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D I S E O C U R R I C U L A R
PARA LA ESCUELA PRIMARIA

SEGUNDO CICLO
DE LA E SCUELA P RIMARIA / E DUCACIN G ENERAL B SICA
T OMO 2
G.C.B.A.
G.C.B.A.
2004
Segundo ciclo
2
Buenos Aires
de la Escuela Primaria / Educacin General Bsica Tomo
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Secretara de Educacin | Subsecretara de Educacin | Direccin General de Planeamiento | Direccin de Currcula
Diseo curricular para la escuela primaria : segundo ciclo de la escuela primaria :
educacin general bsica / dirigido por Silvia Mendoza. - 1a. ed. - Buenos Aires :
GCBA. Secretara de Educacin. Direccin General de Planeamiento, Direccin de
Currcula, 2004.
v. 2, 368 p. ; 30x21 cm.
ISBN 987-549-175-6
1. Diseo Curricular-Educacin Primaria. I. Mendoza, Silvia, dir. II. Ttulo

CDD 372.01
ISBN Obra Completa 987-549-176-4

ISBN Tomo 2 987-549-175-6
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Secretara de Educacin
Direccin de Currcula. 2004
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Direccin General de Planeamiento

Direccin de Currcula
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Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO DE LA C IUDAD A UTNOMA DE B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefe de Gobierno
LIC. JORGE TELERMAN
Secretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Subsecretaria de Educacin
LIC. FLAVIA TERIGI
Directora General Directora General Directora General Director General

de Educacin Superior de Planeamiento de Educacin de Educacin
LIC. GRACIELA MORGADE LIC. FLORENCIA FINNEGAN PROF. HAYDE CHIOCCHIO de Gestin Privada
DE CAFFARENA DR. GERARDO SUAREZ
Directora Director de rea

de Currcula de Educacin Primaria
LIC. CECILIA PARRA PROF. CARLOS PRADO
G.C.B.A.
G.C.B.A.
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
S E C R E T A R A D E E D U C A C I N
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
D I R E C C I N D E C U R R C U L A
DISEO CURRICULAR PARA LA ESCUELA PRIMARIA

SEGUNDO CICLO
DE LA ESCUELA PRIMARIA / EDUCACIN GENERAL BSICA
DIRECTORA
LIC. SILVIA MENDOZA
COORDINACIN GENERAL
Ana Dujovney, Flavia Terigi, Susana Wolman.
EQUIPOS RESPONSABLES DE LA PRODUCCIN CURRICULAR POR REAS
ARTES
Coordinadora: Helena Alderoqui Clarisa Alvarez,
Graciela Sanz, Mariana Spravkin, Gustavo Vargas.
CIENCIAS NATURALES
Coordinadora: Laura Lacreu Paula Briuolo, Andrea Costa,
Graciela Domenech, Daniel Feldman, Mirta Kauderer, Vernica Kaufmann.
CIENCIAS SOCIALES
Coordinadora: Silvia Alderoqui Adriana Villa, Mariana Canedo.
G.C.B.A.
EDUCACIN FSICA
Coordinadora: Adriana Elena Liliana Daz, Silvia Ferrari, Eduardo Prieto.
Mara del Carmen Moreno (Desarrollo de la propuesta para el medio acutico).
EDUCACIN TECNOLGICA
Coordinador: Abel Rodrguez de Fraga Claudia Figari, Gabriel Marey, Silvina Orta Klein.
FORMACIN TICA Y CIUDADANA

Coordinador: Isabelino Siede Mariela Helman, Guillermo Mic.
INFORMTICA
Coordinadora: Susana Muraro Liliana Hindi, Rosa Cicala.
LENGUAS EXTRANJERAS
Coordinadora: Lucila Gass Leonor Corradi, Patricia Franzoni,
Roberta Valsecchi, Luis Vallejo.
MATEMTICA
Coordinadora: Patricia Sadovsky Claudia Broitman, Horacio Itzcovich, Cecilia Parra.
PRCTICAS DEL LENGUAJE

Coordinadora: Delia Lerner Mirta Castedo, Mara Elena Cuter,
Silvia Lobello, Liliana Lotito, Nelda Natali, Mara Elena Rodrguez,
Mirta Torres, Hilda Weitzman de Levy.
PARTICIPACIONES Y COLABORACIONES ESPECIALES: Nancy Del Prato, Mabel Kolesas, Liliana Lotito (Biblioteca
y Escuela) Beatriz Aisenberg Nancy Cardinaux Estela Cols Hilda Elola Daniel Feldman Estela Lorente
Isabel Malamud Vera Waksman.
AGRADECIMIENTOS
A las Autoridades, Supervisores, Directivos, Capacitadores y Maestros,
que leyeron y realizaron aportes sobre los borradores de trabajo.
G.C.B.A.
LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

COORDINACIN EDITORIAL: Virginia Piera.
SUPERVISIN DE EDICIN: Mara Emma Barbera, Mara Laura Cianciolo, Paula Galdeano, Teresita Vernino.
DISEO GRFICO: Mara Victoria Bardini, Laura Echeverra, Malena Gaudio, Patricia Leguizamn, Adriana Llano,
Gabriela Middonno, Natalia Udrisard.
APOYO ADMINISTRATIVO Y LOGSTICO: Olga Loste, Jorge Louit, Miguel ngel Ruiz.
NDICE
23 PRESENTACIN
TOMO 1
24 LA ESCUELA PRIMARIA EN EL MARCO DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA

28 Propsitos
30 CARACTERIZACIN DEL SEGUNDO CICLO
32 Reorganizar el caudal de saberes y experiencias, y avanzar en su profundizacin
34 Una propuesta formativa adecuada a los chicos y chicas que asisten a las
escuelas de la Ciudad
39 El aporte del segundo ciclo a las finalidades de la educacin general bsica
40 El segundo ciclo y la apropiacin de la cultura
42 El segundo ciclo y la construccin de la ciudadana
44 El segundo ciclo y la preparacin de los alumnos y las alumnas como estudiantes
50 Otras consideraciones sobre la propuesta pedaggica para el segundo ciclo
50 El tiempo didctico en la perspectiva del ciclo
51 Las interacciones de los alumnos entre s y con los docentes
52 Los intereses de los alumnos, los conocimientos previos y la vida cotidiana
53 La Ciudad de Buenos Aires como escenario de aprendizaje y como objeto de
estudio
54 Los medios de comunicacin en el segundo ciclo
55 Un sentido renovado para las efemrides
57 La evaluacin en la perspectiva del segundo ciclo
58 Qu evaluar cuando se evalan los aprendizajes
59 Evaluar los aprendizajes con la mirada puesta en la enseanza
60 Sobre las modalidades y los objetos de evaluacin en el segundo ciclo
61 La evaluacin y las decisiones de acreditacin y promocin
62 La evaluacin como memoria
63 Estructura curricular del segundo ciclo
65 Los desafos del trabajo institucional en el segundo ciclo
66 La coordinacin del segundo ciclo y la organizacin de equipos docentes
70 La agenda que plantean las reas de este Diseo Curricular
71 El tiempo de la jornada completa en el segundo ciclo
75 BIBLIOTECA Y ESCUELA
G.C.B.A.
75 Las bibliotecas escolares de la Ciudad
77 Uso de la biblioteca: condiciones
77 Uso del espacio y distribucin del tiempo
77 Biblioteca escolar - biblioteca de aula - bibliotecas pblicas
78 Responsabilidades compartidas entre bibliotecarios y docentes
79 Las tareas especficas del bibliotecario
Diseo Curricular para la Escuela Primaria

Segundo ciclo
441
81 ARTES
%
83 Las Artes en el segundo ciclo

85 Artes. Propsitos
87 MSICA
%
87 ENFOQUE PARA LA ENSEANZA

88 PROPSITOS
89 CONTENIDOS
91 Produccin
91 Interpretacin vocal/canto
94 Interpretacin rtmico/instrumental
96 Creacin: improvisacin y composicin
99 Algunas consideraciones sobre el uso de la herramienta informtica
101 Cuadros de contenidos
105 Apreciacin
105 La audicin musical en el segundo ciclo
106 La audicin de obras musicales (relaciones musicales)
108 La audicin de relaciones sonoras
114 Contextualizacin
119 Condiciones para el desarrollo de los contenidos
PLSTICA
%
121
124 Condiciones de trabajo
126 PROPSITOS
127 CONTENIDOS
128 La seleccin y la articulacin de actividades
130 La presencia de los tres ejes
132 Produccin
145 Apreciacin
G.C.B.A.
TEATRO
%
157
159 PROPSITOS
160 CONTENIDOS
161 Produccin

Secretara de Educacin z Direccin de Currcula
442
172 Apreciacin
179 ARTES. EVALUACIN

180 Cundo evaluar
180 La evaluacin diagnstica
181 La evaluacin formativa o de proceso
182 La evaluacin sumativa o final
183 Qu evaluar
186 Con qu instrumentos evaluar
188 Msica. Objetivos de aprendizaje
189 Plstica. Objetivos de aprendizaje
190 Teatro. Objetivos de aprendizaje
CIENCIAS NATURALES
%
191
194 PROPSITOS
195 CONTENIDOS
196 Los materiales
197 Los seres vivos
198 Las fuerzas y el movimiento
200 La Tierra y el Universo
202 Progresin de los conceptos a lo largo del segundo ciclo
205 Cuarto grado. Cuadros de contenidos
205 Los materiales
208 Los seres vivos
210 Orientaciones para la enseanza en cuarto grado
215 Quinto grado. Cuadros de contenidos
215 Los materiales
217 Los seres vivos
222 Orientaciones para la enseanza en quinto grado
G.C.B.A.
230 Sexto grado. Cuadros de contenidos
230 Los materiales
231 Los seres vivos
235 Orientaciones para la enseanza en sexto grado
240 Sptimo grado. Cuadros de contenidos
240 Los materiales
241 Los seres vivos
246 Orientaciones para la enseanza en sptimo grado

Segundo ciclo
443
251 EVALUACIN
252 Objetivos de aprendizaje
257 LEER EN CIENCIAS NATURALES

257 Qu situaciones didcticas y qu materiales de lectura?
262 El docente ayuda a recortar el tema de la bsqueda
262 Los chicos exploran el material
263 Posibilidades de bsqueda que ofrece el material
265 Atender a los diferentes modos de titular
265 Qu ms tienen que aprender los chicos para encarar con xito sus bsquedas?
266 Consideraciones finales
267 CIENCIAS SOCIALES

%

269 1. La enseanza de las sociedades
270 Pensamiento de los alumnos acerca de la sociedad
275 La enseanza a travs de conceptos
276 El tratamiento de la informacin
277 2. Estrategias de enseanza
278 Los estudios de la vida cotidiana
278 La seleccin de casos
279 Trabajar a partir de problemas
279 Trabajar con testimonios orales en la escuela
280 PROPSITOS
281 CONTENIDOS
282 Organizacin de los contenidos
284 Cuarto grado. Cuadros de contenidos
284 Ambientes
285 Servicios urbanos
286 Sociedades indgenas
288 Minera y comercio colonial
290 Quinto grado. Cuadros de contenidos
290 Recursos naturales
291 Ciudades
G.C.B.A.
292 Revoluciones
294 Uniones y desuniones
296 Sexto grado. Cuadros de contenidos
296 Agroindustrias
297 Poblacin
299 Problemticas ambientales
300 Segunda Revolucin Industrial
301 Migraciones
303 Sptimo grado. Cuadros de contenidos
303 Comercio internacional
304 Industrias y servicios

444
306 Gobierno de la Ciudad
307 Derechos, conflictos y cambios en el siglo XX
308 Democracias, dictaduras y participacin social
310 Temas de enseanza sugeridos para cuarto grado
310 Temas de enseanza sugeridos para quinto grado
311 Temas de enseanza sugeridos para sexto grado
311 Temas de enseanza sugeridos para sptimo grado
312 EVALUACIN
319 EDUCACIN FSICA

%

321 Caractersticas particulares del segundo ciclo
322 La propuesta de enseanza
326 PROPSITOS
327 CONTENIDOS
329 El propio cuerpo
335 El cuerpo y el medio fsico
338 El cuerpo y el medio social
343 Orientaciones para la enseanza
343 Situaciones de exploracin y situaciones problemticas, reflexin
346 La enseanza de las habilidades motoras y su ajuste tcnico
348 Criterios para la seleccin de juegos y minideportes
350 La comunicacin y el respeto en las clases de Educacin Fsica
352 Las capacidades motoras en la enseanza de la Educacin Fsica
354 La Educacin Fsica en los distintos mbitos
355 Las salidas de la escuela
355 La Educacin Fsica en el medio natural
356 La Educacin Fsica en el medio acutico
356 Insercin en el Sistema Educativo
358 Cuando se ensea a nadar, qu se ensea?
359 Diferencias entre mbitos: en el medio terrestre y en el medio acutico
361 La enseanza de las actividades acuticas
362 Etapas de aprendizaje
G.C.B.A.
364 Secuencia de contenidos: ejes y etapas
365 Cuadros de contenidos para el medio acutico
373 La organizacin interna del plan de natacin
374 EVALUACIN
374 La evaluacin diagnstica y la diversidad de puntos de partida
376 La formacin de los alumnos y su participacin en la evaluacin
376 Orientaciones para la evaluacin

Segundo ciclo
445
379 EDUCACIN TECNOLGICA
%

381 Tres clases de tecnologas
382 Qu son las Ideas bsicas y para qu se proponen
382 Los Alcances
383 PROPSITOS
384 CONTENIDOS
384 Cuarto grado. Ideas bsicas
385 El comportamiento tcnico y el uso de herramientas
386 Formas, materiales y tecnologas
388 La imaginacin y la memoria tcnicas
394 Quinto grado. Ideas bsicas
395 La "tecnificacin" de las tareas
396 La autonoma creciente de las herramientas
397 El sueo y la obsesin de acciones tcnicas "autnomas"
403 Sexto grado. Ideas bsicas
403 La transformacin de lo irregular en regular, de lo variable en constante
405 Medir, comunicar y controlar
406 La estructuracin tcnica del tiempo y del espacio
412 Sptimo grado. Ideas bsicas
412 Los procesos de estructuracin tcnica del tiempo
414 El control de procesos
415 El sistema de las tecnologas
422 EVALUACIN
427 Bibliografa general. Tomo 1
451 FORMACIN TICA Y CIUDADANA

%
TOMO 2

G.C.B.A.
456 Abordaje formativo de situaciones cotidianas

457 Proyectos transversales
458 Abordaje de aspectos ticos en contenidos de otras reas
459 PROPSITOS
460 CONTENIDOS
460 Abordaje formativo de situaciones cotidianas
463 Proyectos transversales
466 Educacin en la salud
469 Educacin en el consumo
472 Educacin ambiental
475 Educacin en la paz y los derechos humanos

446
478 Abordaje de aspectos ticos en contenidos de otras reas
480 EVALUACIN
INFORMTICA
%
485
487 El sentido formativo de la Informtica en el segundo ciclo
488 La Informtica como recurso didctico
490 Informtica como instrumento para el tratamiento de los problemas
492 Informtica como conocimiento compartido con otras reas
493 Relacin entre Informtica como recurso didctico y como instrumento para
el tratamiento de los problemas
495 La dinmica escolar en torno a la Informtica
495 Algunas consideraciones sobre la organizacin escolar
495 El lugar de los docentes de grado
496 Los espacios y tiempos destinados a la planificacin de las actividades
497 Horarios y formas de acceso de los alumnos a las computadoras
498 Las computadoras, su ubicacin en la escuela
501 Algunas consideraciones sobre las condiciones didcticas
501 La contextualizacin del trabajo escolar en Informtica
501 El lugar de las producciones de los alumnos
502 Las computadoras y las formas de acceso
de los alumnos a sus programas y archivos de trabajo
503 El docente con grupos heterogneos de alumnos
504 La autonoma de los alumnos frente a las computadoras
505 Organizacin del trabajo en las computadoras
506 La seleccin de los recursos informticos
507 PROPSITOS
508 CONTENIDOS
510 Las tcnicas informticas en el tratamiento de los problemas
511 Representacin de la informacin
513 Organizacin de la informacin
514 Modelizacin de problemas
522 Las herramientas informticas y su manejo operativo
G.C.B.A.
530 La computadora y su manejo operativo
537 EVALUACIN
543 MATEMTICA
%

546 Cuestiones centrales en la enseanza de Matemtica en el segundo ciclo
549 PROPSITOS

Segundo ciclo
447
550 CONTENIDOS
550 Nmeros y operaciones
550 Sistema de numeracin
552 Operaciones
552 Suma y resta de nmeros naturales en segundo ciclo
553 Problemas diversos de multiplicacin y divisin con nmeros naturales
555 Uso y explicitacin de las propiedades de las operaciones
556 Los algoritmos de las operaciones
557 Divisibilidad
558 Clculo exacto y aproximado
570 Los nmeros racionales
571 Los problemas de medidas
573 Multiplicacin de fracciones
574 Expresiones decimales
591 Relaciones entre variables
592 Las relaciones de proporcionalidad directa e inversa
595 Estadstica
596 El uso de la calculadora
606 Geometra
608 Construcciones
614 El uso de los instrumentos de geometra
614 Los ngulos y el cubrimiento del plano
622 Medida
622 Problemas de medicin
624 Permetro, rea y volumen
633 EVALUACIN
637 Prcticas del Lenguaje

%

G.C.B.A.
645 PROPSITOS
648 CONTENIDOS
655 1. Prctica de la lectura
657 1.1. Quehaceres generales del lector
662 1.2. Lectura literaria
674 1.3. Lectura crtica de la prensa
683 2. Prctica de la escritura
685 2.1. Quehaceres generales del escritor
696 2.2. Escribir como lector, leer como escritor
702 2.3. Escribir: una forma de participar desde la escuela en la vida ciudadana
707 3. Hablar en la escuela (y ms all de ella)

448
707 3.1. La diversidad lingstica en el aula
708 3.2. De los contextos interpersonales a los pblicos
710 Hablar en contextos interpersonales
715 Hablar en contextos ms pblicos
721 4. Las prcticas del lenguaje en contextos de estudio
721 4.1. Operar con diversas fuentes de informacin
727 4.2. Registrar y reelaborar la informacin obtenida
733 4.3. Compartir con otros los conocimientos construidos
739 4.4. Confrontar con otras opiniones, tomando posicin frente a la informacin
743 5. Reflexin sobre el lenguaje
745 5.1. Lenguaje e interaccin
745 5.2. Lenguaje y diversidad
747 5.3. Lenguaje y conciencia crtica
748 5.4. Gramtica y estrategias discursivas
750 Del uso a la reflexin
758 Del uso y la reflexin a la sistematizacin
766 5.5. Quehaceres del escritor y adquisicin del conocimiento ortogrfico
775 Contenidos que sern objeto de reflexin sistemtica
783 EVALUACIN
791 Bibliografa general. Tomo 2
G.C.B.A.

Segundo ciclo
449
Formacin tica y Ciudadana
Formacin tica y Ciudadana

Formacin tica y Ciudadana Formacin tica y Ciudadana Formacin tica y Ciudadana Formacin tica y Ciudadana Formacin tica y Ciudadana Formacin tica y Ciudadana
ENFOQUE PARA LA ENSEANZA
Formacin tica y Ciudadana centra sus propsitos en las prcticas sociales,
pues el proceso de enseanza parte desde ellas e intenta transformarlas. Se
trata de prcticas de relacin con los dems, con uno mismo y con el medio,
cuyas caractersticas son objeto de reflexin de diferentes campos de cono-
cimiento.1 Disciplinas como la tica, el derecho y la poltica buscan establecer
prescripciones fundadas para la orientacin de esas prcticas, desde diferentes
perspectivas y en diferentes registros de normatividad. En ellas se basa la For-
macin tica y Ciudadana, que aspira a provocar un impacto cultural en la
sociedad que promueva el pasaje de prcticas autoritarias a prcticas
democrticas; de prejuicios y opiniones espontneas a juicios fundados en
razones y con mayor grado de intersubjetividad; del desinters y la apata por
lo pblico al compromiso con las condiciones de vida propias y ajenas; de
hbitos de prepotencia o de sumisin a actitudes de respeto recproco y
defensa de la dignidad de todos.
Si la educacin moral se queda en el enunciado de normas o en el inter-
cambio de opiniones personales, si la enseanza cvica se limita a presentar el
sistema de legalidad o a describir procesos jurdicos, la funcin escolar de for-
mar ciudadanos activos en el ejercicio de la democracia queda insatisfecha. De
modo semejante, si la escuela consigue modificar conductas y desarrollar hbi-
tos slo sobre la base de presiones, recompensas y castigos, tampoco contri-
buye a la formacin de un sujeto crtico y responsable. Ni el adoctrinamiento
ni el adiestramiento pueden formar sujetos autnomos y pluralistas, que
adhieran a principios generales de justicia para la convivencia social y se com-
prometan polticamente en la construccin de una sociedad justa; que sean
capaces de discernir principios de valoracin, escoger criterios propios de
orientacin de su vida y actuar en consecuencia. La finalidad de esta tarea pre-
figura tambin los medios adecuados para llevarla a cabo: a travs de la refle-
xin sobre las prcticas puede arribarse a la adopcin consciente de criterios
de accin y de eleccin.
(
1 La Sociologa, la Psicologa,
Ahora bien, cmo puede la escuela suscitar esos aprendizajes? Slo
G.C.B.A.
puede hacerlo a partir de reconocer que los alumnos tienen concepciones y la Antropologa y otras Cien-
cias Sociales tienen como
hbitos en su vida moral, desde los cuales interpretan las acciones de los otros
tarea indagar las caractersticas
y toman decisiones sobre las propias. Esa es la materia prima sobre la que de estas prcticas en el marco de
interviene la tarea docente. La enseanza busca generar algunas condiciones relaciones complejas.
que favorezcan esos aprendizajes.2 Comienza por presentar problemas que 2 Cf. Delia Lerner, "La ensean-
pongan en cuestin los conocimientos previos de los alumnos, para permitir- za y el aprendizaje escolar.
les reelaborar los contenidos escolares. A partir del momento en que el pro- Alegato contra una falsa oposi-
cin", en Jos A. Castorina y
blema es asumido como tal, el docente brinda la informacin y los elementos
otros, Piaget-Vigotsky: contri-
)
necesarios para que se produzcan discusiones e intercambios que les permi- buciones para replantear el
tan distinguir puntos de vista y coordinarlos en forma cooperativa, segn los debate, Buenos Aires, Paids,
propsitos establecidos para el nivel. No se trata, por tanto, de algo que los 1996, pg. 98.

Segundo ciclo
FORMACIN TICA Y CIUDADANA 453
nios harn solos, sino en interaccin con su grupo de pares y bajo la orien-
tacin de un docente. l es responsable tanto de presentar preguntas, tem-
ticas y enfoques que susciten la reflexin de sus alumnos como de favorecer
el arribo a soluciones intersubjetivamente fundadas y conceptualizaciones
ms cercanas al conocimiento legitimado pblicamente en el mbito acad-
mico y a nivel jurdico institucional (en las bases constitucionales, la legisla-
cin local y los documentos internacionales de derechos humanos).
Una enseanza de este tipo se basa en el abordaje de situaciones que
dan cuenta de prcticas y concepciones de la vida social, que pueden ser
interpeladas desde la tica, la poltica, el derecho, a fin de avanzar en el apren-
dizaje de los conocimientos desarrollados en esos campos, a la vez que enri-
quecer el abanico de criterios desde los cuales cada uno acta y toma deci-
siones en su vida cotidiana. La distincin de los tipos de normas morales,
jurdicas, tradicionales, religiosas, etc. que estn involucrados en la situacin
permite comprender que cada uno de ellos tiene una dinmica propia. Cuando
confluyen varios en cada situacin particular, es posible que prescriban dife-
rentes cursos de accin. As, por ejemplo, podemos enfrentarnos a disposicio-
nes legales que son ticamente reprochables, conductas moralmente correc-
tas pero cuestionadas por tradiciones locales, etc. Descubrir estas diferencias
no slo contribuye a clarificar la evaluacin de las situaciones, sino que viabi-
liza una crtica de las normas y los principios involucrados, a la vez que per-
mite generar propuestas de cambio y nuevos posicionamientos.
All donde hay accin humana, la moral aparece como prctica (conduc-
ta y discurso), a travs de argumentos que justifican la manera de obrar. Esos
criterios son el punto de partida de la reflexin sobre la legitimidad tica de
sus fundamentos. En cada caso, encontramos a personas o grupos que actan
con cierto grado de libertad y son responsables por sus decisiones. Los con-
tornos de la situacin no son siempre claros ni compartidos por todos los
observadores; una de las primeras tareas en el anlisis es establecer cules son
sus ingredientes fundamentales y qu caractersticas del contexto tienen inci-
dencia significativa en ellos.
Situaciones de este tipo se presentan en la cotidianidad escolar, involu-
crando a los alumnos y a los docentes o a otros actores de la comunidad.
Parte del trabajo se basar en un abordaje formativo de estos casos, pero tam-
bin esta enseanza requiere disear diferentes tipos de situaciones en las
cuales los estudiantes no estn directamente involucrados, pero s pueden
G.C.B.A.
interpretar y debatir en funcin de finalidades formativas. Por ejemplo:
% El cuestionamiento de respuestas automticas, tradiciones heredadas o pau-

tas del llamado sentido comn, que puede darse en dilogos espontneos o fren-
te a una decisin especfica propia o de terceros. Son situaciones en las que un
"por qu" moviliza la reflexin sobre aspectos velados por el hbito.
Independientemente de que luego se escoja o no la misma respuesta, la eleccin
consciente ser ms rica y slida que la adopcin acrtica.
% Los conflictos en torno al deber o dilemas ticos, que suelen darse cuando
un sujeto se pregunta "qu debo hacer?", "qu se debe hacer?". Esto ocurre
frecuentemente cuando la satisfaccin de una obligacin moral contradice o

454
parece contradecir otras responsabilidades. En estas situaciones, la delibera-
cin apuntar a dilucidar qu camino seguir entre las opciones enfrentadas; o
bien, si es posible la definicin de otra va de accin que satisfaga suficiente-
mente ambos aspectos.
% Los conflictos de valores se presentan en elecciones cotidianas en las cuales
es necesaria una ponderacin de preferencias del sujeto. Las situaciones en torno
a la pregunta "qu prefiero?" permiten esclarecer los principios de valoracin
que rigen las elecciones propias o de otros, a fin de tomar conocimiento de diver-
sas alternativas y considerar si la propia sigue siendo elegida.
% Las controversias entre concepciones del bien se plantean entre grupos o
personas con tradiciones culturales u opciones ideolgicas diferentes. En
estas situaciones, representantes de distintas concepciones contrastan sus
opiniones e ideales de vida con intencin de discernir sus fundamentos, ana-
lizar procesos o hechos de la vida social, establecer criterios que orienten cier-
tas decisiones y convencer a otros interlocutores.
% Los conflictos de intereses entre diferentes sectores o personas que inten-
tan volcar el curso de las acciones a favor de la resolucin de sus necesidades
o inclinaciones. Estas situaciones se presentan habitualmente en el seno de
cualquier organizacin o grupo y dan origen a deliberaciones pblicas propias
del sistema democrtico.
Cuestionamientos, conflictos, controversias y otras formas de ruptura de

los caminos triviales brindan la oportunidad de reflexionar sobre la accin
humana. En todos los casos, es necesario caracterizar adecuadamente la situa-
cin, a fin de establecer sus componentes internos, el contexto en el que se ins-
cribe y las articulaciones entre ambos niveles. Este anlisis apunta a reconocer
a los actores involucrados, cules son sus motivos o intenciones para actuar
como lo hacen, qu fines persiguen y de qu medios se valen para alcanzarlos,
a qu condicionamientos estn sujetos, qu principios, normas y valores infor-
man su accin, cules son las consecuencias de sus actos, cmo se enlazan los
actos presentes con otros anteriores, etc. Del mismo modo, el anlisis del con-
texto permite establecer qu aspectos son relevantes para las decisiones de
cada uno y qu datos son irrelevantes o pueden obstruir la lectura del caso.
Cabe consignar que, en tanto se trabaja sobre la realidad social, la subjetividad
de quienes analizan la situacin (en este caso, docentes y alumnos) est pre-
sente y tie el proceso de anlisis. Por tal motivo, no es posible pretender una
G.C.B.A.
objetividad asptica, sino tratar de arribar a una intersubjetividad que permita
atender mltiples perspectivas y miradas sobre la situacin en cuestin.
El anlisis descrito requiere frecuentemente del aporte de otras reas de
conocimiento. La Formacin tica y Ciudadana cobra el carcter de un cono-
cimiento prctico, en la medida en que postula la reflexin sobre criterios para
la toma de decisiones, en la crtica de las acciones observadas y en la detec-
cin de los supuestos e implicancias de las justificaciones. Esta es la va para,
en ltima instancia, cuestionar los prejuicios, descongelar las afirmaciones
heredadas, instaurar un pensar inquisitivo y desarrollar la criticidad, la creati-
vidad y el compromiso en el ejercicio de la ciudadana.
La intervencin docente ser diferente segn cules sean los propsitos

Segundo ciclo
y el tipo de situacin que se aborda. Es frecuente que los aspectos normati-
vos y valorativos estn imbricados en la misma situacin; una tarea priorita-
ria ser evaluar qu dimensiones3 estn presentes y cmo abordar cada una
de ellas. En los casos que conciernen al deber y a la justicia, la deliberacin se
centrar en la correccin o la incorreccin de cierta accin o proceder anali-
zado. Las situaciones que involucran concepciones sobre el bien, en cambio,
permiten abrir el abanico de opciones posibles en una sociedad pluralista, a
fin de que cada quien oriente sus elecciones autnomamente. No obstante,
tambin en las deliberaciones que conciernen al deber puede arribarse a una
conclusin que contemple una gama de acciones vlidas, entre las heroicas y
las meramente aceptables. Por otra parte, en el terreno evaluativo, tambin es
posible dar razones y contrastar puntos de vista, a fin de que las elecciones
personales no slo sean emocionales o acrticas.
La insercin curricular de esta tarea no es de fcil resolucin, pues debe
atender: por un lado, las situaciones cotidianas en las que los estudiantes par-
ticipan y ponen en juego sus concepciones y actitudes morales; por otro, es
conveniente presentar a los alumnos otros tipos de situaciones, que se consi-
deren relevantes para su formacin, sea porque se desprenden de algunos
conocimientos abordados por otras reas, que dan lugar a situaciones con-
troversiales, sea porque integran las preocupaciones actuales de la ciuda-
dana, como las implicancias ticas, jurdicas y polticas de la problemtica
ambiental, de la salud, del consumo y de los derechos humanos.
En funcin de atender esta variedad de cuestiones, no se prescribe que
la Formacin tica y Ciudadana ocupe un tiempo estable en el horario sema-
nal, sino que se adoptan tres modalidades de insercin curricular:
% abordaje formativo de situaciones cotidianas;

% proyectos transversales;
% abordaje de aspectos ticos en contenidos de otras reas.
ABORDAJE FORMATIVO DE SITUACIONES COTIDIANAS

En la cotidianidad del grupo escolar o de la comunidad, se presentan situa-
ciones que pueden ser puntos de partida para la enseanza sistemtica de
G.C.B.A.
algunos contenidos del rea. Ciertos conflictos grupales, algunas decisiones

institucionales, la necesidad de resolver un problema comunitario o escolar,
(
3 Vese G.C.B.A., Secretara de las respercusiones de un hecho externo, la posibilidad de elegir alternativas en
Educacin, Direccin General proyectos comunes, entre otras, son situaciones que evidencian preconceptos
de Planeamiento, Direccin de de las personas, suscitan actitudes diversas y pueden ser objeto de reflexin y
Currcula, Pre Diseo Curricular deliberacin tica.
para la Educacin General Se trata de brindar una formacin tica para la vida desde la vida. La
Bsica (Educacin Primaria y
educacin moral se sustenta en prcticas y discursos presentes en todos los
Media, segn denominacin
)
vigente), Marco General, For- espacios donde transcurre la vida de los nios, pero son fundamentalmente
macin tica y Ciudadana, las prcticas las que tienen mayor efectividad y sostienen o invalidan los dis-
1999, pgs. 121 a 130. cursos. En tal sentido, por accin o por omisin, cada escuela, como toda

456
agencia socializadora, brinda alguna educacin moral y desde ella queremos
(es posible) avanzar hacia una formacin tica sistemtica, consciente y fun-
damentada.
En consecuencia, esta modalidad requiere una reflexin particular de
todo el personal de la escuela que est en contacto con los estudiantes para
avanzar en coherencia y pertinencia ante cada respuesta a las situaciones de
conflicto de valores, de conflicto de intereses, de necesidad de orientacin,
etc. Respetando la diversidad de estilos y la singularidad de cada persona, es
conveniente construir criterios institucionales sobre los aspectos normativos
y los valores comunes que se busca promover en los alumnos.
PROYECTOS TRANSVERSALES
Esta modalidad consiste en la elaboracin de propuestas que abordarn la
reflexin sobre problemticas actuales de la ciudadana y la enseanza de los
aspectos ticos a ellas vinculados. Se trata de tematizar, problematizar y deli-
berar crticamente acerca de las prcticas culturales de la ciudadana, que
implican quehaceres, nociones y valores susceptibles de ser analizados y
enseados en clase.
El trmino transversalidad, pese a su corto recorrido en la pedagoga, ya
suscita numerosos equvocos en tanto no siempre es claro de qu modo se
concibe. En esta propuesta curricular, se sostiene que la actualidad, la eticidad
y la interdisciplinariedad son componentes de la transversalidad y nutren su
tratamiento didctico. Las perspectivas seleccionadas parten de una lectura
de nuestra sociedad y un recorte de aspectos que comprometen el ejercicio de
la ciudadana en nuestros das (actualidad), demandan respuestas ticas (eti-
cidad) y requieren el aporte de diferentes disciplinas del conocimiento (inter-
disciplinariedad). Dichas perspectivas fueron seleccionadas por su pertinencia
para el segundo ciclo. Ellas son:
% Educacin en la salud.
% Educacin en el consumo.
% Educacin ambiental.
% Educacin en la paz y los derechos humanos.
G.C.B.A.
Desde los tres componentes antes mencionados (actualidad, eticidad e
interdisciplinariedad), las perspectivas propuestas tienen un sentido formati-
vo especfico porque ataen a cuestiones que la escuela no puede soslayar en
la educacin bsica de los estudiantes. Como contrapartida, son temticas
acerca de las cuales la sociedad muestra dudas, contradicciones y conflictos
de diversa ndole, lo cual parece dificultar su adopcin como contenido de
enseanza. Sin embargo, la dificultad no est tanto en los temas, sino en el
modo en que la escuela concibe su tarea: en este caso, no se trata de trans-
mitir repuestas acabadas o soluciones concretas, ni tampoco de un mero
intercambio de opiniones. Se trata de deliberar sobre cuestiones morales y

Segundo ciclo
polticas, incorporando al debate los aspectos conceptuales y las herramien-
tas metodolgicas que las ciencias han desarrollado hasta el momento.
En funcin de las caractersticas que presentan estas temticas y, al mismo
tiempo, de la forma en que se concibe la transversalidad, para el desarrollo de
los proyectos transversales del segundo ciclo se propone una organizacin del
trabajo diferente del dictado comn de las reas, pero que recupera conteni-
dos que ellas abordan para problematizar sus aspectos valorativos y normati-
vos, y sus implicancias en la construccin de identidad.
ABORDAJE DE ASPECTOS TICOS

EN CONTENIDOS DE OTRAS REAS
Esta modalidad incluye dos aspectos:
% el abordaje de cuestiones ticas vinculadas a los conocimientos de cada

rea;
% la enseanza de la argumentacin sobre temas controvertidos de tica y
ciudadana.
En cuanto al primero, durante la enseanza de cualquier rea, aparecen

instancias de anlisis valorativo de ciertas actitudes o de implicancias ticas
de ciertos conocimientos, que surgen por la ndole de los contenidos ensea-
dos o que el docente puede problematizar a travs de preguntas o reflexiones
especficas. En ese caso, se abordan los contenidos de Formacin tica y
Ciudadana en una o varias actividades del proyecto, unidad o secuencia de
trabajo de otra rea.
El segundo aspecto es la enseanza de la argumentacin, cuyos funda-
mentos y metodologa se explicitan en el rea de Prcticas del Lenguaje, pero
que tiene connotaciones particulares para la Formacin tica y Ciudadana. En
principio, se trata del discurso que caracteriza a la ciudadana en tanto prc-
tica fundante de la democracia. La defensa de un punto de vista y la justifi-
cacin de las propias acciones son componentes esenciales tanto de la auto-
noma y la libertad, como de la integracin a una sociedad democrtica. La
argumentacin es una herramienta clave en la criticidad de la ciudadana que
G.C.B.A.
busca construir la escuela, en tanto da lugar al intercambio racional en la

posibilidad de defender las propias opiniones y escuchar otras, y en la cons-
truccin de acuerdos fundados.

458
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
! Problematizar prcticas actuales de ciudadana y promover un anli-

sis crtico de ellas para la participacin creativa y responsable de los
alumnos, tanto en los problemas de la comunidad cercana como
frente a preocupaciones de envergadura mundial.
! Presentar principios normativos que permitan esclarecer situaciones

conflictivas que involucran a los alumnos, a fin de arribar a resolu-
ciones justas y solidarias para la convivencia escolar.
! Propiciar espacios de deliberacin sobre aspectos ticos vinculados a

contenidos de cada rea de enseanza.
! Establecer vnculos con organizaciones pblicas (gubernamentales o

no) que puedan aportar su experiencia y servicios para la deliberacin
acerca de las problemticas de actualidad y la formulacin de pro-
yectos, definidos desde la institucin escolar, de mejoramiento de la
calidad de vida comunitaria.
! Generar prcticas deliberativas que permitan a los alumnos com-

prender y producir argumentos sobre cuestiones ticas y polticas.
! Habilitar la deliberacin sobre valores y criterios de preferencia en la

vida social, a fin de enriquecer el horizonte cultural en el cual los
estudiantes construyen su proyecto de vida.
! Abordar con sentido formativo los conflictos y necesidades del tra-

G.C.B.A.
bajo y la convivencia escolar, a fin de que los estudiantes avancen en
su autonoma y cooperacin grupal.

Segundo ciclo
CONTENIDOS
Los contenidos de enseanza del rea se presentan segn las diferentes

modalidades de insercin curricular. De este modo, se busca garantizar que
todos tengan igual jerarqua, sin perder de vista la especificidad metodolgi-
ca de cada abordaje.
ABORDAJE FORMATIVO DE SITUACIONES COTIDIANAS

Esta modalidad recupera, con intencin formativa, la mirada del docente como
herramienta para el seguimiento de los procesos individuales y grupales. En la
convivencia escolar, los grupos atraviesan momentos particulares que permiten
abordar con sentido pedaggico la legitimidad de las normas, detectar conflictos
entre valores de una o varias personas, analizar los criterios de justificacin de
las acciones realizadas o prximas a realizar, diferenciar las opciones personales,
reconocer cambios positivos e intentos valiosos, y establecer acuerdos bsicos
para la tarea escolar y la convivencia.
El seguimiento grupal permitir detectar aquellas prcticas de relacin
que es necesario cambiar para lograr mayor autonoma y cooperacin en la
tarea y la convivencia escolar. Por ejemplo, si en un grupo hay discriminacin
por el color de piel, por gnero o por otros motivos, si se estigmatiza a quie-
nes tienen dificultades de aprendizaje, si se establecen diferenciaciones arbi-
trarias hacia uno o varios miembros del grupo, etc., es esperable que la
enseanza escolar contribuya a modificar estas prcticas y las concepciones
en que se sustentan. El equipo docente y directivo tiene la responsabilidad de
detectar estas situaciones y problematizarlas didcticamente para su aborda-
je formativo. No siempre se trata de "emergentes", porque en muchas ocasio-
nes no emergen, sino que es necesario encontrar estrategias para su visuali-
zacin (identificacin). Por ejemplo, puede suceder que, en un grupo escolar,
los varones participen oralmente y, de manera ms o menos explcita, las
G.C.B.A.
mujeres se vean compelidas a callar.4 Algunos grupos sostienen esta divisin

como si fuera natural y no les genera contradiccin alguna. En tal caso, los
docentes formularn los propsitos formativos especficos y encontrarn
estrategias de intervencin didctica e institucional. En particular, la mirada
del docente se centrar en:
(
4 Algo similar puede ocurrir
% Situaciones de inclusin, marginacin o exclusin para la tarea o el juego.
con alumnos inmigrantes,
% Situaciones relacionadas con el poder y con la autoridad (prcticas de domi-
con aquellos que son dis-
)
criminados por alguna pecu- nacin entre compaeros, sumisin u oposicin acrtica a la autoridad, etctera).
liaridad fsica o cultural, % Situaciones de competencia o cooperacin dentro del grupo clase o con otros
etctera. grupos escolares.

460
% Manifestaciones de valoracin positiva, prejuicios o desvalorizacin hacia per-
sonas o grupos sociales del entorno cercano o de otros contextos.
% Momentos de deliberacin sobre la organizacin grupal para realizar una acti-
vidad o conseguir un objetivo compartido (eleccin de equipos, distribucin de
roles, etctera).
En tal sentido, un campo relevante de situaciones para este abordaje es

el de la organizacin personal y grupal para la tarea. En las primeras semanas
del ao, cada docente reconoce caractersticas de trabajo de su grupo de
alumnos: son poco organizados", "no saben dialogar", "son curiosos y tienen
inquietudes", "les cuesta distribuirse en grupos", "discuten con entusiasmo",
"son muy diferentes entre s", etc. Reconocer que estas caractersticas no son
inmutables permite considerarlas como punto de partida para orientar la tra-
yectoria formativa de ese grupo.
Algunas situaciones de la convivencia y la tarea cotidiana brindan un con-
texto propicio para este abordaje. En el recreo, en el comedor o en el aula, cada
docente atraviesa diariamente situaciones donde tiene que establecer sanciones
de diversa envergadura, dirimir en contiendas sobre objetos, espacios o activida-
des, establecer normas para determinada actividad o cierto mbito, etc. En todos
estos casos, las acciones del docente constituyen un mensaje acerca de criterios
de justicia, igualdad y dignidad, con mayor peso relativo que cualquier discurso
sobre el tema. La justificacin de las decisiones adoptadas puede brindar buenas
oportunidades de explicitacin de principios ms generales y de deliberacin
acerca de cmo avanzar hacia relaciones ms justas y solidarias entre pares o
entre nios y adultos. Algunas situaciones son puntuales y merecen una resolu-
cin especfica, mientras que la recurrencia de ciertas situaciones da cuenta de
prcticas estables de relacin en el grupo y pueden dar lugar a un trabajo ms
prolongado y sistemtico. Desde la lectura inicial, el docente formular propsi-
tos especficos y establecer estrategias que promuevan avances en el grupo de
alumnos durante el ao.
Si bien la responsabilidad del seguimiento grupal corresponde a los docen-
tes a cargo del grupo, el equipo de conduccin de cada establecimiento debe
ofrecer asesoramiento, supervisin de la tarea y contencin. Las estrategias
adoptadas suscitarn el compromiso de los docentes de todas las reas y de todo
el personal que est en contacto directo con los estudiantes. La nica garanta de
obtener cierta consistencia en esta tarea es avanzar hacia la configuracin de un
G.C.B.A.
equipo docente en el cual la formacin tica de los alumnos sea concebida como
una responsabilidad de todos.
En todo momento se debern tener en cuenta los propsitos y limita-
ciones de esta tarea: no se trata de invadir la intimidad de los alumnos sino
de lograr que la formacin tica se traduzca en actitudes y hbitos de relacin
ms justos y solidarios. Si bien sera inadecuado establecer criterios rgidos
para la elaboracin de una estrategia didctica, que sirviera para cualquier
grupo en cualquier circunstancia, algunas consideraciones generales pueden
orientar la lectura del docente.
El abordaje directo de las cuestiones grupales suele oscurecer el problema
especfico en consideraciones del contexto que, por el grado de implicacin, es

Segundo ciclo
difcil delimitar. En estos casos, resulta conveniente utilizar otras situaciones con
menor grado de implicacin, como mediadores para habilitar el dilogo sobre cri-
terios ticos de resolucin.5 El fragmento de una pelcula, un cuento, una noti-
cia periodstica u otro texto semejante servirn para presentar casos frente a los
cuales los alumnos tomen posicin y establezcan criterios de justicia.
Generalmente, la deliberacin sobre situaciones de violencia, de discriminacin u
otras semejantes en contextos ajenos permite al grupo tematizar sus propias
prcticas y promueve que algunos miembros establezcan puntos de comparacin
entre el caso analizado y su cotidianidad escolar. De ese modo, el grupo podr
deliberar con mayor fluidez y se suscitarn actitudes diferentes o, al menos, apa-
recer el cuestionamiento de las conductas habituales.
Por otra parte, cabe considerar que los cambios de actitudes no son
simultneos en todo el grupo, ni permanecen estables una vez producidos. En
consecuencia, es conveniente prever actividades variadas y recurrentes para la
enseanza. Asimismo, los objetivos de aprendizaje no pueden basarse en expec-
tativas de corto plazo, sino en procesos medianamente largos y lentos en la tra-
yectoria formativa de los estudiantes.
La intervencin del docente en los dilogos ser de neutralidad activa: bus-
car vehiculizar el debate, clarificar los problemas y alternativas, y garantizar la
participacin en igualdad de condiciones. En cuestiones que ataen al respeto a
los valores compartidos, a las normas del marco institucional, a los derechos de
cada uno y a principios normativos reconocidos en una sociedad democrtica, s
es pertinente que el docente sea beligerante y explicite oportunamente que cier-
tas actitudes o posicionamientos escapan a los lmites del disenso pluralista: se
manifestar en contra de la discriminacin, de la violencia bajo cualquier forma,
de las exclusiones, etctera.
En esta tarea, es importante favorecer instancias de autoevaluacin y coe-
valuacin que permitan a los alumnos revisar sus propias acciones y aportar soli-
daria y respetuosamente su visin de los otros, bajo la tutela y la supervisin del
adulto, a fin de incrementar la autonoma individual y la integracin grupal. Con
las mediaciones y los recaudos del caso, las conclusiones de este trabajo pueden
servir para los comentarios y calificaciones del boletn en el rea de convivencia.
Estos son algunos de los aspectos sobre los cuales los alumnos pueden
establecer juicios de valor:
% La participacin en clase y la pertinencia en el modo de participar en cada
(
G.C.B.A.
5 Recomendamos leer el do-

situacin.
cumento del rea: Formacin
% La posibilidad de modificar actitudes negativas cuando les son sealadas.
tica y Ciudadana. Propuestas
% La organizacin autnoma de la propia tarea.
de enseanza para segundo ciclo,
Documentos A, B y C, Aportes % La disponibilidad para trabajar con diferentes compaeros y compaeras.
para el desarrollo curricular.

G.C.B.A., Secretara de Educa- El dilogo grupal buscar trascender las opciones polares (s-no, acuerdo-
cin, Subsecretara de Edu- desacuerdo, etc.) para justificar los juicios, dar ejemplos, proponer alternativas de
cacin, Direccin General de
cambio, etc. Es imprescindible que estos procesos se desarrollen sin invadir la
Planeamiento, Direccin de
intimidad de cada alumno ni perder de vista el lugar del docente como adulto.
)
Currcula, 2001, donde se
ofrecen variados ejemplos de Ante conflictos especficos o inquietudes particulares, convendr evaluar si es
actividades. propicia alguna consulta a referentes externos que puedan aportar una visin

462
rica y matizada de la situacin: profesionales de diferentes reas, autoridades
escolares o comunitarias, familiares, etctera.
Es conveniente pautar ciertos contenidos fundamentales que orientarn
la experiencia formativa ofrecida a los estudiantes como continuacin de la
que se presenta en el ciclo anterior.6 Se espera que los alumnos avancen en
criticidad para comprender las situaciones que atraviesan; en creatividad para
generar respuestas nuevas frente a los problemas presentados, para hallar
puntos de vista inclusores y superadores; en compromiso para sostener una
conducta moral coherente y participar en la resolucin de problemas y con-
flictos de la convivencia y la tarea grupal. El abordaje sistemtico de las situa-
ciones cotidianas permitir que los alumnos avancen progresivamente en la
comprensin de estas ideas bsicas:
" La convivencia y la tarea escolar se encuadran y se sostienen en derechos y

responsabilidades de todos los integrantes de la comunidad escolar.
" La participacin en la tarea comn requiere igualdad de oportunidades y de
condiciones para todos los integrantes del grupo sin discriminacin por gnero,
edad, rendimiento escolar, condicin social, orientacin religiosa, caractersticas
culturales u origen tnico.
" Todos pueden aportar a la tarea grupal con las caractersticas diferenciales de
cada uno. Al plantear iniciativas, oponerse a otras, facilitar la organizacin, pro-
mover el dilogo constructivo, realizar el seguimiento de las acciones, etc., cada
miembro puede participar del liderazgo y ejercer su propio poder.
" En algunos casos, la produccin grupal requiere arribar a acuerdos para una
toma de posicin de conjunto. En otros, las decisiones pueden depender de las
(
elecciones, los estilos y las modalidades de cada uno. 6 En este caso, conviene obser-
" En los grupos, la diversidad de opiniones y de formas de actuar suele generar var la continuidad de las ideas
conflictos, cuya aparicin y resolucin pueden servir para el crecimiento grupal bsicas propuestas con las que
e individual y como fuente de enriquecimiento mutuo, pues la pluralidad de se enuncian en el bloque El cui-
visiones motoriza el avance del conocimiento. dado de uno mismo y de los
otros, del rea Conocimiento del
" Hay diferentes maneras de arribar a acuerdos democrticos sin homogeneizar
Mundo en primer ciclo. Vase
ni forzar las posiciones divergentes, que se pueden utilizar en forma indepen- Diseo Curricular para la Escuela
diente o combinada (consenso, votacin, deliberacin racional, etctera). Primaria Primer ciclo de la Es-
cuela Primaria/Educacin General
Bsica, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Direccin General
G.C.B.A.
PROYECTOS TRANSVERSALES de Planeamiento, Direccin de
Currcula, 2004, pgs. 170 a 175.
7 Para profundizar en este punto,
Los proyectos transversales de Formacin tica y Ciudadana se pueden concre- recomendamos la lectura del
tar de diferentes modos, segn las caractersticas institucionales, el contexto documento Formacin tica y
socioeconmico, las prioridades del momento y las orientaciones de la Ciudadana. Gua para elaborar
Supervisin del Distrito Escolar. En este apartado, se describe un modelo posible, proyectos transversales de 4 y 7
grado. Aportes para el desarro-
a fin de que sirva como orientacin para las decisiones de cada escuela.7
llo curricular, G.C.B.A., Secreta-
ra de Educacin, Subsecretara de
)
Educacin, Direccin General
de Planeamiento, Direccin de
Currcula, 2001.

Segundo ciclo
SELECCIN DE LAS PERSPECTIVAS
Cada escuela seleccionar una perspectiva para trabajar con los alumnos del ciclo
en un ao. De cuarto a sptimo grado, los alumnos debern recorrer todas las
perspectivas, y la escuela habr de garantizar la rotacin suficiente.
Las temticas comprendidas no son mutuamente excluyentes ni admiten
una separacin tajante, tal como se observa en la formulacin de contenidos. Por
tal motivo, la adopcin de una de ellas no implica menospreciar otros temas, sino
organizar el trabajo en torno a un eje claro y compartido. Del mismo modo, la
problemtica comprendida en cada perspectiva no se puede agotar en el trabajo
de un ao o cuatrimestre ni tendra sentido hacerlo. Por el contrario, se trata de
priorizar aspectos de significacin especfica para la trayectoria formativa de los
alumnos de cada escuela. Por ejemplo, es probable que, en torno a la Educacin
en la salud, las prioridades sean diferentes segn las caractersticas demogrfi-
cas, socioeconmicas y culturales de la poblacin de la escuela.
La eleccin de la perspectiva surgir, entonces, de una lectura institucional
de las necesidades educativas del alumnado y de una evaluacin de los recursos
disponibles. A partir de ese diagnstico elaborado por el equipo directivo y
docente del segundo ciclo, se establecern las ideas bsicas prioritarias para
abordar en el desarrollo del proyecto.
EL PROYECTO TRANSVERSAL DEL SEGUNDO CICLO
Para la elaboracin del proyecto se seleccionarn cuestiones de actualidad,

temas o problemas especficos vinculados a la perspectiva elegida. Los docen-
tes y el equipo de conduccin de cada establecimiento planificarn en con-
junto el tratamiento de cada perspectiva seleccionada. En funcin de esta
planificacin, el equipo docente decidir el tiempo asignado a la perspectiva.
MODOS DE ABORDAR LA PERSPECTIVA

DURANTE EL DESARROLLO DEL PROYECTO
G.C.B.A.
Los problemas relacionados con la perspectiva adoptada se abordarn de mane-

ras diferentes a lo largo del ao. En el marco de cada rea, el docente podr tra-
bajar contenidos vinculados con el proyecto, evitando planteos que pudieran dis-
torsionar sus contenidos propios. El proyecto incluir vinculaciones con sectores
sociales, organismos pblicos y organizaciones de la comunidad. Frente a temas
que son de debate pblico, la escuela incorporar voces y propuestas externas
para enriquecer su mirada. En todos los casos, la orientacin pedaggica y la
definicin de contenidos y criterios didcticos son responsabilidad indelegable de
la escuela. Como marco especfico, se destinar al proyecto de uno a cinco das,
durante los cuales se suspender el dictado de reas de los maestros de cuarto a
sptimo grado, y tambin se incluir, en lo posible, a los profesores especiales.

464
ORGANIZACIN DEL TIEMPO
Como actividad de base, durante esos das se ofrecern talleres a cargo de los
docentes involucrados. Los estudiantes elegirn en cules participar (habr, en
consecuencia, alumnos de diferentes edades y divisiones). Cada uno optar
segn su preferencia luego de haber recibido informacin suficiente sobre la
propuesta. En esa semana, podrn recuperarse tareas desarrolladas en otros
momentos e iniciarse experiencias nuevas. Convendr prever instancias de
reunin plenaria de todos los alumnos, actividades con padres y otros secto-
res de la comunidad, intercambio con otras escuelas (cercanas o no), salidas y
experiencias en la Ciudad (visitas a museos, empresas, etc.), entre otras
variantes. Es deseable que este momento tenga un inicio y un cierre con ple-
narios de alumnos en los cuales se presenten los productos, las crnicas y las
conclusiones del trabajo en los talleres. En una o ambas instancias, se reco-
mienda invitar a estudiantes de otros ciclos, padres o vecinos.
LOS TALLERES
Cada taller promover la participacin de los alumnos en una experiencia de

reflexin, intercambio y deliberacin sobre una situacin especfica, que d cuen-
ta de una o ms ideas bsicas de la perspectiva.
La propuesta de talleres respetar ciertos criterios generales:
% Se seleccionarn temas de actualidad, casos concretos, problemas de la

comunidad cercana, de la ciudad de Buenos Aires o de la sociedad en general,
que permitan abordar la perspectiva seleccionada. No se trata de talleres sobre
problemticas generales, sino sobre casos especficos o situaciones susceptibles
de ser analizados desde las ideas bsicas propuestas.
% Se favorecern las metodologas que prioricen la discusin, el abordaje de
conflictos ticos y la construccin colectiva o personal de alternativas de accin.
La participacin del docente tender a profundizar las preguntas, delimitar las
cuestiones a debatir, identificar posiciones y congruencias o contradicciones
entre ellas, brindar nuevas informaciones e institucionalizar conceptos, siempre
en funcin de enriquecer el dilogo entre los alumnos, a fin de que las conclu-
G.C.B.A.
siones surjan de la reflexin crtica e interactiva de los participantes.
% Los talleres incluirn el anlisis crtico de los medios de comunicacin,8 que
atraviesan las perspectivas transversales, en tanto ataen a todas las temticas
aqu esbozadas. En tal sentido, los medios son actores sociales relevantes en
muchas de las situaciones que se presentan en el mbito pblico y su inclusin
en este trabajo supone reconocer que el ejercicio actual de la ciudadana se rea-
liza, en buena medida, en relacin con ellos. A su vez, los medios constituyen una
(
fuente riqusima de cuestiones controversiales y temas de debate tico, que des- 8 Vase "1.3. Lectura crtica
)
piertan intereses en los alumnos. Incluso en problemticas de la comunidad cer- de la prensa", del rea
cana, es posible incluir la experiencia de otras comunidades conocidas a travs Prcticas del Lenguaje, en
de los medios de comunicacin. este documento, pg. 674.

Segundo ciclo
A partir de estos criterios generales, cada taller trabajar en torno a una
situacin que permita abordar una o varias ideas bsicas entre las que se pre-
sentan para la perspectiva seleccionada. Hay diferentes modos de plantear
una situacin para que suscite la reflexin, el anlisis y el debate entre los par-
ticipantes.9 Generalmente se recurre a un texto (ficcional o no ficcional), una
cancin, una pelcula o fragmento de una pelcula, una imagen, etc. A su vez,
el texto central podr articularse con otros que el docente y los alumnos
vayan aportando durante el desarrollo del taller.
Un disparador posible es la pregunta problemtica. Se trata de un recurso
que requiere una preparacin cuidadosa y mucha habilidad por parte del docen-
te, a la vez que permite encuadrar una discusin y encaminar la reflexin de los
alumnos. Preguntas como "siempre es malo mentir?", "toda guerra es injusta?",
"hay necesidades semejantes para todos los seres humanos?" o "por qu hay
que obedecer las leyes?" pueden servir como punto de partida de talleres que
luego se enriquecern con otros tipos de textos.
ALGUNOS RECURSOS DISPONIBLES
Hay programas y proyectos especiales de la Secretara de Educacin y de otras

reas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que ofrecen interesantes
herramientas y propuestas para el trabajo de las escuelas.
CONTENIDOS PARA CADA PERSPECTIVA
Si bien los temas especficos de cada actividad o taller se definirn en relacin

con cuestiones controversiales del momento, hay ciertos conceptos bsicos y
enfoques generales que orientarn la seleccin de los temas y sern enseados
en los talleres. A continuacin, se formulan contenidos segn las perspectivas
transversales adoptadas.
G.C.B.A.
EDUCACIN EN LA SALUD
ENFOQUE DE LA PERSPECTIVA
(
9 Recomendamos leer Forma-
cin tica y Ciudadana, Pro- En los procesos que se generan en cada comunidad para dar respuesta a
puestas de enseanza para el
situaciones puntuales, y tambin en los discursos periodsticos, se manifies-
segundo ciclo, Documentos A, B
y C, Aportes para el desarrollo
tan diferentes concepciones acerca de la salud, la enfermedad y las respon-
)
curricular, op. cit., donde se sabilidades sanitarias del Estado. Estn presentes en los proyectos y planes
ofrecen variados ejemplos de que sobre ellos se organizan en la sociedad: en los hospitales, en los centros
actividades. de salud comunitarios, en la escuela, en las propias familias, en libros y

466
publicaciones peridicas, en las normativas, en los medios de comunicacin,
en los clubes, etctera.
Los conceptos de salud y de enfermedad son construcciones culturales
que han ido cambiando en el tiempo. Sus variaciones dependen de las distin-
tas representaciones que, en cada poca, se han puesto de manifiesto acerca de
los seres humanos, del cuerpo; de la valoracin que se ha hecho y se hace
de la salud y de la enfermedad; de la aparicin de nuevos problemas de salud; de
las modificaciones en las condiciones ambientales y econmicas; de los de-
sarrollos cientficos y tecnolgicos. Qu significa estar sano, qu significa
estar enfermo, depende del contexto en que se formulen esas preocupaciones
y del punto de vista del observador.
A mediados del siglo XX, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) adopt
una definicin de la salud: la caracteriz como bienestar fsico, mental y social.
Esto signific un avance al incluir los fenmenos psquicos y sociales en la pro-
blemtica sanitaria, pero tambin contribuy a promover ciertas prcticas sus-
ceptibles de crtica. Particularmente se objeta la asociacin entre salud y bienes-
tar (un trmino de uso ambiguo en diferentes campos de conocimiento como la
economa y la filosofa prctica) y el considerar los males mentales y sociales
como enfermedades, pues con ello se corre el riesgo de aplicar curas mdicas a
conflictos y distorsiones propios de las relaciones humanas.
La Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires vincula el concepto de
salud integral con "la satisfaccin de necesidades de alimentacin, vivienda,
trabajo, educacin, vestido, cultura y ambiente" (artculo 21), y afirma que los
fondos destinados a la salud no son considerados un gasto, sino una "inver-
sin social prioritaria".
La escuela tiene la responsabilidad de ofrecer a los alumnos oportunidades
de confrontar diferentes caracterizaciones de la salud y de la enfermedad, anali-
zar los contextos en que fueron producidas, qu aspectos incluyen o dejan de
lado y las consecuencias que supone adoptarlas en las organizaciones pblicas.
La enseanza debe favorecer una mirada crtica sobre los juicios y opiniones que
se expresan respecto de la salud y la enfermedad, a partir de cuestionar sus
supuestos y situarlos en contexto.
IDEAS BSICAS
G.C.B.A.
" Cada persona desarrolla capacidades fsicas, intelectuales, afectivas y sociales
en modalidades y tiempos particulares. Los factores socioeconmicos y ambien-
tales forman parte de los procesos de salud favoreciendo o dificultando el desa-
rrollo de cada ser humano.
" El crecimiento es signo de salud y tambin de complejizacin, en tanto supo-
ne ms posibilidades, responsabilidades y riesgos, nuevos desafos y dificultades.
Cada nio tiene derecho a crecer acompaado por adultos significativos con la
proteccin de las instituciones sociales.
" Cada ser humano tiene necesidades especiales por sus caractersticas fsicas y
psquicas. Se llama "personas con necesidades especiales" a quienes requieren

Segundo ciclo
tratamientos especficos para la continuidad de su vida y su insercin social en
funcin de garantizar igualdad de condiciones para todos.
" La salud no slo se refiere al individuo sino a las relaciones entre perso-
nas o entre personas y organizaciones. Cada uno es responsable por el modo
en que se relaciona con aquellos con quienes comparte diferentes espacios
o actividades.
" La sexualidad es constitutiva de las relaciones humanas y se construye
desde la infancia en el conocimiento del propio cuerpo, con sus cambios y
continuidades, sus necesidades, emociones y modos de expresin. La promo-
cin de la salud en el mbito de las relaciones sexuales y afectivas requiere
informacin sobre su dimensin biolgica, el reconocimiento de diferentes
valoraciones culturales, el aprendizaje de los derechos y las responsabilidades
que conlleva su ejercicio, desde un enfoque igualitario y pluralista.
" El maltrato, en sus mltiples formas fsicas y psquicas ms o menos explcitas
y conscientes, deteriora la vida de quienes lo padecen. Tanto las personas invo-
lucradas como las que son testigo de esas situaciones pueden realizar acciones
para modificarlas y existen organismos que brindan ayuda especfica para ello.
" Hay hbitos de higiene y cuidado personal que facilitan la prevencin de cier-
tas enfermedades. La medicina preventiva avanza en la construccin de pautas y
normas sociales que favorecen la salud.
" En los diferentes mbitos de la vida cotidiana hay prcticas y hbitos que con-
tribuyen o perjudican la salud personal: en actividades deportivas, en el trabajo,
en la alimentacin, en la vestimenta, etctera.
" Hay requerimientos alimentarios bsicos para todos los seres humanos.
Diferentes grupos culturales generan dietas especficas para satisfacer esas
necesidades. Las dietas de algunos grupos culturales no satisfacen los reque-
rimientos de cantidad y diversidad de alimentos bsicos. La carencia de ali-
mentos bsicos (por impedimentos econmicos u otros motivos) o la eleccin
de una dieta inadecuada pueden aumentar el riesgo de contraer enfermeda-
des de diferentes caractersticas y gravedad.
" Los accidentes en general y los de trnsito en particular, las afecciones vascu-
lares cardacas y cerebrales, la hipertensin arterial, obesidad, diabetes y cncer,
son en la actualidad las primeras causas de discapacidad y muerte. Su incidencia
puede reducirse mediante hbitos y medidas de prevencin social, acciones
comunitarias e institucionales.
G.C.B.A.
PROPUESTAS PARA PENSAR LOS TALLERES
- Buscar datos y deliberar acerca de criterios que deberan utilizarse en la prio-

rizacin de las campaas de prevencin de enfermedades infectocontagiosas:
Sndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida (SIDA), Mal de Chagas-Mazza,
Hepatitis B, etctera.
- Relevar las enfermedades ms frecuentes en los alrededores del lugar donde
viven los estudiantes segn la informacin disponible en el hospital zonal y for-
mular propuestas para su prevencin social.

468
- Debatir sobre el concepto de salud y de enfermedad, sus implicancias ticas
y polticas.
- Indagar la legislacin sobre maltrato familiar o infantil, y el funcionamiento de
las instituciones que ofrecen asistencia a los sujetos implicados.
- Analizar los hbitos que perjudican o favorecen la salud en las actividades esco-
lares y hogareas, y disear campaas de difusin sobre el tema.
- Relevar campaas de prevencin impresas y audiovisuales sobre el SIDA; ana-
lizar los criterios que las sustentan: a quin o a quines est dirigido el mensaje
(a un grupo social particular, a cualquier persona, a los afectados por la enfer-
medad, a los no afectados, etc.), cul es la intencin del emisor del mensaje
(informar, persuadir, etc.), y evaluar su pertinencia tica.
- Analizar las representaciones en los medios de comunicacin acerca de los
grandes temas y problemas de la salud en la ciudad de Buenos Aires o en la
Argentina: qu temas se priorizan, qu se excluye, cules son los temas de mayor
frecuencia, si esto coincide con las demandas y preocupaciones sociales, etc.
Confrontar las representaciones de los medios con las percepciones de la gente
acerca de su propia realidad (mediante encuestas y entrevistas a los vecinos del
barrio, etctera).
- Relevar situaciones de la vida cotidiana en que se discrimina a personas con
necesidades especiales, personas mayores o que padecen ciertas enfermedades
(en publicidades, ofertas de trabajo, etc.), y elaborar estrategias para modificarlas.
EDUCACIN EN EL CONSUMO
El consumo y uso de bienes y servicios son aspectos constitutivos de la vida coti-

diana en una sociedad de mercado. Las prcticas sociales de uso y consumo
implican criterios de ponderacin y eleccin, como tambin derechos y respon-
sabilidades de los diferentes agentes econmicos. Los sujetos tienen posibilidad
de responder crticamente y de aprender a responder de ese modo a las imposi-
ciones que el mercado plantea a travs, por ejemplo, de la publicidad y las estra-
tegias mercantiles. Los usuarios pueden utilizar racionalmente los servicios que
G.C.B.A.
la vida actual requiere e influir, con sus acciones de control y exigencia de con-
trol estatal, en el mejoramiento de esos servicios.
La escuela, desde una posicin que tenga en cuenta y valorice el desarrollo
de prcticas de ciudadana, puede ofrecer a los alumnos oportunidades de ana-
lizar los discursos del mercado, a fin de construir criterios que permitan tomar
decisiones autnomas respecto de qu productos satisfacen las propias necesi-
dades, intereses o deseos.
El conocimiento de las normas vigentes y de los organismos y procedimien-
tos adecuados para su cumplimiento debe formar parte de los proyectos que la
escuela proponga a los alumnos. En ellos se estimular el debate sobre las con-
diciones, las posibilidades o los impedimentos para el consumo en diversas situa-

Segundo ciclo
ciones cotidianas. As, por ejemplo, podrn conocer que: los usuarios y consumi-
dores tienen derechos reconocidos en la Ley de Defensa del Consumidor (Ley
24.240), en la Constitucin de la Nacin Argentina (artculo 42) y en la Cons-
titucin de la Ciudad de Buenos Aires (artculo 46); que hay organismos pblicos
nacionales y municipales que se ocupan de atender esos derechos; que hay tribu-
nales arbitrales para la mediacin y la resolucin en conflictos vinculados con el
consumo; que existen asociaciones y organizaciones no gubernamentales que
trabajan para defender los derechos de usuarios y consumidores.
IDEAS BSICAS
" Los seres humanos necesitan consumir diferentes bienes y servicios para desa-
rrollar su ciclo de vida; es responsabilidad del Estado que las necesidades bsicas
sean satisfechas en igualdad de condiciones.
" La problemtica del consumo afecta de distintas maneras a quienes con-
sumen en exceso, a quienes se ven privados de medios para consumir, a
quienes no cuentan con criterios adecuados para tomar decisiones frente a
la oferta.
" En la sociedad de consumo se generan mensajes apelativos que inducen dese-
os e intereses para lograr la conviccin de que existe una eleccin personal.
" Las empresas desarrollan estrategias publicitarias para inducir el consumo de
sus productos. Para ello, utilizan preferentemente los medios masivos de comu-
nicacin y la va pblica. Algunas de esas estrategias buscan generar la convic-
cin de que cierto consumo es necesario, que un producto est asociado a situa-
ciones o ideas valoradas por el pblico, que cierto consumo producir estados de
alegra o de felicidad en el cliente, etctera.
" El consumismo es una prctica de consumo indiscriminado de bienes y ser-
vicios ofrecidos por el mercado que se manifiesta como un comportamiento
compulsivo.
" Una prctica equilibrada en el consumo requiere informacin especfica, con-
ciencia del acto de consumo y bsqueda de decisiones responsables, en funcin
de las posibilidades, las necesidades y los deseos de cada persona. Las informa-
ciones ofrecidas en catlogos, etiquetas y otros recursos publicitarios buscan
atraer al cliente, pero contienen, en muchos casos, datos inexactos, insuficientes
o sesgados, que pueden distraer o confundir. Existen regulaciones sobre la infor-
G.C.B.A.
macin bsica que deben tener los envases.

" La calidad de los alimentos distribuidos comercialmente debe ajustarse a nor-
mas legales (Cdigo Alimentario Nacional y otros). Algunas de esas normas apa-
recen en los envases de los productos alimenticios.
- Deliberar sobre criterios e informaciones que conviene tener en cuenta al ele-

gir actividades recreativas o educativas en el horario extraescolar.

470
- Analizar campaas publicitarias actuales que promueven actitudes consu-
mistas y deliberar sobre sus efectos individuales y sociales.
- Analizar comparativamente la calidad de un mismo producto elaborado por
diferentes marcas/empresas, volcar en una grilla las variables de calidad: peso,
sabor, color, etctera (se puede tomar el modelo de anlisis comparativo realiza-
do por asociaciones de consumidores).
- Realizar el seguimiento del proceso de produccin y comercializacin de un
producto significativo para los alumnos, analizando algunos aspectos: control de
calidad, distribucin de la ganancia en el precio final, ingredientes y materias pri-
mas empleados, etctera.10
- Visitar un comercio (quiosco, supermercado, etc.) para observar y analizar los
servicios al cliente, criterios de organizacin del trabajo y exposicin de la mer-
cadera, pautas de control de calidad, sealamiento de las ofertas, etc. Deliberar
sobre criterios de consumo y consejos a los clientes de esos locales.
- Relevar estadsticamente la poblacin con necesidades bsicas insatisfechas en
nuestra Ciudad y analizar la relacin entre los presupuestos familiares y la canas-
ta familiar de productos de primera necesidad.
- Analizar un caso de conflicto entre usuarios y un servicio pblico (luz, gas, tel-
fono, provisin de agua potable o desage, etctera).11
- Analizar un caso en que los usuarios o consumidores reclaman en forma colec-
tiva la solucin de un problema, la reparacin de un dao, etctera.
- Analizar un caso de conflicto entre consumidores y fabricantes o comerciantes
de un producto o tipo de producto.
- Visitar y entrevistar a los responsables de una organizacin no gubernamental
de defensa de los derechos de usuarios y consumidores. Analizar sus objetivos y
la metodologa de trabajo. Comparar con otras organizaciones similares.
- Indagar sobre pautas de consumo de diferentes sectores o grupos etarios
actuales sobre la base de encuestas y entrevistas. Comparar con un mismo grupo
etario de otra poca (por ejemplo, los abuelos cuando eran jvenes).
(
10 El estudio de un proceso de
- Indagar los cambios en los patrones de consumo domstico en relacin con
algn tipo de bienes (alimentos, vestimentas, recreacin, etc.) en la vida de una produccin y comercializa-
cin, en cuanto tal, es aborda-
persona o entre personas de diferentes generaciones.
do por las reas de Ciencias
- Producir una gaceta de difusin de la oferta cultural y recreativa de la ciudad Sociales y Educacin Tecnolgica.
de Buenos Aires, con categorizaciones segn intereses temticos, edades a las En este caso, se trata de analizar
que est destinada y presupuestos. las implicancias que ese estudio
- Analizar las relaciones que se establecen en las publicidades y en las opinio- puede tener para las decisiones
G.C.B.A.
nes, entre ciertos productos y el nivel social de quien los consume. Deliberar que un consumidor toma.
11 Los casos mencionados para
sobre los prejuicios en que se sustenta esta relacin y sus efectos en la cons-
la preparacin de los talleres
truccin de la identidad. pueden extraerse de noticias
- Relevar cules son las relaciones entre la publicidad y el producto al que periodsticas y cartas de lectores
alude: qu valores promueve, a qu se contrapone, qu modelo de vida pro- de los diarios, de denuncias pre-
pone, etctera. sentadas en organismos pbli-
- Analizar la representacin en los medios de comunicacin de los chicos y jve- cos (gubernamentales o no
gubernamentales) de defensa de
nes como consumidores (qu dicen los medios sobre qu les interesa, preocupa,
usuarios y consumidores, y tam-
gusta y consumen los chicos y adolescentes). Indagar en la escuela la relacin
)
bin de fallos judiciales sobre
entre las apreciaciones de los medios y las de los propios compaeros. casos que hayan alcanzado esa
- Relevar algn tipo de producto consumido por los alumnos: golosinas, revistas, instancia.

Segundo ciclo
juguetes, etc. Determinar cules de esos productos conforman una serie, hacien-
do que de la compra de un componente surja la necesidad de poseer el resto de
la serie. Reflexionar sobre las implicancias del consumo en serie.
- Determinar qu productos consumidos por los alumnos ofrecen la alternativa
de ganar un premio. Evaluar la influencia que la oferta de un concurso tiene en
la decisin de elegir el producto, el impacto sobre el precio, las expectativas que
se generan y las posibilidades reales de obtener el premio.
EDUCACIN AMBIENTAL
Existen diferentes enfoques acerca del medio ambiente y la educacin ambien-

tal. El concepto mismo de medio ambiente y el postulado de desarrollo sosteni-
ble (adoptado por la Organizacin de las Naciones Unidas) son objeto de contro-
versia en mbitos acadmicos y organizaciones pblicas de todo el mundo. La
responsabilidad de la escuela es promover la reflexin sobre estos conceptos,
para que los alumnos debatan sus implicancias en la cuestin ambiental y se
aproximen a la complejidad que caracteriza la toma de decisiones en el marco de
esta problemtica.
A partir de considerar el medio ambiente como el resultado de una com-
pleja relacin en la cual convergen procesos sociales y naturales, es tarea de la
enseanza poner a los alumnos en dilogo con las posiciones polticas y los desa-
rrollos cientficos y tecnolgicos que intervienen en los problemas derivados del
uso de las energas (tradicionales y alternativas), de la contaminacin en sus dife-
rentes formas, de la continuidad de las especies autctonas de cada regin, de
los impactos ambientales de la urbanizacin y de los residuos de todo tipo
(comunes, sanitarios, industriales, etctera).
Algunos temas frecuentemente disociados de las discusiones ambientales
(como la desigual distribucin de los alimentos o las expectativas de vida en dife-
rentes pases) se integran a un enfoque en que el problema central es la conti-
nuidad de la vida humana, en condiciones dignas y perdurables. En este sentido,
la escuela colabora en la construccin paulatina de pautas asociadas al mejora-
G.C.B.A.
miento, la prevencin y el requerimiento de un ambiente sano, que constituye un

derecho contemplado en la Constitucin de la Nacin Argentina (artculo 41) y
en la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires (artculos 26, 27, 28, 29, 30 y 31).
Considerar la ciudad de Buenos Aires como objeto de estudio de la educa-
cin ambiental permite un desarrollo contextuado del enfoque seleccionado, a
partir de revisar los criterios ambientales que se tuvieron en cuenta en la funda-
cin de la Ciudad y sus avatares posteriores.
Entre las problemticas ambientales urbanas, cabe destacar el trnsito y
la circulacin, que alude a la movilizacin cotidiana de millones de personas
y vehculos por un espacio acotado. La educacin del transente se centra en la
preparacin de los estudiantes para que tomen decisiones como peatones, usua-

472
rios de transportes pblicos o conductores de vehculos y participen en las deli-
beraciones polticas acerca de esta problemtica.12
IDEAS BSICAS
" La problemtica ambiental atae a la vida y, en especial, a la vida humana, por

lo cual no puede escindirse de sus aspectos sociales y ticos. En tal sentido, los
problemas ambientales prioritarios son los que se vinculan con la pobreza y la
desigualdad en todas sus formas, por las cuales buena parte de la sociedad no
alcanza condiciones de vida digna.
" La proteccin del medio ambiente debe permitir que se cumplan los proce-
sos vitales de las diferentes poblaciones y comunidades en condiciones ade-
cuadas, y preservar los recursos y cualidades bsicas del planeta para las
generaciones futuras.
" Es responsabilidad del Estado preservar el ambiente y garantizar un hbitat
adecuado para todos los habitantes. La responsabilidad personal sobre la
transformacin del ambiente est vinculada con las condiciones de vida y con
las posibilidades de cada uno de tomar decisiones sobre s mismo y sobre su
entorno.
" En el territorio argentino, algunos de los principales problemas ambientales
son:
- deterioro, desertificacin y salinizacin de los suelos en diferentes regiones;

- deforestacin y degradacin de bosques y pastizales;
- depredacin de fauna autctona;
- contaminacin de los ros y lagos por desechos industriales y aguas servidas sin
tratamiento; y
- contaminacin del aire en zonas de alta concentracin urbana e industrial.
" Algunos de los principales problemas ambientales de la ciudad de Buenos

Aires son objeto de polticas pblicas que han logrado, en mayor o menor
medida, avances en los ltimos aos, aunque siguen siendo acuciantes en los
sectores sociales de menores recursos y, particularmente, en la zona sur de la
Ciudad. Ellos son:
G.C.B.A.
- la contaminacin de los cursos de agua (el ro de la Plata, el Riachuelo y los
arroyos entubados);
- las peridicas inundaciones desencadenadas por la intensidad de las lluvias y
por la sudestada;
(
12 Vase Formacin tica y
- la creciente contaminacin sonora;
- la contaminacin del aire; Ciudadana. Documento de tra-
bajo n 5, Educar al transen-
- la escasa extensin de espacios verdes;
te, G.C.B.A., Secretara de Educa-
)
- carencias habitacionales en buena parte de la poblacin, que vive en situacin cin, Direccin General de Pla-
de hacinamiento o no accede a los servicios bsicos; neamiento, Direccin de Cu-
- dificultades en la circulacin y desigual acceso al transporte de pasajeros. rrcula, 1998.

Segundo ciclo
" Una problemtica clave del ambiente urbano es la posibilidad de circulacin,
derecho que el Estado debe garantizar con una infraestructura vial adecuada;
con una organizacin coherente respecto de los flujos de trnsito y con servicios
de transporte pblico de calidad y a precios accesibles. La ciudad de Buenos Aires
desarrolla polticas sobre el trnsito y el transporte que se expresan en normas
legales. El transente que circula en diversas formas (como peatn, como usua-
rio de transporte pblico, como conductor o pasajero de un vehculo particular)
toma decisiones a partir de su conocimiento del contexto geogrfico, las normas
legales y criterios de cuidado y conveniencia personal.
- Analizar un problema ambiental de la ciudad de Buenos Aires, su historia y

las propuestas actuales para solucionarlo. Por ejemplo: la inundacin, la con-
taminacin sonora, la escasez de espacios verdes, etctera.
- Realizar el seguimiento periodstico de un problema ambiental que haya
movilizado a vecinos y organizaciones comunitarias. Intercambiar ideas acer-
ca de las posiciones implicadas en el debate, y de las responsabilidades ticas
de cada sector (vecinos, empresas, medios de comunicacin, Estado, etctera).
- Indagar desde una perspectiva histrica y desde la perspectiva actual los or-
genes y el desarrollo de un problema ambiental del territorio argentino.
Deliberar sobre criterios y posibles alternativas de solucin.
- Relevar prcticas hogareas que perjudican el medio ambiente (uso abusivo
del agua corriente, eliminacin de desechos por vas inapropiadas, etc.) y deli-
berar sobre prcticas y hbitos alternativos que podran reemplazarlas.
- Relevar hbitos de uso de los espacios pblicos que perjudican el medio
ambiente (depsito de basura en lugares no apropiados, produccin de ruidos
molestos, etc.) y deliberar sobre prcticas alternativas que podran reemplazarlos.
- Visitar y entrevistar a los responsables de una organizacin no guberna-
mental de defensa del medio ambiente. Deliberar sobre sus objetivos y meto-
dologa de trabajo. Comparar con otras organizaciones similares.
- Analizar un aspecto de la calidad de vida en la ciudad de Buenos Aires, su
distribucin estadstica y geogrfica, y las propuestas actuales para su aten-
G.C.B.A.
cin. Por ejemplo: la vivienda, el transporte, la salud pblica.

- Analizar la cobertura periodstica de un problema ambiental desde su sur-
gimiento hasta su desaparicin en los medios de comunicacin. Reflexionar
acerca del impacto de esta cobertura en la gente (de qu manera influye la
noticia en lo que habla y discute la gente) y deliberar acerca de la responsa-
bilidad tica de los medios de comunicacin.
- Relevar las caractersticas y los problemas de circulacin de la zona en que se
encuentra la escuela, vincularla con la legislacin vigente y elaborar estrategias
personales, comunitarias o de reclamo al Estado para mejorar el trnsito.
- Contrastar las modalidades y los problemas de circulacin de la ciudad de
Buenos Aires con experiencias de otras ciudades del mundo y estudiar la via-
bilidad de su aplicacin local.

474
EDUCACIN EN LA PAZ
Y LOS DERECHOS HUMANOS
Diferentes corrientes filosficas, religiosas e ideolgicas contribuyeron a formu-

lar derechos humanos para todas las personas, que comenzaron a cristalizar-
se en el derecho internacional a partir de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos de 1948 y de los pactos y convenciones que se aprobaron poste-
riormente. Tal grado de acuerdo se sustent en la reaccin ante las aberracio-
nes cometidas durante la Segunda Guerra Mundial y fue pensado como punto
de partida para garantizar una paz duradera que, en los hechos, no se ha con-
quistado an.
Los derechos humanos involucran, a la vez, una concrecin y un deseo: los
pases firmantes reconocen estos derechos para sus habitantes (nativos o no) y
se comprometen a avanzar progresivamente hacia su conquista definitiva en los
hechos. Por otra parte, la tarea de la educacin es contribuir a que cada persona
tome conciencia de sus derechos y responsabilidades, de aquellos atributos y
prerrogativas que puede demandar por parte del Estado y de las responsabilida-
des que conlleva el ejercicio efectivo de esos derechos.
Una concepcin integral de los derechos humanos abarca todos los
aspectos de la relacin entre la sociedad y sus miembros, e incluye tanto las
demandas de igualdad como los requisitos de la libertad. En las convenciones
internacionales, se han distinguido los derechos civiles y polticos (que esta-
blecen la dignidad y la libertad de las personas, a la vez que postulan los lmi-
tes de la jurisdiccin estatal), y los derechos econmicos, sociales y culturales
(que apuntan a garantizar la igualdad de condiciones de acceso a los bienes
sociales). Esta diferenciacin tuvo su origen en disputas ideolgicas y conflic-
tos de intereses propios de la poca cuando surgieron estas convenciones, que
tambin se enlazan con nfasis diferenciados que se pretenden dar en la
actualidad. Sin embargo, la paz efectiva entre los pueblos y dentro de cada
nacin slo ser posible en la medida en que se garanticen ambos aspectos:
condiciones de vida digna para todos y libertad para que cada persona parti-
cipe en la deliberacin pblica y elija sus modos de vida.
G.C.B.A.
La consecucin de la paz y los derechos humanos ha tenido desniveles y
contradicciones institucionales en el mbito internacional. Entre ellas estn la
carencia o la insuficiencia de tribunales competentes para intervenir en situacio-
nes o casos de cercenamiento o violacin de derechos universales, as como la
cuestionada eficacia de los planes de asistencia a los pases con bajo nivel de
desarrollo humano. La decidida intervencin del Sistema Educativo en defensa de
todos los derechos reconocidos implica tambin un compromiso en la reflexin
sobre sus fundamentos filosficos, sus contradicciones polticas y sus desafos
histricos. En 1994, la Constitucin de la Nacin Argentina (artculo 75, incisos 22
a 24) incorpora mltiples documentos internacionales con rango constitucional
y la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires avanza en la enunciacin de dere-
chos y garantas para todos los habitantes de la Ciudad (artculos 10 a 59).

Segundo ciclo
IDEAS BSICAS
" En la vida social siempre aparecen diferentes tipos de conflictos. Su adecuada

resolucin puede servir para avanzar hacia condiciones de mayor igualdad, jus-
ticia y reconocimiento para todos los involucrados. La negacin de los conflictos
o su resolucin violenta puede derivar en condiciones ms injustas de vida o en
la negacin de derechos bsicos.
" La paz es inseparable del desarrollo humano, entendido como la posibilidad de
cada sujeto de acceder a los bienes sociales bsicos (por ejemplo, salud, educa-
cin, vivienda, trabajo, seguridad).
" La necesidad de formular derechos humanos universales surgi histricamen-
te como respuesta a graves violaciones, cuya repeticin se pretende evitar.
Algunos acontecimientos claves en la memoria del mundo actual (como el geno-
cidio que sufrieron los armenios, el holocausto nazi o los crmenes de lesa huma-
nidad cometidos por diferentes dictaduras) mostraron la necesidad de establecer
pblicamente la defensa y la proteccin de los derechos humanos a travs de
declaraciones y convenciones entre los Estados.
" Todos los seres humanos tienen igual dignidad y derecho a no sufrir discri-
minacin por raza, gnero, orientacin sexual, color, idioma, edad, apariencia
fsica, opiniones polticas, creencias religiosas, sector social, lugar de nacimien-
to o cualquier otro atributo de identidad. Numerosas demandas sectoriales y de
minoras buscan el reconocimiento de estos derechos en relacin con sectores
discriminados, excluidos o en riesgo (por ejemplo, mujeres, nios, ancianos,
inmigrantes, refugiados, grupos tnicos). Ataen a los mbitos pblico y priva-
do como escenarios de tensiones en los cuales el Estado debe garantizar asis-
tencia pronta y suficiente.
" La Argentina ha suscripto los principales documentos internacionales de dere-
chos humanos y ha otorgado rango constitucional a varios de ellos (artculo 75,
inciso 22). Las graves violaciones perpetradas por la ltima dictadura militar
movilizaron a la sociedad en la defensa de esos derechos y el reclamo de sancio-
nes a los responsables.
" Los gobiernos democrticos, a partir de 1983, enfrentan el desafo de recons-
tituir las organizaciones del Estado a travs de polticas pblicas de respeto de los
derechos humanos, juicio y penalizacin a los responsables de graves violaciones
y promocin de condiciones de vida digna para todos los habitantes del pas.
" Todo derecho demanda un ejercicio responsable por parte de sus titulares.
G.C.B.A.
La conquista efectiva de los derechos humanos requiere el compromiso de

todos los sujetos en demanda de justicia en las polticas pblicas y defensa de
la dignidad humana.
- Analizar indicadores de igualdad y desigualdad de condiciones laborales y edu-

cativas entre varones y mujeres (por ejemplo, en torno a un caso o segn infor-
macin estadstica).

476
- Realizar el seguimiento periodstico de un caso de resonancia nacional o inter-
nacional donde se apela a alguno de los derechos establecidos en las convencio-
nes internacionales.
- Estudiar biografas de personas que, en los ltimos cien aos, lucharon por la
conquista o la defensa de los derechos humanos (Mohandas Gandhi, Martin
Luther King, otros). Analizar y deliberar sobre los principios ticos en los que sus-
tentaban sus elecciones de vida.
- Comparar indicadores de desarrollo humano de diferentes pases y regiones del
mundo, y deliberar acerca de las prioridades y estrategias para avanzar hacia
mayores niveles de igualdad.
- Realizar el seguimiento periodstico de un conflicto armado actual. Analizar
detonantes, principales actores y desarrollo actual. Deliberar acerca de posibles
vas de resolucin justa.
- Realizar el seguimiento periodstico de un conflicto armado reciente, resuel-
to o en vas de solucin. Analizar detonantes, principales actores y alternati-
vas emprendidas en la negociacin. Deliberar acerca de las consecuencias del
conflicto blico para los sectores directa o indirectamente involucrados y los
beneficios de la paz.
- Indagar la problemtica de una minora tnica o cultural (pueblos indgenas,
inmigrantes recientes, grupos religiosos, otros), relevar sus demandas y deliberar
sobre la justicia de las mismas.
- Reconstruir los principales momentos del recorrido histrico de los derechos
humanos en nuestro pas. Presentar el resultado a la comunidad escolar o barrial
mediante lenguajes artsticos o periodsticos.
- Debatir sobre uno de los principales problemas sociales de la Ciudad o del
pas y los grupos que requieren atencin prioritaria: vivienda, salud, educa-
cin, etc. Indagacin de datos censales y de la Encuesta Permanente de
Hogares.13 Comparar con estndares internacionales. Considerar alternativas
y propuestas de solucin que presentan distintos sectores polticos y organi-
zaciones sociales.
- Analizar la problemtica infantil en la ciudad de Buenos Aires, en sus diferen-
tes aspectos: chicos de y en la calle, violencia familiar, trabajo infantil, etc.
Considerar alternativas y propuestas de solucin formuladas por distintos secto-
res polticos y organizaciones sociales.
- Analizar situaciones de violencia social (por ejemplo, en el ftbol, en el trnsi-
to) y los conceptos de paz y derechos involucrados en las propuestas de solucin
G.C.B.A.
que se plantean desde diferentes mbitos de la sociedad.
- Analizar la representacin que hacen los medios de comunicacin de los dere-
chos de los nios: de qu nios suelen hablar, de qu derechos, qu problemas
priorizan los medios, qu omiten o excluyen, etctera.
- Analizar el abordaje periodstico de un conflicto que atae a los derechos
humanos: cmo est representado el conflicto, qu se enfatiza, a qu fuentes
recurre, qu posicin aparece ms destacada, qu recursos usa el medio para
(
13 Instituto Nacional de Esta-
mostrar su posicin en ese tema, etctera. dstica y Censos, Encuesta Per-
)
manente de Hogares, mayo
y/o octubre, Repblica Ar-
gentina.

Segundo ciclo
ABORDAJE DE ASPECTOS TICOS
EN CONTENIDOS DE OTRAS REAS
Esta modalidad de abordaje depende en parte de las caractersticas del rea y

del proyecto de enseanza en el cual se enmarca su tratamiento. Se trata de
deliberar sobre cuestiones ticas y polticas involucradas en los contenidos de
otras reas, incorporando elementos que cada disciplina ha construido hasta
el momento. Algunos criterios bsicos pueden orientar la tarea de seleccionar
y plantear temas para este trabajo:
% Los aspectos ticos por analizar surgen de aquellos conocimientos en los cua-
les se pone en juego la nocin de persona, donde hay referencia a derechos y res-
ponsabilidades, donde se abren mltiples posibilidades en la eleccin de estilos
de vida y principios de valoracin.
% Se trata de detectar tpicos de conflicto moral entre valores, entre dife-
rentes posiciones o, simplemente, de tribulacin frente a lo que se debe o con-
viene hacer.
% Se trata de problematizar, es decir, de ampliar el campo de reflexin para tras-
cender las primeras respuestas estereotipadas sobre un aspecto, tratando de pro-
fundizar las preguntas y argumentar dando razones de las posiciones adoptadas.
% En las reflexiones referidas a derechos y responsabilidades fundadas en los
derechos humanos, se deliberar sobre la universalidad de los principios en
que se sustentan las conclusiones.14
% En el anlisis de elecciones vitales y pautas culturales que no comprometan
la dignidad de las personas, la actitud docente ser de neutralidad activa, soste-
niendo el debate, pero evitando incidir en la toma de posicin de los alumnos,
que podrn arribar a una o mltiples conclusiones.
Por ejemplo, al ensear la conquista de Amrica, puede cuestionarse el

derecho de los europeos de invadir y colonizar a los pueblos que originaria-
(
14 Vase Pre Diseo Curricular
mente habitaban este continente. En una mirada retrospectiva, cuidando de no
para la Educacin General
caer en anacronismos, convendra analizar las discusiones en torno a la "huma-
Bsica (Educacin Primaria y
Media, segn denominacin vi- nidad" de los indgenas, leer testimonios de la poca sobre los "justos ttulos"
gente), Marco General, Forma- y reflexionar acerca de cmo los pases invasores justificaban sus acciones. En
cin tica y Ciudadana, op.cit., torno a situaciones de la actualidad, se puede identificar a grupos indgenas
pgs. 121 a 130. que no han tenido contacto con otras culturas (por ejemplo, en la cuenca del
G.C.B.A.
15 Vase Prcticas del Lenguaje,

Amazonas o en islas de Oceana) y deliberar acerca de riesgos y logros posibles
1.2. Lectura literaria, en este
segn diferentes formas de proceder con ellos. En el tratamiento de la Guerra
documento, pg. 662.
16 Vase Prcticas del Lenguaje, de Independencia y la guerra civil, tambin aparecen oportunidades de refle-
2.3. Escribir: una forma de par- xionar sobre la guerra justa, la relacin entre medios y fines, etctera.
ticipar desde la escuela en la En el rea de Prcticas del Lenguaje, al abordar la lectura de un cuento, fbu-
vida ciudadana, en este docu- la o leyenda, puede prestarse atencin a las visiones del mundo o a las concep-
mento, pg. 702 ciones acerca de la vida que all se planteen.15 Asimismo, cuando se proponen
17 Vase Prcticas del Lenguaje,
situaciones de escritura en las que es necesario desplegar estrategias argumenta-
3.2 Hablar en la escuela: de los
)
contextos interpersonales a tivas,16 o cuando esas estrategias deben ser utilizadas en las discusiones o deba-
los pblicos, en este docu- tes dentro del aula,17 es posible considerar cuestiones ticamente controvertidas
mento, pg. 708. que forman parte de la agenda de la ciudadana.

478
Otro ejemplo comn es el de las llamadas "malas palabras".18 Los alum-
nos suelen plantear: "por qu no utilizarlas si figuran en el diccionario?".
Desde el punto de vista de la lengua, puede ser una oportunidad interesante
para analizar las decisiones del hablante al seleccionar su lxico, la necesaria
adecuacin a contextos especficos,19 etc. Desde el punto de vista tico, puede
suscitar debates acerca de dnde est la "maldad" de las "malas palabras" (que
no pueden ser "malas" en sentido estricto, pues la maldad o la bondad son
atribuibles a las acciones, pero no a los trminos, que son ticamente neutros),
por qu se alude habitualmente a ciertos aspectos de la vida de la gente para
insultarla (la sexualidad, los orgenes, el aspecto fsico, etc.), qu resonancias
tiene en cada uno el recibir agresiones verbales o apodos despectivos, etc. El
anlisis de las connotaciones culturales asociadas a cada trmino analizado
puede servir como punto de partida para evaluar su pertinencia en diferentes
contextos y arribar a pautas acerca de su uso en el aula.
Otro aspecto de esta modalidad es la enseanza de la argumentacin, que
aparece en Prcticas del Lenguaje20 como herramienta para la deliberacin, cen-
trada en este caso en cuestiones ticas y polticas. Las diferentes modalidades
que adopta la Formacin tica y Ciudadana en el segundo ciclo permiten y, a la
vez, requieren que los alumnos desarrollen su competencia argumentativa.
Particularmente, se tratar de producir argumentos orales en las situaciones de
debate grupal y breves argumentaciones escritas en los casos de justificacin
de opciones individuales.
En los temas ticos, es importante que los alumnos avancen hacia la supe-
racin de las apreciaciones subjetivas y las posiciones fundadas nicamente en
la experiencia personal. En tal sentido, no slo se espera que los estudiantes
aprendan recursos y estrategias argumentales, sino que funden sus posiciones en
un conocimiento intersubjetivo de lo que se discute.
Los alumnos analizarn diferentes producciones argumentativas sobre
los temas planteados, tanto para entender las posiciones que all se defienden
cuanto para comprender las estrategias y los recursos empleados en ellas.
Todo texto argumentativo busca movilizar al lector por lo que es probable que
la necesidad y el inters por producir argumentos propios devengan de la
misma actividad de lectura planteada.
El docente coordinar el dilogo, lo cual supone:
% relevar las posiciones que se presenten y marcar sus contradicciones;

G.C.B.A.
% invalidar tanto los argumentos contra las personas como los postulados
irracionales ("porque s");
(
18 Vase en Prcticas del
% develar las falacias y los saltos argumentales;
Lenguaje, el apartado 3.1. La
% ayudar a detectar puntos de acuerdo y de desacuerdo; diversidad lingstica en el
% proponer, segn sea el caso, un cierre colectivo de conclusin compartida, aula, en este documento, pg.
un espectro de conclusiones posibles o un cierre individual de posicionamien- 707.
19 Vase en Prcticas del Len-
to personal.
guaje, el apartado 3.2. De los
contextos interpersonales a los
)
Es necesario que los alumnos reconozcan las caractersticas del discur- pblicos, en este documento,
so argumentativo y las situaciones en que ste se presenta o es pertinente pg. 708.
recurrir a l. 20 Ibid.

Segundo ciclo
Considerar la argumentacin como un contenido implica que los alum-
nos aprendan en clase modos y estrategias de argumentar y no slo que des-
plieguen sus competencias construidas en otros mbitos. En consecuencia, el
docente prestar especial atencin al intervenir para explicar por qu un argu-
mento es mejor que otro, qu otras alternativas pueden emplearse en cada
caso, cundo dos argumentos son contradictorios, etctera. Asimismo, es
esperable que la apropiacin progresiva de estos conocimientos permita a los
alumnos intervenir en la coordinacin de los intercambios.
Adems de las implicancias ticas que se sugieren en cada rea de este
currculum, el recorrido didctico puede presentar oportunidades no contem-
pladas en la enunciacin curricular de contenidos. El docente detectar los
momentos pertinentes para el anlisis de situaciones, conceptos y prcticas
sociales que permiten reflexionar sobre:
% la dignidad humana y los derechos fundamentales de todas las personas, la

igualdad y sus violaciones en las relaciones de gnero, entre sectores sociales o
grupos culturales;
% los fundamentos de costumbres y valores socialmente aceptados, la diversi-
dad cultural y la libertad en las elecciones de vida;
% las normas de convivencia, la justicia y la responsabilidad moral autnoma
sobre las propias acciones.
Las estructuras bsicas de la argumentacin en temas morales (regla-

caso y medio-fin) sern contenido de enseanza en los aos siguientes de la
escolaridad, por lo cual no se espera que los alumnos las analicen ni las pon-
gan en juego, aunque s es conveniente que el maestro las considere en su
seguimiento didctico.
EVALUACIN
G.C.B.A.
La evaluacin es una herramienta fundamental para el xito de la enseanza,

a la vez que constituye un problema didctico especfico que compromete, al
mismo tiempo, a los docentes y a los alumnos en tanto vincula los logros de
stos con las responsabilidades de aqullos. Su finalidad es la consideracin
integral del proceso pedaggico y la comunicacin a todos los actores invo-
lucrados. En el caso de la Formacin tica y Ciudadana, por abordar cuestio-
nes en las que influyen fuertemente el capital cultural y las experiencias vita-
les, es responsabilidad de los docentes partir de la evaluacin del recorrido
que el grupo y cada alumno han transitado con anterioridad para formular un
proyecto formativo pertinente. Esto garantizar que la propuesta educati-
va aborde temticas significativas para los estudiantes, suscite nuevos

480
conocimientos y no redunde en los saberes ya conquistados por los nios en
otras instancias.
Hay dos supuestos que el docente debe adoptar para que la evaluacin
de esta rea tenga sentido: por un lado, reconocer que todos los estudiantes
tienen condiciones de aprender y que pueden cambiar; por otro lado, enten-
der que los aprendizajes y cambios esperados dependen, en buena medida, de
la calidad de la propuesta de enseanza. Si ambos enunciados enmarcan la
tarea docente, la evaluacin es una herramienta clave para formular y revisar
las propuestas de enseanza a fin de provocar un cambio cultural en los estu-
diantes y en la comunidad escolar.
En la educacin tica, aparecen permanentemente dos aspectos que es
necesario considerar en forma conjunta y articulada, pero con las diferencia-
ciones del caso. Se trata de distinguir las competencias de discernimiento y
la argumentacin tica, por un lado, de la moralidad presente en las acciones,
por otro. Por ejemplo, puede haber alumnos que conozcan cabalmente y argu-
menten acerca de los derechos y responsabilidades de las personas, pero no
acten de acuerdo con lo que afirman, mientras que otros obran espontne-
amente con cuidado de s mismos y de los otros, pero no pueden dar cuenta
de los principios con que se orientan.
% En relacin con la conducta moral, una estrategia bsica para la evaluacin

de los aprendizajes es observar y describir la participacin en tareas escolares y
los otros momentos compartidos (recreos, desplazamientos, comedor, actos, sali-
das, etc.). El registro de los procesos grupales e individuales, y su revisin peri-
dica, permite el seguimiento de los cambios en los hbitos y actitudes, a la vez
que la reorientacin del recorrido y las estrategias didcticas, si fuera necesario.
A lo largo del ao, ser menester generar propuestas especficas que den cuenta
de los propsitos establecidos y promuevan efectivamente los aprendizajes espe-
rados. Las intervenciones del docente en el abordaje formativo de situaciones
cotidianas incluirn pedidos de razones, sealamientos puntuales y el arribo a
acuerdos especficos en cada caso. Tales intervenciones servirn como puntos de
referencia para la evaluacin, que tendr en cuenta los cambios en la conviven-
cia y en la tarea, en relacin con la enseanza efectivamente ofrecida, evitando
evaluar como dato inamovible las conductas y actitudes construidas en expe-
riencias educativas extraescolares o en los aos anteriores de la escolaridad. Las
instancias de autoevaluacin y coevaluacin, que mencionamos con anteriori-
G.C.B.A.
dad, son situaciones de fuerte impacto formativo en tanto favorecen la reflexin
y la toma de conciencia tiles tanto para la evaluacin como para la enseanza
misma.
% En relacin con el discernimiento tico, el registro individual y grupal de las
concepciones iniciales permite su posterior contraste en distintos momentos del
trabajo, a la vez que facilita la reformulacin de las preguntas y anticipaciones
que orientaron el diseo de las actividades. Conviene distinguir tambin entre el
aprendizaje de prcticas deliberativas y los cambios en las concepciones.
En el primer caso, evaluar la participacin es principalmente analizar la

calidad de las intervenciones de los alumnos y el compromiso en la reflexin

Segundo ciclo
sistemtica, ms que tener en cuenta la cantidad o la verborragia. En conso-
nancia con las estrategias de enseanza, todas las instancias de evaluacin
abordarn, con la relevancia propicia, los modos de interactuar con el objeto
de conocimiento, que incluyen, entre otras cuestiones, la posibilidad de plan-
tearse preguntas y caminos de indagacin, la disponibilidad para intercambiar
opiniones, experiencias e informacin, la versatilidad creciente para ponerse
en el lugar del otro y la propia opinin cuando aparecen razones de peso, la
capacidad de recuperacin, relacin e integracin de datos y la capacidad de
concluir, sintetizar y arribar a acuerdos.
Por otra parte, se espera que los alumnos avancen hacia concepciones de
mayor razonabilidad. Estos avances no aparecen siempre a simple vista, sino que
se encuentran en los modos de entender y valorar las cuestiones que sustentan
los discursos producidos por los alumnos. Al finalizar un taller o trabajo de deli-
beracin, una posibilidad recomendable es seleccionar un trabajo o producto que
implique algn grado de sntesis del trayecto realizado y permita dar cuenta de
los avances en el aprendizaje, sin que sea necesaria otra instancia formal.
Algunos productos grupales (como una cartelera, un folleto o un libro pequeo,
etc.) pueden concentrar esfuerzos y suscitar la explicitacin de acuerdos y desa-
cuerdos para arribar a una produccin colectiva.
El docente observar si cada alumno alcanz los objetivos propuestos, pero
tendr en cuenta muy especialmente la distancia recorrida desde el punto de
partida hasta la instancia final.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias para que
progresivamente los alumnos sean capaces de:
En relacin con el abordaje formativo de situaciones cotidianas:
Q Organizarse grupalmente con autonoma creciente para lograr objetivos comu-

nes y realizar tareas compartidas.
Q Reconocer la necesidad de igualdad de condiciones y oportunidades para la
convivencia social y la tarea escolar.

G.C.B.A.
Q Valorar la diversidad en aspectos culturales, fsicos y de gnero, como atributo
que enriquece la vida y la tarea comn, en mbitos escolares y extraescolares, en

el marco del respeto a la dignidad humana.
Q Resolver creativamente las situaciones conflictivas, atendiendo la diversidad de
intereses involucrados.
En relacin con los proyectos transversales:
Q Incorporar los contenidos del rea en la reflexin sobre sus propias prcticas de
consumo, de cuidado de la salud, de respeto de los derechos humanos y de pre-

servacin y uso del medio ambiente.

482
Q Reconocer y debatir los discursos y las representaciones vehiculizados por los
medios de comunicacin en torno a problemas ciudadanos de actualidad.
Q Participar argumentando con criticidad y compromiso crecientes en los deba-
tes sobre temas controvertidos.
En relacin con el abordaje de aspectos ticos en los contenidos de otras

reas:
Q Reconocer las implicancias ticas de los problemas, posiciones y conceptos

analizados en clase de las diferentes reas.
Q Utilizar algunos recursos bsicos de la argumentacin en intercambios y deba-
tes sobre cuestiones morales.

Q Participar argumentando con criticidad y compromiso crecientes en los deba-
tes sobre los problemas analizados.
G.C.B.A.

Segundo ciclo
Informtica
I n f o r m t i c a
Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica Informtica
EL SENTIDO FORMATIVO
DE LA INFORMTICA EN EL SEGUNDO CICLO
En el Marco General 1 se plantea incluir gradualmente los conocimientos nece-
sarios para que los alumnos empleen las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la dinmica de trabajo escolar. Se propone que, a travs del
trabajo de las diversas reas curriculares, se favorezca la construccin de
estrategias de organizacin, el almacenamiento, la transformacin y la selec-
cin de la informacin, con la intencin de propiciar el acercamiento a las
prcticas sociales en torno a la Informtica.
Los alumnos arriban al segundo ciclo con un acercamiento a la Infor-
mtica ligado a las acciones que ya realizaron sobre el dispositivo computa-
doras-programas. Al iniciar el segundo ciclo, son capaces de:
! Acceder a las computadoras, operando las rutinas de encendido y apagado

de los equipos, seleccionando y ejecutando por s mismos los programas de
uso habitual o de simple acceso.
! Acceder a sus propias producciones utilizando correctamente los comandos
bsicos de preservacin, recuperacin e impresin de archivos, de los progra-
mas o software de uso habitual.
En este ciclo, la finalidad de la Informtica como recurso didctico se

ampla porque se plantean propuestas en las cuales la informacin tiene
relevancia, tanto desde el punto de vista de su acceso como de su organiza-
cin, transformacin y representacin. Los materiales educativos informti-
cos ofrecen diferentes posibilidades de interaccin con la informacin que
diversifican las estrategias didcticas. Muchos de estos materiales son de
empleo exclusivamente educativo y otros son de uso social; ambos se inclu-
G.C.B.A.
yen en la escuela por su pertinencia en el tratamiento de los contenidos y
problemas.
El empleo exclusivo de recursos didcticos informticos limita los apor-
(
tes que la Informtica puede proveer al tratamiento de una variedad de pro- 1 G.C.B.A., Secretara de Edu-
blemas. La posibilidad de diversificar el empleo de los materiales educativos cacin, Direccin General de
informticos y de ampliar formas y frecuencias de uso de estos recursos Planeamiento, Direccin de
didcticos no agota la finalidad educativa de la Informtica en este ciclo. En Currcula, Pre Diseo Curricular
para la Educacin General Bsica
el Marco General 2 se expone:
(Educacin Primaria y Media,
)
() la Informtica, aporta tcnicas y herramientas, las otras disciplinas segn denominacin vigente),
generan problemas tratables informticamente, as como datos para organi- Marco General, 1999.
zar y transformar, y la escuela debe desarrollar en los alumnos las capacida- 2 Ibid.

Segundo ciclo
INFORMTICA 487
des bsicas para que seleccionen y utilicen adecuadamente dichas tcnicas y
herramientas.
En los ltimos aos del segundo ciclo, especialmente en sexto y sptimo
grado, el sentido educativo de la Informtica se ampla incorporando conte-
nidos que permiten:
(
3 Por ejemplo, con Matem-
tica comparte varios concep- ! Tratar informticamente problemas de las distintas reas curriculares, brin-
tos: variable, funciones, algo-
dando tcnicas y herramientas tiles para la organizacin, la sistematizacin
ritmos, codificacin y representa-
cin de datos, modelizacin de y la transformacin de los datos.
problemas, validacin de solucio- ! Tratar conceptos compartidos con otras reas curriculares3 desde un enfo-
nes, etc.; con Ciencias Sociales que informtico.

comparte preocupaciones en tor-
no a los efectos sociales de la tec- De esta forma, la Informtica se integra al quehacer escolar desde una
nologa informtica.
4 La estructura informtica de los mirada transversal a todo el currculo, favoreciendo el acercamiento de los
semforos, los lectores pticos de alumnos a las prcticas sociales en torno a esta tecnologa. El abordaje de con-
los negocios, el fax, las balanzas ceptos compartidos con otras reas promueve el anlisis y la reflexin sobre los
electrnicas, las formas de comu- dispositivos4 existentes en la sociedad que emplean tecnologa informtica y
nicacin de los cajeros automti- sobre los cambios tecnolgicos y sociales que emergen de sus usos.
cos, las diferencias entre distintas Los contenidos deben ser tratados didcticamente de forma tal que los
tecnologas de comunicacin co-
alumnos se apropien de esta tecnologa a travs de situaciones escolares que
mo el telfono, el correo, el correo
electrnico y la Web, son posibles contextualicen sus aportes. Como en el primer ciclo, se propicia el acercamien-
de ser tratados en este espacio. to concreto y reflexivo, evitando sistematizaciones abstractas.
5 Marco General, op. cit., pg. 135. Dado que los alumnos construyen conceptos informticos interactuan-
6 Esta clasificacin slo pretende
do con la computadora y sus programas al resolver problemas de las diferen-
diferenciar los materiales que con- tes reas curriculares, la escuela se enfrenta a la necesidad de seleccionar pro-
tienen informacin explcita o no
blemas y programas que favorezcan la construccin de los conceptos propios
de aquellos que son herramientas
que la escuela emplea con alguna de las reas y propios de la Informtica.
finalidad educativa, pero es evi- El Marco General de Informtica5 expone que a partir de segundo ciclo
dente que la intencionalidad al acercamiento por uso de la tecnologa informtica se incorporan espacios
didctica del docente los resigni- de reflexin y sistematizacin de conceptos.
fica. De este modo, en primer
ciclo, el procesador de textos es
utilizado como recurso didctico
para promover competencias en
la escritura; en segundo ciclo, a LA INFORMTICA COMO RECURSO DIDCTICO
esta finalidad se agrega su empleo
como herramienta necesaria para Muchas prcticas escolares estn estrechamente ligadas al empleo de mate-
G.C.B.A.
organizar y sistematizar informa- riales educativos, estos materiales son parte de los recursos didcticos que
cin. Vase Informtica, Docu-
los docentes seleccionan y elaboran para el logro de sus propsitos educa-
mento de trabajo n 4, Actualiza-
cin curricular, G.C.B.A., Secretara tivos. En Informtica, Documento de trabajo n 4, se utiliz la denominacin
de Educacin, Direccin General recursos didcticos informticos6 para nombrar aquellos materiales edu-
de Planeamiento, Direccin de Cu- cativos en cuyas estructuras convergen: los contenidos de una disciplina y
rrcula, 1997. su organizacin comunicativa y didctica. En el mismo documento se
7 Esta denominacin da cuenta
emple el nombre herramientas para la produccin para identificar aque-
de las limitaciones o posibilidades
llos programas abiertos,7 tiles para la produccin de trabajos escolares o de
que ofrecen para modificar los
)
contenidos disciplinares a de- circulacin social.
sarrollar y las propuestas di- Como se indic, en el segundo ciclo adquiere relevancia la informacin
dcticas a emplear. de las disciplinas: se leen textos, mapas y lminas, se analizan cuadros

488
estadsticos, se accede a diccionarios, enciclopedias, videos. Dentro de esta
diversidad de materiales, algunos emplean tecnologa informtica como
soporte, poniendo a disposicin de los alumnos nuevas formas de acceso e
interaccin con la informacin, por lo tanto promueven diferentes estrategias
para el abordaje de los contenidos. Por ejemplo, no se emplean las mismas
estrategias para:
% Leer un cuadro estadstico o leer un texto descriptivo con los mismos datos.
% Acceder a datos geogrficos seleccionados en un texto escrito o a travs de
consultas en una base de datos.
% Leer un texto o leer un hipertexto.
Por tanto, los alumnos, adems de desarrollar estrategias tendientes a

buscar y seleccionar informacin organizada segn la estructura habitual de
los libros captulos, ndices alfabticos o temticos, se enfrentan a la nece-
sidad de acceder a la informacin a travs de menes contextuales, palabras
clave, descriptores conceptuales, criterios lgicos como en las bases de
datos o a travs de la construccin de relaciones conceptuales como en los
hipertextos o Internet.
El segundo ciclo, adems de ser el momento adecuado para interactuar
con diferentes fuentes de informacin, ofrece el tiempo propicio para:
% los desafos y la argumentacin;

% la justificacin de relaciones causales;
% el abordaje de experimentos y exploraciones.
Por lo cual, es interesante que los alumnos interacten con juegos lgi-
cos o de estrategias, as como modelos de simulacin que promuevan la cons-
truccin y la comunicacin de los conocimientos propios de los sistemas
simulados ya sean biolgicos, sociales o tecnolgicos. Tambin, que inte-
racten con entornos de trabajo o laboratorio virtuales en los cuales pueden
realizar sus construcciones en funcin de las propuestas didcticas que el
docente selecciona como pertinentes.
Los materiales informticos tanto los tradicionales como los novedo-
8
sos, los educativos o los sociales, exigen al docente que los usa la reflexin
sobre las estrategias didcticas. Al igual que los docentes del primer ciclo, los
G.C.B.A.
pares del segundo ciclo se ven en la necesidad de dar respuesta a interrogan-
tes, por ejemplo:
(
8 El hecho de estar soporta-
- Cmo trabajar con grupos de alumnos numerosos con la cantidad de com- do sobre la computadora no
putadoras disponibles en la escuela? asegura que el material encie-
- Qu estrategia aplicar con grupos heterogneos de alumnos en cuanto a las rre una propuesta didctica nove-
posibilidades de acceso a los recursos informticos fuera del espacio escolar? dosa. Ejemplos son los progra-
mas de ejercitacin y prctica,
- Cmo seleccionar programas (software) adecuados a las actividades plani-
cuyas estrategias didcticas con-
)
ficadas? sisten en identificar palabras
- Qu posibilidades ofrecen los programas educativos para el logro de las descontextualizadas del men-
competencias informticas propias de este ciclo escolar? saje a comunicar.

Segundo ciclo
INFORMTICA 489
- Cmo trabajar el error si el programa controla automticamente las res-
puestas de los alumnos?
- Cmo secuenciar el manejo operativo de los software?
- Cul es el nivel de manejo operativo de la computadora y cules son los
programas para que los alumnos puedan trabajar con independencia?
Pero tambin se enfrentarn con otros interrogantes:
- Cules son las actividades educativamente apropiadas para realizar con la

informacin que proveen los libros electrnicos o las enciclopedias?
- Cmo organizar las actividades de forma tal que se favorezca la elabora-
cin y la construccin de conocimientos y no la copia de informacin?
- Cmo acceder a la informacin que ofrecen fuentes dispersas, como Internet,
dentro de un espacio escolar acotado en disponibilidad de tiempo y de recursos?
- Cmo acceder a la informacin de los programas educativos que imponen
formas de seleccin lgicas, cuyos criterios deben ser expresados a travs de
cdigos formales?
- En qu momento conviene incorporar software de simulacin dado que,
para deducir el comportamiento del sistema simulado, es necesario atender
el control de variables?
La escuela tiene la misin de ser equiparadora de las posibilidades de

acceso de los alumnos a la informacin en cantidad, calidad y formas. Para
ello, los materiales educativos informticos ofrecen un amplio conjunto de
alternativas, adems de otorgar posibilidades concretas de interaccin con la
computadora; su empleo favorece en los alumnos el desarrollo de un conjun-
to de competencias informticas de uso social habitual que son propuestas en
este Diseo Curricular.
INFORMTICA COMO INSTRUMENTO

PARA EL TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS
En la actividad escolar los alumnos se enfrentan a numerosas situaciones que

giran en torno a resolver problemas: registran datos de observaciones o expe-
G.C.B.A.
riencias; organizan datos para encontrar regularidades que les permitan com-
prender el problema a resolver; modelizan situaciones matemticas; deciden
sobre las formas grficas de comunicacin escrita segn la intencionalidad
del mensaje; sistematizan estadsticamente datos; producen sus libros de
cuentos o sus peridicos escolares, etctera.
Estos problemas son susceptibles de tratamiento informtico, dado que en
el diseo y la puesta en prctica se pueden involucrar tcnicas y herramientas
informticas. El planteo curricular de la Informtica como instrumento para el
tratamiento de problemas promueve el uso de tcnicas y herramientas inform-
ticas en actividades propias de las diferentes reas disciplinares. En este inter-
juego mutuo y multidireccional de aportes y necesidades entre Informtica y las

490
otras reas curriculares, se promueve la apropiacin simultnea de los conteni-
dos de las disciplinas involucradas y de los contenidos informticos.
Las tcnicas comprenden aquellas estrategias que se emplean para repre-
sentar y organizar la informacin, y elaborar y validar la solucin del problema.
Las herramientas constituyen los programas o software que se utilizan para que
la computadora almacene la informacin, la procese y muestre los resultados.
En la actualidad, la diversidad de herramientas informticas que atien-
den problemas especficos de una gran variedad de reas de conocimiento
genera que la Informtica se involucre en la enseanza de la mayora de las
disciplinas escolares y promueva nuevos interrogantes en los docentes, como:
- Es posible trabajar temas de estadstica utilizando la planilla de clculo?

Cules?
- En qu momento de la escolaridad de los alumnos es posible incorporar
comandos de graficacin como diagramas de barras o tortas, que poseen las
planillas de clculo?
- Cmo secuenciar el acceso a los diferentes comandos del procesador de
textos, por ejemplo: diseo de tablas o empleo de columnas?
- Tiene sentido educativo que los alumnos diseen bases de datos o es mejor
emplear bases de datos prearmadas como las que contienen las enciclopedias
y los atlas?
- Es posible producir hipertextos? Qu dificultades en la organizacin de la
informacin debern superar los alumnos?
- Cmo equilibrar el uso de las tecnologas informticas y las tecnologas tra-
dicionales como el papel y el lpiz?
- Qu actividad es posible desarrollar para que los alumnos puedan ir elaboran-
do sus propios criterios de seleccin de herramientas y tcnicas informticas?
- Cmo se evalan los aprendizajes de las tcnicas informticas aplicadas en
la resolucin de problemas?
- Hay que ensear las tcnicas informticas, trabajarlas en el aula; o es un
proceso de construccin propio de cada alumno?
Seguramente, a partir de la prctica escolar surgirn ms preguntas. Para

responder algunas de ellas, el currculo aporta elementos, pero el planteo de
otros interrogantes didcticos y la bsqueda de respuestas constituyen cuestio-
nes propias de las prcticas docentes, para las cuales las escuelas necesitan
G.C.B.A.
crear espacios de discusin y reflexin. Las respuestas no pueden ser cerradas.
En sntesis, al incorporar la Informtica como instrumento para el trata-
miento informtico de los problemas es imprescindible decidir sobre la selec-
cin y el empleo de:
a) las herramientas informticas,

b) las tcnicas informticas;
para las cuales la computadora constituye el soporte tecnolgico imprescindible.

En segundo ciclo, es preferible trabajar las herramientas informticas de
uso social extendido. Al principio con el procesador de textos y el editor de im-

Segundo ciclo
INFORMTICA 491
genes, para incorporar paulatinamente la planilla de clculo como herramienta
para modelizar problemas y como administrador de base de datos simples.
Las tcnicas informticas se emplean al representar y organizar los datos,
modelizar las soluciones de los problemas, representar los resultados a travs
de textos, nmeros o grficos, y validar la solucin propuesta.
La Informtica como instrumento para el tratamiento de los problemas
implica una secuenciacin didctica de las tcnicas informticas en funcin
del tipo de problema que aborden los alumnos. Por esto, se propone:
! Desde cuarto grado, trabajar especialmente criterios y modos de producir

textos simples empleando los procesadores de textos profesionales y tenien-
do en cuenta criterios de representacin paratextuales tiles al mensaje que
se desea comunicar.
! En quinto grado, adems de las actividades en torno a la produccin tex-
tual, incorporar actividades que pongan en juego diferentes representaciones
y organizaciones de los datos.
! En sexto grado, introducir diferentes tcnicas informticas que involucran
la codificacin, la organizacin y la representacin de la informacin varian-
do las herramientas informticas.
! En sptimo grado, expandir el empleo de tcnicas informticas incluyendo
actividades en torno a la modelizacin de problemas, reflexionando acerca de
los criterios de seleccin de las herramientas informticas involucradas.
De esta forma, se promueve el acceso de los alumnos a las diferentes

herramientas y tcnicas informticas de uso habitual en la sociedad en la que
se desarrollan como ciudadanos.
INFORMTICA COMO CONOCIMIENTO

COMPARTIDO CON OTRAS REAS
La mirada social a la tecnologa informtica genera problemas que pueden ser

analizados desde diferentes marcos conceptuales. Cada rea curricular apor-
ta distintas perspectivas de anlisis, pero es importante que los alumnos no
disocien los conocimientos tecnolgicos de los efectos sociales que stos pro-
ducen; por lo tanto, estos contenidos constituyen parte del espacio curricular
G.C.B.A.
de la Informtica. En el interjuego entre desarrollos tecnolgicos, formas de

empleo, modos de incidencia social y empleo instrumental de la Informtica,
irn elaborando una actitud tica y responsable frente a esta tecnologa.
Muchas actividades escolares promueven planteos en torno a la inci-
dencia de la Informtica en la sociedad; por lo tanto, se sugiere que stos sean
atendidos a partir de propuestas didcticas:
- solidarias con el empleo de los recursos didcticos informticos y el trata-

miento informtico de los problemas;
- compartidas con Ciencias Sociales, Formacin tica y Ciudadana u otras reas
de conocimiento que proponen otras miradas a la tecnologa informtica.

492
La escuela debe crear situaciones de discusin y anlisis en torno a las
necesidades sociales que derivan de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, promoviendo: la valoracin de la informacin al servicio de los
seres humanos, la cooperacin entre los usuarios, el acceso democrtico a la
informacin, su autenticidad, y el respeto por la privacidad de los ciudadanos.
En el segundo ciclo, se puede analizar:
% El lugar de la Informtica en los dispositivos de uso habitual en la sociedad

y en diversas profesiones.
% El acceso, las formas de uso, las estrategias de validacin y verificacin de
la autenticidad de la informacin.
% El empleo de medios de comunicacin digital y los efectos sobre la privaci-
dad de los seres humanos.
La mirada social a la tecnologa informtica debe realizarse a partir de las

experiencias de los alumnos. Desde el punto de vista didctico, su tratamiento
puede partir de interrogantes como: Dnde se encuentra la tecnologa
informtica en los dispositivos de uso habitual? Cmo incide en las diferen-
tes profesiones? Qu nos provee, en lo individual y en lo laboral, esta tec-
nologa como dispositivo de comunicacin, almacenamiento y acceso a la
informacin?
RELACIN ENTRE INFORMTICA COMO RECURSO DIDCTICO Y COMO

INSTRUMENTO PARA EL TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS
Mientras la Informtica como recurso didctico implica la apropiacin de sus

contenidos disciplinares a travs del empleo de materiales educativos inform-
ticos; en la Informtica como instrumento para el tratamiento de los proble-
mas se pone nfasis en la metodologa de apropiacin de esos contenidos,
empleando tcnicas y herramientas informticas.
Es necesario aclarar que esta distincin se realiza tericamente con el
objetivo de analizar las diferentes intencionalidades didcticas que se ponen
en juego al seleccionar los materiales educativos informticos y los conteni-
dos de Informtica que se abordarn. Los docentes no plantearn estas dife-
G.C.B.A.
rencias de abordaje en el aula.
Esclarecer las formas de abordaje de la Informtica es til para el docen-
te en el momento de disear sus propuestas didcticas, dado que le permite:
% Con respecto a la Informtica, diferenciar los contenidos y las estrategias

didcticas por desarrollar.
% Con respecto a otras reas curriculares involucradas, identificar sus conteni-
dos y estrategias didcticas por emplear.
% Con respecto a sus alumnos, identificar las estrategias cognitivas que pue-
den poner en juego, y anticipar beneficios y dificultades de apropiacin de
ambos contenidos curriculares.

Segundo ciclo
INFORMTICA 493
A continuacin se presenta un ejemplo que intenta comparar el aborda-
je de la Informtica como recurso didctico y como instrumento para el tra-
tamiento de problemas.
PROPUESTA DIDCTICA
Analizar las variaciones de la temperatura del agua dentro
de un recipiente a lo largo de un perodo de tiempo.
Primer caso Segundo caso9

El maestro solicita a los alumnos que Los alumnos efectan el experi-
recuperen una planilla, previamente mento mencionado, miden la tem-
confeccionada; sta contiene un peratura del agua en intervalos de
modelo de simulacin que represen- tiempo predeterminados (por ejem-
ta numrica y grficamente las varia- plo, cada cinco minutos) y registran
ciones de la temperatura del agua a ambos datos (temperatura y tiem-
lo largo de un perodo de tiempo, al po transcurrido). Luego sistemati-
ser expuesta a una fuente de calor. zan los datos en una tabla y los
Los alumnos deben incorporar el grafican, haciendo uso de una pla-
valor inicial de la fuente para analizar nilla de clculo, con el objetivo de
los cambios de temperatura del agua. comprobar o refutar las hiptesis
Al modificar los datos, la tabla y su planteadas respecto de la variacin
grfico se modifican automtica- de temperatura.
mente. Los alumnos pueden visuali-
zar las relaciones entre el tiempo
transcurrido y la temperatura.
La actividad de los alumnos est centrada en:
Interactuar con un modelo ya cons- Organizar y codificar datos experi-

truido para analizar las variaciones mentales, delimitar las variables in-
de la temperatura del agua a lo volucradas en el experimento, ana-
largo del tiempo. lizar los tipos de datos, seleccionar
los grficos matemticos ms ade-
cuados al problema para visualizar
sus relaciones.
G.C.B.A.
(
9 G.C.B.A., Secretara de Edu- Sentido del empleo de la herramienta informtica.
cacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de
Currcula, Ciencias Naturales e % Mostrar o ejemplificar el com- % Utilizar un conjunto de tcnicas
Informtica. Un trabajo compar- portamiento de un modelo. informticas para modelizar el
tido entre Ciencias Naturales e % La computadora y la planilla de experimento.
Informtica. Termmetros y tem-
clculo se constituyen en un re- % La computadora y la planilla de
peraturas. Organizacin y repre-
)
sentacin de datos, Aportes curso didctico. clculo se constituyen en un ins-
para el desarrollo curricular, trumento para el tratamiento de
2001. problemas.

494
En ambas propuestas se desarrollan los mismos contenidos de Ciencias
Naturales, pero las estrategias desplegadas por los alumnos para atender cada
propuesta y los contenidos informticos empleados en cada una son diferentes.
Cada una de estas dos modalidades de apropiacin de la Informtica
como recurso didctico y como instrumento para el tratamiento de los pro-
blemas promueve o limita el abordaje de determinados contenidos inform-
ticos. Durante el segundo ciclo es importante generar situaciones de aula que
promuevan ambas modalidades.
LA DINMICA ESCOLAR
EN TORNO A LA INFORMTICA
Incluir la Informtica gradualmente en la actividad escolar supone construir

un camino entre todos los miembros de la escuela para generar las condicio-
nes de trabajo que favorezcan el empleo educativo de recursos didcticos
informticos y el tratamiento informtico de problemas desde las diferentes
reas curriculares.
Estas condiciones de trabajo escolar comprometen tanto la organizacin
de tiempos, espacios, recursos y modos de trabajo como la seleccin, el
diseo, la implementacin y la evaluacin de las propuestas didcticas. Segn
la atencin que se otorga a cada una de ellas, se favorece o limita el lugar de la
Informtica en la escuela.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE LA ORGANIZACIN ESCOLAR
Aunque la escuela cuente con maestros con formacin en Informtica o con

docentes facilitadores que apoyen el trabajo de los maestros, el trabajo esco-
lar en torno a Informtica siempre se enfrenta a la situacin de generar con-
diciones institucionales que promuevan el empleo de sus recursos y herra-
mientas. A continuacin se enuncian algunas condiciones que involucran
estas cuestiones organizativas.
(
10 La organizacin de la escue-
G.C.B.A.
la en torno a los roles y las
EL LUGAR DE LOS DOCENTES DE GRADO10 funciones de los maestros y
docentes facilitadores de Infor-
mtica ha sido analizada en In-
Plantear Informtica en segundo ciclo como recurso didctico, instrumento formtica. Documento de trabajo
para el tratamiento de los problemas y contenido compartido con otras reas, n 2, M.C.B.A., Secretara de Edu-
se sostiene en la medida en que las propuestas didcticas sean elaboradas e cacin, Direccin de Currculum,
1996. All se expone la necesidad
implementadas por los maestros de grado. Es importante que el docente faci-
de incorporar a un docente facili-
litador de Informtica, siendo un par pedaggico del maestro de grado, colabo- tador de Informtica que se cons-
)
re en: seleccionar el contenido curricular por trabajar, plantear las estrategias tituya en un par pedaggico
didcticas y evaluar la pertinencia o no de las modalidades de trabajo y las con los docentes de grados o
producciones de los alumnos; pero no es recomendable que reemplace en esto curriculares.

Segundo ciclo
INFORMTICA 495
al maestro de grado y menos an que asuma sus funciones exponiendo las
consignas de trabajos e implementando las actividades.
El docente facilitador de Informtica:
- planifica junto con el maestro de grado el desarrollo de las actividades;

- colabora en la seleccin de los materiales;
- interacta con el maestro y sus alumnos en el momento en el que ellos acce-
den a las computadoras, especialmente si emplean algn programa inform-
tico de uso no habitual;
- evala con el maestro de grado la pertinencia de la actividad.
Pero es importante que el maestro de grado lleve adelante la planifica-

cin, la implementacin y la evaluacin de los aprendizajes.
Al planificar las actividades, el maestro atiende: para qu?, cmo?,
con qu recursos informticos?, qu otros recursos se pueden utilizar?,
cul es el sentido de emplear la computadora como recurso didctico o como
instrumento para el tratamiento de los problemas?, qu dificultades y bene-
ficios aporta a las actividades o a los proyectos escolares el tratamiento
informtico de los problemas?, qu competencias estn desarrollando los
alumnos con la computadora?, qu estrategias cognitivas los alumnos ponen
en juego al utilizar las herramientas informticas profesionales? Para atender
estos interrogantes, el maestro se apoya en el docente facilitador, as como el
docente facilitador se apoya en el maestro de grado. Delimitar los roles al
implementar las actividades, y, si fuera necesaria, su intervencin en la
enseanza, es importante para ambos.
LOS ESPACIOS Y TIEMPOS DESTINADOS

A LA PLANIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES
Para otorgar sentido didctico a los programas educativos, elaborar propues-

tas de aula en las cuales el tratamiento informtico de los problemas cobre
sentido y, a la vez, abordar los contenidos de Informtica del ciclo, los maes-
tros de grado y los docentes facilitadores de Informtica necesitan determi-
nadas condiciones institucionales. Por ejemplo: tiempos para analizar los
G.C.B.A.
recursos y herramientas informticas disponibles, para planificar, implemen-

tar y evaluar las propuestas didcticas; y espacios de trabajo compartidos
entre docentes de diferentes reas curriculares para plantear proyectos articu-
lados e integrados.
En la escuela, las computadoras cumplen una doble misin:
- son el sustrato tecnolgico sobre el cual los alumnos interactan segn los
propsitos formativos de Informtica como rea curricular; y
- son el sustrato tecnolgico sobre el cual los docentes interactan al emplear
recursos educativos informticos en la enseanza de los contenidos de las
reas curriculares.

496
Este empleo de la tecnologa informtica hace necesario organizar tiem-
pos y espacios en las escuelas para que los docentes de las diferentes reas
curriculares interacten con las computadoras y sus programas. Institucio-
nalizar estos tiempos y espacios asignando momentos de trabajo compartidos
entre los maestros y entre maestros de grado-docentes facilitadores constitu-
ye una estrategia escolar necesaria para concretar el lugar y el sentido de la
Informtica en la vida escolar.
El lugar activo de los maestros y la generacin de un sentimiento de per-
tenencia de este espacio escolar como lugar donde desarrollan sus propues-
tas didcticas constituye un largo camino en continua construccin, que no
depende exclusivamente de los recursos informticos, sino de la participacin
activa de todos: docentes y equipo directivo de las escuelas.
HORARIOS Y FORMAS DE ACCESO DE LOS ALUMNOS A LAS COMPUTADORAS
En general, las escuelas que cuentan con una sala de computacin estipulan
los horarios de acceso de los alumnos a las computadoras al inicio del pero-
do escolar. Esta situacin deviene en parte de criterios organizativos tendien-
tes a asegurar el acceso sistemtico y equitativo de todos los alumnos a las
computadoras, pero limita el libre acceso de docentes y alumnos o el desa-
rrollo de propuestas didcticas que requieren de una continuidad diaria.
En segundo ciclo es importante que la escuela se plantee estrategias
organizativas tendientes a favorecer el acceso de alumnos y docentes a las
computadoras tanto en horarios pautados como libres. Para los alumnos, el
libre acceso implica que puedan hacer uso de las computadoras segn sus
necesidades, ya sea porque deben terminar trabajos, desean explorar progra-
mas o seleccionar informacin, etctera.
El libre acceso se hace imprescindible para los alumnos que slo pueden
interactuar con las computadoras de la escuela. Constituye un espacio com-
partido entre chicos de diferentes grados, con variados intereses y conocimien-
tos. Es un momento de intercambio social en torno a los contenidos inform-
ticos que propicia interacciones y reflexiones ms all de los lmites del aula.
De esta forma, los espacios libres se constituyen en mbitos de inmersin tec-
nolgica similares a los que se presentan en las prcticas sociales.
G.C.B.A.
Tanto los espacios libres como los pautados promueven la necesidad
de estipular y explicitar normas de convivencia entre docentes y alumnos, y
entre alumnos y alumnos; por ejemplo, las formas de preservacin y man-
tenimiento de los equipos. La construccin de las normas de convivencia
sobre el empleo de un espacio de uso comn a toda la escuela genera
momentos de reflexin en torno a esta organizacin que seguramente ser
necesario revisar y eventualmente ajustar durante el transcurso de cada ao
escolar.

Segundo ciclo
INFORMTICA 497
LAS COMPUTADORAS, SU UBICACIN EN LA ESCUELA
Generalmente, las escuelas ubican y organizan las computadoras segn crite-

rios estipulados por los proyectos que sostienen las inversiones en equipamien-
to. La forma ms comn consiste en asignar una sala especfica para albergar
los equipos de forma tal que, prcticamente, gran parte del espacio de traba-
jo se destina a las computadoras. Eventualmente, algunos de estos dispositi-
vos se ubican en la biblioteca. En otras escuelas, los equipos estn distribui-
dos en las aulas de forma tal que en cada una hay, por lo menos, una compu-
tadora; en otras, se encuentran aulas con varias computadoras para uso de los
alumnos de grados superiores. Muy pocas escuelas comparten todos estos
modelos.
Cada una de estas organizaciones de los recursos informticos favorece
o limita determinados trabajos escolares e impone ciertas normas de convi-
vencia. Las diferentes organizaciones escolares inciden en las decisiones
pedaggicas, y en las posibilidades de acceso extraescolar a las computado-
ras. Esto ltimo favorece a los alumnos con menores posibilidades de interac-
cin fuera de la escuela.
% Una sala de computacin compartida entre todos los grados. Esta organiza-
cin de los recursos informticos promueve acordar formas de trabajo entre
todos los miembros de la escuela. Por ejemplo:
- das y horas pautadas de acceso a los equipos,

- momentos de acceso libre de los alumnos a los equipos,
- tipos de software a utilizar,
- necesidades de recursos, como papel y tinta,
- cuidado de los equipos y del mbito,
- encendido y apagado de los equipos,
- formas de almacenar los archivos de trabajo de docentes y alumnos,
- configuracin de los programas.
Muchas de estas cuestiones organizativas habitualmente no son anali-

zadas ni acordadas entre maestros, docente facilitador de Informtica y alum-
nos. En general, se delegan al docente de Informtica las decisiones que com-
prometen la administracin de los recursos informticos y la seleccin del tipo
G.C.B.A.
de software que se emplea. En algunos casos, se limita el acceso espontneo

de docentes y alumnos por falta de acuerdo institucional, lo que genera ten-
siones entre los miembros de la comunidad educativa y limita a alumnos y
docentes el acceso a estos recursos.
Propiciar la participacin de todos los involucrados en las tareas escolares
de Informtica, discutir y elaborar normas de convivencia en la sala de compu-
tacin son estrategias pedaggicas tiles en el momento de plantear el encua-
dre del trabajo. En la elaboracin de las normas se tendrn en cuenta los cono-
cimientos tecnolgicos que poseen los alumnos, as como las formas de trabajo
y los modos de acceso que se propician solos o en grupos, libres u orientados.
De esta manera, las normas tienen sentido de pertenencia para todos.

498
Cuando los alumnos llegan a cuarto grado, se espera que recuperen y
graben los trabajos solos.11 En quinto y sexto grado, el nivel de responsabili-
dad hacia la sala de Informtica les permitir ganar autonoma en estas tare-
as dado que poseen un mayor conocimiento informtico; por ejemplo, detec-
cin y eliminacin de virus informticos. Ya en sptimo grado podrn decidir
sobre los archivos que necesitan conservar o eliminar, estipular las condicio-
nes de impresin (borrador o calidad, si el texto an necesita correcciones o
constituye la entrega final), almacenar sus producciones en el disco rgido
atendiendo a la organizacin de las carpetas ms adecuada a la dinmica de
trabajo, acceder a informacin de pginas Web segn las necesidades que
surgen del trabajo escolar, responsabilizarse en enviar y recibir sus correos
electrnicos.12
% Computadoras distribuidas en las aulas. Esta configuracin espacial de las

computadoras permite compartir diferentes formas de uso, entre ellas:
- Pueden ser utilizadas por los maestros para atender problemas de gestin
didctica: elaborar e imprimir material destinado a los alumnos, acceder a
informacin, etc. En este tipo de situaciones, los alumnos observan a los
docentes interactuando con el equipamiento informtico, segn necesidades
que surgen de las tareas; por lo tanto, se promueve un ambiente de inmersin
tecnolgica interesante para asentar los contenidos informticos.
- Pueden ser utilizadas para favorecer el trabajo diferenciado de los alumnos,
algunos trabajan sobre la mquina; otros, sobre otros recursos. Se pueden
plantear trabajos diferenciados sobre una misma propuesta didctica o aten-
der trabajos diferenciados sobre distintos contenidos y propuestas didcticas,
siempre dentro de un mismo momento escolar.
- Pueden generarse propuestas didcticas en las cuales el propio maestro
interacta con la computadora frente a sus alumnos, para trabajar con dife-
rentes recursos informticos, ya sea buscar informacin o elaborar produc-
(
11 No tirar de los cables de
ciones grupales.
la computadora o no quitar la
bolita del mouse; atender al
En este modelo de distribucin de las computadoras, las normas de con- encendido y al apagado de los
vivencia son internas al aula. A las normas definidas en Una sala de compu- equipos, acceder a los progra-
tacin compartida entre todos los grados se agregan normas motivadas mas, grabar y recuperar sus tra-
muchas veces por la escasez de recursos. Definir el tipo de trabajo que harn bajos, cuidar sus disquetes e
G.C.B.A.
imprimir los archivos de trabajo
con la computadora y bajo qu circunstancias se accede a este recurso es
atendiendo algunas acciones
importante para el uso armnico de los recursos informticos. Por ejemplo: se sobre la impresora, como colocar
puede decidir que los textos primero manuscritos se pasan luego al procesa- papel, fijarse si est disponible
dor de textos para depurarlos, o que se accede a los datos de la enciclopedia para imprimir sus trabajos y pre-
una vez que se defini el tipo de informacin que se quiere recolectar y los ocuparse por dejar la sala de
criterios de seleccin. Si la propuesta didctica contempla organizar diferen- computacin en las mismas con-
diciones de orden en que la reci-
tes trabajos o tareas en las cuales slo algunos requieran el empleo de la com-
bieron.
putadora, son los mismos alumnos los que optan por el acceso a esta tecno- 12 Es evidente que las ltimas
)
loga, segn el inters o la necesidad que despert en ellos la actividad. dos condiciones dependen del
Al igual que en el primer ciclo, al elaborar las normas en el segundo ciclo nivel de tecnologa que posee
es fundamental que se tengan en cuenta los conocimientos informticos de la escuela.

Segundo ciclo
INFORMTICA 499
los alumnos. Las normas de convivencia dentro del espacio escolar se susten-
tan tanto sobre criterios ticos de convivencia como sobre los conocimientos
tecnolgicos que poseen o se desea promover en los alumnos. Por ejemplo,
comprender que no debe ser quitada la bolita del mouse tiene sentido porque
este simple objeto transmite los movimientos que la mano realiza a la pla-
queta de entrada, quitarla es impedir su uso.
% Una o algunas computadoras en la biblioteca. Las bibliotecas de las escue-

las constituyen el centro que nuclea la informacin a travs de los textos esco-
lares, cientficos, literarios, mapas, videos. Con la incorporacin de materiales
informticos: bases de datos, enciclopedias, libros electrnicos y, en algunos
casos, el acceso a Internet, se amplan las formas de soporte de la informa-
cin y se modifican los tiempos y las formas de acceso a la computadora.
Para su aprovechamiento, es necesario que los alumnos concurran a las
bibliotecas conociendo con claridad la consigna de trabajo, delimitando los
tipos de datos por recolectar, habiendo definido la estrategia de recoleccin
se imprime el texto, se graba un archivo para trabajarlo entre los miembros
del equipo o simplemente se transcribe en el cuaderno la informacin que se
necesita. Tambin, debern ponerse de acuerdo en quines van a interactuar
con las computadoras para seleccionar la informacin pertinente a un trabajo.
Maestros y alumnos participan en estas decisiones.
El segundo ciclo es el momento de incorporar normas de uso de los
equipos de las bibliotecas debido a que aumenta la necesidad de acceder a
informacin contenida en software especficos. Dependiendo del nivel de
autonoma de los alumnos frente a las computadoras, el maestro podr con-
sensuar con ellos la forma y el momento en el que estarn en condiciones de
encender y apagar la computadora de la biblioteca, acceder solos a los discos
compactos, grabar sus propios archivos, etctera. En el caso de que estas
competencias no estn afianzadas en los alumnos, el docente bibliotecario
facilitar su acceso a los recursos informticos, guindolos en la bsqueda y
la seleccin de la misma forma que interacta con textos impresos.
% Computadoras nucleadas en una sala especfica.. Esta organizacin compar-

te los beneficios y las limitaciones ya descriptas. El docente puede planificar
actividades que implican el acceso simultneo de todos los alumnos de la
clase a las computadoras y tambin favorecer este acceso a subgrupos de
G.C.B.A.
alumnos con menores posibilidades de uso fuera de las actividades escolares..

Adems, es posible plantear secuencias didcticas que involucran varios das
de trabajo escolar.
La coherencia entre el docente de grado, el docente bibliotecario y el
docente facilitador de Informtica sobre las normas de convivencia que sur-
gen del empleo de la tecnologa informtica es fundamental para el trabajo
armnico. Atenderlas promueve situaciones reales de compromiso social y
plantea problemas ticos que son fundamentales que la escuela atienda.

500
ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE LAS CONDICIONES DIDCTICAS
Informtica es un rea curricular con contenidos, objetivos y criterios de eva-

luacin propios, cuya construccin se lleva a cabo dentro del espacio de las
otras reas curriculares, mientras que las otras reas necesitan y emplean
recursos y conocimientos informticos para desarrollar algunas de sus pro-
puestas de aula. A continuacin se presentan algunas cuestiones didcticas
que inciden en el otorgamiento de sentido educativo al currculo de
Informtica en el segundo ciclo.
LA CONTEXTUALIZACIN DEL TRABAJO ESCOLAR EN INFORMTICA
Al seleccionar las herramientas informticas y las actividades alrededor de

ellas, es necesario tener en cuenta que su solo uso no asegura los beneficios
educativos. Tampoco, el solo uso de recursos didcticos informticos asegura
el aprendizaje de los conceptos subyacentes en ellos. Interactuar con la compu-
tadora sin un plan de trabajo no asegura el aprendizaje de los comandos de
los software ni la comprensin de la estructura de la computadora y menos
an permite acercarse a conceptos informticos.
Los maestros se encuentran frente a la situacin de integrar recursos y
herramientas informticos a sus actividades de aula, contextualizados y con
sentido educativo. Las aplicaciones puntuales en torno al uso de la computa-
dora limitan a los alumnos las construcciones de los contenidos informticos
y los contenidos de las reas curriculares involucradas.
Se escribe con el procesador de textos porque se quiere comunicar algo
por va escrita y no exclusivamente para interactuar con la computadora. Se
accede a una enciclopedia electrnica porque se necesita buscar informacin
y no porque permite interactuar con un hipertexto o practicar consultas a una
base de datos.
Tratar informticamente problemas de las reas curriculares, atendien-
do la organizacin, la modelizacin y la representacin de datos y resultados,
lleva a contextualizar las actividades en torno de la computadora. Las diferen-
tes reas promueven la necesidad didctica de emplear tcnicas y herramien-
tas informticas, por tanto, los contenidos de Informtica se atienden tra-
G.C.B.A.
bajndolos en conjunto con las propuestas didcticas de las otras reas.
EL LUGAR DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
La descontextualizacin del trabajo escolar en Informtica lleva a dos situa-

ciones habitualmente observables:
a) el abandono de las producciones de los alumnos en las computadoras;

b) el acceso de los alumnos a la sala de computacin sin elementos escolares.

Segundo ciclo
INFORMTICA 501
Los alumnos acceden a las computadoras, realizan sus trabajos y aban-
donan sus producciones, situacin que muestra que las actividades llevadas a
cabo sobre este dispositivo se cierran sobre s mismas; las producciones no
resultan necesarias para el desarrollo de las tareas escolares.
En el caso de trabajar con programas que facilitan actividades puntua-
les, como los de ejercitacin y prctica, es importante promover la discusin
entre los alumnos planteando: las dificultades de abordaje de los problemas,
las estrategias empleadas al resolverlos y las formas de operar y de comuni-
car del programa. De esta forma, se favorece la integracin de la actividad a
las tareas de aula, se explicitan contenidos informticos asociados al progra-
ma y se socializan las experiencias y los conocimientos puestos en juego.
Por otro lado, si los alumnos acceden a la sala de computacin sin ele-
mentos de trabajo, las actividades se centrarn exclusivamente en la interac-
cin con la computadora. El docente, al planificar las actividades, deber
seleccionar tanto los recursos informticos como los no informticos adecua-
dos al desarrollo de la clase. Los materiales educativos con soportes digitales
son recursos escolares que se agregan a los ya conocidos el cuaderno, la carpe-
ta, el comps, etc. y a otras fuentes de informacin el libro, el video, el
peridico o el museo, etctera. Cada uno de estos materiales posee su modo
operativo; genera diferentes estrategias de abordaje y distintas formas de
registrar los trabajos. La integracin de recursos, el acceso a fuentes de infor-
macin variadas, la seleccin de diferentes instrumentos, permiten otorgar
sentido a las prcticas escolares en torno a la Informtica, acercndolas a las
prcticas sociales.
La Informtica como instrumento para el tratamiento de los problemas
promueve la necesidad de que las actividades posean aplicaciones ms all del
mbito especfico de las computadoras. Los alumnos no slo deben preservar,
recuperar e imprimir sus propios trabajos, tambin deben emplear otras fuen-
tes de informacin, instrumentos de recoleccin de datos, herramientas y tc-
nicas para su procesamiento. De esta forma, se favorece en los alumnos la
visin de la computadora como un dispositivo que no resuelve todos los pro-
blemas, cuyo empleo no es simple, que requiere desarrollar estrategias de tra-
bajo especficas o es necesario tiempo para el anlisis y la construccin de las
producciones.
G.C.B.A.
LAS COMPUTADORAS Y LAS FORMAS DE ACCESO

DE LOS ALUMNOS A SUS PROGRAMAS Y ARCHIVOS DE TRABAJO
En el segundo ciclo, los alumnos estn en condiciones de acceder a los pro-

gramas empleando diferentes estrategias informticas; por ejemplo, a travs
del nombre del programa ejecutable, a travs de los conos que los represen-
tan o del administrador de archivos.
Si la escuela organiza las computadoras pensando en las necesidades de
los alumnos del primer ciclo, todas las computadoras y las formas de acceso
a los programas de uso habitual deberan estar configuradas de la misma
manera, dado que configuraciones similares facilitan las conductas autno-

502
mas de los alumnos de este ciclo escolar. Sin embargo, esta situacin plantea
un problema didctico a los docentes del segundo ciclo, dado que deben pro-
poner situaciones en las cuales los alumnos puedan desplegar variadas estra-
tegias de acceso a equipos y programas, como las anteriormente descriptas.
Otro tema que necesita ser consensuado entre todos los miembros de la
escuela es la organizacin lgica de los discos rgidos, as como los nombres
de los archivos. En general, estas organizaciones no se acuerdan entre todos
y dependen de aquellos docentes que ms asiduamente acceden a las compu-
tadoras (generalmente, el docente facilitador). Aun ms, se trata de resolver el
problema asignando disquetes a cada grupo de alumnos que trabajan con
una misma computadora, situacin que limita el tamao de los archivos
por ejemplo, aquellos que involucran el empleo de archivos de imgenes y
grficos y tambin limita la comprensin de conceptos en torno a la
estructura de la computadora y las formas de almacenamiento y recupera-
cin de archivos.
La identificacin de los archivos suele generar el problema de que dis-
tintos alumnos utilicen los mismos nombres para denominar diferentes archi-
vos13 reemplazando algunas producciones por otras y, por tanto, perdiendo
informacin no intencionalmente. Por ello, es importante que los estudiantes
identifiquen sus archivos por el tipo de produccin que contienen y se acos-
tumbren a clasificarlos segn criterios lgicos que otorguen significado; por
ejemplo, que cada grado posea su carpeta o subdirectorio, o que todos los
integrantes de un proyecto compartan la misma carpeta. Se recomienda no
realizar en las computadoras organizaciones del disco rgido que cristalicen la
rutina de acceso, automatizndola por ejemplo, que cada grupo posea una
computadora y dentro de ella una carpeta predeterminada, dado que esta
rigidez en la forma de acceso y recuperacin de los archivos no slo dificulta
organizar tareas variando a los grupos de alumnos sino que obstruye la com-
prensin de la organizacin lgica de las memorias de almacenamiento (dis-
cos rgidos o disquetes).
La organizacin de los discos rgidos y los permisos de acceso a carpe-
tas resultan ms que necesarios en las salas cuyas computadoras estn conec-
tadas en red. Aqu es importante anticipar qu carpetas se van a compartir y
qu tipos de acceso se permiten. Si las carpetas son totalmente compartidas,
el acceso es incontrolable y annimo. Esta situacin genera no slo preocu-
paciones organizativas sino tambin preocupaciones ticas, que la escuela y
G.C.B.A.
los docentes no pueden eludir.
EL DOCENTE CON GRUPOS HETEROGNEOS DE ALUMNOS
La distribucin heterognea de recursos informticos en la poblacin hace

que en las escuelas se conformen grupos heterogneos de alumnos en cuan-
(
to a la autonoma de acceso a las computadoras, al tipo de programas y a los 13 Es usual que los alumnos
)
conocimientos informticos que poseen. Esta diversidad incide sobre las ideas nombren los archivos con
previas de los alumnos y, por lo tanto, en la construccin escolar de su cono- sus nombres de pila o sim-
cimiento. plemente con la palabra yo.

Segundo ciclo
INFORMTICA 503
Si bien el primer ciclo es un momento de acercamiento de los estudian-
tes a la Informtica,14 el acceso social diferenciado y los intereses particula-
res hacen cada vez ms notoria la heterogeneidad en el segundo ciclo. Los
alumnos con acceso e inters sobre la tecnologa informtica desarrollarn
una habilidad operativa, un lenguaje tcnico y un modelo conceptual sobre su
estructura y formas de empleo, distintos de los que otros compaeros pueden
desarrollar sin estas condiciones. Es funcin de la escuela generar las condi-
ciones que permitan a todos los alumnos: acceder a los equipos, compartir los
conocimientos informticos, acercarse a los usos sociales de los recursos,
valorar los trabajos contemplando las diferencias individuales en la apropia-
cin de la tecnologa.
Esta heterogeneidad se encuentra presente dentro del grupo de alum-
nos, dentro del grupo de docentes y en toda la comunidad educativa de la
escuela. Son las condiciones de trabajo institucional, de la escuela en su tota-
lidad y dentro del aula, las que permiten aprovechar los niveles heterogneos
de conocimientos, promoviendo su socializacin.
Para el grupo docente, es fundamental compartir momentos de planifi-
cacin de las actividades de aula o proyectos pedaggicos para significar didc-
ticamente los recursos a la vez que se apropia de los conceptos informticos.
Para los alumnos, compartir los espacios de trabajo escolar constituyen for-
mas sociales de apropiacin de los conocimientos informticos.
LA AUTONOMA DE LOS ALUMNOS FRENTE A LAS COMPUTADORAS
La autonoma implica la posibilidad de que una persona, a partir de un deter-

minado objetivo, realice por s misma sucesivas acciones sobre un determina-
do objeto. El objetivo que la moviliza a la accin puede ser consciente o
inconsciente, pero siempre hay una tensin entre necesitar-querer-hacer
que lleva al individuo a realizar por s mismo las acciones que demanda el
objeto.
La autonoma es un proceso gradual en el cual se va pasando de un
nivel a otro. Inicialmente se desarrolla sobre objetos del entorno del alum-
no y con el transcurso del tiempo se proyectan las acciones sobre nuevos
(
14 Muchas escuelas de Nivel
objetos.
G.C.B.A.
Inicial de la Ciudad de Buenos

Para desarrollar conductas autnomas en los alumnos, es necesario: a)
Aires poseen computadoras
en sus salas u organizan trabajos
el logro de las competencias que les permitan interactuar sobre los objetos, a
en las computadoras de las partir de los cuales se construyen conductas autnomas; y b) la construccin
escuelas primarias cercanas o de situaciones de aula15 que permitan a los alumnos desplegar por s mismos
asociadas. las competencias logradas. En sntesis, si las condiciones didcticas lo favore-
15 Tambin favorece a los alum-
cen, en la medida en que los alumnos logren competencias bsicas relativas a
nos que los docentes realicen
los objetos involucrados, sern cada vez ms autnomos en el acceso y el
frente a ellos las acciones invo-
lucradas en las conductas aut-
empleo de esos objetos.
)
nomas, explicitando el senti- Qu es ser autnomo en Informtica? Qu nivel de autonoma con las
do de la accin y la rutina de computadoras es propiciable en el segundo ciclo? Cmo estimular conduc-
ejecucin en la computadora. tas autnomas en los alumnos frente a una tecnologa que no tiene una dis-

504
tribucin homognea en la sociedad? Trabajar con software educativo pro-
mueve conductas autnomas en los alumnos? Con las herramientas profe-
sionales, qu nivel de autonoma es recomendable estimular? Estos son algu-
nos de los interrogantes que los docentes pueden formularse frente al desafo
didctico de lograr niveles crecientes de autonoma en sus alumnos.
A las conductas autnomas del primer ciclo,16 en el segundo ciclo se
agregan aquellas que demandan la organizacin de sus disquetes, la defini-
cin de subdirectorios o carpetas para preservar sus trabajos dentro del espa-
cio asignado en el disco rgido, y configurar las condiciones bsicas de impre-
sin de los archivos. La seleccin de las herramientas informticas a utilizar
en los trabajos escolares es una de las conductas autnomas que se inicia en
este ciclo y que es fundamental trabajar a lo largo de sus cuatro aos. Cada
herramienta provee diferentes estrategias de abordaje de los productos que se
realizan sobre ellas, por lo tanto ponen en juego distintas estrategias de tra-
bajo que imponen diferentes criterios de autonoma.
El logro de conductas autnomas en los alumnos con relacin al mane-
jo operativo bsico de las computadoras es una funcin de la escuela, como
est expuesto en los propsitos de Informtica. Constituye una forma explci-
ta de poner en juego las competencias en Informtica, por lo cual es impres-
cindible distribuir los tiempos de clase de forma tal que los alumnos accedan
solos a los programas y sus comandos. Es muy frecuente que los maestros o
docentes facilitadores de Informtica se encarguen de grabar los trabajos,
recuperen los trabajos antes que los alumnos accedan a las computadoras, o
dejen para cuando tengan tiempo la impresin de los trabajos. Estas decisio-
nes no slo impiden que los alumnos observen cmo el docente opera los
equipos, sino que coartan la posibilidad de explayar sus competencias, inci-
diendo negativamente en el desarrollo de su autonoma.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN LAS COMPUTADORAS
Sea que el aula posee computadoras, que este dispositivo est en la bibliote-
ca, o que la escuela cuente con una sala especialmente equipada, es frecuen-
(
te que la organizacin de las actividades en Informtica gire en torno a acti- 16 Comprenden las acciones
vidades grupales.17 Tambin es frecuente que los alumnos se organicen alre- simples sobre la computado-
G.C.B.A.
dedor de las computadoras segn criterios de amistad y no necesariamente ra, como encender y apagar
adecuadamente los equipos, se-
en funcin del trabajo por realizar.
leccionar, cargar y ejecutar pro-
Adems de los motivos didcticos habituales, la heterogeneidad de los gramas de uso habitual, recupe-
alumnos en la apropiacin y el acceso a la tecnologa informtica plantea al rar, grabar e imprimir sus archi-
docente un interrogante ms al conformar los grupos de trabajo, especial- vos de trabajo.
17 Se asocian las dinmicas de
mente si se considera que su dinmica contribuye a la socializacin de los
conocimientos. Al planificar la actividad el maestro debe decidir si los alum- trabajo en Informtica exclusi-
vamente a metodologas de tra-
nos trabajan solos, en pequeos o grandes grupos (homogneos o heterog-
bajo grupal, situacin que debe
)
neos) conformados segn el nivel de competencias que poseen sus miembros. ser revertida promoviendo
Tambin puede plantear trabajos en los cuales todos los alumnos elaboran un variadas formas de acceso a
producto compartido, donde cada uno colabora realizando una parte de la las computadoras.

Segundo ciclo
INFORMTICA 505
tarea segn el nivel de apropiacin de la tecnologa informtica que posee; o,
por el contrario, podr plantear dinmicas de trabajo escolar en las cuales
cada grupo realice distintos trabajos sobre diferentes reas curriculares mien-
tras comparten un mismo momento de la clase.
LA SELECCIN DE LOS RECURSOS INFORMTICOS
Al planificar la actividad es importante que el docente se interrogue sobre los

motivos didcticos que lo llevan a seleccionar la computadora y los programas.
En el segundo ciclo, se expande el enfoque de la Informtica como recurso
didctico; por tanto, el empleo de programas educativos como fuentes de infor-
macin. Tambin en este ciclo se inician actividades en torno a la Informtica
como instrumento para el tratamiento de los problemas; por tanto, se hace
imprescindible la seleccin de tcnicas informticas y herramientas.
Estos dos enfoques de la Informtica otorgan importancia a la seleccin
de los programas educativos o profesionales, para lo cual el docente se encuen-
tra frente a la necesidad de reflexionar si, para el trabajo del aula, los alum-
nos necesitan tomar contacto con alguna herramienta informtica nueva,
acceder a datos ya organizados, etctera. Adems, deber atender:
% El grado de dificultad respecto del manejo operativo que impone el progra-

ma ya sea por los cdigos de comunicacin que ofrece, por la cantidad dife-
rente de comandos que el alumno debe utilizar para realizar su trabajo. Por
ejemplo: son conos de fcil reconocimiento?, estn expresados en trminos
muy tcnicos que el alumno no puede interpretar por simple lectura?, son de
fcil ubicacin en pantalla?
% El nivel de dificultad que puede acarrear la lectura de la pantalla. Algunos
programas hacen uso de reiteradas ventanas, que se superponen bloqueando
la informacin y obligando al alumno a evocar las secuencias de acciones rea-
lizadas.
% La forma de abordaje de los contenidos. Muchos programas educativos pro-
veen formas de abordaje de conceptos, o de las acciones que se realizan sobre
ellos, que no coinciden con las estrategias didcticas de los docentes. Por
ejemplo, hay programas de simulacin en los cuales el comportamiento del
G.C.B.A.
sistema social o natural se expresa a travs de datos numricos y no a

travs de representaciones grficas que permitan una comprensin cualitati-
va del sistema. En el caso de proveer temas interesantes para la actividad
escolar, su uso obliga a formular estrategias didcticas que acompaen la lec-
tura, el anlisis y la interpretacin de los datos.
% Las posibilidades que brinda para recuperar las actividades de los alumnos,
ya sea porque es necesario proseguir con ellas sobre la computadora o para
continuar el trabajo en el aula. Es conveniente usar programas educativos que
permitan almacenar e imprimir las producciones de los alumnos dado que regis-
trar las actividades realizadas permite prolongar la tarea ms all del tiempo
y el espacio en el que se us la computadora.

506
La escuela tiene la necesidad de promover situaciones que favorezcan
conductas autnomas de los alumnos en el manejo de la computadora y en
la elaboracin de sus trabajos, generando oportunidades para la adquisicin
de los conocimientos informticos. Por esta razn, es preferible emplear pro-
gramas que los alumnos puedan controlar por s mismos y que sean lo sufi-
cientemente flexibles para que ellos puedan elegir y coordinar el trabajo en
funcin de las propias estrategias de construccin que ponen en juego.
Adems, el empleo de herramientas profesionales pone a los alumnos en
situaciones de uso social de la Informtica.
PROPSITOS
Incluir Informtica como rea curricular en segundo ciclo constituye una
tarea en la cual la escuela, gradualmente y en la medida en que la organiza-
cin institucional lo facilite, se compromete a:
! Generar situaciones didcticas con empleo de variados materiales

educativos informticos en los cuales los alumnos se enfrenten a la
necesidad de:
- seleccionar informacin usando diferentes criterios lgicos;

- abordar distintas estrategias lectoras;
- validar o refutar hiptesis en torno al comportamiento de sistemas
naturales y sociales;
- interactuar con diferentes modos de representacin de la infor-
macin.
! Promover mltiples y variadas situaciones de aula que permitan tra-

G.C.B.A.
tar informticamente problemas que plantean las diversas reas cu-
rriculares, aplicando tcnicas de representacin, organizacin, trans-
formacin y validacin de la informacin.
! Propiciar variadas situaciones de aula que promuevan en los alumnos

la reflexin sobre los beneficios y las limitaciones de las herramien-
tas informticas seleccionadas en el desarrollo de las actividades.
! Implementar mltiples situaciones escolares en las cuales los alum-

nos empleen variadas herramientas profesionales informticas, de
uso extendido y habitual en las prcticas sociales, tanto para el alma-

Segundo ciclo
INFORMTICA 507
cenamiento, el acceso y la comunicacin de informacin como para
su transformacin.
! Generar variedad de situaciones didcticas, que permitan a los alumnos

afianzar las competencias en Informtica adquiridas en primer ciclo y
promover la construccin de las competencias propias del segundo
ciclo, como: decidir por s mismos sobre la organizacin y el control de
sus disquetes, detectar virus, recuperar, preservar e imprimir sus pro-
pios archivos, instalar sus programas, interactuar con diferentes inter-
faces de comunicacin, siempre sobre los programas de uso habitual.
! Facilitar espacios de anlisis y reflexin sobre los efectos sociales, labo-

rales, econmicos y personales que promueve la tecnologa informti-
ca, dentro de los dispositivos de uso habitual en nuestra sociedad.
! Promover variadas formas de trabajo de aula, proyectos comparti-

dos entre diferentes estudiantes de una clase, entre distintos grados
o escuelas, en las cuales los alumnos: compartan los conocimien-
tos informticos, respeten y hagan respetar sus estrategias de trabajo,
desarrollen confianza personal en sus capacidades para producir con
la computadora y sus programas, afiancen el manejo de herramientas
de uso habitual y aprovechen las diferentes modalidades de comu-
nicacin que ofrece la tecnologa digital.
! Impulsar espacios de comunicacin entre los docentes de los dife-

rentes grados y reas disciplinares para que interacten en la selec-
cin de los programas educativos y profesionales adecuados a las
propuestas curriculares, a las distintas dinmicas de trabajo escolar
y a las posibilidades que brindan para abordar los contenidos in-
formticos.
CONTENIDOS
G.C.B.A.
Los contenidos de Informtica en el segundo ciclo se presentan orga-

nizados en los siguientes ejes:
Z Las tcnicas informticas en el tratamiento de los problemas.

Z Las herramientas informticas y su manejo operativo.
Z La computadora y su manejo operativo.

508
El motor que mueve el empleo de la Informtica en las actividades socia-
les y escolares es la necesidad de resolver problemas. En Informtica, el con-
cepto de problema es amplio, no slo remite a aquellos que poseen tratamien-
to matemtico. Algunos problemas informticos son: digitalizar imgenes,
definir criterios de visualizacin (graficacin) de la informacin, organizar,
almacenar y seleccionar datos segn criterios simples o complejos, producir
diseos textuales, elaborar animaciones, construir o navegar un hipertexto,
acceder a la informacin de la Web, etctera.
Al resolver informticamente un problema despus de delimitar el con-
texto de solucin que lleva a precisar sus datos y el producto que se desea se
aplican tcnicas de organizacin y representacin de datos y, en muchos casos,
operaciones matemticas o lgicas para transformarlos. Para que el problema
tenga tratamiento informtico, los datos, con sus organizaciones y representa-
ciones, as como las transformaciones que se realizan sobre ellos, deben ser alma-
cenados y ejecutados por la computadora a travs de herramientas especficas.
El siguiente esquema sintetiza la interrelacin entre los tres ejes:
MIRADO DESDE EL PROBLEMA
Definicin del problema.

Delimitacin de sus datos. Campo de aplicacin.
Contexto de solucin o de produccin.
Modelizacin.
Validacin
del modelo.
Representacin Representacin
Transformaciones
y organizacin de los resultados.
del modelo.
de los datos.
G.C.B.A.
LAS HERRAMIENTAS INFORMTICAS
Unidad Unidad central Unidad

de entrada. de proceso. de salida.
COMPUTADORA MONOUSUARIA
MIRADO DESDE LA INFORMTICA

Segundo ciclo
INFORMTICA 509
Esta trada, tcnicas-herramientas-computadora, es aprovechable desde
el punto de vista didctico, dado que constituye el sustrato sobre el cual los
alumnos despliegan sus estrategias de trabajo.
Con respecto al abordaje didctico de las herramientas informticas, su
manejo operativo debe presentarse a medida que las situaciones problemti-
cas requieran de sus comandos. El abordaje de las herramientas cobra senti-
do frente a las necesidades del trabajo que motiva la propuesta didctica. Es
importante que, al terminar los trabajos, el docente destine un tiempo para
que los alumnos socialicen los aportes que otorga la herramienta al trabajo
realizado. De esta forma, podrn ir elaborando una concepcin sobre lo que
proveen y aportan las herramientas, que va ms all de la comprensin o sim-
plemente el manejo de sus comandos. Esto les permitir tener criterios para
seleccionarlas adecuadamente y transferir los conocimientos adquiridos a
otras herramientas.
Dado el carcter recurrente del tratamiento didctico de los contenidos,
muchos de ellos se inician en un determinado momento de la escolaridad de
los alumnos, y se retoman a lo largo de la educacin primaria. Adems, como los
contenidos informticos se desarrollan sobre las propuestas didcticas de las
diferentes reas curriculares, su abordaje puede necesitar de perodos de
tiempos mayores que el de un ao lectivo.
A continuacin se presenta cada eje organizador considerando el enfo-
que conceptual y el didctico propio del ciclo.
LAS TCNICAS INFORMTICAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS

La apropiacin de las tcnicas informticas es un largo proceso en el cual se

presentan como instrumentos tiles para tratar diferentes problemas y no
como un conjunto de reglas aisladas. El empleo de estas tcnicas cobra sen-
tido si se trabaja sobre problemas especficos; al variarlos, es posible genera-
lizarlas respecto de otros contextos y situaciones. La clave no est tanto en el
nmero de experiencias sino en la forma en que stas son presentadas por los
maestros, a fin de comprometer activamente al alumno.
(
18 Se recomienda la lectura
G.C.B.A.
El abordaje de la Informtica como instrumento para el tratamiento de

de Informtica. Las herra-
mientas informticas en la los problemas de una variedad de reas curriculares permite diversificar las
organizacin y la representacin tcnicas empleadas, favoreciendo el aprendizaje en contextos mltiples que
de la informacin en Ciencias inducen a la apropiacin de conocimientos informticos ligados a sus usos.
Naturales, Ciencias Sociales, In- Las tcnicas informticas pueden ser aprovechadas en otras situacio-
formtica, Matemtica, Prcticas nes didcticas en las cuales no se emplee la computadora. No es la com-
del Lenguaje, 7 grado, Docu-
putadora la que tiene la potencialidad para fomentar los aprendizajes pro-
mento de trabajo, Actualizacin
curricular. G.C.B.A., Secretara de pios de Informtica, sino la adecuada intervencin didctica. Un ejemplo de
)
Educacin, Direccin de Pla- esto es la transferencia de las estrategias de tratamiento de un problema
neamiento, Direccin de Cu- con lpiz y papel a la computadora y de la computadora al lpiz y el
rrcula, 2001, pgs. 45-64. papel.18

510
Si bien la Informtica como instrumento para el tratamiento de proble-
mas implica que sus contenidos sean trabajados siempre a partir de diferen-
tes situaciones didcticas que aportan otras reas curriculares, no todas las
tcnicas tienen la misma relevancia. En algunos problemas estn presentes
todas las tcnicas informticas, mientras que en otros, slo algunas de ellas;19
situacin que reafirma que es imposible trabajar didcticamente primero todas
las tcnicas de un tipo para pasar a todas las de otro tipo.
Las tcnicas de representacin y organizacin de la informacin siempre
se trabajan simultneamente al ingresar los datos a la computadora o con la
(
visualizacin de los resultados en pantalla. Adems, la mayora de las propues- 19 Se recomienda la lectura
tas didcticas enfrentan a los alumnos a problemas que demandan la elabora- del documento Ciencias Na-
cin de sistemas de codificacin lingsticos o numricos.20 Es mejor introducir turales e Informtica. Un tra-
bajo compartido entre Ciencias
el tema de la codificacin cuando realmente los datos necesitan de una repre-
Naturales e Informtica. Term-
sentacin especial para sistematizarlos o transformarlos, o porque la codifica- metros y temperaturas. Organiza-
cin empleada facilita la construccin del modelo21 de solucin. cin y representacin de datos,
Otro tema importante en la secuenciacin de las actividades escolares es Aportes para el desarrollo curricu-
la relacin entre el tipo de modelo a construir, la forma de representar los resul- lar, op. cit. En esta secuencia slo
tados y las herramientas informticas por utilizar.22 Por ejemplo, la construc- se emplearon tcnicas de repre-
sentacin y organizacin de la
cin de tablas de doble entrada se puede llevar a cabo con un procesador de
informacin.
textos o con una planilla de clculo; sin embargo, las estrategias de trabajo y la 20 Generalmente los alumnos no
posibilidad de modelizar situaciones son diferentes con cada herramienta. vivencian como cdigo el lengua-
A continuacin se describen las tcnicas a desarrollar durante el segun- je y los sistemas de numeracin.
21 Se recomienda la lectura del
do ciclo.
punto Segunda situacin di-
dctica: La seleccin de una
codificacin eficiente para tra-
REPRESENTACIN DE LA INFORMACIN tar el problema en una planilla
de clculo, en Ciencias Natu-
rales, Ciencias Sociales, Inform-
En Informtica, la idea de representacin de la informacin est presente tica, Matemtica, Prcticas del
tanto para los datos que se ingresan a la computadora como para los resul- Lenguaje, 7 grado, Documento
de trabajo, Actualizacin curricu-
tados que se visualizan en pantalla.
lar, op. cit., pgs. 56-58.
Los alumnos al construir formas de representacin de los datos estn 22 Las herramientas informticas
decidiendo sobre el sistema de codificacin ms adecuado al tipo de proble- son facilitadoras o limitadoras de
ma, a las posibilidades de almacenamiento en las memorias de la computa- la construccin del modelo, las
dora (memoria de almacenamiento y memoria de procesamiento) y al tipo de formas de organizacin y repre-
transformacin que realizarn sobre ellos. sentacin de la informacin.
23 Construir un cdigo significa
G.C.B.A.
Cuando definen el sistema de representacin de los resultados, estn deci-
crear algo que se pone en lugar
diendo sobre el modo de comunicarlos. No necesariamente los datos y los resul- de otra cosa bajo algn aspecto o
tados comparten el mismo sistema de representacin. Por ejemplo, a veces los por alguna capacidad de exigen-
datos pueden ser numricos mientras que los resultados pueden ser grficos. cia suya, Peirce, citado por Um-
berto Eco en Signo, Barcelona,
Labor, 1980. Se recomienda la
REPRESENTACIN DE DATOS lectura de Informtica. Docu-
mento de trabajo n 1, M.C.B.A.,
Secretara de Educacin, Direc-
)
Al trabajar con una computadora se manipulan representaciones de los obje- cin General de Planeamien-
tos y no los objetos mismos. Siempre se trabaja con cdigos,23 ya sean nme- to-Educacin, Direccin de
ros, letras, operadores matemticos, imgenes o sonidos, etctera. Currculum, 1995, pg. 15.

Segundo ciclo
INFORMTICA 511
Existen diferentes sistemas de codificacin a los que los alumnos acceden

en la escuela. Algunos de ellos son patrimonio de nuestra sociedad, otros los
construyen los mismos estudiantes para representar situaciones particulares.
La codificacin debe ser vista desde dos aspectos diferentes e integrados:
la interpretacin y la construccin. Didcticamente es importante distinguir la
interpretacin de cdigos de su creacin dado que se promueven estrategias
de abordaje diferentes.
La interpretacin de cdigos consiste en construir un puente entre el
objeto representado y la representacin empleada, actividad presente en una
gran variedad de situaciones humanas; tambin, cada vez que se trabaja con
la computadora y se interacta con las diferentes herramientas informticas.
A partir de sexto y especialmente en sptimo grado, los alumnos estn
en condiciones de elaborar sistemas de codificacin coherentes con el tipo de
datos por representar, almacenar y transformar. En esta tarea, que inicial-
mente se realizar en forma grupal y paulatinamente en forma individual, se
pueden incorporar diferentes sistemas de codificacin para denotar constan-
tes y variables reflexionando acerca del sentido de ese significante con res-
pecto al significado.
REPRESENTACIN DE RESULTADOS
La representacin de los resultados cumple una funcin comunicativa se

exponen las conclusiones a otros y para uno, por lo tanto, el tipo de repre-
sentacin a emplear depende tanto del tipo de problema, de la herramienta
que se utiliza, como del tipo de mensaje a comunicar y las caractersticas del
receptor.
En la representacin de los resultados tambin se distingue la interpre-
tacin de la construccin. Al decidir sobre el tipo de representacin que emplea,
el alumno reflexiona sobre la forma de comunicacin ms adecuada al recep-
tor y al tipo de mensaje que desea transmitir. Al interpretar una representa-
cin, est poniendo en juego estrategias de comprensin lectora sobre dife-
rentes formas de expresin y en distintos contextos de aplicacin.
No desarrollan las mismas estrategias de interpretacin un alumno que
lee una tabla de doble entrada y otro que lee un grfico, aunque en ambos
G.C.B.A.
casos se trate de la misma informacin. Los grficos se caracterizan por su

monosemia capacidad de transmitir un nico significado, rasgo decisivo
para su eficacia comunicativa.
Cules son las formas de representacin de los resultados a abordar en
segundo ciclo? En cuarto grado es posible trabajar distintas representaciones
jerrquicas dentro de un texto empleando un procesador de textos; por ejem-
plo, seleccionando tipos de letras de diferentes tamaos o variando su aspec-
to negritas, color y subrayado as como el uso de vietas, sangras, etctera.
A partir de quinto grado, con las primeras experiencias en el tratamien-
to informtico de los problemas, es posible introducir representaciones estads-
ticas simples, como diagramas de tortas y barras. En sexto y sptimo grado,

512
los alumnos pueden emplear variedades de representaciones grficas sobre el
plano cartesiano. Con los graficadores y los editores de presentaciones pue-
den construir esquemas simples, en los cuales expresen relaciones entre los
contenidos (mapas conceptuales, esquemas) o representen planificaciones de
eventos (por ejemplo, salida al campamento, organizacin de una jornada,
etctera).
ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
Ante un problema, el alumno se enfrenta a la necesidad de diferenciar aque-

llos aspectos crticos, relevantes, de la informacin, de aquellos que son mera-
mente informacin secundaria o irrelevante. La informacin en torno al pro-
blema posee dos sentidos diferentes: el de datos y el de resultados.
Una vez que los datos relevantes del problema fueron identificados,
deben organizarse para que tengan tratamiento informtico. Las relaciones
lgicas o de pertenencia conceptual que mantienen los datos y/o resultados
entre s permiten detectar las formas de organizarlos y estas formas inciden
sobre su tratamiento informtico.
Desde el punto de vista informtico,24 la informacin se organiza segn
criterios de similitudes y diferencias. Segn las similitudes y diferencias que
poseen, las organizaciones son de tipo secuencial, hipertextos, redes jerrqui-
cas, tablas de doble entrada o bases de datos. Sin embargo, no es la Informtica
la que crea estas formas de organizar la informacin, slo aporta tcnicas y
herramientas para almacenarla en la computadora y para transformarla
automticamente.
Las herramientas informticas se seleccionan segn la organizacin de
la informacin y las transformaciones que se realizan sobre sta. La herramien-
ta asociada a la organizacin secuencial es el procesador de textos, y la pla-
nilla de clculo se asocia al tratamiento de tablas de doble entrada y a las
(
24 Se sugiere la lectura de
bases de datos. Informtica, Documento de
Para seleccionar la herramienta ms adecuada a la solucin de un pro- trabajo n 4, Actualizacin
blema, el alumno debe anticipar el tipo de organizacin y transformacin que curricular, op. cit., pgs. 14-23,
realizar sobre los datos. Esto significa que existe una relacin entre el tipo donde se describen diferentes
de problema datos-modelo de resolucin-tipo de resultado-herramienta por organizaciones de datos y las
G.C.B.A.
herramientas informticas ms
utilizar? La respuesta no es taxativa. En ocasiones, el tipo de problema se
apropiadas para el tratamiento
adapta perfectamente a una determinada herramienta informtica; otras de cada tipo de organizacin.
veces no existe una herramienta ms conveniente, pero en todos los casos al 25 Una tabla de doble entrada
seleccionar la herramienta se reflexiona sobre las restricciones que ella impo- puede ser elaborada desde un
ne a la solucin del problema. procesador de textos o desde una
La diversidad de herramientas adecuadas al tratamiento de un determi- planilla de clculo. Establecer las
diferencias de tratamiento que
nado problema y de problemas posibles de ser atendidos con una misma
aporta cada herramienta infor-
herramienta hace que, desde el punto de vista didctico, los docentes puedan mtica constituye una estrategia
)
disear situaciones de aula en las cuales un mismo tipo de problema sea tra- didctica til para hacer una
tado con diferentes herramientas, y promover la discusin en torno a los seleccin adecuada al tipo de
beneficios y limitaciones que cada una de ellas ofrece.25 problema por resolver.

Segundo ciclo
INFORMTICA 513
En sexto y sptimo grado es el momento de la escolaridad en que es

posible plantear situaciones didcticas que promuevan organizaciones de la
informacin en tablas de doble entrada y bases de datos. Estas organizacio-
nes son adecuadas para el registro de observaciones y datos experimentales,
procesamiento de encuestas o datos estadsticos. Adems, favorecen el trata-
miento matemtico de una gran variedad de problemas26 en los cuales los
datos presentan regularidades.
MODELIZACIN DE PROBLEMAS
La Informtica est asociada a la necesidad de resolver problemas empleando

la computadora. Cada vez que una persona se enfrenta a la bsqueda de la
solucin de un problema haciendo uso de la computadora, se interroga sobre:
Cules son los datos? Qu tipos de datos posee el problema? Cmo pue-
den organizarse los datos para tratarlos informticamente? Cmo conviene
codificarlos? Qu relaciones se pueden establecer entre ellos? Cmo se pre-
sentan los resultados? Cmo validar la solucin?
En la medida en que los alumnos responden estos interrogantes, com-
prenden el problema, dado que comprender un problema es construir una
representacin mental de lo que en l se expone. Esta construccin es el fruto
de una interaccin entre los datos que aporta el problema y los conocimien-
tos previos de quien lo est resolviendo. Construir las relaciones entre los
datos para obtener el resultado del problema se llama modelizarlo.
El modelo es la representacin formal de la solucin de un problema o
una abstraccin de una situacin real. Puede haber tantos modelos diferen-
tes como representaciones se construyan sobre el objeto o situacin por
representar. El concepto de modelo no es exclusivo de la Matemtica. Se
modela cuando se disea un texto en un papel; cuando se elabora una pre-
sentacin o un hipertexto; cuando se construyen relaciones fsicas, qumicas
o biolgicas; cuando se describen relaciones sociales entre individuos o pro-
pias de una cultura, etctera. Slo algunos tipos especiales de modelos se des-
criben en trminos de transformaciones matemticas.
A travs del modelo se establecen las relaciones (directas e indirectas)
que se consideran indispensables para tratarlo. Cuando su tratamiento es
(
G.C.B.A.
26 Un ejemplo de organiza-
informtico, la computadora ejecuta la transformacin de los datos a travs
cin secuencial es un texto
narrativo. En un diccionario,
de las herramientas informticas que se emplean en la modelizacin. Se
aunque la estructura parece se- denomina procesar a la accin de automatizar la ejecucin del modelo.
cuencial, se accede a la informa- Delegar la ejecucin del modelo en las herramientas informticas y en
cin a travs de un ndice. Los la computadora es una parte importante de la Informtica; a travs de sus
libros que permiten al lector herramientas ofrece dos tipos de transformaciones: las lgicas y las mate-
seleccionar su propia secuencia
mticas.
de lectura en funcin de alguna
decisin sobre el texto constitu-
)
yen ejemplos simples de una a) Transformaciones lgicas: transforman los datos del problema a travs de
organizacin en red o hiper- operaciones lgicas. Por ejemplo: ordenndolos, clasificndolos, jerarquizn-
texto. dolos, seleccionando algunos de ellos o reemplazando algn dato por otro.

514
b) Transformaciones matemticas: transforman los datos del problema a
travs de relaciones matemticas que se establecen entre ellos; es decir, cons-
truyendo frmulas. Por ejemplo, operndolos, calculando frecuencias, por-
centajes, promedios, etctera.
Cul es la utilidad escolar de construir modelos informticos para el

tratamiento de los problemas? Esta actividad no slo brinda oportunidades
para crear situaciones didcticas en las cuales los alumnos modelicen la solu-
cin de problemas, sino que tambin permite variar los datos y analizar su
influencia en los resultados y as detectar los lmites de validez del modelo en
funcin del problema. De esta manera, los alumnos se aproximan a soluciones
generales en las cuales pueden involucrar, adems de los datos particulares del
problema, otros datos. Todos estos problemas resolubles a travs de un
mismo modelo, pero con diferentes datos, poseen la propiedad de ser de
estructura anloga. Por ejemplo, todos los problemas de proporcionalidad
directa poseen estructura anloga aunque los datos y la constante de pro-
porcionalidad difieran entre ellos.
Qu modelizaciones informticas pueden construir los alumnos de
segundo ciclo? Tanto el tratamiento de datos experimentales, clculo de pro-
medios y porcentajes, construccin de regularidades entre datos, problemas
en los cuales los datos se relacionan a travs de operaciones matemticas
simples, construcciones geomtricas, clculo de parmetros estadsticos de da-
tos cuantitativos, como el diseo y la produccin de hipertextos, bases de
datos, son modelizables informticamente.
Otro aspecto importante en la modelizacin informtica de un proble-
ma son las estrategias que despliegan los alumnos al validar el modelo. La
validacin del modelo tiene por objetivo analizar la eficacia de la lgica que
se utiliz para estructurar su solucin. Los alumnos se enfrentan ante un
nuevo problema: decidir por sus propios medios si la solucin es correcta o
no, si el resultado obtenido es plausible o disparatado.
En Informtica se trabajan dos tipos de validacin: validacin interna y
validacin externa. La validacin interna consiste en anticipar o construir el
resultado de las transformaciones con algunos datos de prueba sencillos para
verificar si se arriba al mismo resultado al ejecutarlo con esos datos. La vali-
dacin externa consiste en enfrentar a los alumnos al problema, analizando si
los argumentos de sus compaeros, y el suyo, son consistentes o contradic-
G.C.B.A.
torios. Esta forma de validacin promueve la reflexin sobre las estrategias
empleadas y la socializacin de los conocimientos trabajados. Constituye una
buena prctica intelectual en la cual los alumnos desarrollan argumentos
plausibles, para desechar o aceptar las soluciones propuestas.

Segundo ciclo
INFORMTICA 515
G.C.B.A.
Cuarto y quinto grado
516

X Representacin de la informacin. Z Representacin de datos y/o resultados de un proceso empleando sistemas de codificacin: numricos,
lingsticos o icnicos.
Ejemplo: uso de vietas para indicar partes de un discurso o secuencia de conceptos o temas dentro del texto.
Z Pasaje del registro manual al registro informtico identificando el sistema de codificacin de datos que
mejor se adecua al tratamiento del problema y la herramienta informtica empleada.

Ejemplo: necesidad de explicitar el nombre de las variables y sus unidades de medida en los cabezales del
cuadro y no en los datos recogidos.
Z Reconocimiento, en problemas sencillos, de los sistemas de representacin ms adecuados al tipo de

resultado a comunicar.
Ejemplo:
- Explicitar los datos numricamente o emplear grficos cartesianos.
- Interpretar los atributos de un texto como forma de jerarquizar la informacin.
- Reconocer el empleo de vietas como una forma de representar jerarquas en la informacin.
- Comparar los valores de una tabla con su representacin grfica.
X Organizacin de la informacin. Z Reconocimiento de las listas de palabras o nmeros, tablas de doble entrada, esquemas jerrquicos como
diferentes formas de organizar la informacin segn el tipo de problema por resolver.
Z Empleo de tablas de doble entrada prearmadas o sugeridas por el docente para organizar y sistematizar
la informacin.
Ejemplo: tratamiento de datos experimentales en tablas de doble entrada sencillas.
Sexto y sptimo grado
LAS TCNICAS INFORMTICAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS27

X Representacin de la informacin. Z Representacin de datos y/o resultados de un proceso empleando sistemas de codificacin: numricos,
lingsticos o icnicos.
Ejemplos:
- Seleccionar tipos de datos numricos, si se desea operarlos matemticamente, teniendo en cuenta la
cantidad de dgitos decimales con los que se los representa segn el tipo de problema del cual provienen.
- Si se desea representar el sexo, se puede emplear un sistema de codificacin icnico ( ), numrico
cb
(1,0) o alfabtico (F, M).
- Esquemas para representar dependencias jerrquicas y organizaciones temporales de la informacin
como las lneas de tiempo.
- Reconocer que, si se necesita ordenar alfabticamente los datos, es necesario representarlos empleando
el mismo sistema de codificacin, que puede tener todas su letras en mayscula o minscula, o parte en
mayscula y parte en minscula.
INFORMTICA
- Grficos estadsticos para describir el comportamiento de una poblacin.

- Formatos adecuados al tipo de resultado que se expone (formato, fecha, tipo monetario, cantidad de
decimales) otorgndole sentido al problema.
Z Sistema de codificacin de datos que mejor se adecua al tratamiento del problema y la herramienta
informtica empleada.
Ejemplo: necesidad de explicitar el nombre de las variables y sus unidades de medida en los cabezales del
cuadro y no en los datos recogidos, en registros realizados por el mismo grupo de alumnos sobre los mis-
mos datos.
( )
517
27 Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Informtica, Matemtica, Prcticas del Lenguaje, 7 grado, Documento de
trabajo, Actualizacin curricular, op. cit., pg. 45.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO Y SPTIMO GRADO | LAS TCNICAS INFORMTICAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS
518
Z Distintos tipos de grficos para representar datos estadsticos, experimentales o de recoleccin de dife-
rentes fuentes primarias o secundarias. Relacin entre el sistema de representacin empleado, el tipo de
informacin por comunicar y el tipo de problema por tratar.
Ejemplo:
- Elaborar grficos de tortas o pastel cuando se quiere mostrar las relaciones entre cada parte con res-
pecto a la totalidad de la poblacin.
- Emplear grficos de lneas para construir series temporales.
- Utilizar grficos de barras para indicar distribucin de la poblacin en torno a una o varias variables.
Z Ventajas y desventajas de cada tipo de representacin en relacin con el tipo de problema por resolver.
Ejemplo: analizar en un grfico qu informa?, cmo lo informa?, qu informacin se pierde por el cambio
de tipo de representacin (pasaje de la representacin numrica a la representacin grfica y viceversa)?
X Organizacin de la informacin. Z Secuencial: cada dato se ubica a continuacin del anterior (en el procesador de textos, las letras y las
palabras; en los editores de presentaciones, las pantallas o diapositivas).
Ejemplo:
- En un texto, otorgarle sentido al espacio como un carcter ms, dentro de una cadena de caracteres que
posee propiedades espaciales, como puede ser separar las palabras en pantalla. Tambin permite automa-
tizar la identificacin de las palabras con errores por los correctores ortogrficos.
- Secuencia de diapositivas en un editor de presentaciones como una organizacin lineal que puede ser
modificada insertando o eliminando diapositivas.
Z Matriz o tabla de doble entrada: cada fila y cada columna representa una categora de una determina-
da variable y en cada interseccin se ubica un elemento que posee ambas categoras. Diseo y construc-
cin de tablas de doble entrada para el registro de datos experimentales, estadsticos, relaciones matem-
ticas, etctera.
Ejemplos:
- Serie numrica para determinar los criterios de regularidad matemtica que presentan.
- Tablas de datos que representan relaciones de proporcionalidad, datos experimentales.
ZBases de datos: cada elemento de la base describe a un individuo o un elemento de un conjunto de datos
a partir de atributos especficos. Estructura de registro-campos. Formas de acceso a la informacin en
bases de datos prearmadas con diferentes tipos de informacin.
V Diseo y elaboracin de bases de datos sencillas delimitando sus registros (individuos a describir) y sus
campos (variables descriptoras de los individuos).

Ejemplos:
- Estructura y formas de accesos a la informacin en atlas, enciclopedias, bases de datos geogrficos.
Z Redes jerrquicas e hipertextos: conjunto de nodos que mantienen relaciones de precedencia (las pri-
meras) y relaciones de diferentes tipos (las segundas).

V Diseo y construccin de hipertextos simples. Funciones de sus nodos:
- Presentar informacin.
- Agregar datos a algn elemento de la pantalla anterior.
- Identificar relaciones de dependencia jerrquicas.
- Presentar la informacin empleando otros modos de representarla.
Ejemplos:
- Organizacin de los lugares de almacenamiento de los trabajos dentro de carpetas y subcarpetas.
INFORMTICA
- Construccin de secuencias de pantallas en las cuales cada pantalla desagrega la informacin de las
pantallas anteriores.
Z Relacin entre las organizaciones de los datos y las formas de acceso a su informacin:
- Dentro de una organizacin secuencial se accede recorriendo los elementos de la lista.
- En una tabla de doble entrada se accede a un dato a travs de las filas y columnas, o directamente,
activndola por su nombre.
- En una base de datos se accede a travs de algn atributo de un campo clave.
- En una estructura jerrquica se recorren las ramas del rbol.
- En un hipertexto, por navegacin a travs de los vnculos establecidos entre los nodos.
Ejemplos: enciclopedias o libros digitales y pginas Web constituyen materiales educativos aptos para
identificar las formas de acceso.
519
G.C.B.A.
G.C.B.A.
520
X Modelizacin. Z Identificacin, en problemas sencillos, de datos constantes, datos variables; datos de entrada y resulta-
dos del proceso.
Ejemplo: al calcular los gastos mensuales de una persona en concepto de viticos, sabiendo que en cada
da laborable gasta $3 y en los no laborables $5, identificar que los valores 3 y 5 pueden ser datos cons-
tantes, pero que la cantidad de das es variable segn el mes del ao.
Z Modelizacin de problemas, con tratamiento informtico, que involucran organizaciones de sus datos en
tablas de doble entrada, secuencias numricas, listas de valores y bases de datos, en los cuales los datos
se transforman a travs de:
- Transformaciones matemticas (suma, resta, multiplicacin, divisin, potencia, promedio, porcentajes).
- Transformaciones lgicas (seleccin, ordenamiento, bsqueda del mayor o menor valor dentro del con-
junto de datos).
Ejemplo:
- En un escrutinio se obtuvieron los datos de los votantes a cada candidato. Determinar el porcentaje de
votos recibido por cada partido durante las elecciones.
En la modelizacin de este problema, los alumnos se enfrentan a la necesidad de organizar los datos en una
tabla de doble entrada, definir los cabezales de la tabla que corresponden a los nombres de las variables
Partidos, Votos por partido y Porcentajes de votos por partido, y los nombres de la filas que correspon-
den a las categoras de la variable Partido. Tambin deben relacionar los datos de entrada que comprenden
la cantidad de votantes por partido para calcular el total de votantes (resultado parcial del problema) y con
este valor determinar los porcentajes de votos que recibi cada candidato (resultados o informacin de salida).
- Los alumnos realizan el seguimiento de los libros ledos durante un perodo de tiempo, con el objetivo
de informar a la biblioteca escolar sobre los intereses de los estudiantes, los autores ms preciados segn
el grado al cual pertenecen.
Z Bsqueda de regularidades en los datos de un problema para elaborar leyes de formacin que permitan
generalizar la solucin del problema para emplear el modelo en otras situaciones.
Ejemplo:
- En un juego cada apuesta debe ser el doble de la anterior. Si las apuestas comienzan con $1, cunto
deber apostar un jugador en la sptima vez?
- Un jugador pierde todas las jugadas, cuntas jugadas logr hacer si tena $37?
Z Tratamiento estadstico de datos experimentales o seleccionados de fuentes primarias o secundarias,
para calcular: porcentaje, promedio, moda, con el objeto de analizar la informacin que aporta sobre la
poblacin en estudio.
Z Construccin de datos de prueba para validar o rechazar el modelo elaborado.
Ejemplo: para el clculo del promedio de tres nmeros, ingresan los datos 1, 2 y 3 cuyo promedio seguro
es 2.
Z Frente a un determinado problema, argumentar las razones por las cuales consideran que el modelo es
vlido.
Ejemplo: al calcular un promedio, exponer las razones por las cuales consideran que este parmetro
estadstico est bien calculado en la planilla de clculo.
INFORMTICA
521
G.C.B.A.
LAS HERRAMIENTAS INFORMTICAS Y SU MANEJO OPERATIVO
Cada herramienta informtica est pensada para llevar a cabo un conjunto de

tareas especficas. Favorecen determinadas organizaciones de datos, brindan
comandos para realizar determinadas transformaciones, permiten represen-
taciones especficas de los datos-resultados, y promueven estrategias particu-
lares de acceso a la informacin. En sntesis, son herramientas de propsitos
especficos dado que se pueden emplear sobre determinados tipos de proble-
mas, complejizando o dificultando la construccin del objeto de tratamiento
informtico,28 por lo cual su empleo favorece o limita las estrategias de pro-
duccin que los alumnos despliegan.
En su seleccin, se juegan criterios relativos al tipo de problema por
resolver y a las estrategias que se emplean. Parte de estas estrategias depen-
den de las acciones que se desea realizar sobre los datos; y parte, de las for-
mas de comunicacin que proveen. Si varias herramientas comparten cdigos
de comunicacin y formas de seleccin de sus comandos, los alumnos pueden
identificar las analogas que presentan y esto facilita su abordaje operativo.
Por estos motivos, el acercamiento a las herramientas informticas debe
atender a: la reflexin sobre su adecuacin al tipo de producto-problema-
solucin que se desea elaborar, la modalidad de produccin que imponen y
las formas de comunicacin que proveen.
En segundo ciclo, desde cuarto grado, se propone trabajar sistemtica-
mente un procesador de textos profesional y los graficadores tipo bit map.
Desde quinto grado se sugiere introducir la planilla de clculo partiendo de
pequeas experiencias, siendo interesante incorporar editores de presentacio-
(
28 El procesador de textos per- nes dado que permiten trabajar diferentes formas de produccin escrita.29
mite el ingreso de textos y la En sexto y sptimo grado es el momento para ahondar el empleo de los
incorporacin de elementos procesadores de textos, editores de presentaciones, as como otras herra-
paratextuales, el graficador otor-
mientas de edicin de textos: editores de peridicos y diseadores de libros.
ga un entorno de trabajo para el
diseo y la elaboracin de imge- Tambin es un buen momento escolar para introducir la planilla de clculo,
nes mientras que la planilla de tanto como administrador de bases de datos sencillas como para modelizar
clculo favorece la construccin problemas matemticos; y, si la escuela cuenta con recursos adecuados, los
de modelos matemticos y lgi- buscadores y meta-buscadores de las pginas Web y el correo electrnico.
cos. Es posible ingresar un texto Es aconsejable que los alumnos de sptimo grado seleccionen y elaboren
G.C.B.A.
en una planilla de clculo, pero su

representaciones grficas de diferentes relaciones matemticas. Los diagra-
ingreso y diseo paratextual es
dificultoso. mas de barras, torta, planos cartesianos, constituyen formas de representacin
29 G.C.B.A., Secretara de Edu- de resultados que deberan elaborar y analizar. Para esto, las propuestas
cacin, Direccin de Currcula. didcticas en torno a la estadstica constituyen sustratos ideales para traba-
Informtica, Las herramientas jarlos, y la planilla de clculo constituye una excelente herramienta dado que
para la produccin. Propuestas de en la construccin de grficos los alumnos deben plantear tanto las relacio-
uso de los editores de presenta-
nes matemticas como los aspectos comunicativos que se representan.
ciones, Aportes para el desarrollo
curricular, 2002,
)
en www.buenosaires.edu.ar
-Documentos curriculares
-Educacin Primaria.

522
LAS HERRAMIENTAS INFORMTICAS Y SU MANEJO OPERATIVO30

X Interfaces de comunicacin de las herramientas Z Diferentes sistemas de codificacin de los programas de uso habitual para indicar los comandos o accio-
informticas. nes por realizar sobre los objetos que manipulan (textos, grficos, imgenes, etctera).
- Sistemas de conos (indican una accin puntual sobre un objeto determinado impresora o disquetera).
- Men desplegable (despliega jerrquicamente las acciones por realizar segn criterios clasificatorios propios
de cada programa o grupos de programas; por ejemplo: Guardar como est dentro del men Archivo).
- Combinacin de teclas (permite obviar el empleo del mouse).
- Pantalla de dilogo (solicita datos o parmetros mediante los cuales se ejecuta el comando solicitado;
por ejemplo: cantidad de copias en la impresin o pginas por imprimir del total).
- Sonidos identificadores de errores en las acciones.
- Opciones del men en gris claro para indicar accin imposible de realizar en ese momento (accin de
copiar parte del texto cuando ste no ha sido seleccionado).
- Secuencia de presiones sobre los botones del mouse (seleccionar objetos, arrastrar objetos por el moni-
INFORMTICA
tor, ejecutar programas, ejecutar las opciones del men contextual ).

- Simple y doble clic sobre el botn del mouse para indicar diferentes acciones sobre el objeto (seleccio-
nar, ejecutar, arrastrar).
(
30 Estos temas son tratados didcticamente en los documentos:
-Informtica, Documento de trabajo n 4, Actualizacin curricular, op cit. -Informtica, Documento de trabajo n 5, Las
herramientas para la produccin. Propuestas de uso del procesador de textos, Actualizacin curricular, G.C.B.A., Secretara
de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1998. -Ciencias
Naturales e Informtica, Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e Informtica. Termmetros y temperaturas.
Organizacin y representacin de datos, Aportes para el desarrollo curricular, op. cit. -Informtica, Las herramientas para la
produccin, Propuestas de uso de los editores de presentaciones, op. cit. -Informtica, Una mirada a la Ciudad de Buenos Aires
)
523
a travs de mapas informticos, Propuestas de actividades en relacin con Formacin tica y Ciudadana, Aportes para el
desarrollo curricular, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento,
Direccin de Currcula, 2002, en www.buenosaires.edu.ar - Documentos curriculares - Educacin Primaria.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CUARTO Y QUINTO GRADO | LAS HERRAMIENTAS INFORMTICAS Y SU MANEJO OPERATIVO
524
X Procesador de textos. Z Comandos de edicin de textos: ingreso y supresin de caracteres, recuperacin de textos suprimidos.
Z Movimiento del cursor dentro del texto y del texto en la pantalla.
Z Elementos paratextuales empleados en la representacin y la organizacin de la informacin.
- Tipos de letras y atributos (color, subrayado, negritas, etctera).

- Definicin de prrafos: alineacin, interlineado, espaciado, sangras y vietas en los prrafos.
Z Seleccinde texto: bloques. Operaciones sobre los bloques: cambio de tipos y aspectos de las letras, bs-
queda, bsqueda y reemplazo, correctores ortogrficos y sinnimos, copiar, mover y borrar bloques den-
tro de un documento.
Z Definicin de tablas de doble entrada simple.
Z Herramientas de dibujo: figuras bsicas y autoformas. Composicin de figuras empleando diferentes for-
mas bsicas. Color de lneas y relleno de las figuras.
Z Copia de imgenes elaboradas en un editor de imgenes.
Z Impresin de archivos en condiciones preestablecidas de antemano por los docentes.
X Editores de imgenes. Z Edicin de imgenes modificando el bitmap. Herramientas de dibujo bsicas: lnea, rectngulo, cuadra-
do, crculo, elipse.
Z Color de fondo y frente.
Z Composicin de imgenes por superposicin de figuras, por simetra o rotacin de figuras bsicas.
Z Insercin de imgenes en el procesador de textos por copiado.
Z Comando de preservacin, recuperacin de archivos de imgenes.31
( 31 Se transfieren los conocimientos respecto de la preservacin de archivos trabajados desde el procesador de textos. )
SEXTO Y SPTIMO GRADO

X Interfaces de comunicacin de las herramientas Z En los programas de uso habitual, interpretacin de los sistemas de codificacin que suministran para
informticas. indicar los comandos o acciones a realizar sobre los objetos que manipulan (textos, grficos, imgenes,
etctera).
- Sistemas de conos (indican una accin puntual sobre un objeto determinado).
Ejemplos: impresora, disquetera.
- Men desplegable (despliega jerrquicamente las acciones a realizar segn criterios clasificatorios pro-
pios de cada programa o grupos de programas).
Ejemplo: Guardar como est dentro del men Archivo.
- Combinacin de teclas (permite obviar el empleo del mouse).
- Pantalla de dilogo (solicita datos o parmetros mediante los cuales se ejecuta el comando solicitado).
Ejemplo: cantidad de copias en la impresin o pginas por imprimir del total.
- Sonidos identificadores de errores en las acciones.
INFORMTICA
- Opciones del men en gris claro para indicar accin imposible de realizar en ese momento (accin de
copiar parte del texto cuando ste no ha sido seleccionado o est bloqueado).
- Secuencia de presiones sobre los botones del mouse (seleccionar objetos, desplazar objetos por el moni-
tor, ejecutar programas, ejecutar las opciones del men contextual).
- Simple y doble clic sobre el botn del mouse para indicar diferentes acciones sobre el objeto (seleccio-
nar, ejecutar, arrastrar).
Z En los programas de uso habitual, identificacin de las variadas formas que poseen para representar una
misma accin o comando.

Ejemplos: Cortar, Pegar, Copiar, Estilo y Formato de las letras, etc., a los cuales se accede por opcio-
nes del men, barra de herramienta o combinaciones de teclas e conos, para que el usuario emplee la
525
modalidad que le resulte conveniente.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO Y SPTIMO GRADO | LAS HERRAMIENTAS INFORMTICAS Y SU MANEJO OPERATIVO
526
Z Entre programas de uso habitual, reconocimiento de los sistemas de codificacin que se emplean para
representar acciones comunes a varios de ellos.

Ejemplos: Abrir, Cerrar, Guardar y Guardar como presentan los mismos conos, se encuentran den-
tro de los mismos menes desplegables o emplean las mismas combinaciones de teclas y representan las
mismas funciones.
X Procesador de textos. Z Empleo de las diferentes posibilidades que ofrecen los procesadores de textos de uso habitual para orga-
nizar y representar los textos.
- Tipos de letras y atributos (color, subrayado, negritas, etctera).
- Definicin de prrafos: alineacin y sangras en los prrafos.
- Tipo de vietas y smbolos especiales para jerarquizar o identificar partes del texto.
ZConstruccin de tablas, listas, columnas, como estrategias de organizacin de la informacin.

Modificacin de tablas segn condiciones propias de la organizacin de la informacin.
Z Encabezamiento y pie de pgina como forma de identificacin de las producciones.
Z Notas al pie de pgina en textos acadmicos.
Z Comando de preservacin y recuperacin de archivos.
Z Configuracin de la pgina para imprimir.
Z Empleo de las opciones de impresin en torno a: definicin de la pgina de impresin, nmero de copias,
calidad (borrador, media o alta en funcin del empleo del texto impreso), cantidad de copias por realizar
sobre el texto que se va a imprimir.
Z Seleccin del texto: bloques, bsqueda, bsqueda y reemplazo, correctores ortogrficos y diccionario de
sinnimos.
Z Edicin de textos por copia, movimiento o traslado de parte del texto, eliminacin de parte del texto.
Z Herramientas de dibujo y construccin de esquemas, grficos. Incorporacin de imgenes por copiado

entre diferentes aplicaciones y por insercin de archivos grficos. Insercin de cuadros de textos. Compo-
sicin de imgenes por superposicin de varias figuras, por rotacin, simetra, traslacin e inversin de
figuras. Planos de las figuras.
Z Identificacin de las acciones copiar, mover, buscar y reemplazar, corrector ortogrfico como los
comandos que provee el procesador de textos para aliviar el trabajo de edicin o correccin del texto dado
que posee una organizacin secuencial. Empleo de los comandos copiar, mover, buscar y reemplazar,
corrector ortogrfico.
Z Comando de impresin de archivos de imgenes segn diferentes calidades.32
X Editores de presentaciones e hipertextos.33 ZDiferencias y similitudes entre los procesadores de textos y los presentadores en cuanto al tipo de texto
que facilita construir y al tipo de relacin que se establece entre el autor y el receptor.
INFORMTICA
Z Conceptos, funciones y modalidades operativas sobre edicin anlogas al procesador de textos: copiar,
mover, insertar, seleccionar objetos (textos, grficos o imgenes), corrector ortogrfico, bsqueda y/o
reemplazo de textos.
(
32 Se transfieren los conocimientos sobre manipulacin de archivos trabajados a travs del procesador de textos.
33 Un hipertexto es un texto compuesto por bloques de informacin a la manera de fichas; contiene palabras, imgenes
estticas y dinmicas, sonidos, conectados entre s por nexos, lo que hace posible acceder a informacin a travs de dis-
)
527
tintos itinerarios de lectura. Los nexos son la esencia del hipertexto y representan las relaciones establecidas entre sus dife-
rentes elementos. Vase Informtica, Documento de trabajo n 4, Actualizacin curricular, op. cit.; e Informtica, Las herra-
mientas para la produccin, Propuestas de uso de los editores de presentaciones, Aportes para el desarrollo curricular, op.cit.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
528
ZCriterios paratextuales empleables en la elaboracin de presentaciones: esquemas, grficos, textos, im-

genes, sonidos, transiciones entre pantallas.
Z Construccin de cuadros, esquemas, diagramas, redes jerrquicas empleando las herramientas de dibu-
jo e insercin de textos y autoformas.
Z Cambio de la secuencia de pantallas en una presentacin.
Z Preservacin y recuperacin de archivos, impresin de diapositivas y archivos de textos.
Z Los editores de hipertextos como herramientas que permiten relacionar nodos o bloques de informacin
a travs de vinculaciones no lineales.34
ZVinculacin de nodos, diapositivas o bloques de informacin dentro de un mismo archivo y a travs de

diferentes tipos de enlaces.
Z Funciones de los vnculos: expansin de informacin, cambios en la forma de representacin de la infor-
macin, glosario de trminos, exposicin de nuevos temas, etctera.
Z Acceso por navegacin a la informacin de los hipertextos.
X Planilla de clculo. Z Organizacin de la pantalla en filas y columnas. Diferencias entre celda y celda activa. Identificacin de
las celdas por columna y fila.
Z Ingreso y edicin de datos numricos y palabras: correccin de datos. Alineacin de los datos en las celdas.
( )
34 Se sugiere que este tema se trabaje slo cuando los alumnos sean usuarios autnomos de un procesador de tex-
tos o de un editor de presentaciones. Y, adems, que trabajen con vnculos dentro de un mismo archivo y no entre
archivos. Esta ltima opcin exige de un excelente manejo de archivos y carpetas.
Z Cambio de formato de los datos (se trabaja solamente con expresiones numricas decimales definiendo
la cantidad de cifras decimales segn el dato a ingresar y datos tipo fecha).
Z Construccin de frmulas sencillas utilizando el mouse o el cursor para seleccionar los operandos (no
incluir la construccin de funciones a travs del empleo notacional que ofrece la planilla de clculo; slo
hacer uso de la notacin posicional frente a necesidades concretas de correccin de frmulas).
Z Tipos de grficos. Seleccin adecuada del tipo de grfico segn la relacin por representar.
Z Bases de datos, estructura de registro y campos. Valores de los campos.
ZComandos de ordenamiento de registros, clasificacin o seleccin de registros segn criterios simples y

compuestos a travs de operaciones Y, O y NO combinando dos operandos.
Z Comandos de preservacin y recuperacin de archivos.
ZImpresin de planillas segn condiciones de calidad y cantidad preestablecidas. Delimitacin de la zona

INFORMTICA
de impresin.
529
G.C.B.A.
LA COMPUTADORA Y SU MANEJO OPERATIVO
Durante el primer ciclo, los alumnos se acercaron a la computadora desde el

manejo operativo. Las propuestas didcticas giraban en torno a proveerles un
ambiente en el cual interactuaban con los recursos informticos sin apoyarse
en conocimientos informticos sistematizados. A travs de sus interacciones
con la computadora, fueron elaborando el sentido de sus funciones bsicas:
carga del programa, grabado y preservacin de archivos. A este tipo de apro-
ximacin a la computadora se la denomin acercamiento por uso.
En segundo ciclo, la escuela debe propiciar el pasaje del acercamiento
por uso a una visin tecnolgica de la computadora. Este pasaje se favorece
tratando informticamente los problemas, pues los alumnos no slo vivencian
la computadora como dispositivo que ejecuta programas prearmados, sino
que es un dispositivo que pueden programar al seleccionar las rdenes a eje-
cutar. De esta forma, los alumnos pasan de una visin de la computadora
como dispositivo programado, a una visin de dispositivo que debe ser pro-
gramado, concepto fundamental de la Informtica. Esta situacin promover
en los alumnos algunos interrogantes: qu es la computadora?, qu tiene
para hacer lo que hace? Sus respuestas permiten introducir conceptos simples
sobre la estructura fsica. Estos conocimientos posibilitan desmitificar la compu-
tadora favoreciendo el pasaje del animismo tecnolgico a la comprensin tec-
nolgica.
Otra diferencia fundamental entre el primer y el segundo ciclo con res-
pecto al nivel de abordaje de conceptos en torno a la computadora es que en
primer ciclo slo se trabajan conceptos que involucran sus partes observables,
mientras que en los dos ltimos aos del segundo ciclo la mirada sobre la
estructura de la computadora involucra las partes no observables que inciden
en las operaciones llevadas a cabo para cargar programas, grabar y recuperar
los archivos.
Si la escuela posee las computadoras conectadas en red se ampliar,
desde el punto de vista operativo, la concepcin de la computadora monou-
suaria a la de multiusuaria. Los alumnos tendrn la posibilidad de acceder y
guardar sus archivos no slo en sus computadoras sino en las otras compu-
tadoras conectadas a la red, por lo cual debern interpretar el sistema de codi-
G.C.B.A.
ficacin que utiliza la red para identificar los recursos compartidos de aque-
llos que estn restringidos.

530

X Estructura bsica de la computadora monousuaria. Z Las partes constitutivas de la computadora. Funciones de las diferentes unidades de entrada, salida y de
la Unidad Central de Proceso (CPU) slo para las partes observables en las acciones que se realizan sobre
ella.
Ejemplo:
- Las diferentes unidades de entrada como dispositivos que permiten el ingreso de los datos y/o progra-
mas (disquetera, teclado, mouse).
- La Unidad Central de Proceso (CPU) como dispositivo que permite almacenar y ejecutar los datos a par-
tir de determinados programas.
- La memoria principal o de procesamiento (RAM) como depsito en la cual se almacena el programa y
los datos para su procesamiento.
Z Memoria principal o de procesamiento (RAM) de la Unidad Central de Proceso como dispositivo que
INFORMTICA
almacena programas, datos y resultados de los procesos. Diferencia entre almacenar un programa y
ejecutarlo.
Z Memoria principal o de procesamiento y memorias permanentes o de almacenamiento (discos rgidos,
disquetes, discos compactos). Identificacin de las funciones de los discos rgidos y disquetes como
memorias de almacenamiento de programas y datos, otorgando el sentido de lugar donde se preservan
las producciones que se realizan con los diferentes programas que se emplean.
ZDiferentes tipo de memorias de almacenamientos permanentes: disco rgido, disquetes, discos compac-
tos. Funciones y formas de acceso a la informacin de cada una de ellas.
Ejemplo: el disco rgido como memoria de almacenamiento y conservacin de los archivos.
531
G.C.B.A.
G.C.B.A.
CUARTO Y QUINTO GRADO | LA COMPUTADORA Y SU MANEJO OPERATIVO
532
Z Sistemas de comunicacin utilizados en las computadoras para indicar las acciones que realiza el dispo-
sitivo fsico (hardware).

Ejemplo:
- Luz indicadora de que est encendida la computadora.
- Luz de testeo de las componentes (teclado, lectora de disco compacto, disquetera) en el momento de ini-
ciar la rutina de encendido.
- Luz indicadora de que se est accediendo a las memorias permanentes o de almacenamiento para gra-
bar o leer archivos.
Z Interfaces de comunicacin "usuario-computadora".

- Acceso a programas de uso habitual a travs de la manipulacin de las ventanas que despliega el siste-
ma operativo para abrirlas, cerrarlas, activar o desactivarlas, maximizar o minimizarlas.
- Carga y ejecucin de los programas o software a partir de su representacin icnica en pantalla y a
travs de las opciones de acceso al programa que brinda el sistema operativo (acceso a los directorios o
carpetas que los contienen y apertura del programa correspondiente).
- Estructura jerrquica en rbol de los sistemas de almacenamiento: directorio y subdirectorio para acce-
der a archivos de datos y programas.
Z Control de la impresin de archivos en condiciones establecidas (configuradas) por los programas.
Z Control de la presencia de virus en los archivos de datos o programas almacenados en los diferentes
directorios o carpetas.
- Controles antes de acceder a abrirlos.
Z Cuidado de los disquetes de diferentes elementos, como:
- Fuentes de calor artificiales o naturales.

- Campos magnticos (imanes, televisores o monitores).
- Preservarlos del polvo, migas u otros elementos que pueden rayarlos, reflexin sobre los motivos tec-
nolgicos que promueven su mantenimiento y cuidado.
SEXTO Y SPTIMO GRADO

X Estructura bsica de la computadora monousuaria. Z La computadora como mquina de propsito general que, al ejecutar los diferentes programas, especi-
fica su propsito comportndose como una mquina determinada.
Ejemplo: ahora es procesador de textos, o una enciclopedia, o un graficador, o una planilla de clculo,
etctera.
Z Las funciones de las partes constitutivas de la computadora que se involucran en el ingreso, el almace-
namiento, la transformacin y la impresin de la informacin.
Ejemplo, reconocer que:
- La CPU posee una memoria de procesamiento (RAM) en la cual se almacenan programas y datos.
- La unidad aritmtico-lgica realiza las operaciones.
- La unidad de control secuencia la ejecucin de las instrucciones de los programas; etctera.
INFORMTICA
Z Diferenciacin de las memorias de almacenamiento masivo, como los discos rgidos y los disquetes, de
la memoria de procesamiento (RAM) con respecto a las acciones de almacenamiento y ejecucin de los
programas.
Ejemplo: en el disco rgido pueden estar almacenados muchos programas, pero, para ejecutarlos, hay que
cargarlos en la memoria de procesamiento (RAM).
ZDiferencias entre archivos de datos y archivos de programas, atendiendo las funciones que poseen y las
formas de acceso a ellos.
Z Acceso a los archivos de datos empleando diferentes rutinas de carga y ejecucin en funcin del pro-
grama que lo interpreta y ejecuta.
533
Ejemplo: un archivo elaborado en un procesador de textos. Para modificarlo o imprimirlo, el software

correspondiente se carga a la memoria RAM, dado que es ste el que lo interpreta o ejecuta.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
SEXTO Y SPTIMO GRADO | LA COMPUTADORA Y SU MANEJO OPERATIVO
534
Z Tipos de archivos de datos y los programas o software asociados para automatizar su carga y ejecucin.
Ejemplo: es posible acceder a algunos archivos y modificarlos a travs de un procesador de textos mien-
tras que otros necesitan una planilla de clculo. Para construir o modificar archivos grficos, se necesita
un graficador.
Z Sistemas de comunicacin utilizados en las computadoras para indicar las acciones que realiza el dispo-
sitivo fsico (hardware).
Ejemplo:
- Luz indicadora de que est encendida la computadora.
- Luz de testeo de las componentes (teclado, lectora de disco compacto, disquetera) en el momento de
iniciar la rutina de encendido.
- Luz indicadora de que se est accediendo a las memorias permanentes o de almacenamiento para gra-
bar o leer archivos.
Z Diferentes unidades de almacenamiento empleando sus nombres tecnolgicos segn el tipo de organi-
zacin que poseen las computadoras.
Ejemplo:
- A o B corresponde a la disquetera; C, al disco rgido.
- Si la computadora tiene lectora de disco compacto, su nombre es alguna letra posterior a la utilizada al
nombrar a los discos rgidos.
Z Diferentes estrategias de carga y ejecucin de archivos de datos, identificando la secuencia de acciones

que realiza la computadora:
- Se accede a la herramienta informtica; y despus, al archivo de datos.
- Se accede al archivo de datos que tiene asociado la carga del programa.
- Identificacin y creacin de carpetas (directorios) dentro de los soportes de almacenamiento de uso
habitual.
Ejemplo:
- En los disquetes, crear carpetas o subdirectorios de las producciones.
- Nombrar las carpetas y los archivos empleando cdigos que identifiquen sus contenidos.
Z Interfaces de comunicacin usuario-computadora.
- Acceso a programas de uso habitual a travs de la manipulacin de las ventanas que despliega el siste-
ma operativo para abrirlas, cerrarlas, activar o desactivarlas, maximizar o minimizarlas.
- Cargar y ejecutar los programas o software a partir de su representacin icnica en pantalla y a travs
de las opciones de acceso al programa que brinda el sistema operativo (acceso a los directorios o carpe-
tas que los contienen y ejecucin del programa correspondiente).
- Estructura jerrquica en rbol de los sistemas de almacenamiento: directorio y subdirectorio para acce-
der a archivos de datos y programas.
Z Copia, movimiento y eliminacin de archivos de datos entre unidades y/o carpetas (directorios) emplean-
do las herramientas del sistema operativo y diferentes rutinas.
Ejemplo, emplear:
- Los comandos explicitados en la barra de herramientas ad hoc a travs de sus conos.
- Las opciones de copiar y pegar del men desplegable.
- Las combinaciones de teclas especficas a la actividad.
Z Cuidado de los disquetes, reflexionando sobre los motivos tecnolgicos que promueven su mantenimien-
INFORMTICA
to como:
- No dejarlos al sol o fuentes artificiales de calor.
- No dejarlos cerca de imanes, televisores o monitores.
- Cuidarlos del polvo, migas u otros elementos que puedan rayarlos.
Z Atencin a la presencia de virus en los archivos de datos o programas almacenados en los diferentes
directorios o carpetas, empleando distintas estrategias como:
- Controles antes de acceder a abrirlos.
- Controles automticos, cada vez que se accede a las diferentes memorias de almacenamiento.
535
G.C.B.A.
G.C.B.A.
536
Los siguientes contenidos slo se desarrollan si la escuela cuenta con una organizacin en red de su sala
de Informtica..
X Estructura bsica de la computadora multiusuaria. Z Formas de acceso a las redes locales identificando las carpetas, los recursos de hardware o programas
compartidos entre las diferentes computadoras, a travs de las marcas icnicas que emplea el sistema
operativo para nombrarlos.
Ejemplo: identificar las carpetas compartidas de aquellas de uso privado accediendo a su cono.
Z Red de rea extendida, Internet.
Z Diferencias de servicios de Internet entre las pginas Web y el correo electrnico.
Z Caracterizacin de las diferentes modalidades de correo electrnico en cuanto a:
- La identificacin de direcciones.
- Las formas de acceso que proveen a los mensajes que ofrece.
- Las diferentes formas de envo y transmisin de mensajes (adjuntos o en el cuerpo del mensaje, a todos,
al remitente, a un grupo especfico de personas, etctera).
Z Direcciones digitales del correo electrnico y direcciones fsicas usadas en correo postal.
Z Direcciones compartidas y direcciones privadas.
Z Acceso a pginas Web a travs de su direccin electrnica.
Z Acceso a pginas Web a travs de buscadores empleando diferentes estrategias.
Ejemplo:
- Seleccionando las categoras que ofrece el buscador adecuadas al tipo de informacin solicitada.
- Empleando palabras claves que identifiquen las pginas solicitadas.
- Precisando la seleccin de las pginas utilizando criterios lgicos.
EVALUACIN
Tal como se expone en el Marco General,35 es importante que la escuela pro-

vea a los alumnos de un mbito que favorezca la inmersin cultural en
Informtica, se enseen sus contenidos y se evalen aprendizajes.
El sentido de evaluar los aprendizajes en Informtica no slo est moti-
vado por su institucin como rea curricular, sino porque es una forma de
legitimar su enseanza. A partir del doble juego de facilitar a todos los alumnos
el acceso a estos conocimientos y de que los docentes cotejen el sentido edu-
cativo que poseen las prcticas escolares en torno a la computadora y sus
programas, es que se garantizan estos conocimientos. Para los maestros, la eva-
luacin constituye una prctica que les permite reflexionar sobre las estrategias
didcticas empleadas para que los alumnos se apropien de los conocimientos
informticos.
En la evaluacin, los docentes de segundo ciclo deben tener en cuenta
que, adems de los conocimientos compartidos con otras reas, los conteni-
dos de Informtica son abordados desde dos enfoques, a travs del empleo de
recursos didcticos informticos y del tratamiento de problemas.
En cada enfoque de la Informtica se ponen en juego distintas estrate-
gias de trabajo y contenidos curriculares, pero el docente no puede priorizar
un solo enfoque dado que limitara: los conocimientos de sus alumnos, el
desarrollo de las competencias en el manejo de herramientas y tcnicas
informticas, el nivel de autonoma frente a los recursos y la reflexin en
torno a la insercin social de la tecnologa digital. Esta situacin incide en la
evaluacin didctica pues esta actividad slo puede referirse a los contenidos
que fueron enseados.
Los docentes se enfrentan a la necesidad de disear variadas propues-
tas didcticas en donde sus alumnos, al emplear materiales educativos con
soporte digital, ponen en juego competencias informticas. Por ejemplo, para
evaluar las tcnicas informticas, los alumnos deben haberlas utilizado en el
tratamiento informtico de una gran variedad de problemas.
En el aula se encuentran personas con diferentes historias, que pertene-
G.C.B.A.
cen a distintos grupos humanos cuyos patrimonios culturales no coinciden
exactamente y que, aunque coincidan, se diferencian por intereses y expecta-
tivas. El aprendizaje supone un proceso activo de asimilacin que cada sujeto
pone en accin a partir de sus conocimientos previos y sus intereses personales;
no es un fiel reflejo de la enseanza. Es necesario conocer las condiciones
personales, familiares y sociales de los alumnos para obtener una perspectiva
(
global de las personas en sus propios contextos. Conocer si los alumnos tie- 35 Pre Diseo Curricular para
nen acercamiento o no a la computadora en su hogar o si la nica aproxima- la Educacin General Bsica

cin a esta tecnologa la proporciona la escuela, si quienes conforman el (Educacin Primaria y
)
Media, segn denominacin
grupo familiar tienen algn tipo de acceso a estos recursos, resulta relevante
vigente), Marco General, op.
para organizar el trabajo en el aula y para evaluar el progreso de cada estu- cit.

Segundo ciclo
INFORMTICA 537
diante, ya que idnticas condiciones de enseanza podran generar diversos
aprendizajes asociados a las historias personales de cada nio y nia.
Si bien en Informtica se privilegia la interaccin y la socializacin de los
conocimientos propios del rea dado que es necesario compartir tareas y pro-
ducciones al realizarlas en la computadora, es importante que en la evaluacin
se detecten los saberes de cada alumno y aquellos que posee el grupo de pares.
En los procesos de construccin compartida es importante identificar la cola-
boracin de cada alumno respecto de la de sus pares, pues esto permite, a cada
uno, reconocer los aprendizajes que le posibilit el intercambio grupal valoran-
do sus aportes y los aportes del grupo. Este proceso, de autoevaluacin-coeva-
luacin, favorece en los alumnos la toma de conciencia de sus aprendizajes, su
integracin y comunicacin con los compaeros, generando un mbito de tra-
bajo en el cual se estimula la responsabilidad personal y el respeto por el otro.
Como ha sido expuesto, para el docente la evaluacin es una toma de
conciencia que lo compromete a reflexionar sobre el proceso educativo que
dise. Le es til no slo al iniciar el ciclo escolar para realizar un diagnstico
sobre las competencias en Informtica y el nivel de autonoma que poseen sus
alumnos, sino en distintos momentos del proceso educativo. De esta manera,
la evaluacin adquiere un carcter regulador, orientador, que permite al docen-
te modificar sus prcticas y le otorga elementos para responder: cmo estn
aprendiendo y progresando?, qu estn aprendiendo mis alumnos?, para
qu aprenden lo que aprenden?
Detectar las dificultades que los alumnos tienen para apropiarse de la
tecnologa informtica permite a los docentes decidir sobre: la seleccin de
contenidos, la secuenciacin de las actividades, la organizacin de los grupos,
favoreciendo el acceso diferenciado segn necesidades personales, as como
la seleccin de software y tcnicas informticas que permitan desplegar las
competencias propuestas para el segundo ciclo. Evaluar consiste en que los
docentes busquen elementos que les posibiliten responder sobre qu y cmo
estn aprendiendo y progresando los alumnos, para adecuar con esta infor-
macin sus prcticas de enseanza.
Objetivos, actividades de aprendizaje y evaluacin se corresponden unos
con otros. La evaluacin debe realizarse en distintos momentos, con diferen-
tes instrumentos y modalidades. No es la ltima etapa de la enseanza de un
tema ni se logra a travs de la observacin intuitiva de los comportamientos
de los alumnos. En ella se deben detectar las posibilidades que tienen al:
G.C.B.A.
% desplegar competencias bsicas en el manejo de las computadoras y los

programas de uso habitual;
% transferir los conceptos a situaciones nuevas;
% relacionar conceptos de diferentes tipos;
% elaborar explicaciones sobre sus acciones en funcin de las interacciones

sobre la computadora y sus programas.
Para evaluar no es conveniente utilizar instrumentos que slo permiten

mirar el producto final, sino que es necesario detectar el proceso de cons-
truccin que hacen los alumnos en sus prcticas escolares habituales.

538
La observacin, el dilogo, el anlisis de las tareas y producciones de los
alumnos durante el proceso y a travs de los productos finales constituyen
instrumentos de evaluacin. A travs de ellos, el docente puede detectar el
grado de autonoma de los alumnos para seleccionar y operar las herramientas
informticas y las formas de emplearlas en la solucin del problema planteado.
Cuando los alumnos interactan con las herramientas informticas pro-
fesionales, es importante que el docente indague sobre las dificultades en la
comprensin de la secuencia de acciones frente a un determinado proceso.
Por ejemplo, si pueden explicar los motivos por los cuales graban sus archivos
de trabajo, entonces el docente puede deducir que poseen los conocimientos
sobre la estructura fsica y lgica de la computadora, que conocen el almace-
namiento y la recuperacin de la informacin.
Detectar cmo los alumnos organizan sus archivos de trabajo en la
memoria secundaria, los criterios que explicitan para codificar, organizar y
representar la informacin, las estrategias que usan al construir los modelos de
solucin de los problemas planteados, el empleo del lenguaje tcnico al comu-
nicar sus ideas a los pares o explicar las acciones que realizan, permiten a los
docentes evaluar los aprendizajes.
A travs de la evaluacin se podr detectar si los alumnos pueden llevar
a cabo por s mismos las acciones relacionadas con el manejo operativo de la
computadora; tambin es importante que permita averiguar si son capaces de:
% Investigar las formas de trabajo que ofrecen los software accediendo a dife-
rentes comandos, saliendo y entrando de cada uno de ellos, buscando alguna
informacin que les permita comprender la utilidad de la herramienta selec-
cionada al tratar el problema planteado.
% Seleccionar las tcnicas de organizacin de la informacin ms adecuadas
al tipo de problema (por ejemplo, organizar los datos en una tabla) compren-
diendo los motivos por los cuales conviene ese tipo de organizacin de los
datos en ese caso.
% Elegir por s mismos y en forma adecuada las rutinas de uso ms frecuente
sin que el docente explicite las acciones a realizar (por ejemplo, el maestro
dice: termina la hora, hay que guardar y los alumnos seleccionan y ejecutan
el comando de grabado sin la intervencin del adulto).
% Comprender los motivos tecnolgicos simples que sustentan las acciones
que realizan sobre la computadora y los programas de uso habitual (por ejem-
G.C.B.A.
plo, entienden que es imprescindible grabar el trabajo porque, si no lo hacen,
desaparece de la memoria de procesamiento al apagar la computadora).
% Dar explicaciones sencillas sobre las tareas que realizan en la computadora
y los programas de uso habitual, explicando los procedimientos seguidos.
La informacin que suministran las evaluaciones debe ser preservada en

tanto que constituye parte de la memoria escolar de cada alumno. Es conve-
niente que cada ao el docente realice un registro del desempeo de los
alumnos, por ejemplo, a travs de un comentario explicativo capaz de dar
cuenta de: los progresos, las causas o los motivos de las posibles dificultades,
el grado de participacin y compromiso hacia la tarea y hacia el grupo, las for-

Segundo ciclo
INFORMTICA 539
mas de relacionarse con sus pares, la capacidad para modificar las concepcio-
nes que tienen ante sus errores y en relacin con sus compaeros.
Necesariamente debe contener informacin sobre el nivel de autonoma que
muestra cada alumno en el manejo operativo de la computadora y los pro-
gramas, y si comprenden conceptualmente los sustentos tcnicos simples e
inmediatos de las acciones que realizan.
El registro tambin debe constituirse en la memoria de trabajo de lo que
realiz el grupo durante todo el ao lectivo; por lo tanto es importante que in-
cluya los trabajos implementados, explicite las variedades de software utilizados
y las reas curriculares en que fueron empleados, y si su uso fue exhaustivo o
se limit a algunas opciones. Esta informacin permitir al docente del prxi-
mo ao tomar decisiones en cuanto a la seleccin de los recursos informti-
cos que emplear en la propuesta curricular de Informtica, con relacin a las
necesidades curriculares de las otras reas y de las propuestas didcticas que
se diseen.
El registro de cada alumno permite caracterizar las dificultades indivi-
duales en cuanto a las formas de uso y comprensin de conceptos informti-
cos. El registro grupal permite caracterizar la seleccin de contenidos y estra-
tegias didcticas utilizadas por el docente, tanto para atender a las necesida-
des personales de los alumnos como la dinmica grupal.
Por ltimo, es importante delimitar la relacin entre evaluacin de los
aprendizajes y promocin. Ningn alumno dejar de promocionar el segundo
ciclo por Informtica, pero:
% Esta situacin no debe diluir la responsabilidad del docente en torno a

evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Slo as se pueden ajus-
tar las propuestas de aula y trabajar con los grupos que presentan mayores
dificultades.
% La informacin que proporciona la evaluacin es necesaria para planificar y
ajustar la tarea hasta finalizar la escuela primaria.
% No todo lo que se ensea se evala, pero s todo lo que se evala debe haber
sido enseado, por lo cual lo enseado por el docente no puede tener los mis-
mos lmites que lo aprendido por los alumnos. El docente podr discriminar
entre lo que ense y lo que pretende como aprendizaje en sus alumnos si
previamente se plante criterios, instrumentos y estrategias de evaluacin.
G.C.B.A.

540
El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias para que
progresivamente los alumnos sean capaces de:
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
Q Acceder a las computadoras de forma Q Acceder a las computadoras de forma

autnoma, operando adecuadamente autnoma, operando adecuadamente
las rutinas de encendido y apagado de las rutinas de encendido y apagado de
los equipos, seleccionando y ejecutando los equipos, seleccionando y ejecutando
por s mismos los programas de simple por s mismos los programas de simple
acceso a travs de sus interfaces grfi- acceso a travs de interfaces grficas y
cas (conos, menes desplegables, etc- dirigindose a los subdirectorios que
tera). contienen los archivos de los programas
ejecutables.
Q En los programas de uso habitual, Q Acceder con autonoma a sus propias

acceder con autonoma a sus propias producciones utilizando correctamente
producciones utilizando correctamente los comandos bsicos de preservacin
los comandos bsicos de preservacin (grabado), recuperacin e impresin de
(grabado) y recuperacin de archivos archivos, distinguiendo el lugar de la
propios. memoria de almacenamiento donde los
guarda y de donde los recupera.
Q Lograr comunicarse adecuadamente con los programas de uso habitual, leyendo e

interpretando la informacin sobre su manejo operativo desplegada en la pantalla.
Q Interpretar, en problemas sencillos, el Q Seleccionar y disear el tipo de repre-
tipo de representacin y organizacin sentacin y organizacin de los datos

de los datos segn los criterios con que de un problema adecuados al tipo de
fueron elaborados grupalmente. transformacin que es necesario reali-
zar sobre ellos.
Q Proponer, en problemas sencillos, Q Utilizar adecuadamente las operacio-
expresiones lgicas y matemticas de nes lgicas y matemticas de transfor-

transformacin de los datos para ser macin de los datos atendiendo al tipo
G.C.B.A.
procesadas en las herramientas inform- de problema por resolver y la herramien-
ticas seleccionadas por el docente. ta seleccionada para procesarlos.
Q Interpretar los diferentes tipos de Q Disear y elaborar variadas formas de
representacin de la informacin segn representacin de la informacin segn

el tipo de problema y la herramienta el tipo de problema y la herramienta
utilizada para su tratamiento. utilizada para su tratamiento.

Segundo ciclo
INFORMTICA 541
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado
Q Usar con autonoma los comandos de Q Usar con autonoma los comandos de
edicin de los datos de las herramientas edicin y de representacin de los datos

seleccionadas para trabajar en el ciclo. de las herramientas seleccionadas para
trabajar en el ciclo.
Q Transferir los conocimientos de los Q Transferir los conocimientos sobre el

comandos de preservacin y recupera- manejo operativo de unas herramientas
cin de archivos de unas herramientas a otras, con interfaces de comunicacin
informticas a otras, con interfaces de parecidas.
comunicacin parecidas.
Q Comunicar sus ideas entre pares y a los docentes utilizando un lenguaje tcnico
informtico mnimo referido a las partes observables de la computadora y a las
acciones simples que se realizan sobre los programas de uso habitual.
Q Emplear estrategias de bsqueda de

informacin en diferentes fuentes, como
enciclopedias, bases de datos o pginas
Web.
Q Emplear el correo electrnico con
autonoma en la seleccin del receptor y

la construccin del mensaje.
Q Comprender globalmente la incidencia de la tecnologa informtica en los dispo-

sitivos de uso habitual en la sociedad.
Q Comprender la incidencia de la tecno-
loga informtica en el desarrollo de las

tareas propias de diferentes profesiones.
Q Valorar la informacin por lo que dice y no por el soporte tecnolgico con la cual
se comunica.
G.C.B.A.
Q Lograr conductas de responsabilidad social en el uso de los equipos, compartien-

do recursos, cuidndolos y atendiendo las propias necesidades en equilibrio con las
necesidades de sus pares.

542
Matemtica
M a t e m t i c a
Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica Matemtica
En el documento del primer ciclo se ha planteado que el desafo principal de este
enfoque para la enseanza "consiste en llevar adelante una enseanza que les
permita a los alumnos aprender matemtica haciendo matemtica". Y para defi-
nir qu es "hacer matemticas" apelamos al bello texto de Bkouche:1
"Hacer matemticas, es un trabajo del pensamiento, que construye los
conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de
conceptos as construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas
nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos
matemticos que entre ellos se articulan, se estructuran, se desestructuran y
se restructuran sin cesar. Democratizar la enseanza de matemticas supone,
por un lado, que se rompa con una concepcin elitista de un mundo abstrac-
to que existira en s pero que no sera accesible ms que a algunos y, por el
otro, que se piense la actividad matemtica como un trabajo cuyo dominio es
accesible a todos mediante el respeto de ciertas reglas."
Lograr que el alumno conquiste una posicin de dominio con relacin al
conocimiento matemtico es el resultado de un proceso largo en el que inter-
vienen experiencias diversas y en el que el aporte del docente resulta impres-
cindible. Los alumnos deben aprender a explorar y resolver problemas cuya
resolucin no resulta evidente de entrada, deben argumentar acerca de su
validez, deben ser capaces de comprender y aplicar las propiedades que for-
man parte de una cierta construccin terica, deben poner en juego tcnicas
que les permitan operar, deben memorizar resultados que forman parte de un
sentido bsico de lo numrico...
Es evidente que este conjunto de capacidades no ser adquirido como
producto de una nica modalidad que se instale en la clase. En algunos
momentos los alumnos buscarn soluciones originales para abordar proble-
mas nuevos para ellos; en otros, aplicarn resultados ya adquiridos para fami-
liarizarse con los mismos y adquirir destreza en su utilizacin; en otros, refle-
xionarn sobre lo hecho lo cual dar lugar al planteo de cuestiones nuevas
que slo tienen sentido una vez realizada una cierta tarea; en otros, analizarn
G.C.B.A.
estrategias de los pares para tomar posicin respecto de su pertinencia...
En funcin del tipo de conocimiento que se quiera tratar: su compleji-
dad relativa, su papel en la trama de relaciones matemticas, su accesibilidad
para los alumnos, etc., los docentes han de elegir las formas de intervencin
que juzguen ms adecuadas. Es as como el docente plantear problemas
complejos y ayudar a los nios a sostener la bsqueda de soluciones, coor-
dinar la interaccin entre ellos proponiendo nuevas preguntas a partir de los
debates que se sostienen, producir formulaciones de las ideas que circularon
(
1 B. Bkouche; B. Charlot y N.
)
en un momento de trabajo, promover prcticas para provocar el dominio de Rouche. Faire des math-
las herramientas que se ponen en juego, explicar cuestiones nuevas, necesa- matiques: le plaisir du sens,
rias para avanzar con el desarrollo de su proyecto didctico. Pars, El Armand Colin, 1991.

Segundo ciclo
MATEMTICA 545
No hay aprendizaje sin un trabajo personal del alumno; es decir, sin
estudio. En ese sentido, contribuir a la organizacin del estudio del alumno
debe ser parte del proyecto del docente. El estudio del alumno incluye tanto
la realizacin de ejercicios de "tarea" como un trabajo reflexivo sobre los asun-
tos que se estn estudiando. Estudiar un concepto involucra relacionarlo con
otros conceptos, identificar qu tipos de problemas se pueden resolver y cu-
les no con dicho concepto, saber cules son los errores ms comunes que se
han cometido en la clase como parte de la produccin y por qu. Es claro que
el alumno puede asumir estas tareas slo si el docente las promueve y las
organiza, proponiendo actividades para realizar en la clase y fuera de ella. El
complejo trabajo del docente abarca tambin la formacin del alumno como
estudiante de matemtica. Este plano constituir, sin duda, un aporte valioso
para la continuidad de la trayectoria del alumno.
Para ampliar estas reflexiones, invitamos a los lectores a tomar contac-
to con los captulos de Matemtica en el Pre Diseo Curricular para la
Educacin General Bsica, Marco General y Primer ciclo.2
CUESTIONES CENTRALES EN LA ENSEANZA

DE MATEMTICA EN EL SEGUNDO CICLO
En este ciclo, los nios enfrentarn una ruptura esencial: muchas certezas cons-
truidas al estudiar los nmeros naturales se vern cuestionadas con la introduc-
cin de las fracciones. Superar los obstculos para la comprensin de los nme-
ros racionales (obstculos que se generan a partir de los conocimientos que tie-
nen sobre los nmeros naturales) demanda una gestin de la enseanza que
asume el cuestionamiento de concepciones previas como parte del aprendizaje.
En los primeros aos, los alumnos aprenden a representar cantidades sim-
ples con nmeros, en el segundo ciclo deben aprender a representar compara-
ciones de cantidades usando razones en varias formas. Tienen que comenzar a
construir nuevas ideas, incluyendo la de proporcin y nmeros racionales. Deben
comenzar a reconocer que los nmeros pueden ser escritos de diferentes modos,
dependiendo de lo que significan o de lo que uno quiere hacer con ellos. Deben
tener mucha experiencia en generar, interpretar y "traducir" nmeros en sus
(
G.C.B.A.
2 Pre Diseo Curricular para la

mltiples representaciones: fracciones, razones, decimales, porcentajes.
Educacin General Bsica
En el segundo ciclo se deben proponer a los alumnos mltiples situaciones
(Educacin Primaria y Media,
segn denominacin vigente), que les permitan construir nuevos sentidos de las operaciones bsicas (no slo en
Marco General y Pre Diseo cuanto a la amplitud y la diversidad del campo de problemas que son capaces de
Curricular para la Educacin Ge- resolver sino tambin en cuanto al abordaje de las operaciones en otros campos
neral Bsica (Educacin Primaria numricos, la exploracin y la formulacin de las propiedades, la posibilidad de
y Media, segn denominacin utilizar la escritura matemtica para expresar relaciones), organizar el propio pen-
vigente), Primer ciclo, G.C.B.A.,
samiento y precisar el curso de accin ante situaciones ms complejas.
Secretara de Educacin, Subse-
)
cretara de Educacin, Direc- Establecer conexiones entre partes de la matemtica es un rasgo de la acti-
cin General de Planeamiento, vidad matemtica. En el segundo ciclo es posible y necesario favorecer que los
Direccin de Currcula, 1999. alumnos establezcan mltiples relaciones entre los distintos conocimientos

546
matemticos que van elaborando. As, por ejemplo, problemas inicialmente plan-
teados en el campo geomtrico desembocan en un trabajo en el terreno de la
medida y permiten elaborar conocimientos sobre fracciones, proporciones, razo-
nes. O, por ejemplo, en la enseanza sobre la relacin de proporcionalidad se
harn converger el estudio de las magnitudes, trabajos en el terreno numrico as
como la exploracin de ciertas propiedades geomtricas. Estas mltiples relacio-
nes son contenidos a ser investigados y, a la vez, se debe favorecer que para los
alumnos se constituyan en diversas maneras de abordar un problema, en diver-
sos sentidos de un concepto, vinculados a representaciones y procedimientos
con diversos grados de pertinencia y eficacia.
En muchas situaciones propuestas para ser trabajadas en el segundo
ciclo, la naturaleza del problema exige la consideracin simultnea de varios
pares de nmeros. Es aqu donde comienza a ponerse en juego aunque sea
de manera implcita la nocin de variable, y es aqu tambin donde los nios
"se encuentran" con la necesidad de tomar decisiones que hasta ese momen-
to estaban fuera de su mbito. Aun cuando el trabajo sobre la nocin de varia-
ble alcanza pleno sentido ms all de segundo ciclo, en este documento se
explica y se justifica una primera introduccin al mismo.
En primer ciclo, los nios validan sus producciones recurriendo a ejem-
plos, a constataciones empricas y a argumentos ligados al contexto en el que
produjeron sus resultados. Estas formas de validacin continan en segundo
ciclo pero es fundamental generar condiciones para que comiencen a elaborar
argumentos que validen sus afirmaciones apoyados, por ejemplo, en propieda-
des de los nmeros, de las operaciones, de las figuras, etc., y que tenga cabida
la pregunta por la generalidad de los resultados que van obteniendo.
El trabajo geomtrico que se propone en el segundo ciclo ha de favore-
cer que los alumnos aprendan que los conocimientos son un medio para
poder establecer afirmaciones sobre los objetos con los que tratan, sin nece-
sidad de apelar a la constatacin emprica. Se trata de un proceso largo que
incluye la resolucin de diferentes tipos de problemas. Enfrentar un proble-
ma supone siempre, en algn nivel, la movilizacin de ciertos conocimientos
ya elaborados o en vas de elaboracin que sern confirmados, reorgani-
zados, reestructurados o cuestionados a travs de la resolucin. Este proce-
so supone un juego dialctico entre anticipacin, resolucin y validacin que
no excluye de manera alguna las constataciones empricas pero que las ubica
siempre como respuesta a alguna pregunta que los nios se han formula-
G.C.B.A.
do, a alguna anticipacin que han hecho.
Es un objetivo del ciclo que los nios se enfrenten con problemas reales de
medicin y que lleguen a construir una representacin interna que permita dar
cuenta del significado de cada una de las magnitudes que se estudian, como
tambin que puedan elaborar una apreciacin de los diferentes rdenes de cada
magnitud (cunto es 1 metro, 1 km, 1 kg, 1 mm, etctera). Por otra parte, es nece-
sario asumir desde la enseanza la comprensin de la estructura de los diferen-
tes sistemas de medicin que, al mismo tiempo, pueden resultar un soporte inte-
resante para la comprensin de la escritura decimal de los nmeros racionales.
En cuanto a la iniciacin a la estadstica, es conveniente distinguir lo
que se espera que los alumnos sean capaces de comprender interesarse,

Segundo ciclo
MATEMTICA 547
comentar, criticar respecto de lo que se espera que sean capaces de produ-
cir. En el segundo ciclo se considera ms accesible ser intrpretes crticos de
informaciones que productores de datos, aunque se proponen unas primeras
experiencias al respecto.
Con esta apretada sntesis hemos querido sealar que las adquisiciones
conceptuales que han de alcanzar los alumnos en el segundo ciclo son de
remarcable complejidad y han de ser producto de un trabajo intelectual de
cuyas reglas los nios han de apropiarse.
En particular entendemos que en este ciclo se deben crear muchas oca-
siones para que los alumnos se familiaricen con el trabajo sobre la prueba en
matemtica. Se busca que comiencen a darse cuenta de que una proposicin
referida a un cierto dominio, para ser afirmada en matemtica, debe ser ver-
dadera en dicho dominio: esto implica que se puede, sea cual fuere la cir-
cunstancia, el contexto, el objeto del problema, apoyarse en ella y utilizarla
para refutar lo que desembocara en contradecirla.
Es necesario plantear situaciones que favorezcan que los alumnos se com-
prometan con la investigacin de la validez de tal o tal proposicin. Si se traba-
ja, por ejemplo, sobre los criterios de divisibilidad, muchos alumnos compren-
den que no se puede decir que "424 es divisible por 4 porque termina en 4", por-
que 434 vendra a contradecir de inmediato tal afirmacin. En su bsqueda de
pruebas, los alumnos son llevados a distinguir entre el valor de verdad de un
enunciado y su validez como argumento en la discusin en la que se lo plantea
(indudablemente es verdad que 424 termina en 4, pero es falso decir que por
esta razn es divisible por 4). De esta forma se elabora poco a poco la idea del
carcter universal y necesario de las verdades matemticas.
Tanto las afirmaciones del maestro como las de los compaeros deben
estar abiertas al cuestionamiento, reaccin y elaboracin por parte de otros en
el aula. Los alumnos necesitan saber que ser capaz de explicar y justificar lo
que han pensado es importante y que el modo en que se ha resuelto un pro-
blema es tan importante como el resultado.
Los alumnos necesitan mucho tiempo y muchas experiencias para desa-
rrollar su capacidad de construir argumentos vlidos en relacin con los pro-
blemas y de evaluar los argumentos de otros. Tienen que ser animados a expli-
car sus razonamientos en sus propias palabras. Escuchar a sus pares y maes-
tros describir sus estrategias los ayuda a refinar sus pensamientos y el len-
guaje que usan para expresarlos. Preguntas como: "por qu...?", "qu pasa
G.C.B.A.
si...?", "pods dar un ejemplo de...?", "pods encontrar un ejemplo en con-

tra?", "probaste con estos nmeros?", "es siempre as?", "por qu piensan
que esta respuesta es correcta?", "les parece que van a obtener la misma res-
puesta si lo hacen de este otro modo?", promueven que los alumnos validen
y valoren su pensamiento. Los alumnos deben ser capaces de dar respuestas
coherentes cuando se les pregunta, mientras piensan que algo es cierto.
Sintetizando: se propone que en el segundo ciclo los alumnos inicien prc-
ticas de argumentacin matemtica, sin esperar evidentemente que los princi-
pios de la demostracin matemtica sean dominados.

548
PROPSITOS
! Transmitir a los alumnos la conviccin de que la matemtica es una

cuestin de trabajo, estudio y perseverancia y, por lo tanto, es acce-
sible a todos.
! Favorecer en los alumnos la aproximacin y la toma de conciencia

acerca del carcter histrico, cultural y social de los conocimientos
matemticos.
! Relevar no slo de qu conocimientos matemticos disponen los

alumnos, que sern apoyo para las nuevas adquisiciones, sino tambin
qu modalidades de actividad en la clase han aprendido a llevar ade-
lante en el primer ciclo, ya sea para retomarlas y profundizarlas, ya sea
para instalar nuevas modalidades propias del quehacer matemtico,
acordes con las posibilidades de los alumnos del segundo ciclo.
! Gestar una enseanza que asuma que la construccin de algunos

conocimientos requiere ya no simplemente de apoyarse en conoci-
mientos anteriores, sino de cuestionar concepciones previas, reco-
nocer sus lmites y explicitar los errores a los que pueden conducir.
! Favorecer que los alumnos, al haberse enfrentado a diversos tipos

de problemas que ponen en juego un nuevo sentido de un conoci-
miento o una nueva nocin, sean capaces no slo de utilizar los
nuevos conocimientos sino tambin de nombrarlos y de establecer
mltiples relaciones entre ellos.
! Proponer situaciones de enseanza dirigidas a que los alumnos

G.C.B.A.
incluyan la estimacin como una herramienta que, en muchos
casos, permite responder lo que se plantea y, en otros, permite
orientar los procesos que han de realizarse y tener mayor control
sobre ellos y sobre los resultados obtenidos.
! Propiciar el inicio de prcticas de argumentacin y la reflexin de

los alumnos en torno al carcter de sus afirmaciones: el grado de
certeza, la particularidad o la generalidad, etctera.
! Favorecer que los alumnos sientan necesidad de afinar los medios

para comunicar sus procedimientos y resultados experimentando la

Segundo ciclo
MATEMTICA 549
potencia del lenguaje simblico y de las diversas representaciones
matemticas para ordenar el propio pensamiento y para comunicarlo.
! Favorecer que los alumnos valoren el intercambio de ideas, aprendan

a sacar provecho de los momentos de trabajo en grupos o colectivos,
al mismo tiempo que desarrollan medios personales para el trabajo
individual y aprenden a hacerse responsables de sus producciones.
! Favorecer que los alumnos revisen los temas trabajados buscando

localizar los aspectos que dominan bien y aquellos para los que nece-
sitan practicar, estudiar, pedir ayuda, reelaborar. Ensearles a organi-
zarse para estudiar y proveerles oportunidades de volver a trabajar los
aspectos en los que han enfrentado dificultades.
CONTENIDOS
NMEROS Y OPERACIONES
SISTEMA DE NUMERACIN
Para el primer ciclo de la escuela primaria se propuso un enfoque de la

enseanza relativa al sistema de numeracin que privilegia la utilizacin de
G.C.B.A.
los nmeros ante diversos problemas y en contextos significativos, y propicia

las reflexiones de los alumnos que van a permitirles reconocer regularidades
y apoyarse en ellas para producir e interpretar, comparar y operar con nme-
ros. En tercer grado se inicia el anlisis del valor posicional de las cifras, que
ha de ser profundizado en el segundo ciclo.
En el segundo ciclo los alumnos deben trabajar para disponer de mayores
conocimientos sobre el sistema de numeracin, lo que se relaciona con, por un
lado, enfrentar nuevos y diversos problemas que ponen en juego las propieda-
des del sistema decimal y de las operaciones bsicas, y, por el otro, conceptua-
lizar el sistema comprendiendo la organizacin recursiva de los agrupamientos,
el rol jugado por la base y el significado de la posicin de las cifras.

550
"Mayores conocimientos sobre el sistema de numeracin decimal" signi-
fica fundamentalmente que los alumnos sean capaces de explicitar las rela-
ciones aritmticas subyacentes a un nmero (que no se reducen a la descom-
posicin polinmica) y que sean capaces de utilizar la informacin contenida
en la escritura decimal para desarrollar mtodos de clculo, redondeo, apro-
ximacin, encuadramiento, etc., que les permitan resolver problemas.
Se busca que los alumnos puedan "pensar" un nmero de muchas mane-
ras segn el problema que estn enfrentando. Se debe favorecer que esta-
blezcan relaciones entre los distintos objetos de trabajo. Por ejemplo: se espe-
ra que en el segundo ciclo los alumnos sean capaces de explicar por qu,
cuando se multiplica un nmero por 10, se agrega un cero, y que se apoyen
para ello en su comprensin del valor posicional. ("Al multiplicar por 10, por
cada unidad tengo una decena, entonces si multiplico 15 por 10, tengo 15
decenas, que son 150 unidades.") Al mismo tiempo, para avanzar en la com-
prensin del valor posicional es necesario abordar las relaciones multiplicati-
vas subyacentes al sistema.
La investigacin de otros sistemas de numeracin puede favorecer la
toma de conciencia de que los conocimientos matemticos son productos
histricos, fruto del esfuerzo humano por resolver problemas, y construir nue-
vos conocimientos a partir de los lmites de los anteriores. Es una oportuni-
dad de comprender cmo, a lo largo de siglos, distintos pueblos fueron ela-
borando los recursos necesarios para el desarrollo de sus actividades, pudie-
ron llegar a los mismos o equivalentes logros en los lugares ms dispersos del
planeta y cmo se fueron difundiendo los conocimientos.
Las actividades que se propongan a raz de los diversos sistemas de
numeracin no buscan que los alumnos los dominen sino que han de consti-
tuirse en una ocasin para comparar, reflexionar, etc., y les permitan acercar-
se a la posibilidad de establecer cules son los elementos y propiedades que
definen un sistema de numeracin, en el marco de la finalidad englobante,
que es comprender mejor el sistema de numeracin decimal.
Como orientacin general puede sealarse que, para que los alumnos
puedan explorar los distintos sistemas, se les deben proveer algunos datos,
por ejemplo, algunos nmeros escritos en un sistema dado y la informacin
sobre el valor de algunos signos, de modo que puedan deducir los valores de
otros e intentar explicar cmo funciona tal sistema. Es importante adems
plantear preguntas que provoquen reflexiones sobre el sistema que se est
G.C.B.A.
estudiando. stas han de dirigirse a analizar las caractersticas del sistema en
estudio: el nmero de smbolos empleado, el significado de los distintos sm-
bolos, el uso del cero, la posicin de las cifras, la base utilizada, etctera. Por
ejemplo, en relacin con el sistema egipcio: "Por qu no necesitaban un sm-
bolo para el cero?"; "El orden de los smbolos, cambia el valor total del nme-
ro?"; "Con los smbolos disponibles, y respetando la regla de utilizar como
mximo nueve smbolos de un tipo, podan escribir cualquier nmero?";
"Hasta qu nmero se puede escribir usando solamente los smbolos para
uno, diez, cien y mil?".

Segundo ciclo
MATEMTICA 551
Sintetizando, por un lado es necesario plantear actividades diferentes

que "obliguen" a los alumnos a plantearse preguntas, cuestionarse sobre
nuestro sistema y profundizar sus conocimientos y, por otro lado, se debe
favorecer que aprendan a apoyarse en esos conocimientos para resolver pro-
blemas, desarrollar mtodos de clculo, producir argumentos.
OPERACIONES
Comprender y utilizar las cuatro operaciones bsicas ha sido y es un objetivo pri-

mordial de la escolaridad obligatoria. Hoy se tiene conocimiento de que se trata
de adquisiciones que se extienden a lo largo de por lo menos 10 aos de expe-
riencia escolar, para que, al finalizarla, los alumnos sean capaces de resolver una
amplia variedad de problemas aditivos o multiplicativos que involucren diversas
relaciones, campos numricos, dimensiones o magnitudes en juego, etctera.
En el curso del primer ciclo los alumnos elaboran los primeros sentidos
de las operaciones, sentidos que habrn de ser retomados, ampliados e inclu-
so rechazados en favor de formulaciones ms precisas en el segundo ciclo.
Suele suceder que su abordaje en este ciclo no est del todo claro. Qu hay
que ensear de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin una vez que
los nios ya "saben" las operaciones? En el segundo ciclo se deben proponer
a los alumnos mltiples situaciones que les permitan construir nuevos sen-
tidos de las operaciones bsicas, no slo en cuanto a la amplitud y la diver-
sidad del campo de problemas que son capaces de resolver sino tambin en
cuanto al abordaje de las operaciones en otros campos numricos, la explo-
racin y la formulacin de las propiedades, la posibilidad de utilizar la escri-
tura matemtica para expresar relaciones, organizar el propio pensamiento y
precisar el curso de accin que se lleva ante situaciones ms complejas.
SUMA Y RESTA DE NMEROS

NATURALES EN SEGUNDO CICLO
Si bien el estudio de situaciones que involucran sumas y restas de nmeros natu-

G.C.B.A.
rales ha sido un asunto central en el primer ciclo, se propone para el segundo

ciclo profundizar los sentidos de estas operaciones a travs del tratamiento de
problemas que involucren para los alumnos nuevas relaciones. Por ejemplo, "Un
seor jug al Bingo dos veces. Perdi en el primer juego $345. Cuando se retira-
ba, dijo que entre las dos veces haba ganado $184. Qu le pas en el segundo
juego?, gan o perdi?, cunto dinero?". Este problema involucra dos transfor-
maciones: la primera es una prdida, la segunda se desconoce, pero se sabe el
resultado final de ambas transformaciones. No se proveen los datos de la canti-
dad de dinero con la que el seor lleg al Bingo estado inicial, y con la que se
retira del mismo estado final. Trabajando con ste y otros problemas similares
los alumnos irn reconociendo que es posible establecer lo que sucedi en el

552
segundo partido a partir de los otros datos. En este caso, dado que el segundo
partido permiti compensar la primera prdida y obtener ganancia, la suma de
estos dos datos establece la cantidad de dinero ganada en dicho partido.
En este tipo de situaciones hay diferentes elementos que pueden variar-
se y que influyen en el grado de dificultad y, por lo tanto, en las estrategias
que los nios ponen en juego. Algunas de estas variables didcticas3 son:
- el tamao de los nmeros,

- el lugar de la incgnita,
- el tipo de transformaciones (por ejemplo: ganancias, prdidas, composi-
cin de ambas).
Los problemas de suma y resta en los que se combinan dos o ms "deu-

das" tambin pueden aportar un nuevo sentido para los alumnos. Por ejemplo,
"Adriana le deba $224 a Jos. Salen juntos de compras y Adriana paga $87 por
un gasto de Jos, que no llev dinero. Ahora quieren saldar sus deudas con un
solo pago. Quin le deber pagar a quin? Cunto?".
Es necesario, adems, aumentar la complejidad de los problemas de suma
y resta presentando situaciones que requieran un mayor desafo de organiza-
cin y lectura de la informacin, problemas cuyos enunciados respondan a
diversas formas de presentacin de la informacin, problemas que exijan una
identificacin de los datos necesarios y problemas que involucren mayor can-
tidad de clculos, sean sumas y restas u otras operaciones combinadas.
PROBLEMAS DIVERSOS DE MULTIPLICACIN

Y DIVISIN CON NMEROS NATURALES
Los nios han tenido la oportunidad en el primer ciclo de incorporar recursos de

clculo y aprender a reconocer problemas en los que se utilizan las operaciones
(
3 Las variables didcticas de
de multiplicacin y divisin. Sin embargo, la sistematizacin y la profundiza-
una situacin son aquellos
cin de la diversidad de problemas que estas operaciones resuelven, y el recono- aspectos cuya modificacin
cimiento y la formulacin de sus propiedades ser trabajo especfico de este ciclo. produce cambios en las estrate-
gias de resolucin de los alumnos
y en su relacin con las nociones
G.C.B.A.
puestas en juego.
PROBLEMAS DE PROPORCIONALIDAD 4 La relacin de proporcionalidad
ha sido definida en Matemtica.
Documento de trabajo n 4, Ac-
Las propiedades que caracterizan la relacin de proporcionalidad4 directa son tualizacin curricular, G.C.B.A.,
utilizadas inicialmente por los nios en forma implcita en los procedimien- Secretara de Educacin, Sub-
tos de resolucin de un problema multiplicativo y luego a partir de los mis- secretara de Educacin, Direc-
mos problemas podrn ser estudiadas en s mismas. Ser necesario provo- cin General de Planeamiento,
Direccin de Currculum, 1997,
car en la clase un anlisis de las diferentes estrategias y de las propiedades
pgs. 5 a 11, y tambin es anali-
)
en las que se apoyan, pertinentes o no, ms o menos econmicas, para poder zada en el apartado "Rela-
rechazarlas o incorporarlas para nuevos problemas. Es importante sealar ciones entre variables", en
que las relaciones entre los nmeros que son datos del problema pueden este documento, pg. 591.

Segundo ciclo
MATEMTICA 553
favorecer u obstaculizar la utilizacin de las diferentes propiedades. Se podr

entonces dirimir en la clase la cuestin acerca de la conveniencia para cada
problema de usar uno u otro procedimiento.
.
PROBLEMAS DE PRODUCTOS DE MEDIDAS
Durante el primer ciclo los alumnos han tenido experiencia de resolucin de

sencillos problemas que involucran organizaciones rectangulares como
embaldosados, clculo de cuadraditos, etctera. En este ciclo podrn resolver
problemas de este tipo con cantidades mayores y profundizar en sus propie-
dades. Por ejemplo, "Para un auditorio al aire libre se quieren ubicar 4.800
butacas. Se sabe que entraran 192 filas en la plaza. Cuntas sillas por fila
ser necesario ubicar para que entren todas las butacas?". Se espera que los
alumnos reconozcan que se trata de una relacin multiplicativa y usen la mul-
tiplicacin y la divisin exacta como recursos para su resolucin.
Los problemas de combinatoria aportarn un nuevo significado de la
multiplicacin. Seguramente algunos nios utilicen inicialmente para resolver-
los diferentes procedimientos: listado de las combinaciones, diagrama de rbol,
etctera. La utilizacin de diagramas y cuadros permite a los alumnos empezar
a encontrar los aspectos multiplicativos involucrados. En cuarto o quinto grado
es esperable que los nios puedan reconocer la multiplicacin como un recur-
so para resolver situaciones que supongan la combinacin de elementos de dos
conjuntos. En sexto grado es posible proponer nuevas situaciones que involu-
cren mayor cantidad de variables a considerar, por ejemplo: "En un restauran-
te se puede armar un men a $10 eligiendo una entrada, un plato principal, un
postre y una bebida. Cuntas combinaciones diferentes pueden hacerse si hay
4 entradas, 5 platos principales, 2 postres y 6 bebidas?"; "Diez equipos de ft-
bol jugarn un campeonato. Cada equipo jugar contra todos los otros, una vez
de local y otra de visitante. Cuntos partidos se jugarn?".
En relacin con los problemas de organizaciones rectangulares y de
combinatoria se espera que los alumnos utilicen procedimientos cada vez ms
adaptados para su resolucin. Por otra parte, estos problemas debern ser
objeto de anlisis para establecer comparaciones con los problemas de pro-
porcionalidad, reconocer diferencias y precisar propiedades ("al doble de equi-
G.C.B.A.
pos no corresponde el doble de partidos", "si duplicamos filas y columnas, se

cuadruplican los asientos").
PROBLEMAS DE REPARTO
En el segundo ciclo los nios seguramente no tengan dificultades en reconocer

el uso de la divisin entera para problemas de reparto. Por ello, es importante
profundizar sobre nuevos aspectos. Por ejemplo, el anlisis del resto: "Hay 625
pasajeros para ser trasladados a un congreso en micro. En cada micro entran 45

554
personas. Cuntos micros se necesitan?". Tambin se puede incluir otra pregun-
ta que exige un anlisis del resto: "Es posible sumar ms personas sin agregar
otro micro? Cuntas?".
Es interesante incluir tambin situaciones en las que la incgnita est en
el dividendo o que requieran del anlisis de las relaciones "dividendo = divi-
sor x cociente + resto " y "resto menor que divisor". Por ejemplo, "Al dividir un
nmero por 13, el cociente dio 4 y el resto fue 12. Cul es el nmero que se
dividi?", "Al dividir un numero por 13; el cociente dio 4. Cules nmeros
pueden ser?".
PROBLEMAS DE ITERACIN
Los problemas de iteracin5 ofrecen la posibilidad de ampliar el sentido de la

divisin. Por ejemplo: "Si estoy en el nmero 78 y desciendo dando saltos de 4
en 4, cul es el ltimo nmero mayor que 0 que digo?"; "Hoy es domingo.
Qu da de la semana ser dentro de 1.000 das?". Es esperable que los nios
inicialmente los resuelvan por medio de restas sucesivas. Se pretende que pue-
dan avanzar hacia el reconocimiento de la divisin como herramienta til para
resolver problemas de iteracin en los que la respuesta al problema se obtiene
a partir del anlisis del resto.
USO Y EXPLICITACIN DE LAS PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES
En el primer ciclo los nios utilizan algunas propiedades de las operaciones y

del Sistema de Numeracin, muchas veces en forma intuitiva. En el segundo
ciclo, este trabajo se ampla cuando se les propone a los nios que produzcan
diversos procedimientos para resolver operaciones. Ser objeto de trabajo en
este ciclo la toma de conciencia de las propiedades utilizadas y su explicitacin.
Es interesante proponer a los nios situaciones que exijan su utilizacin a los
fines de argumentar acerca de la validez o no de ciertas expresiones. Por ejem-
plo: "Es cierto que....
G.C.B.A.
36 : 6 : 2 = 36 : (6 : 2),
240 : 12 = 240 : 10 : 2,
35 x 16 = 35 x 4 x 4?.
Estos aspectos sern retomados con el trabajo en torno a la divisibilidad.
(
5 Vase, para ampliar la clasi-
ficacin y el anlisis didctico
de los problemas de divisin,
)
en Matemtica. Documento
de trabajo n 4, Actualizacin
curricular, op.cit.

Segundo ciclo
MATEMTICA 555
LOS ALGORITMOS DE LAS OPERACIONES
Proponemos que el trabajo de construccin de los algoritmos se plantee a

partir de situaciones de exploracin en las que los alumnos usen diferentes
procedimientos poniendo en juego las propiedades de los nmeros y de las
operaciones. Esto exige alentar en los alumnos la invencin y la utilizacin de
diversidad de procedimientos, gestionar la puesta en comn en la que se
exponen tanto los procedimientos correctos como los incorrectos, promover
la comparacin de las diversas estrategias y el anlisis de los errores, estimu-
lar la invencin de nuevas estrategias entre todos los alumnos. Este proceso
de resolucin y anlisis por parte de los alumnos contribuir al progreso en la
utilizacin de estrategias ms econmicas de clculo y a la sistematizacin de
las propiedades de las operaciones.
Los nios utilizan diferentes propiedades algunas acertadas y otras err-
neas en sus procedimientos espontneos, y ser interesante validarlas y expli-
citarlas. Puede resultar til trabajar con un algoritmo prximo al convencional,
pero en el que se explicitan ms claramente las operaciones intermedias:
450 450
x 14 x 14
1.800 (4 x 450) 4.500 (10 x 450)
4.500 (10 x 450) 1.800 (4 x 450)
6.300 6.300
Es importante aclarar que ambos algoritmos podrn "convivir" en la

clase. No hay hoy motivo alguno por el cual exigir la escritura del producto de
las unidades en primer lugar, o "dejar un lugar" en el producto de las decenas.
El algoritmo de la divisin es particularmente complejo porque deja
implcitas las relaciones en las que se apoya. Esto hace que muchas veces los
alumnos quieran memorizar un mecanismo sin comprenderlo realmente, con
el consiguiente fracaso. Por otro lado, los alumnos son capaces de desarrollar
procedimientos diversos para resolver problemas o simplemente clculos que
involucren divisiones, que suponen aproximaciones y reajustes sucesivos sin
considerar de entrada el conjunto de reglas propias del algoritmo. Aunque las
formas de representar las operaciones puedan ser diversas, cuando en las cla-
ses se propicia la produccin de estrategias de clculo, los alumnos suelen
G.C.B.A.
proponer procedimientos prximos a los siguientes:
434 12 434 12
120 10 360 30
314 10 74
6
120 10 72
194 2
120 12 x 20 = 240
74 12 x 30 = 360
6
72 12 x 34 = 408
2 12 x 36 = 432

556
La disponibilidad de ciertos resultados de clculos multiplicativos (x 10,
x 20, x 100, x 300, etc.) es un requisito para exigir a los alumnos que busquen
el factor mayor posible, como ha sucedido en la segunda resolucin del pri-
mer ejemplo (434 : 12). La restriccin de acortamiento de la cuenta intenta
favorecer la aproximacin al algoritmo convencional, que puede ser presenta-
do mostrando sus relaciones con los procedimientos que han estado usando.
El algoritmo recin presentado igual que el convencional se basa en multi-
plicaciones, sumas y restas. Pero presenta numerosas ventajas desde la pers-
pectiva de quien est aprendiendo:
- sirve para diferentes tamaos de divisores (no se precisa aprender primero a

dividir por una cifra y luego, por otro mecanismo, a dividir por dos cifras),
- se basa en una primera anticipacin del tamao posible del cociente,
- se opera con la globalidad del nmero sin descomponerlo en unidades de
mil, centenas, etc., con lo cual se logra una mayor claridad,
- se explicitan las multiplicaciones y las restas que se realizan, y esto permite
comprender mejor los pasos del procedimiento.
Todo lo antedicho contribuye a que los nios puedan mantener el con-

trol de los clculos que realizan. Desde la perspectiva que se plantea queda
relativizada la utilizacin de algoritmos diferenciados segn que los divisores
sean de una o dos cifras, como tambin la necesidad de arribar a un solo algo-
ritmo y a una sola manera de ser representado. Frente a la difusin de la cal-
culadora y la importancia del clculo aproximado ser ms interesante pro-
mover una enseanza de diversas estrategias de clculo basadas en la toma
de decisiones, el control y la comprensin de las acciones realizadas.
DIVISIBILIDAD
El trabajo en torno a la divisibilidad permite que los alumnos profundicen

sus reflexiones con relacin a las operaciones y a sus propiedades. Al mismo
tiempo, las nociones de mltiplo y divisor constituyen una buena oportuni-
dad para proponer a los alumnos un trabajo que los lleve a argumentar
acerca de la verdad o la falsedad de proposiciones, introduciendo, a prop-
G.C.B.A.
sito de este tema, cuestiones vinculadas a los modos de establecer la verdad
en matemtica (un contraejemplo alcanza para invalidar una proposicin,
varios ejemplos no son suficientes para validarla).
Por ejemplo, "Cmo distribuir 75 objetos en seis cajas, colocando en cada
caja una cantidad impar de objetos?". Los alumnos comenzarn explorando
posibles distribuciones. Frente a la imposibilidad de obtener alguna distribucin
que cumpla las condiciones requeridas, se alentar la produccin de argumen-
tos que les permitan estar seguros de que el problema no tiene solucin.
Distinguir entre "no se puede porque no me sale" y "no se puede porque la suma
de seis nmeros impares da siempre como resultado un nmero par y 75 es un
nmero impar" es un modo de avanzar en comprender que el conocimiento es

Segundo ciclo
MATEMTICA 557
punto de apoyo para la produccin de argumentos que llevan a una conclu-

sin, ms all de los ensayos y las exploraciones.
No se pretende que los nios produzcan argumentos formales, pero s
que puedan darse cuenta de que un argumento general permite acceder a
explicaciones que las constataciones puntuales no dejan atrapar.
Analicemos ahora el siguiente ejemplo: "En una bolsa hay cierta canti-
dad de caramelos. Si se los cuenta de a 2, sobra 1. Si se los cuenta de a 3,
sobran 2 y si se los cuenta de a 5, no sobra ninguno. Cuntos caramelos hay
en la bolsa si son menos de 120?". Los nmeros buscados cumplen ciertas
condiciones y los alumnos debern decidir cmo iniciar un proceso de explo-
racin. En primer lugar, debern darse cuenta de que estos nmeros son
impares, tendrn resto 2 si se los divide por 3, resto 0 si se los divide por 5,
etctera. El anlisis de los nmeros que cumplen cada una de las condiciones,
la toma de conciencia de las regularidades que se establecen y la comparacin
y discusin a raz de los resultados obtenidos, permitirn a los alumnos esta-
blecer que todas las posibles cantidades que son solucin del problema van de
30 en 30, arrancando de 5. Es aqu donde se juega la idea de mltiplos comu-
nes: 2 x 3 x 5 = 30.
La idea de descomposicin de un nmero en factores ser til para pro-
fundizar las relaciones entre multiplicacin y divisin exacta. Por ejemplo,
"Sabiendo que 7 x 18 = 126 , hallar el resultado de los siguientes cocientes,
sin hacer la cuenta: 126 : 7 ; 126 : 18 ; 126 : 9 ; 126 : 14 ; 126 : 21". Esta situa-
cin exige el reconocimiento de que la multiplicacin es la inversa de la divi-
sin exacta, y la utilizacin de divisores para poder justificar, por ejemplo, que
126 : 18 = 7. Averiguar el resultado de 126 : 9 sin hacer la cuenta y a partir
de los datos presentados, exige descomponer multiplicativamente los nme-
ros que intervienen y decidir cul es la descomposicin pertinente que permi-
tir encontrar el resultado.
Proponer a los alumnos que resuelvan clculos y que recaiga en ellos la
responsabilidad de las decisiones de descomponer multiplicativa o aditiva-
mente un nmero pone en el centro del trabajo la idea de mltiplo y divisor,
que enriquece tanto la conceptualizacin de las operaciones de multiplicacin
y divisin como de las propiedades que sustentan dichas operaciones.
CLCULO EXACTO Y APROXIMADO

G.C.B.A.
Disponer de variados procedimientos y tcnicas de clculo, ser capaz de selec-

cionar los ms pertinentes en funcin de los problemas que se busca resolver
y de utilizar alternativas para controlar procesos y resultados, constituyen
propsitos fundamentales de la escolaridad obligatoria. Un enfoque diversifi-
cado en el trabajo con clculo, que incluye el clculo exacto y aproximado, el
clculo mental, el uso de la calculadora, crea un ambiente de resolucin de
problemas que lleva a los alumnos a discutir, analizar, preguntar, elaborar
estrategias, justificar y validar sus respuestas.

558
Es fundamental que los alumnos aprendan a discernir frente a un proble-
ma si es necesaria una respuesta exacta o aproximada, y en funcin de ello, la
modalidad de clculo adecuada. Se trata de ensearles a tomar decisiones. Si el
clculo exacto es necesario, un mtodo adecuado deber ser elegido: clculos
mentales, algoritmos convencionales o calculadora. En dicho caso el clculo
estimativo es una herramienta pertinente para anticipar el resultado y para con-
trolarlo. En otras situaciones bastar con un clculo aproximado. La enseanza
debe favorecer que descubran la potencialidad de la estimacin.
Se propone estimular en los alumnos la produccin de procedimientos
propios de clculo, elaborados en funcin de los nmeros y de las operaciones
en juego. El clculo mental se apoya en el hecho de que existen diferentes
maneras de calcular y que se puede elegir la ms adaptada a una determinada
situacin, sin recurrir a un algoritmo preestablecido para producir resultados
exactos o aproximados, usando diferentes propiedades de las operaciones. As,
cada situacin de clculo constituye un problema abierto que puede ser solu-
cionado de forma diferente, invirtindose en ello los conocimientos disponibles
sobre los nmeros y sobre las operaciones. Las actividades de clculo mental
constituyen buenas oportunidades de considerar el clculo como objeto de
reflexin, favoreciendo la aparicin y el tratamiento de relaciones y propiedades
inicialmente utilizadas, y luego reconocidas y formuladas. Para que el clculo
mental sea posible se deben paralelamente proponer actividades tendientes a
que los alumnos dispongan en memoria de un conjunto de resultados.
G.C.B.A.

Segundo ciclo
MATEMTICA 559
G.C.B.A.
560
Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Sptimo grado
SISTEMAS DE NUMERACIN
Lectura y escritura de nmeros utilizando como referente unitario los miles, los millones o los miles de millones.
Por ejemplo: Por ejemplo:

- Escribir convencionalmente 5,7 millones. - Comparar las cantidades de telfonos celulares y telfonos fijos de cada pas
segn datos de las siguientes tablas:
CANTIDAD DE TELFONOS CANTIDAD DE TELFONOS FIJOS

CELULARES (EN MILES) (EN MILLONES)
Alemania: 43.200 Alemania: 5,1
Japn: 143.000 Japn: 1,57
Lectura y escritura de nmeros sin restricciones.
Resolucin de problemas que exijan una profundizacin en el anlisis del valor posicional a partir de:
- La descomposicin de nmeros basada en la organizacin decimal del sistema.
- La explicitacin de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un nmero.
- La expresin de un nmero en trminos de unidades, decenas, centenas, unidades de mil, etctera.
- La interpretacin y la utilizacin de la informacin contenida en la escritura decimal.
Por ejemplo: Por ejemplo: Por ejemplo:
- Establecido que se cuenta con billetes de 100, 10 y 1, formar 2.512 utilizando: - Cuando se divide un nmero de tres - Escribir el nmero 6.784 descompo-
a) la menor cantidad posible de billetes, cifras por 100, el cociente es la cifra de nindolo de diversas maneras usando
b) 37 billetes, las centenas y el resto es el nmero for- multiplicaciones por 10, 100 1.000,
c) 28 billetes de 100 (observar que este caso no es posible), mado por las decenas y las unidades potencias de 10:
d) solamente billetes de 100 y de 1, (748 dividido 100 da cociente 7 y resto a) 6.784 = 6 x 1.000 + ----
e) 15 billetes de 100 y el resto de 1. 48). Cmo se explica esta regularidad? b) 6.784 = 6 x 103 + 7 x 102 + 8 x 10 + 4
- Obtener en el visor de la calculadora el nmero 7.682, oprimiendo nica- - Colocar V o F y justificar sin hacer c) 6.784 = 67 x ---- + 84
mente las teclas de las operaciones y los nmeros 0 y 1. Cul ser la forma clculos. d) 6.784 = 5 x 103 + ---- x 102 + 84
ms "econmica" de hacerlo? 14 cajas de 100 marcadores cada una e) 6.784 = 4 x 103 + ---- x 10 + 4
- En el visor de la calculadora aparece el nmero 11.356. Cmo lograr que alcanzan para darle 10 a cada alumno Proponer otras descomposiciones del
aparezca el 100.000, sin borrar el nmero anterior? de una escuela de 152 alumnos. nmero, en suma de multiplicaciones
- Determinar el nmero de cifras de un cociente por encuadramiento del Si en una confitera las pizzetas se en las que uno de los factores es una
mismo entre potencias de 10 (ver ejemplo en operaciones). hornean de a 100, 9 horneadas son potencia de 10.
suficientes para 864 pizzetas. - Comparar analizando la expresin,
sin efectuar los clculos indicados:
5 x 109 ---- 9 x 107
3 x 105 ---- 9 x 104 + 9 x 103
Determinacin de la ubicacin de nmeros en la recta numrica a partir de Representacin a escala de cantidades grandes.
distintas informaciones. Por ejemplo:
Por ejemplo: - Representar en la siguiente recta las distancias al sol de cada uno de los plane-
- Ubicar el nmero 13 conociendo la ubicacin del 0 y la unidad [0,1]; ubicar tas de nuestro sistema solar (brindar la informacin de las distancias).
los nmeros 8, 19 y 27 conociendo la ubicacin de los nmeros 17 y 23.
- Graduar la recta para que puedan ubicarse los nmeros 10 - 25 - 120 - 500
- 750 - 5.000 - 7.500. Sol (km 0)
Investigacin sobre las reglas de Investigacin sobre las reglas de funcionamiento de algunos sistemas de nume- Investigacin sobre las reglas de fun-
funcionamiento del sistema de racin antiguos posicionales (hind), no posicionales (egipcio o chino-japons). cionamiento del sistema sexagesimal
numeracin romano. Comparacin Comparacin con el sistema decimal. en el contexto de las medidas de tiem-
con nuestro sistema de numeracin po y de ngulos. Comparacin con
561
(nmero de smbolos, valor posicio- nuestro sistema decimal.

nal, rol del cero).
G.C.B.A.
G.C.B.A.
562
OPERACIONES. DIFERENTES SIGNIFICADOS DE LAS OPERACIONES
PROBLEMAS QUE IMPLICAN ADICIN Y SUSTRACCIN DE NMEROS NATURALES

Resolucin de problemas que impliquen suma y resta con nmeros naturales
en situaciones que amplen los significados ya elaborados en el primer ciclo:
-Problemas en los que una cantidad se modifica sucesivamente implicando
adiciones o sustracciones y hay que establecer el total de las modificaciones
independientemente del valor de la cantidad.
-Problemas en los que se comparan deudas mutuas entre personas.
- En la escuela jugu un partido de - Anala le debe 345 pesos a Andrea y
figuritas, en el primer juego gan 24 y sta le debe 248 a Anala. Quin le
en el segundo juego perd 11. Cul tiene que dar a quin para que queden
fue el resultado del da? saldadas ambas deudas? Cunto?
Resolucin de problemas de suma y resta que involucren varias operaciones.

Por ejemplo:
- Un seor que trabajaba en una empresa cobr su sueldo y pag diferentes
cuentas: la electricidad $31, el gas $45, el telfono $61. Devolvi a su hermano
$87 que le deba. Luego pas a cobrar los $76 que le deba un amigo a l.
Calcular cul fue su sueldo si despus de hacer todo esto le quedaban $108.
Resolucin de problemas en los que la informacin se presenta de diferentes

modos (tablas, grficos, cuadros de doble entrada, etctera).
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS CON NMEROS NATURALES

Resolucin de problemas de proporcionalidad directa mediante diferentes pro-
cedimientos utilizando las propiedades (constante, procedimientos escalares, etc.).
Resolucin de problemas de organizaciones rectangulares utilizando la multi-
plicacin y la divisin.
Por ejemplo:
- Cuntos cuadraditos hay en un rectngulo de 34 x 23 cuadraditos?
- Cuntos asientos hay en un cine si hay 128 filas y en cada una hay 34 asientos?
- Se quieren colocar 1.008 asientos en un saln de actos. Si solo hay lugar para
28 asientos por fila, cuntas filas habr que poner?
Resolucin de problemas que combinen las cuatro operaciones con nmeros naturales.
- Un televisor sale $2.830 al contado. Se ofrecen diferentes planes de pago: - Martn, Laura y Hernn se reparten una suma de dinero de la siguiente mane-
Plan 1: La mitad al contado y la otra mitad en 5 cuotas del mismo valor, mante- ra: Martn recibe el doble de lo que recibe Laura. Hernn recibe la misma canti-
niendo el precio de contado. dad que Martn y Laura juntos. Hernn recibi $141. Qu cantidad de dinero
Plan 2: 20 cuotas de $146 cada una. repartieron? Cunto recibieron Martn y Laura? Cmo pods asegurar que tu
Plan 3: 35 cuotas, todas del mismo valor. Con este ltimo plan, el televisor sale respuesta es correcta?
$320 ms caro que el precio de contado.
Cul es el valor de la cuota para el plan 1? Cunto se encarece el televisor, con
relacin al precio de contado, si se opta por el plan 2? Cul es el valor de la cuota
del plan 3?
Resolucin de problemas de combinatoria que se resuelvan con una multi- Resolucin de problemas de combinatoria que involucren variaciones utilizan-
plicacin, utilizando inicialmente procedimientos diversos y, posteriormente, do diagramas de rbol, grficos, cuadros de doble entrada y la multiplicacin.
reconociendo la multiplicacin. Por ejemplo:
Por ejemplo: - Para ir de Buenos Aires a Crdoba hay tres rutas diferentes. Para ir de Crdoba
- Cuntos equipos de ropa diferentes puedo hacer si combino 3 remeras y 4 a Salta hay cuatro caminos posibles. De cuntas maneras se puede viajar de
563
pantalones? Buenos Aires a Salta si debe pasarse por Crdoba?
G.C.B.A.
G.C.B.A.
564
Resolucin de problemas de combinatoria que involucren problemas de per-

mutaciones sin repeticin.
Por ejemplo:
- De cuntas maneras diferentes pueden sentarse 4 amigas que van juntas al cine?
Utilizacin de la potenciacin como recurso para resolver problemas de tipo

recursivo.
Por ejemplo:
- Para pasar una cadena telefnica, 4 nios difunden, cada uno, un mensaje a
otros 4 nios, quienes a su vez le avisan a otros 4 y stos, a otros 4 cada uno.
Cuntos nios se enteran del mensaje?
Resolucin de problemas que involu-

cren el estudio de la relacin a x b = c
Por ejemplo:
- Un patio rectangular tiene 38 filas
de 22 baldosas cada una.
a) Ser cierto que si se duplica la
cantidad de baldosas del largo y del
ancho, se duplica la cantidad de bal-
dosas totales?
b) Y si la cantidad de baldosas del
largo y del ancho se triplican, se tri-
plica la cantidad total de baldosas?
-El producto de dos nmeros es 9.876.
Es posible, a partir de este dato,
conocer el producto del doble del pri-
mero por el triple del segundo? Si
penss que s, explic cunto ser y
cmo lo sabs; si penss que no,
explic por qu.
DIVISIN ENTERA
Resolucin de problemas de reparto
(con incgnita tanto en la cantidad de
partes como en el valor de cada parte)
utilizando el algoritmo de la divisin o
procedimientos de clculo mental.
Resolucin de problemas de divisin que involucren un anlisis del resto.

Por ejemplo:
- Cuntos micros hacen falta para transportar a 237 personas en micros en los que caben 32 personas?
Resolucin de problemas que implican la iteracin de un proceso de adicin o sustraccin.

Por ejemplo:
- Si se cuenta de manera descendente de 7 en 7, a partir del nmero 345, cul es el ltimo nmero positivo que se dice?
- Si tengo en el banco $6.754 y retiro todos los das $17, en cuntos das habr retirado todo mi dinero?
Uso de la calculadora para reconstruir el resto de una divisin.

Por ejemplo:
- Al dividir en la calculadora 7.856 por 42 obtengo 187,047619. Cmo puedo hacer para saber cul es el resto de la divisin si
necesito operar con nmeros enteros?
Construccin del algoritmo de la divi- Utilizacin de las relaciones c x d + r = D y r < d para resolver problemas.
sin a partir de los algoritmos diversos Por ejemplo:
utilizados en tercer grado. - Calcular el dividendo que al dividir por 8 d cociente 24 y resto 6. Cuntos nmeros hay con cociente 24 y divisor 8?
565
- Proponer una cuenta de dividir en la cual el divisor sea 5 y el cociente sea 12. Hay una sola cuenta? Cuntas hay?
- Proponer una cuenta de dividir en la que el divisor sea 45 y el resto 12. Hay una sola posibilidad? Cuntas hay? Por qu?
G.C.B.A.
G.C.B.A.
566
DIVISIBILIDAD
Resolucin de problemas que impliquen el uso de mltiplos y divisores de Nmeros primos y compuestos.
nmeros naturales.
Por ejemplo: Descomposicin multiplicativa de un nmero.
- Si cuento de 4 en 4 a partir del 3, digo el nmero 96?
- Se organiz una reunin y no se sabe an si vendrn 4 6 personas. En cun- Resolucin de problemas que impliquen la descomposicin multiplicativa de
tas porciones habra que cortar la torta para que pueda darse la misma canti- un nmero.
dad a cada uno de los presentes, ya sean 4 6, y no haya que estar cortndola Por ejemplo:
en el momento de la reunin? - Si en la calculadora, despus de anotar un nmero, slo pudiera multiplicarse
por 3 y por 5, cules de las siguientes multiplicaciones podran hacerse y cules,
Definiciones de mltiplo y divisor de un nmero, de mltiplo comn y de divi- no? Recuerden que slo se puede usar la tecla de x. Para las que s se puede, ano-
sor comn. ten con qu clculos. Para las que no se puede, expliquen por qu.
24 x 15 = 195 x 25 =
Resolucin de problemas que involucren la bsqueda de divisores comunes 26 x 34 = 59 x 45 =
entre varios nmeros o mltiplos comunes a varios nmeros. 73 x 60 = 21 x 22 =
Por ejemplo:
- Se quieren armar cajas con cierta cantidad de alfajores. Si se ponen 6 alfa- - Sabiendo que 12 x 18 = 216, proponer seis divisores de 216.
jores en cada caja, no sobra ninguno. Si se ponen 8 9 en cada caja tampo- - Sabemos que 12 x 35 = 420. Podemos usar esta informacin para estable-
co sobra ninguno. Cuntos alfajores habr si se sabe que hay entre 1.700 y cer, sin hacer la cuenta, si 420 ser mltiplo de cada uno de los siguientes
1.780 alfajores? nmeros: 12, 35, 3, 4, 8, 5, 7, 20, 30, 50, 21? Para cada caso, decidir cmo es
- Dos letreros luminosos se encienden intermitentemente, uno cada 24 segun- posible estar seguro.
dos y otro cada 15 segundos. Si fueron puestos en funcionamiento los dos al - Sabiendo que 35 x 24 = 840, encontrar el resultado de:
mismo tiempo, despus de cunto tiempo volvern a encenderse juntos? 7 x 24 = 840 : 7 =
350 x 48 = 840 : 35 =
35 x 36 = 840 : 56 =
Anlisis y fundamentacin de los criterios de divisibilidad.
Formulacin y validacin de conjeturas relativas a las nociones de mltiplo y

divisor.
Por ejemplo:
- Sabemos que 12 es divisible por 4. Se puede saber sin hacer la cuenta si el tri-
ple de 12 ser divisible por 4?
- Ser cierto que multiplicando 12 por cualquier nmero se obtiene un nmero
divisible por 4?
- Ser cierto que la suma de dos mltiplos de 3, es tambin mltiplo de 3?
- Ser cierto que si se consideran tres nmeros naturales consecutivos cuales-
quiera, al menos uno de ellos es mltiplo de 3?
Anlisis de la informacin que porta

una expresin aritmtica para decidir si
un nmero es mltiplo o divisor de
otro, sin necesidad de hacer clculos.
Por ejemplo:
- Decidir, sin hacer la cuenta, si
48 x 27 x 35 + 1, es mltiplo de 5.
CLCULOS EXACTOS Y APROXIMADOS. ADICIN Y SUSTRACCIN

Clculos mentales de sumas y restas
a partir del anlisis de la escritura
567
decimal de los nmeros.

Por ejemplo:
372 + --- = 400
591+ --- = 1.000
G.C.B.A.
G.C.B.A.
568
CLCULOS EXACTOS Y APROXIMADOS. MULTIPLICACIN Y DIVISIN

Clculo mental de multiplicaciones y divisiones apoyndose en propiedades de Resolucin de clculos horizontales en la calculadora sin usar lpiz y papel para
las operaciones. anotar resultados parciales.
7 x 120 como 7 x 100 + 7 x 20; - Cmo resolver con la calculadora estndar (que no tiene en cuenta la separa-
4.800 : 16 como 4.800 : 4 y el resultado nuevamente dividido 4. cin en trminos) 14 x 3 + 56 : 2 x 6 + 8 =
Estimacin del resultado de multiplicaciones y divisiones y clculo de nmero

de cifras de cociente.
Por ejemplo:
- Para 4561 : 18
a) Por redondeo y comparacin:
4.561 : 18 es mayor que 4.000 : 20 que da 200.
b) Por encuadramiento del cociente entre mltiplos de 10:
18 x 100 = 1.800;
18 x 1.000=18.000,
el cociente es menor de 1.000 y mayor que 100, tiene 3 cifras.
Utilizacin de la calculadora para resol-

ver situaciones problemticas y para
controlar clculos realizados por otros
procedimientos.
Utilizacin de la calculadora para verificar relaciones anticipadas entre nme-

ros y operaciones.
Por ejemplo:
4.530 x 10 : 2 puede hacerse con una sola cuenta, con cul?, por qu?
- Verificar con la calculadora:
3.658 x 100 x 20 = 3.658 x 2.000 Pasar lo mismo si en lugar de 3.658 elijo
otro nmero? Verificar con la calculadora y justificar.
Seleccin y fundamentacin de la
estrategia de clculo ms pertinente
en relacin con los nmeros y las
operaciones.
Por ejemplo:
- Cul de estos clculos haras con
calculadora, cul con una cuenta y
cul mentalmente? Por qu?
100 + 350 + 400 + 1.000 =
456 + 3.918 + 3.769 + 2.038 =
145 + 670 + 32 =
569
G.C.B.A.
LOS NMEROS RACIONALES
El estudio de los nmeros racionales6 escritos en forma decimal o fracciona-

ria ocupa un lugar central en los aprendizajes del segundo ciclo. Se trata -tanto
para los nios como para los maestros de un trabajo exigente que deber
desembocar en un cambio fundamental con respecto a la representacin de
nmero que tienen los nios hasta el momento. Efectivamente, el funciona-
miento de los nmeros racionales supone una ruptura esencial con relacin a
los conocimientos acerca de los nmeros naturales: para representar un nme-
ro (la fraccin) se utilizan dos nmeros naturales, la multiplicacin no puede
salvo cuando se multiplica un natural por una fraccin ser interpretada como
una adicin reiterada, en muchos casos el producto de dos nmeros es menor
que cada uno de los factores, el resultado de una divisin puede ser mayor que
el dividendo, los nmeros ya no tienen siguiente, etctera.
Por otra parte, como ocurre con cualquier concepto matemtico, usos
diferentes muestran aspectos diferentes.7 Un nmero racional puede:
- ser el resultado de un reparto y quedar, en consecuencia, ligado al cociente

entre naturales;
- ser el resultado de una medicin y, por lo tanto, remitirnos a establecer una
relacin con la unidad;
- expresar una constante de proporcionalidad; en particular esa constante
puede tener un significado preciso en funcin del contexto (escala, porcenta-
je, velocidad, densidad, etctera);
- ser la manera de indicar la relacin entre las partes que forman un todo;
- etctera.
Qu criterios tomar en cuenta para planificar la enseanza? Cules son

los recursos de los que disponen los nios para iniciar el estudio de los nme-
ros racionales? Cmo lograr que los alumnos lleguen a articular alrededor de
una misma nocin los distintos sentidos que este concepto admite?
Evidentemente, el aprendizaje de los nmeros racionales atraviesa muchos
aos de la escolaridad y habra que pensar en garantizar que el concepto
"crezca" (en complejidad, en sentidos posibles, en formas de representacin) a
medida que los nios avanzan en su paso por la escuela.
Qu queremos decir con esto? Por un lado, no pueden trabajarse todos los
(
G.C.B.A.
6 Todo nmero que puede

sentidos de los nmeros racionales al mismo tiempo; por otra parte, un nico
expresarse como el cociente
sentido por ejemplo, el nmero racional como recurso para medir supone
de dos nmeros enteros (con
el divisor distinto de cero) es un problemas de diferentes grados de complejidad y, en consecuencia, habr que
nmero racional. Para anotar este plantearse el problema didctico de hacer evolucionar esa complejidad.
nmero puede usarse la forma Se propone que el estudio de las fracciones comience a partir de situa-
fraccionaria o decimal. ciones de reparto y de medicin. Las situaciones de reparto pueden ser abor-
7 Para ampliar los diferentes
dadas por los nios a partir de sus conocimientos de divisin con nmeros
sentidos de las fracciones, remi-
naturales. Se trata de plantear problemas de divisin en los que tenga sentido
timos a la lectura de Matem-
)
tica. Documento de trabajo pensar en "seguir repartiendo" el resto de la divisin entera (distribuir choco-
n 4, Actualizacin curricular, lates entre chicos, repartir una cierta cantidad de lquido en recipientes de la
op. cit. misma capacidad, etctera). Estos problemas dan, en general, lugar a una

570
diversidad de procedimientos a partir de los cuales se generan buenas condi-
ciones para abordar el trabajo con fracciones. Esta diversidad plantea de entra-
da la necesidad de discutir acerca de la nocin de equivalencia y puede cons-
tituirse en punto de apoyo para abordar otras cuestiones: cundo se obtiene
una porcin mayor para cada chico: cuando se reparten dos chocolates entre
tres o cuando se reparten cuatro entre seis?, qu es ms, 3/4 (resultado de
repartir tres entre cuatro) o 2/3 (resultado de repartir dos entre tres)?... En
algn momento este trabajo ser una referencia para comprender por qu la
fraccin a/b puede pensarse como el resultado del cociente entre el nmero a
y el nmero b.
Las situaciones de reparto resultan un buen contexto a partir del cual
comenzar el trabajo con fracciones porque:
- se apoyan en conocimientos de divisin entre naturales que tienen los nios;

- dan lugar a una diversidad de procedimientos que hacen posible la discu-
sin sobre la equivalencia de dichos procedimientos; y
- permiten poner en juego estrategias para establecer la suma de algunos
nmeros.
De esta manera se introducen en la escena del aula una gran cantidad

de relaciones que resultan frtiles para abordar la complejidad de este con-
cepto que los nios empiezan a conocer.
LOS PROBLEMAS DE MEDIDAS
Los problemas de medidas muestran un funcionamiento del concepto de frac-

cin diferente del que se pone en juego frente a los problemas de reparto.
Aunque un problema de medicin es en realidad un problema de divisin
(cuntas veces "cabe" la unidad en el objeto a medir?), esto no suele ser reco-
nocido de entrada por los alumnos. Es tarea de la enseanza lograr que los
nios establezcan una relacin entre ambos tipos de problemas.
Es interesante proponer a los alumnos la experiencia de realizar mediciones
con una unidad dada y en la que se vean enfrentados a la necesidad de tomar
decisiones cuando la cantidad a medir no contiene un nmero entero de veces a
G.C.B.A.
la unidad. La complejidad de la tarea ser funcin de la relacin entre la unidad
y el objeto a medir y, al proponer distintos casos, los nios tendrn la oportuni-
dad de ampliar el repertorio de fracciones que utilizan. Como en el caso de las
situaciones de reparto, actividades de este tipo pueden ser fuente de nuevos
interrogantes y relaciones. Los alumnos podrn expresar, por ejemplo: "Con cuar-
tos puedo armar medios, pero con tercios no puedo, no?"; "Para armar medio
con tercios tengo que hacer un tercio ms medio tercio"; "Qu fraccin es la
mitad de 1/3?"; "Cunto es 1/2 + 1/4?", "Y 1/4 ms 1/3?". Las respuestas a estas
preguntas, elaboradas como producto de la actividad, permiten tambin atribuir
un sentido a la suma de fracciones y elaborar estrategias de clculo antes de pro-
poner un algoritmo general de adicin de fracciones.

Segundo ciclo
MATEMTICA 571
Resolver problemas de medidas referidos a reas exige enfrentar algunas

cuestiones que no se manifiestan cuando se trabaja con longitudes:8 dos lon-
gitudes de la misma medida son congruentes (con n longitudes que miden
cada una 1/n siempre puede "armarse" la longitud unidad). En cambio, este
hecho no siempre se verifica cuando se trabaja con reas (no necesariamente
con n reas que miden 1/n se reconstruye la superficie unidad, aunque s se
puede reconstruir una superficie equivalente a la unidad). El trabajo con frac-
ciones a propsito de reas contribuir a que los nios puedan separar medi-
da y forma, dos cuestiones que aparecen amalgamadas en las primeras inter-
pretaciones de los alumnos.
Hablbamos antes de pensar en cmo hacer evolucionar la complejidad
de los problemas que se plantean con fracciones. En este sentido es impor-
tante proponer situaciones en las que los nios tengan que establecer la
medida de un objeto utilizando diferentes unidades acerca de las cuales se
conocen algunas relaciones (una es 2/3 de la otra, o la mitad, o el doble, etc.)
y situaciones en las que a partir de conocer las medidas de un objeto usan-
do diferentes unidades tengan que establecer las relaciones entre esas uni-
dades. Los problemas relativos a cambios de unidades (sobre todo cuando se
trabaja con unidades no convencionales) constituyen una oportunidad para
profundizar tanto en el conocimiento de las fracciones como en el de la
nocin de medida.
Las situaciones de proporcionalidad directa en las que la constante de
proporcionalidad es un nmero racional ponen en funcionamiento un nuevo
sentido para las fracciones (y decimales). Efectivamente, se trata ahora de esta-
blecer una relacin entre dos conjuntos de nmeros en los que las cantidades
que se corresponden forman razones equivalentes. Pensemos, por ejemplo, en
las siguientes situaciones: a) un caminante que marcha a velocidad constan-
te, recorre 5 km en 2 horas; b) un motor a nafta consume 5 litros de combus-
tible cada 2 horas de funcionamiento; c) para hacer naranjada, se mezclan 2
vasos de jugo puro con 5 vasos de agua. Se trata de tres relaciones de propor-
cionalidad directa en las que aparecen las siguientes correspondencias:
2__> 5; 4__> 10; 6__> 15, etctera.
Estos pares de nmeros determinan fracciones equivalentes (5/2, 10/4,
15/6) pero el significado de equivalencia es ac diferente del que los nios
estudiaron a propsito de la fraccin como recurso para medir. Para el primer
caso, por ejemplo, 5/2 (en 2 horas march 5 km) y 10/4 (en 4 horas march
G.C.B.A.
10 km) son equivalentes porque suponen la misma velocidad de marcha, aun-

que no se hayan recorrido las mismas distancias. De la misma manera, en la
segunda situacin la equivalencia significa regularidad en el consumo de
combustible (aunque se consumen diferentes cantidades) y en la tercera, la
equivalencia da cuenta de que se trata de jugos que tienen el mismo gusto
(igualmente concentrados) aunque las cantidades totales sean diferentes.
Las nociones de equivalencia y orden podrn ser re-visitadas por los
(
8 Para ampliar este aspecto
nios a propsito de estas cuestiones para cuya resolucin se apoyarn en las
remitimos a la lectura del
)
pargrafo "Permetro, rea propiedades de la proporcionalidad directa.
y volumen", en este documen-
to, pg. 624 y siguientes.

572
La "movilidad" para pensar los problemas desde diferentes perspecti-
vas depender de las oportunidades que tengan los nios de establecer rela-
ciones entre ambos conceptos. Se aspira a que, por ejemplo, frente a la
siguiente situacin:
"En un negocio, cada 5 pesos que se compran, descuentan 2", los alumnos
puedan establecer que las siguientes expresiones dan cuenta del mismo
proceso:
"Cada 5 pesos que se compran descuentan 2."
"El valor del descuento es 2/5 del importe de la compra."
"El descuento es del 40% del importe de la compra."
Para ello debern analizar que 2/5 del importe es lo mismo que 40/100
del importe y esto puede expresarse como el 40%.
Dada la complejidad del concepto de fraccin, se requerir que los alumnos

traten una y otra vez cada uno de los sentidos que se van indentificando.
MULTIPLICACIN DE FRACCIONES
En el apartado correspondiente a operaciones con nmeros naturales, hemos

analizado diferentes sentidos de la multiplicacin. Hemos visto que la misma
se pone en funcionamiento en las relaciones de proporcionalidad directa, para
obtener una medida producto de otras dos, y en los problemas de combinato-
ria. Es posible extender dichos sentidos para la multiplicacin de fracciones?
En tanto los problemas de combinatoria involucran exclusivamente
nmeros naturales, no es pertinente plantearse su extensin al campo de las
fracciones. En cambio, tanto los problemas de proporcionalidad directa como
los de producto de medidas involucran, en general, magnitudes continuas.
Preguntarse por la forma que adquirirn estos problemas al trabajar con
nmeros racionales es una manera de otorgar sentido a la multiplicacin en
este conjunto numrico. Estas son las aproximaciones que se proponen para
el segundo ciclo.
La idea de aproximarse a la multiplicacin de fracciones a travs de la pro-
porcionalidad directa es la siguiente: a partir de sus conocimientos de propor-
G.C.B.A.
cionalidad directa, los nios saben que puede hallarse el correspondiente de
cualquier valor, multiplicndolo por la constante de proporcionalidad. En el caso
en que la constante sea racional, y el valor para el cual hay que hallar el corres-
pondiente sea tambin racional, los nios debern enfrentar una multiplicacin
de fracciones. Pensemos, por ejemplo, en el problema del caminante que mar-
cha a velocidad constante y que recorre 5 km en 2 horas. Para saber cunto
recorre el caminante en 3/4 de hora habr que multiplicar 3/4 x 5/2. Si los nios
todava no saben multiplicar fracciones, podrn apoyarse en las propiedades de
la proporcionalidad para hallar el correspondiente de 3/4. Un razonamiento
posible podra ser:

Segundo ciclo
MATEMTICA 573
[:2] [:4 ] [x3]

TIEMPO DE MARCHA (EN HORAS) 2 1 1/4 3/4
DISTANCIA RECORRIDA (EN KM) 5 5/2 5 5x3

2x4 2x4
[:2] [:4 ] [x3]
La coordinacin entre el resultado obtenido a travs de las propiedades

de las relaciones de proporcionalidad directa y el conocimiento de que cual-
quier valor correspondiente a un tiempo de marcha multiplicado por 5/2 da
como resultado la distancia recorrida, permite establecer que 3/4 x 5/2 es
igual a 3 x 5/4 x 2.
Seguramente ser necesario que los alumnos se familiaricen con este
tipo de problemas antes de tratar de establecer una regla general. Como lo
hemos sealado a propsito de otras cuestiones, apurarse por establecer los
mecanismos va, generalmente, en desmedro de una comprensin profunda de
las leyes que los justifican.
Para elaborar la multiplicacin de fracciones en el contexto de producto
de medidas los nios podrn apoyarse en sus conocimientos sobre rea.
Supongamos, por ejemplo, que se plantea el problema de hallar el rea de un
rectngulo cuya base mide 3/4 de la unidad y cuya altura es 2/3 de la unidad.
Para que los alumnos comprendan el problema es necesario que su experien-
cia en reas contenga el haber hecho mediciones directas de reas con diver-
sas unidades y el haber establecido, para medidas enteras de los lados de un
rectngulo, la relacin entre las medidas de los lados y el rea. Los nios pue-
den establecer que cada pequeo rectngulo de 1/4 por 1/3 es 1/12 de la uni-
dad y que el rectngulo de 2/3 por 3/4 es 6/12 de la unidad. Si deseamos que
el producto de fracciones resulte un recurso adecuado para cuantificar el rea
de un rectngulo en funcin de las medidas de sus lados, necesitamos atribuir
el valor 6/12 al producto de 2/3 x 3/4.
EXPRESIONES DECIMALES
Las expresiones decimales constituyen una manera de representar los nmeros

G.C.B.A.
racionales. Es por esto que las consideraciones hechas sobre los sentidos de las
operaciones para las fracciones son vlidas tambin para los decimales.
Sin embargo, la notacin decimal y la notacin fraccionaria no hacen
observables los mismos aspectos del objeto que representan: el nmero racio-
nal. Esto ocurre en general con los sistemas de representacin. En otras pala-
bras, la organizacin del sistema de notacin decimal es portadora de significa-
dos especficos que los nios debern aprender. Es por esto que en este punto
nos detendremos en las cuestiones propias de la organizacin de este sistema
de representacin.
Los nmeros decimales presentan indudables ventajas respecto de las
fracciones a la hora de efectuar clculos. Por un lado, resultan una extensin

574
de la organizacin decimal de nuestro sistema de numeracin, organizacin
que se conserva en la mayora de los sistemas de unidades (SIMELA), por otro
lado, son los que "habitan" calculadoras y computadoras, de uso cada vez ms
frecuente. Sin embargo, esta analoga con la notacin de los nmeros natu-
rales que en muchos aspectos resulta favorable genera tambin ciertos
obstculos cuando los nios atribuyen a los nmeros racionales propiedades
que no son vlidas en este conjunto y s lo son en el de los nmeros natura-
les. Asimismo, el uso de la calculadora puede enmascarar en algunas ocasio-
nes la naturaleza del nmero que se est tratando, haciendo pensar a los
alumnos que cualquier nmero racional puede representarse por una expre-
sin decimal finita.
El proyecto de enseanza debe contemplar, entonces, situaciones que per-
mitan a los alumnos establecer las reglas de este sistema de notacin y dife-
renciarlas de las que rigen la escritura de nmeros naturales, como tambin
ayudarlos a establecer la potencia y los lmites en el uso de la calculadora.
Por otra parte, dada la preferencia que todos los alumnos tienen por los
decimales con respecto a las fracciones, suele ocurrir que, en el camino de su
aprendizaje, se pierda la relacin entre estos objetos: se trata, en realidad, de
distintas representaciones del mismo concepto matemtico. Lograr que los
alumnos coordinen ambas representaciones es tambin un objetivo del
segundo ciclo.
Con respecto a la escritura de nmeros decimales, los nios deben apren-
der que las posiciones a la derecha de la coma representan respectivamente
dcimos, centsimos, milsimos, etc., y que se conservan las relaciones 1 a 10
heredadas de nuestro sistema de numeracin: diez dcimos equivalen a uno;
diez centsimos equivalen a un dcimo; diez milsimos equivalen a un centsi-
mo, etctera. Notemos que, para alguien centrado en la organizacin de nues-
tro sistema de numeracin, las palabras no "acompaan" bien los hechos: si bien
diez veces una unidad de un cierto orden equivale a una unidad del orden que
se escribe a la izquierda (esto funciona de la misma manera que con los nme-
ros naturales), diez veces un centsimo, por ejemplo, equivale a un dcimo
(mientras que en los nmeros naturales diez decenas equivalen a una centena;
es decir que, en tanto los dcimos son unidades de un orden mayor que los
centsimos, las centenas son unidades de mayor orden que las decenas).
Es importante realizar un trabajo que apunte a explicitar tanto el valor
posicional de cada cifra como las relaciones aritmticas inherentes a la escritu-
G.C.B.A.
ra de los nmeros decimales. Si slo se pone el acento en la manera de nombrar
el nmero, pueden perderse de vista estas cuestiones. Por ejemplo, 0,135 se
nombra como ciento treinta y cinco milsimos pero este nombre no "muestra"
que 0,135 es 1 dcimo + 3 centsimos + 5 milsimos. En la grilla de contenidos
se proponen ejemplos que apuntan a trabajar el valor posicional en la notacin
de los nmeros decimales.
Decamos antes que los nios realizan generalizaciones abusivas de su
experiencia con nmeros naturales. Efectivamente, gran parte de los errores que
los alumnos cometen pueden interpretarse desde una concepcin segn la cual
la parte entera y la parte decimal de un nmero decimal funcionan como dos
sistemas separados de nmeros naturales. Numerosas investigaciones sealan

Segundo ciclo
MATEMTICA 575
que el pasaje por esta concepcin sera inevitable, lo cual obliga a plantearse
desde la enseanza la necesidad de proponer situaciones que apunten a poner-
la en cuestin. Veamos algunos de los errores ms frecuentes:
a) Con respecto a la relacin de orden, los nios suelen pensar que, por ejem-
plo, "3,7 es menor que 3,18 porque 7 es menor que 18"; que "el siguiente de
4,5 es 4,6" o que la serie que comienza en 3 y va incrementando los elemen-
tos en 0,1 produce el siguiente conjunto: "3; 3,1; 3,2; 3,3; 3,4; 3,5; 3,6; 3,7; 3,8;
3,9; 3,10 ".
b) Con respecto a las operaciones, es frecuente encontrar que
"0,7 + 0,8 = 0,15" o que "3,15 x 10 = 30,150".
Observemos que todos estos errores obedecen a una representacin cohe-

rente (aunque errnea) que concibe la parte entera y la decimal como dos sis-
temas autnomos. Observemos tambin que algunas de las "propiedades" que
usan los nios (por ejemplo, la sealada en primer lugar con relacin al orden)
resultaran verdaderas si siempre se trabajara con la misma cantidad de cifras
despus de la coma. Esto nos advierte acerca de la necesidad de introducir desde
el comienzo comparaciones entre nmeros cuyas partes decimales tienen dis-
tintas cantidades de cifras.
El trabajo con diferentes situaciones que exijan la representacin de
nmeros decimales en la recta puede contribuir a profundizar en la estructura
de la notacin decimal y, en consecuencia, a poner en cuestin la concepcin
del decimal con parte entera autnoma de la parte decimal.
Qu tratamiento hacer con los nmeros racionales cuya expresin deci-
mal no es finita sino peridica? A partir del trabajo con el cociente decimal entre
nmeros naturales ser posible establecer que algunas veces el cociente "termi-
na" (expresin decimal finita) y, en otras ocasiones, algn resto parcial se repi-
te, en consecuencia la expresin decimal se repite indefinidamente (expresin
decimal peridica). La calculadora puede resultar un recurso interesante para
explorar si un cierto nmero racional admite expresin decimal finita o peridi-
ca. Ser necesario tambin establecer los lmites de este recurso. A raz de esto
ltimo, pensemos por ejemplo en las fracciones 1/3 y 3.333.333/10.000.000. Al
introducirlas en una calculadora no cientfica que admite 8 dgitos, el visor
muestra, en ambos casos, 0,3333333. Se trata de fracciones equivalentes?
Cmo establecerlo? Una manera puede ser intentar transformar 1/3 en una
G.C.B.A.
fraccin equivalente de numerador 3333333. En ese caso, habr que multiplicar

el denominador 3 por 3333333. Se obtiene entonces la fraccin:
3.3333.33/9.999.999, que no es equivalente a 3.333.333/10.000.000.
Establecido que algunos racionales admiten desarrollo decimal peridico,
los nmeros decimales (de desarrollo decimal finito) pueden funcionar como
aproximaciones de los decimales peridicos. En ese caso ser interesante discu-
tir con los alumnos la cantidad de cifras a considerar en funcin del problema
que se est tratando.
La propuesta es iniciar la exploracin de la notacin decimal en cuarto grado
con el apoyo del SIMELA y del sistema monetario, ya que ambos constituyen un
soporte interesante sobre el cual pensar cuestiones de la organizacin de esta

576
notacin. Sin embargo, es importante que el docente tenga en cuenta que en
estos sistemas no se est trabajando realmente con el conjunto de los nmeros
decimales. Por qu? Pensemos por ejemplo en el dinero. En nuestro sistema
monetario la unidad es el peso y se admiten hasta los centavos. Desde el punto de
vista de la notacin esto significa que una escritura que represente un precio
expresado en pesos admitir solamente dos lugares despus de la coma. Los
nmeros decimales con slo dos lugares despus de la coma no tienen el mismo
comportamiento que los nmeros decimales en general. Efectivamente, sabemos
que entre dos decimales, por ejemplo 0,5 y 0,6, hay infinitos decimales. Sin embar-
go entre $0,5 y $0,6; slo hay diez precios posibles. Por este motivo, a los deci-
males que se utilizan para representar medidas en las que en general se admi-
ten dos o tres lugares despus de la coma, los hemos llamado "nmeros con
coma" en lugar de nmeros decimales. Un trabajo con los nmeros con coma
se propone en cuarto grado, como primera aproximacin a los nmeros deci-
males. A medida que se avance en el estudio de los decimales, es importante
desprenderse en algunos casos de los sistemas de medidas para trabajar con
nmeros con varias cifras despus de la coma, de manera de poder reflexionar
sobre cuestiones de orden y de densidad.
Finalmente, es necesario sealar que la gran difusin que tiene actual-
mente el uso de la calculadora en nuestra sociedad relativiza el valor de dedicar
mucho tiempo a los algoritmos de las operaciones con decimales. La propuesta
consiste ms bien en explorar con la mxima profundidad posible las cuestio-
nes referidas a la organizacin de esta escritura, las consecuencias que de ella
se derivan para el clculo mental, el comportamiento de estos nmeros con
relacin al orden y a la densidad, el funcionamiento de las propiedades de las
operaciones, su uso para fundamentar algoritmos de clculo... A esta altura de
nuestro desarrollo tecnolgico hay algunos trabajos que los medios electrni-
cos realizan con ms eficacia que nosotros...
G.C.B.A.

Segundo ciclo
MATEMTICA 577
G.C.B.A.
578

NMEROS RACIONALES. FRACCIONES
PRIMERAS SITUACIONES FRACCIONES EN EL CONTEXTO LAS FRACCIONES Y EL COCIENTE

DE REPARTO Y MEDICIN DE REPARTO Y MEDICIN EXACTO ENTRE NMEROS NATURALES
Situaciones de reparto en partes igua- Resolucin de problemas que apelan Resolucin de problemas que impli-
les en las que tiene sentido repartir el a diferentes funcionamientos de las quen poner de relieve que la fraccin
resto entero. fracciones: repartos, medidas, particio- es un cociente de nmeros naturales:
Por ejemplo: nes, etctera. dados dos nmeros naturales siempre
- Reparto en partes iguales de chocola- Por ejemplo: es posible encontrar una fraccin que
tes entre chicos. - Hallar la medida del segmento AB multiplicada por uno de ellos, d como
considerando U como unidad. resultado el otro.
Situaciones de medicin en las que la % Cul es la medida del segmento AB Por ejemplo:
unidad no entra una cantidad entera de si ahora la unidad es la mitad de U? - Existe un nmero natural que mul-
veces en el objeto a medir, para generar % Y si la unidad es el doble de U? tiplicado por 5, d como resultado 7?
la necesidad de fraccionar la unidad. - Determinar qu parte del rea del Y una fraccin? Cul es el resultado
rectngulo representa la regin som- de 8 dividido 3?
A partir de las situaciones de reparto y breada. - Proponer una cuenta con nmeros
de medicin, definicin de las cantida- naturales cuyo resultado sea 3/4.
des 1/2, 1/3, 1/4 , 1/5 , etc., como la
parte tal que 2, 3, 4, 5, etc., partes igua-
les a sa equivalen a la unidad. A partir
SEGMENTOS CONMENSURABLES
de situaciones de reparto y de medicin,
Resolucin de problemas que impliquen establecer la relacin racional entre dos
definicin de la fraccin m/n como la
segmentos a y b, si se sabe que un mltiplo de a es igual a un mltiplo de b.
parte que contiene m veces 1/n.
Por ejemplo:
- Si se sabe que 4 veces la longitud de a es igual a 3 veces la longitud de b,
cunto mide a, tomando como unidad b?; cunto b, tomando como unidad a?
PRIMERA APROXIMACIN Resolucin de problemas en los que haya que determinar un segmento c que
A LA NOCIN DE EQUIVALENCIA entra una cantidad exacta de veces en a y en b si se sabe que un mltiplo de a
EN SITUACIONES DE REPARTO es igual a un mltiplo de b.
Y MEDICIN
FRACCIONES EN EL CONTEXTO DE LA PROPORCIONALIDAD DIRECTA
A partir de la produccin de soluciones Resolucin de problemas de proporcio- Resolucin de problemas de proporcio-
en problemas de reparto, discusin de la nalidad directa en los que la constante de nalidad directa en los que la constante de
equivalencia o no de ciertos repartos. proporcionalidad es una fraccin. proporcionalidad es una fraccin.
Por ejemplo:
- Discutir y argumentar si para repartir Identificacin de algunas constantes Comparacin de dos situaciones de
en partes iguales 3 chocolates entre 5 particulares: porcentaje, escala, velocidad. proporcionalidad directa a partir de com-
chicos, son o no equivalentes los Por ejemplo: parar las constantes respectivas. Identi-
siguientes procesos: - Para hacer jugo, se mezclan 9 vasos ficacin de algunas constantes particula-
% Repartir cada uno de los tres choco-
de agua con 4 vasos de jugo concen- res: porcentaje, escala, velocidad.
lates en 5 partes iguales y dar a cada trado. Se quiere hacer un jugo que Por ejemplo:
chico una parte de cada chocolate (a tenga el mismo gusto con 5 vasos de - En un negocio, el precio de venta se
cada chico le corresponde 3 veces 1/5, o jugo concentrado. Cuntos vasos de calcula aadiendo un 35% al precio de
sea 3/5). agua se deben usar? Si se ponen 8 costo. Cul es el precio de costo de un
% Partir por la mitad cada uno de los
vasos de agua, cuntos de jugo con- televisor que se vende a $750 en el
tres chocolates y dar una mitad a cada centrado se deben usar para conservar negocio?
chico y partir en cinco la ltima mitad (a el gusto? - En un negocio, el paquete de 125 gra-
cada chico le corresponde 1/2 ms - Si a una mezcla de 3 vasos de agua y mos de jabn en polvo cuesta $2,5 y en
1/10). 4 de jugo concentrado se agrega un otro, el paquete de 300 gramos de
vaso de agua y uno de jugo concentra- jabn de la misma marca cuesta $5,10.
579
do, se obtiene jugo del mismo gusto, En cul de los dos negocios es ms
ms concentrado o ms suave? barato el jabn?
- Comparar las velocidades: 120 km/h, - Un automvil recorre 45 km en 17
con 2 km/min, 33 m/s. minutos y otro recorre 55 km en 27
minutos. Cul va a mayor velocidad?
G.C.B.A.
G.C.B.A.
580
SITUACIONES DE MEDICIN
Determinacin de diferentes medidas

(longitudes y reas) con relacin a una
unidad. Por ejemplo:
- Determinar qu parte del siguiente
rectngulo es cada una de las zonas
marcadas.
Diferentes representaciones de algu-

nas fracciones. Por ejemplo:
- Dado un rectngulo, hallar diferentes
maneras de representar 3/4, 5/8, etc.
RELACIONES ENTRE FRACCIONES
Clculo de la mitad, la tercera parte, Reconstruccin de la unidad, cono- Utilizacin de diferentes estrategias Resolucin de situaciones que impli-
la cuarta parte, etc., de 1/2, 1/3, 1/4, ciendo la medida de una fraccin de la para proponer fracciones entre dos quen considerar la densidad en el con-
1/5, 1/6, etc., a partir de establecer misma. fracciones dadas. junto de nmeros fraccionarios.
relaciones con la unidad. Por ejemplo: Por ejemplo:
Clculo mental relativo a estas cues- - Si el siguiente segmento mide 1/3 de Utilizacin de diferentes recursos para - Encontrar fracciones entre dos frac-
tiones. la unidad, dibujar la unidad. comparar fracciones. ciones dadas.
- Encontrar sumas cuyo resultado sea
una fraccin dada, cuntas hay?
Clculo del doble, triple, cudruplo, - Si el siguiente segmento es 5/3 de la Por ejemplo:
etc., de fracciones (comenzando por las unidad, dibujar la unidad. 5/6 es mayor que 3/4 porque a 5/6 le
ms usuales: 1/2, 1/3, 2/3, 1/4, 3/4, 1/5, falta 1/6 para 1, y a 3/4 le falta 1/4, y
3/5, 4/5, etctera). 1/4 es mayor que 1/6;
- Los 2/3 de la clase participaron del 2/7 es menor que 3/8 porque a 2/7 le
Reconstruccin de la unidad usando torneo. Participaron 14 chicos. Cun- falta ms de 1/7 para llegar a 1/2, y a
cuartos y octavos, tercios y sextos, tos alumnos hay en la clase? 3/8 le falta 1/8 para llegar a 1/2, y 1/8
quintos y dcimos, etctera. es menor que 1/7.
Comparacin de fracciones en casos
Reconstruccin de la mitad usando sencillos y apelando a diferentes
cuartos y octavos, quintos y dcimos, argumentos.
tercios y sextos, etctera. Por ejemplo:
3/7 es menor que 3/5 porque 1/7 es
Utilizacin de diferentes recursos para menor que 1/5;
ubicar una fraccin mayor que uno 2/5 es menor que 5/8; porque 2/5 es
entre dos enteros consecutivos. menor que 1/2 y 5/8 es mayor que 1/2,
etctera.
Comparacin de fracciones en casos
sencillos y apelando a diferentes argu- Comparacin de fracciones a partir
mentos. de la comparacin de fracciones equi-
1/5 es menor que 1/4 porque necesito valentes de igual denominador.
ms partes para armar el entero;
4/5 es menor que 8/7 porque 4/5 es
menor que 1 y 8/7 es mayor que 1,
etctera.
581
Utilizacin de diferentes recursos para

mostrar la equivalencia de algunas frac-
ciones sin exigir de entrada el procedi-
miento de multiplicar numerador y
denominador por un mismo nmero.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
NMEROS Y OPERACIONES | NMEROS RACIONALES. FRACCIONES
582
REPRESENTACIN DE FRACCIONES EN LA RECTA NUMRICA

Eleccin, en cada caso, de una unidad Ubicacin de fracciones en la recta Ubicacin de fracciones en la recta a
conveniente para representar sobre la numrica a partir de diferentes infor- partir de diferentes informaciones.
recta quintos y tercios; medios y quin- maciones. Por ejemplo:
tos; cuartos, tercios y sextos, etctera. Por ejemplo: - Ubicar qu nmeros corresponden a
- Ubicar 5/3 y 6/4 conociendo la ubi- las letras A y B en el siguiente caso:
cacin del 0 y del 1.
A B
- Ubicar 5/6 y 1/12 conociendo la ubi-
cacin del 0 y del 2/3. 25 26
- Conociendo la ubicacin de 4/5 y de
Determinacin del entero ms prxi- 4/3, ubicar el 14/3, el 12/5, el 7/9 y el 7/6.
mo (en el orden de la recta) a una
fraccin dada.
OPERACIONES CON FRACCIONES

Clculo mental para determinar la Resolucin de problemas de adicin y Elaboracin de recursos de clculo Estudio de propiedades de las opera-
fraccin que es necesario sumar a una sustraccin de fracciones en situacio- mental para resolver algunas sumas o ciones con fracciones.
fraccin dada para obtener un entero. nes de particin, reparto y medida. restas. Por ejemplo:
Por ejemplo: Por ejemplo: - Encontrar una multiplicacin que
2/5 + ...... = 1, Procedimientos convencionales para 1+ 3/4 = 4/4 + 3/4 = 7/4; tenga a 2/5 como uno de sus factores
2/5 + ...... = 2, sumar y restar fracciones. 2/5 + 3/10 = 4/10 + 3/10 = 7/10, y que d por resultado 7/36.
7/3 + ...... = 3, etctera. etctera. - Dar diez multiplicaciones diferentes
que den por resultado 5. Cuntas mul-
Resolucin de problemas que exijan
tiplicaciones posibles hay?
sumar y restar fracciones, utilizando
diferentes procedimientos: descompo-
siciones aditivas, clculo mental, equi-
valencias, grficos. (No se plantea
todava la exigencia del algoritmo con-
vencional de suma de fracciones.)
Elaboracin de recursos de clculo Multiplicacin de fracciones en el con-
mental para encontrar la fraccin de texto de la proporcionalidad directa:
un entero. hallar la imagen de una fraccin en una
Por ejemplo: situacin en la que la constante de pro-
1/4 de 128 es la mitad de la mitad de porcionalidad es fraccionaria.
128, o sea la mitad de 64, o sea 32; Por ejemplo:
1/5 de 1.025 es 1/5 de (1.000 + 25), - Se saca una fotocopia reducida de un
que es lo mismo que 1/5 de 1.000 + 1/5 dibujo, de manera tal que una longitud
de 25, que es igual a 200 + 5, o sea que mide 4 cm en el original mida 3 cm
205, etctera. en la reduccin. Hallar la longitud en el
dibujo reducido de los lados del dibujo
Elaboracin de recursos de clculo que en el original miden 1/2 cm, 3/4 cm,
mental para reconstruir una fraccin o 7/3 cm, etctera.
un entero usando fracciones de una o - 5 kilogramos de harina cuestan $3.
varias clases dadas. Hallar el precio de 1/2 kg, 1/4 kg, 3/4 kg,
Por ejemplo: 2/3 kg, etctera.
- Formar 3/4 usando slo medios y
octavos, formar 13/6 usando medios y Determinacin de la fraccin inversa a
doceavos, formar 14/9 usando tercios, partir de encontrar pares de fracciones
sextos y doceavos, etctera. cuyo producto es 1.
Obtener 13/5 como suma de dcimos.
Multiplicacin de fracciones en el contexto de la proporcionalidad inversa.

Por ejemplo:
- Hallar cules pueden ser (en metros) la base y la altura de un rectngulo cuya
583
rea es de 1 metro cuadrado.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
584
Multiplicacin de fracciones en el contexto de rea.

Por ejemplo:
-Hallar con relacin a un cuadrado unidad dado, el rea de un rectngulo cuya
base es de 2 3/4 de la longitud del lado del cuadrado unidad y cuya altura es 3 2/3
de la longitud del lado del cuadrado unidad.
Resolucin de problemas que requie- Resolucin de problemas que impli-

ran de la multiplicacin o la divisin quen la divisin entre fracciones en el
de una fraccin por un nmero natu- contexto de la medida y la proporcio-
ral en situaciones de particin, reparto nalidad.
y medida. Por ejemplo:
- Si se apilan 9 monedas (todas igua-
les) se obtiene una pila de 18/5 cm.
Cul es el espesor de una moneda?
- Con una jarra de 3/4 l de jugo cun-
tos vasos de 1/4 se pueden llenar?; y
si fuesen vasos de 3/16 de litro?; y si
fuesen de 1/5 l?
NMEROS RACIONALES. EXPRESIONES DECIMALES
NMEROS CON COMA ESCRITURAS DECIMALES A PARTIR EXPRESIN DECIMAL RELACIONES ENTRE EXPRESIONES
EN CONTEXTOS DE USO SOCIAL DE FRACCIONES DECIMALES DE FRACCIONES DECIMALES FRACCIONARIAS Y DECIMALES
Equivalencias entre billetes y mone- Fracciones cuyo denominador es Descomposicin de una fraccin Estudio de fracciones con expresin
das de uso comn. Expresin numrica una potencia de 10 (fracciones decima- decimal en suma de fracciones con decimal finita y nmeros peridicos.
de las equivalencias establecidas. les). Dcimos de una fraccin decimal: denominador 10, 100, 1.000 y numera- Por ejemplo:
Por ejemplo: 1/10 de 1/10, 1/10 de 1/100, 1/10 de dor de una cifra. Decidir si las siguientes afirmacio-
10 monedas de 10 centavos es lo 1/1.000, etc.; Por ejemplo: nes son ciertas y explicar por qu:
mismo que 1 peso; 10 x 0,1 = 1 1/10 de 5/100, 1/10 de 20/1.000, etc. 125/1.000 = 1/10 + 2/100 + 5/1.000; Al buscar la escritura decimal de 7/6,
10 veces 1/10 es 1. 307/10.000 = 3/100 + 7/10.000. la cuenta de dividir no termina nunca.
El desarrollo decimal de 7/6 tiene 76
Escritura de precios o medidas de cifras decimales.
objetos de uso diario utilizando la Todas las cifras decimales de 7/6 son
coma decimal. Comparacin de precios. iguales.
Por ejemplo: 1,50 con 1,05. La cifra que est en el lugar veinti-
cinco despus de la coma del nmero
7/6 es un 6.
Reconstruccin de una cantidad de Utilizacin de la organizacin decimal - Sin utilizar la calculadora ni hacer la
dinero usando monedas de determina- del sistema mtrico, como contexto para cuenta de dividir, establecer si alcan-
da clase. establecer relaciones entre fracciones zan tres cifras despus de la coma para
Por ejemplo: decimales. Situaciones de medicin que escribir las siguientes fracciones en
- Formar 3,75 usando slo monedas de exijan cambios de unidades. notacin decimal: 1/5; 27/12; 3/20;
25 centavos, usando monedas de 50 Por ejemplo: 198/50; 1.943/100.
centavos y de 25, usando monedas de 1 - Expresar usando fracciones decima-
585
peso y de 25 centavos, etctera. les y considerando el metro como uni-

dad 12 cm; 5 cm; 43 mm; 8 mm; 1 m
5 mm; 1m 5 cm; 1m 5 dm; etctera.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
586
Escritura de expresiones que repre- - Expresar 108 cm considerando el

senten las equivalencias establecidas. metro como unidad y usando sola-
Por ejemplo: mente fracciones con numerador de
0,25 x 4 = 1; una cifra.
3,75 = 7 x 0,5 + 0,25.
Notacin con coma para representar
la posicin de dcimos, centsimos,
milsimos, etc. en descomposiciones
como las anteriores.
Por ejemplo:
3/10 + 5/100 + 4/10.000 = 0,3504.
ORDEN DE EXPRESIONES DECIMALES - REPRESENTACIN EN LA RECTA

Resolucin de problemas que exijan Orden de expresiones decimales y Resolucin de problemas que exijan
ordenar expresiones decimales. fraccionarias. ordenar expresiones decimales y frac-
cionarias.
Representacin en la recta. Por ejemplo:
- Sin usar la calculadora, comparar:
Interpolacin de expresiones decima- 9/20 y 0,451
les entre dos expresiones decimales 729/170 y 0,729
dadas. 729/17 y 7, 29
Por ejemplo: 729/17 y 72, 9
- Escribir 4 expresiones decimales 5/12 y 0,5
entre 1,5 y 1,6; entre 12,04 y 12,05; - Colocar <, >, o = segn corresponda,
etctera. sin realizar la operacin:
2/5 x 1/2 ........1/2
4 x 1/3 .........1/3
2,5 x 3/7 ........ 2,5
DENSIDAD DE LOS NMEROS DECIMALES
Resolucin de problemas que permitan Resolucin de problemas que exijan
el inicio en el estudio de la densidad. analizar la densidad.
- Cmo pasar de 3,45 a 3,46 sumando - Encontrar cuatro nmeros racionales
diez nmeros? Y sumando 20 nme- entre 8/91 y 9/91. Dar una estrategia
ros? Y de 4,567 a 4, 5676 sumando 8 para inventar 30 ms. Cuntos se
nmeros? pueden inventar con la estrategia des-
plegada? Son todos los posibles?
Representacin en la recta de expresiones decimales a partir de ciertas infor-

maciones.
Por ejemplo:
- Dados en la recta el 3,4 y el 3,5, ubicar el 3,43.
- Dados en la recta el 1, 5 y el 1, 55; ubicar el 1, 52 , el 2, 05 y el 1,514.
ANLISIS DEL VALOR POSICIONAL

Resolucin de problemas que involucren el valor posicional en la notacin
decimal.
Por ejemplo:
- Escribir 0,754 en la calculadora y luego efectuar una operacin para que el
visor muestre un cero en el lugar del 5.
587
- Encontrar el nmero que falta en las siguientes operaciones:

4,53 - = 4,03;
3,76 - = 3,7;
7,45 - = 7,3.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
588
Utilizacin de la calculadora para reflexionar sobre la estructura decimal de la

notacin decimal.
Por ejemplo:
- Proponer, usando la calculadora, cuentas con nmeros naturales cuyo resul-
tado sea 0,1; 0,01; etctera.
Composicin de expresiones decima-

les dadas ciertas condiciones.
Por ejemplo:
- Completar
2,174 = 2 + 17 x +4x
- Escribir el nmero formado por 12
dcimos 14 centsimos y 15 milsimos.
Produccin y justificacin de estrate-

gias para multiplicar y dividir una
expresin decimal por una potencia de
diez. Justificacin de las estrategias
producidas.
CLCULOS EN EXPRESIONES DECIMALES

Resolucin de situaciones de adicin y Cociente decimal de dos nmeros enteros. Interpretacin de la escritura sinttica
sustraccin de expresiones decimales y de los nmeros expresados en la calcu-
de multiplicacin de un decimal por un Determinacin de la cantidad de cifras a obtener en un resultado en funcin ladora con notaciones cientficas.
nmero natural, que hagan referencia a de la situacin a resolver. Por ejemplo:
precios expresados en pesos. - La calculadora muestra 43,5 x 106.
Este resultado es mayor o menor que
44.000.000?
Redondeo de expresiones decimales Redondeo de expresiones decimales Anlisis de las propiedades de las ope-
al entero ms prximo. a los dcimos, a los centsimos, a los raciones que "se pierden" en la calcula-
milsimos. dora en razn de las aproximaciones.
Resolucin de situaciones de clculo Resolucin de operaciones con la Relaciones entre multiplicacin de

mental que pongan en juego la orga- calculadora cuyas escrituras excedan fracciones y multiplicacin de decimales.
nizacin decimal de la notacin. la capacidad de la misma.
Por ejemplo:
- Proponer sumas cuyo resultado sea
1; 0,1; 0,01; etctera.
- Sumar 0,1 a cada uno de los siguien-
tes nmeros: 2,342; 4,9; 7,93; 6,921;
etctera.
- Restar 0,1 a los siguientes nmeros:
1,345; 12; 3,05; etctera.
Clculo exacto y aproximado de adiciones y sustracciones de expresiones deci-

males por procedimientos diversos de clculo mental, con calculadora y utili-
zando algoritmos convencionales.
Resolucin de problemas que invo- Multiplicacin de expresiones deci-

lucren multiplicaciones de naturales males en el contexto de la proporcio-
por decimales. nalidad directa.
Por ejemplo:
- Si 0,25 kg de queso cuestan $3,25,
589
cunto cuestan 0,600 kg, 1,250 kg,

1,345 kg? Cunto se compr si se
gastaron $19,5?
G.C.B.A.
G.C.B.A.
590
Divisin de decimales en el contexto de la proporcionalidad directa e inversa.

Uso de la calculadora.
Clculo mental de multiplicaciones aprovechando la estructura decimal.

Por ejemplo:
- Sabiendo que 3,4 x 5,6 = 19,04, calcular 34 x 56; 3,4 x 0,56; 0,034 x 5.600, etctera.
Utilizacin de la calculadora para aproximar nmeros.

Por ejemplo:
- Encontrar el nmero que, multiplicado por 16, da como resultado 15, sin usar
la tecla de dividir.
- Encontrar el nmero que falta en las siguientes operaciones:
2 x = 100; 4 x = 100; 8 x = 100; 16 x = 100; 32 x = 100
Estimacin de clculos con decimales.

Por ejemplo:
- Elegir el nmero que ms se aproxime al resultado de
0, 5 x 38,2 a) 11 b) 1 c) 101
3,9 x 4,5
RELACIONES ENTRE VARIABLES
Hemos incluido como parte del eje numrico un subeje dedicado a las rela-
ciones entre variables. Se trata de iniciar un camino sabiendo que el tramo cen-
tral se recorrer ms adelante, en la educacin media. En las primeras aproxi-
maciones, las relaciones de proporcionalidad directa e inversa sern el asunto
central alrededor del cual se debatirn otras cuestiones. El estudio de la propor-
cionalidad directa e inversa tiene desde hace aos su lugar en el terreno de las
operaciones aritmticas.9 Cul es el sentido de plantear la perspectiva de rela-
ciones entre variables para dicho estudio? Por qu ampliar el estudio a otras
relaciones entre variables?
La inclusin en el segundo ciclo del estudio de las relaciones entre varia-
bles puede justificarse si, desde la escuela, miramos la complejidad de la socie-
dad actual en la que el uso de recursos tecnolgicos hace unos aos reserva-
dos a los mbitos especializados est al alcance de una cantidad cada vez
mayor de personas. El lenguaje cotidiano se transforma sumando nuevas pala-
bras ("variable", "crecimiento", "optimizacin", "tasa", "ndice", etc.) que circulan
cotidianamente en los medios de comunicacin. La presencia de la computado-
ra hace posible la puesta en juego de procedimientos impensables sin este
recurso (los grficos de distinto tipo y el uso de las frmulas son dos ejemplos
de ello). El "ingreso" a la sociedad "comn" de conceptos que surgen de las dis-
tintas disciplinas cientficas transforma la circulacin de los saberes en la comu-
nidad haciendo que aparezcan en el horizonte de los nios interrogantes acer-
ca de cuestiones que unos aos atrs eran inaccesibles para ellos. En tanto los
anlisis en trminos de variaciones fueron incorporndose cada vez con mayor
intensidad al lenguaje cotidiano de los ciudadanos, la escuela los incorpora ms
tempranamente por dos razones fundamentales: porque forman parte de aque-
llo que est en el campo de preguntas posibles de los nios (y que, por lo tanto,
la escuela tiene la obligacin de asumir) y porque son necesarios para interpre-
tar autnomamente ciertos hechos que forman parte de la vida de la sociedad.
Las relaciones de proporcionalidad directa e inversa sern como se ha
anunciado ms arriba el eje central del estudio de relaciones entre variables;
se propone, adems, una muy primera aproximacin a las relaciones lineales
en sexto y sptimo grado, el estudio de algunos otros casos de relaciones
entre variables, como por ejemplo la variacin del precio de una encomienda
en funcin de su peso o del importe de un estacionamiento en funcin del
G.C.B.A.
tiempo de permanencia. Estos ltimos ejemplos apuntan a mostrar un pano-
rama un poco ms amplio que el ligado estrictamente a la proporcionalidad,
tratando de evitar que los alumnos construyan la idea de que todos los pro-
cesos que involucran relaciones entre variables pueden ser descriptos a travs
de la proporcionalidad directa o inversa.
(
9 Se considera aqu la propor-
cionalidad tanto en el campo
)
de las operaciones aritm-
ticas como en el de las relacio-
nes entre variables.

Segundo ciclo
MATEMTICA 591
LAS RELACIONES DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA E INVERSA
Las relaciones de proporcionalidad directa e inversa permiten describir gran can-

tidad de procesos y relaciones de naturaleza y complejidad muy diversa, vincu-
lados a diferentes aspectos de la realidad. Por ese motivo, forman parte del cau-
dal bsico de conocimientos que las personas deben dominar. Por otra parte, se
trata de relaciones cuya comprensin compromete y a la vez nutre muchos de
los contenidos matemticos que los nios estn abordando en el mismo momen-
to en que estudian la proporcionalidad. Magnitudes, unidades de medida, nme-
ros racionales, propiedades de las operaciones, todos ellos son contenidos que se
ponen en juego al analizar las relaciones de proporcionalidad y que, al mismo
tiempo, permiten comprender mejor los conceptos mencionados. En este senti-
do, las relaciones de proporcionalidad son objetos de enseanza particularmen-
te interesantes. Para que este entramado de relaciones entre diferentes concep-
tos que convergen en las situaciones de proporcionalidad se ponga realmente en
juego, es necesario proponer situaciones variadas:
- que relacionen distintos tipos de magnitudes,

- que exijan el uso de nmeros naturales, y de nmeros racionales tanto expre-
sados de manera fraccionaria como decimal,
- que propongan diferentes tareas: hallar elementos del conjunto de llegada,
hallar elementos del conjunto de partida, comparar dos situaciones de propor-
cionalidad que vinculan el mismo tipo de magnitudes estando stas expresadas
en las mismas o en distintas unidades, decidir si una relacin dada es de propor-
cionalidad directa, inversa, si es lineal o si no responde a ninguno de estos mode-
los, identificando en cada caso las condiciones que llevan a tomar la decisin,
- que movilicen diferentes estrategias dando lugar a la discusin sobre su per-
tinencia o economa,
- que puedan ser representadas en diferentes soportes (tablas, grficos carte-
sianos, enunciados verbales).
Los conceptos vinculados a la proporcionalidad mencionados en este

documento no dan cuenta de todas las relaciones que se podran establecer.
Se sealan a continuacin algunas cuestiones que es necesario identificar en
el proyecto de enseanza.
G.C.B.A.
ALGUNAS RELACIONES ENTRE PROPORCIONALIDAD DIRECTA Y MAGNITUDES
Para describir una situacin de proporcionalidad entre dos magnitudes, es nece-

sario elegir las unidades que se utilizarn para expresar las cantidades corres-
pondientes a cada una de las magnitudes que se vinculan. Es decir, una misma
situacin puede ser descripta por relaciones de proporcionalidad diferentes, en
funcin de las unidades elegidas. Por ejemplo, "6 km/h y 100 m/min represen-
tan la misma velocidad expresada en diferentes unidades". Para poner de relie-
ve con los alumnos el papel de las unidades en la caracterizacin de la relacin

592
de proporcionalidad directa que describe una situacin, puede resultar intere-
sante comparar distintas relaciones que vinculan obviamente el mismo tipo
de magnitudes y en las cuales se han elegido diferentes unidades. Si esta tarea
se propusiera usando siempre las mismas unidades, no quedara jerarquizado el
papel que stas cumplen en la definicin de la situacin porque el problema
podra resolverse usando solamente las tablas numricas.
En el bloque correspondiente a medidas sealamos el inters de abordar
los problemas de cambios de unidades sin duda costosos para los alumnos
desde el marco de la proporcionalidad directa. Aparece ac otro punto de con-
vergencia que es necesario considerar.
LAS RELACIONES DE PROPORCIONALIDAD Y LOS NMEROS RACIONALES
El trabajo con cuestiones de proporcionalidad resulta una excelente oportuni-

dad para ampliar la perspectiva de los nios acerca de cuestiones numricas. Es
decir, "parados" en proporcionalidad, pueden analizar algunas cuestiones de
nmeros racionales. En el apartado Los nmeros racionales, mostramos cmo,
centrados en la construccin de diferentes sentidos, pueden analizarse las rela-
ciones de proporcionalidad. El entramado es complejo y su construccin larga.
Esto constituye un neto desafo para la enseanza.
Pensemos, por ejemplo, que se trabaja con una relacin de proporcionali-
dad inversa entre magnitudes continuas y que se pide a los nios que busquen
pares que verifican la relacin. Supongamos que se trata de rectngulos de rea
12. Es bastante probable que los nios propongan que los pares de la relacin
son: 1, 12; 2, 6; 3, 4; 4, 3; 6, 2; 12, 1. Dos supuestos subyacen a esta respuesta:
las nmeros que expresan las posibles dimensiones de los lados son naturales, el
intervalo de variacin es de uno a doce. Se trata de supuestos que, evidente-
mente, no son totalmente independientes: si los nmeros que representan los
lados fueran solamente naturales, el segundo supuesto sera verdadero. Sin
embargo, tampoco es cierto que la segunda condicin depende de la primera:
hemos visto que muchos nios que para los lados proponen medidas racionales
(en general escritas en forma decimal) se limitan al intervalo entre uno y doce.
Aparecen, a propsito de la situacin, algunas cuestiones interesantes a trabajar:
G.C.B.A.
- cualquier nmero (en este nivel por supuesto estamos pensando en nme-
ros positivos) puede ser una posible medida para cualquiera de los lados del
rectngulo;
- si uno de los lados es mayor que 12 centmetros, el otro es menor que 1
centmetro;
- fijado un valor cualquiera para uno de los lados, el otro se obtiene dividien-
do doce dividido ese valor l1= 12
l2
- dado un par de valores que cumple la relacin, se puede hallar otro par mul-
tiplicando uno de los factores por cualquier nmero y dividiendo el otro factor
por ese mismo nmero.

Segundo ciclo
MATEMTICA 593
La comparacin de esta situacin con la que estudia la relacin entre

los lados del rectngulo cuando el permetro es constante (12 para el ejem-
plo) contribuye a enriquecer el anlisis anterior: en este caso las medidas
pueden ser racionales, pero los lados posibles son mayores que cero y meno-
res que seis. Nuevamente aparece el problema de decidir cul es el intervalo
de nmeros en el cual hay que estudiar la relacin. En este punto vale la pena
discutir con los alumnos que, si bien el intervalo de variacin est acotado
(entre 0 y 6), las soluciones son infinitas. Esto dar lugar a la puesta en juego
de la nocin de densidad de los nmeros racionales. Para "pasar" de un par
de valores a otro que cumple la relacin, hay que sumar un nmero a uno de
los lados y restrselo al otro: 2,4 + 3,6 = (2,4 + 0,1) + (3,6 - 0,1) = 6.
Considerar en qu casos las relaciones a x b = 12 y a + b = 12 deberan
restringirse a los nmeros naturales ayudar a que los nios expliciten cules
son los mbitos de uso de racionales y naturales, cuestin que sin duda colabo-
ra con la comprensin del funcionamiento de estos conceptos.
LAS FUNCIONES LINEALES
Las funciones lineales son aquellas que tienen variaciones uniformes: a incre-
mentos iguales en la variable independiente, corresponden incrementos igua-
les en la variable dependiente. (Las funciones de proporcionalidad directa son
un caso particular de las funciones lineales: al cero le corresponde el cero.) Un
ejemplo de funcin lineal que no es de proporcionalidad directa es la que hace
corresponder a cada consumo posible de luz el importe que debe pagarse
cuando se cobra un cierto precio por kwh ms un cargo fijo que se paga aun-
que no haya consumo. Decimos que la variacin es uniforme porque el impor-
te de facturacin aumenta proporcionalmente a cada kwh que se consume.
Las funciones lineales tienen aspectos en comn con las de proporcionalidad
directa (variacin uniforme) pero no cumplen con las propiedades de estas
ltimas. Por este motivo, muchas de las estrategias que son vlidas para la
proporcionalidad directa no lo son para las funciones lineales en general. Por
ejemplo, si se considerara que una empresa cobra $0,05 el kwh de consumo
ms un cargo fijo de $12, el importe a pagar por 100 kwh de consumo sera
de $17 y por 200 kwh de consumo sera $22, que no es el doble de 17. El
G.C.B.A.
hecho de que el cargo inicial sea independiente del consumo hace que se pier-
dan las propiedades de la proporcionalidad directa. Por ese motivo, tampoco
es vlido el procedimiento de "regla de tres", procedimiento que los nios
tienden a aplicar indiscriminadamente.
Introducir una aproximacin a las funciones lineales en el segundo ciclo
tiene como objetivo no limitar el estudio de lo funcional a las situaciones
directa o inversamente proporcionales, alimentando en los nios la idea de
que todos los procesos responden a uno u otro modelo. Por otra parte, la
comparacin entre situaciones de proporcionalidad y aquellas que no lo son,
pero que, por tener algunos aspectos en comn con las de proporcionalidad
tienden a verse como tales, instala la necesidad de discutir las condiciones

594
bajo las cuales es vlido el modelo de la proporcionalidad, discusin que, sin
duda, aporta elementos para la conceptualizacin. Pero un estudio exhausti-
vo de las funciones lineales escapa a los objetivos de este perodo.
ESTADSTICA
En los ltimos tiempos, variados conocimientos propios de la estadstica han

"invadido" el mundo. Los resultados de las encuestas se presentan en diagramas
circulares, numerosa informacin (de ndole social, cultural, poltica, deportiva)
aparece en diferentes tipos de tablas o grficos. Muchas instancias de la vida
social se ven influidas por este tipo de conocimiento. Se usa como un nuevo len-
guaje, como una manera econmica de presentar muchos datos, como instru-
mento para indicar el desarrollo o la evolucin de ciertos procesos, etctera.
Estos conocimientos son verdaderamente nuevos para los alumnos, por
lo tanto, la escuela debe desarrollar actividades que les permitan comenzar a
dominar crticamente estas herramientas.
Una cuestin importante son las diferentes maneras en que puede ser
organizada la informacin: tablas de frecuencias, diagramas de barras, histo-
gramas, pictogramas o grficos circulares. Cada una de estas organizaciones
intenta expresar o destacar algunos aspectos que no son tan evidentes en
otras organizaciones.
Otra cuestin para tener en cuenta es que los alumnos puedan relacionar
la nocin de frecuencia relativa con la de porcentaje. El anlisis, por parte de los
alumnos, de ciertas tablas o cuadros permitir identificar la presencia de dife-
rentes variables que dan lugar a anlisis diversos. Asimismo, parte de la tarea ser
poder distinguir aquellas situaciones en las cuales la informacin obtenida pro-
viene de una poblacin de aquellas en las que proviene de una muestra de ella.
Se plantea tambin el trabajo en torno a problemas que demanden la
bsqueda de promedios y modas, y el anlisis de situaciones en las cuales sea
pertinente considerar el promedio como indicador de una tendencia y, en
otras, la moda.
Un ltimo punto a destacar est vinculado a las falacias que permiten
las estadsticas, segn quin sea el encargado de "manipular" los datos y la
informacin, y la inferencia que quiera justificar. En particular, es importante
G.C.B.A.
reflexionar sobre la posibilidad de que la construccin de grficos con los cua-
les se representa la informacin recabada sea tendenciosa, es decir, que bus-
que resaltar algn hecho en particular. Dominar esta cuestin permitir ser
ms riguroso en el estudio de los datos, las informaciones y las representa-
ciones y grficos a los que se acceda.

Segundo ciclo
MATEMTICA 595
EL USO DE LA CALCULADORA
Es indiscutible que las calculadoras formen parte del ambiente diario de un nio
de la ciudad, que observa a los adultos recurrir a ellas incluso con mucha mayor
frecuencia que al clculo de papel y lpiz. El desarrollo y el creciente acceso a
medios tecnolgicos de clculo han de ser considerados al repensar las finalida-
des de la enseanza de matemtica: la importancia otorgada a las habilidades de
clculo en la primera mitad del siglo ha sido sustituida por la importancia otor-
gada a la capacidad para pensar problemas complejos, elegir los recursos ms
pertinentes para tratarlos y tener control sobre ellos.
Sin duda, un cierto dominio autnomo de tcnicas de clculo y de reperto-
rios bsicos es necesario, tanto porque intervienen en la construccin del senti-
do de las operaciones, como porque suponen el establecimiento de un conjunto
de relaciones que constituyen puntos de apoyo para la elaboracin de otros
conocimientos. Pero as como en la enseanza se debe establecer con precisin
qu nivel de complejidad en los clculos es conveniente abordar, cules son los
resultados de clculos ms tiles para desarrollar estrategias de clculo mental
etc., es importante que se favorezca que los alumnos mismos sean capaces de
establecer los lmites de utilizacin de cada estrategia, tcnica o instrumento.
En este sentido, proponemos que los alumnos aprendan a decidir cundo
usar la calculadora; en qu momento y con qu funcin puede ser utilizada; en
esas situaciones su uso debe estar plenamente autorizado. Al mismo tiempo, se
deben realizar actividades tendientes a favorecer una actitud de control sobre la
herramienta y a la elaboracin de conocimientos que permitan hacer efectivo
ese control. El control puede lograrse mediante la instalacin de la prctica de
la estimacin mental de los resultados antes de su clculo efectivo. Otra va de
control sobre esta herramienta es la de explorarla para conocer sus posibilida-
des (por ejemplo, la funcin memoria) y tambin conocer sus restricciones
(trunca resultados de clculos, opera por orden de escritura de las operaciones
sin tener en cuenta la separacin en trminos, no permite obtener el resto de
una divisin con nmeros naturales).
Estamos proponiendo que los alumnos aprendan a usar una modalidad
de clculo como control de otra. As como la estimacin permite controlar la
calculadora, sta puede convertirse en una herramienta de control y verifica-
cin de resultados obtenidos, por ejemplo, con tcnicas de papel y lpiz, lo
cual otorga a los alumnos autonoma en la correccin, permitiendo centrar los
G.C.B.A.
momentos colectivos de trabajo y las discusiones en aspectos que realmente

merezcan tal inversin.
Por otro lado, la inclusin de la calculadora en la escuela puede favorecer
el trabajo con ciertos tipos de problemas que frecuentemente son dejados de
lado. Nos referimos por ejemplo a:
- trabajar con problemas complejos que incluyen datos de contextos reales,

muchas veces voluminosos y ante los cuales lo que ms importa es que los alum-
nos comprendan la situacin propuesta, diseen un plan adecuado de resolucin
y concentren el anlisis en la adecuacin de los procedimientos y el significado
de los resultados;

596
- trabajar con la resolucin de problemas por ensayos sucesivos, que resulta una
modalidad importante de bsquedas y reajustes para producir soluciones. Por
ejemplo, en el siguiente problema: "Un granjero tiene pollos y conejos. En total
tiene 38 cabezas y 128 patas. Cuntos conejos y cuntos pollos hay?", la solu-
cin puede hallarse mediante el planteamiento de dos ecuaciones (conocimien-
to no disponible en el segundo ciclo) o mediante ensayos sucesivos: prueban con
20 conejos y 18 pollos, y obtienen 116 patas. Por lo tanto, hay que aumentar el
nmero de conejos, prueban con 21 conejos y 17 pollos, con 24 conejos y 14
pollos, etc., hasta encontrar la solucin.
En este mismo sentido, la calculadora es un recurso valioso para explo-
rar propiedades de nmeros y operaciones. Por ejemplo, ante la consigna:
"Encontrar nmeros cuyo resto es 6 cuando son divididos por 213", la restric-
cin de la calculadora para obtener el resto favorecer que los alumnos ten-
gan que poner en juego la relacin c x d + r = D.10
En muchos casos la calculadora es utilizada como soporte de un problema

que surge a partir de plantear una restriccin en el uso (en tanto tal fuerza a pro-
ducir alternativas).
Por ejemplo:
a) Producir clculos cuyo resultado sea 15 utilizando solamente las teclas:
x y /.
b) Realizar la divisin 1.106 / 158 sin utilizar la tecla de divisin. Buscar por lo
menos dos mtodos diferentes.
Sintetizando: la incorporacin de la calculadora a la escuela tiene bsica-

mente dos modalidades:
- por un lado, es un medio para plantear problemas (estableciendo un conjunto

de condiciones) y una herramienta para explorar relaciones matemticas;
- por otro, utilizada para resolver clculos, puede favorecer que los alumnos se
centren en el anlisis de las situaciones y en la eleccin de recursos para tratar-
las, "descargando" una parte de la tarea pero reteniendo la responsabilidad de
controlar su adecuacin y otorgar significado a lo que se obtiene en el contexto
del problema de partida.
Ambas modalidades se inscriben en el sentido global de la enseanza, tan-

G.C.B.A.
tas veces sealado, que consiste en formar sujetos dispuestos a enfrentar pro-
blemas, a ensayar y revisar soluciones, a usar los recursos de los que disponen
y tambin a construir nuevos asumiendo el problema del control sobre los mis-
mos como un problema de conocimiento.
(
10 Para ampliar este aspecto,
remitimos a la lectura del
)
apartado Operaciones,
en este documento, pg. 552 y
siguientes.

Segundo ciclo
MATEMTICA 597
G.C.B.A.
598
RELACIONES ENTRE VARIABLES
RELACIONES DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA ENTRE NMEROS NATURALES

Resolucin de problemas que supon- Resolucin de problemas de proporcionalidad directa conociendo un par de
gan la bsqueda de nuevos valores nmeros que se relacionan.
tanto del conjunto de partida como del Por ejemplo:
de llegada. Considerar situaciones en - Si se sabe que por 9 pasajes de micro (todos del mismo precio) se pagaron $189,
las que se da el valor correspondiente a cuntos pasajes del mismo precio se habrn comprado si se pagaron $273?
la unidad y eventualmente otros pares
de valores, y situaciones en las que los Resolucin de problemas que relacionan magnitudes a travs de una ley que no
datos no incluyen el correspondiente es de proporcionalidad directa. Confrontacin con las situaciones de proporciona-
de la unidad, de manera de favorecer la lidad directa.
puesta en juego de las relaciones "a Por ejemplo:
doble, doble; a triple, triple; a mitad, - Un paquete de galletitas cuesta $3. Cada dos paquetes que se compran, se lleva
mitad; a la suma, la suma". uno de regalo. Cmo organizar la informacin para saber rpidamente cunto se
Por ejemplo: pagar si se desea llevar 31 paquetes?
- Sabiendo que en 7 paquetes de figuri-
tas hay 42 figuritas y en 8 paquetes del
mismo tipo hay 48 figuritas, averiguar la
cantidad de figuritas que hay en 4, 14,
18 y 1 paquetes del mismo tipo.
Elaboracin de tablas para organizar

los datos y favorecer el anlisis de
relaciones entre ellos.
G.C.B.A.
599
PROPORCIONALIDAD DIRECTA, RELACIONES DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA CON NMEROS FRACCIONARIOS

CON NMEROS CON COMA
Resolucin de problemas que impli- Resolucin de problemas que involucren magnitudes de la misma naturaleza:
Resolucin de problemas de propor- quen la bsqueda de nuevos valores, escalas, porcentajes, mezclas para formar un compuesto, conversin entre mone-
cionalidad directa en los que una de las tanto del conjunto de partida como das de diferentes pases.
variables supone la utilizacin de del conjunto de llegada.
nmeros con coma. Por ejemplo: Resolucin de problemas que involucren magnitudes de diferente naturaleza:
Por ejemplo: - Si cada vaso contiene 1/4 litro, importe en funcin del peso, tiempo de marcha/espacio recorrido, tiempo de mar-
- Relacin entre cantidad de fotocopias cuntos vasos se pueden llenar con 1, cha de un motor/consumo. Considerar situaciones en las que haya que encontrar
e importe pagado por ellas. 2, 1/4, 1 1/2, 3/4, etc., litros de leche? valores del conjunto de partida y del conjunto de llegada, como tambin situacio-
- Si cada nio debe consumir 1/3 litro nes en las que hay que hallar la constante de proporcionalidad.
de leche por merienda, cuntos litros
de leche hacen falta para 10, 20, 30, Cambio de unidades en una situacin de proporcionalidad directa.
15 nios? Por ejemplo:
- Se han realizado dos mapas de la misma provincia, uno a escala 1: 200 y otro a
Elaboracin de tablas para organizar escala 1: 100. Cul de los dos mapas es ms detallado?
datos y favorecer el anlisis de rela- - Un automvil recorre 150 metros cada 4 segundos y otro recorre 120 km cada
ciones entre los mismos hora. Cul de los dos marcha a mayor velocidad?
Resolucin de situaciones en la que se da el correspondiente de un valor que no

es la unidad.
Utilizacin de diferentes estrategias para resolver los problemas: uso de la cons-

tante de proporcionalidad y de las propiedades.
Anlisis de la economa de la estrategia elegida en funcin de los datos disponibles.

G.C.B.A.
600
Representacin cartesiana de una situacin de proporcionalidad directa.
Comparacin entre diferentes situaciones de proporcionalidad a travs de la com-

paracin de las constantes y de los grficos cartesianos.
Por ejemplo:
- En el negocio A, 250 gramos de queso cuestan $4,50; y en el negocio B, 350 gra-
mos del mismo tipo de queso cuestan $5,60. En cul de los dos negocios es ms
barato el queso?
Anlisis de las condiciones para que una relacin sea de proporcionalidad directa.
Confrontacin con situaciones que no son de proporcionalidad directa.

Por ejemplo:
- Edad y peso.
- Importe del taxi en funcin de los kilmetros recorridos.
Anlisis de distintos tipos de funcio-

nes a travs de la lectura de su grfico
cartesiano.
Por ejemplo:
- Precio de una carta en funcin de su
peso, sabiendo que si pesa hasta 100
gramos, la tarifa es de $5 y cada 20 gra-
mos la tarifa aumenta $2.
- Anlisis de situaciones del mismo tipo,
representadas sobre el mismo sistema
de coordenadas, con el objetivo de esta-
blecer comparaciones.
FUNCIONES LINEALES
Construccin de tablas y grficos car-
tesianos correspondientes a funciones
lineales.
Por ejemplo:
- La luz se cobra $0,005 el kwh ms un
cargo fijo de $12. Calcular los importes
que deben abonar las personas que
consumieron 1.000, 1.200 y 1.800 kwh.
Calcular cunto consumieron personas
que pagaron $22, $35 y $12. Repre-
sentacin grfica de la situacin.
Comparacin entre dos situaciones

lineales a partir de organizar los datos
en tablas o en grficos cartesianos.
Por ejemplo:
- Juan cobra 1/10 del importe de lo que
vende ms $100 en concepto de viti-
cos, Pedro cobra 1/5 del importe de sus
ventas ms $50 en concepto de viti-
cos. En qu casos un arreglo es ms
conveniente que el otro?
601
G.C.B.A.
G.C.B.A.
602
RELACIONES DE PROPORCIONALIDAD INVERSA

Resolucin de problemas que ponen en juego relaciones de proporcionalidad inversa.
Por ejemplo:
- Relacin entre base y altura de un rectngulo cuando el rea es constante.
Anlisis del dominio de variacin de las variables en juego.
Anlisis de las condiciones para que una situacin sea de proporcionalidad inversa.
Comparacin con funciones decrecientes que no son de proporcionalidad inversa.
Por ejemplo:
- Relacin entre la base y la altura de un rectngulo de permetro constante.
Anlisis del dominio de variacin de las variables.
Situaciones que involucran varias relaciones de proporcionalidad directa e inversa.

Por ejemplo:
- Una fbrica calcula consumir 1.500 litros de combustible para hacer funcionar 35
mquinas durante 8 das. Calcular cunto combustible consumira en 20 das, si
dispusiera de 40 mquinas de caractersticas similares que funcionan la misma
cantidad de tiempo cada da.
ESTADSTICA
Resolucin de problemas que exijan interpretar y buscar informacin organiza- Resolucin de problemas que exijan la
da en tablas de frecuencias, cuadros de doble entrada o diagramas de barras. interpretacin y bsqueda de informa-
Anlisis de las diferencias y similitudes entre estas diferentes maneras de organi- cin en histogramas y grficos circulares.
zar la informacin.
Por ejemplo: Resolucin de problemas que impli-
- En un negocio de ventas de calzado quieren tener un control sobre la cantidad quen la bsqueda de promedios.
de mercadera que venden de lunes a viernes. Para eso armaron un grfico y una Por ejemplo:
tabla con los datos de las ventas de cada da: - Presentar a los alumnos la tabla de pro-
medios del descenso del torneo de ftbol
DA CANTIDAD y proponer un anlisis del modo en que
Lunes 28 ha sido confeccionada dicha tabla.
Martes 26
Uso de tablas de frecuencias absolutas y
Mircoles 34 relativas para determinar porcentajes.
Por ejemplo:
Jueves 30
- Para la eleccin del presidente del Club
L M M J V Viernes 36 Santos Lugares se presentaron 4 listas y
los resultados se ordenaron en la
Analizar la informacin que puede leerse en cada una de estas dos representacio- siguiente tabla.
nes. Discutir si en algunos casos es ms conveniente uno u otro modo de organi- LISTA FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA
ABSOLUTA RELATIVA PORCENTAJE
zar la informacin.
A 50 0,1 10
Interpretacin de la informacin dada por tablas que aparecen en los medios de B 200 0,4 40
603
comunicacin, por ejemplo: tabla de posiciones, tabla de goleadores, etctera.

Formulacin y resolucin de problemas a partir de la informacin de las tablas. C 150 0,3 30
D 100 0,2 20
Total 500 1 100
G.C.B.A.
G.C.B.A.
604
Comparacin de situaciones en las cuales es posible trabajar con toda la pobla- Cmo se habrn determinado los valo-
cin y aquellas que requieran la seleccin de una muestra. res de las frecuencias relativas? Y los
Por ejemplo: porcentajes?
- Imaginar si, para resolver las siguientes situaciones, se habr considerado una
muestra o toda la poblacin: Anlisis de las relaciones entre el valor
% Para saber quin es el candidato a Jefe de Gobierno que ganar en las prximas del ngulo, el porcentaje y el grfico
elecciones. circular.
% Para saber quin gan las elecciones.
% Para saber cul es la marca de automviles ms usada. Resolucin de problemas que impliquen
% Para saber cul es el programa de televisin ms visto. la bsqueda de promedios y modas, en
% Para saber cul es el equipo de ftbol que tiene ms simpatizantes. particular algunos en los cuales la moda
% Para saber cuntos habitantes hay en la ciudad de Buenos Aires. sea una medida ms pertinente que el
Resolucin de problemas que demanden promedio.
interpretar informacin organizada en Por ejemplo:
pictogramas. - Una persona comienza a trabajar en
una empresa que dice que el promedio
Identificacin de ventajas y desventajas, de los sueldos es de $1.400. Cuando
similitudes y diferencias entre las diversas transcurre un mes de trabajo, recibe su
maneras en que es posible organizar y primer sueldo: $500.
representar la informacin. Cuando le reclama al jefe del personal,
Seleccin de la organizacin ms perti- ste le contesta que no le minti y le
nente en funcin del problema a resolver. muestra la nmina del personal con los
Por ejemplo: sueldos que perciben: $4.000, $3.100,
- Dados los resultados de una contienda $2.500, $2.000, $2.000, $2.000, $1.000,
electoral en forma de tabla de frecuen- $500. Fue exacta la informacin que
cias, discutir cmo es conveniente organi- recibi la persona cuando comenz a
zar la informacin de los resultados del trabajar? Fue adecuada?
acto electoral de manera tal que se iden-
tifique rpidamente quin ha sido el
ganador.
Identificacin de ciertas deformacio-
nes en la informacin que comunica un
grfico, particularmente al manipular
las unidades que se utilizan en las
representaciones de los datos.
Por ejemplo:
- Los siguientes grficos representan el
aumento de la desocupacin entre
enero y diciembre del ltimo ao:
10.000 10.000
E D E D
Cmo se explica el hecho de que en

ambos grficos se lee que la desocupa-
cin creci en 10.000 y, sin embargo, una
recta es ms empinada que la otra?
605
G.C.B.A.
GEOMETRA
El claro dominio de lo aritmtico por sobre lo geomtrico en la escuela segura-
mente refleja un hecho que se puede constatar en las prcticas sociales: los
nios entran tempranamente en contacto con conocimientos aritmticos por-
que stos tienen una fuerte presencia y una reconocida utilidad en la vida social
lo cual tambin hace que las expectativas sobre lo que la escuela tiene que
ensear y las presiones de las comunidades se centren ms en la aritmtica.
Esto mismo influye en el hecho de que, aunque puedan ser entendidas de muy
diversas maneras, siempre resultan ms definidas las finalidades de la ensean-
za de la matemtica en cuanto a la aritmtica que en cuanto a la geometra.
Sin embargo, un proyecto de enseanza que se plantea como objetivo
poner en contacto a los nios con aspectos esenciales de la produccin
matemtica no puede despreciar la riqueza que en tal sentido ofrecen los
saberes geomtricos. Por un lado, el estudio de las propiedades de las figuras
y de los cuerpos de eso se trata la geometra en este momento de la escola-
ridad supone la puesta en juego de estrategias, de modos de pensar, de for-
mas de razonamiento, especficos de este dominio; por otro lado, encontrar
los puntos de contacto entre aritmtica y geometra contribuye a tener una
visin ms clara y completa de la naturaleza de la disciplina matemtica.
La tradicin escolar ha hecho con relacin a la geometra un "reparto"
entre la escuela "primaria" y la "secundaria": la enseanza primaria orient el
trabajo hacia la "observacin" de propiedades y puso nfasis en la adquisicin
de habilidades prcticas para el dibujo; la escuela media apunt a una presen-
tacin axiomtica que tena como objetivo el desarrollo en los alumnos del
razonamiento hipottico deductivo a travs de las demostraciones. Dos insti-
tuciones, dos prcticas esencialmente distintas a propsito de los mismos
nombres. Centrados en una u otra perspectiva, tal vez se tome poca concien-
cia de la ruptura que supone para los alumnos el pasaje de una a otra modali-
dad en el discurso geomtrico. Pensemos, por ejemplo, en la proposicin "la
suma de las medidas de los ngulos interiores de un tringulo es igual a 180".
Si nos ubicamos en quinto grado, aceptaremos que es habitual pedirles a los
nios que midan los ngulos de varios tringulos para establecer de ah el
enunciado general. Hay all una concepcin demasiado simple de la relacin
G.C.B.A.
entre la accin y el pensamiento que supone la emergencia natural del enun-

ciado general a partir de algunas mediciones. Cul es la relacin entre las
constataciones y la propiedad en cuestin? Encuentran acaso los nios algu-
na explicacin a partir de esa serie de mediciones? Por qu si se han obteni-
do valores cercanos a 180, el enunciado dice 180? Quin salda la diferencia
entre lo realmente hallado y la formulacin terica? Slo la autoridad del dis-
curso del docente hace posible que los nios "crean" en la propiedad que, por
otra parte, contradice una concepcin usual de los alumnos segn la cual el
"tamao" de un ngulo depende de la longitud de los lados. En fin, se trata de
un enunciado que no ha sido construido a partir de la problematizacin de una
situacin, los nios no han tenido entonces la oportunidad de hacer hiptesis

606
GEOMETRA
al respecto, ni siquiera de conjeturar que la suma de los ngulos interiores de
un tringulo es invariante. Pasemos ahora a la escuela secundaria. El mismo
enunciado viene acompaado de una demostracin. Si un alumno pretendiera
medir para constatar, sera inmediatamente descalificado. La prctica anterior-
mente autorizada como medio de validacin es desestimada: medir ya no sirve,
leer informacin directamente sobre el dibujo no est permitido. El dibujo es
ahora la representacin de una figura ideal que no admite materializacin
alguna (se encuentra en el mundo de las ideas). Por un lado, lo realizado en la
escuela primaria no puede ser recuperado, ni para ser revisado ni para aportar
a los nuevos conocimientos; por otro lado, en la medida en que sigue quedan-
do oculta la complejidad de las relaciones entre la teora geomtrica, la mode-
lizacin del espacio fsico y la realidad misma, tampoco ahora pueden expli-
carse los desfasajes entre las constataciones empricas y la propiedad demos-
trada. Vemos entonces que no hay una reorganizacin del discurso que tienda
a la estructuracin de los saberes geomtricos sino que se trata de la yuxtapo-
sicin de dos prcticas que no tienen relacin entre s, que producen un quie-
bre cuya resolucin queda exclusivamente a cargo del alumno.
Este anlisis lleva a pensar en una revisin del trabajo en geometra.
Decamos antes que la geometra se trata del estudio de las propiedades de las
figuras y los cuerpos. Pero, qu es conocer una figura? Recordar su nombre?
Reconocerla perceptivamente? Clasificarla segn algn criterio? Enunciar
sus propiedades? Usarlas para resolver problemas?
En las primeras aproximaciones de los nios, las figuras son marcas en el
papel cuya interpretacin est fundamentalmente basada en la percepcin y
acerca de las cuales no se plantean todava relaciones que puedan ser generali-
zadas. Pensemos, por ejemplo, en la circunferencia. Los nios estn en condicio-
nes de reconocerla y diferenciarla de otras figuras mucho antes de saber que se
trata del conjunto de puntos que equidistan de un centro. Por otro lado, esta
ltima propiedad no va a ser accesible por el slo hecho de "observar" pasiva-
mente dibujos de circunferencias. Ser necesaria cierta actividad intelectual que
trascienda el nivel perceptivo para que la propiedad se torne observable.
Para que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geomtri-
cos, es decir, para que puedan avanzar en el anlisis de las propiedades de las
figuras ser necesario como ocurre en otros mbitos de la actividad
matemtica que el conocimiento geomtrico se elabore a partir de la resolu-
cin de los problemas que los nios enfrenten. En este sentido es importante
G.C.B.A.
superar, en el momento de pensar un proyecto de enseanza, la idea de que
los dibujos "muestran" las relaciones que los nios deben construir. Aquello
que el dibujo "muestra" o, mejor dicho, aquello que un sujeto es capaz de
"ver" en el dibujo ser funcin de los conocimientos que se posean con rela-
cin al objeto que ese dibujo representa.
Como se ha planteado en el enfoque general que orienta este proyecto,
el segundo ciclo es el "mbito" en el que los nios debern aprender que los
conocimientos geomtricos son un medio para poder establecer afirmaciones
sobre los objetos con los que tratan, sin necesidad de apelar a la constatacin
emprica. ("Puedo estar seguro, sin medir, que este ngulo mide 30 porque
entre los otros dos ngulos de este tringulo suman 150.") La construccin de

Segundo ciclo
MATEMTICA 607
GEOMETRA
esta racionalidad particular propia de la actividad matemtica que se apoya

en el conocimiento de las propiedades para tomar decisiones que sustituyen
las constataciones empricas, es un proceso largo que incluye la resolucin de
diferentes tipos de problemas. Enfrentar un problema supone siempre, en
algn nivel, la movilizacin de ciertos conocimientos ya elaborados o en vas
de elaboracin que sern confirmados, reorganizados, reestructurados o
cuestionados a travs de la resolucin. Esto plantea un juego dialctico entre
anticipacin, resolucin y validacin que no excluye de manera alguna las
constataciones empricas pero que las ubica siempre como respuesta a algu-
na pregunta que los nios se han formulado, a alguna anticipacin que han
hecho. En este marco, la constatacin emprica puede cumplir una funcin en
la construccin del conocimiento. En cambio, cuando se plantea slo con rela-
cin a s misma, sus resultados no se integran a ninguna organizacin del
conocimiento.
CONSTRUCCIONES11
G. Arsac12 plantea que la prctica geomtrica supone una ida y vuelta cons-
tante entre un texto y un dibujo. En este marco, el trabajo alrededor de las
construcciones de figuras puede constituir un medio favorable para la identi-
ficacin de las relaciones que las caracterizan. Se incluyen en el proyecto del
segundo ciclo las siguientes modalidades:
- dictado,
- copia,
- construccin a partir de pedido de datos,
- construccin a partir de datos dados.
Antes de entrar en el anlisis de los aspectos especficos que cada moda-

lidad ofrece, es necesario sealar que cada una de estas actividades se propo-
ne a propsito de la construccin de contenidos especficos. As, el dictado de
figuras por ejemplo, no puede ser pensado como una actividad en s misma
sino como un medio para que los alumnos elaboren conocimiento sobre algn
contenido geomtrico particular (los cuadrilteros, por ejemplo).
(
G.C.B.A.
11 Vase Matemtica. Docu-

Analizamos a continuacin la especificidad de cada tipo de modalidad.
mento de trabajo n 5. La
La actividad de dictar una figura puede organizarse como una situacin
enseanza de la geometra en
el segundo ciclo. Actualizacin
de comunicacin en la que un grupo de emisores debe producir un texto (sin
curricular. G.C.B.A., Secretara de dibujos) para que otro grupo de receptores que no tiene acceso a la misma
Educacin, Subsecretara de Edu- pueda reproducirla exactamente. Describir la figura a travs de un texto,
cacin, Direccin General de supone trascender la interpretacin perceptiva y comenzar a buscar cules
Planeamiento, Direccin de Cu- son los elementos y las relaciones que la definen. Esta es una manera de
rrcula, 1998.
12 G. Arsac et al, Initiation au
empezar a conocer la figura; es un modo de empezar a "ver" en el dibujo
)
raisonnement dductif coll-
aquellas propiedades que la escuela est interesada en comunicar.
ge, Presses Universitaires de Para producir el mensaje, los nios deben decidir cules son las informa-
Lyon, 1992. ciones necesarias para que los receptores puedan reproducir el dibujo sin verlo.

608
GEOMETRA
En tanto la figura que plantea el docente es un objeto a conocer, no es razo-
nable esperar que los nios puedan ubicar de entrada cules son esas infor-
maciones. Lo ms probable es que los primeros mensajes con relacin a una
figura contengan informaciones no pertinentes, o insuficientes, o excesivas, o
ambiguas. Por eso, ms que pensar en una nica actividad, es interesante con-
cebir el dictado de figuras como una secuencia de actividades a travs de las
cuales irn evolucionando los mensajes que los nios produzcan.
Describir una figura (tarea que se realiza en el momento que los chicos pro-
ducen los mensajes) y construirla a partir de su descripcin textual (trabajo de los
alumnos cuando estn en funcin de receptores) son actividades que cumplen,
desde el punto de vista didctico, con un objetivo doble: que los nios busquen
nuevas relaciones para caracterizar la figura y que pongan en juego las concep-
ciones que ellos tienen en relacin con esa figura con la que estn trabajando.
Tanto los mensajes que los nios producen, como las construcciones que reali-
zan a partir de ellos, son portadores de los significados que ellos van constru-
yendo con relacin a la figura. Al respecto, Colette Laborde (1991) enfatiza el
papel de la comunicacin en la produccin tanto de nuevas relaciones como de
un repertorio lingstico para describirlas: "un emisor puede renunciar a una des-
cripcin si l juzga que el receptor no la comprender porque es muy complica-
da, o suministrar elementos de descripcin complementarios porque toma con-
ciencia de que los elementos dados no son suficientes para caracterizar la figu-
ra. La interiorizacin de las exigencias de la comunicacin puede entonces llevar
al emisor a progresar en el anlisis geomtrico de la figura".
El dictado de figuras quedar validado si la figura que los receptores
construyan puede superponerse con la dictada por los emisores. Sin embargo,
podra ocurrir que las figuras coincidieran y que los mensajes contuvieran
errores desde el punto de vista del conocimiento al que se est apuntando.
Esto podra darse porque emisores y receptores comparten una concepcin
errnea, por ejemplo. Evidentemente, en ese caso, el docente deber interve-
nir para discutir con los alumnos si el mensaje producido da o no lugar a la
construccin de una nica figura.
Hemos planteando que uno de los objetivos de la actividad de dictado de
figuras es lograr que los alumnos lleguen a encontrar formas de caracterizar las
figuras con las que trabajan. Hemos dicho tambin que este objetivo ser el pro-
ducto de una secuencia de actividades y no de una nica instancia. Por eso, al
disear una secuencia, es necesario pensar en momentos en los que los alumnos
G.C.B.A.
producen mensajes y reproducen dibujos, momentos en los que hay intercam-
bios entre los grupos de un mismo equipo, momentos de debate acerca de la per-
tinencia de los mensajes y nuevas instancias de dictado que permitan poner a
prueba los conocimientos ya elaborados as como producir otros nuevos.
En el desarrollo de la secuencia ser interesante que los alumnos apren-
dan a ajustar las informaciones necesarias para reproducir la figura, elimi-
nando de los mensajes las informaciones superfluas. Esto supone avanzar en
la construccin de la racionalidad matemtica dado que los alumnos tendrn
que aceptar que los datos que sobran no aportan nueva informacin y que no
es necesario agregarlos "por las dudas" o "para comprobar".

Segundo ciclo
MATEMTICA 609
GEOMETRA
En sntesis, la produccin de mensajes debe:
- permitir reproducir dibujos que se superpongan con el modelo original,

- dar lugar a una nica figura,
- contener la mnima cantidad de informaciones.
Veamos cmo funciona la relacin entre la anticipacin y la constata-

cin emprica en el caso del dictado de figuras: la produccin de mensajes da
lugar a la elaboracin de propiedades que permiten caracterizar las figuras y
a la adquisicin del vocabulario necesario para formularlas, en el curso de la
actividad los nios recurren a la constatacin emprica (superposicin de
dibujos) para controlar el resultado; este control pone muchas veces en cues-
tin sus propias conceptualizaciones, dando lugar a nuevas elaboraciones y,
por lo tanto, a anticipaciones ms ajustadas.
Copiar una figura puede ser una manera de empezar a pensarla en tr-
minos de los elementos que la constituyen pero, a diferencia del dictado, la
actividad no exige la explicitacin de las relaciones que se identifican ni est
sometida a las exigencias que plantea la comunicacin con otro. Las concep-
tualizaciones que se puedan hacer a travs del copiado de una figura depen-
dern de las condiciones en las que dicha tarea se realice. Se consideran dos
situaciones diferentes:
-el dibujo se hace teniendo presente el modelo,

-el modelo est fuera de la vista del alumno mientras realiza el dibujo; l debe
tomar las informaciones que considere necesarias antes de comenzar a dibujar.
Por otra parte, tambin se considera la situacin en la que los nios tie-
nen que copiar una figura pero en un tamao diferente del modelo original.
Copiar un dibujo que el docente proporciona, de manera que la copia
pueda superponerse con el original entregado, teniendo el modelo presente,
exige un bajo nivel de anticipacin. Esto se debe a que el alumno puede ir
haciendo correcciones sobre la marcha, muchas veces sin llegar a tomar con-
ciencia de las razones de los errores que puede ir cometiendo.
Sin embargo, la tarea puede resultar interesante en las primeras interac-
ciones con un cierto tipo de figura, cuando se intenta que los alumnos
comiencen a trasponer el nivel perceptivo e identifiquen algunas relaciones
G.C.B.A.
que la constituyen (por ejemplo, copiar una poligonal en hoja lisa cuando los
nios todava no han trabajado con ngulos puede contribuir a que tomen
conciencia de que deben ocuparse de "algo ms" que de los lados).
Es interesante pensar en esta actividad inserta en una secuencia en la
que tambin se proponen problemas en los que es necesario utilizar de modo
ms explcito los nuevos aspectos que se pudieron reconocer.
Los tiles de geometra que se permiten utilizar para hacer el dibujo y el
tipo de papel en el que se realizar (liso, con renglones, cuadriculado) son
variables que modifican las exigencias que la situacin representa.
Copiar una figura sin tener el modelo presente (por ejemplo, dejando el
modelo en el escritorio, pedir a los alumnos que lo analicen y vuelvan a sus

610
GEOMETRA
lugares para reproducirlo) exige a los nios anticipar cules son las informa-
ciones necesarias para hacerlo y encontrar una manera de registrarlas. Si el
alumno tuviera muchas oportunidades de ir a ver el modelo mientras lo est
tratando de reproducir en su hoja, la actividad no sera demasiado diferente
del copiado con el modelo presente. Es preferible dar la opcin de ir una nica
vez a buscar informacin, analizar luego las dificultades que pudieron surgir
(por ejemplo, en una puesta en comn) y prever nuevas oportunidades para
que los nios copien otros dibujos.
Reproducir un modelo a un tamao mayor o menor requiere que el alum-
no capte las relaciones que existen entre los elementos del modelo. Se trata de
una tarea esencialmente diferente de la del copiado al mismo tamao ya que,
para validar su trabajo, el alumno deber mostrar que las mismas relaciones del
dibujo original se conservan en su reproduccin (los cuadrados deben seguir
siendo cuadrados, los puntos medios deben seguir siendo puntos medios, las per-
pendiculares deben seguir siendo perpendiculares, etc.). Notemos que si este tra-
bajo se realizara en hoja cuadriculada, los nios podran evitar el anlisis global
de la figura ya que con una consigna del tipo "si antes ocupaba un cuadradito,
ahora lo ubico en dos cuadraditos" podran resolver exitosamente la situacin.
Mencionbamos antes la construccin a partir del pedido de datos. El maes-
tro informa a los alumnos que tiene en su escritorio una figura de cierto tipo,
acerca de la cual los nios conocen el nombre y algunas de sus caractersticas
(pueden ser tringulos, cuadrilteros en general, trapecios, paralelogramos, etc.).
Los nios que no ven la figura, slo saben que es de una cierta clase deben soli-
citar al docente algunos datos sobre la misma para poder reproducirla de mane-
ra que se superponga con la del maestro. La clase puede organizarse en pequeos
grupos, los integrantes de un mismo grupo deben ponerse de acuerdo respecto
de los datos que solicitarn y pedirlos por escrito. El docente les responde tam-
bin por escrito y no emite ningn juicio respecto de los datos que los nios soli-
citan. Recin cuando los alumnos consideran que han concluido el dibujo, se veri-
fica si se superpone con el del maestro y se discuten los posibles errores.
Cuntos datos pueden solicitar los nios? Esta es una variable que se ir
modificando a medida que la situacin evolucione. Efectivamente, si se pien-
sa por ejemplo en una secuencia que apunte al estudio de paralelogramos,
pueden no plantearse restricciones para las primeras construcciones, pero la
cantidad de datos permitidos puede ir reducindose a medida que se avanza
en la conceptualizacin. Un objetivo de la actividad es ir seleccionando ternas
G.C.B.A.
de datos que hagan posible la construccin as como ir estableciendo cules
elementos dependen entre s. Por ejemplo, en una primera instancia los nios
en relacin con los paralelogramos podran solicitar los cuatro lados y los
cuatro ngulos; el producto de la actividad, tal vez en una situacin de deba-
te, debera permitir que se establezca en la clase que los ngulos opuestos son
iguales y los consecutivos suplementarios, con lo cual, al conocer un ngulo
de un paralelogramo se conocen todos los dems.
Para provocar que los alumnos avancen en la identificacin de grupos
de datos necesarios y suficientes para construir la figura en cuestin, ser
interesante exigir, en el curso de una secuencia, que en cada nueva instancia
los nios varen por lo menos uno de los datos solicitados.

Segundo ciclo
MATEMTICA 611
GEOMETRA
Tomar la decisin acerca de los datos que se van a pedir supone por
parte de los nios no slo el trabajo de identificacin de ciertas relaciones sino
tambin la anticipacin de algn procedimiento posible para lograr la cons-
truccin. En otras palabras, los nios se atrevern con un cierto grupo de
datos slo si tienen alguna idea de cmo los utilizarn. Esto les exige hacer un
anlisis sobre una figura cualquiera cuyas medidas no coinciden el nio lo
sabe con las del docente. "Si pedimos este dato, y este dato dicen los nios
sealando un segmento cuya medida es diferente de la que deben hacer
podemos trazar este tringulo y luego completar el paralelogramo." Aceptar
este modo de proceder supone un avance importante en la posibilidad de
generalizar las relaciones que se establecen a propsito de las figuras; se pro-
ponen enunciados con relacin a un dibujo que no respeta exactamente el
contenido de dichos enunciados. Este es el aporte central de esta actividad
respecto del dictado y del copiado. Dicho de otro modo: al dictar o copiar los
nios ven el modelo, al pedir datos se manejan con la representacin interna
que ellos tienen de la figura con la que trabajan y el modelo sobre el que razo-
nan es producido por ellos sin que se superponga con el que deben construir.
Nos referiremos ahora a los clsicos problemas de construccin en geo-

metra: "construir un tringulo conociendo los tres lados, construir un trin-
gulo conociendo dos lados y la mediana correspondiente a uno de ellos, cons-
truir un rombo conociendo un lado y una diagonal", etctera.
Todas las situaciones que se han analizado dictado, copiado, pedido de
datos se refieren a una figura que ya est construida y que los alumnos
deben reproducir. Por esa razn, ninguna de esas situaciones permite poner
en juego una cuestin importante: la compatibilidad de los datos para cons-
truir la figura y la cantidad de soluciones que existen. Qu significa esto?
Supongamos, por ejemplo, que el problema fuera construir un tringulo
cuyos lados miden, respectivamente, 4 cm, 5 cm y 12 cm. Como el lector sabe,
este tringulo no existe ya que no cumple la condicin de que cada lado sea
menor que la suma de los otros dos. Plantear un problema de este tipo permite
discutir en la clase las condiciones de posibilidad para realizar la construccin. Si,
en cambio, se propusiera construir un paralelogramo dadas las dos diagonales,
los alumnos deberan arribar a la conclusin de que existen infinitos posibles.
Al igual que en la actividad en la que los nios solicitan datos para hacer
una construccin, notemos que en este caso deben apelar a un esquema que
G.C.B.A.
cumple la funcin de hacer observables las relaciones necesarias para resol-

ver el problema, pero que no es una copia de la figura por construir (figura de
anlisis). Este tratamiento es difcil para los nios y puede pensarse que arri-
barn al mismo luego de una larga experiencia con construcciones.
Algunos problemas de construcciones a partir de datos los ms clsicos
forman parte de las prcticas de la escuela. Sin embargo, muchas veces, se pro-
pone el problema e inmediatamente despus se "muestra" el procedimiento para
realizar la construccin. La actividad del alumno queda reducida a seguir un con-
junto de instrucciones ajenas a su elaboracin. Bajo esas condiciones las cons-
trucciones no aportan nada significativo a la conceptualizacin de las propieda-
des, en el sentido en que se plantea en este proyecto curricular.

612
GEOMETRA
La actividad de completar una figura a partir de ciertos elementos, por
ejemplo, "completar el siguiente dibujo para que resulte un rombo de lado AB
y ngulo interior MAB"
puede enmarcarse en las construcciones a partir de datos dados (en este caso
se da el lado y un ngulo interior de un rombo) pero, en la medida en que se
muestra cmo se relacionan entre s los elementos dados, resulta ms senci-
lla que la actividad en la que los datos se dan "fuera de la figura".
En el marco de la actividad de completar figuras, puede resultar intere-
sante comparar diferentes construcciones. Por ejemplo, la tarea de completar
un cuadrado y un rectngulo a partir de su diagonal,13 constituir una opor-
tunidad de discutir con los nios las razones por las cuales se obtiene un nico
cuadrado, en tanto pueden construirse infinitos rectngulos. La argumentacin
a trabajar con los nios puede ser aproximadamente la siguiente: un cuadril-
tero cuyas diagonales son iguales y se cortan en el punto medio de cada una
de ellas resulta un rectngulo; haciendo variar el ngulo que forman entre s
las diagonales se obtienen diferentes rectngulos, todos con la misma medida
de la diagonal; el cuadrado es el caso en el que el ngulo entre las diagonales
es recto. La discusin puede contribuir a que los nios "acepten" el cuadrado
como un rectngulo particular, cuyas diagonales son perpendiculares.
Cada una de las modalidades de construccin propuestas aporta,
desde el punto de vista didctico, algn aspecto particular que las otras
modalidades no permiten considerar. As, la reproduccin de figuras supo-
ne por parte del alumno la bsqueda de elementos y relaciones pertinentes
para caracterizarlas, pero estas relaciones permanecen implcitas. La explici-
tacin de las relaciones y las elaboraciones que surgen al tener en cuenta
las exigencias de la comunicacin, son aportes de la actividad de dictado. El
pedido de datos, al inhibir la posibilidad de acceso al modelo previo a la
construccin, pone al alumno, por primera vez, en contacto con la necesi-
G.C.B.A.
dad de concebir una figura genrica. Finalmente, las construcciones a partir
de ciertos datos ofrecen la posibilidad de discutir con los nios el problema de
la constructibilidad de una figura y el de la cantidad de soluciones.
No se propone que estas actividades deban realizarse segn un orden
preestablecido. Se piensa ms bien que cada secuencia debe incluir diferentes
(
13 Vase "Geometra. Quinto
modalidades pues cada una de ellas supone una manera particular de desple- grado. Las diagonales del
gar el conocimiento matemtico y todas, en conjunto, harn posible que el rectngulo: una oportunidad
para explorar, construir y discu-
nio construya una representacin interna de la prctica geomtrica que cap-
tir", en Matemtica. Documento
)
ture rasgos esenciales de esta actividad. de trabajo n 5. La enseanza
de la geometra en el segundo
ciclo, op.cit., pg. 109.

Segundo ciclo
MATEMTICA 613
EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE GEOMETRA
GEOMETRA
Es fundamental que los alumnos aprendan que el uso de los instrumentos de

geometra est basado en ciertas propiedades de los objetos geomtricos. Se
propone que, a partir del uso, se realicen actividades dirigidas a explicitar y
conceptualizar dichas propiedades. En este sentido, debe quedar claro, por
ejemplo, que, cuando se traza un arco con el comps para transportar un seg-
mento, se est marcando un conjunto de posibles puntos que estn a una
misma distancia del punto en el que se hace centro14 (o sea que el arco es un
arco de circunferencia). En otras palabras, el uso del comps est basado en el
hecho de que la circunferencia es el conjunto de puntos que equidistan de un
centro. La construccin de un tringulo con regla no graduada y comps dados
los tres lados puede ser una oportunidad para explicitar estas cuestiones.
Los instrumentos disponibles para realizar ciertas construcciones exi-
girn la movilizacin de diferentes propiedades. As, el trazado de paralelas
con regla y escuadra se basa en el hecho de que al desplazar la escuadra apo-
yada sobre una regla se barre con todas las paralelas porque son perpendicu-
lares a una misma recta. Si, en cambio, para trazar paralelas a una recta dada,
se dispusiera de regla no graduada y transportador, los nios tendran que
poner en juego el hecho de que si los ngulos correspondientes formados por
varias rectas cortadas por otra son iguales, las rectas son paralelas. (Notemos
que la construccin de paralelas con escuadra y regla es un caso particular de
esta propiedad.)
Una preocupacin recurrente es lograr que los nios sean hbiles en el
manejo de los tiles de geometra. En este sentido es interesante enfrentar-
los con actividades que les permitan ir logrando cada vez ms destreza en
el uso de los instrumentos. Sin embargo, debe quedar claro que la destreza
no es un objeto de estudio de la geometra. La precisin en el uso de los ins-
trumentos debe estar al servicio de la resolucin de problemas y de las con-
ceptualizaciones que s son objetos de estudio de la geometra. Es impor-
tante discriminar en qu contextos "ser ms precisos" contribuye a clarificar
las cuestiones que se estn estudiando y en qu casos la precisin no apor-
ta nada especfico al problema que se est resolviendo.
LOS NGULOS Y EL CUBRIMIENTO DEL PLANO

G.C.B.A.
El problema de averiguar condiciones para que distintos grupos de polgonos

puedan utilizarse como baldosas para cubrir un plano (sin que queden "agu-
jeros" en el medio, pero permitiendo cortar las baldosas en los bordes) hace
visible el papel de los ngulos en la figura. Por ese motivo, se han selecciona-
do problemas que pongan en funcionamiento esta cuestin tanto para sexto
como para sptimo grado. A partir del trabajo de armar un embaldosado con
( )
14 Vase "Geometra. Cuar- tringulos cualesquiera, los alumnos podrn establecer que la suma de las
to grado. Crculo y circun- medidas de los ngulos interiores de un tringulo es igual a 180. La idea es
ferencia", ibid, pg. 55. que se den cuenta de que con dos tringulos iguales se puede "armar" un

614
paralelogramo y que, al yuxtaponer estos paralelogramos, se forma el embal-
GEOMETRA
dosado. Un anlisis del problema debera llevarlos a establecer que se forma
un ngulo llano como producto de la convergencia de los tres ngulos del
tringulo en un vrtice.
Establecida esta cuestin, los alumnos podrn enfrentar diferentes proble-
mas en los que, a partir de analizar un cierto embaldosado, puedan determinar
el valor de los ngulos interiores de cada uno de los polgonos que lo integran.
Por ejemplo, sabiendo que el siguiente dibujo est formado por rombos,
(todos iguales), cuadrados y tringulos equilteros, hallar sin medir el valor de
cada uno de los ngulos de las figuras:
Se espera que los alumnos puedan establecer que, para cubrir el plano, los
ngulos que convergen en un vrtice deben sumar 360. A partir de esta relacin,
y usando el hecho de que el ngulo del cuadrado es de 90 y que los ngulos del
tringulo equiltero son iguales, se espera que los nios concluyan que uno de
los ngulos del rombo es de 30 y el otro, de 150. El problema desafa a los alum-
nos a establecer el valor de los ngulos sin recurrir a la medicin. En este senti-
do, es anticipatorio respecto de las constataciones empricas.
En sptimo grado se propone que los alumnos investiguen cules son los
polgonos regulares que pueden usarse como baldosas para cubrir un plano.
Los alumnos suelen experimentar cierto desconcierto frente a esta cues-
tin ya que tienden a pensar que cualquier polgono regular cubre el plano.
Luego, empiezan a ensayar. Prueban con tringulos equilteros y con cuadra-
dos. Todo funciona. Cuando van a probar con pentgonos, se produce la pri-
mera turbacin.
Al verificar que el hexgono cubre el plano, los nios suelen formular su
primera hiptesis: "tiene que tener una cantidad par de lados" dicen, olvidn-
dose del tringulo o considerndolo como una excepcin. El ensayo con el
octgono viene a descartar la hiptesis formulada. De qu depende la posi-
G.C.B.A.
bilidad de pavimentar el plano con un polgono regular?
Durante bastante tiempo, los nios ensayan con las figuras buscando en
los lados las razones del problema. Es el anlisis de los casos que "no encajan"
lo que permite instalar el ngulo en la escena. Notemos que la lectura del
ngulo en las figuras con las que los chicos estn experimentando no sera
posible si no hubiera habido un problema, y algunas relaciones alrededor del
mismo, planteados previamente.
"La medida del ngulo tiene que ser par", no, "los ngulos tienen que
sumar 360". Esta afirmacin, formulada todava de manera imprecisa, se
corrobora en los casos ya analizados: el ngulo interior del tringulo es 60; el
del cuadrado, 90; el del pentgono, 108; el del hexgono, 120. Qu otros

Segundo ciclo
MATEMTICA 615
GEOMETRA
polgonos regulares pueden servir como baldosas? El haber establecido que la

medida del ngulo interior deber ser divisor de 360, les permite establecer, sin
hacer los dibujos, que ni el enegono ni el decgono cubren el plano. Es decir,
la relacin encontrada es anticipatoria respecto de la experiencia de fabricar
polgonos para comprobar si pueden o no pavimentar el piso. Todava no
alcanza para clausurar el problema. Los nios analizan ahora polgono por pol-
gono, buscan el valor del ngulo interior y constatan si es o no divisor de 360.
Notemos que el problema sigue en el terreno de los ensayos, pero ha cambia-
do: los nios ya no estn recortando polgonos, pero el anlisis que hacen de
cada caso sigue siendo un trabajo de constatacin experimental. Claro que los
materiales de este experimento se aproximan ms a los objetos creados por la
matemtica: ngulos, medidas de ngulos, clculos, operaciones. El trabajo
sigue siendo experimental porque los nios no han descubierto an las rela-
ciones que hacen intil seguir buscando. Podemos puntualizarlas:
- el valor del ngulo interior es funcin creciente de los lados, con lo cual los
polgonos de ms de 6 lados tienen un ngulo interior mayor que 120;
- se necesitan como mnimo tres polgonos que converjan en un vrtice.
La coordinacin de estas dos relaciones con las anteriormente estableci-

das resuelve el problema: si los ngulos deben reunir 360 y se necesitan tres
ngulos como mnimo, el ngulo interior no puede ser mayor que 120 grados
y entonces no puede tener ms de 6 lados.
El trabajo de bsqueda que hacen los nios a partir del problema permi-
te ir haciendo observables ciertas relaciones a partir de encontrarlas como
respuestas parciales al problema y finalmente permite formular conjeturas
que se validan luego a travs de un trabajo de argumentacin deductiva.
El problema exige la deduccin cuando la bsqueda inductiva da muestras
de su esterilidad: hay que mostrar que no hay otros polgonos y es imposible
demostrarlo ensayando caso por caso. Notemos que hay una evolucin a travs
del problema tanto por la calidad de los objetos con los que se trabaja como por
las relaciones que se tienen en cuenta para ir estableciendo resultados.
Decamos al comenzar esta presentacin del bloque geomtrico, que
esta rama de la matemtica supone modos especficos de pensar, de abordar
los problemas, de razonar, de validar. Los conocimientos seleccionados no
fueron incluidos por su utilidad prctica en la vida cotidiana sino por la ferti-
G.C.B.A.
lidad para poner en juego esos modos especficos de pensamiento. Estas for-
mas particulares de pensar slo se desplegarn si los alumnos tienen la opor-
tunidad de usar el conocimiento como medio para responder a preguntas que,
aunque provocadas por la escuela, lograron hacer suyas. Las caractersticas de
la sociedad actual, fuertemente tecnologizada, han tornado caducas las fina-
lidades estrictamente prcticas desvinculadas de la conceptualizacin y, en
cambio, se busca que desde los inicios, los alumnos hagan matemtica en el
sentido de una prctica compleja en la que "saber hacer" y "saber", lejos de
oponerse, forman parte de la constitucin del saber.

616
GEOMETRA
PRIMERAS EXPLORACIONES EXPLORACIN DE FIGURAS SUMA DE NGULOS INTERIORES FIGURAS PLANAS

DE FIGURAS POLIGONALES POLIGONALES QUE INCLUYAN DE UN TRINGULO
A TRAVS DE CONSTRUCCIONES ARCOS DE CIRCUNFERENCIAS
Construccin de figuras con ngulos Reproduccin de figuras con lados Investigacin de la suma de los ngu- Resolucin de problemas que integren
rectos, usando regla y escuadra, en las rectos y arcos de circunferencia utili- los interiores de un tringulo a partir los contenidos de los aos anteriores.
siguientes situaciones: zando escuadra, regla y comps. de las siguientes cuestiones: Por ejemplo:
Por ejemplo: - suma de los ngulos interiores de un - La siguiente figura est formada por
a) Reproduccin de figuras rectngulo; cuadrados (todos iguales), rombos (todos
I) con el modelo presente, - suma de los ngulos interiores de un iguales) y tringulos equilteros.
II) con el modelo fuera de la vista del tringulo rectngulo, pensado como
alumno, previo anlisis del mismo. "mitad" de un rectngulo;
- clculo de la suma de los ngulos inte-
b) Comunicacin de las informaciones riores de un tringulo cualquiera, par-
necesarias para que un receptor pueda tindolo en dos tringulos rectngulos.
reproducir la figura sin haberla visto. Analizarla y determinar, sin medir, el
Discusin de la necesidad y la suficien- ESTUDIO DE LAS PROPIEDADES valor de los ngulos interiores de cada
DE LOS PARALELOGRAMOS A TRAVS
cia de los elementos identificados para una de las figuras que componen el
TRINGULOS DE ACTIVIDADES DE CONSTRUCCIN
la comunicacin. dibujo. Explicar el anlisis realizado para
Construccin de tringulos con regla, Construccin de paralelogramos, determinar el valor de los ngulos.
A partir del trabajo de construccin, comps y transportador, a partir de usando regla no graduada, comps y
identificacin de los elementos que diferentes informaciones: dados un transportador, a partir de diferentes
caracterizan las figuras: lados, diago- lado y dos ngulos adyacentes; dos informaciones.
617
nales, vrtices. lados y el ngulo comprendido. Por ejemplo:

- Proponer una manera de construir un
Altura correspondiente a la base en paralelogramo dados
un tringulo issceles. a) dos lados y un ngulo comprendido;
G.C.B.A.
G.C.B.A.
618
CIRCUNFERENCIA Y CRCULO. Resolucin de situaciones que exijan la b) dos lados y la diagonal; - En la siguiente figura, ABC es un
USO DEL COMPS elaboracin de criterios para clasificar c) dos diagonales y el ngulo comprendi- tringulo issceles rectngulo en A;
tringulos. Las clasificaciones usuales do entre ellas; BM = BC, los cuadrilteros AMNC y
Reproduccin de figuras que conten- segn sus lados y sus ngulos. d) dos lados y la altura. CPMQ son rectngulos. Reproducir la
gan circunferencias o arcos de circun- figura usando escuadra y comps,
ferencias con regla, escuadra y comps. RECTAS PARALELAS Identificacin de propiedades de los considerando AB = 4 cm.
paralelogramos a partir del trabajo de Q
Por ejemplo: Y PERPENDICULARES
construcciones.
Trazado de rectas perpendiculares C N
con regla y escuadra. Suma de los ngulos interiores de un
paralelogramo. A
B M
Determinacin de la recta perpendicu-
lar a otra que pase por un punto dado. POLGONOS REGULARES
P
Utilizacin del comps como recurso Trazado de rectas paralelas con: Construccin de polgonos regulares a Explicar por qu los puntos A, C Q, N,
para transportar segmentos. - escuadra y regla; partir del anlisis del valor del ngulo M y P estn sobre la misma circunfe-
- regla y transportador; central o del ngulo interior. rencia y encontrar el centro de dicha
Construccin de cuadrados y rectn- circunferencia.
gulos en hoja lisa usando escuadra no Mediatriz de un segmento. Suma de los ngulos interiores de un
graduada y comps. polgono cualquiera. Suma de los ngulos
CONSTRUCCIN DE CUADRILTEROS exteriores de un polgono cualquiera. Resolucin de problemas de compara-
Resolucin de situaciones que impli- cin de reas que requieran la puesta en
quen concebir la circunferencia como Construccin de cuadrilteros, usan- Resolucin de problemas que pongan juego de propiedades de las figuras.
conjunto de puntos que equidistan de do regla, comps y transportador, en en juego el valor de los ngulos interio- Por ejemplo:
un centro. las siguientes situaciones: res y exteriores en diferentes clases de - A continuacin se presentan tres
Por ejemplo: a) Reproduccin: polgonos. rectngulos iguales. Comparar en cada
- Marcar 20 puntos que estn a 5 cm I) con el modelo presente; caso el rea del rectngulo con el rea
del punto A. II) con el modelo fuera de la vista del de la figura sombreada:
alumno, previo anlisis del mismo.
Resolucin de situaciones que impli- b) Comunicacin de las informaciones Por ejemplo:
quen concebir el crculo como conjun- necesarias para que un receptor pueda - Un ngulo interior de un rombo es de
to de puntos que estn a una distancia reproducir la figura sin haberla visto. 40. Calcular los otros ngulos.
del centro menor o igual que una dis- Discusin acerca de la necesidad y - El ngulo exterior de un polgono
tancia dada. suficiencia de los elementos identifica- regular es de 45, cuntos lados tiene?
Por ejemplo: dos para la comunicacin: tres lados y - En un polgono regular, es posible
- Marcar los puntos que estn a ms de dos ngulos, cuatro lados y la diago- que el ngulo interior mida 90?, y
5 cm del punto P. nal, cuatro lados y un ngulo, etctera. 75?, y 108?
- Marcar la zona por la que puede circu-
lar un perro que est atado a una esta- CLASIFICACIN DE CUADRILTEROS POLGONOS NO REGULARES
ca con una cadena de 10 metros.
Clasificacin de cuadrilteros segn Construccin de polgonos no regulares
Construcciones que movilicen la defi- diferentes criterios: congruencia de a partir de ciertas informaciones.
nicin de circunferencia estudiada. lados, paralelismo, tipos de ngulos... Por ejemplos: - Construir un rectngulo ABCD con
Por ejemplo: - Construir un pentgono ABCDE en AB =10 cm y BC = 6 cm. Sobre la dia-
- Dado el segmento AB de 10 cm, encon- ESTUDIO DE LAS PROPIEDADES el que AB = 3 cm; BC = 5 cm; AC = 7 gonal AC marcar un punto P a 9 cm de
trar los puntos que estn a 5 cm de A y DE LAS DIAGONALES DEL CUADRADO, cm; AD = 9 cm; AE = 6 cm; ED = 5 cm; A. Trazar una paralela al lado AD que
a 8 cm de B. Comparacin de este pro- DEL RECTNGULO Y DEL ROMBO CD = 7 cm. pase por P, corte a AB en I y a CD en J.
blema con el de construir un tringulo A PARTIR DE ACTIVIDADES Analizar si con los mismos datos puede Tambin por P trazar una paralela al
cuyos lados miden 10 cm, 5 cm y 8 cm. DE CONSTRUCCIN construirse otro pentgono. lado AB que corte a AD en K y a BC en
- Construir si es posible un pentgono L. Cul de los dos rectngulos IBLP o
PROPIEDAD TRIANGULAR Construccin en hoja lisa y usando ABCDE en el que AB = 4 cm; BC = 5 cm; KPJD tiene rea mayor ?
escuadra no graduada y comps, de un AC = 9 cm; AD = 9 cm; AE = 6 cm;
Exploracin de las condiciones que cuadrado dada la diagonal. ED = 5 cm; CD = 4 cm.
En caso de no ser posible, explicar por qu.
619
permitan construir un tringulo a par-

tir de los tres lados. Construccin del rombo a partir de
Identificacin de la propiedad triangu- las dos diagonales.
lar (cada lado menor que la suma de los
otros dos).
G.C.B.A.
G.C.B.A.
620
NGULOS Construccin de diferentes rectngu- FIGURAS CIRCULARES CUBRIMIENTOS DEL PLANO

los a partir de una misma diagonal.
Rectngulos inscriptos en una circun-
Reproduccin (con y sin modelo a la Construccin a partir de condiciones Investigacin y determinacin de los
ferencia. Relacin entre la diagonal y el
vista) de poligonales abiertas y cerra- especficas del sector circular, la corona polgonos regulares que permiten
dimetro de la circunferencia.
das. Identificacin de la necesidad de circular y el trapecio circular. cubrir el plano.
transportar el ngulo. Uso de "instru- Construccin de un rectngulo dados: Por ejemplo:
mentos" no convencionales para trans- - Dado un punto O, construir la figura Cubrimientos con tringulos cuales-
a) un lado y la diagonal,
portar el ngulo; por ejemplo, plegado formada por los puntos que estn a 5 quiera, con paralelogramos y con cua-
b) la diagonal y el ngulo que forma
de papel, papel de calcar y par de vari- ms centmetros de O y a 8 o menos drilteros cualesquiera.
con uno de los lados.
llas articuladas por un extremo. centmetros de O.
Comparacin entre los datos necesa-
CUERPOS
Reproduccin de polgonos (de cua- rios para determinar un cuadriltero Dado un ngulo de 60, construir la figu-
tro, cinco y seis lados). Identificacin de ra formada por los puntos del ngulo que Prismas, pirmides, cilindros y conos.
cualquiera, un paralelogramo, un
la informacin necesaria para reprodu- rectngulo y un rombo. estn a menos de 7 cm del vrtice.
cir un polgono. Identificacin del Desarrollos planos de prismas con
ngulo en la figura. Necesidad de medir diferentes bases, pirmides con dife-
los ngulos para comunicar informa- rentes bases y conos.
ciones que permiten reproducir un
polgono. Comparacin con el tringu- Altura del prisma, del cilindro, del
lo. Uso del transportador. cono y de la pirmide. Generatriz del
cono, apotema de la pirmide.
ngulos agudos, rectos y obtusos.
Bisectriz de un ngulo. Construccin de cuerpos.
Planos paralelos a partir de la identifica-

cin de las caras paralelas de un prisma.
Por ejemplo:
- Cules de los siguientes dibujos
corresponden al desarrollo plano de un
prisma rectangular cuya base es un
rectngulo de 5 cm por 3 cm, y cuya
altura es de 7 cm? 3 cm
5 cm
7 cm
3 cm 5 cm
7 cm
7 cm
7 cm
7 cm 3 cm
5 cm
7 cm
7 cm 3 cm
7 cm
3 cm
5 cm 3 cm 5 cm
7 cm
- Se presenta a los alumnos el desarro-

llo plano de un prisma recto. Se solici-
ta que construyan con regla y comps
621
el desarrollo del mismo prisma, pero

con la medida de sus aristas modifica-
das; y que decidan qu tipo de prisma
resulta.
G.C.B.A.
MEDIDA
PROBLEMAS DE MEDICIN
La medida es una herramienta que responde a la necesidad de cuantificar

ciertos atributos de los objetos y de las formas. Supone por ello un contexto
en el que los alumnos atribuyen sentido a los nmeros racionales. Muchos de
los problemas vinculados a la medicin funcionan entonces como articulado-
res entre la aritmtica y la geometra, pero tambin existe una problemtica
especfica que la escuela se propone abordar.
Es un objetivo del ciclo que los nios se enfrenten con problemas reales
de medicin y que lleguen a construir una representacin interna que permi-
ta dar cuenta del significado de cada una de las magnitudes que se estudian,
como tambin que puedan elaborar una apreciacin de los diferentes rdenes
de cada magnitud (cunto es 1 m, 1 km, 1 kg, 1 mm, etctera).
Una primera cuestin es poner a los nios en contacto con la realizacin
efectiva de mediciones. Esta tarea los llevar a usar instrumentos convencio-
nales y no convencionales tanto para establecer diferentes medidas (de longi-
tud, de peso, de capacidad, de superficie) como para realizar comparaciones
entre diferentes objetos. ("Cmo hacer, si no se dispone de una balanza, para
saber cul de dos objetos es ms pesado?")
Para este tipo de actividades, se prev el uso de reglas, cintas mtricas,
vasos graduados, goteros, balanzas, calibres, etctera.
Varias cuestiones sern discutidas con los alumnos a partir de activida-
des de medicin efectiva con diferentes instrumentos:
- medir es comparar con una unidad, por lo tanto, el resultado de la medicin

depende de la unidad elegida; de ah la importancia de explicitar cul fue la
unidad considerada;
- es imposible medir exactamente, la medicin siempre es aproximada; sin
embargo, hay procedimientos que garantizan un mejor ajuste;
- el instrumento que se utilice depende del objeto por medir (por ejemplo, no es
G.C.B.A.
apropiado medir el largo del patio con una regla, o la capacidad de un balde con
un pocillo de caf, porque se cometeran demasiados errores). Si el instrumen-
to del que se dispone no es muy apropiado, hay que extremar el cuidado del
procedimiento utilizado. As, la necesidad de medir el largo del patio con una
regla que tiene 1 m de largo, por ejemplo, llevar a discutir con los alumnos
acerca de cmo realizar las iteraciones y cmo garantizar que se mantengan en
lnea recta. Es necesario comprender cmo funciona cada instrumento ("si se
trata de medir una longitud, por qu hay que hacer coincidir el comienzo de la
longitud con el cero de la regla y no con el uno?", "qu diferencias existen entre
la balanza de platillos y la balanza de resortes?").

622
MEDIDA
Decamos antes que las actividades de medicin deben contemplar tambin
cuestiones de comparacin. Supongamos, por ejemplo, que se propone a los
nios ordenar cinco objetos del ms pesado al ms liviano, cuando se dispone de
una balanza de dos platillos pero no de las pesas para establecer el peso de cada
objeto. Para realizar la actividad, los nios debern usar estrategias que van ms
all de pesar cada objeto o de comparar dos de ellos.
Los problemas relativos a cambios de unidades ya sea que se trate o no
con unidades convencionales son particularmente costosos para los alumnos.
Un trabajo profundo en este sentido ser necesario.
En primer lugar, los nios debern establecer, a propsito de diferentes
magnitudes, qu relacin existe entre las transformaciones de la unidad y las
medidas correspondientes. ("Si la unidad de longitud usada es ahora la mitad
que la usada anteriormente, la medida ser el doble; si el mismo objeto mide
con una cierta unidad una cantidad y con otra unidad la tercera parte, es por-
que esta segunda unidad es tres veces la primera".)
Por otra parte es necesario asumir desde la enseanza la comprensin
de la estructura de los diferentes sistemas de medicin que, al mismo tiempo,
pueden resultar un soporte interesante para la comprensin de la escritura
decimal de los nmeros racionales. Para ello, debern realizarse actividades
que apunten a establecer tanto la organizacin decimal de estos sistemas
como a inscribir la problemtica del cambio de unidad en el trabajo de pro-
porcionalidad. Efectivamente, las medidas de diferentes longitudes expresadas
en kilmetros, por ejemplo, son proporcionales a las correspondientes medi-
das expresadas en centmetros. Esto no es visible si los alumnos realizan
reducciones "sueltas" en las que tienden a recordar cul es el mecanismo a
utilizar en lugar de centrarse en los significados con los que estn tratando.
Inscribir la problemtica de las reducciones en la de la proporcionalidad hace
observable el funcionamiento de las mismas y, en consecuencia, contribuye a
que los alumnos construyan mejores puntos de apoyo para su realizacin.
Decamos antes que los nios deben construirse una representacin de los
distintos rdenes de magnitud. Para ello son centrales las actividades de esti-
macin que, al mismo tiempo, permitirn controlar el trabajo con los sistemas
de unidades. En este sentido, actividades en las que el alumno tenga que esta-
blecer, a propsito de un cierto objeto, la medida ms ajustada dentro de un
conjunto de posibilidades pueden ser el punto de partida de discusiones que
contribuyan a que los nios elaboren significados en torno a los sistemas de
G.C.B.A.
medicin. ("Cul es el espesor de un diccionario: 70 mm, 70 cm o 70 m?")
Establecer aproximadamente la capacidad de un vaso o una taza, el largo
de una cuadra, la longitud de un paso, el peso de una manzana, etc., resul-
tarn actividades que podrn constituirse en referencias tiles para realizar
otras estimaciones.
Una vez elaboradas ciertas ideas con relacin a cada una de las magnitu-
des, los alumnos debern enfrentar problemas ms complejos que supongan la
puesta en juego de los significados construidos. Elaborar una dieta de una cier-
ta cantidad de caloras, calcular la dosis que debe ingerirse diariamente de un
cierto medicamento en funcin del peso y de la edad de la persona a la que se le
administr el remedio, analizar las relaciones ptimas entre talla y peso, calcular

Segundo ciclo
MATEMTICA 623
MEDIDA
la cantidad de pintura necesaria para pintar una habitacin a partir de las indi-
caciones del envase, son ejemplos de contextos a travs de los cuales los nios
tendrn oportunidad de hacer funcionar los conceptos relativos a la medicin.
El estudio de las distintas maneras de medir el tiempo ser una oportu-
nidad para analizar la estructura del sistema sexagesimal y compararla con los
sistemas de organizacin decimal. Operar en el sistema sexagesimal puede
arrojar luz respecto de los "canjes" entre diferentes unidades que subyacen a
las distintas operaciones con nmeros decimales. Claro que esta relacin no
ser obvia para los nios y deber ser provocada desde la enseanza.
PERMETRO, REA Y VOLUMEN
Los nios en el primer ciclo han tenido oportunidades de medir longitudes. En

el segundo ciclo podrn realizar mediciones y clculos que les permitan cono-
cer la longitud del permetro de una figura. En un primer momento es posible
proponer situaciones de medicin de permetros en hojas cuadriculadas, o uti-
lizar las mismas para medir. Se trata de que los nios puedan hacer evolucio-
nar sus procedimientos desde aquellos en los que necesitan efectivamente
realizar mediciones de todos los lados, hacia la utilizacin de clculos que per-
mitan economizar midiendo exclusivamente algunos lados apoyndose en las
propiedades de las figuras.
En primer lugar se abordar el concepto de rea a partir de dos aspectos
fundamentales: la distincin entre el rea y el permetro, y la medicin de reas
por medio de comparaciones directas o utilizando diversas superficies como
unidades de medida. Dos ideas centrales que los nios debern aprender son:
rea y permetro son magnitudes independientes,

dos figuras de diferente forma (no superponibles) pueden tener la misma rea.
Respecto del primer objetivo, en quinto grado se podrn realizar activi-

dades de transformacin de superficies (doblar, cortar y pegar, agujerear, etc.)
que apunten a los objetivos mencionados.15 Por ejemplo, solicitar a los nios
que hagan diversas transformaciones a una figura dada de tal manera que
disminuya el rea y aumente el permetro. Los alumnos podrn verificar que
G.C.B.A.
con un corte que convierta la figura en una figura cncava se cumple con lo
solicitado. Esta actividad permitir poner de manifiesto la independencia de
las variaciones de ambas magnitudes. En relacin con el segundo objetivo se
les puede solicitar que realicen alguna transformacin a una figura de tal
(
15 Esta actividad est desa- modo que se conserve el rea pero vare la forma y el permetro. Ser sufi-
rrollada en Taller de resolu- ciente con hacer cualquier corte y deslizar una de las partes de la figura sin
cin de problemas. Matem- superponerla para obtener otra con diferente forma y misma rea.
tica, 3 ciclo, M.C.B.A., Secretara
Estos problemas, si bien involucran medir reas y permetros, no exigen
de Educacin y Cultura, Direc-
)
cin General de Planeamien- cuantificar la medida de los cambios realizados, ser suficiente con evaluar si
to, Direccin de Currculum, el rea y el permetro han aumentado, se han conservado o han disminuido.
1993. Uno de los factores que influyen para la confusin entre rea y permetro es

624
MEDIDA
que ambos atributos pueden calcularse a partir de los mismos datos de longitu-
des de los lados. Proponemos a los fines de dicha distincin y de la comprensin
del rea como concepto abordar el problema de la medida del rea a partir de
otras reas consideradas como unidades de medida. Por ejemplo, por medio de
aquellas situaciones que implican calcular la medida de diferentes figuras utili-
zando diversas baldosas como unidades de medida. Estas situaciones permiten
poner en juego que la medida de una superficie vara segn la unidad elegida y
analizar la relacin entre unidades de medida y la medida obtenida.
Un tipo de problemas que pone en juego la construccin de la nocin
de rea es la determinacin de la relacin entre superficies dadas.16 Por
ejemplo, en un rompecabezas dado determinar a qu parte corresponde
cada una de las piezas. Los nios pondrn en juego el sentido de las frac-
ciones para expresar la relacin entre una parte y el todo. Ser necesario
establecer equivalencias entre las diferentes piezas. Para algunas piezas slo
ser posible identificar de qu fraccin se trata, realizando equivalencias
con otras, pues no son superponibles un nmero exacto de veces.17
Ser importante tambin generar oportunidades para que los nios puedan
apropiarse de estrategias de estimacin de medidas. Por ejemplo: "Se quiere
forrar el pizarrn con papeles glas, cuntos papeles necesitar aproximada-
mente?". Aqu se pone en juego la utilizacin de longitudes para medir reas,
dado que se puede estimar cuntos papeles se apoyan en la base, y luego calcu-
lar cuntas filas iguales entraran. Ser interesante que los alumnos comparen
sus estimaciones y luego las validen mediante medicin efectiva. La estimacin
ser retomada tambin para problemas que involucran unidades convencionales.
La resolucin de diversos problemas que involucren mediciones direc-
tas de superficies rectangulares con superficies cuadradas usadas como uni-
dades de medida, de problemas de embaldosados, y de clculo de superficies
en hojas cuadriculadas, permitir a los alumnos comenzar a apropiarse de un
procedimiento vinculado al uso de longitudes para calcular reas. Este pro-
cedimiento puede ser retomado para que todos los alumnos empiecen a
tomar conciencia de que, para superficies rectangulares, la informacin sobre
los lados es suficiente para el clculo del rea. Sern necesarias diversas
oportunidades para que este conocimiento pueda ser utilizado por todos los
nios con un control del significado de dichos datos.
Se plantear entonces la construccin de las frmulas del rea del cuadra-
do, del rectngulo, y luego, como derivadas de la anterior, las del rea del trin-
G.C.B.A.
gulo y del rombo. Ser interesante analizar con los alumnos que, en el caso del
rombo, la medida del lado no determina la medida del rea: existen infinitos rom-
bos que tienen como lado una longitud dada, y todos ellos tienen diferentes
reas.
(
La medicin de las reas de figuras ms complejas se podr realizar en 16 El problema pone en
este ciclo a partir de su descomposicin en figuras ms simples. Es importan- juego la relacin entre frac-
ciones y medicin de su-
te que la utilizacin de frmulas en la clase conviva con otros procedimientos
perficies.
para permitir a los alumnos la toma de decisiones en la resolucin de proble- 17 Esta actividad est desarro-
)
mas. La conveniencia de utilizar la frmula o apoyarse en ciertas propiedades llada en Taller de resolucin
de la figura en cuestin (si se puede o no descomponer en otras figuras) de problemas. Matemtica,
depender del problema planteado y de los datos de los que se dispone. 3 ciclo, op.cit.

Segundo ciclo
MATEMTICA 625
MEDIDA
Con respecto a las unidades de medida convencionales, ser interesan-

te que los alumnos puedan utilizar superficies cuadradas cuyas medidas sean
el m2, el dm2 y el cm2 como unidades de medida para mediciones directas y
estimativas. Las equivalencias entre unidades son de una gran complejidad,
aspecto que no se resuelve por la aplicacin de algoritmos (correr comas o
agregar ceros). Se trata de que los nios tengan que tomar decisiones vincu-
ladas a cules unidades de medida conviene utilizar en un problema y cmo
hacer para obtener equivalencias entre unidades distintas. La comprensin
de las mismas precisar ser encarada a travs de problemas especficos que
permitan su elaboracin y su reutilizacin. Por ejemplo: "Cuntos cm2 se
precisan para cubrir un m2?".
Con respecto a las unidades convencionales de superficie, es habitual que
los textos definan al cm2 como el rea que equivale a la de un cuadradito que
mide un centmetro de lado. Esto podra llevar a los nios a pensar que no hay
otras figuras que midan 1 cm2. Ser importante problematizar las equivalencias
a partir de diversas situaciones que la pongan en juego. Por ejemplo: "Cuntos
cuadrados de 1/2 cm de lado sern necesarios para cubrir una superficie rec-
tangular cuyas dimensiones son 23 cm y 12 cm? Y cuntos cuadraditos de 2
cm2 para un cuadrado de 4 cm de lado?".
La medicin de superficies rectangulares permite dar un sentido a la mul-
tiplicacin de fracciones:18 "Cuntos cm2 ocupa un rectngulo de 2 y 1/2 cm x
3 2/3 cm?". El clculo puede ser resuelto mediante cuatro superficies diferentes.
Seguramente los nios no tendrn inconvenientes en establecer, a partir de un
dibujo, algunos productos (2 x 3; 1/2 x 3; 2 x 2/3) pero muchos s lo tendrn en
1/2 x 2/3. El recurso de resolverlo simultneamente en el marco grfico y num-
rico les permitir abordar dicha operacin entre fracciones utilizando sextos.
La elaboracin del concepto de volumen requiere un trabajo similar al

que est en juego al tratar con el concepto de rea. Comparar diferentes cuer-
pos por su capacidad, pesar cuerpos fabricados con el mismo material pero
tambin comparar pesos de cuerpos con la misma forma y diferente material,
considerar el volumen de lquido que desaloja un cuerpo cuando se sumerge
en dicho lquido, rellenar un cuerpo con otro, son experiencias que contribu-
yen a comprender el significado de esta magnitud. La centracin casi exclusi-
va en la utilizacin de frmulas para calcular el volumen de algunos cuerpos,
puede hacer perder de vista que el volumen es el espacio que ocupa un cuer-
G.C.B.A.
po y que, por lo tanto, todos los cuerpos "tienen" volumen. Es frecuente que
los alumnos piensen que un resorte, por ejemplo, o un anillo "no tienen volu-
men porque no pueden contener (lquido u otros materiales)". Para superar
estas ideas es necesario ofrecer un trabajo en el que se pongan en juego dife-
rentes recursos para establecer el volumen de un cuerpo y para comparar
volmenes de diferentes cuerpos.
As como los nios suelen amalgamar sobre la figura los conceptos de
rea y permetro, tambin suelen amalgamar sobre los cuerpos los conceptos
( )
18 Este problema vincula de volumen, rea y peso. Se hace necesario entonces un trabajo explcito de
el rea con la multiplica- diferenciacin de estas magnitudes, proponiendo un anlisis que permita
cin de fracciones. establecer que dos cuerpos pueden tener igual peso y diferente volumen, igual

626
volumen y diferente peso, igual rea y diferente volumen, etctera. La idea de
MEDIDA
transformar un cuerpo modificando slo una de estas magnitudes puede con-
tribuir a elaborar la diferenciacin.
Tomando como referencia el trabajo de elaboracin de frmulas para las
reas de algunas figuras, se plantea un trabajo similar para elaborar frmulas
para el volumen de los prismas, basado en la utilizacin de un cuerpo cbico
que se usa como unidad. De esta manera se establecer la relacin entre la
cantidad de cubos unidad que "entran" en el cuerpo a medir y las medidas de
las aristas de dicho cuerpo cuando se considera como unidad de longitud la
arista del cubo.
La relacin entre la variacin de una, dos o las tres aristas de un prisma
y la variacin de su volumen contribuir tanto a "ver" un nuevo costado del
concepto de volumen como a revisar a raz de este concepto especfico la
nocin de proporcionalidad.
Las frmulas del volumen del cono, la pirmide, el cilindro y la esfera
sern "mostradas" y tratadas como un conocimiento culturalmente estableci-
do, sin que haya posibilidades, en este nivel, de arribar a su fundamentacin.
G.C.B.A.

Segundo ciclo
MATEMTICA 627
G.C.B.A.
MEDIDA
628
LONGITUD, CAPACIDAD, PESO Y TIEMPO

Resolucin de problemas que impli- Comparacin de longitudes median- Profundizacin de las equivalencias entre las diferentes unidades de medida de
quen la medicin de longitudes usando te diferentes recursos: superposicio- longitud, las de capacidad y las de peso.
el metro y el centmetro como unidades nes, usando instrumentos, o recu-
de medida. rriendo al clculo. Mltiplos y submltiplos del litro, el metro y el gramo.
Resolucin de problemas que exijan Uso del kilmetro y del milmetro Identificacin de las equivalencias entre distintas unidades de tiempo.
determinar pesos y capacidades. Uso de como unidades que permiten medir
instrumentos como balanzas, vasos longitudes ms extensas o ms pe- Comparacin entre la organizacin del SIMELA y del sistema sexagesimal.
graduados, goteros, etctera. Utiliza- queas. Relaciones entre metro, cent-
cin del kilo, el gramo y el litro como metro, kilmetro y milmetro.
unidades de peso y capacidad.
Uso de mililitros y hectolitros como
Resolucin de problemas que deman- unidades de capacidad mayores y
den comparar pesos y capacidades. Uso menores que el litro.
de fracciones de las unidades de medi-
da para determinar y comparar pesos y Resolucin de problemas que impli-
capacidades. quen la determinacin de duraciones.
Clculos usando horas, minutos y
Medicin de ngulos usando el ngu- segundos.
lo recto como unidad de medida: es la
mitad que un recto, equivale a dos n- Uso del transportador para medir y
gulos rectos, etctera. comparar ngulos. Uso del grado como
unidad de medida de los ngulos.
Uso de relojes y calendarios para loca- Sistema sexagesimal de medicin de
lizar diferentes acontecimientos, ubicar- ngulos.
se en el tiempo y medir duraciones.
Resolucin de problemas que deman-
Estimacin de longitudes, capacidades den clculos aproximados de longitu-
y pesos por intermedio de comparacio- des, capacidades, pesos y tiempos.
nes, eligiendo una unidad de medida
conveniente (convencional o no), a "ojo"
o por medio del clculo.
Por ejemplo:
- Cul es la altura a la que se encuentra
el primer piso de la escuela?
PERMETRO, REA Y VOLUMEN

Resolucin de problemas que impli- Resolucin de problemas de medicin Anlisis de la variacin del permetro Resolucin de problemas que
quen el clculo del permetro de figuras que impliquen la comparacin o medi- y del rea de un rectngulo en funcin requieran calcular reas de figuras
poligonales por diferentes procedimien- cin del rea de figuras poligonales uti- de la medida de sus lados. poligonales y circulares.
tos: medicin con regla, con unidades lizando diferentes recursos: cuadrculas,
fabricadas ad hoc, etctera. superposicin, cubrimiento con baldo- Resolucin de problemas que exijan Resolucin de problemas que permi-
sas, etctera. establecer relaciones entre diversas tan calcular el volumen de diferentes
Comparacin de los permetros de dos unidades de medida para expresar la cuerpos, considerando unidades de
figuras diferentes a partir del anlisis de Utilizacin de fracciones para expre- medida del rea de una figura. medida dadas: cubitos, prismas, etc.
ciertos elementos sin apelar a la medi- sar la medida de una superficie consi-
Elaboracin colectiva de frmulas del
629
cin efectiva. derando otra como unidad. Resolucin de problemas que deman-
rea del rectngulo, el cuadrado, el tri- den el clculo del volumen de prismas
Estimacin del permetro de superficies ngulo y el rombo. rectangulares, a partir de calcular la
mayores que el aula. cantidad de cubitos que "entran" en
Por ejemplo: una manzana. cada una de las aristas.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
630
Medicin del rea de figuras de lados Situaciones que involucren una Utilizacin de fracciones para expre- Comparacin de volmenes de dife-
rectos utilizando papel cuadriclado. exploracin de la independencia de las sar la relacin entre dos superficies. rentes recipientes a partir de la canti-
variaciones del rea y del permetro de Por ejemplo: dad de lquido que pueden contener.
una figura sin recurrir a la utilizacin - Justificar por qu las partes sombre-
de unidades de medida. adas de estos dos rectngulos iguales Comparacin de volmenes de dife-
Por ejemplo: tienen la misma rea. rentes cuerpos a partir del lquido que
- Transformacin de figuras de mane- desplazan cuando se sumergen.
ra de conservar el permetro y variar el
rea o viceversa. Comparacin de los volmenes de dos
cuerpos a partir de buscar una medida
Comparacin de los permetros de comn a ambos, o considerando parti-
distintas superficies de la misma rea. Utilizacin de las propiedades de las ciones que se puedan comparar.
figuras para comparar reas.
Resolucin de situaciones que pon- Por ejemplo: Utilizacin de diferentes recursos que
gan en juego la independencia de la - Comparar las reas de los tringulos permitan aproximar el volumen de una
medida del rea de la forma (construc- sombreados, sabiendo que los dos piedra, o de un objeto cualquiera (una
cin de figuras nuevas a partir de cor- rectngulos son iguales. moneda, una plastilina, etctera).
tes y uniones de las partes sin super-
posicin de una figura dada). Comparacin del volumen de dife-
rentes envases a partir de los datos
Resolucin de situaciones problem- inscriptos en las cajas.
ticas que exijan la equivalencia entre
diferentes unidades de medida. Utilizacin de la multiplicacin de Resolucin de problemas que de-
Por ejemplo: fracciones para calcular el rea de una manden la comparacin entre medi-
- Calcular el rea de diversas figuras figura que no puede ser embaldosada das de volumen y capacidad.
utilizando diferentes baldosas como un nmero exacto de veces con una
unidades de medida. unidad dada.
Por ejemplo:
3 y 1/2 x 4 1/4.
Resolucin de problemas que impli- Resolucin de problemas que deman-
quen la medicin de figuras usando den el clculo del volumen de prismas
como unidad el cm2 y el m2. rectangulares a partir de las dimensio-
nes de las aristas.
Resolucin de situaciones que per-
mitan profundizacin en el estudio del Obtencin de frmulas para el volu-
sistema mtrico decimal: algunos men del prisma, del cono, de la pirmi-
mltiplos y sumbmltiplos del m2. de y de la esfera.
Estimacin de la medida de diferen- Resolucin de problemas que deman-

tes superficies seleccionando la uni- den el tratamiento del rea lateral y el
dad de medida ms adecuada. volumen de diferentes cuerpos.
Por ejemplo:
Anlisis de la informacin presenta- - Las dimensiones de una lata de gase-
da en medios diversos sobre grandes osa son las siguientes: el dimetro de
extensiones utilizando ha y km2 como la base es de aproximadamente 6,5 cm
unidades de medida. y la altura es de 12 cm.
Qu cantidad de aluminio se necesita
Exploracin de la variacin del rea para su fabricacin? Con esa cantidad
de una figura en funcin de la medida de de aluminio, se podr construir una lata
sus lados, bases o alturas. que contenga ms gaseosa?
Por ejemplo: - Se enrolla una hoja rectangular para
- Qu sucede con el rea de un tringu- obtener un cilindro, haciendo coincidir
lo si se duplica su altura? Y si en un los bordes de las hojas. Si se enrolla en
631
rectngulo se duplican todos los lados? un sentido u otro del rectngulo, se ob-
tienen cuerpos del mismo volumen?
G.C.B.A.
G.C.B.A.
632
Anlisis en trminos de proporciona- Exploracin de la variacin del volu-

lidad de la relacin entre la variacin men y del rea de un prisma, en fun-
de los lados de un rectngulo y de la cin de la variacin de las medidas de
variacin del rea. sus aristas.
Por ejemplo:
Resolucin de problemas que impli- - Si duplicamos la medida de la arista
quen el clculo del rea de polgonos, de un cubo, se obtiene un cubo cuyo
trapecios y romboides por medio de volumen es el doble del volumen del
descomposiciones en cuadrados, rec- cubo original?
tngulos y tringulos. - En un prisma rectangular, las medi-
das de sus aristas son a, b y c.
Aproximacin del rea de polgonos Decidan cmo vara el volumen si:
irregulares y de figuras curvilneas uti- a) Se duplica el valor de a.
lizando cuadrculas u otros procedi- b) Se duplica el valor de b.
mientos. c) Se duplica el valor de a y b.
d) Se duplica el valor de a, b y c.
rea del crculo y de figuras circulares. e) Si se duplica el valor de a y el de b,
qu deber ocurrir con el valor de c
para que el volumen no vare?
- En un prisma de dimensiones a, b y c
entran 48 cubitos de 1 cm de arista.
Cuntos cubitos de 1/2 cm de arista
entrarn?
- En un prisma rectangular de base
cuadrada, ser cierto que si se duplica
el rea de la base, se duplica el volu-
men del prisma?
EVALUACIN
La evaluacin en la escuela ha de ser pensada tanto para tener elementos

relativos a la marcha de los aprendizajes de los alumnos como para obtener
informacin que permita tomar decisiones de manera ms racional y funda-
mentada para mejorar la enseanza. Una preocupacin central en esta rea es
la fuerte tendencia que ha habido a catalogar a los alumnos de "buenos" o
"duros" en matemtica. Esta distincin reposa sobre el supuesto de que la
matemtica es una disciplina para algunos que son rpidos, inteligentes, etc-
tera. Partimos, por el contrario, del supuesto de que todos los nios pueden
aprender matemtica bajo ciertas condiciones didcticas. Sin duda existen
diferencias individuales entre los alumnos, y pueden ser necesarias propues-
tas especficas, que consideren alternativas en tiempos y modalidades, pero en
el marco de las mismas finalidades y enfoque.
Muchas veces en el segundo ciclo los nios ya han tenido una experiencia
de trabajo en el rea que los ha llevado a ubicarse en el lugar de "la matemtica
no es para m". Se tratar especialmente de generar condiciones de trabajo en el
aula que les permitan progresivamente restituir su confianza en sus propias posi-
bilidades, darse cuenta de que pueden producir respuestas por procedimientos
propios, aun cuando inicialmente disten de los que utiliza la mayora del grupo
o de aquellos a los que se apunta.
El desafo consiste en evaluar los progresos de cada alumno en relacin
con los conocimientos que l mismo tena y en relacin con lo que ha sido
enseado en el aula, lo que ha sido objeto de trabajo y ahora es evaluado. Es
necesario dar nuevas y variadas oportunidades de aprender a quien no lo ha
hecho todava. Evaluar los progresos implica comparar los conocimientos de
cada alumno con su propio punto de partida y no solamente con los conoci-
mientos de los otros alumnos. Aquello que un alumno no ha logrado todava
puede lograrlo en otro momento. Este nio progresa en direccin a aquello
que se espera? En qu medida lo que sabe ahora lo pone en mejores condi-
ciones para seguir aprendiendo? Cules son los problemas que ahora puede
resolver y antes no? Cmo han progresado sus procedimientos de resolu-
G.C.B.A.
cin? Ha incorporado nuevas formas de representacin?
Si la evaluacin permite reconocer una distancia entre los conocimien-
tos de algunos alumnos en relacin con lo que se espera, la escuela tiene el
compromiso de organizar una nueva enseanza especficamente dirigida a
que dichos alumnos aprendan. Consideramos propicio en este sentido el tra-
bajo en pequeos grupos:
- qu otros problemas se pueden ofrecer a algunos alumnos?,

- qu interacciones se pueden generar en la clase para que se difundan mejor los
conocimientos que algunos han construido?,
- cmo trabajar interviniendo con quienes ms lo precisan mientras otros que ya

Segundo ciclo
MATEMTICA 633
han logrado los objetivos para dichos conocimientos realizan otras actividades?
- y para aquellos nios que han alcanzado rpidamente lo esperado: qu situa-
ciones de mayor nivel de desafo ofrecer?
La evaluacin diagnstica cobra su importancia a raz de que permite,

justamente, establecer los puntos de partida, tanto grupales como individua-
les. Permite no detenerse en cuestiones que los alumnos ya dominan como
tambin detectar aspectos que ser necesario abordar antes que la propuesta
prevista. La evaluacin diagnstica no se realiza solamente a principio de ao,
sino frente a cada proyecto de trabajo.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos no se reduce a evalua-
ciones individuales, escritas, sumativas.19 Los docentes utilizan diversas herra-
mientas que permiten conocer la evolucin de los aprendizajes de los alumnos.
Es importante diversificar las formas de evaluacin en matemtica incluyendo
la observacin de la clase, de la participacin de los nios en tareas grupales, del
tipo de intervenciones y preguntas, de los comentarios o explicaciones que pue-
den dar de su trabajo, etctera. El docente se har preguntas tales como: qu
intervenciones realizan?, cules son los errores que aparecen?, qu procedi-
mientos han utilizado? Un buen momento para tomar registro de dos o tres
alumnos por clase es la fase de resolucin individual o grupal de las situaciones
planteadas. Luego del momento de resolucin, en algunas clases se procede a la
comunicacin de procedimientos y resultados, a su discusin y comparacin. Es
importante tambin observar y registrar las evoluciones de los alumnos con res-
pecto a estos aprendizajes vinculados al trabajo colectivo.
Puesto que, desde la perspectiva que se sostiene en este diseo, se con-
sideran parte del aprendizaje de la matemtica los aspectos vinculados al
quehacer matemtico, es pertinente preguntarse: participan crecientemen-
te en mostrar sus producciones?, aportan en la discusin sobre la correccin
de una respuesta?, estn dispuestos a revisar sus producciones? Estos apren-
dizajes no son espontneos, los alumnos los logran en diferentes momentos. En
la definicin de objetivos de ciclo que se presenta a continuacin se han inclui-
do estos aspectos que resultan relevantes desde el punto de vista del sentido for-
mativo de la matemtica al que ha de contribuir la enseanza.
Partimos del supuesto de que el maestro no es el nico que evala la
marcha de los aprendizajes de los alumnos. Creemos importante que los nios
participen en la evaluacin de lo realizado, tanto en tareas grupales como
G.C.B.A.
individuales. Para ello, es imprescindible que tomen conciencia de qu estn

aprendiendo. El trabajo colectivo y las intervenciones del docente dirigidas a
que los nios reconozcan qu es aquello que han aprendido luego de un con-
junto de actividades favorecern las reflexiones sobre el quehacer individual.
Es decir, en la medida en que se supere la idea tan difundida de que la eva-
luacin de la produccin la hace otro (el maestro, el que sabe), ser posible un
(
19 Las evaluaciones sumati-
compromiso de los alumnos con la evaluacin de sus aprendizajes.
La evaluacin permite examinar las estrategias empleadas y ajustarlas o
vas son aquellas que se rea-
)
lizan al final de cada uni- ampliarlas si resulta necesario. Sobre la marcha de la enseanza es frecuente
dad, perodo o proyecto de preguntarse: cmo contino esta propuesta de trabajo?, qu aspectos de lo
enseanza. que pens ensear an los alumnos no han aprendido?, qu propuestas voy

634
a plantearles para abordar dichos aspectos?, qu errores comunes han apa-
recido que no estaban previstos?, qu problemas plantearles para trabajar
sobre ellos?, etctera.
Aunque es pertinente distinguir la evaluacin de la enseanza de la eva-
luacin de los aprendizajes de los alumnos, tal distincin no debera ocultar que
el aspecto ms delicado es justamente detectar qu se puede hacer (en el plano
de la enseanza) para asegurar ms y mejores aprendizajes para todos los alum-
nos. Esto implica asumir un compromiso institucional de ofrecer a los nios una
y otra vez oportunidades para aprender tantas veces como les sea necesario.
A lo largo de la escolaridad el alumno ser capaz de:
Analizar los problemas que se le planteen, elegir los datos necesarios y usar
los recursos pertinentes para su resolucin, comunicar con el lenguaje apropia-
do los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, estableciendo la
razonabilidad de los mismos en el contexto de la situacin planteada.
Al trmino del segundo ciclo el alumno ser capaz de:
Elaborar estrategias personales para resolver problemas y modos de comu-

nicar sus procedimientos y resultados, considerando las formas de comunica-
cin como objeto de reflexin.
Reconocer el valor instrumental de las diversas formas de representacin

en matemtica. En tal sentido ser capaz de interpretar, producir y cambiar de
forma de representacin en funcin del problema que est tratando.
Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones,

construyendo estrategias pertinentes y considerando la validacin como un
aspecto inherente a la prctica matemtica.
Resolver mltiples situaciones que involucren distintos sentidos de las ope-

G.C.B.A.
raciones bsicas, en diversos campos numricos.
Poner en juego las propiedades de las operaciones para producir procedi-

mientos de clculo y para decidir respecto de la validez de ciertas proposiciones.
Explicitar las relaciones aritmticas subyacentes a un nmero (que no se

reducen a la descomposicin polinmica) y utilizar la informacin contenida
en la escritura decimal para desarrollar mtodos de clculo, redondeo, apro-
ximacin, encuadramiento, etc., que les permitan resolver problemas.

Segundo ciclo
MATEMTICA 635
Interpretar, producir y operar con nmeros en sus mltiples representacio-
nes (fracciones, razones, decimales, porcentajes) y poner en juego las propie-
dades de dichos nmeros para resolver distintos tipos de problemas.
Realizar diferentes tipos de clculos (exacto, aproximado, mental, escrito y

con calculadora, etc.) identificando su adecuacin a la situacin que se le
plantee y a los nmeros involucrados.
Reconocer cules son las informaciones pertinentes y las relaciones nece-

sarias para abordar la resolucin de distintos tipos de problemas geomtricos.
Utilizar la caracterizacin de las figuras planas en la resolucin de problemas.
Estimar diferentes medidas y realizar mediciones efectivas eligiendo las uni-

dades y los instrumentos adecuados.
Resolver problemas que involucren cambios de unidades de medida en el

marco de la proporcionalidad.
Poner en juego la independencia del rea y el permetro en la resolucin de

distintos tipos de problemas.
Poner en juego el concepto de volumen en la resolucin de problemas.

G.C.B.A.

636
Prcticas del Lenguaje
Prcticas del Lenguaje

Prcticas del Lenguaje Prcticas del Lenguaje Prcticas del Lenguaje Prcticas del Lenguaje Prcticas del Lenguaje Prcticas del Lenguaje Prcticas del Lenguaje Prcticas del Lenguaje
Formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prcticas sociales del
lenguaje es uno de los propsitos fundamentales de la educacin general
bsica, un propsito en cuyo cumplimiento el segundo ciclo tiene un papel
decisivo.
Al asumir tal propsito, se hace necesario redefinir el objeto de ensean-
za: concebirlo como prcticas del lenguaje implica reconocer una responsabi-
lidad mucho mayor que la de ensear lengua, implica entender que el apren-
dizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que est incluido en el pro-
ceso de apropiacin de esas prcticas.
En efecto, desde esta perspectiva, la responsabilidad de la educacin
obligatoria es formar a los alumnos no slo como hablantes, lectores y pro-
ductores de textos competentes y eficaces, sino tambin como practicantes
activos de la cultura escrita, como intrpretes crticos de los mensajes de los
medios de comunicacin, como personas capaces de hacer or pblicamente
su voz en los diversos contextos en los que se desempeen y dispuestas a
escuchar las voces de los otros, como ciudadanos conscientes de que el len-
guaje no es ajeno al poder y de que el mayor o menor prestigio adjudicado a
los usos y formas lingsticos propios de un grupo social est relacionado con
la posicin ms o menos favorecida de este grupo en la sociedad. La educa-
cin obligatoria asume as el compromiso de crear condiciones para que los
alumnos participen activamente en las prcticas sociales del lenguaje, para
que las constituyan en objeto de reflexin, para que asuman una posicin cr-
tica frente a ellas.
Formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita es un
propsito indelegable de la escuela. En primer lugar, porque es la institucin
social que tiene la responsabilidad de contribuir a democratizar el acceso a las
prcticas de lectura y escritura: las experiencias extraescolares de interaccin
con lectores y escritores son muy diversas para diferentes alumnos y es en el
mbito escolar donde pueden adquirir sentido para ellos aquellas prcticas de
la lectura y la escritura en las que no hayan tenido y quiz no tengan opor-
G.C.B.A.
tunidad de participar fuera de l. En segundo lugar, porque slo en la escue-
la es posible aprender algunos de los usos relevantes de la lectura y escritura:
aquellos que estn vinculados con el estudio y adquieren sentido justamente
porque responden a requerimientos de la enseanza sistemtica como tomar
notas, resumir o producir informes, as como aquellos cuyo aprendizaje
requiere la creacin de situaciones especficas, que pueden ser producidas en
un medio didctico y en las que difcilmente los nios tendran oportunidad
de participar fuera de la escuela tales como escribir una carta de lector para
hacer un reclamo relacionado con un problema comunitario, producir un artcu-
lo para compartir con otros nios interrogantes y debates suscitados por un
hallazgo cientfico o conclusiones elaboradas sobre un contenido en cuyo

Segundo ciclo
PRCTICAS DEL LENGUAJE 639
estudio se ha profundizado, hacer y publicar un reportaje a un escritor para
dar a conocer sus reflexiones sobre el proceso de escritura.
En consecuencia, la institucin escolar tiene que asumir el compromiso
de crear las condiciones para que los alumnos se apropien de prcticas del
lenguaje que todos los ciudadanos tienen derecho a ejercer como la lectura
crtica de la prensa, la produccin de escritos para expresar pblicamente sus
puntos de vista o la exposicin oral de motivos en relacin con un pedido o
un reclamo a las autoridades, por ejemplo y de habilitarlos para que todos
puedan proseguir con xito sus estudios, para que todos recurran a la lectura
y la escritura de manera autnoma y eficaz, utilizndolas como instrumentos
capaces de contribuir a la resolucin de problemas planteados en su mbito
laboral y como caminos de enriquecimiento personal.
La escuela ofrecer tambin a los alumnos oportunidades de conocer y
comprender mejor prcticas muy especializadas, que en el entorno social son
ejercidas slo por algunas personas, al proponerles, por ejemplo, producir
cuentos, notas de opinin o artculos "como si" fueran escritores, periodistas
o cientficos. La inclusin de estas prcticas especializadas es relevante por
varias razones: porque la produccin de escritos de ciertos gneros contribu-
ye a formar al lector de esos textos haberse enfrentado con la problemtica
involucrada en la produccin de un cuento o un artculo, por ejemplo, hace
posible aprehender mejor al leer los recursos creados por el autor, porque
promueve el acceso a diversos sectores de la cultura, porque puede despertar
vocaciones...
Para formar practicantes de la lectura y la escritura, es necesario
hacer de la escuela una comunidad de lectores y escritores. Una comu-
nidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los pro-
blemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para com-
prender mejor algn aspecto del mundo que es objeto de sus preocupacio-
nes, buscando argumentos para defender una posicin con la que estn
comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, desean-
do conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes
o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias,
descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos
Una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a
conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesi-
tan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que
G.C.B.A.
consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o

de las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para
compartir con los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o
hacer rer Hacer de la escuela un mbito donde lectura y escritura sean
prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos
que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde
interpretar y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y respon-
sabilidades que es necesario asumir.
La institucin escolar tiene tambin la responsabilidad de contribuir de
manera decisiva a la formacin de hablantes capaces de hacer or su voz, de
oyentes solidarios y crticos.

640
Una condicin esencial para concretar este propsito es lograr que la
diversidad de usos y formas del lenguaje sea valorada en la escuela y en cada
aula como un factor fundamental de enriquecimiento lingstico, en lugar de
funcionar como motivo de discriminacin cultural. Se trata de asumir que
como lo ha demostrado la investigacin sociolingstica la variacin es
inherente al lenguaje, que es necesario reformular lo que tradicionalmente se
ha entendido por "lengua": dejar de concebirla como una unidad monoltica
como la lengua y redefinirla como un conjunto de variedades que corres-
ponden a distintos usos sociales.
La interaccin que tiene lugar en las aulas entre hablantes de diferentes
variedades puede constituirse en una fuente invalorable de ampliacin de la
competencia lingstica de todos y en punto de partida para la reflexin meta-
lingstica: por una parte, al interactuar con hablantes que utilizan otras varian-
tes del castellano en el marco de contextos compartidos, se hace posible para los
alumnos comprender palabras o expresiones de nuestro idioma que ellos no pro-
ducen porque no son usadas en el lugar de donde provienen; por otra parte,
la diversidad genera comparaciones que no tendran lugar si no estuvieran pre-
sentes en el aula diferentes variedades y esas comparaciones originan en
muchos casos "traducciones" de una variedad a otra. Se abre as un espacio pri-
vilegiado para desarrollar un trabajo didctico de reflexin acerca del lenguaje.
Por otra parte, como el lenguaje vara tambin en funcin de la situacin
comunicativa en la que se produce, resulta imprescindible presentar en la
escuela una diversidad de situaciones comunicativas con distintos propsi-
tos, con mltiples interlocutores, con distintos grados de formalidad en las
cuales los alumnos no tienen oportunidad de participar fuera de la escuela
pero que necesitan estar preparados para enfrentar en su vida futura. Se
apropiarn as de las diversas formas y usos del habla que resultan adecuados
a cada situacin y en particular de aquellos que son eficaces en las situacio-
nes que revisten mayor formalidad la entrevista, el debate, la exposicin.
De este modo, el espacio escolar deja de ser el lugar en que debe instau-
rarse una nica variedad lingstica dentro de una situacin comunicativa nica
la situacin escolar y se constituye en un mbito en el que la diversidad es bien-
venida, en el que se propicia la reflexin sobre todas las variedades lingsticas y
sobre todas las situaciones comunicativas, a la vez que se brindan constantes
oportunidades para que todos los alumnos se apropien de los usos ms forma-
les del lenguaje y de la variedad lingstica ms prestigiosa en el medio social.
G.C.B.A.
Las situaciones didcticas se orientarn a lograr que los alumnos adquie-
ran poder sobre el lenguaje: el poder de discutir, de argumentar y contra-argu-
mentar, de preguntar, de reclamar Adquirir poder sobre el lenguaje significa
reposicionarse frente al mundo y frente a los otros, tener mayor autonoma, dis-
poner de ms recursos para hacer or su voz, aun desde la desaventajada posi-
cin de nio. Dominar la lengua oral no es slo enriquecer el vocabulario: no se
trata solamente de conocer ms palabras, se trata de tomar la palabra.
Formar hablantes capaces de hacer or su voz supone tambin preparar
a los oyentes para escuchar las voces de aquellos que estn usando la pala-
bra. Formar al oyente es mucho ms que ensear a los alumnos a respetar el
turno de habla, formar al oyente es prepararlo para desempearse como

Segundo ciclo
escucha atento, como interlocutor vlido, como espectador crtico. Escuchar
al otro intentando comprender lo que quiere decir ms all de lo que textual-
mente dice; escuchar al otro tratando de seguir el hilo de su discurso pero
preguntndose al mismo tiempo en qu medida se comparte la opinin del
hablante, qu argumentos podran agregarse para fundamentar mejor la posi-
cin que expone, cules son las objeciones que podran hacerse a su razona-
miento, qu contraejemplos podran encontrarse escuchar pensando con el
otro, ayudndole a desarrollar sus ideas sin dejar de lado las propias.
Prctica de la lectura, prctica de la escritura y prctica de la ora-
lidad estn estrechamente interrelacionadas. Por una parte, las situaciones
de comunicacin oral ms formales o ms estructuradas suelen apoyarse en
la lectura y la escritura; por otra parte, el lenguaje oral cumple un papel fun-
damental en las situaciones de lectura y escritura, ya que muchos quehaceres
del lector y del escritor se ejercen conversando con otros. Comentar lo que se
est leyendo o confrontar diferentes interpretaciones posibles, recomendar o
relatar lo que se ha ledo, discutir sobre la consistencia de las acciones de tal
o cual personaje o sobre lo previsible o sorpresivo que resulta un desenlace,
compartir la emocin generada por un poema o el entusiasmo despertado por
un artculo que da respuesta a interrogantes previamente planteados en la
clase... son quehaceres que no pueden prescindir de la comunicacin oral.
Escribir con otros, someter a consideracin de los compaeros un texto que
se est produciendo, revisar en conjunto un escrito grupal o individual y dis-
cutir, por ejemplo, la necesidad de agregar tal o cual informacin o de susti-
tuir determinada expresin por otra ms adecuada a la situacin son que-
haceres del escritor que slo pueden llevarse a cabo conversando con los
dems. La comunicacin oral es entonces imprescindible para el desarrollo de
situaciones de lectura y escritura y, recprocamente, stas constituyen con-
textos importantes para el desarrollo de la oralidad.
Desplegar las prcticas del lenguaje en el curso del segundo ciclo
requiere una programacin que permita coordinar dos criterios didcti-
cos fundamentales: continuidad y diversidad. Continuidad, porque las
prcticas se adquieren ejercindolas en forma sostenida, es decir, participan-
do una y otra vez en situaciones en las que se debate, se lee o se escribe en
funcin de determinado propsito, explorando una y otra vez las posibilida-
des de un gnero, siguiendo la obra de un mismo autor, profundizando en
determinado tema, leyendo y releyendo, escribiendo y reescribiendo
G.C.B.A.
Diversidad, porque las prcticas del lenguaje presentan mltiples facetas y

slo es posible apropiarse de ellas participando en diversas situaciones con
diferentes propsitos comunicativos y en relacin con diferentes interlocuto-
res, asumiendo diferentes posiciones enunciativas, confrontando diferentes
interpretaciones, explorando diversos gneros, abordando obras de mayor o
menor complejidad... Coordinar continuidad y diversidad no es tarea fcil,
representa el desafo de posibilitar encuentros y reencuentros de los alumnos
con los desafos planteados por las prcticas del lenguaje y de generar en el
aula condiciones que les permitan ir apropindose de ellas a travs de apro-
ximaciones sucesivas, volviendo sobre las mismas facetas de esas prcticas
desde diferentes perspectivas, con ms conocimientos previos, enfrentando

642
dificultades siempre crecientes y respondiendo a ellas a travs de acciones
cada vez ms ajustadas y de conceptualizaciones cada vez ms crticas.
La reflexin sobre el lenguaje nace en el contexto de las prcticas,
forma parte integrante de ellas: al ejercerlas en funcin de diversos propsitos,
los nios van tomando conciencia de diferentes aspectos implicados en la acti-
vidad discursiva, tienen oportunidad no slo de analizar algunas relaciones
entre lenguaje y posicin social sino tambin de descubrir que tomar la pala-
bra cuando hacen un reclamo a travs de la radio o envan una carta de lec-
tor a un peridico, por ejemplo puede ser una manera de actuar sobre la rea-
lidad. Las situaciones de comunicacin oral dan lugar a mltiples reflexiones
acerca de la lengua cuando se producen, por ejemplo, malentendidos que es
necesario despejar o lapsus que revelan las intenciones implcitas del hablan-
te y lo mismo ocurre en el marco de las situaciones de lectura, cuando los lec-
tores detectan, por ejemplo, ambigedades o contradicciones en el sentido que
estn construyendo para el texto, cuando interactan con textos humorsticos
que apelan a juegos lingsticos o cuando focalizan su atencin en ciertos ras-
gos del lenguaje potico.
Es en el contexto de la escritura donde la reflexin aparece con particu-
lar fuerza. Los mltiples problemas que se plantean al escribir algunos comu-
nes a todos los textos y otros propios del gnero al que pertenece el texto que
se est produciendo obligan al escritor a constituir en objeto de anlisis cues-
tiones que pueden pasar inadvertidas para l en otras situaciones. Es al escri-
bir cuando los nios toman conciencia de muchas diferencias entre lengua oral
y lengua escrita, cuando descubren la necesidad de controlar la concordancia
entre el verbo y el sujeto, cuando enfrentan la necesidad de utilizar diferentes
recursos para evitar ambigedades o repeticiones innecesarias, cuando tienen
que optar por tal o cual conector para expresar la relacin que intentan esta-
blecer entre las ideas que estn exponiendo, cuando necesitan elegir entre los
signos de puntuacin el ms conveniente para producir cierto efecto en el lec-
tor, cuando se ven obligados a tomar decisiones ortogrficas Para que los
alumnos puedan apropiarse progresivamente de los recursos lingsticos que
permiten resolver tales problemas, es necesario en muchos casos adems de
la reflexin que se produce en el curso de la escritura crear situaciones que
favorezcan una reflexin ms sistemtica y los ayuden as a descubrir aspec-
tos comunes a problemas que se les presentaron en situaciones diferentes y a
reorganizar los recursos lingsticos que permiten resolverlos. En este sentido,
G.C.B.A.
la reflexin sobre la lengua tiene tanto su origen como su destino en la escri-
tura: nace como instrumento necesario para enfrentar las dificultades de la
textualizacin y desemboca en una posibilidad creciente de anticipar los pro-
blemas que se van presentando mientras se escribe y de poner en accin los
recursos que permiten resolverlos.
Reflexionar sobre el lenguaje es entonces una actividad muy diferente de
hacer anlisis sintctico o memorizar reglas ortogrficas. La reflexin sobre el
lenguaje tiene sentido en la medida en que est imbricada en las prcticas, en
la medida en que surge en situaciones de produccin o de interpretacin y
permite elaborar respuestas para los problemas enfrentados por el hablante-
oyente o por el lector-escritor.

Segundo ciclo
En el segundo ciclo, adquieren particular relieve dos cuestiones en las
que estn involucradas todas las prcticas del lenguaje:
% LA PREPARACIN DE LOS ALUMNOS COMO ESTUDIANTES. Dado que oralidad, lectura y

escritura atraviesan todas las reas del currculum, es imprescindible abrir
espacios en los que sea posible tanto discutir sobre los contenidos que se estn
estudiando (en diferentes reas del conocimiento) como leer y escribir para
estudiar. Crear situaciones que permitan leer juntos intercambiando opinio-
nes y contando con la orientacin del maestro para comprender cada vez
mejor textos que resultan difciles, que impulsen a consultar distintas fuentes
de informacin y aprender a manejarlas, que generen la necesidad de aprender
a tomar notas o a resumir de manera adecuada al propsito y a la situacin
Destinar tiempo de clase a informar sobre experiencias realizadas, a elaborar la
biografa de una personalidad o hacer la crnica de un acontecimiento, a escri-
bir un artculo o a preparar y realizar exposiciones o debates sobre temas cuyo
estudio se est profundizando Desarrollar en el segundo ciclo un intenso tra-
bajo orientado hacia la formacin de los alumnos como estudiantes ser deter-
minante para su futuro escolar: favorecer la permanencia de todos en el sis-
tema educativo, abrir la posibilidad de que todos terminen con xito la edu-
cacin obligatoria y puedan proseguir sus estudios ms all de ella.
% LA FORMACIN DEL JUICIO CRTICO. Las condiciones didcticas creadas en la clase
permitirn a los alumnos distanciarse del autor -o del emisor, cuando actan
como espectadores de un medio de comunicacin- para formar una opinin
propia sobre los temas abordados en el texto que estn leyendo o en el mensa-
je que estn escuchando y distanciarse tambin, al escribir, del propio texto para
evaluarlo desde la perspectiva del lector potencial y poder as corregirlo; pre-
guntarse sobre las intenciones implcitas del autor para desentraar el sentido
de lo que ste ha expresado y decidir tambin cules son los aspectos que es
adecuado explicitar y cules ser ms eficaz dejar inferir al lector cuando se pro-
ducen escritos para defender derechos personales o comunitarios, para hacer
pblicas ideas, inquietudes o reclamos; contrastar distintas interpretaciones de
un hecho pasado o presente consultando fuentes bibliogrficas diversas y
escribir para sintetizar puntos de contacto y discrepancias, para elaborar una
sntesis personal; comportarse en un principio como lector "ingenuo" de litera-
tura, entrando en el juego del escritor, e ir construyendo al mismo tiempo herra-
mientas de anlisis, posibilidades de considerar crticamente la obra para apre-
G.C.B.A.
ciar su valor literario y de expresar la propia evaluacin produciendo comenta-

rios o reseas para dar a conocer o para recomendar la obra a otros
En el curso del ciclo, la enseanza tiende a generar tanto un constante

enriquecimiento de las prcticas como una profundizacin progresiva de la
reflexin sobre el lenguaje.
Los propsitos que se enuncian a continuacin, al mismo tiempo que
retoman aspectos ya sealados, avanzan en la formulacin de las condiciones
didcticas que es necesario crear para que los alumnos puedan progresar
como practicantes del lenguaje, para que puedan formarse como hablantes,
oyentes, lectores y escritores cada vez ms conscientes, autnomos y crticos.

644
PROPSITOS
! Definirse como un mbito plurilinge, legitimando la coexistencia

de diversas variedades lingsticas, poniendo de manifiesto el res-
peto por todas ellas en particular por aquellas que son propias de
las comunidades lingsticas a las que pertenecen los alumnos y
asegurando a todos tanto el derecho a hablar en su lengua mater-
na sin temor a ser sancionados o desvalorizados como las oportu-
nidades para desempearse adecuadamente en situaciones cada
vez ms formales de comunicacin oral.
! Ofrecer a los alumnos oportunidades de participar en una diversidad

de situaciones comunicativas asumiendo diferentes posiciones como
hablantes y como oyentes en relacin con diversos interlocutores
ms o menos cercanos, de tomar la palabra y de escuchar crtica-
mente tanto en el marco de la actividad del aula como en contextos
ms pblicos como espectadores de los medios de comunicacin,
como hablantes frente a auditorios ms extensos o desconocidos.
! Hacer de cada aula una colectividad de lectores y escritores en el

marco de la cual los alumnos puedan desplegar sus propias posibi-
lidades y avanzar como intrpretes y productores de textos, de tal
modo que leer se transforme en una ocupacin predilecta y en un
valioso instrumento de resolucin de problemas, que la escritura
sea utilizada como medio de comunicacin, como instrumento de
reflexin sobre el propio conocimiento, como herramienta vlida
para intervenir en la vida ciudadana.
G.C.B.A.
! Involucrar a los alumnos en una amplia gama de situaciones de
lectura y escritura que les permitan tanto acceder a gneros con los
que no han interactuado en el ciclo anterior como volver a otros ya
conocidos para leer textos ms complejos o menos cannicos, que
les brinden mltiples oportunidades de seleccionar y leer obras en
funcin de propsitos relevantes, de tejer relaciones entre autores
y textos, de producir escritos dirigidos a diversos destinatarios en
funcin de propsitos significativos para ellos.
! Crear condiciones para que los nios puedan acceder a obras de la

literatura universal y avanzar como lectores "literarios", acom-

Segundo ciclo
pandolos en la lectura, colaborando con ellos cuando se enfren-
tan con pasajes que les resultan difciles y alentndolos, al mismo
tiempo, a incursionar por s mismos en obras atractivas para ellos;
orientndolos para que puedan apreciar la manera en que los escri-
tores narran historias y construyen mundos imaginarios, la riqueza
expresiva de las imgenes y musicalidad de los poemas, la fuerza
dramtica de las obras teatrales; ayudndolos a observar de qu
modo unos textos evocan otros textos, acercndolos a la compren-
sin de manifestaciones culturales de otros pueblos y otras pocas
! Contribuir a la formacin de los alumnos como estudiantes, leyen-

do en clase textos informativo-cientficos difciles para ellos y
ayudndolos a construir estrategias que les permitan abordarlos con
xito creciente, ofrecindoles oportunidades de desarrollar procesos
sostenidos de escritura a travs de los cuales puedan aprender a
resumir, a tomar notas, a informar sobre lo que han estudiado as
como para preparar y desarrollar exposiciones, entrevistas o debates
con el objeto de profundizar en el estudio de diversos contenidos.
! Contribuir a la formacin de los alumnos como ciudadanos, orga-

nizando situaciones didcticas centradas en la lectura y anlisis cr-
tico de los mensajes de los medios de comunicacin, en la realiza-
cin de debates sobre temas de actualidad o sobre contenidos vin-
culados con la realidad social que se estn estudiando en otras
reas, en el empleo de la escritura como instrumento de participa-
cin en la vida comunitaria.
! Instaurar un ambiente de trabajo cooperativo en el cual todos los

alumnos se sientan convocados a intervenir y autorizados a expre-
sar sus ideas o interpretaciones y confrontarlas con las de los
dems, de tal modo que puedan desenvolverse sin temor en situa-
ciones de lectura, de escritura o de comunicacin oral que repre-
sentan un desafo para ellos, con la seguridad de que el error est
previsto y permitido porque forma parte del aprendizaje, con la
conviccin de que cuentan con la orientacin del maestro y la cola-
boracin de sus compaeros y con la responsabilidad de hacer su
G.C.B.A.
aporte al trabajo grupal.
! Preservar en la escuela el sentido (social e individual) que las prc-

ticas de lectura y escritura tienen fuera de ella, enmarcando las
situaciones didcticas en proyectos o secuencias de actividades
que al mismo tiempo que permiten concretar objetivos de
enseanza tienden hacia el cumplimiento de los diversos prop-
sitos que llevan a las personas a leer o escribir, de propsitos cuyo
valor puede ser apreciado por los alumnos porque tienen sentido
para ellos no slo como preparacin para el futuro sino tambin
desde su perspectiva actual.

646
! Destinar a las prcticas de lectura y escritura el tiempo didctico
necesario para que los alumnos se desempeen como practicantes
de la cultura escrita, distribuyndolo de tal modo que sea posible
evitar la fragmentacin de las prcticas.
! Generar condiciones para que los alumnos se desempeen como

lectores plenos, es decir, para que puedan formular anticipaciones
sobre el sentido de los escritos con los que interactan; elaborar
interpretaciones propias sobre los textos que leen y ponerlas a
prueba confrontndolas con las de otros y recurriendo tanto al
texto como a elementos contextuales para dirimir discrepancias;
autocontrolar la coherencia del sentido que van construyendo
mientras leen; consultar con los pares, con personas autorizadas y
con otros textos para obtener informaciones suplementarias sobre
el tema, el autor o el texto que contribuyan a validar o rechazar las
interpretaciones formuladas; desentraar las intenciones del autor
sobre todo cuando no son explcitas y tomar posicin frente a
ellas; seleccionar, tomando en cuenta las propuestas del docente y
los propios criterios, el cuento, novela, obra de teatro, poema, nota
periodstica, editorial o artculo que leern.
! Brindar oportunidades para que los alumnos se desempeen como

escritores, es decir, para que puedan producir textos en funcin de
propsitos valiosos para ellos, en el marco de autnticas y variadas
situaciones de comunicacin, dirigindose tanto a destinatarios
especficos y conocidos como generales y desconocidos; disponer
del tiempo necesario para planificar, escribir sucesivas versiones,
replanificar y revisar sus escritos; tomar decisiones sobre el registro
lingstico a utilizar y sobre el esfuerzo que es necesario invertir en
la produccin y revisin del texto en funcin del grado de formali-
dad o informalidad de la situacin; elegir lectores de los propios
escritos solicitndoles sugerencias para mejorarlos
! Incorporar a los nios a una red de lectores cada vez ms amplia, que
adems de involucrar a toda la comunidad escolar trascienda las
paredes de la escuela para establecer vnculos con bibliotecas popula-
G.C.B.A.
res, para conectarse con los ms variados interlocutores a travs de los
medios electrnicos y compartir con ellos diversas actividades de lec-
tura, para relacionarse con clubes de lectores o con cualquier otro cen-
tro cultural que d lugar a un desarrollo intenso del quehacer lector.
! Convocar a los alumnos a comprometerse en situaciones de escri-

tura que trasciendan las paredes del aula o de la escuela: cam-
paas propagandsticas en la comunidad, cartas de lectores que
expresen su opinin sobre problemas que los preocupan, artculos y
notas de opinin para el peridico barrial o para la pgina de
Internet de la escuela, correspondencia interescolar utilizando,

Segundo ciclo
cuando sea posible, el correo electrnico, solicitudes a diversas
instituciones para cubrir necesidades o aspiraciones de la escuela.
! Crear condiciones que favorezcan la construccin de una posicin

reflexiva en relacin con las prcticas del lenguaje, enfatizando la
reflexin contextualizada en situaciones de lectura, escritura y
habla e intensificando a lo largo del ciclo las propuestas orientadas
a tomar conciencia de las tensiones sociales encarnadas en las valo-
raciones referidas al lenguaje, as como a conceptualizar estrategias
y recursos lingsticos que puedan contribuir a anticipar o resolver
problemas involucrados en la produccin y en la interpretacin.
CONTENIDOS
Los contenidos que ocupan el primer plano de la escena son los quehaceres de
los practicantes del lenguaje. Definir como objeto de enseanza y aprendizaje
las prcticas del lenguaje supone concebir como contenidos fundamentales los
quehaceres del hablante, del oyente, del lector y del escritor que ellas involu-
cran. Al ponerlos en accin, los alumnos tienen tambin la oportunidad de
apropiarse de los rasgos distintivos de ciertos gneros no slo de los rasgos
cannicos, sino tambin de los que lo son menos, de los registros lingsticos
ms adecuados al grado de formalidad de las situaciones en que participan, de
matices que distinguen el "lenguaje que se escribe" y lo diferencian de la ora-
lidad coloquial, de estrategias discursivas y recursos lingsticos a los que es
necesario apelar para resolver los diversos problemas que se plantean al pro-
ducir o interpretar textos Ejercer como hablante-oyente y como lector-escri-
tor permite as a los alumnos apropiarse, en tanto "practicantes" del lenguaje,
G.C.B.A.
de contenidos lingsticos que adquieren sentido en el marco de esas prcticas

y constituye como ya se ha sealado una fuente importante de reflexin, no
slo metalingstica sino tambin metadiscursiva.
Para subrayar que lo esencial es incorporar a los alumnos como sujetos de
las prcticas del lenguaje y para hacer presente que las prcticas se aprenden
ejercindolas, se ha optado en este documento por enunciar los contenidos fun-
damentalmente en trminos de quehaceres del lector, del escritor, del hablan-
te y del oyente, as como por plantear los contenidos lingsticos enmarcn-
dolos en dichos quehaceres y por explicitar las reflexiones que tienen lugar al
ejercer las prcticas. Se ha optado adems por indicar los contenidos acerca de
los cuales es necesario no slo reflexionar en el contexto de las prcticas sino

648
tambin realizar una reflexin ms sistemtica, de tal modo que puedan cons-
tituirse en instrumentos de autocontrol de la produccin y la comprensin.
Es necesario enfatizar que los quehaceres son contenidos y no activi-
dades, como podra creerse a partir de la formulacin en infinitivo porque
son aspectos constitutivos de las prcticas que se definen como objeto de
enseanza, porque se hacen presentes en el aula precisamente para que los
alumnos los aprendan, para que se apropien de ellos y puedan ponerlos en
accin cada vez que se desempeen como lectores, escritores, hablantes y
oyentes en los diferentes mbitos sociales en los que participen. Para apro-
piarse de estos quehaceres, es necesario que los alumnos tengan oportunidad
de ejercerlos en muchas y diversas actividades.
Los contenidos cobran sentido en el contexto de situaciones didcticas
diseadas tomando como referencia las prcticas sociales del lenguaje. Cuidar
de que la versin escolar de las prcticas del lenguaje conserve los rasgos
esenciales que stas tienen fuera de la escuela es imprescindible como ya se
ha sealado para preservar su sentido. Un recurso importante para lograrlo
es adoptar modalidades organizativas que como los proyectos, las secuen-
cias de actividades o las actividades habituales aseguran la continuidad de
las acciones y permiten coordinar los propsitos didcticos (realizables a largo
plazo) con los propsitos que orientan los quehaceres del hablante, del lector
y del escritor, propsitos que tienen sentido actual para el alumno y son rea-
lizables en un plazo relativamente corto.
Al planificar el trabajo del ciclo, ser necesario que los docentes tomen
decisiones conjuntas sobre los contenidos que ocuparn el primer plano en
diferentes grados. Un criterio esencial a considerar en este sentido se deriva
de los propsitos educativos que se persiguen: dado que se aspira a formar a
los alumnos como lectores asiduos de literatura, como estudiantes prepara-
dos para resolver los mltiples problemas que la vida acadmica plantea,
como ciudadanos reflexivos y crticos..., es necesario que estas tres dimensio-
nes estn presentes en cada uno de los grados. Otro criterio fundamental es
el de distribuir el trabajo con los gneros de tal modo que los alumnos tengan
acceso a una cierta diversidad en el curso del ciclo y que, al mismo tiempo,
puedan trabajar con continuidad en aquellos de los cuales es imprescindible
que se apropien. Finalmente, habr que tomar en cuenta la necesidad de que
todas las prcticas del lenguaje estn presentes, de tal modo que tanto la lec-
tura y la escritura como la oralidad tengan un lugar importante en el ciclo.
G.C.B.A.
La articulacin de los tres criterios mencionados puede concretarse
conjugando diferentes modalidades organizativas: proyectos, actividades
habituales y secuencias didcticas; estas ltimas estn vinculadas en algunos
casos con otras reas en tanto que en otros cumplen alguna funcin en rela-
cin con el proyecto o la actividad habitual que se est desarrollando o se
desarrollar en el perodo siguiente. Los proyectos se orientan hacia la ela-
boracin de un producto y tienen una duracin de tres o cuatro meses; las
actividades habituales se proponen familiarizar a los nios con un gnero
determinado y su duracin es variable (puede ocupar alrededor de tres meses
o pueden extenderse por ms tiempo); las secuencias didcticas, cuya dura-
cin suele ser de un mes o un mes y medio, persiguen objetivos puntuales:

Segundo ciclo
preparar y realizar una entrevista, elaborar trabajos que se presentarn en una
muestra o en un acto escolar, leer varios cuentos de un mismo autor...
En cada grado, podran desarrollarse dos proyectos (uno antes y otro
despus de las vacaciones de invierno), una o dos actividades habituales (la
misma durante todo el ao o una diferente en cada perodo) y una o dos
secuencias didcticas. Es conveniente poner en accin en el aula las tres
modalidades organizativas de manera ms o menos simultnea, distribuyen-
do los bloques horarios destinados semanalmente a Prcticas del Lenguaje de
modo que permitan avanzar en la realizacin de unos y otras; en algunos
momentos del ao la culminacin de un proyecto o de una secuencia, sin
embargo, puede monopolizar circunstancialmente el tiempo de trabajo. Una
distribucin posible sera, por ejemplo, la siguiente:
CUARTO GRADO
X PRIMER PERODO
- Proyecto: antologa de cuentos de diferentes subgneros (lectura y produc-

cin escrita).
- Actividad habitual: lectura de noticias (tres meses).
- Secuencia didctica: preparacin de una exposicin, sobre un contenido de
Ciencias Sociales o de Ciencias Naturales (un mes y medio aproximadamente).
X SEGUNDO PERODO
- Proyecto: produccin de un fascculo sobre mitologa griega o sobre leyen-

das latinoamericanas (incluyendo textos expositivos y reescritura de mitos).
- Actividad habitual: lectura de poemas o fbulas (tres meses).
- Secuencia didctica: produccin de informes sobre una visita relacionada
con un tema de estudio o sobre experiencias realizadas en Ciencias Naturales
(un mes aproximadamente).
QUINTO GRADO
X PRIMER PERODO
- Proyecto: adaptacin teatral de un cuento o novela (lectura de cuentos y

obras teatrales; produccin de la adaptacin del cuento o novela que cada
pequeo grupo ha elegido).
- Actividad habitual: lectura crtica de la prensa.
G.C.B.A.
- Secuencia didctica: produccin de resmenes para uno mismo (textos de

estudio de otras reas).
X SEGUNDO PERODO
- Proyecto: produccin de notas periodsticas y/o cartas de lector dirigidas a un

diario barrial o a la revista escolar (sobre problemas comunitarios, por ejemplo).
- Actividad habitual: lectura y comentario de diferentes novelas de un mismo
autor (cada nio lee una; varios leen la misma).
- Secuencia didctica: preparacin y realizacin de una entrevista (a un escri-
tor, a una persona representativa del barrio).

650
SEXTO GRADO
X PRIMER PERODO
- Proyecto: produccin de un fascculo sobre un tema relevante (biografas de

personalidades de la cultura, contenidos de otras reas cuyo conocimiento se
desee ampliar, profundizar y compartir con otros...).
- Actividad habitual: lectura y comentario de novelas (cada nio lee por lo
menos dos); lectura de reseas literarias sobre novelas o antologas de cuentos.
- Secuencia didctica: produccin de resmenes para dar a conocer a otros
que no lo han ledo el contenido de un material bibliogrfico sobre el tema
que se est trabajando en el proyecto.
X SEGUNDO PERODO
- Proyecto: produccin de reseas literarias (sobre una de las novelas ledas

por cada alumno) para el boletn de la Biblioteca escolar.
- Actividad habitual: lectura de poemas o de cuentos policiales.
- Secuencia didctica: pasaje de cuento a noticia policial o a la inversa.
SPTIMO GRADO
X PRIMER PERODO
- Proyecto: produccin de un guin televisivo (sobre una historia conocida o

creada por los alumnos).
- Actividad habitual: lectura de cuentos de la literatura universal. Produccin
escrita de argumentos (textos narrativos "condensados", como base para la
produccin del guin).
- Secuencia didctica: preparacin de una conferencia exposicin oral con
apoyatura de imgenes y grficos (cuadros, mapas con referencias; diapositivas
con explicaciones complementarias, etc.), dirigida a un pblico amplio docen-
tes, padres, visitantes, compaeros de otros grados.
X SEGUNDO PERODO
- Proyecto: produccin de un informe o escrito monogrfico sobre un tema

polmico (seleccin de material bibliogrfico, lectura de los textos selecciona-
dos y toma de notas, confrontacin de las diferentes posiciones sobre la cues-
tin, produccin del plan del texto, elaboracin del escrito).
- Actividad habitual: lectura de cuentos de la literatura universal. Produccin
de anlisis escritos: comparacin de las pocas y los contextos de produccin,
los estilos, las temticas.
G.C.B.A.
- Secuencia didctica: antologa prologada. Seleccin de los mejores cuen-
tos ledos en el ao o en la escuela primaria y produccin colectiva del
prlogo.
- Secuencia didctica: produccin de cartas de lector dirigidas a un diario de
circulacin local o nacional (sobre un problema comunitario, sobre la situa-
cin de la mujer/ los nios/ los ancianos/ los inmigrantes de pases limtrofes...
en la sociedad actual, etctera).
Es as como se hace posible atender en el curso de todo el ciclo y de cada

grado tanto a lo literario como a lo acadmico y a lo cvico. Esta forma de

Segundo ciclo
organizar las actividades permite, adems de atender en todo momento a los
propsitos centrales del rea, conciliar dos necesidades: presentar a los nios
una amplia gama de gneros textuales y profundizar el conocimiento de algu-
nos de ellos. Permite tambin intensificar el trabajo sobre un gnero en un
determinado perodo y volver a l en otro grado, retomndolo desde otra
perspectiva, centrndose, por ejemplo, en un subgnero distinto, pasando de
la literatura juvenil a la universal o introduciendo otros autores (como en el
caso del cuento o de la novela). En otros casos, como en el pasaje de exposi-
cin a la conferencia o de la publicacin de una nota en la revista de la escue-
la a la carta de lector enviada a un diario, se trata de dirigirse a un auditorio
cada vez ms amplio y de trascender as el mbito del aula o de la escuela para
acceder a contextos ms pblicos.
En todos los grados se llevan a cabo por otra parte situaciones de sis-
tematizacin de contenidos gramaticales y ortogrficos. Estas situaciones se
basan en las mltiples reflexiones que sobre estos contenidos han tenido
lugar en el contexto de los proyectos, las actividades habituales y las secuen-
cias didcticas y se orientan a "pasar en limpio" y organizar todo lo que se ha
discutido y aprendido acerca de un contenido determinado al escribir, al leer
o al preparar una situacin formal de comunicacin oral.
Al elaborar la planificacin anual de un grado especfico, es aconsejable
tomar como punto de partida los criterios didcticos que pueden orientar la
seleccin de los proyectos, actividades habituales y secuencias didcticas que
se desarrollarn en cada perodo. Al planificar cada proyecto y tambin cada
actividad habitual o secuencia, es esencial definir las situaciones de lectura,
de escritura y/o de comunicacin oral que se realizarn en su transcurso. Al
planificar estas situaciones, pueden tomarse como referencia las descritas en
los Documentos de trabajo n 4 y n 5.1 Recurrir luego al Diseo Curricular
permitir localizar, elegir y jerarquizar los contenidos especficos los queha-
ceres, las estrategias discursivas, los contenidos lingsticos que se pondrn
en juego en la situacin. Se recorrer as un camino similar al recorrido al ela-
borar los documentos curriculares.
Se desarrollan a continuacin los grandes aspectos que constituyen el
objeto de enseanza en el segundo ciclo: Prctica de la lectura, Prctica de la
(
1 G.C.B.A., Secretara de escritura, Hablar en la escuela y ms all de ella; se dedica un apartado espe-
Educacin, Direccin General cial a Las prcticas del lenguaje en contextos de estudio en las cuales lectu-
de Planeamiento, Direccin ra, escritura y oralidad son inseparables y se reserva un espacio tambin
G.C.B.A.
de Currculum. Lengua. Docu- especfico para el tratamiento de la Reflexin sobre el lenguaje.

mento de trabajo n 4, Actua-
Los tres primeros aspectos son enfocados por separado en este docu-
lizacin curricular, 1997. G.C.B.A.,
Secretara de Educacin, Direc-
mento no slo para lograr claridad en la exposicin sino tambin para poner
cin General de Planeamiento, de relieve la necesidad de un trabajo intenso y especfico en relacin con cada
Direccin de Currcula. Lengua. uno de ellos y con los componentes que los integran. La lectura literaria, por
Documento de trabajo n 5, ejemplo, necesita de un espacio propio, requiere que no se la utilice como pre-
Tomar la palabra, escuchar y texto para lograr otros aprendizajes y que slo se la relacione con actividades
hacerse escuchar, Actualizacin
de otro tipo cuando esta relacin contribuye a realzar su valor en lugar de
curricular, en Documentos de
)
actualizacin y desarrollo
tender a desnaturalizarla: escribir un prlogo para una antologa de cuentos
curricular, disco compacto, de autor que se han seleccionado es una actividad que permite apreciar mejor
1999. la calidad literaria de los cuentos ledos, porque conduce a volver a ellos desde la

652
perspectiva del escritor;2 en cambio, considerar que siempre es necesario des-
pus de leer un cuento hacer un ejercicio oral o escrito en relacin con l
(como volver a contar lo que todos ya saben porque han ledo el cuento o res-
ponder a un cuestionario que no contempla las preguntas que los lectores se
hacen acerca del cuento, sino que incluye preguntas sobre cul es el nudo,
cul es el desenlace y cules son las caractersticas de los personajes) lleva en
la mayora de los casos a desnaturalizar la lectura literaria.
Sin embargo, con frecuencia es posible y necesario articular lectura,
escritura y oralidad porque ellas guardan una estrecha relacin y porque esta
relacin puede concretarse en el aula cuando se adoptan modalidades orga-
nizativas como las ya sealadas, en especial cuando se desarrollan proyectos.
Por ejemplo, en el marco de un proyecto de produccin de un peridico ya
sea en un grado particular o con la participacin de todos los grados que
componen el ciclo la escritura de textos periodsticos requerir necesaria-
mente de un intenso trabajo de lectura crtica del diario, as como de muchas
discusiones en el curso de la escritura del editorial o de notas de opinin.
Interrelaciones an ms estrechas se plantean en el caso de Prcticas del
Lenguaje en contextos de estudio.
Finalmente, dado que algunos de los contenidos formulados en este
documento pueden interpretarse contextualizndolos en las situaciones
didcticas descritas en los Documentos de trabajo n 4 y n 5 de Actualizacin
Curricular se encontrarn en cada caso las remisiones necesarias.
G.C.B.A.
(
2 Vase 2.2. Escribir como
)
lector, leer como escritor,
en este documento, pg.
696.

Segundo ciclo
1. PRCTICA DE LA LECTURA
2. PRCTICA DE LA ESCRITURA
1.1. Quehaceres generales del lector
Integrar una comunidad de lectores.
Recurrir a la lectura para cumplir un propsito determinado.
Seleccionar la modalidad de lectura de acuerdo con los distintos propsitos y con las caractersticas de los
textos.
Monitorear y autocontrolar la interpretacin del texto.
Desentraar la intencin del autor y tomar posicin frente a ella.
1.2. Lectura literaria

Constituirse en un miembro activo de una comunidad de lectores de literatura.
Cooperar con el autor en la construccin del sentido del texto literario.
Valorar la lectura literaria como experiencia esttica.
Adecuar la modalidad de la lectura al propsito, al gnero o subgnero al que pertenece la obra.
1.3. Lectura crtica de la prensa

Discutir con otros noticias relevantes.
Situar una informacin nueva en la serie de acontecimientos ya conocidos.
Tomar en cuenta las diferentes voces que aparecen citadas.
Interrogarse sobre la opinin del periodista y tomar posicin frente a ella.
Monitorear y autocontrolar la interpretacin del texto.
Reflexionar sobre los recursos publicitarios y sobre los efectos que se pretende provocar en los destinatarios.
G.C.B.A.

654
Leer es construir un sentido para el texto que se est leyendo, es poner en
accin los conocimientos previos disponibles para hacer anticipaciones acerca
del significado y la forma de lo que sigue en el texto, es buscar en las marcas
plasmadas en el papel indicios que permitan verificar o rechazar las anticipa-
ciones as como inspirar otras nuevas, es ir controlando a medida que se avan-
za en el texto la coherencia de lo que se va comprendiendo, es retroceder cuan-
do se detecta una inconsistencia ya sea para recuperar el hilo, ya sea para
encontrar el punto en el que se produjo una interpretacin equivocada o en el
que puede haber un error de imprenta que justifique la interpretacin ante-
rior, leer es correr el riesgo de orientarse en el texto a partir de las propias
hiptesis y es tambin entender el sentido a pesar de los errores tipogrficos o
los fragmentos borrosos que tantas veces aparecen en los textos
Leer es entonces algo muy diferente de "extraer significado del texto". El
significado no est en el texto a diferencia de lo que se crea hasta la dcada
del setenta, cuando las investigaciones psicolingsticas develaron la naturale-
za del acto de lectura sino que es producido por el lector interactuando con
el texto. Hasta el momento en que el lector emprende su lectura, un texto no
es ms que un conjunto de marcas sobre un papel. Lector y texto son dos caras
de un mismo acto: "lector" implica una transaccin con el texto; "texto" impli-
ca una transaccin con el lector.
El texto slo provee pistas para elaborar el significado y es el lector quien
lo reconstruye poniendo en accin sus conocimientos previos sobre el tema,
sobre el lenguaje en general y sobre el lenguaje escrito en particular, sobre el
autor, sobre el gnero al que pertenece el texto que est leyendo, sobre el sis-
tema de escritura Reconocer el aporte del lector en el acto de lectura permi-
te comprender por qu es tan habitual que un mismo texto sea comprendido
de diferentes maneras por distintos lectores as como ciertas pelculas son
comprendidas de maneras diferentes por diferentes espectadores y aceptar
que esto no significa necesariamente que unos han comprendido y otros no.
Cada lector comprende lo que su perspectiva acerca del mundo le permite
comprender, cada uno se acerca en la medida de sus posibilidades al mensaje
que el autor quiso transmitir.
G.C.B.A.
Sin embargo, reconocer la existencia de diferentes formas vlidas de
comprensin no significa que cada lector entiende frente a un texto algo com-
pletamente distinto de lo que capta otro: cada sujeto emitir hiptesis en fun-
cin de su conocimiento del mundo, pero tratar de verificarlas apelando a la
informacin provista por el texto; cuando no logre corroborar sus hiptesis,
tendr que modificarlas ajustndolas a la informacin visual (a las marcas
sobre el papel). Tendr adems la posibilidad de discutir con otros lectores, de
recurrir juntos al texto para buscar pistas que avalen una u otra interpretacin,
de analizar la consistencia interna de lo que cada uno est entendiendo y de
apelar a conocimientos que ya se tienen sobre el tema para evaluar en qu
medida la interpretacin elaborada es consistente con ellos. Discutir funda-

Segundo ciclo
mentando la posicin de cada uno permitir ir arribando a un consenso, ir

construyendo una interpretacin ms "objetiva" porque est basada en la coor-
dinacin de puntos de vista diferentes y en el anlisis de hasta qu punto el
texto permite cada interpretacin.
Para que los alumnos vayan conquistando autonoma como lectores,
para que puedan poner a prueba sus interpretaciones confrontndolas con las
de otros lectores y con la informacin visual provista por el texto, para que
avancen en el autocontrol de sus interpretaciones, es imprescindible que ten-
gan oportunidad de aprender a hacerlo. Para que tengan esta oportunidad, es
necesario que no sea siempre el docente quien decida sobre la validez de la
interpretacin: cuando el maestro es el nico que puede decidir si una inter-
pretacin es aceptable o no, los alumnos no tienen oportunidad de validar por
s mismos su interpretacin ni de discutir con sus compaeros acerca de ella y,
por lo tanto, no aprenden a hacerlo. Generar muchas situaciones en las que se
delega en los nios la responsabilidad de decidir acerca de la validez de sus
interpretaciones es imprescindible para que puedan formarse como lectores
autnomos. Por supuesto, el maestro puede intervenir de diversas maneras
para orientarlos3 y puede explicitar su propia interpretacin, fundamentndola,
cuando discrepa con la adoptada por los nios despus de la discusin. El
maestro tiene siempre la ltima palabra y en este caso es especialmente impor-
tante para la formacin de los nios como lectores que sea la ltima, en lugar
de ser la primera.
Discutir frecuentemente sobre lo que se est leyendo permite que los chi-
cos vayan tomando conciencia de que muchos textos admiten ms de una inter-
pretacin tal como ocurre tpicamente en el caso de los textos literarios, pero
tambin en otros textos y que vayan descubriendo que en algunos casos dos
interpretaciones diferentes pueden ser compatibles, en tanto que en otros resul-
tan contradictorias y se hace necesario decidir cul es la vlida para ese texto.
En el aula se hacen presentes tambin diversas modalidades de lectura,
diversas posiciones del lector. La modalidad de lectura vara en funcin del
propsito: cuando el lector se propone tener una informacin superficial sobre
las cuestiones de actualidad, puede explorar rpidamente el diario y limitarse a
leer los titulares; cuando en cambio lee para estudiar, su lectura ser dete-
G.C.B.A.
nida y exhaustiva.4 Adems, en algunos casos el lector est centrado en rete-

ner informacin que necesitar recordar luego (cuando estudia, cuando lee un
(
3 Ejemplos de estas distintas instructivo), en otros casos est centrado en lo que le va sucediendo en el curso
maneras de intervenir apare- del acto de lectura. En este ltimo tipo de situaciones, el lector adopta una
cen en las situaciones de lec- posicin esttica: atiende sobre todo al significado profundo que tienen para
tura presentadas en Lengua. l las escenas y personajes que se le van presentando, se deja llevar por las
Documento de trabajo n 4,
imgenes que evoca al leer, se dispone a compartir las emociones de algunos
Actualizacin curricular, op. cit.
4 Este aspecto ser abordado en personajes, a saborear las palabras, a advertir su musicalidad Es la posicin
)
1.1. Quehaceres generales del caracterstica de la lectura literaria.
lector, en este documento, Finalmente, tal como se ha planteado en el "Enfoque para la ensean-
pg. 657. za", el trabajo didctico prestar constante atencin a la formacin de los

656
1. PRCTICA DE LA LECTURA 1.1. QUEHACERES GENERALES DEL LECTOR
alumnos como lectores crticos, como lectores que intentan desentraar

las intenciones de los autores de los textos que leen, que se preguntan por
los efectos que el escritor, el periodista o el medio de comunicacin
esperan producir.
Se enuncian a continuacin los contenidos involucrados en la prctica de
la lectura, que se han agrupado considerando los siguientes aspectos: los que-
haceres generales del lector, la lectura literaria y la lectura crtica de la prensa.
Leer para estudiar, aspecto fundamental para la formacin de lectores en el
segundo ciclo, ser abordado en el punto 4 de este documento, dedicado a "Las
prcticas del lenguaje en contextos de estudio".
1.1. QUEHACERES GENERALES DEL LECTOR
Al enunciar los quehaceres generales del lector, resulta imprescindible con-

siderar dos dimensiones. Por una parte, en tanto prctica social, la lectura
est inmersa en una red de relaciones interpersonales, supone interaccio-
nes permanentes con otros lectores acerca de los textos, as como ideas
compartidas acerca de cules son los textos relevantes y de las diversas
significaciones que es posible atribuirles. Por otra parte, en tanto actividad
personal de cada lector, la lectura implica tomar decisiones y desarrollar
estrategias orientadas hacia la comprensin y apreciacin de lo que se lee,
as como hacia la evaluacin de las propias interpretaciones y al distancia-
miento que permite asumir una posicin coincidente o no con la atribuida
al autor.
Dimensin social y dimensin individual son indisociables en la prctica
de la lectura. Sin embargo, para explicitar los quehaceres del lector que se
constituyen en contenidos del segundo ciclo, es til distinguir aquellos que se
ponen en juego al interactuar con los otros de aquellos que estn involucra-
dos en la actividad personal de cada sujeto. Es por eso que se han agrupado
en el primer contenido que se enuncia a continuacin "Integrar una comu-
nidad de lectores" los quehaceres del lector que son observables "desde afue-
ra", en el marco de actividades interpersonales y en los lugares sociales vin-
G.C.B.A.
culados con la lectura, en tanto que los otros contenidos enunciados se refie-
ren a los quehaceres del lector vistos "desde dentro", a las estrategias que se
ponen en accin en todo acto de lectura.
INTEGRAR Z Interactuar con obras consideradas valiosas por la comunidad cultural

UNA COMUNIDAD tanto con aquellas que representan la cultura del grupo de pertenencia fami-
DE LECTORES. liar de los alumnos como con aquellas reconocidas por la comunidad ms
amplia.
Z Recurrir, con diversos propsitos, a las instituciones sociales vinculadas con
la lectura.

Segundo ciclo
INTEGRAR Este quehacer se pone en prctica cuando los alumnos:

UNA COMUNIDAD
DE LECTORES. % Concurren asiduamente a la biblioteca escolar o barrial para ubicar diversas
fuentes de informacin sobre cierto tema, revisando fichas bibliogrficas y
consultando con el bibliotecario; para localizar la informacin buscada en
determinada obra consultando ndices, ttulos y subttulos; para leer los mate-
riales seleccionados y buscar otros que contribuyan a profundizar el conoci-
miento sobre el contenido que se est estudiando; para solicitar en prstamo
libros que se desea leer (tanto obras literarias como material informativo-
cientfico).
% Concurren peridicamente a bibliotecas pblicas en las que puede encon-
trarse una gran diversidad de fuentes de informacin, as como videotecas y
hemerotecas para localizar y consultar las fuentes ms pertinentes para el tra-
bajo que se est desarrollando, contrastar la informacin obtenida por dife-
rentes medios libros, videos, discos compactos y descubrir las posibilidades
que cada uno ofrece.
% Asisten a eventos vinculados con la lectura que tienen lugar en la Ciudad
Feria del Libro, presentaciones de diversas obras, conferencias de escrito-
res, as como a visitas guiadas en editoriales o diarios, para entrar en con-
tacto con una gran diversidad de materiales, para informarse sobre la historia
de diversos medios de comunicacin, para conocer el proceso de produccin
de los textos as como los procesos de edicin y distribucin de los materiales
escritos.
Z Utilizar los medios electrnicos disponibles como recursos para obtener

informacin y para hacerla llegar a otros a compaeros de otras escuelas,
por ejemplo, as como para solicitar informacin a diferentes instituciones y
comunicarse habitualmente con diversos corresponsales.
Z Discutir acerca de la credibilidad de la informacin obtenida por diferentes
medios y en diferentes fuentes; evaluar su pertinencia en relacin con los
propsitos que se persiguen.
Z Compartir con otros la lectura y confrontar diferentes interpretaciones acerca
del texto que se est leyendo o se ha ledo: comentar el impacto que produce el
G.C.B.A.
titular de una noticia y las anticipaciones que pueden hacerse a partir de l, con-
versar sobre las reacciones y evocaciones que provoca en cada uno el texto lite-
rario cuya lectura se est compartiendo, discutir sobre la posicin que parece
adoptar el autor (historiador o periodista) en relacin con un hecho pasado o de
actualidad, hacerse preguntas acerca del tema a partir de las relaciones estable-
cidas entre los conocimientos previos y la informacin que el texto provee, seguir
la lectura de otro cuando se estudia en grupo o cuando se hace teatro ledo
Z Intercambiar informacin con otros acerca del autor de la obra y del con-
texto en que se produjo, as como sobre los puntos en comn o las diferen-
cias con otros autores y obras cuyo conocimiento resulte pertinente para una
mejor interpretacin.

658
INTEGRAR Z Elegir obras que se desea leer, tomando en consideracin las experiencias
UNA COMUNIDAD previas e intercambiando opiniones con otros:
DE LECTORES. - Informarse e informar a los dems acerca de novedades aparecidas que
podra resultar interesante leer.
- Seleccionar una obra tomando en consideracin reseas aparecidas en dia-
rios o revistas e informaciones provistas por el libro mismo (ttulo, autor, ilus-
traciones, solapas, contratapa) as como recomendaciones de otros lectores.
- Elegir una obra adecuada a los intereses del destinatario, cuando se proyec-
ta leer el texto a otros, ya sea a los compaeros de clase o a nios ms
pequeos, a los padres o a otros adultos.
- Seguir a un autor cuya obra interesa.
- Recomendar la lectura de un libro o un artculo periodstico fundamentan-
do la opinin e intentando despertar el inters o la curiosidad de los interlo-
cutores: relacionndolo con otros escritos del mismo autor, estableciendo
semejanzas y diferencias con textos de otros autores conocidos, leyendo
pasajes especialmente interesantes o sorprendentes
RECURRIR A LA LECTURA Este quehacer se actualiza cada vez que se lee, ya que la lectura res-
PARA CUMPLIR ponde siempre a algn propsito: se acude al material escrito para locali-
UN PROPSITO zar informacin, para profundizar en el conocimiento de un tema, para
DETERMINADO. recrearse, para orientar la propia accin, para confrontar posiciones de
diferentes autores en relacin con una cuestin polmica, para aclarar
dudas, para conocer sucesos actuales, para internarse en otros mundos
posibles
SELECCIONAR Z Explorar rpidamente el texto o leerlo detenidamente.

LA MODALIDAD El lector explora rpidamente el texto apoyndose en ttulos, subttulos u
DE LECTURA otros indicios que ste ofrece cuando su propsito es localizar una informa-
DE ACUERDO CON LOS cin, un dato especfico o un pasaje que desea compartir con los dems (en una
DISTINTOS PROPSITOS nota de enciclopedia, en una noticia o en una obra literaria, por ejemplo). Leer
Y CON LAS detenidamente es, en cambio, una modalidad adecuada cuando el propsito es
G.C.B.A.
CARACTERSTICAS estudiar un tema y el lector necesita entonces analizar una vez que lo ha loca-
DE LOS TEXTOS. lizado el texto o el fragmento en el que se encuentra la informacin buscada.
Leer detenidamente es tambin la modalidad adoptada cuando el lector inten-
ta reconstruir el hilo de la argumentacin en una nota periodstica o cuando, al
leer una obra literaria, se demora para apreciar la musicalidad o la magia de un
poema, para imaginar vvidamente el paisaje descrito por el autor o el retrato
que hace de un personaje
Z Saltear partes del texto o leer minuciosamente.
El lector suele saltear partes del texto cuando est apasionado por la trama
de una novela y prefiere centrarse en la sucesin de las acciones, evitando las
descripciones o digresiones que el autor pueda hacer (a las cuales, quiz, vol-

Segundo ciclo
SELECCIONAR ver luego, para detenerse en ellas una vez despejadas las incgnitas acerca de
LA MODALIDAD la accin o el destino de los personajes); cuando conoce parte de la informa-
DE LECTURA cin incluida en una noticia y se centra en los aspectos que son nuevos para
DE ACUERDO CON LOS l; cuando, al consultar una nota de enciclopedia o un artculo cientfico, nece-
DISTINTOS PROPSITOS sita prestar atencin a algunas ideas esenciales y decide dejar de lado las acla-
Y CON LAS raciones, los ejemplos o los detalles La lectura ser en cambio muy minucio-
CARACTERSTICAS sa cuando se recurre a un texto instruccional para hacer funcionar un apara-
DE LOS TEXTOS. to y perder algn detalle podra ocasionar algn riesgo, cuando se lee un texto
legal al cual se acude para fundamentar la defensa de un derecho o la legiti-
midad de un reclamo
Z Releer o limitarse a una primera lectura.
Releer detenidamente es una modalidad que se adopta cuando se
intenta entender un texto que plantea algunas dificultades despus de
haber hecho una primera lectura global o cuando se intenta resolver una
contradiccin que se ha credo detectar. Releer es frecuente tambin cuan-
do se quiere revivir el impacto producido por un poema predilecto, cuando
se lee para otro un pasaje literario o un texto periodstico que se desea
compartir
Z Leer el texto completo o bien interrumpir la lectura para retomarla en otro
momento.
La primera modalidad es usual tanto cuando se lee un cuento o un poema
como al leer textos periodsticos. Cuando, en cambio, la lectura se interrumpe
para retomarla un tiempo despus, el lector revisa rpidamente lo ledo los
ltimos episodios si se trata de una novela, las partes del texto previamente
subrayadas si se trata de un artculo, los subttulos o epgrafes si se trata de una
nota de enciclopedia para actualizarlo, recuperar el hilo de lo que vena
leyendo y relacionarlo con lo que va a leer.
Z Acentuar o atenuar el autocontrol de la comprensin en funcin del prop-
sito y el gnero.
Cuando lee un texto informativo-cientfico cuyo contenido necesita estu-
diar, el lector pone en juego todas las estrategias disponibles para asegurar-
se de que est interpretando el sentido del texto de la manera ms fiel posi-
ble y tambin ms adecuada a las expectativas del maestro, si la situacin
G.C.B.A.
tiene lugar en el marco escolar; cuando lee una obra potica o ficcional, el
lector atena el autocontrol de lo que comprende: est dispuesto a dejarse
llevar por el texto, a aceptar una cierta incertidumbre en relacin con su
interpretacin
MONITOREAR Z Hacer anticipaciones sobre el sentido global del material que se va a leer
Y AUTOCONTROLAR basndose en conocimientos acerca del autor, del gnero y del tema, en
LA INTERPRETACIN experiencias propias o en informaciones obtenidas por diversos medios, as
DEL TEXTO. como en las ilustraciones o en la diagramacin y verificarlas utilizando ndi-
ces provistos por el texto.

660
MONITOREAR Z Precisar, mientras se est leyendo, las anticipaciones sobre lo que puede
Y AUTOCONTROLAR seguir en el texto, basndose tanto en los conocimientos previos disponibles
LA INTERPRETACIN como en los datos contextuales, en el sentido construido para la parte del
DEL TEXTO. texto que ya se ha ledo.
Z Modificar, sostener o rechazar las anticipaciones realizadas a medida que se
avanza en la lectura, tomando en cuenta las pistas provistas por el texto dis-
posicin de la pgina, tipos de letra, signos de puntuacin, conectores u otras
marcas lingsticas y la consistencia del sentido que se va construyendo.
Z Avanzar o retroceder en el texto cuando se confronta una dificultad, bus-
cando elementos que permitan comprender mejor.
Z Establecer relaciones entre los elementos lingsticos y el universo referen-
cial: reconocer las expresiones que designan a un mismo referente para deter-
minar a qu o a quin se alude en un pasaje determinado; detectar las dife-
rentes voces presentes en el texto: diferentes personajes en un texto literario,
diferentes autores citados en un texto informativo-cientfico, diferentes posi-
ciones emitidas por diversos actores sociales en un artculo periodstico; reco-
nocer en una entrevista, en un cuento o en una novela quines son los
interlocutores en el discurso directo, quin es el enunciador en el discurso
indirecto.
Z Usar el cotexto para desentraar significados: construir significados globa-
les a partir de las relaciones lxicas, recuperar las relaciones anafricas (expre-
siones o construcciones que remiten a otras que las preceden en el texto) y
catafricas (las que remiten a otras que las suceden en el texto).5
Z Actualizar conocimientos relativos a otros textos para anticipar el conteni-
do y para enriquecer las interpretaciones: evocar otros textos que se relacio-
nan en algn sentido con el que est leyendo; reconocer en el texto con el
que se est interactuando frases o pasajes que aluden explcita o implcita-
mente a otras obras e interpretarlos basndose en lo que se sabe de ellas,
establecer relaciones con textos ya ledos o consultar nuevos materiales para
esclarecer dudas.
DESENTRAAR Z Distanciarse del texto, distinguiendo lo que se dice de lo que se quiere decir.
G.C.B.A.
LA INTENCIN DEL AUTOR Z Tomar posicin frente a la manera en que la historia se convierte en relato.6
Y TOMAR POSICIN Z Formular hiptesis acerca de las intenciones del autor y buscar en el texto
FRENTE A ELLA. marcas que contribuyan a validarlas.
Z Diferenciar el propio punto de vista del adoptado por el autor.
Z Ubicarse crticamente frente a la posicin que se atribuye al autor.
(
5 Vase en este documento: "5.4. Gramtica y estrategias discursivas", pg. 748.
)
6 En lo que se refiere tambin a la relacin historia-relato, vanse en este documento:
"1.2. Lectura literaria", "1.3. Lectura crtica de la prensa" y "5.4. Gramtica y estrategias
discursivas", pgs. 662, 674 y 748, respectivamente.

Segundo ciclo
1. PRCTICA DE LA LECTURA 1.2. LECTURA LITERARIA
SITUACIONES DE REFERENCIA
Dado que los quehaceres generales del lector estn presentes en las ms diversas situa-
ciones de lectura, pueden tomarse como referencia todas las desarrolladas en Lengua,
Documento de trabajo n 4, op. cit.:
-"Compartir la lectura de una novela" (pg. 22).

-"Seguir a un autor" (pg. 35).
-"Actividad permanente: lectura de poesas" (pg. 41).
-"Leer textos 'difciles'" (pg. 65).
-"Lectura de noticias" (pg. 88).
-"Lectura y discusin de artculos de opinin y editoriales" (pg. 88).
1.2. LECTURA LITERARIA
Muchos buenos lectores iniciaron su experiencia con poemas y textos de ficcin

a partir de la voz de sus padres o abuelos que, da a da o noche a noche, rei-
teraron la lectura de cuentos maravillosos, de historias de animales, de narracio-
nes solicitadas una y otra vez, de canciones para hacerlos dormir, de coplas
cantadas a media voz... Este encuentro diario con lo literario les transmiti
una visin del mundo, los introdujo en un legado cultural, comenz a inte-
grarlos a la comunidad de lectores que desde tiempos muy lejanos comparten la
misma esperanza ante el regreso del Principito, el mismo miedo ante el sonido
de los pasos en la oscura calle Morgue. El rito del "haba una vez...", el ritmo
apresurado de la copla, el placer peculiar que produce una imagen provocada
por la simple unin de dos palabras, por el juego mismo de la fantasa, los ayu-
daron a asumir, progresivamente, una postura esttica frente a ciertos textos.
En las obras literarias, el lector, nio o adulto, halla un lenguaje trans-
formado e intenso, cuya textura, ritmo y resonancia excede el significado
referencial; el lenguaje atrae sobre s la atencin, hace gala de su ser material.
Al adentrarse en el universo literario, el lector recupera el valor de las pala-
G.C.B.A.
bras, se va habituando a hacer algo ms que mirar a travs del lenguaje:

comienza a "mirar" el lenguaje mismo, un lenguaje que ya no es tan transpa-
rente que no es slo un lente a travs del cual acceder al significado, que
se vuelve opaco y se hace notar
Adentrarse en el universo literario es ingresar en otros mundos posibles,
vivir otras vidas y considerar la propia desde otras perspectivas. Cuando el lec-
tor lee obras de ficcin, suspende la incredulidad, acepta que los lobos hablen,
se interna en otros mundos que muchas veces tienen elementos reconocibles
en la vida cotidiana (abuelitas enfermas, madres que encargan mandados a
sus hijos, peligros...), pero que tiene, sobre todo, coherencia interna; dentro del
texto, no sorprende que los lobos hablen...

662
En la escuela, el encuentro entre los chicos y la obra literaria se reanuda

una y otra vez. Los alumnos se atreven a acceder a otros mundos posibles y a
incursionar en lo potico cuando las condiciones didcticas les permiten
hacerlo con frecuencia, cuando la propuesta de "leer" o "escuchar leer" es
cotidiana, cuando los libros estn "a mano", cuando se habla acerca de las
obras y de las ideas, emociones o recuerdos que ellas provocan, cuando un
compaero o un maestro los invita a descubrir una aventura o un hroe inol-
vidable... En el aula, se genera un ambiente de circulacin de la literatura, en
medio del cual la lectura conjunta y comentada de algunas obras o de algu-
nos autores y la propuesta de comparar obras o confrontar interpretaciones
con la orientacin y la ayuda del docente, permite que los alumnos constru-
yan poco a poco criterios explcitos de seleccin (preferir las obras de aventu-
ras o las de terror, las de Mara Elena Walsh o las de Michael Ende, las de
Saint-Exupry o las de Garca Lorca) y adquieran autonoma para llevar ade-
lante, a solas, la experiencia de leer una obra hasta el final.
La frecuentacin de los textos literarios da lugar al nacimiento de "lec-
tores y lectoras de libros que se levantan y se acuestan con el libro en la mano,
que se sientan con l a la mesa, que no se separan de l durante las horas de
trabajo, que se hacen acompaar por el mismo durante sus paseos, y que son
incapaces de abandonar la lectura una vez comenzada hasta haberla conclui-
do. Pero en cuanto han engullido la ltima pgina de un libro, buscan afano-
sos dnde procurarse otro".7
De cuarto a sptimo grado, los alumnos tienen oportunidad de desarro-
llar un progresivo crecimiento como lectores literarios. Las obras que favore-
cen este crecimiento son mltiples. Algunas, por sus caractersticas, facilitan
la lectura ofreciendo a los chicos territorios conocidos: obras pensadas espe-
cialmente para nios o jvenes como las de Mara Elena Walsh, Elsa Borne-
mann, Ema Wolf, Graciela Cabal o las de Michael Ende o Christine Northingler...;
leyendas e historias argentinas y americanas; ttulos conocidos a travs de
versiones cinematogrficas cuya lectura significa un reencuentro con aventu-
ras ya vividas; relatos divertidos donde los chicos logran dar una leccin a
adultos malhumorados... Otras obras, en cambio, con el acompaamiento del
maestro, proponen verdaderos desafos, que les permiten participar de una
G.C.B.A.
comunidad de lectores, sin fronteras de edad o nacionalidad: La isla del
tesoro, Moby Dick y muchas otras novelas de aventuras; los eternos relatos de
los hroes como Ulises o Teseo; los que sumergen en el juego de la imagina-
cin como Alicia en el pas de las maravillas; los amores inmortales de Romeo
y Julieta; los poemas de los grandes poetas, las canciones que convocan a
multitud de jvenes alrededor de un trovador de estos das; las historias
sagradas, los cuentos orientales, las epopeyas medievales, los relatos de caba-
( )
7 Wittmann, Reinhard. "Hubo una revolucin en la lectura a finales del siglo XVIII?", en
G. Cavallo y R. Chartier (comps.). Historia de la lectura en el mundo occidental, Madrid,
Santillana-Taurus, 1997, pg. 438.

Segundo ciclo
llera, las leyendas, las hazaas de bandidos, los relatos de la guerra; las cr-
nicas de viajeros como Marco Polo, los relatos histricos ficcionalizados, los
cuentos policiales, los de ciencia ficcin, los de terror; los textos dramticos
como obras de tteres o entremeses...
La secuenciacin de las prcticas de lectura literaria, a lo largo del ciclo,
responde al esfuerzo conjunto de los docentes por planificar las experiencias
de lectura literaria que se les quiere brindar a los alumnos, esfuerzo a travs
del cual se les garantice la variedad y frecuentacin necesarias y suficientes
para lograr los propsitos relacionados con la formacin de lectores litera-
rios.8 Desde esta perspectiva, la diferencia entre los primeros aos del ciclo y
los ltimos radica en la calidad y en la cantidad de relaciones e inferencias que
los chicos puedan hacer sobre la base de sus experiencias literarias y la posi-
bilidad de que lo hagan de manera cada vez ms autnoma, en el sentido de
que puedan autogestionar diferentes formas de acercamiento a los textos.
Diferencia que se manifiesta en la capacidad de establecer cada vez ms vncu-
los entre el mundo creado, el lenguaje utilizado, otras obras del autor, la pro-
pia emocin. Potenciar esta capacidad supone recorrer una y otra vez las mis-
mas prcticas del lenguaje relacionadas con la lectura literaria, teniendo como
meta la configuracin de la propia interpretacin y la posibilidad de compar-
tir con otros ese sentido creado.
La articulacin entre proyectos, actividades habituales y otras secuencias
didcticas de diferente duracin permitir como se ha sealado en la intro-
duccin del apartado Contenidos concretar estas metas en todos y cada
uno de los grados que constituyen el ciclo. Un modelo desarrollado de esta
propuesta de organizacin se encuentra en los proyectos y actividades habi-
tuales presentados en el Documento de trabajo n 4 del rea.9
La institucin escolar, a travs de la biblioteca de la escuela o de los vncu-
los establecidos con bibliotecas cercanas, facilita el acceso de los alumnos a
multiplicidad de obras y su participacin reiterada en situaciones de lectura;
pero es sobre todo el maestro, lector y "recomendador" privilegiado, quien
planifica la continuidad del encuentro entre los alumnos y los textos poti-
cos y de ficcin. En el marco de estos encuentros, los alumnos tienen la opor-
tunidad de apropiarse de quehaceres como los siguientes:
G.C.B.A.
CONSTITUIRSE Z Frecuentar la lectura de numerosas obras poticas o de ficcin. Leer, escuchar

EN UN MIEMBRO ACTIVO leer o compartir la lectura de obras variadas. Participar en sesiones de lectura
DE UNA COMUNIDAD literaria (club de lectores de cuentos, teatro ledo, crculos de lectores de novelas
DE LECTORES DE LITERATURA. de aventuras...). Leer, escuchar leer o compartir la lectura de obras de un mismo
gnero, de una misma poca, de un mismo tema o de un mismo autor.
( 8 Vase el apartado Propsitos, en este documento, pg. 645.

9 Vanse al final del captulo las Situaciones de referencia, en este documento, pg. 681. )
664
CONSTITUIRSE Z Confrontar con otros diferentes interpretaciones fundamentndolas con

EN UN MIEMBRO ACTIVO datos o indicios que aparecen en el texto. Descubrir a partir del intercambio
DE UNA COMUNIDAD de opiniones que una misma obra permite diversas interpretaciones.
DE LECTORES DE LITERATURA. Z Recomendar obras considerando las caractersticas que las hacen adecuadas
a los intereses o posibilidades del destinatario. Compartir con otros el pasaje
preferido de un texto ledo.
Z Decidir si se elige o no un libro a partir de las recomendaciones recibidas, de
su autor, de su pertenencia a un determinado gnero o subgnero...
Z Definir las propias preferencias a partir de la interaccin con la multiplicidad
de textos literarios propuestos y emprender trayectos propios de lectura (auto-
res, gneros, subgneros).
Z Adentrarse en las propuestas actuales de lectura. Tomar conciencia de que
los nios y jvenes constituyen para el mercado editorial un potencial pblico
lector al cual est dirigida toda una oferta de libros. Comparar ediciones y
colecciones, ttulos y contratapas.
Z Confrontar con otros la propia interpretacin.
Despus de las lecturas y el trabajo con los textos, es parte integrante de una
prctica compartida la puesta en comn de sentimientos, emociones10 acerca de
lo ledo y comentarios sobre las obras. Esta tarea requiere de parte del docente el
crear un mbito adecuado para la discusin11 de las experiencias literarias, de tal
modo que los alumnos aprendan progresivamente tanto a enriquecer sus interpre-
taciones a partir de las de sus compaeros como a seleccionar aquellos aspectos del
texto en los que pueden apoyarse para defender sus propias interpretaciones.
COOPERAR CON EL AUTOR Esta cooperacin en la construccin de sentido supone considerar a los
EN LA CONSTRUCCIN alumnos como lectores activos de diferentes gneros literarios y, en relacin
DEL SENTIDO con ello, se ponen en juego los siguientes quehaceres:
DEL TEXTO LITERARIO.
ZDescubrir, mientras se lee, los indicios que el autor incluye en el texto para
que el lector pueda reconstruir el mundo creado en la ficcin.
El lector de un texto de ficcin, narrativo o dramtico, establece un
pacto con el autor: le cree. Sabe que se le cuenta una historia imaginaria
G.C.B.A.
pero no piensa que el autor miente; finge mientras lee, (entindase "fingir"
no en el sentido de ser falso, sino en relacin con el "como si" del juego),
que el autor cuenta hechos que han sucedido "de verdad". Para contar su
historia, el autor crea un mundo con sus paisajes, su poca, sus hechos y sus
personajes; un lugar donde se confunden elementos imaginados y referen-
(
10 Vase en este documento: "3. Hablar en la escuela (y ms all de ella)", "3.2. De los con-
textos interpersonales a los pblicos, el quehacer Expresar las emociones a travs del len-
)
guaje, pg. 711.
11 Vase en este documento: "3. Hablar en la escuela (y ms all de ella)", "3.2. De los con-
textos interpersonales a los pblicos, el quehacer Discutir, pg. 712.

Segundo ciclo
COOPERAR CON EL AUTOR cias al mundo real. El texto no puede describir ampliamente el mundo al que
EN LA CONSTRUCCIN el autor se refiere; pero el lector pone en juego todos sus saberes para relle-
DEL SENTIDO nar los espacios vacos con los datos del mundo real a los que el autor sim-
DEL TEXTO LITERARIO. plemente alude.
Las informaciones sobre el espacio, el tiempo, las acciones y los personajes de
la historia se vuelven relevantes para poner en marcha la actividad interpretativa;
a travs de un camino que va de la identificacin de las coordenadas espacio-tem-
porales a la reflexin en los ltimos grados del ciclo acerca de la incidencia de la
descripcin de lugares, ambientes, personajes, en el entramado de las acciones.
Z Reconstruir la historia a partir del relato.
El lector participa del juego propuesto por el autor: siente miedo, se re,
queda suspendido de la accin; si se distancia del texto, puede advertir cmo
est estructurado el relato. Por ejemplo, cuando se enfrentan con la lectura
de Robin Hood historia de origen oral de la que existen varias versiones,
cuando leen cuentos tradicionales o fbulas, descubren que hay maneras
diversas de relatar una historia: en unas versiones la joven Marion se interna
en el bosque de Sherwood para reencontrarse con su viejo amigo Robin, en
otras conoce al joven cuando ste se halla prisionero en el castillo... Hacia el
final del ciclo, despus de haber realizado distintos recorridos de lectura, los
alumnos comienzan a preguntarse, como lectores ms avezados, por los vn-
culos entre el espacio y tiempo de la historia y el espacio y tiempo del relato,
coinciden o no?, por qu?, o intentan determinar si los personajes "saben" lo
mismo que conoce el narrador, o cmo hizo ste para presentar a un persona-
je desconocido hasta cierto momento; reflexionan acerca de los recursos a los
que apela el narrador para entorpecer o retardar el desarrollo de la historia, de
qu manera maneja las descripciones para mantener el suspenso, cul es la
intencin detrs del uso de esos recursos o a qu lgica interna a la obra res-
ponden las diferencias encontradas entre la historia y su relato Estn as des-
cubriendo aspectos del relato en los que rara vez se detiene un lector que inge-
nuamente disfruta de la lectura de una obra. La posibilidad de confrontar varias
versiones narrativas o una versin narrativa y una dramtica de una misma his-
toria, o de elaborar nuevas versiones de un cuento, de una obra dramtica o de
algn captulo de una novela permite a los chicos retornar a los textos y com-
G.C.B.A.
pararlos, focalizando aspectos especficos de la organizacin del relato.12

Z Reconstruir la historia a partir de la escena.
La lectura del texto dramtico supone explotar las posibilidades de la repre-
sentacin de una historia como un ejercicio que enriquece la lectura literaria y
supone un desafo para el lector. En la obra dramtica, las relaciones entre el nivel
del discurso y el nivel de la historia no estn reguladas por un narrador, sino que
nos llegan directamente a travs del discurso de los personajes, las relaciones
( 12 Vase en este documento: "2.2. Escribir como lector, leer como escritor", las estrate-
gias discursivas puestas en juego al recontar y contar historias, pg. 696.
)
666
COOPERAR CON EL AUTOR espaciales y temporales que configuran las escenas, las acotaciones del autor
EN LA CONSTRUCCIN incluidas sobre su representacin13 Orientados por el maestro, los alumnos
DEL SENTIDO podrn internarse en las escenas del mundo que ha propuesto el autor de teatro
DEL TEXTO LITERARIO. y reflexionar acerca de los elementos que constituyen la estructura dramtica.14
Z Hipotetizar acerca de los pensamientos e intenciones que orientan las accio-
nes de los personajes. Interrogarse sobre los cambios que sufren a lo largo de
la obra. Descubrir las caractersticas de los personajes a partir del relato.
En las obras de ficcin los personajes se alegran, se encolerizan o entristecen,
desean, protestan, opinan sobre el tiempo Los lectores tienden a situarlos den-
tro de la realidad y a ver en ellos la expresin de personas reales cuyos compor-
tamientos se rigen por mviles interiores o por la conducta de los otros.
Gradualmente, a medida que avanzan en la lectura, los alumnos de los grados
superiores pueden dotar a los personajes de la identidad que se revela en el curso
de la accin, determinar cules de sus caractersticas inciden en la historia narra-
da o, a la inversa, qu sucesos de la historia modificaron al personaje, cules son
sus motivaciones o qu dicen los personajes a travs del discurso directo
A partir de la lectura, los alumnos conocen personajes muy diversos:15
desde los personajes planos y en cierta medida estereotipados o arquetpicos de
los cuentos tradicionales hasta personajes que evolucionan a lo largo de la his-
toria y se muestran ms complejos, pasando por los personajes de las fbulas,
los objetos animados, los seres monstruosos folclricos y modernos, los perso-
najes de las novelas de aventuras como piratas, bandidos, indios Los alumnos
pueden rpidamente determinar cules tienen un papel principal para la accin
y cules giran alrededor de stos y les sirven de contrapunto y contraste; apren-
den as a reconocer las funciones que los personajes cumplen en la historia:
hroes, ayudantes, antagonistas...
En las situaciones de escritura, la necesidad de dar entidad a los personajes y
de incluir las motivaciones que los llevan a realizar ciertas acciones exige a los
alumnos retornar a la lectura de las obras, tomndolas como modelos para obser-
var de qu manera los autores resolvieron ciertas cuestiones.16 El proceso de ir y
venir del texto que estn produciendo a las obras literarias da a los alumnos la
oportunidad de releer reconstruyendo los hilos de la trama que relacionan unas
acciones con otras.
G.C.B.A.
(
13 Vase en este mismo captulo el quehacer: "Adecuar la modalidad de la lectura al prop-
sito, al gnero o subgnero al que pertenece la obra", pg. 671.
14 Estos elementos se trabajan en la produccin dramtica en los contenidos de Artes
correspondientes a Teatro. Artes tambin propone especficamente para 7 grado talleres de
teatro, vase Artes. Documento de trabajo, 7 grado, Actualizacin curricular, G.C.B.A. Secretara
de Educacin, Subsecretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de
Currcula, 2001.
15 Teresa Colomer [dir.], Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid, Fundacin
)
Germn Snchez Ruiprez, 2002, pgs. 132-139.
16 Este tema es abordado en este documento en: "2.2. Escribir como lector, leer como escri-
tor", pg. 696.

Segundo ciclo
COOPERAR CON EL AUTOR Z Cuestionar la propia interpretacin buscando las instrucciones del autor para
EN LA CONSTRUCCIN reconstruir el mundo plasmado en el texto.
DEL SENTIDO La obra literaria se define por la posibilidad que brinda de realizar mltiples
DEL TEXTO LITERARIO. interpretaciones, de crear nuevos campos de significado que nacen de la inte-
raccin con el lector. Sin embargo, la ms personal de las interpretaciones se
basa en ciertas reglas que proceden del autor. En el texto se hallan las claves,
los indicios o las alusiones que evitan que el lector se pierda, por ejemplo, en el
laberinto de una novela.
Los chicos van ajustando progresivamente su interpretacin a las claves que
ofrece el autor. Al comentar las obras en el aula, logran distanciarse un tanto
del texto, vuelven a l en busca de los indicios o alusiones que no haban tomado
en cuenta durante la lectura y dejan de lado aquellas interpretaciones que no
pueden verificarse.
El cuestionamiento de la propia opinin y el recurso al texto como apo-
yatura son estrategias de interpretacin que es recomendable fomentar
desde los primeros comentarios. A medida que los chicos descubren ms
indicios y saben identificar mejor las informaciones, es posible pedirles que
los vinculen con los juicios que han expresado sobre lo ledo, para que des-
cubran la necesidad de establecer relaciones entre las claves que van encon-
trando as como entre stas y la totalidad de la obra. La experiencia como
lectores les permitir construir el sentido del texto, integrando cada vez ms
coherentemente, mientras leen, cada nuevo indicio al "mundo" creado por
el autor.
ZUtilizar los conocimientos de la realidad y las informaciones obtenidas en
otros textos para interpretar la obra.
Desde muy pequeos, los chicos se internan en el mundo que se les propo-
ne en la obra, participando del juego segn el cual creen en la existencia "real"
de personajes y sucesos ficticios. Pero es en el aula, confrontando su interpre-
tacin con las de otros lectores, cuando pueden advertir en qu medida han
tomado en cuenta las instrucciones del autor, en qu medida han movilizado
los conocimientos previos pertinentes al elaborar su interpretacin. Cada lector
hace, en funcin de su historia, sus propios aportes para completar el mundo
del texto. La lectura compartida y frecuente de numerosas obras enriquece los
G.C.B.A.
conocimientos que todos pueden aportar y proporciona pistas para comprender

nuevas instrucciones en otros textos.
En los ltimos grados del ciclo el recorrido de lecturas permite a los alum-
nos internarse en la dimensin intertextual de la interpretacin, por ejemplo a
travs del reconocimiento de citas y evocaciones de otros textos.
ZRealizar anticipaciones, mientras se est leyendo, en base a las experiencias
de lectura del mismo autor. Comparar obras de un mismo autor hallando
coincidencias entre ellas.
En la prctica social, es habitual que los lectores frecuenten las obras de
aquellos autores que expresan estilsticamente una manera de ver el mundo
y de estar en el mundo con la que ellos coinciden. En las obras de autores

668
COOPERAR CON EL AUTOR cercanos a l, el lector rpidamente reconoce situaciones, ambientes o tipos
EN LA CONSTRUCCIN de personajes que se reiteran, problemticas constantes, recursos expresivos,
DEL SENTIDO modos de organizacin del relato caractersticos del autor. La familiaridad
DEL TEXTO LITERARIO. con la obra de un escritor permite que el lector desarrolle estrategias de anti-
cipacin que facilitan y enriquecen la lectura; al mismo tiempo, cuando algu-
na situacin quiebra abruptamente sus anticipaciones, el lector se sorpren-
de, vuelve atrs, revisa el texto porque sospecha que algn indicio pas inad-
vertido para l.
En la escuela, la continuidad en la lectura de distintas obras de un mismo
autor y la diversidad de autores abordados alternativamente volviendo cada
tanto al cuentista o poeta que ha despertado el entusiasmo de los chicos
posibilitan el reconocimiento de las coincidencias: el escenario de la selva
misionera en gran cantidad de cuentos de Horacio Quiroga, la caracteriza-
cin del cura protagonista de los relatos policiales de Chesterton, el son afro-
cubano de los poemas de Guilln Familiarizarse con un estilo o una tem-
tica permite acceder a las obras con un mayor bagaje de conocimientos pre-
vios cada vez y, por lo tanto, con hiptesis ms claras acerca de lo esperable
en ese texto.
Z Relacionar algunos aspectos de la biografa de los autores ms frecuentados
con algunos contenidos de sus obras.
VALORAR Imaginar, identificarse, interactuar con los textos literarios y reflexio-

LA LECTURA LITERARIA nar acerca de ellos y sobre las emociones que su lectura provoca son pro-
COMO EXPERIENCIA cedimientos que conforman la experiencia esttica Pero para que esta
ESTTICA. experiencia tenga lugar se necesita una actitud especial, un "inters estti-
co". Este inters nos permite adoptar una postura ante la ficcin: estar dis-
puesto a explorar, en el ejercicio de la lectura literaria, diferentes modos de
ser y estar en el mundo, asumiendo que la literatura puede ampliar nues-
tra existencia cotidiana y apreciando las formas poco usuales en que lo
hace.17
La experiencia literaria, entonces, no significara slo gozar sino tambin
participar y apoderarse de los mundos, las historias, las nuevas formas de ser
G.C.B.A.
y el lenguaje que la literatura es capaz de brindar.
ZParticipar del juego que se propone en la obra: crear y recrear el mundo fic-
cional que se propone en el texto como un mundo posible.
Los nios, por su capacidad ldica, se involucran con ms facilidad en las
propuestas que implican desautomatizar la percepcin cotidiana sin necesidad
de justificaciones lgicas. Son capaces, como hacen en el juego, de crear y
( 17 Teresa Colomer [dir.]. Siete llaves para valorar las historias infantiles, op. cit., pgs. 63-81. )
Segundo ciclo
VALORAR recrear el mundo ficcional gracias a la suspensin momentnea del mundo

LA LECTURA LITERARIA existente de los objetos reales. El inters esttico se nutre de estas capacidades
COMO EXPERIENCIA que son el motor del placer de la lectura literaria como experiencia esttica no
ESTTICA. slo del mundo, sino tambin de la propia identidad.
Una sugerencia para los ltimos grados del ciclo es trabajar con los alumnos
alrededor del concepto de la literatura como anticipacin de mundos posibles.
Las novelas de Julio Verne y Ray Bradbury pueden ser un primer paso para la com-
prensin del poder que tiene la literatura sobre la realidad. Este poder anticipato-
rio de la literatura abre un campo al espacio ldico, como una alternativa vlida
de acercamiento a lo real.
ZApreciar cmo la palabra insertada en el discurso literario pierde su sentido
cotidiano e impone una nueva significacin.
La apreciacin del lenguaje artstico se profundiza a medida que los alumnos
van acumulando ms experiencias de lectura y de produccin, tanto literarias
como no literarias,18 las cuales les permitirn establecer comparaciones entre el
lenguaje literario y las formas de expresin cotidianas, acadmicas, de los
medios de comunicacin, de la vida ciudadana, as como con otros tipos de
expresin artstica.19
ZReflexionar sobre los efectos que un texto potico produce sobre uno mismo
y tratar de advertir las razones que los provocan: los recursos poticos.
Encontrar vnculos entre los recursos poticos y la creacin del sentido.
La poesa suele emplear un lenguaje fundamentalmente metafrico en el
que la imagen visual y precisa puede surgir, entre otras, en estrecha vinculacin
con una atmsfera de sugerencia sonora. Las figuras del lenguaje: imgenes,
metforas, comparaciones, personificaciones, contrastes, repeticiones de ver-
sos, palabras y sonidos que utiliza la poesa estn en funcin de la evocacin
de emociones, sentimientos, y del impacto en la sensibilidad del lector. La pro-
puesta es acercarse a estos recursos y valorarlos a partir de la experiencia de los
alumnos como autnticos lectores de poesa, sin dedicarse solamente a realizar
ejercicios de reconocimiento de figuras, para no desvirtuar este acercamiento al
texto como experiencia esttica.
El poema expresa lo no explcito, lo ambiguo, lo vagamente referido; su fun-
cin es ms esttica que representativa. En el discurso potico el sentido de
G.C.B.A.
cada palabra resulta de su orientacin hacia la palabra siguiente, la relacin

entre la palabra y el contexto en el que se inserta se ponen en un primer plano
ante los ojos del lector.
La poesa no se define por la introduccin del verso (ya que hay poesas
en donde el verso es libre y tambin expresiones poticas en prosa), sino sobre
todo por una concentracin imaginativa del lenguaje, un pleno aprovecha-
miento del poder sugestivo y evocador que es propio de las palabras, una
( )
18 En relacin con los otros quehaceres de lectura, escritura y oralidad propuestos en este
documento.
19 Vase la propuesta curricular del rea de Artes para este ciclo, pg. 83 y siguientes.

670
VALORAR intrincada relacin de los efectos sonoros y musicales con los valores semn-
LA LECTURA LITERARIA ticos, con el sentido.
COMO EXPERIENCIA Z Volver a un texto completo o a un fragmento con el propsito de reencon-
ESTTICA. trar la emocin20 que produjo la primera lectura.
Entre cuarto y sptimo grado los alumnos van progresando en su calidad de
lectores autnomos; si el encuentro con los textos constituye una actividad
habitual en la escuela, ellos se atreven progresivamente a internarse a solas en
la aventura que les proponen las obras literarias.
Los chicos deciden seguir leyendo una novela, o se animan a seleccionar
fragmentos o captulos apasionantes donde reencontrarse ntimamente con
su hroe preferido, si han escuchado a su maestro leer obras o fragmentos
elegidos con el deseo de que la tensin producida los invitara a retomar el
texto.
En el aula se establece el lazo entre los alumnos y las novelas, los cuentos y
los poemas; cuando los lectores comienzan a reconocer el texto literario, des-
cubren el aspecto privado del significado y se dejan llevar por las evocaciones
personales que la obra literaria despierta en ellos.
ADECUAR LA MODALIDAD ZLeer, escuchar leer o compartir la lectura de relatos de ficcin, decidiendo si
DE LA LECTURA se completa la lectura en uno o ms encuentros. Elegir el momento en que
AL PROPSITO, AL GNERO resulta ms conveniente interrumpir la lectura. Recuperar el hilo argumental
O SUBGNERO cuando se retoma la lectura despus de una interrupcin.
AL QUE PERTENECE LA OBRA. Los lectores se acercan a los relatos de ficcin tomando en cuenta no slo
las claves que proceden del autor sino tambin una lgica milenaria de la narra-
cin, una forma simblica que los precede. A travs del tiempo, la narracin
ensea a los lectores a pasar sin esfuerzos de los mundos fantsticos de la lite-
ratura al mundo real.
Durante siglos los seres humanos se sentaron alrededor del fuego junto al
relator o al lector para dejarse encantar por la magia de la historia. Compartir
en el aula la lectura narrativa contribuye a preservar el sentido cultural de la
narracin; cuando la lectura es habitual, los alumnos se apropian poco a poco
de una modalidad de lectura que sigue el ritmo de la accin: en el cuento, se
G.C.B.A.
apresura hacia el desenlace; en la novela, se acelera o se demora permitiendo
que el lector contine o se detenga, a veces respondiendo a los cortes estable-
cidos por el autor los captulos y otras veces porque la accin lleva a "engu-
llir" de una vez hasta la ltima pgina (contrariando a menudo el propio deseo
de prolongar la lectura). Leer asiduamente ayuda a los alumnos a acompasar
el ritmo de la lectura con el ritmo de la accin narrativa. Al apropiarse del ritmo
narrativo, pueden acceder paulatinamente a esa lectura privada, ntima, que
( 20 Vase en este documento: "3. Hablar en la escuela (y ms all de ella), el quehacer

Expresar las emociones a travs del lenguaje, pg. 711.
)
Segundo ciclo
ADECUAR LA MODALIDAD parece exigir poco esfuerzo, que se considera como "entretenimiento" pero
DE LA LECTURA que, al mismo tiempo, deja impresas muchas pginas en la mente y el corazn
AL PROPSITO, AL GNERO del lector.
O SUBGNERO Z Descubrir cmo el texto y la imagen se entrelazan para producir el sentido
AL QUE PERTENECE LA OBRA. (ilustraciones e historietas).
La ilustracin es un elemento que no slo acompaa los textos literarios, en
especial los infantiles, sino que es toda una interpretacin del texto. Es impor-
tante que los alumnos aprendan a valorar las ilustraciones como verdaderas
creaciones artsticas y reflexionen tanto sobre la carga interpretativa que expre-
san la imagen de los personajes, las escenas que se eligen para ilustrar, los ep-
grafes extrados del texto como sobre sus funciones narrativas: hacer explci-
tos elementos de la historia, expandir informacin, marcar la jerarqua de los
personajes, profundizar en sus caractersticas.21
En la historieta, el sentido se construye a partir de la relacin ntima entre
texto e imagen. Mientras en los cuentos o novelas el marco de la historia se
recrea a travs de recursos exclusivamente verbales, en la historieta el marco de
la narracin est dado por la imagen: la imagen indica poca, lugar, hora y otros
aspectos de la accin. La influencia del cine incorpor a la imagen de la histo-
rieta elementos visuales que el lector necesita considerar: el primer plano el
lector ve slo la boca o un ojo del personaje, el plano medio, el plano general o
el panormico; el travelling, donde la supuesta cmara sigue el desplazamiento
de los personajes, los planos simultneos y otros efectos que inciden en el sig-
nificado tanto como los turnos en el uso de la palabra indicados a travs de la
disposicin de los globos. Todos estos efectos estn puestos al servicio de la
narracin, que apela escasamente a los recursos verbales. Cada vieta de la his-
torieta es una unidad de significado y es el lector quien tiende los nexos tem-
porales entre una y otra.
Los chicos se sienten atrados desde muy pequeos por la historieta, que
est vinculada al entretenimiento, a la lectura sin control de los adultos: hojear
historietas es como ingresar en un mundo "propio de los chicos".
Las situaciones didcticas ponen en manos de los alumnos una amplia
gama de producciones de este gnero: junto a Matas o Mafalda, ellos
encontrarn obras de la literatura universal como el Quijote, La isla del teso-
G.C.B.A.
ro y muchas otras editadas en forma de historieta; narraciones completas

de gran complejidad visual, donde es posible hallar onomatopeyas, cuadros
que atraviesan la pgina y otros quiebres de la regularidad que aportan al
significado. La frecuentacin de la historieta y los comentarios que surgen a
partir de los prstamos mutuos, de la relacin de los textos con dibujos ani-
mados y pelculas y de los personajes que suelen ser muy populares
Mafalda, Superman, el Hombre Araa, Asterix, el Eternauta, etc. permiten
( 21 Teresa Colomer [dir.]. Siete llaves para valorar las historias infantiles, op.cit., pg. 21.
)
672
ADECUAR LA MODALIDAD que los alumnos accedan a las mltiples convenciones que son caractersti-
DE LA LECTURA cas del gnero.
AL PROPSITO, AL GNERO Z Advertir que las acotaciones constituyen un elemento esencial para recons-
O SUBGNERO truir el sentido de la obra dramtica.
AL QUE PERTENECE LA OBRA. Es habitualmente en la escuela donde los chicos tienen sus primeras inter-
acciones con el texto dramtico. Sus experiencias previas como espectadores en
funciones de teatro o de tteres los ayudan a interpretar las convenciones pro-
pias de la versin escrita de la obra teatral.
Para construir el sentido de la obra, los lectores tienen que relacionar lo
que dicen los personajes los parlamentos con las indicaciones escnicas y las
acotaciones, a travs de las cuales se describe el escenario ("Habitacin en som-
bras. A la izquierda, una puerta cerrada"), los movimientos y estados de nimo
de los personajes ("huye hacia la derecha"; "mirndolo con sorpresa"); sus
reacciones o sentimientos incredulidad, enojo, tristeza
Dado que la finalidad del texto dramtico es contar historias interpretadas
por actores para un espectador, las acotaciones son originalmente indicaciones
para la puesta en escena. Contribuyen a generar en los lectores la necesidad de
imaginar la accin sobre el escenario.
Cuando los alumnos leen un texto dramtico y sobre todo cuando hacen
teatro ledo o preparan una representacin, adems de comprender el sentido
de las acotaciones, lo incorporan a la accin distinguiendo lo que se lee de lo
que no se lee en voz alta pero se hace, ya sea con los gestos, las acciones o la
expresin.
Z Leer en voz alta un texto potico para apreciar el estrecho vnculo entre lo
conceptual y lo sonoro. Volver a leer una poesa buscando recuperar el ritmo,
la musicalidad u otros efectos que ella produjo en una lectura anterior.
Decir y volver a decir un poema permite a los alumnos encontrar la sensacin
sonora lograda a travs de las reiteraciones, las frmulas repetitivas, los formatos
rtmicos, las expresiones calificativas o las expresiones fijas como los estribillos.
En la poesa narrativa en la pica, en los romances..., los alumnos pueden, sin
duda, acceder al significado de la historia que los poemas relatan, pero no se
espera de ellos, como de ningn lector de poesa, que estn buscando el signi-
ficado referencial de todos los poemas.
G.C.B.A.
A partir de las palabras del poeta, los alumnos acceden a un repertorio de
diferentes modos de expresin de la propia subjetividad; en ellas encuentran
expresiones e imgenes que pueden transformar los espacios geogrficos coti-
dianos en paisajes mgicos o terrorficos...

Segundo ciclo
1. PRCTICA DE LA LECTURA 1.3. LECTURA CRTICA DE LA PRENSA
En Lengua, Documento de trabajo n 4, op.cit.:
-Lectura habitual de cuentos: "Seguir a un autor" (cuarto grado), (pg. 35).

-"Conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio (Lectura de novelas)", secuen-
cia que abarca varios grados del ciclo puede distribuirse de cuarto a sptimo grado (pg. 21).
-"Internarse en el lenguaje potico" (pg. 41).
-Actividad permanente: lectura de poesas (desde cuarto grado), (pg. 41).
-Los alumnos producen una antologa potica (sexto y sptimo grado), (pg. 42).
-"Escribir para convencer (Produccin de reseas literarias)": 22 Lectura de reseas
publicadas en los diarios o en revistas literarias (actividad colectiva) y "Comparacin de
reseas (actividad en pequeos grupos) (sexto y sptimo grado); (pg. 30).
Trabajo en colaboracin con Artes, Teatro: "Taller de teatro", Artes, Documento de traba-
jo, 7 grado, Actualizacin curricular, op. cit., pg. 27.
1.3. LECTURA CRTICA DE LA PRENSA
Todos los ciudadanos tienen derecho a analizar los hechos sociales, a cons-
truir una opinin y a tomar posicin frente a ellos. Preparar a los alumnos
para ejercer efectivamente esos derechos es responsabilidad de la escuela y un
aspecto fundamental de esa preparacin es habilitarlos para leer crticamen-
te los medios de comunicacin y en particular, en este ciclo final de la escue-
la primaria, para leer crticamente la prensa escrita.
El impacto de los medios en la sociedad es innegable: proponen temas
sobre los que la comunidad hablar en las calles y debatir en los cafs, inci-
den en la opinin pblica, crean imgenes sobre pases remotos y personas o
hechos sociales desconocidos por espectadores o lectores, imgenes que
influirn en la concepcin que stos elaboran acerca de ellos. Sin embargo, la
influencia de los medios no es mecnica: los sujetos reelaboran sus mensajes,
G.C.B.A.
no los reciben pasivamente sino que los interpretan a partir de sus conocimien-
tos previos y de sus propias expectativas, discuten con otros acerca de lo que
han visto, escuchado o ledo y tienen as oportunidad de distanciarse de esos
mensajes y reflexionar sobre ellos.
La escuela debe asumir un rol activo frente a los medios, debe abrirles
sus puertas ya que constituyen fuentes de informacin; la informacin colo-
ca a quien la posee en una posicin de privilegio respecto de quien se man-
( 22 Vase en este documento: "2.2. Escribir como lector. Leer como escritor", pg. 696.
)
674
tiene al margen de ella pero no para supeditarse a ellos sino para analizar sus
mensajes, para promover que los alumnos accedan a la informacin no slo
por la informacin misma, sino sobre todo para cuestionarla, interpretarla,
evaluarla y, a partir de ello, construir la propia opinin.
Los alumnos estn en general ms familiarizados con la televisin que
con el diario: muchos de ellos, desde mucho antes de ingresar a la escuela,
pasan varias horas por da frente al televisor, en tanto que aunque en algu-
nos casos participen en la lectura y los comentarios que hacen los adultos al
leer el diario su interaccin directa con la prensa escrita es mucho ms redu-
cida. Esta situacin plantea a la escuela un doble desafo: en primer lugar, el
de posibilitar el acceso de los alumnos a la prensa escrita, a los medios infor-
mativos que permiten al lector controlar el tiempo de la lectura as como releer
aspectos de la informacin cuando necesita hacerlo para reflexionar y tomar
posicin frente a los hechos y los mensajes; en segundo lugar, el de habilitar
a los alumnos para distanciarse del mensaje televisivo y reflexionar sobre l,
para confrontarlo con los mensajes de otros medios y "detenerlo" en el tiempo,
de tal modo que sea posible analizarlo crticamente.
Es por eso que, de cuarto a sptimo grado, el trabajo se centra en la lec-
tura y anlisis de la prensa escrita. A partir de este eje, se establecen relaciones
con los mensajes radiales y televisivos, lo cual permitir dar un primer paso
hacia la reflexin sobre ellos.
Intensificar el acceso a la prensa escrita se hace posible a partir de la
tarea desarrollada en el primer ciclo, en cuyo transcurso los nios han comen-
zado a familiarizarse con la lectura del diario: han explorado las diferentes
secciones, han aprendido a localizar las noticias buscadas en las secciones
apropiadas, se han habituado a compartir y comentar noticias de inters para
ellos. La confrontacin con los mensajes de otros medios confrontacin ine-
ludible, puesto que la lectura de la prensa escrita est hoy en da fuertemen-
te atravesada por los mensajes televisivos y radiales, y no puede concebirse
como independiente de ellos prepara el terreno para profundizar, despus de
segundo ciclo, el anlisis de los mensajes provenientes de todos los medios de
comunicacin.
Por otra parte, adems de avanzar como lectores de noticias, en el segun-
G.C.B.A.
do ciclo los alumnos tendrn oportunidad de acceder a otros textos periodsti-
cos, como las cartas de lector, las notas de opinin y los editoriales. Podrn as
apreciar los diferentes puntos de vista que una misma cuestin suscita, anali-
zar los argumentos propuestos para defenderlos o refutarlos, descubrir que
existen diferencias en la presentacin que diferentes peridicos hacen de los
mismos sucesos De este modo, se promueve el desarrollo de los alumnos
como lectores crticos de la prensa, en el marco de condiciones similares a las
existentes actualmente en la prctica social: en general, cuando leen el diario,
los lectores ya estn informados de los hechos a travs de los noticieros tele-
visivos o radiales y lo que buscan en el peridico es una profundizacin del
tema, un anlisis de la situacin que contemple diferentes perspectivas.

Segundo ciclo
Trabajar intensamente con los diarios supone emprender la compleja

tarea de ensear a los alumnos a leer textos difciles para ellos, requiere que
los docentes compartan con sus alumnos la lectura de esos textos y que vayan
creando las condiciones didcticas necesarias para que ellos accedan progre-
sivamente a leerlos por s mismos para que se atrevan a enfrentar e ir resol-
viendo las dificultades que puedan presentrseles. Requiere tambin crear
condiciones que permitan a los alumnos discutir sobre los mensajes y la
accin de los medios y puedan as comenzar a construir sus propios criterios
y opiniones.
Atreverse a abordar textos que les resultan difciles es un quehacer
habitual de los lectores; para asumirlo como propio, los alumnos necesitan
enfrentarse con estas dificultades en la escuela, donde cuentan con la ayuda
del maestro y con la oportunidad de intercambiar ideas con los compae-
ros. Los textos periodsticos se encuentran entre los que pueden resultar
difciles para los nios porque ellos no son sus destinatarios: estn escritos
para un lector ms experto y tratan temas complejos de la actualidad social
o poltica cuya comprensin exige un conocimiento del contexto en el cual
se generaron.
La intervencin del docente como lector ms experto del diario, como
adulto que posee ms conocimientos sobre el contexto y sobre los medios, es
entonces crucial. El maestro organiza situaciones que se desarrollan con fre-
cuencia y regularidad suficientes como para que la lectura del diario se cons-
tituya en una prctica habitual para los alumnos e interviene en la seleccin
de lo que se va a leer: elige noticias, cartas de lector, artculos de opinin o
editoriales que se refieren a aspectos de la realidad social en los cuales los
nios pueden sentirse involucrados o que tienen relacin con contenidos que
se estn trabajando en otras reas. Durante la lectura, est atento a los pro-
blemas que van confrontando los nios al leer para aportar informaciones de
las que ellos no disponen y que son necesarias para entender el texto, los
ayuda a establecer relaciones que han pasado desapercibidas para ellos o a
recuperar el hilo de la argumentacin del autor as como a leer "entre lneas"
haciendo observables para ellos los indicios textuales que revelan la posicin
del autor o del medio
G.C.B.A.
Finalmente, al comentar los textos ledos y tambin al confrontarlos

con las noticias conocidas a travs de la radio o la televisin, el maestro
orienta a los alumnos hacia la construccin de herramientas que les permitan
actuar como lectores cada vez ms capaces de enfrentar la informacin desde
una posicin cuestionadora, plantendose interrogantes como los siguientes:
por qu es noticia este hecho o esta persona?, a qu se debe que los medios
le den tanta importancia?, cmo trata el hecho al que alude?, qu imagen
nos ofrece de l?
Para lograr que los alumnos avancen de manera significativa como lec-
tores de la prensa, es necesario que tengan oportunidades en los cuatro gra-
dos que constituyen el ciclo de desarrollar quehaceres como los siguientes:

676
DISCUTIR CON OTROS Entre las noticias socialmente relevantes en determinado momento, es
NOTICIAS RELEVANTES. prioritario leer y discutir aquellas que tambin lo son desde la perspectiva de
los alumnos: un problema general que afecta al barrio (la inseguridad, por ejem-
plo), a personas cercanas a ellos (la problemtica de los jubilados, por ejemplo),
a otros nios de la Ciudad, del pas, del mundo o a ellos mismos (cuestiones
vinculadas con la educacin, con la salud o, en general, con los derechos de
los nios); una situacin que afecta a la Ciudad en general y a la zona en que
se encuentra la escuela en particular (una inundacin, un corte de luz); un
evento al que los nios han asistido o desean asistir (una representacin tea-
tral, una exposicin, un recital)... Participar progresivamente en la eleccin de
las noticias en el marco de la problemtica sobre la cual se est discutiendo
permite a los nios ir formando criterios propios para elegirlas, aprender a
tomar decisiones sobre qu y cunto leer sin sentirse invadido por la masivi-
dad de la informacin actualmente disponible. De este modo, los alumnos tie-
nen oportunidad de:
Z Seleccionar noticias en funcin de intereses personales y comunitarios.

Z Comentar con otros la noticia leda, enfatizando aspectos que se consideran
especialmente llamativos.
Z Considerar, en el curso de la discusin, los diferentes puntos de vista sobre
el hecho referido y relacionarlos con el propio.
Z Decidir cules son las noticias que se seguirn atentamente, cules se leern
globalmente, cules se dejarn de lado.
Estos quehaceres pueden tener lugar en el marco de una actividad

habitual de lectura del peridico realizada con una frecuencia semanal o
quincenal o bien pueden actualizarse en relacin con noticias vinculadas a
contenidos que se estn estudiando, en un momento dado, en otras reas
para las cuales el peridico es una fuente de informacin.
SITUAR Z Reconstruir la secuencia de los acontecimientos y las relaciones causales que

UNA INFORMACIN NUEVA pueden establecerse entre ellos.
G.C.B.A.
EN LA SERIE Z Prever derivaciones posibles, establecer en qu medida los nuevos hechos se
DE ACONTECIMIENTOS producen o no en el sentido previsto, intercambiar puntos de vista sobre las
YA CONOCIDOS. novedades que se van presentando y formarse una opinin sobre lo sucedido.
Z Realizar anticipaciones cada vez ms ajustadas.23
Cuando los alumnos se proponen seguir las noticias relativas a un hecho

que tiene un desarrollo prolongado en el tiempo (una campaa poltica, un
( 23 Vase en este documento: "1.1. Quehaceres generales del lector", pg. 657. )
Segundo ciclo
SITUAR proceso judicial, una catstrofe natural), ya no necesitan detenerse en la sn-

UNA INFORMACIN NUEVA tesis de lo ocurrido y pueden profundizar en el trabajo con las noticias, am-
EN LA SERIE pliando el trabajo, ya sea en el tiempo, ya sea estableciendo relaciones con
DE ACONTECIMIENTOS otros medios de comunicacin. Esto puede hacerse en cada ciclo lectivo con
YA CONOCIDOS. alguna noticia que haya conmovido con intensidad a la sociedad o a la comu-
nidad de la cual los chicos forman parte.
TOMAR EN CUENTA Z Detectar las declaraciones de los protagonistas o testigos de los hechos que
LAS DIFERENTES VOCES son citadas en el texto ledo ya sea en entrevistas que acompaan las notas,
QUE APARECEN CITADAS. ya sea incluidas en el cuerpo de la noticia o el artculo e identificar a los
diversos enunciadores. Discriminar la opinin de las personas citadas de la
posicin del periodista o del medio (apoyndose en indicios provistos por el
texto: comillas que encierran la cita, verbos declarativos que introducen el dis-
curso referido, etctera).
Z Contrastar las opiniones detectadas, analizar convergencias y divergencias.
Comparar la posicin defendida en un artculo de opinin con las planteadas
en cartas de lector que reaccionan frente a ese artculo.
Z Confrontar las opiniones que aparecen en diferentes fuentes de informacin
en relacin con determinado problema o suceso, tomando en cuenta tanto las
citadas en la prensa escrita como las que se hacen or a travs de las entre-
vistas y los mviles radiales o televisivos.
Los diferentes puntos de vista presentes en los rganos de prensa cuyo

anlisis es particularmente importante en sexto y sptimo grados pueden
contrastarse no slo cuando se discute sobre cuestiones de actualidad o
cuando se prepara una carta de lector sobre un problema comunitario, sino
tambin cuando se recurre a la informacin periodstica al estudiar conteni-
dos de otras reas: por ejemplo, cuando se estn estudiando los recursos
naturales (Ciencias Sociales, 5 grado) o los problemas ambientales en Amrica
latina (Ciencias Sociales, 6 grado) y se analizan editoriales, artculos de opi-
nin o cartas de lectores para conocer diversos puntos de vista sobre los pro-
blemas planteados.
G.C.B.A.
INTERROGARSE Reconocer que los textos periodsticos reflejan siempre una posicin
SOBRE LA OPININ sea sta explcita o implcita no es fcil para los alumnos: ellos tienden a
DEL PERIODISTA creer en la objetividad de la prensa y ser necesario un trabajo largo y soste-
Y TOMAR POSICIN nido en el curso de este ciclo, que se acentuar en sexto y sptimo grados,
FRENTE A ELLA. para que vayan haciendo suyos quehaceres como los siguientes:
Z Comenzar a evaluar la veracidad de los datos presentados, confrontndolos

con otros recogidos en fuentes de informacin alternativas.
Z Preguntarse sobre la validez de las relaciones establecidas en el texto.

678
INTERROGARSE Z Buscar ndices reveladores de la posicin y de las intenciones del autor, sobre
SOBRE LA OPININ todo cuando la nota reviste una apariencia de objetividad o imparcialidad
DEL PERIODISTA (tomar en cuenta, por ejemplo, de qu modo califica el autor a los personajes
Y TOMAR POSICIN o hechos sobre los que escribe).
FRENTE A ELLA. Z Advertir los recursos utilizados para persuadir, tales como: acusaciones a un
adversario, apelacin a la sensibilidad del destinatario, toma de distancia, des-
cripciones, valoraciones.
MONITOREAR Z Hacer anticipaciones basadas en conocimientos previos sobre el contexto

Y AUTOCONTROLAR social, sobre la posicin del peridico y del autor.
LA INTERPRETACIN Z Avanzar en el texto buscando ampliar la informacin contenida en el ttulo
DEL TEXTO. y el copete (noticia).
Z Usar la ubicacin de la nota, la diagramacin, las marcas tipogrficas adems
de los signos de puntuacin, los conectores y otras marcas lingsticas como
indicios que apoyan la elaboracin de sentido.
Z Modificar, sostener o rechazar las anticipaciones realizadas al leer el titular
o los primeros prrafos a medida que se avanza en la lectura.
Z Volver atrs, en particular cuando se est leyendo un editorial o una nota de
opinin, para recuperar informaciones o relaciones que pasaron desapercibi-
das en la primera lectura (una conexin temporal o causal que no se advirti,
un indicio de la posicin del autor o un cambio de voz en los que no se
repar)24 o bien para rectificar una interpretacin o una inferencia que se per-
cibe como no pertinente al avanzar en la lectura.
Z Establecer relaciones con las informaciones recibidas a travs de otros
medios masivos de comunicacin.
Z Reconocer algunos indicadores lingsticos que permiten distinguir aquello
que ha sido verificado de aquello que es dudoso y sobre cuya veracidad el
medio no se responsabiliza ("Se entreg el secuestrador" / "Se habra entrega-
do el secuestrador", por ejemplo).25
Z Relacionar la informacin provista por el texto con la suministrada por gr-
ficos o fotografas que lo acompaan. Evaluar en qu medida colaboran en la
construccin del sentido y detectar eventuales incongruencias.
G.C.B.A.
Los cuatro ltimos quehaceres enunciados adquieren particular rele-
vancia en sexto y sptimo grados. Las notas periodsticas constituyen uno
de los contextos en que los nios tienen oportunidad de coordinar la infor-
macin brindada a travs del texto y de los grficos grficos de barra o
circulares que los alumnos aprenden a interpretar a partir de quinto
(
24 El desarrollo de estos contenidos abre espacios a la reflexin sobre estrategias discursivas y
)
aspectos gramaticales. Vase en este documento: "5. Reflexin sobre el lenguaje", pg. 743.
25 Vase en este documento: "5. Reflexin sobre el lenguaje", particularmente "5.4.
Gramtica y estrategias discursivas", pg. 748.

Segundo ciclo
MONITOREAR grado26 y que es habitual encontrar en el diario para representar datos

Y AUTOCONTROLAR estadsticos (ndice de desocupacin o de intencin del voto, por ejemplo).
LA INTERPRETACIN En el caso de las fotografas, se trata tanto de coordinar la informacin que
DEL TEXTO. ellas proveen y tambin el impacto que producen con la brindada por el
epgrafe (que puede ser un comentario, un complemento o una explicacin
de la imagen, pero que en algunos casos puede contradecirla) como de
incorporar estas informaciones al sentido que se est construyendo al leer
el cuerpo de la nota.
Evaluar en qu medida son consistentes las informaciones proporciona-
das por el texto y por los grficos o las fotografas, detectar las ambigedades
generadas por eventuales divergencias, preguntarse qu efectos pueden pro-
ducir las discrepancias detectadas (en qu medida se est mitigando una
informacin con la otra, por ejemplo) son quehaceres de los que los nios
podrn comenzar a apropiarse hacia el final de este ciclo.
REFLEXIONAR Para formar a los alumnos como ciudadanos capaces de actuar con
SOBRE LOS RECURSOS autonoma frente a la presin de los mensajes publicitarios no slo en el
PUBLICITARIOS futuro sino tambin en el presente, ya que muchas campaas publicitarias
Y SOBRE LOS EFECTOS estn especficamente dirigidas al pblico infantil, es necesario brindarles la
QUE SE PRETENDE oportunidad de reflexionar sobre los efectos que se intenta producir a travs
PROVOCAR de recursos tan variados como el trato informal, las palabras o frases en otro
EN LOS DESTINATARIOS. idioma, la condensacin del texto y su articulacin con la imagen, las pre-
guntas, repeticiones o insinuaciones, los testimonios de consumidores, la ape-
lacin al sentido del humor o el uso de estereotipos y exageraciones
Presentar desde este ciclo especialmente en sexto y sptimo grados
situaciones que permitan reconocer algunos recursos publicitarios y analizar
sus efectos permitir a los alumnos comenzar a actuar como lectores crticos
de estos textos, lo que implica:
Z Preguntarse cules son las intenciones del emisor al utilizar determinados

recursos, a qu ideas o sentimientos del destinatario apelan los mensajes.
Tomar conciencia de la presin ms o menos explcita que se ejerce sobre
G.C.B.A.
el lector (al utilizar el imperativo, el futuro u otra forma verbal, por ejemplo);
reflexionar sobre la ilusin de cercana que se intenta producir a travs del
trato informal cuando el destinatario es el lector adulto o la importancia que
parece adjudicarse a los nios cuando el tuteo expresa que el mensaje est
especficamente dirigido a ellos; discutir sobre las expectativas que se intenta
generar cuando se formula una pregunta al lector ("Quers saber cmo
cobrar tu sueldo tres veces sin trabajar el triple?") son maneras de distinguir
( 26 Vase el rea de Matemtica, en este documento, pg. 545 y siguientes. )

680
REFLEXIONAR qu dice el aviso explcitamente, cmo lo dice, cules son las intenciones
SOBRE LOS RECURSOS implcitas.
PUBLICITARIOS Z Reflexionar sobre el modo en que se entrelazan el texto y la imagen para
Y SOBRE LOS EFECTOS producir ciertos efectos: para sorprender produciendo un contraste entre
QUE SE PRETENDE ambos, para identificar el uso de ciertos productos con ciertos estados de
PROVOCAR nimo (bienestar, felicidad)
EN LOS DESTINATARIOS. Z Tomar conciencia de que la calidad de los recursos est relacionada con el
efecto que producen en los destinatarios: los avisos que sorprenden, divierten,
conmueven o aun escandalizan difcilmente pasen desapercibidos para la
mayora de la gente.
Z Reflexionar sobre quin es el beneficiario del mensaje: una empresa privada,
un partido poltico, un grupo social que es vctima de la discriminacin, per-
sonas que sufren una enfermedad A partir de esta reflexin, ser posible
analizar algunas diferencias entre las campaas propagandsticas de inters
pblico, la propaganda electoral y la publicidad comercial.
En Lengua, Documento de trabajo n 4, op. cit.:
-"Lectura de noticias" (pg. 88).

-"Produccin de un peridico en la escuela" (pg. 89).
-"Anlisis de una campaa publicitaria" (pg. 90).
Situaciones descriptas en "Leer textos 'difciles'", en el marco de un proyecto de produc-

cin de un artculo sobre un tema que interesa a los nios (pg. 66).
G.C.B.A.

Segundo ciclo
2.1. Quehaceres generales del escritor
Recurrir a la escritura con un propsito determinado.
Tomar en cuenta el destinatario/los destinatarios.
Decidir cul va a ser la posicin del enunciador dentro del texto.
Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito.
Consultar diferentes materiales de lectura.
Anticipar, mientras se est escribiendo, decisiones que habr que tomar o problemas que pueden presentarse.
Revisar el propio texto, mientras se est escribiendo.
Revisar las distintas versiones de lo que se est redactando, hasta alcanzar un texto que se considere bien
escrito.
Asegurarse de que la espacializacin del texto tome en cuenta los requerimientos del gnero y facilite las
anticipaciones por parte del lector.
Tomar decisiones acerca de distintos aspectos vinculados con el proceso de edicin de los textos producidos.
2.2. Escribir como lector, leer como escritor

Recontar y contar cuentos.
Prologar y resear escritos de otros autores.
Traducir textos escritos en otro idioma.
2.3. Escribir: una forma de participar desde la escuela en la vida ciudadana

G.C.B.A.

682
Escribir es producir un texto, en circunstancias especficas, para cumplir algn
propsito en relacin con un destinatario conocido o desconocido. Escribir es
tambin producir un texto para uno mismo: para conservar datos que sern
necesarios ms tarde, para organizar o reorganizar lo que se sabe sobre un
tema y detectar las lagunas o contradicciones que eventualmente existan,
para tomar distancia de las propias ideas objetivndolas al volcarlas en el
papel y reflexionar sobre ellas desde una nueva perspectiva.
Escribir supone poner en juego mltiples conocimientos sobre los tex-
tos, conocimientos que se construyen a travs de la lectura y la escritura
de textos diversos; supone tambin adecuar el texto que se produce en
cada caso a la situacin comunicativa en la que se inserta y trabajar sobre
l para pulirlo, a fin de alcanzar los propsitos comunicativos que motiva-
ron su produccin.
Producir un texto implica ir resolviendo durante el proceso de escritura
mltiples problemas: recortar aquello que se quiere decir sobre un tema y
tambin aquello que se puede decir en razn de las circunstancias del discurso
(qu se desea comunicar, a quin y con qu propsitos); activar y organizar
los conocimientos previos acerca del tema a tratar; seleccionar el gnero ade-
cuado y atender a los requerimientos de ese gnero; presentar el tema e ir
aportando de modo progresivo y coherente la informacin nueva; establecer
relaciones entre las distintas partes del texto; evitar ambigedades o repeti-
ciones innecesarias; controlar la puntuacin evaluando su incidencia en la
organizacin del texto; respetar las convenciones ortogrficas... El docente
interviene a lo largo de todo este proceso promoviendo diferentes estrategias
de planificacin del texto organizar la informacin recogida, confeccionar un
esquema previo, dibujar una escena antes de comenzar a escribir, redactar
un plan de texto, explorar el campo semntico pertinente, anticipar las posibles
reacciones del lector.
El proceso de escribir, de producir un texto, es un proceso altamente
complejo que se desarrolla a travs de diversas operaciones recursivas. Los
escritores estn constantemente planificando y revisando a medida que escri-
ben. En el inicio de todo acto de escritura, se hace necesario establecer el
G.C.B.A.
espacio retrico: definir el propsito de la escritura, tomar decisiones acerca
de los destinatarios, instalar el tema...
Los escritores, al planificar, construyen una representacin interna de los
conocimientos que habrn de emplear durante la escritura, conocimientos
que, presumiblemente, van a necesitar para resolver problemas globales invo-
lucrados en la produccin de textos de distintos gneros. Esta planificacin
rara vez se resuelve y se completa en una etapa de preescritura, en la medida
en que los planes pueden ir modificndose a lo largo del proceso de redaccin
frente a dificultades no previstas o cuando al ir escribiendo surgen nuevas
posibilidades y alternativas que no haban sido consideradas al comenzar el
texto. Durante el proceso de textualizacin las ideas se convierten al decir de

Segundo ciclo
Flowers y Hayes (1996)27 "en lenguaje visible", lo cual implica que los escri-
tores deben enfrentarse con las exigencias especiales del lenguaje "que se
escribe" y con los requerimientos de los distintos tipos de texto, tomando
decisiones tanto en lo que atae a la estructuracin general del texto como a
los aspectos puntuales de morfosintaxis, ortografa, lxico. A medida que van
escribiendo el texto y luego de finalizadas las distintas versiones del mismo,
los escritores vuelven constantemente sobre lo escrito para evaluar y revisar
lo que han redactado con el fin de mejorarlo.
Instalar la prctica de la escritura en la escuela, para promover efectiva-
mente la formacin de escritores competentes, supone ofrecer a los alumnos
un mbito en el que escribir tiene sentido porque es el medio ms apropiado
para cumplir con determinados propsitos comunicativos.
Escribir para destinatarios con quienes es deseable comunicarse, ya sea
para pedirles algo o para informarlos acerca de acontecimientos recientes, ya
sea para orientarlos a travs de un boletn literario en la bsqueda de esa
novela que los atrape, o convencerlos a travs de una resea para que no
dejen de ver una pelcula de accin... Escribir para atrapar al lector en el sus-
penso de un cuento policial, para describir a los alumnos de otro grado el lti-
mo experimento realizado, para transcribir el reportaje que le hicieran a la
escritora de sus cuentos favoritos y publicarlo en el peridico de la escuela...
Escribir en el segundo ciclo supone tambin generar situaciones que
hagan necesaria la produccin de textos de diversos gneros: cartas familiares,
cartas a alumnos de escuelas remotas, cartas de lectores, solicitudes, petitorios,
instancias o documentos para solicitar algo de organismos pblicos, noticias o
notas de opinin para la cartelera o el peridico escolar o la revista, cuentos para
una antologa, informes de experimentos que se recopilarn en un fascculo de
informacin cientfica y se incorporarn a la biblioteca escolar, entrevistas a
personas que pueden informar sobre contenidos que se estn profundizando y
cuyo aporte se dar a conocer luego a toda la institucin, afiches para dife-
rentes campaas dirigidas a toda la escuela o a la comunidad, adaptaciones
de una obra de teatro que se quiere poner en escena y dedicar a los padres,
reglamentos para organizar una salida en campamento, notas o resmenes
para recordar lo que se ha dicho o lo que se ha estudiado...
G.C.B.A.
Escribir en este ciclo implica asimismo promover una interaccin cons-

tante entre lectura y escritura. Escribir como lector y leer como escritor son
prcticas usuales en la vida social. El proceso de escritura pone en juego ml-
tiples saberes saberes acerca del mundo, saberes acerca del sistema de len-
gua y del lenguaje que se escribe, saberes acerca de la situacin de comuni-
cacin, saberes acerca de los textos. La lectura frecuente de distintos mate-
riales y de variados tipos de texto cuentos, novelas, poemas, reseas crticas
( )
27 Linda Flower y John. E. Hayes. "La teora de la redaccin como proceso cognitivo", en
Textos en contexto, 1. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires, Asociacin
Internacional de Lectura, Lectura y Vida, 1996.

684
2. PRCTICA DE LA ESCRITURA 2.1. QUEHACERES GENERALES DEL ESCRITOR
de obras literarias, de cine, de teatro, de espectculos musicales, trabajos de

divulgacin cientfica, notas de enciclopedia, artculos de opinin, crnicas,
noticias, cartas de lectores, columnas periodsticas, reglamentos de juegos,
entrevistas a la vez que amplan el universo referencial del escritor, aumen-
tando su bagaje acerca del qu decir, enriquecen sus conocimientos acerca del
cmo decirlo. Todos estos conocimientos adquiridos a lo largo de distintos
actos de lectura se ponen en juego al escribir. Al mismo tiempo, todo acto de es-
critura remite a la lectura. El escritor en distintos momentos del proceso de
produccin de un texto recurre a la lectura para observar cmo otros escrito-
res han resuelto el problema que enfrenta, para acercarse a lo que otros han
escrito en busca de "inspiracin".
De cuarto a sptimo grado es preciso que los alumnos vayan intensifi-
cando paulatinamente la produccin de los textos que se vinculan al ejercicio
de sus derechos y de sus obligaciones como ciudadanos solicitudes, petito-
rios, formularios, cartas de lectores; usen la escritura como herramienta para
organizar el conocimiento informes, toma de notas, relatos de experiencias,
resmenes; elaboren textos cuya planificacin tenga un mayor grado de
complejidad, por ejemplo, textos que requieran leer y resumir distintos mate-
riales y reorganizar la informacin en un nuevo texto; logren una autonoma
creciente en todo el proceso de produccin de sus textos: recurran por s solos
con mayor frecuencia y autonoma a diversas fuentes cuando necesiten com-
pletar la informacin o buscar respuestas a las dudas generadas durante la
produccin; relean crticamente el texto que estn escribiendo para ir contro-
lando su adecuacin al propsito que se persigue y al destinatario; detecten
eventuales problemas y encuentren vas para resolverlos (consultar con pares,
ensayar diferentes alternativas y seleccionar la mejor, etc.); logren que sus
textos se vayan adecuando progresivamente al gnero al cual pertenecen;
pongan en accin, al revisar sus producciones, las estrategias discursivas, las
nociones gramaticales y los conocimientos ortogrficos de que disponen...
A continuacin se enuncian los contenidos involucrados en la prctica
de la escritura, que se han agrupado en relacin con los siguientes aspectos:
los quehaceres generales del escritor; escribir como lector, leer como escritor y
escribir: una forma de participar desde la escuela en la vida ciudadana.
G.C.B.A.
2.1. QUEHACERES GENERALES DEL ESCRITOR
RECURRIR La prctica social de la escritura pone en evidencia que toda persona cuando
A LA ESCRITURA escribe lo hace con un propsito especfico: escribe para atesorar en su dia-
CON UN PROPSITO rio de viajes las emociones vividas al visitar una ciudad que siempre anhel
DETERMINADO. conocer; escribe para felicitar a ese amigo que acaba de recibir un premio de
una prestigiosa editorial por su novela; se comunica a travs del correo
electrnico con un colega para hacerle llegar los ltimos datos recogidos en
la investigacin que estn llevando a cabo conjuntamente; redacta el eslogan

Segundo ciclo
RECURRIR de un texto publicitario para imponer un nuevo producto en el mercado... Es

A LA ESCRITURA decir, todo acto de escritura se orienta hacia el cumplimiento de ciertos
CON UN PROPSITO propsitos; en consecuencia, tiene suma importancia crear en la escuela las
DETERMINADO. condiciones necesarias para que el alumno, al tomar a su cargo, individual o
colectivamente, la produccin de un texto, lo haga siempre en consecucin
de un propsito determinado. A lo largo del segundo ciclo, desde cuarto a
sptimo grado, los chicos recurren a la escritura para informar acerca de
acontecimientos de actualidad; recabar, resumir y organizar informaciones
extradas de diferentes fuentes sobre temas controvertidos, que les permitan,
durante un debate, desarrollar con solidez los argumentos que sustentan la
posicin asumida; deleitarse en la construccin de mundos posibles y com-
partir con otros este deleite; opinar sobre libros ledos recientemente; esta-
blecer normas que reglamenten las tareas en equipo; instruir a los alumnos
de primer grado en la observancia de las normas de comportamiento vial;
peticionar ante las autoridades correspondientes por la prdida de algn
beneficio que les corresponde de manera legtima; informar a toda la socie-
dad, a travs de la prensa escrita, acerca de los problemas que enfrenta la
escuela y su vecindario a causa de las numerosas infracciones de trnsito
que tienen lugar en las calles aledaas, presionando de este modo a los
organismos competentes para que implementen los medios necesarios para
superarlos... En sntesis, los alumnos recurren a la escritura en el segundo
ciclo para:
Z recabar, retener, jerarquizar, organizar y comunicar informaciones, y cons-

truir conocimientos, en contextos de estudio;
Z organizar y relatar la experiencia;
Z prescribir comportamientos a seguir para realizar una actividad, elaborar

un producto;
Z convencer a otros mediante argumentos racionales o persuadirlos ape-
lando a su sensibilidad, a sus sentimientos, a sus emociones para que acce-
dan a un pedido, compartan una posicin, se adhieran a una causa;
Z crear y recrear el mundo en contextos imaginativos, entrar en el mundo
de la ficcin, permitir el despliegue de la imaginacin, de la fantasa;
G.C.B.A.
Z establecer, mantener o terminar relaciones interpersonales.
TOMAR EN CUENTA Cuando uno escribe lo hace siempre para alguien, conocido o desco-
EL DESTINATARIO/ nocido, individual o colectivo, receptor directo o indirecto, previsto o no
LOS DESTINATARIOS. previsto... Ese destinatario influye, de manera relevante, en las decisiones
que el escritor toma acerca de diferentes aspectos del texto: contenidos a
incluir, organizacin de esos contenidos, seleccin del registro, de las estra-
tegias discursivas, de los recursos del sistema de lengua... Los alumnos, a
medida que van progresando como escritores, muestran una mayor preo-
cupacin por representarse al destinatario y responder a sus requerimien-

686
TOMAR EN CUENTA tos, preocupacin que se pone en evidencia, principalmente, cuando toman
EL DESTINATARIO/ distancia de su propio texto mientras lo van escribiendo, o al terminar las
LOS DESTINATARIOS. distintas versiones para leerlo con los "ojos de otros" anticipando en esta
instancia las posibles reacciones del destinatario, o cuando leen ante sus
compaeros lo que acaban de escribir para ver si stos entienden en todos
sus alcances "aquello" que han querido expresar, o si ese final elegido para
el protagonista del policial negro los impacta realmente, o si las estrategias
empleadas para persuadir cumplen con su cometido. En el segundo ciclo,
los alumnos se van apropiando progresivamente de estos quehaceres:
Z Hacer presuposiciones sobre lo que los lectores saben o ignoran, opinan o

creen para decidir qu exposiciones, explicaciones o argumentaciones se
incluirn y cules se omitirn.
Z Tomar en cuenta al lector, estimando los efectos que el texto en elabora-
cin pueda tener sobre l, al seleccionar la informacin a incluir; mantener
o alterar el orden temporal de los hechos; optar por presentar razones para
fundamentar una argumentacin o recurrir, en cambio, a estrategias de
persuasin; acelerar el ritmo de una narracin poniendo el nfasis en las
acciones o lentificarlo mediante descripciones de lugares o de los persona-
jes para crear suspenso...
Z Adecuar el registro a las caractersticas del destinatario.
Al escribir por ejemplo una carta de lectores, o una carta a los alum-
nos que cursan el mismo grado en una escuela lejana, o al compaero que
est enfermo, ya desde el comienzo de este segundo ciclo, los chicos al
mismo tiempo que discuten los contenidos a incluir en dichas cartas, toman
en consideracin la relacin social y afectiva que los vincula con los desti-
natarios distinto es el modo de dirigirse a una amiga, a un familiar, al actor
preferido, a un funcionario pblico, o a la directora de un diario, y en razn
de esta relacin optan por el empleo de los pronombres vos/usted; seleccio-
nan el lxico y eligen, entre diferentes frases de encabezamiento y de despe-
dida, o entre varias frmulas de cortesa, o entre diversos apelativos, aque-
llas expresiones que consideran ms adecuadas para acercarse a autoridades
y adultos desconocidos o las que ms se usan en la comunicacin con pares,
G.C.B.A.
familiares, amigos.
Z Decidirse por incluir o no incluir explcitamente al destinatario en el
texto.
Las cartas, tanto las formales como las informales, al establecer una
comunicacin a distancia entre emisor y receptor incluyen al destinatario
como interlocutor, inclusin que se advierte en distintos lugares de la carta,
en el encabezamiento, en las frases de despedida, en el cuerpo mismo. La
inclusin explcita del destinatario a travs de diversas formas de apela-
cin en otros tipos de texto obedece, fundamentalmente, a una decisin del
escritor, quien quiere as producir ciertos efectos discursivos, por ejemplo,
comprometer a un grupo determinado de lectores en la argumentacin con-

Segundo ciclo
TOMAR EN CUENTA tenida en una columna periodstica ("ustedes, miembros de la Legislatura, en

EL DESTINATARIO/ tanto representantes del pueblo de la ciudad de Buenos Aires, han de com-
LOS DESTINATARIOS. prender las razones que sustentan esta demanda de una parte importante de
la poblacin"); atrapar al lector en la trama de un cuento policial ("los lti-
mos sucesos, apreciado lector, nos estn acercando peligrosamente al asesi-
no. no sospecha usted qu es lo que presumo?")... Los alumnos, a lo largo
del ciclo, van evaluando progresivamente las distintas posibilidades que les
brinda el incluir o no al destinatario en el texto, confrontando, en particular
al consultar con otros o al recurrir a otros materiales de lectura, los alcan-
ces de una u otra alternativa.
DECIDIR El enunciador se diferencia lgicamente del escritor, del emisor, en la

CUL VA A SER medida en que mientras este emisor es una realidad emprica esto es, la
LA POSICIN persona que escribe en una situacin particular, el enunciador es una
DEL ENUNCIADOR construccin textual, responsable del texto pero tambin construido por l.
DENTRO DEL TEXTO. El enunciador aparece en el texto asumiendo una voz primera persona
singular (yo) o plural (nosotros), o tercera persona, es quien "habla" en el
texto, quien relata acontecimientos, comenta, argumenta, prescribe accio-
nes. La eleccin de la persona es una tarea ineludible cuando se elabora un
texto (con excepcin de los textos de trama conversacional, como las
entrevistas, los reportajes, las obras de teatro). Asumir la primera o la ter-
cera persona es una manera de poner de manifiesto cmo el enunciador
desea que se lo relacione con su enunciado: cuando se opta por la primera
persona se presume que el enunciador se hace responsable de ciertas opinio-
nes, se compromete con lo que dice, cuando se opta por la tercera persona
se refieren experiencias o acontecimientos como hechos y saberes objeti-
vos. Los chicos, en cuarto grado, si bien pueden decidir la posicin del
enunciador antes de iniciar la escritura, slo habrn de valorar sus alcan-
ces durante la textualizacin, cuando, por ejemplo, al revisar lo que estn
escribiendo, advierten que algo que se ha dicho no puede ser atribuido a un
narrador que slo es testigo de los hechos. Al ir progresando como escritores
a lo largo del segundo ciclo, los alumnos comenzarn a evaluar paulatina-
G.C.B.A.
mente y en forma autnoma los diferentes efectos discursivos derivados

del hecho de optar por la primera o por la tercera persona en relacin con
el mayor o menor compromiso con lo expresado, o la mayor o menor obje-
tividad, valoracin que habr de ocupar un espacio importante en la toma
de decisiones involucrada en la planificacin. Estos son algunos de los que-
haceres que se ponen en juego durante el segundo ciclo en relacin con la
posicin del enunciador:
ZTomar decisiones acerca de la persona en razn del destinatario y de algu-

nas caractersticas del tipo de texto. Por ejemplo: optar por el uso de la pri-
mera persona singular en las cartas amistosas; elegir la primera persona

688
DECIDIR plural nosotros, los alumnos de sexto o sptimo grado al escribir una
CUL VA A SER carta de lector; escribir cuentos en tercera persona o en primera persona...
LA POSICIN Z Evaluar la incidencia que tiene sobre lo que se expresa el hecho de optar
DEL ENUNCIADOR por la primera persona singular (asumir plenamente una responsabilidad y
DENTRO DEL TEXTO. un compromiso fuerte con lo que se dice); primera persona plural (desdi-
bujar la voz de un yo a travs del nosotros como expresin de humildad;
nosotros, voz de todo un grupo) o la tercera persona (tomar distancia de lo
que se enuncia, referir experiencias o acontecimientos como hechos y
saberes objetivos, ajenos a quien los enuncia).
Z Elegir entre narrar un cuento en primera persona, valorando las distintas
posibilidades que ofrece el hecho de que sea el protagonista que conoce
la accin "desde adentro" quien relate lo que acontece o un personaje que
slo es testigo de los acontecimientos, o en tercera persona con un narra-
dor omnisciente que "conoce todo".
Z Optar por exponer los hechos desde una nica perspectiva o presentar
distintas "miradas" sobre los mismos hechos, combinando diferentes mira-
das y diferentes voces: varios narradores que relatan los mismos hechos en
primera persona.
Z Sostener la posicin adoptada a lo largo del texto, o cambiarla en relacin
con los efectos discursivos que se pretende alcanzar (por ejemplo, cambiar
del yo al nosotros para manifestar que existe mayor consenso acerca de las
opiniones que est emitiendo).
Z Cuidar la concordancia entre el pronombre que asume la posicin del
enunciador y el verbo.
CONSULTAR CON OTROS Una de las actividades habituales al escribir es recabar la opinin de
MIENTRAS SE ESCRIBE otros acerca de lo que se est escribiendo, no solamente para poder resol-
Y/O LEERLES O PEDIRLES ver los mltiples problemas que se presentan en el proceso de redaccin,
QUE LEAN sino tambin para anticipar las posibles reacciones de los lectores frente al
LO QUE SE HA ESCRITO. texto. En una prctica escolar de la escritura que conserve los valores y el
sentido que tiene el escribir en la vida social, la consulta con otros pares
o docente que se ponen en la posicin del futuro lector, permite a los
G.C.B.A.
alumnos identificar problemas que no haban detectado por s mismos o
resolver otros que, a pesar de haberlos identificado, no encuentran los
medios para solucionarlos. Desde el primer ciclo los nios efectan consul-
tas mientras escriben, proveen informacin a sus compaeros y evalan la
informacin recibida. En el segundo ciclo ya estn en condiciones y lo
estarn an ms a medida en que se acercan a la finalizacin del ciclo de for-
mular consultas ms precisas, porque han tenido ms oportunidades de
actuar como escritores y muchos aspectos de los textos se han constituido
en observables para ellos. Esto implica tambin que estn en condiciones
de prestar una ayuda cualitativamente diferente a la de los grados anterio-
res. Para que el intercambio contribuya al aprendizaje, es necesario que la

Segundo ciclo
CONSULTAR CON OTROS informacin que se ofrece exija elaboracin por parte de quien la recibe. Al
MIENTRAS SE ESCRIBE proveer informacin, indirectamente el maestro propicia una bsqueda
Y/O LEERLES O PEDIRLES reflexiva en los alumnos, quienes, de esta manera, van a ir apropindose de
QUE LEAN estrategias que ms tarde podrn utilizar por s mismos en otras situacio-
LO QUE SE HA ESCRITO. nes y van aprendiendo tambin a suministrar informacin dejando margen
para la elaboracin por parte de los que la reciben. Estos son los principa-
les quehaceres que se ejercen durante las consultas:
Z Advertir y eliminar digresiones, redundancias y repeticiones innecesarias.

Z Identificar y aclarar expresiones ambiguas.
Z Reconocer rupturas en la progresin temtica del texto y evaluar las dis-
tintas maneras de superar este problema.
Z Distinguir qu partes del texto aparecen desvinculadas entre s, o con
conexin demasiado dbil...
Z Corroborar si los recursos lingsticos que estn empleando se adecuan,
aunque an no sea de la manera ms precisa o ms elaborada, al acto de
habla privilegiado en el texto: informar, ordenar, exigir, pedir, aconsejar...
Z Aclarar dudas relacionadas con los contenidos, con la organizacin global
del texto o con aspectos discursivos, gramaticales u ortogrficos.
Z Estimar si el texto que estn produciendo contempla las exigencias de
mayor o menor formalidad de la situacin comunicativa.
Z Volver a leer el texto a partir de las opiniones o crticas de los otros y
modificar aquello que consideren necesario cambiar en virtud de las suge-
rencias recibidas, hasta alcanzar una versin satisfactoria.
CONSULTAR Acudir a diccionarios, enciclopedias, atlas, diarios, revistas, textos de

DIFERENTES MATERIALES diferentes gneros... as como a videos, cintas de audio, fotografas, libros
DE LECTURA. con reproducciones de arte, cuando lo considere necesario antes de
comenzar a escribir, durante la elaboracin del texto o una vez finalizadas
cada una de las distintas versiones permite al escritor obtener informa-
ciones de diferente naturaleza que, a la vez que lo ayudan a superar las
dificultades que va enfrentando al escribir, le brindan la oportunidad de
G.C.B.A.
valorar nuevas alternativas, no previstas, para enfocar un tema, para

"decir algo" de una manera diferente, para apropiarse de algunos rasgos
menos conocidos del gnero que est abordando. En el segundo ciclo, los
progresos de los chicos en tanto escritores guardan una relacin muy
estrecha con el desarrollo de sus estrategias como lectores crticos, en la
medida en que, de manera cada vez ms autnoma, recurren a diferentes
materiales para:
ZBuscar informacin faltante, seleccionando aquella que es pertinente agre-

gar en el texto y estableciendo nuevas relaciones entre las informaciones o los
conocimientos considerados.

690
CONSULTAR Z Obtener informacin complementaria acerca del tema del texto en fuentes
DIFERENTES MATERIALES diversas, que lo enfocan desde diferentes perspectivas.
DE LECTURA. Z Recurrir a obras de diversos autores o a distintas obras de un mismo autor
en busca de ayuda, de "inspiracin", para mejorar la calidad del texto que
estn produciendo; fijarse, por ejemplo, cmo hacen esos autores para crear
suspenso qu estrategias usan en un cuento policial para que el lector tenga
dudas hasta el final del relato acerca de quin es el asesino, o en el caso de
que el asesino ya est identificado al comienzo, de qu medios se valen para
atrapar al lector en la bsqueda de pruebas que lo incriminen; cules son los
recursos humorsticos que suelen poner en juego para mitigar la tensin
dramtica; cundo juzgan conveniente explicitar las motivaciones de los per-
sonajes que justifican ciertas acciones o cundo dejan que los lectores infie-
ran estas motivaciones; qu recursos de la lengua usan preferentemente para
enriquecer las descripciones de los lugares, los retratos de los personajes;
cmo resuelven el problema de dar a saber que dos personajes provienen de
regiones diferentes sin decirlo en forma explcita...28
Z Controlar si el lxico empleado corresponde al tipo de texto que est elabo-
rando o al campo de conocimientos al cual refiere.
Z Aclarar distintos aspectos del lenguaje que se escribe.
Z Resolver dudas ortogrficas.
Z Realizar sustituciones lxicas.
Z Controlar si el texto que est escribiendo presenta caractersticas similares a

los textos del mismo gnero.
ANTICIPAR, Al ejercer con frecuencia la prctica de la escritura, al participar como

MIENTRAS SE EST autores en una diversidad de situaciones que los enfrentan con mltiples pro-
ESCRIBIENDO, DECISIONES blemas y los obligan a intentar diversas soluciones, al someter a consideracin
QUE HABR QUE TOMAR de diferentes interlocutores lo que estn escribiendo y analizar sus sugeren-
O PROBLEMAS cias, al constituirse como lectores vlidos de los escritos de otros y reflexionar
QUE PUEDEN PRESENTARSE. acerca de ellos para poder cooperar con los autores hacindoles propuestas
tiles para mejorar sus escritos, los nios van adquiriendo paulatinamente la
posibilidad de anticipar algunas decisiones y de prever soluciones para algu-
G.C.B.A.
nos problemas que se les han planteado reiteradamente.29 Es as como, a lo
largo del segundo ciclo, los nios van progresando en sus posibilidades de
poner en juego los siguientes quehaceres:
ZPreguntarse por la naturaleza de las relaciones entre ideas o episodios, deci-

dir en qu casos es imprescindible explicitarlas utilizando conectores y en
cules la relacin puede quedar implcita, probar varios de los conectores
( )
28 Vase en este documento: "2.2. Escribir como lector, leer como escritor", pg. 696.
29 Vase en este documento especialmente: "5. Reflexin sobre el lenguaje, "5.4.
Gramtica y estrategias discursivas, pg. 748.

Segundo ciclo
ANTICIPAR, posibles para elegir aquel que exprese mejor lo que se quiere decir o el efec-
MIENTRAS SE EST to que se desea producir (si se trata de una relacin causal, por ejemplo, habr
ESCRIBIENDO, DECISIONES que decidirse por "porque" cuando se supone que el lector no conoce la rela-
QUE HABR QUE TOMAR cin y por "puesto que" o "ya que" cuando se piensa que la conoce).
O PROBLEMAS Z Anticipar la necesidad de proveer claves al lector sobre las relaciones que se
QUE PUEDEN PRESENTARSE. estn estableciendo en el texto.
Z Interrogarse sobre los conocimientos previos de los lectores potenciales e
incluir marcas que permitan atender a las diversas necesidades de informa-
cin que diferentes lectores pudieran tener: por ejemplo, incluir "por supues-
to" cuando se afirma algo que corre el riesgo de parecer obvio a algunos lec-
tores es una manera de establecer complicidad con ellos, al mismo tiempo que
se brinda la informacin a aquellos que pueden necesitarla.
Z Probar diferentes maneras de organizar una parte de un escrito tomando en
cuenta las informaciones previas que el lector necesitar conocer para enten-
derla, e incluir esa informacin para reducir as, en la medida de lo posible,
posteriores aclaraciones entre parntesis referentes a ideas que fueron obvia-
das en el momento en que era necesario explicitarlas.
Z Elegir entre las distintas posibles frases de iniciacin de un texto aquella que
se considere ms adecuada para instalar el tema, para atraer la atencin del
lector, para hacer un pedido.
Z Evaluar las posibles frases de cierre de diferentes tipos de texto a fin de
seleccionar segn los efectos que se quiera lograr en el lector la que se con-
sidere ms concluyente, ms impactante, ms sugerente, ms ambigua...
Z Decidir en qu lugar va a establecer su posicin acerca del tema sobre el que
se argumenta, si va a ubicar su tesis inmediatamente despus de presentado
el tema, si lo va a hacer luego de expuestos los antecedentes, o despus de los
argumentos...
Z Elegir entre distintos sinnimos o expresiones sinonmicas, entre signos de
puntuacin que comparten funciones, entre distintas estructuras sintcticas
aquellas formas que considere ms adecuadas en razn de lo que est inten-
tando comunicar o de sus propias preferencias estilsticas.
Por ejemplo, optar por uno de los distintos conectores conclusivos: conclu-
yendo, en conclusin, finalmente, resumiendo, en resumen, en sntesis...; elegir
G.C.B.A.
usar las rayas o las comas para separar frases incidentales; decidirse por conti-
nuar empleando verbos o retomar el significado del verbo a travs de un sustan-
tivo, mediante la estrategia de nominalizacin (denunci ante el fiscal el hurto
sufrido; la denuncia fue presentada dos horas despus de sucedido el hecho).
REVISAR Leer, releer, revisar lo que se est escribiendo, para realizar, en consecuencia,
EL PROPIO TEXTO, las modificaciones que se consideren pertinentes, constituye un quehacer esen-
MIENTRAS cial del proceso de escritura. Volver sobre lo que se escribe constituye un com-
SE EST ESCRIBIENDO. portamiento habitual de todo escritor experto. Se vuelve constantemente sobre lo
que se ha escrito para comprobar en qu medida el texto en elaboracin se orien-

692
REVISAR ta hacia la consecucin del propsito que persigue, toma en cuenta al destina-
EL PROPIO TEXTO, tario, construye de modo coherente las relaciones referenciales...30 En el segun-
MIENTRAS do ciclo, los chicos van apropindose progresivamente de este quehacer para:
SE EST ESCRIBIENDO. Z Verificar si estn expresando, efectivamente, en el texto las ideas que tenan
previsto expresar y lo estn haciendo con coherencia.
Z Controlar, en un texto informativo, si estn categorizando, jerarquizando,
secuenciando claramente los datos y estableciendo relaciones consistentes
entre ellos causas, consecuencias, oposiciones, contrastes, semejanzas, con-
clusiones, ejemplificaciones mediante los recursos lingsticos apropiados.
Z Asegurar la conexin entre lo que ya han escrito y lo que planifican escribir.
Z Comprobar si estn teniendo en cuenta al lector.
Z Fijarse si estn cumpliendo con el propsito que puso en marcha ese acto de
escritura.
Z Cerciorarse de que los textos que estn escribiendo toman en cuenta aun-
que sea parcialmente los requerimientos del gnero al cual pertenecen.
Z Controlar si estn empleando los signos de puntuacin adecuados para faci-
litar la comprensin e interpretacin de lo escrito por parte del lector.
REVISAR Este espacio de revisin permite tomar distancia del texto, hace posible tra-
LAS DISTINTAS VERSIONES bajar el "texto como texto", centrando la atencin en l para convertir en obser-
DE LO QUE SE EST vables diferentes aspectos vinculados con su construccin, y apreciar as con
REDACTANDO, mirada crtica lo que dice y cmo lo dice, haciendo las correcciones que se
HASTA ALCANZAR UN TEXTO consideren pertinentes. Ya desde el primer ciclo, los nios ejercen de manera
QUE SE CONSIDERE constante este quehacer cuando se los involucra en proyectos y situaciones de
BIEN ESCRITO. escritura, donde las revisiones tienen sentido en la medida en que el producto
a alcanzar una antologa de cuentos, el reglamento de la biblioteca, una noti-
cia para el diario mural, un folleto sobre el cuidado de los dientes involucra a
diferentes lectores padres, compaeros de otros grados, autoridades de la
escuela, demandando por consiguiente una versin ms esmerada. En el
segundo ciclo, los alumnos estn en condiciones de individualizar, de manera
cada vez ms afinada, falencias que presenta la versin que estn revisando
en relacin con aspectos muy diversos de la produccin textual, por ejemplo, en
G.C.B.A.
la instalacin del tema y la incorporacin de la informacin nueva, en la estruc-
turacin misma del texto, en las maneras de referir y de significar, en la ex-
plicitacin de las relaciones que se establecen entre las distintas partes, en la
seleccin del lxico... Las reflexiones que se generan mientras los chicos explo-
(
30 Mientras los alumnos revisan sus textos, convierten en "observables" con la ayuda de
los compaeros y la intervencin oportuna del docente aspectos del sistema de lengua que
se ponen en juego en la construccin de dichos textos y reflexionan acerca de las posibili-
)
dades que les brinda el sistema en relacin con los efectos discursivos que pretenden alcan-
zar. Vase en este documento: "5. Reflexin sobre el lenguaje, 5.4. Gramtica y estrategias
discursivas, pg. 748.

Segundo ciclo
REVISAR ran diferentes caminos para superar falencias, al igual que los intercambios de
LAS DISTINTAS VERSIONES opiniones con otros compaeros y con el docente, o las consultas en diversos
DE LO QUE SE EST materiales de lectura, permiten que, a la vez que ejercen con mayor eficacia las
REDACTANDO, prcticas del lenguaje vayan construyendo conocimientos lxico-gramaticales y
HASTA ALCANZAR UN TEXTO semnticos, apropindose as progresivamente del sistema de la lengua.31 Al
QUE SE CONSIDERE revisar las distintas versiones del texto ponen en juego estos quehaceres:
BIEN ESCRITO.
Z Evaluar en qu medida el texto responde al propsito que ha orientado su
elaboracin y toma en cuenta al destinatario.
Z Controlar si todas las informaciones que se han ido incorporando al texto
guardan relacin (y lo hacen de manera ordenada y coherente) con el tema
seleccionado, evitando digresiones innecesarias o inadecuadas.
Z Cuidar que las distintas partes del texto se encuentren vinculadas entre s de
manera coherente y que se hayan explicitado estas relaciones a travs de los
conectores apropiados, fundamentalmente en el caso en que la ausencia de
dichos conectores dificulte la comprensin del texto.
Z Explorar cuando surja la necesidad de hacerlo ante dificultades de com-
prensin focalizadas en diferentes aspectos del texto las distintas posibilida-
des que brinda el sistema de lengua para determinar con mayor precisin una
informacin contenida en el texto (ncleos nominales y verbales con modifi-
cadores directos e indirectos, adjetivos objetivos y subjetivos-evaluativos,
construcciones adjetivas, aposiciones... para expandir, especificar, calificar,
cuantificar los ncleos de informacin); para relacionar de manera ms con-
sistente los datos (diversos tipos de conectores); para ubicar hechos en el
espacio y en el tiempo (indicadores decticos y no decticos); para secuenciar
hechos (verbos y adverbios); para introducir comentarios (verbos introducto-
rios, tiempos verbales correspondientes al comentario)....
Z Asegurarse de que se han presentado argumentos previsiblemente apropia-
dos para convencer al lector acerca de la razonabilidad de la posicin susten-
tada en el texto y de que las relaciones establecidas entre estos argumentos
son consistentes.32
Z Verificar si las estrategias de persuasin empleadas (apelar a valores sociales y
principios cvicos o morales como la responsabilidad, la solidaridad, la defensa
G.C.B.A.
del medio ambiente; halagar al destinatario, a su juventud, a la inteligencia;

poner de relieve el prestigio de los especialistas consultados) y los recursos
lingsticos puestos en juego (diversos recursos propios del lenguaje literario
imgenes sensoriales, afectivas, metforas, paralelismos, oposiciones, personi-
ficaciones; lenguaje ponderativo; preguntas retricas, frases exclamativas...)
dan al folleto para la campaa contra la contaminacin de los ros la fuerza per-
suasiva necesaria para provocar adhesiones a la causa que defiende.
( )
31 Vase en este documento especialmente: "5. Reflexin sobre el lenguaje, "5.4.
32 Vase en este documento:"1.3. Lectura crtica de la prensa", pg. 674.

694
REVISAR Z Evaluar si han presentado en forma sistemtica y secuencial las prescripcio-

LAS DISTINTAS VERSIONES nes para que el lector lleve a cabo determinadas acciones, desarrolle determi-
DE LO QUE SE EST nadas conductas, adquiera ciertos conocimientos seleccionando la construc-
REDACTANDO... cin ms adecuada para prescribir comportamientos o para darle rdenes.
Z Cuidar la presentacin (claridad, prolijidad, espacializacin adecuada...).
ASEGURARSE Z Controlar si la espacializacin elegida orienta al lector a emplear la modali-

DE QUE LA ESPACIALIZACIN dad de lectura ms conveniente.
DEL TEXTO TOME EN CUENTA Z Cerciorarse de que la espacializacin elegida permite buscar rpidamente
LOS REQUERIMIENTOS ciertas informaciones (separar los prrafos mediante punto y aparte en razn
DEL GNERO Y FACILITE del avance de la informacin, de la inclusin de nuevos contenidos...).
LAS ANTICIPACIONES Z Adecuar la espacializacin a las caractersticas del gnero para facilitar las
POR PARTE DEL LECTOR. anticipaciones (hacer que el lector se prepare para la accin recetas, regla-
mentos, para el goce esttico poemas, sepa quin es el destinatario de una
carta, cundo y dnde se escribi, quin la firma...).
Z Resolver problemas vinculados con la configuracin de esquemas, cuadros,
con la relacin ilustracin-imagen, con la incorporacin de elementos icni-
cos, por ejemplo, en las historietas.
Z Considerar el empleo de distintos signos de puntuacin que delimitan dis-
tintas informaciones textuales (por ejemplo, el uso de comillas para delimitar
un discurso directo o una cita, de guin o raya, para indicar lo que dice cada
interlocutor en la transcripcin de un dilogo, o para separar un inciso de
carcter explicativo, de parntesis, para indicar una aclaracin, para citar
fechas, nmeros y referencias).
TOMAR DECISIONES Z Elaborar diferentes bocetos de tapa y contratapa si es posible mediante pro-
ACERCA DE gramas de computacin destinados a la edicin incluyendo en dichos bocetos
DISTINTOS ASPECTOS los datos que aparecen en las ediciones de libros y revistas de circulacin social.
VINCULADOS CON Z Comparar los bocetos para seleccionar aquellos que se consideren ms ade-
EL PROCESO DE EDICIN cuados en relacin con el texto a publicar y con el pblico al cual va dirigido
DE LOS TEXTOS justificando tal eleccin.
G.C.B.A.
PRODUCIDOS. Z Diagramar las pginas tomando en consideracin las caractersticas del
gnero y la exigencia de legibilidad.
Z Decidir la inclusin o no de ilustraciones en razn del tipo de texto y del
pblico lector.
Z Evaluar la posibilidad de incluir epgrafes que guarden relacin con el men-
saje que se quiere trasmitir; o con el contenido de los textos a editar.
Z Elaborar el prlogo.33
( 33 Vase en este documento: "2.2. Escribir como lector, leer como escritor", las estrate-
gias involucradas en la construccin del prlogo, pg. 699.
)
Segundo ciclo
2. PRCTICA DE LA ESCRITURA 2.2. ESCRIBIR COMO LECTOR, LEER COMO ESCRITOR
TOMAR DECISIONES Z Cotejar ndices incluidos en diferentes libros y revistas, evaluar los alcances de
ACERCA DE la informacin que presentan tomando en cuenta el propsito que persiguen.
DISTINTOS ASPECTOS Z Evaluar las posibilidades de incluir avisos (si el producto es una revista o un
VINCULADOS CON peridico) y, si se opt por la inclusin de avisos, tomar decisiones acerca de
EL PROCESO DE EDICIN las distintas medidas que pueden tener segn la diagramacin de la pgina.
DE LOS TEXTOS Redactar y diagramar los avisos y decidir su ubicacin en el texto.
PRODUCIDOS. Z Preparar y revisar el armado final.
Z Consultar presupuestos para la edicin y evaluar distintas posibilidades de

distribucin (en la escuela, en el vecindario, envo a otras escuelas, etctera).
Si se contempla la produccin de afiches o folletos,
Z tomar decisiones, acerca de:

- qu tipo de papel y de formato emplear y cmo distribuir el texto en el papel
afiche o en el cuerpo del folleto;
- qu recursos grficos usar para atraer la atencin de los receptores: tipo y
cuerpo de letras, vietas, grisados...;
- qu ilustraciones o fotografas incluir y qu colores usar;
- dnde ubicar los afiches para atraer la atencin de los lectores;
- cmo distribuir los folletos para que los receptores se interesen por ellos y
los lean.
En Lengua. Documento de trabajo n 4, op.cit.:
-"Escribir cuentos" (pg. 48).

-"Escribir para convencer (Produccin de reseas literarias)" (pg. 28).
-"Escribir para hacer or la propia voz (Carta de lector)" (pg. 91).
G.C.B.A.
2.2. ESCRIBIR COMO LECTOR, LEER COMO ESCRITOR
El trabajo didctico en el segundo ciclo est orientado como ya se ha dicho

a ampliar y profundizar las posibilidades de los alumnos como lectores y escri-
tores, brindndoles mltiples oportunidades de interactuar con los textos que
circulan socialmente, a travs de las prcticas de lectura y escritura, y en razn
de una amplia variedad de propsitos. Gracias a esta interaccin irn alcan-
zando, de manera progresiva, una mayor autonoma y competencia en el ejer-
cicio de esas prcticas. Recorrer el camino que lleva hacia la autonoma es una
de las condiciones necesarias para que los chicos se asuman como miembros
activos de la comunidad de lectores y escritores.

696
Desde el inicio mismo de la escolaridad, la construccin de lectores y

escritores se constituye como propsito fundamental de las prcticas del len-
guaje en la escuela. En consonancia con este propsito, el segundo ciclo,
desde cuarto a sptimo grado, contempla una interaccin permanente de la
lectura y la escritura y un trabajo productivo desde la intertextualidad rees-
critura de cuentos y noticias, recuento de cuentos tradicionales o de cuentos
de los autores favoritos, creacin de nuevos captulos para incluir en una
novela intentando mantener el estilo del autor, cambios de distintos elemen-
tos constitutivos del cuento (cambiar el marco en el que se desarrollan los
hechos, el desenlace, introducir nuevos personajes que ayudan u obstaculizan
la accin, variar las motivaciones del protagonista o del antagonista...), pasaje
de un gnero a otro (transformar un cuento o una novela en un guin teatral
o en un libreto televisivo, una noticia en un cuento) para que los nios a la
vez que van afianzando como lectores sus conocimientos acerca de los dis-
tintos gneros de circulacin social se van apropiando como escritores de
los recursos propios de cada uno de esos gneros y desarrollando las estrate-
gias discursivas ms apropiadas para el cumplimiento de sus propsitos
comunicativos. Recontar y escribir cuentos en la escuela, elaborar reseas cr-
ticas acerca de obras literarias, redactar el prlogo de una antologa de cuen-
tos escritos por los alumnos de un grado para ser incorporados a la biblioteca
de la escuela, o donados a la biblioteca de otros grados, o de una antologa de
poemas de diversos autores cuya lectura los haya emocionado, impactado,
deleitado... son situaciones de escritura que les exigen recurrir constantemente
a la lectura de modelos para observar, por ejemplo, si siempre el ttulo de la
resea incluye el ttulo del libro que se va a presentar, buscar las formas ms
sutiles o las ms directas de "atrapar" a un posible lector a travs de un pr-
logo, probar recursos del lenguaje literario, confrontar sus producciones con
los cuentos de los autores consagrados a fin de dilucidar cmo estos autores
resolvieron ciertas cuestiones, cmo hicieron para contar hechos que
sucedan simultneamente, cmo incluyeron las motivaciones que llevaron a
los personajes a realizar ciertas acciones, qu estrategias usaron para crear
suspenso, lentificar o acelerar el ritmo del cuento, para mantener la unidad de
las acciones del agente, para presentar un referente que consideran descono-
G.C.B.A.
cido por el lector... A lo largo de este proceso de idas y venidas constantes
desde el texto que estn produciendo a los textos de otros autores, los chicos
explicitan dificultades que se vinculan con distintos aspectos, globales y loca-
les, de la produccin textual y buscan resolver esos problemas observando y
confrontando modelos, con lo cual van probando y desarrollando, a travs de
la lectura y de la consulta y discusin con sus pares o con el maestro, dife-
rentes estrategias discursivas que les han de permitir abordar con mayor efi-
cacia la produccin de diferentes tipos de texto.

Segundo ciclo
RECONTAR Recontar y contar cuentos, a la vez que ayuda a los nios a ser mejores
Y CONTAR CUENTOS. lectores de cuentos, les permite poner en juego diversas estrategias discursi-
vas que habrn de mejorar sus producciones dndole una consistencia ms
slida a la trama narrativa (uso coherente de los tiempos verbales, eleccin de
los conectores temporales y causales apropiados...) y dotndolas de algunos
recursos de mayor calidad literaria. En el segundo ciclo, los chicos prueban y
desarrollan estas estrategias discursivas34 mientras recuentan cuentos o nove-
las de sus autores favoritos o crean sus propios cuentos:
Z Tomar en cuenta las exigencias del gnero y del subgnero elegido en cuan-
to a la estructura (marco-conflicto-desenlace), temas a tratar, personajes,
escenarios del cuento.
Z Imaginar a los personajes a incluir en el cuento, anticipar algunos de sus ras-
gos caractersticos, conjeturar posibles actos que podran llevar a cabo dadas
esas caractersticas, predecir posibles reacciones, prever relaciones entre
personajes.
Z Discutir acerca de los conflictos que pueden ser incluidos en los cuentos a
elaborar y anticipar posibles desenlaces.
Z Presentar el plan del cuento en funcin de las relaciones de los participantes
(protagonista agente, quien promueve la accin para lograr algo, en beneficio
de alguien o de s mismo; personaje/s que ayudan al desarrollo de la accin
ayudantes y personajes que obstaculizan esa accin oponentes...).
Z Alternar los ncleos narrativos (que aparecen frecuentemente mediante ver-
bos en pretrito perfecto simple) con acciones secundarias y/o descripciones
para crear suspenso, detener la accin, lentificar el ritmo narrativo (a travs
de verbos en pretrito imperfecto);
Z Evidenciar la relacin entre la descripcin y el desarrollo de la accin (carac-
terizaciones que sirven de "pistas" para acciones futuras).
Z Mantener o alterar el orden temporal de los acontecimientos de la historia
en el relato (contar los hechos en el orden en que sucedieron o anticipar, por
ejemplo, hechos futuros...).
Z Hacer referencia a situaciones, hechos, acciones que han ocurrido antes de
algunos de los ncleos narrativos, que si bien es cierto no son demasiado
G.C.B.A.
importantes para el desarrollo de la accin, sin embargo cooperan con el lec-

tor para permitirle comprender mejor lo que est sucediendo (verbos en plus-
cuamperfecto).
Z Mantener la unidad de la accin mediante la actuacin de un mismo agente.
Z Referirse a los mismos personajes mediante distintas denominaciones hacien-

do sustituciones pronominales cuando solamente se desee asegurar la cohe-
sin o empleando sustituciones lxicas para ampliar la informacin.
( 34 Vase en este documento especialmente: "5. Reflexin sobre el lenguaje, "5.4.

)
698
RECONTAR Z Caracterizar a los personajes atribuyndole rasgos que tengan alguna inci-
Y CONTAR CUENTOS. dencia en la historia narrada, probando los distintos efectos posibles de alcan-
zar si se emplean adjetivos, construcciones adjetivas, construcciones sustanti-
vas, construcciones comparativas con valor objetivo o con valor subjetivo
evaluativo, tanto axiolgico (implican un juicio de valor, positivo o negativo:
correcto, bueno, hermoso) o como no axiolgico (implican una evaluacin
cuantitativa o cualitativa sin llegar a enunciar un juicio de valor ni un com-
promiso afectivo del enunciador: grande, lejano, abundante...).
Z Incluir motivaciones para los comportamientos de los personajes (verbos
intencionales, de vida interior "emocionarse, enojarse...").
Z Incluir lo que "dicen" los distintos personajes a travs del "discurso directo"
(inclusin del dilogo) y del "discurso indirecto".
Z "Hacer hablar" a los personajes a travs del dilogo tomando en cuenta las
distintas variedades del lenguaje (dialectos y registros).
Z Leerle a un compaero o leer en pequeos grupos la versin que considera
satisfactoria para comprobar el impacto que produce el final del cuento,
teniendo en cuenta que en los cuentos de calidad literaria muchas veces ese
final aparece como una revelacin. Pedir que busquen "hacia atrs" los indi-
cios que anticipan ese final. Confrontar estos descubrimientos con los indicios
que l realmente estableci como tales para realizar los ajustes que considere
necesario.
Z Tomar en cuenta en los distintos momentos de la construccin del cuento la
"lgica de los posibles narrativos", qu es lo que puede pasar en un momento
del relato en funcin de lo que pas y de las posibilidades que se van abrien-
do a medida que va avanzando la accin.
Z Controlar si se han empleado diferentes tipos de verbos introductorios del
discurso referido (directo e indirecto), no slo para evitar repeticiones innece-
sarias sino tambin para caracterizar con matices ms precisos las declaracio-
nes de los personajes: contestar, aadir, refutar, manifestar, opinar...
Z Introducir las evaluaciones del narrador acerca de los procesos que considera
desfavorables o negativos y de los actantes vinculados con estos procesos
mediante verbos intrnsecamente axiolgicos que implican una desvalorizacin:
vociferar, graznar, rebuznar, apestar, perpetrar, reincidir, degenerar, fracasar...
G.C.B.A.
Z Elegir el ttulo del cuento, luego de analizar varias alternativas, tomando en
consideracin las distintas posibilidades y los distintos alcances que tiene el
ttulo para atraer al lector y para favorecer sus anticipaciones.
PROLOGAR La produccin de prlogos y reseas literarias permite establecer un

Y RESEAR ESCRITOS fuerte lazo entre la lectura y la escritura porque obliga a volver sobre el mate-
DE OTROS AUTORES. rial que se ha ledo, hacer una reflexin ms profunda sobre su contenido,
reparar en las estrategias discursivas empleadas, evocar otros textos, hacer
comparaciones. Escribir sobre lo ledo es repensar, es descubrir relaciones
insospechadas en la primera lectura. La intertextualidad es la estrategia enun-

Segundo ciclo
PROLOGAR ciativa esencial del prlogo y de la resea literaria. Ambos se realizan como
Y RESEAR ESCRITOS textos solamente en virtud de otro texto, al cual precede y se refiere el prlo-
DE OTROS AUTORES. go, y al cual comenta la resea. En relacin con esta caracterstica, la cons-
truccin de prlogos y reseas literarias permite a los chicos del segundo ciclo
poner en juego las siguientes estrategias discursivas:
Z Anticipar posibles temas y recursos que se han de privilegiar en la construc-

cin del prlogo y de la resea literaria tomando en cuenta los propsitos que
usualmente persiguen: informar sobre aspectos considerados centrales del
texto al que se refieren; persuadir/convencer a los potenciales lectores para
que efectivamente lean el texto que se prologa o resea; anticipar al lector
cmo ese texto "quiere" ser ledo: un texto literario, por ejemplo, promueve
una postura esttica, requiere una "lectura literaria".
Z Discutir comparando con prlogos de distintos libros y reseas de diversas
obras los diferentes efectos discursivos que tiene el hecho de optar por escri-
bir en primera persona (singular-yo/plural-nosotros), o en tercera persona (los
autores), en razn de la menor/mayor distancia enunciativa, mayor/menor
compromiso con lo que se va a enunciar, presencia de ms/menos marcas de
subjetividad.
Z Seleccionar la persona (gramatical) que va a enunciar y mantenerla a lo largo
del texto.
Z Tomar decisiones acerca de la identificacin de los destinatarios, por ejem-
plo, en el caso del prlogo resolver si se los va a individualizar dedicndoles el
libro que se prologa ("nuestros padres", "los chicos de primer grado" ) o, si por
el contrario, no se los va a mencionar en el texto optando por hacerlo en una
dedicatoria.
Z Incluir o no a los destinatarios en el texto en calidad de interlocutores.
Z Confrontar las estrategias ms adecuadas para favorecer las anticipaciones

del lector.
Z Tomar decisiones, durante la etapa de planificacin conjunta y a lo largo de las
revisiones, acerca del recorte referencial que se ha de hacer en el prlogo o en la
resea, evaluando qu aspectos vinculados con el texto a prologar o resear
(gnero, subgneros, personajes, conflictos centrales), y cules temas relaciona-
G.C.B.A.
dos con su contextualizacin (proceso de produccin, datos de los autores, datos

bibliogrficos, relaciones con otras obras del mismo autor, con las producciones
de otros autores, con otras obras del mismo gnero o subgnero) es convenien-
te incluir en el texto y desarrollar estos aspectos como parte central del mismo.
Z Operar sobre la informacin con miras a controlar lo que debe y lo que no
debe decirse para despertar el inters del lector sobre el texto de referencia,
sin "contar todo" (presentar, por ejemplo, en el argumento de un cuento el
marco y el comienzo del conflicto, no el desenlace ni las situaciones de ten-
sin narrativa).
Z Analizar las posibilidades que brindan las diferentes modalidades de evalua-
cin del texto a prologar o resear, antes de decidirse por privilegiar una de

700
PROLOGAR ellas en virtud de los efectos que se desee lograr sobre el lector. Evaluacin
Y RESEAR ESCRITOS centrada en el enunciador (singular/pural), por ejemplo, cuando el autor del
DE OTROS AUTORES. prlogo es el autor del texto puede evaluar el texto a prologar tomando en
cuenta los efectos que produjo en el enunciador al hacerlo ("sent placer,
dolor, ansiedad, angustia, sensaciones muy confusas a travs de las cuales
iban tomando formas los personajes..."), o al leerlo, cuando se prologa o se
resea un texto de otro: "me emocion porque me hizo recordar a mis ami-
gos del pueblo donde viv antes de trasladarnos a esta ciudad...". Evaluacin
centrada en el texto: se pone el acento en los valores del texto en cuanto, por
ejemplo, al cumplimiento de los propsitos enunciados ("cumple con el
propsito de informar", la informacin es interesante, etc.), en la seleccin de
temas ("aborda temas de gran inters en la actualidad"), abordaje de los temas
("enfoque original"); progresin temtica ("detiene la accin en situaciones de
alto riesgo llevando la atencin del lector hacia el marco de los acontecimien-
tos, mediante descripciones...").
Z Comparar el prlogo con otros componentes paratextuales presentaciones,
epgrafes, eplogos, ndices, dedicatorias en razn de las distintas funciones
que cumplen vinculadas a los procesos de construccin de significado que se
inician con ellos.
TRADUCIR Los alumnos toman contacto con las lenguas extranjeras en diferentes
TEXTOS ESCRITOS momentos de su escolaridad, segn los establecimientos: algunos lo hacen
EN OTRO IDIOMA. desde el primer ciclo y la mayora a partir del segundo. Esa lengua vara
tambin en los diferentes establecimientos. Algunos estudian lenguas lati-
nas como el italiano, el francs y el portugus, y otros lenguas anglosajo-
nas, como el ingls. Por ello, el conocimiento que alcanzan es tambin diver-
so. Las posibilidades de encontrar "pistas" en un texto escrito en francs o
en italiano, as como la sintaxis de esas lenguas, ms afn con la nuestra,
favorecen la posibilidad de traducir a partir de ellas. El docente podr esta-
blecer contacto con su colega de Lengua Extranjera para evaluar el nivel de
conocimiento que han alcanzado sus alumnos. Si estn en condiciones de
interpretar un texto sencillo, resulta de gran inters sugerirles la consulta de
G.C.B.A.
alguna fuente escrita en la lengua extranjera que estn estudiando y pro-
ponerles traducir el texto al espaol. Traducir es una prctica compleja de
lectura y escritura que requiere comprender el texto y reconstruirlo en otra
lengua. Obliga a tomar conciencia de aspectos de la propia lengua que no
son objeto de reflexin habitual (por ejemplo, la presencia corriente de suje-
to explcito en ingls advierte al traductor de la frecuencia de empleo de
sujeto tcito en espaol). Las situaciones didcticas en las que esta traduc-
cin puede llevarse a cabo son las ocasiones en que el docente o el bibliote-
cario presentan a los alumnos algn texto de inters para un tema que estn
estudiando (por ejemplo, en Ciencias Naturales o Ciencias Sociales) que no
est traducido. Puede tratarse de un diccionario de ciencias para nios o de

Segundo ciclo
2. PRCTICA DE LA ESCRITURA 2.3. ESCRIBIR: UNA FORMA DE PARTICIPAR DESDE LA ESCUELA EN LA VIDA CIUDADANA
TRADUCIR un artculo de una revista de divulgacin. Recurrir a estos textos permite

TEXTOS ESCRITOS que los alumnos descubran el valor del estudio de las lenguas extrajeras
EN OTRO IDIOMA. como fuente de acceso al conocimiento.
Z Hacer una primera lectura prestando atencin al sentido global del texto aun
cuando no se conozcan previamente todos los trminos.
Z Leer minuciosamente prestando atencin a los diversos aspectos del texto.
Z Descubrir pistas que permitan anticipar el sentido de una expresin desco-

nocida.
Z Buscar en el texto en lengua extranjera unidades de sentido amplias para
encontrar expresiones equivalentes en nuestro idioma sin hacer una trans-
cripcin palabra por palabra.
Z Reflexionar acerca de algunos recursos o giros propios y caractersticos de
nuestra lengua.
Z Construir un texto en espaol que preserve lo ms fielmente posible el sen-
tido del texto traducido.
-"Escribir cuentos" (pg. 48).

2.3. ESCRIBIR: UNA FORMA DE PARTICIPAR

DESDE LA ESCUELA EN LA VIDA CIUDADANA
Uno de los propsitos primordiales que orientan la produccin de textos en

el segundo ciclo, tal como se lo ha enunciado anteriormente, es "conven-
cer a otros mediante argumentos racionales o persuadirlos apelando a su
G.C.B.A.
sensibilidad, a sus sentimientos, a sus emociones para que accedan a un

pedido, compartan una posicin, se adhieran a una causa".35 Este propsi-
to tiene una reconocida relevancia en la formacin del ciudadano. Escribir
para peticionar ante las autoridades reclamando derechos legtimos que les
han sido conculcados, solicitar autorizaciones diversas, expresar opiniones
crticas dando razones que las justifiquen, manifestar y sostener una posi-
cin frente a temas controvertidos, crear conciencia en la comunidad sobre
( 35 Vase en este documento: 2. Prctica de la escritura, "2.1. Quehaceres generales del

escritor", pg. 685.
)
702
la importancia de tomar ciertos recaudos para evitar la propagacin de

algunas enfermedades como el dengue, el clera... constituyen quehaceres
fundamentales cuyo ejercicio durante toda la escolaridad les ha de permi-
tir a los alumnos ir aprendiendo en forma progresiva a participar activa-
mente de la vida ciudadana. Situaciones de escritura tales como elaborar
una carta de lector para requerir la colocacin de un semforo en la esqui-
na de la escuela, desplegando en ella las estrategias argumentativas ms
apropiadas para obtener el apoyo de la opinin pblica, y presionar as a las
autoridades pertinentes; explicitar, dando razones en cada caso, y a lo largo
de varios editoriales de la revista de la escuela, los lineamientos bsicos a
seguir para garantizar la accin conjunta y sistemtica de alumnos, padres,
maestros y autoridades en la solucin de problemas cotidianos del entorno
escolar; fundamentar en un artculo de opinin de produccin colectiva las
propuestas de reforma al reglamento de la biblioteca escolar formuladas
por 5 grado; rebatir en una columna firmada por un alumno de 7 grado
esas reformas, contra argumentando acerca de su racionalidad y utilidad;
refutar desde la revista de la escuela opiniones incluidas en la prensa escri-
ta de mayor circulacin acerca de temas de actualidad nacional o interna-
cional, confrontando diversas informaciones antes de adoptar la postura
expuesta en la refutacin; redactar una solicitud para que la Directora
autorice una salida; elaborar folletos explicativos para reafirmar la impor-
tancia de la vacunacin en la prevencin de enfermedades infantiles usan-
do informacin provista por diferentes fuentes: trabajos de divulgacin
cientfica, consejos de mdicos, farmacuticos, enfermeras; armar afiches
apelando, mediante el empleo de variados recursos verbales y no verbales,
a la sensibilidad de padres y compaeros para asegurar el xito de la cam-
paa de prevencin, son situaciones en las cuales se ponen en juego estra-
tegias argumentativas de distinta naturaleza que operan tanto en la
estructuracin general del texto, como en las decisiones adoptadas en rela-
cin con aspectos locales y con la seleccin de los recursos lingsticos a
emplear. Al escribir en el marco de las exigencias propias de la vida ciuda-
dana, durante el segundo ciclo, los chicos ejercen estos quehaceres a travs
de los cuales prueban y desarrollan diversas estrategias discursivas:36
G.C.B.A.
Z Leer y confrontar crticamente distintas informaciones acerca del tema
que se ha de instalar en el texto carta del lector, editorial, artculo de opi-
nin, columna periodstica como tema polmico.
Z Estimar cundo conviene apelar a causas, efectos, consecuencias, explica-
ciones, relaciones analgicas, para establecer las relaciones entre los dis-
tintos argumentos y entre estos argumentos y la tesis a la cual justifican y
( )
36 Vanse en este documento: "5. Reflexin sobre el lenguaje", en especial "5.3. Lenguaje y
conciencia crtica" y "5.4. Gramtica y estrategias discursivas", pgs. 747 y 748 respecti-
vamente.

Segundo ciclo
cerciorarse de que se estn usando los conectores apropiados para el esta-

blecimiento de esas relaciones.
Z Evaluar mientras se revisa lo que se est escribiendo o al finalizar las distin-
tas versiones si la relacin entre la tesis, los argumentos presentados y la con-
clusin est convenientemente justificada y si se han puesto en juego las
estrategias ms adecuadas para esta justificacin.
Z Sopesar la posibilidad de incluir o no calificadores elementos del campo de
la modalidad que relativizan o mitigan: probablemente, quiz, por lo que se
dice habitualmente a los argumentos presentados en razn de la contun-
dencia con que se quiera presentar a estos argumentos.
Z Valorar las distintas estrategias argumentativas a emplear incluir ejemplos,
citar fuentes, recurrir a la autoridad de los expertos, de las autoridades, de
personas cuya palabra consideran de prestigio o confiable, a la tradicin
popular, a los refranes en razn de su eficacia para convencer a quienes pre-
sumiblemente se resisten a ser convencidos.
Z Analizar las posibles ventajas de revelar con franqueza las dudas eventuales
que puedan surgir, o que l mismo tenga, sobre los argumentos presentados
o sobre la validez de la posicin adoptada, para lograr una mayor apertura y
una mejor disposicin del destinatario ante su tesis.
Z Controlar los argumentos presentados descartando todos aquellos que con-
tengan descalificaciones acerca de los destinatarios o que puedan de algn
modo ser percibidos como descalificadores.
Z Discutir, al escribir una carta de lector, las implicancias que tiene el hecho de
dirigirse a varios destinatarios: director del peridico, otros lectores, institu-
ciones a las cuales indirectamente se est elevando el reclamo, autoridades
que se relacionan con lo peticionado en la carta, tomando en cuenta cmo
inciden los distintos destinatarios en la estructuracin, en los contenidos y en
el registro de la carta.
Z Evaluar al planificar la carta las distintas posibilidades de instalar el tema,
desplegar las razones y formular las conclusiones en forma sinttica toman-
do en cuenta el espacio, siempre breve, que el diario o la revista a la cual va
dirigida ofrece para ser incluida en la seccin correspondiente.
Z Establecer los temas a abordar en los editoriales de la revista de la escuela y
las formas de abordaje de estos temas atendiendo al hecho de que estos tex-
tos revelan siempre la ideologa del medio que los contiene, y orientan la
interpretacin en el marco de esa ideologa.

704
En Lengua. Documento de trabajo n 4, op. cit.:

-"Anlisis de una campaa publicitaria", para buscar la imagen de consumidor infantil
que transmite (pg. 90).
-"Leer textos 'difciles" (pg. 65).
-"Escribir para hacer or la propia voz (Carta de lector)" (pg. 91).
G.C.B.A.

Segundo ciclo
3. HABLAR EN LA ESCUELA (Y MS ALL DE ELLA)
3.1. La diversidad lingstica en el aula
3.2. De los contextos interpersonales a los pblicos

Hablar en contextos interpersonales
Anticipar lo que se va a decir y cmo se va a decir, en una situacin difcil.
Expresar las emociones a travs del lenguaje.
Comentar.
Discutir.
Narrar.
Hablar en contextos ms pblicos
Hablar para un auditorio distante y extenso.
Escuchar crticamente los medios.

706
3. HABLAR EN LA ESCUELA (Y MS ALL DE ELLA)
3.1. LA DIVERSIDAD LINGSTICA EN EL AULA
En las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, ciudad que da a da recibe inmi-

grantes de distintos pases y de cada una de las provincias del interior, no slo
es posible tomar contacto con hablantes de las ms diversas variedades dia-
lectales sino tambin con mucha frecuencia con nios cuya lengua mater-
na no es el castellano. Esta interaccin lingstica constituye una variable de
singular relevancia para enriquecer la comunicacin oral, para ampliar la
competencia lingstica, para generar reflexin sobre el lenguaje.
La diversidad de uso del lenguaje expresa la diversidad de toda la estruc-
tura social, y se manifiesta en los diferentes dialectos, es decir, en las varie-
dades del castellano determinadas por la regin de origen, la extraccin rural
o urbana, el grupo social al que se pertenece, la generacin, la edad, el sexo.
Existen ciertas diferencias entre el habla de un porteo, la de un paraguayo,
la de un jujeo, la de un chileno, la de un boliviano; entre el habla de los
varones y de las mujeres; entre la manera de expresarse de los abuelos y la del
nieto que va a sptimo grado. Estas diferencias se exteriorizan en distintas
"tonadas", en la aspiracin de algunos sonidos, en el uso de algunos vocablos
diferentes para mencionar las mismas cosas, en la preferencia por ciertas
construcciones sintcticas. Son distintos modos de decir lo mismo y, por lo
tanto, no impiden la comunicacin.
Ahora bien, las variedades del lenguaje son objeto de valoraciones socia-
les, y es por eso que algunos dialectos son considerados ms prestigiosos que
otros y, en concordancia con ello, frecuentemente se estigmatiza a quienes
emplean variedades poco prestigiosas. Sin embargo, desde el punto de vista
estrictamente lingstico, no hay lenguas, ni dialectos, ni registros, ni estilos
malos o buenos, inferiores o superiores: todos son tiles en distintas situacio-
nes comunicativas. El contacto con las diferentes variedades del lenguaje en
el mbito del aula o fuera de ella, en situaciones de interaccin oral o por
medio de la lectura de autores latinoamericanos y espaoles contribuye a
desarrollar la competencia lingstica de los alumnos y los ayuda a tomar
G.C.B.A.
conciencia de la riqueza de nuestra lengua. Es esencial entonces crear en el
aula y en toda la escuela condiciones que aseguren el respeto por todas las
variedades.
Coreanos, chinos, laosianos, croatas, serbios, rusos, brasileos y otros
inmigrantes por otra parte concurren a la escuela, como antes, ya desde el
siglo XIX, convivan en ella italianos, franceses, alemanes, britnicos, rusos,
rabes Unos y otros dejaron atrs, en medio de los afectos, por mltiples
razones entre las cuales las econmicas muchas veces primaron la seguri-
dad de una lengua compartida y necesitaron y necesitan integrarse al pas que
los recibe aprendiendo, entre otras muchas cosas, la lengua que se comparte.
La convivencia dentro del marco escolar, y en particular los esfuerzos que

Segundo ciclo
3. HABLAR EN LA ESCUELA (Y MS ALL DE ELLA) 3.2. DE LOS CONTEXTOS INTERPERSONALES A LOS PBLICOS
todos los nios hacen para comunicarse entre ellos, favorece la adquisicin
del castellano. Sin embargo, en algunos casos ser necesario que la escuela
ofrezca instancias especficas en las cuales los nios que lo requieran puedan
avanzar ms en la adquisicin de la que es para ellos una segunda lengua.
A los nios que hablan castellano, en sus diferentes variedades, este
conjunto heterogneo les ayuda a tomar conciencia de la existencia de otras
lenguas y de otras culturas provenientes de pases lejanos y a valorarlas en la
situacin de privilegio de la convivencia. La argamasa de lenguas que puede
darse en el aula, lejos de constituir un problema para la comunicacin oral,
brinda beneficios para todos los hablantes siempre y cuando las condiciones
didcticas les permitan integrarse en cotidianas situaciones comunicativas.37
3.2. DE LOS CONTEXTOS INTERPERSONALES

A LOS PBLICOS
La escuela es un mbito social particular, que presenta algunas caractersticas

semejantes a las de otras instituciones y rasgos especficos, que la distinguen
de las dems. En efecto, la escuela constituye segn la expresin de Basil
Bernstein38 un contexto instruccional, es decir un contexto donde se reali-
zan interacciones cognitivas en cuya construccin el lenguaje desempea un
papel fundamental, con el objeto de reconstruir saberes social y cultural-
mente validados. En la escuela se acta y tambin se reflexiona sobre la
accin. Despus de la tarea, los chicos analizan, discuten, revisan su propia
participacin con el objeto de flexibilizarla, corregirla, enriquecerla, hacerla
ms equitativa... Y el canal para hacerlo es la palabra. Porque es un contexto
instruccional, las relaciones se tejen en el marco de las actividades comparti-
das y ste es el trasfondo en que se inscriben los otros vnculos que ligan a las
personas. Si se logra que el aula funcione como un mbito de trabajo coope-
rativo, si en el marco de las situaciones didcticas los alumnos pueden por-
que se sienten autorizados a hacerlo expresar sus ideas, reflexionar sobre su
propia actuacin y reorientarla cuando es necesario, analizar con los otros los
problemas cognoscitivos que estn enfrentando y acordar soluciones, enton-
ces ser posible que las interacciones personales entre los miembros del grupo
adopten esta misma modalidad. Si, en cambio, ese mbito no est creado
desde el punto de vista estrictamente referido a la enseanza y el aprendiza-
je, ser muy difcil crearlo en relacin con las interacciones personales.
El aula es un espacio de trabajo en el que, como en todo mbito de inter-
accin, se producen intercambios de opiniones o puntos de vista, se realizan
( )
37 Este tema constituye un ncleo central para la reflexin acerca del lenguaje. Vase en
este documento: 5. Reflexin sobre el lenguaje, "5.2. Lenguaje y diversidad", pg. 745.
38 B. Bernstein. Pedagoga, control simblico e identidad, Madrid, Morata, 1998.

708
propuestas, se piden explicaciones o aclaraciones, se brindan argumentos para

sostener esas opiniones. Estas situaciones de produccin constituyen el con-
texto en el cual los alumnos van apropindose progresivamente de nuevas y
ms eficaces estrategias discursivas que les permiten hacerse entender, pun-
tualizar su desacuerdo, formular dudas, ofrecer respuestas pertinentes, en la
medida en que la tarea as lo exija, en un marco de intercambio entre pares,
con el maestro y con otros adultos.
Uno de los propsitos fundamentales de la escuela es lograr que los alum-
nos puedan ejercer el derecho a la palabra y asumir la responsabilidad de escu-
char realmente a los dems; se trata de que todos se atrevan a hacer or su voz
en las ms diversas situaciones comunicativas y de que estn dispuestos tambin
a hacer el esfuerzo de ponerse en el punto de vista de sus interlocutores, de
intentar captar lo que ellos dicen y las intenciones que subyacen a sus palabras.
Para que los alumnos puedan llegar a posicionarse efectivamente como
hablantes responsables, eficaces y crticos, es necesario que se apropien de una
gama importante de variedades y usos del lenguaje. Podrn hacerlo en la medi-
da en que tengan ocasiones de ponerlos en accin en el marco de diversas
situaciones de comunicacin: conversaciones que forman parte del desarrollo
de las actividades, exposiciones sobre temas que se estn estudiando, entrevistas
a escritores o a expertos en diferentes reas, por ejemplo, discusiones, debates
o foros acerca de cuestiones polmicas, consejos o asambleas para tomar deci-
siones sobre diferentes aspectos de la vida escolar, juicios que permitan develar
distintas posturas frente a hechos estudiados, improvisaciones teatrales...
En el curso del primer ciclo los nios han participado en variadas situa-
ciones comunicativas que les permitieron aprender nuevas formas de usar el
lenguaje. Al ampliar el campo de sus conocimientos, han comenzado a adqui-
rir lxico especfico de las diferentes reas de estudio y su lenguaje oral ha
recibido la influencia, el impacto de las prcticas de la lectura y la escritura.
El trabajo didctico con la lengua oral, en el curso de los cuatro aos que
constituyen el segundo ciclo, se propone avanzar hacia la formacin de
hablantes ms verstiles y dctiles de la lengua que la empleen en forma
adecuada y eficaz en situaciones comunicativas diversas y de progresiva for-
malidad, ante auditorios ms amplios y menos familiares, personas que no
G.C.B.A.
discriminen ni sean discriminadas por la manera en que usen el lenguaje;
hablantes que sostengan verdaderos dilogos en cuyo transcurso se esfuer-
cen por comprender la lnea argumentativa de su interlocutor y desarrollen
consistentemente la propia, que puedan tomar la palabra para exponer sus
puntos de vista, para preguntar, pedir o reclamar aun en situaciones comu-
nicativas donde resulte difcil hacerlo, expositores capaces de elaborar y sos-
tener un discurso autnomo ante auditorios diversos, que puedan escuchar
activamente el discurso del otro y tomar posicin frente a l, que empleen la
lengua como herramienta para el aprendizaje y el intercambio de conocimien-
tos, que cuando sostienen diferentes posiciones puedan transitar desde la
disputa hacia la discusin.

Segundo ciclo
En este ciclo la escuela ofrecer mltiples oportunidades de comunicar-

se oralmente no slo con interlocutores presentes, conocidos y singulares sino
tambin con otros ausentes y desconocidos (por ejemplo cuando intervienen
en un programa radial o lo producen, o cuando graban un casete para alumnos
de otro grado o de otra escuela). Los alumnos podrn enfrentarse a situacio-
nes de mayor formalidad en las cuales desarrollarn nuevas estrategias dis-
cursivas, que no son requeridas por los contextos cotidianos. Pueden comen-
zar, entonces, a anticipar y planificar las intervenciones cuando resulte nece-
sario o conveniente.
Adems de brindar frecuentes oportunidades de intercambiar experiencias
personales, el trabajo en el segundo ciclo enfrenta a los alumnos con la necesi-
dad de seleccionar temticas que resulten de inters comn o pblico y de
determinar cules pueden ser relevantes para las audiencias a las que se dirigen.
En estas situaciones, tendrn oportunidad de ir adquiriendo un creciente auto-
control del discurso, de realizar intervenciones previamente planificadas, de
producir un discurso cada vez ms independiente de la situacin inmediata,
de desenvolverse en contextos de mayor asimetra que los habituales.
El desarrollo de las situaciones formales se caracteriza por una estrecha
relacin entre lengua oral y lengua escrita. En las exposiciones, por ejemplo,
el hablante se basa en un texto que lo ayuda a sostener el hilo de su propio
discurso; a su vez, el oyente toma nota de los aspectos que considera rele-
vantes; los participantes de un debate preparan su intervencin, en su trans-
curso hacen un inventario de los argumentos de los dems y eventualmente
de las ideas que se les ocurren para reafirmarlos o refutarlos; en la entrevis-
ta, se organiza previamente el cuestionario y, durante el dilogo, aunque se
graban las respuestas, es habitual que tambin se anoten para repreguntar
cuando es necesario.
Por otra parte, las situaciones de lectura y escritura presentes en el tra-
bajo de todas las reas del conocimiento, permiten que los nios realicen
mltiples intercambios orales que se ven atravesados por los usos escritos del
lenguaje. En efecto, cuando leen, los chicos relatan, comentan, discuten orga-
nizadamente, opinan o recomiendan con fundamentos; cuando escriben, discu-
ten sobre lo que van a escribir, estn escribiendo o han escrito y esta discusin
les permite resolver los problemas que enfrentan al producir textos. La orali-
dad se enriquece as por la interaccin con la lectura y la escritura.
HABLAR EN CONTEXTOS INTERPERSONALES

La escuela ofrece muchas ocasiones de intercambio oral entre los alumnos,
entre ellos y el docente o con otros adultos. En esas situaciones los interlocuto-
res estn presentes, son por lo general conocidos y poco numerosos. Se trata de
propuestas de trabajo por parejas o en pequeos grupos as como de momen-
tos de intercambio colectivos en los que participa toda la clase. Adoptan la

710

forma de conversaciones, discusiones, comentarios. Se refieren a los conteni-
dos que se estn desarrollando en clase, a las situaciones generadas por la
convivencia en la escuela (por ejemplo, aquello que se suscita por la distribu-
cin de roles y el cumplimiento de responsabilidades dentro de un equipo), al
anlisis de hechos de la realidad que los conmueven y tambin a las emocio-
nes que todos estos temas les despiertan.
En algunas de estas situaciones las intervenciones se producen sin pla-
nificacin previa. Cada miembro del grupo participa en la medida y en el
momento que se siente involucrado en la conversacin o en la discusin ini-
ciada. El maestro alienta la participacin de todos.
Si bien la conversacin informal no requiere una planificacin particular,
en muchas ocasiones los hablantes prevn y a veces conversan con otros acer-
ca de cmo enfocar algunas situaciones de comunicacin que reconocen como
"difciles". En general, se trata de situaciones en que es necesario enfrentar
hechos dolorosos o conflictivos, en las que se desconoce completamente al
interlocutor, en las que es necesario anticipar un posible rechazo o aquellas en
las que el emisor se siente en inferioridad de condiciones en relacin con el
interlocutor los chicos pueden encontrarse con frecuencia en esta ltima
situacin. En estos casos, hace falta planificar tambin en la oralidad.
ANTICIPAR Z Evaluar la posicin que conviene adoptar en el dilogo futuro, probando

LO QUE SE VA A DECIR diferentes maneras de expresar el pedido, el reclamo, la disculpa...
Y CMO SE VA A DECIR, Z Decidir por dnde conviene empezar el planteo que se har.
EN UNA SITUACIN DIFCIL. Z Anticipar las posibles respuestas del interlocutor y organizar distintas alter-
nativas de intervencin en funcin de esas anticipaciones.
Z Ensayar con un interlocutor benvolo (haciendo que un compaero desempee
el papel del futuro y verdadero interlocutor).
A medida que avanzan en su escolaridad, los chicos aprenden a regular

mejor esos intercambios, se sienten ms facultados para intervenir, son ms
capaces de esperar para intervenir cuando es adecuado hacerlo.
G.C.B.A.
EXPRESAR Cuando en clase se lee una noticia, cuando los alumnos disfrutan la lectura
LAS EMOCIONES de una obra literaria, cuando se crean situaciones interpersonales conflictivas en
A TRAVS DEL LENGUAJE. el aula, se suscitan variadas e intensas emociones y resulta necesario comunicar-
las, analizarlas, compartirlas. Poder hacerlo permite dar a conocer con mayor pro-
fundidad las propias convicciones y comprender las de los otros, evitar malenten-
didos, involucrarse con intensidad en lo que se dice, aprender a emplear la pala-
bra como recurso para dirimir conflictos. Los alumnos van aprendiendo as a:
Z Fundamentar lo que se dice en base a lo que se siente.

Z Discutir la legitimidad de una emocin ("No sera justo alegrarse por su derrota").

Segundo ciclo
EXPRESAR Z Extraer conclusiones de algunas argumentaciones basndose en emociones

LAS EMOCIONES ("Porque nos sentimos avergonzados de lo ocurrido consideramos que la
A TRAVS DEL LENGUAJE. medida es arbitraria").
Z Justificar una emocin por una situacin ("Nos indigna el apagn").
Z Invocar una emocin para justificar una accin ("Protesto porque estoy
indignado").
Z Distinguir a travs del lenguaje matices de estados emocionales (estar indig-
nado, enojado, furioso, irascible, airado, violento, iracundo, rabioso, encoleri-
zado, enconado, irritado, enfurecido, exasperado, furibundo, enfadado), de
sentimientos ("Pedro siente... pena, conmiseracin, lstima, compasin, triste-
za, tribulacin, desconsuelo, amargura, abatimiento, ansiedad, dolor, desazn,
congoja, pesadumbre, nostalgia, mortificacin, pesar, zozobra, intranquilidad,
desasosiego, afliccin"), o enunciados de emociones, que emplean verbos
referidos a un sujeto humano o asimilado a lo humano, tales como amar, des-
preciar, impresionar, gustar, disgustar, adorar, reverenciar, honrar, querer,
anhelar, pretender, estimar.
COMENTAR. Comentar supone tomar la palabra para expresar una opinin, verter
impresiones personales, emitir juicios de valor, poner en duda, sostener una
posicin, recomendar, extraer conclusiones sobre la propia experiencia o lo
que se ha ledo. Al comentar, los alumnos analizan crticamente, evalan,
toman posicin frente a una noticia, una informacin, un hecho, un tema de
inters general. Comentar supone entonces:
Z Precisar criterios que fundamenten opiniones (por ejemplo, sobre una pelcu-
la o un programa periodstico vistos en la televisin, sobre las razones por las
que una campaa publicitaria est llamando la atencin de la gente, sobre
las informaciones que elaboran y divulgan los medios, sobre cmo una histo-
ria est contada en un libro).
Z Compartir semejanzas y diferencias entre la propia experiencia y lo que se ha
ledo, escuchado o visto, as como entre distintas interpretaciones de un
hecho.
Z Elaborar conclusiones a partir de lo ledo, lo vivido, lo observado, lo que se
escuch...
Z Persuadir a los oyentes para que se identifiquen con el comentario.
Z Resumir para contextualizar el comentario. Involucrarse en el resumen evi-

tando digresiones y favoreciendo as que los oyentes se mantengan pendien-
tes de la historia.
DISCUTIR. La discusin surge cuando los participantes, al tratar un tema, adoptan

diversos puntos de vista, argumentan para sostenerlos, responden a los argu-
mentos de los otros con el objetivo de convencerlos. Es necesario en muchos

712

DISCUTIR. casos aprender a pasar de la disputa a la discusin, reduciendo la violencia de
los intercambios.
El proceso de discusin debe ser orientado en el aula de modo de evitar
el monopolio de la palabra tanto por parte del docente como de algn alum-
no o grupo de alumnos. Es deseable que agotar las instancias para llegar al
consenso antes de proceder a una votacin, por ejemplo; de este modo, se
favorece que la argumentacin se despliegue. Los alumnos del segundo ciclo
pueden discutir acerca de cuestiones controvertidas: un problema de convi-
vencia, una pelcula, un programa de televisin, algo que han ledo
En estas situaciones se ponen en juego los siguientes quehaceres:
Z Proponer criterios sobre los cuales centrar la discusin.

Z Escuchar atentamente las intervenciones de los otros y en funcin de ellas
decidir intervenir para expresar el acuerdo y reforzar las opiniones vertidas,
para manifestar desacuerdo con ellas, para incluir nuevos argumentos, o bien
decidir no intervenir por reconocer que las propias opiniones ya han sido
expresadas y sustentadas con suficiente fuerza.
Z Hablar en voz alta para hacerse escuchar y adecuar las expresiones a las
intervenciones precedentes.
Z Argumentar para persuadir al interlocutor ejemplificando, proponiendo con-
traejemplos, ofreciendo pruebas, citando una autoridad... Rechazar argumen-
taciones, fundamentando su rechazo.
Z Poner de manifiesto la relacin entre lo que se sostiene y lo que otro ya dijo,
apelar a que otros expresen su apoyo a la argumentacin.39
Z Reflexionar sobre los malentendidos que se producen por suponer que el
otro sabe lo que uno mismo sabe (implcitos, conocimientos que se creen
compartidos).
Z Descubrir en las expresiones empleadas por el interlocutor su identificacin
con uno de los grupos que discuten ("Los chicos de 5 A...; nosotros; las chicas...)"
o con la opinin expresada previamente por otro participante ("Como dijo...").
NARRAR. Desde muy temprana edad, y a lo largo de toda la vida, cada ser huma-
G.C.B.A.
no estructura su historia organizndola en "episodios", "ancdotas" o "secuen-
cias" y es a travs del lenguaje como cada uno, al relatar su historia, le otor-
ga continuidad y sentido para s mismo y para los otros. Como sostiene
Bruner40, el relato es la forma en que "naturalmente" los humanos organizan
la experiencia. El inicio, los detalles, las relaciones entre los sucesos, el final
elegido son el producto de la interpretacin que el relator construye de esos
( 39 Vase en este documento: 2. Prctica de la escritura, 2.3. Escribir: una forma de parti-
cipar desde la escuela en la vida ciudadana, las estrategias involucradas en la produc-
cin escrita de un texto argumentativo, pg. 702. )
40 J. Bruner. Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva, Madrid, Alianza, 1990.

Segundo ciclo
NARRAR. hechos, del significado que les atribuye, del modo en que se hace protagonis-
ta de su propia historia. Relatar las propias experiencias supone otorgar sen-
tido a lo que se vivi.
Desde el primer ciclo, la escuela contribuye ampliando el campo de expe-
riencias de los alumnos, desde aquellas propias de la vida cotidiana en el aula a
las que provienen de las situaciones de aprendizaje propuestas. La escuela pro-
vee material para los relatos y, tambin, un auditorio amplio, diversificado (com-
paeros, adultos); este nuevo auditorio requiere del relator la explicitacin de
algunos detalles que en un contexto familiar pueden darse por sobreentendidos.
En el segundo ciclo, los alumnos tienen tambin ocasin de relatar expe-
riencias ms vinculadas con la vida social que, aunque siguen siendo propias,
revisten un grado mayor de inters comn: lo que ocurri durante la inunda-
cin, cuando se produjo el apagn, la crnica de cmo se consiguieron fondos
para resolver problemas de la escuela.41
Cuando se trata de renarrar una historia conocida el trabajo del narrador
consiste en tratar de ser fiel al contenido de la historia y al mismo tiempo de
adecuarla al pblico al que se la est contando. Cuando organizan sus propias
experiencias en un relato, en cambio, uno de los mayores desafos ser pen-
sar cmo estructurar los episodios. Tanto en las situaciones de narracin de
experiencias propias como en las de renarracin de historias ledas o vistas a
travs de los medios, se trata de aprender a reorganizar lo vivido, lo escucha-
do o lo ledo, de darle sentido y adecuarlo a quien est escuchando.
Al narrar o renarrar, se actualizan los siguientes quehaceres:
Z Contextualizar el relato tomando en cuenta los probables conocimientos de

la audiencia, anticipando sus lagunas y ofreciendo la informacin necesaria.
Z Seleccionar un momento particular (inmediato o remoto) para dar inicio al
relato.
Z Organizar los sucesos que se relatan, seleccionando episodios y establecien-
do relaciones causales y temporales entre ellos.
Z Captar el inters del destinatario por medio de la caracterizacin de los perso-
najes imitacin de la voz o la entonacin, por ejemplo: la seleccin de los per-
sonajes o hechos que consideren ms interesantes para los oyentes; la dramati-
zacin de dilogos, en funcin del efecto que se desea provocar en la audiencia.
Z Acelerar o lentificar el relato con la intencin de crear suspenso o generar
sorpresa en los oyentes.
Z Escoger un momento culminante como cierre del relato.
Z Lexicalizar una historia que se conoce a travs de la imagen. Reconstruir

escenarios y nexos entre escenas.
( )
41 Vase en este documento: "4. Las prcticas del lenguaje en contextos de estudio", 4.3.
Compartir con otros los conocimientos construidos: relatar oralmente lo que se ha ledo,
pg. 738.

714

NARRAR. Z Someter la produccin propia a la consideracin de otros, requiriendo comen-
tarios, sugerencias, consejos.
Z Internarse en la secuencia narrativa para seguir el relato colaborando con el
narrador.42
Cuando el relato de los nios se basa en un texto que han ledo previa-
mente una noticia, un cuento, una crtica cinematogrfica... y se dirige a un
auditorio que no ha tenido oportunidad de participar de la misma lectura,
ellos aprenden a:
Z Advertir diferencias entre oralidad y escritura al producir un texto oral a par-

tir de un texto escrito.
Z Variar el registro para ajustarlo al destinatario (por ejemplo, cuando se habla
para un pblico de menor edad; cuando se graba un casete para alumnos de
otra escuela o se produce radio en la escuela como actividad habitual).
Z Reflexionar sobre las modificaciones que hay que introducir en el texto ori-
ginal para que el mensaje mantenga su eficacia comunicativa al pasar a la
oralidad.
HABLAR EN CONTEXTOS MS PBLICOS

Las situaciones didcticas en el segundo ciclo posibilitarn que los nios ope-

ren como hablantes y como escuchas en contextos ms pblicos: encuentros
con nios de otras escuelas y entrevistas con adultos desconocidos, en situa-
ciones cara a cara o en situaciones de comunicacin a distancia producien-
do o escuchando emisiones radiales, por ejemplo.
Los encuentros con alumnos que concurren a otras escuelas constitu-
yen una oportunidad para realizar intercambios, exposiciones o debates
sobre temas de inters comn: un problema del barrio, un proyecto con-
junto, una preocupacin compartida En otras ocasiones, un grupo puede
profundizar el anlisis de un contenido de estudio o de un tema de actua-
lidad y exponerlo frente a los invitados o debatirlo con ellos. Las entrevis-
G.C.B.A.
tas con adultos desconocidos con un escritor, con un pediatra u odonto-
pediatra, con un concejal..., la produccin de mensajes que sern emitidos
a distancia y las situaciones en que se escuchan crticamente los medios de
comunicacin presentan desafos crecientes a lo largo de los cuatro grados
del ciclo.
( 42 Vase en este documento: 1. Prctica de la lectura, "1.2 Lectura literaria", pg. 662. )
Segundo ciclo
HABLAR Producir un mensaje dirigido a un pblico desconocido y ausente

PARA UN AUDITORIO cuando se graba un casete que se enviar a los alumnos de otra escuela
DISTANTE Y EXTENSO. o un programa radial que podr emitirse a travs de la radio escolar (si la
hay) o como colaboracin para una radio vecinal obliga a los alumnos a
tomar en cuenta nuevos requerimientos comunicativos, diferentes de los
de la comunicacin "cara a cara". La ausencia del interlocutor hace necesa-
rio un esfuerzo mayor de adecuacin, algo similar a lo que ocurre al escri-
bir, aunque los recursos que necesitan emplear son diferentes: la modula-
cin de la voz, el volumen, los silencios...
Se actualizan entonces quehaceres como los siguientes:
Z Ponerse en el punto de vista del oyente al planificar la emisin, presupo-

niendo sus conocimientos acerca de los temas que se desarrollarn y sus
intereses predominantes.
Z Tomar conciencia de que es necesario decir con palabras lo que en la
comunicacin cara a cara se dice con gestos.
Z Elegir personajes, dilogos, msica, sonidos ambientales... de acuerdo con
el efecto que se desea provocar en los oyentes.
Z Considerar la conveniencia de ensayar lo que se va a grabar. Revisar la
produccin para efectuar las correcciones que se consideren necesarias
(antes de la emisin radial o del envo del casete). Controlar el tiempo dedi-
cado a los diferentes radiosemas cortina musical, espacios informativos,
reportajes, comentarios... y decidir si resultan equilibrados de acuerdo con
la intencin del programa grabado.
Advertir, ya sea al planificar la emisin o durante los ensayos, las

modificaciones que es necesario efectuar en los textos escritos que se uti-
lizan como apoyo a causa de la fugacidad del mensaje radial: la necesidad
de seleccionar la informacin, de reiterarla para que sea tomada en cuen-
ta por los oyentes, la mayor precaucin en el uso de los procedimientos de
cohesin, la preferencia por las formas verbales que actualizan el mensa-
je...43 Solicitar la opinin de oyentes ajenos al grupo para realizar las modi-
ficaciones que se consideren necesarias antes de enviar la produccin al
destinatario final.
ESCUCHAR Al escuchar radio o ver televisin, los componentes verbales y no verbales

CRTICAMENTE LOS MEDIOS. constituyen para los oyentes indicios que apoyan las anticipaciones, que abren
como tambin ocurre al leer horizontes de expectativas. Cada situacin
requiere desarrollar una escucha activa y cooperativa para entender, para selec-
( 43 Los quehaceres que se ponen en juego al exponer y al debatir pueden consultarse en el

punto "4. Las prcticas de lenguaje en contextos de estudio", en este documento, pg. 721.
)
716

ESCUCHAR cionar, para detectar, para identificar, para reconocer, para deshacer ambige-
CRTICAMENTE LOS MEDIOS. dades, para reformular, para sintetizar, para valorar o juzgar, para hacer.
Escuchar radio o ver televisin puede constituirse en una actividad que
se desarrolle peridicamente en el aula. El programa puede ser siempre el
mismo un noticiero, por ejemplo o puede ir variando en funcin de los inte-
reses que vayan apareciendo en el grupo o de los contenidos que se estn
abordando en otras reas. En algunos casos puede tratarse de rever progra-
mas grabados en otras franjas horarias. Hacerlo da la oportunidad de comen-
tar con los compaeros y el docente lo que se ha visto o escuchado, de foca-
lizar la atencin sobre algunos aspectos que el docente quiera destacar.
Cuando se escuchan noticias, stas son analizadas y discutidas por el conjun-
to de la clase: los alumnos podrn opinar, seguir una a travs del tiempo,
comparar cmo la relatan distintas emisoras y cotejarlas con las versiones de
la prensa escrita.44
Dado que los chicos tienden a considerar "verdadero" o "adecuado" casi
todo lo que les llega a travs de los medios sobre todo cuando las transmi-
siones adquieren el perfil de realidad que suelen darle los testimonios, los des-
plazamientos acelerados de los periodistas, las argumentaciones de los comen-
taristas, es muy importante que el aula se constituya en un espacio donde se
ponen en discusin y se construyen criterios que, progresivamente, permiten
a los nios disponer de elementos para juzgar crticamente por s mismos los
mensajes que reciben.
Sostener frecuentemente discusiones sobre los mensajes de los medios,
enfocar ao a ao diferentes aspectos de las emisiones profundizando paula-
tinamente el anlisis permite ir desarrollando a lo largo del ciclo quehaceres
como los siguientes:
Z Comparar noticieros para seleccionar una emisora.

Z Establecer relaciones entre lo que se escucha y la vida propia de cada uno,
del barrio, de la escuela.
Z Comentar con otros una noticia escuchada por radio o televisin. Opinar sobre
una noticia, una publicidad o un programa radial o televisivo. Justificar la opinin
propia. Argumentar para aceptar o refutar el punto de vista del compaero.
G.C.B.A.
Z Vincular una noticia con otras escuchadas en das anteriores en la radio o
conocida por otros medios. Se trata no slo de comprender las relaciones
explcitamente establecidas por el periodista, sino tambin de encontrar otras,
algunas de las cuales no son tan evidentes.
Z Discutir acerca del pblico al que parece estar dirigido el programa toman-
do en cuenta las informaciones, comentarios o notas que contiene, el horario
de transmisin, el vocabulario empleado, los comerciales que se emiten.
( 44 Vase en este documento: 1. Prctica de la lectura, "1.3. Lectura crtica de la prensa",

pg. 674.
)
Segundo ciclo
ESCUCHAR Z Advertir los indicadores que identifican el anuncio publicitario cuando ste
CRTICAMENTE LOS MEDIOS. es presentado como un espacio dramatizado. Descubrir, por los auspicios o
por los anuncios publicitarios, a qu pblico est preferentemente dirigido el
programa.
Z Confrontar diferentes tipos de participacin de los oyentes: informar sobre
temas que afectan a la comunidad, hacer una consulta sobre prevencin de la
salud, enviar un saludo a un familiar, pedir un tema musical
Z Detectar diferencias en la manera de tratar a los oyentes que participan cir-
cunstancialmente en un programa (se usa un tono ms o menos formal, se
tutea o se trata de usted...).
Z Seguir una discusin tratando de entender las posiciones de los interlocuto-
res. Reconocer la opinin del periodista a travs de sus comentarios.
Z Descubrir el valor comunicativo de las reiteraciones, las reformulaciones en
la transmisin de la informacin, el nfasis, las variaciones de tono.
Z Detectar la existencia de bloques de noticias locales, internacionales, depor-
tivas y compararlos con las secciones de la prensa grfica. Advertir el predo-
minio de ciertas informaciones en un momento dado en todos los medios
y preguntarse por las razones de tal predominio.
Z Analizar de qu manera se brinda la informacin a los oyentes o telespecta-
dores: a travs de lectura de cables, de transmisiones diferidas o en el momen-
to en que se producen los hechos, de entrevistas... Este quehacer se actualiza
cuando los alumnos tienen oportunidad de distinguir cables provenientes de
diferentes agencias e identificar las ms importantes tomando en cuenta su
origen, cuando pueden comparar emisiones "en directo" o editadas lo que
supone otro grado de participacin del medio en la interpretacin que se
refieren a una misma noticia.
Z Identificar ciudad de procedencia de la noticia y agencia. Detectar, por los
mensajes escuchados, si se trata de una emisora de alcance local amplio o
reducido, de alcance nacional, de propiedad privada o que pertenece a enti-
dades pblicas una universidad, un centro cultural...
Z Discutir acerca de la autoridad de los entrevistados para opinar sobre el tema
el jefe de defensa civil de la regin en caso de inundaciones, un mdico de
la zona en caso de epidemias...; opinar acerca del inters o la pertinencia de las
declaraciones; discutir la razn por la cual alguno de los entrevistados dispo-
ne de ms tiempo que los dems; considerar si, en algn caso, resultan signi-
ficativas las pausas o silencios de los entrevistados o los entrevistadores.
Z Descubrir si el entrevistador intenta que el entrevistado afirme ciertos con-
ceptos y analizar la reaccin del entrevistado (elude la respuesta, responde a
pesar suyo, hace silencio). Discutir sobre las razones de la insistencia de
algunos reporteros frente a las personas que no desean hacer declaraciones.
Reflexionar sobre los lmites entre los hechos de inters pblico y aquellos que
pertenecen al mbito privado.
Z Reconocer, al escuchar un debate, la importancia del rol del coordinador en
el control de turnos y en la centracin del tema; cmo se reconoce el derecho

718

ESCUCHAR a rplica cuando se alude a alguien en una intervencin; la elevacin del tono,
CRTICAMENTE LOS MEDIOS. la entonacin, el nfasis o las pausas, as como la importancia de gestos, pos-
turas, miradas... (cuando se trata de un debate televisivo). Tomar conciencia,
en este ltimo caso, del protagonismo de la cmara: la eleccin del enfoque,
el tiempo de permanencia, el cambio de ngulo no son neutros, son "lectu-
ras" de lo que sucede y producen distintos efectos en el espectador.
Z Reflexionar, al escuchar una controversia o un debate, sobre las intervencio-
nes de los interlocutores y diferenciar los argumentos que apuntan a convencer
apelando a razones valederas de los que tienden a descalificar al oponente.
Z Advertir, al escuchar un debate, desde qu posicin intervienen los partici-
pantes: como especialistas, analistas, o representantes de la institucin o
grupo social afectado. Descubrir las expresiones del emisor que lo identifican
como representante de un grupo (uso de la tercera persona: "El gobierno...", o
del plural: "Porque nosotros creemos...").45
En Lengua. Documento de trabajo n 5. Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar,

op. cit.:
-La entrevista (pg. 37).

-La exposicin (pg. 45).
-De la discusin al debate (pg. 53).
G.C.B.A.
( )
45 Se remite a "5. Reflexin sobre el lenguaje, 5.4. Gramtica y estrategias discursi-
vas, especialmente en lo que se refiere a la situacin de enunciacin, en este docu-
mento, pg. 753.

Segundo ciclo
4. LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE ESTUDIO
4.1. Operar con diversas fuentes de informacin
Leer para estudiar.
Entrevistar.
Escuchar relatos.
Escuchar una exposicin o una entrevista tratando de registrar la informacin ms relevante para el propsito.
4.2. Registrar y reelaborar la informacin obtenida

Tomar notas.
Transcribir la entrevista y organizarla como texto escrito.
Resumir.
Fichar y organizar las fichas en funcin de los propsitos.
4.3. Compartir con otros los conocimientos construidos

Exponer oralmente.
Describir lo que se ha observado.
Informar sobre lo que se ha estudiado.
Relatar oralmente lo que se ha ledo.
Narrar por escrito.
4.4. Confrontar con otras opiniones, tomando posicin frente a la informacin

Discutir y debatir.

720
4. LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE
EN CONTEXTOS DE ESTUDIO
Crear las condiciones para que los alumnos aprendan a estudiar y sean cada
vez ms capaces de hacerlo con autonoma es una de las prioridades del
segundo ciclo, prioridad que est relacionada con el compromiso de lograr
que los alumnos culminen con xito la escolaridad primaria y de que la exten-
sin de la educacin obligatoria se concrete realmente. Concebir el estudio
como objeto de enseanza es una responsabilidad de la escuela.
Cuando se estudia, las diferentes prcticas del lenguaje aparecen tan
ntimamente relacionadas que separarlas resultara arbitrario. Por una parte,
cuando se lee un texto o se escucha una exposicin acerca de un contenido
que se est aprendiendo, el lector o el oyente se disponen a seleccionar aque-
llo que necesitan recordar: adoptan, dira L. Rosenblatt (1996)46 una posicin
"eferente" al leer, una posicin centrada en retener aquello que necesitarn
saber y reutilizar despus de la lectura o la audicin (a diferencia de lo que
ocurre cuando el lector o el oyente adoptan una posicin "esttica" centrada
en el texto durante la lectura o la escucha). Es por eso que, mientras se lee o
escucha, resulta imprescindible recurrir a la escritura para registrar los aspec-
tos del contenido tratado que se consideran ms relevantes en funcin del
propsito planteado, para tomar luego las anotaciones realizadas como punto
de partida al reelaborar y reorganizar la informacin recogida y al confron-
tarla con informaciones obtenidas en otras fuentes. Por otra parte, cuando los
lectores se esfuerzan por comprender un texto que les plantea alguna dificul-
tad, necesitan intercambiar ideas, confrontar interpretaciones, argumentar
para convencer al otro de lo acertado o desacertado de tal o cual interpreta-
cin... necesitan coordinar puntos de vista con los otros y esto implica poner
en accin quehaceres del hablante y del oyente.
4.1. OPERAR CON DIVERSAS FUENTES DE INFORMACIN

LEER PARA ESTUDIAR. Cuando el docente comienza a solicitar a sus alumnos "que estudien" un tema
determinado, ellos probablemente se pregunten qu se les est pidiendo, qu
G.C.B.A.
se espera que hagan. Para responder apelan a las estrategias conocidas en
otras situaciones de lectura dar una ojeada rpida, mirar las ilustraciones del
texto (si las hay), realizar una lectura global o bien, si se encuentran deso-
rientados, recurren a sus familiares en busca de ayuda. En esta ltima situa-
cin, las respuestas que obtienen son diversas segn la experiencia acadmi-
ca de los padres y segn las posibilidades de stos de acompaar a sus hijos
en la tarea. Si la escuela da por sentado que los alumnos deben saber estudiar
( 46 Louise M. Rosenblatt. "La teora transaccional de la lectura y la escritura", en Textos en

contexto 1. Los procesos de lectura y escritura, op. cit.
)
Segundo ciclo
4. LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE ESTUDIO 4.1. OPERAR CON DIVERSAS FUENTES DE INFORMACIN
LEER PARA ESTUDIAR. y se limita a evaluar cmo lo hacen, crea pues condiciones desiguales entre
ellos. Por lo tanto, ensear a estudiar es una responsabilidad indelegable de la
escuela.
Al estudiar, se intenta retener informaciones para poder evocarlas
luego en forma pertinente, frente a las preguntas o situaciones que lo
requieran. Para lograrlo, hay que hacer un esfuerzo de reelaboracin y
reorganizacin mayor que el necesario cuando se lee en funcin de otros
propsitos. Adems, estudiar supone leer ponindose tambin en el punto
de vista del docente: la determinacin de la importancia de cada idea
depende de la importancia que se supone el maestro le acuerda a cada
cuestin.
A veces, el inters por satisfacer la supuesta demanda del docente es tan
predominante que el alumno renuncia a entender: para no correr el riesgo de
equivocarse, prefiere memorizar y repetir literalmente. Repasa entonces
muchas veces el material e intenta producir reglas mnemotcnicas, "trucos"
para recordar mejor. Lo que es "estudiado" de este modo se olvida rpida-
mente: como no ha sido realmente comprendido, como el alumno no ha podi-
do relacionarlo con sus conocimientos previos, tampoco podr reutilizarlo al
emprender nuevos aprendizajes. Ensear a estudiar comprensivamente es
entonces un desafo que la escuela y el segundo ciclo en particular deben
enfrentar.
Las condiciones previas que sustentan el xito de las situaciones didc-
ticas en las que los alumnos deben leer para estudiar consisten en disponer de
textos variados, haber ledo textos informativos del mismo gnero con otros
propsitos (cuando no se trataba de estudiar), conocer y saber manejar los
ndices que ofrecen estos textos (ttulos, subttulos, ndices, etc.), haber teni-
do informacin sobre el tema del texto por otras vas: a partir de textos ms
accesibles, de explicaciones de la maestra... Para leer (y ms an, para estudiar
a partir de un texto) es imprescindible disponer de conocimientos previos que
puedan utilizarse como punto de partida de la comprensin.
Las situaciones didcticas que se propondrn a lo largo del ciclo brin-
darn a los alumnos oportunidades de leer en clase, y con la orientacin
del maestro, los textos que estn estudiando, de relacionar la informacin
nueva con conocimientos que ya han adquirido, de resolver cooperativa-
mente las dificultades de comprensin que pueden aparecer, de discutir
acerca de cules son los aspectos ms relevantes para profundizar en el
contenido sobre el cual se est trabajando, de reorganizar la informacin
recogida en diferentes textos sobre un mismo tema, de poner en prctica
diferentes procedimientos para recordar lo que van aprendiendo De este
modo, los alumnos irn adquiriendo una autonoma creciente como estu-
diantes.
Cuando se lee para estudiar, la lectura adquiere una modalidad pecu-
liar: se hace ms lenta, ms profunda, el lector se autointerroga sobre lo que
va leyendo, y suele hacer uso de procedimientos adicionales como tomar

722
LEER PARA ESTUDIAR. notas, subrayar, elaborar esquemas, anotar dudas, releer ese texto o bus-
car otro que ayude a comprenderlo. En ocasiones esos procedimientos
constituyen un paso previo a la confeccin de un resumen. Para apropiar-
se de esta modalidad de lectura, los alumnos necesitan participar en ml-
tiples situaciones que les permitan ejercer los siguientes quehaceres del
lector:
ZBuscar informacin a partir de un interrogante que se ha formulado sobre

el tema.
Seleccionar las obras pertinentes al tema que se desea estudiar consul-
tando los ficheros de la biblioteca y precisando los pedidos de orientacin a
los bibliotecarios.
Z Localizar la informacin en las obras seleccionadas, consultando el ndice.
Esta localizacin puede ofrecer dificultades a los alumnos ya que las infor-
maciones que se buscan no siempre aparecen en el ndice con la denominacin
esperada. Por ejemplo, si buscan en una enciclopedia de animales informacin
acerca de los canguros, es posible que encuentren en el ndice "Los marsupia-
les" y que supongan en un comienzo que la informacin buscada no se
encuentra en esa obra. Ser necesario entonces ayudarlos a establecer las rela-
ciones pertinentes.47
Z Explorar rpidamente la obra para determinar su utilidad e ir familiarizn-
dose ms con el tema o buscando respuestas para un interrogante.
Z Leer detenidamente el texto elegido haciendo anticipaciones y verificn-
dolas a partir de ndices provistos por el texto como los conectores, los sig-
nos de puntuacin y otras marcas lingsticas que apoyan la elaboracin
del sentido.
Por ejemplo, cuando los alumnos encuentran reiteradamente en diferentes
textos una expresin tpica de los textos expositivos, como "En segundo trmino
nos referiremos a...", aprenden poco a poco a reconocerla como un indicio de
que existe una relacin entre el prrafo que ella encabeza y algn prrafo pre-
cedente que iniciaba una enumeracin e intentan recuperar la relacin, rele-
yendo el texto para comprender mejor lo que sigue.
Z Controlar la propia comprensin distinguiendo lo que se entiende de lo que
G.C.B.A.
no se entiende y detectando incongruencias. Releer los fragmentos que gene-
ran dudas o en los cuales el lector cree descubrir una contradiccin.
Las situaciones de lectura por parejas o en grupos y la confrontacin de la
informacin entre los compaeros favorecen este control.
Z Frente a una dificultad, avanzar en el texto buscando elementos que permi-
tan comprender mejor o volver atrs cuando se ha perdido una informacin
relevante.
( 47 Vase el apartado "Leer en Ciencias Naturales", en este documento, pg. 257. )

Segundo ciclo
LEER PARA ESTUDIAR. Z Resolver dudas sobre el significado de una palabra o expresin formulando
hiptesis basadas en el contexto, estableciendo relaciones lexicales con pala-
bras conocidas, buscando en el diccionario y eligiendo la acepcin ms con-
sistente con el sentido del texto.
Z Anotar para entender mejor, para retener informaciones importantes o para
poder volver a localizar una informacin.48
Z Sealar lo que se considera relevante por medio de marcas o subrayado.
Z Discutir, cuando hay discrepancias entre lo que diferentes alumnos han con-
siderado como relevante en el texto que estn leyendo, y explicar las razones
de la seleccin, confrontarla con la de los compaeros, y revisarla a la luz de
esta confrontacin.
"Leer textos difciles" (pg. 65).
ENTREVISTAR. En ocasiones los alumnos entrevistan a un experto para preguntarle

acerca de aspectos de un tema que necesitan comprender mejor o sobre el cual
no encontraron informacin en las fuentes bibliogrficas. Cuando el exper-
to no puede acercarse a la escuela o bien cuando resulta valioso obtener
datos de mltiples informantes, los alumnos podrn realizar las entrevis-
tas telefnicamente o por correo electrnico (tal como ocurre a menudo
en la prctica social). Pueden organizarse tambin entrevistas entre alum-
nos que han ledo materiales diferentes o han vivido distintas experiencias
que pueden enriquecer los conocimientos de todos (por ejemplo, cuando
un alumno tuvo ocasin de viajar a alguna regin del pas que estn estu-
diando).
Tener oportunidad, a lo largo del ciclo, de entrevistar a diferentes perso-
nas en relacin con diversos contenidos permitir a los alumnos apropiarse
progresivamente de los siguientes quehaceres:
Z Buscar y sistematizar la informacin que se encuentra en los textos teniendo

presente el propsito de la entrevista (obtener mayor informacin acerca del
tema que se est estudiando o de un punto de vista especfico sobre el mismo).
( 48 Vase en este documento: 4.2. Registrar y reelaborar la informacin obtenida: Tomar

notas, Quehacer del lector/escritor, pg. 729.
)
724
ENTREVISTAR. Z Reorganizar la informacin obtenida para delimitar sobre qu se va a pre-

guntar.
Z Seleccionar a quin se entrevistar en funcin del propsito.
Z Escribir el cuestionario-gua seleccionando las preguntas que permitan obte-

ner la informacin que no se encontr en los textos.
La elaboracin del cuestionario requiere que se dedique un tiempo a plani-
ficarlo y a revisarlo cuidadosamente para controlar que hayan sido incluidas
todas las preguntas que se desea formular, que el orden sea adecuado, que el
contenido sea pertinente.
Z Focalizar las preguntas durante la entrevista en funcin de lo que se con-
sidera ms pertinente, evitando digresiones.
Z Escuchar atentamente las respuestas del entrevistado, para advertir ambige-
dades o contradicciones que requieran aclaracin.
La asimetra en la relacin con el entrevistado (cuando se trata de un
adulto experto) y la tendencia inicial de los alumnos a prestar atencin a
cada respuesta aislada tornan complejo este aprendizaje, que se va logran-
do al leer entrevistas y al revisar la transcripcin de las propias y advertir
qu se podra haber repreguntado frente a respuestas poco coherentes o
confusas.
Z Cotejar con el entrevistado la validez de la informacin encontrada en los
libros o de las interpretaciones realizadas a partir de ellas.

op. cit.:
"La entrevista" (pg. 37).
ESCUCHAR RELATOS. En el curso de algunos proyectos, resulta valioso obtener informacin a

G.C.B.A.
travs de relatos de protagonistas, testigos o especialistas en las cuestiones
que se estn estudiando: un vecino antiguo del barrio, el miembro de una
comunidad indgena, una persona que desempea una actividad novedosa o
poco conocida, un habitante de una regin lejana del pas, un investigador,
el ex director de la escuela Historias de vida, relatos de viaje, ancdotas
curiosas, crnicas de una lucha barrial o de un descubrimiento cientfico se
hacen as presentes en el aula.
Z Escuchar atentamente los relatos para tratar de evocarlos globalmente.

Este quehacer implica reconstruir el hilo del relato pese a las eventuales
digresiones del relator. Para hacerlo, es necesario tener presente cul es el

Segundo ciclo
ESCUCHAR RELATOS. propsito que gua la escucha. Por ejemplo, si los alumnos estn escuchando el
relato de la ex directora de su escuela con el objeto de escribir su biografa,
debern prestar atencin a aspectos diferentes de los que consideraran si estu-
vieran preparando una historia del establecimiento para su centenario o la his-
toria del barrio.
Z Prestar atencin a detalles significativos de la narracin, pidiendo al narra-
dor que repita algn fragmento si es necesario.
Z Asegurarse de que se ha comprendido bien formulando preguntas al narrador.
Z Tomar notas de pasajes clave para poder reconstruir la totalidad del relato.
Z Controlar que, a la vez que se comprende el sentido global del relato, se res-
catan detalles relevantes para lo que se est investigando.
Z Comenzar a encontrar pistas para determinar la verosimilitud del relato.
Reconocer elementos reales y fantasiosos.
Z Confrontar los conocimientos previos que se tenan sobre el tema con la
informacin que se desprende del relato y formular preguntas al relator si se
advierten incongruencias.

op. cit.:
"Narracin de historias tradicionales" (pg. 32).

Esta situacin didctica, concebida para relatos de ficcin, puede adaptarse a la escucha
de relatos como forma de recabar informacin.
ESCUCHAR Al escuchar exposiciones o entrevistas, ya sea directamente o a travs

UNA EXPOSICIN de los medios, los alumnos aprenden progresivamente a seleccionar la
O UNA ENTREVISTA informacin que da respuesta a las inquietudes planteadas en relacin con
TRATANDO DE REGISTRAR el tema, a pensar mientras van escuchando en los interrogantes que que-
LA INFORMACIN dan sin respuesta y a postergar su formulacin hasta el momento reserva-
MS RELEVANTE do para las preguntas del pblico. Ponen en juego as los siguientes que-
PARA EL PROPSITO. haceres:
Z Hacer preguntas sobre el tema, pedir aclaraciones, aportar ejemplos.

Z Formularse nuevos interrogantes mientras se va escuchando.
As como el lector formula hiptesis mientras lee, el oyente hace antici-

paciones acerca de lo que el expositor o el entrevistado dirn ms adelante.
Para que estas anticipaciones sean ms o menos ajustadas, es imprescindi-
ble que los alumnos posean ya algunos conocimientos previos sobre el tema
o bien que ste se vincule con otros que ya han sido abordados. Por otra

726
4. LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE ESTUDIO 4.2. REGISTRAR Y REELABORAR LA INFORMACIN OBTENIDA
ESCUCHAR parte, la informacin aportada por el expositor o el entrevistado puede

UNA EXPOSICIN generar en los oyentes interrogantes que no haban sido previstos al invitar-
O UNA ENTREVISTA lo y habr que decidir si es o no oportuno formularlos (y en qu momento
TRATANDO DE REGISTRAR hacerlo).
LA INFORMACIN Z Tomar notas sobre lo que no se entiende o sobre lo que interesa.
MS RELEVANTE Z Establecer relaciones entre diferentes aspectos de la exposicin, elabo-
PARA EL PROPSITO. rando conclusiones provisorias y ajustndolas a medida que la exposicin
avanza y se las contrasta con la informacin nueva que el expositor va
incluyendo.
Z Tomar posicin frente a lo que se escucha.
Los alumnos pueden ir cotejando lo que escuchan con los conocimiento ela-
borados a partir de otras fuentes confiables. Van aprendiendo a escuchar crti-
camente cuando tienen reiteradas oportunidades de discutir en clase sobre lo
que han escuchado.
Z Informar a otros sobre lo que se ha escuchado exponer.
En algunos casos, los alumnos tienen oportunidad de informar a compae-
ros de otros aos sobre el contenido de la exposicin o la entrevista a la que
han asistido. En otros casos, realizan una visita (a la Legislatura, a un museo, a
una exposicin, a un acuario, a una reserva natural) y se distribuyen en grupos,
cada uno de los cuales recibe otras explicaciones. Al volver al aula tendrn opor-
tunidad de intercambiar la informacin recogida.
4.2. REGISTRAR Y REELABORAR

LA INFORMACIN OBTENIDA
TOMAR NOTAS. Para poder estudiar, es necesario tomar notas y los alumnos aprenden a
hacerlo en el marco de diversas situaciones didcticas. Cuando se toman
notas, se trata de retener de la manera ms econmica los aspectos ms
importantes del tema a partir de lo que se escucha exponer o se lee. Las notas
pueden adoptar la forma de una sucesin de ideas clave, de un punteo o de
un esquema o diagrama de relaciones expresadas a travs de palabras y sig-
nos (flechas, por ejemplo). Son de uso personal. Debern ser tiles al autor en
G.C.B.A.
un momento posterior para reconstruir lo que ha comprendido al leer o escu-
char la exposicin. En algunos casos, las notas servirn como base para la
redaccin de informes. Se trata de ir construyendo estrategias para tomar
notas considerando el contenido, el tiempo del que se dispone para hacer el
registro, las condiciones en las que se habrn de reelaborar las notas para
reconstruir la informacin.
Tomar notas es una tarea difcil, ms difcil an cuando se escucha
exponer que cuando se lee. Como hacerlo requiere la coordinacin de diver-
sas actividades resulta til que los docentes ofrezcan a los alumnos la
oportunidad de tomar notas siempre que sea pertinente as como de refle-
xionar juntos acerca de las estrategias empleadas y evaluar su eficacia. La

Segundo ciclo
TOMAR NOTAS. vida escolar presenta muchas ocasiones en las que los alumnos deben tomar
notas a partir de una exposicin oral. Estas ocasiones se van haciendo ms
frecuentes a medida que avanzan en la escolaridad. A los alumnos del segun-
do ciclo se les plantean muchos problemas que antes no debieron enfrentar
al tomar notas: cmo recortar aquello que vale la pena anotar?, cmo reco-
nocer las ideas clave?, cmo coordinar la propia escritura, que es ms lenta,
con el ritmo de habla del expositor que es ms rpido? Por otra parte, la aten-
cin del oyente no es constante durante toda la exposicin, decae en muchos
momentos, cmo recuperar el hilo expositivo que se ha perdido? Una pista
para descubrir cules son las ideas clave radica en prestar atencin al volu-
men de voz y el nfasis que pone quien expone en aquello que va diciendo, y
tambin a algunas expresiones que reclaman el inters del oyente tales como
"No debemos olvidar que...", "En primer trmino...", "Como conclusin general
puede decirse...", etc. Quien expone ante los alumnos deber "colaborar" en
estas situaciones, por ejemplo comunicando el propsito de su exposicin o
anticipando los temas que abordar. Cuando es el docente el que expone,
puede ayudar a los principiantes en este quehacer escribiendo en el pizarrn
algunas palabras clave a medida que habla.
QUEHACER DEL OYENTE/ESCRITOR
Z Ir seleccionando de lo que se escucha aquello que se considera ms perti-

nente para poder luego reconstruir el contenido global.
Z Registrar en forma concisa pero clara los aspectos ms relevantes de lo que
se escucha para facilitar la comprensin posterior.
Z Anotar las propias impresiones acerca de lo que dice el expositor.
Z Escribir lo esencial de lo que se ha escuchado, al mismo tiempo que se pres-

ta atencin a cmo contina la exposicin.
Z Emplear diversos procedimientos de abreviacin para escribir en forma rpi-
da sin perder la ilacin.
Los alumnos descubrirn seguramente sistemas propios de abreviacin que
les resulten cmodos, pero el docente podr adems sugerir algunos de uso
generalizado (por ejemplo, q' en lugar de que) o convencional (pcia. por
provincia) y propiciar el intercambio de sugerencias entre los compaeros.
Cada disciplina posee su propio dominio semntico y los alumnos irn encon-
trando palabras o construcciones recurrentes para cada una y abreviaturas sim-
ples que les permitan identificarlas.
Z Dejar espacios en blanco para completar posteriormente, emplear palabras
clave, sintetizar.
Z Organizar lo que se escucha haciendo diagramas o esquemas si es necesario
y empleando para ello signos que complementan el texto.
El tipo de relaciones que se establecen en cada disciplina o en cada tema
determinar cul es la forma de representacin ms adecuada en cada caso (la

728
TOMAR NOTAS. unin lineal de trminos por medio de flechas, los diagramas circulares, los
recuadros, las listas).
Z Confrontar las notas tomadas con las de los compaeros para completar la
informacin.
Los alumnos podrn trabajar por parejas, tomar notas individualmente y
luego reunirse para reconstruir juntos la informacin coordinando los apuntes
tomados por ambos.
Z Reponer la informacin simplificada u omitida una vez que se termin de
escuchar.
Z Evaluar la utilidad que efectivamente han tenido las notas tomadas en el
momento de estudiar.
Z Agrupar, integrar, clasificar, jerarquizar y ordenar las propias notas para
estudiar, para preparar una exposicin.
QUEHACER DEL LECTOR/ESCRITOR
Tomar notas mientras se lee es ms fcil que hacerlo a partir de una expo-
sicin que se est escuchando, ya que quien anota puede hacerlo a su pro-
pio ritmo, puede comenzar por leer todo el texto para tener una idea global
del mismo e ir releyndolo despus para tomar nota de lo que le parece ms
importante, puede volver sobre lo ya ledo para registrar algn aspecto cuya
importancia no haba detectado en la lectura anterior Sin embargo, cuan-
do los alumnos comienzan a tomar notas mientras estn leyendo, es habi-
tual que tiendan a copiar textualmente y que les resulte difcil decidir cul
es la informacin que puede suprimirse. Para ayudarlos a avanzar, el maes-
tro interviene de diferentes maneras: puede conversar con ellos sobre el
fragmento que estn copiando o han copiado y sobre su relacin con el sen-
tido global del texto, puede proponer una discusin entre los alumnos que
estn leyendo el mismo texto para decidir cules son los aspectos que es
imprescindible retener y cules pueden dejarse de lado, puede generar una
reflexin sobre cules son las frases que merecen citarse textualmente por
su especial claridad o por estar muy bien escritas y cules es preferible
G.C.B.A.
parafrasear o sintetizar. En algunos casos, en particular cuando los alumnos
estn dando sus primeros pasos en este quehacer, es productivo organizar
una actividad en la que todos lean el mismo texto, de tal modo que sea posi-
ble discutir pblicamente, con la orientacin del maestro, cules son los
aspectos que es relevante anotar y cul es la mejor manera de hacerlo. Estas
intervenciones del maestro ayudarn a los alumnos a tomar cada vez mejo-
res notas, no slo cuando leen sino tambin cuando escuchan una exposi-
cin (situacin en la cual el maestro puede intervenir menos, ya que no se
puede detener la exposicin del invitado para discutir).
A medida que participan en estas situaciones, los chicos se van apro-
piando de quehaceres como los siguientes:

Segundo ciclo
TOMAR NOTAS. Z Destacar la informacin que se considere ms relevante.

Z Establecer relaciones entre diferentes aspectos del texto y registrar lo que se
ha elaborado.
Z Anotar las propias impresiones acerca de lo que se lee.
Esta prctica permite que al reconstruir las notas, puedan tambin evocar-
se los interrogantes provocados por la lectura y las propias reacciones: perple-
jidad, asombro, admiracin, desconfianza, duda. Muchas veces son precisa-
mente estas marcas personales las que ayudan a reconstruir, a partir de las
notas, el texto ledo.
"Leer textos difciles" (pg. 65).
TRANSCRIBIR Z Volver a escuchar la entrevista grabada, seleccionar y transcribir algn frag-

LA ENTREVISTA mento.
Y ORGANIZARLA Z Reemplazar marcas de la oralidad por expresiones aceptables en lengua
COMO TEXTO ESCRITO. escrita o por signos de puntuacin.
La complejidad de este quehacer estriba en el hecho de que se trata de "tra-
ducir" de una variedad de lengua a otra y se presentan problemas diversos:
cmo reflejar por escrito el tono de voz empleado, el grado de certeza o duda
con el que responde el entrevistado?, qu hacer con las muletillas orales (como
"Bueno..." al comienzo de una respuesta)?, cmo anotar las repeticiones, las
lagunas, las frases interrumpidas? Es conveniente que los alumnos comiencen
por transcribir fragmentos breves, si es posible grupalmente (para discutir las
alternativas) y compartan luego con otros los problemas que han enfrentado y
las decisiones que tomaron.
Z Seleccionar las partes que se van a transcribir textualmente.
Z Sintetizar algunas respuestas conservando el sentido y establecer relaciones
entre ellas.
Z Realizar una introduccin y un cierre, y eventualmente intercalar comentarios
que permitan al lector conocer el "clima" en que se desarroll la entrevista.

730

op. cit.:
3. "La transcripcin" (pg. 43).
RESUMIR. Para estudiar, es usual resumir, tarea que consiste en seleccionar, jerar-
quizar y reorganizar las ideas. Al hacerlo, es imprescindible tomar en cuenta
los propsitos de la lectura, el contexto del que forma parte ese texto. El
propsito de la tarea la consigna del docente, la informacin especfica que
se est buscando determina qu informacin debe ser incluida, descartada,
destacada, en qu orden debe ser presentada. En el proceso de reorganizacin
que se va desarrollando al resumir, la escritura acta a su vez facilitando la
comprensin y el estudio.
Un estudiante necesita resumir para s mismo o para otros. Cuando
resume para s mismo, lo hace con el objeto de poder repasar el material en
forma diferida sin necesidad de volver a la fuente, organizar mejor las ideas
que ha ledo, facilitar la memorizacin o conservar el contenido de un texto que
ha llegado a sus manos slo transitoriamente y que no puede fotocopiar. La
seleccin que hace de la informacin relevante depender de sus conocimien-
tos previos, ya que seguramente retendr todo aquello que es nuevo para l y
dejar de lado lo que ya sabe.
En otros casos, los alumnos resumen para otros un texto que los desti-
natarios no han ledo, porque se ha hecho, por ejemplo, una divisin del tra-
bajo entre varias personas o grupos y se ha convenido en que cada uno leera
slo una parte del material completo y luego les daran a conocer a los dems
los aspectos ms destacados del material ledo. Cuando se resume para otro,
es necesario ser ms explcito, ms claro, anticipar qu fragmentos pueden
resultarle oscuros al lector; se deben tomar en cuenta (o anticipar al menos)
sus saberes previos.
G.C.B.A.
Al resumir, los alumnos se enfrentan con algunos problemas: El que
resume tiene los mismos derechos que aquel que produce un texto? La impor-
tancia de una idea en un texto es inherente al mismo o por el contrario depen-
de del propsito de quien resume? En qu medida es necesario ser fiel al texto
original? Se procede parte por parte o hay que leer el texto completo? Se
copia o se parafrasea? Se respeta el orden de exposicin del texto fuente o se
reorganiza? Se mantienen los ttulos y subttulos o se eligen nuevos en fun-
cin de los acuerdos, para que la tarea sea ms sencilla para los lectores? Se
incluyen todos los temas abordados por el autor o, en caso contrario, cmo se
seleccionan? Hay que producir un texto cuya extensin sea mucho ms breve
que la del texto fuente o se corre el riesgo de suprimir demasiado?

Segundo ciclo
RESUMIR. La actividad de resumir una actividad compleja y de gran importancia

para el desarrollo de los alumnos como estudiantes no puede quedar libra-
da a las posibilidades de cada alumno, sino que debe considerarse como una
construccin escolar en la que la intervencin del docente es esencial. Al resu-
mir reiteradamente diferentes textos en funcin de distintos propsitos, con
la orientacin del maestro, los alumnos se apropiarn progresivamente de
quehaceres como los siguientes:
Z Resumir para uno mismo o para dar a conocer a otros lo que se ha ledo,
adecuando el texto al conocimiento previo presupuesto en el destinatario.
Z Seleccionar y reorganizar la informacin pertinente para un tema en estudio.
En estas situaciones, el docente o el grupo resuelven sobre qu aspectos del

texto centrarse para hacer el resumen. Por ejemplo, cuando la consigna pro-
puesta consiste en que cada grupo lea la biografa de un presidente argentino
y elabore un resumen para todo el curso, seleccionando solamente los aspectos
vinculados con su gestin presidencial.
Z Estudiar a partir de resmenes elaborados por uno mismo y por otros.
Este quehacer permite evaluar la eficacia de un resumen para reconstruir la
informacin provista por el texto fuente en funcin de determinado propsito
de lectura. Las dificultades que genera este proceso ayudan a tomar en cuenta,
al resumir nuevos textos, las que deber enfrentar su eventual lector.
Z Detectar los ncleos temticos tratados por el texto, tomando en considera-
cin los ttulos, subttulos, ilustraciones, organizadores textuales como "por
una parte"/"por otra parte" y signos de puntuacin.
Z Seleccionar y jerarquizar la informacin incluyendo la que se estima indis-
pensable, descartando la que se considera trivial o secundaria y destacando la
importante.
Z Decidir en qu orden se presentar la informacin.
Z Revisar el resumen para controlar en qu medida es adecuado al prop-

sito y a los destinatarios. Hacer las modificaciones que se consideren nece-
sarias.
A partir de resmenes de diferentes textos ledos sobre un mismo tema,
ser posible producir un nuevo texto integrando los aportes de diversos tex-
tos fuente.
"Resumir para estudiar, para dar a conocer lo que se ha ledo" (pg. 58).

732
4. LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE ESTUDIO 4.3. COMPARTIR CON OTROS LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS
FICHAR Y ORGANIZAR Las fichas, que se elaboran en el curso de la lectura de un texto o que se
LAS FICHAS EN FUNCIN construyen reorganizando la informacin que se ha seleccionado al consultar
DE LOS PROPSITOS. diferentes textos, son un recurso til para registrar y sistematizar la informa-
cin. Al elaborarlas y discutirlas en clase, los alumnos se van apropiando de
quehaceres como los siguientes:
Z Seleccionar la informacin que se va a fichar registrando los datos que se

consideren ms relevantes de lo ledo.
Z Retener fragmentos textuales de las fuentes consultadas anotando las
referencias. Citar fragmentos que se consideran relevantes (con indicacin
de la pgina).
Este procedimiento ser til, cuando los alumnos estn preparando un
informe, para comenzar a redactarlo sin necesidad de volver a las fuentes. A lo
largo del ciclo, se irn familiarizando con las convenciones caractersticas de la
cita (qu datos transcribir en la ficha y cmo indicar obra, autor, editorial, lugar
de edicin, ao de edicin, pgina).
Z Anotar preguntas que surgen a partir de la lectura.
Z Reunir la informacin recogida en diversas fuentes sobre un mismo tema.
Z Organizar temticamente un fichero para poder consultarlo y ampliarlo cada
vez que se aborde el tema.
Z Categorizar la informacin obtenida segn diferentes criterios acordes con
el propsito.
4.3. COMPARTIR CON OTROS

LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS
En el segundo ciclo, los alumnos pueden avanzar considerablemente en

sus posibilidades de compartir con otros tanto oralmente como por
escrito lo que han aprendido. Tendrn oportunidad de desarrollar estra-
tegias discursivas adecuadas para manejarse eficazmente en el marco de
situaciones formales de comunicacin, al participar reiteradamente en
actividades que como la exposicin o la renarracin de un texto ledo
G.C.B.A.
les exigirn un autocontrol creciente del discurso, as como realizar inter-
venciones previamente planificadas, manejarse en situaciones de mayor
asimetra que las habituales, producir un discurso cada vez ms inde-
pendiente del contexto inmediato. Tendrn oportunidad tambin de pro-
ducir diversos textos escritos informes, crnicas, biografas, etc. para
dar a conocer a diferentes destinatarios determinados aspectos de los conte-
nidos estudiados. Para que las situaciones didcticas provoquen los aprendi-
zajes a los que se apunta, ser necesario crear las condiciones para que
las exposiciones orales o las producciones escritas resulten pertinentes y
funcionales, y respondan a propsitos claros desde la perspectiva de los
chicos.

Segundo ciclo
EXPONER ORALMENTE. Aprender a exponer supone para los alumnos desarrollar un proceso que
les permita sostener por s mismos su discurso durante un tiempo prolonga-
do, sin contar con el apoyo que en un dilogo o en una conversacin brindan
en forma permanente las intervenciones de los otros. Supone tambin, cuan-
do se ha acordado que el expositor puede ser interrumpido por los oyentes en
determinadas circunstancias por ejemplo, para pedir una aclaracin sobre
algo que no ha sido comprendido, ir adquiriendo la capacidad de recuperar
el hilo del discurso despus de responder a la pregunta, as como de intentar
comprender el punto de vista desde el cual estn formuladas las preguntas
que se le hacen luego de haber finalizado la exposicin.
Para llevar a cabo una tarea como sta, es necesario tanto en la escue-
la como en otros mbitos que el expositor haya preparado cuidadosamente
su intervencin, que prevea cules son los aspectos que ser necesario expli-
citar, y pueda as anticiparse a responder las preguntas que los oyentes podran
hacerse pero que no pueden formular mientras se desarrolla la exposicin.
Para asegurar la comprensin por parte de los oyentes es necesario que siga
un orden argumental (que puede ser lgico o cronolgico, dependiendo del
tema), tambin es preciso que enuncie en su presentacin el tema sobre el que
disertar y luego se apegue al mismo, evitando digresiones que podran con-
fundir a su auditorio, finalmente tendr que haber un cierre en el que se sin-
teticen los contenidos expresados a fin de favorecer la interpretacin de quie-
nes lo escucharon.
La relacin entre expositor y auditorio es una relacin asimtrica desde
el punto de vista de las exigencias de cada rol. En efecto, cada miembro del
auditorio debe hacer el esfuerzo de colocarse en el lugar de un interlocutor
individual, pero la exigencia para el expositor es enorme: debe esforzarse para lo-
grar la atencin de todos sus interlocutores, y para ello debe ser claro para
evitar ser mal interpretado, debe ser ameno para evitar aburrir a quienes lo
escuchan, debe tratar de ser conciso para evitar cansarlos, debe ser explcito
para evitar que su atencin decaiga...; el expositor debe lograr en suma cap-
tar y mantener el inters del auditorio.
Brindar a los alumnos mltiples oportunidades de escuchar y comentar
diversas exposiciones a cargo de diferentes personas y sobre temas variados
reflexionando acerca del efecto producido en los oyentes por la exposicin
escuchada es, por supuesto, una condicin previa para que ellos puedan
luego asumir el rol de expositores. Trabajar en diferentes situaciones de
exposicin oral en el aula en el curso de proyectos que as lo requieren y en
el marco de un clima de confianza y solidaridad entre los miembros del
grupo planificndolas al principio con una fuerte orientacin del maestro,
discutiendo cada una de las decisiones que se van tomando y anticipando en
conjunto los interrogantes que podra plantearse el pblico permite que los
alumnos desplieguen su capacidad expositiva y argumentativa, que puedan
desempearse con autonoma y eficacia crecientes ante diferentes auditorios
e interlocutores.

734
EXPONER ORALMENTE. A lo largo del ao escolar, diversos proyectos de Ciencias Sociales o

Naturales pueden dar lugar a la preparacin y realizacin de exposiciones en
el aula. En algunos casos, se pueden organizar conferencias dedicadas a alum-
nos de otros grados o de otras escuelas, sobre temas cuyo estudio se ha pro-
fundizado. Las muestras de ciencias que se realizan habitualmente en las
escuelas son ocasin para que los alumnos realicen ante un pblico ms
amplio una exposicin oral acerca de los materiales que usaron, los concep-
tos cientficos y los procedimientos implicados en su produccin, el resultado
obtenido y sus eventuales aplicaciones.
De este modo, los alumnos tendrn oportunidades de avanzar en el
dominio de quehaceres como los siguientes:
Z Buscar la informacin necesaria para preparar el "texto" de la exposicin,

seleccionar informacin proveniente de distintas fuentes y jerarquizarla. Tomar
notas, revisarlas y reorganizarlas.
La bsqueda de informacin se realiza con progresiva autonoma en el curso
del segundo ciclo. En cuarto grado el docente interviene ms directamente indi-
cando las fuentes de consulta y ayuda a decidir cules son los aspectos impor-
tantes de los cuales conviene tomar nota mientras que en sexto y en sptimo
grado los alumnos emprendern bsquedas ms autnomas consultando biblio-
tecas e Internet.
Z Recortar el tema en el que se centrar la exposicin y seleccionar los aspec-
tos ms importantes a comunicar en funcin del propsito y del auditorio,
tomando en cuenta la bibliografa disponible, los conocimientos previos de los
oyentes, el inters eventual del auditorio, los datos que pueden resultarle ms
atractivos o ms tiles.
Z Decidir el orden en que se expondrn los subtemas. Discriminar entre infor-
macin pertinente y complementaria. Encadenar los datos o los ejemplos para
que resulten comprensibles e interesantes y contribuyan a sostener la aten-
cin del auditorio durante la exposicin.
Z Decidir por dnde empezar para que todos puedan entender bien y para cap-
tar el inters del auditorio.
Z Adecuar la exposicin al tiempo disponible resumiendo, evitando digresio-
G.C.B.A.
nes, centrndose en lo fundamental.
Se puede sugerir a los alumnos que en parejas o pequeos grupos "ensayen"
la exposicin para calcular su duracin.
Z Anticipar las preguntas posibles y preparar las respuestas.
Z Mantener el hilo de lo que se est exponiendo aun cuando se produzcan
interrupciones o digresiones y retomarlo cuando se ha perdido. Sostener
el discurso de manera consistente, apoyndose en las fichas o notas pre-
paradas y retomando lo ya dicho cuando sea necesario para establecer
relaciones con la informacin nueva. Integrar materiales grficos cuando
esto permita apoyar la exposicin o contribuya a captar la atencin de los
oyentes.

Segundo ciclo
EXPONER ORALMENTE. Z Evitar malentendidos asegurndose en el curso de la exposicin de que los

dems han comprendido. Evaluar la comprensin del interlocutor por medio
de preguntas, observando sus gestos, repitiendo lo que se desea recalcar.
Z Ceder la palabra a un interlocutor en el momento adecuado. Responder las
preguntas de los oyentes asegurndose de haber satisfecho su inquietud.
Z Recuperar al final de la exposicin los ejes temticos.

op.cit.:
"La exposicin" (pg. 45).
DESCRIBIR Al describir una entidad o un proceso, se busca la mayor objetividad y pre-

LO QUE SE HA OBSERVADO. cisin. La descripcin oral o escrita puede ser esttica o dinmica (cuando se
describe un proceso, por ejemplo, los cambios producidos en un vegetal a partir de
la variacin ejercida en las condiciones ambientales). El observador, a su vez, pue-
de ubicarse siempre desde un mismo punto de vista o bien estar en movimiento
(alejndose o aproximndose al objeto observado) o ir enfocando sucesivamen-
te diferentes objetos. En la escuela, como en la prctica social, es pertinente des-
cribir lo que se ha observado cuando los destinatarios no han tenido oportuni-
dad de hacerlo por s mismos: es lo que ocurre, por ejemplo, cuando los alumnos
visitan un museo y describen una pieza all encontrada para los compaeros que
asistieron a otra sala o cuando describen para los lectores de un fascculo el cre-
cimiento de lo que han plantado en la huerta. Quien describe debe esforzarse por
lograr que el lector pueda imaginar fielmente el objeto descripto.
Z Seleccionar aquellos rasgos o aspectos del objeto o proceso observado que

permitan caracterizar lo que se describe de modo tal que el lector pueda ima-
ginarlo en forma vvida y precisa.
Z Registrar los aspectos de lo observado que se desea recordar.
Cmo describir un color, un gesto, la disposicin de un ambiente, por

dnde comenzar y qu orden seguir? Cules son los detalles que no deben fal-
tar para que el lector o el oyente pueda imaginar lo ms fielmente posible lo que se
describe y cules se pueden omitir? stas son algunas de las cuestiones que
los alumnos van aprendiendo a resolver al poner en prctica este quehacer.
Z Compartir las notas con los compaeros con el objeto de organizarlas y lle-
gar a rearmar el objeto o el proceso observado para poder transmitirlo.
Si las notas son tomadas por ms de un alumno, la integracin de sus "mira-
das" permitir construir una descripcin ms acabada.

736
DESCRIBIR Z Representar el proceso como totalidad y representar sus etapas sin perder de
LO QUE SE HA OBSERVADO. vista la totalidad.
Z Seleccionar una perspectiva o un orden para describir lo observado en fun-
cin de la imagen que se haya podido construir o reconstruir a partir de lo
registrado y de lo que se estima que puede facilitar la representacin del
lector.
Z Articular el texto con imgenes e incluir las referencias necesarias.
INFORMAR SOBRE A partir de cuarto grado se inician las propuestas de llevar a cabo tra-
LO QUE SE HA ESTUDIADO. bajos dirigidos a profundizar el estudio de contenidos que se estn abor-
dando en las distintas reas: en relacin con un contenido que todo el grupo
est estudiando, cada subgrupo o cada alumno elige un aspecto para pro-
fundizar. La bsqueda, que se inicia con intercambios para planificar las
acciones, incluye diversos procedimientos para recabar informacin e invo-
lucra en muchos casos (al finalizar el proyecto o en el curso del mismo) la
produccin de un texto que se incorpora a un fascculo, a una carpeta de
consulta destinada a la biblioteca del aula o bien a la revista de la escuela.
Esta produccin de textos informativos, a la vez que sirve para ordenar y
estructurar los propios conocimientos, se dirige a un destinatario y tiende a
ampliar sus conocimientos. Para hacerlo, el autor necesita presuponer qu
sabe ya el destinatario acerca del tema y qu puede resultarle interesante.
Al producir informes, los alumnos van estableciendo relaciones lgicas entre
los diferentes aspectos, se van apropiando del lxico propio del tema y se
plantean problemas acerca de cmo distribuir la informacin (cmo organi-
zar y articular los subtemas, cmo equilibrar la informacin conocida con la
informacin nueva que se va introduciendo).
Z Comentar con los compaeros las notas que se han tomado al leer y los des-
cubrimientos realizados con el fin de evaluar cules sern las cuestiones de
mayor inters para el futuro lector.
Z Planificar el texto decidiendo qu conservar y qu desechar de la informa-
cin que se ha ledo, organizndola y jerarquizndola. Decidir el orden en que
G.C.B.A.
ser presentada la informacin tomando en cuenta tanto su organizacin
lgica como la manera de presentarla para que resulte clara e interesante para
el lector.
Z Organizar la informacin encontrando ejes temticos y construyendo una
red que exprese las relaciones entre los subtemas.
Z Organizar el texto empleando ttulos y subttulos, explicitando relaciones y
separaciones que permitan al lector reconstruir la mayor o menor vinculacin
entre las ideas, lo que implica tomar decisiones sobre la puntuacin as como
sobre los conectores que se utilizan para establecer relaciones de orden causal,
condicional o temporal (segn el tema tratado).
Z Emplear un lxico adecuado a los conocimientos que se presupone en el

Segundo ciclo
INFORMAR SOBRE lector acerca del tema, haciendo aclaraciones o ejemplificando si se consi-
LO QUE SE HA ESTUDIADO. dera necesario.
No es tarea sencilla para estos alumnos que son an escritores principiantes
construir una representacin del destinatario y presuponer sus conocimientos. Por
eso resulta valioso que intercambien sus textos con los compaeros, para anticipar
as las reacciones de un eventual lector.
RELATAR ORALMENTE Este quehacer se pone en prctica cuando diferentes grupos han ledo
LO QUE SE HA LEDO. diferentes narraciones o han visto diferentes pelculas para profundizar
algn aspecto del contenido que se est estudiando y las relatan a sus com-
paeros. Los alumnos del segundo ciclo, muy familiarizados con la narracin
escrita en calidad de lectores y escritores, organizan la narracin oral apro-
pindose de muchos aspectos estructurales de tales textos.
Z Contextualizar el relato tomando en cuenta los probables conocimientos de

la audiencia, anticipando sus lagunas y ofreciendo la informacin necesaria
(sobre la obra de la que forma parte, sobre el autor, etctera).
Z Controlar la narracin para asegurar la mayor fidelidad posible al relato ori-
ginal.
Z Organizar el relato tratando de evitar los retrocesos y presentando los hechos
en una secuencia que tome en cuenta la informacin que el oyente necesita.
Z Hacer ms entretenido el relato agregando u omitiendo detalles.
Z Cooperar con el oyente estableciendo diferenciaciones entre lo que se narra

y los comentarios que se desea incluir.
NARRAR POR ESCRITO. La narracin no literaria presenta los hechos con una bsqueda de obje-
tividad. Despliega una sucesin de hechos y los organiza. Requiere documen-
tacin. Se recaba informacin acerca del personaje elegido o de los hechos a
narrar leyendo y analizando biografas, documentos, diarios, libros de historia
y de otras disciplinas, realizando entrevistas, observando dibujos y fotografas
de poca. En la trama de estas narraciones se entretejen descripciones, dilo-
gos y comentarios.
En el curso del ciclo, a medida que los alumnos se familiarizan con bio-
grafas, crnicas, memorias, diarios de viaje porque han ledo muchos al
estudiar diferentes contenidos de Ciencias Sociales y porque han tenido diver-
sas oportunidades de producir algunos de estos textos van desarrollando con
autonoma creciente quehaceres como los siguientes:
Z Organizar la informacin obtenida agrupando hechos, interpretndolos,

ordenndolos, confrontando las diversas interpretaciones.
Z Elegir un orden de sucesin para exponer los hechos y un comienzo de la narra-
cin, en funcin del propsito y del efecto que se desea producir en el lector.

738
4. LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE ESTUDIO 4.4. CONFRONTAR CON OTRAS OPINIONES, TOMANDO POSICIN FRENTE A LA INFORMACIN
NARRAR POR ESCRITO. Z Elegir una voz para el relato. Por ejemplo, en la biografa asumir la voz del
personaje (relato en primera persona), referir los hechos desde el autor (ter-
cera persona).
Z Presentar los hechos articulando las relaciones causales y temporales.
Organizar y presentar los hechos cronolgicamente (en las crnicas).
Muchas veces, la informacin que los alumnos encuentran en los textos
consultados no est organizada cronolgicamente y esto los obliga a recons-
truir los hechos prestando especial atencin a la sucesin temporal. Por otra
parte, los datos cronolgicos no estn siempre enunciados directamente: por
ejemplo, los alumnos pueden encontrar una referencia como "... despus de la
batalla de Caseros" y sern ellos los encargados, al armar la crnica, de ubicar
con precisin el ao al que se alude.
Z Ofrecer informacin al lector para que pueda reconstruir desde qu pers-
pectiva se elabor la narracin. Mencionar explcitamente los hechos, mos-
trando en qu sentido avalan la perspectiva adoptada.
Z Recurrir a la descripcin cuando es necesario.
Z Incluir ancdotas y datos pintorescos que hagan ms interesante el relato a

la vez que destaquen la informacin que se considera ms relevante.
4.4. CONFRONTAR CON OTRAS OPINIONES,

TOMANDO POSICIN FRENTE A LA INFORMACIN
DISCUTIR Y DEBATIR. Al estudiar temas controvertidos, los alumnos encuentran posiciones

diferentes entre los autores que estn leyendo o bien descubren que un
mismo autor plantea de modo problematizador una cuestin. Los docen-
tes pueden alentar la posibilidad de profundizar estas diferentes posiciones
organizando debates en el aula. Al debatir, pueden emplearse estrategias
persuasivas, es decir recursos emotivos, o bien tratar de convencer con
argumentos lgicos. Los alumnos deben aprender a argumentar y dar
razones para convencer a los compaeros que sostienen opiniones dife-
rentes.
El debate en contextos de estudio sirve para aportar conocimientos y
G.C.B.A.
puntos de vista pertinentes en relacin con determinados contenidos, para
confrontarlos y compararlos, para ir apropindose de estilos de intervencin
ms formalizados a travs del desempeo de variados roles: moderador,
secretario (quien toma notas sobre el debate), experto, informante puntual. La
participacin peridica a lo largo del ciclo en este tipo de situaciones permite
desarrollar quehaceres como los siguientes:
Z Seleccionar al preparar el debate la informacin til para apoyar ciertos

argumentos o refutar otros.
Z Tomar notas que se revisarn al elaborar los argumentos o se utilizarn para
leer en voz alta durante la discusin (citando textualmente al autor).

Segundo ciclo
DISCUTIR Y DEBATIR. Z Establecer las premisas a partir de las cuales se va a debatir y proponer cri-
terios sobre los cuales centrar la discusin.
Z Tomar en consideracin los argumentos de los otros para reforzarlos ofre-
ciendo justificaciones o pruebas, ejemplificando, sealando una relacin cau-
sal o citando una autoridad.
Z Refutar argumentaciones justificando el rechazo, ofreciendo contraejemplos,
rechazando los principios de autoridad mencionados, contraargumentando.
Z Sintetizar los conceptos sobre los que hay acuerdo para avanzar sobre los
prximos temas de discusin estableciendo relaciones de afinidad o contra-
posicin entre los argumentos vertidos.
Z Evaluar la propia participacin y la de los otros.

op.cit.:
"De la discusin al debate" (pg. 53).
ALGUNOS CRITERIOS ACERCA DE LA SECUENCIACIN DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE

EN CONTEXTOS DE ESTUDIO
O Los alumnos podrn realizar resmenes en forma individual si previamente

han tenido oportunidad de elaborar otros en forma colectiva primero y luego
grupal, con asistencia del docente.
O Comenzarn haciendo resmenes para s mismos para luego resumir para
otros.
O Los alumnos podrn hacer exposiciones prolongadas en forma relativamen-
te autnoma si previamente han tenido ocasin de realizar exposiciones bre-

ves, con asistencia del docente.
O Durante el desarrollo del ciclo los alumnos tendrn ocasin de participar en
discusiones ms o menos formalizadas hasta llegar a intervenir en sexto y

sptimo grado en debates que requieren preparacin previa, con intercambios
ms regulados y roles establecidos.
O Cuando los alumnos realizan sus primeras experiencias "de estudio", el
docente les indicar el material bibliogrfico a consultar y, a medida que

avanzan en el ciclo, ellos podrn con asistencia cada vez menor del docente,
buscar en la biblioteca de la escuela los textos que respondan al tema o al pro-
blema que necesitan estudiar y estarn en condiciones de consultar fuentes
ms diversificadas.

740
O Si en ocasiones el docente expone para los alumnos acerca de un tema por
ejemplo, en el caso de que los textos que lo tratan sean poco accesibles para
ellos y les solicita que tomen notas mientras va hablando, ms adelante, en
ocasin de la visita de algn especialista o de una salida en la que el gua
expone informacin sobre el lugar, los alumnos tomarn notas que recupe-
rarn posteriormente reconstruyendo grupalmente la informacin registrada.
Si estas tareas se cumplen a lo largo del ciclo, al finalizarlo los alumnos toman
notas individualmente y reconstruyen la informacin a partir de ellas.
O Al comienzo del ciclo los alumnos comienzan produciendo autobiografas a
partir de indagaciones realizadas en el marco familiar, luego podrn pasar a la

produccin de biografas que requieran exploracin bibliogrfica como trabajo
previo.
G.C.B.A.

Segundo ciclo
5. REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE
5.1. Lenguaje e interaccin
5.2. Lenguaje y diversidad
5.3. Lenguaje y conciencia crtica
5.4. Gramtica y estrategias discursivas

Del uso a la reflexin
Del uso y la reflexin a la sistematizacin
5.5. Quehaceres del escritor y adquisicin del conocimiento ortogrfico

Establecer parentescos lexicales para resolver dudas ortogrficas.
Recurrir a la morfologa de las palabras para resolver dudas ortogrficas.
Recurrir a la etimologa de las palabras para resolver dudas ortogrficas.
Adoptar el diccionario, cuando es necesario, como material de consulta ortogrfica.
Resolver los problemas que plantea la opcin entre maysculas y minsculas y emplearlas convencionalmente.
Resolver los problemas de tildacin y usarla convencionalmente.
Contenidos que sern objeto de reflexin sistemtica

742
La reflexin acerca del lenguaje y, de manera especial, la reflexin sobre
diferentes aspectos vinculados con la produccin e interpretacin de los
textos, tanto orales como escritos, en relacin con sus contextos de uso, no
slo permite que los alumnos del segundo ciclo comiencen a apreciar la
importancia del lenguaje en la interaccin social, a advertir las relaciones
entre lenguaje y modos de posicionarse frente a la realidad o a conjeturar
acerca de las complejas vinculaciones entre lenguaje y poder, entre lengua-
je, cultura y sociedad, sino que tambin favorece la construccin y la expli-
citacin de conceptos y de saberes organizados acerca de la lengua y de sus
condiciones de empleo. Esta reflexin que pone en evidencia la propiedad
del lenguaje para referirse a s mismo excede ampliamente el estudio de los
contenidos gramaticales, ya que instala toda la actividad discursiva como
objeto de anlisis.
Mientras los alumnos usan el lenguaje en variadas situaciones de habla,
escucha, lectura y escritura, a medida que lo utilizan para interactuar con sus
pares, con el maestro, con otros adultos ya sea durante el desarrollo de prc-
ticas discursivas propias de los contextos de estudio, o cuando se internan en
el universo de la ficcin para construir mundos imaginarios a travs de la pala-
bra, ya sea en aquellos momentos en que intentan regular el comportamiento
de los otros, mediante reclamos perentorios, rdenes contundentes, modera-
das solicitudes, o cuando se aproximan con mirada crtica a la prensa escrita
para desentraar el sentido profundo de sus mensajes no slo van desarro-
llando su competencia comunicativa, a travs de una intensa actividad dis-
cursiva en contextos significativos, sino que tambin van adquiriendo y
actualizando saberes, de naturaleza muy diversa, acerca del lenguaje mismo y,
en particular, sobre los recursos que les ofrece el sistema de lengua para
alcanzar con mayor eficacia sus metas comunicativas.
Uso y reflexin no constituyen una dicotoma sino que, por el contrario,
ambos estn estrechamente imbricados en las prcticas del lenguaje que tienen
lugar en la escuela, en las prcticas de lectura, en las prcticas de escritura, al
hablar en la escuela, al tomar la palabra, al escuchar y al hacerse escuchar.
La reflexin emerge, por ejemplo:
G.C.B.A.
% cuando los chicos toman distancia del texto que estn escribiendo para
verlo con "ojos de lector";
% cuando advierten divergencias en las interpretaciones de los textos que
estn leyendo o al tratar de precisar las intenciones del autor;
% cuando intentan mostrar a los compaeros cmo su autor favorito ha
logrado crear una atmsfera de suspenso angustioso en torno de los prxi-
mos pasos del asesino serial;
% cuando consultan con sus pares o con el docente para evaluar si los demar-
cadores textuales que estn empleando permiten reconocer con precisin los
lmites y las relaciones de las distintas etapas del experimento realizado;

Segundo ciclo
% cuando advierten diferencias entre algunas construcciones de la lengua

extranjera que estn aprendiendo y su lengua materna;
% cuando recurren a distintos materiales de lectura para aclarar dudas acerca
de la ortografa correcta de una palabra, o para buscar el trmino justo que les
permita reemplazar una palabra que estn repitiendo de manera innecesaria;
% cuando al revisar la primera versin del texto que estn produciendo deci-
den modificar la narracin incorporando el dilogo del detective con uno de
los sospechosos, para acelerar el ritmo del relato y ensayan diversos modos
de hacerlo...
A travs de la intervencin del maestro los alumnos van a ir aproximn-

dose al conocimiento sistemtico de la lengua en un juego dialctico del uso
a la reflexin y de la reflexin al uso, del uso y la reflexin a la sistematizacin
didctica, y de esta sistematizacin al uso o a la reflexin. En estas idas y veni-
das constantes desde el uso a la reflexin y a la sistematizacin, y a la inver-
sa, desde la sistematizacin a nuevas reflexiones y nuevas prcticas, los alum-
nos van reconociendo qu contenidos lingsticos estn en juego en el con-
texto en que se est trabajando; advirtiendo que, en ocasiones, un mismo
contenido vuelve a aparecer en contextos diferentes; sistematizando, cuando
es pertinente, esos contenidos como parte del conocimiento sobre la lengua;
volviendo a usarlos en nuevas situaciones en las que son pertinentes; dando
estatus de contenido lingstico a algunas nociones que fueron lo suficiente-
mente trabajadas en contexto para que pudieran comprenderlas. Este com-
plejo trabajo de idas y vueltas entre uso, reflexin y sistematizacin hace que
el alumno reconozca progresivamente cules son los saberes que va constru-
yendo al participar de la prctica de la lectura y la escritura y, simultnea-
mente, que el maestro reconozca "de manera oficial" que un aprendizaje ha
sido construido por el alumno.
El docente colabora con los alumnos en dilucidar las cuestiones que se
les presentan en las revisiones, en las planificaciones de los debates, en las
controversias acerca de interpretaciones divergentes, propiciando la consulta
entre pares, con los libros de diverso gnero, con los diccionarios, con los tex-
tos de gramtica... A veces la maestra ayuda a hacer observable un problema
que los alumnos no percibieron durante la lectura, problematiza las decisio-
nes a tomar en el momento de la escritura, otras a veces genera el problema,
aporta contraejemplos... Tambin interviene para socializar las dificultades
que se les presentan a un alumno o a un grupo, para alentar a los alumnos
para que usen las designaciones con propiedad.49
(
49 Vase Prcticas del Lenguaje. Ensear gramtica en 7 grado, en Ciencias Naturales,
)
Ciencias Sociales, Informtica, Matemtica, Prcticas del Lenguaje, Documento de traba-
jo, 7 grado. Actualizacin curricular. G.C.B.A., Secretara de Educacin, Subsecretara de
Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2001, pg. 85.

744
5. REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE 5.1. LENGUAJE E INTERACCIN 5.2. LENGUAJE Y DIVERSIDAD
5.1. LENGUAJE E INTERACCIN
Con el lenguaje se hace algo: se informa, se opina, se manda, se seduce, se

agrede, se da libertad a la fantasa Pero, adems, se hace algo en relacin
con alguien conocido o desconocido, individual o colectivo: los alumnos
informan a sus compaeros de otros cursos sobre la visita realizada al
Congreso de la Nacin; recaban informacin de expertos acerca de los proce-
dimientos ms eficaces para evitar la degradacin del suelo observada en un
parque cercano; escriben un prlogo para la antologa de los poemas que ms
les gustaron porque ansan compartir sus predilecciones, sus emociones y
fantasas con sus familiares y amigos; producen un boletn literario, con la
oportuna colaboracin del docente, para ayudar a otros alumnos a seleccio-
nar las lecturas de entretenimiento... Los chicos tienen oportunidad de tomar
conciencia progresivamente de que el lenguaje no slo es accin sino tambin
interaccin, por ejemplo:
% cuando toman decisiones acerca de los propsitos que han de orientar

tanto sus actos de lectura como sus procesos de escritura;
% cuando consideran desde una perspectiva crtica qu es lo que pretende
lograr el autor de ellos como lectores, cul es el mensaje que les quiere tras-
mitir;
% cuando evalan las distintas posibilidades que les brinda la lengua para
convencer de forma ms irrebatible a sus interlocutores en un debate;
% cuando aprecian si es conveniente o no incorporar al destinatario en el
texto que estn escribiendo...
En el ejercicio de esas prcticas, con la orientacin del maestro, van

aprendiendo a dirigir su atencin hacia los recursos lingsticos que se ponen
en juego: clases de verbos vinculadas con el decir y con el hacer, con el des-
cribir, con el afirmar o con el refutar, modos y tiempos verbales, apelativos,
conectores argumentativos...50 G.C.B.A.
5.2. LENGUAJE Y DIVERSIDAD
Como ya fue enunciado en 3. Hablar en la escuela (y ms all de ella), las

escuelas de la ciudad de Buenos Aires, da a da reciben inmigrantes de
distintos pases y de cada una de las provincias del interior, hecho que da
oportunidad a que los chicos tomen contacto con las ms diversas variedades
dialectales. Las situaciones de interaccin lingstica ponen en escena las
( 50 Vase en este documento: "5.4. Gramtica y estrategias discursivas", pg. 748.

)
Segundo ciclo
5. REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE 5.2. LENGUAJE Y DIVERSIDAD
diferencias y hacen necesaria la reflexin sobre ellas. Cuando esta reflexin se

sustenta en el respeto por todas las variedades, permite a los alumnos tomar
conciencia de que es el contexto social el que determina que algunas adquie-
ran o pierdan prestigio y de que el desprestigio que sufren algunas de ellas es
producto del prejuicio social y no de razones lingsticas.
Es as como los chicos comienzan a descubrir que, desde el punto de
vista estrictamente lingstico, como ya se ha dicho,51 no hay lenguas, ni dia-
lectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores. Es as
como estas reflexiones van permitindoles develar paulatinamente algunas
relaciones que muchas veces permanecen ocultas entre lenguaje y poder.
Por otra parte, los alumnos del segundo ciclo toman contacto siempre
y cuando el maestro facilite este contacto creando las condiciones necesa-
rias con las distintas variedades del lenguaje en sus lecturas de obras escri-
tas por autores de otros pases de habla hispana, cada vez que ven progra-
mas televisivos o pelculas filmadas en otros pases de Amrica latina o en
Espaa, cuando estn frente a un video grabado en el sur de Chile, o un
arquelogo peruano les cuenta acerca de la cultura incaica al presentarles el
Machu Picchu en un documental, cuando leen leyendas del norte argentino,
o se deleitan con los cuentos humorsticos de autores del interior... En todas
estas situaciones, los chicos van observando que las mismas cosas se desig-
nan muchas veces de distintas maneras en distintas regiones, pese a que
todos hablan el castellano nuestros barriletes se convierten en papalotes o
cometas, nuestra bandeja en la que servimos el caf pasa a ser una charola,
lo cual tambin les permite constatar que algunos vocablos de uso corriente
en ciertos pases constituyen expresiones "prohibidas" en otros por las con-
notaciones que encierran. Estas observaciones ayudan a reflexionar acerca de
la riqueza y de la variedad idiomtica, acerca de las mltiples posibilidades
de expresin que brinda la lengua, acerca de las relaciones entre la lengua y
la cultura.
% Los alumnos participan cotidianamente en la escuela en diferentes situa-

ciones comunicativas, donde interactan lingsticamente con diversos inter-
locutores, algunos de ellos pertenecen al crculo de sus amigos ms ntimos,
otros son compaeros de grado, o de otros grados, all estn tambin la maes-
tra, la directora, otros maestros, padres que visitan el grado, una narradora
que vino a contarles las leyendas del norte argentino, la enfermera que los va
a vacunar... Tambin en la escuela todos los das escriben acerca de diversos
temas a distintos destinatarios, leen materiales diversos, escuchan programas
de radio, ven videos, se mueven en contextos de estudio, transitan contextos de
ficcin... Cada una de estas situaciones conlleva usos diferentes del lenguaje.
( 51 Este tema ha sido abordado en este documento en: "3.1. La diversidad lingstica en
el aula", pg. 707.
)
746
5. REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE 5.3. LENGUAJE Y CONCIENCIA CRTICA
Los chicos, al interactuar con diversas personas en diferentes contextos, ya

sea a travs del lenguaje oral o del lenguaje escrito, a partir de propsitos
diferentes y para referirse a temas diversos, no slo van incorporando las nor-
mas sociales que regulan estas interacciones, sino que tambin se van apro-
piando de los recursos lingsticos que se ponen en juego en cada situacin.
Tomar decisiones acerca de las estrategias ms adecuadas para interactuar y
de los recursos a usar abre un espacio de reflexin acerca de los registros, es
decir, acerca de las variedades del lenguaje que se emplean en relacin con los
contextos de uso, con la actividad social que se realiza, variedades que expre-
san la diversidad del proceso social. Esta reflexin es sumamente importante
para que el alumno pueda ir accediendo paulatinamente a las convencio-
nes sociales lingsticas y comunicativas que le ayuden a saber cundo
debe hablar, cundo no debe o no conviene hacerlo, sobre qu se debe hablar,
con quin, cundo, dnde, de qu manera... para poder as interactuar con
mayor xito en las distintas situaciones comunicativas en las que estar
inmerso a lo largo de su vida.
5.3. LENGUAJE Y CONCIENCIA CRTICA
Los alumnos del segundo ciclo, en particular a travs de variadas prcticas de

lectura de diversos materiales o mediante la participacin en situaciones for-
males de habla y escucha, que se irn acrecentando en los ltimos grados del
ciclo, como las entrevistas, los debates, las exposiciones,52 o cuando deciden
hacer or sus reclamos a travs de una carta del lector, van adquiriendo, de
manera progresiva, conciencia de las relaciones entre lenguaje y modos de
posicionarse frente a la realidad y, complementariamente, de las vinculacio-
nes entre lenguaje y poder, relaciones muy sutiles cuya dilucidacin requiere
tomar en cuenta no solamente el contenido de los mensajes, sino tambin la
forma en que estn construidos. Paulatinamente, con la oportuna interven-
cin de los docentes, los alumnos pueden ir identificando y valorando ciertas
marcas lingsticas dejadas por el autor para operar sobre la interpretacin
del lector, para persuadirlo, convencerlo, dominarlo..., por ejemplo, en la lec-
G.C.B.A.
tura crtica de la prensa,53 podrn advertir marcas como:
- La seleccin de palabras, de expresiones, de enunciados, realizada por el

autor de una columna periodstica para presentar a los protagonistas de un
hecho de actualidad. (No es lo mismo mencionar un personaje pblico como
ex presidente, senador, senador vitalicio, ex comandante de las fuerzas arma-
das, dictador, genocida, asesino.)
( )
52 Vase Lengua. Documento de trabajo n 5. Tomar la palabra, escuchar y hacerse escu-
char, Actualizacin curricular, op. cit.
53 Vase en este documento: "1.3. Lectura crtica de la prensa", pg. 674.

Segundo ciclo
5. REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE 5.4. GRAMTICA Y ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
- El uso de la tercera persona o de formas impersonales para relatar aconte-

cimientos de gran impacto social. (No es lo mismo decir: Se inform que tro-
pas aliadas atacaron por error un tren de refugiados o La agencia de noticias
inform que tropas aliadas atacaron por error un tren de refugiados, que afir-
mar: Creemos que las fuerzas aliadas al atacar un tren de refugiados come-
tieron un error que, por su magnitud, va a tener consecuencias muy negativas,
en la opinin pblica de los pases involucrados...)
- La estructura elegida para la argumentacin. (No es lo mismo fijar la posi-
cin apenas presentados los hechos acerca de los cuales se ha de argumen-
tar, que hacerlo luego de la exposicin de los antecedentes y de los funda-
mentos que la sostienen.)
Los alumnos van aprendiendo durante el segundo ciclo, y especialmen-

te, en sexto y sptimo grados a "leer" esas marcas, cuyos alcances se consti-
tuirn en objeto de reflexin a fin de ir construyendo una conciencia crtica
frente a las distintas formas de manipulacin.
5.4. GRAMTICA Y ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
La reflexin sobre los recursos del sistema de la lengua que se ponen en juego
en las distintas estrategias discursivas se instala en un campo que, tradicio-
nalmente, se relaciona con la enseanza de la gramtica en la escuela.
La gramtica es un motivo reconocido de preocupacin entre los docen-
tes. En los ltimos aos se han acentuado algunas tensiones en relacin con
su enseanza y se han planteado, a veces de manera muy artificial y arbitra-
ria, ciertos conflictos entre el abordaje de los conocimientos gramaticales y la
prctica de la lectura y de la escritura, ya que la gramtica oracional y la gram-
tica textual compiten con la lectura y la escritura en la distribucin del tiempo
escolar, siempre muy limitado. Estos conflictos subyacen a diversos interro-
gantes que circulan acerca del tema en cuestin: cmo distribuir el tiempo
didctico destinado a las prcticas del lenguaje tomando en cuenta que los
intercambios orales, la lectura y la escritura constituyen el contenido central
a ser enseado?, cul es, por lo tanto, el tiempo que debe dedicarse a la
enseanza de la gramtica?, resultara ms valioso olvidarse de la gramtica
y ocuparse exclusivamente de las prcticas, o sera ms eficaz retomar la
enseanza tradicional describiendo de manera exhaustiva las distintas estruc-
turas de la lengua, para luego aplicar los conocimientos adquiridos acerca del
sistema en la produccin y comprensin de textos?, es posible ensear la
gramtica de otro modo, sin disociarla de las prcticas?, son las prcticas del
lenguaje slo un pretexto para acercarse al conocimiento sistemtico de la
lengua o, por el contrario, ste debe ponerse al servicio de aqullas?, de qu
gramtica se est hablando?, es conveniente continuar con la descripcin
estructural del sistema tomando como unidad de anlisis la oracin?, cules

748
son las ventajas de la gramtica textual para desarrollar la competencia

comunicativa, si slo se pasa de la descripcin de la oracin a la descripcin
de los componentes del texto?, contribuye la prctica establecida y frecuen-
te en la escuela del anlisis integral a lograr mejores lectores, escritores y
hablantes?, cmo coordinar las prcticas del lenguaje como objeto central de
enseanza con la necesidad de que los alumnos se aproximen tambin al
conocimiento de conceptos centrales de las ciencias del lenguaje, tal como
sucede en otros campos cientficos?
Muchas de estas preguntas no pueden an ser respondidas plenamente.
Para estar en condiciones de hacerlo, sera necesario emprender o continuar
investigaciones didcticas que avalen las decisiones a adoptar. Sin embargo,
es posible sealar algunas direcciones:
% La enseanza de los contenidos gramaticales y la sistematizacin del cono-

cimiento lingstico en general deben aparecer articuladas en las prcticas
escolares con las situaciones de lectura y escritura y, primordialmente, a par-
tir de las dudas o dificultades que se le presentan al alumno cuando lee o
cuando escribe, en lugar de ser secuenciadas segn su propia lgica interna.
La reflexin comienza cuando se discute en el contexto de las prcticas del
lenguaje.
% No se considera conveniente plantear una disyuntiva entre las prcticas del
lenguaje y el abordaje de los conocimientos gramaticales as como no se reco-
noce una dicotoma entre el uso del lenguaje y la reflexin acerca de l: es
primordialmente en las situaciones en que los alumnos escriben y revisan su
produccin cuando se hace necesaria la reflexin sobre los recursos lingsti-
cos que se ponen en juego en las distintas estrategias discursivas.
% Ensear a los alumnos una gramtica oracional o una gramtica del texto
que se limite a definir y describir sin explicar ni reflexionar acerca de su uso
las distintas estructuras del sistema de lengua o de los distintos tipos de texto
tiene escasa operatividad en relacin con el propsito de formar hablantes, lec-
tores y escritores capaces de desempearse, en forma competente, en el ejer-
cicio de distintas prcticas del lenguaje en contextos de diversa formalidad.
En el estado actual de la investigacin lingstica ninguna gramtica
G.C.B.A.
(funcional, textual, de raz semntica) por s sola permite enfocar contenidos
gramaticales que sean operativos para resolver problemas vinculados con la
produccin y la comprensin. Pese a ello, muchas de las nociones contenidas
en estas gramticas ayudan a desarrollar las estrategias discursivas y permi-
ten trabajar contenidos lingsticos vinculados con los problemas recurrentes,
que aparecen en las revisiones de las producciones de los alumnos.
% El proceso de textualizacin plantea al autor permanentemente diversos
problemas cuya solucin le exige apelar a sus conocimientos de la lengua o
avanzar en su construccin. Si el producto es ledo por un lector experto
como el maestro este lector detectar otras cuestiones que el nio no ha
resuelto o que quizs ni siquiera le aparecieron como dudas.

Segundo ciclo
% Hacer explcitos los conocimientos acerca de los recursos del sistema de lengua
y de las convenciones que rigen su uso permite a los alumnos detectar los pro-
blemas que aparecen en sus producciones y en las interpretaciones de los tex-
tos que leen, fundamentar las alternativas seleccionadas para superarlos y
hacerse cada vez ms conscientes de sus decisiones.
% Si se aborda una produccin grupal, es necesario que cada miembro del
grupo justifique sus propuestas ante los compaeros para convencerlos de
que la seleccin es adecuada, por esto es preciso que todos posean un len-
guaje comn que les permita saber de qu se est hablando, poder comuni-
car su conocimiento, poder hablar acerca del lenguaje: de all que necesiten ir
adquiriendo progresivamente, y con la intervencin oportuna del docente, los
conceptos bsicos y la terminologa propia de la disciplina, tal como sucede
en otros campos del conocimiento.
% Cuando revisan un texto los chicos arriban a ciertas conclusiones, hacen des-
cubrimientos. Para generalizar las conclusiones a las que han arribado, necesitan
organizar sus conocimientos lingsticos, as se sentirn ms seguros cuando
deben enfrentar dudas o ambigedades que se presentan al hablar, leer y escribir.
DEL USO A LA REFLEXIN

Los contenidos lingsticos se instalan, bsicamente, como contenidos en
accin54 en las prcticas mismas del lenguaje. Aparecen primero como conte-
nidos implcitos en una situacin didctica: el docente y los alumnos los
ponen en juego, pero no son explicitados porque se ensean y se aprenden en
su propia prctica, en los actos de lectura y escritura. Muchos contenidos per-
manecen implcitos. Muchos otros se convierten luego en objeto de reflexin,
es decir, se hacen explcitos. Se explicitan primordialmente a raz de las difi-
cultades que aparecen al leer o al escribir: para que un contenido se constitu-
ya en objeto de reflexin es condicin necesaria que funcione como conteni-
do implcito en una prctica.
La explicitacin se da al enfrentar un problema cuya resolucin deman-
da construir una nueva respuesta. Por ejemplo, si los alumnos al escribir un
cuento quieren narrar dos cadenas de hechos que acontecen de manera
simultnea, pero durante la relectura de lo que han escrito advierten que
ambos parecen sucesivos, se ven ante la necesidad de buscar otros recursos
para lograr que el lector pueda interpretar esos hechos como simultneos. El
problema los llevar a reparar en el tiempo y modo de los verbos empleados,
adverbios y frases adverbiales, conectores y organizadores textuales, y tal vez
tambin en el uso de ciertos signos de puntuacin.
( 54 Vase Lengua. Documento de trabajo n 2. Primer ciclo, Actualizacin curricular,

M.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin de Currculum, 1996.
)
750

El ejercicio continuo de las prcticas del lenguaje en la escuela, ya desde
el primer ciclo, coloca a los chicos en la situacin de reflexionar acerca de las
posibilidades que brinda la lengua para poder resolver los problemas que se
presentan en la actividad discursiva, con el fin de lograr una mayor eficacia
en el cumplimiento de los propsitos que orientan dicha actividad.
Tal como se plantea en el Pre Diseo Curricular del primer ciclo,55 la
reflexin tiene lugar, por ejemplo, en situaciones como stas:
% Cuando los nios revisan, en grupos, las recetas que estn escribiendo, con
la oportuna intervencin del maestro, van tomando conciencia de que la len-
gua ofrece la posibilidad de optar por el infinitivo ("mezclar la crema con la
salsa que se acaba de hacer"), el imperativo ("mezcl la crema..."), la modali-
dad de obligacin ("debe mezclarse la crema..."), el futuro de obligacin ("se
mezclar la crema...") y otras expresiones para dar una instruccin. La decisin
acerca de cul elegir les permite observar y evaluar esos distintos recursos aun
cuando todava no sean capaces de designarlos, describirlos y categorizarlos
desde una perspectiva gramatical.
% Cuando desean crear suspenso en un cuento, prueban, evalan y discuten
con la maestra y los compaeros distintas posibilidades de hacerlo: interrupcin
de la accin con descripciones del lugar, con la presentacin de las motiva-
ciones o de las posibles reacciones de uno de los personajes, con la insercin
de un dilogo. Esta evaluacin les permite comenzar a advertir, por ejemplo,
el rol que juegan las distintas clases de adjetivos, las construcciones adjetivas,
las comparativas, en la descripcin, o detenerse en los verbos que introducen
las "voces" de los distintos personajes que dialogan en el cuento, o en los sig-
nos de puntuacin empleados.
% Cuando leen, y frente a divergencias en la interpretacin de alguna parte
del texto ledo, o en el intento de dilucidar las intenciones del autor, se detie-
nen a observar con mayor atencin cmo se ha expresado ese autor, qu
recursos ha usado para trasmitir sus ideas, sus emociones, sus sentimientos...
Esta reflexin se vuelve ms imperiosa en el segundo ciclo, y en especial

en los ltimos aos del ciclo, puesto que los alumnos se enfrentan a textos cada
G.C.B.A.
vez ms complejos y los contextos se diversifican. Muchas son las cuestiones
que deben resolver para ir mejorando sus estrategias discursivas tanto en prc-
ticas del lenguaje en contextos de estudio, en la lectura literaria y la lectura
crtica de la prensa, como en las actividades de produccin y recepcin de tex-
tos orales cada vez ms formales y en la elaboracin de textos escritos de los
ms diversos gneros. Esas estrategias les permitirn, por ejemplo, posicionarse
frente a un tema de candente actualidad desde una postura divergente a la sos-
( )
55 Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica (Educacin Primaria y Media,
segn denominacin vigente). Primer ciclo, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin
General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1999.

Segundo ciclo
tenida por el grupo, dando argumentos de peso, presentados de manera orga-

nizada y coherente, sin descalificar a los interlocutores; influir con mayor fuer-
za sobre el comportamiento de los vecinos de la escuela con el fin de hacer de
la plaza del barrio un lugar agradable de reunin y esparcimiento;56 resumir tex-
tos contenidos en diferentes fuentes para sustentar los puntos de vista que
habrn de asumir en un debate; exponer con precisin los datos acerca de un
experimento que estn realizando...57 Algunas de esas cuestiones a resolver se
vinculan directamente con estructuras lxico gramaticales, a travs de las
cuales se expresan los significados de la lengua, o sea, su sistema semntico.
Preferentemente durante la tarea de revisin del texto que estn escribien-
do y luego de finalizadas las diferentes versiones, los alumnos del segundo ciclo,
en especial durante las instancias de consulta con sus compaeros y con el
maestro, se detienen a evaluar la eficacia de las distintas estrategias discursivas
empleadas para exponer, debatir, informar, convencer, persuadir, tomando en
consideracin los recursos lingsticos involucrados en ellas. Buscar otras formas
de decir lo mismo; pensar en nuevas maneras de ordenar el texto; elegir las pala-
bras o construcciones ms apropiadas para presentar las caractersticas peculia-
res de un determinado objeto que se est describiendo o para secuenciar hechos;
decidirse por incluir las motivaciones que se consideren relevantes para justificar
la accin de un personaje, o, por el contrario, dejar que el lector las infiera del
desarrollo de la accin; recurrir a una frase humorstica para aliviar la tensin de
un relato; asegurarse de que hay concordancia entre la persona y el nmero del
verbo y el sustantivo que funciona como sujeto, de que los adjetivos concuerdan
con el sustantivo al cual modifican... todas ellas son actividades que ponen en
circulacin saberes semntico-sintcticos y morfolgicos, a los cuales se los
enfoca desde una perspectiva pragmtica en la construccin e interpretacin
de los enunciados. Estos saberes se relacionan, en distinto grado y de diversas
maneras, con la situacin de enunciacin y la construccin de los textos, y en
modo particular con las relaciones concordancia, coordinacin, subordinacin
y las estructuras intratextuales las oraciones, las frases, las palabras.
A continuacin se presentan algunos contenidos lingsticos que han de
convertirse en objeto de reflexin a lo largo del segundo ciclo. Los contenidos
han sido distribuidos en dos apartados: La enunciacin y La construccin de
los textos. A su vez este ltimo est dividido en dos secciones: Nivel de las
macroestructuras textuales y Nivel de las microestructuras textuales: la ora-
cin, la frase, la palabra. No todos estos contenidos van a sistematizarse. Slo
algunos de ellos van a ser trabajados luego independientemente de los con-
textos en que fueron usados. La presentacin de los distintos apartados no
implica, de ningn modo, que deban ser enfocados sucesivamente, sino como
(
56 Rever las estrategias argumentativas empleadas en este documento en: "2.3. Escribir: una
)
forma de participar desde la escuela en la vida ciudadana", pg. 702.
57 Vase, por ejemplo, cmo hacer para "describir lo que se ha observado", en este docu-
mento en: "4.3. Compartir con otros los conocimientos construidos", pg. 733.

752

continuos juegos de idas y vueltas desde y hacia la enunciacin y las
estrategias involucradas en ella. Los problemas enunciativos, siempre pre-
sentes en todo acto de lenguaje, van a convertir en observables aspectos vincu-
lados al texto, a la oracin, a la frase y a las clases de palabras, lo que implica
reflexionar acerca de ellos reflexin que se profundiza en sexto y sptimo
grado y avanzar paulatinamente en las sistematizaciones correspondientes.
LA ENUNCIACIN
Alude a ese momento tan particular y tan complejo en el que el hablante se
apropia del sistema de lengua para llevar a cabo una actividad discursiva, en el
transcurso de la cual tiene lugar la produccin y la interpretacin de textos. La
reflexin acerca de aspectos vinculados con la enunciacin surge, por ejemplo:
% Cuando, ante la tarea de producir un texto dirigido a determinados desti-

natarios, los alumnos se preguntan ya sea cuando lo estn planificando, o
cuando lo revisan al ir escribindolo, o ya en el momento en que vuelven sobre
lo escrito, finalizadas las diferentes versiones: conviene escribir este texto
en primera o tercera persona?, cmo dirigirnos al otro/s?, cmo presentar el
tema?, qu distancia vamos a mantener con respecto a lo enunciado?, qu
registro debemos seleccionar?...
% Cuando, al leer y comentar diferentes tipos de texto se preguntan: cmo se
presenta el autor en el texto?, qu posicin adopta con respecto a lo que enun-
cia?, nos deja conocer lo que opina, deja huellas de su subjetividad, o prefiere
presentar los hechos de manera objetiva?, cmo recoge la historia en el relato?...
Los aspectos ms destacados a considerar en lo que atae a la reflexin

sobre la enunciacin se relacionan con los siguientes interrogantes:
Cmo se presenta el enunciador en el texto? Cmo se dirige al destinatario?

Lo tiene en cuenta al construir el texto? De qu modo lo implica? Cules son
las marcas lingsticas de esta implicacin?
G.C.B.A.
Algunos de los principales recursos lingsticos involucrados son:
X Elementos lingsticos que sealan la presencia de emisor y receptor:
pronombres personales, posesivos y desinencias verbales de primera y
segunda persona.
X Verbos, adverbios y locuciones temporales referidos al tiempo de la
enunciacin.
X Pronombres y adverbios demostrativos referidos al espacio de la enun-
ciacin.
X Recursos para seleccionar la informacin y adecuarla a los conocimien-
tos que el enunciador presupone en el destinatario: aposiciones, reformu-
laciones parafrsticas, frases explicativas...

Segundo ciclo
Qu relacin establece en el texto el enunciador con los enunciatarios? Les

informa, los amonesta, los interroga? Cmo construye el enunciador su enun-
ciado, lo construye como una evidencia, como una posibilidad, como una pro-
babilidad, como un deseo?
Los principales recursos lingsticos que se ponen en juego en estas

estrategias enunciativas son:
X Distintas oraciones segn la actitud del hablante, diferencias en sus-
tantivos, adjetivos, verbos, adverbios, complementos, signos de pun-
tuacin...
X Indicadores de modalidad. Adverbios modalizadores. Verbos modales
(deber, poder, haber de, tener que). Verbos en subjuntivo para probabili-
dad/improbabilidad.
Qu actitud adopta el enunciador con respecto a lo que dice? Deja huellas de

su subjetividad o, por el contrario, opta por distanciarse de lo dicho y presenta
un discurso objetivo?
En relacin con este interrogante, durante los ltimos grados del

ciclo los alumnos, con la oportuna intervencin del docente, reflexio-
nan acerca de:
X Recursos relativos a la instalacin del sujeto que enuncia en el discur-
so: yo/nosotros. Tercera persona. Recursos de impersonalizacin: "se"
impersonal.
X Marcas de la subjetividad.
Cmo se relaciona el tiempo de la historia con el tiempo del relato? Al escribir,

vamos a seguir en la construccin de este texto el orden en que sucedieron los
hechos o vamos a alterar ese orden en razn de los propsitos que queremos
lograr y con el fin de alcanzar ciertos efectos discursivos?, vamos a anticipar
acciones futuras?, de qu manera vamos a incluir los comentarios del narra-
dor en lo narrado?
Los principales recursos lingsticos involucrados son:

X Relaciones entre tiempos, modos y aspectos verbales: perfecto/imper-
fecto, perfecto simple/presente/futuro, pluscuamperfecto/perfecto sim-
ple/imperfecto/presente. Indicativo, imperativo, subjuntivo, condicional.
X Modos no personales (verboides): infinitos, gerundios, participios.
X Correlacin de los tiempos verbales.
X Tiempos del comentario (uso del presente, pretrito perfecto, futuro,

por ejemplo, en editoriales, textos cientficos, jurdicos).
X Tiempos de la narracin (uso del pluscuamperfecto, perfecto simple,
imperfecto, condicional, por ejemplo, en cuentos, novela, relatos de
experiencias).

754

Cmo se introduce la palabra del otro?, por qu y para qu incluir la palabra
del otro en una narracin, en una argumentacin...?, cmo incluirla?
Los principales recursos lingsticos involucrados son:

X Hablar con la voz de otro: discurso directo e indirecto.
X Verbos declarativos.
X Signos de puntuacin: los dos puntos, las comillas.
X Signos de puntuacin en los dilogos.
X Pasaje de discurso directo a indirecto.
La reflexin acerca de las distintas estrategias discursivas vinculadas a la enunciacin y

de los recursos del sistema de lengua involucrados en ellas tiene lugar durante la pro-
duccin y la interpretacin de textos cuando surgen cuestiones problemticas en el desa-
rrollo de los diferentes quehaceres; pero, en la medida en que a lo largo del ciclo se plan-
tean problemas recurrentes, algunos contenidos gramaticales relativos a las estrategias
enunciadas pueden comenzar a trabajarse de manera sistemtica. Solamente a modo de
ejemplos, se mencionan quehaceres presentados en los apartados anteriores que pro-
mueven la reflexin sobre aspectos vinculados con la enunciacin:
- "Tomar en cuenta el destinatario/los destinatarios" y "decidir cul va a ser la posicin

del enunciador dentro del texto". 2.1. Quehaceres generales del escritor (pg. 685).
- "Recontar y contar cuentos" verbos introductorios, signos de puntuacin en los dilo-

gos; "Prologar y resear escritos de otros autores" incluir o no a los destinatarios en el
texto en calidad de interlocutores. 2.2. Escribir como lector, leer como escritor (pg. 696).
- "Sopesar la posibilidad de incluir o no calificadores, elementos del campo de la modalidad

que relativizan o mitigan: probablemente, quiz, por lo que se dice habitualmente, a los argu-
mentos presentados en razn de la contundencia con que se quiera presentar a estos argu-
mentos". 2.3. Escribir: una forma de participar desde la escuela en la vida ciudadana (pg.
G.C.B.A.
702).
- "Reconstruir la historia a partir del relato". 1.2. Lectura literaria (pg. 662).
- "Buscar ndices reveladores de la posicin y de las intenciones del autor, sobre todo
cuando la nota reviste una apariencia de objetividad o imparcialidad". 1.3. Lectura cr-
tica de la prensa (pg. 674).
- "Cooperar con el oyente estableciendo diferenciaciones entre lo que se narra y los

comentarios que se desea incluir". 4.3. Compartir con otros los conocimientos construi-
dos, Relatar oralmente lo que se ha ledo (pg. 738).

Segundo ciclo
LA CONSTRUCCIN DE LOS TEXTOS

La reflexin acerca de las relaciones intratextuales en diferentes tipos de texto
permite ir resolviendo problemas de escritura que se presentan alrededor de
aspectos macrotextuales estructuracin del texto, coherencia, cohesin y
aspectos microtextuales relaciones semntico-sintcticas que se manifiestan
en la estructuracin de las oraciones, formacin y estructura interna de las pala-
bras, categoras gramaticales.... Esta reflexin aparece, en el segundo ciclo,
durante la revisin grupal de los textos que estn escribiendo, al corroborar
interpretaciones acerca de lo que leen, al pasar de la oralidad a la escritura.
NIVEL DE LAS MACROESTRUCTURAS TEXTUALES

X Referencia y correferencia.
X Progresin temtica.
X Estrategias de cohesin: sustitucin pronominal: anforas y catforas.

Sustitucin lexical: sinnimos, parfrasis... Nominalizaciones: sustantivos abs-
tractos. Definitivizacin: indefinidos/definidos.
X Relaciones semnticas entre palabras: sinnimos, antnimos, hipnimos,
hipernminos...
X Alternancia de distintas categoras de verbos en las diversas tramas de los
textos: verbos de evento, verbos estativos, verbos declarativos, verbos intro-
ductorios, verbos de vida interior...
X Conectores y organizadores textuales. Recursos lingsticos que expresan
relaciones lgicas: causalidad, consecuencia, disyuncin, conjuncin, conce-
sin, condicin. Conectores argumentativos.
X Determinacin: artculos, determinantes, demostrativos.
X Signos de puntuacin como demarcadores textuales.
Los contenidos mencionados anteriormente se ponen en juego en el desarrollo de situa-

ciones de escritura, lectura y oralidad, cuando los alumnos enfrentan problemas en la
produccin o en la interpretacin de los textos. Por ejemplo, se reflexiona sobre la progre-
sin temtica frecuentemente en el ejercicio de distintos quehaceres: 2.1. Quehaceres
generales del escritor ("Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que
lean lo que se ha escrito." "Anticipar, mientras se est escribiendo, decisiones que habr
que tomar o problemas que pueden presentarse." "Revisar el propio texto, mientras se est
escribiendo." "Revisar las distintas versiones de lo que se est redactando, hasta alcanzar
un texto que se considere bien escrito.").
Los conectores y organizadores textuales aparecen con frecuencia en los quehaceres vincu-
lados con 4. Las prcticas del lenguaje en contextos de estudio (pg. 721), en 1.3. Lectura
crtica de la prensa (pg. 674) y en 2.3. Escribir: una forma de participar desde la escuela en
la vida ciudadana (pg. 702).

756

Las relaciones anafricas y catafricas adquieren relevancia en los procesos de interpre-
tacin de los textos que estn leyendo.
Sinnimos y antnimos son temas que tradicionalmente se presentaban como listados

descontextualizados, sin embargo, ellos adquieren sentido cuando al escribir, aparecen
como recursos cohesivos para indicar correferencialidad en el caso de los sinnimos e
hipernimos, cuando los alumnos exploran las alternativas posibles o reflexionan sobre
las empleadas para evitar repeticiones innecesarias. Las nominalizaciones, la definitiviza-
cin emergen como estrategias de cohesin.
La incorporacin de informaciones que se consideren necesarias para que el lector com-

prenda mejor un tema llevar a la reflexin acerca de las relaciones que se entablan entre
distintas categoras de palabras...
NIVEL DE LAS MICROESTRUCTURAS TEXTUALES: LA ORACIN, LA FRASE, LA PALABRA

X Relaciones semntico-sintcticas vinculadas a la referencia y la predica-
cin:58 La oracin. Sujeto/predicado.
X Relaciones semntico-sintcticas vinculadas a la expansin o la reduccin
de la informacin: ncleos y modificadores.
X Relaciones semntico-sintcticas vinculadas a la subordinacin y la coordi-
nacin entre distintos elementos oracionales.
X Signos de puntuacin como demarcadores de construcciones intra-ora-
cionales.
X Las clases de palabras como distintos modos de aprehender la realidad.
Capacidad designativa del lenguaje.
X Las clases de palabras como clases funcionales.
X Estructura interna de las palabras.
G.C.B.A.
(
58 Las relaciones sintctico-semnticas vinculadas a la referencia y la predicacin ataen a
las relaciones entre el lenguaje y la realidad extralingstica, es decir a los modos en que las
estructuras lingsticas sirven como instrumentos para conceptualizar esa realidad y para
predicar acerca de sus entidades. Veamos un ejemplo muy sencillo: "El gato juega en el jardn".
Esa oracin pone en relacin dos elementos de la realidad (gato-jardn), le atribuye a "gato" un
determinado comportamiento mediante el verbo jugar, al que agrega una localizacin, "en el
jardn". La estructura sintctica bimembre hace patente esa relacin. Vase Prcticas del
)
Lenguaje. Ensear gramtica en 7 grado, en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Informtica, Matemtica, Prcticas del Lenguaje, Documento de trabajo, 7 grado,
Actualizacin curricular, op. cit.

Segundo ciclo
DEL USO Y LA REFLEXIN A LA SISTEMATIZACIN

Las revisiones de los textos que se estn escribiendo, los obstculos encontra-
dos en el proceso de interpretacin de los textos de otros llevan frecuente-
mente a la explicitacin de algunos de los recursos lingsticos en uso, a los
cuales se los ha de conceptualizar no slo para resolver el problema plantea-
do en ese momento sino para utilizarlos en otras ocasiones, que trascienden
el contexto especfico de uso, situaciones en las cuales recuperan el saber
adquirido en este contexto. Los contenidos que aparecen como objeto de
reflexin comienzan as a sistematizarse. El docente empieza a descontextuali-
zar esos contenidos para trabajar con ellos separadamente de las situaciones
didcticas en las cuales fueron objeto de reflexin, para que lleguen a constituir-
se en herramienta de control de las propias prcticas. La sistematizacin slo
puede tener lugar de forma progresiva, con numerosos ciclos de contextualiza-
cin-descontextualizacin. Sistematizaciones parciales y provisorias le han de
permitir al alumno avanzar hacia nuevos conocimientos. Por ejemplo, en la medi-
da en que ya desde el primer ciclo los conectores y organizadores textuales son
objeto de reflexin mientras los alumnos escriben cuentos, recetas, cartas, regla-
mentos o transcriben una entrevista, y en el transcurso del segundo ciclo, refle-
xionan acerca de ellos, por ejemplo, cuando intentan construir la interpretacin
de una nota de opinin, o de un relato histrico, entonces el docente puede habi-
litar situaciones dedicadas especficamente a trabajar algunos de los conectores
ms usados, tal el caso de los conectores temporales, transformndolos en obje-
to de un anlisis descriptivo-explicativo. Esta sistematizacin parcial si bien no
los va ayudar a comprender cabalmente el uso de la totalidad de los conectores,
ni a resolver gran parte de los problemas de cohesin, sin embargo constituye un
aporte valorable para organizar e integrar nuevos saberes acerca de los recursos
lingsticos de cohesin; pero, para que esta organizacin e integracin del
nuevo saber a los conocimientos adquiridos anteriormente sea posible es nece-
sario que esos conocimientos hayan sido adquiridos slidamente. Uso-reflexin-
sistematizacin son procesos altamente recursivos y constituyen un continuo.
Ese juego dialctico de uso-reflexin-sistematizacin implica un

recorrido a hacer en el marco de las prcticas del lenguaje: los alumnos,
mientras desarrollan quehaceres propios del escritor, del lector, del
hablante, no slo ponen en accin variadas estrategias discursivas en
relacin con las mltiples exigencias de las situaciones comunicativas
los propsitos, los interlocutores, los destinatarios previstos, los requeri-
mientos de los distintos tipos de texto que leen o escriben sino que tam-
bin comienzan a evaluar esas estrategias, y los distintos recursos lings-
ticos involucrados en ellas, en funcin de los efectos que quieren lograr.
Y a medida que identifican los recursos, los conceptualizan, avanzan en la
sistematizacin y vuelven a usar esos recursos en nuevos contextos, van
adquiriendo cada vez mayor control sobre las estrategias que despliegan.

758

No todos los contenidos lingsticos involucrados en las distintas estra-
tegias discursivas acerca de los cuales los alumnos han tenido oportunidad de
reflexionar en el ejercicio mismo de sus prcticas de lectura y escritura van ser
sistematizados en el transcurso del segundo ciclo. Algunos permanecern slo
como objeto de reflexin, otros alcanzarn sistematizaciones parciales, provi-
sorias, y otros ya podrn ser trabajados en forma descontextualizada, es decir,
ya podrn sistematizarse.
A continuacin se presenta una distribucin de los contenidos gramati-
cales a sistematizar en los diferentes aos del segundo ciclo, de cuarto a sp-
timo grado, recordando que, de acuerdo con lo enunciado de manera soste-
nida a lo largo de estas pginas, y guardando coherencia con el enfoque
adoptado para abordar la enseanza de las prcticas del lenguaje, slo pue-
den ser trabajados en forma descontextualizada cuando ya han sido puestos
en accin en mltiples situaciones de lectura y escritura constituyndose as en
objeto de reflexin reiterada.
G.C.B.A.

Segundo ciclo
G.C.B.A.
LA ENUNCIACIN 59
760
QU RELACIN ESTABLECE EN EL TEXTO EL ENUNCIADOR CON LOS ENUNCIATARIOS?

CMO CONSTRUYE EL ENUNCIADOR SU ENUNCIADO?
Distintas oraciones segn la actitud del hablante:

Oraciones enunciativas afirmativas y negativas.
Oraciones interrogativas.
Oraciones exclamativas.
Signos de interrogacin y exclamacin.
Oraciones dubitativas.
Oraciones desiderativas.
Oraciones imperativas.
Modos y tiempos verbales:
modo indicativo, subjuntivo
e imperativo.
Condicional simple y compuesto.
Verbos modales:
deber, tener que, poder, querer.
Distintas formas de anclaje
espacial y temporal (adverbios,
frases adverbiales, construcciones
de valor adverbial).
( 59 Dado que la enunciacin es un tema de anlisis del discurso altamente complejo, slo se habrn de sistematizar en este ciclo algu-
nos aspectos relativos a la modalidad, a la correlacin de tiempos verbales y al discurso directo e indirecto.
)
LA ENUNCIACIN
CMO SE RELACIONA EL TIEMPO DE LA HISTORIA CON EL TIEMPO DEL RELATO?
Correlacin de los tiempos verbales

Tiempos de la narracin.
Relaciones entre tiempos verbales: imperfecto, perfecto simple-presente-futuro.
Relaciones entre tiempos verbales:

perfecto-imperfecto, perfecto simple-
presente-futuro; pluscuamperfecto-
perfecto simple-imperfecto-presente.
CMO SE INTRODUCE LA PALABRA DEL OTRO?

Estilo directo e indirecto.

Verbos introductorios.
Signos de puntuacin:
comillas, rayas, dos puntos.
761
G.C.B.A.
G.C.B.A.
EL TEXTO
762
Sustitucin lexical: sinnimos. dem. dem.
Parfrasis. dem.
Elipsis.
Relaciones semnticas entre palabras: sinnimos, antnimos. dem.
Hipernimos e hipnimos. dem.
Nominalizaciones: sustantivos abstractos. dem.
Definitivizacin: indefinidos-definidos. dem.
Pronominalizacin.
Conectores temporales. dem.
Organizadores textuales. dem.
Signos de puntuacin como demarcadores textuales.60 dem. dem.
( 60 Vase tambin en este documento: Signos de puntuacin, pg. 782. )

LA ORACIN-LA FRASE-LA PALABRA
Relaciones semntico-sintcticas vinculadas a la referencia y predicacin

Oraciones bimembres-oraciones unimembres.
Oraciones bimembres: sujeto simple-sujeto compuesto. Predicado verbal simple-predicado verbal compuesto.
Predicado no verbal: nominal y

adverbial.
Voz activa-voz pasiva. dem.

Sujeto-complemento agente.
Concordancia sujeto-verbo. dem. Casos especiales de concordancia.
Relaciones semntico-sintcticas vinculadas a la expansin o la reduccin de la informacin

Ncleos sustantivos, adjetivos, verbos y sus modificadores.

Modificadores del ncleo del sujeto.
Modificadores del sustantivo: modificadores directos, modificadores indirectos, aposiciones.
Construcciones sustantivas.
Modificadores del verbo: objeto directo, objeto indirecto, circunstanciales.
Predicativo subjetivo obligatorio.
Modificadores del adjetivo. Construcciones adjetivas.
Modificadores del adverbio.

763
Construcciones adverbiales.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
764
Relaciones semntico-sintcticas vinculadas a la subordinacin y la coor-

dinacin entre distintos elementos oracionales
Subordinantes y coordinantes.
Preposiciones. Significados bsicos de las preposiciones simples. Frases
prepositivas.
Conjunciones. Significados de las

conjunciones. Frases conjuntivas.
Las clases de palabras como distintos modos de aprehender la realidad dem. dem.
Sustantivo-verbo.
Clasificacin semntica de los sustantivos: sustantivos propios y comunes.
Sustantivos colectivos. Sustantivos abstractos derivados de verbos y adjetivos.

Sustantivo-adjetivo.
Clasificacin semntica de los adjetivos: adjetivos calificativos objetivos y subjetivos. Adjetivos numerales.
Adjetivo-artculo.
Clases de artculos.
Adjetivos-adverbios.
Clasificacin semntica de los adverbios: de lugar, de tiempo, de modo,
de duda, de afirmacin, de negacin.
El pronombre.
Clasificacin semntica
de los pronombres.
Estructura interna de las palabras dem. dem. dem.

Palabras variables-palabras invariables.
El nmero. Formacin de plurales. dem.
El gnero. dem.
Otros accidentes: voz-persona-tiempo. dem.
Modo.
Formacin de palabras. La derivacin. Afijos.
Formacin de palabras. Sustantivos

compuestos.
Signos de puntuacin como demarcadores de construcciones intra-oracionales.61 dem. dem.

( )
765
61 Vase en este documento: Signos de puntuacin, pg. 782.
G.C.B.A.
5. REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE 5.5. QUEHACERES DEL ESCRITOR Y ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO ORTOGRFICO
5.5. QUEHACERES DEL ESCRITOR

Y ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO ORTOGRFICO
La ortografa es un objeto de conocimiento complejo cuyo aprendizaje supo-

ne un proceso de aproximaciones sucesivas por parte de los nios, un proce-
so de organizacin progresiva de saberes a partir del uso, de la reflexin y de
la sistematizacin.62
Es al escribir y al revisar lo que se ha escrito cuando la ortografa se
plantea como problema, cuando se hace necesario tomar decisiones
ortogrficas. Por lo tanto, las situaciones fundamentales para aprender y
ensear ortografa son situaciones de escritura y de reflexin sobre la escri-
tura. Se aprende ortografa durante las prcticas de escritura, cuando se
escribe frecuentemente y lo escrito es ledo por otros en circunstancias de
comunicacin en las que la correccin de lo producido resulta indispensa-
ble. Se aprende ortografa cuando se reflexiona sobre lo escrito de manera
inmediata o diferida, para controlar que lo producido resulte correcto y ade-
cuado a los propsitos y destinatarios de la escritura. Se aprende ortografa
cuando se reflexiona sobre las regularidades de la lengua que ms adelante
se sistematizan y sirven de herramientas de control para la produccin y la
revisin del texto.
Al iniciar el segundo ciclo los alumnos ya poseen un saber relativa-
mente estable acerca de las restricciones bsicas ("q" va siempre seguida de
"u" y este grupo slo se combina con "e" y con "i"; delante de "r" y "l" slo
se encuentra "b" y nunca "v"; delante de "b" o "p" es posible encontrar "m"
pero nunca "n"; "rr" no se encuentra al inicio ni al final de una palabra o una
slaba ni en combinaciones con consonantes; "h" se encuentra nicamente
delante de una vocal, nunca delante de una consonante). Lo mismo ocurre
con las reglas fonogrficas contextuales, las que determinan las variaciones
de un grafema segn su posicin en la palabra. Un mismo grafema repre-
senta distintos fonemas segn su posicin en la palabra (la letra "c" repre-
senta /s/ en "celeste" y /k/ en "copa" y un mismo fonema es representado por
distintos grafemas segn su posicin en la palabra: el fonema /g/ es repre-
sentado por "g" delante de "a", "o", "u" y consonanrtes y por "gu" delante de
"e" e "i" o "gu".
A lo largo del segundo ciclo, avanzan progresivamente desde el cono-
cimiento de las regularidades ms abarcadoras del sistema de escritura hacia
la construccin de herramientas ortogrficas a las que cada vez ms pueden
apelar mientras escriben. Avanzan al mismo tiempo en el conocimiento de
algunas normas relativas al uso del sistema de puntuacin.
( 62 Vase en este documento: 5. Reflexiones sobre el lenguaje a propsito del paso del
uso a la reflexin y del uso y la reflexin a la sistematizacin, pg. 750 y siguientes.
)
766
% Los alumnos llegan a conceptualizar paulatinamente las relaciones entre la

ortografa y otros planos de la lengua, relaciones a las que ya podan apelar
anteriormente para resolver algunas dudas en la revisin de sus escritos:
- relaciones de la ortografa con el significado: los parentescos lexicales (que

constituyen familias de palabras) estn representados en la escritura por
semejanzas ortogrficas (plano lxico-semntico);
- relaciones de la ortografa con la morfologa: ciertos morfemas como los
prefijos, sufijos e infijos que agregan un significado o un matiz significativo
en cada una de sus apariciones (plural, diminutivo, femenino, pretrito imper-
fecto, etc.) estn representados en la escritura por semejanzas ortogrficas
(plano morfo-semntico);
- relaciones de la ortografa con la sintaxis: la funcin cumplida por algunas
palabras en la oracin se expresa por medio de diferenciaciones ortogrficas
(mi / m, el / l, etc.) (plano semntico-sintctico).
El conocimiento de las regularidades del sistema ortogrfico y la con-

ceptualizacin de las relaciones con otros planos de la lengua permite a los
alumnos elaborar estrategias para anticipar la ortografa correcta de muchas
palabras y desechar la idea de que la ortografa es absolutamente arbitraria o
caprichosa.
Los nios, poco a poco, pueden hallar regularidades en grupos ms res-
tringidos de palabras. Descubren, porque en clase se ha reflexionado sobre
ellas a partir de las producciones de los alumnos, por ejemplo, cmo se escri-
ben las palabras en las que aparece un mismo afijo, como solcito, piecito,
cafecito; advierten que, en la composicin de palabras, se mantiene la regu-
laridad ortogrfica de la raz (hijo/ahijado) y que, en cambio, sta se transfor-
ma en casos como dirigir/dirijo, prevaleciendo la regularidad sonora sobre la
ortogrfica...) y conocen la escritura correcta de un nmero creciente de pala-
bras en las que no es posible establecer relaciones de regularidad.
% Construyen los conocimientos ortogrficos y gramaticales que les permiten

emplear con xito diccionarios, diccionarios etimolgicos o el corrector
G.C.B.A.
ortogrfico de la computadora.
En el segundo ciclo, el aprendizaje de la ortografa, supone un proce-
so en espiral: en el curso de la escritura los conocimientos ortogrficos se
hacen necesarios para resolver problemas planteados recurrentemente;
estos saberes se trabajan en situaciones de reflexin, especialmente disea-
das para hacer explcitos determinados contenidos ortogrficos, que al ser
explicitados y enunciados, se constituyen en instrumentos para controlar la
correccin de lo producido y son reutilizados en nuevas situaciones de
escritura, permitiendo tanto plantearse nuevos problemas como descubrir
nuevos caminos en la comprensin de otros contenidos no planteados
explcitamente.

Segundo ciclo
Las reflexiones ortogrficas se revierten, como se ha dicho, en la escritura

correcta de otros textos pero, a la vez, son fuente de nuevos conocimientos.
- El conocimiento del sistema ortogrfico interviene en la lectura, en el senti-

do de que permite hacer anticipaciones ms efectivas: la presencia de marcas
ortogrficas restringe el campo de significados que se pueden anticipar.
- La reflexin sobre las regularidades ortogrficas pone a los alumnos ante el
conocimiento de contenidos gramaticales (los sustantivos propios se escriben
con mayscula; el sufijo "oso" se emplea en la formacin de adjetivos califi-
cativos; en el diccionario se buscan los verbos en infinitivo).
- Los alumnos estn en condiciones de ampliar sus reflexiones ortogrficas a
aspectos ms generales: dado que son espectadores habituales de canales de
televisin espaoles y latinoamericanos de diversos pases, pueden descubrir
las numerosas realizaciones orales del espaol y su correspondencia con una
nica formulacin escrita, comprendiendo incluso la mayor proximidad entre
esta formulacin ortogrfica y las realizaciones orales de ciertas regiones de
Espaa (diversidad oral-estabilidad de la escritura).
Son contenidos ortogrficos tanto los quehaceres del escritor que invo-
lucran el uso de conocimientos de este campo como los conocimientos del sis-
tema grfico y lingstico que permiten comprender las regularidades del
sistema y los cambios y transformaciones que lo afectan. Ambos tipos de con-
tenidos se desarrollan de manera complementaria.
A lo largo del segundo ciclo, se espera que lo chicos avancen progre-

sivamente de la consulta de sus dudas ortogrficas al autocontrol de los
aspectos aprendidos, resolviendo mientras escriben o corrigiendo aut-
nomamente sus textos. Para ello, disponen cada vez de ms herramientas
a las que apelar para resolver los problemas ortogrficos que se les pre-
sentan: pueden emparentar lxicamente la palabra que desean escribir
con alguna que conocen, observarla morfolgicamente advirtiendo, por
ejemplo, la presencia de afijos conocidos, reemplazarla por un sinnimo
que no les provoque duda ortogrfica...
Es importante que se sientan autorizados a consultar sus dudas, segu-

ros de hallar la respuesta inmediata o alguna forma de facilitar la solucin
del problema ortogrfico; pero progresivamente necesitan ir automatizando
sus conocimientos acerca de la ortografa y controlando por s mismos la
escritura mientras la realizan. Una vez concluida la primera versin del
texto, en algunos casos, o finalizada la ltima, en otros, ellos mismos pue-
den recurrir a las herramientas de las que disponen para revisar ortogrfi-
camente la escritura.
Sin embargo, no todos los textos que producen resultan del mismo nivel;
los alumnos aprender a distinguir las escrituras de uso personal (las que cum-

768
plen una funcin de ayuda-memoria como apuntes o notas, o las ntimas como
los diarios o las memorias), de aquellos que tienen un destinatario externo
(destinatario nico, como cartas, invitaciones, notas..., o numeroso como artcu-
los, carteles, publicidades...):
% cuando los textos que producen son nicamente de uso personal o solamen-
te sern ledos por el maestro (como las escrituras de su cuaderno o carpeta)
rara vez apelan a las herramientas ortogrficas disponibles para revisarlos;
% cuando sus escritos estn destinados a otros lectores, en cambio, ponen en
juego diversas estrategias de revisin de la ortografa e, incluso, solicitan la
ayuda de un corrector externo generalmente el maestro para asegurarse de
que la escritura no contiene errores.
Si las situaciones didcticas plantean la produccin de escrituras con

destinatarios y propsitos reales (una carta a chicos de otra escuela para que
participen de una competencia, concurso, fiesta...; un anuncio mural en el
cual previenen a todos de los peligros del dengue o hacen conocer el calen-
dario de vacunacin de animales domsticos; un informe que contiene los
datos averiguados acerca de un tema de ciencias que quedar en la bibliote-
ca...), entonces:
% los alumnos releen los textos tratando de descubrir si se entiende lo que

quieren decir y en esta posicin de lectores (descentrados de la situacin de
produccin del texto) se les plantean nuevas dudas ortogrficas que no
haban surgido durante la escritura;
% solicitan que los compaeros lean el texto, para ver si se entiende y para
sealar los errores que encuentren (ortogrficos o de cualquier otro tipo)
generndose as situaciones de discusin sobre la escritura;
% ante la pantalla de la computadora, en algunos casos cuando el corrector
est activado mientras ellos escriben los chicos se encuentran con palabras
subrayadas, releen para saber si se trata de un error tipogrfico y, si es nece-
sario, consultan el corrector; en otros casos, dudan acerca de la escritura de
una palabra y consultan el corrector. Las herramientas ortogrficas de la compu-
G.C.B.A.
tadora exigen que los alumnos pongan en juego muchos conocimientos: tie-
nen que considerar el contexto para decidirse en el caso de homfonos; ape-
lan a conocimientos ortogrficos cules son las realizaciones ortogrficas
posibles en el contexto de una palabra, es decir, entre qu formas es posible
dudar para escribir, por ejemplo, "prohibido" o "civilizacin" o gramaticales
para decidir qu palabra buscar cuando se duda ante la escritura de "hici-
mos" o "inhabitable", por ejemplo:
% cuando "pasan en limpio" un borrador hacen, por ejemplo, el cartel des-
pus de haber decidido el texto definitivo y la distribucin ms apropiada para
un anuncio mural, asumen tambin los ltimos cuidados ortogrficos, recu-
rriendo al diccionario o al maestro si an les quedan dudas;

Segundo ciclo
% piden la ayuda de un lector autorizado como el maestro antes de fotoco-

piar la pgina de un peridico escolar o los volantes que anuncian la realiza-
cin de una feria o de una funcin de cine-debate en la escuela...
Durante la situacin de escritura de uso personal o destinada a otros

lectores, el maestro detecta dudas y plantea luego situaciones de reflexin
acerca de ellas, aportando elementos para que los alumnos generalicen (si los
alumnos preguntan por la escritura de una palabra como revolver al tomar
nota de los pasos de una experiencia, el docente ampla la reflexin hacia los
otros verbos formados con prefijos sobre la base del verbo volver tales como
envolver o devolver.
Los contenidos ortogrficos que resultan "explcitos" en las situaciones
de reflexin se constituyen en instrumentos para escribir mejor, porque per-
miten autocontrolar los textos en nuevas situaciones de escritura. Los cono-
cimientos ortogrficos progresivamente disponibles para los alumnos tienen
que permitirles:
ESTABLECER Cuando se puede hallar el parentesco entre varias palabras, el escritor

PARENTESCOS LEXICALES recurre a aquella que presenta regularidades ortogrficas antes de decidir la
PARA RESOLVER escritura de algunas otras: saber que se emplea "b" (y nunca "v") delante de "l"
DUDAS ORTOGRFICAS. y "r", como en tabla, abrir o estable, permite descubrir que palabras de la
misma familia tambin llevan "b", como tabular, abertura y estabilidad; saber
cmo se escribe casa, televisor o indeciso, permite decidir la escritura de pala-
bras como casero, televisin, decisin e indecisin...
Al reconocer la relacin entre los parentescos semnticos y las regulari-
dades ortogrficas, los alumnos adquieren una herramienta til para resolver
mltiples dudas. Se habituarn a preguntarse "de dnde viene esta palabra" y
orientarn su bsqueda no slo a la palabra "madre" sino tambin a cualquier
otra de la familia que les provea una informacin segura (la palabra decidir,
por ejemplo, no ofrece orientacin suficiente para escribir decisin, recurrir a
"indeciso" permitir inferir que la terminacin "sin" va con "s" en este caso).
Z Reconocer en palabras diferentes emparentadas lxicamente races con el

mismo significado (semantemas).
Z Reconocer los homfonos y decidir cmo escribirlos en funcin de criterios
semnticos (cierra/sierra, cocer/coser, cien/sien, tubo/tuvo).
RECURRIR El anlisis interno de las palabras permite constatar que entre ellas se
A LA MORFOLOGA establecen, en muchos casos, parentescos semnticos que expresan significa-
DE LAS PALABRAS dos o "tonalidades" significativas por medio de la aparicin del mismo afijo
PARA RESOLVER "sumado" a la raz. Estos afijos se reiteran en grupos de palabras; en todas
DUDAS ORTOGRFICAS. conservan su ortografa y a todas aportan una misma tonalidad significativa.

770
RECURRIR % Flexiones verbales: resulta til recordar el ejemplo del sufijo /aba/ en la for-
A LA MORFOLOGA macin del pretrito imperfecto del modo indicativo de los verbos de primera
DE LAS PALABRAS conjugacin: este afijo aporta a todos los verbos de primera conjugacin el
PARA RESOLVER sentido de "accin reiterada en el pasado". En latn, los pretritos imperfectos
DUDAS ORTOGRFICAS. de las tres conjugaciones se formaban con el afijo /aba/; en la segunda y en
la tercera, el sonido de la /b/ fue aflojndose con el correr de los siglos hasta
perderse definitivamente (/corriba/ /corrba/ corra); en el caso del verbo ir, con
la prdida de la b hubiera derivado en una forma excesivamente breve, con-
serv entonces la b del latn (iba).
% Palabras como "rojizo", "enamoradizo" y "resbaladizo", cuyas races carecen
de vinculacin semntica alguna entre ellas, participan de un mismo matiz
significativo aportado por el afijo /izo/ (con tendencia al rojo, a enamorarse, a
resbalar). El mismo caso se ve en acuoso; silencioso; costoso: ortografa regu-
lar; afijo empleado en la derivacin de palabras formacin de adjetivos, en
estos casos; matiz significativo compartido. Los afijos empleados para derivar
palabras presentan ortografa regular si aportan el mismo matiz significativo.
En el anlisis de palabras se puede advertir que tanto la raz como los afijos
conservan su ortografa, excepto frente a las restricciones bsicas: embarcar,
enviar, emparentado.
% Cuando las restricciones generales entran en oposicin con la ortografa del
afijo: a lo largo del primer ciclo, los chicos descubrieron que "delante de p y
de b es posible encontrar m pero nunca n"; en cuarto grado, ya el docente
puede ayudarles a hacer observable que el prefijo alterna su presentacin entre
"em" y "en", "in" e "im", de acuerdo con la consonante inicial de la palabra.
% En algunos casos los sufijos varan de acuerdo con la raz. As ocurre con
cito/cita (piecito, alfajorcito, cabecita) que en algunos casos devienen ito/ita,
por ejemplo cuando la raz contiene s: cordobesito, Andresito o cuando ter-
mina en a: mesita, patita, perlita.
% Aunque no en todas las ocasiones, muchas palabras permiten anticipar su sig-
nificado analizando su morfologa, el anlisis enriquece la comprensin del
significado y aclara la duda ortogrfica. "Cmo se escribe enarbolar?";
"Qu significa enarbolar? Qu hizo Belgrano cuando en-arbol- la bande-
ra?" (enarbolar). "Cmo se escribe 'envase'?" "De qu palabra viene en-
G.C.B.A.
vase? (envasar: poner 'en vaso')". Es necesario cuidarse de inventar etimo-
logas, pero es bueno abrir el mbito de los parentescos lexicales, analizando
morfolgicamente algunas palabras.
% Algunos verbos de uso muy frecuente dan lugar a la aparicin de un grupo
de otros verbos que se forman por el empleo de prefijos (vivir, convivir, revi-
vir, sobrevivir/ volver, devolver, revolver, envolver/ tener, tuve, retener, con-
tener/ hacer, rehacer, deshacer...). La regularidad ortogrfica entre todas las
formas de cada una de estas familias aclara la escritura de un gran nmero
de palabras.

Segundo ciclo
RECURRIR En segundo ciclo es posible instalar el empleo del diccionario etimolgi-

A LA ETIMOLOGA co (de qu palabra viene...?; de qu origen es esta palabra... ?) y analizar
DE LAS PALABRAS tambin algunos ejemplos de transformacin de palabras a travs de los siglos
PARA RESOLVER cuando estos ejemplos son lo suficientemente productivos en tanto dan lugar
DUDAS ORTOGRFICAS. a establecer algunas regularidades:
La /f/ inicial del espaol cercano al latn que aparece como /h/ en el
espaol actual. Los ejemplos son muy numerosos, sin embargo solamente dos
cosas permiten "tener seguridad" en el uso de la h: consultar el diccionario
etimolgico y comprobar que una palabra proviene de otra que empezaba con
/f/, o encontrar en la familia de alguna palabra, miembros que conserven la /f/.
% facer: hacer (todas las formas del paradigma verbal y las palabras formadas
a partir de l: rehacer, contrahecho, deshacer). Varias palabras, de uso menos
comn, conservan la /f/: factora, factible, fechora.
% fablar: hablar (todas las formas del paradigma verbal). Varias palabras, de
uso menos comn, conservan la /f/: fbula, confabularse.
La existencia, que todava se registra en lenguas como el portugus y el

francs de palabras con , que derivaron en espaol en la alternancia entre
c (ante e y ante i) y z (ante a, ante o y ante u); en el plural de sus-
tantivos terminados en z; en la primera persona del singular del presente del
indicativo y del subjuntivo de verbos terminados en cer (nazco, nazca)...
En el mbito especfico de los "textos para estudiar", la posibilidad de
analizar etimolgicamente las palabras, permite realizar anticipaciones acerca
de su significado y de su ortografa. Palabras como hemoterapia, hematoma
y hemorragia, permiten anticipar alguna relacin entre su significado y el sig-
nificado del prefijo hema/hemo (sangre, en griego) as como reconocer la
regularidad ortogrfica que guardan entre ellas. Estas reflexiones dan lugar a
anticipar el significado y la ortografa de otras palabras, como hematfago,
emparentada con las anteriores.
ADOPTAR EL DICCIONARIO, Con el empleo autnomo de diccionarios, los alumnos comienzan a

CUANDO ES NECESARIO, desarrollar conocimientos que aportan a la reflexin ortogrfica; en efecto,
COMO MATERIAL para averiguar cmo se escribe "habamos" ser necesario trabajar con los
DE CONSULTA ORTOGRFICA. alumnos para que adviertan que esta forma, como todas las otras del verbo,
responden a una nica aparicin en el diccionario y que todas coinciden en
"h" y "b". Para hallar "habamos" en el diccionario, como para hallar "perdices",
''rboles" o "vaquita" ser necesario hacerse una pregunta que puede resultar
clave para resolver gran cantidad de dudas ortogrficas: De dnde vienen
"habamos", "perdices", "rboles" y "vaquita"?
Esta misma pregunta puede introducirse en respuesta a dudas ortogr-
ficas planteadas por los nios (De dnde viene...?"); correlativamente, se
puede responder ofreciendo la primera de las formas de cualquiera de las

772
ADOPTAR EL DICCIONARIO, palabras (si un nio consulta cmo se escribe "habamos" se puede respon-
CUANDO ES NECESARIO, derle anotando "haber" en el pizarrn). Del mismo modo, en situaciones de
COMO MATERIAL reflexin ortogrfica, es conveniente que se introduzca la pregunta "contra-
DE CONSULTA ORTOGRFICA. ria": Por qu "vaquita" se escribe con "v"?
Cundo es necesario usar el diccionario? Se recurre al diccionario tanto
para conocer el significado de un trmino como para resolver dudas ortogr-
ficas. En este ltimo caso, se apela a la bsqueda despus de haber agotado
otras estrategias tales como el hallazgo de parentescos lexicales o de regula-
ridad morfolgica, la consulta con los compaeros o con el material escrito
disponible.
La utilizacin del diccionario genera la necesidad de anticipar relaciones
semnticas entre las palabras, expresadas grficamente en correspondencias
ortogrficas, y de empezar a advertir las diferentes categoras gramaticales.
A su vez, la consulta del diccionario implica que los nios vayan apro-
pindose de algunas estrategias tales como:
Z ordenar alfabticamente por la primera, segunda, tercera... letra de la palabra;

Z interpretar algunas abreviaturas que proporcionan informacin semntica y
morfolgica (s. m.: sustantivo, masculino);
Z optar por una de las distintas entradas para la definicin de una misma palabra;
Z apelar a la lectura de los distintos significados, puestos en relacin con el con-

texto de procedencia de la palabra, para corroborar que se trata de la buscada;
Z remontarse a la forma primitiva de la palabra (el infinitivo, por ejemplo).
Z recurrir, segn el propsito, a diferentes tipos de diccionarios (etimolgicos,

de sinnimos, de dudas, etctera).
El docente incluye en las situaciones sistemticas de reflexin ortogrfi-

ca estos mltiples conocimientos: el de las relaciones semnticas, el de la
palabra "primitiva", el de las categoras gramaticales y el de las caractersticas
del diccionario como texto.
RESOLVER Al finalizar el primer ciclo, si bien los alumnos han avanzado en sus
G.C.B.A.
LOS PROBLEMAS conocimientos acerca del empleo de las maysculas, an presentan dificulta-
QUE PLANTEA LA OPCIN des para incorporarlas adecuadamente en su primera escritura; a lo largo del
ENTRE MAYSCULAS segundo ciclo, tienen mltiples oportunidades de reflexionar acerca del uso de
Y MINSCULAS maysculas en aquellos casos en que la decisin puede resultar complicada
Y EMPLEARLAS para el escritor. Por qu se emplean maysculas cuando se escribe: "Los
CONVENCIONALMENTE. alumnos de quinto realizaron una visita al Teatro Municipal General San
Martn" y no cuando se escribe "Los alumnos de quinto fueron al teatro"...?
Z Emplear la mayscula a comienzo de oracin.

Z Emplear convencionalmente las maysculas en nombres propios simples o
compuestos (utilizacin de la mayscula en todos los segmentos del nombre

Segundo ciclo
RESOLVER excepto los nexos subordinantes o coordinantes: Virrey Olaguer y Feli, Mar
LOS PROBLEMAS del Plata, Punta del Este, Santa Clara del Mar, La Plata).
QUE PLANTEA LA OPCIN Z Optar por el uso de maysculas adoptando criterios semnticos para decidir
ENTRE MAYSCULAS si se trata de un nombre propio (en el caso de "Asiste a la Escuela Superior de
Y MINSCULAS Arte Dramtico").
Y EMPLEARLAS Z Resolver problemas acerca del uso de maysculas o minsculas vinculados
CONVENCIONALMENTE. con la puntuacin. Se trata de abordar algunas situaciones particulares que
generan dudas: el empleo de minsculas o maysculas despus de dos pun-
tos, de puntos suspensivos, de signos de interrogacin y exclamacin, en
siglas y abreviaturas, en los ttulos (Dr., doctor).
RESOLVER Cuando se comienza a reflexionar acerca de la acentuacin de las palabras

LOS PROBLEMAS es necesario que los chicos descubran que en la oralidad todas las palabras se
DE TILDACIN acentan; la inmensa mayora de las palabras son graves en espaol; la gran
Y USARLA mayora de las palabras graves termina en vocal marca morfolgica de gne-
CONVENCIONALMENTE. ro (nena, caballo, gata, mesa, libro...), en "s" marca morfolgica de nmero
(nenas, caballos) y persona (vos jugs...) y en "n" marca morfolgica de per-
sona (ustedes juegan, ellos jugaron...) un mnimo grupo de palabras llevan
acento ortogrfico escrito o tilde.
El uso de la tilde est destinado a sealar, en realidad, las excepciones a
esa gran regla de acentuacin: la predominancia de la acentuacin grave.
Ante la predominancia de la acentuacin grave, es necesario indicarle al lec-
tor algunas palabras que no lo son.
Al resolver problemas de acentuacin, los alumnos van desarrollando los
siguientes quehaceres:
Z Relacionar el uso de la tilde con la necesidad de distinguir palabras; refle-

xionar sobre el uso del acento diacrtico y usarlo adecuadamente.
Z Relacionar la tilde con ciertas flexiones verbales.
Z Reconocer palabras agudas, graves y esdrjulas cuando resulte necesario

para resolver problemas sobre el uso de la tilde.
Z Emplear convencionalmente la tilde en pronombres exclamativos e interro-
gativos.
Los chicos relacionan el uso de la tilde con la necesidad de distinguir

palabras como termino y termin/ canto y cant/ anden y andn/ estas y
ests. A partir de ellas pueden descubrir la correlacin entre agudas y graves;
de la misma manera, advierten la diferencia significativa entre palabras como
secretaria y secretara, y pueden descubrir la razn del empleo de la tilde en
un gran grupo de palabras todas las personas de los pretritos imperfectos
de los verbos de 2 y 3 conjugacin (corra, corramos...) y del condicional
simple (visitaran...) y los presentes de verbos como fotografiar, desafiar, con-
fiar, fiar, ansiar... y graduar, evaluar, atenuar, insinuar...; descubren tambin

774
RESOLVER la necesidad de sealar al lector las palabras esdrjulas y pueden reconocer-

LOS PROBLEMAS las, descubrir que son una pequea minora de palabras en espaol y advertir
DE TILDACIN que muchas veces se forman por el empleo de formas pronominales clticas
Y USARLA (dmelo; cuntame; drselo) sobre todo en imperativo e infinitivo. Una vez
CONVENCIONALMENTE. que han reflexionado sobre las palabras agudas y las palabras graves, pueden
discriminar palabras graves terminadas en "n" joven, examen, imagen, ori-
gen, margen, virgen... y sus plurales esdrjulos descubriendo que, en este
caso, no es posible valerse de las relaciones significativas entre las palabras
para decidir su ortografa.
Pueden reflexionar tambin sobre el empleo del acento diacrtico (mi/m;
el/l; t/te; de/d...) y, a partir de la ortografa, plantearse nuevos temas de
reflexin acerca de temas gramaticales.
CONTENIDOS QUE SERN OBJETO DE REFLEXIN SISTEMTICA

A lo largo del segundo ciclo, se van sistematizando las regularidades ortogr-

ficas que pueden encontrarse:
- entre palabras vinculadas por una raz comn a todas ellas (parentescos lexi-
cales);
- entre palabras vinculadas por la presencia del mismo afijo, lo que supone un
matiz significativo comn (relaciones morfo-semnticas).
Reconstruir las relaciones de la ortografa con los parentescos lexicales,

con la morfologa y tambin con la etimologa, permite a los alumnos no slo
elaborar un marco de referencia slido para apropiarse de conocimientos
ortogrficos y ponerlos en accin al escribir, sino tambin comprender que la or-
tografa lejos de ser arbitraria tiene un sentido y una historia. En la historia
de la ortografa castellana, en muy pocos casos ha sido necesario establecer
arbitrariamente "reglas ortogrficas" por medio de decisiones adoptadas por
la Real Academia Espaola (que habitualmente convalida aquellas formas
arraigadas previamente entre los usuarios de la lengua).
G.C.B.A.
Adems de las restricciones bsicas del sistema de escritura sobre las
cuales los alumnos reflexionan intensamente en el primer ciclo, son muy pocas
las verdaderas reglas ortogrficas. Desmintiendo viejas tradiciones, las reglas
ortogrficas carecen de excepciones, tal como ocurre en el caso de uso de "rr":
dado que existen pares como pero/perro o coro/corro, fue necesario sealar a
los lectores la diferente pronunciacin entre unas y otras determinando que el
fonema /R/ en posicin intervoclica se representar por el grafema "rr". Algo
similar ocurre con el uso de "qu" o "gu" delante de "e" o "I". Son estas reglas,
realmente generales, las que habr que revisar o construir en el segundo ciclo.
Cuando se revisan las mltiples afirmaciones que aparecen consideradas
como "reglas ortogrficas" en diversos materiales, se pone en evidencia que

Segundo ciclo
las regularidades a las que se refieren tienen su origen en las relaciones de la

ortografa con otros componentes de la lengua de los que se ha hablado ms
arriba. Por ejemplo, una de las reglas que suele aparecer en cuadernillos de
ortografa es "se escriben con b todas aquellas palabras terminadas en bilidad
(con excepcin de "movilidad" y "civilidad")". En lugar de memorizar una regla
completamente arbitraria que supone adems la transformacin del sufijo
"idad", comn a otros sustantivos como "tranquilidad" o "capacidad", los
nios pueden descubrir que los sustantivos que resultan de la sustantivacin
de adjetivos como "amable", o "posible" conservan la "b" de la raz "b" que
corresponde en este caso a una restriccin grfica de nuestro sistema de
escritura, ya que delante de "l" no puede aparecer "v" y que algo similar ocu-
rre con "movilidad" o "civilidad", que conservan la "v" de los adjetivos de los
que derivan.
Apelar a las regularidades vinculadas a otros planos de la lengua o al ori-
gen de las palabras es un medio mucho ms adecuado a la naturaleza de la
ortografa que recurrir a la enseanza de mltiples supuestas "reglas" que,
precisamente por ser artificiosas, suelen presentar gran cantidad de excepcio-
nes y dificultan el aprendizaje porque presentan a la ortografa como si fuera
totalmente arbitraria.
A continuacin se presenta una distribucin de los contenidos ortogr-
ficos a sistematizar en los diferentes aos del segundo ciclo. Ellos aparecen y
son trabajados en la prctica constante de la escritura, se constituyen a par-
tir de ella en objeto de reflexin y se van sistematizando progresivamente,
teniendo en cuenta que el avance se produce desde las cuestiones que apare-
cen con mayor frecuencia y que ofrecen mayor regularidad a los casos menos
frecuentes y ms irregulares.63
( 63 Vase en este documento: "Del uso y la reflexin a la sistematizacin", pg. 758. )

776
ORTOGRAFA LITERAL
RESTRICCIONES BSICAS DEL SISTEMA
Revisin de las restricciones Letras finales en espaol: a, e, i, o, u, d, j, l, n, r, s, y, z. Uso de la rr en palabras compuestas

bsicas del sistema de escritura, Modificacin de las restricciones bsicas por influencia de otras lenguas.65 cuando la segunda palabra comienza
por ejemplo: - La rr slo puede - Letras finales: c (frac); g (gong); t (acimut); b (baobab); m (lbum). con r (grecorromano, semirremolque).
aparecer entre vocales.
- La qu va siempre delante de e o de i.
- No se emplea z delante de e e i.64
- Delante de r y l no se emplea v.
- No se emplea n delante de p y b.
- Las slabas hue, hie, hia siempre
llevan h.
(
64 Esta restriccin no se cumple en un reducido nmero de palabras, que por lo general son nombres propios (Zelmira, Zenn), trminos
)
777
histricos (zelotas), o pertenecientes a otro campo cientfico. En algunos casos se admite para ellas doble ortografa: circonio/zirco-
nio, zenit/cenit.
65 El trabajo sobre este contenido permite reflexionar acerca del cambio lingstico producido por el contacto entre lenguas.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
ORTOGRAFA LITERAL
778
REGLAS FONOGRFICAS CONTEXTUALES
Revisin de las reglas fonogrficas dem.

contextuales.
- Las letras g y c representan dos
fonemas diferentes segn la letra a
la que anteceden:
ga, go, gu
ge, gi
ca, co, cu
ce, ci.
- La letra r representa un sonido
suave en posicin intervoclica
y un sonido ms fuerte en cualquier
otra posicin.
- Un mismo fonema tiene distintas
representaciones segn el contexto
en el que est situado: /g/ aparece
como g en "gato" y como gu en
"guerra" y /k/ aparece como c en
"casa" y como qu en "queso".
ORTOGRAFA LITERAL
RELACIN ENTRE ORTOGRAFA, MORFOLOGA Y SEMNTICA | RELACIONES PARADIGMTICAS
Procesos de derivacin y composi- Procesos de derivacin y composi- Procesos de derivacin y composi- Procesos de derivacin y composi-
cin en familias de palabras de uso cin en palabras con dificultad or- cin en derivados de palabras con h cin en palabras con dificultad or-
frecuente. togrfica, como por ejemplo en algu- (deshojar, rehacer, enhebrar, ahijado). togrfica: opcin entre x, cc y xc
nos casos de terminacin -sin Uso de la c en derivados de pala- (xito/exitoso, acceso/accesible/acce-
(visin/visor, prisin/preso). bras con z (voz/vocero). der, exceso/excesivo/excedente).
RELACIN ENTRE ORTOGRAFA, MORFOLOGA Y SEMNTICA | AFIJOS
Afijos de uso frecuente. Casos de oposicin entre las res- Afijos vinculados con los textos de Afijos vinculados con los textos de
Terminaciones de los diminutivos tricciones del sistema y la ortografa estudio (loga, voro, geo, hema, hidro, estudio (hemi, vice, higro, iso).
cito-cita, cillo-cilla (trencito, mocita, del afijo: los sufijos cito-cita devie- hipo, hiper). Adjetivos calificativos terminados
panecillo, vocecilla). nen ito-ita cuando la raz contiene s Uso de la s en terminacin de en ava, avo, evo, eva, ivo, iva, eve
Sufijos avo-ava que indican fraccin. (Andresito, mesita). superlativo (riqusimo). (bravo, esclava, nuevo, ejecutivo, viva,
Plural de los sustantivos y adjetivos Sufijos simo-sima que indican Uso de la b en terminaciones leve).
terminados en z (luz/luces, capaz/ fraccin. Casos de oposicin entre la bundo/bunda (nauseabundo, vaga- Uso de la j en las terminaciones de
capaces). ortografa del sufijo y la raz (dci- bunda). verbos que no incluyen g ni j en la
Terminaciones aba, abas, aban del mo/dcima). Adjetivos calificativos terminados raz (bendije, trajiste, conduje).
pretrito imperfecto del modo indica- Terminaciones de aumentativos en en izo (rojizo, huidizo). Uso de la j en terminaciones de
tivo de los verbos de primera conju- z (perrazo) y de despectivos en uza Terminaciones de despectivos en sustantivos en aje, eje, ije (traje, fleje,
gacin (cantaba, bailabas, andaban). (gentuza). zuelo/zuela (jovenzuelo, mujerzuela). dije). Excepcin: ambage.66
( )
779
66 Las reglas ortogrficas que se incluyen en este cuadro carecen de excepciones. En los muy contados casos en que las hay, se indi-
ca cules son.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
ORTOGRAFA LITERAL
780
Casos de oposicin entre las res- Terminacin de los sustantivos

tricciones del sistema y la ortografa abstractos en eza, ez, anza (nobleza,
del afijo. vejez, confianza).
Por ejemplo, los prefijos en e in Terminaciones azo de los sustanti-
devienen em e im delante de b y p. vos que indican golpe (botellazo).
Adjetivos calificativos terminados
en aso, eso, oso, uso (escaso, espeso,
precioso, confuso).
RELACIN ENTRE ORTOGRAFA, MORFOLOGA Y SEMNTICA | HOMFONOS
Algunos homfonos hetergrafos y de su ortografa a partir de criterios Construcciones homfonas: "voy a hacer...", "voy a ser...", "va a ver...", "va a
semnticos. haber...".
RELACIN ENTRE ORTOGRAFA Y ETIMOLOGA
Reconocimiento de las relaciones entre la ortografa de las palabras y su etimologa. dem. dem.
Palabras con h derivadas de vocablos latinos con f (hondo/fondo, hoja/foja).

USO DE MAYSCULAS Y MINSCULAS
Maysculas en nombres propios.67 Maysculas en nombres propios Maysculas en siglas y acrnimos. Maysculas en ttulos de dignidad
Maysculas a comienzo de ora- compuestos (Mar del Plata, San Cle- Maysculas despus de puntos sus- (Gran Capitn).
cin.68 mente del Tuy, La Pampa). pensivos y signos de interrogacin.
Minsculas en ttulos y tratamien-
tos no abreviados.
Maysculas en ttulos y tratamien-
tos abreviados (Dr., Sr.).
ACENTUACIN ORTOGRFICA
Ausencia de tilde en los casos ms Acento diacrtico para indicar dis- Acento diacrtico para indicar distin- Acentuacin de formas verbales
frecuentes de acentuacin.69 tincin entre categoras gramaticales cin entre pronombres relativos e inte- con pronombres enclticos de acuer-
Reglas generales de acentuacin. (l/el, m/mi, s/se, t/te, s/si, t/tu). rrogativos (que/qu) do con las normas generales de acen-
Acento diacrtico para indicar dis- Acentuacin de adverbios termina- tuacin (marchose, deme, dmelo).
tincin entre el pretrito perfecto dos en mente. Acentuacin de pronombres demos-
simple del modo indicativo y el pre- Acentuacin de voces compuestas. trativos.
sente del subjuntivo (cant/cante).
( )
781
67 No se trata de una convencin arbitraria. Seala una distincin semntica.

68 Seala una relacin sintctica.
69 Se trata de las palabras graves terminadas en vocal, n o s, las agudas terminadas en consonante distinta a n o s.
G.C.B.A.
G.C.B.A.
ACENTUACIN ORTOGRFICA | SIGNOS DE PUNTUACIN
782
Acentos diacrticos para indicar Criterios generales de uso de tilde

distincin entre el pretrito imper- diacrtica en monoslabos.
fecto del modo subjuntivo y el futuro Tilde de la o entre nmeros.
imperfecto del modo indicativo (can-
tara/cantar).
SIGNOS DE PUNTUACIN 70
Convenciones relativas al uso del punto seguido y el punto y aparte.
Uso de comas para enumeracin. Uso de comas para aclaracin y Convenciones para el guin teatral. Uso de los dos puntos en enumera-
Signos de interrogacin y exclama- aposicin. Convenciones para las citas: uso de ciones y citas textuales.
cin. Usos inapropiados de la coma (en las comillas. Coma despus de vocativo.
Parntesis para aclaraciones. la separacin entre sujeto y predica- Coma de predicado no verbal. Uso del guin en frases incidentales.
Puntos suspensivos. do y entre ncleo y modificador di- Convenciones relativas a la escritura
recto). de los nmeros (Siglo XXI, veinticuatro,
treinta y siete, ochenta, 12.15 h).
Convenciones para el dilogo: dos dem. dem.

puntos y raya de dilogo.
Uso de los dos puntos para textos
epistolares.
( 70 Vase tambin Signos de puntuacin como demarcadores textuales y Signos de puntuacin como demarcadores de construccio-
nes intra-oracionales, en este documento, pg. 762 y pg. 765, respectivamente. )
EVALUACIN
El proceso de evaluacin didctica se concibe aqu como el anlisis de las rela-

ciones entre las condiciones brindadas por la enseanza y los aprendizajes
progresivamente concretados por los alumnos. Desde esta perspectiva, es
fundamental tomar en cuenta que:
Q las condiciones efectivamente creadas por la enseanza pueden ser evalua-
das en s mismas, analizndolas a la luz de los propsitos planteados;

Q los aprendizajes de los alumnos slo pueden ser evaluados tomando en con-
sideracin las condiciones didcticas concretas en que se produjeron;

Q la evaluacin didctica se refiere exclusivamente al aprendizaje de los con-
tenidos que fueron enseados;

Q idnticas condiciones de enseanza generan diversos aprendizajes en nios
diferentes, dado que en el aula se encuentran personas con diferentes histo-

rias, que pertenecen a diferentes grupos humanos cuyo patrimonio cultural
no coincide exactamente y dado que el aprendizaje lejos de ser un fiel refle-
jo de la enseanza supone un proceso activo de asimilacin que cada sujeto
pone en accin a partir de sus conocimientos previos.
Poner en primer plano al evaluar la estrecha relacin entre los aprendi-

zajes escolares y las condiciones brindadas por la enseanza es particular-
mente importante en el caso de Prcticas del Lenguaje, rea tradicionalmen-
te decisiva para el destino escolar de los nios.
Para democratizar las prcticas de lectura y escritura, es fundamental
centrar la evaluacin en los progresos realizados por los nios a partir del
estado de sus conocimientos al ingresar a un ao determinado. En efecto, los
puntos de partida de los alumnos de un grupo suelen ser muy diversos: varan
segn los aprendizajes realizados en el primer ciclo, segn su mayor o menor
participacin en situaciones de intercambio oral, lectura y produccin. Adems
de incluir en la enseanza los elementos necesarios para que todos los alum-
nos puedan avanzar en la elaboracin de los conocimientos requeridos, es
G.C.B.A.
esencial concebir la evaluacin no slo la evaluacin formativa, sino tambin
la evaluacin final, vinculada a la acreditacin en trminos de progresos ms
que en trminos de logros predeterminados.
Ahora bien, cmo evaluar los progresos de los nios? Los parmetros a
considerar al evaluar se van construyendo a partir de lo que se ha enseado
y de las condiciones en que se ha desarrollado la enseanza, tal como puede
apreciarse en los siguientes ejemplos:
Q Si la prctica de la lectura es cotidiana en el aula, si los alumnos son conce-
bidos como lectores plenos, ser posible detectar progresos en su desempeo

como lectores. Se tomarn como indicadores de tales progresos los avances

Segundo ciclo
que los nios van realizando al ejercer diversos quehaceres del lector: selec-
cionar de manera cada vez ms autnoma los textos que responden al prop-
sito planteado en determinada situacin apoyndose en el conocimiento del
autor, del portador y del gnero, y en las recomendaciones de otros; utilizar
con eficacia creciente lo aprendido al leer otros textos del mismo gnero
cuando hacen anticipaciones o interpretaciones en relacin con el que estn
leyendo; localizar la informacin buscada en portadores complejos usando el
ndice; elegir fuentes de informacin cada vez ms adecuadas para dar res-
puesta a los pedidos del maestro; permanecer alertas mientras leen, ase-
gurndose de que estn entendiendo; recurrir a la biblioteca del aula, de la
escuela o del barrio y precisar sus pedidos, tomando la iniciativa de pedir
libros en prstamo, de elegir algn material para compartir su lectura en clase,
de comentar con el maestro y los compaeros lo que han ledo en la escuela
o fuera de ella.
Q A medida que aumenta su experiencia como lectores gracias a su lectura
constante, los alumnos van definiendo preferencias cada vez ms ntidas y

construyendo criterios propios para seleccionar lo que van a leer; relacionan
lo que estn leyendo con experiencias vividas y con otros textos ledos, acep-
tan cada vez mejor la posibilidad de que existan interpretaciones diferentes de
la propia para un mismo texto, defienden sus interpretaciones e intentan
comprender las de sus compaeros; colaboran en el proceso de comprensin
de los textos que se leen grupalmente compartiendo con sus compaeros
informaciones previas que tienen y que les parecen relevantes para entender
mejor el texto. Adquirir seguridad creciente como lectores les permite ani-
marse a seguir leyendo aun cuando se trate de textos difciles porque, en el
curso de las experiencias de lectura anteriores, han descubierto que esa estra-
tegia suele ser productiva y les permite tambin decidir, cuando no obtienen
el resultado esperado, volver atrs para releer y esforzarse por comprender lo
que originalmente no haban entendido, pidiendo ayuda al maestro o a los
compaeros cuando lo consideran necesario...
Q Si los alumnos disponen de textos variados, si el docente los alienta a acu-
dir a libros de consulta, si les ofrece la oportunidad de explorar los ndices de

esas obras para localizar en ellos la informacin, si slo se recurre a la con-
sulta cuando los alumnos poseen ya conocimientos sobre el tema, si en el aula
los alumnos pueden resolver cooperativamente sus dificultades de compren-
sin, aprendern a estudiar en forma cada vez ms autnoma, recordando lo
G.C.B.A.
que aprenden, buscando informacin, seleccionando la ms pertinente, lenti-

ficando y profundizando su lectura, controlando la propia comprensin, resol-
viendo dudas basndose en el contexto, recurriendo a la escritura (notas,
subrayado) para destacar algunos fragmentos ledos.
Q Si los alumnos tienen oportunidad de leer la prensa habitualmente en el aula,
si el docente alienta la exploracin de sus diferentes secciones en el curso de di-

versos proyectos, si se comentan y discuten diariamente las noticias de
inters, las cartas de lectores, las notas de opinin y los editoriales, con-
frontndolos con los aparecidos en otros medios, entonces los alumnos
podrn acercarse a una lectura crtica de la prensa y el docente podr obser-
var en qu medida son capaces de justificar sus opiniones sobre un artculo o

784
una noticia, de interrogarse sobre la posicin del medio o del periodista, de
seleccionar noticias pertinentes en funcin de sus intereses personales y
comunitarios, de comenzar a evaluar la veracidad de los hechos presentados
y de advertir los recursos (lingsticos, tipogrficos, de diagramacin) emple-
ados para convencer o persuadir al lector.
Q Si la prctica de la escritura es cotidiana en el aula, si los alumnos producen
textos en el marco de autnticas situaciones de comunicacin en las cuales

dirigen sus producciones a diversos destinatarios de los ms cercanos a los
ms distantes, desde los destinatarios especficos hasta el pblico ms amplio
al que se apunta, por ejemplo, al enviar la produccin a un diario, entonces
van conquistando una autonoma creciente como escritores. Se registran pro-
gresos en sus posibilidades de escribir por s mismos atendiendo tanto a los
problemas ortogrficos, sintcticos, morfolgicos como a los problemas ms
globales involucrados en la composicin del texto. Estos progresos se eviden-
cian no slo en los textos producidos sino tambin en el desarrollo del proce-
so de produccin: los chicos sostienen discusiones cada vez ms productivas
con sus compaeros cuando planifican un texto que estn escribiendo en
pequeos grupos, van interiorizando la necesidad de planificar y pueden anti-
cipar al hacerlo algunos problemas que ya han enfrentado al producir otros
textos del mismo gnero; se muestran cada vez ms capaces de tomar en
cuenta lo que ya han escrito para decidir cmo continuar y de apelar a recur-
sos lingsticos conocidos utilizados en situaciones anteriores para resolver
diversos problemas de textualizacin as como de adoptar el punto de vista
del lector cuando revisan.
Q Si los alumnos han tenido oportunidad de revisar sus producciones mientras
estn escribiendo y tambin cuando han puesto el punto final a la primera ver-
sin, si las intervenciones del docente han propiciado la reflexin sobre los
diversos problemas planteados por la escritura, entonces se registran progresos
importantes en la capacidad de los alumnos de revisar por s mismos, de detec-
tar en sus escritos problemas que antes no detectaban y de autocorregirlos. Los
indicadores de estos progresos son, por ejemplo, los siguientes: los chicos
comienzan a preguntarse si la informacin que han incluido es suficiente para
que el lector comprenda lo que han querido decir, si han logrado expresar con
claridad cul es el personaje que realiza tal accin o dice tal frase; someten su
texto a la consideracin de algn compaero para que ste les ayude a dar res-
puesta a sus interrogantes; desarrollan una capacidad notable para detectar
G.C.B.A.
repeticiones innecesarias y comienzan a probar diferentes recursos para evitar-
las; son sensibles a las ambigedades que pueden producirse al leer (tanto al
revisar sus propias producciones como las de sus compaeros) y pueden hacer
sugerencias para resolverlas; emplean recursos convencionales para distinguir la
narracin de la cita de lo dicho por alguna persona o algn personaje; revisan
cuidadosamente la utilizacin que han hecho de los signos de puntuacin y los
emplean de modo cada vez ms convencional como demarcadores textuales
(punto y aparte, punto seguido, raya de dilogo, comillas, parntesis) y como
marcadores de construcciones intra-oracionales (coma de enumeracin, aposi-
cin); toman en consideracin de manera sostenida, mientras revisan el texto,
el efecto que ste puede producir en los destinatarios.

Segundo ciclo
Q Si en clase se escribe frecuentemente y lo escrito es ledo por otros, si se
escribe en el marco de situaciones comunicativas en las que la correccin del
texto producido y su adecuacin a los propsitos y destinatarios resultan
indispensables, si se reflexiona sobre las regularidades de la lengua que sirven
como herramientas de control para la produccin y la revisin del texto,
entonces los alumnos progresan en la adquisicin del conocimiento ortogr-
fico. Son indicadores de tales progresos sus avances en la elaboracin de
estrategias para anticipar la ortografa correcta de las palabras: la construc-
cin de herramientas ortogrficas a las que apelan mientras escriben o para
resolver algunas dudas en la revisin de sus escritos basadas en el recono-
cimiento de las regularidades ms abarcativas del sistema de escritura, de los
parentescos lexicales, de prefijos, sufijos e infijos (plural, diminutivo, femeni-
no, pretrito imperfecto, etc.), de diferenciaciones ortogrficas determinadas
por la funcin cumplida por ciertas palabras en la oracin. Son tambin indi-
cadores importantes el conocimiento de la escritura correcta de un nmero
creciente de palabras en las que no es posible establecer relaciones de regu-
laridad, as como el empleo cada vez ms correcto de maysculas y la calidad
de las reflexiones que realicen sobre las situaciones en que surgen dudas refe-
rentes a su uso. El empleo adecuado de diccionarios cuando es necesario
recurrir a ellos es otro indicador de progreso: al emplearlos, los alumnos
ponen de manifiesto su manejo de la ordenacin alfabtica por un nmero
creciente de letras, de abreviaturas que proporcionan informacin semntica
y morfolgica (s. m.: sustantivo masculino), de la funcin de diferentes tipos
de diccionarios (etimolgicos, de sinnimos, etc.), de la existencia de distintas
acepciones de una misma palabra. El empleo crtico del corrector ortogrfico
de la computadora cuando se ha trabajado en clase utilizndolo y analizn-
dolo constituye tambin un indicador relevante.
Q En relacin con la lengua oral, se evaluar en qu medida los alumnos se
comportan como hablantes responsables, eficaces y crticos, y van apropin-

dose de una gama importante de variedades y usos del lenguaje. Podrn
hacerlo en la medida en que tengan ocasiones de ponerlos en accin y se les
brinden mltiples oportunidades de participar en una diversidad de situacio-
nes de comunicacin, en situaciones comunicativas informales y en otras con
mayor grado de formalidad. Sern considerados indicadores de que este
aprendizaje se va logrando el verificar que los alumnos escuchan atentamen-
te las intervenciones de los compaeros, son capaces de expresar su acuerdo
G.C.B.A.
o desacuerdo con las opiniones vertidas, argumentan para persuadir al otro

con diversos recursos, adecuan el registro a la situacin y al interlocutor, rela-
tan experiencias a sus compaeros o a otras personas y en ocasiones lo hacen
ante un auditorio ms amplio, eligiendo los episodios que creen puedan resul-
tar interesantes para los oyentes e intentando captar su inters (a travs de la
caracterizacin de los personajes o graduando el volumen de la voz para ser
escuchado por todos). Asimismo, comentan tomando posicin frente a una
noticia, opinan sobre una pelcula o un programa periodstico vistos en la tele-
visin y sobre informaciones de los medios, realizan exposiciones breves y
asistidas por el maestro (cuarto grado) o exposiciones ms prolongadas en las
que comienzan a desenvolverse sin ayuda (sexto y sptimo grados), hacen

786
intercambios sobre los temas vinculados con los contenidos de enseanza,
participan en situaciones comunicativas espontneas y comienzan a hacerlo
en otras que requieren preparacin previa, se insertan en redes comunicativas
cada vez ms amplias, emplean tanto el lxico familiar como vocabularios ms
especficos o ms vinculados con la ciencia, el arte y la tecnologa, ajustndo-
los en funcin del propsito comunicativo. Narran lo que han ledo, las expe-
riencias de aprendizaje en las que han participado o lo que han visto a travs
de los medios, organizando coherentemente su relato y son capaces de pos-
tergar su respuesta en un debate hasta que el compaero termine su inter-
vencin, as como de centrarse en el tema sobre el cual se est discutiendo.
Es necesario evaluar los progresos de cada alumno en relacin con sus

propios conocimientos y estrategias anteriores, ya que un mismo compor-
tamiento puede revestir sentidos diferentes.
Para establecer los progresos realizados por los nios, son instrumentos
esenciales la observacin y el registro de lo que sucede en la clase, de las dife-
rentes respuestas de los alumnos frente a ciertas intervenciones de ensean-
za, de los rasgos ms significativos del desempeo de cada nio como lector
y escritor y, en general, como practicante del lenguaje. Esta tarea resulta
realizable cuando se centra la observacin en las actividades desarrolladas en
grupos pequeos, en las cuales es posible apreciar el desempeo de cada nio.
Coleccionar producciones de los chicos para comparar las realizadas en dife-
rentes situaciones y en diferentes momentos del ao escolar es un recurso
complementario que puede aportar informacin relevante en relacin con los
progresos en escritura.
El proceso de evaluacin se realiza entonces fundamentalmente a travs
del anlisis de lo sucedido en las situaciones de aprendizaje. Slo en algunos
casos resulta necesario plantear actividades especficamente dirigidas a eva-
luar, entre las cuales es importante incluir instancias de evaluacin grupal. Un
buen momento para favorecer la reflexin de todo el grupo acerca de lo rea-
lizado es aquel en que se da trmino a un proyecto prolongado (que ha durado
tres meses, por ejemplo). Estas pausas evaluativas permiten a los nios tomar
conciencia de los aprendizajes realizados en relacin con ciertos contenidos,
hacen posible "pasar en limpio" lo aprendido e institucionalizarlo y contribu-
yen a elaborar criterios compartidos en base a los cuales cada nio puede
apreciar sus propios progresos y dificultades. Asimismo, los trabajos realiza-
G.C.B.A.
dos por parejas o pequeos grupos ya sea en el marco de los proyectos o de
otras secuencias de actividades pueden ser evaluados no slo por el maestro
sino tambin por los miembros del pequeo grupo, tomando en cuenta la
contribucin de cada uno a la tarea compartida, la responsabilidad y el esfuer-
zo puestos en juego, los aprendizajes logrados y las dificultades enfrentadas.
Es as como los nios irn construyendo progresivamente criterios para iden-
tificar sus propios aprendizajes como practicantes del lenguaje y como miem-
bros de grupos de trabajo.
La participacin de los nios como sujetos de la evaluacin y no slo
como objetos de ella hace posible incluir en el anlisis los puntos de vista de
los alumnos y confrontarlos con los del docente. Coordinar los puntos de vista

Segundo ciclo
de todos los involucrados en la enseanza y el aprendizaje es dar un paso
decisivo hacia una mayor objetividad en la evaluacin.
As concebido, adems de recoger y reelaborar elementos fundamenta-
les en relacin con el aprendizaje de los alumnos, el proceso de evaluacin
permite tomar decisiones fundamentadas para mejorar la enseanza.
Finalmente, es necesario sealar que la evaluacin al igual que la
enseanza supone un trabajo cooperativo entre los maestros del ciclo, con la
orientacin del coordinador. Este trabajo en equipo permitir decidir, en fun-
cin de las condiciones didcticas que se vayan creando en cada escuela y de
los aprendizajes que efectivamente se logre generar, cul es la contribucin
que cada grado puede hacer al cumplimiento de los objetivos propuestos para
el ciclo.
El trabajo a desarrollar en el aula reunir las condiciones necesarias para ase-
gurar que los alumnos sean progresivamente capaces de:
Q Participar como miembros activos de la comunidad escolar de lectores
recurriendo a la lectura para cumplir diversos propsitos e interactuando con

los otros al informar, recomendar, comentar y confrontar puntos de vista
sobre lo que se est leyendo o se ha ledo y sobre los interrogantes y las
impresiones que esta lectura produjo.
Q Recurrir a la biblioteca del aula, a la de la escuela y a las bibliotecas barria-

les desempendose con la autonoma lograda por haber asistido a ellas asi-
duamente y por haber tenido mltiples ocasiones de explorar su organizacin
y su funcionamiento en el marco de las actividades previstas por el maestro
conjuntamente con el bibliotecario.
Q Consultar variadas fuentes bibliogrficas seleccionando los textos ms ade-

cuados para el propsito lector que el proyecto en curso requiere y tomando
en cuenta los criterios de bsqueda acordados en clase.
G.C.B.A.
Q Reorganizar, reelaborar y confrontar la informacin recabada en diversas
fuentes consultadas, en funcin de los propsitos con los cuales se est estu-
diando un tema y aplicando los criterios discutidos en clase.
Q Acudir a la prensa escrita para confirmar, ampliar o confrontar la informa-
cin obtenida a travs de otros medios, superando progresivamente a lo largo

del ciclo las dificultades de comprensin de los textos periodsticos.
Q Preguntarse acerca de los alcances del lenguaje para dominar, persuadir,
manipular, prestando atencin no solamente al contenido de los mensajes

sino tambin a la manera en que stos estn construidos o modelados, como

788
resultado del estmulo constante del docente a la lectura crtica y de las dis-
cusiones promovidas en el aula por la lectura de la prensa.
Q Leer obras literarias guiados por sus propios gustos e intereses, que se van
construyendo a partir de la oferta mltiple de los docentes, de las oportuni-

dades de intercambio con los compaeros, de la lectura de reseas y crticas,
de la frecuentacin de gneros y autores.
Q Compartir los textos que se leen analizando conjuntamente con los com-
paeros las motivaciones de los personajes, la intencin de los autores, la

manera en que se cuentan las historias, se desarrolla la accin, se expresan
las emociones.
Q Participar como miembros de una comunidad de escritores, es decir, desarro-

llar con ayuda del docente quehaceres tales como: consultar con los com-
paeros mientras planifican los textos formulando sus interrogantes con pre-
cisin creciente, pedir colaboracin en la revisin de los propios escritos,
someterlos a la consideracin de otros lectores, permanecer abiertos a las cr-
ticas y sugerencias de otros, colaborar en la revisin de la escritura de sus
compaeros, ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolver los ya
planteados.
Q Asumir el punto de vista del lector potencial al releer sus escritos gracias
a la progresiva internalizacin de los interrogantes y observaciones de otros
lectores, comenzando a considerar algunos de los siguientes aspectos: esti-
mar si el texto que se est produciendo contempla las exigencias de mayor o
menor formalidad de la situacin comunicativa, advertir y eliminar repeticio-
nes innecesarias, reconocer y evaluar las distintas maneras de superar ruptu-
ras en la progresin temtica del texto, distinguir qu partes del mismo apa-
recen desvinculadas entre s, aclarar dudas relacionadas con los contenidos,
con la organizacin global del texto o con aspectos discursivos, gramaticales
u ortogrficos y modificar aquello que consideren necesario cambiar en vir-
tud de las sugerencias recibidas, hasta alcanzar una versin satisfactoria.
Q Acudir a la escritura para informar acerca de lo que se ha investigado, descri-

bir lo que se ha observado, registrar lo que se escucha, pedir algo a los destina-
G.C.B.A.
tarios, informarlos acerca de acontecimientos recientes, orientarlos, conven-
cerlos o atrapar su atencin.
Q Anticipar, durante la escritura, algunos de los problemas que se pueden pre-
sentar en la produccin del texto, a partir de la evaluacin de las diferentes

alternativas, de la consulta habitual de los borradores con los compaeros, de
la frecuentacin de textos del mismo gnero o referidos a temticas conexas.
Q Comenzar a evaluar cules son las estrategias discursivas y los recursos

lingsticos ms adecuados en relacin con los diferentes propsitos y las
diversas situaciones comunicativas como resultado de la participacin en

Segundo ciclo
situaciones de produccin grupal, en las cuales debieron justificar propuestas
explicitando sus conocimientos, generalizar conclusiones a las que arribaron
en el proceso de revisin y compartir descubrimientos acerca de las regulari-
dades que rigen el uso de la lengua.
Q Comunicar sus conocimientos acerca de la lengua, empleando la termino-

loga propia de la disciplina, con la cual se van familiarizando a travs de la
consulta de textos gramaticales cada vez que resulta necesaria y del dilogo
con el docente y los compaeros.
Q Apropiarse de las convenciones del sistema al emplear estrategias que les per-
mitan decidir acerca de la ortografa de los textos que estn produciendo, ape-
lando a la relacin con otros planos de la lengua, consultando con el docente y
los compaeros y recurriendo al diccionario u otros textos cuando persiste una
duda o cuando la formalidad del texto exige que los autores estn seguros de la
correccin del mismo.
Q Adecuar progresivamente las intervenciones orales y la modalidad de escu-

cha a situaciones comunicativas de creciente formalidad, expresando con ms
fidelidad emociones, sentimientos, estados de nimo, puntos de vista; trasmi-
tiendo coherentemente la informacin recabada frente a auditorios cada vez
ms amplios y distantes; debatiendo en forma organizada acerca de distintos
temas; realizando entrevistas y participando en ellas de manera ms reflexiva
y crtica.
G.C.B.A.

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