Junio - Julio 2003 Ao II Nmero 8

SUMARIO
#8 Junio / Julio
2003
Ciudades psicoanalticas Ms all de la neutralidad analtica
Por Eric Laurent Por Diana Chorne

Acerca de la naturaleza del Reality Show

consentimiento de los analizantes a las Por Diana Wolodarsky
sesiones cortas Acerca de un decir
Por Franois Leguil Por Helen Kaplun
La locura de Joyce Los psicoanalistas en la plaza pblica
Por Por Srgio Laia Por Ana Waisman

La contingencia en la formacin del Entrevista a Graciela Brodsky

analista Accin lacanianaa
Por Silvia Geller y Daniel Millas Por Silvia Baudini

Si existe una vocacin en la Cultura

brasilea para el chiste...
Por Antnio Teixeira

LOS PRINCIPIOS DE LA PRCTICA LA OPININ ILUSTRADA

Papers del Comit de Accin de la Es- Reflexiones sobre una caja de cartn@
cuel@ Un@ Por Paul Auster
El setting interno - Por Ricardo D. Seldes
La poiesis analtica - Por Esthela Solano Surez Entrevista a Alexandre Kojve
Los filsofos no me interesan,
busco a los sabios
Por Gilles Lapouge

VIRTUALIA PREGUNTA
Entrevista a Judith Miller Conversacin en Barcelona con Vicente
Encuentro PIPOL y Primer Encuentro Americano del Campo
Palomera
Freudiano Somos responsables de hacer saber al mundo lo que
Es inimaginable que los psicoanalistas descuiden en
ofrecemos
nombre de la pureza del psicoanlisis sus aplicaciones, en
Por Lidia Lpez Schavelzon
suma, que afinen el instrumento para no servirse de l.
Por Silvia Baudini Entrevista a Flory Fruger
SXIII Encuentro Internacional del Campo Freudiano - I
Encuentro Americano del Campo Freudiano
Los Encuentros son el lugar privilegiado para el trabajo
con el psicoanlisis aplicado
Por Mnica Prandi

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La contingencia en la formacin del analista

Silvia Geller - Daniel Millas

Silvia Geller miembro de la Asociacin Mundial de Psicoanlisis (AMP) y de la Escuela de la Orientacin Lacaniana (EOL).
Daniel Millas es miembro de la Asociacin Mundial de Psicoanlisis (AMP) y de la Escuela de la Orientacin Lacaniana
(EOL).

Qu es lo que define la llamada formacin del analista? La direccin de la propuesta inicial se orden alrededor de tomar
la propia prctica como un caso, por lo que podramos hablar de una clnica del analista. La presencia de un obstculo,
una excepcin, puede colocar al practicante en un impasse, un callejn sin salida. La salida del impasse indica la mo-
dalidad particular de cmo se realiza la formacin de un analista. Cabe considerar estos encuentros con lo real, como
aquello que interpreta al sujeto y es esta interpretacin la que produce un cambio de posicin. Se trata entonces del pasaje
de este primer tiempo donde lo contingente se constituye en sntoma, a la consideracin de la contingencia en una prctica
que se ha vuelto sintomtica. Porque hay escuela es posible pensar la formacin para un psicoanalista como un sntoma,
como un anudamiento entre lo singular y lo colectivo, lo epistmico y lo libidinal. La formacin es el sntoma con el que
cada uno debe saber hacer para construir el lazo necesario entre la soledad de la prctica y la relacin con la escuela en
tanto comunidad de trabajo.

Qu nos orienta y qu es lo que define la llamada formacin del analista? Cul es el punto de partida para hablar de la prc-
tica de un analista?

Efectivamente, eso, no cae de maduro. Vale recordar en esto la posicin de Freud: No puedo imaginarme de dnde pudo partir
ese tonto rumor segn el cual yo habra cambiado de opinin en el asunto del anlisis profano. El hecho es que yo no he repu-
diado nunca mis puntos de vista en este problema e insisto en ellos ahora aun ms intensamente que antes, frente a la evidente
tendencia norteamericana de transformar el psicoanlisis en una simple mucama de la psiquiatra. (Freud, 1938) (1)

Quiz, nosotros, los que estamos aqu reunidos, fuimos durante mucho tiempo los profanos o los legos de la poca de Freud.
Los otros eran los que se autorizaban en su formacin: rigurosa, ordenada, terminable, con altibajos pero susbsanables. Por
qu? Porque bastaba cumplir con una serie de requisitos para ser autorizado como psicoanalista. Se sabe a dnde lleva esto.

Hemos discutido y conversado en mltiples oportunidades a lo largo de los aos la afirmacin de Lacan sobre la autorizacin
del analista. Lo que sin duda sabemos es que entre ser autorizado y autorizarse, hay un abismo. Y para ponerlo en trmi-
nos ms estrictos se puede decir que ambas posiciones producen efectos opuestos. Cmo pensar la autorizacin del analista
si no es en relacin a lo real con lo que se ve confrontado en su prctica? O no es acaso promover un cierre, resistir a lo ms
genuino de nuestra prctica, enviar al campo del Otro el saber regulador de lo que se supone que debemos hacer? Por esta razn
consideramos ubicar en el centro de la experiencia el acto psicoanaltico, lo cual nos exige una revisin detallada de lo que
entendemos como su base fundamental: la contingencia.

Nada ms opuesto a lo que propusieron las Instituciones analticas desde sus comienzos, y con esto nos referimos a esa
cantidad de requisitos que se constituyeron en los parmetros necesarios para ordenar la formacin de un analista. Se arm
un riguroso programa de estudios, y se exiga un anlisis de formacin de al menos un ao -no como el de Max Eitingon, por
ejemplo cuyo anlisis didctico dur apenas algunas sesiones que transcurrieron en paseos por Viena y que a juicio de Jones
fue el primer anlisis didctico. El instituto separaba desde sus inicios a los candidatos a psicoanalistas de los oyentes que eran
quienes con la adquisicin de conocimientos del psicoanlisis podan aplicarlos a sus profesiones.

En una nota al pie Peter Gay(2) refiere que en la dcada de 1920 las instituciones analticas confiaban en que los candidatos des-
cubriran, y dominaran sus complejos y resistencias por medio del anlisis didctico, requisito indispensable para su formacin.
Era una correcta intuicin del peso del sntoma en la prctica. Mientras que los psicoanalistas experimentados podan consultar

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a un colega si crean que no estaban escuchando a un analizante con la actitud clnica adecuada. He aqu los antecedentes de
la prctica del control.

Max Eitingon fue el primer presidente de la primera Comisin Didctica. Esta se propona coordinar los mtodos y principios
de la formacin de los candidatos a psicoanalistas. La Comisin tena el derecho de imponer por todas partes los mismos prin-
cipios y reglas de admisin. Quizs el error de Freud haya sido considerar, tal como lo afirma J.-A. Miller, que el saber psico-
analtico poda ser transferido a una instancia dotada de una enunciacin colectiva.

Vale, en especial, tomar en cuenta el comentario de J.-A. Miller3 cuando afirma que la experiencia de un siglo de psicoanlisis
ha demostrado que en definitiva ninguna teora del psicoanlisis ha podido estabilizarse duraderamente en un estado de orto-
doxia. Por esto no se dice la teora de Lacan sino que la referencia es siempre a su enseanza. Esto se debe al hecho de que la
experiencia analtica desbord a toda teora que pretendi fijarla.

De los sntomas en la prctica a una prctica sintomtica

Cmo opera la contingencia en relacin a lo imposible y lo necesario en el ejercicio de una prctica?

La direccin de la propuesta inicial se orden alrededor de tomar la propia prctica como un caso. Desde esta convocatoria,
y para esta ocasin, podramos hablar de una clnica del analista. Entonces armar el caso a partir de la prctica propia per-
mitira situar la relacin de sta al psicoanlisis. Pensamos que es conveniente mantener una distancia entre la prctica misma
y el hacer de la prctica un caso. Esto requiere distinguir la lgica de un caso en anlisis respecto de la lgica que se pueda
construir sobre la prctica propia. Entonces, cul es el impacto de la prctica sobre la subjetividad del analista?, qu es lo que
queda como saber luego de la lectura de los impasses y franqueamientos? Proponemos dirigirnos a la brecha, a la hiancia, al
desfase que se produce entre estas dos preguntas, entre el impacto de la prctica sobre la subjetividad y el saldo de saber que
pueda quedar de sta.

Los testimonios se presentaron bajo diferentes rasgos: prctica institucional, cambio de marco referencial terico, incidencia
del anlisis personal y del control, entrada en la escuela, etctera.

La presencia de un obstculo, que para Aristteles (Lacan lo menciona en An4) consiste en que algo, una excepcin, se oponga
a la predicacin del universal coloca al practicante en un impasse, un callejn sin salida. La salida de este impasse indica la
modalidad particular de cmo se realiza la formacin de un analista. Se puede afirmar que no hay formacin del analista
sin consecuencias sobre la subjetividad del practicante. A la vez esta se constituye en la razn que permitir rastrear la x del
modo en que cada uno realiza ese trayecto5.

La contingencia que resulta del azar introduce una discontinuidad en la prctica, en lo que est conducido por el automaton, es
decir por la repeticin en su vertiente significante. La ruptura, el quiebre de lo continuo, de lo que sigue siempre igual, da lugar
a un momento de impasse. Se trata de un imprevisto que se constituye en un acontecimiento por su contingencia, saliendo del
crculo de lo posible, de aquello que se imaginaba que poda pasar; un encuentro con lo real, una tych que da lugar a un nuevo
punto de inflexin. Jacques-Alain Miller seala en La ertica del tiempo6 que todas las condiciones previas a la emergencia
son perturbadas, borradas, sustituidas por la otra escena. De esta manera el acontecimiento como tal surge sobre el fondo de
lo imposible7. Se trata de la emergencia de lo real del acontecimiento8 que provoca la sorpresa. El propio hecho de que ese
encuentro sea contingente demuestra lo imposible. Cabe distinguirlo de lo que es un episodio anecdtico, un suceso que es sin
consecuencias, que si bien se sale de la rutina no deja de formar parte del campo de lo posible.

Estos momentos de impasse no siempre son franqueados, puesto que tambin pueden colocar al sujeto en una inhibicin, en
una estabilidad de lo mismo. En primer lugar esto demostrara que no hay lugar a la contingencia, a lo azaroso, a lo que no se
espera, a lo que retira al sujeto de la lgica de lo posible, de lo previsible. El practicante quedara esttico respondiendo con lo
mismo a lo que es diferente, no hay salida de la repeticin.

Disponemos de esta manera de la lgica que ordena el impasse, la discontinuidad a la que se refieren los testimonios. Estos se
ordenaron estudiando las condiciones en las que se producen: control, anlisis, enseanza, institucin, etc., ubicando lo que hay

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de comn y de diferente en cada caso. Pensarlo de este modo, es decir, el acontecimiento como real, es lo que nos va a permitir
luego poner en relacin la formacin con el acto analtico en la medida en que el acto se instituye sobre un fondo de imposible.

Cabe considerar estos encuentros con lo real, estos acontecimientos que se presentan de modo contingente, como aquello que
interpreta al sujeto y es esta interpretacin la que produce un cambio de posicin.

Emplearemos tambin los discursos para situar el punto anterior en el que se encontraba el sujeto antes de producido el impas-
se. Entre tanto hay que sealar que en cada cambio de discurso se pierde algo del saber establecido, pasando por el no saber.
Esta prdida que agujerea el saber constituye la va por la cul retorna la pregunta, qu es un analista?

Ejemplos:

a. El furor curandi del analista colocado en el discurso universitario empuja al analizante a lo peor, pese a la advertencia del
control. Intentar salvar al analizante, intentar disuadir, vela toda posibilidad de interrogar o dar lugar a algo nuevo. El despertar
fue posible cuando lo abrupto de lo real se present bajo la forma del pasaje al acto. S2a

b. Responder a la urgencia con los significados del Otro colocan al practicante en un empuje al hacer fuera de todo clculo.
Una intervencin de un colega funciona como interpretacin dando lugar a un cambio en el marco referencial terico. $ S1

c. El analista se angustia ante el llanto de un analizante y pide un control. All encuentra como respuesta una sugerencia que le
permite intervenir pero sin entender qu haba sucedido. Un segundo control da lugar a un pedido de anlisis y a una nueva
orientacin en su formacin. $ S1

d. El encuentro con una orientacin terica diferente a la puesta en prctica hasta el momento le permiten al analista, aprs-
coup, ubicar una particularidad sintomtica: un exceso de saber sabido. El impacto en la subjetividad del analista da lugar a
una nueva orientacin que permite poner en funcin el no saber. S2a

e. El encuentro con El seminario 10, en el marco de un nuevo grupo de estudios, conmueve en el practicante la relacin con el
saber y su posicin en la cura, sostenida hasta all en el eje simblico-imaginario. La afirmacin de Lacan de que la angustia
es lo nico que no engaa, conduce al analista a una clnica de lo real. La frmula te deseo aunque no lo sepa inaugura la
articulacin deseo/no-saber, poniendo en funcin el no-saber como motor de la cura dando lugar a la vez al comienzo de un
nuevo anlisis. S2a

f. La oportunidad de participar activamente en la creacin de una nueva instancia clnica en el marco institucional desencadena
una implicacin indita con la dimensin poltica que ese proyecto colectivo vehiculizaba. Los avatares generados en ese movi-
miento ponen en cuestin ideales de amistad y camaradera que se demuestran sostenidos hasta ese momento por el amor en su
vertiente narcisista, operando como un velo al real que esa accin sucitaba. Esta experiencia de elaboracin colectiva, con-
textuada en un momento especfico del anlisis, dio lugar a un cambio de posicin subjetiva, permitiendo acceder a un nuevo
anudamiento entre la clnica, la enseanza y la poltica. Su incidencia en la prctica fue decisiva, en la medida que la misma ya
no pudo ser pensada sin su articulacin con una causa colectiva, modificando las condiciones previas en las que el practicante
se sostena. S1$

Hemos considerado esta invitacin como un modo de intentar construir los pasos hacia una doctrina posible de lo que es la
formacin del analista. Por esta razn nos basamos en el caso por caso y desestimamos la idea de que la formacin se sostiene
de una cantidad de horas cronolgicas de sesiones analticas, tantos cursos para acceder al ttulo de candidato o x veces por
semana de controles. Volvemos una vez ms sobre el no hay estndar.

Contingencia, sorpresa y ocasin

Si se trata de verificar lo que interpreta al sujeto nada mejor que el ejemplo de Quevedo en La hora de todos9 extensamente
comentado por Jacques-Alain Miller10. All J.-A. Miller describe el carcter sbito, desconcertante, extravagante del efecto de
verdad. Al comienzo, en el texto de Quevedo, se encuentran los dioses en el Olimpo y acusan a la Fortuna y a la Ocasin de

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ser injustas. Jpiter reprocha a la Fortuna: Das a los delitos lo que se debe a los mritos y los premios de la virtud al pecado;
que encaramas en los tribunales a los que habas de subir a la horca, que das las dignidades a quien habas de quitar las orejas
y que empobreces y abates a quien debieras enriquecer. A lo cual responde: Si hay benemritos arrinconados y virtuosos sin
premio, no toda la culpa es ma; a muchos se los ofrezco que lo desprecian (...). Otros, por no largar la mano a tomar lo que les
doy lo dejan pasar. Otros me lo arrebatan sin drselo yo. (...) Muchos reciben de m lo que no saben conservar: pirdenlo ellos
y dicen que yo se los quito. Y entonces invita a la Ocasin, que siempre la acompaa, a que participe. La Ocasin se presenta
como una fregona, calva y con un solo mechn resbaladizo sobre la frente. Y ella dice ser una hembra que se ofrece a todos.
Muchos me hallan, pocos me gozan. Soy Sansona femenina que tengo fuerza en el cabello. Quien sabe asirse a mis crines,
sabe defenderse de los corcovos de mi ama. Yo la dispongo, yo la reparto, y de lo que los hombres no saben recoger y gozar
me acusan.

Entonces Jpiter las compromete a poner da y hora para que todos los hombres del mundo se encuentren con lo que cada uno
merece. La Fortuna le dice que s, que como no, pero, para qu esperar, el da ser el de hoy y la hora: qu hora es? Con lo
cual se desatan una serie de verdades que escapan a la regulacin propuesta por Jpiter.

Tomar a la ocasin por el pelo, ese nico mechn resbaladizo con que cuenta, tal vez sea el nico modo de tratar el impasse
produciendo su franqueamiento.

A partir de los testimonios que hemos presentado, as como todos los que fueron dados a conocer por las otras duplas podemos
constatar el encuentro con un disfuncionamiento, que se presenta en una determinada coyuntura bajo el rgimen de la sorpresa.
Es siempre el signo de aquello que no anda, de lo que viene a ponerse en cruz en la prctica. El analista tiene la eleccin de
hacer de esa coyuntura azarosa, la ocasin para rectificar su posicin en la cura y acceder a otra orientacin en su experi-
encia. Como seala Pierre Naveau11 el analista en formacin se ve confrontado a una alternativa: una orientacin precisa lo
peor, entendido como dejar deslizar al sujeto por la pendiente natural y que lo lleva a caer en la boca abierta del fantasma. Para
evitarlo es necesario que el analista tense la cuerda, de lo contrario lo natural vuelve al galope.

Compartimos esta perspectiva. Asimismo puede constatarse que no hay acceso a lo que Naveau llama una orientacin precisa,
sino es a travs del saldo de saber que esos acontecimientos contingentes, que podemos llamar traumticos, dejan en la vida
del practicante. Siguiendo una afirmacin de J.-A.Miller12 puede decirse que esos acontecimientos constituyen los accidentes
contingentes que se producen necesariamente, dejando huellas cuyas incidencias en la formacin pueden leerse a travs de los
numerosos testimonios que hemos revisado. Lacan ubica la nocin de huella, de marca13 como lo que resta de la repeticin. La
repeticin es una identificacin del goce. Todo encuentro siempre implica una prdida y eso es lo que define lo paradojal de la
repeticin.

En otros trminos, encontramos la misma idea en el trabajo de la dupla de S. Tot y R. Seldes. Sealan: Es necesario haber
pasado por la repeticin del sntoma en tanto disfuncionamiento, para arribar al sntoma en tanto funcionamiento de una singu-
lar modalidad de goce, de la cul el sujeto asiente identificarse, pasando de la repeticin pura y simple al reinicio y la reno-
vacin.

Graciela Brodsky en un trabajo titulado La poltica de la sorpresa indica que la repeticin no recae solo en el analizante, y
si este aporta con su sntoma la repeticin de lo mismo, el analista por su parte exige una regularidad casi burocrtica en la
sucesin de las sesiones. De todos modos, este cruce de dos repeticiones obedece a polticas distintas. Mientras la del analizante
persigue el goce, la del analista en la sesin prepara el terreno que aloja lo imprevisto para sorprender ese algo cuya incidencia
original fue marcada como traumatismo.14

Se trata entonces del pasaje de este primer tiempo donde lo contingente se constituye en sntoma, a la consideracin de la con-
tingencia en una prctica que se ha vuelto sintomtica.

De la formacin permanente a lo contingente de la formacin

El trmino formacin permanente puede ser hallado en diferentes contextos, relacionado siempre con las exigencias con-
venidas en diferentes disciplinas en cuanto a la formacin profesional. Se denomina de este modo la actualizacin continua

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que todo profesional debe llevar a cabo. Los avances y progresos acelerados de la ciencia generan un veloz envejecimiento del
saber, el que pierde vigencia casi de un da para otro. Los congresos, jornadas, cursos, el desarrollo de la denominada educacin
a distancia a travs de Internet, configuran los mtodos que estn sometidos a acreditaciones y puntajes para su evaluacin
curricular.

En el campo de la medicina por ejemplo, ya est implementada la recertificacin de los ttulos de especialistas, condicin nece-
saria para que el mdico sea aceptado como prestador en las empresas de medicina prepaga y en las obras sociales. La misma
exigencia est siendo considerada para el ejercicio profesional de los psiclogos. Tenemos as una determinada concepcin de
la llamada formacin permanente. Se trata de una formacin sistemtica y cuantificable.

Por otra parte, en el mbito del psicoanlisis de la IPA, la formacin no solo es pensada como continua y permanente, sino que
es compatible con el establecimiento de un estndar, que pretende asegurar la obtencin de las condiciones necesarias para el
ejercicio de la prctica. Esto no implica negar el hecho de que siempre hay algo nuevo para aprender, que la formacin es en
cierto sentido permanente. El estndar, el rgimen del para todos igual no es incompatible con lo nuevo en la medida que el
saber no se encuentra para ellos atravesado por el registro de lo real. Se trata de una prctica orientada por lo simblico, que se
corresponde muy bien con una concepcin del final del anlisis por medio de la identificacin con el analista. El siempre hay
algo ms para aprender es compatible de esta manera con el ideal de una posible universalizacin del saber y con el modo de
concebir el lugar y la funcin de la institucin analtica en la formacin del practicante.

En el trabajo de la dupla de E. Gangli y R. Gianzone encontramos un desarrollo sobre la serie sin fin de la formacin con-
tnua. Cabe interrogarse sobre qu es la formacin contnua. La formacin pensada en trminos de contnua se contradice con
la nocin de discontinuidad que se revela en la prctica, que va dejando hitos, a los que llamamos puntos de almohadillado, de
capitn en los cuales se perfila un estilo cuyo vector principal es la contingencia. Sin embargo el uso de estos trminos a la luz
de la contingencia nos hace reflexionar sobre la propiedad del uso del trmino formacin. En lo que hace a la formacin del
analista pareciera ser que lo inacabado reside en no hallar una forma nica o conclusiva para finalmente decir: esto es, puesto
que no hay punto de capitn definitivo.

En la misma lnea pero con otra argumentacin D. Fleischer y C. D. Garca plantean que la formacin permanece abierta,
y la homologan a lo que plantea J. Lacan para la pulsacin del inconsciente: apertura y cierre como condicin para una nueva
apertura.

Hablar de la formacin y que esta a la vez sea contingente revela un contrasentido. Cmo unir o hacer coincidir lo totalizante
de una formacin con la condicin de probable que revela una prctica atravesada por lo contingente? J.-A. Miller seala en su
ltimo curso15 que la formacin del analista culmina en lo que la tradicin francesa llama lesprit d-propos: es lo que permite
aprovechar rpidamente la ocasin.

Para la orientacin lacaniana no se trata de estndar, programa o didctica. La formacin pone en evidencia lo singular de
una modalidad que deviene estilo, lo que no excluye, sino que acenta el carcter determinante de la dimensin poltica del
psicoanlisis. El estilo se despliega como una transgresin a lo estandarizado; encarna la singularidad cuyas marcas pueden ser
reconocidas por los otros como modo de saber hacer con el goce, en tanto se tiene en cuenta la imposibilidad de reabsorberlo
en lo simblico. Se pone de relieve otro tipo de saber que se anuda a la contingencia y la singularidad: el saber hacer con, una
forma de saber que requiere de la invencin.

Al considerar los numerosos testimonios de las diecisis duplas podemos notar los avatares y transformaciones en la relacin
del practicante con el saber (saber - no saber - saber supuesto - imposible de saber). Es posible describir el mismo recorrido que
ubicamos con los sntomas en la prctica: el pasaje de una formacin orientada por lo simblico a una formacin orientada por
lo real. En la primera, se trata de una relacin con el saber sostenida en la ilusin de que el mismo progresa en forma acumula-
tiva hacia una posible totalizacin. Su correlato es la relacin con la institucin analtica fundada en la idealizacin y respondi-
endo a la lgica de la psicologa del grupo. En este contexto, se deja en evidencia una consideracin terica de lo real, pero es

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una consideracin puramente epistmica, sin consecuencias en la experiencia viva del practicante. En realidad opera como una
desmentida de lo real, dando al grupo el lugar de un Otro consistente. De este modo se sumerge al psicoanlisis inadvertida-
mente en el modelo de la ciencia dejando de lado el presupuesto bsico de que en el corazn de la experiencia analtica lo que
opera es la equivocacin del sujeto supuesto al saber. La formacin considerada en esta perspectiva echa por tierra el valor
determinante de la contingencia en la formacin del analista.

Cuando hay en cambio un saber sobre lo real en la experiencia, se construye la hiancia que existe entre la causa y los efectos.
Los cambios de posicin subjetiva inauguran una nueva relacin con el saber y estos tienen sus consecuencias en las diferentes
instancias que consideramos: anlisis, control, enseanza, prctica y Escuela.

La hiancia de la que se trata se ubica en la estructura como el agujero del no hay relacin sexual. En El seminario 23, J.
Lacan16 sita a partir de all un margen que da lugar a la invencin que participa de la contingencia. Lo real pasa a definirse
como aquello que se encuentra en los embrollos (embrouille) de lo verdadero. Si la prctica es el tratamiento de lo real por lo
simblico, la cuestin ser cmo desenvolverse con el embrollo. Nos encontramos en relacin con otro saber, ya no solo el
referencial, establecido, sino el saber hacer. En El Seminario 24, J. Lacan17 introduce la distincin entre saber hacer y saber
hacer con (savoir y faire). Afirma Lacan: Al hombre el saber le es impuesto por los efectos del significante; l no sabe hacer
con el saber. Es su debilidad mental, de la que no me excepto, porque tengo que vrmelas con el mismo material que todo el
mundo, con este material que nos habita.18

Segn J.-A. Miller, el saber hacer remite al how to do it como tcnicas tipificables, estandarizadas y universalizables. El sa-
ber hacer con (savoir y faire) introduce en cambio lo singular, lo imprevisto y lo que no es aprehensible; aquello que escapa
al concepto en tanto ste implica como sealaba Kojve- subsumir la cosa en el universal. Como indica J.-A. Miller, puede
haber descripcin pero no prescripcin sobre cmo se forman los analistas, en tanto la formacin no es solo adquisicin de
saberes sino que pone en juego una transformacin del ser del sujeto.

As se revelan los encuentros contingentes con un real que da lugar a la pequea invencin, relacionada con el saber hacer
con o el desenvolverse del que cada uno es capaz en ciertos momentos.

Podemos entonces dar lugar a lo que llamaremos contingencia calculada, del mismo modo en que hablamos de vacilacin
calculada del analista. Consideramos as el clculo de la contingencia que opera como una condicin necesaria para que se
produzcan efectos de formacin. En definitiva es encarnar en un estilo el anudamiento entre el registro clnico, epistmico y
poltico del psicoanlisis.

Coincidimos en este sentido con lo afirmado en el trabajo de la dupla de Adela Fryd y Mauricio Tarrab: No se trata de toparse
con un real, se trata de que la orientacin a lo real atraviese la formacin del practicante. Esa es la poltica de la formacin del
analista lacaniano. Esta apreciacin otorga al lugar de la escuela una funcin diferente a las dems formas instituidas.

Escuela: Contingencia y Formacin

En un trabajo recientemente publicado en Ornicar? Digital, Mauricio Mazotti19 introduce la idea de un formacin sufici-
ente. El trmino suficiente, en s mismo plantea un problema: que el saber baste. Por esta razn propone un movimiento de la
formacin suficiente a la asuncin de la ignorancia. Con lo cual nos encontramos una vez ms con la dificultad de la palabra
formacin.

Hay algn tipo de formacin que dispense la escuela? Cmo se constituye?

La escuela como un lugar de saber ordenado por un no saber opera contra esa tendencia a la debilidad mental que por estructura
sutura la hiancia que habita en el saber. Hacer de esa hiancia la causa de una bsqueda, de la invencin del saber en el marco de
una elaboracin colectiva perfora lo suficiente y empuja la formacin en la va del an el saber no basta.

Cmo enlazar lo singular de la invencin con lo colectivo de una elaboracin de saber?

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Paradjicamente dice J.-A. Miller20 hay un nico enunciado capaz de colectivizar la escuela: la que la nombra no-toda.

Pensar la escuela como un conjunto de sujetos singulares al servicio del discurso analtico establece la diferencia con lo que
conforma a una asociacin de profesionales. En consecuencia, la escuela se organiza como una serie de excepciones en las
que no hay una excepcin solitaria propia de la lgica del todo. La contingencia que atraviesa el automaton de los dispositivos
es el modo de tratar la diversidad en la escuela. As la contingencia viene a demostrar cada vez lo real que habita en el grupo
analtico.

Recordemos una vez ms la Proposicin del 9 de octubre sobre el psicoanalista de la escuela21 donde Lacan afirma que el
psicoanalista slo se autoriza a partir de s mismo. Principio que se encuentra en los textos originales de la escuela y decide
su posicin. Pero contina diciendo que esto no excluye que la escuela garantice que un psicoanalista surja de su formacin.
Si la escuela se hace responsable de la formacin de los analistas no har ms que hacer de esta formacin un sntoma para
la escuela; en la medida en que esta formacin debe estar abierta a la contingencia y a las singularidades que la componen. Ya
vemos de qu formacin se trata. Es aquella que se opone a cualquier concepcin totalizante referida a un saber establecido.

Porque hay escuela es posible pensar la formacin para un psicoanalista como un sntoma, como un anudamiento entre lo
singular y lo colectivo, lo epistmico y lo libidinal. Para finalizar, diremos que nos encontramos con la poltica del sntoma. La
formacin es el sntoma con el que cada uno debe saber hacer para construir el lazo necesario entre la soledad de la prctica y
la relacin con la escuela en tanto comunidad de trabajo.

Este trabajo ha sido presentado en el III Congreso de la AMP, Bruselas 2002.

Colaboraron: Adriana Abeles, Claudia Castillo, Daro Galante, Cecilia Gasbarro, Claudio Godoy, Carmen Gonzlez Tboas, Kuky Mildiner, Silvia E. Tendlarz,
Beatriz Udenio, Raquel Vargas.

Notas:
1. Jones, E., Vida y obra de Sigmund Freud, Horm, Barcelona Buenos Aires, 2. ed., 1976.
2. Freud. Una vida de nuestro tiempo, Paids, Barcelona Buenos Aires, 1989.
3. Le dsenchantement de la psychanalyse, Curso de la Orientacin lacaniana, 2001-02, indito.
4. Lacan, Jacques, El seminario, libro 20, An, Paids, Buenos Aires, 1981.
5. Miller, J.-A., Pour introduire lffet-de-formation, AMP-UQBAR, Contributions de lECF sur leffet-de-formation, 2001.
6. Tres Haches, Buenos Aires, 2001, p. 43.
7. Al respecto ver J. Lacan en Introduccin a la edicin alemana de un primer volumen de los Escritos cuando afirma:
Cmo no considerar que la contingencia, lo que cesa de no escribirse, no sea el lugar a travs del cual la imposibilidad (o lo
que no cesa de no escribirse) se demuestra y que de ah d testimonio de un real que por no tener mejor fundamento, sea trans-
misible por la fuga a la cual responde todo discurso.
8. Lacan, Jacques, El seminario, libro 21, Los desengaados se engaan, clase del 11-01-74, indito.
9. Gmez de Quevedo, F., Biblioteca personal J. L. Borges, Hyspamrica, Buenos Aires, 1985.
10. Acerca de las interpretaciones, en Escansin N 1, Paids, Buenos Aires, 1984, p. 161-2.
11. La pasin del psicoanalista, AMP-UQBAR, , Contributions de lECF sur leffet-de-formation, 2001.
12. Biologa lacaniana y acontecimiento del cuerpo, Coleccin Diva, Buenos Aires, 2002.
13. Lacan, Jacques, El seminario, libro 17, El reverso del psicoanlisis, cap. 3, Paids, Buenos Aires, 1992.
14. G. Brodsky cita el texto de J. Lacan, De la psychanalyse et ses rapports avec la realit.
15. Ibid. Nota 3.
16. Lacan, Jacques, El seminario, libro 23, El sinthoma, 1976, indito.
17. Lacan, Jacques, El seminario, libro 24, Linsu..., clase del 11-01-77, indito.
18. Ver nota anterior.
19. N 141, 2002.
20. Nota editorial, en El Psicoanlisis, N 1, ELP, Madrid.
21. En Momentos cruciales de la experiencia analtica, Manantial, Buenos Aires, 1987.

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