El texto que sigue se public originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada

(Pars. UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIII, n 3/4, 1993, pgs. 837-854
UNESCO: Oficina Internacional de Educacin, 2001
Este documento puede ser reproducido sin cargo siempre que se haga referencia a la fuente.

IMMANUEL KANT
(1724-1804)
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Heinrich Kanz

En Knigsberg/Kaliningrad, ciudad en la que naci, trabaj y falleci Kant, no subsiste hoy, tras su
destruccin en un noventa por ciento durante 1944-45, ni la casa natal ni la casa en que falleci este
filsofo. Existe un Museo Kant en la Universidad y una bien cuidada tumba al final de la catedral de
Knigsberg, actualmente en ruinas. Cabe considerar a stos como lugares de recuerdo y, a la vez,
como un monumento de reconciliacin espiritual ante la situacin actual que vive el mundo. En
ellos se evoca piadosamente a uno de los ms grandes filsofos alemanes desde la poca de la
Ilustracin. Kant encarna una de las figuras decisivas de la filosofa europea en habla alemana desde
el siglo XVIII.
Los especialistas en historia de la educacin denominan al siglo XVIII "el siglo de la
pedagoga". El propio Kant invirti energas en la materia. Su significacin pedaggica, sin
embargo, adquiere plenitud nicamente en el marco de su filosofa. Por eso Kant se inscribe ms
bien en la historia de una "filosofa de la pedagoga", o de una filosofa de la educacin o de la
formacin. Por esa razn, no se halla incluido en la conocida exposicin de "Clsicos de la
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Pedagoga" de Schleuer, aunque aparece citado en la introduccin , junto a Lutero, Melanchthon,
Friedrich August Wolf y Schiller. Es posible que la mencionada interpretacin de los clsicos de la
pedagoga se exceda en su afn por deslindar la filosofa de la pedagoga bsica. Otras tradiciones
pedaggicas, sin embargo, se remiten explcitamente a la significacin de Kant como pedagogo.
"Kant y la pedagoga" es el tema de un trabajo publicado en 1954 por el conocido filsofo
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existencial "pedaggico" Bollnow , quien ha trazado, con ello, una importante lnea de la pedagoga
del siglo XX que remite a Kant.
Una de las tareas de nuestros das es, segn parece, el encuentro espiritual de los
continentes. Ello slo es posible mediante la bsqueda de un perfil y de una identidad histrica de
grupos o de unidades mayores como, por ejemplo, Africa, Amrica, Asia, Australia o Europa. Por lo
que respecta a Europa, ello exige que los europeos se remitan a su inters humano por los dems y
por s mismos, que renueven su historia y la rectifiquen, tomando en consideracin tanto los factores
negativos como los positivos. Por otra parte, cada continente debe aportar tambin su contribucin a
la nueva tica universal, pluralista, individual y concreta. De ah que, en consonancia, haya que
interrogar a Kant por sus logros espirituales en favor de una Europa integrada, en pie de igualdad, en
la futura sociedad mundial, y aqu, concretamente, en el mbito de la pedagoga. As, nuestra
contribucin sobre "Kant como educador" se divide en cuatro apartados: 1. Manifestaciones en el
campo de la pedagoga; 2. Mtodos; 3. Historia de su influencia; y 4. Logros perdurables de Kant y
concepcin de conjunto.

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Datos biogrficos
En el mundo intelectual de nuestros das hay un Kant de los filsofos, un Kant de la divulgacin
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cientfica y un Kant pedagogo/cientfico de la educacin . Con objeto de explicitar la competencia
y relevancia de Kant en materia de pedagoga, resultar instructivo conocer los datos de su biografa
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profesional que guardan relacin con esa disciplina. Naci Kant en la ciudad de Knigsberg, el 22
de mayo de 1724. Sus padres eran de extraccin social humilde. El pequeo fue educado de forma
que pudiese recordar a sus padres y reconocer con la "mayor gratitud" que no hubiera podido tener
una mejor educacin moral. Aprendi a leer y escribir en la escuela-hospital de la periferia.
Posteriormente, asisti al Collegium Fridericianum, donde, entre otras materias, estudi latn
(clsicos), griego (Nuevo Testamento) y teologa/religin, cuya permanente presencia en la
enseanza y la vida escolar le resultaba opresiva, pese a que sent las bases para su posterior
religiosidad personal, de orientacin racional. A los 16 aos (en 1740), Kant ingres en la
Universidad de Knigsberg (con influencias educativas de la filosofa de Leibniz). En los aos que
siguieron, imparti enseanza y se form como preceptor/profesor particular para nios de hasta 12
aos. En 1755 se licenci en Knigsberg, y ese mismo ao oposit a la docencia con un trabajo
sobre "Una nueva aclaracin de los principios del conocimiento metafsico". En su calidad de
preceptor privado, se interes por Newton, Hume y, sobre todo, por Rousseau, a quien atribuye el
haberle "enderezado" e iniciado en una "revolucin en cuanto al estilo de pensar". Su actividad de
profesor auxiliar, financiada en parte mediante un puesto de ayudante de bibliotecario en la
Biblioteca real de Knigsberg, concluy en 1770 al ser nombrado profesor titular de lgica y
metafsica (la tesis que present llevaba por ttulo "Sobre la forma y principios del mundo sensorial
y del entendimiento"). La carrera docente de Kant le llev a la cima de la lengua intelectual
alemana. A lo largo de su intensa vida de erudito (fue tambin rector de la Universidad entre 1768 y
1788) redact las obras filosficas que marcaran la pauta de su tiempo. Entre ellas cabe destacar: en
1781, Crtica de la Razn Pura (seg. edicin de 1787); en 1783, Prolegmenos a toda metafsica
futura; en 1785, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres; en 1788, Crtica de la razn
prctica; en 1790, Critica del juicio; en 1793, La religin dentro de los lmites de la mera razn; en
1795, La paz eterna; en 1797, Metafsica de las costumbres; en 1798, El conflicto de las facultades;
y, en 1798, Antropologa desde un punto de vista pragmtico.
En discusin con los intelectuales ms relevantes de la escena cultural europea de la poca
redact, en 1784, adems de otras muchas contribuciones menores, la famosa Respuesta a la
pregunta: Qu es la Ilustracin?. En 1796 imparti su ltima clase. Falleci en 1804,
pronunciando estas palabras: "Est bien". Se haba liberado del temor a la muerte gracias,
bsicamente, a su orientacin religiosa testa.
Si intentamos resumir en breves palabras la disposicin espiritual de Kant, mereceran
destacarse sus conocidas preguntas de 1793, que con el tiempo llegaran a ser universalmente
famosas: 1) Qu puedo saber? 2) Qu debo hacer? 3) Qu puedo esperar? 4) Qu es el hombre?
Kant abord, crticamente y en profundidad, estos problemas en dos planos de reflexin:
Por una parte, en un intento de positivizacin ilustrada de la razn humana, emprendi una
autoevaluacin racional de las posibilidades de aqulla en el hombre, y de sus limitaciones. En esta
lnea se halla la inmensa "modestia" crtica y la limitacin a las experiencias posibles de todo ser
humano (fenmenos) de la Crtica de la razn pura, que conduce al absurdo las aparentes pruebas
ideolgicas y considera inalcanzable el conocimiento cientfico de la cosa en s (noumenos).
Pero, por otra parte, Kant no se limit a una apreciacin en todo momento comedida de la
razn humana sino que, por encima de ella, abri perspectivas a la dimensin reflexiva de la

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libertad, la inmortalidad y la realizacin religiosa. El propio Kant expres una creencia
"indefectible" en su Crtica de la razn pura de 1781 (II. Doctrina trascendental del mtodo.
Captulo II. Seccin tercera: La opinin, el saber y la creencia) en una "existencia de Dios y en una
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vida futura" No obstante, segn Kant la creencia en "Dios, la libertad y la inmortalidad" -que hace
feliz al hombre e instituye la paz en el mundo- no puede racionalizarse, adoctrinarse o ideologizarse
(volverse "dogmtica"). De ah que nos prevenga crticamente contra una supuesta posibilidad de
prueba en ese dominio. De no ser as, no sera posible la libertad espiritual del hombre. En este
sentido haba sometido Kant a crtica la razn en su prefacio a la segunda edicin de la Crtica de la
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razn pura (1787). "Tuve, pues, que suprimir el saber para dejar lugar a la fe" ; es decir, para
preparar el camino a las correspondientes certezas morales en el mbito existencial humano. La
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razn pura ni abre ni cierra la "perspectiva hacia un artculo de fe" .
Con ello, Kant ha expresado de forma rotunda la exigencia de la libertad humana, y ha
llamado la atencin sobre su reconocimiento, en consonancia con la dignidad del ser humano, en el
mbito de la subjetividad. A ello estar dedicada, bsicamente, la Critica de la razn prctica de
1788. Su "Conclusin" comienza as:

Dos cosas llenan el nimo de admiracin y respeto, en tanto mayor medida cuanto con ms frecuencia y dedicacin se
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ocupa de ellas la reflexin: El cielo estrellado sobre m, y la ley moral en m .

Kant y la pedagoga

El nfasis en la subjetividad humana es un principio bsico de la pedagoga universal actual. En

virtud de tal principio, se define como sujetos a los implicados en los procesos educativos y
formativos, que no pueden instrumentalizarse recprocamente. La tesis de que todos los hombres
son sujetos que no deben utilizarse unos a otros como medios est considerada como la
quintaesencia de la filosofa de Kant. La pedagoga europea moderna en su dimensin universal le
est, por ello, reconocida. Pero quien, en consecuencia, pedagogiza la filosofa de Kant, quien se
interroga por su significacin pedaggica, no tiene ante s nicamente las manifestaciones
pedaggicas inmanentes de la filosofa de Kant. Puede tambin remitirse a escritos especficamente
pedaggicos.
Los grandes intelectuales alemanes del siglo XVIII disponan de diversos medios de
publicacin y, en particular, la Berlinische Monatschrift [Revista mensual berlinesa]. Se desarroll
entre ellos un intenso intercambio de ideas sobre todas las cuestiones del momento, entre las que
figuraban temas relativos a la formacin y a la escuela. En 1776-77, en Knigsberger Gelehrten und
politischen Zeitungen, se pronuncia Kant sobre la conocida reforma educativa de los filntropos en
Dessau. Le atribuye un carcter cosmopolita, revolucionario y continental. "A todo ser normal, a
todo ciudadano particular le interesa conocer un centro de enseanza en el que se fomente un nuevo
orden de cosas" Basedows, uno de aquellos filntropos, "tuvo por fuerza que estimular la atencin
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de los europeos" . Entre los europeos civilizados tena que ponerse en marcha una "rpida
revolucin" de la reforma escolar pendiente. En el "Instituto (filantrpico) educativo de Dessau" se
emprendi y materializ dicha reforma en modo admirable.
Kant seal explcitamente la relevancia acadmico-didctica de sus tareas docentes
universitarias. Se esforz por mantener ante sus alumnos una actitud pedaggica, como se echa de
ver claramente en el anuncio descriptivo de sus lecciones de 1765/66. Los oyentes deban ser
formados para hacer de ellos personas sensatas, racionales y cultas. Los jvenes a l confiados
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"haban de formarse con miras al desarrollo de un criterio propio y maduro en el futuro"

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Kant imparti lecciones Sobre pedagoga en el semestre invernal de 1776/77, en el
semestre estival de 1780 y, de nuevo, en los semestres de invierno de 1783/84 y 1786/87. No fueron
publicadas por l mismo, sino por el Dr. Friedrich Theodor Rink en 1803, en Nicolovius
(Knigsberg). En ellas puede decirse que se discuten las ideas bsicas de Kant sobre pedagoga.
Como profesor de la Facultad de Filosofa, estaba aqul obligado a impartir lecciones de pedagoga
con carcter alterno. Pudo, para ello, servirse del Lehrbuch der Erziehungskunst [Manual de tcnica
educativa] del Dr. Bock, consejero consistorial y antiguo colega suyo. En qu medida se sirvi de l
es una cuestin meramente acadmica, a la que ser preciso responder considerando, asimismo, la
figura intelectual en su conjunto. Segn la recopilacin de la Pedagoga de Kant efectuada por
Rink, cabe sealar, en forma simplificada, varios niveles de exposicin. La propia lectura suscita el
problema de cules de estas lecciones cabe atribuir al perodo precrtico y cules al perodo crtico.
En ellas, en cualquier caso, aparecen modlicamente reflejadas, tanto las ideas pedaggicas bsicas
del Kant filsofo en relacin con su proyecto, como sus conversaciones con intelectuales de la
poca.
Resulta interesante comparar los asertos pedaggicos de las lecciones Sobre pedagoga con
las explicaciones adicionales que acerca del tema aparecen en escritos coetneos o posteriores de
Kant. Con tal fin son relevantes, sobre todo, las correspondientes publicaciones sobre tica y sobre
esttica, y los trabajos histricos, antropolgicos y teolgicos de mayor o menor importancia. Entre
ellos cabe sealar, adems de algunos fragmentos de sus obras clsicas - las tres Crticas-, los
siguientes: Ideas para una historia universal en sentido cosmopolita (Berlinische Monatsschrift,
1784), Supuesto comienzo de la historia de la humanidad (Berlinische Monatsschrift 1786),
Qu es la Ilustracin? (Berlinische Monatsschrift, 1784), La paz eterna (1795) y Antropologa
en sentido pragmtico (1798). Son siempre interesantes, tambin, los comentarios contenidos en su
obra fundamental sobre filosofa de la religin, La religin dentro de los lmites de la mera razn
(1793)- por ejemplo, sobre el problema del mal y del bien en el ser humano, o sobre la respuesta de
la educacin-. Sobre ese particular, puede leerse en esta obra lo siguiente:
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Que el ser humano sea o deba ser en sentido moral bueno o malo, es algo que debe hacer- o haber hecho- l mismo.

La forma textual de la recopilacin que ha llegado hasta nosotros de los cursos de pedagoga de
Kant (1776/77, 1780, 1783/84 y 1786/87) es diferente en su forma literaria a la de otras obras de
Kant. En vez de una presentacin estructurada sistemticamente, Rink los expuso en forma de
lemas y tesis vinculados a un axioma. De una tal exposicin temtica, ms bien acumulativa, es
tambin posible extraer hoy ideas constructivas sobre educacin/pedagoga, en las que se puede
apreciar, adems, la confrontacin con las opiniones educativas ms representativas de la poca.
Expondremos seguidamente, por consiguiente, algunos temas, hiptesis y reflexiones
pedaggicas que puedan, al menos, aportar un impulso positivo por lo que se refiere a la estructura
educativa global requerida hoy da. En principio, efectuar una ordenacin interna de estas
proposiciones sera pedir demasiado del original y es, ms bien, labor de intrprete. Se plantean, con
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todo, algunas cuestiones temticas que cabra responder a partir de dicho texto ; as, por ejemplo:
1) Qu es la educacin? 2) Quines son los beneficiarios de la educacin? 3) Cmo sera posible
educar- o ser educado- en pro de una razn ilustrada y propiciadora de paz?

QUE ES LA EDUCACION?

Kant sostiene como tesis pedaggica fundamental que la educacin es absolutamente indispensable
para el desarrollo de la humanidad. Precisamente por tener todos los seres humanos "tan gran

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propensin a la libertad", se les ha de "acostumbrar pronto a someterse a los dictados de la
razn"(10). El ser humano (como designacin genrica) no es otra cosa que lo que de l hace la
educacin. "Hay que sealar que el ser humano se educa slo por medio de otros seres humanos que
tambin han sido, a su vez, educados" (11). A unos, la educacin les permite recibir una orientacin
emprica, es decir, hacia aquello que realmente se verifica en la realidad dada; otros, en cambio, se
orientarn hacia las profundidades antropolgicas, y en consonancia con sus ideas normativas. A
este respecto, seala Kant: "Una idea no es otra cosa que el concepto de una perfeccin que an no
se encuentra en la experiencia" (12). La idea de educacin constituye el canon para la praxis de la
educacin. Hace posible la crtica educativa, escolar y de la enseanza. Incluso cuando an no se ha
realizado en forma sustantiva o aproximativa, la "idea de una educacin que desarrolla todas las
disposiciones naturales de los seres humanos" parece "legtima". En la consumacin de la educacin
buena y verdadera "est el gran secreto de la verdadera perfeccin de la naturaleza humana" (12 y
s.). Para Kant resulta "maravilloso imaginar que la naturaleza humana se va a desarrollar cada vez
mejor mediante la educacin, y que es posible conformar sta en concordancia con lo humano" (12).
Por eso, la educacin ha de estar planificada con arreglo a una orientacin "cosmopolita" (15), y ha
de ser aplicada para "el bien del mundo" (15).
"La buena educacin es precisamente aquello de lo que dimana todo bien en el mundo."
(15). Se sigue de aqu el principio ideal: "El nio no debe ser educado con miras al mejor estado
posible del gnero humano hoy, sino pensando en el mejor estado futuro, es decir: acorde con la
idea de lo humano y con su completa definicin." (14)
Una de las crticas de Kant a la educacin practicada en su poca, acaso por la educacin
familiar, estriba en que, comnmente, los padres educan a sus hijos slo de forma que se adapten al
"mundo vigente, aun cuando est en descomposicin" (14). Una buena educacin, por el contrario,
es lo apropiado para, paulatinamente, mejorar el mundo. Parece ser sta una labor de varias
generaciones, cada una de las cuales avanza un trecho ms hacia la perfeccin de la humanidad,
hacia el "desarrollo proporcionado y orientado a un fin" de todas las disposiciones naturales del ser
humano. Es ms, la propia felicidad e infelicidad de los seres humanos depende, por lo tanto, del ser
humano "mismo". "Por eso, la educacin es el mayor y ms difcil problema que cabe plantear al ser
humano. Pues el conocimiento depende de la educacin, y la educacin depende, a su vez, del
conocimiento" (13). Kant integr la actividad pedaggica en el conjunto de actividades culturales
interpretadas colectivamente, relacionndola, por consiguiente, con la actividad poltica: "Dos
invenciones humanas cabe considerar efectivamente las ms difciles: el arte de gobernar y el arte de
educar." (14). Como principales tareas de la educacin, seala Kant las siguientes:
1. Disciplinamiento; 2. Cultivamiento; 3. Civilizacin; 4.Moralizacin (16 y ss.). Aunque
admite que la educacin de su poca concretiza las tres primeras, se lamenta de que "vivimos una
poca de disciplina, cultura y civilizacin, pero ni con mucho de moralizacin" (17). El propio Kant
se manifiesta en relacin con la cuarta tarea principal de la educacin, que a menudo es mal
comprendida por efecto de una falsa aplicacin del concepto de moralidad- consiste en la obligacin
hacia un futuro ethos universal. La moralizacin significa especialmente que los educadores
desarrollan la conviccin de elegir "slo conforme a fines buenos". "Fines buenos son aquellos que
necesariamente aprueba todo el mundo; y que al mismo tiempo pueden ser fines de todo el mundo"
(17)
La moralizacin consiste, por tanto, en aquellos procedimientos educativos que aspiran a
desarrollar el "carcter moral" de nios y jvenes. Este est inseparablemente vinculado a la
dignidad de todo ser humano y ha de ser interpretado, por consiguiente, en sentido anticolonialista,
antiimperialista y antielitista o, ms bien, "en sentido cosmopolita". Hay que educar a los nios a

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que cumplan a) los deberes para consigo mismos, y b) los deberes para con los dems:
a) "Pero el deber para con uno mismo consiste... en que el hombre preserve la dignidad de lo
humano en su propia persona" (51). En todas las acciones, el nio a educar tiene en cuenta "que el
ser humano posee, en lo ms ntimo, una cierta dignidad que lo destaca de todas las criaturas". Su
"deber es no renunciar a esta dignidad de la humanidad en su propia persona." (50)
b) Los deberes para con los dems significan: "Ha de ensearse ya muy pronto al nio el
respeto y consideracin del derecho de los dems." (51) Kant insta, por ejemplo, a un nio rico a
dispensar a los pobres el mismo respeto al derecho humano que a s mismo.
De las muchas explicaciones dignas de reflexin que Kant aade con respecto a la
educacin, nicamente podemos citar -por razones de espacio- que en la educacin es siempre
preciso enmarcar el principio de obediencia remitindose a la razn ilustrada. En la ltima etapa de
la educacin, los deberes, la obediencia y la razn aparecen reunidos en uno, como sigue: "Hacer
algo por deber significa: obedecer a la razn." (46)

A QUIEN SE DESTINA LA EDUCACION?

Hay que considerar aqu dos planos distintos en cuanto a las ideas manifestadas: en primer lugar, las
manifestaciones sobre los seres humanos en general, que son de aplicacin a todas las edades, y
seguidamente las manifestaciones sobre nios y jvenes que an no han llegado a la edad adulta.
Algunas sugerencias permiten concretar estos dos puntos de vista.
Los seres humanos (en general) estn dotados de toda disposicin al bien. "El ser humano
debe desarrollar ante todo su disposicin al bien; la Providencia no la ha implantado en l de forma
acabada. El ser humano debe volverse mejor, instruirse y, cuando es malo, crear la moralidad en l"
(13). Un hombre puede estar fsicamente muy preparado;(...) tener un espritu muy formado, pero a
la vez estar muy mal educado moralmente, siendo por tanto una mala criatura."(33 y ss.).
Determinadas facultades y capacidades intelectivas definen, entre otras cosas, al ser humano. Kant
detalla, a ttulo de ejemplo: "El entendimiento es el conocimiento de lo general: El juicio es la
aplicacin de lo general a lo particular. La razn es la facultad de comprender lo general en lo
particular." (36)
La naturaleza del nio se representa en muchas observaciones individuales y-
retrospectivamente- en instrucciones educativas. As, por ejemplo, los nios deben poder ser
conformes a su edad, y no serles exigido ni ms ni menos que lo que a sta corresponde. "Un nio
slo debe ser sensato como tal." (47) El juicio prematuro y la volubilidad de carcter constituyen la
esencia del nio. "Los nios deben ser tambin espontneos y de mirada tan despejada como el sol"
(47). "Suponiendo -cosa que slo muy raramente es posible aceptar- que se diese en el nio una
disposicin natural a la obstinacin, lo mejor es proceder de tal modo que, cuando no haga nada por
complacernos, no hagamos nosotros nada por complacerle." (42 y ss.)
"Tampoco hay que hacer tmidos a los nios" (41). "No deben razonarlo todo" (41). "Es
extremadamente perjudicial habituar al nio a considerar todo como un juego." (35)
Cmo puede ser educado un nio para que adquiera una razn ilustrada, fomentadora de la
paz y de virtualidad global?
A este respecto, exige Kant el perfeccionamiento del "arte de educar o pedagoga" (14). Hay
que "transformar por tanto prudentemente el mecanismo del arte de educar en una ciencia" (14):
Adems, es necesario el conocimiento de los problemas educativos reales, rechazando mediante la
crtica ideolgica los problemas slo aparentes. Entre otras cosas, explica Kant la problemtica de la
fuerza en la educacin, de los mtodos de enseanza y del concepto de deber.

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 La decisiva cuestin de la expresin 'educacin a la fuerza' estriba en cmo conjugar la
adaptacin necesaria para la vida a la coercin legal y a las actividades sociales con la capacidad de
"utilizar uno mismo su libertad" (20). Cuando el nio no siente pronto la "inevitable resistencia de la
sociedad", desconoce la dificultad de la autoconservacin y la independencia personal. Kant ofrece
como solucin tres reglas de conducta pedaggicas para el progresivo desarrollo de la libertad: 1)
Desde la ms tierna infancia se debe dejar al nio comportarse libremente en todos los mbitos,
excepto en aquello en que pueda daarse, siempre y cuando de ese modo no interfiera en la libertad
de los dems. 2) Hay que mostrar al nio que no puede alcanzar sus fines de otro modo que aquel
que permite a los dems alcanzar tambin los suyos. 3) Hay que demostrarle que se le impone una
fuerza que le conduce al uso de su libertad, que se le instruye para que un da llegue a ser libre; es
decir, para que no tenga que depender del cuidado de los dems (vd. 20).
En ese contexto, el problema de la disciplina consiste en que con las medidas disciplinarias
el nio sienta su libertad, sin impedir la de los dems (vid. 29). Hay que habituar a los nios al
trabajo, sin que tengan que renunciar al juego. En resumen: "la educacin debe ser coercitiva, pero
no por ello esclavizadora" (35).
Con respecto a la aplicacin de los mtodos educativos, Kant recuerda las siguientes tesis
fundamentales: "Se aprende ms slidamente y se retiene mejor aquello que se aprende por uno
mismo" (40). "Se trata sobre todo de que el nio aprenda a pensar" -y no de adiestrarle. El aprender
a pensar se consigue con ayuda de los mtodos socrticos y de los llamados mecnico-catequticos".
"En la formacin de la razn hay que proceder socrticamente". Como los nios no pueden
comprender por s solos las razones decisivas, "hay que procurar en general no introducir en ellos
los conocimientos racionales, sino los que adquieran por s mismos" (40). El mtodo socrtico
debera regir tambin en los mtodos mecnico-catequticos, que son "preferibles" para exponer la
religin revelada en una contextualizacin histrica.
Kant ha formulado adems, en sus lecciones sobre pedagoga, numerosas y loables ideas
prcticas expuestas en lenguaje cotidiano. Estas ocupan una posicin intermedia entre los extremos
entonces vigentes, por ejemplo entre el juego y el trabajo, o entre la libertad y la compulsin, etc.
Resulta importante a este respecto, por ltimo, la referencia a la dimensin de la educacin en lo
referente al deber, el carcter y la conciencia. El deber, el obrar en conciencia y la estabilidad del
carcter no se oponen a la "alegra del corazn", que nace de tal modo que nada tiene que
reprocharse (59). Segn Kant, no es preciso prohibir la inclinacin, el inters y el disfrute. Hay tan
slo que relativizarlos, en trminos de la obligacin del individuo para con el amor a sus semejantes
y para con el bienestar de todos los seres humanos. Precisamente, el teorema del deber de Kant
responde a una orientacin hondamente cosmopolita. Cabe comprender y degustar los asertos
siguientes en el sentido de la tendencia a la realizacin de la paz universal: "Una accin debe valer
para m no porque coincida con mi inclinacin, sino porque mediante ella cumplo con mi deber: por
filantropa y, por lo tanto, por convicciones cosmopolitas. En nuestra alma hay algo por lo cual nos
interesamos 1) en nosotros mismos, 2) por las personas con las que hemos crecido y, por
consiguiente, debe existir un inters por el bien universal. Debe familiarizarse a los nios en estos
intereses, para que puedan entusiasmar su alma con ellos. Deben complacerse en el bien universal,
incluso cuando no supone una ventaja para su patria o una ganancia para ellos" (59).

LOS METODOS

El instrumental de investigacin de las ciencias actuales ha experimentado una considerable

diferenciacin, basada en un prolongado desarrollo histrico. Su orientacin profesional en diversos
campos (entre otros, la naturaleza, el espritu o la sociedad) y sus denominaciones especializadas

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(por ejemplo, fenomenolgica, emprica, dialctica) slo con dificultad pueden ser hechos
extensivos al pasado manteniendo ese mismo sentido. Por ello, nicamente podremos referirnos
aqu a algunas de esas caractersticas, en la medida de lo posible referentes a la autocomprensin y
al modo de hablar en la poca de Kant.
Sin duda, la frmula principal con que cabe denominar los mtodos de investigacin de
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Kant es la de "crtico-transcendental" . Segn propia confesin, Kant super el "sueo dogmtico"
de los mtodos y contenidos de la filosofa que le precedi, y encontr mtodos de reflexin para su
propia filosofa, con cuya ayuda consigui una configuracin normativa de la filosofa universal.
Los efectos de ello con respecto a la educacin/pedagoga los evidencia Kant tanto en sus
declaraciones explcitas sobre pedagoga posteriores a su giro intelectual crtico como en sus
impulsos filosficos de relevancia para su pedagoga. Resumiendo esto en una forma sencilla,
podra decirse que, mediante su mtodo de separacin entre la idea y lo "empricamente"
investigable, Kant ha posibilitado una posicin decisiva de la ciencia educativa racional actual, que
toma como punto de partida la posicin del sujeto. Aun cuando no se hubiese dado antes la libertad,
a partir de Kant existi, sin embargo, la libertad como idea normativa, desligada de todos los
factores negativos y realidades opresivas. Como fundador del idealismo alemn, Kant limita los
conocimientos cientficos a lo que a stos corresponde, sin por ello renunciar a las ideas no
empricas del mbito existencial humano. Ms bien, hizo posible garantizar espiritualmente la
libertad intelectual del sujeto humano de dos maneras: por una parte, mostrando crticamente la
imposibilidad de probacin de los valores supremos del ser humano mediante la ciencia emprica-
pues su posibilidad de probacin eliminaba la libertad espiritual del ser humano; por otra,
presentando o sugiriendo de manera crtica la dignidad "fenomenolgico-transcendental" definitoria
de todo ser humano.
Ms all de los mtodos de investigacin crtico-transcendentales y de su aplicacin
universal en los mbitos extrafilosficos, Kant utiliz tambin en su pedagoga mtodos de
conocimiento tradicionales, como las observaciones, el estudio de la literatura, y el anlisis de las
opiniones de autores ilustrados de la poca (Basedow, Rousseau) expuestas en citas. Los mtodos
de enseanza practicados por Kant en el marco de los estudios universitarios de la poca lo
convirtieron en un profesor y consejero solicitado por sus estudiantes.

Influencia de la obra de Kant

En "Kant como educador", hemos sealado los lmites de la descripcin que aqu podemos trazar
acerca de las influencias ejercidas por Kant en ciertos mbitos de la teora y de la prctica
pedaggica. Estas influencias son perceptibles, en base a una clasificacin en especialidades
profesionales en los sectores de educacin bsica, educacin familiar, educacin escolar, educacin
universitaria y superior, educacin general de adultos y androgoga, contextualizadas en las
sucesivas etapas de la historia alemana y europea.
Obviamente, las influencias pedaggicas de Kant estn enmarcadas en el contexto de su
significacin como fundador del idealismo alemn (desde el punto de vista de la historia de la
filosofa), como figura crtica rectora de la ilustracin alemana de cariz prusiano del siglo XVIII
(desde el punto de vista de la historia espiritual) y como intelectual europeo de validez universal
(desde el punto de vista de la historia de la formacin y de la cultura). Sin entrar a plantear aqu la
cuestin de qu contemporneos, etapas histricas o siglos (desde el XVIII al XX) han interpretado
correctamente a Kant, las repercusiones de las ideas pedaggicas de Kant pueden ser abordadas
desde una doble perspectiva,. por una parte, como consecuencia de una connotacin positiva y, por

8
otra, por imputacin de una influencia negativa .
Como no existen, en particular, pruebas empricas globales de los citados dominios de teora
y praxis, nos remitiremos a algunas expresiones emblemticas como, por ejemplo, Ilustracin,
persona, tica del deber y paz mundial.
Desde el punto de vista de la historia de la formacin, Kant est considerado como un
exponente vlido de la Ilustracin y aparece, por ejemplo, en todos los manuales alemanes sobre el
tema como punto de partida de una Ilustracin concebida en un sentido internacional. En especial,
su respuesta a la pregunta de qu es la Ilustracin- en concreto, que cada ser humano haba de
encontrar el coraje para servirse de su propio entendimiento, siempre contrapuesto a la cobarda y a
la pereza- circunscribe el horizonte de la Ilustracin, incluso en la Alemania unificada.
El significado del concepto de persona tiene una historia filosfica, jurdica y teolgica.
Desde Kant, el trmino 'persona' sirve, adems, para designar, en todos los niveles de la cultura
general alemana, que todo ser humano es "un fin en s mismo", es decir, una realidad por derecho
propio y con una dignidad especfica, con independencia de su clase, ideologa, religin, raza o
nacin, y del grado de impedimentos con que se encuentre desde el comienzo de su existencia.
Junto a Rousseau, Shaftesbury y Leibniz, se responsabiliza a Kant de que los planes de enseanza y
formacin europeos de esos siglos hayan asumido la "advertencia" de "dejar desplegarse libremente
las disposiciones y fuerzas durmientes en el ser humano, considerar a ste no como un medio sino
18
como un fin en s mismo y creer en su espontaneidad" .
La tica del deber de Kant ha sido considerada por los filsofos en trminos controvertidos.
Con todo, en las manifestaciones pedaggicas de Kant, en aquellas quiz en que sita l la idea del
deber junto a la filantropa y a la orientacin del educando frente al egosmo consumista y a la
alienacin nacionalista, resulta fructfera la perspectiva educativa global. El imperativo categrico
de Kant, en virtud del cual todos los seres humanos estn obligados a obrar de modo que las
mximas de su accin pudieran devenir obligatorias para todos los seres humanos, contiene
explcitamente la referencia a la humanidad transformadora del mundo e igualadora de todos los
seres humanos. Los intrpretes actuales de Kant se asombran de la forma en que, a la muerte de ste,
evolucion la correspondiente influencia de la tica del deber en los siglos XIX y XX. De entonces
ac se ha verificado, por una parte, una reconstruccin del genuino Kant y, por otra, se ha
esclarecido cada vez ms la increble interpretacin errnea de una perspectiva formalista y
nacionalista. As, por ejemplo, Eduard Spranger, eminente pedagogo alemn durante la poca de
19
Weimar y durante la primera etapa de la historia cultural de la Repblica Federal (1949-1959),
efectu una reconstruccin positiva de la idea kantiana de deber desde una pespectiva pedaggico-
sustantiva, entroncando con una tradicin espiritual de Prusia reconocible remontndose a Federico
II. Este cumpli su deber para con su tiempo, y esperaba lo mismo de la posteridad. Spranger no es
capaz de imaginar, en trminos pedaggicos, la apuesta por el bien comn universal contra el
egosmo, contra todo tipo de pasiones y otros factores negativos sin recurrir a la idea de deber,
criticando incluso a Humboldt, "quien slo quiere desahogar orgnicamente sus ms ntimas
20
disposiciones!"
Otra valoracin positiva de Kant se materializ en el sector de la pedagoga prctica y
21
terica para la paz, que tuvo como estmulo el ensayo La paz perpetua (vid. Rhrs) . En l se
22
pronuncia Kant contra aquellos que "defienden la fuerza dominante" , e imagina una futura unidad
de la poltica, el derecho y la moral en pro de la paz. El derecho de los seres humanos ha de ser
23.
mantenido como cosa sagrada, por muchos sacrificios que le cueste al poder dominante" Es un
"deber y, al mismo tiempo, una esperanza" contribuir a que "la paz perpetua, que se deduce de los
hasta hoy falsamente llamados tratados de paz (en realidad, armisticios), no es una fantasa vana,

9
sino un problema que hay que ir resolviendo poco a poco, acercndonos con la mayor rapidez al fin
apetecido, ya que el movimiento del progreso ha de ser, en el futuro, ms rpido y eficaz que en el
24
pasado."
En la pedagoga terica, Kant sigui en muchos sentidos vivo en los siglos XIX y XX.
Apenas hubo un "clsico de la pedagoga" que no lo citase. Se constituy, adems, una lnea
cientfica/escuela que invocaba directamente a Kant: la escuela de la filosofa trascendental
neokantiana. Esta escuela situ a la fundamentacin idealista de la filosofa de Kant como canon de
la reflexin pedaggica. Por eso, esta corriente pedaggica desarroll, con ayuda de conceptos como
los de sujeto, yo, conciencia o dilogo, entre otros, la llamada dimensin normativa de la educacin,
tal y como implicaba el concepto de dignidad humana, de validez universal e intemporal. Despus
de la Segunda Guerra Mundial, esta escuela estuvo eminentemente representada por Alfred Petzelt y
25
sus discpulos.
La connotacin negativa del nombre y de la obra de Kant se enmarca en la descripcin del
militarismo prusiano, de las concepciones del deber hostiles a la vida de la historia de Alemania o
de las perversiones espirituales del nacionalismo, entre otras. Cabe citar como testimonio la
declaracin de cierto estudiante ejecutado por pertenecer a la resistencia contra Hitler. Contra la
mencionada concepcin de Spranger sobre Federico II de Prusia, Hans Scholl manifest el 22 de
agosto de 1942: "cun pequeo ha de ser un pueblo que llama 'grande' a Federico II? Este pueblo
26
ha luchado por su libertad contra Napolen, y luego ha elegido la esclavitud prusiana" Con su
interpretacin de Kant, Hans Scholl se incluye en el mbito interpretativo de su mentor espiritual
Theodor Haecker, quien haba escrito lo siguiente: "La unin de deber y oratoria es la verdadera
27.
deshumanizacin del hombre. Pero es una peculiaridad y un hallazgo prusiano-alemn" Haecker
28
considera el idealismo alemn de Kant como "algo prusiano" . En esta lnea se desarrolla la caata
de Hans Scholl a Rose Ngele (Mnich, 25 de enero de 1942): "(...)qu mal ha hecho Kant con su
29
imperativo categrico! Kant, dureza, prusianismo -la muerte de toda vida espiritual!"

Logros duraderos de Kant

Sin perjuicio de la influencia ejercida por Kant, en sentido amplio o restringido, a lo largo de la
historia, o de las diversas y contrapuestas imgenes que de l se tienen, habra que intentar, como
conclusin, resumir a grandes rasgos la significacin de Kant desmitologizando conceptualmente,
por una parte, su posible influencia en la construccin espiritual y normativa de una futura sociedad
universal desde una perspectiva filosfico-pedaggica y, por otra, destacar en sentido constructivo
algunos de los aspectos de su pensamiento. Los cuatro puntos de vista siguientes pueden servir de
base para ulteriores reflexiones.

EUROPA EN EL SIGLO DE LA IL.LUSTRACION

Como una de las figuras decisivas de ese movimiento, Kant expres de forma rotunda y normativa
el impulso ilustrado en favor de la lucha contra la intolerancia, el adoctrinamiento, la cobarda y la
pereza; este impulso es potencialmente til para la construccin, en nuestros das, de una sociedad
mundial estructurable de manera positiva. Recordemos, una vez ms, el concepto de Kant:

La Ilustracin es la liberacin del ser humano de su minora de edad culpable. La minora de edad es la incapacidad para
servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta minora de edad es culpable, porque su causa no reside en la falta de
inteligencia, sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin la tutela de otro.Sapere aude! Ten el valor
29
de servirte de tu propia razn!: he aqu el lema de la Ilustracin

10
A raz de esta formulacin de la Ilustracin se ha producido un cambio en las diferentes etapas
formativas del concepto de Ilustracin. Se habla de una segunda, una tercera y una cuarta Ilustracin
en la historia espiritual europea. Constatamos hoy que el regreso a Kant y, de ste, a la
reconstruccin de su concepto "evolutivo" de Ilustracin constituye una tarea urgente del intelectual
de nuestros das, vinculada a la transformacin de Europa a partir de 1989.
Tras gran nmero de interpretaciones erradas en la pedagoga alemana, es preciso
reinterpretar ahora en su sentido original la concepcin kantiana de las principales tareas de la
educacin en sus cuatro modalidades (disciplina, cultivacin, civilizacin y moralizacin).
Siguiendo al propio Kant, sta no debe ser ejercitada en contra de la dimensin religiosa. Tampoco
pretenda Kant una posicin inhumana conforme al principio de obediencia de la historia prusiana.
Quiso, ms bien, expresar que, por lo que se refiere al principio de- mayor o menor- exigencia en las
diferentes fases educativas, todas las actividades educativas y formativas debern ser configuradas
partiendo del axioma de la dignidad humana, acercndose a ste cuanto sea posible. De ese modo,
en cualquier caso sera imaginable una reconstruccin progresiva de la moralizacin, que revela un
logro de la nocin kantiana de Ilustracin.

EL CONCEPTO DE INDIVIDUO

La idea de que todo ser humano de cualquier lugar del mundo y de cualquier poca representa una
existencia individual elemental, a definir mediante la categora de fin en s mismo, se ha convertido
a partir de Kant en una idea rectora de toda accin humana, inescapable y convincente.
La idea de persona en Kant puede cobrar renovado valor en pedagoga si se toma como
referencia la elaboracin de las ciencias con ella limtrofes. As, por ejemplo, en la filosofa jurdica
actual est viva la idea de positivizar a Kant:
En su doctrina de autonoma moral del ser humano, aborda Kant un camino totalmente
nuevo. En vez del problema de tica material objetiva, que ha ocupado hasta hoy a toda la doctrina
iusnaturalista, se plantea el problema de la moralidad subjetiva: La autonoma moral del ser humano
es erigida en principio del mundo moral. La persona moral- es decir, no el ser humano emprico
como parte del mundo sensible, sino "la humanidad en su persona"- es un fin en s misma, y no un
medio para fines ajenos: Y Kant responde al "cmo" de la conducta moral con su conocido
imperativo categrico:

Obra de tal modo que la mxima de tu voluntad pueda valer en todo momento, a la vez, como principio de una
30
legislacin general

Contra esta argumentacin de Kant, que ha contribuido esencialmente a la fundamentacin

filosfica de los derechos humanos, se han formulado objeciones diversas como, por ejemplo, el
que obedezca a un procedimiento circular, al deducir del "cmo", es decir, del imperativo
categrico, el "qu" o contenido tico. Pero este reproche es injustificado, ya que tiene un error
fundamental: el "qu" sera conformado sin impureza subjetiva, sin el "cmo".... Ciertamente, el
"qu" no puede desprenderse exclusivamente del "cmo", como, sin embargo, acepta el
31.
funcionalismo moderno (N. Luhmann)" En este punto, procede constatar una vez ms las
consecuencias del concepto de persona:

Obra de tal modo que utilices lo humano, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo
32
tiempo como fin, y nunca meramente como medio

11
AL SERVICIO DE LA PAZ

Actualmente absoluto, y perfilado a escala mundial, el deber de paz para todos los seres humanos de
todas las pocas y lugares puede fundamentarse histricamente en el teorema kantiano del
imperativo categrico, en sus implicaciones y actividades para la realizacin de la dignidad humana
sin limitacin, y en la perspectiva de la paz para siempre. Kant ha formulado explcitamente esta
idea en su leccin sobre pedagoga.
Las siguientes reflexiones atestiguan tambin hasta qu punto el teorema del imperativo
categrico es adecuado como base para desarrollar la problemtica actual de la paz y de la
convivencia pacfica de todos los pueblos y culturas -y ello sin interferencia de las connotaicones
negativas de los pensadores "alemanes": el imperativo categrico ha de ser interpretado siempre en
relacin con el contexto global de la norma fundamental de lo tico. As lo ha expuesto
concretamente P. Mikat en su interrogacin sobre los impulsos estabilizadores del matrimonio
moderno. Discute Mikat, asumiendo para ello los impulsos cientficos, el verdadero valor bsico del
ethos contemporneo de la libertad responsable adulta:

la dignidad del hombre como sujeto moral, como persona, la inalienable dignidad de aquel que, haciendo uso de libre
33
autodeterminacin, permite promulgar leyes para un ordenamiento general de la convivencia humana.

Acte como acte el ser humano en cuanto ser sensible-corporal, no est entregado, sin embargo, al capricho, sino que
responde racional y libremente de s mismo, se tiene a s mismo como fin. Todo ser racional, sujeto de toda
determinacin de metas, se distingue por una ltima aspirabilidad a s mismo e inalienabilidad, que acompaa a la
34.
sensorialidad de su ser sensible

El imperativo categrico y el reconocimiento de la dignidad humana de todos los seres humanos en

todos los mbitos humanos pueden considerarse las dos caras de una misma moneda. El imperativo
categrico seala la dignidad de la persona como pauta ltima de la accin humana. Esta es la
"dignidad bsica de todos los dones naturales de que es portador el ser humano, y de todas las
instituciones normativas mediatizadas socioculturalmente". A partir de esto pudo formular Kant, en
su conocida segunda formulacin del imperativo categrico, el principio fundamental de toda
relacin moral-personal del ser humano consigo mismo y con sus congneres:

Obra de tal modo que utilices lo humano, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo
35
tiempo como fin, y nunca meramente como medio

La idea de todo ser humano como fin en s mismo, que representa hoy el nombre de Kant, tiene,
36
desde la perspectiva de ciertos intrpretes progresistas (como Reiner y Brthlein) , una gran
significacin para la articulacin de la convivencia humana. Responde a necesidades antropolgicas
fundamentales, y permite instaurar la cooperacin de culturas diferentes.

Esta exigencia, que atae a todo ser racional, incluye el reconocimiento de una exigencia igual en todos los dems seres
racionales, si es que todos ellos han de poder coexistir y convivir como seres semejantes.

Aqu tiene su fundamento el principio de reciprocidad. Esta exigencia ha acuado ya hondamente,

en forma de "regla de oro", la conciencia moral de todos los pueblos, y aparece expresada en el
Nuevo Testamento del siguiente modo: Por eso, cuanto quisireis que os hiciesen a vosotros los
hombres, hacdselo vosotros a ellos". (Mateo, 7.12). Lo que aparece expresado en el libro

12
fundamental del cristianismo, con validez universal y en consonancia con otras religiones
universales, podra quiz ser formulado en los siguientes trminos en los conceptos de la filosofa
europea:

La constitucin del ser humano como sujeto moral mediante la razn y la libertad ordena al mismo tiempo el
37
reconocimiento de s mismo como de cualquier otro, en calidad de objeto moral, en calidad de persona

Quien intente aplicar, por tanto, el imperativo categrico y su concepcin de la persona, abordar los
problemas de la convivencia y los problemas internacionales con arreglo a las diferentes exigencias
legtimas de sus congneres.

En el mbito moral-personal se concilian stos de forma que en el propio cumplimiento de la exigencia nunca se utiliza a
la persona del otro como mero medio, sino que se la respeta siempre como portador de sentido con el horizonte de
exigencias que legtimamente corresponder a su caso. La norma tica fundamental habr de interpretarse siempre, por
ello, como canon crtico supremo y, lo que es ms, ha de poder servir como principio heurstico cuando se trate, en cada
38
caso concreto, de orientar la accin humana a la consumacin de lo humano

Que estas reflexiones no son slo tericas lo evidencia la apreciacin del imperativo categrico
contenida en el discurso que el Profesor Kurt Huber, ejecutado posteriormente por los nazis,
pronunci ante el Tribunal Popular el 19 de abril de 1943:

(...) Lo que me propona era despertar en crculos de estudiantes, no mediante una organizacin, sino mediante las meras
palabras, no accin alguna de fuerza, sino la comprensin moral de los graves daos vinculados a la vida poltica
vigente. El retorno a principios morales claros, al Estado de derecho, a la confianza recproca entre los seres humanos,
esto no es ilegal sino, por el contrario, la reinstauracin de la legalidad. Me he preguntado, en el sentido del imperativo
categrico de Kant, qu sucedera si esta mxima subjetiva de mi accin se convirtiese en una ley universal. Slo pude
39
encontrar una respuesta: retornaran el orden, la seguridad, la confianza en nuestro Estado y en nuestra vida poltica

Por mediacin de la UNESCO, se encuentra en preparacin un "anlisis de validez general de una

tica universal". A tal fin, y como etapa intermedia, se elabor un "alegato". En el segundo punto de
ste se insta a toda institucin cientfica con expertos en temas religiosos y ticos a "coordinar
conjuntamente sus energas creativas con expertos de otras instituciones ticas y religiosas al
40
servicio de esta tica universal" Sera difcil imaginar que renunciara a un tal intento de
fundamentacin histrico-sistemtica a partir de la personalidad de conjunto y de la obra de Kant.

Notas

1. Heinrich Kanz (Alemania). Doctor en teologa. Fue profesor de enseanza secundaria y formador de docentes
hasta su nombramiento, en 1972, como decano de la Escuela Superior de Ciencias de la Educacin, en
Coblenza. En 1977 fue nombrado profesor en la Escuela Superior de Educacin de Bonn, y e 1980, profesor de
enseanza general de la Universidad renana Friedrich-Wilhelm, en Bonn. Autor, entre otras obras, de: Der
Nationalsozialismus als pdagogisches Problem. Deutsche Erziehungsgeschichte 1933-1945 [ El
nacionalsocialismo en tanto que problema pedaggico. Historia de la educacin alemana, 1933- 1945] (1984);
Deutsche Erziehungsgeschichte 1945-1985 in Quellen Dokumenten [ Historia de la educacin alemana, 1945-
1985, en las fuentes y documentos] (1987), Bundesrepublikanische Bildungsgeschichte 1949-1989. Quellen
und Dokumente zum zweiten und dritten Lebensabschnitt [La historia de la educacin en la Repblica Federal
de Alemania 1949-1989. Fuentes y documentos de la segunda y tercera fase] (1989)
2. Scheuerl, Hans (ed.): Klassiker der Pdagogik I. Vol. Munich: Beck 1979, pg. 11.
3. Bollnow, Otto Friedrich: Kant und die Pdagogik. En: Westermanns pdagogische Beitrage 6 (1954), 2, pgs.
49-55.

13
4. Citados, por ejemplo, en Ritter, Joachim y otros (eds.): Historisches Wrterbuch der Philosophie. Edicin
totalmente renovada del Wrterbuch der philosophischen Begriffe de Rudolf Eisler, vol. 4 - Stuttgart, Basilea:
Schwabe 1976, pgs. 1268-1272.
5. Para ello estn disponibles, por ejemplo, las ediciones de la Wissenschaftlichen Buchgesellschaft:
1. Kant, Immanuel: Werke in zehn Bnden. Ed. Wilhelm Weischedel. Ed. especial de 1983, y en
particular los vols. 9 y 10: Escritos sobre antropologa, Filosofa de la historia, Poltica y Pedagoga.
2.Kant,Immanuel: Werke in sechs Bnden. Ed. Wilhelm Weischedel. Studienausgabe. Reimp. de
1983. Sobre todo el vol. 6: Escritos sobre antropologa, Filosofa de la historia, Poltica y Pedagoga.
3. Por ltimo, remitimos a las fundamentales ediciones de las Academias: Kant, Immanuel:
Gesammelte Schriften. Ed.: Academia prusiana de ciencias (vols. 1-22), Academia alemana de ciencias de
Berlin (vol.23), Academia de ciencias de Gotinga (a partir del vol.24). Reimpresin de 1992. Berln, Nueva
York: de Gruyter.
6. La siguiente edicin constituye un punto de referencia para la investigacin cientfico-educativa sobre Kant:
Kant, Immanuel: Ausgewhlte Schriften zur Pdagogik und ihrer Begrndung. Ed. Hans Hermann
Groothoff/Edgar Reimers. - Paderborn: Schningh 1963.
7. Obras de referencia para una investigacin biogrfica global son: Gro, Felix (ed.): Immanuel Kant. Sein Leben
in Darstellungen von Zeitgenossen. Las biografas de L.E. Borowski, R.B. Jachmann y A. Ch. Wasianski 1912.
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1980. Adems, la edicin cit. vol. 5, pgs. 175-191.
8. Kant, Immanuel: Kritik der reinen Vernunft. 1781/1987. Segunda edicin mejorada de Karl Kehrbach.-
Leipzig: Philipp Reclam jun. 1878, pg. 626. Tras la reunificacin alemana, parece aconsejable remitirse a
ediciones comunes histricamente significativas, por lo que citaremos aqu las ediciones de Kant de la editorial
Reclam. (Las referencias a esta obra estn citadas conforme a la ltima versin espaola publicada: Crtica de
la Razn pura, trad. espaola de P.Ribas. pg. 644. Ed. Alfaguara, Madrid 1978. (N.del T.))
9. Kant: Kritik der reinen Vernunft, 1781. op. cit., vol.7, pg. 26. (ed. espaola cit., pg. 27).
10. Kant: Kritik der reinen Vernunft 1781. op. cit. vol.7, pg. 627. (ed. espaola, pg. 645)
11. Kant: Kritik der praktischen Vernunft, 1781. op. cit. vol.7, pg. 26.(Se cita en la traduccin clsica de E.
Miana y M. Garca Morente. Ed. Austral. Madrid, 1975, pg. 223 (T.))
12. Kant: Aufstze das Philantropin betreffend 1776 und 1777. op. cit. Vol. 5 pgs. 61 y ss. Y 63 y ss.
13. Kant: Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre 1765-66. Ausgewhlte
Schriften [],Ed. cit. vol.5, pg. 69.
14. Kant: Vorlesung ber Pdagogik. Ausgewhlte Schriften [], op. cit. vol.5 pgs. 7-59.
15. Kant: Die Religion innerhalb der Grenzen der bloen Vernunft. Texto de la edicin de 1793 con adiciones de
las variantes de la edicin de 1794. Edicin de Karl Kehrbach.- Leipzig: Philipp Reclam jun. 1879, pg. 46.
(Hay trad. espaola de F. Martnez Marzoa. Ed. Alianza, Madrid 1972).
16. Se trata de los textos de la leccin sobre pedagoga (Kant, Ausgewhlte Schriften [...], op. cit.), a los cuales
remiten los nmeros entre parntesis de este artculo.
17. Ritter, op.cit.
18. Dolch, Josef: Lehrplan des Abendlandes. Zweieinhalbjahrtausende seiner Geschichte, Tatingen, Henn, 1965,
pg. 337.
19. Vase al respecto Heinrich Kanz. Bundesrepublikanische Bildungsgeschichte 1949-1989. Frankfurt/M.,
Berna, Nueva York, Paris: Lang 1989, y del mismo autor. Deutsche Erziehungscheschichte 1945-1992, pg.
5.
20. Henning, Uwe. Eduard Spranger und Berlin Tradition oder Erbe?, Berlin: Universittsbibliothek der Freien
Universitt 1992, pg. 5.
21. Rhrs, Hermann. Frieden -eine pdagogische Aufgabe. Idee und Realitt der Friedenspdagogik.
Braunschweig: Agentur Pedersen Westermann 1983.
22. Kant, Immanuel: Zum ewigen Frieden. Ein philosophischer Entwurf, Knigsberg: Nicolovius 1795, pg. 75.
(Hay trad. espaola en la col. Austral, de F. Rivera Pastor. Madrid 1946).
23. Kant, Immanuel: Zum ewigen Frieden. Op.cit, pg. 91. (tomado de la versin espaola -pgs.149-50-
corregida).
24. Kant: Zum ewigen Frieden. op. cit, pg. 104 (pg. 159 de la versin espaola).
25. A destacar quiz a partir del trabajo de Petzelt sobre "Kant: Das Fhrwahrhaltens lt sich nicht mitteilen", en
Einfhrung in die pdagogische Fragestellung. Aufstze zur Theorie der Bildung. Segunda parte, por A.
Petzelt, W. Fischer, M. Heitger, R. Hlshoff, K.G. Pppel, O. Grupe. ed. por Wolfgang Fischer.'

14
 Friburgo/Brsg.: editorial Lambertus 1963, pgs. 9-61.
26. Scholl, Hans; Scholl, Sophie: Briefe und Aufzeichnungen, Ed. Inge Jens. - Francfort/M.: Fischer 1984, pg.
100.
27. Scholl, Hans, op.cit., pg, 266.
28. Scholl, Hans, op.cit, pg. 77.
29. Kant, Immanuel. Qu es la Ilustracin? (1784) Ensayo incluido en la recopilacin que lleva por ttulo La
filosofa de la historia. Pg. 25. Mxico, 1981. [N. del T.]
30. Kaufmann, Arthur: Rechtsphilosophie, en: Staatslexikon echt, Wirtschaft, Gesellschaft. Ed. Grres-
Gesellschaft. 7 ed. totalmente renovada. Vol. 4.- Friburgo/Brsg: Herder 1988, pg. 711.
31. Ibid.
32. Kant, Immanuel: Grundlegung des Metaphysik der Sitten. 2a. ed. (Riga: Hartkoch 1786). Stuttgart: Reclam
1952, pg. 81 (Hay trad. espaola de M. Garca Morente: Fundamentacin de la metafsica de las
costumbres. Ed. Austral, Madrid, 1976).
33. Mikat, Paul: Ethische Strukturen der Ehe in unserer Zeit.' Paderborn: Schningh 1987, pgs. 35 y ss.
34. Ibid., pg. 35
35. Kant, Grundlegung der Metaphysik der Sitten, op.cit., pg.81
36. Mikat, op.cit., pg.36 y ss.
37. Ibid.
38. Ibid
39. En: Die weie Rose. Ausstellung ber den Widerstand von Studenten gegen Hitler Mnchen 1942/43.
Recopilacin por la Fundacin de la Rosa Blanca de Munich, Genter Str. 13, 8000 Mnchen 40, o.J., pg.
63.
40. UNESCO heute (Bonn), vol.39, n 1, 1992, pg. 17.

Obras de Immanuel Kant

En orden cronolgico

1781. Kritik der reinen Vernunft. 2nd ed. 1787. (Critica de la razn pura, 1950.)
1783. Prolegomena zur einer jeden knftigen Metaphysik die als Wissenschaft wird auftreten knnen. (Prolegmenos a
toda metafisica futura que quiera presentarse como ciencia, 1951.)
1785. Grundlegen zur Metaphysik der Sitten. ( Fundamentos de la metafsica de las costumbres, 1969.)
1788. Kritik der praktischen Vernunft. (Crtica de la razn prctica, 1949.)
1790. Kritik der Urteilskraft. 2nd ed. 1793. (Crtica del juicio, 1892, 2nd ed. 1914.)
1793. Die Religion innerhalb der Grenzen der blossen Vernunft. 2nd ed. 1796. ( La religin en los lmites de la simple
razn, 1960.)
1795. Zum ewigen Frieden. 2nd ed. 1796. (Paz perpetua, 1915, reimpresin 1972.)
1797. Die Metaphysik der Sitten. 2nd ed. 17981803. (La metafsica de las costumbres, 2 vols. 1799, reimpresin 1965.)
1798. Der Streit der Fakultter (Querellas de universitarios).
1798. Anthropologie in pragmatischer Hinsicht abgefasst. Improved ed. 1800. (La antropologa de un punto de vista
prgmatico, 1964.)
1963. Ansgewhlte Schrifter zur Pdagodik und ihrer Begrundung [Seleccin de escritos sobre la educacin y sus
fundamentos], (Bajo la direccin de H.H. Groothoft and E. Reimers.) Paderborn, Schningh.

15