Manual de Investigacion Educativa (Marcia Prieto)

La Investigacin en el Aula: Una tarea posible?
Marcia Prieto Parra. 2001 Ediciones Universidad Catlica de Valparaso
Captulo I
LA INVESTIGACIN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL
El desarrollo profesional, en cualquier campo, representa un proceso de formacin continua y la

oportunidad para reconstruir los saberes especficos, mejorar las prcticas y fortalecer las
condiciones del ejercicio profesional. Este ejercicio, cualquiera sea su naturaleza, requiere entre
muchos aspecto, de la necesidad de operar aplicando un cuerpo de conocimientos tericos y
tcnicos construidos sobre la base de los avances propios de sus disciplinas especficas y
adquiridos por la investigacin. En todos los mbitos profesionales esto ha sucedido as, dado que
las investigaciones cientficas han proporcionado suficiente evidencia emprica para introducir
cambios en las prcticas: por ejemplo, los avances obtenidos por las investigaciones mdicas que
han resultado en cambios dramticos en sus prcticas profesionales. Ello ha representado
mltiples efectos, entre otros, la implementacin de un mejor servicio profesional pues ha permitido
mejorar las decisiones tcnicas y se ha producido un incremento de la capacidad para emitir juicios
mejor informados y autnomos respecto de los problemas profesionales en juego.
Una mirada a la enseanza como profesin nos revela un profundo divorcio entre la investigacin y
la prctica profesional. Una profesin no slo se nutre de los avances desarrollados por las
disciplinas sino que interpela de manera real a quienes estn en la profesin para que puedan
acrecentar el conocimiento disciplinario y as desarrollar una prctica ms informada. En el caso de
la profesin docente, la formacin continua est relacionada con la necesidad de estar
actualizados respecto de las nuevas formas, enfoques y perspectivas asociadas a los procesos de
enseanza y aprendizaje. En otras palabras, est relacionada con la construccin y reconstruccin
del saber y hacer pedaggico. Este saber trasciende el dominio personal y representa el saber
propio de los que ejercen la docencia.
En estos momentos se est promoviendo la reprofesionalizacin de los docentes

(Hargreaves,1997) lo que demanda de los profesores un ejercicio ms autnomo y ms
participativo. Esto est referido a que sean los propios profesores los reconstructores de su saber y
hacer profesional y que en virtud de su experticia puedan decidir e influir en los cambios
educativos. En otras palabras, que tengan poder en la toma de decisiones respecto de los asuntos
que afectan su desempeo profesional. El fortalecimiento del ejercicio de la profesin docente
implica replantearse no slo las condiciones objetivas en las cuales sta se desempea (planes y
programas, metodologas, sistema de evaluacin, recursos y medios educativos, infraestructura,
etc), sino que tambin el sistema organizativo/ normativo y operativo de manera que efectivamente
est al servicio de lo pedaggico. Requiere para su implementacin de instancias
institucionalizadas, espacios y tiempos, y de la contrastacin sistemtica de los saberes y su
reconstruccin en el contexto de los nuevos escenarios sociales.
Es necesario recordar que muchas veces los profesores, por el hecho de estar haciendo las cosas
siempre de una misma manera, sea porque se les prescribe o porque no tienen las oportunidades
de conocer otras formas, no se han dado cuenta del potencial que tienen para el cambio y la
innovacin. En muchos estudios, los investigadores ajenos a la profesin docente tradicionalmente
han olvidado, descalificado o desconocido la experiencia y conocimiento alcanzado por los
profesores y asumen que su calidad de investigadores garantiza automticamente la calidad de la

investigacin. Ello ha trado como consecuencia la generacin de conocimiento desde fuera de las
aulas y generalmente poco significativo, de escasa resonancia en el campo profesional y de
escaso aporte al desarrollo de la profesin docente.
A pesar de las mltiples ventajas que la investigacin realizada por los profesores puede tener, se
advierten notables dificultades para llevarla a cabo. Las razones son variadas; por una parte, la
intrincada maraa de seales emanadas de las diversas instancias educativas que se traducen en
la forma de normativas y cambios no siempre bien fundamentados pedaggicamente, permiten
asumir que la profesin docente mantiene su escasa autonoma en lo que respecta a un
funcionamiento acorde con una actividad profesional y les ubica en la categora de un empleado
administrativo que sigue rdenes, dado el exagerado formato jerrquico del sistema.
Sandoval (1999) sostiene que aun cuando los profesores pueden tener algn grado de
participacin sta se reduce a aplicar y contextualizar, en el mejor de los casos, los currculos
oficiales dado que la tarea de construirlos est en manos del Estado. En consecuencia, el profesor
queda relegado a un papel de ejecutor o tcnico que debe aplicar el curriculum en un contexto
determinado (p. 371).
La reforma en curso, prosigue este autor, asigna al profesor un rol ms activo en la elaboracin del
curriculum y lo concibe como el de usuario-elaborador como alguien que puede interpretar y
transformar los materiales y desarrollar nuevas alternativas. Sin embargo, de hecho, lo anterior
est lejos de materializarse. Segn datos del mismo autor, en la Regin Metropolitana, que agrupa
el 23.23% de los colegios del pas, de un total de 2.265 slo 274 han desarrollado planes propios.
Este dato lleva a concluir respecto de la magra posibilidad que han tenido los profesores de
participar en la construccin del curriculum.
Dado que la investigacin educativa ha permanecido ajena a los problemas reales no ha

proporcionado luces para que los involucrados en las tareas de ensear y aprender puedan
conocer, reconocer y comprender mejor los problemas asociados al cumplimiento de la tarea
profesional. De hecho, la investigacin educativa ha contribuido poco al develamiento de la
realidad escolar y an menos al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las
escuelas. Ello porque a menudo, sta ha sido realizada en ambientes artificiales y no en salas de
clases reales; as mismo, la investigacin educativa ha prestado muy poca atencin a las voces de
los profesores y a su cultura, con la excepcin de los estudios etnogrficos y estudios de caso
(Cortazzi, 1993). Esto ha llevado a los profesores a desestimar y descalificar los hallazgos de este
tipo de investigacin y a considerar la actividad investigativa como un simple ejercicio acadmico y
no como parte sustantiva del ejercicio profesional. Por otra parte, se percibe la investigacin
educativa ms bien como actividad esotrica, de difcil manejo y alejada de lo que son los reales y
apremiantes problemas cotidianos de los profesores.
Sin embargo, es hora de reconocer que su participacin en los temas de su competencia es

crucial. Anderson, Herr y Nihlen (1994, citando a Cochran-Smith y Lytle, 1993) afirman que los
profesores deberan estar entre los que tienen autoridad para construir conocimiento acerca de la
enseanza, el aprendizaje y los procesos escolares. Ellos, de alguna manera, necesitan y deben
hablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje en sus
propios trminos; de hecho, saben mejor que nadie lo que pasa y no pasa en las aulas. Tienen sus
percepciones y explicaciones respecto de los problemas. Es decir, tienen que dar a conocer sus
voces. La voz difunde los significados y perspectivas ms profunda de las personas y en el caso de
los profesores, refleja sus propias comprensiones acerca del mundo escolar y la realidad cotidiana
que estn viviendo (Prieto, 2001). A su vez, Shannon (1993) sostiene que la voz representa el
medio por el cual nos hacemos conocidos, describimos nuestra experiencia y participamos en las
decisiones que afectan nuestras vidas... la voz se transforma en los ejes que articulan el uso del
lenguaje de una persona que permite vincular propiedad, eleccin, autenticidad y autonoma
intelectual (pg. 92).
La Reforma Educacional en marcha tiene un discurso relacionado con el fortalecimiento de la

actividad profesional del docente, transformndolo en un profesional reflexivo a partir del estudio y
anlisis de sus prcticas. El sentido de esta actividad se puede traducir como investigacin de las
prcticas y se le puede entender en una doble perspectiva: tanto como una prctica constitutiva de
la actividad del maestro, cuyas tcnicas, valores, motivaciones, presupuestos y aplicaciones se
deben aprender como una actividad reflexiva y sistemtica, que permite leer los diferentes
procesos definidos dentro de un programa educativo, para retroalimentar su desarrollo y generar
nuevo conocimiento pedaggico (Orozco, 1998, pg. 64)
De all que sea importante que los profesores asuman tambin esta tarea y proporcionen nuevos
conocimientos respecto de lo que acontece al interior de las aulas. Ello constituira la generacin
de nuevas evidencias acerca de los procesos formativos proporcionada por uno de los actores
involucrados: los profesores. As mismo, la investigacin de los profesores como una prctica
institucionalizada, asegurara el rescate de la validez de los planteamientos propios; les permitira
identificar, valorar y confiar en su propia experticia; vincular teora y prctica, disciplina y formas de
enseanza a partir de problemas y necesidades reales, junto con ayudarles a mejorar sus propias
formas de enseanza.
Sin embargo, la investigacin que realiza el profesor no slo cumple un papel en el develamiento
de lo que sucede en el aula o como un apoyo para un mejor desarrollo de los proyectos educativos
sino que tambin tiene que ver con la configuracin de un ser histrico contextuado en una
realidad que quiere transformar como actor y sujeto crtico. Orozco (1998), sostiene que la
investigacin educativa realizada por profesores es una expresin de la conciencia de un colectivo
que busca prospectar la construccin de nuevas realidades, las cuales se configuran a partir de
nuevas prcticas y nuevos saberes, con miras a resolver problemas definidos como significativos
para ese colectivo y asegurar condiciones de desarrollo para sus diferentes miembros (pg. 65).
La investigacin educativa
La realidad educativa es tan compleja como cualquiera otra, por lo que se hace necesario
considerar todos y cada uno de sus aspectos. Tenemos que considerar que la naturaleza de la
institucin educativa est conformada por elementos diferenciados: alumnos, profesores,
administrativos, procesos de enseanza y aprendizaje, planes y programas, asignaturas, horarios,
grados, ciclos, niveles, sistemas de evaluacin, formas de control, reglamentos y sistemas de
sanciones, etc. Todos estos elementos estn definidos en torno a las relaciones que se establecen
entre ellos, aun cuando cada uno contenga aspectos especficos. De ah la necesidad de
comprender e interpretar la realidad educativa desde una perspectiva amplia que permita
efectivamente incorporar, no slo lo que est escrito en los distintos documentos disponibles o las
conclusiones de investigaciones sino que tambin los significados de las personas implicadas en
los contextos en los cuales se viven cotidianamente.
De esta manera, lo educativo implica, por una parte, regulaciones, procesos, acciones,
comportamientos, actividades, sucesos y hechos que se producen cotidianamente en la escuela, y
ms especficamente, en la sala de clases. Por otra, explicaciones, significados, interpretaciones y
concepciones de los actores, profesores y alumnos sobre la escuela, el proceso de enseanza y
aprendizaje, etc. Estas concepciones, no siempre estn en la esfera de lo consciente de los
actores, aunque, no obstante, influyen de modo sustantivo en sus acciones y comportamientos e
inciden de manera importante en los resultados del proceso educativo. De esta manera,
constituyen aspectos importantes de develar dado que representan aspectos de la cultura de la
escuela que necesitamos conocer y destacar. Ellos son factores claves para el mejoramiento de la
educacin y muy especialmente en estos tiempos de cambios. Sin embargo este aspecto est
subvalorado y ciertamente no tomado en cuenta.
Es necesario, tambin, construir formas de colaboracin que ayuden a otros profesores a resolver
las dificultades. Para que esto suceda, se requiere diseminar estos esfuerzos para que otros
profesores puedan tenerlos como referentes. La informacin obtenida por estos medios permite
tener evidencia para discutir ideas con otros colegas, planificar e implementar proyectos a partir de
una reflexin colectiva en torno a sus experiencias, de manera de poder discutir las dificultades y,
de esta forma, disear estrategias de intervencin para resolverlos. Como dice Porln (1997, pg.
133) se trata de construir a travs de procesos de reflexin profesional y social una teora crtica de
la enseanza que no slo d cuenta de los problemas prcticos del aula y de las creencias
implcitas de los profesores sino que tambin oriente la accin transformadora de dichas prcticas.
La investigacin educacional estudia fenmenos muy peculiares y por lo mismo debe utilizar una
multiplicidad de mtodos para lograr una gran variedad de objetivos, todo lo cual le confiere a esta
investigacin una especificidad propia. Aspectos importantes de la realidad educativa, como las
creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de
experimentacin. Por otra parte, la complejidad, dinamicidad e interactividad de esta realidad,
sumado a los aspectos morales, ticos y polticos implcitos demandan un estudio compatible con
la naturaleza de lo mismo.
La investigacin en el aula
A pesar de la importancia que reviste el conocimiento acerca de las salas de clase para una mejor
comprensin del fenmeno educativo, stas han permanecido como las cajas negras del proceso
en las cuales se ensea y aprende, siendo en general bastante desconocidas y un tanto
indescifrables para los investigadores y estudiosos de la educacin en general. Se podra decir que
la investigacin en el aula ha sido, hasta ahora, un terreno escasamente explorado y, en general,
los estudios han estado relacionados con aspectos tangenciales y no especficos de los procesos
de enseanza y aprendizaje, de manera que, en general, ha sido un rea perifrica de
investigacin y el aula se ha transformado en una caja negra. Slo a partir de los aos 80
empiezan a emerger en el pas estudios en las aulas (Edwards et al, 1993; Lpez et al, 1984;
Prieto et al, 1897) aun cuando se ha convertido en una prctica recurrente en otras latitudes.
Las salas de clases no son una simple agrupacin de personas, artefactos y materias, sino que
son un conjunto de grupos pequeos, con fisonoma propia, con procesos sui generis y la sucesin
de un amplio espectro de eventos y situaciones que las convierten en una realidad nica y
distinguible de cualquiera otra. Es por ello que resulta de suma importancia el estudiar y conocer lo
que realmente acontece al interior de stas y descifrar la validez de ciertos supuestos asumidos
como ciertos desde siempre pero que necesitan un estudio y revisin sostenida: se asume que las
clases pequeas son mejores que las ms grandes; se asume que la organizacin de los
contenidos en disciplinas convencionales es educacionalmente vlido; que las clases de 45
minutos representan la mejor forma de organizar el tiempo en la escuela; que el formato de las
salas de clases, el tipo de mobiliario y la disposicin de los mismos es educacionalmente
aceptable, etc. Son muchos otros los supuestos que como stos se han aceptado desde siempre y
poco o nada se ha hecho para investigar si son vlidos o si pueden ser modificados. Ya Waller
(1932) estableca la complejidad de la sala de clases al definirlas como un ambiente convencional
en el cual se llevan a cabo una multiplicidad de interacciones, las que estn influenciadas por
factores variados, tales como el curriculum, los valores, las creencias, los artefactos fsicos, las
reacciones de los alumnos, la accin del profesor, etc. (Prieto, 2001).
El aprendizaje es la elaboracin personal de un saber, por lo tanto es un proceso eminentemente

subjetivo y que opera por la realizacin de una experiencia. El aprendizaje ha sido concebido
tradicionalmente como el proceso por el cual el alumno memoriza o almacena algo. Se ha
enfatizado lo que Freir ha denominado una concepcin bancaria de la educacin (Freir, 1967).
Para este enfoque, la conciencia del hombre es algo vaco que va siendo llenado por pedazos y
por lo tanto el proceso educativo es el acto de depositar hechos o informaciones. Sin embargo, es
preciso considerar una serie de cambios que han trasladado el centro desde la enseanza hacia el
aprendizaje. En efecto, las caractersticas de la sociedad moderna, junto a las presiones que estn
soportando los sistemas educativos hacen necesario un cambio radical en la concepcin acerca
del proceso educativo.
El proceso de enseanza y aprendizaje en el aula debe ser considerado como el trabajo cooperado
de sujetos, quienes, a travs de la interaccin mutua se transforman en cosujetos participantes,
que se diferencian entre s no por la naturaleza del objeto al cual acceden sino por el distinto nivel
con que se enfrentan al mismo, obteniendo por lo tanto, cada uno, logros positivos distintos. Esta
nueva situacin, indudablemente implicar la revisin de las prcticas pedaggicas de manera de
poder satisfacer las necesidades y demandas del nuevo sujeto que vive en la sociedad actual. El
aumento geomtrico de los conocimientos, por ejemplo, requerir un cambio sustantivo tanto en su
transferencia como en su recepcin. La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin exigen el desarrollo de habilidades y la adquisicin de nuevas formas de
reconstruccin de la informacin, lo que implica una actitud dinmica, reflexiva y crtica que le
permita discriminar y seleccionar de entre el cmulo de informacin disponible.
En efecto, el desarrollo de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin han

producido un efecto importante en la tradicional tarea del profesor. Este ya no es la nica persona
que posee un saber especializado, pues ahora tanto l mismo como los alumnos tienen un alto
nivel de accesibilidad a las mismas fuentes de informacin y en consecuencia se debe
redimensionar la tradicional praxis unidireccional del profesor e incursionar con formas
pluridimensionales del proceso, para lo cual se debe conocer lo que est pasando y la manera
cmo aprenden sus alumnos. En este sentido, el profesor debe cambiar desde verse como el nico
recurso para el aprendizaje de contenidos a verse como un gua en la construccin de
conocimientos complejos, variados y cambiantes. Esto, porque los alumnos hoy tienen acceso a tal
cantidad de informacin que de alguna manera excede las posibilidades del mismo profesor.
No obstante las implicancias que se derivan de lo planteado, la preocupacin por estudiar el

proceso educativo a partir de la prctica pedaggica cotidiana y sus efectos, ha sido escasa.
Tradicionalmente el estudio se ha centrado en las metodologas, los sistemas o instrumentos
tcnicos de evaluacin y los medios para el aprendizaje. Existe, sin embargo, escasez de anlisis
crtico respecto de los contenidos propuestos en los planes y programas, de los fines y objetivos
explcitos, de las concepciones pedaggicas subyacentes o de los modelos curriculares que se
aplican. Se ha percibido el proceso educativo formal slo como un proceso por medio del cual los
estudiantes supuestamente aprenden un conjunto de contenidos o informaciones. Se ha asumido
que los contenidos curriculares son una materia de carcter tcnico, por lo tanto, aspticos, sin
compromisos ideolgicos, ni menos con repercusiones que se internan, inevitablemente, en la
arena poltica. Se desconoce que alguien selecciona los contenidos, que stos se puedan
manipular, que las informaciones se pueden sesgar, al presentarlas incompletas, separados de un
contexto o con informaciones adicionales que implican juicios sobre los hechos o personas (Prieto,
2001).
La investigacin en el aula y las prcticas pedaggicas
Al hablar de investigacin en el aula tenemos que referirnos necesariamente al problema de las

prcticas pedaggicas. Es necesario recordar que las prcticas han ido perdiendo su dimensin
real y estn siendo definidas y pre-formadas a partir de modelos y teoras que las han convertido
en algo imaginario e inventado, impidiendo o entorpeciendo el conocimiento real acerca de ellas.
Ello ha sucedido, principalmente, porque se ha producido un alejamiento sostenido y creciente de
la praxis que les dio origen. Este alejamiento, a su vez, ha permitido un conocimiento de stas en
forma independiente de lo que realmente son. Es por ello que resulta tan importante volver la
mirada hacia ellas nuevamente y definirlas en un intento por redescubrirlas (Prieto, 2001).
La prctica pedaggica puede ser definida como el proceso que se gesta en el contexto del aula y
que comprende el desarrollo e implementacin de una compleja red de situaciones, contenido,
relaciones y expectativas que surgen desde y a partir de la vida cotidiana de la escuela focalizada
en el proceso de ensear y aprender. Ellas incluyen desde las consideradas ms burocrticas o

rutinarias, como confeccionar planillas o pasar listas, hasta aquellas que involucran el trabajo del
profesor en torno al conocimiento y la variedad de interacciones en las que se compromete con sus
alumnos (Avalos y Prieto, 1995).
El conocimiento de las prcticas pedaggicas implica el redescubrimiento de las aulas y que est
relacionado, necesariamente, con el develamiento de toda su complejidad, en trminos de
interacciones, significados, situaciones, eventos y acontecimientos. Esta importante tarea no puede
ser realizada sin los profesoras/es puestos que son los primeros llamados a realizarla. Los
profesores, generalmente, tenemos acceso a una gran cantidad de informacin acerca del trabajo
escolar y para investigar algn problema que nos preocupe del aula, muchas veces, ni siquiera
necesitaramos recurrir a nueva informacin, sino que recogerla, sistematizarla y reflexionar acerca
de ella.
Esta investigacin es importante tambin porque instala al propio profesor en el centro de la misma
y el estudio se realiza desde y en la prctica cotidiana del profesor, tomando en cuenta su propio
lugar de trabajo (salas de clases, escuela, comunidades, etc). Esta investigacin se puede realizar
a travs de un proceso reflexivo que no tiene nada que ver con la reflexin espontnea y/o aislada
que cualquier persona puede hacer respecto de lo que hace. Constituye una reflexin realizada en
forma deliberada y sistemtica, basada en evidencias extradas de la prctica para presentar los
resultados.
Los procesos de reflexin
Los procesos de reflexin de los profesores constituyen la substancia de los procesos de

investigacin en el aula. En efecto, esta reflexin, sea personal o con otros, representa una de las
estrategias ms poderosas para develar y analizar los sistemas de pensamientos, creencias, los
intereses individuales y colectivos de los profesores, convirtindose los profesores en los
reconstructores de sus conocimientos cotidianos. Como lo sostiene Porln (1997) es posible
concebir el pensamiento reflexivo como medio y fin de la investigacin educativa. As, es posible
significar el conocimiento escolar como un mediador entre el conocimiento ordinario y el
conocimiento cientfico promoviendo, de esta manera, la creacin de relaciones significativas entre
ambos.
Porln (1997, citando a Prez Gmez, 1987) afirma que la reflexin implica la inmersin consciente
del hombre en el mundo de su experiencia, el que est cargado de valores, significados,
intercambios simblicos y afectivos, intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin implica
un anlisis y una propuesta totalizadora que define y orienta la accin.
Dewey (1989) establece tres formas de pensar: el pensar rutinario, el racional y el intuitivo. El
pensar rutinario est referido a la forma con que algunas personas se plantean respecto de los
acontecimientos. La persona que piensa en forma rutinaria se gua por la tradicin, la autoridad y
las definiciones oficiales de la realidad social en un marco concreto. No problematiza los fines o
identifica las consecuencias que se podran desencadenar de stos. En el caso, por ejemplo, de
estudiar el orden en el aula y sus problemas el profesor que reflexiona rutinariamente lo planteara
en relacin al reglamento existente sin cuestionarse respecto de la validez de mismo.
El pensamiento racional se refiere al proceso lgico, secuencial y ordenado de la informacin. No

se limita aceptar opiniones externas respecto de la realidad, sino que busca la informacin
pertinente y adopta una decisin sobre la base de un razonamiento meticulosamente deductivo.
Implica la organizacin de la informacin, la seleccin de categoras, la diseccin del todo en sus
componentes, la progresin secuencial del pensamiento y el juicio crtico acerca de lo que se trata
el tema exactamente. En otras palabras, implica considerar alguna creencia o aspecto de la
realidad tomando en consideracin no slo sus fundamentos sino que definiendo cuidadosamente
las consecuencias que implica. Siguiendo con el ejemplo del orden en la sala, el pensar racional de
un profesor lo llevara a analizar: el tamao de la sala, la ubicacin de la misma, el nmero de

alumnos, la hora de la clase, el tipo de prcticas pedaggicas que l o ella desarrollan en la clase y
en general los problemas contextuales que estn incidiendo en el concebido desorden, entre otros
aspectos.
El pensamiento intuitivo supone imaginacin, asociaciones no racionales, emociones, integracin y

sntesis, percepcin holstica, sensibilidad, comprensin tcita y expresin del pensamiento no
secuencial. De esta manera, quienes reflexionan intuitivamente expresan una preocupacin por
aspectos del mbito afectivo y en concordancia con esto, en el caso del estudio acerca del orden,
se preocupara de inquirir respecto de la situacin afectiva-emocional de los alumnos de manera
de identificar los problemas relacionados con estos aspectos y que estn afectando a sus alumnos
incidiendo en el desorden.
De esta manera, es posible destacar la posibilidad y viabilidad de una dimensin reflexiva capaz de
aglutinar formas de pensamiento tanto racionales como intuitivos que permitan la configuracin de
un proceso constructivo ms dinmico que releve y destaque aspectos que permanecen ocultos a
la conciencia y en ocasiones difciles de cambiar y por otro, el desarrollo de una conciencia crtica
que cuestione los conocimientos cotidianos y acadmicos incursionando en sus consecuencias y
en sus fines.
Van Mannen (1977), por su parte, distingue tres niveles de reflexin: la racionalidad tcnica, la
dialgica y la crtica. El trmino racionalidad tiene un doble significado: por una parte, se refiere al
conjunto de supuestos y prcticas que hacen que la gente pueda comprender y dar forma a las
experiencias propias o ajenas; por otra, se refiere a los intereses que difieren y cualifican el modo
en que cada uno articula, da sentido y afronta los problemas que se presentan diariamente (Giroux,
1993).
Racionalidad tcnica
La racionalidad tcnica trabaja con la aplicacin del conocimiento educativo considerando slo la
lgica de la eficiencia para el logro de los objetivos educacionales y aceptados tcitamente como
dados. No cuestiona el valor de stos y los criterios de reflexin se limitan a aspectos tcnicos
asociados a la eficiencia y la eficacia. No existe una actitud crtica o un cuestionamiento respecto,
por ejemplo, del contexto educacional o social que se precisa para alcanzar determinados
objetivos. En este nivel de reflexin y relacionndolo con los procesos de aula, los profesores se
preocuparan, por ejemplo, de identificar qu es lo que les permite mantener a los alumnos
trabajando y en silencio.
Racionalidad dialgica
Este nivel est asociado a las relaciones que se establecen entre los principios y la prctica
pedaggica. Es decir, est relacionado con la explicacin y clarificacin de los supuestos que
subyacen en las tareas prcticas. Sin embargo, no basta con encontrar un fundamento educativo
para determinadas prcticas; es necesario evaluar las consecuencias e implicancias educativas de
las acciones y creencias. En el caso del ejemplo anterior, el profesor se podra plantear respecto
de qu prcticas de enseanza estn impidiendo un trabajo ms ordenado en clase; se podra
plantear respecto de cul es su concepcin de orden y cmo lo implementa en sus prcticas
cotidianas.
Razonamiento crtico
Este nivel incorpora los componentes morales y ticos de la accin prctica involucrados en las
distintas decisiones que se toman en las aulas. Se advierte el nexo entre la vida del aula y las
fuerzas y estructuras sociales ms amplias. Se cuestionan los objetivos educacionales y
actividades relacionadas con determinadas formas de vida y mediatizadas por ciertas
preocupaciones relacionadas con la equidad y la justicia. Se analizan las implicancias morales y

sociales de lo que sucede en la clase. Es decir, se reflexiona crticamente acerca de lo que sucede.
En este nivel, el profesor se planteara respecto de las concepciones institucionales respecto del
problema y se preguntara si aplicando el reglamento se est formando un tipo de alumno que se
debe conformar a las rdenes que se le imponen aunque ellas no aparezcan con un sentido
formativo real o, en verdad, lo que se debe hacer es formar un alumno crtico y reflexivo que sea
capaz de autorregularse. Un alumno formado con una disciplina rgida tender a ser ms bien
sumiso que autnomo y en ese sentido vale la pena preguntarse cul es el tipo de persona que se
est formando: conformista o autnoma y crtica?
Por lo dicho anteriormente es necesario diferenciar entre un anlisis reflexivo y la simple

identificacin de un hecho. En este sentido es necesario establecer un dilogo crtico entre la
obligacin de encontrar una explicacin racional y la necesidad de plantearse frente a aspectos
radicales. Es, por lo tanto, necesario estudiar las situaciones de manera de cuestionar lo que pasa
y enfrentar las contradicciones, disonancias, dicotomas y divisiones que marcan hoy el dominio de
la educacin. Son muchas las que se pueden encontrar en forma permanente en el trabajo
cotidiano del aula. Esta manera de plantearse los problemas escolares, a partir de una reflexin
crtica, permite a los profesores contrastar empricamente tanto su sistema de creencias como
aquellos conocimientos recibidos en su formacin profesional. Parece urgente romper estas
supuestas dicotomas y desmitificarlas a partir de las reflexiones que los propios profesores pueden
realizar a partir de sus investigaciones.
De esa manera, cuando sea necesario habr que cuestionar los objetivos dados; se tendr que
analizar el proceso educativo como un proceso contextuado, complejo e influido por una gran canti-
dad de aspectos, tales como las caractersticas de los alumnos, los problemas asociados a los
arreglos organizacionales, las prcticas de los profesores, lo que ellos piensan, lo que hacen o
dejan de hacer, los contenidos y sus objetivos, etc. Se convendr que el proceso de enseanza y
aprendizaje va mucho ms all de la planificacin o evaluacin de los resultados. Se hace
necesario reconocer que los actores (alumnos y profesores) son seres que piensan, sienten y
perciben aspectos que de alguna manera, determinan los resultados del proceso. Tampoco se
puede dejar de considerar el impacto e influencia que ejercen los artefactos que median los
aprendizajes, como el contexto cultural, las experiencias previas de los alumnos y sus
conocimientos funcionales respeto del mundo que les rodea.
En este sentido, la investigacin en el aula permite identificar y establecer las consecuencias o

efectos de los procesos de aula, relacionando los elementos entre s, de manera de encontrar los
significados implcitos. Es por ello que la prctica de la enseanza se debe evaluar tambin en
relacin con sus cualidades intrnsecas y para poder mejorarla es necesario considerar tanto los
procesos como los productos (Elliott, 1991, pg. 68).
Captulo II
MODELOS DE INVESTIGACIN
Una investigacin est referida, en trminos generales, a la produccin de una respuesta a una
pregunta que resulta en un conocimiento nuevo acerca de la realidad que se estudia. Es posible
identificar muchas clasificaciones respecto del conocimiento, las ms comunes nos refieren al
conocimiento emprico o experiencial, y al simblico o lingstico-verbal. El primer tipo de
conocimiento dice relacin con aquel que surge de nuestras experiencias y est referido
mayormente al sensorial, motor y afectivo y que hemos adquirido y almacenado a travs de
asociaciones espacio-temporales. El conocimiento simblico lo hemos construido a partir del
lenguaje que nos ha permitido construir artefactos mediadores por medio de los cuales hemos
creado smbolos y significaciones especficas. Este campo de conocimientos ha configurado en
nosotros un sistema de representaciones a partir de las cuales conocemos e interpretamos la
realidad.
Aun cuando el problema del conocer es bastante complejo, el tipo de investigacin que se realiza,
de alguna manera estar guiado por estos dos tipos de conocimientos. En todo caso, una
investigacin ser siempre un proceso de creacin de conocimiento acerca de la realidad y se
llevar a cabo de acuerdo con reglas y procedimientos especficos que en conjunto constituyen el
mtodo. Los mtodos de investigacin estn fundados en concepciones epistemolgicas
especficas y segn stas representarn modos diferentes de actuacin y/o intervencin frente a la
realidad e iluminarn elementos peculiares de sta a partir de procedimientos sistemticos.
Para algunos, la sistematicidad se juega en la llamada investigacin cientfica, asocindola al tipo

de investigacin que realizan las ciencias bsicas. Los investigadores, que realizan este tipo de
investigacin y denominados positivistas, argumentan que la investigacin social se debe hacer al
estilo de los mtodos y procedimientos de las ciencias bsicas. Otros argumentan que la
naturaleza del mundo social no es anloga a la del mundo natural. En efecto, la realidad social est
constituida por grupos o categoras de personas y sus caractersticas, sus interacciones y
significados en contextos especficos. Por lo tanto, dado que estn envueltas personas, es
necesario conocer los significados e interpretaciones de los eventos desde y a partir de los actores
involucrados.
En consecuencia, es posible identificar dos enfoques distintos: el positivista (llamado, a veces,

cientfico o cuantitativo] y el fenomenolgico (denominado cualitativo o interpretativo). Los
supuestos claves sobre los cuales funciona el enfoque positivista dicen relacin con que el mundo
natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia; est gobernado por leyes
que permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos del mundo natural y pueden ser
descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores con mtodos
adecuados. Postula que el conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual; se basa en
la experiencia y es vlido para todos los tiempos y lugares con independencia de quien lo
descubre. Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas las
ciencias y defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza (Arnal, Del
Rincn y Latorre, 1992). En otras palabras, slo se conoce por los sentidos, se conoce desde
fuera. El objeto as conocido, contiene una verdad en s mismo y se asume la objetividad como la
capacidad para percibir directamente por los sentidos. De esta manera, todo lo que parece, es, y
en este sentido, tiene una existencia separada del sujeto y es, por lo tanto, objetivo.
El problema de conocer correctamente est en el sujeto y dado que ste puede distorsionar la
realidad, es necesario controlarla, por lo que ha surgido toda una metodologa de procedimientos
empricos duros para recoger la informacin: cuestionarios, pruebas estandarizadas, instrumentos
de observacin y trabajo con grupos de control y ensayo, entre otros; incluye poblaciones
relativamente extensas; opera con muestras representativas; intenta generalizar de la manera ms
amplia posible sus resultados y mantiene una distancia del objeto de investigacin. Se podra
concluir que el modelo positivista intenta aplicar el modelo de las ciencias naturales para estudiar
la realidad asumiendo que se puede naturalizar la sociedad humana.
Sin embargo, la realidad social implica procesos entre personas, no predecibles ni medibles, por lo
tanto, bastante ms complejos que el mundo natural. En efecto, implican actores, contextos o
marcos de referencia, lugares de ocurrencia, hechos, significados que los actores asignan a los
fenmenos, dado que no es posible separar lo que la gente hace de lo que son sus intenciones.
Esta compleja red de elementos interrelacionados permite asumir que, si de verdad se desea
estudiar una realidad social no resulta suficiente establecer relaciones de causalidad entre
variables o conocer las explicaciones, es necesario comprenderla e interpretarla, en toda su
complejidad y riqueza, tratando de capturar al mximo lo que ella es.
La investigacin interpretativa
Dado todo lo anteriormente dicho, se precisa escoger un mtodo que sea capaz de proporcionar
una comprensin de lo que se estudia, considerando todos, o a lo menos, la mayor cantidad de los
aspectos involucrados. Es por ello que en estos tiempos ha surgido con fuerza y decisin el
mtodo cualitativo-interpretativo para estudiar la realidad social, que incluye, ciertamente, los
procesos educativos. Esta perspectiva o paradigma pretende sustituir las nociones de explicacin,
prediccin y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensin, significado y
accin. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos, es decir, estudia
cmo interpretan las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones tienen. En otras
palabras, busca evidencia en el mbito de los significados (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1993).
La realidad social requiere ser estudiada en forma natural, sin recurrir a tcnicas de control o
medicin artificial. Por lo tanto, el investigador se aproxima a la realidad social sin pre-
concepciones o pre-juicios. Se debe observar naturalmente aquello que se presenta tratando de
controlar el juicio previo al hecho. Por otra parte, lo real existe, pero es una construccin que hace
el sujeto desde y a partir de sus propios marcos de referencia. Se postula que la percepcin es
siempre selectiva pues, de alguna manera, se privilegia algn aspecto por sobre otro. Sin embargo,
es necesario destacar que detrs de una seleccin existe siempre un punto de vista o un enfoque
propio. Se tiene que reconocer que los sentidos nos pueden engaar si se intenta conocer slo a
travs de ellos, por lo que la realidad se puede percibir distorsionada. El problema, entonces,
radica en el hecho de que los objetos no son los datos sensibles. Lo que parece no siempre es. De
esta manera, los objetos son las construcciones que hace el que conoce, a partir de las
interpretaciones que ese sujeto hace de los datos sensibles.
Generalmente, los objetos son mediatizados por los sujetos y por ms que se les intente objetivar
en mediciones, esas habrn sido hechas por hombres que seleccionaron los instrumentos y/o que
los construyeron. Ello hace imposible otorgarles un carcter de neutralidad o asepsia dado que
estarn contaminados por lo que son los marcos de actuacin o referencia: es decir, por lo que el
sujeto piensa, cree, sabe, interpreta, etc.
La realidad es compleja y heterognea, por lo que se debe tratar de guardar la mayor fidelidad al
fenmeno que se est estudiando. Esto implica que es imposible capturarlo o conocerlo a partir de
categoras a priori o hiptesis, ellas deben surgir de la realidad estudiada. Los hechos sociales,
que implican situaciones con personas en relacin, son de naturaleza emergente y distintos de los
naturales que son estticos y pueden ser conocidos desde fuera. De hecho, el comportamiento
humano est constituido por sus acciones y el rasgo caracterstico de stas es que tienen sentido
para quien las realiza. En ese sentido se puede decir que estn sujetos a variaciones segn los
contextos en los cuales se llevan a cabo. En efecto, slo se tornan inteligibles para los otros si se
conoce el sentido que le atribuye el actor; por lo tanto, no es posible entender las acciones de una
persona slo por medio de la observacin de sus movimientos fsicos: es necesario una
interpretacin por parte del investigador pero respetando el sentido otorgado por el actor.
As mismo, las relaciones sociales no son causales. El modelo de causa y efecto no puede ser
aplicado a las relaciones sociales pues stas son muchos ms complejas. De hecho se cuestiona
la creencia que el comportamiento de los sujetos est gobernado por leyes generales y
caracterizado por regularidades subyacentes. Lo anterior porque las personas no pueden ser
predecibles dado que piensan, sienten y usan smbolos para comunicarse. Es por esto que los
investigadores de orientacin interpretativa se centran en la descripcin y comprensin de lo que
es nico y particular del sujeto ms que en lo que es generalizable.
Por otra parte, las personas son seres activos con capacidad para actuar deliberadamente y no
simplemente reaccionar a los estmulos. Son capaces de reflexionar acerca de una situacin y
actuar sobre la base de lo mismo; tienen capacidad de eleccin y la habilidad para actuar sobre el
mundo y cambiarlo. Esta experiencia subjetiva se manifiesta en lo que hacen y dicen en los
distintos contextos en que se desenvuelven. Dado que la realidad es mltiple, dinmica y
cambiante, se asume que es necesario utilizar variadas fuentes de informacin para que de alguna
manera se incorpore a los sujetos involucrados y as lograr la reconstruccin de la situacin a partir
de la perspectiva de los propios actores. Todo lo anteriormente dicho nos lleva a concluir que la
realidad social es completamente distinta del mundo natural, en consecuencia, es necesario
abordarla desde una perspectiva distinta.
Esta perspectiva aplicada a la investigacin educativa, permitira recoger en la situacin de

ocurrencia de los hechos (las aulas), lo que acontece en ellas, sistematizar esta informacin y a
partir de la misma, comprender lo que pasa, de manera de poder contribuir a mejorar las prcticas
educativas. Es decir, el profesor se puede transformar en un investigador de los procesos de
enseanza y aprendizaje y en consecuencia puede examinar los problemas que tiene en su trabajo
profesional e implementar prcticas congruentes con el verdadero sentido del aprendizaje. Permite,
as mismo, una investigacin ms flexible, participativa, reflexiva y asequible a los profesionales de
la educacin y, por otra, logra una investigacin definitivamente ms comprometida con los
problemas que plantea la realidad de los procesos del aula.
Caractersticas generales de la investigacin interpretativa
El investigador aparece como un instrumento de medida. Esto significa que todos los datos son
filtrados por l mismo, lo que implica un examen por parte del investigador, riguroso y permanente
acerca de lo que se est estudiando y una reflexin y anlisis profundo, sistemtico. Es posible que
se pueda caer en la autorreferencia, por lo tanto, una forma de evitarlo es conseguir la
comprensin intersubjetiva. Esto significa que el investigador comunica a otros participantes los
aspectos o interpretaciones que l ha logrado en un intento por obtener otras perspectivas y una
profundizacin mayor en la comprensin de las experiencias en estudio.
Por otra parte, estas investigaciones se refieren a estudios en pequea escala que slo se
representan a s mismos. En este sentido, se trata de la exploracin intensiva de pocos casos o un
caso y no estudios que abarcan grandes poblaciones. Tiene una condicin naturalstica, es decir,
se estudia la situacin en su hbitat natural, lo que implica observar, escuchar, preguntar, anotar
las historias de vida, registrar los acontecimientos tal como se producen tratando de comprender
porqu se producen, sin sacar conclusiones prematuras o contaminar los juicios o prejuicios.
Es holstica, es decir, abarca al fenmeno en su conjunto. Esto implica que se deben tomar en
cuenta todos los aspectos involucrados: las personas, sus relaciones, los contextos, significados,
etc. Es recursiva, es decir, implica que el diseo es emergente y cambiante a medida que avanza
la investigacin. De hecho, el problema inicial se va reformulando en forma permanente, de
manera de ir cautelando que los datos que se estn recogiendo o la forma como se estn
ordenando efectivamente estn contribuyendo a la comprensin del problema. De esta manera,
cuando se observan desajustes importantes se puede replantear el diseo adoptando las
modificaciones pertinentes.
No se trabaja con variables sino con categoras que no se definen operacionalmente ni son sujetas
a mediciones. Por lo tanto, no busca probar hiptesis ni teoras, sino que representa, ms bien, un
mtodo "para generarlas a partir de lo que se construye. No utiliza anlisis estadsticos sino que se
trabaja sobre la base de comportamientos recurrentes, es decir, los que se repiten. Este trabajo de
campo pretende un anlisis profundo de los comportamientos y su significado en la interaccin
cotidiana y muestra un intento verdadero por comprender los acontecimientos en trminos de su
significado (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992). Trabaja con un marco que subraya el importante
papel del contexto y se parte del supuesto que el contexto es siempre la fuente de los significados,
por lo que es fundamental conocer los elementos que estn en juego y muy especialmente lo que
los actores aportan.
Diferencias entre los dos mtodos
En un intento por mostrar la profunda diferencia existente entre los dos mtodos, Spradley (1980,
citado por Hitchock y Hughes, 1989), los describe a partir de la analoga entre un ingeniero de
minas y un explorador. La mayora de los investigadores sociales actan al estilo de los primeros,
es decir, parten de ciertos conocimientos detallados acerca de la localizacin geogrfica en los
cuales ellos esperan encontrar petrleo u otra cosa, o sea, saben lo que buscan, cmo buscarlo, y
qu esperan en trminos lineales y secuenciales. El explorador, por el contrario, no tiene los
conocimientos previos acerca del terreno que intenta descubrir. Mientras que la tarea central del
ingeniero es encontrar petrleo, la tarea del explorador es describir lo que encuentra. En este
contexto, los positivistas seran los ingenieros y los interpretativos seran los exploradores.
Se puede concluir que la gran diferencia entre los dos modelos est asociada al hecho que los
mtodos cuantitativos dirigen sus esfuerzos a describir los hechos o causas de los fenmenos
sociales sin preocuparse mayormente por los aspectos subjetivos de las personas involucradas en
esos fenmenos. Los mtodos cualitativos, por otra parte, se preocupan de comprender los
comportamientos humanos desde la perspectiva de los sujetos y sus propios contextos de
ocurrencia.
A continuacin un listado de las principales caractersticas de los dos modelos:
MODELO POSITIVISTA MODELO INTERPRETATIVO

Objetividad Subjetividad
Medicin Interpretacin
Particularista Holstico
Hipottico Observacin Naturalista
Experimentacin Significados
Causalidad Realidad Dinmica
Grandes poblaciones Casos particulares
Captulo III
ETAPAS DE UNA INVESTIGACIN CUALITATIVA
Las etapas de una investigacin cualitativa no difieren substantivamente de la de una cuantitativa.

En cualquier tipo de investigacin se hace necesario tener un cierto orden que permita sistematizar
y explicar lo que se est estudiando. La diferencia va a estar en cmo se desarrollan las distintas
etapas. Por ejemplo, en el caso de la cualitativa, no basta con encontrar las explicaciones a los
problemas que se estn investigando, es necesario tambin comprenderlos. Las etapas del diseo
son la definicin del problema, marco de referencia, recoleccin de los datos; anlisis de los datos;
interpretacin, triangulacin y conclusiones.
DEFINICIN DEL PROBLEMA
El plantearse un problema supone el inicio de un quehacer sistemtico y metdico. Esta etapa

puede surgir simplemente de la necesidad que tenemos de dar respuesta o resolver una pregunta
o alguna dificultad que consideramos problemtica. El problema de investigacin adquiere distintos
sentidos segn los fines que se plantee el investigador. En este sentido se le puede considerar una
dificultad u obstculo que desconcierta, una pregunta que se plantee, la compresin y explicacin
de un fenmeno educativo o una situacin que se considere como susceptible de cambio o
mejoramiento (Elliott, 1991). Entonces, se puede decir que un problema a investigar es cualquier
situacin sin una solucin satisfactoria.
En general, no existen procedimientos establecidos para identificar los problemas directamente.

Tampoco se puede decir que es un proceso fcil. En realidad existen ocasiones en que este paso
puede ser bastante arduo y complejo; sin embargo puede, a su vez, ser bastante ms fcil de lo
que uno podra creer. Dado que la realidad educativa de por s es compleja y no necesariamente
se manifiesta por s misma, es necesario extraer el problema de esa misma complejidad,
aislndolo, de manera de poder describirlo, conocer sus caractersticas, los antecedentes que los
explican, cmo se relacionan entre s, cul es su contexto, etc.
La eleccin de un problema est determinada por el conocimiento, experiencias y condiciones que

rodean al investigador. Para un profesor, el inters, en un momento dado, puede centrarse, por
ejemplo, en el problema de la lectura comprensiva. Para resolverlo puede preguntarse por qu hay
algunos alumnos que comprenden mejor que otros; qu mtodos estn aplicando, cunto leen, qu
leen, en qu condiciones, cmo el profesor puede implementar tcnicas que ayuden a los otros a
mejorar la velocidad tomando como base lo observado en los alumnos que lo hacen bien, etc
Las fuentes de donde pueden surgir los problemas son variadas. En efecto, pueden estar referidas
a la experiencia educativa misma, reconocida como la ms rica y fecunda de las situaciones
problemticas. Por otra parte, el campo terico, es decir, todo lo que las distintas disciplinas
aportan al conocimiento de la realidad educativa o tambin otras investigaciones educativas ya
realizadas las que pueden mostrar aspectos que producen inquietud por resolver. En ocasiones, la
observacin de la propia experiencia puede ser tambin una fuente importante de problemas que
necesitan ser solucionados. El contacto con otros profesores o estudios relacionados con la
educacin puede concitar el inters o mostrar la necesidad de mejorar o cambiar algo que puede
ser solucionado.
Condiciones de un problema para poder ser investigado
Para poder plantear un problema, es decir, iniciar una investigacin, ste necesita reunir ciertas
condiciones. Debe ser:
Real, es decir, tiene que ser un problema percibido como tal. En el caso del ejemplo anterior
referido a los problemas de lectura, ste tiene que ser algo que efectivamente nos preocupa, pues
hemos observado que muchos alumnos tienen esa dificultad.
Factible, es decir, que rena las condiciones para ser estudiado. Es necesario, por lo tanto,
considerar su dificultad, los recursos disponibles, el acceso a la informacin, el financiamiento, etc.
En otras palabras, que est al alcance del investigador. Siguiendo con el ejemplo anterior, tenemos
que ver si efectivamente podemos estudiar el problema en nuestras aulas. Es decir, si contamos
con alumnos que comprendan y otros que lo hacen con dificultad; si contamos con colegas que
nos puedan ayudar a observar nuestra aula, etc.
Relevante, es decir, el investigador debe reflexionar respecto de aspectos tales como: es

importante? me interesa? es actual? qu soluciones aporta? tiene relevancia prctica?.
Generador de conocimiento. El investigador se puede plantear respecto a la posibilidad de crear

algn tipo de conocimiento pedaggico sobre algo desconocido, o bien, puede relevar alguno que
aparece difuso. En el caso anterior, no hay duda que el identificar los aspectos implicados en el
problema de la lectura puede ayudar a muchos otros profesores que tienen la misma dificultad. De
esta manera, los hallazgos de este estudio van a generar conocimiento respecto de esa materia,
pues con toda seguridad va a develar aspectos no considerados anteriormente.
Generador de nuevas preguntas, esto es, se debe reflexionar si lo que se va investigar llevar a
plantearse nuevas preguntas u otros problemas de investigacin.
Una vez que se ha identificado un problema, revisado su relevancia, se puede proceder a

formularlo en trminos de una pregunta. Es decir, este proceso inicial cumple su etapa cuando
podemos finalmente hacernos una pregunta que quisiramos contestar. En nuestro ejemplo
podemos formularnos las siguientes preguntas: qu prcticas nuestras favorecen o dificultan el
aprendizaje de la lectura comprensiva? Los alumnos que leen rpido, lo hacen
comprensivamente?, etc.
Por lo que podemos ver, iniciar una investigacin requiere de varias etapas que se inician con la
formulacin de una pregunta de investigacin. Esta etapa, tal como recin lo describimos, requiere
de ciertos pasos que no son necesariamente difciles de realizar. El procedimiento para resolverla
depender de la pregunta, es decir, del problema planteado.
MARCO DE REFERENCIA
En el caso de la investigacin cualitativa, el marco de referencia no ilumina desde sus inicios la

investigacin, por el contrario, ste va surgiendo en el proceso de desarrollo de la misma. En
efecto, a medida que la investigacin avanza y aparecen las categoras de anlisis, paulatinamente
emerge un marco de referencia que permite reflexionar acerca de lo observado de manera ms
profunda. No nos podemos olvidar que no se puede partir una investigacin de esta naturaleza con
ideas preconcebidas. El suscribir apriori un marco terico determinado implica iluminar el problema
a partir de lo que otros perciben o piensan. Sin embargo, esta situacin, por muy pertinente que
ello aparezca, nos puede llevar a sesgar o distorsionar la realidad que estamos estudiando y, por lo
tanto, a contaminarnos con ideas que no necesariamente corresponden a lo que efectivamente
est pasando en el contexto de ocurrencia de nuestro problema. Por lo tanto se requiere que la
investigacin est en marcha, que hayan surgido las categoras, que se haya reflexionado acerca
de ellas, para posteriormente identificar el marco que nos permitir comprender mejor lo que
hemos observado y analizado.
RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
La investigacin cualitativa o interpretativa se maneja con datos especiales. Estos consisten en

descripciones detalladas de las situaciones, eventos, interacciones y comportamientos observados;
entrevistas, es decir, citas textuales de las personas acerca de sus experiencias, actitudes,
creencias y pensamientos acerca de lo que estamos investigando; documentos, cartas, archivos e
historias de vida de los actores involucrados en el estudio. Todos estos representan datos no
elaborados del mundo emprico.
Se trata de describir las experiencias que las personas involucradas estn viviendo en los
contextos en las que se producen y de capturar de la manera ms fiel posible lo que las personas
tienen que decir en sus propias palabras. En este sentido, los datos cualitativos son abiertos. De
esta manera se puede conocer cul es el significado que las personas otorgan a sus experiencias,
interacciones y vidas en sus propios trminos. Se puede decir que los datos cualitativos
proporcionan profundidad y detalle. Estos emergen de las citas textuales y la descripcin
cuidadosa. La profundidad y detalle dependern de la naturaleza o propsito de la investigacin o
estudio (Patton, 1982).
Lofland, citado por Patton (1982) sugiere que existen cuatro aspectos importantes de considerar en
la recoleccin de datos cualitativos. Por una parte, es necesario acercarse a las personas y a las
situaciones lo suficiente como para estar en condiciones de entender la profundidad y el detalle de
lo que est pasando. Por otra, es necesario capturar verdaderamente lo que los actores estn
diciendo, como as mismo, lo que realmente est pasando. Lo anterior porque los datos cualitativos
son, en gran medida, descripciones puras de las personas, actividades e interacciones. En general,
estos datos consisten en citas textuales de lo que la gente dice y escribe.
Todo lo anteriormente dicho se inscribe en el contexto de un proceso de descubrimiento metdico

y sostenido de la realidad. El hecho de observar in situ lo que est aconteciendo, representa una
oportunidad incomparable para descubrir aspectos de la realidad que normalmente permanecen
desconocidos. Por lo general, lo que se conoce proviene de descripciones de la realidad obtenidas
por medios experimentales o de referencia y muchas veces artificiales. En el caso de los datos
cualitativos, lo que se obtiene proviene de las mismas personas involucradas y narrados por ellos
mismos. De esta manera, uno no impone esquemas preconcebidos a priori acerca de lo que ellos
son. La tarea del investigador es descubrir qu es lo fundamental o central para las personas o
situacin en estudio.
Los datos cualitativos surgen de una indagacin naturalstica. Son naturalsticos en el sentido que
el investigador no trata de manipular el medio o ambiente de la investigacin. Esta caracterstica
est asociada al hecho que el ambiente del estudio est referido a eventos, relaciones o
interacciones de ocurrencia real y natural sin predeterminar un curso establecido por o para el
investigador. De lo que se trata, en resumen, es de comprender naturalmente lo que ocurre en los
estados normales de ocurrencia.
Tcnicas de recoleccin de la informacin
1. La Observacin
La observacin incluye la participacin intensiva, y durante un lapso de tiempo importante, con los
sujetos del estudio; el registro cuidadoso de lo que acontece (notas de campo, manuscritos,
videos, etc.); la descripcin detallada de lo que se observa, utilizando procedimientos narrativos y
en profundidad, de manera de conocer lo que las personas dicen y hacen en lugar de trabajar con
lo que dicen que hacen.
La observacin es un proceso que requiere de dos o ms personas para poder realizarla de

manera verdaderamente confiable. Las razones son variadas. Por una parte es un hecho que no
podemos acercarnos a un objeto desprovisto de nuestra subjetividad. Cada cual tiene sus propias
conceptualizaciones y marcos de referencia a partir de las cuales mira el mundo y lo interpreta. En
este sentido, no se puede desconocer la incidencia que los conocimientos previos tienen en
nuestra manera de ver las cosas. Esto es as dado que el investigador siempre selecciona, ordena
y determina clasificaciones de la informacin obtenida a partir de sus propias conceptualizaciones.
En otras palabras, la realidad es mediatizada, filtrada y tamizada por el sujeto que conoce, el que,
a su vez, tiene sus propios marcos de referencia, sus conocimientos tcnicos, experiencias y
limitaciones que constituyen los filtros para conocer nuevas realidades o construirlas.
Por otra, se requieren dos personas para as evitar sesgos o contaminaciones que distorsionen la
realidad que se est observando. Lo anterior, a su vez, permite el desempeo de diversas
actividades, tales como la recoleccin de informacin y su debida contrastacin, de manera que se
pueda complementar lo observado por una persona con lo que la otra ha podido ver. Esta
complementacin por escrito constituye lo que se llama el registro ampliado. Este registro permite
incorporar todos los aspectos que recogieron los distintos observadores en un solo documento.
Implica la captura de la situacin describindola en todos sus componen tes lo ms detalladamente
posible por medio del registro escrito de los eventos, situaciones, dilogos, etc.
Requisitos de la observacin
La observacin se debe llevar a cabo entre dos o ms personas; es preciso identificar el lugar de
ocurrencia, es decir, se requiere describir lo ms detalladamente el aula o espacio en el que se
estn desarrollando los acontecimientos que se estn registrando. Es muy importante describir el
tipo de organizacin, si es una escuela, es preciso consignar qu tipo es, donde est localizada,
contexto fsico, las facilidades fsicas de que se disponen, el tamao del aula, su ventilacin,
describir la iluminacin, etc. Tambin es necesario caracterizar a los actores, es decir, se debe
consignar la edad, sexo, profesin, relacin entre s, etc.
Por otra parte, la observacin debe consignar todos los comportamientos de los actores, aunque
parezcan irrelevantes. Para ello se requiere usar descripciones escritas de inferencia baja, esto es,
descripciones en detalle de lo concreto. Como una manera de guardar fidelidad a lo que se
observa es necesario registrar por medio de una grabadora y tambin de manera manual. Este tipo
de registro manual no puede estar ausente, no slo porque permite registrar acontecimientos,
comportamientos, escritos del pizarrn, entre otros aspectos, que no pueden ser capturados por la
grabadora sino que tambin porque la grabadora puede sufrir algn desperfecto, cortarse la
corriente, acabarse la cinta y de esta manera perder la informacin registrada.
Es muy importante que, cuando se est registrando en forma escrita, se eviten los adjetivos
calificativos, o comentarios que representen, ms que descripciones de lo que se observa,
atribuciones subjetivas que no surgen de la realidad. Por ejemplo, se puede registrar la profesora
est enojada, en circunstancias que lo que se pudo observar fue que la profesora hablaba con voz
fuerte. En este caso, lo que se hizo fue una interpretacin, pues se dedujo que si la profesora
hablaba con voz alta era porque estaba enojada. Si se contrasta posteriormente con la profesora
misma, ella podra constatar que el tono de voz normal es fuerte y enftico. Es, por lo tanto,
fundamental evitar el proyectar nuestros comentarios o posturas personales en el registro. Tambin
es importante dibujar un diagrama del lugar, identificando los actores, la disposicin de la sala y de
los alumnos, los objetos que adornan el lugar, etc.
En resumen podemos decir que se debe tratar de registrar en forma escrita y mecnica todo lo que
se observa, por ms insignificante que parezca: gestos, interacciones de todo tipo, de los alumnos,
el profesor o de alguien que ingresa a la sala, distribucin de la sala, arreglos del mobiliario,
afiches, y otros aspectos o elementos presentes en el aula.
2. La entrevista
La entrevista es una forma de recoger informacin consignando lo que los actores piensan acerca
de lo que se est investigando. Esta representa una forma para descubrir la sensacin que
produce la situacin desde otro punto de vista (Elliott, 1991, pg. 100). En el caso de la
investigacin cualitativa la entrevista adquiere una informalidad necesaria. Debido a lo anterior, no
se trabaja con cuestionarios sino que con lineamientos generales y guiados fundamentalmente por
los objetivos de la investigacin y las preguntas de investigacin que se han formulado en la etapa
anterior.
En este sentido adquieren especial importancia la experiencia, emociones y sentimientos de los

entrevistados. Sus observaciones y opiniones nos permiten conocer aspectos de la realidad que
aparecen difusos para el investigador, utilizando los propios trminos y conceptos del entrevistado.
Lo anterior tiene su fundamento en el hecho que es importante escuchar las voces de los propios
actores. Nos hemos acostumbrado a hablar en las investigaciones en nombre de otros o acerca de
otros. Generalmente, los investigadores hablan acerca de quienes estn investigando a partir de
sus propias interpretaciones y pseudo traducciones. Linda Alcoff (1991), llama la atencin respecto
de las implicancias de hablar por otros y dice que tanto en la prctica de hablar por otros como en
la de hablar acerca de otros me estoy involucrando en el acto de representar las necesidades,
objetivos y situaciones de otros, y de hecho, estoy representado lo que son. Los estoy
representando como si fueran as y as, o en trminos post estructuralistas, estoy participando en la
construccin de sus posiciones de sujetos (pg. 2).
En nuestro diario vivir con otros, funcionamos con la idea de que las interacciones son procesos
lineales de decodificacin mecnica. Sin embargo, Alfred Schutz (1993) define el conocimiento
como una construccin negociada socialmente y de significatividad personal. La conciencia de
cada persona instituye un mecanismo conformado por una secuencia de pasos que finaliza en la
configuracin de una autointerpretacin de las vivencias de cada uno. La conciencia clasifica cada
vivencia, la refiere a los esquemas cognitivos disponibles, fija su esencia especfica y le confiere un
significado (Prieto y Fielding, 2000). Dado el complejo proceso anterior resulta imposible tener la
misma comprensin del significado a que apunta la otra persona dado que este significado es
esencial mente subjetivo y se limita al de la persona que experimenta la viven da a interpretar. Al
estar constituido dentro de la corriente nica de la conciencia de cada individuo, es esencialmente
inaccesible a todos los dems individuos... el significado que doy a las vivencias del otro no puede
ser exactamente el mismo que el significado que les da el otro cuando procedo a interpretarlas
(Schutz, 1993, pg. 129).
Se podra decir que no existe la forma de entender o de interpreta el mundo, por el contrario, los
significados son personales y en consecuencia las decodificaciones tambin. Por lo tanto se
subentiende la necesidad del dialogo para poder entender y significar el mundo de una manera que
abarque las distintas significaciones. La perspectiva comunicativa inspirada fundamentalmente en
Habermas (1989) concibe a todas las personas como sujetos en dilogos intersubjetivos por medio
de los cuales se desarrollan teoras y prcticas transformadoras, por lo que, en este contexto,
ningn sujeto puede considerarse poseedor de la verdad. De esta manera, las explicaciones que
proporcionan los propios actores son de importancia crucial.
La entrevista no estructurada o informal puede variar desde discusiones casuales mientras los
actores participan en una actividad hasta entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con los
entrevistados. Esto dado que lo que interesa conocer son los procesos cognitivos e interpretativos
de los actores sobre algo especfico que el investigador no puede conocer a partir de lo que ha
observado. El objetivo es obtener informacin de los participantes a partir de lo que ellos piensan,
sienten o perciben respecto de aspectos de importancia que requieren un conocimiento ms
exhaustivo.
Condiciones de una entrevista
Para que la informacin recogida a travs de entrevistas sea vlida y confiable debe ceirse
rigurosamente al cumplimiento de ciertas condiciones. Estas tienen que ver con el ambiente o lugar
de la entrevista, con el desarrollo de la entrevista, con las preguntas y con el entrevistados
Respecto del ambiente en el que se va a realizar es necesario cautelar que sea tranquillo y
confortable, que invite a la conversacin. De esta manera, se puede solicitar al mismo entrevistado
que sugiera el lugar y la hora de la entrevista.
Respecto a la entrevista misma, es necesario informar al entrevistado acerca de la confidencialidad

de la informacin recogida, lo que implica, adems, mantener el anonimato del entrevistado. Por lo
tanto, es recomendable instar al entrevistado a que sea autntico en sus respuestas y que exprese
sus planteamientos sin temor a que stos sern dados a conocer. As mismo es necesario advertir
al entrevistado que si no entiende la pregunta lo manifieste expresamente y en forma oportuna, de
manera de que no le quepa duda alguna respecto de lo que se est preguntando. Es preciso, en
consecuencia utilizar un lenguaje acorde con el entrevistado.
Con respecto al entrevistador es necesario que ste sea clido y motivante a la conversacin.
Debe conocer el tema de antemano de manera de poder realizar preguntas relacionadas con ste
y as permitir una profundizacin del mismo. Debe ser tolerante y paciente, sin realizar
manifestaciones que muestren reacciones de acuerdo o desacuerdo con lo que est diciendo. Por
lo tanto es necesario evitar muecas, comentarios, reacciones o cualquiera otra seal que hagan
pensar al entrevistado que lo que est diciendo no es lo esperado o que su repuesta est mala.
Tampoco dar pistas que guen las respuestas en la direccin que desea el entrevistador.
Respecto a las preguntas, es deseable traer preparadas algunas de tipo general que permitan
iniciar la entrevista desde una perspectiva ms global de manera de disminuir la posible ansiedad o
nerviosismo del entrevistador. Es preferible evitar los tpicos conflictivos para no causar reacciones
negativas en el entrevistado o que se niegue a proporcionar informacin. Debe tambin estar
atento al estado de nimo del entrevistado para identificar incomodidades y as cambiar la
direccin de las preguntas o tpicos. Si una pregunta no se entiende, es necesario replantearla de
distinta manera y no insistir en la pregunta tal y como estaba previamente. Es preferible formular
preguntas abiertas de manera de poder obtener el mximo de informacin y si es necesario insistir
en ms detalles para profundizar el tpico en cuestin. Tambin es importante que cuando la
informacin ha sido muy extensa, el entrevistador resuma con sus propias palabras lo que el
entrevistado ha expresado. Lo anterior permite corroborar en el mismo momento si el entrevistador
ha entendido correctamente lo que el entrevistado est diciendo. De esta manera se pueden
corregir malas interpretaciones y as evitar problemas posteriores.
La entrevista en profundidad
Este tipo de entrevista representa una forma de obtener informacin a travs de una conversacin
profesional con el objetivo de proporcionar ms elementos para un estudio analtico. Tiene el
formato de una conversacin no dirigida, aun cuando la entrevista est siempre bajo control y la
direccin del entrevistador y constituye un suceso relatado por la misma persona que la ha
experimentado y, por supuesto desde su punto de vista. De esta manera permite recorrer
panormicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque se refiera a un solo terna,
evitando centrarse en un solo punto o aspecto.
Representa una situacin artificial construida por el entrevistador con el objetivo especfico de
conocer lo que el actor piensa acerca de lo que se est investigando. Para su realizacin se crea
una situacin social en la que el entrevistador asume el papel de facilitador de la expresin de las
ideas del entrevistado y ste relata sus experiencias sin que medien interferencias o presiones por
parte del entrevistador. Lo anterior no implica rigidez ni en cuanto al contenido ni en cuanto a la
forma. Tampoco se puede pensar que la entrevista se pueda llevar a cabo sin un listado de
posibles tpicos a indagar.
Al realizar una entrevista en profundidad tenemos que tener en mente la lgica que cruza el diseo
a lo largo de todo el estudio: la realidad necesita ser comprendida y no slo explicada. En
consecuencia para alcanzar una verdadera comprensin de lo que se est investigando no se
puede dejar fuera a los actores involucrados y sus impresiones y significados particulares.
Cualquier intento por desconocer su participacin nos puede llevar a realizar caricaturas de la
realidad y en consecuencia, a sesgar la investigacin por desconocimiento de aspectos centrales
que slo los que los estn viviendo pueden proporcionar.
3. Documentos
Existen una serie de documentos que pueden proporcionar informacin relevante para efectos del
estudio. Entre ellos se pueden nombrar los diarios de campo, los documentos oficiales,
documentos personales, diarios de vida, fotografas y diapositivas y lista de comprobacin, entre
otros.
Los diarios de campo corresponden a las narraciones que realiza el propio investigador, en la que
consigna, sistemticamente, todo lo que va aconteciendo a lo largo del tiempo que dura el estudio.
Es decir, el investigador recoge y consigna por escrito todos los aspectos que le parecen
pertinentes, como as mismo las explicaciones tentativas, reflexiones e interpretaciones que van
surgiendo y que aparecen corno tiles para el trabajo posterior de anlisis de la informacin.
Los documentos oficiales estn referidos a actas de reuniones, programaciones, planificaciones y

evaluaciones de los alumnos, manuales escolares, peridicos y revistas, grabaciones escolares,
archivos y estadsticas, fichas de trabajo, fotografas, cartas oficiales, exmenes, etc. (Woods,
1986). Es decir, en el tema de los documentos las posibilidades son muchas y todas ellas pueden
ser utilizadas para obtener la mayor informacin posible, de manera de tener el mximo de
posibilidades para una mejor comprensin del problema que se est investigando.
Los documentos personales se relacionan con los cuadernos de los alumnos, cartas y notas
personales, escritos o narraciones hechas por las personas involucradas en el estudio y a
disposicin del investigador. Estos describen opiniones, experiencias y creencias relacionadas con
ciertas circunstancias de su vida y que tienen que ver con acontecimientos asociados con el
problema de investigacin, etc.
Los diarios de vida consisten en biografas de los actores que ilustran con ejemplos concretos
descripciones amplias de sus vidas expresadas en sus propios lenguajes.
Las fotografas y diapositivas de momentos clave pueden constituir registros importantes para
ilustrar episodios concretos y de soporte visual de otras tcnicas utilizadas (entrevistas, notas de
campo, registros de aula, etc). En el caso de una investigacin cualitativa las fotografas pueden
recoger los siguientes aspectos visuales: lo que los alumnos hacen, lo que ocurre a espaldas del
profesor, la distribucin fsica del aula, la pauta de organizacin social de la clase, por ejemplo si
los alumnos trabajan en grupos, en forma aislada o sentados en filas mirando al profesor, etc.
Las listas de comprobacin consisten en conjuntos de preguntas para responderse uno mismo.
Sirven para estructurar las observaciones, indicando los tipos de informacin necesaria para
responder a las preguntas. Estas listas ayudan a complementar otras formas de recoger la
informacin, como por ejemplo los registros, las grabaciones o entrevistas (Elliott, 1991).
Todas las tcnicas descritas con anterioridad nos sirven para recoger la informacin que
necesitamos para poder realizar nuestra investigacin. Sin embargo, esto no significa que se
necesitan todas. Ellas representan, en ocasiones, algunas alternativas posibles y en otras, una
sumativa necesaria. Habr ocasiones en que slo bastar con registrar lo que se observa y
realizar, adems, entrevistas; otras en que ser oportuno adicionar documentos personales o
historias de vida. Todo depender de lo que estamos investigando, de cmo lo estamos haciendo y
de la informacin que necesitemos para comprender de la mejor forma lo que se est estudiando.
Sin embargo, evidentemente que no se puede realizar una investigacin cualitativa sin
confeccionar registros de los acontecimientos tal cual se estn desenvolviendo y sin contar con las
explicaciones que los actores asignan a lo que est pasando. Es decir, los registros y las
entrevistas siempre van a ser necesarias. Lo que s puede pasar es que no necesitemos
documentos u otras informaciones como las descritas anteriormente.
ANLISIS DE LA INFORMACIN
El siguiente paso de una investigacin cualitativa es el proceso de anlisis o reflexin analtica de

la informacin. Al mismo tiempo, esta fase representa el primer paso hacia la comprensin del
problema planteado. Implica un estudio disciplinado, intuiciones creativas y una permanente y
cuidadosa atencin a los propsitos del estudio. Este proceso implica el ordenamiento de los datos
y su organizacin en patrones o categoras o unidades descriptivas bsicas. Muchas veces resulta
difcil precisar en qu momento termina la recoleccin de informacin y empieza la etapa del
anlisis. Este traslape de funciones implica un potenciamiento tanto de la primera etapa cuanto de
la segunda.
Para iniciar el anlisis, el investigador tiene dos fuentes de donde partir: la o las preguntas de
investigacin que se generaron en la primera etapa del diseo y las intuiciones analticas que
emergieron durante la fase de la recoleccin de datos.
La preparacin de los datos
Es importante destacar que los datos que se generan en estos estudios cualitativos son en su
mayora bastante extensos. Lo primero que hay que hacer es asegurarse que se tengan todos los
datos. En este sentido vale la pena preguntarse: estn completas las notas de campo? existen
segmentos que se dejaron para completar ms tarde y nunca se hizo, a pesar de ser muy
importantes? estn las transcripciones de las entrevistas completas? existen aspectos que
necesitan ser complementados con informacin adicional antes d empezar el anlisis?
Una vez que se han revisado los datos, es necesario confeccionar a lo menos dos copias del
material recogido: uno para trabajar y otro original como referencia y resguardo en caso de
prdida. En algunos casos ser necesario realizar mltiples copias que permitan trabajar con el
material para cortar y repegar, intercalar o confeccionar tarjetas; en fin, para poder realizar todo lo
que permita ir ordenando la informacin de una manera coherente, segn las preguntas y objetivos
de la investigacin.
La mecnica para organizar los datos puede ser muy variada, todo depender de las personas y
sus formas de pensar. No podemos olvidar que el proceso de anlisis requiere creatividad y ello,
de alguna manera, calificar este ordenamiento. No existen frmulas, corno en las estadsticas.
Requiere, eso s, de un gran rigor para pensar, un arduo trabajo de reflexin constante y total
fidelidad a la informacin obtenida.
Debido a lo anterior es que a continuacin identificamos algunas formas que les permitirn
organizar de una forma lgica lo que han recogido.
Formalizacin
La formalizacin implica la identificacin del qu y cmo. No podemos olvidar que hemos recogido
informacin acerca de nuestra investigacin por medio de distintas tcnicas. Por lo tanto, tenemos
que considerar que a estas alturas de nuestro trabajo disponemos de una considerable cantidad de
informacin que es necesario ordenar sobre la base de la aplicacin de algunos criterios. En
consecuencia, el primer paso es leer la informacin que se ha recolectado. Cuando se lee el
material de que se dispone, el investigador empieza leyendo las notas de campo, las entrevistas, y
procede a escribir comentarios en los mrgenes, indicando, tentativamente, qu le sugiere lo que
est leyendo? Y entonces, en este momento empiezan a surgir los primeros tpicos o temas. Este
proceso es muy semejante a lo que se hace cuando se construye el ndice de un libro o etiquetas
para un sistema de archivos. Lo que uno hace es ver lo que hay y se procede a ponerle un nombre
o etiqueta. La copia sobre la cual se han escrito los nombres se transforma en una copia indexada
de las notas de campo, entrevistas, etc. Es necesario destacar que a veces se requerirn muchas
lecturas para lograr construir este ndice.
Esta etapa se puede llevar acabo tambin a travs de un sistema de codificacin que es
relativamente similar a la anterior. Una vez que se han ledo los registros o entrevistas, se codifican
los tpicos de las conversaciones que aparecen en forma recurrente, mediante claves, que pueden
ser nmeros, letras o smbolos. De esta manera se pueden reunir los temas de la misma
codificacin en grupos separados. La codificacin debe incluir siempre la identificacin del origen
(registro, entrevista, documento), el lugar de ocurrencia (sala de clases, laboratorio, patio, u otro),
el momento u ocasin en la cual se recogi la informacin (fecha, hora) y las unidades de anlisis
(si es un dilogo, un prrafo).
El etiquetar los datos y establecer un ndice o codificar la informacin constituyen pasos

fundamentales. En ese momento ya se puede hablar de una clasificacin de los datos. La
construccin de un sistema de clasificacin es un paso crtico para el ordenamiento. Si esto no se
hace todo se vuelve un caos dado que este proceso permite no slo organizar sino que tambin
simplificar la complejidad de los datos y transformarlos en temas significativos y manejables, los
que tambin se denominan categoras. Es importante recordar que la investigacin cualitativa se
realiza con a lo menos otra persona dado que no todos ven las mismas cosas ni las interpretan de
la misma forma. Para ello se requiere que cada uno lea y ordene en forma separada, para
proceder despus a realizar un trabajo conjunto a partir de la discusin y comparacin de los
resultados. De este proceso pueden emerger aportes muy importantes, dado que cada cual habr
mirado los mismos datos de distinta manera y esa mirada podr contener aspectos no
considerados previamente.
Una vez que hemos codificado los tpicos o temas se puede proceder a identificar las categoras
de anlisis. El proceso de categorizacin constituye una forma de ordenamiento y clasificacin de
elementos comunes. Una categora representa una forma de juicio expresada como sntesis de las
diversas manifestaciones de la realidad observada que se dan de manera recurrente, es decir, que
se repiten de manera constante en la mayora de los registros. Estas manifestaciones que se
agrupan bajo un nombre pueden ser un concepto, un fenmeno, una cualidad, actividades o
acontecimientos, relaciones entre personas, y servirn como los pilares sobre los cuales descansa
la estructura de la informacin y su anlisis.
Ahora bien, de ninguna manera se trata de encajar las actividades o experiencias de las personas
en categoras predeterminadas o estandarizadas, al estilo de lo que sucede en los cuestionarios o
pruebas. Por el contrario, stas siempre van a surgir del material que se tiene a mano, es decir, de
lo que se ha recogido previamente (por medio de la observacin, los registros, los documentos, las
grabaciones, fotografas, entrevistas u otro). De ninguna manera se pueden forzar tpicos, ellos
van surgir a travs de un proceso de reflexin de qu es lo que se ha encontrado.
Para comprobar si lo que hemos ordenado est de acuerdo con lo que queremos hacer, es
necesario revisar si la informacin disponible efectivamente responde a las categoras que hemos
identificado. A veces es necesario realizar una nueva formalizacin pues nos damos cuenta que,
en verdad, el trabajo de categorizacin que se ha hecho distorsiona nuestro estudio.
A manera de resumen se puede decir que en esta fase vamos a poder identificar muchos aspectos
que nos parecen importantes y este ordenamiento se realiza tomando como base las preguntas de
la investigacin. En el fondo, vamos a descubrir hilos conductores que se repiten, es decir, se
tornan recurrentes.
Una vez que hemos identificado el qu, es decir, qu hemos descubierto, podemos identificar el
cmo. Esto est referido a cmo aparecen o se dan las categoras. Es decir, representa el paso
por medio del cual fundamentamos que efectivamente esos comportamientos, ideas o sucesos
confirman su recurrencia. En este momento se identifican citas textuales o ejemplos coherentes e
importantes, que representan las mismas ideas, temas o conceptos que reflejen las categoras
identificadas En algn momento podramos haber establecido una categora pero posteriormente,
en el proceso de revisin y anlisis podemos descubrir que en realidad esa categora no la puedo
justificar dado que fueron comportamientos espordicos y no recurrentes. En este momento se
pueden reagrupar o modificar. Lo que no se puede hacer es forzar la informacin para que pueda
ser ubicada en las categoras establecidas inicialmente.
Una vez que se tienen ordenados los datos en categoras de anlisis se puede proceder a intentar
explicar lo que se ha ordenado. Esta etapa implica responderse el porqu y el para qu de las
situaciones observadas. No podemos olvidar que el objetivo de esa investigacin no es hacer una
simple descripcin de lo que se encuentra sino que tratar de comprender lo que pasa.
Esta fase implica responderse por qu pasan las situaciones que hemos agrupado en categoras a
partir de la diferenciacin entre hechos y situaciones, buscando pistas que permitan detectar rela-
ciones entre ellas, consistencias, inconsistencias, situaciones equvocas, o contradicciones entre
las manifestaciones observadas.. Tambin es necesario descubrir para qu, es decir, identificar los
efectos, implicaciones o tendencias que surjan de lo descubierto. Aqu emergen nuevas
conceptualizaciones, dado que el paso de una fase a la otra implica grados crecientes de
abstraccin, puesto que se puede ir de una simple sistematizacin u ordenamiento de datos hasta
la generacin de categoras y bsqueda de explicaciones.
LA INTERPRETACIN DE LOS DATOS
En la investigacin interpretativa, el estudio debe contener la etapa de explicacin e interpretacin

de la informacin recogida.
En una investigacin descriptiva, el estudio finaliza con la sistematizacin de los datos, la

explicacin y comentarios sobre los mismos. El ordenamiento y presentacin de ellos obedecer a
procedimientos o reglas de accin en los cuales predomina la dimensin tcnica. Esto implica que
en una investigacin acerca de lo que pasa en el aula, por ejemplo no se cuestionaran los
objetivos; slo se hara una descripcin de la secuencia de los medios o mtodos observados. De
esta manera se describiran los procedimientos y arreglos organizacionales, pero sin cuestionarlos.
No se preocupa de los fundamentos ni implicancias del proceso; los segmenta y los describe como
si stos fueran neutros, sin identificar los supuestos e implicancias envueltas en lo que se ha
observado.
En el caso de la investigacin cualitativa, se intenta comprender o interpretar los hallazgos del

estudio, por lo tanto se realizan procesos de reflexin constante que van ms all de una reflexin
lineal o literal que slo da cuenta de las descripciones simples de lo observado.
Exigencias de la interpretacin
Esta etapa de ninguna manera significa que se van a inventar las interpretaciones, por el contrario,
todo cuanto se interprete a partir de la aplicacin de una racionalidad va a ser extrado de los datos
obtenidos con anterioridad. Por lo tanto, no estamos hablando de elucubraciones, sino que de
hallazgos: no se puede decir pareciera que sino que es necesario decir a partir de, lo que implica
identificar la evidencia de entre los datos que se tiene, para probar que lo que se est diciendo
tiene un referente emprico y no es el producto de una interpretacin antojadiza o arbitraria.
El anlisis e interpretacin de los datos implica un cuestionamiento de lo dado y nada se considera

neutro u objetivo. Se intenta penetrar la realidad para descubrir todo lo que est subyaciendo y que
no aparece a simple vista.
En este nivel de la interpretacin empiezan a aparecer las conceptualizaciones nuevas que
emergen de los procesos observados y debidamente documentados. Aqu surge la reconstruccin
de la situacin a partir de la desconstruccin de la lgica original de la situacin, es decir ya no
cuenta la descripcin lineal de lo que se observ sino que, a partir de las categoras de anlisis que
se han construido, se procede a un nuevo ordenamiento y se empiezan a construir las
conceptualizaciones teniendo como base las categoras de anlisis. Como se puede apreciar, la
interpretacin requiere una profundizacin del anlisis que nos permita arribar a teorizaciones
acerca de lo observado y documentado.
TRIANGULACIN
La triangulacin es tanto una tcnica de supervisin como un mtodo ms general para establecer
algunas relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera que puedan compararse y
contrastarse. Podra decirse que constituye una forma de asegurar la confiabilidad y validez de los
resultados dado que sta emerge del ejercicio continuo de contrastacin entre tres ejes articulados
entre s: los investigadores, la teora de base surgida en el momento del anlisis de la informacin
y los datos obtenidos en la recoleccin de la informacin.
Mirado desde otra perspectiva, y en el caso de una investigacin realizada por profesores en sus
aulas, el principio bsico que subyace a la idea de triangulacin es el de reunir observaciones e
informes sobre una misma situacin o sobre algunos aspectos de la misma efectuados desde
diversos ngulos o perspectivas, para compararlos y contrastarlos. Por ejemplo, un profesor puede
comparar y contrastar los informes sobre las prcticas de enseanza en clase elaborados desde su
propio punto de vista con los puntos de vista de sus alumnos y el de un observador externo. Los
informes pueden proceder de entrevistas, escritos entregados al profesor, fotografas, etc. En otras
ocasiones esta triangulacin se puede hacer a partir de la contrastacin de lo que los
investigadores estn infiriendo, lo que piensan los actores del estudio y lo que dice la teora.
Al comparar los diversos informes, deben sealarse los aspectos en los que difieren, coinciden y se
oponen. En los casos de oposicin, podemos contrastarlos con las pruebas contenidas en graba-
ciones y transcripciones. Es conveniente tambin entablar dilogos entre las partes implicadas
sobre los aspectos en los que se manifiestan puntos de vista opuestos, siendo moderados, si es
posible, por alguien neutral.
La triangulacin de las pruebas constituye un paso preliminar excelente para la elaboracin de un

informe analtico. Estos informes recogen el pensamiento sistemtico de su autor sobre las
pruebas obtenidas y deberan elaborarse con frecuencia, normalmente hacia el final de un perodo
de supervisin, revisin o reconocimiento. Estos informes pueden recoger cuestiones tales como:
nuevas formas de conceptualizacin surgidas de la situacin sometida a investigacin; hiptesis
aparecidas y que quiz deseemos comprobar ms adelante; menciones del tipo de pruebas que
tendremos que recoger despus con el fin de fundamentar mejor los conceptos e hiptesis que
surgen; formulaciones de los problemas y cuestiones que van apareciendo en el propio campo de
accin, etc.
Los anlisis que recojan estos informes, que no tienen por qu ocupar ms de una o dos pginas,
deben hacer referencia a los documentos en los que se basen, por ejemplo: determinadas
inscripciones del diario, secciones de grabaciones magnetofnicas o cintas de video transcritas,
etc.
En esta etapa se puede llegar a descifrar lo que ha pasado en el estudio y proceder a concluir
algunas consideraciones que anteriormente no estbamos en condiciones de hacer en forma
responsable y documentada. Muchas veces, uno puede tener aproximaciones a la realidad que
son ms bien intuiciones de algo que no podemos demostrar. En estos estudios, la documentacin
que se hace de la realidad nos permite llegar a conclusiones que tienen una base emprica. Todo
cuanto se explica e interpreta est basado en lo que se ha recogido en la etapa de recoleccin de
la informacin y su posterior ordenamiento.
Captulo IV
ALGUNOS TIPOS DE INVESTIGACIN EN EL AULA
LA INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin-accin es un tipo de investigacin que conjuga el estudio de un problema con las

acciones para solucionarlo. La investigacin, en este caso constituye una indagacin, basada en la
curiosidad estable, no fugaz, sistemtica en el sentido de hallarse respalda por una estrategia
(Stenhause, 1998, pg. 27). La accin, por su parte se la comprende como una actividad,
organizada en la forma de una estrategia, tendiente a la transformacin de una situacin dada. De
esta manera, la investigacin-accin est entendida como una produccin de conocimiento que
informa el cambio de las prcticas para la transformacin de una situacin o problema detectado
por un grupo de actores.
La investigacin-accin ha tenido conceptualizaciones bastante amplias dependiendo del autor que

la define. En efecto, Anderson et al, 1994 (citando a Mac Kernan, 1980) describe este tipo de
investigacin como una forma de resolver problemas a partir de la autorreflexin que otorga a los
profesores una mejor comprensin y resolucin de los problemas que los presionan en las aulas
(pg. 6). Por otra parte, Mac Cutchony Jung (1990, citados por Anderson, op. cit.) la definen como
la reflexin sistemtica que se hace en forma colectiva y colaborativamente, por medio de la
autorreflexin y crtica.
Este tipo de investigacin tiene o puede tener mayor alcance y proyeccin en la medida que los
profesores logren integrar equipos de estudio conjuntos. Sin embrago, el no poder contar con uno,
no constituye un obstculo para que los/as profesores/as puedan involucrarse en indagaciones
sistemticas a partir de lo que ellas/ellos hacen en su clases. La investigacin-accin aplicada al
aula se transforma en una accin propia y opera por los profesores, de esta manera ellos pueden
dar cuenta de experiencias acerca de qu hacen y cmo interpretan lo que ellos hacen. Implica
ciertamente una accin colaborativa en el sentido que ellos pueden compartir sus historias y con
ellos sus perspectivas acerca del trabajo de cada uno.
Murcia (1994) identifica una serie de caractersticas para este tipo de investigacin. Por una parte
seala que constituye un proceso en el que el conocer y el actuar son interdependientes, dado que
permite un conocimiento y una comprensin de la situacin particular y se instala una accin de
cambio para solucionar el problema detectado. As mismo, implica que los propios actores
comprometidos en la tarea inicien y desarrollen las acciones requeridas. Requiere un importante
grado de participacin dado que todos deben involucrarse en sta durante el tiempo que dura la
investigacin y resuelven el problema detectado.
En otras palabras, esta investigacin permite, tanto un proceso de cambio y la transformacin de la

realidad que se vive como tambin la participacin activa de los profesores en los problemas que
les aquejan. Se practica la reflexin y la autogestin; se aprovechan las iniciativas, la creatividad
de cada cual y se valoran las habilidades personales. Se promueve y potencia el trabajo
colaborativo en la toma de decisiones; se trabaja tomando en cuenta la vida cotidiana y las
experiencias del trabajo en el aula; se funda en una concepcin de persona autnoma y con
conciencia crtica y promueve un desarrollo profesional entre pares.
El principio bsico que cruza e informa esta investigacin es la participacin. Esta se comprende
como un proceso de comunicacin, decisin y ejecucin que permite el intercambio permanente de
conocimientos u experiencias, y clarifica el proceso de toma de decisiones y compromiso de la
comunidad en la gestacin, programacin y desarrollo de acciones conjuntas (Murcia, 1994, pg.
15). Por otra parte, este autor la entiende como una participacin activa, deliberada, organizada,
eficiente y decisiva. La caracteriza como activa, dado que se asume un pleno conocimiento y
conciencia del contenido y alcance. De la misma manera se subentiende la existencia de una
nocin definida de las formas, medios, alcances y oportunidades en las que esta accin debe
producirse. Es organizada, en cuanto implica operar a partir de mecanismos y procedimientos
adecuados al problema. Es eficiente, en cuanto se espera un alto grado de rendimiento para las
transformaciones esperadas y requeridas. Es decisiva, dado que se produce de acuerdo a los
aspectos centrales y sentidos por los participantes, lo que se traduce en la toma de decisiones
centradas en una comunicacin y delegacin de funciones constantes. Compartir informacin
implica compartir el poder en el entendido de la existencia de confianza hacia las personas
involucradas.
Kemmis y MacTaggart (1988), sealan que esta investigacin sigue un espiral de ciclos de
planificacin, accin, observacin y reflexin; se propone conocer y mejorar la educacin mediante
cambios; los/as profesores/as trabajan para mejorar sus prcticas en forma participativa, creando,
en consecuencia, comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigacin; induce a teorizar sobre la prctica; representa un proceso
sistemtico de aprendizaje, orientado hacia la praxis asociada con una accin crticamente
informada y comprometida; representa un proceso que implica cambios que parten por las
personas y proceden hacia otros cambios de mayor envergadura, pudiendo afectar las formas
organizativas de la escuela y por ltimo, permite dar una justificacin razonada de nuestra labor
educativa mediante una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada a favor de lo que
hacemos.
Elliott (1991), a su vez, sostiene que este tipo de investigacin representa un proceso iniciado por
lo propios profesores, como una respuesta particular a una situacin prctica concreta. Esta
situacin es aqulla en la cual sus prcticas tradicionales han sido desestabilizadas y por lo tanto
convertido en problemticas, ya sea por el desarrollo de una resistencia por parte de los alumnos o
su rechazo a aprender. De este modo, los temas se clarifican y resuelven por medio de la discusin
libre y un discurso colegiado abierto, el que se caracteriza por el respeto mutuo, la tolerancia hacia
los puntos de vista de los otros, ajeno a las presiones de poder respecto de los productos de la
discusin. Las propuestas de cambio se tratan como hiptesis provisionales para ser probadas en
la prctica y en el contexto de la evaluacin del grupo de profesores.
Esta investigacin tiene su fundamento en la creencia que la educacin no trata de acomodar la

mente a las estructuras del conocimiento sino que, por el contrario, se comprende como un
proceso dialctico en el cual el sentido y significacin de las estructuras son reconstruidas en la
conciencia histricamente condicionada de los individuos. As, el trabajo conjunto es significado
como una produccin activa ms que una reproduccin pasiva de significados. Cuando se le
significa de esta manera, en verdad se le est entendiendo como una manifestacin de voluntades
pues la informacin compleja y problemtica se transforma en situaciones con significado. En
efecto, en el proceso de la investigacin y las sucesivas reflexiones entre los participantes, estas
situaciones se organizan en la forma de patrones coherentes y significativos pues han sido
analizados desde distintos puntos de vista y automonitoreados los sesgos personales o prejuicios
de los participantes.
Objetivos de la investigacin-accin
Los objetivos generales de esta investigacin son la comprensin de la prctica y la articulacin de

una filosofa acerca de la misma para mejorarla. Es por lo mismo que Elliott (1991), describe el
objetivo principal de esta investigacin como mejorar la prctica en vez de generar conocimiento.
La produccin y utilizacin de conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est
condicionado por l (pg. 67).
As mismo, la investigacin-accin representa un medio de resolver problemas diagnosticados en

situaciones especficas o de mejorar una serie de circunstancias asociados al trabajo del aula.
Constituye un medio de formacin permanente y permite insertar nuevos enfoques o innovaciones
en la enseanza y aprendizaje, en un sistema que es de por s refractario al cambio (Cohn y
Manion, 1985).
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN
El planteamiento del problema en esta investigacin, a diferencia de lo que acontece en otros tipos
de investigacin, est referido a la deteccin de una situacin crtica y reconocida como tal por los
actores, en este caso profesores, que se desenvuelven en un determinado contexto, en un tiempo
dado y en un espacio limitado. Uno de los aspectos cruciales de este proceso de investigacin es
el proceso de constitucin del equipo de investigacin, el que implica llevar cabo una secuencia de
pasos previos.
Descubriendo valores y comprensiones mutuas
El primer paso lo constituye la puesta en comn de los valores y comprensiones mutuas. Esta
etapa implica la bsqueda e identificacin de un marco de valores y comprensiones entre todos los
investigadores. Implica respeto hacia las obvias diferencias individuales, la inclusin de las
diversas preocupaciones culturales y los variados contextos situacionales. De esta manera es
posible trabajar con las diversas individualidades a partir de los marcos de actuacin del grupo. Un
aspecto muy interesante lo constituye el reconocer y valorar las necesarias diferencias, las que es
preciso entenderlas como parte de la riqueza del grupo.
Es importante tambin generar un mbito para la prctica de la libertad y la libre expresin de

todos. Es necesario recordar que los valores y principios que orientan las acciones de los grupos
no son necesariamente los mismos para todos los casos, por lo tanto se necesita una legitimacin
de estos acuerdos sobre la base de una reflexin sistemtica y el dilogo consensual. Esta
reflexin conjunta estimula, a su vez, la generacin de posiciones que trascienden los
pensamientos individuales y se transforman en decisiones colectivas para la accin y el cambio.
Pero la necesidad de la construccin de un base de entendimiento comn en el grupo no es slo

una exigencia metodolgica sino que tambin un reconocimiento a la perspectiva reconstruccinista
social que considera que la fuente del conocimiento y del desarrollo de las personas no est en el
sujeto ni el objeto sino que en las relaciones interactivas entre ellos. Esta visin derrumba la
creencia generalizada y convencional de suponer que el desarrollo de las personas es un proceso
lineal y secuencial en el tiempo, y el resultado de la internalizacin pasiva de verdades y supuestas
comprensiones inmutables para definir, entender e insertarse en el mundo (Prieto y Fielding, 2000).
En consecuencia, es preciso lograr la definicin de esta base comn, pues es precisamente a

travs de sta que ser posible la convergencia de los significados y se generar el marco que
permitir decidir posteriormente sobre las intenciones y las acciones que s van a emprender. El
identificar los significados comunes permite entender el proceso colectivo de definicin y
acotamiento del problema a investigar y solucionar, por lo tanto, es conveniente acordar en
trminos generales, que los ejes articuladores para la realizacin del trabajo deben implicar libertad
para expresar realmente lo que son las opiniones y sentimientos de cada uno e igualdad, es decir,
todos deben sentirse igualmente valorados.
En trminos especficos se requiere respetar y escuchar lo que cada cual tiene que decir para
tratar de comprender los puntos de vista de los dems. Es tambin importante que todos se
consideren aprendices de una situacin nueva, por definir, analizar y cambiar. En consecuencia,
todos tienen el derecho y deber de expresar sus opiniones con libertad, confianza, autonoma y
autenticidad. Esto implica ser tolerantes, dado que entre todos se conforma una comunidad
solidaria y autocrtica de personas que participan, colaboran y se ayudan entre s.
Explicitando las expectativas
Otra fase la constituye el definir en conjunto las expectativas que cada uno tiene acerca de lo que
puede aportar el otro. Esta fase es crucial dado que permite conocer de antemano lo que cada cual
busca y desea lograr. Puede ser una tarea fcil en la medida que se funcione con honestidad y
libertad. No se puede desconocer que cada cual llega al equipo con ilusiones y expectativas y por
lo tanto, si se quiere funcionar como tal es necesario que se expliciten oportunamente, de manera
de evitar frustraciones posteriores.
Estableciendo objetivos
Una tercera fase la constituye el ponerse de acuerdo en torno a lo que se quiere hacer.
Normalmente se trata de la realizacin de una gran tarea que implica diversos aspectos y desafos,
todos ellos posibles de alcanzar en la medida que practiquen los valores establecidos en la etapa
anterior y se cumplan las expectativas que cada cual tiene respecto de cada uno.
Generalmente, se identifica una situacin que est dificultando el quehacer cotidiano y que se
desea cambiar para lograr un mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje y as
lograr mayores beneficios para los alumnos y profesores. De esta manera, el problema a estudiar y
solucionar es determinado por los actores afectados y segn sus propias y sentidas necesidades.
La recoleccin de los datos y el anlisis de la informacin
La recoleccin de los datos se realiza por medio de los mismos instrumentos definidos
anteriormente. Sin embargo, habr que trabajar tambin con grupos de discusin, registros de
conversaciones, aplicacin de cuestionarios en la forma de entrevistas tanto a alumnos y
profesores. En definitiva, se trabajar con tcnicas interactivas, comprometiendo al mayor nmero
posible de actores involucrados en el problema detectado.
El proceso de anlisis de la informacin es el producto de la discusin y reflexin grupal o

discusin intersubjetiva, es decir, se produce en el contexto de los aportes y comprensiones de
todos los participantes. De esta manera, la reflexin entre todos los participantes se transforma en
un aspecto clave en esta etapa del proceso. La discusin es, en definitiva, una puesta en comn
de los aspectos que cada cual ha identificado a partir de la discusin colectiva en el marco de un
trabajo colaborativo. Estas discusiones iluminan los datos e identifican aspectos mltiples cuya
deteccin habra sido muy difcil sin la colaboracin y el potenciamiento de las visiones de los
otros.
Las acciones a emprender
El diseo de las acciones a seguir, que se desprenden de la informacin recogida, son el producto
de un profundo anlisis y reflexin conjunta, de manera que todos los participantes integren y
discutan las posibilidades y acciones alternativas a emprender. No puede darse en esta etapa
ninguna situacin que fuerce o derive la solucin del problema a partir de una propuesta individual.
El consenso es un requisito clave para lograr una verdadera solucin del problema identificado
previamente. Las soluciones pueden ser de variada naturaleza: una innovacin, la incorporacin de
tecnologas, implementacin de formas de trabajo colaborativas, organizacin activa de los
alumnos, formas de evaluacin variadas. En fin, todo depender de la naturaleza del problema
detectado y los anlisis de la informacin recogida.
Un posible proceso para la realizacin de la investigacin-accin podra articularse de la siguiente

forma: un grupo de profesores, por ejemplo, los de matemticas, desean estudiar un problema
relacionado con el aprendizaje de una unidad. Para poder desarrollarla deben seguir los pasos que
a continuacin presentarnos:
Identificacin del problema, dificultad o tema de investigacin, es decir, se realiza un anlisis de la

realidad para identificar alguna dificultad que estn teniendo en sus clases y que desean
solucionar. En este caso, deciden investigar qu est pasando en un curso determinado, dado que
han observado algunas dificultades en el aprendizaje de una materia.
Para abordar el problema elaboran un plan de accin razonada. Esto implica crear las condiciones
para ponerlo en prctica. Para llevar a cabo esta etapa deciden observar qu est ocurriendo en
esas clases, se organizan como grupo, establecen varias estrategias de recoleccin de
informacin. Esto implica la recoleccin de notas de campo o informacin previa respecto de las
experiencias de aula; que los profesores lleven un registro de observaciones e interpretaciones
respecto de lo que planifican, lo qu hacen y cmo responden los alumnos a estas prcticas. Que
se planteen preguntas y especulaciones respecto de lo que est pasando, en el aula; que se
consulte las perspectivas que tienen los estudiantes y otros colegas.
Posteriormente ponen en comn estas notas que incluyen los datos y reflexionar de cada uno y
disean etapas para abordar el problema que han detectado y empiezan a reflexionar acerca de lo
que van descubriendo. Es decir, toman medidas para poder solucionar los problemas que van
detectando y finalmente deciden, en conjunto, disear alguna estrategia de intervencin, que
puede estar referida a las estrategias de enseanza o a revisar los contenidos o alguna otra
medida que se vea como adecuada para solucionar la situacin detectada.
Una vez definido el plan de accin empieza la etapa de operacin, que implica ajustarse al plan
diseado para tal efecto. Este plan contiene los objetivos y las estrategias que se han diseado
tomando en cuenta los distintos aspectos que identificaron en el paso anterior.
Despus que la estrategia de cambio o programa de intervencin se ha implementado viene la

etapa de observacin y control de lo que se ha realizado, identificando la incidencia,
consecuencias y resultados de la misma, a partir de la reflexin crtica sobre lo que sucedi. Por
ejemplo, se observa qu pas con alguna de las etapas que haban diseado y no pudieron
implementar o con las estrategias que s disearon. Se preguntan cmo respondieron los
estudiantes a stas, qu aspectos relacionados con las prcticas de los profesores favorecieron o
entorpecieron el logro de los objetivos, entre otros aspectos.
Cuando se ha reflexionado en conjunto acerca del desarrollo del plan y de todos los aspectos que
tienen relacin con el problema y las estrategias diseadas, se est en condiciones de elaborar
alguna teora que les permita introducir cambios sustantivos en sus trabajos de aula, tomando
como base las evidencias observadas a travs de la investigacin y referidas al tema que les
preocupaba.
La teora en la investigacin-accin
El teorizar respecto de lo que se hace es una tarea importante en la investigacin en el aula. No es

algo imposible de realizar, por el contrario, es algo consubstancial al trabajo investigativo y sobre
todo, posible cuando sta se realiza en grupos. La articulacin existente entre la teora y la prctica
en el trabajo del aula es un problema complejo, abierto a una gran cantidad de preguntas, mucha
de ellas sin resolver. En general, existe la percepcin entre los profesores que una cosa es la
prctica y otra muy distinta la teora. Probablemente esta percepcin es resultado de los programas
de formacin. Las sostenidas crticas que se han venido haciendo respecto al tema apuntan, entre
muchos otros aspectos, justamente a que lo que se ensea qu se debe hacer est muy alejado
de los que se hace o puede hacer. De esta manera, la teora aparece como algo que no se puede
utilizar en la prctica, por lo tanto, es fcil que se descarte por considerarla intil y ello redunda en
que los profesores tiendan a rechazarla.
Esta situacin tambin deriva de otras circunstancias. Una de ellas est relacionada con el hecho
que descalifican la teora dado que tradicionalmente ha sido elaborada por un grupo de extraos
que afirman ser expertos en la produccin de conocimientos vlidos sobre la prctica educativa.
Desde un punto de vista fenomenolgico, los profesores sienten que teora es lo que los expertos
dicen sobre sus prcticas despus que procesan la informacin obtenida, ya sea por procesos de
especulacin o por medio de estudios realizados en situaciones artificiales. En cuanto tal, la
consideran tericamente ingenua (Stenhause, 1998, pg. 37) pues est muy lejos de la realidad
que ellos viven cotidianamente en las aulas y por lo tanto, piensan que someterse a esta teora es
negar la validez del conocimiento profesional que ellos han adquirido a travs de sus contactos
diarios con los procesos de ensear y aprender.
Otra circunstancia est asociada al hecho que el conocimiento generado adquiere la forma de
generalizaciones sobre las prcticas y al verse los profesores sometidos a experiencias y
circunstancias concretas, este conocimiento terico no constituira una base adecuada para una
verdadera comprensin de lo que efectivamente acontece en las aulas. En resumen, el constructo
teora aparece con dos componentes principales: supone, por una parte, un alejamiento de su
conocimiento y experiencia profesional y por otra, representa una amenaza a su conocimiento y
categora profesional (Elliot, 1991). Sin embargo, tal como se puede apreciar, la teora puede ser el
fruto de la actividad razonada de los profesores y, en ese contexto adquiere una validez total.
En base a lo anteriormente sealado, se puede inferir que los temas y aspectos susceptibles de
estudiar a partir de la investigacin-accin son muchos y constituiran una forma de conocer lo que
est pasando en las aulas y cmo resolver los problemas detectados dado que representara no
slo la voz de los propios implicados en el proceso sino que tambin la solucin de los mismos a
partir de sus propias propuestas.
LA ETNOGRAFA
La etnografa es otro tipo de investigacin interpretativa o cualitativa que est referida a un estudio
de campo asociado a la descripcin y comprensin de un grupo, su organizacin, cultura y
prcticas sociales. La palabra etnografa se refiere tanto a un tipo de investigacin o forma de
proceder, a un producto, es decir, en trminos comunes, a una monografa descriptiva, a un
enfoque o perspectiva que implica la integracin entre un mtodo y una teora sin intentar agotar
las definiciones de problemas de cada uno. Es tambin una rama de la antropologa, aquella que
acumula conocimientos sobre realidades sociales y culturas particulares, delimitadas en el tiempo y
espacio. En general, es correspondiente a una teora de la descripcin en oposicin a la etnologa
considerada teora de la comparacin.
Caractersticas de la etnografa
La investigacin etnogrfica tiene su base en el estudio antropolgico, por lo tanto, el hilo

conductor de la etnografa educacional es la descripcin de la cultura y subcultura de los grupos
estudiados. La cultura puede ser conceptualizada como la forma de vida de un grupo y todas sus
manifestaciones. Est vinculado estrechamente al concepto de contexto, el que no slo consiste en
una cierta ubicacin fsica o temporal, sino un resultado asociado a los significados que los actores
atribuyen a los hechos. Es precisamente por esto, entonces, que para realizar un estudio
etnogrfico, resulta importante conocer la cultura de los actores en una situacin dada pues slo
ellos pueden proporcionar los significados reales y verdaderos.
Uno de los principios bsicos de la etnografa lo constituye el hecho que se debe describir la
cultura de una situacin tal y como se le encuentra. El contexto de produccin del fenmeno no se
crea, como podra ser el caso de una investigacin positivista que utiliza un laboratorio en el que
crea condiciones especiales para desarrollarla. Lo que se intenta es relevar todo lo que acontece,
sin descartar situaciones o eventos que parecen triviales o insignificantes. Implica lograr que lo
familiar, lo cotidiano, se torne extraordinario o extrao y comprender lo que realmente est
pasando. Lo cotidiano est asociado al conjunto de actividades, sucesos, caractersticas
heterogneas, realizadas por sujetos particulares. Est referido a lo pequeo, a lo que viven los
actores annimos, a lo sin importancia aparente, en el fondo, a la vida annima que viven a diario
los actores en todas las situaciones de su vida. En este sentido, se opone al concepto de historia
que destaca lo extraordinario y en consecuencia se preocupa de lo importante (Rockwell y
Ezpeleta, 1987).
Siempre el referente significativo de lo cotidiano va a ser el sujeto o actor, de all surge la

necesidad de observarlo y conocerlo tal como se comporta en el mbito de ocurrencia y en su
contexto cultural. La comprensin de lo que sucede de manera real implica relacionar los
acontecimientos con el contexto que las explican. Es por ello que no se pueden comprender las
partes, sucesos o acontecimientos separados del todo.
Todo lo anterior implica que lo cotidiano de un contexto puede no serlo en otro pues todo va a
depender de los significados especficos otorgados por los sujetos. La referencia al sujeto lleva a
precisar los alcances del trmino. Esta referencia no alude al ser biolgico o filosfico sino que a
un actor envuelto en relaciones sociales que se inserta e integra en distintos mbitos o situaciones.
Esto explica la importancia de tomar en cuenta todas las actividades que realiza como sujeto
histrico situado y en relacin (Rockwell y Ezpeleta, 1987).
El trabajo etnogrfico representa la construccin de un objeto de estudio. A travs de las

herramientas de que se dispone es posible construir un objeto que muestre un ordenamiento
particular, incluyendo las categoras sociales que expresan determinadas relaciones entre los
sujetos y los contextos que la significan. Esto es as no slo como parte del objeto de estudio, sino
que tambin como esquemas alternativos que confrontan o mediatizan y contradicen los esquemas
tericos y el sentido comn del investigador. Si no se toma en cuenta esto, se puede correr el
peligro de que la etnografa reproduzca el sentido comn del investigador en vez de construir
conocimiento. Es fundamental, en consecuencia, conservar la complejidad del fenmeno social
que se est estudiando y la riqueza de su contexto particular. En otros trminos, implica
comprender el todo, a partir de anlisis de las partes, los eventos y/o sucesos o acontecimientos.
En resumen, una etnografa implica, segn Hitchock y Hughes (1989) la produccin de un

conocimiento cultural de un grupo; la descripcin de actividades en relacin a un contexto cultural
particular, desde el punto de vista de los propios miembros de ese grupo; la produccin de un
listado de rasgos constitutivos de una membresa en un grupo o cultura; la descripcin y anlisis de
patrones de interaccin social; la provisin, en la dimensin ms amplia posible, de los sucesos
internos y el desarrollo de teora.
Objetivos de una etnografa
Da cuenta en detalle de toda una realidad mirada como un todo, sin distorsionarla, lo que implica
presentarla a partir de los aspectos evidentes y explicativos, descritos secuencialmente, tal cual se
dan las caractersticas, eventos, situaciones etc. Incluye los aspectos cotidianos de sentido comn,
que a veces aparecen confusos, ambiguos o contradictorios. Son estos eventos o situaciones los
que ofrecen una alternativa compleja pero rica para descubrir todo un mundo intrincado, de
aspectos presentes pero escondidos, que se reconocen por los efectos que se identifican al interior
de la situacin que se est estudiando.
Genera procesos de anlisis en torno al problema definido previamente, identificando las

complejidades e idiosincrasia de la situacin. Implica buscar una comprensin de lo descrito
mediante conceptos, ideas, teoras y respuestas a preguntas tales como: cul es o cmo son los
significados de la situacin? qu conceptos, ideas o teoras se pueden utilizar para explicar sus
caractersticas ms importantes?
Favorece el conocimiento en profundidad de una experiencia intentando descubrir en la estructura

de los hechos reales las reglas o modos que las orientan pues proporciona informacin de distinta
ndole a partir de las descripciones de lo dado.
Permite la identificacin de pautas culturales recurrentes respecto de la participacin de los

actores. Intenta re-arreglar o reorganizar una situacin real y transformarla en una pieza de
investigacin que escriba e ilumine hallazgos sobre el problema en estudio.
EL PROCESO
La recoleccin de informacin
El desarrollo de una etnografa implica una secuencia de pasos que son los mismos definidos en la
descripcin del diseo cualitativo. Por lo tanto, requiere de la recoleccin de informacin. Para ello
es necesario acudir a la mayor cantidad y variedad de fuentes de datos disponibles, los que van a
ir desde la observacin y registro en detalle de todo lo que ocurre en esa realidad y las respectivas
entrevistas a los actores involucrados, hasta el uso de fotografas y documentos que proporcionen
informacin relevante para una mejor comprensin de lo que se est estudiando.
En general, implica el registro de la vida cotidiana de ese grupo, de sus rutinas y formas de
organizacin e interaccin entre los actores; es decir, de su cultura, la que incluye tanto aspectos o
eventos considerados como ordinarios como aquellos que, aparentemente, aparecen como
extraordinarios. En efecto, podran aparecer eventos que al parecer del investigador no tienen
mayor relacin con lo que se est estudiando y surgen como situaciones especiales o
extraordinarias. Sin embargo, esas situaciones pueden tener gran significacin en el contexto
general del anlisis posterior y explicar hechos que sin ese marco no tendran sentido alguno. En
otros trminos, no se puede desechar nada de lo que se observa y es necesario prestarle atencin
a la mayor cantidad de situaciones que se observan.
Ordenamiento y anlisis de la informacin
Posteriormente, se requiere proceder a formalizar y categorizar tal como se explic anteriormente y

proceder a su anlisis. El resultado de este anlisis, en definitiva, se traduce en una reconstruccin
de la realidad a partir del conocimiento de realidades particulares para lograr una teora. Esto no
est asociado a un intento de generalizar a partir de lo observado, sino que de establecer una
representatividad de lo observado, o sea, de los procesos especficos que se han reconstruido.
Cada situacin va a ser diferente, sin embargo los procesos dominantes que en ellas se identifican
tienden a ser recurrentes. En el caso de un estudio etnogrfico de una escuela, los procesos de
anlisis que se generan permiten ir ampliando el repertorio conceptual y las prcticas que en ella
se implementan, incrementando, as, el conocimiento de la vida de las escuelas y en
consecuencia, de su cultura.
El proceso de teorizacin
Posteriormente a la etapa de anlisis se debe avanzar hacia una teorizacin de lo observado.

Rockwell (1980), sostiene que la elaboracin terica no es slo una pre-condicin de la
investigacin etnogrfica, sino que dado las caractersticas particulares de la etnografa, sta
constituye un mtodo ptimo para incrementar el desarrollo terico con la investigacin emprica.
Esto de ninguna manera implica sostener que los conceptos tericos surjan de los datos empricos,
sino que el proceso de conocer una realidad concreta obliga a la elaboracin terica, a la precisin
conceptual, a la relacin entre conceptos y datos observables, lo que permite, en definitiva, el
avance terico.
La realizacin de una etnografa implica considerar que el estudio se inicia con algo dado, algo que
est ah y que los sujetos o actores estn viviendo cotidianamente. De esta manera, en una
etnografa se produce una conjuncin entre lo dado, es decir, aquello con lo que el sujeto
investigador se encuentra y lo que ese investigador hace con lo que encuentra. En otras palabras,
se podra decir que esta teorizacin lleva a establecer una relacin dialctica entre la realidad
observada y el o los sujetos que investigan. De esta manera representa una suerte de sntesis
entre una realidad x con datos empricos describibles y la subjetividad del investigador, quien
aunque no impone su teora, s la usa para la comprensin del problema planteado.
Sin embargo, es preciso advertir que este proceso no puede ser arbitrario o discrecional. Por el
contrario, requiere de un largo y sostenido anlisis de una gran cantidad de informacin que surge
de las situaciones observadas y registradas con gran acuciosidad. Estas observaciones tienen que
ver con las interacciones de los actores, con sus percepciones, sus comportamientos y respuestas
en funcin de sus propios marcos de referencia sociales con los que internalizan y se apropian de
la realidad. De este modo, en esta etapa se establece el significado social de los elementos
observados en funcin de las respuestas o acciones que provocan en las personas las categoras
sociales con el anlisis de las relaciones sociales que expresan. Es este anlisis contextual lo que
permite construir los nexos entre los elementos observados y los conceptos tericos (Rockwell,
1980).
El diseo metodolgico de una etnografa, por lo tanto, es el mismo que para todos y cada uno de
los tipos de investigacin cualitativa, lo que implica el registro sistemtico y acucioso de la realidad
que se est estudiando, entrevistas en profundidad a los actores comprometidos en el estudio y, en
general, la utilizacin de todas las formas necesarias de recolectar la informacin previamente
descritas en el captulo anterior, la formalizacin de los datos y su anlisis respectivo y finalmente
la generacin de una teora que emerja de las manifestaciones de la realidad observada.
LA DOCUMENTACIN
La documentacin constituye otra manera de investigar en el aula. Chittenden (1991) afirma que el
documentar lo que pasa en las clases constituye un tipo de investigacin que requiere un marco de
pensamiento inquisitivo, a partir del cual los profesores no slo tratan de conocer si un nio ha
aprendido o no, sino que ms bien se busca evidencia acerca de la naturaleza general del
conocimiento de los alumnos, los procesos del aula y sus variadas formas de expresin. Describe
la documentacin como un cambio radical de actitud. De hecho, sostiene que una forma tradicional
de evaluacin en una clase no implica hacerse precisamente la siguiente pregunta: cmo lo est
haciendo este alumno? est aprendiendo lo que se supone debe aprender? Por el contrario,
significa analizar los problemas que se plantean a partir de lo dicho anteriormente, es decir, buscar
la mayor cantidad de evidencias relacionadas con el proceso de conocer, tratando de comprender
qu es lo que trae ese alumno a la situacin de aprendizaje, qu es lo que conoce o piensa
respecto de lo que se le est enseando, ms que focalizar el esfuerzo en las deficiencias que ese
alumno, aparentemente, muestra. El documentar lo que pasa en las aulas cruza la lnea que va de
la reflexin a la evaluacin y los profesores necesitan hacer ambas actividades.
Ejemplos de documentacin
Para poder entender qu se puede conocer o detectar si se documenta un trozo de una clase, se
presentar la transcripcin de una clase de 3B Bsico acerca del agua.
Ante la pregunta del profesor qu es el agua?, los alumnos respondieron lo siguiente:

Leo : uno bebe el agua
Pedro : el agua tiene que estar limpia para que vivan los peces
Matas : es lquida
Rosa : se necesita agua para que funcionen las turbinas elctricas
Paula : en algunas fbricas tiran aceite y causan contaminacin
Lorena : no es como otros lquidos porque cae del cielo
Juan : los ocanos se forman cuando se evapora el agua y se sube a las nubes
El proceso de documentacin en este ejemplo implica identificar lo que est subyaciendo detrs de
las respuestas de los alumnos y reflexionar sobre lo que stas esconden. En este caso, las
respuestas de los alumnos reflejan unos conocimientos previos. En efecto el anlisis de las
respuestas permite inferir que ellos saban acerca de la consistencia del agua, para qu serva,
cmo tena que estar. Tambin conocan de procesos asociados al agua, tales como la
evaporacin y la contaminacin.
Pero las expresiones de estos alumnos reflejan no slo sus conocimientos sino que tambin sus
preocupaciones y cmo van aprendiendo unos de otros a partir de escuchar sus propias
respuestas. De esta manera, el anlisis de sus respuestas nos lleva a concluir que se puede
disear una unidad de Ciencias incorporando los aportes de los nios a partir de las pre-nociones
que ellos tienen. Esta profesora, en este caso, debera organizar su trabajo tomando en cuenta los
aportes que ellos han dado e incorporar la nueva informacin que necesitan sin ignorar lo que ellos
ya saben, por el contrario, sacndole el mayor partido posible. Esta enseanza entonces, se
transforma en un aprendizaje significativo que tiene sentido para ellos, pues parte de lo que ya
saben, lo trabaja y transforma en contenido oficial
En el fondo, al documentar y analizar lo que los nios dicen, se tiene evidencia de cmo ellos ven
las cosas. Se puede apreciar su desarrollo en forma real y no a partir de lo que la teora dice al
respecto. Como deca un profesor: leer a Piaget es una cosa, pero tener conocimiento de primera
mano de los propios nios es algo completamente diferente.
De hecho, esta evidencia obtenida por medio de la documentacin de un simple registro de una
clase se ve refrendada por muchas investigaciones realizadas por expertos. Candela (1991),
realiz un estudio de caso en una situacin cotidiana en las aulas de Ciencias Naturales en una
Escuela Bsica de una zona pobre de Mxico y concluy que los alumnos, a partir de la
experimentacin en las aulas, pudieron expresar sus conocimientos y descubrimientos propios,
guiados por las orientaciones de los profesores tomando en cuenta sus razonamientos.
Mehan (1973, citado por Hitchock y Hughes, op. cit), relata una experiencia de documentacin
acerca de un evento relacionado con la comunicacin en el aula. Les pidi a unos alumnos que
identificaran, de entre un pjaro, un elefante y un perro, cul de ellos volaba. Muchos nios
contestaron que el elefante y el pjaro. Cuando ms tarde les pregunt porqu haban
seleccionado el elefante, contestaron ese es Dumbo. Es decir, los estudiantes asociaron la palabra
elefante con el elefante volador de Walt Disney, muy conocido por los nios que ven televisin o
que leen libros infantiles.
En el ejemplo antes descrito, al analizar lo que los alumnos respondieron y dilucidar lo que los
nios estaban queriendo decir con su respuesta el elefante, se puede concluir que esta respuesta
no significa, necesariamente, que los nios no saben sino que ellos han asociado la pregunta a sus
experiencias y conocimientos previos, vinculados a lo que han visto o ledo y por lo tanto han
respondido conforme a stos. De ah que contestaran con tanta seguridad.
Otra profesora quiso trabajar los conceptos de luz y sombra con nios de 2Q Bsico y les pregunt
qu saban respecto del tema y los alumnos respondieron lo siguiente:
Pedro : las sombras salen en la maana y en la noche, pero no las puedo ver cuando
estoy durmiendo
Mercedes : las sombras no pueden salir de uno
Javiera : uno ve las sombras cuando est en la luz porque las sombras se ven slo cuando
hay luz
Rebeca : uno puede tratar de salir de su sombra, pero no se puede porque las sombras
son parte de uno
Una vez que los alumnos terminaron de decir lo que saban, los llev al patio varias veces durante
la maana para que siguieran las sombras. Los nios permanecieron siempre en el mismo punto y
fueron capaces de notar el cambio de posicin y direccin del sol en relacin con sus posiciones.
Posteriormente, les pidi que hicieran un dibujo que expresaran lo que ellos entendan por esos
conceptos. Despus, la profesora hizo una mini exposicin de los dibujos y discutieron en grupo lo
que haban hecho. En esta etapa pudo descubrir que lo que los nios decan era mucho ms
revelador que lo que dibujaban; que los nios sostenan discusiones entre ellos con mucha ms
fluidez que cuando se les peda que hablaran de a uno en la clase y descubri que los nios eran
ms gregarios cuando hablaban entre ellos que cuando estaban sentados formalmente hablando
de a uno.
Estos simples hallazgos permiten identificar cmo los nios son capaces de reflexionar y expresar
lo que saben y a manifestar sus propios descubrimientos. De esa manera, los/as profesores/as
pueden conocer lo que los alumnos saben, reconocer como la experiencia de dibujar les ampla su
espectro de conocimientos, identificar cmo trabajan mejor, si solos o con otros, lo que lleva a
constatar, a travs de una simple definicin, que los alumnos normalmente saben mucho ms de lo
que ello/as piensan.
Lo anterior lleva a reflexionar sobre el hecho que los nios no son una tabula rasa o que tienen las
mentes vacas. Por el contrario, ellos traen a la escuela muchas experiencias y conocimientos
como fruto de sus continuos intercambios con el entorno. De esta manera, sus mentes vienen
escritas y eso tiene gran incidencia en la forma como interpretan lo que se les pregunta y la
manera como incorporan los conocimientos nuevos. Es decir, los conocimientos forman parte de
sus experiencias y no se puede trabajar en las aulas desconocindolos. En este sentido, una
pequea experiencia de aula puede proporcionar al profesor/a evidencias suficientes para mejorar,
al menos con el grupo en cuestin, sus prcticas en el aula.
LA NARRATIVA
Concepto y objetivos
Otra forma de investigacin educacional cualitativa es la narrativa y se podra asumir que sta se
sita en un lugar privilegiado pues est basada en la experiencia vivida por actores centrales y
protagnicos del proceso educativo. Constituye una manera de recuperar la experiencia de los
profesores y descubrir lo que pasa en sus aulas. Esta importancia surge del hecho que los seres
humanos somos organismos contadores de historias y que individual y social-mente vivimos vida
relatadas (Connally y Clandini, 1988, citados porCortazzi, 1993).
El anlisis narrativo est asociado al estudio de las historias de las experiencias de los profesores
por parte de ellos mismos u otros, como una forma de conocerla. Constituye una forma real de
estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje pues permite la estructuracin de la experiencia
y representa tambin el nombre de los patrones de investigacin que van a ser utilizados para su
estudio (Larrosa, 1995, citando a Connally y Clandini, 1995). De esta manera los profesores que
narran sus historias, estructuran sus experiencias vividas en su largo caminar por las aulas, las
sistematizan y caracterizan como una manera de estudiarlas y a su vez darlas a conocer, de
manera que otros tambin las conozcan y estudien y as contribuir a recuperar y develar los
acontecimientos y sucesos que han dado vida a su trayectoria profesional. Representa la mejor
manera de dar a conocer sus voces y todo lo que esto implica.
Las voces de los profesores es hoy da un tema que est concitando la atencin de los
investigadores. La voz, en general, difunde los significados y perspectivas ms profunda de las
personas y en el caso de los profesores, refleja sus propias comprensiones acerca del mundo
escolar y la realidad cotidiana que estn viviendo. Los profesores, de alguna manera, necesitan y
deben hablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseanza y el aprendizaje en
sus propios trminos. Ellos, como ninguna otra persona, saben lo que pasa y no pasa en las aulas.
Tienen sus percepciones y explicaciones respecto de los problemas. En este sentido, los in-
vestigadores interesados en estudiar los problemas del aula deben considerar como parte
importante de su estudio lo que los profesores piensan, creen y sienten (Cortazzi, 1993). As, la
narrativa permite establecer relaciones, por una parte, entre el que narra y el sentido que otorga a
sus experiencias, y por otra, entre el que narra y los otros pues la comprensin de los hechos
siempre ser un proceso intersubjetivo, es decir, con otros.
Formas de narrativa
La narrativa puede tomar diversas formas entre las que se pueden nombrar los diarios personales,
las historietas y las crnicas y estn referidas a la confeccin de diarios de campo personales y
autobiografas o historias personales. Estas estrategias permiten a los profesores/as narrar las
experiencias como una forma de reflexionar acerca de ellas y en consecuencia, aprender de ellas.
Los diarios personales
Los diarios personales son una forma de promover la reflexin acerca de la prctica dado que, de
alguna manera, los profesores se ven forzados a escribir lo que saben, sienten, hacen y por qu lo
hacen. El escribir un diario personal representa un proceso de construccin y reconstruccin de las
experiencias y el reflejo de los momentos peculiares o claves de su propia vida profesional, tanto
pasada como presente, relatando detalles, describiendo las escenas en las que estos momentos
ocurrieron y reconstruyndolos de manera ordenada y comprensible. Si la experiencia se hace con
otro colega, el profesor puede ver las experiencias desde un contexto educativo ms amplio.
En este sentido, los profesores escritores de diarios se vuelven ms conscientes, no slo de lo que
piensan acerca de sus alumnos, las salas de clases, sino que tambin de los lentes a travs de los
cuales estn mirando a los alumnos y los procesos de enseanza y aprendizaje (Cortazzi 1993,
citando a Holley, 1989). El proceso de leer y releer el diario representa una gran oportunidad para
que el escritor del diario, es decir, el profesor, se haga consciente de lo que piensa acerca de la
educacin y desarrolle la capacidad de darse cuenta qu es lo que los alumnos estn aprendiendo
y de cmo se estn desarrollando las situaciones en el aula, en trminos generales y especficos.
Las historietas
Otra forma de promover la reflexin sistemtica de los profesores la constituye el escribir cuentos o
historietas. Connally y Clandinin (1988, citado por Cortazzi, 1993) sostienen que el escribir
historietas o cuentos por parte de los profesores puede representar una buena oportunidad para
reflexionar acerca de los conocimientos prcticos. Para comprobar lo anterior, estos autores
pidieron a profesores que escribieran tres historias en detalle acerca de lo que les haba
acontecido en clases. Despus que las escribieron, las compartieron con sus pares y con
profesores en quienes ellos confiaban. Se preguntaron y analizaron cmo esas historias
expresaban sus visiones acerca de los estudiantes, los contenidos, la enseanza, las relaciones en
la clase y los contextos educacionales. Finalmente, se juntaron varias de ellas, se examinaron y
trataron de encontrar patrones comunes de ocurrencia.
La crnica
La crnica es otra forma de narrativa de gran utilidad para investigar sucesos y contextos
especficos. En efecto, la crnica representa la narracin de hechos ligados en un tiempo y espacio
determinado. Puede ser la descripcin de acontecimientos de su vida escolar acaecidos en el
lapso en algn perodo especial de tiempo, o tambin alguna sucesin de hechos vinculados con
un perodo de tiempo ms extenso. Aunque es evidente que una cronologa de sucesos implica
consignar hechos relacionados entre s, lo que deja fuera es el sentido o significado que esta
sucesin de hechos puede tener, como tambin la estructura explicativa de su conexin. De esta
manera, el trabajo investigativo ser en gran parte descubrir y generar comprensiones entre los
investigadores respecto de estos aspectos. Una de las conclusiones que se puede derivar de este
proceso es que los problemas no son exclusivos de algunos sino que ms bien son recurrentes y
que por lo tanto el anlisis en conjunto puede ser de gran utilidad para todos.
LOS ALUMNOS COMO INVESTIGADORES
Una forma totalmente no tradicional de investigar los procesos del aula lo constituye el solicitar a
los propios alumnos que se conviertan en investigadores. Una experiencia en curso1 nos ha
permitido identificar el potente aporte que ellos dan cuando se les atribuye co responsabilidad en el
desarrollo de la misma. Lamentablemente esto no ha sido una prctica recurrente, por el contrario,
nos hemos acostumbrado a hablar en las investigaciones en nombre de otros o acerca de otros. Lo
anterior ha sido particularmente recurrente en el caso de investigaciones que tratan aspectos o
problemas relacionados con los estudiantes. Se ha desestimado sistemticamente el derecho y
necesidad que ellos tienen de hablar por s mismos y sus voces han permanecido separadas de
los problemas que los aquejan. Juan Bautista Martnez (1998, pg. 56) sostiene que
desconocemos lo que piensa y dice el alumnado como consecuencia de que no lo escuchamos.
Los estudiantes se expresan continuamente y narran sus vivencias de manera bastante natural.
Sin embargo, no escuchamos lo que dicen. No utilizamos criterios o formas estratgicas para poder
atender al contenido de las expresiones del alumnado ni llegamos a considerarlo como un
contenido importante para la relacin pedaggica (Fielding y Prieto, 2000).
Los adultos proporcionamos pocas oportunidades para dilogos autnticos con los estudiantes en
las investigaciones relacionadas con sus procesos educativos. Por el contrario, por lo general la
informacin o los hallazgos de stas se acomodan y conforman en el nombre de los estudiantes,
de acuerdo a los cnones conocidos y aceptados en el contexto de un sistema de control. Al
respecto Giroux (1993), afirma que la voz y la experiencia estudiantil quedan reducidas a la
inmediatez con que pueden ser aprovechados; existen como algo que se debe medir, administrar,
registrar y controlar. Su carcter distintivo, su calidad vivida, son aspectos todos ellos que quedan
disueltos bajo una ideologa de control y manejo (pg. 188).
Escuchar sus voces y comprender sus necesidades, expectativas y problemas no es fcil y se

dificulta aun ms por la gran distancia existente entre el lenguaje de los alumnos y el de los
adultos, dadas las distintas estructuras cognitivas que tenemos para aprehender la realidad.
Resulta difcil interpretar lo que dicen los estudiantes, y los adultos tienden a desconocer o ignorar
lo que ellos piensan o simplemente se mantienen indiferentes. Es por lo anterior que muchos
autores resaltan, por una parte, la dificultad que tenemos los adultos para entender lo que los
jvenes dicen y por otra, el que nuestras categoras se enfrentan y contraponen muchas veces a la
de los jvenes producindose la incomunicacin. El problema surge porque es el adulto el que
domina y en consecuencia el que pretende mantener una forma de ver el mundo, una forma de
descubrirlo, significarlo y denotarlo y es, finalmente esta manera de comprenderlo la que
prevalece. Sin embargo, no existe la forma de entender o de interpretar el mundo, ni los adultos
tenemos las claves para ello: los significados son personales y en consecuencia las
decodificaciones tambin.
En consecuencia, los intentos de los adultos por interpretar las voces de los jvenes y/o proponer
soluciones a los problemas que les aquejan resultan invalidados. Podemos hablar
significativamente en nombre de los otros slo en forma vacilante, pues carecemos no solamente
de la comprensin, sino que tambin de los medios para entender verdaderamente a aquellos
cuyos intereses y causas estamos representando, dado que segn Jean Ruddock et al. (1996, pg.
3), los marcos de referencia por los cuales los jvenes dan sentido al mundo no han sido
estandarizados todava a la norma adulta (Prieto y Fielding, 2000).
En la actualidad es posible apreciar un cambio en las formas de investigar que est trasladando el
foco desde establecer relaciones de causalidad entre variables, hacia identificar problemas y
comprenderlos. En efecto, es posible identificar investigaciones que s estn incorporando a los
estudiantes con poder para decidir y actuar en beneficio de ellos mismo o sus pares de manera de
estudiar los problemas a partir de sus comprensiones. De esta manera es posible identificar
proyectos colaborativos que favorecen la expresin de sus voces y las toman en cuenta; se ha
fomentado su derecho a escoger, a tomar iniciativas y actuar sobre las materias que afectan su
vida escolar, es decir, se les ha otorgado poder para operar y solucionar sus problemas. Lo
anterior ha implicado, entre otros aspectos, que el investigador ha debido cambiar su papel desde
ser un arrebatador de informacin a ser un facilitador que habilita al estudiante para que se
transforme en un actor con capacidad para expresar sus preocupaciones y actuar sobre lo que se
investiga (Prieto et al. 2000; Fielding, 1998 a y b; Pearson y Santa, 1995; Oldfather, 1995; Stucky,
1995; Campbell et al. 1994; Soo Hoo, 1993).
Otorgando poder a los alumnos en las investigaciones
La participacin de los estudiantes en investigaciones constituye uno de los ejes articuladores de

las prcticas sociales en la escuela, dado que al incorporarlos en sus procesos y solicitar sus
propias comprensiones se est promoviendo y garantizando el desarrollo de los actores claves, es
decir, los estudiantes. Lo anterior porque la escuela est siendo resignificada como un centro
comunitario, lo que implica un ambiente con personas comprometidas y motivadas por el bien
comn. En este contexto, la interaccin y participacin de stas son procesos constitutivos de esta
comunidad. Sin embargo, el sistema educativo ha mantenido ausentes o distantes a los
estudiantes y por lo tanto sin una participacin real y constante en sus procesos formativos. En
efecto, se habla de su inexperiencia para representar sus perspectivas; su irresponsabilidad
cuando se les asignan tareas; su incapacidad para pensar como corresponde; su dificultad para
identificar sus problemas; o bien, lisa y llanamente que no tienen inters, entre otras razones
(Prieto y Fielding, 2000). En otras palabras, se les margina e infantiliza aplicando el supuesto de la
ideologa de la inmadurez (Grace, citada por Ruddock, et al 1997).
Aun cuando las escuelas poseen instancias de participacin estudiantil, como los consejos de
curso o los centros de alumnos, su participacin en stos se remite a la eleccin de
representantes, la organizacin de fiestas u otras actividades de escasa significatividad. De esta
manera se podra deducir que los espacios no garantizan per se la participacin. Para que ello
ocurra y se produzca una participacin real es preciso fortalecer la autonoma de los estudiantes,
desarrollar sus habilidades analticas y crticas para que puedan expresar sus voces. La voz de los
estudiantes constituye un reflejo de sus prcticas y esfuerzos por definir por s mismos lo que
piensan, experimentan y esperan de sus procesos escolares y permea tanto su significacin
acerca de la escuela como su comportamiento en ella. De all la importancia de suscitarla y
conocerla. Tambin es necesario establecer condiciones que les permitan la manifestacin de sus
comprensiones y valoraciones, permitirles asumir responsabilidades y facultarlos para que tomen
sus propias decisiones y propongan las acciones que ellos consideran importantes.
Sin embargo, fomentar la participacin de los estudiantes tampoco parece suficiente, es preciso
involucrarlos en los procesos de cambio de las escuelas, incorporndolos en el desarrollo de
investigaciones acerca de su vida escolar en general y de sus procesos de aprendizajes en
particular. Cuando se les ofrece la oportunidad de participar en los procesos de cambio ellos
pueden entregar importantes contribuciones que apoyan no slo el cambio en la escuela y lo

facilitan, sino que tambin les ayuda a su crecimiento personal (Mena, Prieto y Egaa, 1999).
Tal como se deca anteriormente, la investigacin educacional se ha caracterizado,

tradicionalmente, por silenciar a los que estn siendo estudiados, excluyendo, ignorando y/o
desacreditando sus pensamientos. El investigador asume el rol de experto y se yergue como el
nico capaz de producir conocimiento vlido (Gitlin, 1995). Sin embargo, para producir
conocimiento vlido es importante conocer lo que los sujetos de las investigaciones piensan y
significan, pues el conocimiento es una construccin negociada socialmente y de significatividad
personal (Schutz, 1993). En consecuencia, no es posible comprender realmente el problema en
estudio si no se incorporan las creencias y experiencias de los sujetos comprometidos. No obstante
lo anterior, los investigadores generalmente hablan sobre y en nombre de los actores a partir de
sus propias interpretaciones y pseudo traducciones, lo que resulta en dudosas interpretaciones y
acarrea muchas dificultades (Prieto y Fielding, 2000).
Si bien existen estudios que incorporan a alumnos en los hechos, su actuacin se remite a la
realizacin de tareas menores y/o de escasa significacin, tales como la recoleccin de
informacin, la redaccin de informes u otras similares y en muy pocas ocasiones esta informacin
constituye base para la toma decisiones. Como sostiene Gitlin (1990), estos cambios han hecho
muy poco para alterar las condiciones de alienacin entre los investigados y los que investigan
(pg. 443) y se ha operado con el supuesto que los investigadores adultos son los nicos
responsables de la construccin del conocimiento, por lo tanto han desconocido la capacidad de
los estudiantes para generarlo y se les ha dejado fuera de la toma de decisiones. En otras
palabras, su participacin ha sido parcial, permaneciendo slo tangencialmente vinculados al
estudio y no se les ha otorgado ningn control sobre lo que se investiga y cmo se investiga. Es
decir, se les ha considerado ms bien como apoyos ocasionales, objetos de investigacin y/o datos
a considerar (Prieto y Fielding, 2000).
Tal como se mencionaba, es posible advertir hoy una tendencia a revertir lo anterior y se ha
constatado una reestructuracin de la relacin investigador-sujeto. En efecto, en los estudios
nombrados anteriormente los estudiantes estn participando en la produccin de conocimiento, lo
que ha significado expandir la tradicional autoridad del investigador hacia estos sujetos. De este
modo, sus aportes, construcciones y comprensiones han constituido referentes cruciales para la
toma de decisiones. Ello ha implicado desarrollar procesos negociados y con acuerdos entre
investigadores y sujetos, transformndose estos ltimos en actores con capacidad reconocida para
identificar sus problemas, analizarlos y actuar sobre ellos.
En estos se abre un espacio para que planteen qu podran cambiar, cmo pueden contribuir al
cambio, qu pueden ofrecer para que las cosas salgan mejor, qu no est resultando y porqu. As
mismo, sus reflexiones ayudan a los estudiantes a desarrollar una mejor comprensin de cmo
aprenden, cules son sus dificultades y necesidades y adquieren mayor conciencia de que pueden
apoyar los cambios en las escuelas (Prieto y Fielding, 2000).
Existen fundamentos que avalan el inters por trabajar con los estudiantes como co-
investigadores. Las posiciones de los estudiantes, si bien alejadas la mayora de las veces de las
de los adultos, constituyen un aporte fundamental para explicar y significar el mundo desde una
postura ms comprensiva. En este contexto, Lincoln (1995) nos recuerda que los puntos de vista
de los nios no necesariamente reflejan el punto de vista de la mayora dominante. Dado que no lo
reflejan tienen la posibilidad de plantearse crticamente respecto de las estructuras de poder
dominantes, de preguntarse cmo son las cosas, y qu se est entendiendo por bien, e incluso
proporcionar nuevas teoras acerca de cmo se podra ordenar el mundo (pg.90).
Requisitos
El desarrollo de este tipo de investigacin requiere establecer una sociedad de iguales entre
adultos y jvenes que garantice la inclusin de todas las voces y visiones tanto en la recoleccin
de la informacin y el anlisis de sta como en la construccin de conocimiento. Los estudiantes, al
establecer las conexiones existentes entre vida exterior y su vida escolar, identifican con mayor
facilidad los problemas y dificultades que enfrentan cotidianamente en las escuelas, lo que permite
comprender mejor lo que acontece en ellas. Kennedy (1997) enfatiza la necesidad de convocar a
los estudiantes en los lugares en los que se desenvuelven normalmente, dado que as vinculan
conocimientos y hechos con lo que son sus necesidades en el contexto de su vida cotidiana. Al
operar tomando en cuenta las iniciativas y propuestas de los estudiantes se promueve su sentido
de responsabilidad moral en la construccin de conocimiento y se valora y respeta su diversidad,
preferencias y vida cotidiana. En definitiva, se les reconoce tanto su calidad plena de actores
sociales contextuados en un entorno, como tambin su capacidad para identificar, enfrentar y
solucionar los problemas que enfrentan.
Lo anterior es posible en la medida que se incentive la participacin activa de los estudiantes, de

manera que desarrollen y ejerciten sus capacidades creativas; se promueva la generacin de sus
demandas especficas; desarrollen la habilidad para solucionar problemas y conflictos; se estimule
la produccin de comentarios analticos y constructivos y se comprometa su participacin en la
toma de decisiones. Como resultado de las provisiones anteriores, los estudiantes se transforman
en agentes activos en la identificacin y resolucin de sus propios problemas y no slo como
fuentes de datos para que alguien ms los analice y/o solucione en el contexto de sus propias
comprensiones y/o propsitos.
En una investigacin (Soo Hoo, 1993), se estudi cmo comprendan los estudiantes de 8 y 2
Medio una experiencia de aprendizaje significativo y solicit a algunos alumnos que se
transformaran en sus co-investigadores. Para realizar esta tarea les proporcion cmaras para que
fotografiaran aquellas experiencias de aprendizajes que ellos consideraran significativas. Les
solicit que narraran por escrito y en sus propias palabras descripciones de esas experiencias.
Tambin les pidi que hicieran dibujos que ilustraran lo que pensaban ellos, que suceda en las
mentes de los alumnos cuando aconteca el aprendizaje y se reuni con ellos en forma peridica
para conocer y discutir sus observaciones, reflexiones y conclusiones.
Esta investigadora descubri que los estudiantes, en el proceso de involucrarse en el proyecto de

investigacin e identificar las barreras que ellos vean en sus aprendizajes, les haba otorgado un
gran sentido de desarrollo y crecimiento. Posteriormente, los estudiantes, a partir de sus
reflexiones y comprensiones empezaron a luchar por introducir cambios en sus procesos de
aprendizaje. Solicitaron reuniones con sus profesores y con el director, con resultados bastante
positivos pues se introdujeron cambios, los que si bien menores en sus inicios, generaron un estilo
de trabajo conjunto que deriv en innumerables beneficios para la escuela entera. En este sentido,
la investigacin que, inicialmente, no tena otro objetivo que conocer en qu consistan las
prcticas y experiencias de aprendizaje significativas, se convirti en una investigacin que,
adems de proporcionar importante informacin respecto del tema, propici un cambio en las
prcticas de la escuela.
Por todo lo anteriormente dicho es posible concluir que el apoyar yfomentar la expresin de las
voces de los estudiantes e incorporarlos en investigaciones que les involucran, les ayuda a
convertirse en agentes de su propio aprendizaje e instrumentos de sus propios procesos de
cambio (Prieto y Fielding, 2000, citando a Mena y Prieto, 1999; Fielding y Prieto, 1999; Fielding,
1998; Thiessen, 1998; Wallace, 1997; Ruddockea, 1997; Breitborde, 1996; Nieto, 1994).
Investigando con alumnos: El Proyecto Voces
Una investigacin en curso (Prieto y Guzmn, 2000)2 muestra a los alumnos operando como co-
investigadores en un Proyecto de Educacin para la Democracia. Se incluy su participacin en
todas las etapas, tales como la recoleccin de la informacin acerca de lo que pensaban sus
compaeros respecto de la democracia, en la forma de entrevistas individuales y grupales.
Tambin han intervenido en los anlisis de la informacin, en el diseo del Programa y en su
implementacin en sus respectivos establecimientos educacionales, y en la evaluacin del mismo.
Han tenido poder para actuar como sujetos autnomos, con el derecho, la habilidad y la
responsabilidad de participar en las decisiones relacionadas con los requerimientos del proyecto,
proponiendo y decidiendo respecto de las finalidades, proceso y conclusiones. Para lograr lo
anterior hemos mantenido una fluida comunicacin entre los jvenes y adultos del equipo
promoviendo, en todo momento, el respeto y la valoracin de las opiniones y aportes de cada cual.
En otras palabras, fomentando la participacin responsable y autnoma de todos. Nuestro proyecto
no habra tenido sentido si no hubiramos buscado el compromiso genuino de cada uno de los
participantes con este Proyecto. Ello, no slo porque era importante que todas la ideas estuvieran
representadas, sino que tambin porque as se cautelaba y aseguraba la validez y confiabilidad de
los resultados. En efecto, los estudiantes estaran hablando y actuando por s mismos y no otros
estaran hablando ni solucionando sus problemas en su nombre.
En la etapa de la implementacin del programa en ambos establecimientos los alumnos

investigadores asumieron como monitores, para conducir, apoyar, explicar e interpretar las voces
de sus pares. En tal sentido, conocer lo que opinan los estudiantes respecto de la participacin de
sus compaeros era de vital importancia para la evaluacin del mismo, antecedentes que nos
permitirn identificar fortalezas y debilidades de ellos.
En la evaluacin del Programa los estudiantes destacaron que la participacin de los monitores fue
fundamental para comprender la expresin de sus voces. Dado que los monitores utilizan el mismo
lenguaje de los jvenes, de esta manera se facilita la comunicacin y comprensin entre ellos.
Expresiones tales como que eran simpticos, cercanos y de confianza y que saben cmo somos y
cmo tratarnos, nos permiten validar su presencia en el programa y nos reafirman que su inclusin
era fundamental para el xito del mismo. Es decir, la creencia de que un programa diseado e
implementado por pares produce una mayor aceptacin fue ratificada por estas expresiones pues
comparten gustos, necesidades, visiones de vida, inquietudes, temores, etc. Por lo tanto se puede
deducir que los monitores constituyeron un factor esencial en la aplicacin de un programa de esta
naturaleza provocando un clima propicio para un trabajo participativo en un clima de confianza.
Otro aspecto relativo a la participacin de monitores, tiene relacin con la percepcin que los
alumnos tienen respecto a la preparacin de stos en los temas tratados en las sesiones. Ellos
destacan como adecuada la orientacin, el dominio de los temas y los aportes que stos hacan
para profundizar las ideas, expresiones que avalan las afirmaciones siguientes: tenan dominio de
los temas y ayudaban a orientar y perfeccionar las ideas y opiniones. Tambin eran capaces de
resolver dudas pues tenan ms experiencia. Estas afirmaciones nos permiten concluir que la
integracin de monitores alumnos fue un aspecto esencial en el desarrollo del programa, ya que
fueron la gua y pauta para centrarse en los temas a desarrollar.
Impacto en los estudiantes de su participacin en el Programa de Educacin para la

Democracia
El diseo y desarrollo del Programa tena como objetivo no solo el que los alumnos aprendieran
respecto de los temas relacionados con la democracia, sino que tambin esperbamos que
conocieran y practicaran los valores democrticos a partir de la reflexin personal y de actividades
de trabajo colaborativo que favorecieran su crecimiento personal, el desarrollo de su
autoconciencia y su conciencia social. As mismo, debemos recordar que cuando nos constituimos
como equipo, los alumnos investigadores explicitaron sus expectativas respecto del programa y
manifestaron que deseaban ofrecer a su comunidad escolar acciones y propuestas entretenidas
que entusiasmaran a sus compaeros y surgidas desde ellos mismos pues deseaban aprender a
vivir en democracia, desarrollarse como personas y comprometerse con la sociedad en la que
viven, con los derechos, deberes y responsabilidades.
Para nosotros estas expectativas contenan las repercusiones ms importantes para ellos como
personas. Pensarnos que si bien los conocimientos incorporados en el programa eran importantes
su desarrollo como personas lo era mucho ms. Es por eso que estbamos interesados en
averiguar si el programa les haba ayudado a su crecimiento y desarrollo como personas. Es
preciso reconocer que sus expresiones y apreciaciones fueron ms all de lo que habamos
esperado. En efecto, no slo se expresaron muy positivamente respecto del programa sino que
aludieron explcitamente a aspectos que se podran considerar como relacionados con su
desarrollo personal y otros con su desarrollo social. De alguna manera, entonces, se refirieron a los
aspectos que esperbamos.
Respecto de lo primero, es decir, su desarrollo personal, los alumnos plantearon que el programa
les haba ayudado a conocerse a s mismos, a expresar libremente sus opiniones, plantear
argumentos y defenderlos, sin trancas ni problemas, como los sostena uno de los participantes;
tambin a desarrollar su mente y abrir el pensamiento. Muchos coincidieron en sealar que por
medio de este programa tenan ms argumentos para desarrollar y defender sus ideas. Es decir,
desarrollaron su autonoma, que es uno de los aspectos ms importantes para poder participar y
tomar decisiones en una sociedad democrtica. Segn uno de los alumnos lo que haban
experimentado en el transcurso del programa les permiti opinar y expresar ideas pues a nadie se
le haba dado la espalda. Es decir, las actividades propuestas en el programa y desarrolladas por
los alumnos lograron estimular la produccin de comentarios analticos y constructivos, que
constituyen justamente la base para la expresin de sus voces, sin coartar nunca ni a nadie su
derecho a expresarse, dado que todo comentario fue escuchado con respeto y valorado como una
contribucin importante.
Sin embargo, todas nuestras expectativas se vieron materializadas en las palabras de dos
alumnos: crecimos como persona, manifest uno y desarroll mi personalidad, dijo el otro. Se
podra decir, a partir de estos testimonios, que ellos adquirieron habilidades importantes que les
ayudaron a crecer y desarrollarse como personas.
El programa ciertamente contena documentos con informacin relativa a los temas, si no

completa, pues no disponamos del tiempo necesario, al menos contena los aspectos bsicos. De
este modo, cuando expresaron que haban mejorado sus conocimientos respecto de la democracia
pues haban aprendido ms acerca de los temas propuestos y se haba motivado a interesarse por
temas que antes no les interesaban y haban aprendido a valorarlos, pensamos que logramos
nuestro objetivo. En efecto, si bien la informacin era bsica logramos motivarlos a que conocieran
ms acerca de stos, lo que nos parece aun ms importante. Los conocimientos se pueden olvidar
pero la motivacin produce una sinergia que es permanente.
Su desarrollo social tambin se vio favorecido al plantear los alumnos que la experiencia de
participar en este programa les haba enseado a trabajar en grupo, y al conocer distintas formas
de pensar haban aprendido a compartir ideas, a respetar y valorar las opiniones de otro. Es decir,
la experiencia les permiti ayudarse entre todos y a ser tiles en el futuro, y algo muy importante,
aprendieron a compartir con los que pensaban distinto. De hecho, el programa comprenda, tal
como se estableci en los criterios que informaban el mismo, el diseo e implementacin de formas
de trabajo cooperado, informados por la creencia de que el aprendizaje es de naturaleza
transaccional, es decir, se produce con y a travs de los otros. De esta manera, todo lo que se
construy en conjunto estuvo fuertemente determinado por lo que los participantes aportaron, tanto
a travs de la expresin de lo que pensaban o hacan como a partir de la conjuncin de fuerzas o
realizando actividades en las que se favoreci, en todo momento, el dilogo y el involucramiento en
actividades que requirieron la colaboracin de todos. El aprender a trabajar en grupo tiene

repercusiones que van ms all de obtener un resultado, pues, al tener los integrantes que
aprender a expresar libre y lo ms convincentemente posible sus ideas y opiniones, incursionan
tambin en el desarrollo del pensamiento autnomo.
As mismo, pensamos que hemos desarrollado, en parte, la habilidad para monitorearse a s

mismos o autoconciencia asociada a la capacidad de darse cuenta y evaluar sus actos, teniendo
en consideracin a los dems. La autoconciencia implica la capacidad de verse actuando en
relacin con otros y no como sujetos aislados. Dewey sostena que tanto el hbito de la mente
como el del corazn conforman las disposiciones fundamentales que informan el ethos
democrtico. Sin embargo, stas no se heredan ni son propias de la naturaleza humana. Son
disposiciones que se aprenden y para aprenderlas es necesario experimentarlas y practicarlas. Es
por lo anterior que resultan particularmente importantes las palabras de uno de los participantes
cuando sostena que a veces no tena el respeto adecuado ante mis compaeros, o de otro que
sostuvo: mi participacin fue buena aunque esperaba ms de m y de otro que sostuvo que la
experiencia le haba permitido dejar de lado su mal genio e impaciencia. Es decir, este programa
logr desarrollar la autoconciencia y el autogobierno de los participantes, aspectos que constituyen
la base para vivir con otros en democracia.
Era nuestra intencin promover prcticas que desarrollaran no slo su autonoma y fomentara la
participacin de todos sino que tambin permitieran el aprendizaje y el cultivo de los valores y
principios implcitos en una democracia, es decir, que cultivaran la tolerancia a la diversidad, el
respeto mutuo entre los compaeros, la capacidad para trabajar en grupo y para tomar decisiones
en forma participativa; comprender y aceptar los derechos y responsabilidades que implica vivir con
otros, entre otros aspectos. En otras palabras, la posibilidad de comunicarse y trabajar
cooperativamente con otros, lo que efectivamente hicieron y lo reconocen, con una actitud
responsiva y atenta a las necesidades del otro. Creemos que hemos realizado esta expectativa y
que los participantes pudieron experimentar el proceso en el contexto planificado. La evaluacin de
los estudiantes as lo confirma.
Resultados
Una gran cantidad de lecciones ha emergido de nuestro trabajo con los estudiantes. Por una parte
hemos descubierto que cuando se trabaja con ellos con una estructura de aprendizaje flexible, son
capaces de responder y as toman conciencia de que el aprendizaje es un proceso dialctico e
interactivo que va ms all de un proceso pasivo controlado por los adultos. As lo entendieron y lo
pudimos apreciar en las palabras de un alumno que reconoci: ellos (nosotros, los investigadores
adultos) nos dejaban hablar lo que pensbamos y con esta modalidad de trabajo desapareci la
fra relacin profesor-alumno.
Esta forma de trabajo flexible ha permitido confrontar sus propios modos de operacin con el de los
adultos y ha producido un potenciamiento de las capacidades individuales, tal como lo reconoca
un alumno: juntos trabajamos mejor y as nos apoyamos. La experiencia tambin ha producido un
fortalecimiento del grupo pues los estudiantes se han sentido apoyados y confiados, tal como lo
expresaron: como jvenes investigadores, queremos sacar adelante este proyecto para sentirnos
orgullosos, pues aportando nuestro trabajo, nuestras opiniones y nuestro compromiso,
revalorizaremos la democracia y creceremos como personas.
Resulta particularmente interesante destacar los planteamientos de los alumnos respecto de cmo
se debe entrevistar. Ellos descubrieron, a partir de sus reflexiones, el sentido e importancia de una
recoleccin rigurosa y las caractersticas que deba tener una entrevista para poder obtener
informacin vlida y confiable. Esta capacidad creativa de los estudiantes, como tambin la
amplitud de los aspectos sealados, permite inferir que el trabajo cooperado produce un
fortalecimiento de cada una de las contribuciones para una torna de decisiones conjunta. Es
evidente que el descubrir cmo recolectar informacin de manera rigurosa y transparente, el
desarrollar su capacidad individual para hacerse y formular preguntas, les permiti descubrir por s
mismos la necesidad de ser fieles en la transcripcin de las visiones y voces de todos para poder
entender y representar sus propias comprensiones en los anlisis de los problemas a investigar.
Sin embargo, creemos que aprender estos aspectos tcnicos no es suficiente si el proceso no
desarrolla aquellos que se relacionan con ellos como personas, cooperando en el seno de una
comunidad y todo lo que ello implica (Prieto y Fielding, 2000).
El largo proceso de trabajar juntos tambin ha implicado una canalizacin de cada uno de los
esfuerzos individuales, promoviendo, de paso, el desarrollo de cada uno, al tener que contribuir
todos a la bsqueda de respuestas a los problemas planteados. El descubrimiento de que es
posible construir un nuevo conocimiento a partir de la actividad y esfuerzo de cada uno, pero
operado entre todos, representa una contribucin crtica para el desempeo posterior en cualquier
actividad, pero de manera fundamental, para el descubrimiento del potencial propio. Descubrieron
el valor de cooperar en el seno de una comunidad de iguales. Tal como dice John Dayton (1995,
pg. 137) la educacin en los valores democrticos puede llevar a la maravilla del descubrimiento y
la promesa de una mejor comunidad (Prieto y Fielding, 2000).
Los adultos hemos gozado tradicionalmente de una situacin de privilegio por sobre los jvenes, lo
que nos ha facultado para ejercer poder sobre ellos. En este proyecto, los adultos hemos
aprendido que tenemos la obligacin de proveer de experiencias y oportunidades para que los
estudiantes puedan crecer y desarrollarse como personas. Al respecto, una alumna expresaba,
refirindose a la forma como habamos trabajado con ellos en la jornada: apreciamos nuevas
formas de trabajo y personas que nos ayudan a opinar y a aprender a comunicarnos entre los
jvenes y con los mayores.
Como adultos no podemos eludir la responsabilidad que nos cabe de crear, forjar y reafirmar
formas de relaciones y estructuras que permitan el dilogo abierto, la expresin de voces genuinas,
el planteamiento de iniciativas y la toma de decisiones. De esta manera vamos aproximndonos
hacia la construccin de una verdadera sociedad de iguales, en la que profesores y alumnos
investigadores aprenden entre todos y negocian acuerdos. Los jvenes han reconocido y valorado
que nada se les ha impuesto y que han sido capaces de identificar, analizar y discutir entre todos
para llegar a conclusiones. Coincidimos con las palabras de Lincoln (1995), cuando dice que los
nios y los adultos deben combinar el poder y crear nueva formas de sabidura cuando exploran el
aprendizaje en forma con/unta. Por lo tanto, tal como ha ocurrido en este Proyecto, los estudiantes
deben constatar que estn siendo reconocidos y valorados como personas capaces de tomar
decisiones y de apoyar las acciones que ellos consideran importantes en el contexto de una
comunidad de apoyo mutuo.
Tambin hemos aprendido que no se debe desacreditar el conocimiento y experiencias de los

estudiantes con el pretexto de que son triviales o poco serios, por el contrario, han proporcionado
suficiente evidencia de que son capaces de manejar ideas pues en sus intercambios con el entorno
han desarrollado sus propios puntos de vista y forjado convicciones. As nos lo hicieron saber
cuando nos decan que hay personas que hablan y hablan y no respetan lo que la gente dice; hay
que dejar que la gente hable por s misma sin que le metan las palabras a la fuerza. Siempre hay
gente que te tapa la voz, que saben mas y eso no es as, pues tenemos convicciones. De esta
manera si realmente deseamos incorporar y promover la participacin y la expresin de sus voces
lograremos una mejor comprensin con respecto de sus propias habilidades, posibilidades y
pensamientos, obteniendo as valiosa informacin para introducir los cambios necesarios para un
mejoramiento sustantivo de la calidad de los aprendizajes.
As mismo, los adultos hemos aprendido que es necesario diversificar las formas de trabajo con
ellos. As las estrategias pasivas y las rutinas dirigidas no favorecen la expresin de sus creencias
ni permite que se conviertan en los verdaderos protagonistas de sus aprendizajes. Una alumna
deca: cuando llegan (los profesores de su colegio) a la sala ponen todo as y se tiene que hacer lo
que ellos dicen. O sea, uno no puede opinar. Es evidente que a ellos no les gusta este sistema y
nos lo han hecho saber.
Nuestra experiencia de trabajo con estudiantes investigadores se ajusta a las caractersticas

establecidas por Gitlin (1995), para que acontezca una verdadera investigacin con estudiantes:
los estudiantes se han involucrado voluntariamente en este proyecto; se han sentido con poder de
decisin, estn investigando algo percibido por ellos como y se les ha ofrecido la posibilidad y el
desafo de solucionarlo; estn siendo autnticos y genuinos; su actividad est siendo vista como de
valor por parte de los compaeros y la comunidad escolar y sienten que estn creando algo nuevo.
Tenemos la idea de que estas percepciones han contribuido significativamente para su
compromiso con el proyecto. Han asistido a todas las reuniones, a menudo en das poco
convenientes para ellos, dado que algunas sesiones se han realizado en vacaciones y en das
sbados. Sin embargo, su deseo de participar y compromiso no han desfallecido. Tal como lo dijo
un alumno: tenemos total convencimiento que los que tenemos que llevar la investigacin somos
todos.
En definitiva, hemos constatado, al igual que otros autores, que cuando los alumnos perciben que
han conquistado su derecho a opinar, que sus voces se toman en cuenta y se valora lo que apor-
tan, pueden hacer planteamientos crticos y relevantes en torno a lo que les est afectando y as
dejan de ser simples receptculos de experimentos o rutinas se vuelven personas reflexivas,
criticas, autnomas y solidarias (Ladson-Billing, 1995; Banks y Banks, 1994; Breitborde, 1996). De
este modo se puede concluir que es posible investigar con alumnos. Ellos pueden tomar
conciencia que son los primeros responsables de sus procesos de desarrollo y han constatado que
tienen las capacidades para participar activamente en investigaciones. Pueden tomar control de lo
que quieren hacer y de esta manera perciben un sentido de futuro mejor. Es posible entregarles
responsabilidades y son capaces de construir conocimientos si se les da la oportunidad y se toman
en cuenta sus conocimientos prcticos, se promueve la reflexin y la revisin sistemtica conjunta
PALABRAS FINALES
Las ideas expresadas en este libro han intentado demostrar que la investigacin puede ser una
actividad realizada tanto por otros investigadores como por los propios profesores y los alumnos
con sus profesores. En este sentido, se ha pretendido desmitificar la creencia que la investigacin
es un trabajo para especialistas. Por el contrario, creemos que a partir de lo que se ha explicado ha
quedado claro que no slo los profesores pueden hacerlo sino que deben hacerlo.
Si se lograra lo anterior, la profesin docente recuperara su autonoma y los profesores podran

proporcionar significados a los eventos y situaciones escolares, descubriendo y develando los
supuestos y comprensiones implcitas en la situacin de enseanza y aprendizaje. La
investigacin, de este modo, ayudara a los profesores a analizar sus sistemas de creencias y
conocimientos prcticos reorganizando esquemas a partir de las nuevas evidencias surgidas de la
comprensin de la realidad escolar problematizndola.
Los beneficios de esta actuacin de los profesores son innumerables. Junto con la generacin de
conocimiento nuevo respecto de la educacin y ms especficamente respecto de los procesos de
enseanza y aprendizaje, permite la creacin de situaciones sociales reflexivas y crticas que
posesionan al/a profesor/a en el epicentro de su propia tarea y por lo tanto, del ejercicio de su
profesin. Favorece el desarrollo de una actitud crtica frente a esta tarea, confianza para decidir,
juzgar y resolver respecto de asuntos que les afectan y competen; descubren el poder de la
reflexin conjunta y el trabajo colaborativo, dan a conocer sus voces y a partir de stas construyen
socialmente su profesin. Es decir, les permite asumir el control de sus prcticas profesionales. Lo
anterior proporciona seales alentadoras respecto al ejercicio de su autonoma, lo que constituye,
a su vez, una muestra de profesionalizacin creciente en los profesores. Representa una instancia
genuina para crecer personal e institucionalmente a partir del intercambio de puntos de vista, la
identificacin de problemas comunes, de disear soluciones y tomar decisiones colectivas.
Pajares (1992, citando a Rokeak, 1968), sugiere que existen un sinnmero de creencias que se
han aceptado tcitamente sin mayores cuestionamientos. Por ejemplo, cita el autor, una profesora
puede creer que los estudiantes que reprueban son simplemente flojos; otra puede creer que el
aprendizaje de las matemticas es cuestin de ejercicio. Estas presunciones existenciales son
percibidas como entidades inmutables que existen ms all del control individual o del
conocimiento. Sin embargo, si estas creencias se estudian en los contextos reales de ocurrencia y
se reflexionan pueden arrojar resultados muy importantes y con toda seguridad, el desplome de
stas al constatar a partir de las evidencias empricas, que son muchos los factores intervlnientes y
los artefactos mediadores que califican y condicionan los resultados de los esfuerzos de los
profesores.
Es preciso reconocer, por una parte, la escasa preparacin de los profesores para realizar
investigaciones en el aula; por otra parte, que esta prctica no forma parte de su quehacer
docente, por lo que no se les proporciona ni las instancias ni el tiempo necesario. Pero es la hora
de que los profesores se incorporen activamente a esta actividad como parte de su desempeo y
desarrollo profesional pues sus experiencias y conocimientos son demasiado valiosos como para
que queden en el silencio de sus mentes.

Manual de Investigacion Educativa (Marcia Prieto)

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La Investigacin en el Aula: Una tarea posible?

Marcia Prieto Parra. 2001 Ediciones Universidad Catlica de Valparaso

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