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Dialnet LaResponsabilidadDelDocenteFrenteALaEvaluacion 3318379 PDF
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63-83
Walter Carrizo
correo@unileon.es
Univ. Nac. de la Patagonia San Juan Bosco
Fac. Ciencias Econmicas
Delegacin Comodoro Rivadavia
Recibido: Octubre 2009 Ciudad Universitaria 3 Piso Ruta Provincial N 1 s/n
Aceptado: Diciembre 2009 9000 Comodoro Rivadavia Chubut (Argentina)
Siempre se ha tenido una idea restringida There has always been a misconception
de la evaluacin: ha sido asociada con el about evaluation: it has been associated with
momento de la toma de exmenes. En otras the moment an exam is taken. In other words,
palabras, equivalente a la certificacin de los the act of evaluating is equivalent to the
conocimientos que los estudiantes han aprendido certification of the knowledge students have
y los profesores enseado, concluyendo los learnt and professors have taught, summarizing
procesos de enseanza y aprendizaje. both teaching and learning processes.
Pero pensarla solamente como un But considering it only as a procedure
procedimiento que constata ciertos resultados y which verifies certain results, as well as the
cierra un ciclo es minimizar sus posibilidades. La simple conclusion of a cycle, minimizes the
evaluacin puede verificar adems, capacidades, immense possibilities evaluation can offer.
competencias, habilidades y hasta actitudes, Capacity, performance, skill and even attitudes
pudiendo revelar problemas tanto en el proceso can also be verified in order to reveal
de aprendizaje como en la enseanza misma. La problems in the students' learning process in
informacin resultante debera generar los addition to the teaching process. The resulting
mecanismos necesarios para solucionarlos y mejorar information should generate decisions which
el proceso educativo en general. would correct those problems and enhance the
Es necesario entonces, considerarla como education system accordingly.
64 La responsabilidad del docente frente a la evaluacin
INTRODUCCIN
Cuando a un docente se le pregunta en qu consiste su
actividad, es seguro que se referir al tiempo que transcurre en las aulas
exponiendo teora, ayudando a los alumnos a que resuelvan problemas y
respondiendo consultas sobre aquellos puntos que generan ms dificultad
para su aprendizaje. Pero inevitablemente tambin har mencin al
tiempo de espera necesario para que los alumnos resuelvan un examen
parcial al momento de "evaluar" los aprendizajes, y a aquellas horas que
deber dedicar a su correccin, sin olvidar el difcil trance que suponen
los exmenes finales.
En estas simples ideas podramos diagramar un esquema
lgico de nuestro desempeo: podemos rescatar un proceso de enseanza
al pensar en nuestras explicaciones, un proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos al tratar de resolver problemticas ofrecidas, y, naturalmente,
un proceso de evaluacin de los resultados que tales aprendizajes
produjeron. Huelga decir que este diagrama simplista podra suscitar
interminables debates acerca de la postura que pudiramos asumir al
considerar la vinculacin entre enseanza y aprendizaje. Sin querer ser
excesivamente reduccionista, se podra pensar en una concepcin
conductista de estos procesos, en la que el docente ofrece estmulos y el
alumno responde a los mismos. Otra forma de verlos sera optar por un
gris" los dudosos podamos recurrir a un colega para que nos ayude a
definir si aprueba o no. Ms an, medir el aprobado, implica traducirlo a
una escala numrica. Con cunto se aprueba su materia? Pregunta clsica
de los alumnos. Con 4, con 6, con 7? Qu diferencias existen en el saber
entre un 6 y un 7? Y una pregunta ms profunda: es necesario colocar
una nota numrica? o con un simple APROBADO o DESAPROBADO bastara?
Todas estas cuestiones ameritaran un debate ms profundo y quizs una
extensa jornada de trabajo para revisar las diferentes posturas al respecto.
Sin embargo, algo parecera vislumbrarse. Plantear una evaluacin objetiva
es una tarea extremadamente difcil. Pensemos que desde el momento
que somos los docentes quienes planteamos qu, cmo y cundo evaluar,
estamos involucrando nuestra propia subjetividad. Al momento de tomar
un examen oral afloran tambin ciertas subjetividades: podemos dejarnos
influir por la vestimenta, los gestos, el vocabulario. El lado positivo se nos
presenta cuando, ante una duda, vemos cmo ha sido el desempeo del
alumno a lo largo del curso; quizs eso defina la nota, adems de los
conocimientos al momento del examen. Captulo aparte merece la
confeccin del instrumento de evaluacin. Las pruebas de multliple
choice son ms objetivas? Y las de verdaderofalso? Qu ocurre cuando
se ofrecen ejercicios prcticos para su resolucin? Ms adelante se
realizar una revisin sobre las distintas alternativas de instrumentos y su
aplicabilidad a la enseanza de la contabilidad.
Todas estas consideraciones y muchas ms de las que se
han vertido aqu, dejan de manifiesto la complejidad de la evaluacin. En
ella se conjugan no solo aspectos de conocimiento sino que se entrelazan
factores personales, sociales, tcnicos, epistemolgicos, ticos, ideolgicos
y polticoinstitucionales entre otros.
Las reflexiones anteriores hicieron mayormente referencia
al planteamiento de un examen, sea ste escrito u oral, parcial o final.
Recordemos el pensamiento de Daz Barriga (1990) sobre esta instancia
evaluadora:
() el examen es un espacio donde se realiza una
multitud de inversiones de las realidades sociales y de
las pedaggicas. () Es un espacio que invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que
presenta como si fueran relaciones de saber las que
fundamentalmente son de poder () Los problemas de
orden social: posibilidad de acceso a la educacin, justicia
social, estratos de empleo, estructura de la inversin para
el desarrollo industrial, etc.; son trasladados a problemas
de orden tcnico, objetividad, validez, confiabilidad ()
QU ES LA EVALUACIN?
Para P.D. Lafourcade (1977) la evaluacin es:
La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad
comprobar, de manera sistemtica, en qu medida se
han logrado los objetivos propuestos con antelacin.
Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico,
destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la
conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base
a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social
e individualmente aceptables.
QU EVALUAMOS?
Si, como profesores de contabilidad, quisiramos responder
esta pregunta, podran venir a nuestra mente opciones tales como:
- Conceptos
- Aplicacin de tcnicas
- Conocimiento y aplicacin de la normativa vigente
- Capacidad de anlisis
- Sentido crtico
- Coherencia terico-prctica
CMO EVALUAMOS?
Haremos referencia a continuacin a los mtodos y los
instrumentos que se aplican al momento de evaluar. Para comenzar a dar
respuesta a esta pregunta, se debe recordar en primer lugar, que la
evaluacin depender de la metodologa de enseanza que se haya
aplicado. Deber tenerse siempre presente la coherencia que debe existir
entre lo enseado y lo que se pide en una evaluacin. A modo de
ejemplo, si se ha enseado la partida doble slo como una tcnica cuyo
funcionamiento y aplicacin se ha memorizado como pasos a seguir, no se
podr pedir fundamentacin y relacin con la ecuacin patrimonial y su
correspondencia con los conceptos de financiacin y aplicacin.
Adems, como se ha expresado en el apartado anterior,
segn se quiera evaluar resultados o desempeos, los instrumentos que se
diseen tendrn caractersticas diferentes. Recordemos que tambin se
pueden medir resultados, no con una visin de punto de llegada, sino
como fortalecedores de los aprendizajes.
CUNDO EVALUAMOS?
El momento de la evaluacin depende en cierta forma, de
aquello que se quiera evaluar. Es decir: Necesitamos saber si los
aprendizajes significativos que requerimos como base de nuestra asignatura
estn afianzados? Necesitamos saber cmo progresan nuestros alumnos?
Necesitamos saber si los conocimientos que posee el alumno lo habilitan
para que acredite la materia? Esta "necesidad de saber", de tener
informacin acerca de los aprendizajes de nuestros alumnos, es la que
nos lleva a plantear diversos momentos y diversos instrumentos. Es as
que se pueden plantear evaluaciones:
- De diagnstico: se realiza al inicio del curso y brinda
informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, necesarios para una
nueva etapa. En esta instancia se pueden utilizar diversos instrumentos.
Por ejemplo, para cursar Auditora, es necesario tener una buena base
conceptual y de procedimientos ya afianzados, para poder acceder al
anlisis de la herramienta propio de la materia. En este caso puede ser
til una prueba de opcin mltiple, o una serie de ejercicios
semiestructurados en los que el alumno debe demostrar la aplicacin de
tales temas.
- De seguimiento: es la denominada evaluacin concomitante.
sta puede ser estructurada o no. Puede estar acompaada de calificacin o
no. Generalmente no se la asocia con la acreditacin, aporta informacin
acerca de los avances de los alumnos en cuanto a conocimientos y
destrezas y los instrumentos a aplicar de pendern de si es:
* Estructurada: puede ser una instancia de acreditacin o no. Si se
estn evaluado capacidades, se podrn aplicar tcnicas tales
como ECEO o MINI CEX, o el sistema del portafolio. Si se evalan
resultados, las pruebas escritas de nuestros exmenes parciales
son un buen ejemplo. En este ltimo caso, para que sirva como
correctora de errores, sus resultados deben ser comunicados a los
alumnos y revisados y discutidos los errores y las problemticas
por las que se cometieron.
* No estructuradas: surgen de la observacin cotidiana que el
docente realiza sobre su propia clase al preguntarse entendieron
lo que expliqu? Probablemente se plantee un ejercicio prctico
sencillo e inmediato para tal constatacin. Es el docente quien
debe tener una amplitud de visin y criterio que le permita
detectar problemas no solo en los aprendizajes, sino adems en
la enseanza.
Por otro lado una cuestin que preocupa a todos los docentes
y, por supuesto, a los alumnos, es la objetividad de la evaluacin, aunque
es de suponer que tal objetividad est mayormente centrada en la
calificacin que se asigne al examen. Como se ha visto, es prcticamente
imposible asegurar una objetividad absoluta. Lo subjetivo est presente
en toda instancia: desde la fijacin de los objetivos a la decisin de la
escala de medicin a utilizar, desde la eleccin y la confeccin del
instrumento de evaluacin a las apreciaciones personales que todo docente
tiene acerca de su grupo de estudiantes.
Lo recientemente expresado nos lleva a pensar en la gran
responsabilidad que nos cabe como docentes formadores al momento de
plantear la evaluacin. Reflexionemos sobre lo siguiente: Los profesionales
que reciban su ttulo debern ser capaces de desempearse en sus
actividades con los conocimientos, habilidades y destrezas que nosotros
hayamos enseado. Por tal motivo cmo no sentirnos responsables al
preparar un examen? Pensando qu queremos evaluar, armando los
instrumentos con consignas claras, sin ambigedades, sin claros para que
el alumno suponga algo, en fin, que la evaluacin sea confiable en cuanto
a su propsito, cual es mejorar la educacin en general.
Ms an, el alumno tambin aprende con nuestro ejemplo.
Como actuemos ante ellos es la idea de profesional que se formarn. La
enseanza, por lo tanto, traspasa los lmites de los libros. Nuestra sola
presencia deja una impronta en ellos. Este es un tema que nos lleva a
pensar que nosotros como docentes profesionales estamos constantemente
siendo evaluados por nuestros alumnos: desde el momento que entramos
al aula, comienzan las apreciaciones hacia nuestra persona, nuestra
metodologa y, por supuesto, hacia la forma de evaluar que tengamos.
Nosotros y nuestra forma de ensear nos convertimos en objeto de
evaluacin, acrecentando an ms nuestra responsabilidad.
La Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad
Nacional de Salta -Argentina ha sido la encargada, en el ao 2009, de
organizar las XXX JORNADAS UNIVERSITARIAS DE CONTABILIDAD en dicho pas, bajo
el lema "LA SABIDURA VIENE DE LA UNIVERSIDAD". Se entiende como sabidura
aquel conocimiento profundo que se obtiene a travs del estudio y la
experiencia. Es precisamente nuestra responsabilidad generar tal
conocimiento en nuestros alumnos, el que, luego de aos de estudio, se
BIBLIOGRAFA