Son las que se denominarán actividades sustanciales
y de las cuales se presentará no sólo cuales son, sino también los beneficios
percibidos, la compañía, el origen de la práctica (quién le animó y desde cuando la
practica) y desde cuando la practica, así como su cadencia.
Valor e importancia otorgados al ocio

Para López, J.A. (2010:235) “los jóvenes reflejan los cambios a los que la
sociedad va dando lugar” y para este colectivo, la importancia otorgada al ocio ha
ido aumentando en los últimos años. Según los datos de este autor, en 1999 el 85%
de los jóvenes valoraban el ocio como bastante o muy importante y actualmente
(el estudio refleja como año de referencia 2010), es de alrededor del 90%. En el
caso de la encuesta de la experiencia de ocio en Euskadi, el porcentaje asciende al
93,6% y segregado por género, las diferencias son pequeñas, pero es ligeramente
superior en el caso de los hombres, 93,8% frente al 93,3% de las mujeres.
Tabla 2. Importancia del ocio en la vida de la persona joven en Euskadi según género
18-29 años Hombre Mujer

Rec. % col. Rec. % col. Rec. % col.
Nada importante 2 2,1% 1 2,0% 1 2,2%
Poco importante 4 4,3% 2 4,1% 2 4,4%
Bastante 55 58,5% 28 57,1% 27 60,0%
importante
Muy importante 33 35,1% 18 36,7% 15 33,3%
Total 94 100% 49 100% 45 100%
Por otro lado, en relación a la consideración de tiempo libre disponible, la

población joven, comparada con otros grupos de población, considera que el
tiempo libre que tiene disponible es bastante justo (entre poco y bastante). El dato
de la media que se obtiene entre muy poco (valor 1) y mucho (valor 4), es de 2,5 y
son los hombres los que indican tener algo más de tiempo que el colectivo
femenino. El dato es igual al de la población de entre 45 y 64 años (2,5 de media),
mayor a la población entre 30 y 44 años (que valora que tiene poco tiempo
disponible con una media de 2,1) y bastante menor a la población de 65 años o
más, que valoran que tienen bastante o mucho tiempo libre disponible (media de
3,3).
380
Por último, en relación al grado de satisfacción que tienen con su ocio, los
valores se sitúan entre bastante satisfecho/a y muy satisfecho/a (media de 3,3
sobre 4). Por género, a pesar de que las mujeres indican que tienen algo menos de
tiempo disponible, en cambio, están algo más satisfechas con su ocio. Atendiendo a
otros grupos de edad, el resultado es similar, excepto en el caso de 30 a 44 años en
el que el grado de satisfacción es algo menor.
Tabla 3. Bloque de actividades de ocio según edad y género en Euskadi
Población mayor de 30 años 18 a 29 años

Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer
Deporte 43,7% 56,2% 32,3% 47,4% 69,4% 23,9%
Ver la TV, 75,5% 78,1% 73,1% 75,8% 71,4% 80,4%
ordenador
Turismo, 11,8% 9,5% 14,0% 8,4% 4,1% 13,0%
excursiones
Actividades 24,2% 24,9% 23,7% 16,8% 10,2% 23,9%
culturales
Ayudar a los 6,2% 2,4% 9,7% 2,1% 0,0% 4,3%
demás
Fiestas, 7,6% 4,1% 10,8% 26,3% 24,5% 28,3%
celebraciones
Juegos 5,9% 3,0% 8,6% 4,2% 6,1% 2,2%
Ninguna 4,5% 2,4% 6,5% 5,3% 4,1% 6,5%
Del conjunto de bloques analizados, hay bastantes aspectos a destacar. En

primer lugar por las diferencias entre hombres y mujeres jóvenes y en segundo
lugar en las diferencias entre jóvenes y el resto de población. Las mayores
diferencias las encontramos en las actividades relacionadas con el deporte ya que
el 69,4% de los hombres jóvenes practican dicha actividad, frente al 23,9% de las
mujeres. En el caso contrario encontramos las actividades culturales, realizadas
por el 23,9% de las mujeres, frente al 16,8% de los hombres. En el resto de
actividades, la presencia de mujeres es ligeramente mayor (ver la TV, ordenador;
turismo, excursiones; ayudar a los demás; fiestas y celebraciones) a excepción de
los juegos.
En relación con las diferencias que se pueden encontrar entre la juventud y
el resto de población, destaca que en líneas generales aumenta la variedad en la
práctica, ya que casi todas las tipologías se ven incrementadas, sobre todo las
actividades culturales gracias a la incorporación del hombre a dichas prácticas, lo
mismo que sucede con el turismo y las excursiones, o ayudar a los demás y juegos.
381
También aumenta la incorporación de las mujeres a las actividades deportivas. Por

el contrario, desciende mucho el porcentaje de personas que indican las fiestas y
celebraciones, pasando de un 26,3% en la etapa joven a un 7,6% en el conjunto de
las siguientes etapas de edad.
Si en cuanto a los bloques de actividad, la población seleccionaba aquellas
más determinantes, en el caso de las prácticas se seleccionaban muchas más
actividades. A continuación se presentan las 16 actividades más desarrolladas por
la población joven y que no difieren de las actividades señaladas en otras
estadísticas de carácter oficial como las que se han señalado anteriormente.
Tabla 4. Principales actividades desarrolladas por la juventud en Euskadi
Actividad Porcentaje
Participar en fiestas familiares (Navidad, día del padre...) 88,4%
Escuchar música 80,0%
Asistir a fiestas sobre acontecimientos personales (cumpleaños, bodas...) 77,9%
Ver películas en el cine o en casa 77,9%
Ir a las fiestas tradicionales de mi barrio o de mi ciudad 74,7%
Navegar por Internet 72,6%
Pasear 69,5%
Ver la TV 69,5%
Ir de copas, “marcha” o a discotecas 69,5%
Hacer excursiones al campo, a la montaña o a la playa 64,2%
Ayudar a mi familia 64,2%
Ayudar a mis amigos 60,0%
Ver en la TV programas de entretenimiento (concursos...) 47,4%
Leer libros que me gustan (cuentos, novelas...) 46,3%
Viajar 46,3%
Juegos de mesa (cartas, dominó, parchís...) 45,3%
Lo que sí que es interesante señalar es que el 48,8% de la población joven

desearía practicar alguna otra actividad que no realiza actualmente. Entre las
principales actividades que no realiza pese a que le gustaría hacer están el deporte
individual o en equipo (46,2%) y viajar (38,5%). Otras actividades señaladas,
aunque en una medida mucho menor serían el hacer excursiones por el campo, la
montaña o la playa (7,7%), leer libros con los que disfrute leyendo (5,1%), ir de
copas, marcha o a la discoteca (5,1%) y hacer voluntariado (2,6%). Los principales
motivos que esgrimen para no hacerlo son la falta de tiempo en un 59% y los
motivos económicos en un 36%. En cambio, los motivos de salud no limitan en
absoluto la práctica de las actividades deseadas.
382
Experiencia de ocio a través de la actividad principal: tiempos,

compañías, origen de la práctica y beneficios percibidos
Este apartado se centra en aquellas actividades que los sujetos objeto de
análisis definen como su actividad principal, teniendo en cuenta que o bien son las
que entienden como su práctica de ocio más importante, por diferentes razones
que pueden ser desde aspectos objetivos como tiempo desde el que la realizan,
asiduidad en la práctica, etc. o aspectos subjetivos como importancia de la
actividad, beneficios percibidos, valores que desarrollan a través de la práctica, etc.
En palabras de Stebbins (2001) podríamos definirlas como ocio serio o sustancial.
La población entre 18 y 29 años señalan el deporte como la principal
actividad, pero también es verdad que aparece una gran variedad de actividades
que anteriormente no se citaban y que están muy relacionados, no sólo con el
desarrollo de actividades con su grupo de referencia o de pares (deporte en
equipo, estar con amigos, ir de copas, marcha, etc.), sino que también aparecen
actividades relacionadas con otros aspectos vinculados al desarrollo personal o de
carácter más introspectivo como es el pasear, deporte individual, leer, escuchar
música, cuidar de animales, etc.). A continuación se puede apreciar esta variedad
de prácticas, así como las diferencias por género.
Tabla 5. Actividad principal desarrolladas por la juventud en Euskadi
18-29 años Hombre Mujer

Deporte individual 20,0% 26,5% 13,0%
Deporte en equipo 17,9% 32,7% 2,2%
Estar con amigos 12,6% 12,2% 13,0%
Pasear 8,4% 2,0% 15,2%
Navegar por Internet 7,4% 0,0% 15,2%
Ir de copas, marcha o a discotecas 6,3% 4,1% 8,7%
Viajar 5,3% 0,0% 10,9%
Leer libros que me gustan 4,2% 4,1% 4,3%
Hacer excursiones al campo, a la montaña o la 3,2% 0,0% 6,5%
playa
Ver la TV 2,1% 4,1% 0,0%
Escuchar música 2,1% 0,0% 4,3%
Ver películas en el cine o en casa 2,1% 4,1% 0,0%
Videojuegos 1,1% 2,0% 0,0%
Oír la radio 1,1% 2,0% 0,0%
Asistir a espectáculos deportivos 1,1% 0,0% 2,2%
383
Ajedrez 1,1% 2,0% 0,0%

Cuidar animales 1,1% 2,0% 0,0%
Juegos de mesa 1,1% 2,0% 0,0%
Otras 1,1% 0,0% 2,2%
Estar con la familia 1,1% 0,0% 2,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Si estas actividades tienen un rasgo definitorio, este podría ser el itinerario

temporal de la práctica, ya que en el 90% de los casos, ésta se realiza desde hace
más de 3 años y el 7,5% desde entre 1 y 3 años. Sólo el 2,5% lo practica desde hace
menos de un año, y eso teniendo en cuenta de que estamos hablando del colectivo
joven.
En cuanto a la asiduidad con la que realizan esta práctica, el 28,4% la
realizan todos los días y el 36,8% 2 ó 3 días a la semana. Un 14% lo realizan los
fines de semana y un 6,2% todos los días entre semana. En general se puede
observar que la cadencia en la práctica de dichas actividades es altísima.
Otro rasgo determinante de una experiencia de ocio seria es el beneficio o
beneficios que dicha práctica tiene para el sujeto. Esta pregunta se realiza de
manera abierta aunque luego se catalogan todas las respuestas en torno a los
bloques de beneficios que desde la investigación psicológica se plantean como son
los cognitivos, conductuales, sociales, físicos o psicológicos. Entre los beneficios
percibidos por los sujetos objeto de análisis el más frecuente es el bienestar
psicológico con el 50,5% de las respuestas. También es importante la presencia del
bienestar físico con un 22,1% o de beneficios de carácter más hedonista como
puede ser la diversión o la distracción (33,7%). Por último se encuentran los
beneficios ligados al conocimiento (13,7%) o la mejora de las relaciones sociales
(10,1%).
La última cuestión que se aborda en este análisis es el inicio y compañía de
la práctica. En un 37,9% señalan que no fue nadie quien les animó a iniciar la
práctica, aunque un 28,4% señalan a la familia y un 26,3% a las amistades. El
centro escolar únicamente anima al 6,3% de los sujetos en el inicio de su práctica
más importante. En cuanto a la compañía, la mayoría la realiza con sus amistades
(65,3%), seguido por la realización individual de la práctica (28,4%), con la pareja
(16,8%). La familia (padre y/o madre; hermanos/as; hijos/as) supone un 15,8%.
Por último, las asociaciones o clubes suponen un 5,3% de la compañía en la que se
realiza esta práctica.
384
El objetivo principal de este texto es el realizar una caracterización del ocio
de la juventud que nos facilite su compresión y realizar una puesta en común de
datos, como uno de los puntos de partida del Proyecto de Investigación coordinado
“RESORTES. De los tiempos educativos a los tiempos sociales: La construcción
cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas
específicas y alternativas pedagógico-sociales" que realiza el Instituto de Estudios
de Ocio dentro de la Red Ociogune.
Pese a tratarse de una primera presentación de los datos de carácter más
general, se aprecian ciertos aspectos meritorios de recuperar para este último
apartado. En primer lugar, se puede afirmar que el hecho de que la percepción del
tiempo disponible para el ocio sea poca puede deberse a que el valor que se le
otorga al ocio es mayor del que se le ha estado asignado hasta ahora. Pero incluso
con esta falta de tiempo, la satisfacción de los jóvenes en relación a su ocio es muy
alto, incluso en el caso de las mujeres, pese a disponer de menos tiempo, su
satisfacción es algo superior respecto a la de los hombres.
Actividades tan sencillas como la práctica deportiva, pasear, estar con las
amistades, o navegar por internet, tienen gran importancia en la vida de la
juventud y, más allá de su simple práctica, suponen una experiencia seria a la cual
le atribuyen importantísimos beneficios psicológicos. Además, diferencian
perfectamente estas experiencias serias de otras prácticas más casuales o que no
tienen una significación tal elevada para el propio joven. Es en la diferencia de las
prácticas señaladas en un caso u otro del cuestionario lo que nos permite afirmar
que la actividad no es lo que define la experiencia de ocio, sino que el joven dota a
esta experiencia de valores diferentes en función de sus necesidades de desarrollo
personal y social.
Como línea de futuro, se plantea la posibilidad de realizar una lectura en
profundidad desde la teoría de ocio humanista, a través de las dimensiones del
ocio autotélico (Cuenca, 2000). No sólo en cuanto a las prácticas de ocio, si no más
bien en relación a las diferencias que puedan aparecer dentro de las experiencias
de ocio serio, teniendo en cuenta diferentes comparativas entre grupos de edad y
por género, así como el análisis más profundo de las actividades por bloques o
conjuntos de actividades.
385
BIBLIOGRAFÍA
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social. ARBOR. Ciencia, Pensamiento y Cultura, 188, marzo-abril, 301-313.
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Anleo, J. y González, P. (dir./coord.) (2010). Jóvenes españoles 2010. Madrid:
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En línea: http://www.gazteaukera.euskadi.net/
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Tinsley, H.E.A. y Tinsley, D.J. (1986). A theory of atributes, benefits and causes of
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386
CAPÍTULO XXXV
METATEORÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA
CULTURA JUVENIL EN EL ÁMBITO RELACIONAL 1

Gloria Pérez Serrano1, Fátima Poza-Vilches2, Ana Fernández-García1, Julia García Pérez1
1UNED, 2Universidad de Granada

Este documento pretende presentar las nuevas tendencias de relación y
comunicación que se están produciendo entre el colectivo adolescente y juvenil
con la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
como así corrobora el último Informe de la Juventud en España (INJUVE, 2012).
Este informe pone de manifiesto que el colectivo juvenil ha aumentado tanto su
tiempo libre como el consumismo y uso de las TIC como medio relacional.
Bajo esta singularidad, este trabajo pretende exponer la relevancia de las
TIC en el ámbito de las relaciones sociales del colectivo juvenil y su incidencia en
su propio desarrollo para así plantear estrategias de intervención innovadoras y
eficaces para la mejora de la calidad de vida de este colectivo.
Como objetivos de investigación, podemos detallar los siguientes:
1. Realizar un análisis metateórico sobre las TIC y su vinculación con las
relaciones sociales.
2. Caracterizar la realidad juvenil desde las variables estudiadas: TIC y
relaciones sociales juveniles.
3. Diseñar un mapa de tendencias juveniles en estas dos dimensiones
estudiadas acorde con los hallazgos derivados de investigaciones actuales.
1
El texto presentado se vincula al sub-proyecto “De los tiempos educativos a los tiempos
387
Hemos planteado el análisis de cada dimensión desde sub-categorías.

Para la dimensión TIC (“usos” y “abusos”) y Relaciones Sociales (“Tipos”, “Con
quiénes”, “Cómo” y “Problemáticas y conflictos”). Los resultados obtenidos tras
el estudio metateórico de estas dimensiones tienen como finalidad facilitar la
intervención en las relaciones sociales presenciales y virtuales que se
establecen entre el colectivo juvenil y especialmente en aquellos con menos
oportunidades sociales.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada para llevar a cabo este trabajo ha consistido en
el análisis metateórico. Cortés del Moral (2000) define la metateoría como un
campo disciplinar que se ocupa del estudio de la teoría, es decir, de los saberes
acumulados en un área particular de conocimiento científico o humanístico.
Esta metodología se ha aplicado a un conjunto de investigaciones que estudian
la misma problemática y comparten las principales variables dependientes e
independientes. Su finalidad es analizar, sintetizar e integrar dichos resultados.
El recorrido conceptual e investigativo que se presenta en este trabajo,
pretende establecer un mapa situacional de la realidad juvenil en relación a las
relaciones sociales juveniles y las TIC. Bajo este prisma, este estudio se sustenta
en el establecimiento de una red dimensional sobre el ocio juvenil fruto de dos
procesos de análisis: el deductivo y el inductivo.
El proceso sistemático llevado a cabo consta de cuatro fases:
1. Definición de las dimensiones más importantes que caracterizan el ocio
juvenil: se han consultado bases de datos relevantes, a saber: DIALNET,
ERIC, ISOC y REDALYC. Para la elección de las revistas especializadas se han
definido tres requisitos de selección: a) estar publicadas entre los años
2009-2013; b) poseer una metodología cuantitativa, cualitativa o mixta y c)
ser de ámbito nacional e internacional.
La búsqueda se ha organizado a partir del cruce de cuatro
descriptores clave: relaciones sociales – TIC – juventud – dificultad social. La
interrelación de estas cuatro palabras clave, ha dado como resultado dos
ejes de investigación analítica que, al mismo tiempo, constituyen las
dimensiones más importantes de nuestra investigación:
a) uso de las TIC
b) relaciones sociales juveniles.
388
METATEORÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA CULTURA JUVENIL EN EL ÁMBITO RELACIONAL
Finalmente hemos definido micro-categorías para explicar,

caracterizar y contextualizar estas dos dimensiones posibilitando el análisis
metateórico pretendido. El número de artículos encontrados en esta
primera fase ha alcanzado la cifra de cuarenta y dos, que forman la
población objeto de investigación.
2.Filtrado de documentos encontrados en la fase de búsqueda: para ello,
hemos establecido el siguiente procedimiento:
a) Campos sobre los que se aplica la búsqueda: título, resumen,
descriptores.
b) Utilización de la Lógica Booleana para la búsqueda combinada de
conceptos.
c) Operadores de proximidad o posición
3. Elección de artículos según los siguientes criterios:
a) Criterio de pertinencia: diseño de subcategorías más pertinentes a
la dimensión correspondiente.
b) Criterio de suficiencia: Análisis de los artículos que se ajustan
suficientemente al tema de investigación: veinte artículos conforman la
muestra de estudio.
4. Análisis de contenido de los artículos que engloban la muestra del
estudio cara a definir la tendencia actual sobre las relaciones sociales y
TIC en los jóvenes.
Respecto a la tarea analítica, ésta se ha ejecutado desde dos acciones: (1)

análisis cuantitativo de los artículos seleccionados desde análisis descriptivos e
inferenciales atendiendo a las siguientes variables: año de publicación; base de
datos; ámbito de la publicación, caracterización de la muestra y marco
metodológico de referencia; (2) análisis de contenido de los artículos
seleccionados atendiendo a las dimensiones definidas con la finalidad de describir
la tendencia actual en este campo de investigación.
RESULTADOS
El análisis de los artículos agrupados en la dimensión “relaciones sociales”
plantea un mapa de producción que interrelaciona todas las categorías definidas
en esta dimensión, agrupando el 70% de la misma en las categorías “con quiénes –
cómo – problemáticas y conflictos”, dejando un 20% para el cruce “cómo-
problemas y conflictos” y un 10% para “tipos – con quiénes – cómo”.
389
Respecto a las bases de datos donde está alojados los artículos

analizados, hemos de señalar que un mismo artículo puede estar referenciado
en más de una, pudiéndose cruzar los resultados obtenidos. En la dimensión
relaciones sociales, el porcentaje de presencia en estas bases de datos, ha sido
el siguiente: la mayoría de los artículos analizados se encuentran alojados en
DIALNET, unido con la base de datos ISOC, que conforman el 80% de la
producción analizada. Un 10% están alojados en bases de datos con toque más
internacional como REDALYC y ERIC. Sigue siendo un análisis con marcado
carácter nacional.
A nivel de instituciones de referencia de los/as autores/as de estos
artículos, el 40% pertenecen a una institución nacional; el 40% a una
institución internacional y mixtos con instituciones nacionales e
internacionales cruzadas.
En relación a la distribución temporal, el 40% de los artículos analizados
son relativamente recientes, ya que el 70% del total se sitúan entre los años
2011-2013 (con un 40% en 2013, 10% en 2012 y 20% en 2011). Del año 2009
no se ha rescatado ningún artículo y la muestra del 2010 corresponde a un
30%.
Una explicación de esta tendencia es que en estos últimos años, ha
habido una necesidad por explicar los cambios que las relaciones sociales del
colectivo juvenil estaban sufriendo en cuanto a cómo se manifiestan, cómo se
llevan a cabo y qué tipo de problemáticas conlleva, sobre todo por la
incorporación de las TIC en su vida relacional y la brecha digital que acontece
en estos momentos y que condiciona nuestra práctica relacional y social y,
especialmente, la de la juventud.
Con relación al diseño metodológico de las investigaciones objeto de
estudio, el 60% parte de un enfoque metodológico de corte cuantitativo,
aunque aparecen con cierta intensidad también los estudios de corte
cualitativo (10%) o mixto (30%), que hacen que también se planteen
instrumentos de recogida de información de diferente índole (50% de corte
cuantitativo como cuestionarios e instrumentos estandarizados; un 20% de
corte cualitativo como estudios etnográficos o entrevistas en profundidad o un
10% de investigaciones que plantean instrumentos de corte misto incluyendo
técnicas como grabaciones de audio y vídeo, observaciones o grupos de
discusión).
Hay una distribución heterogénea entre los diferentes intervalos
definidos aunque, de forma general, el 70% de los estudios tienen un tamaño
muestral menor de 500 jóvenes.
390
Si atendemos a su caracterización, la mayoría de los artículos analizados

parte de una muestra adolescente-juvenil con edades entre los 11 y 35 años
escolarizada (a nivel de centros de secundaria o universidad) en el contexto de
referencia, y con paridad entre chicos y chicas.
Respecto a la duración de la investigación, el 30% no definen la duración de
la misma y el resto, se distribuyen de la siguiente forma: entre 1 a 3 meses de
duración, el 40%; más de 3 meses, el 20% y menos de 1 mes, el 10%.
La dimensión que hace referencia a las Tecnologías de la Información y la
comunicación (TIC), la hemos divido en dos sub-categorías: uso y abuso.
El 60% de los artículos estudiados tratan sobre el uso que hacen los
adolescentes y jóvenes de ellas. El 40% restante de las investigaciones analizadas
se refieren a ambas sub-dimensiones: uso y abuso. En relación a las bases de datos
utilizadas, DIALNET es la que contiene la gran mayoría de los artículos sobre TIC
en nuestra investigación, con un 80%; e ISOC, con un 20% de artículos diferentes a
DIALNET.
Las revistas seleccionadas para el estudio son en un 90% del ámbito
nacional, y en un 10% del internacional. Aspecto que coincide con las instituciones
donde se llevaron a cabo tales estudios.
En cuanto al año de publicación, el 10% de los artículos consultados
pertenecen al año 2009; un 30% se publicaron en 2011; otra investigación se
publicó en 2012 y, finalmente, el 50% restante se publicaron en el año 2013.
En cuanto al diseño metodológico predomina, en un 50%, la metodología
cuantitativa; el 20% es cualitativa, y un 30% recurre a la metodología mixta.
El instrumento más utilizado en las investigaciones analizadas ha sido la
encuesta, como técnica única (30%) y en combinación con otras técnicas (60%).
Las entrevistas han sido elegidas en un 50% y los grupos de discusión en un 30%.
La mayoría de las investigaciones estudiadas (60%) poseen un tamaño
muestral menor a 500 individuos. Sólo el 20% posee más de 1000 sujetos en su
muestra.
En cuanto a la duración de la aplicación de los instrumentos, en un 30% de
los estudios no se define. El 60% de las investigaciones tuvieron una duración de
menos de tres meses; en tanto que sólo el 10% tuvo una duración superior a los
tres meses.
391
DISCUSIÓN
Los principales resultados obtenidos con estas investigaciones, nos
muestran el panorama actual de la realidad juvenil en el ámbito de las
relaciones sociales; sus tipos, el cómo se manifiestan y con quiénes, así como
las problemáticas y los conflictos que se plantean, sobre todo con el uso de las
TIC.
Diversas investigaciones en este campo (Bernal y Angulo, 2013; o
Almansa, Fonseca y Castillo, 2013) confirman que la dinámica de relación que
se crea en la red social puede ser de riesgo si no se controla las aceptaciones de
solicitudes de amistad entre conocidos de la red social del joven. Otros estudios
(Turan, Tinmaz y Goktas, 2013) que analizan el impacto de las redes sociales
(como Facebook o Twitter) en colectivos juveniles diferentes, afianzan la idea
de que las redes sociales son una forma innegable de comunicarse y que
canalizan nuevas estrategias de relación, de proyección social y de asunción de
nuevas competencias sociales, especialmente para jóvenes en dificultad social
como son aquellos que tienen una discapacidad (Suriá, 2012).
Es prácticamente incuestionable que el uso de las redes sociales para la
juventud es más que una herramienta, es una forma de vida que alimenta su
integración social y favorece recursos para el intercambio de información, el
aumento de su red social y el fortalecimiento de sus competencias sociales
como vehículo para favorecer sus relaciones sociales y que sin negar esa
evidencia, desde la práctica profesional hay que ir trabajando por minimizar los
riesgos que este tipo de relación también conllevan y que todavía están en
proceso de estudio del impacto para su control y mejora.
Por otro lado, si atendemos a las relaciones sociales juveniles más
tradicionales, aquellas que se dan “cara a cara”, presencialmente en contextos
determinados, podemos decir también que tienen su influjo y sus
consecuencias en la juventud y que matizan el desarrollo social de este
colectivo por lo que también hay que estudiar su caracterización,
problemáticas y consecuencias que desencadenan (Stornaiuolo, DiZio y
Hellmich, 2013; Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y
Palomera, 2011). Los diferentes estudios ponen de manifiesto cómo el grupo de
iguales influye en el colectivo juvenil, tanto para fortalecer estrategias y
habilidades sociales positivas que aumentan la confianza intergrupal y la
fortaleza de la autoestima colectiva juvenil como para consolidar pautas de
comportamiento desviadas y de hábitos de vida no saludables que pueden
provocar acciones de exclusión social juvenil.
392
Proponer acciones preventivas y reeducativas, en este sentido, es

fundamental para afianzar opciones de proyección social alternativas y válidas
para el desarrollo juvenil, desde estrategias de intervención que directa e
indirectamente incidan en la persona joven, su entorno próximo y su grupo de
iguales fundamentalmente, para crear referentes apropiados para su desarrollo.
Un aspecto que conviene destacar en los jóvenes es el acceso a las
Tecnologías de la Comunicación e Información. En este sentido, diversas
investigaciones (Martínez Gras y Espinar Ruiz, 2012; Franco Crespo, 2013)
afirman que la mayor parte de los jóvenes dispone en el hogar de las principales
herramientas para comunicarse o acceder a la información: ordenador, Internet y
teléfono móvil.
Con respecto al uso que los jóvenes hacen del teléfono móvil, Urquijo
Valdivieso (2011) manifiesta que lo usan no sólo para comunicarse sino, además,
para escuchar música, radio, ver fotos, videos, etc. Por su parte, Martínez Gras y
Espinar Ruiz (2012) han definido los usos más importantes que los jóvenes
otorgan a sus terminales móviles, a saber: para comunicarse y relacionarse; como
forma de entretenimiento, y como complemento a los estudios y herramienta en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En relación al primer aspecto, las redes
sociales son un elemento clave como medio de comunicación y relación entre los
jóvenes. En el estudio realizado por Colás Bravo, González-Ramírez y de Pablos-
Pons (2013) se manifiesta que los jóvenes se incorporan a las redes sociales a una
edad muy temprana. Dato que se corrobora en otras investigaciones (Muros,
Aragón y Bustos, 2013; Urquijo Valdivieso, 2011).
Otra variable analizada ha sido la incidencia de las Tecnologías de la
información y comunicación en las nuevas formas de expresión y relación juvenil.
Colás-Bravo, González-Ramírez y De Pablos-Pons (2013: 21) afirman que “las
redes sociales se convierten en una plataforma, en la que investigar cómo se
obtienen los logros grupales a partir de la relación que cada persona como
individuo establece con el resto de los miembros del grupo”.
Los resultados obtenidos indican el potencial que puede tener este recurso
para formar a los jóvenes en procesos de construcción e inclusión social. Este
aspecto tiene un gran valor prospectivo de cara a la educación de los jóvenes y
adolescentes para la consecución de logros, tanto personales como profesionales,
en los procesos de construcción grupal y en definitiva de mejora social.
Investigaciones como la de Martínez Gras y Espinar Ruiz (2012) relacionan
el uso de las redes sociales con el reconocimiento social de sus iguales, y también
como modo de evitar el aislamiento por parte del grupo de amigos. La juventud
busca en las redes sociales el contacto personal y la construcción de su ser social.
393
No obstante las Tecnologías de la Información y la Comunicación

también tienen sus riesgos para los adolescentes y jóvenes. Por ello, en los
estudios analizados hemos encontrado un elemento tan importante como es el
control parental. Los propios jóvenes señalan como riesgos que poseen las TIC
la falta de privacidad y el posible engaño en cuanto a la identidad de los
usuarios.
Los padres y las familias están preocupados por el uso que hacen del
ciberespacio. Espinar Ruiz y López Fernández (2009) afirman que existe la
firme convicción de que es necesario no sólo garantizar a los hijos una buena
educación e instrucción, sino una gran familiaridad y competencia en el uso de
las tecnologías de la comunicación e información. No obstante, esta afirmación
se contradice con lo citado anteriormente en otros artículos al destacar el
escaso control parental en el acceso a la Red.
CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE MEJORA

Estos resultados nos muestran un mapa de tendencias vinculado e
interrelacionado que aclara cuáles son los comportamientos y actitudes que el
grupo juvenil tiene frente a sus formas de relación social ya sean relaciones
“cara a cara” o relaciones “virtuales”
Figura 1. Relaciones sociales juveniles y TIC. Fuente: elaboración propia
394
Se identifican dos tendencias claras en el desarrollo de las relaciones

sociales juveniles; las vinculadas a potenciar las posibilidades que ofrecen las
relaciones sociales virtuales en tanto en cuanto son herramientas que favorecen la
proyección social juvenil a gran escala con el fin de ampliar la red social con
facilidad sin prácticamente moverse del contexto de referencia, y aquella
tendencia en la que se vinculan los estudios de las relaciones sociales “cara a cara”,
sus oportunidades y limitaciones para favorecer el desarrollo de comportamientos
prosociales, la mejora de la autoestima y el fortalecimiento de la confianza mutua
para afianzar la red social juvenil.
Las investigaciones analizadas relacionadas con la dimensión TIC
demuestran, en general, su alto consumo entre los jóvenes en casi todo tipo de
niveles sociales y territorios. También se valora la importancia de las TIC en la
construcción de las relaciones sociales entre la juventud. Cabe destacar la gran
accesibilidad que tienen los adolescentes y jóvenes a las Tecnologías, sobre todo al
uso del teléfono móvil. Es una forma de comunicación muy extendida entre los
jóvenes, no solo para hablar sino también por medio del envío de mensajes,
llamadas perdidas… por otro lado, sin lugar a dudas, las TIC constituyen una nueva
forma de entretenimiento (videojuegos, radio, música…). Asimismo las TIC son un
gran potencial porque ayudan a formar en los jóvenes procesos de construcción e
inclusión social, evitando el aislamiento y potenciando la socialización y el
reconocimiento social.
Sin embargo, un abuso de la TIC puede desencadenar muchos peligros, tales
como las relaciones con desconocidos, mediante el engaño en la identidad de los
usuarios, la falta de privacidad… Es necesario educar en competencias con
respecto a las TIC, así como el control parental en los jóvenes menores de edad.
Bajo este mapa de tendencias, también subyacen diversas líneas de trabajo
futuro que sería adecuado tener en cuenta el trabajo con el colectivo juvenil con el
fin de mejorar su calidad de vida y favorecer su desarrollo normalizado.
Es necesario investigar si realmente la convivencia virtual permitirá que las
nuevas generaciones construyan un mundo solidario generador de nexos sociales
fuertes en la juventud, plural e inclusiva. Es de suma importancia destacar el
capital de las familias y comunidades en las relaciones, prácticas y cultura
compartida en y con las redes sociales.
Asimismo es muy relevante abogar por un civismo en red apoyado en
experiencias sociales y lúdicas que refuercen el compromiso cultural y social,
trabajando en la línea de reconocer a la juventud como un colectivo que tiene sus
propios intereses, demandas y capacidades de razonamiento.
Por último, sería conveniente diseñar campañas de información,
sensibilización, comunicación y difusión de las diferentes acciones recreativas,
395
lúdicas y saludables, que están orientadas al colectivo juvenil desde diseños

participativos que surjan de sus necesidades y demandas y potencien su
calidad de vida.
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397
CAPÍTULO XXXVI
ACTIVIDAD DE OCIO JUVENIL EN FAMILIA 1
Javier Tierno Cordón, Eva Sanz Arazuri, Mª Ángeles Valdemoros San Emeterio, Ana Ponce de
León Elizondo
Universidad de La Rioja
INTRODUCCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

La influencia que la familia ejerce en el desarrollo de los individuos ha sido
ampliamente estudiada en las últimas dos décadas, partiendo de la idea de que el
contexto familiar crea una “realidad primaria” para los jóvenes, en la cual
absorben modelos, patrones de pensamiento y/o significados que perduran hasta
la vida adulta (Bell y Bell, 2005, 2009).
Uno de los factores familiares estudiados ha sido las relaciones familiares,
entendiendo por estas “los contextos micro-sociales donde cada individuo de la
unidad familiar proporciona una retroalimentación que contribuye al desarrollo
psicosocial del joven, especialmente en las etapas niñez-adolescencia y
adolescencia-vida adulta” (Koepke y Denissen 2012, 68).
De la definición anterior se puede extraer que unas relaciones familiares
positivas, especialmente en estos dos periodos, contribuyen a multitud de
beneficios en el individuo, tales como un aumento de la autoestima, la autoimagen
y/o la calidad de vida y bienestar adulto (Bell y Bell, 2005, 2009; Milevsky, 2005;
Shaw, Krause, Chatters, Connell, y Ingersoll-Dayton, 2004), una mejora de la
relación y la convivencia con la futura pareja (Bell y Bell, 2005), una reducción del
1
El texto presentado se vincula al subproyecto “De los tiempos educativos a los tiempos
399
riesgo de padecer síntomas depresivos y otras psicopatologías (Paradis, Giaconia,

Reinherz, Beardslee, Ward y Fitzmaurice, 2011; Shaw et al., 2004; Waldinger,
Vaillant, y Orav, 2007) o un menor consumo de alcohol y otras drogas (Arellanez,
Díaz, Wagner y Pérez, 2004; Paradis et al., 2011; Waldinger et al., 2007).
Por su repercusión posterior en la vida adulta, estas relaciones resultan
fundamentales en la niñez y adolescencia. Sin embargo, en esta última etapa, las
relaciones familiares se caracterizan por un distanciamiento en el que, por un lado,
disminuye el tiempo en familia y aumenta el tiempo entre iguales y las actividades
fuera del ámbito familiar (Brown, 2004; Keijsers y Poulin, 2013) y, por otro lado,
aumentan los conflictos entre padres e hijos (Colins y Laursen, 2004; De Goede,
Branje y Meeus, 2009; Li, Zou, Liu y Zhou, 2014).
La causa principal que contribuye al debilitamiento de las relaciones
padres-adolescentes es la búsqueda de una mayor autonomía e independencia por
parte del joven (Keijsers et al. 2013; Li et al., 2014; Steinberg, 2001). La clave, por
tanto, será encontrar el equilibrio entre las prácticas y actividades que potencien
las relaciones y las conexiones familiares, y las que desarrollen la independencia y
autonomía del joven.
Se considera que una buena forma de potenciar estas relaciones es a través
del ocio familiar compartido, dado que ofrece oportunidades para la interacción
entre los miembros de la unidad familiar, así como para la relación de dichos
miembros con el entorno (Zabriskie y McCormick, 2001).
En esta línea, las actividades de ocio familiar llevan asociados multitud de
beneficios, tales como; una mejora de las interacciones familiares, de las
habilidades de comunicación y/o de las habilidades sociales (Zabriskie y
McCormick, 2001); un incremento de las habilidades de resolución de problemas o
conflictos (Mactavish y Schleien, 1998); una mejor cohesión, adaptabilidad y
funcionamiento familiar (Agate, Zabriskie, Eggett, 2007; Zabriskie y McCormick,
2001); o una mayor satisfacción con la vida familiar (Agate, Zabriskie, Agate,
Taylor, Poff, 2009; Zabriskie y McCormick, 2003).
Sin embargo, y pese a estos beneficios, los resultados de varios estudios
parecen indicar que el ocio familiar no es una de las prioridades de los jóvenes. Así,
Garton, Harvey y Price (2004) estudiaron la asociación entre determinadas
categorías de ocio juvenil y las personas con las que participaban en dichas
actividades, concluyendo que:
“(…) las actividades sociales se asociaron a la participación de

uno o más amigos o que las actividades de pantalla se asociaron a la
participación individual. Sin embargo, ninguna de las categorías de
ocio analizadas se asoció a la familia” (Garton et al., 2004, 21).
400
ACTIVIDAD DE OCIO JUVENIL EN FAMILIA
Las conclusiones anteriores justifican la necesidad de realizar la

investigación que aquí se proyecta y que se encuentra en desarrollo. De este modo
se obtendrá una mejor comprensión de las interacciones familiares en lo que al
ocio se refiere, posibilitando el planteamiento, desarrollo y ejecución de medidas
de actuación que incrementen el tiempo de ocio compartido de calidad entre los
jóvenes y sus progenitores.
El estudio parte de la hipótesis de que en la etapa educativa de Bachillerato,
el tiempo dedicado a la práctica conjunta de actividades de ocio entre padres e
hijos se reduce e, incluso, es inexistente en algunos casos.
En base a esta hipótesis, la investigación en desarrollo tiene como objetivo
identificar los tiempos, espacios y actividades de ocio familiar compartido de los
adolescentes riojanos, determinando la posición de sus experiencias en familia con
respecto a sus otras vivencias de ocio, y estableciendo perfiles de jóvenes en
función de su ocio familiar compartido, atendiendo a variables personales y
familiares.
Población y muestra
El universo objeto de estudio estuvo configurado por todo joven o
adolescente que cursó Bachillerato en un centro educativo de la Comunidad
Autónoma de La Rioja durante el curso académico 2013-1014, y asciende a 4032
sujetos, según la Consejería de Educación, Cultura y Turismo de la Comunidad
Autónoma de La Rioja.
Ante la dificultad de llegar al conjunto de la población descrita, el trabajo se
lleva a cabo con una muestra representativa de esta. Para determinar el tamaño
muestral, se establece un nivel de confianza del 95%, un error de muestreo del 3%,
y se tienen en cuenta una posible proporción de pérdidas esperadas (R) del 10%.
Como consecuencia, el tamaño muestral ajustado a las posibles pérdidas asciende
a 928 sujetos.
La selección de la muestra se realizó mediante un muestreo estratificado por
conglomerados, atendiendo en la primera etapa a la ubicación geográfica
(Institutos de Logroño, Institutos de la provincia), en la segunda etapa a los
centros educativos, y en la tercera etapa a los grupos clase. La muestra final se
sitúa en 1109 alumnos y 507 padres, tal y como puede verse en la siguiente tabla:
401
Tabla 1. Distribución de la muestra por ubicación y carácter del centro
Batalla de
Clavijo
416 130 76 76 35
Inventor
Cosme García 239 75 180 180 39
Sagasta
484 152 96 96 32
Tomás Mingot
237 74 167 167 83
Ntra. Sra. Buen
Consejo 83 31 40 40 33
Santa María
318 116 111 111 69
Celso Díaz
(Arnedo)
159 62 25 25 23
Virgen de Vico
(Arnedo) 72 28 11 11 7
Marco Fabio
Quintiliano
(Calahorra) 137 53 81 81 24
Valle del
Cidacos
(Calahorra) 172 66 87 87 41
La Laboral
(Lardero) 205 79 87 87 37
Rey Don García
(Nájera) 72 28 30 30 11
San Agustín
(Calahorra) 50 14 48 48 46
Santa Teresa
(Calahorra) 75 20 70 70 27
Total
1109 507
Variables a estudiar
Tras definir la hipótesis y los objetivos, y una vez seleccionada la muestra,
se procedió a la formulación de las variables objeto de estudio:
Sexo: Hombre / Mujer.
Ubicación geográfica: centros de Bachillerato ubicados en Logroño
/ centros de Bachillerato de la provincia.
402
Nivel educativo y socioeconómico parental: Para la obtención de la

información relativa a esta dimensión, se establecen tres variables:
nivel de ingresos de la unidad familiar; situación profesional del
padre y de la madre, diferenciando entre empleado por cuenta
ajena o propia, atención del hogar, paro y pensionista o jubilado; y
nivel de formación académica de ambos progenitores,
distinguiendo entre no posee ningún estudio académico, ha cursado
estudios primarios, ha cursado estudios secundarios o ha cursado
estudios superiores universitarios.
Ocio juvenil: Para definir esta dimensión, se recogen las siguientes
variables: tipo de actividad de ocio practicada, distinguiendo entre
visionado de TV y radio, ocio digital, ocio físico-deportivo, turismo
o excursionismo, ocio cultural, asistir a fiestas o celebraciones,
juegos y otras actividades, y asociacionismo o voluntariado, tiempo
de duración de la actividad; frecuencia con la que se realiza dicha
actividad, diferenciando entre todas las semanas, una o dos veces al
mes y/o periodos vacacionales, compañía con la que se realiza la
actividad, distinguiendo dentro de ésta el hecho de practicarla solo,
con la familia, con gente de su edad o con otras personas, y espacio
donde se practica la misma, distinguiendo las siguientes categorías:
locales privados, asociaciones, espacios municipales, espacios
públicos abiertos, espacios de ocio, naturaleza, centro escolar y/o
residencias privadas.
Ocio compartido padres-hijos: Para la definición de esta dimensión,
se establecen las siguientes variables: tipo de actividad de ocio
practicada en familia; tiempo de duración de la actividad conjunta;
frecuencia con la que se realiza dicha actividad en familia; y espacio
donde se practica la misma. Cada una de estas variables contiene
las mismas categorías citadas en la dimensión “Ocio juvenil”.
Instrumento de análisis
Para la obtención de la información relativa a las variables
anteriores, se aplicaron dos cuestionarios, uno diseñado para los
jóvenes y otro para los padres. Ambos cuestionarios fueron
desarrollados y validados para el Proyecto Nacional I+D+i De los
tiempos educativos a los tiempos sociales: la construcción cotidiana
de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas y
alternativas pedagógico-sociales, por la Red de Investigación
403
OcioGune. Puesto que se trata de un cuestionario extenso y que

recoge múltiple información, únicamente se describen las preguntas
utilizadas en esta investigación:
La información relativa al nivel educativo y socioeconómico
parental se obtuvo a través de las preguntas: “¿cuál es el nivel de
estudios y la situación profesional de tus padres?” y
“aproximadamente, ¿cuáles son los ingresos mensuales de su
unidad familiar?”.
Para obtener los datos relacionados con el ocio juvenil, se formuló
a los jóvenes una pregunta de respuesta libre en la que debían
indicar, por un lado, las tres actividades de ocio más importantes
para ellos y, por otro, la actividad de ocio físico-deportivo y la
actividad de ocio cultural que más realizaban (únicamente en el
caso de que no las hubieran señalado previamente entre las tres
actividades de ocio más importantes). Asimismo, los jóvenes
tuvieron que responder, para cada una de estas actividades, a
cuestiones relativas a la duración, frecuencia, compañía y lugar de
realización de las mismas.
Para los datos referentes al ocio familiar compartido, se
seleccionaron únicamente aquellas actividades que los jóvenes
habían señalado que practicaban con la familia. Asimismo, se
planteó a los padres que indicaran la frecuencia con la que realizan
las siguientes actividades en familia: ver la TV; jugar a juegos de
mesa; jugar al ordenador o a videojuegos; practicar hobbies
(fotografía, música, pintura…); practicar actividad física; participar
en actividades de asociacionismo/voluntariado; asistir a
espectáculos culturales o deportivos; comer o cenar en familia y
viajar en familia.
RESULTADOS ESPERADOS
Al tratarse de un proyecto de investigación actualmente en desarrollo, se
pone de manifiesto el análisis y los cruces de variables que se pretende realizar:
Inicialmente, se llevará a cabo un estudio descriptivo sobre el ocio
de los jóvenes riojanos, diferenciando por sexo. Para ello se
analizará el tipo de actividad de ocio practicada, la duración, la
frecuencia, la compañía y el espacio de realización de la misma,
obteniendo así las preferencias juveniles en lo que al ocio se refiere
observando, además, si éstas difieren en base al género.
404
Asimismo, se realizará un estudio sobre la frecuencia con la que las

familias realizan diferentes actividades de ocio compartido, que se
comparará con la frecuencia con la que los jóvenes practican
actividades de ocio con otras compañías.
Finalmente, se llevará a cabo un estudio descriptivo sobre el ocio
compartido entre padres e hijos, incluyendo el tipo de actividad, la
duración y frecuencia de la práctica y el espacio de realización de la
misma, realizando un análisis de correlación entre el tipo de
actividad de ocio practicada en familia y el sexo, la ubicación
geográfica, la situación profesional y el nivel académico, lo que
permitirá la obtención de diferentes perfiles de jóvenes y padres,
así como sus preferencias hacia determinados tipos de ocio
compartido.
CONCLUSIONES
Como principales conclusiones puede afirmarse que el estudio actualmente
en desarrollo permitirá:
Confirmar o desmentir si el tiempo semanal que los jóvenes
dedican a las “actividades sociales” o a las “actividades de pantalla”
es superior al tiempo dedicado a las “actividades deportivas” y a
“otras actividades, si las “actividades deportivas” y las “actividades
sociales” se asocian a la participación con amigos, si las “actividades
de pantalla” se asocian a la participación individual y si, realmente,
ninguna actividad de ocio se asocia a la participación de la familia,
tal como verificaron Garton et al., (2004).
Corroborar o refutar si la adolescencia se caracteriza por un
distanciamiento familiar en el que disminuye el tiempo en familia, y
aumenta el tiempo entre iguales y las actividades fuera del ámbito
familiar, tal y como constatan diversos autores (Brown, 2004;
Keijsers y Poulin, 2013).
Identificar los tiempos, espacios y actividades de ocio familiar
compartido de los adolescentes riojanos, determinando la posición
de sus experiencias en familia con respecto a sus otras vivencias de
ocio, estableciendo distintos perfiles de jóvenes en función de su
ocio familiar compartido, para lo que se atenderá a distintas
variables personales y familiares.
405
En definitiva, la presente investigación viabilizará el diseño, desarrollo e

implementación de medidas de actuación encaminadas al incremento del tiempo
de ocio compartido de calidad entre los jóvenes y sus progenitores.
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408
CAPÍTULO XXXVII
ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN PRÁCTICAS DE
CREACIÓN DE VIDEOJUEGOS

Cruz, Dulce Márcia1 , Gaspar, Débora da Rocha2
1Centro de Ciências da Educação – Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil,
2Colégio de Aplicação - Universidade Federal de Santa Catarina – Brasil
CREACIÓN, COLABORACIÓN Y COMPETICIÓN ENTRE GAMERS

Se describe en este artículo un proyecto que ha tenido como objetivo
ampliar la alfabetización digital de los estudiantes de Bachillerato a través de lo
que se conoce en la literatura como “educación para los medios", en nuestro caso
utilizando los videojuegos. Según las proposiciones de Buckingham (2010, 52,
subrayado del autor; traducción nuestra), el objetivo de la educación para los
medios no implica en “desarrollar habilidades técnicas, o promover apenas la
autoexpresión, sino estimular una comprensión más sistemática de cómo
funcionan los medios y a partir de ahí promover formas más reflexivas de usarlas”,
desafiando el uso instrumental de la tecnología como apoyo educativo
transparente y neutral. En este sentido, la narrativa de los videojuegos puede
contextualizar el aprendizaje y crear posibilidades para la construcción del
conocimiento, la práctica y la reflexión acerca de las acciones virtuales realizadas.
Por otro lado, a día de hoy, el gran éxito de los videojuegos en Internet ha
incrementado considerablemente el número de jugadores, especialmente los
relacionados con las comunidades virtuales de los gamers, ambientes de
interacción entre los usuarios que comparten conocimientos, crean perfiles,
socializan, desarrollan relaciones interpersonales, alternadas entre la colaboración
y la competitividad.
Muchas investigaciones que se interesan por los videojuegos destacan los
beneficios de los juegos de colaboración en lugar de los competitivos. En general,
la colaboración se ve como una característica positiva, altruista y más sociable,
mientras que la competitividad se entiende como un comportamiento negativo,
relacionada a las prácticas egoístas y antisociales. Sin embargo, el mismo juego
409
puede proporcionar cooperación y competición de forma concomitante, es decir,

un juego competitivo no excluye el comportamiento cooperativo y viceversa.
Cooperar y colaborar se puede definir como un trabajo conjunto de apoyo
mutuo entre las personas que desean alcanzar un objetivo específico. Kenski
(2003, 112) señala que en los procesos colaborativos todos dependen de todos
para llevar a cabo la actividad predeterminada, y que esta interdependencia
requiere que todos aprendan y establezcan una interacción continua, respetando
el pensamiento de otras personas y superando las diferencias en la búsqueda de
resultados que pueden beneficiar a todos.
El concepto de competición, según el Vocabulario de Análisis de
Comportamiento: un manual de recursos para los términos utilizados en el área
(Teixeira Jr.; Souza, 2006), consiste en el comportamiento de dos o más sujetos en
relación mediante un estímulo incrementador que no beneficia a todos los
involucrados. Así, competir también puede referirse a la persona a ser comparada
con sus semejantes en algún tipo de modalidad de acción, en los que no todo el
mundo recibe un refuerzo positivo en su resultado final, ya que mide las
habilidades y no el trabajo final.
En el mundo capitalista siempre hay una competición entre las personas,
por evaluar a sus habilidades todo el tiempo y estimular para que todos sean los
mejores y más actualizados, siempre un paso adelante. No es suficiente ser bueno
sino ser mejor que los demás. La pregunta que se cierne entre estos discursos es:
¿para ser mejor siempre es necesario ganar al otro? ¿o simplemente encontrar la
mejor manera de llegar al conjunto de parámetros sin someter a alguien?
Tal como señala Fiorentini (2012), una producción colectiva puede ocurrir
de forma cooperativa o colaborativa. El autor afirma que en la cooperación los
miembros de un grupo en particular realizan tareas que no son el resultado de una
negociación en conjunto, de esta forma puede haber una relación jerárquica. Sin
embargo, en la colaboración el trabajo en grupo se realiza en conjunto con el
apoyo mutuo entre los miembros. Kenski (2003) comenta que en los procesos de
estilo colaborativo todos dependen de todos para la realización de las actividades,
con éxito o no, y esta interdependencia resulta en una gran exigencia exige
bastante de todos los involucrados, como: el respeto a la opinión de los demás,
superar las diferencias y encontrar resultados que pueden beneficiar a todos.
Según Orlick (1989, 123: traducción nuestra), la principal diferencia entre
los juegos cooperativos y competitivos es que en el primer “Todos colaboran y
todos ganan de modo que estos tipos de juegos eliminan el miedo y el
sentimiento/sensación de fracaso. El principal objetivo sería criar oportunidades
para el aprendizaje cooperativo y placentero”. Los juegos competitivos también
pueden ser un elemento importante en la educación y desarrollo de los niños, si
410
ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN PRÁCTICAS DE CREACIÓN DE VIDEOJUEGOS
bien trabajado, puede convertirse en un entrenamiento para la vida. Pero, si no es

bien trabajada, la competición puede desarrollar sentimientos negativos como el
miedo y la baja autoestima. Según Fernandes (2006), un entorno competitivo
aumenta la frustración y el estrés, lo que puede desencadenar un comportamiento
agresivo.
En la literatura, competir se constituye en el comportamiento de dos o más
sujetos en relación con un reforzador que no beneficia a todos los involucrados o
también se refiere a ser comparado con un semejante en algún tipo de acción,
cuando no todo el mundo recibe un refuerzo positivo en el resultado final, pues lo
que se mide son las habilidades y no el trabajo realizado (Teixeira Jr.; Souza,
2006). Cooperar y colaborar pueden ser definidos como trabajar en conjunto con
otras personas en la misma obra, apoyarse unos a otros, con las personas
recibiendo refuerzos positivos si la actuación del grupo alcanza en un criterio
específico. Kenski (2006, 112) señala que los procesos colaborativos todos
dependen de todos para llevar a cabo las actividades, y esta interdependencia
requiere aprendizaje compleja y de interacción permanente, el respeto por el
pensamiento de los demás, la superación de las diferencias y la búsqueda de los
resultados que pueden beneficiar a todo el mundo. Aunque competir proporciona
la medición de competencias en relación con los demás, no excluye el incentivo de
colaborar para que otras personas obtengan el conocimiento que podría crear
posibilidades que los demás también tengan la capacidad de alcanzar los criterios
deseados.
Por lo tanto, esta investigación, denominada Games na Escola, busca
contribuir a los estudios que se ocupan de la relación competición/colaboración,
pues muestra cómo ambos pueden coexistir en el entorno escolar, así como
coexisten en el mundo de los videojuegos.
METODOLOGÍA Y ANÁLISIS
Como campo de investigación ha sido seleccionado el Colegio de Aplicación
de la Universidad Federal de Santa Catarina, una escuela experimental de
Educación Básica, destinada a las prácticas del profesorado en formación. La
investigación se llevó a cabo con 17 estudiantes del primer año del "Bachillerato"
en las clases de Game Art del Colegio de Aplicación de la UFSC. Las clases de Arte
en esta escuela se dividen en talleres por temas entre los distintos lenguajes
artísticos (teatro, artes visuales y música), y cada estudiante elige el tema de su
interés. El taller de producción del videojuego se desarrolló con la participación de
la profesora Débora Gaspar responsable por la clase, realizado en siete sesiones de
50 minutos. Comenzó en el 21 de marzo de 2013, con un descanso de vacaciones
411
de junio a agosto, y las tres semanas siguientes para la finalización de las

actividades en la clase. Básicamente, en los dos primeros encuentros ha sido
presentado el software RPG Maker con un tiempo de práctica para la
familiarización del juego por parte de los estudiantes; en los tres encuentros
siguientes ha sido construido con los estudiantes un guión para la producción de
los videojuegos, y en la quinta reunión se celebró la evaluación de los guiones por
la profesora; el sexto, séptimo y octavo fueron destinados a la producción de
videojuegos.
Para conocer mejor el perfil mediático de los jóvenes hicimos una encuesta
virtual, creada en Google Drive, que ha sido respondida por 11 alumnos. La edad
promedio de los estudiantes era de 14 años. Todos tenían TV, móvil y reproductor
de DVD en casa. Sólo un alumno ha afirmado no tener ordenador portátil con
acceso a internet, televisión por cable y teléfono de línea fija en casa. Dos
estudiantes respondieron que no tenían ninguna consola de videojuego. La
mayoría de los estudiantes tiene acceso a varios dispositivos electrónicos en su
hogar. El Colegio de Aplicación de la Universidad Federal de Santa Catarina es una
institución escolar que recibe estudiantes de diferentes niveles socio-económicos.
El acceso a la escuela es por sorteo y, por lo tanto, como hemos visto en los datos
recogidos, conviven estudiantes que tienen gran poder adquisitivo para comprar
los distintos recursos tecnológicos y otros, en menor número en esta clase, que
poseen menos aparatos tecnológicos, debido a su condición económica. Sin
embargo, cabe destacar que todos tenían móviles.
Con respecto al consumo de los medios de comunicación social, hemos
constatado que el Facebook es lo más popular porque todos dijeron tener un perfil.
Los otros señalados por los estudiantes eran Skype y cuentas de correo electrónico
con ocho simpatizantes, seguido por cinco de Tumblr, Twitter con cuatro, e
Instagram y Google+ con tres estudiantes. Vimos que Orkut, Fotolog, Gtalk y
Myspace, no son utilizados por estos jóvenes.
La mayoría de los estudiantes (9) era compuesta por jugadores de
videojuegos. Entre los aparatos más utilizados, respondieron que utilizan para
jugar las consolas o los ordenadores, sin preferencia, porque hubo un empate en
las respuestas. Acerca del por qué eligieron el taller de Game Art, la mayoría dije
que por el interés en los videojuegos. Todo el mundo juega en casa, y seis han
dicho que lo hacen en casa de familiares y amigos, mientras que sólo tres juegan en
la escuela. Vale la pena señalar que las opciones lan house y en otros lugares no
fueron marcados por cualquiera de los estudiantes. Seis alumnos respondieron
que comparten el ordenador, tres afirmaron a veces, mientras que dos no
comparten la máquina. Todos indicaron que utilizan el ordenador por más de dos
horas al día, algunos (2) juegan más de cinco horas al día. Todos juegan solos, pero
412
seis indicaron que lo hacen con amigos, cuatro con desconocidos en Internet y tres
con familiares.
Por las respuestas se pueden inferir que, a esa edad, en el rango de 14 años,
la participación de los padres en las actividades de juego no es significativa. Por
otra parte, en una investigación anterior, también con los estudiantes del Colegio
de Aplicación, pero con la edad más baja, alrededor de nueve años, el perfil de los
jugadores señaló una participación más activa de los padres en actividades lúdicas,
pero cuando se trataba de videojuegos tampoco se presentaron muy participativos
o incluidos (Gaspar; Cruz, 2013). Por lo tanto, podemos inferir que en general hay
poca mediación de los adultos en este consumo de medios, lo que nos lleva a poner
de relieve la importancia de abordar tales entretenimientos en la escuela, en la
búsqueda de ampliar la mirada crítica de los estudiantes sobre esta manifestación
de la cultura mediática.
Cuando preguntado se les gustaba videojuegos colaborativos o cooperativos
(popularmente llamado "Co-op"), la mayoría (7) declaró que prefieren los
videojuegos que no dependen de otros, mientras que los demás han dicho que
disfrutan de los videojuegos de este estilo. La siguiente pregunta que hicimos
consistía en saber se les gusta los videojuegos competitivos y se repitió las
respuestas anteriores, es decir, siete dijeron que sí, cuatro que no, lo que puede
demostrar que esta cuestión define un perfil de jugador. En la pregunta de opción
múltiple, siete dijeron que no hacen ninguna diferencia con qué tipo de jugador
ellos prefieren competir, mientras que cuatro jugadores prefieren conocidos y tres
desconocidos.
Los resultados muestran que estos estudiantes tienen un alto consumo de
medios con un potencial significativo para el uso de estos recursos, pues afirmaron
usar ordenadores casi todos los días durante unas horas. Con estos datos hemos
podido trazar el perfil de los medios de los estudiantes lo que nos ayudó en las
estrategias de enseñanza para ayudarles a crear sus propios videojuegos, ya que
los estudiantes tenían bastante afinidad con este tema.
Las estrategias de trabajo entre la profesora y los investigadores consistió
en planear las clases de modo compartido, con el objetivo de que los estudiantes
comprendieran el proceso de producción de los videojuegos, sus gráficos y los
aspectos narrativos, así como los conceptos de arte contemporáneo resaltados en
la Game Art. Como las clases tenían la duración de aproximadamente 50 minutos,
un tiempo muy corto, hicimos un guión con las cuestiones más importantes que
deberíamos abordar en el aula y a partir de esta estrategia determinamos el tema
de cada lección. De este modo, los alumnos han podido experimentar la
experiencia de crear un videojuego, incluyendo la planificación, el desarrollo, la
413
evaluación del resultado final, presentando todas las fases del desarrollo de un
videojuego.
Otro tema importante a ser identificado consistía en saber cuáles eran los
videojuegos de referencia para estos jóvenes, es decir, cuáles eran los videojuegos
que jugaban, como eran sus narrativas, los gráficos y entre otras características.
Por esta razón, en estas primeras sesiones de clase, los estudiantes pudieron
compartir con los profesores e investigadores las características de sus juegos
favoritos, y enfatizaron sus gráficos y guiones. Han trabajado bien en esta tarea, tal
vez porque la escuela sigue siendo ajena a su contexto de entretenimiento y ocio.
Presentaran videos (game trailers) de sus videojuegos favoritos, de consolas y de
ordenadores, la mayoría comerciales, con un gran atractivo gráfico y relatos
elaborados.
Tras el análisis de estos datos y constatar la preferencia de los estudiantes
por jugar con los compañeros "reales", optamos por desafiarles a jugar el mismo
juego conjuntamente. Así seleccionamos el videojuego educativo en línea Gartic, de
adivinanzas, similar al juego de mesa Pictionary, que consiste en que un jugador
recibe el desafío de representar gráficamente un vocablo y los demás jugadores
deben adivinar qué palabra es la que está siendo dibujada. Esta plataforma en
línea permite la creación de salas con temas específicos y cada uno de estos
ambientes tienen capacidad para recoger hasta 10 jugadores que pueden o no
tener un perfil en el juego, además la sala puede ser protegida con una contraseña.
Así, se ha creado un ambiente donde todos los estudiantes podrían participar, ya
que en este día comparecieran sólo nueve alumnos. El tema fue elegido por
votación. El juego funciona con un sistema de puntuación, el primer a descubrir
gana un determinado número de puntos, lo segundo menos y así sucesivamente.
En general, toda la clase disfrutó del juego, observamos que muchos descubrieron
las respuestas y las pasaron a los compañeros, para que ellos también pudieran
puntuar. Tal actitud ha diluido el potencial competitivo que el juego permite, y a la
vez no ha disminuido el carácter de diversión para los jugadores. Esta actitud ha
demostrado que incluso un juego con rol competitivo, permite actitudes de
colaboración. También se percibió que los estudiantes respetan las reglas del juego
pues no asomaron la pantalla para averiguar quién dibujó la palabra que deberían
adivinar.
Los datos recogidos en la encuesta nos ayudaron a seleccionar la plataforma
con la que íbamos a trabajar con los estudiantes para desarrollar sus videojuegos.
Por lo tanto, llegamos a la conclusión de que podríamos utilizar el programa RPG
Maker XP, pues permite a los estudiantes presenciar a todas las fases del
desarrollo de un videojuego desde su inicio, trabajando con múltiples lenguajes. El
RPG Maker proporciona la creación de videojuegos de rol con un énfasis en la
414
narrativa y las batallas que permiten la evolución de los personajes en escenarios

que tienen un área personalizable dividida en mapas. Además, abarcan la estética y
la narrativa que también forman parte de los objetivos específicos de la profesora
de Arte que ministró el taller. Cuando el programa fue presentado a los
estudiantes, uno de ellos mencionó que ya tenía un gran dominio de esta
herramienta y por eso ha contribuido eficazmente en la mediación de los aspectos
relevantes para que otros colegas también se apropiasen del programa. Presentó y
comentó aun los juegos que él mismo había creado, además de indicar nuevas
versiones de RPG Maker y sus posibilidades de producción. Entonces, los
estudiantes empezaran a experimentar la plataforma, descubriendo como hacer
los escenarios, como usar capas y eventos. En el conocimiento más técnico fueron
mediados por los becarios de investigación que dominaban el programa, mientras
un impartía una orientación general a todos los estudiantes, el otro se dedicaba a
hacer orientaciones más personalizadas.
Después de probar el programa, en la siguiente sesión, la profesora
presentó un videojuego producido en el RPG Maker, creado por los niños del 4º
año de Primaria, también alumnos suyos del Colegio de Aplicación, además de
otros ejemplos (Gaspar; Cruz, 2013). En este momento, hemos visto cómo los
jóvenes pueden realizar múltiples tareas a la vez, pues mientras la profesora
hablaba, escuchaban e interactuaban con ella, haciendo comentarios y preguntas,
al mismo tiempo exploraban el programa.
Sin embargo, para empezar a producir sus propios videojuegos los
estudiantes deberían crear un guión, por eso, la profesora trabajó con ellos
estrategias para la creación de narrativas. En este mismo día, ella construyó
criterios evaluativos establecidos con los estudiantes. Los elementos que deberían
contener en el guión eran: el nombre del juego; objetivo; desafíos; héroes; y el
conflicto. En el siguiente encuentro, para ayudarles en la elaboración del guión,
hemos presentado las partes que componen los videojuegos hechos en el RPG
Maker, como: escenarios o mundos y sus respectivos eventos. Después de la
creación de los guiones, las clases siguientes fueran destinadas a la producción de
los videojuegos. En estos encuentros los becarios de investigación ayudaron a los
alumnos por grupos de trabajo, ya que hicieran a los videojuegos en parejas y tríos.
Después de concluir los videojuegos, éstos fueron compartidos entre los
participantes del taller, actividad que desencadenó una evaluación colectiva.
En nuestras observaciones de los alumnos en las producciones de sus
videojuegos hemos estudiado la relación entre la colaboración y la competitividad
(Cruz; Albuquerque, 2014). En nuestros resultados hemos visto que la
competición, aunque velada, estimulaba a los estudiantes a producir un mejor
juego, había una motivación mutua para que el trabajo fuera bien hecho y
415
consecuentemente se destacara de los demás. Una entrevista con un guión de

preguntas abiertas ha sido aplicada, con el fin de entender y hacer que los
estudiantes diesen cuenta del modo en que competimos y colaboramos al mismo
tiempo. Entre los resultados obtenidos de las entrevistas, señalamos que como la
competición no ha sido fomentada durante el período, no fue identificada por los
estudiantes, porque sucedió de una manera enmascarada, y algunos afirmaron que
no han competido. Cuando el investigador les preguntó, por ejemplo, si en algún
momento competían entre sí, tratando de hacer un videojuego mejor que lo que
hacia el colega, la respuesta fue: "No, porque sabíamos que el juego del estudiante
1 sería lo mejor". Otros creían que podían estar compitiendo con la mejor historia
o el mejor layout: "Yo iba en la historia, porque el juego es más parecido, es
diferente, por supuesto, variado, pero la herramienta es la misma, pero se podía
ver quien se ha dedicado más o no”. También estaban los que no se sentían de
ninguna manera competiendo: "Yo creo que no, porque todos somos muy amigos."
Por otra parte, la colaboración entre los pares se produjo sin conflictos, pues
sacaban las dudas entre ellos. Han preferido este modo más autónomo que
recurrir a la mediación de la profesora y de los becarios.
CONCLUSIONES
Concluimos el taller alcanzando la propuesta inicial de proporcionar la
experiencia de creación de un videojuego a los estudiantes y de apoyar a la
profesora para que ella pudiera utilizar a los videojuegos en su clase. Al final del
proceso tenemos en cuenta que todos los estudiantes fueron capaces de producir
sus propios videojuegos, aunque se han hecho cambios entre el guión original y el
resultado final. Han encontrado limitaciones en relación a lo que habían planeado,
ya que el programa no permite cambiar la época del juego, poner a otros objetos,
elementos, adornos y avatares, los aspectos más específicos de las historias
elaboradas y planificación idealizada. Sin embargo, no presentaron dificultades
con el uso de RPG Maker XP, pues inicialmente han podido sacar las dudas de
cómo utilizar la plataforma, aprendiendo a manipular las herramientas esenciales.
Observamos que los mismos estudiantes estaban tratando de resolver sus dudas,
no sólo con los becarios de investigación, pero de una manera cooperativa entre
sus colegas, así como directamente en Internet, investigando las soluciones para
las dificultades encontradas.
Por otra parte, verificamos en las entrevistas con los alumnos, que mismo
que no incentivada, la competición estuvo presente cuando señalaran que les
gustaría hacer un trabajo bien hecho, pues sería enseñado a los demás y les hacía
ilusión que el trabajo presentado fuera considerado lo mejor. Por otro lado, los
416
estudiantes también afirmaron que esto no les impidió compartir informaciones

con los compañeros en el momento de la producción de los videojuegos. Para ellos
lo que distingue un juego de otro es su contenido, su historia, y no el conocimiento
de la producción específica. Por lo tanto, enseñar a su amigo también le ayudaría a
aprender más, añadiendo otros puntos de vista sobre el tema que se está
enseñando. Creemos que las palabras de uno de los estudiantes puede representar
las conclusiones parciales de esta investigación, pues él afirma que: “Me han dicho
una vez que cuando alguien te enseña tu aprendes, pero cuando enseñas a alguien,
se aprende aún más."
BIBLIOGRAFÍA
Buckingham, D. (2010). Cultura Digital, Educação Midiática e o Lugar da

Escolarização. Revista Educação Real, 35(n 3), 37-58.
Cruz, D. M. y Albuquerque, R. M. (2014). A produção de jogos eletrônicos por
crianças: narrativas digitais e o RPG Maker. Comunicação e Educação (USP),
19, 111-120.
Fiorentini, D. .(2012) Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar
colaborativamente?. En M. C. Borba, y J. L. Araújo, (Eds.). Pesquisa
Qualitativa em Educação Matemática (pp. 53-85). Belo Horizonte: Autêntica
Editora.
Gaspar, D. R. y Cruz, D. M. (2013). Arquitetando um game na escola: formas de
aprender a linguagem dos jogos eletrônicos In: Twentieth International
Conference on Learning. Rhodes: Common Ground.
Kenski, V. M. (2003). Tecnologia e as Alterações no Espaço e Tempo de Ensinar e
Aprender. São Paulo: Papirus.
Teixeira Jr, R. R. y Souza, M. A. O. (2006). Vocabulário de Análise do
Comportamento: Um Manual de consulta para termos usados na área. Santo
André: ESETec.
Orlick, T. (1989). Vencendo a Competição. São Paulo: Círculo do Livro.
Fernandes, A. P. C. (2006). Mudança de comportamento das crianças através da
prática de jogos cooperativos. Fortaleza: Monografia (Especialização) –
Universidade de Brasília, Centro de Ensino a distância.
417
CAPÍTULO XXXVIII
OFERTA COMUNITARIA DE OCIO: UN ANÁLISIS
DESCRIPTIVO DESDE LAS NECESIDADES DE LOS
JÓVENES CON DISCAPACIDAD EN EUSKADI

Aurora Madariaga Ortuzar, Idurne Lazcano Quintana
y Joseba Doistua Nebreda
Instituto de Estudios de Ocio. Universidad de Deusto
CONTEXTO DEL ESTUDIO

En el origen de este trabajo está presente la necesidad de desarrollar
estrategias de ocio inclusivo (Cátedra Ocio y Discapacidad, 2003) que permitan
avanzar con relación a la participación real de la juventud con discapacidad en la
oferta de ocio de la comunidad de la que son miembros. El estudio se fundamenta
en cuatro ideas fuerza: el ocio como derecho humano y como experiencia integral;
la concepción actual de la discapacidad; la juventud con discapacidad como objeto
de la intervención; y la inclusión como herramienta de intervención.
Además, es conveniente resaltar algunos rasgos (Madariaga, Lazcano y
Doistua, 2010) que caracterizan este trabajo.
El tema objeto de estudio tiene un gran interés por la importancia
del ocio en la sociedad actual, la aplicación de la inclusión al ocio,
estar circunscrito a la juventud con discapacidad que vive y madura
en una sociedad del siglo XXI y el ámbito geográfico de Euskadi.
La realización del estudio se apoya en un equipo de trabajo
consolidado con amplia experiencia en investigación y conocedor
de la realidad del trinomio ocio, juventud y discapacidad.
La metodología empleada en el estudio es variada y diversa y se
ajusta a los objetivos planteados en cada parte. Las diferentes
herramientas han sido diseñadas, revisadas, y contrastadas para su
utilización en esta investigación.
419
Desde el inicio se trabajó para implicar a toda la red de agentes que

trabajan en ocio, juventud y/o discapacidad.
El proyecto, de carácter integral (San Salvador del Valle y Lazcano, 2003),
incluye cuatro estudios parciales; el desarrollo conceptual y la recogida de
estadísticas, el estudio de las demandas de la juventud con discapacidad (Lazcano,
Doistua, Lázaro y Madariaga, 2012), el análisis de la oferta comunitaria de ocio y
oferta asociativa del ámbito del ocio y la discapacidad, y el diseño de una estrategia
de inclusión en ocio. Esta comunicación se centra únicamente en el apartado de la
oferta de ocio comunitaria.
Metodología
El objetivo principal de este subproyecto es analizar la oferta pública y
privada, con y sin ánimo de lucro, de equipamientos, servicios y programas de ocio
–turismo, cultura, deporte y recreación- dirigidos a jóvenes con discapacidad (JcD).
Para la consecución del objetivo, se desarrollan una serie de objetivos específicos,
analizando los servicios y programación de ocio ofertados dentro de las áreas de
juventud y servicios sociales de las administraciones públicas (Gobierno Vasco,
Diputaciones, Mancomunidades y Ayuntamientos) en municipios con más de
10.000 habitantes. Y desgranando las condiciones de accesibilidad de los
programas ofertados a la juventud en general tanto a nivel físico, comunicativo
como social.
El cuestionario (Madariaga y Lazcano, 2014) recoge la oferta de ocio para
jóvenes con discapacidad que se realiza desde el sector del ocio público y privado
de Euskadi. La principal razón de uso de esta herramienta es que ha permitido una
administración masiva a un gran número de agentes, más de 650, y se ha realizado
a través de correo electrónico, ya que se diseñó para que sea autoadministrado.
Los destinatarios de este cuestionario han sido los agentes que trabajan en alguno
de los ámbitos del ocio (cultura, turismo, deporte y recreación) desde el sector
público y privado con y sin ánimo de lucro y las áreas/departamentos de juventud.
En cuanto a la estructura, se divide en diferentes apartados:
Datos de contacto e identificación.
Datos generales del agente: titularidad, área principal y secundaria
de actuación, ámbito de actuación en ocio y territorio histórico.
Sección I. Accesibilidad de los equipamientos: número de
equipamientos y número de equipamientos de uso exclusivo o
mayoritario de jóvenes, grado de cumplimiento de la Ley Vasca de
Accesibilidad, inclusión física e inclusión.
420
OFERTA COMUNITARIA DE OCIO: UN ANÁLISIS DESCRIPTIVO DESDE LAS NECESIDADES DE LOS...
Sección II. Inclusión social a la oferta de servicios y programas: se

recoge información de los principales programas de ocio. Se
profundiza en los programas de ocio en los que participan jóvenes,
y en aquellos programas que se organizan para jóvenes con
discapacidad. También se recoge información sobre las medidas de
acción positiva, la formación del personal y las actitudes de los
profesionales del ocio. Y se solicita que indiquen las tres
prioridades en relación a la inclusión de los jóvenes con
discapacidad.
ANÁLISIS DE LOS RASGOS DE LA PROGRAMACIÓN DE OCIO

Se centra en la descripción de la programación de los agentes comunitarios,
se divide en dos apartados: análisis de la programación dirigida a jóvenes y la
programación específica dirigida a jóvenes con discapacidad.
Programación específica para jóvenes

En este apartado se analizan los programas y/o servicios diseñados y
desarrollados para la juventud y/o para la juventud con discapacidad.
Gráfico 1. Consideración de la discapacidad en la oferta. Fuente: Elaboración propia
Se puede observar que en el 58,1% de los casos no se tiene en cuenta a la

hora de diseñar y desarrollar la oferta de servicios y/o programas al colectivo de
jóvenes con discapacidad. En cambio el dato de “a veces” es similar y por lo tanto
421
solamente en el 17,7% de los casos, a la hora de diseñar la oferta se tiene en cuenta

al colectivo.
Gráfico 2. Experiencia de participación de la IcD. Fuente: Elaboración propia
Con relación a la experiencia de participación de juventud con discapacidad

en la oferta de servicios y programas de ocio se constata que es bastante amplia ya
que casi el 74% de los profesionales afirma que han participado jóvenes con
discapacidad.
En la siguiente tabla se presenta un ranking de los servicios y programas de
ocio citados por los profesionales como aquellos en los que más se ha considerado
la participación de la juventud con discapacidad.
Tabla 1. Oferta de servicios y programas considerando a la JcD
Ranking OFERTA ADAPTADA

1º Visitas guiadas adaptadas
2º Actividades deportivas
3º Actividades deportivas adaptadas
4º Actividades recreativas en lugares accesibles
5º Servicio de información
Los servicios y programas de ocio que se organizan teniendo en

consideración que puedan participar jóvenes con diferentes discapacidades son la
realización de visitas guiadas adaptadas, la oferta de actividades deportivas en las
que pueden participar, la oferta de actividades deportivas adaptadas a grupos
422
concretos de jóvenes con discapacidad, la realización de actividades recreativas en

lugares accesibles, sobre todo sin presencia de barreras arquitectónicas, y los
servicios que prestan información sobre equipamientos y actividades de ocio que
abordan cuestiones relacionadas con la accesibilidad a los mismos.
Aparecen en menor medida que las anteriores, ya que se citan dos veces o
menos, pero que consideran a la juventud con discapacidad los siguientes
programas: actividades de verano, monitores de apoyo, programas de ocio
escolares, talleres, actividades de ocio específicas, actividades festivas, actividades
recreativas adaptadas, intérprete de lengua de signos, y venta de entradas
exclusivas y espacios reservados en las salas.
Gráfico 3. Experiencia de participación de JcD en función de sí se oferta

considerando la discapacidad. Fuente: Elaboración propia
Teniendo en cuenta que hay agentes que programan y diseñan su oferta sin
considerar al colectivo objeto de análisis, hay que destacar que cuando se tiene en
cuenta, su participación es mayor, cercana al 80%. En cambio en los casos en los
que no se les considera, este porcentaje desciende hasta el 58%.
Gráfico 4. Experiencia de participación según tipo de discapacidad. Fuente:

Elaboración propia
423
En el caso de que participen, lo más habitual es que participen en mayor

medida los grupos de discapacidad física e intelectual, mientras que la presencia
de los colectivos de discapacidad visual y auditiva está mucho menos presente.
Gráfico 5. Rango de edad de los participantes. Fuente: Elaboración propia
En cuanto a la edad, se puede constatar de una presencia mayor de la

población más joven, entre 15 y 19 años, un pequeño descenso de presencia en el
colectivo entre 20 y 24 años y un pequeño aumento en la última franja de edad que
discurre entre 25 y 29 años.
Gráfico 6. Compañía en la práctica. Fuente: Elaboración propia
Cuando se analiza el contexto social de la juventud con discapacidad en

cuanto a su participación en actividades de ocio, estas siguen acudiendo a las
actividades principalmente en grupo, con la asociación de discapacidad y en
segundo lugar solos o con algún miembro de su familia. La situación más inusual es
que acudan con sus amistades.
424
Gráfico 7. Número de jóvenes con discapacidad participantes. Fuente: Elaboración

propia
El número de participantes sigue siendo bastante bajo y lo más común es

que participen menos de 50 jóvenes con discapacidad en las actividades de ocio
ofertadas a la juventud.
Programación específica para jóvenes

En este apartado se analizan los programas y/o servicios diseñados y
desarrollados para la juventud y/o para la juventud con discapacidad.
Gráfico 8. Consideración de la discapacidad en la oferta. Fuente: Elaboración propia
425
El 86,4 % de los agentes no diseña ningún tipo de servicio o programa

específico dirigido a jóvenes con discapacidad. Solamente el 10% de los agentes
realizan este tipo de programación de forma habitual y un 3,4% lo hace de forma
ocasional.
Con relación a la descripción de la oferta de servicios y programas de ocio
desarrollados específicamente para jóvenes con discapacidad, en la siguiente tabla
se hace un ranking de los servicios y programas de ocio citados por los
profesionales del ocio como aquellos más realizados para que participen
únicamente jóvenes con discapacidad.
Tabla 1. Oferta de servicios y programas considerando a la JcD
Ranking OFERTA ESPECIFICA

1º Cursos y Talleres
2º Actividades deportivas para grupos de discapacidad
3º Adaptar visitas guiadas
La oferta de programas de ocio para jóvenes con discapacidad en

equipamientos comunitarias se centra sobre todo en organizar cursos y talleres,
ofertar actividades deportivas a determinados grupos, y adaptar visitas guiadas a
grupos específicos. Las exposiciones adaptadas, alojamientos accesibles, atención
individualizada y oferta escolar deportiva adaptada aparecen en menor medida ya
que se citan tan solo una o dos veces.
Gráfico 9. Experiencia de participación según tipo de discapacidad.

En el caso en el que los agentes programen de forma específica para el

colectivo de jóvenes con discapacidad, lo más habitual es que lo hagan teniendo en
426
cuenta la discapacidad intelectual en un 87,5%. En la mitad de los casos también

tienen en cuenta la discapacidad física, pero en el caso de la visual el porcentaje
desciende hasta el 12,5% y la discapacidad auditiva no tiene presencia.
Gráfico 10. Rango de edad de los participantes.

En cuanto al rango de edad, como ocurría en la programación para jóvenes,

sigue siendo lo más habitual los extremos de edad, es decir que participen los más
jóvenes y los más mayores.
Gráfico 11. Compañía en la práctica de la JcD.

La compañía con la que realizan estas prácticas de ocio se ve influenciado

por la especificad de las actividades, por lo que en todos los casos la realizan en
grupo, con miembros de la misma asociación de discapacidad. Ocasionalmente
también las practican con algún familiar o amigo.
427
El número de participantes sigue siendo pequeño y quizá coincida con la

presencia de jóvenes con discapacidad en las programaciones para jóvenes, siendo
normalmente inferior a 50 jóvenes el número total de participantes.
Gráfico 12. Número de JcD participantes.

De forma sintética cabe decir con relación a la atención a la discapacidad en

la programación de ocio para jóvenes que:
No se contempla al colectivo de jóvenes con discapacidad (58%),
pero en el 74% sí han participado JcD. El tener experiencias de
participación de JcD facilita contemplar a este colectivo en la
programación ofertada.
Los servicios y programas de ocio que se organizan teniendo en
consideración a JcD son: visitas guiadas adaptadas, actividades
deportivas, actividades deportivas adaptadas, actividades
recreativas accesibles, y los servicios de información incluyen
cuestiones sobre accesibilidad.
En el caso de la programación para jóvenes, se da más presencia de
las discapacidades física e intelectual (en el 65% de los agentes). Y
en el 69% de los casos la compañía de la JcD en los programas
orientados a la juventud es la asociación de cada discapacidad. En
menor medida se encuentran las otras opciones: solos (38%),
familia (34,5%) y amistades (27,6%).
Resumiendo cabe destacar de la programación específica para
jóvenes con discapacidad que:
428
El 86% de los agentes no diseña ningún tipo de servicio o programa

dirigido a JcD.
La oferta de programas de ocio para JcD en la oferta comunitaria se
centra en: organizar cursos y talleres, actividades deportivas
adaptadas, y adaptar visitas guiadas a grupos.
La programación específica para JcD contempla principalmente la
discapacidad intelectual (el 87,5% de los casos) y en menor medida
la discapacidad física (50%). La discapacidad visual aparece en
menor medida y la auditiva no tiene presencia. en ningún caso.
En todos los casos los JcD acuden en grupo con la asociación de
personas con discapacidad a las actividades de ocio específicas para
el colectivo. En pocos casos la compañía son amigos o familia y
nunca solos.
CONCLUSIONES
Hasta el momento hemos visto la caracterización del perfil de joven con
discapacidad que participa en la oferta de ocio comunitaria, ya sea en un programa
para jóvenes o en un programa específico para jóvenes con discapacidad. A
continuación de forma sintética vamos a describir las condiciones de Inclusión
Física y Comunicativa en los equipamientos y servicios de ocio comunicativa
(Gorbeña, Madariaga y Rodriguez, 2002):
En la mayoría de los casos los equipamientos cumplen con todas las
medidas de accesibilidad que marca la legislación vigente.
En cuanto a la inclusión física en equipamientos y servicios de ocio,
la mayoría disponen de rampas, ascensor o aseos adaptados. En
menor medida se constata la reserva de espacio o una buena
movilidad interior.
Muchos de los equipamientos disponen de la información al alcance
visual y más de la mitad permite el alcance manual, y usa formatos
accesibles. La señalización cumple las condiciones de accesibilidad.
El contenido y los soportes diversos no están tan generalizados.
Con relación a la Inclusión Social en los servicios y programas de
ocio (Madariaga, Lazcano, Doistua y Lázaro, 2012):
La juventud con discapacidad participa más en los programas que
ofertan actividades deportivas, visitas culturales, y el uso de
equipamientos juveniles.
429
Las principales soluciones que se adoptan son: informar de la oferta

accesible al usuario, proporcionar monitores de apoyo a la
actividad, brindar ayuda personal cuando se solicita, desarrollar
planes de accesibilidad en el equipamiento, instalar sillas
elevadoras, elaborar videos descriptivos sobre partes inaccesibles,
y adaptar la metodología.
En cuanto a las opiniones del personal (Dattilo, 2004), la mayoría
afirman reconocer el derecho al ocio y valoran como importante la
accesibilidad. Muchos consideran conveniente que los jóvenes con
discapacidad acudan acompañados de monitores propios
(Madariaga, 2008).
Entre las medidas de acción positiva las más comunes, aunque en
ningún caso superan la mitad son el incluir a la JcD entre los
públicos destinatarios, la gratuidad del acompañante y distribuir la
información entre las asociaciones de discapacidad.
En lo que hace referencia al personal, en la mitad de los casos
afirman conocer las necesidades del colectivo y un tercio afirman
tener preparado al personal. Sólo en algunos casos se realizan
cursos de reciclaje.
Por último, cabe señalar las prioridades con relación a la inclusión de los
jóvenes con discapacidad en la oferta de ocio comunitaria (ONU, 2006). Las
prioridades fundamentales que se identifican desde el ámbito de la oferta
comunitaria de ocio son: mejorar la accesibilidad del acceso y la comunicación en
equipamientos de ocio, ofertar actividades adaptadas, aumentar la formación de
profesionales, desarrollar programaciones específicas, consolidar una política
inclusión y no discriminación, generar acciones divulgativas, aumentar la oferta de
ocio adaptada, conocer las necesidades de los participantes, fomentar la
autonomía personal, coordinarse con asociaciones del ámbito de la discapacidad,
posibilitar la participación activa, y proporcionar desde las asociaciones monitores
propios de apoyo para la actividad.
430
Tabla3. Prioridades en la inclusión de jóvenes con discapacidad en la oferta de ocio

comunitaria
Ranking PRIORIDADES
1ª Accesibilidad del acceso y la comunicación de equipamientos de ocio
2ª Programas y actividades adaptadas y flexibles
3ª Formación de profesionales
4ª Programaciones específicas
5ª Política de integración, inclusión y no discriminación
6ª Acciones divulgativas
7ª Aumentar oferta adaptada
8ª Conocer necesidades participantes
9ª Autonomía personal
10ª Coordinación con asociaciones
11ª Participación activa de las juventud con discapacidad
12ª Monitores propios de apoyo
El conjunto de prioridades, identificadas en menor medida, son: tener

conocimiento de la oferta, la coordinación entre administraciones, la difusión de
los servicios adaptados, la visibilidad de la JcD, el cumplimiento de la normativa
sobre accesibilidad, la evaluación, seguimiento y mejora en la adaptación de
recursos, organizar previamente la participación de la JcD, precios especiales para
acompañantes, y disponer de recursos técnicos y humanos.
En conclusión se ha avanzado mucho en posibilitar el acceso y la
participación de los jóvenes con discapacidad a la oferta comunitaria de ocio
(Madariaga, 2011), pero es una realidad que aún tiene luces y sombras. Por un
lado los profesionales cada vez tienen más experiencias con jóvenes con
discapacidad, hecho que actúa como un factor determinante para programar de
forma más incluyente. Pero por otro lado, las condiciones de inclusión física y
comunicativa pese a haber mejorado no cubren todas las necesidades del colectivo
joven con discapacidad y en materia de inclusión social hay que continuar
trabajando por la cultura de la inclusión y por incorporar más elementos que
faciliten la plena participación, la equiparación de oportunidades (LIONDAU,
2003) y en definitiva el poder ejercer con garantías el derecho al ocio (Lázaro,
Madariaga, Lazcano y Doistua, 2012):
431
BIBLIOGRAFÍA
Cátedra Ocio y Discapacidad. (2003). Manifiesto por un Ocio Inclusivo. Bilbao:

Instituto de Estudios de Ocio.
Dattilo, J. (2004). Servicios de ocio inclusivo, en Y. Lázaro. (ed.). Ocio, inclusión y
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San Salvador del Valle, R.; Lazcano, I. (2003). Equipamientos municipales de
proximidad. Estudio de situación. Gijón: Ediciones Trea.
432
CAPÍTULO XXXIX
¿JÓVENES TORCEDORES? CÓMO ESTUDIANTES
BRASILEÑOS REPRESENTAN SUS RELACIONES
CON EL MUNDIAL DE FUTBOL

Gaspar, Débora da Rocha1, Fauth, Fernanda2
1UFSC/CA - Brasil, 2UB – España
EL MUNDIAL DE FÚTBOL 2014: UN TEMA DE INTERÉS

El Mundial es el torneo internacional de futbol masculino a nivel de
selecciones nacionales más importante del mundo. En 2014 el país sede de la
competición ha sido Brasil, que vive un crecimiento económico y ha hecho grandes
inversiones para la realización de este mega evento, una vez que su contexto
político actual supone un desarrollo en la infraestructura del país. Mientras tanto,
tales inversiones han generado, en el año de 2013, manifestaciones populares que
cuestionaban el financiamiento del evento con recursos públicos. La población
había empezado a cuestionar valores que antes no eran debatidos, como la
transparencia con el consiguiente rendimiento de cuentas sobre los posibles
legados del Mundial y la adjunción de los mismos recursos públicos para la salud y
la educación del país.
Mucho se comenta sobre los valores enseñados con la práctica deportiva,
sin embargo, no se cuestiona los valores culturales, sociales y políticos que son
transmitidos por el discurso de los medios sobre este tema. La densidad de
imágenes y las experiencias basadas en sistemas no verbales crecen de modo
considerable en la sociedad actual, pero, según Cámara (2000) la escuela sigue
estando más centrada en la alfabetización verbal y lógico matemática.
En el contexto de una omnipresencia de imágenes del evento y sus
diferentes representaciones, esta comunicación presenta un estudio que busca
comprender las relaciones de un grupo de estudiantes brasileños, de enseñanza
secundaria, con las imágenes del Mundial de 2014 y si estas han adquirido un
433
papel relevante en la creación de identidades o en el almacenamiento y

distribución de conocimientos y/o valores.
Como reitera Hernández al afirmar que:
“vivimos en un mundo donde lo que vemos tiene mucha

influencia en nuestra capacidad de opinión, es más capaz de
despertar la subjetividad y de posibilitar inferencias de conocimiento
de lo que escuchamos o leemos” (Hernández, 2007, 29).
Para Rial (2002), el Mundial de Selecciones es un espectáculo de

confrontación entre naciones. Es un momento donde se connota lo nacional a
través de imágenes y signos de identidad nacional que incluye colores, banderas,
paisajes y música, reservando un espacio significativo.
Por otra parte, de acuerdo con Gastaldo (2001), el evento también pasa por
lo “real”, pero es una construcción del enunciador, una representación.
Evidentemente, la transmisión pretende ser “fiel a los hechos”, pero incluso una
transmisión de televisión en vivo, con colores, vía satélite es en sí una
representación. Existe una construcción narrativa, las imágenes transmitidas son
elegidas según una codificación del propio vehículo mediático. Si con referencia a
la imagen en vivo ya ocurre este proceso de articulación de significado, él es aún
más evidente cuando considerase la narración y los comentarios acerca del
partido, sea en internet, en la televisión, en el radio o en el periódico del día
siguiente.
Acerca de las representaciones visuales deportivas, Tello (2005) considera
que durante las transmisiones deportivas de futbol y sus insistentes repeticiones
de muchos hechos que fortalecen ideas, valores, representaciones de lo bueno, de
lo bello, también es posible percibir las representaciones visuales de algunas
filosofías. La filosofía del éxito, por ejemplo, es la felicidad alcanzada con el triunfo,
que genera el prestigio. En las imágenes mediáticas tratase de vencer al rival y de
mostrar la cara más exitosa del triunfo deportivo.
A partir de este panorama, presentamos en esta comunicación un fragmento
de una investigación que pretende comprender como los jóvenes brasileños
significan las imágenes del Mundial de Selecciones de Futbol de 2014. La
investigación de campo ha sido llevada a cabo en el Colégio de Aplicação con
estudiantes de Educación Básica, vinculada al “Centro de Ciências da Educação” de
la Universidad Federal de Santa Catarina, en Florianópolis – Brasil. La ciudad
seleccionada no ha sido sede de los juegos del Mundial, así las experiencias de los
jóvenes han ocurrido por medio de las transmisiones televisivas y de otros medios.
434
¿JÓVENES TORCEDORES? CÓMO ESTUDIANTES BRASILEÑOS REPRESENTAN SUS RELACIONES...
Por lo tanto, lo que presentamos en esta comunicación es como los estudiantes

representan visualmente sus vivencias durante los partidos de Brasil del Mundial.
ANÁLISIS DE LOS DIBUJOS DE LOS JÓVENES SOBRE EL MUNDIAL

Las clases seleccionadas para el desarrollo de la investigación ha sido de
Artes Visuales. Esta disciplina, en el Colégio de Aplicación, trabaja desde la
perspectiva de los Estudios de la Cultura Visual (Hernández, 2007) que considera
que las representaciones visuales contribuyen, a modo de espejos, en la
constitución de las maneras y modos de ver, pues se relacionan con la constitución
de los deseos, en la medida que enseñan a mirar y a mirarse, contribuyendo en la
construcción de representaciones sobre sí y sobre el mundo, en la constitución de
la realidad.
Para introducir el tema del Mundial en las clases de Arte, la profesora pidió
a sus estudiantes, que tienen alrededor de quince años, a seleccionar imágenes que
les llamasen la atención acerca de este evento deportivo. Los jóvenes trajeron, en
la mayoría de casos, tiras cómicas bastante críticas a las inversiones astronómicas
del gobierno para la construcción de los estadios de futbol, tema que ya estaba
presente en las manifestaciones populares. La propuesta fue lanzada antes de
empezar el Mundial y creíamos que durante el evento habría muchas otras,
aprovechando la repercusión mediática del mundial para visibilizar todo aquello
que ya hacía un tiempo que los brasileños estaban reclamando y denunciando.
Fue al empezar el Mundial que la profesora solicitó a los estudiantes que
creasen un diario visual para representar las experiencias vivenciadas por ellos en
los partidos donde la selección brasileña actuaba. Ellos tenían que dibujar, como
mínimo, tres escenas que representasen sus vivencias.
Al analizar las imágenes hechas por los estudiantes hemos identificado tres
grandes posiciones de ellos frente al acto de ver a los partidos de Brasil. Así, las
hemos categorizado en: ostracismo; imparcialidad y afinidad. Las imágenes que
representan el ostracismo son aquellas donde observamos un rechazo significativo
en las representaciones de los estudiantes acerca del Mundial. Por otra parte, los
dibujos donde lo observado es la imparcialidad abarcan representaciones visuales
que mostraban los partidos como un evento social de celebración colectiva y a la
vez representaban escenas donde había un desapego del Mundial y del futbol. Por
último, hemos identificado algunas representaciones visuales donde había una
mayor afinidad de los estudiantes con la competición, donde no se limitaban a
describir lo ocurrido sino que representaron sus emociones y sensaciones sobre
los resultados de los partidos.
435
Cuando nos propusimos investigar sobre las visiones y experiencias de los

jóvenes acerca del Mundial de 2014 pensábamos que como brasileños el tema
futbol sería de gran interés para ellos. No obstante, al analizar las imágenes y
discursos de los estudiantes en las clases nos dimos cuenta que el tema no era tan
atractivo como sospechábamos al principio, pues de los 11 dibujos producidos: 4
representaban un completo rechazo por el futbol y el Mundial; 4 mezclaban
escenas de rechazo y disfrute; y 3 expresaban aproximación con nuestra visión
inicial de seducción por el tema.
Los dibujos clasificados como de ostracismo presentaban escenas donde
ellos estaban ajenos a los partidos. Tres de los cuatro dibujos de esta categoría han
resaltado el dormir como vivencia significativa mientras la selección de Brasil
jugaba, también han sido representadas otras actividades como: comer pizza con
sus amigos o charlar por whatsapp.
Imágenes 1 y 2. Dibujos de los estudiantes R y L. Año 2014.

Foto de Débora Gaspar
436
Imágenes 3 y 4. Dibujos de los estudiantes R y B. Año 2014.

El estudiante G ha representado su rechazo por el futbol haciendo

metáforas de los días de los partidos con el cine, para cada partido ha elegido un
género cinematográfico distinto: del terror, pasando por el drama, hasta llegar a
las películas de acción. También ha elegido comidas distintas que acompañaban a
las sesiones audiovisuales, como: palomitas, helado y bebida. En los globos de cada
escena dibujada, ha escrito un pequeño párrafo como si fuera un guión, donde
escribe los sonidos, la celebración de su familia que acompaña a los partidos de
futbol y sus sensaciones de aburrimiento. Este estudiante ha creado una atmosfera
distinta de los demás para representar como ha vivido los días de los partidos, su
aversión y fastidio.
437
Imágenes 5, 6 y 7. Dibujo del Estudiante G. Año 2014.

Cuanto a las imágenes que hemos clasificado como imparciales han

presentado tanto escenas de hostilidad como de celebración más que de afición. En
algunos dibujos las escenas enfatizan otras actividades mientras la televisión
estaba dando el encuentro, mostrando que seguían los resultados de los partidos,
pero no dejaban de hacer otras cosas, dando prioridad a estas otras actividades, en
general relacionadas a los recursos comunicacionales de los aparatos tecnológicos.
Como se puede observar en las escenas abajo:
438
Imágenes 8 y 9. Dibujo del estudiante N. Año 2014.

Imágenes 10 y 11. Dibujo del estudiante C. Año 2014.

439
Muchos de los momentos en que dedicaron atención a los partidos fue más
por ser un evento social, como observados en las escenas siguientes:
Imágenes 12 y 13. Dibujo de los estudiantes J y F respectivamente. Año 2014.

Una de las escenas representadas por el estudiante J llama la atención, no

solo por los recursos cromáticos y topológicos del lenguaje visual, sino también
por el uso de la ironía y el estereotipo que relaciona el futbol, Brasil y las mujeres.
Como se puede percibir en el dibujo abajo:
Imagen 14. Dibujo del estudiante J. Año 2014.

440
En los dibujos donde hemos identificado que los estudiantes tienen una
mayor afinidad con el deporte, en especial el futbol, observamos varias escenas de
celebración del acto más importante: el gol. En todos los dibujos, estas escenas
presentan los personajes de espalda, sentados en un sofá, mirando a la tele y con
alguna onomatopeya o expresión de entusiasmo.
Imágenes 15, 16 y 17. Dibujos de los estudiantes P, LF y L respectivamente.

Año 2014. Foto de Débora Gaspar
En dos dibujos verificamos la representación de escenas de familia. En uno

de ellos, el estudiante ha utilizado un recurso visual interesante para expresar la
perplejidad de los personajes en relación al resultado del partido, pues ellos
aparecen de espaldas, pero a modo de espejo, el dibujante agrega globos con
caritas con expresiones que denotan sus emociones. Además, incluye un pequeño
párrafo sobre el partido y la reacción que ha tenido su familia con el resultado
final. La otra escena de familia, representada por el estudiante LF, no aparecen los
personajes, solamente la mesa, la comida, los platos y cubiertos, tales objetos
simulan la celebración y la presencia de los personajes en la escena. Los únicos
elementos en colores son las dos banderas de Brasil que, ubicadas en los laterales,
denotan que están animando a la selección brasileña.
441
Imágenes 18 y 19. Dibujos de los estudiantes P y LF respectivamente.

Año 2014. Foto de Débora Gaspar
Se ha producido una equidad casi total en los tipos de dibujos clasificados

en cada una de las categorías establecidas para su análisis. Tal aspecto nos ha
indicado que el Mundial, y en consecuencia el futbol, no es el tema primordial de
los intereses de este grupo de jóvenes, porque la mayoría lo rechazaba totalmente
o lo disfrutaba como un evento social y no por afición, presentando su indiferencia
a los partidos que la selección brasilera jugaba.
Además, hemos observado como uno de los estudiantes que mostró una
gran afinidad con el deporte y el evento, al dibujar el partido entre Brasil y
Alemania, expresó la vergüenza vivida del resultado. Episodio que nos lleva a los
estudios de Tello (2005) que llama la atención para la filosofía del éxito y de la
competencia, donde lo importante es “ser más que”, “hacer más que”. Al mismo
tiempo que enfatiza la filosofía del individualismo, donde cada cual afronta su vida
desde la exclusividad.
442
Imagen 20. Dibujo del estudiante L. Año 2014.

CONSIDERACIONES FINALES
Podemos afirmar que Brasil, considerado el país del futbol, lugar donde esta
práctica deportiva es considerada una pasión nacional, no es más que otro
estereotipo que no condice con la realidad de todo un país y menos del grupo de
jóvenes investigados. Quizás sea por sus preferencias personales, quizás porque
estudian en un centro escolar donde el estudio de las imágenes vinculadas a los
medios son abordadas de un modo más analítico y crítico. La realidad nos muestra
la pluralidad de vivencias, actitudes y aprendizajes frente a una misma realidad,
aunque algunos se empeñen en mostrarla como “mundial”.
BIBLIOGRAFÍA
Cámara, E. (2000). Imágenes en la enseñanza. Revista de Psicodidáctica, 9, 119-135.

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Representaciones a través de la mirada de los niños. Proyecto de
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Gastaldo, E. (2001). Notas Sobre um País em Transe: Mídia e Copa do Mundo no

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8
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Rial, C. (2002). Televisão, futebol e novos ícones planetários: aliança consagrada
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729
444
CAPÍTULO XL
LA EDUCACIÓN EN E-OCIO: UNA ASIGNATURA
PENDIENTE

Ana Viñals Blanco, Jaime Cuenca Amigo y Manuel Cuenca Cabeza
Instituto de Estudios de Ocio – Universidad de Deusto (Bilbao)
INTRODUCCIÓN
En apenas 15 años las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(en adelante TIC) han pasado de ser una gran novedad a formar una parte central
en nuestras vidas. Las tenemos tan interiorizadas en el día a día que incluso, a
veces, pasan desapercibidas. La era digital ha transformado las estructuras sociales
en todo el planeta y, prácticamente, todas las esferas de la actuación humana han
notado la influencia de la tecnología de alguna u otra manera.
El ámbito del ocio no ha podido quedarse al margen, por ello, ha resultado
indispensable incorporar a la investigación de los Estudios de Ocio un espacio
específico referido a su análisis desde la perspectiva digital. Las TIC e Internet no
sólo han posibilitado el disfrute de nuevos ocios ligados al ciberespacio (redes
sociales virtuales, videojuegos, blogs, comunidades virtuales, etc.), sino que,
además, han modificado la manera en que las personas en general y los jóvenes en
particular experimentan y disfrutan de su tiempo de ocio. Los jóvenes nativos
digitales (Prensky, 2001) han nacido y se han desarrollado rodeados de pantallas;
para ellos la tecnología ha pasado a ser una parte fundamental en sus vidas
(García, 2009; Aranda, Sánchez-Navarro y Tabernero, 2009; Bringué y Sádaba,
2009-2011; Injuve, 2012).
Conscientes del papel que Internet ocupa hoy en la vida de los jóvenes, el
objetivo de este artículo es examinar la manera en que las tecnologías digitales e
Internet han influido en la esfera del ocio posibilitando la vivencia de nuevas
experiencias de ocio en red. La finalidad última consiste en aportar una reflexión
crítica en relación a los usos reales que los jóvenes hacen de Internet frente a las
posibilidades que facilita el espacio virtual. Las ideas que aquí se presentan se
fundan en la revisión exhaustiva de informes y estudios (fuentes primarias y
445
secundarias) realizados hasta el momento en la temática del ocio juvenil ligado al

uso de herramientas digitales, en el marco de la tesis doctoral provisionalmente
titulada “Análisis del ocio digital conectado de los jóvenes (16-18 años) de Bizkaia:
identificación, percepción e influencias formativas”, que actualmente se encuentra
en la fase de recogida y análisis de datos.
Una investigación que, en base a la perspectiva humanista sobre el
fenómeno del ocio1, esto es, el ocio como desarrollo humano (Cuenca, 2006), tiene
por objetivo general analizar las experiencias de ocio en red de los estudiantes de
bachillerato (16 a 18 años) de Bizkaia, para examinar la influencia que la
formación recibida desde el ámbito formal tiene en la percepción y el uso que los
jóvenes hacen de Internet en su tiempo libre. Su finalidad es elaborar una
propuesta de Educación en E-Ocio que, por un lado, se centre en proporcionar una
correcta formación a los jóvenes en lo que respecta al uso de Internet y los valores
propios de la cultura digital y, por otro lado, les ayude, a través del desarrollo y
fomento de valores, actitudes, conocimientos y habilidades de ocio, a alcanzar una
deseable calidad de vida a través del ocio en Internet.
En concreto este artículo se estructura en cuatro grandes apartados. En
primer lugar, se exponen las principales características del contexto actual en el
que se asienta el estudio, a saber, la era digital. Acto seguido, se analiza la manera
en que los rasgos propios de esta sociedad red han influido por un lado, en la
manera de experimentar el ocio y por otro, en el impulso de nuevos ocios ligados
al uso de Internet. En tercer lugar, se presenta en términos generales la
denominada generación de jóvenes nativos interactivos (Bringué y Sádaba, 2009)
y los principales usos que hacen de la red y, por último, y a modo de conclusión, se
aporta una breve reflexión crítica en torno a la necesidad de impulsar una
educación en E-Ocio.
1 La perspectiva humanista del ocio, entendido como “la vivencia de experiencias
personales complejas (direccionales y multidimensionales), centradas en actuaciones

queridas (libres y satisfactorias), autotélicas (con un fin en sí mismas) y personales (con
implicaciones individuales y sociales)” (Cuenca,2006:14), es una visión particular de
entender el ocio que ha sido defendida e investigada desde diferentes perspectivas, y a lo
largo de 25 años, en el Instituto de Estudios de Ocio de la Universidad de Deusto. Consultar:
http://www.ocio.deusto.es/
446
LA EDUCACIÓN EN E-OCIO: UNA ASIGNATURA PENDIENTE
LA ERA DIGITAL, UN CAMBIO DE PARADIGMA SOCIO PLANETARIO

La temática que se investiga en este artículo se establece en un momento de
cambio de paradigma y estructura social planetaria provocada por la revolución de
las tecnologías digitales. Un periodo en el que Internet se ha convertido en la
infraestructura de nuestras vidas y la sociedad red ha pasado a instaurarse como
la organización social característica de nuestro tiempo.
Muchos han sido los autores que, desde diferentes perspectivas, se han
centrado en analizar esta nueva forma de orden social. Por ello, son diversas las
denominaciones que hacen referencia a esta realidad cambiante: Sociedad del
Conocimiento (Drucker, 1994), Mundo Digital (Negroponte, 1995), Cibersociedad
(Joyanes, 1998), Tercer Entorno (Echeverría, 1999), Tercera era de la
Comunicación (Kerckhove,1999), Cultura Digital (Gere, 2002), Era de la
Información (Castells, 2006), Cibercultura (Lévy, 2007), Sociedad Aumentada
(Reig, 2012), etc. Un sin fin de expresiones que, en término generales, definen a un
tipo de sociedad diferente a la existente hasta el momento que continúa en plena
transición, adaptación y transformación y que, forzosamente, adquiere unos
rasgos propios que la diferencian.
La interactividad, la ubicuidad, la hipertextualidad, el anonimato, la
conectividad y la virtualidad real (Kerckhove, 1999; Nimrod & Adoni, 2012), entre
otros, son los principales parámetros2 que definen a la actual era digital. Unas
características propias de la red de redes que han provocado un cambio en las
dimensiones del tiempo y el espacio constitutivas de la vida y que, de manera
directa, han transformado el modo de concebir distintas esferas sociales como la
comunicación, la socialización, la educación, los mercados, el marketing, etc., y
entre ellas, como veremos a continuación, la esfera del ocio (cultura, turismo,
deporte y recreación).
El desarrollo de la era digital ha condicionado que las localidades hayan ido
poco a poco desprendiéndose de su significado cultural, histórico y geográfico,
pasando a reintegrarse en redes funcionales y collages de imágenes provocando
espacios de flujos. Y el tiempo, a su vez, se haya ido reprogramando, tornándose
continuo y atemporal (Castells, 1997). Por consiguiente, la vida offline se ha
extendido al mundo online dando origen a una vida no sólo presencial sino
2 Estas características se han desarrollado con más detalle en el artículo titulado

en español “La transformación del ocio en la era digital” que se ha publicado en turco
(Viñals, A. (2014). Dijital Cagda Bos Zamanin Donusumu. En Coban, B. (Ed.). Sosyal Medya
Devrimir (pp.185-199). Istanbul:Yeni Hayat Publisher) y esta en proceso de publicarse en
inglés.
447
también virtual, es decir, una realidad virtualizada que no quiere decir que sea
ficticia.
La manera tradicional de entender la cultura y la sociedad ha cambiado
(Uzelac, 2010) y las TIC, además, de contribuir a la digitalización de la cultura
tradicional también han suscitado el impulso de una cultura digital propia de un
mundo hiperconectado. Una sociedad que se caracteriza por la "infoxificación" –
abundancia de datos– y cuyo valor se encuentra en la calidad de las conexiones
que se establecen en red (Siemens, 2006). Las redes de conexión se crean y se
disfrutan tanto en espacios físicos como virtuales y se fundamentan en la co-
creación, la participación en red, la colaboración y el remezclado de contenidos. La
web social (web 2.0) ha posibilitado que las personas/usuarias de Internet pasen
de concebirse como meras consumidoras de contenidos digitales, a aprovechar la
posibilidades que ofrece la red para convertirse en creadoras de los mismos.
Prosumidores culturales que se establecen como los nuevos creadores de
una cultura digital híbrida y dominante en esta segunda década del siglo XXI. Todo
ello en un momento en el que el ocio, como valor en sí mismo, se concibe como un
pilar de desarrollo humano ocupando desde mediados de los años 60 un papel
cada vez más importante dentro de la jerarquía de valores de la ciudadanía en su
conjunto (Aristegui y Ayerbe, 2010).
Bajo este contexto digital, conocer cómo la tecnología ha influido en la
manera en que las personas experimentamos el ocio se ha vuelto una necesidad
imperante. Sobre todo si tenemos en cuenta que para la actual generación de
jóvenes, nacidos en torno a la década de los 90, rodeados de tecnologías digitales,
el uso de las TIC en su tiempo libre ha pasado a ser algo prioritario. Ahora bien, ¿en
qué sentido las características de la red de redes han influído en la vivencia de
experiencias de ocio?
LA INFLUENCIA DE LA ERA DIGITAL EN EL ÁMBITO DEL OCIO: “NUEVOS”

OCIOS
Tal y como venimos anunciando, las TIC e Internet han transformado por
completo el ámbito del ocio. El ciberespacio, como nuevo entorno tecno-social
(Sáez, 2007) ha influido tanto en la vertiente objetiva del ocio –bienestar (nuevos
ocios, tiempo atemporal, espacio de flujos…)–, como en su faceta subjetiva –
bienser (motivaciones, beneficios percibidos, valores asociados, emociones etc.)–
(San Salvador del Valle y Calvo-Soraluze, 2014).
La tecnología está tan integrada en la forma de vida diaria de la ciudadanía
en su conjunto, que los límites de algunos conceptos clásicos a la hora de entender
el ocio hoy ya no tienen sentido alguno. La era digital no contempla un tiempo
448
exclusivo para el disfrute del ocio, esto es, una parcela destinada al ocio fuera de la
jornada laboral o el periodo referido a la vacaciones, sino que, como plantea San
Salvador del Valle (2009), el ocio ha pasado a concebirse como un verdadero “fast-
ocio”. Un estilo de ocio que implica una desaforada búsqueda del aprovechamiento
al límite del tiempo percibido como bien escaso. Un “ocio líquido”, al que hace
referencia Jaime Cuenca (2008) en comparativa con el término utilizado por el
teórico de la modernidad líquida Zygmunt Bauman (1999), fruto del cambio
constante, la aceleración, el disfrute breve de las cosas, la transitoriedad, la
fragilidad de los vínculos humanos y la incertidumbre constante. Un tipo de ocio
adecuado a una sociedad en red en perpetuo movimiento, donde lo que, en
términos generales, se busca es una permanente conexión.
La revolución del uso de las redes sociales virtuales es un claro ejemplo de
ello. Prácticas de ocio digitalizadas que, con el desarrollo imparable de los
smartphones (teléfonos inteligentes), se han convertido en hábitos de ocio que se
inmiscuyen en los diferentes y variados tiempos sociales de la vida. En palabras
del investigador argentino Roberto Igarza (2009), un ocio que ha pasado a
concebirse en:
“(…) Pequeñas píldoras de fruición, brevedades que pueden

disfrutarse en los microespacios que dejan las actividades laborales o
en los fragmentos de dedicación ociosa que el usuario se adjudica
durante los desplazamientos o en su tiempo libre en el hogar”. (p.43).
Burbujas de ocio que para el autor forman parte de un tiempo de ocio

intersticial, interactivo, más selectivo, menos duradero y basado en formatos
micro. Donde el entretenimiento, el placer, la distensión, el esparcimiento y la
diversión es lo que prima. Espacios virtuales que, al mismo tiempo, se tornan es
espacios idóneos para la participación, la colaboración, la creación de
conocimiento colectivo, la puesta en marcha de proyectos, el desarrollo de nuevos
hobbies ligados a la red, etc. Espacios virtuales de ocio que, lejos de instaurarse
como meros medios de comunicación, de socialización, de entretenimiento y
diversión, pueden, previa formación, constituirse como espacios para el
aprendizaje y el empoderamiento ciudadano. En última instancia, nuevos ocios en
red que enriquecen las experiencias de ocio offline y contribuyen al fomento del
desarrollo humano.
Las actividades de ocio ligadas al uso de Internet, comúnmente, se definen
por oposición, esto es, ocio online vs offline, ocio virtual vs presencial o E-Ocio vs
ocio. Del mismo modo, la noción “nuevo” es un término absolutamente relativo y
vinculado al punto de vista del lector, por lo que hacer referencia a “nuevos” ocios
449
es simplemente una manera de diferenciar a los ocios emergentes a partir de la

irrupción tecnológica. Sin embargo, desde un enfoque amplio del término
entendemos por ocio digital todas las posibilidades que ofrece el uso de las
tecnologías digitales, independientemente que precisen o no de conexión a
Internet. Dicho de otra manera, bajo la calificación de “ocio digital” englobamos
tanto la lectura a través del uso de un libro electrónico (digital), como la
participación en redes sociales virtuales (Facebook, Twitter, Goteo etc.). Ambas
son prácticas de ocio digitales que, en el primer caso, se trata de una actividad
tradicional de ocio (la lectura) que se ha digitalizado, y en el segundo caso, es una
práctica y experiencia de ocio en red, es decir, un tipo de ocio que precisa por
imperativo de conexión a Internet (Véase Figura 1).
En definitiva un ocio digital entendido como señalan Garcia, López y Samper

(2012):
“(…) no como un estar conectado (ocio online) frente a no

conectado (ocio offline), sino como un seguir conectado al mundo
social digitalmente construido. No como un ocio virtual frente a un
ocio real, sino como un nuevo espacio donde continuar las relaciones
sociales”. (p.297).
Con todo, somos conscientes que el emergente E-Ocio que se experimenta

en el espacio virtual ha adoptado unas características propias que le diferencian y
aportan valor a la experiencia de ocio. Unos rasgos que Nimrod y Adoni (2012)
detallan perfectamente en el artículo “Conceptualizando el E-Ocio” en el que
analizan cómo los rasgos innatos de la red –sincronicidad, interactividad,
anonimato y realidad virtual– han aportado un plus a las experiencia de ocio
ligadas al uso de Internet. Unos atributos añadidos a la experiencia de ocio que
favorecerán el desarrollo personal en función del uso que se les conceda. En otra
palabras, un E-Ocio que aportará tanto beneficios en función del uso que se haga
de Internet.
La psicóloga social Dolors Reig hace alusión al término de “Sociedad
Aumentada” (2012) y para definirla expone tres vertientes del uso de la
tecnología que están marcando la evolución del entorno tecnosocial y del
conocimiento, esto es:
Tecnologías para la Información y la Comunicación (TIC)
Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC)
Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP)
450
Tres funcionalidades que posibilita el uso de la tecnología y que, en última

instancia, dependen del posicionamiento que adquiramos las personas. Por
ejemplo, no es lo mismo utilizar las redes sociales virtuales (en adelante RSV) con
finalidades comunicativas, sociales y lúdicas (TIC), que concebir las RSV como
herramientas de poder, de empoderamiento ciudadano y colaboración compartida.
En otras palabras, resulta totalmente diferente aprovechar el potencial de la red
social Facebook con la única finalidad de comunicarse con los demás e informarse
de lo que las personas realizan en su yo online; o utilizar Facebook como
herramienta de empoderamiento y participación ciudadana, tal y como sucedió en
la explosión del movimiento social 15M en España, Occupy Wall Street en Nueva
York o Primavera Árabe en Egipto. Revoluciones sociales en las que el papel de la
tecnología y las RSV ha sido esencial como catalizadoras del malestar social.
Espacios virtuales que han pasado a instaurarse como una espacio más de ocio
participativo en red.
Sin embargo, ¿quiénes fueron los que realmente aprovecharon el potencial
de las RSV? ¿jóvenes nativos digitales? En base al estudio “Dinámicas sociales en
torno a las movilizaciones del 15M en Bilbao” elaborado por el equipo de
investigación del Centro de Ética Aplicada de la Universidad de Deusto, estas
movilizaciones no fueron lideradas en su inmensa mayoría por jóvenes. Pese a que
los medios de comunicación transmitían un perfil de “jóvenes indignados”, en
realidad el perfil del “indignado” no correspondió precisamente a personas
jóvenes – principales afectadas del sistema actual por otra parte –. Se observó que
los verdaderos protagonistas de las manifestaciones del 15M Bilbao tendían a ser
personas adultas de entre 30 y 55 años, con un alto grado de formación y, en
general, con trabajo (58%). Un estudio que nos deja clara constancia que la
familiaridad con la tecnología, propia de los jóvenes nativos digitales, no
determina su aprovechamiento. Por lo tanto, ¿cómo utilizan Internet los jóvenes
nacidos en la era digital?
451
Figura 1. Aproximación a una clasificaciónn del Ocio Digital.

Fuente: Elaboración propia a partir de Nimrod y Adono 2012
JÓVENES, OCIO Y USOS DE INTERNET

La generación de jóvenes nacidos en pleno auge digital ha sido bautizada de
muy diversas maneras: Generación de la Pantalla (Rushkoff, 1997), Generación Net
(Tapscott, 1998), Generación @ (Feixa, 2000), Generación Digital (Prensky, 2001),
Generación Einstein (Boschma, 2008), Generación Nativa Interactiva (Bringué,
Sádaba y García, 2009), Generación A (Coupland, 2010) etc. Un sin fin de
expresiones que, al margen del acierto o no en su elección, hacen referencia a unos
jóvenes que han crecido en un contexto digital, social y cultural muy distinto al de
sus progenitores y que, por lo tanto, presentan unas características distintivas.
Los estudios sociológicos centrados en el análisis del joven nativo digital lo
califican como un “joven conectado” 3 que no es si no está en red. Una generación
de jóvenes que ha adoptado la tecnología como una parte más en sus vidas sobre la
que construir su identidad y su forma de estar en el mundo. Jóvenes comúnmente
definidos como multitarea, sociales, móviles, prosumidores y activos que distan
mucho de las actitudes reales que plasman en la red.
3 Este punto lo he desarrollado con más detalle en el artículo: Viñals-Blanco, A.;

Abad-Galzacorta, M. y Aguilar-Gutiérrez, E. (2014) Jóvenes conectados: Una aproximación al
ocio digital de los jóvenes españoles, en Communication Papers, 3, 4, 52-68.
452
Los estudios centrados en analizar los usos que esta generación digital hace
de Internet muestra una realidad un tanto diferenciada a todas las características
anteriormente expuestas. Ya que más bien aluden a una actitud pasiva ante
Internet y unos usos triviales, superficiales y sin sentido. Según el último Informe
de Juventud en España 2012 las principales actividades que los jóvenes de entre 15
y 29 años realizan en Internet están relacionadas en primer lugar con el aspecto
“relacional y búsqueda” (uso del correo electrónico, redes sociales, búsqueda de
información o documentación, descarga de música, vídeos, películas, etc.), en
segundo lugar con la realización de “gestiones y compras” (gestiones bancarias,
compras online y gestiones con organismos de la Administración), y en tercer lugar
con la “comunicación especializada” (llamadas telefónicas por Internet y el
mantenimiento de una web propia o blog).
En conclusión, un usos de Internet que básicamente se establecen en el uso
de la tecnología como TIC (Tecnologías para la Información y la Comunicación),
lejos de instaurarse como TAC y TEP. En definitiva, y teniendo en cuenta la
posibilidades de “nuevos” ocios que posibilitan las tecnologías digitales a través de
los distintos usos de Internet, ¿podemos concebir el ocio en red de los jóvenes
como “nuevos” ocios?
REFLEXIÓN FINAL
Si atendemos a la concepción del ocio como ocupación gustosa del tiempo
libre o como actividad o práctica de ocio, se puede afirmar que para los jóvenes
“estar en Internet” supone una práctica de ocio positivamente valorada y muy
extendida. Sin embargo, si entendemos el ocio como ámbito de desarrollo humano,
nos surgen muchas dudas al respecto.
El análisis de los usos que los jóvenes hacen de Internet deja clara
constancia de que los jóvenes, pese a ser considerados nativos digitales, no
presentan los rasgos propios de una cultura digital definida bajo los parámetros de
la participación, la co-creación, la colaboración y empoderamiento ciudadano. Y
ello nos conduce a nuevos interrogantes: ¿Por qué los jóvenes hacen estos usos de
la red? ¿Conocen sus potencialidades como TAC y TEP?
La noción de ocio que se contempla en esta investigación es propia de un
ocio en el que el desarrollo humano esté por encima del disfrute del dinero, por
encima del placer y más allá de la diversión; un ocio que realice a la persona, capaz
de integrar sus vivencias en un todo unitario, con otras experiencias importantes
de la vida. Un ocio humanista que se hace realidad gracias a la educación y una
formación en ocio adecuada.
453
En este sentido, y tras el análisis de los usos de Internet de los jóvenes

expuesto anteriormente, se ve como necesario el fomento de una educación juvenil
en E-Ocio. Una formación en el uso de Internet que, en una era digital cambiante,
precisa incidir en la construcción de futuros en tiempos de crisis a través de
nuevas vías formativas y nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje
adecuadas al momento actual. De ahí, el interés de este artículo en ahondar en la
justificación de la necesidad de impulsar una educación en E-Ocio. Una formación
centrada en el uso provechoso de Internet que ayude a los jóvenes a disfrutar al
máximo de sus experiencias de ocio en red y contribuya al incremento de su
calidad de vida.
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456
CAPÍTULO XLI
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA
EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS
JOVENES CON DISCAPACIDAD EN EUSKADI1
Idurre Lazcano Quintana, Aurora Madariaga Ortuzar, Yolanda Lázaro Fernández

Instituto de Estudios de Ocio. Universidad de Deusto
España es posiblemente el país de Europa con una mayor tradición en

estudios sobre juventud, existiendo multitud de investigaciones que analizan la
realidad en cuanto al ocio de las personas jóvenes no siendo estos tan abundantes
si el foco de atención se centra en el colectivo de jóvenes con discapacidad
(Doistua, Lazcano y Madariaga, 2011; Madariaga y Lazcano, 2014). El presente
capítulo presenta los resultados de una investigación de carácter integral “El ocio
de la juventud con discapacidad” que se fundamenta en una visión humanista del
ocio y la defensa del derecho al ocio de toda persona. En el origen de este estudio
está presente la necesidad de desarrollar estrategias de ocio inclusivo que
permitan avanzar con relación a la participación real de la juventud con
discapacidad en la oferta de ocio de la comunidad de la que son miembros. Por
tanto, la investigación se realiza desde un enfoque estratégico inclusivo de la
intervención con la juventud con discapacidad en los diferentes ámbitos del ocio.
Los resultados muestran que la juventud con discapacidad, al igual que el resto de
la población joven, valora el ocio como elemento importante en sus vidas, como un
1
El texto que presentamos se vincula al subproyecto “De los tiempos educativos a los
tiempos sociales: Participación de los jóvenes en la creación y gobernanza de sus espacios de
ocio como factor de desarrollo personal” (EDU2012-39080-C07-03) incluido dentro del Proyecto
de Investigación "De los tiempos educativos a los tiempos sociales: La construcción cotidiana de
la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas específicas y alternativas
pedagógico-sociales" (proyecto coordinado EDU2012-39080-C07-00), cofinanciado en el marco
del Plan Nacional I+D+i con cargo a una ayuda del Ministerio de Economía y Competitividad, y
por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, 2007-2013).
457
espacio vital adecuado para fraguar nuevas amistades, y como ámbito de

desarrollo personal.
UN CONCEPTO DE EXPERIENCIA DE OCIO DESDE EL QUE INVESTIGAR

En las últimas décadas el cambio más significativo en relación al ocio ha
sido su propia consideración: actualmente se considera como algo socialmente
necesario y que incluye una diversidad de actividades que suponen una
multiplicidad de resultados, tanto para la sociedad como para la propia persona.
El ocio, en cuanto experiencia satisfactoria, tiene una incidencia más allá de
lo personal e individual, extendiéndose a niveles comunitarios y sociales. Las
experiencias de ocio, en cuanto generadoras de vivencias que tienden a repetirse y
mejorar la satisfacción que nos proporcionan. Son fuentes de desarrollo humano
individual y social. Diferentes autores han abordado el tema de la experiencia de
ocio como factor de desarrollo humano, desde distintas disciplinas
(Csikszentmihaly, 1997; Neulinger, 1980; Tinsley y Tinsley, 1986; Iso-Ahola, 1980;
Elías y Dunning, 1988).
Una experiencia es óptima (Csikszentmihaly, 1997) cuando la persona
percibe que quiere y debe hacer algo (percepción de desafío) y que es capaz de
hacer (que tiene habilidades para ello). El interés de la experiencia de ocio no está
tanto en el tipo de actividad, sino en los “desafíos” que proporciona a la persona y
en el disfrute de su realización. La experiencia de ocio se articula en base a
componentes personales (psicológicos y físicos) y sociales (más vinculados a
diversas características del entorno).
En la investigación que aquí se presenta, por tanto, se propone un análisis
no exclusivamente psicológico sino psicosocial de la experiencia de ocio. Desde
este punto de vista resulta especialmente interesante la visión de Iso-Ahola
(1980), el cual incluye tanto variables personales como situacionales o, en
nuestros términos, sociales y culturales.
Según Iso-Ahola (1980), desde la perspectiva psicológica la experiencia de
ocio se entiende como un estado mental subjetivo, resultado de la libre elección y
llevada a cabo por razones intrínsecas que parece depender exclusivamente del
individuo que la experimenta. Sin embargo, en añadidura a los elementos
cognitivos y afectivos, se hace necesario considerar que el ser humano recibe la
influencia de la sociedad y del medio en el que vive a la hora de experimentar
cualquier vivencia, incluida la del ocio. Sin restar importancia a los condicionantes
personales o individuales que permiten, favorecen o facilitan la vivencia de la
experiencia de ocio, entendemos que ésta se refiere a un estado mental que se
deriva de la interrelación entre el participante y su entorno; un entorno en el que
458
LA VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA EXPERIENCIA DE OCIO DE LAS PERSONAS JÓVENES…
inciden las variables sociales y/o situacionales. Lograr que la vivencia de ocio sea
una experiencia valiosa implica cambios conceptuales, actitudinales y
estructurales, y supone asumir (Cuenca, 2003), que frente a un ocio consumo, hay
que trabajar un ocio experiencial.
En el trabajo de investigación, del que a continuación se presentan las
principales conclusiones, aunando diferentes aportaciones de diversos autores y
tomando como referencia la estructura de la oferta de ocio en la realidad en la que
vivimos, se entiende la experiencia de ocio como una realidad que se alimenta de
la vertiente objetiva (sujeto, grupo, actividad, tiempo, espacio y recursos) y de la
vertiente subjetiva (beneficios, intereses y opiniones, motivaciones y valores).
Para analizar la experiencia de ocio se parte del análisis de la práctica, pero
ninguna actividad o suma de actividades por sí misma puede configurar una
experiencia de ocio y mucho menos un estilo de vida en ocio. Nuestro
entendimiento se basa en la asunción de que el individuo otorga definiciones
subjetivas a las actividades que practica. De ahí que resulte indispensable añadir
otras dimensiones que completen la aproximación conductual. Así, la investigación
se completa con una aproximación a la dimensión cognitiva, centrada en el análisis
de las opiniones y preferencias que una persona tiene con respecto a una práctica
para que ésta se convierta en una experiencia de ocio. Asimismo se analiza la
dimensión motivacional, entendiendo que las emociones, además de organizar la
cognición y la acción, poseen un efecto motivacional. Se incluye así el elemento con
mayor componente intra-psíquico del concepto de estilo de vida: las motivaciones.
Por último, se aborda la dimensión cultural; esta aproximación incluye un análisis
sociológico o sociocultural, que analiza el consumo de ocio como un acto social y
un evento cultural. Desde esta última dimensión se considera importante analizar
los valores, ya que se entiende que estos, como reflejo de la influencia de la cultura
en la que vive la persona, inciden en sus orientaciones vitales y, en consecuencia,
en la vivencia de sus experiencias de ocio.
LA INVESTIGACIÓN: EL OCIO DE LA JUVENTUD CON DISCAPACIDAD

DESDE SU VERTIENTE OBJETIVA Y SUBJETIVA
La investigación se divide en cinco partes relacionadas entre sí: data; mapa;
barómetro; panel, contribuyendo todas ellas a la elaboración de la estrategia final,
siendo su finalidad Mejorar el bienestar y la calidad de vida de la juventud con
discapacidad mediante el desarrollo de un ocio entendido como: una experiencia
integral de la persona; un derecho humano fundamental; un ámbito de
intervención de calidad, inclusivo, participativo, relacional y sostenible.
459
El objetivo planteado era Elaborar una Estrategia Ocio Joven Inclusivo para
la Comunidad Autónoma del País Vasco que sirva de instrumento en la mejora de la
prestación de servicios de calidad y que impulse procesos de autonomía y
emancipación en el desarrollo personal.
El Barómetro pretende desarrollar tres objetivos: en primer lugar, describir
y analizar las prácticas de ocio de la juventud con discapacidad, profundizando en
tipos, promotor de la actividad, lugar de desarrollo, compañía, frecuencia y
satisfacción. Los beneficios percibidos por el colectivo a partir de sus prácticas de
ocio. Y las demandas o deseo de nuevas prácticas de ocio, así como las barreras a la
práctica de las mismas. En un segundo lugar se profundiza en los estilos de vida en
ocio de la juventud con discapacidad: opiniones, preferencias, motivaciones y
valores. Finalmente, elaborar un diagnóstico de las prácticas de ocio y estilos de
vida en ocio de la juventud vasca con discapacidad.
Para la consecución de dichos objetivos, se realiza una encuesta sobre
prácticas y estilos de vida en ocio de la juventud con discapacidad, administrada a
jóvenes con discapacidad de 15 a 29 años, lo que proporciona la información que
permite conocer la realidad del ocio del colectivo, en una aproximación tanto
objetiva (actividades, prácticas y consumos, tiempos, espacios y recursos) como
subjetiva (motivaciones, intereses, opiniones, valores, preferencias, beneficios y
barreras).
El cuestionario es un instrumento creado expresamente para este estudio
que toma como referencia diferentes investigaciones en torno al mundo de la
discapacidad y de la configuración de la experiencia de ocio, y lo adapta al ocio y al
colectivo joven. Se consideró que, con un 95’5% de confianza y un 5% de error, el
tamaño muestral debía ascender a 400 individuos. De cara a distribuir la muestra
de un modo equitativo, se procedió a la estratificación de la misma en función de:
tipo de discapacidad, sexo y edad.
460
SOBRE LA CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES DE

OCIO
La juventud con discapacidad practica una media de 5,8 actividades
distintas de ocio.
100% 88%
83% 84%
80%
60%
43%
40%
20%
0%
Cultura Deporte Turismo Recreación
Gráfico 1. Volumen de práctica por ámbito de ocio. Fuente: Elaboración propia
Atendiendo al tipo de actividades de ocio practicadas por la juventud con

discapacidad, agrupadas éstas por el ámbito del ocio al que pertenecen, se observa
como las actividades culturales, deportivas y recreativas son desarrolladas en cada
uno de los ámbitos por más del 80% de la juventud, siendo las actividades de
carácter turístico las que presentan una menor presencia entre el colectivo. La
práctica deportiva se mantiene en todas las franjas de edad siendo mayor en el
periodo de 20-24 años. A mayor edad aumenta la participación en cultura. Las
prácticas turísticas disminuyen según aumenta la edad. Al aumentar el nivel de
estudios aumenta la presencia de población joven que realiza prácticas culturales
y deportivas. Las actividades culturales y deportivas aparecen en un mayor
número de jóvenes que viven en su propio hogar.
461
Tabla 1. Presencia de tipos de prácticas entre la juventud con discapacidad
Tipo de práctica % n de
muestra
Salir o estar con amigos 60%
practica-
(<39%)
MUY
das
Escuchar música 45%

Pasear 44%
Salir de vacaciones 38%
Navegar por Internet 37%
ALGO practicadas
Deporte individual 32%

(22%-39%)
Ir al cine 32%
Leer 24%
Ir de copas o a discotecas 24%
Deportes de equipo 23%
Ver en la TV programas de entretenimiento (realitys, concursos..) 23%
Ir de campamentos 21%
Hacer excursiones 19%
Ver en la TV o oír en la radio programas deportivos 17%
Hacer alguna actividad artística (pintar..), musical (cantar..) 17%
Ir a fiestas, celebraciones de amigos o familiares 17%
Ir a conciertos 16%
POCO practicadas
Videojuegos 13%
(4%-21%)
Ir al campo, a la montaña o a la playa 10%

Ver en TV programas culturales (documentales, debates...) 10%
Ir a museos, exposiciones 10%
Colaborar con mi asociación 10%
Oír radio 9%
Asistencia a espectáculos deportivos 8%
Hacer manualidades (bricolaje, cerámica, ...) 5%
Juegos de mesa (cartas, dominó, parchís....) 5%
Hobbies (trenes, coches, plantas, cocinar...) 5%
Ir al teatro 4%
Ninguna actividad es practicada por más del 60% de jóvenes con

discapacidad. En la tabla se presentan las actividades clasificadas en tres niveles
de práctica, según el porcentaje de jóvenes que las practican. Así, estar con amigos,
escuchar música y pasear son los tres tipos de actividades más extendidas entre el
colectivo encuestado.
462
100%
78%
80%
65%
60%
41% 44%
40%
20%
0%
Joven Familia Amigos Asociación
Gráfico 2. Prácticas según promotor de la actividad. Fuente: Elaboración propia
Un 78% de la juventud con discapacidad afirma que algunas de sus

prácticas de ocio son organizadas por ellos mismos. Un 65% del colectivo organiza
también actividades junto con el grupo de amigos, un 44% de los y las jóvenes
afirman que algunas de sus actividades de ocio provienen del tejido asociativo y
por último un 41% señala además al núcleo familiar como promotor de sus
prácticas. El papel de la familia y la asociación desciende al aumentar el ciclo
formativo.
100%
80% 73%
67%
62%
60% 54%
40% 26%
20%
0%
Solo Familia Amigos con Amigos sin Apoyo
disc disc
Gráfico 3. Prácticas según compañía de la actividad. Fuente: Elaboración propia
Un 73% de la juventud con discapacidad afirma que realiza actividades de

ocio solos, un 67% del colectivo disfruta de actividades junto con amigos y amigas
con discapacidad, un 62% de los y las jóvenes afirman que algunas de sus
actividades de ocio las comparte con personas sin discapacidad, y un 54% señala
463
además a la familia como compañeros de prácticas de ocio. Compartir actividades

de ocio con amigos sin discapacidad aumenta en paralelo al aumento de nivel
educativo. En el grupo de jóvenes con discapacidad que vive en el hogar familiar es
fundamental el papel de la propia juventud y del grupo de amigos. Los que viven
con la familia hacen más actividades de ocio solos o con amigos con o sin
discapacidad que los que viven en el propio hogar que suelen realizarlas más con
la familia.
100%
80% 74%
59%
60% 48% 52%
40%
20%
0%
1 día semana 2 o 3 días 1 o 2 veces al Periodos
semana mes vacacionales
Gráfico 4. Prácticas según frecuencia de actividad. Fuente: Elaboración propia
Atendiendo a la frecuencia de práctica de actividades de ocio, se observa

cómo un 74% de la juventud con discapacidad practica alguna actividad de ocio al
menos 2 o 3 días por semana. La periodicidad semanal está presente en el 59% de
la juventud con discapacidad en al menos una actividad de ocio. El nivel de
instrucción no produce cambios en la periodicidad.
464
100%
79%
80% 71%
60%
38%
40%
20%
0%
Casa Asociación Comunidad
Gráfico 5. Prácticas según entorno de desarrollo. Fuente: Elaboración propia
Porcentajes muy similares se observan al analizar el entorno de desarrollo

de las actividades de ocio en lo relativo a las categorías: en casa y en la comunidad.
Esto significa que un 79% de los y las jóvenes desarrollan alguna actividad de ocio
en entornos comunitarios, o lo que es lo mismo un 21% no lo hace y un 29% no
practica actividades de ocio en su casa. Un 38% de la juventud con discapacidad
señala la asociación como entorno de práctica preferente en algunas de sus
actividades de ocio. Y a la inversa, un 62% del colectivo no identifica a los servicios
de ocio de las asociaciones como entorno de desarrollo de ninguna de sus
actividades de ocio.
100%
83%
80%
57%
60%
38%
40%
20% 7% 7%
0%
Nada Poco Normal Bastante Muy
satisfecho satisfecho satisfecho satisfecho
Gráfico 6. Prácticas según nivel de satisfacción. Fuente: Elaboración propia
El 83% de los/las jóvenes con discapacidad afirman estar muy satisfechos

con alguna de las actividades de ocio que practican. Tan sólo un 7% de este
465
colectivo afirma no estar en absoluto satisfecho con alguna de sus prácticas de

ocio. En cuanto a la percepción de aburrimiento, los datos obtenidos son
contundentes, tan sólo un 8% de la juventud con discapacidad afirma aburrirse en
su tiempo libre.
100%
80%
60%
43% 41%
40%
16%
20%
0%
Sí No A veces
Gráfico 7. Participación en servicios de ocio. Fuente: Elaboración propia
Como se observa en el gráfico, se ha obtenido prácticamente el mismo

porcentaje de jóvenes con discapacidad que participan en servicios de ocio de
asociaciones, que aquellos que no lo hacen. Al aumentar la edad disminuye la
participación en el tejido asociativo.
100%
85%
80%
60% 51% 49%

46%
40%
20%
20%
0%
Físicos Emocionales Cognitivos Conductuales Sociales
Gráfico 8. Tipología de beneficios percibidos. Fuente: Elaboración propia
466
Prácticamente el total de la juventud con discapacidad afirma obtener algún

tipo de beneficio tras la práctica de actividades de ocio. Así, El 85% de la juventud
con discapacidad afirma obtener beneficios emocionales durante o tras sus
prácticas de ocio, el resto de tipologías de beneficios ronda el 50% de casos con
respuesta positiva.
DEMANDAS DE PRÁCTICAS DE OCIO ENTRE LA JUVENTUD CON

DISCAPACIDAD
El 54% de la juventud encuestada afirma querer practicar nuevas

Tabla 2. Tipos de prácticas demandadas entre la juventud con discapacidad
% de deseo
Nivel de deseo Tipo de práctica de n de
grupo
Muy deseadas Deporte individual 42%
Bastante
Ir al teatro 19%
deseadas
Deportes de equipo 14%
Ir al cine 12%
Ir a conciertos 10%
Salir de vacaciones 10%
Ver en TV programas culturales (documentales,
9%
debates...)
Asistencia a espectáculos deportivos 8%
Poco deseadas Hacer alguna actividad artística (pintar..), musical
8%
(cantar
Ir a museos, exposiciones 7%
Ir al campo, a la montaña o a la playa 7%
Hacer manualidades (bricolaje, cerámica, ...) 6%
Videojuegos 6%
Hacer excursiones 5%
Ir de campamentos 5%
No demandadas Colaborar con mi asociación 0%
Ninguna actividad es demandada por más del 42% de la juventud con

discapacidad. La práctica de deporte individual es la actividad más demandada
entre el colectivo encuestado, y recordemos que también era una de las más
extendidas como actividad habitual de ocio entre la juventud con discapacidad,
practicada por el 32%. De nuevo, una única actividad forma el bloque de prácticas
467
con relativa presencia entre las demandas por el colectivo encuestado, ir al teatro.
Destaca que ningún joven ha señalado el colaborar con el tejido asociativo entre el
grupo de actividades de ocio que le gustaría desarrollar. Comparando los datos
sobre actividad de ocio real y actividad de ocio deseada, se observa como las
actividades que destacan por el porcentaje de jóvenes que manifiestan su deseo de
práctica, son practicadas por un número reducido de jóvenes con discapacidad, y a
la inversa ocurre lo mismo, aquellas actividades más practicadas, presentan
índices bajos de demanda. Por sexo las diferencias no son muy altas, pero se
observa que los hombres demandan más actividades deportivas y recreativas y las
mujeres aquellas prácticas relacionadas con actividades culturales. A mayor edad
menos demanda deportiva. En cuanto al resto de prácticas no se percibe ningún
patrón claro.
Si se analizan las barreras agrupadas según sean externas o internas, se
observa como las internas tienen mayor peso e importancia para la juventud con
discapacidad encuestada.
Familiares 1%
De comunicación 12%
Arquitectónicas/urbanísticas 7%
Económicas 8%
Transporte 7%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Gráfico 9. Barreras externas. Fuente: Elaboración propia
$WULEXFLR QHV QHJDWLYDV

)DOWD GHWLHPSR
)DOWDGHUHODFLR QHV VR FLDOHV
)DOWD GHKDELOLGDGHV
)DOWDGHFRQR FLPLHQWR
'LV FDSDFLGDG

Gráfico 10. Barreras internas. Fuente: Elaboración propia
468
La propia discapacidad es la barrera señalada en mayor número de

ocasiones como explicación ante la no práctica de actividades de ocio, a
continuación se sitúa la falta de tiempo, junto con la falta de comunicación.
CONFIGURACIÓN DE LOS ESTILOS DE VIDA EN OCIO DE LA JUVENTUD

CON DISCAPACIDAD
Opiniones sobre ocio

Es importante destacar como la juventud en su conjunto valora en gran
medida que las actividades de ocio son un elemento importante en sus vidas y es
un espacio o ámbito vital adecuado para fraguar nuevas amistades. Por tanto, en
esta línea, consideran que el ocio no es una pérdida de tiempo o un modo de tirar
el dinero. Si agrupamos las opiniones en función de los factores subyacentes, se
revela la existencia de seis opiniones generales diferentes sobre el ocio, de las
cuales una de ellas tiene un carácter negativo. Se entiende el ocio como
socialización, solidaridad, descanso, desarrollo personal o recreación.
Preferencias sobre ocio

Si se agrupan las respuestas aparecen dos grandes factores subyacentes a
las preferencias. Por un lado, está la juventud con discapacidad que prefiere las
emociones y la novedad en su experiencia de ocio frente a la tranquilidad y la
seguridad en dichas actividades. Por otro lado, está el grupo de jóvenes con
discapacidad que prefiere la autenticidad y la independencia, frente a la calidad de
la actividad de ocio. A nivel general, es más habitual que la juventud con
discapacidad prefiera desarrollar en su ocio vivencias cargadas de emociones y
novedades que llenas de tranquilidad y seguridad.
Motivaciones al ocio
Si agrupamos las motivaciones en sus factores subyacentes se revela que
existen tres tipos de motivaciones que pueden impulsar o animar la práctica de
actividades de ocio. Así, el ocio puede ser un espacio y un tiempo que posibilita el
entrar en contacto con otras personas, el ocio como un tiempo durante el cual uno
mismo espera desarrollarse como individuo, y por último un tiempo para
descansar. En el gráfico se observa como el factor de socialización cobra mayor
469
importancia en el colectivo de jóvenes con discapacidad, pero siendo los tres

factores motivacionales importantes para el colectivo.
Valores
Destacar como la juventud en su conjunto afirma dotar de importancia a
diversos valores de carácter vital. Al agrupar los valores en los componentes que lo
forman, es posible extraer dos grandes factores que pueden determinar en mayor
o menor medida la vivencia y experimentación individual de la práctica de
Cuestiones generales sobre el ocio de la juventud con discapacidad

La juventud con discapacidad, al igual que el resto de la población joven,
valora el ocio como elemento importante en sus vidas, como un espacio vital
adecuado para fraguar nuevas amistades, y como ámbito de desarrollo personal.
La juventud con discapacidad en su conjunto manifiesta sentir diversas
motivaciones que le impulsan a la práctica de las actividades de ocio, destaca la
valoración positiva que hacen del hecho de compartir el tiempo con otras
personas, así como la motivación hacia el aprendizaje de cosas nuevas. Los jóvenes
prefieren en mayor medida, vivencias de ocio emocionantes y novedosas.
El colectivo de jóvenes con discapacidad presenta un patrón homogéneo en
cuanto a volumen y diversidad de actividades de ocio se refiere. La gran mayoría
de la juventud con discapacidad (8 de cada 10) practica tanto actividades de
carácter cultural, como deportivas y recreativas. La oferta de actividades de ocio
dirigidas a la juventud en general, o específicamente al colectivo con discapacidad
es múltiple y variada, por tanto la atomización de la práctica por tipologías es un
hecho. Con el aumento de la edad se identifica una transformación en la tipología
de prácticas de ocio desarrolladas, hecho no exclusivo de este colectivo, sino
generalizado entre la población joven. A mayor edad, mayor gusto por
experiencias de ocio emocionantes y novedosas.
Características del ocio de la juventud con discapacidad

Es del todo relevante el papel de la juventud con discapacidad en la
planificación y organización de sus propias actividades de ocio, así como la del
grupo de amigos. Otros actores, como son la familia y el tejido asociativo,
470
susceptibles de ser promotores en la organización del ocio del colectivo, van

disminuyendo su presencia a medida que el/la joven con discapacidad va
creciendo y aumenta su autonomía, y por tanto su capacidad en la toma de
decisión.
El entorno de mayor referencia para la juventud con discapacidad como
espacios clave en el desarrollo de sus actividades de ocio, es el comunitario. Frente
a lo que a priori se pudiera creer. Al igual que el resto de la sociedad, la juventud
con discapacidad desempleada realiza más actividades de ocio en casa, que los
estudiantes y los ocupados, estos dos grupos utilizan como primer entorno de ocio
la comunidad. Sobre la compañía, es posible concluir como el volumen de
actividades de ocio que los jóvenes con discapacidad desarrollan en compañía de
una persona de apoyo o con otros jóvenes con discapacidad disminuye cuando el o
la joven presentan niveles de estudios más elevados, lo que significa posibilidad de
mayor autonomía o presencia de discapacidades que conllevan funcionamiento
independiente. Por tanto, el hecho de compartir actividades de ocio con amigos sin
discapacidad aumenta en paralelo con el aumento del nivel educativo.
Demanda de ocio de la juventud con discapacidad

La mitad de la juventud con discapacidad demanda nuevas actividades de
ocio a incorporar a su repertorio de prácticas habituales. A mayor edad y nivel de
instrucción, mayor deseo de practicar nuevas actividades de ocio. La principal
demanda se centra en el ámbito del deporte, actividad por otro lado de las más
extendidas como actividad habitual de ocio. Al igual que el resto de la juventud, el
colectivo con discapacidad, no manifiesta ningún interés en la colaboración en su
tiempo libre con el tejido asociativo. La propia discapacidad es el tipo de barrera
que en mayor número de casos retrae la práctica de actividades de ocio entre la
juventud, principalmente en edades más tempranas, hecho que se externaliza
cuando la discapacidad es asumida con la maduración del joven, de la misma
manera, el nivel educativo de la propia juventud con discapacidad favorece la
disminución de la importancia otorgada a la propia discapacidad.
Experiencia de ocio de la juventud con discapacidad

La juventud con discapacidad manifiesta estar satisfecha con su tiempo de
ocio y opina que éste es un momento para el descanso, pero también para la
socialización, a la par que un espacio vital para el desarrollo personal. Así, la
motivación hacia la práctica de actividades de ocio tiene su origen para este
colectivo, en la posibilidad de desarrollar nuevas competencias, siendo los
471
principales beneficios percibidos por el colectivo, los de carácter emocional. En

esta línea prefieren actividades de ocio de carácter novedoso y que les permitan
experimentar nuevas emociones.
BIBLIOGRAFÍA
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472
CAPÍTULO XLII
LA PROMOCIÓN DE LAS PRÁCTICAS
DEPORTIVAS JUVENILES. CLAVES PARA LA
INTERVENCIÓN EN TIEMPOS DE CRISIS1

María Jesús Monteagudo Sánchez
INTRODUCCIÓN
La creciente tendencia a estilos de vida y de ocio cada vez más sedentarios
constituye una de las principales amenazas a las que se enfrenta la población de
las sociedades contemporáneas. El problema de la obesidad y otras enfermedades
que podrían prevenirse mediante la expansión de hábitos deportivos saludables se
ha convertido en uno de los temas centrales en las agendas europeas e
internacionales (Consejo Superior de Deportes, 2010; Organización Mundial de la
Salud, 2010). En el contexto español, la expansión de la práctica deportiva regular
entre las personas mayores contrasta con un cierto enlentecimiento de la práctica
deportiva juvenil (García Ferrando y Llopis, 2011). Las actividades deportivas
compiten con un entramado cada vez más accesible y variado de alternativas de
ocio, entre las que el colectivo joven ha de elegir y que explica que, a pesar de los
esfuerzos realizados por las instituciones públicas para la promoción del ocio
deportivo juvenil, la consolidación de los hábitos deportivos en este periodo no es
siempre un objetivo fácil de lograr.
1 El texto que presentamos se vincula al subproyecto “De los tiempos educativos a

2007-2013).
473
La intensificación de las acciones públicas para la promoción deportiva

juvenil no ha de implicar un incremento de la oferta ni tampoco la inversión en
nuevas infraestructuras que inciten la práctica deportiva; aún menos, en tiempos
de crisis económica como la actual. La identificación de los factores que pueden
incidir positivamente en la decisión de continuar haciendo deporte durante la
juventud resulta una estrategia más adecuada, no sólo para consolidar dichos
hábitos deportivos entre las y los jóvenes de hoy, sino también para garantizar la
continuidad de sus prácticas en etapas posteriores de la vida. El propósito de este
texto es hacer una aportación teórica que contribuya a esclarecer el papel de los
principales determinantes de la práctica deportiva durante la juventud y explicar,
a la luz de la literatura científica, las causas de su influjo. Un conocimiento que
puede ser clave para orientar las intervenciones de las y los profesionales de este
ámbito en la dirección adecuada.
FACTORES DETERMINANTES DE LAS PRÁCTICAS DEPORTIVAS

JUVENILES: ESTADO DE LA CUESTIÓN
El estudio de los factores que pueden influir en los comportamientos
deportivos se identifica en la literatura como determinantes o correlatos de la
práctica deportiva (Nahas, Goldfine & Collins, 2003). El valor de estos factores
radica en su capacidad para predecir la dirección de las decisiones deportivas
adoptadas en cada momento. Los estudios existentes indican que los procesos que
subyacen a la toma de decisiones deportivas responde a un complejo entramado
de variables personales y sociales, en estrecha correlación (Rowland, 1999).
Ambos tipos de correlatos se caracterizan por su capacidad para actuar sobre las
prácticas deportivas en direcciones opuestas, bien como facilitadores,
promoviendo la actividad deportiva, bien como inhibidores o limitadores, siendo
percibidos en este último caso, como barreras para las conductas físicamente
activas (Fernández, 2007). Centrándonos en los determinantes identificados en el
colectivo juvenil, encontramos en la literatura científica estudios que destacan el
papel de factores personales (motivación, disfrute y percepción de barreras) y
factores sociales (entre otros, el apoyo de los agentes sociales significativos) como
principales determinantes de las prácticas deportivas juveniles (Sallis, Prochaska
& Taylor, 2000; Sallis, Taylor, Dowda, Freedson & Pate, 2002; Guillet, Sarrazin,
Carperten, Trouilloud & Cury, 2002; Fernández, 2007; Monteagudo, 2014).
474
LA PROMOCIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEPORTIVAS JUVENILES...
Motivación intrínseca
Para que la decisión de comenzar a practicar deporte tenga lugar es
necesaria la presencia de una motivación que oriente la elección hacia la acción
deportiva. La motivación es el principal motor de la conducta humana,
responsable, aunque no de manera exclusiva, de nuestras decisiones y sus
consecuencias. La Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (1975) sienta las
bases para identificar esta variable como uno de los correlatos fundamentales de
las prácticas deportivas. Siguiendo esta teoría, encontramos que frente a formas de
motivación extrínsecas o estados de amotivación, la motivación intrínseca es el
máximo exponente de las conductas auto-determinadas, y por ende, de las
conductas de ocio deportivo, pues en ellas el interés en la acción emana de las
características de la propia acción que se convierte en un fin en sí misma. A través
de un ocio deportivo intrínsecamente motivado, las y los jóvenes satisfacen
necesidades psicológicas esenciales para su equilibrio psicológico y bienestar: la
percepción de autonomía (necesidad de sentirse libre de decidir, optar y
percibirse dueño de sus acciones), competencia (necesidad de sentirse capaz de
desenvolverse con eficacia en su entorno, obtener los resultados deseados y
experimentar sentimientos de maestría o eficacia) y relación con los demás
(búsqueda y desarrollo de sentimientos de seguridad, aceptación y conexión con
los demás). La conexión entre motivación intrínseca y disfrute ha sido corroborada
en numerosos estudios en los que se constata que cuanto mayor sea dicha
motivación, mayores posibilidades existen de que la actividad deportiva sea fuente
de satisfacción, retroalimentando el interés intrínseco por dicha acción y
favoreciendo así su continuidad (Deci & Ryan, 1975; Scalan & Simons, 1992;
Roberts, 1994).
Standage, Duda & Ntoumanis (2003) subrayan que la identificación de los
estilos motivacionales en la etapa juvenil puede contribuir a predecir su
implicación en la práctica deportiva a través de la relación que la motivación
mantiene con la variable “intención”. Según estos autores, los estilos más
autodeterminados o intrínsecamente motivados son los que mantienen una
correlación positiva con la intención de implicarse en actividades deportivas.
Además, estos autores conceden especial protagonismo a la percepción de
competencia por ser la variable que mejor predice tanto el predominio de un estilo
motivacional intrínseco como la intención de participación en actividades
deportivas.
A pesar de la naturaleza personal de la motivación, corrientes teóricas como
el Modelo Jerárquico de la Motivación de Vallerand (1997) evidencian que los
estilos motivacionales no dependen únicamente de factores personales sino que
475
también se hallan sometidos al influjo de factores externos procedentes del

contexto social; estos factores son capaces de promover, mediante su influjo,
estilos motivacionales más o menos autodeterminados (Vallerand & Losier, 1999).
Así, la orientación motivacional de las y los jóvenes está condicionada por el clima
más o menos autónomo percibido en su entorno y promovido por sus agentes de
referencia (progenitores, entrenadores, educadores, iguales, etc.). En los climas
motivacionales orientados a la tarea, la satisfacción no depende del resultado final
sino del conocimiento explícito de los progresos realizados en la adquisición de
habilidades para la mejora de la acción deportiva. Las personas jóvenes habituadas
a desarrollar su práctica deportiva en este tipo de climas, poseen mayor capacidad
de disfrute, concentración y aprendizaje, mayor predisposición a entablar
relaciones sociales exitosas, más confianza en sí mismas, una autoestima más
elevada y más recursos a la hora de enfrentarse a la resolución de problemas. Por
el contrario, en los climas orientados al ego, la motivación se alimenta de acciones
comparativas de la propia acción con la de los demás, con la intención de ser mejor
que el resto. Los sentimientos de competencia no derivan de la mejora o dominio
personal de una acción, sino de la comparación favorable de las propias
capacidades con respecto a las de los otros (Duda, 1995). Diferentes estudios
(Roberts, 1994; Duda, 1995) han demostrado que un clima orientado a la tarea
mantiene una correlación positiva con la motivación intrínseca, con el disfrute y,
por tanto, con el deseo de continuar con la práctica deportiva.
Si la motivación emerge como uno de los principales factores implicados en
las decisiones de inicio de la práctica deportiva, el disfrute surge como una de las
variables responsables de la evolución de las trayectorias deportivas juveniles.
Disfrute
La continuidad de la práctica deportiva es el resultado manifiesto de la
decisión de la persona de seguir voluntariamente comprometida con una
actividad. Esta decisión depende de múltiples factores, pero entre ellos destaca
uno, cuya ausencia es garantía de abandono: el disfrute. Sentimiento subjetivo
positivo de alegría, bienestar y felicidad que se atribuye y entiende como resultado
de la acción en la que la persona está implicada. El disfrute es uno de los
predictores más consistentes de la continuidad deportiva, de tal forma que si una
práctica deportiva se percibe como fuente de disfrute, aumentan las
probabilidades de que dicha práctica persista. Thibaut & Kelley (1959) afirman
que el sentimiento de disfrute es concebido como el resultado del balance entre los
beneficios y costes que la persona percibe asociados a la actividad que realiza. El
476
balance será favorable cuando se percibe que los beneficios son superiores a los
costes que conlleva la práctica. En otras palabras, cuando se considera que la
práctica permite dar respuesta adecuada a los intereses que orientan la acción.
Como ya se ha demostrado, en el ámbito de la práctica deportiva, la búsqueda de
sentimientos de autonomía, competencia y relaciones sociales han sido
identificados como los principales motivos que incitan a la práctica deportiva
(Guillet et al., 2002; Cecchini, Méndez y Contreras, 2005) y, por tanto, también
como fuentes del disfrute por excelencia (Scalan & Simons, 1992). No resulta
extraño, en este sentido, que la percepción de beneficios mantenga una estrecha
conexión con el disfrute, de forma que cuanto mayor sea la percepción de
beneficios, mayor es el sentimiento de disfrute (Sheldon, Elliot, Kim & Kasser,
2001).
La Teoría del Intercambio social (Thibaut & Kelley, 1959) defiende el valor
del disfrute como uno de los principales determinantes de las conductas
deportivas. Su capacidad para predecir la continuidad de la práctica deportiva
deriva de la correlación positiva que mantiene con el compromiso deportivo. Un
concepto que ha de ser entendido como el deseo de permanecer vinculado a una
actividad a la que la persona se siente psicológicamente apegado (Rusbult, 1980).
Según esta teoría, el compromiso deportivo será mayor, cuanto mayor sea el
sentimiento de disfrute. Y a la inversa, la existencia de bajos niveles de disfrute, se
relaciona con niveles pobres de compromiso, asociados a su vez con una menor
probabilidad de continuidad deportiva. A pesar del papel central que esta teoría
atribuye al disfrute en el compromiso deportivo, reconoce que éste se ve también
sometido al influjo de otros factores tales como la atracción que ejercen otras
actividades de ocio, la inversión personal y los sentimientos de coacción social
(Cecchini, Méndez y Contreras, 2005).
La variable compromiso permite definir los perfiles de las y los jóvenes que
continúan su práctica frente a quienes la abandonan, al identificarse diferencias
significativas de cada uno de estos perfiles con las variables de las que depende el
compromiso. Quienes persisten en sus conductas deportivas presentan una mayor
percepción de beneficios, son propensos a sentirse más autónomos, más
competentes, más vinculados al equipo y también perciben más apoyo de sus
modelos de referencia. En relación al resto de los factores antecedentes del
compromiso, las y los practicantes más comprometidos percibían menos presión
de los otros significativos, consideraban menos atractivas las alternativas
deportivas disponibles y habían invertido más años de práctica en la actividad. Por
tanto, se puede afirmar que, a mayor compromiso, mayor percepción de beneficios
(mayor disfrute), menor atractivo de las actividades alternativas, más inversión
477
personal y menor percepción de barreras sociales (presión de los otros

significativos).
La Teoría de Intercambio social ha puesto de relieve el papel de los agentes
sociales de referencia en la promoción de las conductas deportivas. Su papel como
facilitadores o inhibidores de la práctica deportiva depende de la dirección que
adopte su influencia social, a favor de la continuidad deportiva o en su contra,
promoviendo las decisiones de abandono. Ahondaremos, a continuación, en los
diferentes tipos de apoyo social procedentes de estos agentes y su incidencia en las
decisiones de continuidad deportiva.
El apoyo social de los agentes sociales de referencia

Una extensa literatura corrobora la importancia del apoyo social como uno
de los correlatos de la práctica deportiva juvenil por su capacidad explicativa y
predictora de las conductas deportivas de este colectivo (Duncan, Duncan &
Strycker, 2005; Beets, Cardinal & Alderman, 2010). Se entiende por apoyo social,
cualquier ayuda procedente de los agentes sociales significativos (familia,
amistades, educadores, entrenadores, incluso agentes o estructuras del entorno
comunitario) que favorezca la continuidad de las prácticas deportivas de una
persona. La percepción que las y los jóvenes tienen del apoyo que reciben para la
práctica deportiva por parte de sus agentes sociales significativos está
positivamente relacionada con las decisiones de continuar con dicha actividad
(Gabriele, Gill, Harber & Fisher, 2005). La hipótesis defendida es que este apoyo
social actúa como refuerzo positivo que incrementa la motivación, promoviendo
así las conductas deportivas. Por el contrario, la presión social procedente de los
otros significativos, cuya pretensión es, a priori, mantener la vinculación con la
práctica deportiva, ejerce un refuerzo negativo sobre el deseo de continuar y
muestra relación con la motivación únicamente en términos de obligación (tener
que), sin que ello contribuya de forma alguna a la consolidación de los hábitos
deportivos duraderos (Gabriele et al., 2005).
Existen diferentes tipologías del apoyo social (Duncan, Duncan & Strycker,
2005; Beets, Cardinal & Alderman, 2010). En el ámbito del deporte, los estudios se
han centrado en los apoyos de tipo emocional, informacional e instrumental. El
apoyo emocional se refiere a sentimientos de confianza y cariño y se evidencia, por
ejemplo, mediante la presencia de personas significativas durante el desarrollo de
la actividad deportiva; el apoyo informacional adquiere la forma de información o
consejos; tiene lugar cuando el agente, origen del apoyo, inicia una conversación
sobre la actividad deportiva, su evolución o muestra interés sobre algún aspecto
de la actividad. Finalmente, el apoyo instrumental se produce cada vez que un
478
agente social de referencia decide compartir con la persona protagonista la

práctica deportiva, contribuye a que ésta continúe con aportaciones económicas,
materiales, bajo la forma de equipamiento deportivo (material, ropa, etc.) o
solventa cuestiones de movilidad a través del transporte (Duncan, Duncan &
Strycker, 2005).
La mayoría de los estudios realizados sugieren que los apoyos emocionales
resultan más significativos para la continuidad de las conductas deportivas en
estas edades que los instrumentales. Así, se remarca la importancia de la presencia
de los agentes sociales de referencia durante la realización de las actividades
deportivas como uno de los principales refuerzos (Duncan, Duncan & Strycker,
2005). Sin embargo, no puede obviarse, en términos de efectividad, el carácter
dinámico del apoyo social, tanto en lo que se refiere a la evolución de las fuentes
como a los tipos de apoyo social percibidos. Muchos autores sugieren la presencia
de cambios importantes relacionados con la edad. El apoyo percibido parece
reducirse a medida que aumenta la edad; los apoyos emocionales son más
comunes en edades tempranas, durante la infancia y adolescencia, mientras que
los refuerzos informativos (hablar sobre el tema, proporcionar consejos,
sugerencias, etc.) son habituales en edades más tardías (Sallis et al., 2002).
Las decisiones de abandono responden a un proceso multifactorial en el que
confluyen múltiples causas que respaldan la elección de ruptura con el deporte.
Los párrafos siguientes ofrecen una visión teórica del fenómeno del abandono y el
papel que desempeñan las barreras percibidas como correlatos de las conductas
de continuidad o abandono deportivo.
Barreras percibidas como principales correlatos de abandono

deportivo
El fenómeno del abandono es una de las principales amenazas para la
adherencia deportiva de la población en todas las edades (Weinberg & Gould,
1996). También durante la juventud; momento en el que irrumpe con especial
fuerza, sobre todo, en los momentos de transición (cambios de centros educativos,
el inicio de los estudios universitarios, comienzo de la carrera profesional, entre
otros). La literatura sobre abandono es muy prolija en relación con el colectivo
juvenil porque los abandonos deportivos más significativos se inician en torno a
los 11-12 años para crecer progresivamente hasta los 18-20 años (Butcher,
Lincher & Johns, 2002; Sarrazin et al., 2002; Cervelló, Escartí, y Guzmán 2007;
Márquez y Garatachea, 2012).
Tradicionalmente, el estudio del abandono deportivo ha estado ligado al de
motivación, ante la convicción de que cuando los motivos que mueven a la práctica
479
deportiva no obtienen la respuesta deseada, el abandono es una de las respuestas

esperables (Sarrazin et al., 2002; Cecchini, Méndez y Contreras, 2005; Cervelló,
Escartí y Guzmán, 2007). La investigación demuestra, sin embargo, que el
abandono puede producirse igualmente en situaciones en las que la persona se
halla satisfecha con su práctica por la irrupción de otras variables que inhiben o
dificultan la práctica deportiva denominadas barreras. Tales barreras pueden ser
de naturaleza diversa. Una de las tipologías más conocida obedece al modelo
elaborado por Crawford, Jackson & Godbey (1991). Estos autores reconocen tres
tipos de barreras, psicológicas o intrapersonales (atributos personales o estados
psicológicos), interpersonales (relaciones sociales) y estructurales (aspectos
externos, vinculados al entorno). Aunque la presencia de barreras no conduce
siempre a situaciones de abandono, su percepción puede ser la causa indirecta del
cese deportivo, por el efecto reductor de dichas barreras sobre la motivación
(Vallerand & Losier, 1999). Las personas que perciben mayor número de barreras
intrapersonales (escasa percepción de competencia, baja autoestima, estados de
ansiedad, falta de habilidades sociales…) son más proclives a abandonar su
práctica deportiva porque tales barreras actúan como reductores de la motivación
intrínseca. Estas barreras intrapersonales se perfilan como los predictores más
fiables del abandono por su correlación inversa con la motivación intrínseca y el
compromiso deportivo. Cuanto mayor es la percepción de barreras psicológicas,
menores son las probabilidades de continuar participando en una actividad. De
esta secuencia se deduce que las barreras intrapersonales también afectan
negativamente al sentimiento de disfrute.
Estudios recientes revelan que el tipo de barreras percibidas para la
práctica deportiva varía en función de la relación mantenida con este ámbito
(Monteagudo, 2014). La percepción de barreras psicológicas es más acusada entre
jóvenes sedentarios (48,7%) y practicantes esporádicos (32,9%), mientras que no
resulta tan relevante entre practicantes regulares (15,2%). Las barreras
psicológicas interfieren más en la formación de preferencias, que entre la
preferencia ya formada y la toma de decisiones sobre la participación deportiva.
Este hecho explica que la falta de interés, el sentimiento de pereza o el atractivo de
otras alternativas de ocio sean algunas de las principales barreras que
experimentan las y los jóvenes ante la práctica deportiva.
480
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La identificación de los determinantes de las conductas deportivas
(motivación, disfrute, apoyo social y barreras percibidas) y la comprensión de su
funcionamiento abre a aquellos agentes comprometidos con la adherencia
deportiva un amplio horizonte de posibilidades. El valor de estos correlatos se
concreta en dos cuestiones fundamentales. En primer lugar en su capacidad
predictiva, ya que un diagnóstico adecuado de la presencia de estos factores, así
como de su naturaleza, puede resultar clave para anticipar momentos críticos,
antesala de posibles decisiones de abandono deportivo juvenil. En segundo lugar,
su importancia radica en el carácter moldeable de dichos correlatos. Es decir, se
trata de variables en las que la intervención no sólo es posible sino necesaria, si el
objetivo es la máxima expansión y consolidación del ocio deportivo. Promover
entre las y los jóvenes deportistas estilos motivacionales intrínsecos que
conviertan la acción deportiva en fuente inagotable de satisfacción, incrementar la
conciencia de agentes sociales de referencia sobre la incidencia de sus conductas
de apoyo en las decisiones que las y los jóvenes adoptan sobre la continuidad de su
actividad deportiva e intervenir en aquellos jóvenes especialmente sensibles al
impacto de las barreras para la práctica deportiva se convierten, a la luz de las
teorías estudiadas, en estrategias efectivas y viables para contribuir a la
consolidación de la práctica deportiva durante la juventud y en etapas posteriores
de la vida.
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483
CAPÍTULO XLIII
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA
PRÁCTICA DEPORTIVA DE LOS JÓVENES VASCOS
CON DISCAPACIDAD1

Sheila Romero da Cruz, Aurora Madariaga Ortuzar, Idurre Lazcano Quintana
Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto
ESTADO DE LA CUESTIÓN
En las últimas décadas el deporte se ha convertido en un importante
fenómeno social que interviene tanto directa como indirectamente en la vida de las
personas. La influencia del deporte abarca múltiples facetas y está siendo cada vez
más utilizado por los ciudadanos como un factor de evasión o de escape de sus
vidas rutinarias, bien sea como practicantes, espectadores o bien como
consumidores de artículos y productos deportivos (Cela i Giménez, 2004).
También se concibe como un área de la actividad humana que interesa y es
compartida por buena parte de la población, además, tiene un gran poder de
convocatoria, puesto que llega a todo el mundo, independientemente de la edad o
el origen social, las cualidades físicas o psíquicas o el sexo (Comisión de las
Comunidades Europeas, 2007).
Se puede considerar el deporte como uno de los fenómenos sociales de
mayor impacto en la sociedad actual. Como explican García Ferrando y Llopis

2007-2013).
485
(2011), éste determina buena parte de las actividades de tiempo libre y ocio
propias de la sociedad actual.
El deporte se viene desarrollando en las sociedades avanzadas como un
sistema abierto (Heinemann, 1986; Puig y Heinemann, 1991), que evoluciona
incesablemente, con una variada oferta de prácticas capaces de satisfacer los más
variados deseos individuales y sociales. Continuamente aparecen nuevas formas
deportivas que se adaptan a las necesidades de la población actual. Los diferentes
nombres con que se denomina a los nuevos modelos de deporte, tales como
deporte salud, deporte ocio o recreación, deporte para todos, deporte informal,
deporte aficionado o amateur, deporte praxis y otros, revelan las diferentes
formas, sociales e individuales, de concebir la práctica deportiva (García Ferrando,
2006a, 2006b).
En cuanto a la discapacidad y el deporte, diversos conceptos han atendido a
este colectivo dentro del fenómeno deportivo: educación física especial, educación
física adaptada, actividad física adaptada o deporte adaptado, siendo términos
prácticamente similares conceptualmente (Sanz & Reina, 2012). En esta
comunicación se referenciará el deporte de los jóvenes con discapacidad como
práctica deportiva adaptada siendo un término aglutinador de todo tipo de
manifestación deportiva y concibiéndose ésta como todo movimiento, actividad o
deporte en los que se pone el énfasis en los intereses y capacidades de las personas
con condiciones limitantes o problemas de salud (Doll-Tepper y Dahms, 1990).
Para conocer la situación actual del deporte para personas con discapacidad
deberíamos acudir a la Ley del Deporte de 15 de octubre de 1990. En el preámbulo
de la misma se establece:
El deporte se constituye como un elemento fundamental del sistema
educativo y su práctica es importante en el mantenimiento de la salud y, por tanto,
es un factor corrector de desequilibrios sociales que contribuye al desarrollo de la
igualdad entre los ciudadanos, crea hábitos favorecedores de la inserción social y,
asimismo, su práctica en equipo aumenta la solidaridad. (Collado Zamarriego,
1997, 97).
Otro concepto que alude a las personas con discapacidad dentro del mundo
deportivo es el denominado deporte para todos, éste constituye un elemento
primordial en el bienestar de las personas, los colectivos sociales y la propia
sociedad en general (Hernandez, Lorenzo y Saucedo, 2003). Como aclara Blanco
(2003), el deporte para todos se puede definir como un movimiento que proclama
que el deporte es un derecho que pertenece a todas las personas, sin distinción de
raza ni de clase. Este movimiento tiene por objetivo promover la salud, la
condición física y el bienestar mediante las actividades deportivas que pueden ser
486
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA DE LOS JÓVENES VASCOS…
practicadas por personas de sexo, edad, condiciones sociales y económicas

diferentes.
Desde esta perspectiva, el deporte para todos también hace alusión al
colectivo de la discapacidad, al acceso de todas las personas a la práctica deportiva
sin importar el origen social, las condiciones físicas, psíquicas o sociales, aunque
también encontramos estudios centrados en el deporte para todos que utilizan
este término para referirse a actividades deportivas, por ejemplo, principalmente
recreativas.
Como se puede ver, el deporte supone un estímulo exterior que ayuda en
diferentes áreas de la vida de las personas con discapacidad (Sánchez, 2008;
Collado Zamarriego, 1997):
Ayuda a desarrollar las áreas física, mental, emocional y relacional
de las personas.
Potencia el descubrimiento de las facultades de la persona, dando
lugar a una mayor confianza en uno mismo (cualidades físicas y
psíquicas).
Cualquier actividad deportiva ayuda en el proceso socializador.
La prevención o ayuda para combatir la obesidad y el sedentarismo
con sus posibles atrofias y consecuencias negativas para la salud.
Mejoras de la capacidad de atención y decisión.
Por encima de la experiencia deportiva es necesario valorar los
éxitos de las personas con discapacidad. El éxito se consigue
cuando se alcanzan las metas propuestas, por eso, éstas no deben
ser inalcanzables.
Todos estos aspectos que experimenta la persona con discapacidad por
medio del deporte, obviamente, favorecen los niveles de socialización,
normalización e integración, máximas que seguimos planteándonos como
objetivos en el mundo del ocio y el tiempo libre en general, y en el deporte en
particular (Collado Zamarriego, 1997).
El desarrollo de la práctica deportiva entre las personas con discapacidad es
un hecho reciente, y por tanto, en constante evolución. Pero en pleno siglo XXI ya
nadie discute que gracias a ella estas personas están consiguiendo una mejor
inclusión y normalización, aprovechando, de una manera siempre racional, el gran
fenómeno social que representan actualmente las actividades físicas y el deporte a
todos los niveles (Martínez i Ferrer, 2011, 735).
Sin embargo, la tendencia al sedentarismo y al aislacionismo constituyen
dos grandes amenazas para el ocio, en general, y para el deporte, en particular
(Andreu Abela, 2003). Si esta tendencia es aún mayor entre las personas con
487
discapacidad que, ante las dificultades para desplazarse por otros lugares y las
facilidades para entretenerse en casa, pueden descuidar completamente el
contacto social y la actividad física, aún lo es mayor en los jóvenes con
discapacidad que ante los problemas propios de este colectivo y sus limitaciones
hacen que el practicar deporte sea una de las prácticas de ocio de unos pocos. Los
jóvenes con discapacidad identifican como principal barrera para realizar
prácticas de ocio, en general, la propia discapacidad, seguido de la falta de tiempo
(Madariaga y Lazcano, 2014).
Conociendo la influencia que ejerce el deporte en las personas con
discapacidad, el objetivo de la presente comunicación radica en conocer cuáles son
las principales características de la práctica deportiva de los jóvenes vascos y
mostrar, de esta manera, la realidad deportiva de la juventud con discapacidad en
este territorio.
PRÁCTICA DEPORTIVA DE LOS JÓVENES CON DISCAPACIDAD

Participan en el estudio 330 jóvenes con discapacidad (15-29 años) que
realizan algún tipo de manifestación deportiva en su tiempo de ocio (deporte
individual, colectivo, actividad física y/o espectadorismo) con una edad media de
23.4 años (DE= 3.9) de los cuales el 51.2% (n=169) son hombres. 182 de los
participantes (55.2%) son activos laborales, un 33.6% son estudiantes y el 11.2%
restante están en paro.
Las discapacidades se encuentran distribuidas proporcionalmente,
distinguiendo entre discapacidad física (21.2%), psíquica (23.3%), visual (27.3%)
y auditiva (28.2%); residiendo la mayoría de participantes en la provincia vizcaína
(54.8%).
Como se ha explicado, para conocer la realidad de la práctica deportiva
adaptada de los jóvenes se ha tenido en cuenta cualquier tipo de actividad
relacionada con el deporte, es decir, tanto el deporte realizado de las personas
encuestadas como la asistencia a espectáculos deportivos, o el realizar cualquier
tipo de actividad física.
488
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Figura 1. Caracterización de la práctica deportiva de los jóvenes con discapacidad.

Elaboración propia a partir de Madariaga et al (2009).
Los mayores porcentajes de prácticas se encuentran en las actividades que

conllevan actividad física: deporte individual, pasear y deportes de equipo, siendo
las menos practicadas las prácticas más sedentarias. Para aclarar términos
explicar que el deporte individual engloba tanto cualquier práctica recreativa libre,
dentro de una instalación deportiva pública o privada o el pertenecer a un club
deportivo federado. Deportes de equipo se refiere tanto a realizar cualquier
actividad deportiva en equipo con amigos como el pertenecer a un club federado.
No se va a explicar el ítem pasear ya que la propia palabra explica su contenido.
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2WURV
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DOPHV

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SRU
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Figura 2. Frecuencia de la práctica.

Fuente: Elaboración propia a partir de Madariaga et al (2009).
489
En cuanto a la frecuencia de estas prácticas, los jóvenes con discapacidad

dedican 2 o 3 días a la semana a realizar actividades deportivas. Esto se debe
principalmente a que la mayoría realizaban deportes específicos, lo que indica
unos entrenamientos y una progresión en la práctica realizada, es decir, más
tiempo dedicado a la misma.
SI
34%
NO
66%
Figura 3. Frecuencia de la práctica.

Fuente: Elaboración propia a partir de Madariaga et al (2009)
De los jóvenes que no practican ningún tipo de manifestación deportiva,

solamente un 34% desearían hacerlo. Esto se debe tanto a la escasez de oferta
deportiva dirigida a este colectivo como a la dificultad de los mismos para realizar
ciertas actividades provenientes de la propia discapacidad.
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V

(FRQyPLFDV

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Figura 3. Barreras percibidas para no realizar prácticas deportivas

Fuente: Elaboración propia a partir de Madariaga, Lazkano y Doistua (2009)
490
CONCLUSIONES FINALES
Como se ha explicado al inicio de esta comunicación, el deporte,
considerado como un sistema social abierto, posibilita multitud de vivencias y
experiencias de diferente índole, favoreciendo la integración y el desarrollo de
todos los colectivos sociales.
La juventud es un ciclo vital de gran importancia ya que sienta las bases de
la etapa adulta (Madariaga & Lazcano, 2014). El estilo de vida de la juventud en
general, y de la práctica deportiva en particular, es posibilitador o limitador de
desarrollo personal.
Conocer que 330 jóvenes con diferentes tipo de discapacidades realizan
algún tipo de manifestación deportiva como principal práctica de ocio augura un
futuro prometedor para este fenómeno ya que, en los últimos años, el descenso de
las prácticas deportivas competitivas frente a prácticas de naturaleza más
recreativa (pasear, espectadorismo) ha sido constante 2, esta realidad es diferente
en los jóvenes con discapacidad estudiados ya que realizaban principalmente
deportes, siendo menos practicadas actividades físicas o el espectadorismo.
De los jóvenes que no realizan ningún tipo de práctica deportiva, solamente
un 34% desearía hacerlo. Esto se debe a las barreras percibidas por los mismos
tales como la dificultad de desplazarse a esos lugares o la escasa oferta en la zona
en la que residen. Recuérdese que a la hora de conocer el ocio en general de los
jóvenes, estos identificaban como principal barrera la propia discapacidad
(Madariaga & Lazcano, 2014) y no el tema del desplazamiento y el transporte
como es en el caso de la realización de prácticas deportivas.
Además, es necesario tener en cuenta que, dependiendo del tipo de
discapacidad, hay prácticas deportivas más inclusivas y favorecedoras en el
desarrollo de las personas con discapacidad que otras. Cada práctica tiene una
forma particular de inclusión, en función de las características intrínsecas de la
misma y, conociendo también la gran cantidad de beneficios que este tipo de
prácticas tienen en el colectivo estudiado (Sánchez, 2008; Collado Zamarriego,
1997), resulta necesario incidir en los mismos. Por ejemplo, en el caso de las
personas ciegas algunos deportes pueden ser altamente propicios para la inclusión
como podría ser el judo o el ajedrez, y otros, por el contrario, pueden ser menos
propicios como el goal-ball (deporte específicos para ciegos), (Baquero Bonito,
2004).
Son multitud de factores que hay que tener en cuenta a la hora de conocer
las características de la práctica deportiva de los jóvenes con discapacidad. Queda
2 Véanse las Encuestas de Hábitos Deportivos del 2000,2005 y 2010, disponibles en
www.csd.gob.es.
491
un largo camino por recorrer ya que, en el ámbito nacional, alrededor del 30% de
la población practica algún tipo de deporte o actividad física, porcentaje que se
reduce al 2% en las personas con discapacidad (García Ramírez, 2011).
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493

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© Gloria Pérez Serrano y Ángel De-Juanas Oliva

Primera edición: diciembre de 2014

Capítulo 1. Transitar a la vida adulta en la era de la

Capítulo 2. Buenas prácticas en integración socio-

Capítulo 3. Norte joven: un modelo de

Capítulo 4. La inserción social y laboral de los jóvenes

Capítulo 5. Fuentes de resiliencia en el tránsito a la vida

Capítulo 6. Características de los jóvenes en dificultad social… 63

Capítulo 7. La inadaptación social como resultado ……………….. 71

Capítulo 8. Ser joven en Castellón en tiempos de crisis.

Capítulo 9. Violencia escolar y familia. El papel mediador de la

Capítulo 10. Investigación y acción socioeducativa con jóvenes

Capítulo 11. O contacto no acolhimento familiar e o desafio da

Capítulo 12. Caminando hacia la educación del ocio en la

Capítulo 13. Los riesgos de exclusión educativa y social de los

Capítulo 14. Los jóvenes y el desarrollo de competencias

Capítulo 15. Participación juvenil en Rivas-Vaciamadrid.

Capítulo 16. Fomentar la motivación en nuestros

Capítulo 17. El rendimiento académico de los

Capítulo 18. E20: Escuelas y Educación de segunda

Capítulo 19. Cultura emprendedora en jóvenes.

Capítulo 20. El valor de las buenas prácticas en la

Capítulo 21. La transformación social y cultural de los

Capítulo 22. La construcción de la imagen social de la

Capítulo 23. Papel activo de los jóvenes en la educación

Capítulo 24. Públicos culturales jóvenes y educación

Capítulo 25. Educación para la salud en el ámbito

Capítulo 26. La formación de jóvenes y personas

Capítulo 27. Programa de empleabilidad de fundación

Capítulo 28. Integración de las teorías de toma de

Capítulo 29. El ocio desde una perspectiva internacional. 323

Capítulo 30. Evolución del ocio de los jóvenes españoles

Capítulo 31. De serious game a serious gaming: una

Capítulo 32. Experiencias de integración social

Capítulo 33. Percepción del funcionamiento familiar en

Capítulo 34. Prácticas y experiencias de ocio en los

Capítulo 35. Metateoría para el análisis de la cultura

Capítulo 36. Actividad de ocio juvenil en familia ……….…… 399

Capítulo 37. Alfabetización digital en prácticas de 409

Capítulo 38. Oferta comunitaria de ocio: un análisis

Capítulo 39. ¿Jóvenes torcedores? Cómo estudiantes

Capítulo 40. La educación en e-ocio: una asignatura

Capítulo 41. La vertiente objetiva y subjetiva de la

Capítulo 42. La promoción de las prácticas deportivas

Capítulo 43. Principales características de la práctica

El término juventud es una construcción y convención social que se atribuye

Gloría Pérez Serrano y Ángel De-Juanas Oliva

JÓVENES-ADULTOS EN LA SOCIEDAD GLOBAL

“los suyos son, definitivamente, otros tiempos, diacrónica y

Estas son algunas de las propiedades emergentes de la sociedad red,

Todo ello forma parte de la vida y de la experiencia social de los jóvenes

“(…) poner en valor la importancia que los tiempos educativos

1 Los procesos “de ida y vuelta” -también denominados “trayectorias yo-yo”- se

Ociogune, vinculando a más de cien investigadores de las Universidades de Barcelona,

construcción cotidiana de la condición juvenil en una sociedad de redes. Problemáticas

EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA COMO OBJETIVO SOCIAL Y POLÍTICO

LOS EFECTOS DE LA CRISIS EN EL OCIO JUVENIL

más vulnerables. Los jóvenes menos cualificados, junto a otros colectivos en

5 Fuente: Encuesta de Población Activa del Instituto Nacional de Estadística