CULTURA,

COMUNICACIN
Y
EDUCACIN

Osvaldo Dallera
INTRODUCCION

La tarea educativa es una tarea comunicativa. En sentido amplio, la tarea

comunicativa lleva consigo, muchas, veces, una alta carga de intencionalidad
educativa. Dicho brevemente, educacin y comunicacin, tanto en las instituciones
escolares como en las instituciones mediticas van, ms de una vez, de la mano y
tienen rasgos en comn.
Podemos mostrar esta similitud del siguiente modo:
a) ambas participan de una misma estructura formal. Tanto la tarea educativa como la
tarea comunicativa se apropian de contenidos y construyen un campo de
intercambio discursivo entre dos sujetos sociales: educador - educando, emisor -
receptor.
b) El binomio educador -emisor tienen en comn la tarea de elaborar por un lado un
discurso programado: didctico, en el caso del primero, persuasivo, en el caso del
segundo.
c) El binomio educando - receptor participa en el intercambio educativo -
comunicativo para dotarse de competencias (saberes terico - prcticos) y de modos
de existencia (apropiacin de contenidos, adhesin a valores).
d) Por ltimo, ambas actividades llevan consigo una finalidad parecida, entre otras
que las distinguen. En la tarea educativa la finalidad es la transmisin eficaz del saber y
el recurso persuasivo privilegiado para lograr ese objetivo es la utilizacin de la
didctica como procedimiento. En la tarea comunicativa la finalidad educativa es la
transmisin eficaz de la opinin y los recursos persuasivos privilegiados son la
utilizacin de los discursos narrativos pero, principalmente, los discursos
argumentativos.
El propsito de este cuadernillo es mostrar, con un criterio introductorio, la
condicin de los materiales que intervienen en estos procesos de intercambio, los
distintos trabajos que pueden realizarse con ellos, los efectos que producen
socialmente esos trabajos sobre esos materiales y, finalmente, las dos grandes
corrientes que pretenden explicar los procesos cognitivos que intervienen en las
tareas educativa y comunicativa.
1. LA HISTORIA

pocas histricas y transmisin institucional de saberes

Podemos hacernos la siguiente pregunta: Cul fue la institucin que en cada

poca tuvo a su cargo desparramar en la sociedad de su tiempo los saberes y valores
que la gente deba manejar para "pertenecer" a esa sociedad?
Rpidamente, con una intencin deliberadamente simplificadora, podramos
responder diciendo que en trminos de la relacin instituciones transmisoras-saberes
vlidos de la poca, reconocemos cinco perodos que llamaremos el perodo de las
instituciones poticas, el perodo de las instituciones filosficas, el perodo de la
institucin monacal, el perodo de la institucin escolar y el perodo de la institucin
meditica.
1. El perodo de las instituciones poticas lo ubicamos en la Grecia de los siglos
XI y VIII AC que va de Homero a Hesodo. Es el perodo en el que, segn la opinin de
Jaeger (Jaeger, W., (1980):49), la poesa ejerci la accin educativa poniendo vigor en
las fuerzas estticas y ticas de los hombres de la poca. La poesa adquira la
dimensin de institucin al echar races en lo ms profundo del ser humano,
alimentando un ethos, un deseo de superacin espiritual capaz de convertir al
herosmo, la armona y la belleza en valores que era un deber o una obligacin
conquistar y poseer.
2. El perodo de las instituciones filosficas es el que est comprendido entre
el siglo VI a.c. y la cada del Imperio Romano en el siglo V d.c. All vemos que "lo que
hay que saber" transita por las plazas en las que camina Scrates, por la Academia de
Platn o por las discusiones que mantienen los peripatticos en el Liceo de Aristteles.
Ms tarde, el Jardn de Epicuro o el prtico de los estoicos son tambin los lugares en
los que el saber y la tica tienen sus paradas.
3. El perodo de las instituciones monacales es el que transcurre durante toda
la edad media. En efecto, si alguien quera estar en el lugar donde se produca la
cultura "culta" (la otra idea de cultura es un hallazgo relativamente reciente), entonces
tena que hacerse monje y entrar al convento. Se sabe, la Iglesia, durante todo el
perodo, fue la institucin encargada de determinar epistmica, doxstica y ticamente
hablando, qu era lo que haba que saber, qu era lo que haba que opinar y qu era lo
que estaba bien y lo que estaba mal.
4. Esas funciones se trasladaron a las universidades, pero principalmente a las
escuelas, a partir del Renacimiento y hasta bien entrado el siglo XX, alcanzando su
punto ms alto a fines del siglo XVIII y principios del s. XIX. Llamamos a ese perodo, el
perodo de las instituciones escolares. Transformada en laica la cultura, la escuela
ocupa el lugar hegemnico a la hora de seleccionar contenidos y valores para
diseminar entre los sujetos sociales.
5. A partir del primer cuarto del s. XX, la situacin se empieza a modificar cada
vez, a un ritmo ms vertiginoso. El saber epistmico se mantiene, en un principio,
dentro de los claustros; la doxa no ocupa en ese momento un lugar relevante, y la
tica (guerras mediantes) comienza a ser motivo de discusin en todos lados. Un poco
ms tarde, cuando los medios toman el centro de la escena y la poca se convierte en
la poca de las instituciones mediticas (mitad del siglo), los valores empiezan a
impartirse desde el lugar del Star sistem; la doxa comienza a tomar ms vuelo y la
relatividad o, mejor, la relativizacin del saber termina por desplazar a ste del lugar
privilegiado que ocupaba en el imaginario social para ceder su puesto a la majestad de
la hora: la opinin.
A partir de ese momento (esto es, ahora), ya no importa qu es lo que hay que
saber; importa ms acerca de qu hay que opinar. Y es desde el lugar de los medios y
con el ropaje de la opinin que hoy se establece el nexo y la articulacin entre el tejido
social y el sentido. Es verdad que ni la escuela ni la Iglesia ni la filosofa han
desaparecido y que an hoy conservan sus propios espacios; pero tan cierto como esto
es que a los efectos del "poder vivir entre la gente", es decir, a los efectos de poder leer
una revista, ir al supermercado, viajar en colectivo, ir a la cancha o alquilar una pelcula
es ms importante estar al tanto de las mltiples opiniones que circulan socialmente,
que estar preocupado por el problema de la racionalidad en la tica o la verdad en la
ciencia. Es en este sentido que decimos que las instituciones mediticas han ocupado
hoy, el lugar preponderante a los efectos de determinar qu es lo que la gente necesita
para "estar-en-el-mundo". Desde luego, nadie podra decir que cualquiera puede
recibirse de mdico mirando la televisin. Pero eso es justamente lo significativo de la
cuestin: las otras instituciones se han relegado a ocupar espacios especficos y esta
separacin entre "especificidades" y "masividades" traen, en nuestro tiempo,
consecuencias ms que interesantes a la hora de establecer debates.

2. EL CONTEXTO

Vamos a tratar de establecer qu entendemos por cultura desde una

perspectiva comunicacional y cules son las caractersticas esenciales de la cultura
analizada desde esa perspectiva.
La comunicacin es un proceso de intercambio de producciones de sentido
entre sujetos sociales. En ese proceso de intercambio se producen efectos, defectos,
recortes, expansiones, distorsiones, en virtud de las diferencias (y las similitudes) que
existen entre la produccin y la recepcin del producto. Esto es particularmente
interesante porque da cuenta de la imposibilidad de que se efecten intercambios
comunicativos estticos. Por ejemplo, es desde todo punto de vista imposible que el
que recibe el mensaje, lo reconstruya para l, exactamente en los mismos trminos y
con las mismas cualidades con que fue construido por el emisor. Este desfasaje
comunicativo da lugar, en principio, al dinamismo cultural que de este modo tiene su
origen en la comunicacin.
Veamos ahora qu entendemos por cultura:
1. Las culturas son construcciones humanas que adquieren dimensin significante.
Esto quiere decir que, por un lado, la cultura "modela" un mundo para quienes
participan de ella. Por otro lado, para poder modelar un mundo que tenga sentido,
cada cultura se ordena en torno a sistemas de significacin que le sirven para que sus
miembros puedan relacionarse entre si.
Los sistemas de significacin son conjuntos de signos y cdigos. Cualquier sistema de
significacin est construido con un fin estrictamente prctico, pues no tiene otra
finalidad que establecer entre la gente perteneciente a la misma cultura, procesos de
comunicacin.
En suma, diremos que la cultura es un orden generado arbitrariamente por
los miembros que pertenecen a ella y sostenido en sistemas de significacin que
hacen posible la convivencia en la comunicacin. Cada cultura posee rasgos distintivos
que hacen que una sea distinta de la otra por la forma en que organizan sus
comportamientos, sus saberes y sus hbitos de vida.
2. La cultura tiene por funcin ordenar el mundo cognoscitivo y actitudinal de sus
miembros y dotar de sentido a los hechos, saberes y conductas de quienes la
componen. Para que sea posible "entender", es necesario que en el caos de mltiples
estmulos perceptibles se produzcan recortes que ordenen la produccin y la recepcin
de mensajes. Con esos recortes comienza el orden comunicativo. Pues bien, el
lenguaje es 'la tijera cultural' con cuyos cdigos, gramticas y reglas acotan el campo
de producciones significativas.
3. En su despliegue histrico, la cultura es memoria colectiva. Como tal, contribuye a
acrecentar los conocimientos de la comunidad a medida que sta se permite
consolidarlos y fijarlos como propios en funcin de sus necesidades. Para que la
memoria no devenga ni saturacin textual ni caos por ausencia de orden (y por lo
tanto ausencia de identidad e imposibilidad de discriminacin), se autolimita por medio
de la utilizacin del olvido como instrumento de recorte que, descartando aquellos
textos que la cultura no valora ni utiliza, refuerza aquellos otros que confluyen para la
configuracin de la misma.

3. EL MATERIAL

Ya hemos dicho que la sociedad en su conjunto hace uso de sistemas de significacin.

Para que esos sistemas funcionen como tales hacen falta tres cosas:
1. los soportes materiales en que se sostienen (verbales, gestuales, sonoros ,
visuales, etc);
2. un conjunto de formas separadas de esas materialidades que funcionen como
recortes y rasgos distintivos de las respectivas materias (un sonido, por ejemplo,
tiene sentido para nosotros cuando est "recortado"; es decir cuando lo reconocemos
como ruido, msica o emisin verbal) y
3. otro conjunto de reglas que permitan articular y recomponer esos 'recortes'
para producir o reconocer sentido en los productos. Ese conjunto de reglas constituyen
las gramticas de los sistemas de significacin.
 Cualquier composicin material que, para nosotros, por su relativo grado de
organizacin y coherencia, tiene sentido, es un discurso social. Son sociales porque se
construyen en la realidad participada por los miembros de la sociedad en que aquellos
se articulan y circulan.
Los productos que circulan en el intercambio comunicativo son discursos
sociales. Cuando se escucha la expresin discurso normalmente se interpreta que
alguien pronuncia, o dice, o escucha algo expresado verbalmente. Cuando alguien
dice que "ley un texto", otro entiende que lo que ley fue algo que estaba escrito
sobre un papel, una pared, en un cartel, y expresado en palabras. Para la semitica las
dos expresiones adquieren un significado diferente: Texto y discurso son
a) construcciones producidas socialmente,(una situacin cotidiana, un libro,
un programa de televisin, un artculo periodstico)
b) portadoras de sentido (que cada sujeto puede entender como perteneciente
a la clase de texto de la que forma parte), y
c) sostenidas por diversos soportes materiales (visuales, sonoros, ,etc.)
La semitica como disciplina busca explicar como se construye sentido a partir
de ese conjunto de recortes y restricciones de las materias significantes que,
articulados por gramticas o reglas, configuran los discursos sociales.
De esto podemos sacar una importante consecuencia: nosotros no estamos en
contacto con "las cosas tal como son", sino con discursos, representaciones del
mundo y de las cosas.
De aqu que llamamos realidad a todo aquello que para nosotros tiene sentido.
Cuando decimos "portador de sentido', estamos reconociendo dos cosas de esa
realidad: primero, que est sostenida en o por algn soporte material y cuando
decimos material, queremos decir perceptible. Esa materialidad tiene un determinado
tipo de organizacin que es la que justamente la provee de sentido. No importa que
nosotros captemos la totalidad de esa organizacin (cosa que por otro lado resulta
imposible); lo que s importa es que para que la podamos catalogar de realidad nos
demos cuenta de esos dos requisitos: lo perceptible del fenmeno y su grado relativo
de organizacin (an cuando, como se sabe, el hecho de que sea perceptible ya
implica un cierto grado de organizacin a ese nivel).
Desde esta perspectiva, la realidad semiticamente entendida es una
construccin social en la que los objetos funcionan como signos (o los fenmenos
sociales como discursos) y estos a su vez, operan en la praxis de los sujetos
miembros de esa sociedad como representaciones que en sus mutuas relaciones
terminan configurando "el mundo-objeto".
4. EL TRABAJO

Qu podemos hacer con los discursos? En principio podemos intentar hacer

tres cosas:

1. Explicar los discursos

La explicacin de los discursos abarca tres ordenes o tres niveles de anlisis:

a) el nivel temtico
La pregunta De qu se trata esto? nos permitir establecer diferencias entre
discursos sociales (situacin de aula, partido de ftbol, marcha poltica, texto literario,
programa televisivo, etc.) La pregunta Cul es el tema? nos permitir establecer
diferenciaciones entre discursos de distinto tipo (como en el caso anterior) o
diferencias dentro del mismo gnero de discursos (la justicia, el amor, la violencia, el
conflicto de parejas, etc.)
b) el nivel retrico
En este nivel buscamos las maneras y las formas que se utilizaron para presentar
la emisin, o en nuestro caso, con qu artificios y recursos se construye y se presenta a
los otros el objeto. En resumen, lo retrico de un discurso lo componen todos los
recursos y mecanismos de configuracin del mismo. Las preguntas que nos ayudan a
explicarnos el discurso en este nivel pueden ser :Cmo est construido? Con qu
recursos?
c) el nivel enunciativo
En este nivel se trata de explicar qu tipo de relacin comunicacional est
construida dentro del texto entre las figuras instaladas dentro del mismo. Puede ser
una relacin que propicie el acercamiento entre enunciador y enunciatario (pensemos
en la diferencia entre tutearse o no) o el distanciamiento; la complicidad entre ambos
o la mutua desconfianza. En cualquier caso, enunciador y enunciatario son figuras
textuales que no deben confundirse con el emisor y el receptor del texto. El
enunciador y el enunciatario no son empricos: estn construidos dentro del texto. El
receptor y el emisor son sujetos concretos, empricos.

2. Comprender los discursos

Comprender es "darse cuenta". Para poder pensar algo sobre algo, o intuir
(conocer) algo, primero hay que comprender. La comprensin es condicin de
posibilidad de la comunicacin. No hay comunicacin sin comprensin.
En realidad la comprensin nunca es inmediata, pues toda produccin de
sentido que busca comprenderse est mediatizada por sistemas de significacin,
y por esquemas perceptivos y esquemas perceptuales previos al texto, adquiridos
por el sujeto mediante la utilizacin de lenguajes. Por eso en un primer
acercamiento, la comprensin puede aparecer como el emergente del vnculo del
sujeto con el texto mediado por algn lenguaje.
La comprensin es respuesta (metadiscurso) a una pregunta formulada en el
juego de la comunicacin. La comunicacin es ella misma una relacin entre pregunta
implcita (todo texto, en este sentido, figura como pregunta implcita) y respuesta
muchas veces formulada como un metadiscurso que habla sobre la pregunta y que
pretende ser comprensin de la misma.
Por otro lado, y desde otro punto de vista, la comprensin se actualiza como
una forma de trabajo; comprender es una tarea que surge como una necesidad del
sujeto que aborda el texto, cuando se presume una distorsin, un desajuste en la
relacin entre l como lector y el texto como objeto portador de sentido. La
comprensin no es otra cosa que la realizacin del intento de relacionar todo aquello
que lo comprendido trae consigo (tradicin e historia) con lo que la situacin presente
pone para hacer posible esa comprensin. No hay comprensin sin insercin del texto
en una situacin histrica dada. La comprensin presupone un teln de fondo en cuyo
entretejido estn sostenidas las costumbres y tradiciones de la cultura en la cual dicho
texto es o fue formulado, circula, y adquiere sentido.
La comprensin puede verse tambin como una modificacin cualitativa del
texto propiciada por la distancia histrica que separa al momento de produccin del
momento de reconocimiento (lectura, comprensin, interpretacin). Sin embargo,
cuando acepto que puede haber una modificacin cualitativa, no creo que pueda
decirse que el texto se comprende mejor; ms bien me parece que se comprende de
otra forma y solamente en eso consiste la modificacin en la calidad del resultado.

3. Interpretar los discursos

La interpretacin se nos presenta como la manifestacin exterior de la intencin

de comprender. Comprendo porque interpreto; interpreto, porque quiero comprender.
La interpretacin es un discurso sobre otro discurso que una vez efectuado se
convierte en aquello que se comprendi sobre este ltimo, con sus propias
pretensiones de validez. Las pretensiones de validez son las pretensiones que el sujeto
que interpreta deposita en su lectura del texto: el sujeto pretende que su lectura se
tome como cierta, buena, correcta.
La interpretacin nos plantea dos problemas: por un lado, determinar, si es
posible, el momento en que la deriva interpretativa debe detenerse; por otro lado
especificar si hay alguna forma de decir que ese recorrido trazado por tal
interpretacin especfica del texto es el recorrido vlido, "correcto". Si bien ese proceso
no tiene lmites impuestos de antemano, parece ser que un primer dique de
contencin a una eventual deriva desenfrenada le viene impuesto por la eficacia que
tiene el resultado del proceso en el contexto en el cual tiene lugar. Eficaz, aqu, quiere
decir aceptable, creble dentro de la comunidad o de la cultura en donde es posible
que surja tal interpretacin. Desde luego nada impide que cualquiera diga cualquier
cosa respecto de un determinado objeto; slo que aquello que es dicho tendr
inmediatamente una repercusin social determinada en funcin de las expectativas de
sentido que esa sociedad, en ese momento, es capaz de comprender entre dos
umbrales extremos (no poder entender nada o querer entenderlo todo), ms all de
los cuales, cualquier interpretacin se le presenta como sin-sentido.
Uno de los peligros que atentan contra la posibilidad de hacer una correcta
interpretacin de los textos es dejarse llevar por los componentes de la subjetividad y
apartarse de lo que el mismo texto dice. Cada vez que sucede esto, el sujeto cree estar
en posesin de la nica interpretacin posible y pretende extenderla a todo el universo
de situaciones en las que aquella es aplicable. Esto dara como resultado una lectura
ideolgica del objeto. Una lectura es ideolgica cuando se pretende con ella
establecer una relacin nica entre el objeto y la interpretacin que se hace de ste.
Cuando esto sucede no se tienen en cuenta sus condiciones de produccin y sus
condiciones de reconocimiento. Las condiciones de produccin de un texto son
todos los otros textos que en el momento de la produccin estn presentes, son
tenidos en cuenta para construirlo. Las condiciones de reconocimiento son todos los
otros textos que en el momento de la recepcin estn presentes en el receptor y que le
permiten entender ese texto que tiene frente a l. Por ejemplo, en la produccin de
una pelcula de suspenso, intervienen o estn presentes otras pelculas del gnero (y
en general otros textos). Lo mismo sucede cuando un sujeto recepciona una pelcula
de suspenso. En l, estn presentes otras pelculas de suspenso (y en general otros
textos) que vio antes y que le ayudan a entender esta que est viendo. Desde luego,
como puede deducirse de lo dicho, es imposible que las condiciones de produccin
coincidan una a una con las condiciones de reconocimiento.

5. LOS EFECTOS

El saber al que accede la gente es un saber mediatizado conceptualmente. El

mundo es mirado e interpretado a travs de aparatos conceptuales que funcionan
como sistemas de relaciones entre conceptos, entre ideas, entre representaciones.
Al ser el mundo de la gente justamente el aparato conceptual que esa gente
maneja, el mundo queda mediatizado en redes conceptuales que pueden ser ms
complejas o ms simples. Esta esquematizacin perceptual y conceptual del mundo lo
transforma a ste, para la gente, en un objeto que el pensamiento y el lenguaje
representan en funcin de aquellas redes conceptuales.
En definitiva, la gente a travs de sus ideas, de sus creencias da sentido
(significa) y configura el mundo en el que se orienta y acta. En otras palabras,
conceptualizar el mundo es mediatizarlo y mediatizar el mundo es dotarlo de
significado, significarlo, o, lo que es igual, re-crearlo.
 Representaciones

Una representacin es una versin del objeto, construida culturalmente y

apropiada individual y colectivamente, por los sujetos sociales. Las representaciones
son, por un lado, reales porque se asientan en discursos y por eso son accesibles para
el sujeto. Un discurso social es, en este sentido, una representacin. En la medida en
que son abordables y abordadas por el sujeto, este sujeto "se hace una idea" de los
objetos gracias al vnculo que establece con las representaciones de los mismos. No
accedemos al "Mundo", a "Las Cosas" o a "Los Hechos"; el mundo, las cosas o los
hechos son efectos de sentido, representaciones, emplazadas en los discursos.
Los contenidos de las representaciones pueden ser exteriorizados mediante
lenguajes por el sujeto. Esto quiere decir que las representaciones se hacen discurso,
son discurso: un discurso es una representacin social del objeto para hacerle accesible
el sentido del mundo a los sujetos sociales.
Las representaciones suponen la presencia en el sujeto de discursos anteriores y
la posibilidad de dar lugar a nuevos discursos a partir de ellas.
Las representaciones transgreden aquello de lo que parten y que sustituyen: no
son una rplica del objeto, porque en la medida en que se desprenden de l y son
discursos sociales, no dicen o no son el objeto, sino que son ms que el objeto. En ese
ser ms les va, en primer lugar, la potencia de generar mundos objetivos de creencias
acerca de situaciones y hechos comunes e intersubjetivos.
Cuando emitimos un juicio acerca de una representacin podemos decir que
estamos en el estado de la creencia. En lo que se cree es en las representaciones y no
en los hechos, eventos o situaciones entendidos como "la realidad".

Las creencias

Todos nosotros creemos en algo. No podramos vivir ni orientarnos en el mundo

diariamente si no creyramos. Necesitamos creer en algo (la ciencia, la astrologa , el
testimonio de los medios) o en alguien (Dios, alguna autoridad, un familiar, el vecino)
para entender aquello que pasa y aquello que nos pasa. Sin embargo, la eficacia de los
resultados obtenidos en funcin de nuestras creencias no dice nada respecto de la
validez de las mismas. Es verdad que creo, pero no necesariamente es verdad aquello
en lo que creo. Esto ltimo, bien puede ser una fantasa, la expresin de un deseo, o,
simplemente, una mentira. De ah el componente semitico de la creencia: la materia-
objeto de la misma siempre son signos-discursos que adquieren para nosotros el rango
de lo verosmil (creble). Verosmil es todo aquello que tiene la apariencia de ser
verdadero, pero puede no serlo.
Las creencias se nos presentan como formando parte de nosotros mismos y en
tanto que tales, difciles de justificar, o explicar con criterios derivados del mtodo
cientfico. Al mismo tiempo son, si se quiere, la excusa, el empuje o el respaldo de
nuestros comportamientos, opiniones, acciones, y de la mayora de nuestros contactos
con el mundo exterior.
En suma, el origen de nuestras creencias puede ser desconocido. Sin embargo,
tenemos acceso a ellas por sus efectos y mientras se est en ellas, se est de manera
dogmtica, en la medida en que generalmente uno no da explicaciones racionales de
sus creencias; no argumenta sobre ellas (pues esto implicara de algn modo, aceptar
la posibilidad de que ellas estn puestas en duda). Es decir, cuando uno tiene que
argumentar para sostener sus creencias es porque ellas han sido puestas en tela de
juicio por uno mismo o por los dems.
Toda creencia tiene su origen en un proceso comunicativo que la precede y en el
cual el creyente estuvo de alguna manera involucrado. La creencia, por lo tanto, es
siempre creencia de aquello con lo cual no tengo una relacin directa; supone una
relacin meditica o mediatizada con su objeto. Nosotros nunca decimos de algo con
lo cual estuvimos en contacto directamente, que creemos en ello. Ms bien decimos
sobre nuestras experiencias directas, que "sabemos" que tal cosa es el caso. Para un
enfoque basado en la comunicacin este aspecto de las creencias es fundamental.
Creemos siempre en cosas o cuestiones a las que tuvimos o tenemos acceso por vas
diferentes al contacto directo (an cuando este mismo concepto de "contacto directo"
es puesto en tela de juicio por muchos autores). Ya sea porque esas cosas o cuestiones
nos llegan por el relato o la descripcin de otra persona, y (o), en nuestras sociedades,
por va de los medios de comunicacin.
La mayora de nuestras referencias sobre el mundo exterior son de este tipo. En
las sociedades contemporneas el acceso a casos, cosas o situaciones, adems de ser
posible por la va de emisiones del lenguaje verbal, se hace posible por la fuerza y
penetracin de los medios masivos. En funcin de esa mediatizaciones y porque de
algn modo creemos en los contenidos de ellas, nos movemos y orientamos en el
mundo.
Entre las caractersticas ms significativas encontramos que las creencias:
a) son mediatas, mediatizables y/o mediticas.
b) son sostn de: 1) de la comprensin, 2) de acciones; 3) de opiniones.
b) son falibles
c)implican expectativas
d) son representables.
e) se suponen verdaderas; estn en relacin con la verdad.
f) se exteriorizan en :1) emisiones verbales o de otros lenguajes; 2) en acciones o
comportamientos.
g)estn fundadas en razones externas al sujeto que cree y en motivos (deseos,
expectativas) propios del mismo sujeto.
 Las opiniones

El saber vulgar (la doxa, la opinin) supone:

a) enterarse slo del sentido de aquello que aparece en el momento, y que le asegure
a la gente la posibilidad de saltar de un fragmento del mundo al otro;
b) comprender el mundo por encima, a partir de la interpretacin, sin necesidad de
entender ni de explicar lo comprendido y
c) poder seguir hablando, poder seguir diciendo, poder seguir opinando.
El mundo comprendido, es siempre el conjunto de mundos posibles. Los mundos
posibles son los mundos posiblemente verdaderos, sin que importe demasiado la
transformacin de esa posibilidad en necesidad: es el mundo de lo verosmil. Un
hecho, un acontecimiento, puede ser verdadero en un mundo posible credo por mi, y
falso en el mundo "real" (pensemos un momento en el estatuto de la mentira cuando
uno se la cree).
Pero, finalmente, no hay gente si no hay habla. La gente tiene que "decir lo
que piensa" y para que eso sea posible la gente siempre dice lo que le parece (opina).
Ahora bien, la opinin de la gente tiene dos caractersticas: una caracterstica tiene que
ver con la calidad de las opiniones. Podramos decirlo de esta manera: lo sustantivo del
decir de la gente es la opinin. La gente opina; pero, extendiendo ms y poniendo de
manifiesto la relevancia de la opinin en la caracterizacin de la gente, diremos que se
est dentro de esta categora, cada vez que se opina ligeramente. Ms precisamente, si
lo sustantivo en el decir de la gente es la opinin, el predicado que califica a esa
opinin es la ligereza. Las opiniones de La Gente son siempre opiniones ligeras. Es
habitual ver a los cronistas en los noticieros, o a los animadores en los programas con
tribuna, pidiendo la opinin de un determinado tema de actualidad, a "la gente que
pasa" o a "la Gente del panel". La detienen por la calle un segundo, o le ceden la
palabra en estudios, le acercan el micrfono, y el sujeto dicente, asumiendo la
representacin de La Gente, opina sobre cualquier cosa, de manera rpida, "al paso", y,
en general, en forma contundente ("est bien"; "est mal", "es una vergenza" "habra
que echarlos a todos", etc.).
En definitiva, en el mundo de la gente convergen un objeto de opinin (los
mundos posibles que funcionan como referentes-representaciones), una realizacin
mental de ese mundo (creer-comprender en ese mundo posible, interpretndolo); y
una prctica lingstica (la opinin ligera como prctica argumentativa en torno a la
bsqueda de hacer aceptable al otro lo verosmil del mundo posible). En trminos
cognitivos, podemos decir esto de la siguiente manera: La Gente organiza el mundo
en tres niveles mentales: se entera, en el orden perceptivo; comprende, en el orden
del pensamiento, y opina ligera y argumentativamente, en el orden lingstico
 6. EL PROBLEMA COGNITIVO

En este tiempo se advierte, en los investigadores sobre temas de comunicacin,

un inters predominante por la comunicacin meditica o mediatizada a la hora de
intentar saber cmo se produce, o de dnde proviene el conocimiento o las creencias
corrientes de las personas.
Sin embargo, aun cuando est fuera de discusin la importancia contempornea
de la produccin de saberes y creencias producidos y recepcionados mediticamente,
las personas no dejan de tener "contacto directo" entre s y aun, con los mismos
medios de comunicacin. Los medios de comunicacin emiten mensajes, productos,
que las personas recepcionan. De modo que an as las personas no dejan de tener
(mejor dicho, no pueden dejar de tener) un contacto directo con esos mismos medios
o con las producciones simblicas que se originan en ellos. En otras palabras, en la
poca del auge de las comunicaciones mediatizadas, siguen pendientes de elucidacin
la forma y el modo como se produce sentido, significado en/entre los sujetos. De
manera que cuestiones tan antiguas como el problema de la composicin y
funcionamiento del cerebro, el problema de la percepcin, el problema de las
representaciones, la relacin cerebro-mente, qu es la mente, la produccin de
significado a partir de la sintaxis simblica, la intencionalidad de las
emisiones/acciones, la comprensin, la explicacin, la interpretacin, la resolucin de
problemas, el razonamiento son, todas, cuestiones que deberan estar en la base del
conjunto de asuntos que preocupan a quienes estn de un modo u otro vinculados al
problema de la comunicacin contempornea.

DOS GRANDES CORRIENTES

Utilizaremos este cuadro para presentar cmo, dos grandes corrientes

psicolgico-filosficas pretenden explicar la adquisicin de conocimientos. Luego
expondremos brevemente los aportes principales de dos de las lneas ms
representativas de cada una de estas grandes corrientes.

Categoras Mecanicismo/ Organicismo/

asociacionismo Estructuralismo
Epistemologa Realismo - empirismo Constructivismo -
racionalismo
Enfoque Elementismo Holismo
Sujeto Reproductivo - Esttico Productivo - dinmico
Origen del cambio Externo Interno
Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje Asociacin reestructuracin
 A. LA RESPUESTA COGNITIVA

A qu se le llama ciencias cognitivas? Una respuesta aproximada a esta

pregunta puede ser la siguiente:
La ciencia cognitiva es el empeo contemporneo de base emprica para
responder a los problemas vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos
componentes, sus fuentes, evolucin y difusin. De algn modo esta disciplina se
constituye en una nueva manera de intentar responder a cuestiones tales como qu
significa saber algo, que es aquello que se supone que se sabe y que quiere decir uno
cuando dice que cree; tambin trata de explicar quin es el que conoce y qu conoce
(el mundo exterior y los objetos). Desde luego, para intentar responder a estos
interrogantes los cientficos cognitivos deben internarse en los pormenores de otros
problemas tales como el problema de la percepcin, el pensamiento, la memoria, la
estructura, composicin y funcionamiento del sistema nervioso central, el
funcionamiento de la mente, los mecanismos de aprendizaje etc.. La manera de
acercarse a estos problemas por parte de esta disciplina tiene que ver con el uso de
mtodos empricos para el tratamiento y la verificacin de sus teoras e hiptesis,
adems de los tradicionales mtodos especulativos.
Esta disciplina o este conjunto de disciplinas estudia, entonces, terica y
experimentalmente la manera en que percibimos nuestro ambiente, la manera en que
lo comprendemos y la manera en que lo modificamos por nuestra accin.
Podemos articular toda la problemtica de lo cognitivo alrededor de dos ejes:
a) El primer eje tiene como objeto el tratamiento de la informacin sensorial.
Este tratamiento supone la necesidad de dar cuenta de la propia organizacin de esa
informacin sensorial, que podemos llamar lo perceptivo y adems la programacin y
el control del movimiento. En el lenguaje propio de esta disciplina se habla del estudio
de los mecanismos de codificacin y de interpretacin de la informacin sensorial, las
relaciones entre tratamientos ascendentes y tratamientos descendentes que
intervienen en los procesos de reconocimiento; las representaciones espaciales y
temporoespaciales, la programacin y el control de la accin.
Estos objetos configuran, de alguna manera, su lugar de abordaje: las
neurociencias y la parte de la inteligencia artificial que se ocupa del reconocimiento de
formas y de la robtica.
b) El segundo eje es el eje del tratamiento de la informacin simblica. Los
contenidos de este eje son las representaciones y el pensamiento tomado en sentido
amplio. Este eje es posible abordarlo desde dos perspectivas: por un lado desde una
perspectiva estrictamente representacional que atae a la estructura de los
conocimientos y a sus condiciones de acceso, la manera en que los conocimientos se
adquieren y se modifican, la manera en que son tratados para producir inferencias,
construir interpretaciones de textos, de situaciones, definir planes de accin, etc.
Las cuestiones que se presentan aqu son:
* las formas de conocimientos y los formalismos de representacin de los
conocimientos, la adquisicin de conocimientos mediante textos o mediante textos e
imgenes, el aprendizaje por la accin y la resolucin de problemas.
* la construccin de interpretaciones de textos, de consignas, de enunciaciones de
problemas, de preguntas o demandas de informacin...
* los mecanismos de inferencia y de razonamiento que intervienen en diferentes
contextos: deduccin, investigacin de hiptesis y diagnstico, comprensin,
planificacin de accin, toma de decisin y resolucin de problemas.
* el control de la actividad: evaluacin de los resultados de la accin, reflexin sobre la
actividad para modificar las estrategias de razonamiento y de busca de solucin o
tambin la representacin de la tarea (metaconocimientos y metacognicin)
Dentro de este segundo eje aparece tambin una perspectiva comunicacional
(en su doble dimensin: comunicacin hombre/hombre y comunicacin
hombre/mquina), desde la que se trataran de explicar los intercambios de
informaciones con miras descriptivas, persuasivas o de relacin. Este segundo eje es el
dominio de la lingstica, de la semitica, de la pragmtica y de la parte de la
inteligencia artificial que se ocupa de la representacin de los conocimientos y de los
modelos simblicos.

B. LA RESPUESTA CONSTRUCTIVA

La diferencia esencial entre el procesamiento de informacin y el estructuralismo

cognitivo reside en la unidad bsica de anlisis de la que parten. Mientras el
procesamiento de informacin es elementalista y parte de las unidades mnimas,
considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes (por ej. un
concepto en una lista de rasgos), el otro enfoque cognitivo parte de unidades ms
molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus componentes. El
problema que est planteado aqu es, en ltimo extremo, el de las relaciones entre
aprendizaje por asociacin o acumulacin de conocimientos y el aprendizaje por
reestructuracin. Segn la posicin de la Gestalt, por ejemplo, la asociacin es un post-
efecto de la organizacin.
De hecho, segn esta corriente todo nuestro conocimiento procede as: El
mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros
propios significados sobre una realidad ambigua (por ejemplo, una mancha de tinta, la
forma de una nube). Como deca Koffka vemos las cosas no como son sino como
somos nosotros. Pero si el conocimiento se basara slo en la asimilacin (Piaget),
viviramos en un mundo de fantasas y fabulaciones. Puede suceder que en muchos
casos nuestros esquemas sean (nos resulten) insuficientes para asimilar (comprender)
una situacin determinada. En ese caso, entonces, modificamos nuestros esquemas
para adaptarlos (acomodarlos) a las caractersticas de la situacin. La acomodacin
supone una modificacin de los esquemas y esto, a su vez, una nueva asimilacin o
reinterpretacin de los datos o conocimientos anteriores en funcin de los nuevos
esquemas construidos.
 Cuando los sujetos son conscientes de los desajustes entre sus esquemas y los
datos, e intentan resolver esa perturbacin cognitiva, entonces, elaboran respuestas
adaptativas. Sin embargo, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo es una
condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin de los conocimientos.
Slo la respuesta adaptativa con la cual el sujeto intenta resolver el conflicto
acomodando sus esquemas logra un reestructuracin (aprendizaje).
Podemos pensar que el aprendizaje pasa por la integracin dialctica de los
procesos de asociacin y reestructuracin. De este modo, el proceso de aprendizaje
consistira, por un lado, en una internalizacin progresiva de instrumentos
mediadores (herramientas y signos) entre el sujeto y el mundo, y por otro lado en el
pasaje de los conceptos espontneos (cotidianos) a los conceptos cientficos
(Vygotskii). Sin embargo esta relacin entre conceptos espontneos y conceptos
cientficos merece hoy un anlisis detenido en funcin de la resistencia que los
primeros presentan en la gente, para aceptar la validez de los segundos.
De lo que se trata, en cualquier caso, es saber cundo un conocimiento es
significativo. Podemos decir que hay conocimiento significativo cuando lo aprendido
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir,
cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relacin con
sus conocimientos anteriores.
Cundo se produce el aprendizaje significativo? Para que se produzca un
aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el
sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones.
En cuanto al material, es preciso que no sea (no resulte) arbitrario. Un material
no es arbitrario cuando posee sentido lgico, coherencia y no se presenta como
yuxtapuesto. Adems, el material debe estar compuesto por elementos organizados
en una estructura.
Pero tambin el sujeto debe cumplir con algunos requisitos para adquirir
saberes significativos. En primer lugar, es necesaria la predisposicin para modificar sus
saberes actuales.
En segundo lugar, comprender requiere siempre un motivo para realizar el
esfuerzo que reclame el cambio de las propias estructuras cognitivas.
En tercer lugar es necesario que la estructura cognitiva del sujeto contenga
ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material.
En resumen, el aprendizaje significativo es producto siempre de la interaccin
entre un material o una informacin nueva y la estructura cognitiva preexistente. La
reestructuracin de los conocimientos es un producto de la toma de conciencia de que
las estructuras conceptuales no se corresponden con la realidad sobre la que se
proyectan. Aqu cabe el ejemplo de la relacin entre mapa y territorio. Para movernos
por el mundo (el territorio) necesitamos disponer de modelos o teoras personales que
organicen el mundo (los mapas). Para que cambiemos de mapa es necesario que el
mapa anterior ya no nos sirva, no nos resulte suficiente o adecuado para orientarnos
en el territorio, pero adems, es necesario que conozcamos y hayamos analizado
nuestro propio mapa. En definitiva, no son nunca los datos los que refutan nuestras
teoras; es, siempre, la aparicin de una teora mejor. Pero, para que sta aparezca es
necesario que nosotros estemos decididos a encontrarla, y este querer encontrarla
supone adoptar una actitud que ponga de manifiesto la posesin de una inteligencia
abierta, dispuesta a aceptar que podemos estar equivocados y que, por lo tanto, los
otros pueden tener razn.
 BIBLIOGRAFIA GENERAL

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--1986 "Creer, Saber, Conocer". Siglo XXI Editores, Mxico, 3ra edicin.
 SELECCIN DE TEXTOS
Cultura

"...la cultura nunca representa un conjunto universal, sino tan solo un subconjunto con
una determinada organizacin...La cultura slo se concibe como una porcin, como un
rea cerrada sobre el fondo de la no-cultura. El carcter de la contraposicin variar:
la no-cultura puede aparecer como una cosa extraa a una religin determinada, a un
saber determinado, a un determinado tipo de vida y de comportamiento. Pero siempre
la cultura necesitar de semejante contraposicin...En segundo lugar...sobre el fondo
de la no-cultura, la cultura interviene como un sistema de signos. En concreto, cada
vez que hablemos de los rasgos distintivos de la cultura como 'artificial' (en oposicin a
'innato') 'convencional' (en oposicin a 'natural' y 'absoluto'), 'capacidad de condensar la
experiencia humana' (en oposicin a 'estado originario de naturaleza') tendremos que
enfrentarnos con diferentes aspectos de la esencia sgnica de la cultura." (Lotman, Jurij,
M., 1979 : 68)

Materiales

"Toda produccin de sentido, en efecto, tiene una manifestacin material...partimos

siempre de configuraciones de sentido identificadas sobre un soporte material (texto
lingstico, imagen, sistema de accin cuyo soporte es el cuerpo, etc.) que son
fragmentos de semiosis. Cualquiera que fuere el soporte material, lo que llamamos un
discurso o un conjunto discursivo no es otra cosa que una configuracin espacio-
temporal de sentido." (Vern, E. 1987; 126-127)

Realidad

"Qu entiendo por "objetividad y relatividad conceptual"? Empecemos por

"objetividad". Decir que los fenmenos intencionales son "objetivos" no significan que
sean independientes de aquello que los seres humanos saben o pueden averiguar
(digamos que no son Objetivos con "O" mayscula)... afirmar que la verdad es objetiva
(con minscula) equivale a decir que cuando un enunciado es verdadero, es una
propiedad de la verdad el ser lgicamente independiente de la creencia de que dicho
enunciado es verdadero, por parte de la mayora de los miembros de la
cultura."(Putnam, H., 1990: 168)

Explicar el texto

"-Se ha partido de un concepto de retrica por el que se la entiende... como una

dimensin...abarcativa de todos los mecanismos de configuracin de un texto que
devienen en la "combinatoria" de rasgos que permite diferenciarlo de otros.
"-Se entiende por dimensin temtica a aquella que en un texto hace referencia a
"acciones y situaciones segn esquemas de representabilidad histricamente
elaborados y relacionados , previos al texto."
"-Se entiende como "enunciacin" al efecto de sentido de los procesos de semiotizacin
por los que en un texto se constituye una situacin comunicacional, a travs de
dispositivos que podrn ser o no de carcter lingstico" (Steimberg, O., 1992: 41-42)

Comprender el texto

"toda produccin de sentido que busca comprenderse est mediatizada por sistemas
de significacin, por esquemas perceptivos y esquemas perceptuales previos al texto,
adquiridos por el sujeto mediante la utilizacin de lenguajes".

Interpretar el texto

"... el concepto de interpretacin aparece en el nivel epistemolgico, como concepto

opuesto al de explicacin. Tomados conjuntamente, estos dos conceptos constituyen
una paridad contrastada que ha suscitado muchsimas discusiones desde la poca de
Schleiermacher y de Dilthey. Segn esta tradicin, la interpretacin tiene
connotaciones subjetivas especficas, tales como la implicacin del lector en el proceso
de comprensin y la reciprocidad entre la interpretacin del texto y la interpretacin
de s mismo. Esta reciprocidad es conocida bajo el nombre de crculo hermenutico;
implica una oposicin marcada a esa suerte de objetividad y de no-implicacin que se
supone caracteriza a la explicacin cientfica de las cosas." (Ricoeur, P., 1988; 27)

Creencias

"Para lograr una definicin debemos cambiar de perspectiva: no buscar la creencia en

el interior de la conciencia, sino en las relaciones del hombre concreto con su mundo
en torno." (Villoro, L., 1986; 31)

Representaciones

"...las representaciones tienen una "realidad" o "idealidad" especfica. Tienden hacia una
presencia en la ausencia, sea por la intervencin subyacente de una afecto, sea por la
adjuncin de un saber. As se componen pequeos mundos al mismo tiempo interiores
(a los "sujetos") y exteriores (objetivos por ser sociales y por incluir relaciones con los
"objetos")."(Lefebvre, H., 1983: 90)