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La Inclusión Como Posibilidad
La Inclusión Como Posibilidad
ISBN 950-00-0562-X
1. Educacin. I. Ttulo
CDD 370
COORDINACIN GENERAL COORDINACIN Y SUPERVISIN
DEL PROYECTO DE LA PRODUCCIN DE LOS FASCCULOS
Miguel G. Vallone Patricia Maddonni
COORDINACIN PEDAGGICA
Patricia Maddonni PROCESAMIENTO DIDCTICO
Noem Aizencang
ASISTENCIA EN LA COORDINACIN Gabriela Kantarovich
Sebastin Pilo Victoria Orce
EDICIN
Ana Carolina Lpez
COLABORACIN EN LA EDICIN
Fernanda Benitez Liberali
DISEO GRFICO
Ricardo Penney
M I N I S T E R I O de
EDUCACIN
CIENCIA y TECNOLOGA
Presentacin
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ndice
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Bibliografa 70
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ta referida a quines son los sujetos, esto es, cmo configuran su reali-
dad y sus identidades, qu condicionamientos los marcan y qu esperan-
zas portan quienes habitan las escuelas.
La reflexin recae entonces sobre las transformaciones estructurales de
la sociedad contempornea con el propsito de interrogarnos sobre las
consecuencias personales y subjetivas de las mismas sobre los alumnos.
Para dar cuenta de ello analicemos el caso de los adolescentes y jvenes
por haberse tornado stos uno de los grupos a quienes ms ha afectado
la exclusin y a la vez porque los sistemas educativos latinoamericanos
han tendido en estas ltimas dcadas a masificar la educacin secunda-
ria y media.
Sera muy osado plantear que los jvenes que apuestan hoy por la edu-
cacin son una suerte de Quijotes contemporneos? Cuntos escollos
tienen que vencer para escolarizarse? Quin es su Sancho que los
acompaa? Cuntas veces se habrn cuestionado por qu y para qu
seguir el camino, por qu no abandonarlo? Qu motivaciones quijotes-
cas encuentran algunos para insistir por la escuela mientras que otros
desisten? Hay inexorables vencedores y vencidos, incluidos y exclui-
dos? Cules son las condiciones externas e internas para que algunos
lleguen al final del camino, otros sean itinerantes y otros se queden sin
siquiera poder cabalgar?
Y los interrogantes centrales que recaen sobre el sistema educativo son:
- Cmo dar cuenta e intervenir en los itinerarios de los sujetos sin caer
en reduccionismos voluntaristas ni en fatalismos?(3)
- Ms aun, qu grado de influencia pueden ejercer las instituciones de
educacin y las polticas de inclusin en la conformacin de
posibilidades para la insercin cultural y social y para el despliegue de
procesos de subjetivacin?
- Qu sujeto es el que deviene como consecuencia del proceso de des-
integracin y des-subjetivacin que caracteriza a los discursos y prcti-
cas imperantes en las ltimas dcadas y que coexisten con los procesos
de civilizacin y de subjetivacin?
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En qu sentido la exclusin?:
haciendo historia
Para empezar a plantear algunas aproximaciones de respuesta es preciso
situarnos en la dcada de los noventa donde el par inclusin-exclusin impu-
so su presencia enftica en los diagnsticos elaborados con el propsito de
caracterizar a nuestras sociedades con-
temporneas. Cul es su incidencia sobre SUGERENCIAS DE LECTURA
la constitucin de la subjetividad social?
Al respecto hacemos notar que tanto las Para profundizar en el concepto de exclu-
teoras sobre lo social como los discursos sin le ofrecemos algunos extractos del libro
de Robert Castel, Las trampas de la exclusin,
sociales hegemnicos tienen un sentido
prctico; stos no son nunca inocuos ni
La exclusin se impuso hace poco como un con-
inocentes sino que producen efectos de cepto al cual se recurre a falta de otro ms preci-
visin y divisin del mundo social. La efi- so para dar a conocer todas las variedades de la
cacia simblica de estas categoras de miseria en el mundo. La cuestin de la exclusin
inclusin/exclusin radica precisamente deviene entonces en la cuestin social por exce-
en que los sujetos sociales llegamos a lencia. ()En la mayora de los casos, la exclu-
sin designa actualmente situaciones que tradu-
movernos como peces en el agua con estas
cen una degradacin con respecto a una posicin
formas de nombramiento y percepcin de
anterior. Es esa la situacin de vulnerabilidad de
lo social, naturalizndolas. Ahora bien, quien vive de un trabajo precario o de quien
cul es, cmo y quin establece el par- ocupa una vivienda de la que puede ser expulsa-
metro de este par exclusin-inclusin? do si no consigue pagar las cuentas. ()La lucha
Cmo se construye esta lnea divisoria contra la exclusin corre el riesgo de intervenir
entre los unos y los otros, entre los de aden- puntualmente para intentar reparar los desga-
rros del tejido social. El pensamiento de la exclu-
tro y los de afuera y cules son los bordes?
sin y la lucha contra la exclusin corresponden
Son los trminos de inclusin o exclusin
as, finalmente, a un tipo clsico de objetivo de la
mutuamente excluyentes en todos los accin social: delimitar las zonas de intervencin
casos? Excluidos o incluidos de qu? que pueden dar lugar a actividades de repara-
Tornar visibles ciertos sentidos con los cin. Toda la tradicin de la ayuda social se des-
que se ha interpretado a la exclusin en el pleg caracterizando poblaciones blanco a partir
discurso neoliberal representa una condi- de un dficit preciso. Al categorizar y aislar
poblaciones problemticas, nos damos los
cin necesaria para proponer una cons-
medios para una toma de responsabilidad espe-
truccin de sentido alternativo. Batallar
cfica y cuidadosamente dirigida. Tratndose de
por las palabras y significados sociales
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suyo) sino que, desde el anlisis sociocultural que hemos estado propo-
niendo a lo largo de este trabajo, lo que podemos constar es que se con-
jugan en este caso una escuela comprometida, representada en la figura
de un maestro educador popular, con el acompaamiento de la familia
del alumno, lo cual genera las condiciones para que una trayectoria
alternativa se concretice. Innegablemente, todo ello por el deseo irrefre-
nable de Camus por conocer el mundo de las letras; pasin que le ha
sido transmitida en la escuela.
Cuando la escuela se democratiza, el maestro ensea ms a los que
menos tienen, confa ms en los que menos confan en s mismos como
consecuencia del descrdito social del que son objeto. Precisamente, es
la experiencia escolar que habilitan ciertas escuelas lo que mejor da
cuenta de cmo no en todos los casos las trayectorias educativas son
reconfirmaciones de los puntos de partida.
Pensar a la escuela como constructora de subjetividad, y el lugar poten-
cial de los docentes en ello, implica identificar cierta posibilidad de
mejorar las condiciones en las cuales los alumnos van trazando sus tra-
yectorias. El intento apunta a no confirmar una de las consecuencias
ms negativas de nuestros tiempos: la exclusin y la imposibilidad que
ella genera.
Lo cierto es que para los nios y adolescentes de las clases medias exis-
te una continuidad entre familia y escuela. Dada la incorporacin de los
sectores medios a los procesos de exclusin, inclusive esta premisa entra-
ra en cuestin. Pero lo que es innegable es que para los alumnos de sec-
tores populares, la escuela es un espacio distinto de lo cotidiano, un
recinto que abre la puerta a lo desconocido, a un nuevo mundo que se
ha mantenido ignorado hasta entonces, tanto para ellos como para su
familia.
Para Camus, la escuela represent un mundo distinto al familiar, el
mundo de las letras y las palabras.
El relato autobiogrfico de Albert Camus en El primer hombre pone en
evidencia cmo la escuela, bajo ciertas condiciones institucionales y
estrategias de subjetivacin promovidas por parte de los docentes, puede
tornarse un espacio creativo. Al respecto, escribe Camus sobre su escue-
la: no slo les ofreca una evasin de la vida de familia caracterizada por
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misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo. Si hay algo que
les transmita este maestro a sus alumnos es que eran dignos de descu-
brir el mundo, ese otro mundo diferente del cotidiano.
No existe ninguna frmula mgica para contagiar la pasin por el cono-
cimiento; cada maestro va construyendo su propia frmula en el encuen-
tro interpersonal que se produce en el aula. Entre el Albert Camus famo-
so y reconocido de El primer hombre y el pequeo Albert que va a la
escuela, hay sin duda una larga distancia, pero en el pasaje entre el inte-
lectual afamado y el nio fascinado por la nieve se encuentra la escuela
y, con ella, su maestro y amigo.
As, le escribe Camus en noviembre de 1957 al seor Bernard, tras la
entrega del Nobel: He recibido un honor demasiado grande, que no he
buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia pens primero en mi
madre y despus en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendi al
nio pobre que era yo, sin su enseanza y su ejemplo, no hubiese suce-
dido nada de todo esto. No es que d demasiada importancia a un honor
de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que
usted ha sido y sigue siendo para m, y de corroborarle que sus esfuer-
zos, su trabajo y el corazn generoso que usted puso en ello continan
siempre vivos en uno de sus pequeos escolares, que, pese a los aos, no
ha dejado de ser su alumno agradecido. La narracin autobiogrfica de
Camus adquiere una vibracin especialmente emotiva cuando se aproxi-
ma el abandono de la escuela. Se relata entonces la visita del maestro a
la familia del joven Camus para convencer a la abuela de que el nio
deba presentarse al examen selectivo que daba entrada al Liceo. De
nuevo nos encontramos al maestro la maana del examen ante la puer-
ta del Liceo an cerrada, rodeado de sus cuatro alumnos un poco asus-
tados. Junto con las recomendaciones previas al examen, les indicaba el
Sr. Bernard: No os pongis nerviosos repeta el maestro. Leed bien
el enunciado del problema y el tema de la redaccin. Leedlos varias
veces. Tenis tiempo. En ese rito de paso se estaba jugando tambin el
maestro una carta de su propio destino como gua de discpulos.
La entrada en el Liceo significaba, sin embargo, el adis al barrio y a la
escuela, la despedida del maestro y del amigo, el alejamiento del mundo
protector de la familia: [...] con ese xito acababa de ser arrancado del
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Notas
(1) La utilizacin de denominaciones como subalternos, debilitados o
pobres intenta dar cuenta de los diferenciales de poder existentes entre
los individuos y grupos interrelacionados respecto a la apropiacin de
recursos materiales y simblicos.
(2) Varias cuestiones sobre la condicin estudiantil estn planteadas
en: Bourdieu, P. y Passerron, J.C (2001): Los estudiantes y la Cultura,
Labor, Buenos Aires.
(3) Algunas cuestiones que aqu se plantean han sido esbozadas en
Kaplan, Carina V. (2005): Subjetividad y educacin. Quines son los
adolescentes y jvenes, hoy? En Krichesky, Marcelo et al. (2005)
Adolescentes e inclusin educativa. Un derecho en cuestin. Buenos
Aires, Noveduc/EOI/UNICEF,SES.
(4) Algunas de estas discusiones pueden rastrearse en una clase elabora-
da por Carina Kaplan y Gabriel Brener en el curso virtual coordinado
por Daniel Korinfeld, PuntoSeguido, 2005.
(5) Nos referimos a las siguientes obras:
Sennett, R. (2000): La corrosin del carcter. Las consecuencias perso-
nales del trabajo en el nuevo capitalismo, Anagrama, Barcelona.
Bourdieu, P. y colaboradores (2000): La miseria del mundo. Fondo de
Cultura Econmica, Buenos Aires.
(6) Informe: Niez y adolescencia en la prensa argentina, Periodismo
Social, Buenos Aires, 2005.
(7) Dirijo actualmente el Proyecto PICT (17339) Violencias en la escue-
la media: sentidos, prcticas e instituciones, con sede en el Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y
Letras - UBA y financiado por la Agencia Nacional de Promocin
Cientfica y Tecnolgica SECyT - Ministerio de Educacin Ciencia y
Tecnologa de la Nacin.
(8) Norbert Elias (1897-1990) fue discpulo de Max Weber, catedrtico
de Sociologa por la universidad de Leicester, naci en Breslau (Polonia)
donde estudi medicina, filosofa y psicologa. Entre su vasta obra se
destaca El proceso de la civilizacin (1987) publicado por Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
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(9) Kessler, Gabriel (2004) Sociologa del delito amateur. Buenos Aires,
Paidos.
(10) Erving Goffman (1922 - 1982), socilogo canadiense. Se doctor en
sociologa y antropologa social por la Universidad de Chicago en 1953.
Fue catedrtico de las Universidades de California en Berkeley y de la
Universidad de Pensilvania donde ocup la ctedra Benjamn Franklin
de antropologa y sociologa hasta su muerte en 1982. Entre sus obras
se destacan: Estigma. La identidad deteriorada, Internados, La
presentacin de la persona en la vida cotidiana. Su obra puede ser
incluida dentro de la corriente del interaccionismo simblico en la
medida en que le da predominancia a los procesos de interaccin en la
construccin de la vida social. La vida social es como una suerte de
drama, similar a una obra de teatro, donde hay un guin, mscaras,
roles, actores.
(11) Alvarez Ura, F. (1995) Escuela y subjetividad. En: Cuadernos de
Pedagoga, N 203, Barcelona, Praxis.
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Bourdieu, P. & Saint Martn, M. (1998): Las categoras del juicio pro-
fesoral. En Propuesta Educativa Nro. 19, Ao 9, FLACSO, Buenos
Aires.
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