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Libro Introducción Didáctica de La Filosofía Miguel Gómez Mendoza
Libro Introducción Didáctica de La Filosofía Miguel Gómez Mendoza
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
INTRODUCCIN A LA
DIDCTICA DE LA
FILOSOFA
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
INTRODUCCIN A LA
DIDCTICA DE LA
FILOSOFA
Editorial Papiro
2003
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Gmez Mendoza, Miguel ngel
Introduccin a la Didctica de la Filosofa / Miguel ngel
Gmez Mendoza. Filosofa. - Portada: Fotograbado. -- Pereira:
Papiro, 2003
166 p.
ISBN: 958-9249-85-X
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
INDICE
Prlogo
PRIMERA PARTE
PERSPECTIVAS TERICAS Y CONCEPTUALES.............. 15
2.1. Introduccin....................................................... 39
2.2. La didctica de la filosofa...................................... 41
2.3. La disertacin filosfica.......................................... 45
2.4. Didctica de la filosofa o didctica filosfica?............. 55
SEGUNDA PARTE
PERSPECTIVAS METODOLGICAS.............................. 89
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
PRLOGO
Este libro tiene una doble condicin: de una parte, ofrece al lector y
eventual usuario unas perspectivas tericas, conceptuales sobre la
posibilidad de una didctica de la filosofa en el marco de su ense-
anza escolarizada; de otra parte, pretende ser, de alguna manera
un libro de texto, o si se quiere un manual a disposicin de los
profesores de filosofa. Es decir, un libro gua, definido como un
<<modelo al que se adscriben todos los que se anuncian como
manual, curso, programa, mtodo o simplemente libro (de). Este
tipo de manual se caracteriza por constituir el texto que ha de
seguir el maestro, en sus contenidos, en su proceso y hasta en sus
orientaciones didcticas, para desarrollar toda la actividad docente.
(Escolano, 2000:444).
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
PRIMERA PARTE
PERSPECTIVAS TERICAS Y
CONCEPTUALES
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
CAPTULO 1
ES POSIBLE UN DIDCTICA DE LA FILOSOFA?
1
R. Barthes, Au seminaire, en R. Barthes, Le bruissement de la langue. Du Seuil, Paris.
1984. Au seminaire literalmente significa En el seminario, pero au ledo en francs suena
o, locucin que podra entenderse como oh!, con lo que el ttulo tambin significa, gracias
al significante o, !Oh seminario, sentido que Barthes quera intencionalmente producir ya
que deseaba hacer una loa al seminario. (Nota 1. p. 153).
2
Maternaje en francs es tambin una palabra inventada.
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
Sin embargo, el primer libro que trata a fondo las cuestiones sobre la
didctica de la filosofa no fue publicado sino en 1979 por Ekkehard
Martens (1991), seguido, un ao despus, de dos obras, Wulf D.
Refhuis (1980) y Josef Schmucker-Hartamann (1980). Comparadas
con las investigaciones en didctica de las materias clsicas del Gimna-
sio (lenguas, matemticas, historia, etc), estas indagaciones son muy
recientes. En el curso de los ultimos aos, numerosos artculos han sido
publicados, hay tambin regularmente coloquios consagradosa la cues-
tiones de la didctica de la filosofa, incluso con la ocasin de congresos
importantes de filosofa. Hay entonces, hoy en da, una discusin muy
viva con relacin a la enseanza y el aprendizaje del filosofar.
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Estos deben ser interpretados por el profesor (y no por el autor del
libro de texto, como suele ser habitual) y considerados como un
punto de partida para su propio trabajo. El laboratorio conceptual
supone que el rigor de los programas no puede nunca traducirse
en la imposibilidad de transformar una clase convencional de filoso-
fa, sino en una exigencia mayor de creacin e imaginacin a la hora
de disear un curso. (....) Mi propuesta considera una serie de
elementos que pueden contribuir a la transformacin de una clase
convencional de Filosofa en una clase considerada como laboratorio
conceptual. Entre los instrumentos ms importantes de esta trans-
formacin deben tenerse en cuenta los siguientes: a) operaciones
conceptuales bsicas, b) tcnicas de grupo que ayuden al trabajo
con el sujeto colectivo de la clase; c) rudimentos de lgica de pre-
guntas o lgica informal; d) fuentes de informacin y constitucin
de una biblioteca elemental; e) elaboracin, oral y escrita del discur-
so de los alumnos. (1997:83)
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
CAPTULO 2
LA DISERTACIN EN LA
ENSEANZA DE LA FILOSOFA1
2.1. Introduccin
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tienden a ser pensados como conceptos objetivos, determinados
segn el modelo del concepto cientfico, en detrimento de su
reflexibilidad. Esta dogmatizacin que lleva a cabo el profesor no
necesariamente es un defecto, siempre y cuando l no se detenga
ah; puede ser abordado como un momento de fecundidad filosfi-
ca si la inscribe en una estrategia didctica. Sin embargo, no se
pueden soslayar los peligros de tal dogmatizacin: los alumnos con-
sideran este momento como el lmite de la enseanza, convirtindo-
se en trampoln para petrificar la reflexin, fijarla, fetichizarla; los
medios transformados en resultados se convierten en fines. El
dogmatismo, as como el relativismo, son confortables y ofrecen las
seguridades que son, a su vez, obstculos para la reflexin. Enfren-
tar la instrumentalizacin, el dogmatismo, el relativismo, todos ellos
obstculos para la reflexin filosfica, es un reto en la enseanza
filosfica de la filosofa, tal como se ver de la disertacin filosfica.
Ni ms ni menos.
2. 2. La didctica de la filosofa
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las escogencias, los ngulos de ataque a privilegiar, las etapas por
las cuales pasar. Tales son las tareas de la didctica de una discipli-
na, que son tambin las de una didctica de la filosofa, y que entre
otras cosas, sirve para estudiar la iniciacin filosfica que se da en el
bachillerato (Raffin et als: 1994, 7).
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filosfica. Un programa de nociones, de hecho, no enuncia princi-
pios de captulos, sino una sucesin de enunciados vacos. Pertene-
ce al profesor no solamente organizarlas, sino de darles sustancia
en un curso que no es reducible a una exposicin de conocimientos,
pero que presenta, en una actividad singular, el anlisis de las nocio-
nes en su dimensin problemtica.
C. La redaccin.
I) Problemtica
1) Poiesis y Praxis
2) El trabajo: Una servidumbre penosa y mutilante?
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
CAPTULO 3
ENSEAR FILOSOFA Y APRENDIZAJE FILOSFICO
Una de las cuestiones que se plantea el autor tiene que ver con el
hecho segn el cual la introduccin de la filosofa en la enseanza del
liceo profesional francs, produce un desarreglo, que remite a
preguntarse sobre la enseanza filosfica francesa y su tradicin.
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de la disciplina (Astolfi, 2001, Tozzi, 1995), es decir, en este
caso, desde el campo de la didctica de la filosofa, esto significa,
que no se habla desde el campo de la investigacin o de la forma
cultural que es la filosofa como prctica cultural occidental desde
hace cierto nmero de siglos, sino desde el punto de vista de la
manera como la filosofa ha sido escolarizada y en consecuencia
se puede escolarizar en un sistema educativo en un momento
dado de su historia.
2
Mara Jos Snchez Huertas expone un detallado anlisis de contraste entre la enseanza
espaola e italiana de filosofa en la escuela secundaria. Cfr: La didctica de la filosofa en
Italia En: Dilogo filosfico. Septiembre/diciembre. No. 36 de 1996. Pp.431-454
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(d) El paradigma belga es un paradigma praxeolgico que toma for-
ma de una manera que se puede calificar de curiosa. Un debate
acaba de tener lugar en el parlamento belga para saber si se introdu-
ca la filosofa como una nueva materia en la secundaria, el ministro
tenia una posicin favorable al respecto, inclusive en el marco de un
curso de moral no confesional ya existente. Este curso de moral en
Blgica tiene por finalidad aprender a tomar decisiones en la accin
mediante un esfuerzo de clarificacin y de clasificacin de los valores.
Los profesores de moral belgas son los libres pensadores. Si se dice
en Francia que se va introducir la educacin de la ciudadana en la
escuela primaria, los profesores de filosofa manifestaran que no de-
sean ser los idelogos de la Repblica pues no desean ensear el
catecismo republicano. Segn Tozzi (1993), tal es la representacin
que se tiene en Francia de la moral. El paradigma belga es un para-
digma praxiolgico porque se ocupa esencialmente de la conducta. El
paradigma problemtico francs ha eliminado esta tradicin de la
sabidura antigua segn la cual la filosofa es una manera no solamen-
te de pensar sino de comportarse. La sabidura es a la vez el deseo
de saber y la felicidad, a la cual se accede por la virtud o el placer.
Pero el paradigma problematizante, es aprender a pensar por s mis-
mo, no aprender a vivir y a morir, considera Tozzi.
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3. 3. Se puede didactizar la enseanza filosfica?
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disciplinario. Este giro didctico ofrecera finalmente a los practi-
cantes un cimiento didctico ms satisfactorio que las recetas de
supervivencia que tienden a desarrollarse en los liceos y una for-
macin que se completara o complementara con los aportes
didcticos a la indispensable formacin filosfica.
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(b) Una crtica de las ciencias de la educacin, que al aplicar los
enfoques de las ciencias humanas en el campo educativo, se olvi-
dan de los fines, se obnubilan por la objetividad, la adaptacin y la
racionalizacin de lo humano y la eficacia.
(d) Una crtica de las didcticas porque ellas al integrar las teoras psicol-
gicas del aprendizaje, rebajan o liquidan el conocimiento por su transposi-
cin escolar (Chevalard, 1997; Astolfi, 2001:117-126), tecnificando el
curso con los dispositivos, herramientas y otras rejillas.
S AB E R E S
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Astolfi simboliza la didctica mediante un tringulo, que repre-
D I DCT I CA
AL U MNOS E NS E ANT E S
senta el sistema que une el saber, al alumno y al maestro.
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
Hay un amplio consenso entre los filsofos en lo que tiene que ver
con las finalidades de su enseanza: hacer emerger la humanidad en
el hombre, acceder a la universalidad de la razn, formar el juicio del
ciudadano, desarrollar el espritu crtico, etc. Pero no es
pedaggicamente intil, si se toma por ejemplo esta ltima formula,
que el alumno pueda precisar lo que el entiende por esto: el pregun-
tar metdico de los prejuicios como en Descartes, el discernimiento
de los criterios de lo verdadero y de lo falso, el hecho de emitir las
objeciones racionalmente fundadas con el solo cuidado de la verdad
de su propsito? El anlisis de los fines trae as las determinaciones
que le son inherentes: por ejemplo, la capacidad de poner en cues-
tin sus propias certidumbres. Se puede entonces reflexionar a partir
de este anlisis los ejercicios que permitan desarrollar esta capacidad.
Por ejemplo, y de manera simultnea, Tozzi plantea los siguientes:
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Pero no pasa lo mismo cualquiera que sean los mtodos emplea-
dos en la enseanza filosfica? Cuando el profesor hace un curso
magistral o una explicacin de texto a sus alumnos, introduce en
su discurso la reflexin filosfica. Como saber si lo que pasa en la
cabeza de un alumno, que a la vez escucha (cuando no suea o
se ocupa de las matemticas), toma apuntes (cuando no es ms
que una actitud maquinal), intenta comprender (si no es muy difcil
para l y si no est atrasado en su toma de apuntes), es del
orden de una actividad filosfica? Y qu decir de la reflexin crtica
sobre lo que el profesor est diciendo? Este es el fondo del proble-
ma: no es porque el profesor filosofe frente a sus alumnos que
estos ltimos van forzosamente a filosofar. Se dir que si l no lo
hace nunca, entonces sus alumnos no tendrn jams esta opor-
tunidad. Y es porque el curso magistral es una de las modalidades
importantes y necesarias de la enseanza filosfica, porque en l
manifiesta el compromiso personal del profesor. Pero el curso ma-
gistral plantea la misma cuestin que todos los ejercicios propues-
tos por los didactistas: qu garantiza el acto del filosofar en los
alumnos y en el mximo de alumnos?
14
Tal es la distincin entre una lgica de enseanza que se ubica desde el punto de vista del
profesor y de su mtodo expositivo, y una lgica de aprendizaje, que se sita en el punto de
vista del alumno, de su manera de aprender y de sus dificultades.
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
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Para Tozzi, es significativo que sean convocados permanentemente Platn, Hegel o Alain,
pero nunca Rousseau, del cual no se podr negar que su pedagoga es la de un filsofo.
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Se conoce bien la forma del curso, y del dilogo mayutica, pero se
ha ensayado la carta, o el poema filosfico?17 , en qu ellos pueden
ser vectores de un autntico pensamiento?
17
Epicuro, Lucrecio o Voltaire por ejemplo han dado eminentes ejemplos al respecto.
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Ejemplos de didcticas con cierta inclinacin facilitadora en la enseanza de la
filosofa se pueden encontrar en la obra de Victor Santiuste y Francisco Gmez de Velasco
(1984) Didctica de la filosofa. Teora, mtodos, programas, evaluacin. Madrid. Edito-
rial Narcea. En el contexto colombiano se puede citar la obra reciente de Domingo Araya
(2003) Didctica de la filosofa. Santa fe de Bogot. Editorial Magisterio. Coleccin
Didcticas Magisterio, y para el mbito argentino, la obra de Adriana Arpini de Mrquez
y Ana Dofour de Ortega (1988) Orientaciones para la enseanza de la filosofa en el nivel
medio. Buenos Aires, Editorial Ateneo.
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
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El anexo 3 del libro ofrece una breve aproximacin al ejercicio de lectura y anlisis del
texto filosfico.
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En este contexto, Tozzi, considera que se debera estudiar crticamente los conceptos de
dialoguismo, polifona, enunciacin, campo semntico y lxical.
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pensamiento, no se puede hacer una cosa sin hacer lo mismo
simultneamente con las otras dos. Por ejemplo, cuando se pone
en duda una afirmacin, es decir problematizar alguna cosa que
se afirma, se debe argumentar la duda. De la misma manera, si
se planten las preguntas sobre la relacin que hay entre las
nociones, se deben conceptualizar estas para saber de que se
habla. De ah la idea de un tringulo, porque el inters de la
formalizacin de este proceso radica en mostrar que el vrtice
est en relacin con los otros dos. As entonces este sera un
primer elemento: distincin de tres capacidades filosficas de
base: conceptualizar, problematizar y argumentar.
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
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Ahora bien, Tozzi (2003) ha montado un taller de escritura filosfica informal, durante dos
aos, con colegas voluntarios, en l se han experimentado diferentes gneros de escritura
filosfica. El autor se dio cuenta que a travs de estos diferentes gneros haba pensamiento
y que siguiendo el genero propuesto, por ejemplo escribir un mito filosfico, no se deca y
pensaba de todas formas la misma cosa. Haba una sobredeterminacin del pensamiento y
la escritura por el genero de discurso que se tena. El autor propuso este taller de escritura
filosfica a diez profesores de filosofa de la academia de Nancy con el siguiente protocolo: se
comienza por un aforismo, confrontacin con el otro para alternarse los aforismos de los
otros. Se escribe un segundo aforismo que ser alterado por uno o dos aforismos de los
otros. Se dice enseguida cual forma de aforismo ha sido alterado. Se dan las palabras sobre
lo que se ha hecho. Para los alumnos de enseanza profesional, se dir que el aforismo es
una frase....Luego se desarrolla en diez lneas su aforismo, es un aforismo expandido, que
se le pasa luego a su vecino para que l reaccione por escrito bajo la forma de carta. Luego
tienen lugar una discusin seguida de un escrito personal, bajo la forma de ensayo. Se pasa
finalmente a la redaccin de un dilogo. La experiencia y los resultados de este taller mues-
tran la diferencia de confrontarse a la alteridad oral y a la alteridad escrita. Estos son los dos
cdigos del lenguaje, y no producen los mismos objetos. El dilogo se escribe como desenlace
de un conjunto de dispositivos que comprenden la confrontacin con la alteridad escrita y
oral. Si dialogar es estar en relacin con el otro en s, se hace la hiptesis segn la cual el
dilogo con el otro va a ser ms rico porque estn siempre los lmites del dilogo consigo
mismo. Yo no puedo sorprenderme, an cuando hago las objeciones. Confrontarse a la
alteridad oral es otra forma, de sorprenderse, de confrontarse a la alteridad escrita porque
hay una especie de presencia encarnada del otro que nos pone en la urgencia de una
respuesta. No se construye el mismo pensamiento en una intervencin social verbal como en
un dilogo escrito por s mismo.
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SEGUNDA PARTE
PERSPECTIVAS
METODOLGICAS
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
ANEXO 1
MTODO PARA LA DISERTACION FILOSFICA1
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. planteado y resuelto: esto supone que el problema filosfico no
debe ser considerado inmediatamente como planteado por la sim-
ple enunciacin del tema.
2. Leer un tema
3.3. La introduccin
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
No hay plan mgico valido para todo los temas, porque cada pro-
blema exige un tratamiento particular. Se debe simplemente....
. Articular las etapas del pensamiento por las transiciones. Una tran-
sicin no es un artificio retrico decorativo, sino la indicacin de una
relacin real en la reflexin.
6. 3. La refutacin
8. Responder: la conclusin
9. Redactar
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
ANEXO 2
UN EJEMPLO DE DISERTACIN Y
EVALUACIN1 : LA FUNCIN CRTICA
DE LA FILOSOFA:
LA FILOSOFA PREVIENE CONTRA LA ILUSIN?
Disertacin2
103
tiene esto de diferente: es un pensamiento de segundo grado,
es el pensamiento de los pensamientos humanos. La filosofa
no es creadora, le hace falta un dato, una materia sobre la cual
reflexionar. La filosofa es una reflexin y la sabidura es la con-
secuencia de esta reflexin. La filosofa tendr entonces por
finalidad alcanzar la sabidura. A partir de la reflexin, podemos
plantear el asombro: la filosofa ser aquella que se dar el
ridculo de asombrarse de las cosas concretas y habituales, de
ah la cita de Jankelevitch: filosofar es comportarse frente al
universo como si nada dijera nada. La filosofa se sirve de la
duda (la duda no implica la existencia del pensamiento?) para
llegar a una certidumbre. La filosofa es un retorno del espritu
sobre s mismo poniendo en tela de juicio los conocimientos que
l posee.
Hace falta deserselo? No, puesto que ellos han sido vctimas de
todo tipo de cosas, de la divisin del trabajo que aumenta su maa
en detrimento de su inteligencia, de la publicidad y del standing3 que
reemplaza al hombre por un cdigo de signos; se le determina
gracias al vehculo que conduce y a los vestidos que lleva. Al fin de
cuentas es prisionero de esto.
Comentario de evaluacin4
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
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- En resumen: copia aceptable en su conjunto. Una buena asigna-
cin de la funcin crtica de la filosofa. Pero algunos puntos podran
ser mejorados: la introduccin (incompleta en la disertacin), au-
sencia de anlisis en la redaccin del tema.
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
ANEXO 3
EL COMENTARIO DE TEXTO FILOSFICO1
1
Cfr: Duruy, Joseph; Flamand Ivonne (1997) annabac. Philosophie. L. ES, S. Paris, Hatier.
Pp. 19-21. Traduccin y adaptacin del francs por Miguel ngel Gmez Mendoza.
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2. Estructura del ejercicio
2.1. La introduccin
2.2. El desarrollo
Un buen comentario para ser dinmico, debe estar sin interrupcin mar-
cado de preguntas; Es bueno pensar en cada transicin las cuestiones a
las cuales responde el comentario en la parte siguiente. El texto recibe de
esta manera un impulso dinmico que lleva al lector a seguirlo.
2.3. La conclusin
3. Consejos de mtodo
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
ANEXO 4
EJEMPLO DE COMENTARIO DE TEXTO FILOSFICO:
El DESEO1
Descartes 2
113
esperado. Pero la falta que en esto solemos cometer no es
nunca desear demasiado, sino desear demasiado poco; y el re-
medio soberano contra esto es liberarse del espritu cuanto nos
sea posible de todos los dems deseos menos tiles, y luego
procurar conocer bien claramente y considerar con atencin la
bondad de lo que es desear.
5 . Plan
Hay un error, que hace que confundamos como un todo los obje-
tos (las cosas) del deseo, que deben por tanto ser distinguidas.
Preferimos el termino de objetos para designar los fines del de-
seo, ya que lo que el autor designa por cosas cubre en realidad
las acciones, las operaciones que se deben hacer. En efecto, una
accin que no depende ms que de m mismo tiene ms oportuni-
dades de ser realizada (basta que yo la desee) y mi satisfaccin
tiene entonces tantas ms oportunidades de ser esperada que una
accin que implica la voluntad del otro (que el puede siempre recha-
zar) o an ms, un concurso de circunstancias. Esta distincin es
antigua, ella remonta a la filosofa estoica, se le encuentra por ejemplo
en el Manual de Epictete.
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
5.4. Conclusin
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
ANEXO 5
CMO LEER UN TEXTO ESCOLAR DE FILOSOFA?:
TEXTO, PARATEXTO E IMGENES1
1. Qu es un texto escolar?
121
producidos para el uso en secuencias de enseanza, entonces
excluimos aquellos libros cuyos autores no tenan la intencin de
que se hiciera tal uso de sus libros. Cuando se lleva a un aula un
ejemplar de las obras de Shakespeare, aunque sea un texto
sencillo, y se utiliza ese ejemplar para la enseanza, se convier-
te, en cierto modo, en un libro de texto. En lugar de excluir tales
casos, deberamos distinguirlos. A ello podra ayudarnos el voca-
bulario, que nos permitira distinguir entre libros de texto y libros
escolares. El primer trmino puede quedar reservado para libros
escritos, diseados y producidos especificamente para su uso en
la enseanza, mientras que el segundo se utilizara para libros
empleados en la enseanza, pero menos ntimamente ligados a
las secuencias pedaggicas. La distincin entre libros de texto y
libros escolares no es simplemente el epifenmeno de un ejerci-
cio escolstico en la definicin. Es el problema sedimentado de un
proceso histrico cuyos antecedentes se encuentran en las his-
torias de las palabras. El trmino libro escolar (schoolbook)apare-
ce por primera vez en ingls en la dcada de 1750, y ms
habitualmente en la de 1770. El trmino libro de texto (textbook)
no aparece en ingls hasta la dcada de 1830. Su predecesor, el
text book, es mucho ms antiguo y se refiere al texto, habitual-
mente latino o griego, utilizado en la enseanza
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
Capit u lo U n o. Nu est ros or genes Capit u lo U n o. L os pres ocr ticos Capit u lo U n o. L a filos ofa de S an
Agu s tn
4
En opinin de Escolano: La textualidad de los manuales ms recientes incorpora nuevas
formas de representacin, que incluyen el cartel, el collage, la fotografa (incluidas las rea
y la microscpica), el grafismo, los diseos informticos, la ilustracin impresionista, las
tramas de color, los fondos contextuales y otros modos de expresin icnico-plstica. Ello ha
dado origen a una nueva retrica, cuyas reglas no siempre son explcitas, que afecta a toda
la textualidad. Es ste probablemente un cambio sistemtico que refleja de nuevo la per-
meabilidad de los gneros didctico-comunicativos, en cuya evolucin est comprometido el
futuro de la prctica manualstica. (1998:142)
5
Para Castro Silva (1994) la evolucin textual del contenido de los libros de texto escolar,
puede estudiada desde el punto de vista de la historia, en perodos o etapas: verbal (la
informacin que el texto entrega es de carcter escritural en su totalidad); verbal-iconogrfica
(la informacin contina centrndose en elementos fontico-verbales, no obstante se incor-
poran elementos visuales complementarios),
123
Sin embargo, Vasco (1991:24-26) y Dimat (1994:29-31)), conside-
ran que el paratexto adems de los elementos citados, debe definirse
en relacin con el poder del texto escolar, lo que implica examinar
desde una ptica ms amplia, y apoyndose en Thompson (1992),
el libro mismo, para comprenderlo y situarlo como el componente
central de un complejo sistema que se denomina sistema paratextual,
Vasco presenta los productos que articulan este sistema as:
125
En este sentido, una vez delimitados los elementos bsicos de la organi-
zacin interna de un texto escolar, presentamos los elementos que per-
miten responder a la siguiente pregunta: cmo leer un texto escolar?
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
2. 2. La unidad de lectura
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
3. El paratexto
F otografas 12
Dibuj os 54
E s quem as 10
T OT AL 76
131
11. S an Agus tn. No hago el bien que quiero, s ino el mal que no quiero. S egn el,
los s eres humanos son dbiles y neces itan la ayuda de Dios para huir del mal.
12. S anto T omas de Aquino. T elogo y filos ofo cris tiano. Defenda la exis tencia de
una ley natural y evidente, univers al e inmutable.
Motivacin 8
Decorativa 54
I nfor macin 2
E j emplo 12
T OT AL 76
137
138
Introduccin a la Didctica de la Filosofa
ANEXO 6
CONCEPTUAR, PROBLEMATIZAR Y ARGUMENTAR
FILOSFICAMENTE: UN EJEMPLO A PARTIR DEL
MODELO DE MICHEL TOZZI
140
Introduccin a la Didctica de la Filosofa
141
Desarrollo 2 Informacin 1: la teora de Con el fin de profundizar la pregunta ,
(tercer prrafo) Aristteles es presentada hay razones para reflexionar sobre la
como un punto de partida concepcin clsica de este filsofo de la
obligada de toda esta re- antigedad. Su pensamiento sobre este
flexin. Los principales ele- tema fue presentado con mucha clari-
mentos del texto se referen- dad por Solange Vergnieres en su texto
cia son resumidos. Las condiciones de la responsabilidad.
Aristteles crea que los seres humanos
son responsables de sus actos. De otra
parte, no son ellos considerados como
tales frente a los tribunales? Sin embargo,
l considera que esta responsabilidad
individual reposa sobre dos condicio-
nes.
Primera, no se necesita que todo lo que
sucede sea necesario, es necesario que
haya cosas contingentes. Ahora bien,
en nuestro mundo, hay cosas que se
producen de manera contingente.
Segunda, es necesario que sus actos
dependan de l, en el sentido en que el
decide por voluntad propia. Al
respecto, los nios y los animales no son
sino parcialmente responsables de sus
actos. Pero la persona madura es
responsable ya que ella dispone del
logos, de la facultad de reflexionar y de
actuar conforme o no con lo que es
razonable. Al contrario, nadie podra ser
tenido como responsable de actos que
se le obliga a hacer o de los cuales ignora
las consecuencias. La presin exterior y
la ignorancia lo liberan de su
responsabilidad.
Desarrollo 3 Informacin 2: las conse- Hay razones para reflexionar antes sobre
cuencias de esta teora se los problemas que esta concepcin de la
(cuarto pargrafo)
ilustran a travs de algunos responsabilidad plantea. Puede que una
ejemplos. madre muy ignorante se defienda de
maltratar su hijo diciendo: yo no creo
que corregir un nio golpendolo sea
malo de por si, es de esta maneta como
yo misma fu criada. An ms, se podr
atenuar la pena de un asesino si este
ltimo evoca no haber tenido la intencin
dematar, se habla entonces de homicidio
involuntario: yo ignoraba que este golpe
de pala en la cabeza lo matara, yo quera
solamente aporrearlo de esta manera,
se llega a una reflexin general para
nuestros contemporneos de evadir sus
responsabilidades invocando ya sea la
142
Introduccin a la Didctica de la Filosofa
143
retomando siempre la trataba de los nios y de los animales. Es
conceptualizacion inicial. necesario ser ms matizado tambin
cuando se trata de los adultos. La
responsabilidad moral de una persona
no es una circunstancia fija, una
circunstancia cambia. Las gentes no son
tambin responsables los unos de los
otros. Legalmente, debemos todos ser
considerados responsables de nuestros
actos, puesto que sino cada una
encontrara las excusas a sus acciones
ilegales. Pero moralmente, se debe
constatar que la responsabilidad no est
uniformemente repartida para todos los
adultos como Aristteles lo crea. Una
misma persona no es siempre tambin
responsable segn las pocas y las
circunstancias. Entre ms una persona
es reflexiva, ms sus actos son
consentidos libremente y ms es
responsable.
Conclusin Sntesis: se recuerda la pre- Hemos buscado saber si todas las perso-
(octavo pargrafo) gunta y la evolucin del tex- nas son moralmente responsables de sus
to. actos. Despus de haber visto que para
Aristteles, todos los adultos son
Conclusin lgica: reafirma- responsables de sus actos si no hay
cin de la tesis derivada bajo presin exterior, ni ignorancia, hemos
una forma sinttica. expuesto el hecho de que en nuestros
Recuperacin del cuestiona- das las gentes se perciben cada vez ms
miento: este es reactivado in- como no-responsables, puesto que cada
vez ms estamos ms obligados. Hemos
troduciendo una nueva distin-
concluido que la responsabilidad moral
cin conceptual que no ser
es una cualidad variable. La concepcin
profundizada en este texto.
de principio de Aristteles es admirable,
pero en un sentido ella depende del
hecho que se crea en ella para aplicarse.
Queda por ver como distinguir la
responsabilidad exterior y el sentido in-
terior de la responsabilidad, y como
hacerparaquelagenteseaefectivamente
ms responsable.
Sin embargo, citas de este tipo pueden ser un poco cortas para
una adecuada interpretacin, porque Kant est lejos de pensar
que el aprendizaje de la filosofa es intil para el desarrollo de la
habilidad para filosofar. De ah, la cita liminar a la que apela
Tozzi (1993): Jams se deviene filsofo sin el conocimiento,
pero nunca los conocimientos hacen ellos solos un filsofo; debe
existir una unidad final de esta habilidad y una visin exacta de
la concordancia de esta habilidad con los fines ms elevados.
Contra todas las escolsticas posibles, se debe afirmar la utili-
dad de la filosofa y la primaca del filosofar como ejercicio aut-
nomo de la razn: La verdadera filosofa es la filosofa prcti-
ca, dice l. Pero Kant presenta tambin este aprendizaje como
una sntesis: de un lado, el conocimiento y la habilidad que
discurren del estudio de la filosofa, del otro, la persecucin de
los fines ms elevados que definen la razn autnoma. En re-
sumen, se debe aprender a filosofar a travs del estudio de la
filosofa y de su historia, lo que Kant justamente se empea en
exponer para sus propios estudiantes.
145
Para combatir un modelo didctico tradicional de la enseanza ma-
gistral de la filosofa ms o menos ruinoso, Tozzi et als (1992)
privilegian el aprendizaje de la filosofa como aprendizaje de sus
operaciones fundamentales: En pocas palabras,, nuestro punto de
vista es aquel de una sntesis entre el aprendizaje de la filosofa y el
aprendizaje del filosofar: ms especificamente, nosotros preconiza-
mos el aprendizaje del filosofar a travs del aprendizaje de la filoso-
fa. Para designar esta concepcin integradora, nosotros hablare-
mos de un aprendizaje filosfico.
146
Introduccin a la Didctica de la Filosofa
ANEXO 7
UN PROGRAMA DE ENSEANZA DE LA
FILOSOFA: NOCIONES, REFERENCIAS Y AUTORES1
147
Ofrecida durante un solo ao, al final del ciclo de secundaria, y
sancionada por las pruebas de un examen nacional, la enseanza
de la filosofa en clases terminales presenta un carcter elemental
que excluye por principio una mirada enciclopdica. No sabra ser
cuestin de examinar en el espacio de un ao escolar todos los
problemas filosficos que se pueden legtimamente plantear, o que
se plantean de alguna manera a cada hombre sobre s mismo,
sobre el mundo, sobre la sociedad, etc. No se puede tampoco
trata de recorrer todas las etapas de la historia de la filosofa, ni de
inscribir en un repertorio todas las orientaciones doctrinales que se
han elaborado. Conviene, as pues, indicar claramente a la vez los
temas sobre los cuales se ocupa la enseanza y las competencias
que los alumnos deben adquirir para dominar y explotar lo que
ellos han aprendido. El programa delimita de esta manera el cam-
po de estudio comn a los alumnos de los diversas especialidades
del liceo francs.
Tabla 1.
Nociones y referencias
Nociones :
E l s uj eto - L a conciencia
- L a per cepcin
- E l incons ciente
- E l pr j imo
- E l des eo
- L a ex is ten cia y el tiempo
L a cultura - E l lengu aj e
- E l ar te
- E l tr abaj o y la tcnica
- L a r eligin
- L a his tor ia
L a raz n y lo real - T eor a y ex per iencia
- L a dem os tr acin
- L a in ter pr etacin
- L o vivo
- L a materia y el es pr itu
- L a ver dad
L a poltica - L a s ociedad
- L a j us ticia y el der echo
- E l E s tado
L a m o ral - L a liber tad
- E l deber
- L a felicidad
R efer encias :
Abs oluto /r elativo - Abs tracto /concr eto - E n acto /en potencia
Anlis is / s ntes is - Caus a / fin - Contingente /neces ar io / pos ible
Cr eer / s aber - E s encial /accidental - E x plicar /com pr ender
D e hecho/ en derecho - F or m al /m ater ial - Gner o / es pecie /individuo
I deal /r eal - I dentidad /igualdad /diferencia - I ntuitivo / dis cur s ivo - L egal / legitim o
Mediato / inm ediato - Objetivo / s ubj etivo - Obligacin/ for z ado
Or igen / fundam ento - Per s uadir / convencer - Per ecido / analoga
Pr incipio / cons ecuencia - E n teor a / en prctica - T r as cendente / inm anente
U niver s al /gener al /par ticular /s ingular
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2. Los autores
Las obras sern obligatoriamente escogidas entre los autores que figu-
ran en la Tabla 2. Estos textos sern presentados por el alumno, llegado
el caso, en la prueba oral del examen de bachillerato (baccalaureat).
En todos los casos donde varias obras sean estudiadas, sern tomadas
en los distintos periodos (en la lista aparecen tres periodos: la Antigedad
y la Edad Media, el periodo moderno, el periodo contemporneo).
Para que este estudio sea plenamente instructivo, las obras men-
cionadas sern objeto de un comentario continuo, sea en su
integralidad, sea a travs de partes significativas, ojal que estas
tengan una cierta amplitud, formando un todo y presentando un
carcter de continuidad. Claro est, el profesor puede tambin utili-
zar por las necesidades de su enseanza fragmentos de escritos
cuyos autores no figuren en esta tabla.
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
Las formas del discurso escrito sern las ms apropiadas para eva-
luar el trabajo de los alumnos, en filosofa son la disertacin y la
explicacin y comentario de texto.
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Didctica de la filosofa
DIAZ, Jorge Aurelio (1995) Para qu ensear filosofa hoy? En: Me-
morias encuentro municipal de profesores que ensean filosofa. Colegio
de bachillerato mixto municipal El Castillo. Barrancabermeja. Pp. 18-26.
2. Filosofa
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Introduccin a la Didctica de la Filosofa
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Este libro se termin de imprimir en Pereira,
en el mes de septiembre de 2003, en los
talleres litogrficos de Editorial Papiro.
Cra. 6 No. 26-50 PBX 326 6543
e-mail: papiro046@hotmail.com
Pereira - Risaralda - Colombia
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