Competencias

PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD)
VICERRECTORIA ACADMICA
TALLER
FORMACIN Y EVALUCIN POR

COMPETENCIAS
2006
Este documento es propiedad de INACAP

Descriptor Taller PAD
Formacin y Evaluacin por Competencias.
Objetivo General:
Los participantes sern capaces de desarrollar y aplicar estrategias didcticas para

formar y evaluar de acuerdo a la metodologa basada en competencias.
Objetivos Especficos:
Demostrar conocimiento de la caractersticas del enfoque de Educacin

basada en Competencias (EBC) y fundamentar sus beneficios.
Analizar los principales elementos e instrumentos para evaluar el aprendizaje

bajo el enfoque E.B.C. y disear pruebas de evaluacin del desempeo de las
competencias.
Desarrollar clases aplicando estrategias didcticas basadas en competencias.
Disear y planificar clases de acuerdo al enfoque metodolgico basado en

competencias.
Destinatarios:
Todos los docentes de INACAP
Duracin Estimada: 24 hrs.
Metodologa:
Incluye apuntes y material instruccional correspondiente a 4 mdulos de enseanza

aprendizaje, con algunas contenidos tericos, conceptos e indicaciones de
actividades prcticas, ejemplos, anlisis de casos, pruebas e instrumentos de auto-
evaluacin, pautas de cotejo y pruebas de evaluacin del desempeo.
Nombre y horas de los Mdulos:
1. Modelo de Educacin basada en Competencias (EBC) - 4 horas .

2. Evaluacin por Competencias - 8 horas.
3. Desarrollo de clases y didctica por Competencias 8 horas.
4. Planificacin y diseo de clases por Competencias 4 horas.
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Contenidos de los Mdulos
Mdulos Contenidos
1.- Enfoque de 1. El modelo de Educacin basada en Competencias. (EBC)

Educacin Concepto y caractersticas esenciales
basada en Descripcin del modelo y algunos Beneficios.
Competencias Metodologa para implementarlo (Pasos del Proceso).
2. Metodologas de levantamientos de Perfiles por Competencias.

Metodologas: DACUM, entrevistas. otras.
Ejemplo de Perfil de Competencias
Glosario
2.- Evaluacin 1. Conceptos Bsicos de la Evaluacin de Competencias.

de Propsito y pasos del proceso.
Competencias Evaluacin de conocimientos, de actitudes y de
ejecuciones
Pruebas de Competencias
2. Desarrollo de objetivos de desempeo

Conceptos y elementos
Formas de plantearlos
Ejemplos y ejercicios
3. Diseo de Pruebas de Desempeo .

Del anlisis de las Competencias a las Pruebas (Pasos)
Pautas de Cotejo y Escalas; validez y confiabilidad
Aplicacin y Anlisis de Resultados
3.- Didctica por 1. Actividad Completa como estrategia de desarrollo de las

Competencias Competencias
2. Rol del Facilitador en el Modelo
3. Tcnicas didcticas para el desarrollo de las Competencias
4.-Planificacin y 1.- Situacin de Aprendizaje y acontecimientos didcticos.

Diseo de clases
basados en 2..- Disear un Plan de Clases basado en Competencias
Competencias

MDULO N 1
COMPETENCIA N 1:
Demostrar conocimiento y aplicar los principales elementos del modelo de

Educacin basado en Competencias
INTRODUCCIN:
El modelo de Educacin basado en Competencias utiliza conceptos que

difieren un poco de la llamada educacin convencional, por lo que en este mdulo
se presentarn los principales elementos que caracterizan el modelo, sus conceptos
bsicos y algunos elementos importantes para aplicarlo.
La metodologa para desarrollar cursos y programas con este modelo se basa

en la identificacin de los perfiles por competencias y en el desarrollo e
implementacin de un currculo en el cual el docente cambia su rol de profesor
convencional al de facilitador del aprendizaje de sus alumnos.
Para poder aplicar el modelo, el mdulo le entregar a los docentes los

conocimientos y destrezas necesarios para planificar, establecer y desarrollar
programas, cursos y clases con los principales elementos y conceptos de este
enfoque educacional
OBJETIVO GENERAL:
Demostrar conocimientos y habilidades para aplicar el enfoque y metodologa de

Educacin basada en Competencias.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Demostrar conocimientos de los principales conceptos, elementos y

caractersticas del modelo, y fundamentar sus beneficios y procesos.
2. Dar a conocer elementos importantes de la metodologa para levantar perfiles

de competencias e incorporarlos en el desarrollo de cursos y programas .
3. Valorar las caractersticas de los nuevos roles que deben asumir tanto los
alumnos como los profesores con el modelo de educacin basado en
competencias

Objetivo Especfico N 1
Demostrar conocimientos de los principales conceptos, elementos y

caractersticas del modelo, y fundamentar sus beneficios y procesos
Experiencias de Aprendizaje
Lea las hojas de Informacin Modelo de Educacin Basada en

Competencias
Revise (Opcional): puede revisar otras fuentes de informacin sugeridas

sobre el tema
Demuestre conocimiento sobre las caractersticas del Modelo, sus

ventajas y forma de aplicarlo en una situacin simulada resolviendo un
Caso.
Evale su competencia, haciendo un Plan para adquirir mayores

conocimientos y destrezas para aplicar el enfoque EBC
Presente su Plan a un grupo de docentes y a su facilitador, pida

retroalimentacin, ajstelo y mejrelo segn las indicaciones dadas

Actividad de Aprendizaje 1.
Lea las Hojas de Informacin El Modelo de Educacin Basada en Competencias
HOJAS DE INFORMACION
EL MODELO DE EDUCACIN BASADO EN COMPETENCIAS
Este modelo o enfoque educacional surge hace muchos aos como una
reaccin al modelo de educacin convencional y se funda en el principio que todos
los estudiantes pueden aprender igualmente bien lo que se les ensea si se les
proporciona la clase de instruccin que necesitan. En este paradigma educacional el
aprendizaje es una constante y lo que vara es el tiempo que requiere y destina cada
estudiante para lograrlo. Lo anterior se opone al planteamiento tradicional del
aprendizaje considerado como una variable, siendo la constante el tiempo destinado
al aprendizaje. Esto explica el por qu la mayora de los cursos y programas de
estudio convencionales ofrecidos tienen una cantidad determinada de horas de
enseanza, igual para todos los alumnos.
Debido a este cambio de enfoque, los centros educacionales que operan bajo
la modalidad basada en competencias muestran a estudiantes y docentes que
trabajan en forma bastante personalizada, respetando los diferentes ritmos de
aprendizaje, lo que hace que algunos estudiantes permanezcan diferentes rangos de
tiempo en los programas. Aunque esto hace aparecer al modelo como poco
estructurado, el modelo es bastante estructurado y rigurosamente documentado,
aunque permite y alienta la flexibilidad en el tiempo de duracin de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
En el enfoque educacional basado en competencias se destaca la presencia

de 5 elementos esenciales:
1. Las competencias a lograr por los estudiantes han sido rigurosamente

identificadas, verificadas y hechas pblicas antes de comenzar la enseanza.
2. Los programas de enseanza proveen a los estudiantes de oportunidades de
desarrollo, ejercitacin y demostracin de las competencias identificadas.
3. Las competencias se definen en trminos de conocimientos, habilidades y
actitudes y requieren de la ejecucin como fuente primera de evidencia del
dominio.
4. Los criterios de desempeo y condiciones bajo las cuales se debe demostrar
el dominio de las competencias tambin se dan a conocer con anticipacin.
5. Los estudiantes progresan a su propio ritmo y avanzan en los programas
demostrando el logro de competencias.

Estas caractersticas hacen que este modelo se diferencie de la educacin
tradicional en los siguientes aspectos:
1. Qu ensear: Competencias versus Contenidos

2. Cmo ensear: en forma personalizadas versus para el promedio del
curso
3. Qu evaluar: desempeos versus conocimientos
4. Cmo evaluar: en base a Criterios de desempeo versus en base a
Normas y con calificaciones o notas
5. Cmo avanzar : a ritmo personal versus segn horas de clases y
asistencia
En los ltimos aos este modelo de educacin basado en competencias ha

tenido un fuerte resurgimiento debido a las necesidades y requerimientos de la
empresas y del mundo del trabajo de fines del siglo 20 e inicios del 21, que buscan
incrementar la eficiencia, productividad y competitividad de sus trabajadores y, en
general, de los recursos humanos que se desempean en la industria y en los
servicios de los diferentes pases.
Este modelo de educacin permite formar en las competencias laborales de

familias ocupacionales y orientar la instruccin de modo que los participantes,
estudiantes y trabajadores, demuestren sus competencias aprobando los criterios
estndares de desempeo identificados por la industria.
DESCRIPCIN DEL MODELO DE FORMACIN POR COMPETENCIAS
Para comprender de mejor manera el modelo resulta conveniente describir en

detalle cmo opera un programa de Educacin Basado en Competencias:
Se realiza una cuidadosa identificacin de la competencia.
Para esto se debe realizar un estudio detallado de las ocupaciones y

asegurase que el docente o profesor va a ensear efectivamente las competencias
requeridas por el mundo del trabajo, evitando ensear lo que l sabe, lo que quiere
ensear o los contenidos de algunos libros.
Las personas que realizan la actividad de identificar las competencias y

levantar perfiles de competencias deben seguir 4 pasos:
1. Seleccionar las ocupaciones, familia ocupacional o profesin y hacer

listados de las principales tareas que un trabajador experto realiza en su
trabajo.
2. Revisar estos listados con un grupo o comit de trabajadores y
supervisores expertos.
3. Realizar anlisis de frecuencia, nivel de dificultad e importancia de las
competencias.
4. Levantar perfiles de competencias relevantes para incorporarlas en los
programas de estudio y cursos.

La correcta identificacin y levantamiento de perfiles de competencias es una
habilidad que se puede y debe aprender y ejercitar varias veces, hasta lograr el
dominio de ella. Levantar perfiles de competencias exige conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes positivas frente al modelo..
El estudiante asume un rol activo y se responsabiliza de sus aprendizajes.
El estudiante conoce la seleccin de las competencias que aprender e identifica

anticipadamente qu aprender, en qu forma se le ensear y cules sern las
condiciones en que ser evaluado su desempeo para determinar el logro de la
competencia. Se recomienda que los estudiantes participen activamente en la
eleccin y planificacin de la instruccin y que se hagan responsables de la
implementacin del programa instruccional seleccionado.
El aprendizaje es individualizado y flexible
Los estudiantes aprenden de acuerdo a sus propios intereses y tambin a su

propio ritmo, pudiendo incorporarse a programas de formacin que incluyen la
secuencia de competencias que desean aprender, de acuerdo a sus metas, intereses
y habilidades.
Otros estudiantes o trabajadores podran haber logrado algunas de las
competencias de un programa por su experiencia previa en el mundo laboral, de
forma que se le permitira demostrar su dominio realizando evaluaciones de
desempeo previas al ingreso al programa.
Lo anterior no quiere decir que los estudiantes trabajen solos, sino por el
contrario, trabajan con mucha interaccin con el docente y dems alumnos,
realizando discusiones, simulaciones, presentaciones, trabajos de grupo, en talleres,
laboratorios, con visitas a terreno y en contacto frecuente con trabajadores
experimentados.
El rol del docente o profesor es facilitar y administrar el proceso de

Enseanza- Aprendizaje.
El docente que aplica este modelo asiste, gua, interacta, apoya, ayuda y
evala a los estudiantes del programa para asegurarse que ellos adquieran la
competencia deseada. Como facilitador, provee al estudiante de una instruccin
personalizada, le ayuda a resolver problemas de aprendizaje y a administrar el
ambiente para facilitar su aprendizaje. Como supervisor, ayuda al alumno a
determinar cuando est listo para ser evaluado y aplica las evaluaciones de
desempeo y provee retroalimentacin para promover el aprendizaje.
El docente que aplica el modelo no es una persona que hace clases
tradicionales y que entrega conocimientos, sino ms bien trabaja con los estudiantes
aclarando los objetivos de aprendizaje y ayudando a seleccionar y ejercitar las
actividades que le permiten lograr la competencia buscada.
El profesor, instructor o facilitador realiza tambin otras tareas administrativas
que la institucin educacional puede encomendarle, como por ejemplo, desarrollar

materiales de enseanza, guas de aprendizaje, pruebas de desempeo, coordinar
programas, etc.
Desempeo de las Competencias
El modelo supone que el logro de la competencia se verifica a travs de

desempeos prcticos, similares a situaciones laborales reales, y no slo a travs de
pruebas de lpiz y papel que evalan ms bien conocimientos. Lo que interesa es
verificar lo que el estudiante hace realmente, lo que valora y puede hacer
efectivamente, y no slo lo que el estudiante dice saber o conocer.
Esto no impide que en algunas ocupaciones sea importante que los estudiantes
cumplan con ciertos requerimientos que obligan a aprobar exmenes escritos previos
a las ejecuciones de desempeo para obtener licencias (por ejemplo, pruebas
escritas y prcticas para obtener licencia para conducir o para realizar instalaciones
de gas) o certificaciones del dominio de idiomas extranjeros (por ejemplo la Prueba
de Toefl o Gmat), o cualquiera otra, pero lo relevante en el modelo de las
competencias es que el dominio de la destreza ejecutada se muestre de acuerdo a
criterios de desempeo establecidos previamente.
La Formacin basada en Competencias no es un modelo nuevo, sin embargo, lo

que le ha dado gran fuerza en los ltimos aos ha sido el desafo que deben
enfrentar las empresas en la apertura de los mercados a otros pases, que en el caso
de Chile se traduce en el Mercado de los Estados Unidos, el Mercado Comn
Europeo, el mercado de los pases del resto de Amrica, de Asia, etc. Las empresas
crecen, requieren de mano de obra especializada y los profesionales y tcnicos que
egresan de las instituciones educacionales muchas veces no cuentan con las
competencias requeridas en el mundo laboral, debiendo la empresa destinar un gran
tiempo para seleccionar y entrenar al personal nuevo requerido.
Otro de los factores que ha reforzado el modelo ha sido la necesidad de

formacin de recursos humanos por competencias. La velocidad de los cambios en
el trabajo y la gran movilidad de trabajadores entre ciudades y pases, obliga a
realizar una rigurosa seleccin y capacitacin de personal y de los trabajadores que
ocupan los diferentes puestos de trabajo en las empresas, en la industria y en los
servicios.
A raz de estos desafos, el mundo laboral y el mundo educacional con este

modelo buscan aunar esfuerzos con el objeto de contar con una fuerza laboral
adecuada a las demandas del mercado. La gran decisin fue trabajar con las
empresas la definicin de los perfiles de competencias que se requieren en el
mercado y sealar en conjunto los criterios de evaluacin que se deben aplicar para
verificarlos y medirlos. En otras palabras se traslada la responsabilidad de definir
qu ensear y el cmo medirlo a las empresas (demanda), y las instituciones de
educacin asumen la gran responsabilidad de cmo ensearlo para lograr alcanzar
los criterios y estndares fijados por la industria y las empresas (oferta).

CMO SE DEFINEN LAS COMPETENCIAS
En sntesis, la Competencia se define como el dominio de conocimientos,

habilidades y actitudes que debe poseer una persona para realizar correctamente
una tarea, conforme a los estndares de calidad establecidos en una ocupacin,
puesto de trabajo o profesin.
En el modelo de educacin basado en este enfoque las competencias a

alcanzar han sido cuidadosamente identificadas, verificadas y hechas pblicas. Los
criterios para examinar el logro o dominio de ellas se basan en ejecuciones que
demuestran el desempeo de acuerdo a los estndares de calidad definidos y
conocidos anticipadamente.
Habitualmente los programas de formacin y capacitacin basados en el
modelo estn diseados para ayudar al logro de las competencias, tienen accesos y
salidas flexibles y responden a diferentes niveles de habilidad y experiencia.
La evaluacin y examen de competencias requiere de la demostracin de

ejecuciones y conductas como primera fuente de evidencia, y aunque puede incluir
evaluacin de conocimientos, se fundamenta en demostraciones del desempeo lo
mas cercanas a la realidad. Los estudiantes y trabajadores que aprueban las
evaluaciones acceden a certificados que acreditan las competencias y quienes no las
aprueban, son calificados como aun no competentes, pudiendo recibir nuevo
entrenamiento o calificacin si as lo requieren para volver a rendir el examen de
competencia.
ALGUNAS VENTAJAS DEL MODELO
Las caractersticas del modelo de las competencias y sus particularidades lo han

hecho especialmente til para enfrentar problemas de formacin, entrenamiento y
capacitacin de estudiantes y trabajadores, ya sea para lograr las competencias
necesarias para un puesto de trabajo, para aspirar a otro puesto de trabajo
relacionado o de inters, para avanzar y progresar en su carrera en la empresa o en
la industria, o por ltimo, para acceder a una especializacin, grado acadmico,
ttulo tcnico o profesional.
Este modelo educacional presenta beneficios para los educadores, profesores,

docentes e instructores, en el sentido que la enseanza es consistente y uniforme, se
puede acomodar a una amplia variedad de estudiantes, los programas se mantienen
permanentemente actualizados y con un fuerte nexo con la empresa, la industria, los
negocios y las demandas del mercado laboral, lo que facilita la empleabilidad de los
egresados. Por otra parte, la flexibilidad propia del modelo permite enfrentar los
cambios tecnolgicos con rapidez a travs de la revisin y actualizacin de los
perfiles y programas de formacin de las nuevas competencias.

Para el Estudiante las ventajas del modelo son muchas y se pueden resumir en
que los alumnos pueden aprender a su propio ritmo, generan una confianza en sus
propios logros y se ayudan entre ellos, ya que deben alcanzar estndares de
rendimiento previamente establecidos y no competir por notas. Tampoco se necesita
repetir el aprendizaje de destrezas previamente adquiridas y los contenidos de la
enseanza son consistentes, altamente estructurados y conocidos previamente.
Dentro de la ventajas y beneficios para los estudiantes, se suelen listar los

siguientes:
- Saber anticipadamente cules son las competencias para desempearse en una

ocupacin, cargo o profesin lo que permite focalizar en los aprendizajes
relevantes.
- Reconocer las competencias adquiridas previamente, no importando donde las
adquiri, y sin invertir tiempo en repetir aprendizajes ya logrados.
- Adquirir las competencias de acuerdo a las necesidades de la empresa y
respetando ms el ritmo de aprendizaje propio de los estudiantes.
- Las competencias a adquirir son parte de su currculo o malla de aprendizaje.
- El sistema de enseanza y aprendizaje es amigable, ya que se conocen
anticipadamente las competencias a aprender y la forma de evaluacin del
dominio de ellas.
- No existen lmites para alcanzar nuevas competencias y progresos acadmicos.
Para las empresas los beneficios tambin son muchos, siendo el ms relevante
el que los estudiantes son efectivamente formados en las competencias estimadas
cruciales, lo que permite hacer una instruccin realmente pertinente a la demanda.
Lo anterior facilita la seleccin de personas y su incorporacin a los puestos de
trabajo, ocupaciones y profesiones de manera fcil y adecuada.
Muchos autores destacan los siguientes beneficios del modelo para con las
empresas:
- Estudiantes y trabajadores son uniformemente preparados en las habilidades y

destrezas identificadas en el perfil de competencias por lo que se obtienen
mejoramientos en la productividad.
- Se evalan las competencias logradas y las no logradas, lo que permite identificar
a las personas competentes y a aquellas que aun no son competentes, y as
orientar mejor la seleccin y formacin de trabajadores, empleados y aprendices
en general.
- Los resultados de los programas de entrenamiento del personal se pueden medir
ms fcilmente y esto permite exigir resultados a los organismos de
entrenamiento, formacin y capacitacin de sus trabajadores.
- La seleccin del personal se hace mas fcil para la empresa, pues las personas
pueden demostrar sus competencias y si estas se ajustan a las necesidades de
las empresas.
- Disponer de perfiles de competencias de los diferentes cargos, unidades o reas
le permite a las empresas hacer una gestin de Recursos Humanos de acuerdo a
ellos.

- Los perfiles en base a competencias facilita a las empresas la obtencin de
normas de calidad, como por ejemplo las Normas ISO 9000.
PERFILES POR COMPETENCIAS.
Para aplicar el modelo propuesto se hace necesario identificar las competencias

de las ocupaciones, puestos de trabajo o perfiles de egreso, y una vez identificadas
estas competencias o tareas, determinar cules son los criterios y estndares que
se aplican para decir que esa persona realiza bien su tarea. Una tarea bien ejecutada
significa que la persona es competente, de all el concepto de competencia.
Una competencia incluye tres aspectos : Conocimientos, Habilidades y Actitudes.

Estos tres aspectos deben siempre armonizar y faltando alguno de ellos no se logra
el dominio de la competencia. Una persona es competente o ha adquirido una
competencia cuando tiene los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para
ejecutar una tarea de acuerdo a los estndares de la industria.
Para describir bien las competencias relevantes de los trabajos se levantan

Perfiles, en los cuales la competencias definidas e identificadas cumplen los
siguientes requisitos:
- Son observable, medibles y evaluables.

- Tienen como resultado final ya sea un producto, un servicio o una decisin.
- Dado que agregan valor, generalmente el empleador est dispuesto a
pagar por una competencia.
- Tienen un principio y un fin.
- Se pueden realizar en dos o ms pasos.
El modelo permite reconocer las competencias, no importando cmo o dnde las

hayan adquirido, pero tambin exige que alguien reconozca estas competencias y las
certifique. Esto ltimo ha obligado a que diversas instituciones certifiquen las
competencias de los trabajadores, de acuerdo a criterios y estndares reconocidos
por todas las empresas del sector, solucionando as problemas en la seleccin de
personal y la evaluacin del desempeo de los trabajadores en las empresas.
La aplicacin prctica del modelo obliga a realizar levantamientos de perfiles de

competencias de los diferentes puestos de trabajos y ocupaciones relevantes que
estn relacionadas con las diferentes reas y sectores de la industria. Una vez
levantados los perfiles de competencias, estos son validados directamente con las
empresas, y se procede a elaborar pruebas de desempeo que permitan certificar
las competencias de acuerdo a criterios y estndares actualmente empleados en las
empresas del sector. Finalmente se elaboran Guas de Aprendizaje que aportan los
elementos educativos que permiten al trabajador pasar las pruebas que miden
habilidades, conocimientos y actitudes.

Este proceso significa un gran esfuerzo no slo para la empresa sino tambin
para las instituciones educacionales, ya que los docentes deben a adaptarse a un
nuevo esquema de enseanza, donde el docente, relator o instructor se interioriza
del quehacer de las empresas y su constante evolucin, y pasa a cumplir el rol de
facilitador de los aprendizajes que deben adquirir los estudiantes y trabajadores para
ser competentes en sus puestos de trabajo.
METODOLOGA PARA APLICAR EL MODELO
La forma de aplicar el modelo y la metodologa implementada por INACAP para

levantar perfiles de competencias y desarrollar programas y cursos de formacin
basados en las competencias es la siguiente:
1. Realizar el Anlisis de las ocupaciones y el levantamiento de Perfiles de

Competencias de los tcnicos a formar: Este proceso comprende los siguientes
pasos y elementos:
Definicin de las ocupaciones relacionadas que conforman la familia ocupacional

de los tcnicos.
Identificacin de funciones y tareas de las competencias relevantes y claves de la
ocupacin, realizada por un panel de expertos, conducido y liderado por un
instructor o facilitador, o bien por medio de entrevistas a expertos. En el primer
caso se realiza un DACUM o proceso grupal de un da de trabajo con expertos
que, guiados por el facilitador, identifican y describen las competencias que
posteriormente servirn de base para definir posteriormente el currculo.
El perfil levantado incluye la identificacin de comportamientos, habilidades y
conocimientos, herramientas, actitudes y tendencias de la ocupacin. Debe ser
posteriormente verificado hasta obtener el perfil definitivo.
Presentacin del perfil de competencias definitivo, ya que despus de realizada la
verificacin de funciones y tareas se eliminan del perfil inicial las competencias
poco importantes, de aprendizaje fcil en el trabajo y que no requeriran de
entrenamiento previo y de uso poco frecuente en la ocupacin.
2. Realizar el Anlisis de las Competencias identificadas en los Perfiles:

Expertos en formacin en competencia, junto con la estrecha colaboracin de
expertos de la industria, identifican los elementos instruccionales de cada
competencia. Estos permiten determinar:
Proceso, identificando los elementos principales o pasos que componen la

competencia.
Criterios de desempeo, es decir los indicadores que dan cuenta de la ejecucin
correcta de la competencia y permiten medirla.
Conocimientos y habilidades requeridos para la ejecucin de competencias, de
acuerdo a los estndares o niveles fijados por la empresa.
Equipamiento requerido para ejecutar la demostracin de la competencia.
Otros elementos que inciden en la instruccin, como por ejemplo, normas de
seguridad, decisiones, errores, ambiente de trabajo, etc.

En INACAP se lleva un registro de las Competencias de egreso de los diferentes
Programas de Estudio del C.F.T. e I.P, obtenido a travs de entrevistas y trabajos
con grupos de tcnicos y trabajadores expertos, empleadores, ex alumnos y
docentes. En estos Registros de Competencias se encuentran listadas las funciones
y tareas asociadas con los temas y lneas curriculares de enseanza, los que son la
base para elaborar posteriormente los Programas de las Asignaturas. Es muy
importante que tanto los profesores como los alumnos revisen y conozcan bien estos
registros de competencias, para comprender en mejor forma el aporte que cada una
de las asignaturas hace al dominio de la competencias registradas en los Perfiles.
3. Disear Pruebas de desempeo: Los criterios para verificar el desempeo de

la competencia se han obtenido del anlisis de las competencias y tareas del perfil y
con stos se construyen las pruebas de desempeo, cuyo propsito es verificar si el
participante logra lo estndares de desempeo definidos por la industria.
Las pruebas de desempeo normalmente seleccionan elementos y procesos

claves que permitan al evaluador juzgar consistentemente si la persona tiene o no la
competencia y se fundamentan en la demostracin de ejecuciones correctas.
Construir buenas pruebas de desempeo es una labor que requiere formacin,
entrenamiento y alguna experiencia de parte de los instructores que la realizan dado
que estas pruebas tienen ciertas particularidades que las hacen diferentes de las
pruebas de conocimientos habitualmente elaboradas por profesores y docentes en
general. Por esta razn, el diseo y desarrollo de las pruebas de desempeo no se
detallar sino se tratar en una captulo destinado especficamente para ello .
4. Disear Material Instruccional, Mdulos, Guas de Aprendizaje y otros: La

guas y mdulos de aprendizaje, como los que ve en este momento, son un elemento
de enseanza y aprendizaje que lleva al estudiante al logro de los objetivos de
desempeo planteados para alcanzar el dominio de las competencias. Como su
nombre lo indica, contienen todas las actividades que debe desarrollar un estudiante
para lograr con xito la competencia, e incluyen la identificacin precisa de lecturas,
ejercicios, grficos, esquemas, planos, actividades recomendadas, auto-
evaluaciones, evaluaciones parciales, y la prueba final de desempeo. En este
modelo, las pruebas e instrumentos de evaluacin son frecuentes y consideradas un
elemento didctico muy importante, ya que guan al estudiante respecto de sus
avances en el dominio de la competencia.
Para disponer de material instruccional basado en competencias habitualmente

los docentes e instructores toman el material de enseanza que han usado en los
cursos convencionales, es decir, programas de estudio y material instruccional de las
asignaturas tradicionales, como por ejemplo apuntes, guas, fichas de trabajo, hojas
de tarea, etc. y lo adecuan de manera que tome la forma de una mdulo de
enseanza base o tipo, similar a ste.
5. Verificar y Certificar Competencias: Corresponde a la etapa final del proceso en

que se verifica el dominio de las competencias analizando los resultados de las
pruebas de desempeo y se emiten juicios en relacin a si las personas evaluadas
son competentes, es decir, logran el dominio de la competencia de acuerdo al nivel

de calidad especificado en los criterios, o son calificadas como aun no competentes
y deberan realizar mayor ejercitacin para llegar al dominio. De todo este proceso se
llevan los registros y se entregan las acreditaciones correspondientes.
EJEMPLO de PERFIL de COMPETENCIAS

OCUPACIN:EJECUTIVO (A) CONTACT CENTER
FUNCIONES TAREAS
A- OPERAR UNA A. 1.- Operar equipos de A.2.- Operar P.C. A.3.- Operar software
PLATAFORMA DE Central Telefnica, e Internet en un bsicos de aplicacin
INTERACCIN Telfono y Fax en un Contact Center. utilizados en un
VIRTUAL Contact Center. Contact Center.
B.- ATENDER Y B.1 Preparar contactos B.2.- identificar B.3.- Entregar

ORIENTAR A inbound y outbound de necesidad del respuesta o curso de
CLIENTE ANTE UN acuerdo a cliente planteada accin satisfactorio
CONTACTO procedimientos de la telefnica y telefnica y
empresa. electrnicamente. electrnicamente.
C.- REALIZAR C.1 Aplicar Encuesta C.2.- Informar de

SEGUIMIENTO Y telefnica para obtener promocin, evento
PROMOCIONES DE informacin de los o
CLIENTES clientes. producto/servicio
telefnicamente.
D.- VENDER D.1.- Disear estrategia D.2.- Vender

PRODUCTOS O de ventas. productos o
SERVICIOS servicios
telefnicamente.
E.- REALIZAR E.1.- Elaborar plan de E.2.- Realizar

COBRANZAS cobranza cobranza
telefnica.
CONOCIMIENTOS COMPORTAMIENTO
Habilidades y Destrezas En el trabajo
- Computacin a nivel de usuario
- Tcnicas de venta. - Amable.
- Conocimientos de productos y - Emptico.
servicios. - Proactivo
- Conocimientos de la empresa - Buen comunicador
- Operacin sistema telefnico
- Responsable con la
- Atencin de clientes.
informacin
- Manejo de objeciones
- Persuasivo

- Operacin de software - Autocontrol de emociones
especializado - Concentrado
- Tcnicas de comunicacin - Ordenado
- Administracin y operacin base de
datos
- Digitacin
- Capacidad de concentracin
- Rapidez en ejecucin de tareas
- Tcnicas de resolucin de
problemas
- Concentracin
- Manejo del script
EQUIPOS Y HERRAMIENTAS
- Central telefnica/Automatic Call Distributor
- Computador.
- Software especializado.
- Bases de datos
Nota: Los Perfiles de Competencias habitualmente consignan los nombres de la

personas que participaron en su elaboracin y la fecha.

EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS
GLOSARIO
ANLISIS DE COMPETENCIAS (O TAREAS): Es el proceso de analizar cada

competencia (o tarea) de una ocupacin para determinar los pasos crticos, criterios
de desempeo, equipos, mquinas y herramientas, conocimientos, actitudes y
destrezas requeridos por un trabajador para ejecutarla.
ANLISIS OCUPACIONAL: Es un procedimiento usado para identificar las

competencias (funciones y tareas) que los trabajadores ejecutan en una ocupacin
dada. Existen numerosas alternativas y enfoques disponibles para realizar anlisis
ocupacionales.
CERTIFICACIN: Proceso a partir del cual agentes o instituciones reconocidas

garantizan las competencias adquiridas a travs de formacin o de la experiencia
laboral por medio de un ttulo, diploma o certificado. Se reconocen los logros y
competencias de los alumnos o postulantes. El documento formal emitido por la
autoridad competente que garantiza un determinado nivel de competencia se
denomina certificado ocupacional.
COMPETENCIA: Es el logro o dominio de los conocimientos, habilidades y

actitudes necesarias para desempear con xito una tarea ocupacional dada.
Tambin se entiende por competencia a la descripcin de los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para realizar una tarea en forma eficaz.
COMPETENCIAS DE EMPLEABILIDAD: Son aquellas competencias que se

necesitan para tener xito en cualquier trabajo, independiente del rea de la
produccin o de la industria en que la persona se desempee.
Como todas las competencias, estn compuestas por conocimientos, habilidades y
actitudes estimados como bsicos y comunes para el desempeo exitoso de todas
las ocupaciones. Su contenido tiene aspectos relacionados con el lenguaje, la
comunicacin, el trabajo en equipo, la resolucin de problemas y otras caractersticas
y comportamientos del trabajador o trabajadora.
COMPETENCIAS TCNICAS: Son las competencias propias o especficas de la

actividad ocupacional. Estn compuestas de conocimientos, habilidades y actitudes
que debe poseer una persona para realizar correctamente una tarea de la ocupacin
o puesto de trabajo, conforme a los estndares de calidad establecidos en una
ocupacin o puesto de trabajo.
CONTENIDOS INSTRUCCIONALES: Se refieren a la parte del currculo que
describe qu se debe aprender, y en este caso son las competencias. En el modelo
y enfoque EBC los contenidos de los Programas de Estudio de las asignaturas deben
relacionarse muy principalmente con las competencias a lograr, es decir, las
funciones y tareas que deber aprender y demostrar el estudiante. En este caso, los
contenidos no son slo un listado de temas importantes de tratar sino las tareas y
competencias claves a aprender y ensear.

CRITERIOS (o ESTNDARES) DE DESEMPEO: Son normas o indicadores
especficos que identifican la calidad del buen desempeo de una competencia y
deben ser observables y medibles. Normalmente describen un resultado exitoso
asociado a un producto o proceso, identificando una secuencia de pasos de una
actividad o una combinacin de ambos (producto y proceso). Los criterios se
obtienen de las expectativas de los grupos sociales, de la propia institucin
educacional, de los requisitos de desempeo requeridos para acceder a una
ocupacin (por ejemplo licencia de conductor), de los docentes y de los propios
estudiantes. En general, se recomienda identificarlos y definirlos por consenso en un
grupo de personas.
CURRCULO: Es una descripcin ordenada de informacin sobre los temas y tpicos

que aprendern los estudiantes de un Programa de Estudios. El currculo presenta
en forma ordenada los cursos y logros esperados como resultado del proceso de
aprendizaje.
DACUM: Es el nombre asignado a Developing A Curriculum, es decir al Desarrollo

de un Currculo con un enfoque de anlisis ocupacional por competencias, que
implica reunir a trabajadores expertos bajo la conduccin de un instructor entrenado
para ello y levantar perfiles de competencias.
DESEMPEO: Es la ejecucin que demuestra el dominio de la competencia y

habitualmente describe lo que se desea que la persona sea capaz de hacer.
EDUCACIN o FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS: Es un sistema de

enseanza y aprendizaje cuyo contenido se define a partir de competencias y en el
cual las evaluaciones miden preferentemente los desempeos que deben alcanzar
los estudiantes. Las competencias y estndares de desempeo requeridos han sido
cuidadosamente identificadas y verificadas en la industria. Estos sistemas y
programas privilegian el aprendizaje basado en experiencias, paso a paso, centrado
en el alumno y con evaluaciones basadas en criterios de ejecucin. En el caso
descrito, los trminos Educacin y Formacin se usan como sinnimos.
ENTRADAS Y SALIDAS ABIERTAS: Es una opcin administrativa que permite al

estudiante ingresar al programa en cualquier momento si hay espacio disponible y
abandonarlo cuando l elija, sin ser penalizado por ello.
EVALUACIN REFERIDA A CRITERIOS DE DESEMPEO: Se refiere a la

evaluacin de la calidad del desempeo de un estudiante, basada en criterios o
estndares ocupacionales, establecidos antes de entregar la instruccin, en lugar de
basarse en comparaciones entre los estudiantes (evaluacin referida a norma).
FUNCIN: Es una agrupacin de competencias o tareas relacionadas entre si, sea

por pertenecer a una misma rea funcional, a un mismo tipo de actividad, o a un
rea de responsabilidad. Tambin se llaman reas generales de competencia.
GUAS DE APRENDIZAJE: Son una agrupacin particular de materiales y medios

de enseanza y aprendizaje que contiene un conjunto de instrucciones que guan al

alumno a lograr el aprendizaje esperado o el desempeo de la competencia. Son
documentos que entregan al alumno informacin y describen cmo debe practicar
las habilidades que est tratando de aprender. Tambin entrega listados de los
estndares de desempeo con que ser evaluado. Se recomienda que incluyan: el
objetivo terminal, objetivos especficos, instrucciones para realizar actividades de
aprendizaje, listados de fuentes de apoyo alternativas necesarias y actividades de
evaluacin. Pueden desarrollarse en una variedad de formatos, pero se recomienda
usar uno comn para las diferentes reas y sedes de la organizacin educacional
que las usa.
HABILIDAD: Se refiere a la destreza y precisin necesarios para ejecutar las

competencias, de acuerdo con el grado de exactitud requerido habitualmente por la
industria o empresas del sector.
HOJAS DE TAREA, DE EJERCITACIN Y DE OPERACIONES: Son ayudas a la

instruccin, centradas en el aprendizaje, ya que entregan al estudiante instrucciones
para elaborar una pieza o parte de un trabajo, o de una tarea, operacin o proceso a
realizar en el taller o laboratorio. Por lo general son bien especficas y estructuradas,
describiendo las actividades y pasos a realizar (con palabras, grficos, dibujos y
lminas), el procedimiento y la secuencia a seguir. Tambin listan el equipamiento y
herramientas necesarias para el desempeo.
INSTRUCCIN: es el proceso por el cual se intenta ensear para lograr un

aprendizaje, es decir, el cmo se aprende o los medios para aprender y para
ensear. Tambin se suele llamar didctica
INSTRUCCIN INDIVIDUALIZADA: Es un enfoque de administracin y gestin del

proceso enseanza y aprendizaje en el cual el foco est en ayudar a que el individuo
que aprende (en oposicin al grupo de aprendices), adquiera el conocimiento,
destrezas y actitudes necesarios, y diseado de manera de ajustarse a la
particularidad de los estudiantes. Tambin se la llama enseanza personalizada.
MDULOS: Son agrupaciones de contenidos instruccionales y tambin

agrupaciones de competencias y aprendizajes esperados, constituidos normalmente
por varios materiales de Enseanza y Aprendizaje. Los mdulos habitualmente son
autosuficientes e incorporan en ellos toda la informacin, material didctico y
ejercicios e instrucciones que requiere el alumno.
OCUPACIN: Conjunto de actividades laborales y puestos de trabajo relacionados

entre s, cuyas tareas principales son anlogas y exigen habilidades, aptitudes y
conocimientos semejantes.
OBJETIVO DE DESEMPEO: Es el que est constituido por una accin que se

debe desarrollar dentro de un contexto determinado de aprendizaje a fin de verificar
dentro de ciertos estndares que se posee efectivamente una competencia laboral.
PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEO: Es una lista de criterios especficos,

basada en los estndares reales de la ocupacin, que se usa para evaluar el proceso

usado o el producto desarrollado por el estudiante cuando desempea una tarea
ocupacional.
PERFIL POR COMPETENCIA: Es un retrato grfico de todos los deberes y tareas

claves y relevantes ejecutadas por un trabajador en una ocupacin especfica.
Tambin se define como la descripcin del conjunto de competencias necesarias
para desempear puestos de trabajo afines
PUESTO de TRABAJO: Conjunto de competencias y tareas que le son asignadas a

un trabajador y que, dentro de determinadas condiciones, constituye la labor regular
de un individuo.
TAREA: Es la descripcin de una unidad significativa de trabajo, que contiene una

accin verbal y un objeto que recibe esa accin (puede contener uno o ms adjetivos
calificativos) y que representa la asignacin de un trabajo que agrega valor y por lo
tanto el empleador o cliente est dispuesto a pagar por ella. Muchas veces se usa
cmo trmino sinnimo de competencia
TEST DE DESEMPEO (o Prueba de desempeo): Instrumento destinado a medir

el desempeo de una persona, en un determinado contexto real o simulado del
trabajo.. Miden ejecuciones y demostraciones que evidencian el dominio de la
competencia y su forma habitual es del tipo de las Pautas de Cotejo y Escalas de
Evaluacin
VERIFICACIN: Es el proceso de revisar y confirmar con expertos la importancia,

nivel de dificultad y frecuencia de una competencia o tarea identificada en el anlisis
ocupacional, con el propsito de decidir su inclusin en el currculo y programa de
estudio
Actividad de aprendizaje 2:
OPCIONAL

Si desea complementar sus conocimientos se le sugiere leer artculos y libros que se
indican y/o visitar los sitios web enunciados a continuacin. Tambin puede usar el
buscador Google.cl usando el trmino competencias laborales
Libros y Artculos:
Rychen, .S. Dominique y Salganik, H. Laura (Edited by) Key Competencies: Defining
and Selecting Hogrefe & Huber Publishers, Seattle, Toronto, Bern, Gottinghen, 2001.
Norton, Robert. Competency-based Sistematic Curriculum and Instructional

Development Model Center on Educational and Training for Employment, College of
Education, Ohio State University, Columbus Ohio, 1999.
Myers, Robert Desarrollo de Competencias a travs del Currculo Basado en

Problemas 7 Seminario Internacional de Innovacin Educativa, INACAP, Santiago,
Chile, 2001
Van der Werff, Karel La Formacin Profesional Basada en Competencias Laborales

dentro de la Educacin para el Siglo XXI , 7 Seminario Internacional de Innovacin
Educativa, INACAP, Santiago, Chile, 2001
Lofstedt, Ulrica Competence development and learning organisations: a critical

analysis of practical guidelines and methods en Systems Research and Behavioural
Science, No. 18 , pginas 115-125, New York; John Wiley, 2001.
Sitios web:
www.scans.jhu.edu (en ingls)

www.competencialaboral.cl - en espaol
www.cinterfor.org.uy - en espaol
Se sugiere visitar la pgina FED de los docentes de INACAP www.inacap.cl/fed
NOTA ACLARATORIA:
Las prximas experiencias de aprendizaje de este Mdulo solicitarn a los docentes

aplicar elementos del modelo de Formacin por Competencias, para lo cual
requerirn de los Perfiles de Competencias de las carreras. Tambin puede
encontrarlos en el descriptor de carreras que se encuentra en el portal institucional y
en el Administrador de Programas de Estudio del SIGA.
Actividad de Aprendizaje 3

Demuestre conocimiento sobre las caractersticas del Modelo y su forma de
aplicarlo resolviendo el siguiente caso o situacin sobre el tema:
CASO N 1: Suponga que a usted se le pide aplicar los principales elementos del
modelo de Educacin Basada en Competencias (EBC) en su Asignatura, a partir del
ao prximo. Escriba sus observaciones principales en el recuadro dado ms abajo.
INSTRUCCIONES:
Como ha podido ver, implementar un programa de educacin o curso con el
enfoque de la Educacin basada en Competencias es un poco diferente a los
programas convencionales, y tal vez lo ms importante es lo diferente del rol del
profesor y de los estudiantes.
Antes de implementar la EBC en un curso o programa es recomendable que el

docente evale su inters y voluntad por desempear el nuevo rol que el enfoque
requiere del profesor o docente y su nivel de preparacin para ello.
Para realizar lo anterior, primero evale su nivel de conocimientos y preparacin

para aplicar el modelo respondiendo el cuestionario A que se encuentra en la
pgina siguiente, y despus, para verificar qu tan cmodo y a gusto se siente usted
para dirigir, coordinar y facilitar el aprendizaje de sus alumnos, responda el
cuestionario B que se entrega a continuacin. Comente sus resultados con sus
compaeros y su instructor .
Escriba sus principales observaciones, comentarios relevantes y dudas surgidas

ante la tarea indicada. Despus de ello, responda los cuestionarios.
CUESTIONARIO A.

Instrucciones: Indique el monto o grado en que el Programa de su Asignatura
implementa los siguientes elementos y caractersticas del enfoque educacional
basado en competencias, calificndolo de acuerdo a la siguiente escala de rangos o
grados:
1. Muy Bien 2.- Bien 3.- Suficiente 4. Debera mejorar
Rango
CARACTERSTICAS ESENCIALES del Modelo 1 2 3 4
1. Usted conoce el perfil de competencias, tanto de la carrera como de
su asignatura en particular, y lo puede dar a conocer fcilmente a otros.
2. Las competencias a lograr por los estudiantes de la asignatura han
sido dadas a conocer previamente a los estudiantes.
3. Los criterios para definir las competencias provienen efectivamente
del anlisis del perfil.
4. Los criterios de evaluacin de los estudiantes se basan en el
desempeo o ejecucin de las competencias.
5. La demostracin del desempeo de las competencias del programa
toma en cuenta:
Conocimientos
Habilidades y ejecuciones prctica
Comportamientos que demuestran Actitudes y valores
6. Dentro del tiempo asignado, el Programa es flexible para permitir que
los alumnos puedan avanzar a su propio ritmo.
CARACTERSTICAS DESEABLES
7. La enseanza se centra en el aprendizaje de los alumnos y no slo
en las horas asignadas a la asignatura.
8. Se enfatiza el desempeo y demostracin de las competencias de
parte de los estudiantes.
9. La enseanza es individualizada y flexible, respetando los diferentes
ritmos de avance de los alumnos.
10. Se da retroalimentacin frecuente a los estudiantes, de manera de
motivarlos y darles a conocer la importancia del dominio de las
competencias.
11. La enseanza se centra en situaciones y experiencias de trabajo lo
ms cercanas posibles a la realidad (simuladas o reales).
12. El programa de la Asignatura ha sido cuidadosamente planificado
para ensear efectivamente las competencias requeridas.
13. Se realizan muchas y frecuentes evaluaciones, tanto para entregar
retroalimentacin a los estudiantes como para ir introduciendo mejoras
a la didctica y al programa de enseanza.
14. Los materiales de enseanza y aprendizaje son modulares,
prcticos y flexibles.
Nivel de Desempeo: las respuestas a los temes deben estar en los rangos 1, 2 y
3. Si algn tem es calificado con el N. 4, converse con sus colegas y su instructor,
para hacer mejoras y definir algunos cambios.
Preparndose para aplicar el enfoque EBC:

Es posible que un docente domine correctamente la informacin sobre el
modelo EBC y tenga una perspectiva general de su aplicacin, pero puede ser que
necesite ms informacin o conocimientos adicionales sobre el tema.
Se puede obtener conocimiento y experiencia entrevistando personas que

usen el modelo y analizando programas que lo apliquen, el material instruccional
usado, etc.
Se recomienda participar en reuniones con profesionales que tienen

experiencia en la aplicacin del modelo, reuniones de anlisis con otros colegas de
su institucin, verificar si existen pautas para aplicar el modelo en su institucin o en
otra, y procure mantenerse al da leyendo y buscando literatura sobre el tema.
Para revisar sus actitudes sobre el modelo EBC, responda el siguiente

cuestionario.
CUESTIONARIO B.
Instrucciones: Para revisar sus actitudes y conocimientos sobre EBC complete el
siguiente cuestionario, indicando sus sentimientos frente a cada afirmacin. Use la
siguiente escala:
1. Me siento Incmodo 2.- Indeciso 3.- Cmodo 4. - Muy cmodo
Rango
Que tan Cmodo se sentira si usted como Estudiante 1 2 3 4
1. Aprendiera lo que seleccionara y escogiera.
2. Trabajara a su propio ritmo, sin avanzar al ritmo de los dems
3. Participara en determinar sus objetivos de aprendizaje
4. Participara en la evaluacin de su progreso y avance
5. Fuera ms responsable de su aprendizaje
6. Seleccionara las competencias a aprender
Que tan Cmodo se sentira si usted como Docente 1 2 3 4

6. Enseara la misma asignatura, pero de manera diferente
7. No hiciera las clases tradicionales transmitiendo informacin
8. Esperara que todos los estudiantes tuvieran xito en sus aprendizajes
9. Planificara ms ejercicios y trabajos prcticos para sus alumnos
10.Aplicara ms evaluaciones de desempeo que eval. de
conocimientos
11. Estimulara la auto-evalucin frecuente de sus alumnos
12. Ayudara a los alumnos a auto-evaluarse
13 Evaluara los desempeos y demostraciones de competencia
Criterio de desempeo: Idealmente cada tem debe tener un nmero 3 o 4. Si

alguno de ellos obtiene un nmero menor, estas son reas en las que necesitara
ms conocimientos, destrezas o experiencia para poder implementar con xito un
programa EBC. Analice con su instructor los resultados obtenidos.

Actividad de Aprendizaje N 4
Despus de haber completado los cuestionarios previos, usted conoce mejor sus
actitudes y conocimientos sobre el enfoque de Formacin o Educacin Basada en
Competencias EBC. Desarrolle ahora un plan para obtener mayores antecedentes
sobre el modelo.
Instrucciones:
Desarrolle por escrito un plan para aplicar en su Asignatura el enfoque EBC. Sea
especfico y anote en la columna izquierda sus necesidades, segn los resultados de
los Cuestionarios y en la columna derecha, anote cmo dara respuesta para
satisfacer estas necesidades.
Necesidades Cmo satisfacerlas
Criterio de Desempeo: Presente su Plan a un compaero o instructor, analice y

compare necesidades y formas de satisfacerlas con su profesor.

Objetivo de Aprendizaje 2:
Dar a conocer elementos importantes de la metodologa para levantar perfiles de

competencias e incorporarlos en el desarrollo de cursos y programas.
Elabore un Plan para dar a conocer la metodologa de Formacin o

Educacin Basada en Competencias EBC y guiar a otros docentes en la
implementacin de programas y cursos basados en competencias.
Incorpore en su Plan los elementos necesarios para guiar a los alumnos de

un programas o curso basados en competencias.
Presente y exponga el Plan elaborado ante otros docentes.
Evale los planes formulados tanto por usted como por otros docentes,
usando la Pauta que se presenta.
Analice su habilidad para preparar y hacer una demostracin del enfoque

educacional basado en competencias ante otros docentes y ante alumnos.
Actividad de Aprendizaje No. 1

Instrucciones: Desarrolle y formule por escrito el Plan de su presentacin para
orientar y motivar a otros docentes respecto del uso del enfoque EBC.
Considere para ello las caractersticas de su auditorio y suponga que un grupo de los
docentes puede estar poco motivado o aun mostrarse completamente desinteresado
sobre este enfoque.
Incluya en el plan algunos elementos que podran ser importantes en relacin a los
alumnos y los materiales que requerir para hacer su presentacin.
PLAN DE LA PRESENTACIN
Elementos relevantes del Modelo EBC que usted incluira:
Elementos relacionados con los estudiantes que considerara en su

presentacin:
Materiales requeridos para la presentacin:
Actividad de Aprendizaje No. 2
Instrucciones: Desarrolle la presentacin ante un grupo de docentes o de su

instructor, de acuerdo al Plan de la pgina previa. ( no ms de 20 minutos)

Su habilidad para guiar a otros respecto del uso del enfoque EBC ser evaluado con
la Pauta de Cotejo que se entrega a continuacin.
PAUTA DE COTEJO
Para Evaluar la Presentacin
INSTRUCCIONES: Marque con una X en la columna Nivel, usando los siguiente

nmeros:
1.Total, 2. Parcial, 3. No, o 4. No Aplica,
para indicar el logro de las caractersticas y componentes que se indican.

Nivel
LA PRESENTACIN DEL DOCENTE: 1 2 3 4
1. Estuvo dirigida especficamente a los docentes

2. Proporcion la informacin necesaria para el grupo
3. La informacin sobre el enfoque EBC fue correcta
4. La informacin sobre la metodologa fue completa
5. La informacin sobre las caractersticas y uso del modelo fue clara
6. Fue evidente que el expositor comprende los principios de la EBC
7. Fue claro que el expositor domina la prctica de la EBC
8. La presentacin estuvo bien organizada
9. Se destacaron los beneficios del enfoque para los docentes
10. Se describieron los beneficios del enfoque para los estudiantes
12. Se observ un equilibrio entre los beneficios y las dificultades para
aplicar el enfoque
Nivel de Desempeo: Todos los temes deben recibir la respuesta 1 o 4. Si alguno

recibe la respuesta 2 o 3, es decir Parcial o No, el docente debe determinar con su
instructor que actividades podra realizar para lograr la competencia en las reas
dbiles.
Objetivo de Aprendizaje 3:
Valorar las caractersticas de los nuevos roles que deben asumir tanto los
alumnos como los profesores con el modelo de educacin basado en
competencias

Evale en una situacin de enseanza real su preparacin para

implementar en su asignatura los elementos y caractersticas ms relevantes
del modelo de Formacin o Educacin Basada en Competencias (EBC).
Documente las actividades que puede realizar para ello por escrito,
grabando en cassette o utilizando un video.
Revise con su instructor o con otros docentes la documentacin que usted

haya acumulado
Desarrolle sus planes e implemente las actividades que le permitan

demostrar sus competencias frente al modelo
Analice con su instructor los resultados de su evaluacin, despus de

aplicada la Pauta de Cotejo de su desempeo que se encuentra en la pgina
anterior.
Actividad de Aprendizaje (final) :

En una situacin de enseanza real, es decir, en una clase, aplique el enfoque
educacional basado en competencias (EBC) y evale su preparacin para
implementarlo en su asignatura.
Su competencia ser evaluada por su instructor con la Pauta de Cotejo de la pgina

siguiente
NOTA:
La preparacin y desarrollo de esta actividad puede tomar una cantidad variable de
tiempo a cada docente, por lo que se recomienda ponerse de acuerdo con su
instructor y fijar de comn acuerdo la oportunidad en que rendir la Prueba de
Desempeo final.
Actividad de Aprendizaje (opcional): Si desea complementar sus

conocimientos, habilidades y destrezas, podra disear y aplicar una prueba de
conocimiento sobre el tema.
PRUEBA del DESEMPEO FINAL

NOMBRE : FECHA
COMPETENCIA : conocer y aplicar los principales INTENTO DEL TEST: 1 2 3

elementos del enfoque educacional basado en
EVALUACION
competencias
INSTRUCCIONES: NIVEL NIVEL
Dada una situacin de enseanza real, es decir en DE LOGRO DE DESEMPEO
una clase, demuestre su preparacin para 4 Excelente
implementar el enfoque de educacin basado en 3 Bien
competencias. 2 Suficiente
Su instructor evaluar su desempeo asignando un
nmero entre 1 y 4 a los temes de la Prueba 1 Insuficiente
N/A No Aplica
ITEMES DE DESEMPEO
1 2 3 4
Al evaluar su preparacin para aplicar el modelo EBC el docente:
1. Revis los elementos esenciales y caractersticas del modelo

2. Analiz sus habilidades respecto a la implementacin del enfoque
3. Determin la necesidad de adquirir mayores conocimientos, habilidades
y/experiencia sobre el modelo
4. Identific formas y medios para adquirir mayor dominio sobre el enfoque
Al orientar a otros docentes respecto del modelo EBC, el docente:
5. Identific con claridad al grupo que necesitaba orientacin sobre el tema.

6. Identific la informacin ms apropiada de entregar de acuerdo a las
necesidades de la audiencia.
7. Hizo un Plan o bosquejo de los contenidos y actividades que dara a
conocer.
8. En su Plan de presentacin del modelo incluy:
Informacin correcta, clara y precisa
La descripcin de su propsito u objetivo
Informacin coherente y ordenada
Una secuencia lgica de actividades
9. Demostr dominio de los conceptos bsicos.
10. Di buenos ejemplos de competencias y perfiles.
11. Present ventajas y dificultades del modelo en forma equilibrada.
12. Hizo un buen resumen final.
13. Permiti las consultas y comentarios de la audiencia.
Criterio de Desempeo: todos los temes deben recibir como respuesta los
nmeros 3. Bien, 4. Excelente o No Aplica. Si algn tem obtiene otra calificacin,
determine con su instructor qu actividades adicionales debe completar para obtener
la competencia en las rea dbiles.

MDULO N 2
COMPETENCIA N 2:
Evaluar por competencias aprendizajes correspondientes a unidades temticas de

una Asignatura, en una situacin real de aprendizaje, es decir, en una clase .
INTRODUCCIN:
Dado que el concepto de competencia se focaliza en que el estudiante haga correcta

y eficientemente las tareas del Perfil de Egreso de su Programa de Estudios, la
Educacin basada en Competencias para ser efectiva, requiere el uso de estrategias
de evaluacin, tanto en la sala de clases, el laboratorio como el trabajo. Para esto es
necesario establecer un sistema para evaluar, verificar el nivel de dominio y
reconocer las competencias que domina una persona.
Este mdulo le entregar conocimientos y le proveer de actividades prcticas para

ejercitar su destreza para disear y administrar instrumentos de evaluacin del
desempeo de sus estudiantes en el logro de determinadas competencias, con
instrumentos vlidos, confiables y tiles, tanto para el docente como para los
estudiantes.
OBJETIVO GENERAL:
Disear y aplicar sistemas e instrumentos de evaluacin por competencias en las
evaluaciones de sus Asignaturas.
1. Demostrar conocimiento de las caractersticas, los elementos y los

procedimientos de los mtodos e instrumentos de evaluacin por
competencias.
2. Ejercitar en el desarrollo, diseo y construccin de los elementos de una
Prueba de Competencias.
3. Disear y aplicar una Prueba de Desempeo para evaluar una competencia
definida, que subyace a una o ms unidades temticas de una Asignatura.

Demostrar conocimiento de las caractersticas, los elementos y los procedimientos

de los mtodos e instrumentos de evaluacin por competencias.
1. Lea comprensivamente las Hojas de Informacin Evaluacin por

Competencias.
2. A partir de la competencia y el objetivo de desempeo que se le proponen

identifique correctamente: la conducta-contenido, las condiciones y el criterio
de desempeo.
3. Compare sus respuestas con el Modelo entregado.
4. De acuerdo al Objetivo de desempeo que se le presenta identifique el

contenido de la conducta, seale las condiciones (distinga equipos,
referencias tcnicas, situaciones problema, ambiente) e identifique a qu
rea corresponden los temes o reactivos propuestos.
5. Verifique sus respuestas con el Modelo de Respuestas.
6. Identifique en las 2 Pautas de Cotejo que se le presentan: tipo de escala

utilizado, tipo de desempeo involucrado, utilidad y conveniencia de la
escala, calidad de los temes definidos.
7. Compare sus respuestas con el Modelo entregado.
8. Evale y critique la Prueba de Desempeo propuesta de acuerdo a los

elementos entregados en las Hojas de Informacin.
9. Verifique sus respuestas con el Modelo entregado.
10. Si desea profundizar en la informacin entregada o en aspectos especficos

de ella se le sugiere revisar otras fuentes de informacin que se le indican.

Actividad de Aprendizaje N 1.
Lea las Hojas de Informacin Evaluacin por Competencias.
HOJAS DE INFORMACIN
EVALUACIN POR COMPETENCIAS
1. CONCEPTOS BSICOS.
Evaluar por competencias implica, disear instrumentos en los que el estudiante

demuestre con ejecuciones (evidencias) que puede realizar las tareas de la
competencia. La importancia radica en determinar si es competente en las tareas
(competencias) definidas en el Perfil de Egreso de su Programa de Estudios.
Este tipo de evaluacin se basa en criterios porque compara el desempeo real

actual de las competencias de un estudiante, con su criterio de desempeo asociado.
Un criterio de desempeo se define como el estndar o calidad de la ejecucin de
una competencia, por lo tanto indica los niveles mnimos exigidos para lograr el
dominio de una competencia. De este modo entonces en la evaluacin por
competencias se evala directamente el desempeo especfico que el estudiante ha
demostrado, se basa en un criterio apropiado y uniforme para todos, por eso es ms
confiable, porque independientemente de quien haga la clase o quien califique el
desempeo, todos los estudiantes tienen una oportunidad ms justa y ms objetiva
de tener xito. El desarrollo de criterios de desempeo es una tarea clave y bien
establecidos aseguran una alta confiabilidad y validez en la evaluacin de una
competencia.
Los medios para recoger y registrar las evidencias que demuestren el logro de los
criterios son las Pruebas de Desempeo, las que una vez aplicadas, son la base
para hacer los juicios sobre el nivel de dominio de la competencia.
Para este modelo de educacin conocer no significa que un individuo puede

hacer. El conocimiento es definitivamente habilitante y debe ser verificado. Lo
mismo es cierto respecto de las conductas y comportamientos de los estudiantes,
sabemos que un comportamiento correcto y positivo es esencial para tener xito en
cualquier trabajo.
Al realizar una evaluacin de competencias deben ser considerados todos los

dominios del aprendizaje, es decir, los conocimientos, las actitudes y las
habilidades o desempeos de un estudiante en el logro de una competencia.
En la medida de lo posible, se deben considerar mltiples fuentes de evidencia
del aprendizaje. En muchos casos la evaluacin de un desempeo es una
buena fuente de evidencia, pero probablemente insuficiente. Mientras ms
crucial e importante es la evaluacin, se necesita mayor cantidad de evidencia.
Para ello es esencial definir los puntos claves del buen desempeo y
especificarlos claramente, al igual que los criterios del desempeo.

El poder disear pruebas de desempeo e implementar un sistema para evaluar y
verificar convenientemente las competencias de los estudiantes en una competencia
determinada de acuerdo a estndares y de manera objetiva y confiable, es tambin
una competencia que puede aprenderse y debe mejorarse con entrenamiento y
ejercitacin.
En INACAP la evaluacin por competencias se ha aplicado en tres grandes mbitos:

1. Se han diseado y aplicado pruebas para reconocer competencias relevantes
aprendidas en la Enseanza Tcnico Profesional. Algunos alumnos egresados
de la EMTP interesados en ingresar a INACAP las han rendido con el
propsito que se le reconozcan asignaturas equivalentes.
2. Se han diseado y aplicado Evaluaciones Nacionales Estandarizadas
(Pruebas ENE) con el propsito de evaluar competencias de Asignaturas
relevantes de algunos Programas de Estudios, para lo cual se han establecido
criterios de evaluacin.
3. Tambin se han usado Evaluaciones por Competencias de Egresados de
Programas de Estudio de nivel C.F.T, de manera de ir integrando las
competencias en los Exmenes de Titulacin.
La evaluacin por competencias presenta ventajas para el aprendizaje y la

enseanza. A continuacin se enumeran algunas de ellas:
Aporta datos conductuales o evidencias de habilidades, destrezas y rendimientos.

El aprendizaje mejora cuando el estudiante sabe claramente qu se espera de l.
Motiva al alumno al permitirle saber cmo se evaluar su desempeo.
El aprendizaje se hace ms efectivo cuando la informacin de qu tan bien el
alumno lo est haciendo (retroalimentacin) es dada inmediatamente despus de
la respuesta en una actividad.
Elogiar e incentivar a los estudiantes por sus logros es algo que los motiva
mucho ms que la crtica.
Ayuda al estudiante a determinar su propio progreso y a identificar sus reas
fuertes y dbiles.
Ayuda al profesor a identificar las reas donde los estudiantes necesitan apoyo y
a identificar reas de la instruccin que necesitan mejoras.
Permite establecer un perfil de las competencias logradas.
Permite informar sobre las competencias logradas a apoderados, empleadores y
otros interesados.
Los sistemas de evaluacin por competencias, si se desarrollan adecuadamente,

pueden ser usados tanto por el docente como por el estudiante, lo que es
especialmente significativo para estos ltimos pues los involucra en su propia
evaluacin, los compromete con su proceso de aprendizaje y les ayuda a desarrollar
un sentido de bienestar e independencia y a reconocer los criterios aceptables del
desempeo.
Al evaluar por competencias es necesario tener en cuenta dos grandes

consideraciones:

Se requiere y se exige la definicin previa y rigurosa de qu hay qu demostrar,
es decir, la competencia que se va a evaluar, y de los aprendizajes que se espera
lograr.
Se requieren de esfuerzo para establecer los criterios de desempeo con que se
juzgar la ejecucin correcta o dominio del aprendizaje esperado.
2. PROPSITO DE LA EVALUACIN Y PASOS DEL PROCESO
Cuando se requiere evaluar por competencias, es decir, medir lo que el estudiante

efectivamente puede hacer y no slo lo que dice saber, se recomienda hacer lo
siguiente:
1. Definir la o las competencias a evaluar, establecer los aprendizajes

esperados y establecer los criterios de desempeo: para esto primero deber
revisar el Registro de Competencias y Lneas Curriculares del Programa de
Estudios respectivo, para conocer y comprender el aporte que su Asignatura hace
al dominio de la competencia registrada en el Perfil. Tal como se indic en el
Mdulo anterior si no le es posible obtenerlo, se recomienda hacer un esfuerzo
por deducirlo y determinar al servicio del logro de qu competencia est la unidad
o unidades que desea evaluar y a partir de esto definir los aprendizajes
esperados y los criterios de evaluacin del desempeo. Estos ltimos, como se
dijo, son indicadores de la calidad de las ejecuciones con que se demuestra la
competencia.
Tambin tendr que decidir que tipo de prueba e instrumento de evaluacin
utilizar segn el desempeo requerido.
2. Describir las caractersticas principales de la Prueba: estableciendo por

escrito a lo menos el objetivo, el procedimiento o mtodo de verificacin, las
instrucciones y consideraciones situacionales o contexto en que convendra
aplicar la Prueba de evidencias y los temes que incluir para verificarlas. El que
la prueba sea de desempeo no significa que no pueda tener incorporada una
parte con temes o evidencias de conocimientos, los que se recomienda disear e
incluir cuando estos aporten evidencias relevantes y pertinentes para evaluar
convenientemente la competencia.
3. Aplicar la Prueba, analizar las evidencias recogidas y hacer juicios respecto a

cundo el desempeo de una competencia ha sido razonablemente demostrado.
4. Cumplir con los procedimientos para registrar, comunicar y difundir los

resultados del proceso de evaluacin y verificacin de competencias del o los
estudiantes evaluados.
El desarrollo ordenado, persistente y sistemtico de estos pasos le permitir adquirir

y ejercitar la competencia para construir instrumentos y Pruebas de Evaluacin del
desempeo por Competencia.
En sntesis qu es lo que debe ser medido al evaluar por competencias?

Se evalan los conocimientos, actitudes y habilidades, desempeos involucrados en
el dominio de una competencia. Ampliando el concepto muchos docentes parecen
concordar en verificar:
Conocimientos y habilidades vocacionales y tcnicas.
Conocimientos y habilidades Comunes o genricas
Habilidades de Empleabilidad.
Conductas laborales y actitudes.
Habilidades Acadmicas Bsicas.
Ejecuciones y desempeos concretos y observables.
A continuacin se entregan elementos que usted debiera considerar para evaluar

cada uno de estos dominios.
A ) EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO.
Contrariamente a lo que se piensa el modelo de educacin basada en competencias

no desvaloriza la importancia del conocimiento, lo considera un componente de la
competencia, al igual que la adquisicin, la retencin y la aplicacin de ellos. Para
este modelo la evaluacin consiste en determinar si los estudiantes han logrado
objetivos de aprendizaje cognitivos, es decir, determinar su habilidad para usar la
informacin de manera apropiada en el trabajo, ofreciendo la posibilidad de verificar
un rango ms completo de conocimientos que lo que es posible a travs de los
mtodos tradicionales.
La evaluacin debe ser lo ms realista posible, pero dadas las limitaciones de tiempo
y recursos que se presentan, una simulacin de una ejecucin real es siempre mejor
que un mero informe escrito o un estudio de casos. Por ejemplo: se puede poner a
los estudiantes en situaciones en las cuales se requiere que comprendan, apliquen,
analicen, sinteticen y evalan los datos e informacin.
El conocimiento puede ser evaluado por diferentes mtodos, entre ellos:

Mtodos escritos: respuestas cortas, alternativa mltiple, verdadero-falso.
Mtodos Orales: informe a un equipo o comit.
Entrevistas: discusin de preguntas estructuradas.
Documentos: evidencia o acreditacin especfica de algn tema especificado.
Portafolio: testimonios de evidencia acumulada en relacin a resultados
especficos de aprendizaje, elaborados en el curso de una Unidad de
Aprendizaje.
B) EVALUACIN DEL DESEMPEO AFECTIVO (ACTITUDES).
En el aprender hay mucho ms que simplemente la adquisicin de conocimientos.

Los estudiantes por supuesto que necesitan conocer hechos, datos y
procedimientos, pero tambin deben ser capaces de demostrar actitudes y un
sistema de valores sobre s mismos y su trabajo, que los ayudar a ser trabajadores
competentes y satisfechos.

Las actitudes, los sentimientos y los valores son una parte importante del
aprendizaje, incluidos frecuentemente dentro del denominado dominio afectivo. En
INACAP los objetivos de la enseanza que se relacionan con el aprendizaje de
actitudes y valores, se encuentran en los objetivos complementarios y
enriquecedores en el currculum del alumno, que han sido determinados de acuerdo
al sello y perfil del estudiante, tanto de nivel tcnico como profesional y que se llaman
Objetivos Transversales. Para mayor informacin consulte el Manual de Objetivos
Transversales disponible en la Intranet de INACAP y otros antecedentes disponibles
entre los temas de Perfeccionamiento Docente que se encuentran en la pgina FED.
Los docentes necesitan aplicar e integrar estos Objetivos Transversales en los

programas de sus asignaturas a travs de metodologas y estrategias que fomenten
su desarrollo para luego determinar cules de stos han sido logrados.
Como las actitudes y los sentimientos no pueden ser observados directamente, la

nica indicacin de stos es un comportamiento o una forma de conducta, algo que
una persona hace o dice. Por lo tanto, al describir objetivos afectivos usted debe usar
verbos de accin, que describan el tipo de conducta del estudiante, lo que se espera
que haga como evidencia o demostracin de la actitud o valor deseado. Por
ejemplo: si los estudiantes creen que su rea ocupacional es importante, con
proyecciones de crecimiento y progreso, tendrn la actitud de asistir a sus clases
puntualmente, terminar sus tareas cuidadosamente y buscar cosas qu hacer al
respecto: y si sus estudiantes valoran la limpieza y el orden, mantendrn el
laboratorio o taller limpio y ordenado.
El desarrollo de los Objetivos Transversales pueden alcanzar distintos niveles

del dominio afectivo: pueden estar simplemente en un nivel de darse cuenta,
por ejemplo, los estudiantes demuestran darse cuenta que los auxiliares
dentales deben ser corteses con sus pacientes, o mucho ms alto, como por
ejemplo, el estudiante deja su trabajo para ayudar y asistir a otros en la clase o
en el taller.
La evaluacin de actitudes y conductas puede lograrse al menos de cuatro formas, y

cada una de ellas incluye la observacin directa. Las opciones ms comunes son las
siguientes:
1. Pruebas de Desempeo y Pautas de Cotejo que incluyen criterio de conductas a

demostrar.
2. Escalas de Graduacin o Grados (Numrica, Grfica y Grfica Descriptiva).
3. Itemes de Ensayo y en algunos Estudio de Casos.
4. Entrevistas estructuradas y no-estructuradas.
El detalle de qu tipo de instrumento utilizar y cmo construirlo se tratar en el

Diseo de Pruebas de Desempeo.
Incluir temes conductuales en una Prueba de Desempeo es una de las formas ms

fciles y prcticas de evaluar la actitud de los estudiantes. En esta situacin se

observa su desempeo real y cualquier conducta valiosa, como: la relacin con los
clientes y colegas, la preocupacin por la calidad, etc.
C ) EVALUACIN DE EJECUCIONES
Al evaluar desempeos o ejecuciones usted tendr que decidir qu es lo que tendrn

que hacer sus estudiantes para demostrar su desempeo en una tarea y que usted
pueda verificarlo. La tarea a ejecutar debe plantearse como objetivo de desempeo,
agregando dos elementos: una afirmacin de las condiciones bajo las cuales la tarea
debe ejecutarse y una afirmacin respecto al grado de eficiencia o nivel mnimo de
dominio que los alumnos deben demostrar como evidencia de su desempeo (criterio
o estndar de desempeo).
El anlisis de las tareas y funciones de los Registros de Competencias y Lneas

Curriculares del Programa de Estudios, que usted ensea, le orientar en los
aspectos relevantes que influyen sobre la ejecucin de la tarea o competencia (que
subyacen a las Unidades Temticas de su Asignatura) en forma exitosa y sobre los
criterios de desempeo o estndares que deben estar presentes en las pruebas.
3. PRUEBAS DE DESEMPEO
La estrategia de evaluacin ms apropiada para determinar si los estudiantes han

logrado el dominio de una competencia es la llamada Prueba de Desempeo, que a
menudo se realiza como parte de la enseanza en el laboratorio o taller. El foco de
esta prueba est puesto en los estndares o los criterios explcitos que el estudiante
debe lograr y se aplican normalmente a una tarea o eventualmente a un conjunto o
familia de tareas.
En este tipo de pruebas, se especifica una tarea o problema (por ejemplo, soldar dos
piezas con un cordn de soldadura de aluminio) que constituye la situacin de
prueba. Se pide a los estudiantes resolver el problema o ejecutar la tarea usando los
materiales y equipos establecidos para ello. A medida que cada estudiante ejecuta la
tarea, se observa y evala el procedimiento seguido. Al concluir, se evala tambin
el producto final.
Especficamente una Prueba de Desempeo:

1. Evala criterios o estndares a lograr en la ejecucin de un proceso, al obtener un
producto o resultado y el nivel alcanzado en el desempeo.
2. Pone acento en el nivel psicomotor, es decir, en la ejecucin de la actividad, de
acuerdo a los estndares definidos.
3. Tambin pueden incluir la evaluacin de conocimientos y actitudes, como por
ejemplo, solicitando al alumno que explique determinados conceptos, principios o
el proceso previo a la ejecucin de la tarea.
El desempeo se mide por medio de indicadores especficos y con respecto a niveles

o exigencias mnimas a alcanzar. El resultado de la evaluacin puede ser que el
estudiante o el trabajador logra el desempeo y alcanza la competencia, o no lo
logra, y en consecuencia debe practicar ms.

Las Pruebas de Desempeo se pueden utilizar:
a) Para determinar el nivel en el cual los estudiantes pueden ejecutar una destreza
particular antes de la instruccin (Pre-test).
b) Como Evaluaciones previas del nivel de ejecucin del estudiante cuando sea muy
costoso o imposible de corregir los errores realizados durante el proceso. Por
ejemplo, se puede pedir a un estudiante pintar con pistola una superficie de
prueba, antes de pintar el automvil de un cliente.
c) Cuando se requiere alcanzar un nivel de maestra: por ejemplo, para una
enfermera que debe dominar tareas crticas como poner inyecciones
hipodrmicas.
d) Al final de una demostracin: cuando slo hay una destreza involucrada (por
ejemplo, usar las herramientas bsicas correctamente). Permite tener retro-
alimentacin inmediata de la efectividad de la demostracin y de cunto ha
aprendido el estudiante de ella.
A ) DESARROLLO DE OBJETIVOS DE DESEMPEO:
La primera tarea antes de disear las pruebas de desempeo consiste en desarrollar

los Objetivos de Desempeo, que son instrumentos que fijan los criterios para medir
objetivamente el cambio que se produce en el conocimiento, las destrezas, las
habilidades y las actitudes para el trabajo de una persona en relacin a una
determinada competencia laboral. En la prctica describe el propsito con que se
construye la prueba, es una sntesis de lo que quiere medirse o evaluarse con ella.
El Objetivo de Desempeo sera equivalente a los llamados Objetivos Generales,

pero es un concepto ms especfico pues se utiliza en la evaluacin por
competencias para indicar el desempeo requerido, la condicin en la que se llevar
a cabo y la calidad de ejecucin mnima exigida. Por lo tanto, un objetivo de
desempeo bien formulado debe especificar los siguientes elementos:
a) El Desempeo: se refiere a lo que el estudiante debe hacer en forma precisa y

que usualmente es la descripcin de la competencia. Este puede involucrar a una
o ms Unidades Temticas de su asignatura.
b) Las Condiciones del desempeo: es decir, las circunstancias bajo las cuales la
competencia debe ser ejecutada, logrando que la demostracin sea lo ms real
posible.
c) Los Criterios o estndares del desempeo: se refiere al grado de eficiencia o nivel
mnimo de dominio que los estudiantes deben demostrar en su desempeo,
determinando la calidad del desempeo requerido.
Pasos para desarrollar Objetivos de Desempeo
Paso 1: Definir la CONDUCTA o ACCIN y el CONTENIDO del desempeo
Usted deber identificar cul es la accin (objetiva, observable y medible) ms

representativa que describe lo que un alumno debe saber hacer para demostrar que
es competente, junto con el objeto de esa accin.

Por ejemplo Hacer un listado... es la accin, mientras que ...de las caractersticas
del producto es el objeto de dicha accin.
Paso 2: Establecer la CONDICIN del desempeo:
Es necesario que usted determine las condiciones bajo las cuales el estudiante
deber realizar la tarea que demuestra la competencia que desea evaluar.
Las condiciones deben ser claras, lo que involucra que usted considere los
siguientes 4 elementos:
a) Determinar el Nivel de Especificidad de la condicin del desempeo: se refiere al

detalle de las condiciones, para lo cual se sugiere realizar un listado o inventario
de cada elemento pertinente requerido para el desempeo de la tarea o
competencia.
b) Determinar la Fidelidad de las Condiciones de Trabajo: es decir, especificar las

condiciones que deben estar presentes para lograr los objetivos. Para esto
deber seleccionar los escenarios de aprendizaje apropiados para las tareas y
competencias que se deben ensear, las condiciones en que se evaluarn y las
exigencias que determinan los estndares de desempeo. Existen varias
sugerencia alternativas, como: las condiciones de simulacin, el laboratorio, la
descripcin oral o escrita del proceso o del producto, etc. Como criterio bsico se
recomienda seleccionar aquel que mejor represente la situacin real del trabajo.
c) Determinar el lugar ms apropiado para el desarrollo y la evaluacin de la

competencia. Esto requiere de una serie de discusiones de los grupos de trabajo
para tomar una decisin de acuerdo con las condiciones ms favorables y
adecuadas, pero factibles o posibles de seleccionar como condicin del
desempeo.
d) Considerar las siguientes reas que pueden ayudar a identificar y definir las
condiciones de los Objetivos de Desempeo:
Equipos y herramientas (por ejemplo, un computador)

Materiales e insumos (por ej. manual de prevencin de riesgos)
Estado de los equipos o del problema a tratar (por ej. carburador con fallas)
Modo de operar la planta u organizacin (por ej. reactor funcionando a su mxima
potencia)
Tipo de desempeo ( por ej . en condiciones simuladas, reales, en laboratorio,
etc.)
Consideraciones de seguridad ( por ej, usando guantes y casco)
Combinaciones entre conocimiento, materiales, etc. (por ej. se proporciona una
serie de problemas matemticos que se presentan en la situacin a tratar)
Ejemplo de condicin del desempeo: detectar una falla del sistema computacional,
en un contexto de alta tensin y en una situacin de simulacin de las condiciones
reales.

Paso 3: Establecer los CRITERIOS de EVALUACION del desempeo:
Los criterios de desempeo se definen como las normas o estndares de evaluacin

que identifican o determinan la calidad que debe mostrar el estudiante que ha
logrado una competencia u objetivo de aprendizaje. Se refieren a los niveles de
exigencia mnimos para lograr el dominio de una competencia y varan de acuerdo a
la naturaleza del desempeo y al grado de complejidad que surge del anlisis de
tareas y funciones de una determinada competencia.
El propsito de establecer criterios de desempeo es asegurar que los estudiantes

logren las competencias al nivel de calidad requeridos y proveer de las bases para
evaluar de manera sistemtica y peridica sus progresos en el dominio de las
competencias, para guiar especficamente el aprendizaje y la enseanza.
Si bien es cierto que los criterios de desempeo deben estar fundados en las
expectativas que tienen las empresas y las industrias de sus trabajadores, se
recomienda que se definan en conjunto entre las instituciones educativas y los
docentes, de manera de tomar determinaciones respecto de qu datos es necesario
obtener, en qu punto, oportunidad o situacin se deben recoger los datos y qu
clase de tcnicas e instrumentos de evaluacin se debe o pueden usarse.
Se sugiere adems que para definirlos se atienda a los siguientes factores de la

realidad:
-Factores sociales: expectativas que tienen las sociedades y grupos sociales en
relacin a como debe ser el desempeo, por ejemplo del egresado de Educacin
Media o de un CFT.
-Factores ocupacionales: se refiere a los niveles de entrada requeridos para
comenzar a hacer un trabajo como enfermera, ingeniero en telecomunicaciones, etc.
-Factores institucionales: las comunidades y grupos tambin consideran valores y
expectativas o tienen requerimientos de calidad en el desempeo. Por ejemplo:
forma de vestir, de hablar, de comportarse con las personas y de usar equipos
herramientas.
-Factores personales del estudiantes: se refiere a sus habilidades, intereses,
necesidades, etc
-Factores de la Enseanza: se refiere a los objetivos especficos del programa de
cada unidad temtica, de las competencias a aprender y del nivel de logro a
demostrar para cumplir satisfactoriamente con el desempeo requerido para el xito
y aprobacin.
Se recomienda tambin que los criterios de desempeo sean pertinentes,

consistentes, claramente establecidos, concretos, cuantitativos (medidos
numricamente) o cualitativos (traducidos en determinados comportamientos
observables) especficos para guiar efectivamente la evaluacin.
En general los criterios o estndares de desempeo estn relacionados con las

siguientes reas o aspectos que se detallan a continuacin:

Procesos (por ej. secuencias correcta de pasos a seguir)
Calidad (por ej. que la mquina haya quedado a punto)
Precisin (por ej. un margen de error + 5 %)
Porcentaje de logros (por ej. el 85 %)
Nmero de errores permitidos (por ej. no ms de tres)
Tiempo/Velocidad/Nivel de produccin (por ej. no ms de 30 minutos)
Autoridad externa (por ej. de acuerdo a Norma o procedimiento)
Grado de supervisin (por ej. con/sin ayuda o asistencia )
Combinaciones (por ej. cruzar calidad con porcentaje de logros)
Las instrucciones para construir un criterio de desempeo se abordarn ms

adelante en el diseo de pruebas de desempeo.
Ejemplo de criterio de desempeo de la carrera: Tcnico en mantenimiento

mecnico:
Competencia/tarea: Planificar la ejecucin del trabajo de mantenimiento mecnico

del auto Nissan V-16 con 30.000 kilmetros de rodaje.
a. Criterios de desempeo: Cumplir con el plan de mantenimiento, que contempla

informacin precisa referente a:
b. Indicadores (de producto):

Lista de instalaciones y mquinas a revisar
Perodo de revisin
Elementos a revisar
Orden de operaciones
Piezas o elementos a sustituir por caducidad
Resumen de los pasos a seguir para disear objetivos de desempeo:
1) Se indica el desempeo mismo: Pasar los alambres elctricos a travs de

caeras y tubos.
2) Luego, se indican las condiciones: Dada una solicitud de servicios elctricos.
3) En ltimo lugar, los criterios e indicadores que evidencian y prueban el

desempeo correcto: Distribuye los alambres elctricos en caeras y tubos de
acuerdo con las indicaciones del plano.

Actividad de Aprendizaje N 2:
Para demostrar su comprensin del material informativo expuesto, evale la correcta
formulacin de los siguientes objetivos de desempeo de acuerdo a la competencia
elegida. Para esto identifique en los objetivos de desempeo propuestos: la conducta
y el contenido de la accin del desempeo, las condiciones en que se debera
evidenciar y el criterio de ejecucin. Si usted considera que alguno no est descrito o
contiene errores, realice las observaciones que correspondan fundadamente.
a) Competencia: Preparar escrituras de venta

Objetivo de Desempeo: De acuerdo a los datos de la transaccin de la venta de una
casa, prepare una escritura de venta.
Conducta Contenido:
Condiciones:
Criterios de Desempeo:
b) Competencia: Dar respiracin artificial a un nio inconsciente.

Objetivo de Desempeo: Dar respiracin boca a boca y ventilacin nasal a un nio
inconsciente de acuerdo a los procedimientos estipulados en el Manual de
Procedimientos de Primeros Auxilios.
Conducta Contenido:
Condiciones:

c)Competencia: Identificar necesidad del cliente planteada telefnica y
electrnicamente.
Objetivo de Desempeo: Identificar la necesidad planteada por el cliente en forma
telefnica y electrnica, en una situacin simulada de trabajo en un Contact Center. Su
desempeo ser evaluado por su facilitador, utilizando los criterios especificados en la
Prueba de Desempeo correspondiente.
Conducta Contenido:
Condiciones:
d) Competencia: Aplicar tcnicas de comunicacin efectiva.

Objetivo de Desempeo: Aplicar dos tcnicas de comunicacin efectiva: escuchar
activamente y formular preguntas, en una situacin de comunicacin real. Su
desempeo ser evaluado por su facilitador, de acuerdo a los criterios establecidos
en la Prueba de Desempeo ubicada al final del Mdulo de Aprendizaje.
Conducta Contenido:
Condiciones:

Actividad Aprendizaje N 3.
Evale su comprensin del material informativo expuesto, comparando sus

respuestas con el modelo que se le presenta a continuacin.
a) Conducta-Accin: Preparar una escritura de venta.

Condiciones: Los datos de la transaccin de la venta de una casa.
Criterios de Desempeo: Identificar correctamente los datos del comprador y del
vendedor y antecedentes de la propiedad y condiciones de la transaccin (pagos,
fechas, etc.)
b) Conducta-Accin: Dar respiracin boca a boca y ventilacin nasal a un nio.

Condiciones: El nio est inconsciente.
Criterios de Desempeo: Los procedimientos estipulados en el Manual de
Procedimientos de Primeros Auxilios.
c) Conducta-Accin: Identificar la necesidad de un cliente.

Condiciones: Planteada en forma telefnica y electrnica, en una situacin simulada de
trabajo en un Contact Center.
Criterios de Desempeo: Criterios especificados en la Prueba de Desempeo
correspondiente.
d) Conducta-Accin: Aplicar dos tcnicas de comunicacin efectiva: escuchar

activamente y formular preguntas.
Condiciones: En una situacin de comunicacin real.
Criterios de Desempeo: Criterios establecidos en la Prueba de Desempeo
correspondiente.
Criterio de Desempeo: Sus respuestas a los temes deben incluir la mayor parte
de los contenidos del Modelo de Respuestas. Si le faltan algunos puntos, no est de
acuerdo o tiene dudas consulte a su facilitador.

A continuacin se presenta un Objetivo de Desempeo con las especificaciones
pertinentes. Realice las acciones que se le solicitan y las observaciones que estime
convenientes:
a) Identifique el contenido de la conducta.
b) Respecto de las condiciones seale: herramientas, insumos, equipos, ambiente
(contexto), situaciones problema, referencias tcnicas y otros.
c) En relacin a los criterios de desempeo identifique: temes de proceso, de
producto, de tiempo, de conducta y otros.
Conducta (Accin o Exponer

desempeo)
Contenido de la Conducta
Condiciones Usted deber presentar el proyecto ante la comisin

evaluadora respectiva, de acuerdo al pliego de
condiciones fijado como criterio de aprobacin del
proyecto.
Dispone de 1 semana para preparar su exposicin
de 30 minutos (como mximo) y cuenta con un
software para presentacin de proyectos, un equipo
de datashow, un retroproyector, un papelgrafo y
plumones.
Usted ser evaluado de acuerdo a los criterios de
desempeo que se detallan a continuacin.
Criterios de Desempeo a) Present el proyecto en forma clara y precisa.
b) Expuso el proyecto de acuerdo al instructivo de
la comisin
c) Utiliz los materiales de apoyo adecuados al
tema
d) El proyecto cont con:
-Diagnstico completo de la situacin problema
-Objetivos claros y evaluables
-Justificacin basada en criterios claves
-Productos claramente descritos cualitativa y
cuantitativamente
-Metodologa de trabajo adecuada a los objetivos
-Planificacin de todas las actividades
-Presupuesto
e) Se present y visti de acuerdo a la ocasin.
f) Manej un lenguaje claro y preciso de acuerdo a
su audiencia.
g) El proyecto cumpli con todos los requisitos del
instructivo.
h) La exposicin fue realizada en un tiempo
adecuado
i) Respondi con seguridad a todas las
observaciones que se le realizaron.

a) Contenido de la conducta:
b) Condiciones del desempeo:
c) temes de:
Proceso:
Producto:
Tiempo:
Conducta:
Otros:

Evale su comprensin de los contenidos informativos entregados comparando sus

respuestas con el Modelo que se le presenta a continuacin.
MODELO DE RESPUESTAS
a) Contenido de la Conducta: Exponer un Proyecto de Trabajo ante una comisin

evaluadora.
b) Condiciones del Desempeo:

- Equipos, herramientas y materiales: un software para presentacin de proyectos, un
equipo de data show, un retroproyector, un papelgrafo y plumones.
- Referencias tcnicas: las condiciones que la Comisin evaluadora ha fijado como
criterio de aprobacin del proyecto.
- Ambiente: una situacin real ante la comisin evaluadora de proyectos.
- Situaciones problemas: los 30 minutos para la exposicin y el tiempo de
preparacin (1 semana).
c) temes de:
Proceso:
- Present el proyecto en forma clara y precisa.
- Expuso el proyecto de acuerdo al instructivo de la comisin
- Utiliz los materiales de apoyo adecuados al tema
- El proyecto cumpli con todos los requisitos del instructivo.
Producto:
- El proyecto cumpli con todos los requisitos del instructivo.
- El proyecto cont con:
-Diagnstico completo de la situacin problema
-Objetivos claros y evaluables
-Justificacin basada en criterios claves
-Productos claramente descritos cualitativa y cuantitativamente
-Metodologa de trabajo adecuada a los objetivos
-Planificacin de todas las actividades
-Presupuesto
Conducta Actitudes:
- Se present y visti de acuerdo a la ocasin.
- Manej un lenguaje claro y preciso de acuerdo a su audiencia.
Tiempo:
-La exposicin fue realizada en un tiempo adecuado
Criterio de Evaluacin del Desempeo: Sus respuestas deben incluir la mayor

parte de los contenidos del Modelo de Respuestas, de lo contrario pregunte y aclare
sus dudas con su facilitador.

B) DISEO DE PRUEBAS DE DESEMPEO
En la construccin de Pruebas de Desempeo la clave est en identificar de qu

depende la ejecucin de la tarea o la competencia, es decir, qu conocimientos,
habilidades y actitudes son importantes para una buena ejecucin o desempeo
correcto.
Para construir una prueba de desempeo que evale el logro de una determinada
competencia se sugiere seguir los siguientes 3 pasos principales :
1. Disear (inventar o crear) la Situacin de la Prueba de Desempeo

2. Definir los Criterios del Desempeo crticos de la competencia
3. Elaborar el Instrumento de Evaluacin
Del anlisis de las Competencias a las pruebas.
Paso 1. Disear la Situacin de la Prueba del Desempeo
Consiste en crear o inventar un escenario que involucre efectivamente la destreza

deseada y/o el desempeo que se desea evaluar (por ejemplo una situacin
problema).
Lo equipos, herramientas, materiales, referencias y circunstancias especficas y

de seguridad bajo las cuales se solicitar demostrar la competencia, son los
elementos ms importantes para definir el contexto o situacin de la evaluacin.
La evidencia de la competencia debe mostrarse a travs del uso y aplicacin de
ellos, lo que se debe explicitar en las Instrucciones de la Prueba.
Ejemplo de Situacin: usted se est preparando para desempearse como vendedor

de telas. En este momento usted est realmente trabajando en una fbrica de telas y
un cliente le pide un metro de una pieza de terciopelo. En esta situacin, las
condiciones especficas sealadas al estudiante son descritas como preparndose
para trabajar en una fbrica que vende gneros, y la situacin problema es descrita
como un cliente le pide un metro de una pieza de terciopelo.
Paso 2. Definir los Criterios para Evaluar el Desempeo
Los criterios de desempeo describen la calidad de las ejecuciones de una

competencia e indican qu debe evaluarse. Son la base para disear Indicadores del
desempeo que demuestren la correcta ejecucin de la competencia, constituyen
una seleccin de estndares de calidad. Los criterios indican qu evaluar y los
temes, reactivos o preguntas el cmo hacerlo a un nivel de calidad determinado.
Los criterios de desempeo se pueden agrupar y ordenar en reas o factores que se

relacionan con el proceso, el producto, la seguridad, la conducta, el factor tiempo y
las posibles combinaciones que se pueden realizar con todos los anteriores.
Por ello se recomienda seleccionar cules son los ms objetivos y medibles para
verificar la calidad del desempeo de cada competencia o tarea .

A continuacin se incluyen algunos antecedentes que orientan la seleccin de
estos criterios agrupados por rea:
a. Proceso: este criterio se selecciona cuando:

hay procedimientos y pasos importantes para el xito del desempeo
los cambios en los procedimientos son observables
el desempeo puede calificarse al momento de realizarlo
se quiere estar seguro que el estudiante puede usar herramientas y equipos
correctamente
el tiempo usado para completar el proceso es importante
hay riesgos de salud y seguridad involucrados en el proceso
el producto final no se puede evaluar sin destruir el trabajo realizado
el comportamiento del estudiante es un componente importante del proceso
b. Producto: es conveniente seleccionarlo como criterio o estndar de calidad

cuando:
el resultado del desempeo es un producto tangible u observable
no se requiere un procedimiento especfico para lograr el producto
la evidencia del desempeo est en el producto
el resultado final es ms importante y crtico que el procedimiento usado para
alcanzarlo
hay ms de un procedimiento aceptable posible de usar
el procedimiento es difcil de observar y evaluar (por ejemplo, revelar una pelcula
en completa oscuridad)
c. Seguridad: se sugiere usarlo como criterio o estndar de calidad cuando:

es indispensable aplicar medidas de seguridad en las tareas
los procedimientos de seguridad estn especificados en la regulacin
pueden ocurrir daos al personal o daos fsicos
d. Conducta: conviene usarlos como estndares de calidad cuando:

las conductas personales son factores de xito,
las actitudes frente a los clientes y proveedores afectan a la organizacin
la forma de relacionarse en el trabajo con los pares y superiores es importante
debe ser mantenida una alta calidad en el servicio
es importante la orientacin al cliente.
e. Tiempo: se usa cuando esta variable es determinante en la medicin del

desempeo y del xito de la tarea.
f. Combinaciones de distintos tipos de criterios: son utilizadas cuando:

los procedimientos especficos son importantes
el resultado del desempeo es un producto intangible
las evidencias del desempeo estn en el producto y en el proceso
los procedimientos de seguridad son importantes
las relaciones en el trabajo son relevantes para alcanzar el estndar de calidad
las actitudes son clave para la competencia
la rapidez en la produccin afecta la eficiencia

Una vez definidos los criterios de evaluacin del desempeo es necesario
especificarlos, seleccionando indicadores que van a representar objetivamente la
dimensin del desempeo que se va a evaluar y que pueden obtenerse por
observacin directa o indirecta. Se sugiere seguir los siguientes pasos:
a) Considerar aspectos crticos del desempeo.

b) Ordenar los criterios en una secuencia lgica.
c) Plantear estos criterios en trminos de comportamientos observables y
medibles.
d) Disear Indicadores de los estndares y criterios del desempeo.
e) La afirmacin de cada criterio debe incluir un juicio de calidad, no slo si la
accin fue o no realizada.
f) Establecer niveles de dominio de la competencia.
g) Listar los indicadores de manera razonablemente corta, prctica y que
especifican el nivel de calidad con que debe realizarse el trabajo, la tarea o
competencia.
h) Formular criterios claros, concisos y comprensibles.
i) Nombrar los criterios de manera declarativa, no como pregunta.
j) Se sugiere usar el tiempo pasado para todos los criterios de calidad del
desempeo.
Ejemplo: tomando el Criterio de Desempeo El corte de las verduras y las aves

facilita su cocimiento. En este caso la dimensin se ubica en el tamao del corte de
las verduras y trozos de las aves, ya que la tarea tiene como objetivo facilitar el
cocimiento. Adems se puede agregar las medidas de las porciones. Por lo tanto, el
indicador o evidencia del desempeo queda redactado de esta forma: Corta las
verduras y las aves en porciones o trozos que facilitan la coccin.
Al definir o elaborar criterios de desempeo le sugerimos a los docentes tener

presente y
recordar:
Es importante definir cul es el nivel de desempeo mnimo aceptable y si
podran darse otros niveles de mayor jerarqua en cuanto a calidad del
desempeo.
Todos los criterios de desempeo deben contener uno o ms indicadores o
evidencias del desempeo que sean pertinentes, especficos, observables y
medibles.
Los criterios de desempeo deben ser consistentes con las normas industriales y
con las expectativas de la institucin educativa.
Deben considerar los factores relevantes tanto de los estudiantes como de la
enseanza.
Hay que tomar determinaciones en el sentido de definir muchos o pocos criterios
de desempeo; de alto, medio o bajo nivel de exigencias; integrales, amplios o
ms especficos. Por todo lo anterior los criterios de desempeo deben
establecerse por consenso, ojal en grupos y no por una sola persona.
Puede no haber criterios para verificar algunos pasos o elementos de una
competencia.

Paso 3. Desarrollar el Instrumento de Evaluacin:
Una vez que se han completado los primeros dos pasos ya se ha determinado qu
se va a evaluar: proceso y/o producto, comportamiento del trabajador, tiempo,
seguridad, o una combinacin de todos ellos y bajo qu condiciones.
Cuando se estime relevante, necesario y conveniente para demostrar la

correcta ejecucin de una competencia el disponer de evidencias de
conocimientos, se deber disear temes para verificarlos. Estos pueden ser de
respuesta oral (entrevista) o escrita.
Para evaluar competencias se deber disear instrumentos de evaluacin con

preguntas, reactivos o temes que permitan la demostracin de la competencia
a travs de ejecuciones directas y especficas. Estos pueden involucrar
ejecuciones de pasos o partes del proceso a travs del cual se demuestra la
competencia o muestras de desempeos, productos o procesos, conocimientos
y actitudes.
Para desarrollar reactivos, preguntas o temes basados en los criterios se

recomienda:
Formularlos de manera clara y simple, de manera de comunicarse con facilidad a
los estudiantes y docentes.
Plantearlos en trminos de ejecuciones observables.
Deben ser parte importante de la destreza o competencia y no debe ser trivial o
abarcar conocimientos comunes (por ej. el estudiante us las tijeras con la mano
adecuada).
Deben representar todos los procesos y productos crticos involucrados en los
criterios, y slo deberan incluirse criterios importantes.
Deben listarse siguiendo una secuencia lgica (por ejemplo, los temes de
proceso deberan listarse en el orden en que se ejecutan habitualmente).
Debe incluirse un nmero razonable de temes; los instrumentos de evaluacin
muy largos o detallados pueden ser difciles de usar. Se sugiere usar unos 15
temes como promedio.
Se sugiere redactarlos en tiempo pasado.
Habitualmente estas evidencias e temes de desempeo se consignan en Pautas

de Cotejo y Escalas de Apreciacin o de Rangos, las que son aplicadas en
situaciones reales o simuladas y que requieren la realizacin de operaciones
concretas y/o respuestas verbales y visuales.
Una Pauta de Cotejo requiere de un juicio simple SI/NO, por lo que para algunos
autores sera ms apropiada para evaluar procedimientos (procesos). Una Escala de
Rangos, por otra parte, permite al observador indicar el grado en que se presenta
una caracterstica o la frecuencia con que ocurre un comportamiento. As, sera ms
apropiada para evaluar productos.
El tipo de instrumento que se use para evaluar una tarea depender del tipo de
desempeo involucrado (proceso/producto), as como de la necesidad de diferenciar

entre los niveles de ejecucin logrados. Por ejemplo, si un estudiante est siendo
evaluado respecto del procedimiento usado para preparar una torta, un tem de la
pauta de desempeo podra ser bati hasta que qued suave. Si el estndar
ocupacional requiere de una suavidad absoluta como algo primordial cualquier cosa
menos que la suavidad absoluta no es aceptable, entonces es apropiado una Pauta
de Cotejo SI/NO: Si, est suave; o No, no lo est.
En otras palabras, el instrumento seleccionado depender de la tolerancia permitida

para el xito del desempeo en la ocupacin, es decir, el grado en que se podra
desviar el estudiante desde el criterio establecido y an ser exitoso. Cuando la
tolerancia es poca (por ej. hacer una agujero con un taladro), una Pauta de Cotejo
puede ser ms til. Cuando los juicios cualitativos son importantes (por ejemplo
juzgar el sabor y consistencia de un plato elaborado) las escalas de varios rangos
son instrumentos ms tiles.
Para tomar la determinacin de qu tipo de instrumento utilizar es necesario

considerar lo siguiente:
Es suficiente medir slo si la caracterstica deseada o paso est presente o

ausente?
Se debe alcanzar un estndar absoluto?
Se aceptan slo grados muy pequeos de tolerancia para el xito del
desempeo requerido?
Si sus respuestas a estas preguntas son afirmativas, entonces es apropiado usar una
Pauta de Cotejo SI/NO. En caso de que se utilice puede ser til proveer de una
tercera columna marcada N/A o No Aplicable, para usar en situaciones en que el
criterio no es apropiado o no se aplica ( por ejemplo, cuando los estudiantes estn
actuando con variadas mquinas o equipos que tienen diferentes controles).
Las Escalas de Apreciacin o de Rangos Multivariados se recomiendan cuando se

puede responder positivamente a las siguientes preguntas:
Es importante medir el grado en que la caracterstica se encuentra presente, o la

frecuencia con que ocurre el comportamiento?
Es importante evaluar la calidad relativa del desempeo o del producto?
Se permiten mrgenes amplios de tolerancia para el xito del desempeo?
En ciertos casos se puede elegir tener un instrumento con dos o ms partes. Por
ejemplo, la primera podra incluir temes de proceso con una Pauta de Cotejo SI/NO.
La segunda podra incluir temes de producto con una Escala Multivariada. Esto es
perfectamente aceptable. Lo que no se podra aceptar es mezclar una Pauta de
Cotejo o Escala de rangos en una misma seccin del instrumento de Evaluacin.
Respecto a las Escalas de Apreciacin o Multivariadas algunos autores recomiendan

especificar 5 niveles de calidad, con una descripcin de al menos 3 de los 5 niveles.
Adicionalmente, hay a lo menos 3 tipos de estas escalas que se podran elegir:
numricas, grficas y grficas descriptivas.

Este tipo de escalas (por ejemplo las con niveles 1 a 5 mencionadas previamente)
tienen las siguientes ventajas:
permiten establecer un nivel mnimo aceptable de desempeo
permiten al docente reconocer logros inusuales, para diferenciar entre varios
niveles de ejecucin y premiar la excelencia
entregar al estudiante ms informacin respecto de la calidad de su desempeo,
qu tan cerca o lejos se encuentra de alcanzar el estndar
permiten al estudiante reciclar y trabajar para obtener rangos ms altos.
Escalas Numricas: Usualmente en las instrucciones se entrega una explicacin

del estndar o nivel de desempeo que representa cada nmero. El siguiente
es un ejemplo de las instrucciones dadas para explicar una escala numrica:
5. Excelente, cumple todos los estndares

4. Muy Bien, cumple la mayora de los estndares
3. Bien, cumple algunos estndares
2. Suficiente, cumple unos pocos estndares
1. Insuficiente o Pobre, no cumple el estndar
Escalas Grficas: en estas escalas cada caracterstica es seguida de una lnea

horizontal, con las categoras de respuesta marcadas en la lnea. Los rangos se
establecen poniendo una marca en la ubicacin correspondiente en la misma
lnea, como se muestra en el ejemplo:
Pobre Bien Excelente

Escalas grficas descriptivas: son similares a las anteriores excepto que la
descripcin anotada en la escala detalla el comportamiento del estudiante en
cada nivel de la escala, por ejemplo:
Las orillas cortadas Las orillas estn relativa- Las orillas estn
se ven totalmente dis- mente parejas, de acuerdo totalmente parejas,
parejas;
Tambin generalmente
se puede usar otrasalvariaciones,
grano de la tela. de acuerdo
usando elementos de al granode
los 3 tipos
fuera del grano.
escalas multivariadas, como se muestra en los siguientes ejemplos: de la tela.
Nivel de Desempeo
Insuficiente Suficiente Bien Muy Bien Excelente
No / A Muy
No Aplica Nada Poco Suficiente Bien Bien
Tambin se pueden elaborar Instrumentos de Evaluacin que tanto el docente como

el estudiante puedan verificar el nivel del desempeo, simplemente incluyendo dos
escalas de rangos a la derecha de cada tem, como por ejemplo:
Puntuaciones del Estudiante Puntuaciones del Facilitador

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
De manera general es importante elaborar instrumentos de evaluacin auto-

suficientes, de modo que puedan ser usadas por los estudiantes con propsito de
auto-evaluarse al igual que por quien las elabora.
Por ltimo, independiente del tipo de instrumento que se utilice o si se evalan

procesos o productos, es importante que sea tanto vlido como confiable.

Validez: en el contexto de la evaluacin por competencias, se refiere a que la
evidencia recogida se relaciona directamente con el criterio o estndar a verificar. Es
necesario asegurarse que el instrumento incluye todos los temes crticos, relevante
o cruciales que el estudiante necesita ejecutar, o todos las caractersticas
importantes del producto que debe presentar. Se sugiere pedir a otros docentes y
personas de empresas revisar sus instrumentos de evaluacin para mayor claridad y
que ellos se encuentren completas.
Confiabilidad: en este mismo contexto, significa que todos los estudiantes a los que
se verifica su competencia son evaluados de la misma manera, y por tanto, los
resultados de la verificacin son estables y se mantienen en el tiempo. Se determina
principalmente por la experiencia de aplicar el instrumento, por esto los temes deben
ser claros y detallados de manera de no requerir interpretaciones diferentes cuando
se aplican.

A continuacin se le presentan dos Pautas de Cotejo construidas para evaluar la
competencia: Cortar Piezas de Terciopelo. Para cada una de ellas indique lo que se
le solicita.
PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEO A
Nombre del
Estudiante:........................................................................Fecha:..................
Instrucciones: Marque Si o No en la columna que corresponda para indicar si el

estudiante ejecuta o no cada tarea como se indica.
El estudiante:
SI NO
1. Ubic la tela en una superficie horizontal libre de polvo y de otras
partculas que pueden causar dao.
2. Examin el final de la pieza para verificar si est cortada derecha,

de acuerdo al grano; si no lo estuviera, el estudiante la recorta de
esa manera.
3. Ubicada la tela lisa contra la superficie, la midi con una huincha

con cms. y mts.
4. Marc la tela exactamente en un metro, con un corte de tijera.
5. Us las tijeras para cortar la pieza de acuerdo al grano, mante-

niendo la tela alisada mientras la cortaba.
Indique:
a) Tipo de escala utilizado:
b) Tipo de desempeo involucrado:

c) Utilidad y conveniencia:
d) Calidad de los temes definidos:
PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEO B

Experiencia de Aprendizaje N 7
Nombre del Estudiante:.......................................................................Fecha:..................
Instrucciones: Asigne grados al desempeo del estudiante al cortar un metro de
Caso A: Escala SI /No
terciopelo, usando la escala dada abajo. Marque en el casillero correspondiente, con
una cruz, para indicar qu tan bien ejecuta el estudiante cada tem. Los grados de la
Caso B: Escala Multivariada
escala son los siguientes:
b) Tipo5.deExcelente
desempeo involucrado:
4. Muy Bien
Caso A: Desempeo de Proceso
3. Bien
2. Suficiente
Caso B: Desempeo de producto.
1. Pobre
c)
Al cortar la tela: 5 4 3 2 1
d) Utilidad y conveniencia:
Cada una estn diseadas para el desempeo que desean verificar, de acuerdo a lo
1.
queEstaba libre
losdeautores
polvo yalotras partculas dainas .......
sugieren respecto.
2. Fue cortada de acuerdo al grano de la tela...............
3. Los bordes eran suaves y derechos.............................
4. Midi un metro de largo................................................

Indique:
b) Tipo de desempeo involucrado:
d) Calidad de los temes definidos:

Verifique sus respuestas comparndolas con el modelo de respuestas dado a continuacin.

Caso A: Escala SI /No
Caso B: Escala Multivariada
b)Tipo de desempeo involucrado:

Caso A: Desempeo de Proceso
Caso B: Desempeo de Producto.
Cada una estn diseadas para el desempeo que desean verificar, de acuerdo a lo
que sugieren los autores al respecto.
d) Calidad de los temes o reactivos definidos:

Los temes se formularon de acuerdo al desempeo a evaluar, con ejecuciones
observables y medibles, redactados de manera clara, precisa y comprensible,
cuentan con un juicio de calidad (calificativo).
Criterio de Desempeo: Sus respuestas a los temes deben ser similares al Modelo
de Respuestas. Si no est de acuerdo o si tiene dudas consulte a su instructor o
facilitador.

Se le presenta una propuesta de Prueba de Desempeo. Evalela y critquela
utilizando los elementos tericos entregados en las Hojas informativas.
COMPETENCIA: Pagar Cheques de Clientes
OBJETIVO DE DESEMPEO: Dada una caja-ventanilla simulada, preparada para

cambiar cheques con un timbre de cajero, una mquina sumadora, un contador de
billetes y un proyector de microfilm, cambie un nico cheque o un grupo de cheques.
Su desempeo ser evaluado por su facilitador, usando la prueba de desempeo
que se encuentra al finalizar esta gua.
PRUEBA DE DESEMPEO
NOMBRE ALUMNO FECHA
COMPETENCIA: Pagar cheques a un INTENTO DEL TEST

cliente 1 2 3
INSTRUCCIONES EVALUACION
NIVEL NIVEL
Dada una caja ventanilla simulada DE DE DESEMPEO
preparada para cambiar cheques, un timbre LOGRO
de cajero y una mquina sumadora, cambiar 4. Puede ejecutar esta destreza sin
un cheque nico y un grupo de cheques. supervisin, con iniciativa y
adaptabilidad a los problemas de la
Se desempeo ser determinado por su situacin.
facilitador usando la prueba de desempeo 3. Puede ejecutar esta destreza
satisfactoriamente sin asistencia o
indicada.
supervisin.
2. Puede ejecutar esta destreza
satisfactoriamente, pero requiere
asistencia y/o supervisin.
1. Puede ejecutar
satisfactoriamente partes de esta
destreza, pero requiere
considerable asistencia y/o
supervisin.
SI NO NO
CRITERIOS DE DESEMPEO APLICA
Al cambiar los cheques el estudiante:
1. Identifica cules cheques son aceptables para el cambio

2. Cambia un cheque nico correctamente
3. Cambia un grupo de cheques correctamente
4. Sigue todos los pasos del proceso para cambiar cheques.
Nivel de desempeo: para el logro satisfactorio, todos los temes deben recibir la
respuesta SI o N/A.

Anote sus comentarios y observaciones en relacin a :
a) Tipo de escala usada:
b) Criterios de Desempeo:

Compare sus observaciones con el Modelo de Respuestas que se entrega a
continuacin.
MODELO DE RESPUESTAS
a) Tipo de Escala:
La prueba utiliza 2 escalas. La primera es adecuada porque indica nivel de
desempeo del alumno en funcin del grado de supervisin o asistencia que
requiere. En la segunda escala sera ms conveniente una escala multivariada que
puede entregar evidencias respecto a los niveles de desempeo del producto y del
proceso involucrados en la competencia.
b) Los Criterios de Evaluacin del desempeo:

Los criterios de la primera escala son adecuados, en definicin y comprensin. En
cambio los de la segunda escala:
-Son muy generales, falta especificarlos con la calidad que se espera.
-A los temes de proceso falta detallar los aspectos crticos.
-Formularlos de manera clara y comprensible.
-No estn redactados en pasado.
-Falta agregar otras reas involucradas en la competencia o destreza, como
por ejemplo el tiempo.
Criterio de Evaluacin del Desempeo: Sus respuestas a los temes deben incluir
la mayor parte de los contenidos del Modelo de Respuestas. Si le faltan algunos
puntos, no est de acuerdo o tiene dudas consulte a su facilitador o instructor.
4. APLICACIN DE PRUEBAS DE DESEMPEO Y ANLISIS DE RESULTADOS.
A) VALIDACIN DE LA PRUEBA DE DESEMPEO
Siempre que se elabora una prueba y se disean temes para verificar

evidencias del desempeo de una competencia, estos debieran ser verificados y
validados. Para ello la prueba debe ser aplicada en forma piloto, revisada y
ajustada en cuanto a la pertinencia y relevancia de los temes (validez), claridad
de las instrucciones, facilidad de uso, tiempo que se requiere para aplicarla, etc.
Slo despus de realizada esta validacin, la Prueba estara en condiciones de
ser dada a conocer a los estudiantes y se podra convenir con ellos los arreglos
para su aplicacin (lugar, fecha. hora, etc.).
En cualquier caso, para ser aplicada realmente por un docente, ste debe
familiarizarse bien con el instrumento antes de aplicarlo, ya que su
responsabilidad es no slo aplicarla sino verificar, tomar determinaciones y
hacer juicios en relacin al dominio de la competencia, determinando si el
candidato evaluado es competente o an no competente.

B) ANTES DE LA APLICACIN
A los estudiantes:
a) Debe informrseles el propsito de la prueba, el procedimiento a usar y el tiempo

que se dispondr. Si se evala individualmente, es necesario determinar qu
debern hacer los dems estudiantes que no estarn rindiendo su evaluacin.
b) Tambin es necesario dar a los estudiantes tiempo para practicar la destreza que
ser evaluada. Durante el tiempo de prctica, se debe proveer a los alumnos de
copias de las Pautas de Cotejo que se usarn para que auto-evalen su
competencia. Esto no slo les da retroalimentacin que les permite corregir
errores, sino que les ayuda a desarrollar su habilidad para reconocer el
procedimiento y producto aceptable.
c) Como resultado, los estudiantes saben anticipadamente qu desempeo se

requiere demostrar y qu estndares se espera deben alcanzar. As, ellos
pueden estudiar y practicar hasta que creen que estn listos para demostrar su
destreza. En ese momento acuerdan con su instructor el tiempo y lugar de
aplicacin de la Prueba de Desempeo.
Situacin de prueba:
a) Cuando las pruebas de desempeo se usan para evaluar procesos,

habitualmente se administran a un estudiante por vez, debido a que en este caso
es esencial verificar el desempeo paso a paso. Pese a lo anterior, si el
desempeo no implica manipulaciones muy pequeas (por ejemplo, difciles de
ver), podra ser posible administrar la prueba un pequeo grupo de estudiantes,
asegurndose el docente de ubicarse de modo de poder observar a cada alumno.
b) En las situaciones en que el producto es primordial, la observacin cercana del

procedimiento seguido puede no ser necesaria. En este caso, los estudiantes
pueden trabajar independientemente y simplemente entregar el producto cuando
lo hayan realizado.
c) Se debe cuidar tener todos los materiales y equipamiento necesario disponible y

adecuadamente presentado para la prueba.
C) DURANTE LA APLICACIN DE LA PRUEBA:
a) El docente debe asegurarse que los dems estudiantes no distraigan ni interfieran

al estudiante que demuestra su desempeo.
b) Si se est evaluando slo el producto, es muy deseable que se asigne la

puntuacin en presencia del estudiante, de esta manera se pueden sugerir
mejoras y el estudiante puede hacer preguntas sobre su trabajo, si le parece
necesario.

D) ANLISIS DE LOS RESULTADOS:
a) Si se est asignando puntaje por el procedimiento seguido o por el producto

elaborado, se recomienda realizar una reunin de seguimiento posterior con cada
estudiante, para discutir la evaluacin de su desempeo. Esto lo puede ayudar a
comprender su progreso y las reas en que necesita mejorar.
b) Despus que el docente y el estudiante han asignado los rangos de desempeo,

se realiza una reunin para discutir las diferencias de los puntajes, resolver
preguntas, dudas y determinar si es necesario repetir la demostracin del
desempeo.
c) En caso en que los resultados de la prueba muestran evidencias positivas del

dominio de todos los criterios de evaluacin, se califica al estudiante como
competente.
d) Si el estudiante no logra entregar las evidencias de dominio de todos los criterios

previamente establecidos, se debe establecer cules criterios de desempeo no
se han logrado an y qu variables requieren mayor ejercitacin o entrenamiento
para alcanzar los estndares mencionados. Entretanto, el estudiante evaluado es
calificado como aun no competente y se disea con l un plan para desarrollar
la competencia en esas reas.

Esta experiencia es opcional, eso significa que usted puede revisar otras fuentes de
informacin relacionadas con el tema si desea profundizar en los contenidos
entregados o en aspectos especficos de stos. En este caso le sugerimos ir a un
buscador, como el Google.cl. , y anotar el concepto o la palabra que desea investigar
que est relacionada con los temas recin estudiados (por ejemplo: evaluacin por
competencias, criterios de desempeo, etc.).
Tambin puede consultar los siguientes sitios web:

www.cinterfor.org.uy (en espaol)
www.scans.jhu.edu (en ingls)

Objetivo Especfico N 2:
Ejercitar en el desarrollo, diseo y construccin de los elementos constitutivos de

una Prueba de Competencias.
Desarrolle las actividades que se le proponen y compare su desempeo con el

modelo de respuestas que se entrega en los casos que corresponda.
11. Elabore Los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin del desemepo

para una competencia elegida del perfil del Programa de Estudios que usted
ensea.
12. Seleccione una situacin de prueba para evaluar la competencia elegida.
13. Construya temes, reactivos o preguntas que le permitan recoger evidencias del
dominio de la competencia.

Elabore los Aprendizajes Esperados y 3 Criterios de Evaluacin a partir de una
competencia que considere clave en el perfil del Programa de Estudios y/o
Asignatura que usted ensea. Considere los elementos que componen un objetivo de
desempeo: la accin, la situacin y el criterio de desempeo. Recuerde que deber
decidir cules son las alternativas ms convenientes para desarrollar el objetivo de
acuerdo al contexto en que debe ser ejecutado.
1.Accin:
Condicin:
Criterio de desempeo:
2. Accin:
Condicin:

3. Accin:
Condicin:
Una vez desarrollados los Objetivos de Desempeo y los criterios pertinentes,
seleccione la situacin de prueba que a su juicio evidencie efectivamente el dominio
de la competencia elegida para evaluar. En sta deber incluir, en el caso que
corresponda, los equipos, herramientas, materiales, el ambiente, referencias
tcnicas, situaciones problemas e instrucciones especiales involucrados.
Situacin de Prueba
Equipos, herramientas, materiales:
Otros:

A partir de los criterios de desempeo establecidos y la situacin o contexto definido

en las experiencias de aprendizaje anterior, construya al menos 10 reactivos,
preguntas o temes que le permitan evaluar el dominio de la competencia elegida.
Recuerde seleccionar los indicadores que efectivamente evalen el desempeo
requerido (que involucren distintas reas) y considere las sugerencias e indicaciones
entregadas.
Evalelos de acuerdo a Escala de Apreciacin o Rangos que se le presenta a
continuacin.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Instrucciones:
Marque con un X en el casillero que corresponda, de acuerdo al nivel de desempeo
alcanzado por usted. Los grados o niveles de desempeo son los siguientes:
5. Excelente, cumple todos los estndares

4. Muy Bien, cumple la mayora de los estndares
3. Bien, cumple algunos estndares
2. Suficiente, cumple unos pocos estndares
1. Insuficiente o Pobre, no cumple el estndar
Nivel de Desempeo
TEMES 5 4 3 2 1
En relacin a los temes, reactivos o preguntas:
1) Consider aquellos elementos claves, pertinentes y
relevantes en el desempeo de la competencia.
2) Incluy las reas crticas involucradas en el desempeo.
3) Los formul en trminos de conductas y/o ejecuciones

observables.
4) Incluy en su planteamiento un calificativo de calidad.
5) Los nombr de manera declarativa.
6) Los redact de manera clara, concisa y comprensible.
7) Los redact en tiempo pasado.
8) Sigui una secuencia lgica para listarlos.
Criterio de Desempeo: Para realizar correctamente esta Experiencia de

Aprendizaje usted deber marcar con un 5 4 todos los temes de la Pauta de
Cotejo. De lo contrario consulte a su facilitador o instructor para que lo oriente y
conteste sus dudas y posteriormente repita la actividad, hasta alcanzar el criterio
establecido.

Disear y aplicar una Prueba de Desempeo para evaluar una competencia

definida, que subyace a una o ms unidades temticas de una asignatura.
Experiencia de Aprendizaje
13. Actividad de Aprendizaje Final: una vez finalizadas las experiencias de este
mdulo acuerde con su facilitador o instructor que le aplique la Prueba de
Desempeo.

En una situacin real de enseanza, disee y aplique una Prueba de Desempeo
para evaluar el logro de una competencia que seleccione del perfil del Programa de
Estudios en la que es docente y cuyo dominio es apoyado por la Asignatura que
usted imparte. Se le sugiere recordar y seguir los pasos previos al diseo de la
prueba y aquellos involucrados especficamente en su construccin.
Su competencia ser evaluada por su instructor o facilitador con la Pauta de

Cotejo que aparece en la pgina siguiente.
Actividad de Aprendizaje Opcional: si usted considera necesario y lo estima

conveniente, puede disear y aplicar una Prueba de Conocimientos.

PRUEBA DE DESEMPEO
NOMBRE ALUMNO FECHA
COMPETENCIA: Evaluar por competencias unidades INTENTO DEL TEST: 1 2 3

temticas de una Asignatura.
EVALUACIN
INSTRUCCIONES: NIVEL DE LOGRO NIVEL
Dada una situacin de enseanza real, demuestre su DE DESEMPEO
preparacin y competencia para disear y aplicar una 5 Excelente
Prueba de Desempeo. 4 Muy Bien
Su facilitador evaluar su desempeo de acuerdo a 3 Bien
los criterios que se especifican a continuacin. 2 Suficiente
1 Insuficiente - Pobre
ITEMES DE DESEMPEO
1 2 3 4 5
En la Prueba de Desempeo:
1) Plante el problema o situacin de manera apropiada al objetivo de
desempeo.
2) Describi claramente la situacin de la prueba.
3) Incluy los detalles necesarios que especifican el contexto de la tarea a
realizar.
4) Defini los equipos, materiales y herramientas necesarias.
5) Estableci los criterios de desempeo de manera clara y precisa.
En el Instrumento de Evaluacin diseado:
6) Consider un espacio para incluir los datos del alumno.
7)Entreg instrucciones que explican claramente:
-como usar la pauta
-el rango de escala a aplicar
8) Deriv los temes del objetivo a lograr.
9) Incluy todos los criterios esenciales (proceso, producto, tiempo, seguridad).
10) Formul los reactivos o temes en trminos de ejecuciones observables y
medibles.
11) Redact los temes de manera clara y comprensible.
12) Present los temes en una secuencia lgica.
13) La escala de puntuacin fue adecuada al tipo de desempeo involucrado.
14) Fue de una extensin razonable.
En la aplicacin de la Prueba de Desempeo el docente:
15) Comunic a los alumnos qu se evaluar, cmo y los criterios de desempeo.
16) Pudo observar el desempeo requerido con la situacin diseada.
17) Observ y registr sus observaciones mientras se desarrollaba la prueba.
18) Discuti con cada estudiante el resultado de su desempeo.
Criterio de desempeo: todos los temes deben ser evaluados con un 5 (Excelente) o un,
un 4 (Bien). Si cualquier tem recibe otra calificacin, determine con su facilitador las
actividades a realizar para lograr la competencia.

MODULO N 3
COMPETENCIA N 3:
Desarrollar Actividades de Aprendizaje a partir de una Didctica por Competencias.
INTRODUCCION:
El modelo de la educacin basada en competencias para la formacin profesional

propone una didctica que se orienta hacia la accin y que se sustenta en la teora
de la regulacin de la accin.
Esta teora, expresada en forma comprensible, determina de que antes que

actuemos conscientemente, nos debemos hacer un plan mental de cmo queremos
actuar. En este que es un proceso planificador pasan a ser trminos claves
planificar y actuar estableciendo una conexin con la formacin profesional y la
empresa. sta requiere de profesionales con competencias para la accin,
entendidas como la capacidad de planificar, realizar y controlar en forma autnoma,
proceso que es traducido por la didctica en la conocida actividad completa.
Esta teora ha sido validada en la prctica de formacin en la empresa, adems ha

sido utilizada como concepto global en la formacin de formadores. (Ver Anexo N1)
Este mdulo le entregar los conocimientos tericos y facilitar el desarrollo de

actividades prcticas que lo introduzcan en la temtica de la didctica para la
formacin profesional.
Para lo anterior, se desarrollar el tema de la actividad completa como estrategia

para el desarrollo de una competencia de accin, considerando adems el rol del
facilitador y las tcnicas didcticas para el logro del proceso de enseanza y
aprendizaje de una competencia.

OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar Actividades de Aprendizaje a partir de una Didctica por Competencias.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. Aplicar el Modelo de la Actividad Completa como Estrategia en el Desarrollo de

Competencias.
2. Aplicar la Moderacin y Facilitacin en el desarrollo de competencias centradas
en una actividad completa para distinguir el Rol del Facilitador.
3. Aplicar Tcnicas Didcticas para el desarrollo de Competencias.
Objetivo Especifico N 1:
Aplicar el Modelo de la Actividad Completa como Estrategia en el Desarrollo de

Competencias.
1. Realice como primera actividad la experiencia preliminar propuesta, a fin de que

comprenda y construya desde la prctica la Teora de la Actividad Completa.
2. Lea comprensivamente las Hojas de Informacin Modelo de Regulacin de la

Accin.
3. Profundice sus conocimientos leyendo comprensivamente el Anexo N 1 que

comienza con el texto La Orientacin hacia la Accin como Principio Didctico
que se encuentra como informacin complementaria al final del mdulo.
4. Demuestre su conocimiento y comprensin de las Hojas Informativas y Anexos

realizando las experiencias de aprendizaje que se proponen.

Realice la siguiente experiencia
EXPERIENCIA PRELIMINAR
1. Instruccin:
Cada uno supone que se ve enfrentado a realizar una actividad de aprendizaje con
sus estudiantes. La experiencia consiste en definir todas las fases metdicas o
etapas identificables que debe realizar para lograr el cumplimiento total de la
actividad.
Criterio de Desempeo:
Para realizar la actividad sealada, considere los aspectos indicados en la

organizacin y funcin. Luego, realicen un debate de acuerdo a lo planteado en la
reflexin.
Organizacin:
La experiencia preliminar la realizaremos en el grupo completo moderado por el

facilitador.
Funciones:
El facilitador motiva la participacin escribiendo lo sustancial en la pizarra o en

transparencia. Los participantes, aportan la informacin y el conocimiento
comentando los diferentes planteamientos.
Reflexin:
Es necesario organizarse para realizar bien la actividad?

Debate: Antes de comenzar el debate, cada integrante del grupo utiliza 5 minutos
para hacer una reflexin individual sobre: es necesario organizarse previamente
para realizar bien una actividad de aprendizaje, por qu.
Producto:
Qu obtuvimos de la realizacin de esta experiencia preliminar?

MODELO DE REGULACIN DE LA ACCIN
En el caso de la teora de la regulacin de la accin, el estado ideal es la meta de la

accin y el estado actual es el resultado real actual de esa accin. De acuerdo con
esta teora, en toda accin consciente orientada a una meta, el estado ideal es
descrito por una representacin operativa tanto de la meta como del proceso
mediante el cual se espera lograrla. Esto significa que antes de que actuemos
conscientemente, hacemos un plan mental de cmo actuaremos, y esta planificacin
equivale a un ensayo mental de la accin.
Para lograr formacin profesional eficaz, lo que necesitamos es lograr aprendizajes

orientados a la accin.
En este contexto vemos con claridad la aplicacin de la teora de la regulacin de la

accin a la formacin profesional, dado que el planificar y actuar asociados a
toda accin consciente definen la competencia para la accin, entendida como la
capacidad de planificar, realizar y controlar en forma autnoma.
Precisamente este tipo de competencia profesional es la que la empresa moderna,

que se adapta exitosamente al cambio rpido, requiere en la actualidad de su
personal formado profesionalmente.

Modelo de la Actividad Completa
En el diagrama siguiente se sintetiza la aplicacin del enfoque sistmico a la

bsqueda de fallas en equipos hidrulicos, reconocindose tambin un circuito lgico
de accin.
I. Informarse
lectura del plano de circuito
constatacin de la falla
protocolo de traspaso de la instalacin
movilizar conocimientos previos
lectura de datos
control de falla
Falla I
Determinada Informacin
Evaluar 6 2 Planificar
determinacin de la falla ubicar las posibilidades de
mediante evaluacin de Evaluacin Planificacin fallas con plano de circuito.
antecedentes obtenidos.
Competencia
de Accin
Controlar 5 3 Decidir
comparacin entre valores definir posibles puntos y
actuales y valores normales Control Decisin procedimientos de
medicin
4
Ejecucin
Ejecutar
prueba visual
medicin de presin
medicin de velocidad de revoluciones
posiblemente medicin del volumen de
corriente
Veamos nuevamente el diagrama anterior que muestra el crculo de bsqueda

sistmica de fallas en equipos hidrulicos. Cuando un profesional es capaz de
proceder en la lgica de este circuito, posee la competencia de accin para buscar
fallas en equipos hidrulicos.

Como se observa en el diagrama, este tipo de competencia habilita para realizar una
tarea compleja con autonoma. Realizar una tarea compleja no consiste en llevar a
cabo una secuencia simple de acciones u operaciones, sino que significa encontrar
una solucin viable a un problema complejo, bajo determinadas condiciones.
Realizar una tarea compleja significa emplear determinados conocimientos,

operaciones de reflexin metdica, destrezas para la realizacin de la solucin
encontrada y habilidades mentales y sociales superiores, que habilitan para el trabajo
colaborativo en equipo, si fuera necesario.
Cuando una actividad se lleva a cabo en la lgica sistmica, segn la seis fases
ejemplificadas en el diagrama de la bsqueda de fallas, se le llama Actividad
Completa.
El modelo de la Actividad Completa implica realizar las siguientes seis fases, cuando
uno realiza una actividad en forma completa.
Comprender cabalmente el problema que la tarea encomendada pretende resolver.

(1) Reunir y procesar informacin relevante, disear posible soluciones y decidir
fundamentalmente por una de ellas.
(2) Planificar la ejecucin de la solucin elegida: determinar pasos de trabajo y
recursos requeridos.
(3) Decidir y (4) Realizar el plan de trabajo diseado en el paso anterior:
(5) Controlar el producto real del trabajo y compararlo con el idealmente
esperado. Corregir si la desviacin es mayor que el estndar definido como
aceptable.
(6) Evaluar e identificar, si procede, la fuente o causas de las desviaciones no
aceptables en el producto real y disear las medidas para evitar o superar las
desviaciones.
Modelo de la Actividad Completa (de las seis fases)

aplicado al Aprendizaje y Desarrollo de Competencias
Ahora, al centrarse en un contexto formativo de enseanza y aprendizaje, aplicar las

seis fases anteriores de la Actividad Completa para el desarrollo de competencias,
significara definirlas de la siguiente manera:
(1) Informarse: A partir de la revisin de informacin relevante obtenible de

diversas fuentes (bibliografa, sitio Web, relatos de experiencias, etc.), los
participantes elaboran la informacin para su proceso de aprendizaje.
(2) Planificar: Los participantes configuran un plan de pasos de trabajo
secuenciales de carcter prctico a seguir para resolver la tarea.

(3) Decidir: La forma adecuada de proceder, sobre la base del anlisis asistido por
el facilitador de la informacin y de la planificacin. El facilitador, si procede,
asigna tareas y distribuye material a los participantes.
(4) Realizar: Los trabajos prcticos.
(5) Controlar: Los participantes revisan ellos mismos sus resultados y se los
proponen al facilitador.
(6) Evaluacin: El facilitador conversa con los participantes respecto de los
resultados del trabajo. Facilitador y participantes discuten las alternativas para
mejorar los resultados del trabajo. El facilitador evala los resultados.
Complementando la informacin anterior, en el siguiente esquema se presentan una

diversidad de ejemplos de la aplicacin de cada una de las seis fases del proceso de
la accin completa aplicado al mbito del aprendizaje:
Ejemplos para cada una de las fases de la Actividad Completa:
Informar en forma individual

INFORMAR Estudio dirigido
Informar con el apoyo de preguntas gua
Planificacin conjunta
PLANIFICAR Planificacin mediante reglas
Planificacin en la pizarra
Decisin cooperativa
DECIDIR Decidir con la ayuda de reglas heursticas
Emplear programas computacionales como apoyo
para la toma de decisiones
Ensear imitar ejercitar

REALIZAR Elaboracin autnoma
Procedimiento coordinado y cooperativo
Control recproco
CONTROLAR Control con el apoyo de formularios de control
Control mediante la autoinstruccin
Evaluacin en el grupo
EVALUAR Permitir la evaluacin por parte de los formadores
Autoevaluacin mediante reglas

Despus de informarse sobre el modelo de la actividad completa, el facilitador hace

un resumen del referido modelo, presenta y solicita ejemplos, fomenta el anlisis y la
discusin.
Instrucciones:
Piense en un ejemplo prctico, ya sea en el mbito del hogar o del trabajo, que uno
de los integrantes del grupo comnmente realiza, asocindolo luego a una tarea
completa.
A continuacin,:
a) Revise con detalle, si en su realizacin ha aplicado las seis fases de la actividad

completa.
b) Ahora centrndose en un contexto educativo:
Aplicar los 6 pasos de la actividad completa a la preparacin y desarrollo de una

competencia utilizando el cuadro adjunto Formato de Planeamiento por
Competencia.
Una vez que complete el cuadro de planificacin adjunto, revise y contraste sus
respuestas con el Ejemplo de Formacin de Planeamiento que se encuentra a
continuacin y que fue realizado para el desarrollo de la Competencia Analizar
didcticamente un tarea, basada en un perfil ocupacional.

Formato de Planeamiento por Competencia
Competencia:
Tarea de Trabajo
Fase de Trabajo/ Actividad Alumnos Intervencin Profesor Informacin/Material Tiempo Observaciones

Objetivo Especfico
INTRODUCCION:
1. Informarse
2. Planificar
3. Decidir
4. Ejecutar
5. Controlar
(Verificar y comprobar)
6. Evaluar
(documentar y comentar)
Reflexin:

Ejemplo de: Formato de Planeamiento por Competencia
Competencia: Analizar didcticamente una tarea, basada en un perfil ocupacional.
Tarea de Trabajo: Analice una Tarea del Perfil Ocupacional de su Especialidad y establezca los objetivos
especficos y los contenidos de aprendizaje para la respectiva unidad de aprendizaje de un programa de asignatura.
Objetivo
Especfico
A.
INTRODUCCION:
Introducir la nocin - Leen textos - Introduce textos y sus Textos de A. Zavala y 8 Horas (Apuntes y textos
de la Persona Com- propuestos ideas bsicas. de J. Koch de referencia)
petente - Analizan los - Plantea preguntas Apuntes: El trabajo de anli-
Distinguir paradigmas guas para la lectura de - La Nocin de la sis y discusin
situaciones de pedaggicos de la los textos. Competencia de Ac- puede ser
desempeo v/s propuesta conductista, - Modera discusiones cin..: desarro-llado en
situaciones de de la constructivista y del grupo pleno. grupos de trabajo
aprendizaje de aquella basada en - Propone conclusiones Medios de visualizacin o directamente en
la teora de la el grupo pleno.
regulacin de los
actos.
- Discuten la relevancia
de desarrollar
contenidos de
aprendizaje a partir de
situaciones de
desempeo.

1. Informarse - Forman grupos de tra-- Presenta la tarea y - Tarea Perfil Ocupa- 4 Horas
bajo segn criterios propone criterios para cional Anlisis Ocupa-
Analizar tarea propuestos. la formacin de cional Anlisis/Trans-
Escoger tarea de - Analizan perfil ocupa- grupos de trabajo. formacin Didctica
desempeo a cional y escogen rea
analizar. de actividad o tarea a
analizar.

Objetivo
Especfico
A. INTRODUCCION:
2. Planificar - Discuten diferentes al- - Interviene a solicitud - Texto Diseo de 6 Horas
ternativas para de los grupos en su Mdulos de Aprendi-
Analizar establecer Contenidos discusin como zaje y formato
alternativas para y objetivos de consultor. Anlisis Didctico.
establecer conte- Aprendizaje a partir de
nidos de aprendizaje Situaciones
relevantes. Laborales.
Analizar camino de - Discuten y establecen
trabajo. los pasos de trabajo y
optan por un
instrumento o
formulario
- Distribuyen el trabajo
3. Decidir Analizan con el profesor- Analiza propuestas de Propuestas didcticas y 2 Horas
definir: las opciones tomadas trabajo con cada de trabajo (incluye
respecto a: grupo. formatos) de los grupos
Modos de trabajo - Alternativa didctica - Propone y acuerda
Resultado esperado - Resultado esperado criterios de
Distribucin de - Camino a seguir satisfaccin acerca
trabajo del resultado del
trabajo con cada
grupo.

Objetivo
Especfico
4. Ejecutar - Ingresan el formulario - Interviene a solicitud - Formatos Anlisis 12 En caso que el
con el cual trabajan en de grupo orientando Didctico u otro Horas detalle del
Diseo el computador e el trabajo, explicando - Mdulo (descriptor material (Anlisis
computacional de imprimen los formatos los procedimientos, de unidad de Ocupacio-nal) no
formato de trabajo. necesarios para su anali-zando, aprendi-zaje) permite un
Anlisis de trabajo. aconsejando y - computador desglose
contenidos. Utilizando el formato ayudando a resolver satisfacto-rio debe
correspondiente. situaciones puntuales. efectuarse una
Desglosan operacio- - Asesora el trabajo con indagacin com-
nes el computador. plementaria en
Determinan equipos. em-presas
Determinan medios (Asegurar
de informacin de factibilidad de
uso habitual. tuto-ra
Definen situaciones computacional).
de comunicacin y
cooperacin.
Definen habilidades y
conocimientos posibi-
litantes y complemen-
tarios (y sus
prerrequisitos).
- Ingresan los
resultados de su
trabajo en el
computador.
- Redactan el
descriptor para la
unidad de aprendizaje
(mdulo)
correspondiente.

Objetivo
Especfico
5. Controlar -Analizan su resultado Analiza y comenta con el Formato de Anlisis 2 Horas
(Verificar y de trabajo con el grupo el resultado de terminado.
comprobar) profesor respecto al trabajo, puede proponer
logro de los criterios de modificaciones.
satisfaccin
acordados.
- Proponen e
incorporan
modificaciones.
6. Evaluar - Preparan una presen- - Asesora los grupos Papelgrafo 6 Horas
(documentar y tacin de su resultado respecto a tcnicas Transparencias
comentar) y de su de visualizacin y Power Point
fundamentacin. presentacin. Proyector
- Presentan y discuten - Modera la
su resultado en el presentacin.
grupo pleno.
C. Reflexin:
- Establecer la - Discuten ventajas y - Modera las 4 Horas
relacin de los desventajas de discusiones
contenidos de procesos inductivos y - Asegura la
aprendizaje con la deductivos de rigurosidad
situaciones aprendizaje. conceptual de los
laborales. - Relatan y discuten planteamientos.
- Reflexionar sobre sus experiencias en el - Interviene con
alcances y lmites traba-jo y su opinin observa-ciones
de los aprendizajes acerca de la propias sobre el
inductivos y como pertinencia del proceso de trabajo
base de un proceso desarrollo de concluido.
de construccin de contenidos de - Propone conclusiones
conocimientos. aprendizaje a partir de
situaciones de de-
sempeo.

Aplicar la Moderacin y Facilitacin en el desarrollo de Competencias centradas en

una Actividad Completa para distinguir el Rol del Facilitador.
Experiencia de Aprendizaje
1. Realice la experiencia preliminar propuesta, a fin de que construya desde la

prctica la Teora de la Facilitacin.
2. Lea comprensivamente las Hojas de Informacin Moderacin y Facilitacin.
3. Profundice y complemente su conocimiento leyendo comprensivamente en el

Anexo N 1 el documento titulado El diseo de Experiencias de Aprendizaje
que hace mencin al Rol del Docente Facilitador.
4. Demuestre su conocimiento y comprensin de las Hojas Informativas realizando

las experiencias de aprendizaje que se proponen.

Realice la siguiente experiencia:
EXPERIENCIA PRELIMINAR.
Introduccin:
En varias ocasiones, durante la realizacin de un curso o en las unidades temticas

precedentes, actu alguien quien deba cumplir la funcin de moderador en alguna
actividad.
A fin de construir desde la prctica la teora de la moderacin y la facilitacin, realice la
siguiente experiencia preliminar.
Sobre la base de la funcin de moderacin realizada en diversas ocasiones por uno de

nosotros o el docente - facilitador.
Determine cules son las funciones que debera cumplir un moderador en una
experiencia de este tipo.
Para realizar la actividad sealada considere los aspectos indicados en la organizacin

y en la funcin. Luego, con el objeto de complementar sus aprendizajes, realice con su
grupo el Debate que se encuentra al final.
Organizacin:
La experiencia preliminar realcela con el grupo completo de participantes moderado

por el docente-facilitador.
Funciones:
El docente-facilitador motiva la participacin escribiendo lo sustancial en el pizarrn o

en transparencia. Ustedes aportan la informacin y el conocimiento, comentando los
planteamientos.
Debate:
Antes de comenzar el debate, cada integrante del grupo utiliza 5 minutos para hacer
una reflexin individual sobre ser moderador es lo mismo que ser profesor, ser
gerente o presidente de una empresa?. Por qu.

Producto:
Qu obtuvimos de la realizacin de esta experiencia preliminar?

MODERACIN Y FACILITACIN.
Con el objeto de facilitar el aprendizaje, contine efectuando un contraste de los

resultados de la experiencia preliminar anterior con la Informacin que encontrar a
continuacin. Para ello, organcese en grupos de dos integrantes y d lectura
activa a las Hojas de Informacin, comentando segn requerimiento y realizando al
final el contraste solicitado.
Despus de agotado el tiempo disponible para ello, el docente-facilitador hace un

resumen del tema.
En la experiencia cotidiana de nuestro mundo profesional, frecuentemente nos vemos

enfrentados a resolver una tarea realizando trabajo en equipo. Sabemos los objetivos
a lograr, muchas veces las metas estn definidas y los plazos se conocen.
Pero, cmo nos organizamos para poder trabajar grupalmente en forma eficaz y
eficiente, a fin de cumplir exitosamente con la tarea?. Especial relevancia adquiere
esta pregunta cuando el grupo es numeroso.
En algunas situaciones, como por ejemplo agrupaciones de deportistas, se elige una

organizacin jerrquica en que se asignan los cargos y respectivas funciones de
presidente, vicepresidente, secretario y tesorero, a veces se elige un directorio para
representar a la asamblea general de socios y si las actividades son muchas se
contrata un gerente que maneje el negocio.
Pero una organizacin como la descrita anteriormente, tiene sentido para trabajar en
equipo, cuando se trata de abordar una tarea especfica, que tiene caractersticas
propias y seguramente muy distintas a la tarea que seguidamente habr que resolver
en la empresa?. Por cierto que no, dado que lo que se requiere es una organizacin de
grupo que funcione lo ms flexible posible, por cuanto su objetivo central es aprovechar
la sinergia de las ideas debatidas en grupo, para resolver mejor esa tarea especfica.

Organizar el debate de ideas en un grupo, mediante la intervencin de una persona
que modera los planteamientos tratando de llegar a consensos significativos para
resolver la tarea, parece ser el camino ms viable. En ocasiones el moderador, para
desempear mejor sus funciones, pide el apoyo de una persona que tome registro de
los asuntos importantes.
Definicin de moderacin y moderador.
Moderacin es una tcnica mediante la cual una persona, a la que se llama

moderador, facilita el debate de ideas en un grupo, a fin de lograr resultados de
consenso orientados a la consecucin de el(los) objetivo(s) preestablecido(s).
Consecuentemente, el moderador es un facilitador que con recursos metodolgicos y

tcnicas adecuadas posibilita sinergia grupal y realiza una verdadera funcin
catalizadora de las ideas que surgen en el trabajo grupal.
Funciones de moderador- facilitador
El moderador se encarga de:
Transmitir conocimientos e informacin a los integrantes del grupo de trabajo.
Integrar a todos los participantes a la discusin
Generar un clima de trabajo propicio a la creatividad
Motivar la participacin creativa de los integrantes aprovechando sus fortalezas

particulares.
Movilizar energas creativas dentro del grupo
Dirigir, impulsar y evaluar procesos grupales
Administrar el tiempo asignado y orientar al grupo hacia el logro de los objetivos.
Preparacin de la moderacin.
A fin de preparar la moderacin, el moderador debe darse respuesta a las siguientes

preguntas:
Sobre las condiciones.
El grupo que debo moderar: Cmo ha sido integrado: jerrquicamente,

funcionalmente, segn tipo de actividades, segn intereses, etc., cmo?

Cules condiciones se encuentran definidas antes de la moderacin: lugar del
encuentro, tiempo disponible, frecuencia de las sesiones, mrgenes para la toma de
decisiones del grupo, mrgenes para la toma de decisiones del moderador, etc.?
Sobre quin encarga la moderacin
Qu quiere quien me encarg la moderacin?: Qu objetivos, intenciones y

expectativas tiene para la actividad grupal quien me encarg la moderacin?
Sobre los participantes
Quines son los participantes?

De dnde provienen los participantes?
Qu hacen los participantes?
Qu quiere cada uno de los participantes?. Qu objetivos, intenciones y
expectativas trae cada integrante al grupo?
Qu saben los participantes sobre los temas a tratarse: Conocimientos previos
sobre problemas relevantes relacionados, conocimientos sobre el fondo de los
problemas relacionados, conocimiento especializado, manejo de informacin
actualizada relacionada, etc.?
Qu conocimiento tienen los participantes sobre lo que es moderacin: Son
principiantes, han experimentado otras moderaciones, han tenido buenas o
malas experiencias, etc.
Sobre qu puede ocurrir durante la moderacin
Qu conflictos pueden emerger: Personales, institucionales, de contenido, de

procedimiento, metodolgico, etc.? Qu intenso puede(n) ser el(los)
conflicto(s) emergente(s).
Qu hago si, agotados mis recursos, no logro levantar un debate constructivo y
dinmico?
Sobre lo que debe o puede pasar despus de una moderacin
Establecimiento de una planificacin bien definida

Deteccin de fortalezas y debilidades profesionales
Afianzamiento de equipos de trabajo
Induccin de cambios organizacionales
Definicin de perfiles ocupacionales
Resolucin de conflictos
Deteccin de necesidades no satisfechas

Relacin entre las funciones de un moderador y las de un formador
Si recordamos lo trabajado y aprendido en el Modelo de la Actividad Completa

aplicado al aprendizaje, podemos visualizar las funciones de un formador que procura
lograr aprendizajes orientados a la accin en los participantes. El formador se encarga
de:
Transmitir conocimientos e informacin a los participantes.
Integrar a todos los participantes en el proceso de aprendizaje, respetando

diferencias individuales.
Generar un clima de trabajo propicio al aprendizaje
Motivar la participacin, aprovechando las fortalezas particulares
Movilizar energas creativas en los participantes
Dirigir, impulsar y evaluar procesos individuales y grupales
De lo anterior podemos fcilmente establecer las similitudes entre las funciones de un

moderador y de un formador. En contraste vemos que la diferencia radica bsicamente
en los objetivos que deben lograr: Mientras el uno procura consensuar buenas ideas y
planteamientos durante un debate, el otro espera lograr aprendizajes significativos
orientados a la accin en los participantes durante el proceso formativo. Sin embargo,
en ambas situaciones debe trabajarse con el potencial de los participantes para el logro
del objetivo.
En el caso del formador, este tambin debe responderse varias preguntas para llevar
adelante el proceso de aprendizaje. Una de ellas, sobre la base de la teora de la
regulacin de la accin, tiene que ver con las decisiones didcticas a tomar en cuanto
a:
Seleccin de tareas para la formacin

Relacin entre teora y prctica
Estructura de las tareas a travs de las cuales se ha de aprender

Terminado el tratamiento de la informacin, estar en condiciones de realizar las

siguientes actividades de aprendizaje.
Instrucciones:
Se trata de analizar un ejemplo de aprendizaje en un proceso guiado por moderacin y

en uno guiado por un formador o docente:
Sobre la base de los resultados de sus anlisis, comparen la relacin funcional

existente entre el moderador y el formador o docente en un proceso de aprendizaje.
Para realizar la actividad sealada, considere los aspectos indicados en la organizacin

y funcin.
Organizacin:
Trabaje en grupo de cinco o siete integrantes, de los cuales hay que elegir a un
moderador y a alguien que registre la informacin relevante generada. El docente-
facilitador modera la ltima parte de la experiencia para intercambiar los resultados.
Funciones:
Cada moderador gua a su grupo con las tcnicas de moderacin hacia el logro de la
tarea. Un voluntario elegido por sus pares registra la informacin relevante generada.
El docente-facilitador modera el intercambio de los resultados logrados por los grupos
con la participacin slo de los moderadores de cada grupo y la asistencia como
oyentes del resto.

En base a las experiencias en que ha tenido la oportunidad de interactuar como

formador, tanto con un moderador como con un facilitador, realice la siguiente
actividad:
Instrucciones:
Frente a cada competencia, explique el propsito que tiene el moderador y el
facilitador, al desarrollar cada una de estas funciones.
Competencia Moderador Facilitador (o formador)

Transmitir conocimientos
e informacin a los
integrantes del grupo.
Integrar a todos los
participantes a la
discusin
Generar un clima de
trabajo propicio a la
creatividad
Motivar la participacin
Movilizar energas
creativas de los
participantes
Dirige los procesos
grupales
Evala los procesos
grupales

y funcin.
Organizacin:
Cada grupo analiza los resultados de sus evaluaciones y define qu es lo que se debe
mejorar en la realizacin de nuestro trabajo.
Funciones:
Modera la actividad un voluntario de entre los integrantes del grupo. Cada uno registra
para s lo que estime conveniente. El facilitador al final solicita al azar que uno
exponga algunos resultados de esta evaluacin.

Aplicar Tcnicas Didcticas para el Desarrollo de Competencias.
Actividad de Aprendizaje
1. Lea comprensivamente las Hojas de Informacin Tcnicas Didcticas para el

Desarrollo de Competencias.
2. Profundice sus conocimientos leyendo comprensivamente el Anexo N 2 que

comienza con el documento Mtodos de Solucin de Problemas que lo
ayudarn a profundizar en el tema de las tcnicas didcticas.
3. Demuestre su conocimiento y comprensin de las Hojas Informativas y Anexo N

2 realizando las experiencias de aprendizaje que se proponen.

TECNICAS DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
Mucho se ha enfatizado en estos ltimos aos la modalidad de trabajo en equipo y es

porque nadie duda de la importancia que tiene para las personas, para la sociedad,
para el trabajo y para el aprendizaje. Se aprende en la interrelacin, se cree en la
interrelacin, se trabaja mejor en equipo.
Sin embargo, grandes paradojas permean la educacin de nuestros das: nos

quejamos de que estamos en una sociedad excesivamente egosta y competitiva en la
que no abundan precisamente las conductas altruistas y de cooperacin y, sin
embargo, seguimos en el aula utilizando mtodos que potencian esa competitividad y
egosmo; nos quejamos de que el proceso educativo no prepara a los alumnos para ser
eficaces en el mundo laboral y econmico y seguimos utilizando mtodos poco
eficaces; nos quejamos de que hay una gran escasez de capacidades crticas en la
sociedad actual y seguimos utilizando en la formacin mtodos que no benefician
precisamente estas capacidades crticas.
La educacin tradicional no slo no resuelve estas paradojas sino que incluso las
agrava.
El aprendizaje grupal, el trabajo en equipo, el aprendizaje cooperativo es una forma de

superarlas.
Muchos estudiosos de la pedagoga (Russeau, Ferrer, Cousinet, Freinet, etc.) han sido
radicalmente opuestos a la competicin como tcnica escolar para motivar al alumno,
por considerarla prejudicial para la formacin psicolgica, social y moral del alumno.
El aprendizaje en grupo recoge las tcnicas clsicas del trabajo en grupo: Phillips 66,
panel, simposio, mesa redonda, role playing, brainstorming, como las ms tpicas.
Estas tcnicas estn sustentadas tericamente en principios psicosociales de

interaccin grupal, que son los hallazgos que conforman la llamada dinmica de
grupos o psicologa social de los grupos (estudio de la estructura del grupo, la
cohesin grupal, el liderazgo, etc.).
Las tcnicas grupales tradicionales hoy son complementadas por la tcnica del
aprendizaje cooperativo, que es una forma de trabajo en grupo.
A continuacin se presentan distintas tcnicas de trabajo en grupo, provenientes de la

dinmica de grupos, que pueden ser seleccionadas.

Tcnicas de Trabajo en Grupo
Philips 66
Es una tcnica que tiene como finalidad favorecer la participacin en un grupo

relativamente numeroso. Se divide el grupo total en subgrupos de seis personas que
interaccionan durante seis minutos.
La tcnica se utiliza tanto para discutir sobre cualquier tema, como para tomar
decisiones participativas y que cada uno de los miembros exprese su opinin. Los
subgrupos creados pueden discutir sobre el tema o sobre temas complementarios y
cada uno debe presentar una persona que acte como relator y que pasados los seis
minutos del anlisis d cuente sobre la opinin o propuesta realizada. Para el relato
del resultado puede usarse diversas tcnicas de apoyo, como por ejemplo
papelgrafo colocado en un lugar visible.
El Simposio
La palabra viene del griego simposion, que designaba la segunda parte de los
banquetes celebrados y donde recitaban poemas, cantaban y mantenan discusiones
de tipo intelectual.
Consiste en dividir un grupo numeroso en diferentes subgrupos que trabajan

subtemas de un tema general que es el que le da cohesin a la reunin y justifica el
simposio.
Cada uno de los subgrupos elabora un documento relativo al subtema y un relator

refiere ante todo el auditorio los resultados del trabajo realizado por el subgrupo.
Se sugiere que despus de presentadas las exposiciones de los subgrupos, se

discuta el tema general en el grupo completo.
El Panel
El panel o discusin en panel, es una tcnica que tiene la finalidad de favorecer el

conocimiento por parte de un auditorio de diversas orientaciones, opiniones o
enfoques sobre un mismo tema. Consiste en una discusin que un grupo reducido
mantiene ante un pblico ms numeroso, el cual, normalmente podr intervenir al
final de las exposiciones haciendo las preguntas o consideraciones que estime
pertinentes.

La Mesa Redonda
En esta modalidad, un participante especialmente preparado hace la presentacin al

grupo de trabajo de un tema, que al final puede completarse mediante conclusiones
sometidas a discusin de todos los participantes. Se recomienda que tanto el
expositor como el resto de los integrantes del grupo de trabajo, se preparen con
anticipacin, para que la discusin sea de peso.
El Debate
Para la realizacin de un debate, los participantes se preparan en temas

especialmente controvertidos y de inters. Refuerzan la preparacin procesando
informacin pertinente obtenida de diversas fuentes. Un moderador estimula a que
los partidarios de cada tesis se ofrezcan a intervenir en el debate, en un nmero de
uno, dos o tres para cada posicin. Al trmino del debate se hace una
autoevaluacin y el moderador indicar aciertos y desaciertos.
El Seminario
En esta modalidad se organiza un grupo para el estudio o investigacin de un

problema, con la participacin individual de sus integrantes seguida de una labor
cooperativa. Definido el tema, se planifica y organiza su estudio, descomponindolo
en partes o subtemas a ser tratados en forma individual. Se designa un coordinador,
que en la actividad final realizada en plenario, tiene la funcin de estimular la
intervencin de todos, orientar las discusiones, atender consultas, proporcionar
fuentes.
Si se trata de analizar ms de un tema, se conforman grupos de trabajo por tema y

sus integrantes abordan en forma individual los correspondientes subtemas. El
grupo elige un participante como relator encargado de llevar a la sesin plenaria los
resultados de los estudios realizados por el grupo respectivo.
La actividad puede evaluarse a travs de cuestionarios contestados por los

concurrentes.

Role Playing Juego de Roles.
El juego de roles consiste en una tcnica de dramatizacin en grupo, que tiene la

finalidad de ensanchar el campo de experiencias de los participantes. En este juego,
los participantes actan como en un escenario representando roles elegidos segn
inters y de acuerdo a la situacin de que se trate.
La idea es ponerlos en contacto con una realidad distinta a la habitual o en una

situacin que les facilite el acceso a pensamientos, sentimientos o sensaciones que
normalmente permanecen fuera de su mbito de consciencia.
La experiencia puede evaluarse a travs de los comentarios de cada participante

sobre su experiencia en el rol asumido.
El Brainstorming
Es una tcnica de creatividad. Literalmente significa Tormenta de cerebro y se le

conoce tambin por Lluvia de ideas.
Consiste en aumentar, disminuir, invertir, dotar de propiedades diferentes, cambiar o

modificar cualquier objeto o situacin a fin de inventar objetos nuevos, buscar nuevas
aplicaciones a las existentes, hallar nuevas ideas, resolver problemas. Se trabaja
con el inconsciente y con asociacin de ideas.
En la primera fase, de este mtodo, se delimita el tema o problema y en la segunda,

viene la produccin de ideas. En esta fase los participantes producen ideas sin un
necesario orden racional, a medida que se van produciendo, sin mayor preocupacin
por su aplicabilidad, sin autocensura, sin turno y en un clima distendido. En una
tercera fase las ideas se examinan y se seleccionan y se van reteniendo aquellas
que resuelvan mejor el problema.

Aprendizaje Cooperativo.
Las tcnicas anteriores de dinmica de grupos son extremadamente tiles para

discusin, aclaracin, debate, formacin de opiniones, en general, para resolver
cuestiones ms bien acadmicas.
Una forma de trabajo en grupo orientada al desarrollo de competencias tecnolgicas es

el aprendizaje cooperativo.
Todo aprendizaje cooperativo es un aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en

grupo es cooperativo.
En el aprendizaje cooperativo las metas de los individuos separados van tan unidas
que existe una correlacin positiva entre el logro de los objetivos, de tal forma que el
individuo alcanza sus objetivos si y slo si los otros individuos tambin lo alcanzan.
Este tipo de aprendizaje es significativamente superior al individual y competitivo. Su
superioridad no atae slo a variables de socializacin y de relaciones interpersonales,
sino tambin a variables cognitivas y de rendimiento acadmico.
Los requisitos bsicos para el aprendizaje cooperativo son la interdependencia de

metas e igualdad de status entre los miembros del grupo, lo cual no significa
homogeneidad sino por el contrario, los grupos heterogneos son ms eficaces que los
homogneos.
El aprendizaje cooperativo es una tcnica privilegiada para mejorar no slo el

rendimiento acadmico de los participantes, sino para potenciar sus capacidades tanto
intelectuales, como de resolucin de problemas y sociales, debido al papel crucial que
la interaccin con las dems personas desempea en el logro de competencias
intelectuales, personales y sociales.

Terminado la lectura de la informacin, comience la realizacin de la siguiente

experiencia.
Instrucciones:
Cada grupo elabora en el cuadro que se encuentra a continuacin tres situaciones de

aprendizaje para el desarrollo de competencias, en que ubican adecuadamente una u
otra tcnica, su objetivo, su fortaleza, su debilidad.

y funciones.
Organizacin y Funciones.
El facilitador elige tres de las evaluaciones realizadas por nosotros y las expone,
ofrecindonos la palabra para realizar los comentarios que estimemos pertinentes.

Para la realizacin de esta actividad, se sugiere utilizar tambin la informacin
presentada en el Anexo N 2.
Situacin de Tcnica Objetivo de la Fortalezas Debilidades

Aprendizaje Tcnica
1.
2.
3.

ANEXOS

ANEXO N 1
LA ORIENTACION HACIA LA ACCION

COMO PRINCIPIO DIDACTICO
(Extrado de Proyecto Forma INACAP-GTZ 1999)
Orientacin hacia la accin para

los formadores de formadores
El 1 de noviembre de 1998, en la Repblica Federal de Alemania, a travs de una Ley,
comenz a regir la orientacin hacia la accin. Todos aquellos que en el futuro
deseen ofrecer cursos para formadores de formadores, deben preguntarse que
significa orientacin para la accin y cmo van a organizar su propio curso bajo esa
concepcin y forma. Esto no va a ser fcil, porque con la orientacin hacia la accin
sucede algo similar a lo que sucede con las competencias claves. Todos hablan de
ellas pero, al momento de pretender saber a qu se refiere este concepto, cada uno
tiene su propia interpretacin.
Cuando se menciona el concepto orientacin hacia la accin, en relacin a la

formacin de formadores, esta expresin puede referirse a dos aspectos diferentes: Por
un lado hace referencia a los contenidos de ese curso y por otro, se trata por lo tanto,
de transmitir esos contenidos en forma orientada hacia la accin. Para el curso modelo
en la formacin de formadores, se ha previsto trabajar con dicho enfoque.
Naturalmente, resulta fcil de comprender que se trata de incorporar la enseanza

orientada hacia la accin como forma de trabajo en el curso y, simultneamente,
ensearles a los futuros formadores la forma en que dicha formacin puede darse.
La orientacin hacia la accin, incorporada al curso mismo, tiene dos consecuencias:
La primera consecuencia consiste en que los contenidos de aprendizaje, les sean

entregados a los futuros formadores, en forma operativa durante el curso.
La segunda consecuencia consiste en que los conocimientos sean incorporados

preferentemente a las tareas prcticas, para cuyo dominio pretende preparar el
curso. Pues el aprendizaje se organiza en campos de accin, con tareas que
corresponden a las tpicas de los formadores en la empresa. As desaparecen las
asignaturas.

La teora Regulacin de la Accin:
Fundamento para la orientacin hacia la accin
Con estas dos consecuencias se estn describiendo solamente dos caractersticas

externas de la orientacin hacia la accin, pero no se est explicando el concepto
terico.
A continuacin se presenta el concepto terico sobre el que descansa la orientacin

hacia la accin, y ste es la regulacin de la accin. Esta teora ha sido validada en
la prctica de formacin en la empresa, adems ha sido utilizada como concepto global
en la formacin de formadores.
La teora regulacin de la accin describe un modelo ciberntico, se trata de un

modelo regulador. El principio bsico del modelo regulador ciberntico es la
comparacin entre el estado actual y el estado ideal. El estado ideal es la meta de la
accin, el estado actual es el resultado real de esa accin. De acuerdo a la teora
regulacin de la accin, en toda accin consciente y orientada hacia una meta, los
valores del estado o situacin ideal son descritos por una representacin operativa,
tanto de la meta como del camino por medio del cual se espera lograr esa meta.
Expresado en forma ms comprensible: antes de que actuemos conscientemente, nos
hacemos un plan mental, de cmo queremos actuar. Este proceso planificador se
entiende como un actuar mentalmente a prueba.
Con los dos trminos claves planificar y actuar se establece la conexin con la
formacin profesional. La finalidad de la formacin de la empresa es el logro de la
competencia para la accin, entendida como la capacidad de planificar, realizar y
controlar en forma autnoma.
En este contexto carecen de importancia, discutir si esta formulacin esta bajo la

influencia de la teora de la estructuracin del actuar y la demostracin histrica. Lo
que s es discutible, es que sera tarea de la formacin en la empresa propender a que
los aprendices desarrollen la habilidad para la elaboracin de planes para la accin.
Cmo podran al desarrollarse las habilidades para elaborar los planes para la
accin?.
La regulacin de la accin describe primeramente en que forma sta es regulada por

planes preexistentes. Pero, la interrogante decisiva de toda enseanza es: Cmo se
forman nuevos planes?. En la teora de la accin regulada, este proceso de regulacin
describe un sistema de continuo va. El modelo de accin regulada describe un
sistema de continuo aprendizaje. La imagen operativa no solamente regula la
ejecucin de la accin en s, sino que al momento de producirse la percepcin, en ese
mismo momento la imagen se modifica. Lo que esto significa para el proceso de
aprendizaje, se explica (a continuacin) por medio del modelo ciberntico.

La ciberntica distingue entre conduccin y regulacin. Se utiliza preferentemente la
imagen del barco con su capitn y el primer maquinista. El curso del barco, vale decir
la ruta y la meta de la accin es determinada por el capitn del barco. Esta es la
conduccin. El maquinista tiene la tarea de mantener ese curso (determinado por el
capitn). Para hacerlo, va comparando el curso real del barco con el curso terico
deseado y va corrigiendo las desviaciones (rectificando permanentemente el curso).
Esta es la regulacin.
En la imagen operativa (conduccin y regulacin) confluyen, en el aprendiz, el ser

capitn y maquinista simultneamente. Si el maquinista se percata que por la va
prevista no es factible alcanzar la meta, -porque hay una isla que bloquea el camino
que conduce al puerto- entonces el capitn modifica el curso.
Otra indicacin relevante: el aprendizaje orientado hacia la accin no es idntico al

aprendizaje a travs de la experiencia ni del aprendizaje por descubrimiento. El capitn
puede aprender a modificar el curso antes que el barco encalle en la isla. Por el
contrario: la accin mental previa tambin sirve para prever obstculos y para impedir
averas. Por ejemplo, el aprendizaje orientado hacia la accin, habra recomendado
observar previamente una carta marina.
Teora Regulacin de la Accin:

Fundamento para tomar decisiones didcticas
An existen discusiones en torno a la pregunta de si el aprendizaje orientado hacia la

accin es un mtodo adecuado para la formacin profesional: Qu razones habra
que aducir para luego tomar decisiones didcticas a partir de la teora de la accin
regulada?. A modo de respuesta, es factible nombrar dos niveles (aspectos) en el
proceso de la formacin profesional.
1. El primer aspecto o nivel describe la estructura de las tareas, a travs de las cuales
se ha de aprender.
2. El segundo aspecto afecta la relacin entre teora y prctica
1. Estructuracin de tareas para el aprendizaje.
En el aprendizaje orientado hacia la accin, entendido en el sentido de la teora de la

regulacin de la accin, el aprendizaje se produce al abordar y enfrentarse con las
tareas a resolver. En la formacin en la empresa, stas son tareas tomadas del
respectivo mbito laboral. Es responsabilidad del formador (instructor), desglosar las
tareas de los procesos laborales, de tal modo, que el aprendizaje a travs de ella sea
facilitado. El trabajo del formador consiste precisamente en desglosar y modificar las
tareas laborales de modo que pasen a ser tareas para el aprendizaje.

Al desglosar las tareas se pretende el logro de tres objetivos:
Un objetivo es reducir el grado de complejidad. Las exigencias para los trabajadores

especializados se caracterizan precisamente por la toma de variadas decisiones en
forma simultnea. Para el aprendizaje, estas tareas deben ser desglosadas y
ordenadas en una secuencia lgica.
El segundo objetivo es construir con las tareas una estructura que sirva de soporte para
la toma de decisiones.
Desglosar una tarea en ejercicios individuales de habilidad correspondera a la primera

finalidad, pero no satisface el segundo objetivo. Naturalmente, es posible preparar a
alguien para la tarea laboral, por ejemplo, para hacer funcionar una mquina. Es
factible hacerlo por medio diferentes unidades de enseanza en las que se les
entregan primero todas las habilidades, pero no se aprende, para qu son necesarias
esas habilidades. En la formacin por unidades o cursos, la relacin con la aplicacin
se transmite posteriormente.
Por eso la formacin orientada hacia la accin pretende incorporar las diferentes
habilidades desde un comienzo en la aplicacin del quehacer profesional. En el
ejemplo de la preparacin de una mquina para ser puesta en marcha, la didctica
orientada hacia la accin buscar diferentes trabajos de reparaciones simples, a travs
de las cuales y de su creciente complejidad (igual que en un curso)- se adquieran las
habilidades necesarias. Este procedimiento se conoce con el nombre de ampliacin
sistemtica de actividades nucleares.
Un tercer objetivo es el desglose de tareas que se orientan con miras a

actividades parciales, que son determinantes para el rendimiento. Respalda a
este objetivo la pregunta: Qu diferencia a un trabajador de alto rendimiento
con uno de menor rendimiento?. Y en el trabajo: Cules son los aspectos a los
que hay que dedicarle mayor atencin?. Qu es significativo (y qu no lo es)?.
Las tareas orientadas hacia la accin pueden ser diseadas y construidas

especialmente para la formacin, por ejemplo, a travs de un diseo de proyecto. Sin
embargo, es preferible que las diferentes tareas de aprendizaje puedan ser elaboradas
en los mismos procesos en la empresa.
2. Conexin de la teora con la prctica.
El segundo aspecto o nivel de las decisiones didcticas se refiere a la relacin entre

teora y prctica. La formacin orientada hacia la accin aspira a que no se aprendan
solamente las diferentes habilidades en su contexto de aplicacin, sino que tambin los
conocimientos tericos se adquieran de la misma forma.
De aqu surgen dos consecuencias: Por un lado, los conocimientos transmitidos no se

derivan de la sistemtica del ramo (o especialidad), sino surgen de las tareas laborales,

que han de ser ejecutadas. Para determinar los conocimientos que se han de
transmitir, uno se pregunta: Qu es lo que el trabajador especializado deber pensar
y decidir durante su trabajo? y Cules son los conocimientos que requiere para eso?.
La segunda consecuencia es hacer la conexin de los conocimientos con las

respectivas tareas individuales de aprendizaje. Es necesario garantizar que al final los
conocimientos hayan sido transmitidos en forma completa, y que las tareas de
aprendizaje se construyan unas sobre otras. Vale decir, que no se exijan
conocimientos que no se han transmitido efectivamente.
Sin embargo, al realizar la conexin del conocimiento en forma orientada hacia la

accin, se produce un problema: Una organizacin del saber, orientada nicamente
hacia la accin, es poco eficiente. Por lo tanto, tambin habra que transmitir
simultneamente su conexin y ordenamiento sistemtico especializado. Esto es
posible. Por ejemplo, cuando la formacin se ha dado de acuerdo al modelo de la
accin completa con sus seis categoras: informar, planificar, decidir, ejecutar,
supervisar y evaluar; los aprendices han de aprender ellos mismos los conocimientos.
Mayoritariamente, esto lo hacen a travs de textos de estudios, articulados
sistemticamente de acuerdo a la especialidad.

TAREAS DE TRABAJO Y DE APRENDIZAJE COMO ARREGLO DIDACTICO
DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Los datos recogidos y procesados sobre las situaciones laborales, consolidados en un

Perfil Ocupacional de funciones y tareas, forman entonces el punto de referencia para
la definicin de las competencias requeridas, la seleccin y legitimacin de objetivos y
contenidos educativos, y para la posterior organizacin de situaciones de aprendizaje.
El concepto didctico y elemento ordenador que queremos proponer para la enseanza

en bsqueda del logro de competencia de accin, son las Tareas de Trabajo y de
Aprendizaje. Estas son unidades de aprendizaje (mdulos), basadas en el diseo de
experiencias de aprendizaje referidas a tareas complejas. A su vez, stas se escogen
considerando las actividades relevantes en el desempeo laboral.
Seleccin de Objetivos y Contenidos.
En un planteamiento de formacin profesional basada en competencias de accin, los

objetivos y contenidos del curriculum, deben ser legitimados a partir de los anlisis de
la realidad laboral anteriormente descrita y cuyos resultados quedan redactados en el
perfil ocupacional.
La transformacin desde un escenario de situaciones laborales, expresado en el perfil,

hacia un escenario de situaciones de aprendizaje, pasa por la determinacin de los
objetivos y contenidos educacionales por medio del Anlisis Didctico. Este consiste
en el desglose de las diversas funciones y tareas ocupacionales en las actividades que
las componen y el anlisis de los recursos requeridos para un desempeo competente
en aqullas.
Diseo de Experiencias de Aprendizaje.
Establecidos los objetivos y contenidos, corresponde enseguida ordenarlos en

determinadas unidades programticas o arreglos didcticos. La forma tradicional de
presentar objetivos y contenidos en asignaturas, aislados de un contexto de
desempeo, probablemente no facilita el desarrollo de la Competencia de Accin. Una
manera alternativa es su organizacin en proyectos, que establecen la convergencia
entre aprendizajes correspondientes a diversos dominios (prcticos y tericos)
alrededor de una tarea extensa. Precisamente por su extensin, los proyectos no
siempre son muy operacionales para la organizacin de la enseanza. Para superar
esta dificultad, el Institut & Bildung (ITB) de la Universidad Bremen (RFA), ha
desarrollado una alternativa denominada Tareas de Trabajo y de Aprendizaje.
La idea subyacente a esta propuesta es organizar los aprendizajes en mdulos

alrededor de tareas de trabajo, escogidas de entre aqullas que conforman
efectivamente el ncleo del oficio o la ocupacin en cuestin. Cada mdulo incluye

tanto los aprendizajes prcticos como los tericos relacionados con la tarea.
Esencialmente el criterio de seleccin debe considerar, que las tareas tengan un
carcter ejemplificador, eso significa, que su dominio sea efectivamente relevante en el
proceso laboral real, que a la vez sean ricas en contenidos asociados de aprendizaje,
y que su realizacin comprometa la movilizacin de recursos (conocimientos,
destrezas, actitudes) de diversos dominios.
Adems deben ser planteadas como tareas complejas. Esto quiere decir que su
desarrollo no debe reducirse a la simple ejecucin de una accin, segn determinadas
instrucciones. Ms bien se propone la presentacin de un planteamiento complejo de
una tarea/problema, y en el sentido que su solucin pase necesariamente por una
secuencia de las siguientes tres fases de trabajo:
1. La Preparacin:
que incluye el anlisis del problema contenido en la tarea, la recopilacin y el

procesamiento de informaciones que permiten el diseo de diversas posibilidades de
solucin, la toma de decisin acerca de la cual alternativa escoger segn determinados
criterios, y la planificacin de la ejecucin del cursos de accin diseado.
2. La Ejecucin:
que se centra en la realizacin de las actividades previstas, e incluye por supuesto,

secuencias de instruccin y ejercitacin respecto de los procedimientos / las
operaciones cuyo dominio se requiere en este contexto, y
3. La Evaluacin/Reflexin:
que se refiere al control del proceso del trabajo y del resultado, incluyendo pasos como
verificacin, comparacin, decisin acerca de la aceptacin del resultado, anlisis de
las posibles causas de fallas y eventuales acciones para enmendarlo.
Estas tres fases se podran detallar ms, como en el esquema de una

tarea/accin completa tal como fue presentado en las pginas anteriores.
Adems, es imprescindible que las tareas exijan la participacin

activa y cooperativa de los alumnos, estimulen la comunicacin entre ellos, y permitan
la combinacin real de los recursos de stos, en trminos de conocimientos,
habilidades y actitudes. El diseo de los escenarios de aprendizajes debe procurar los
aprestos que faciliten la adquisicin en forma autnoma de las competencias y de los
contenidos. Y, a partir del carcter eminentemente inductivo de los aprendizajes
ejemplares, pueden ser logrados importantes meta-aprendizajes acerca del desarrollo
de estrategias cognitivas y habilidades mentales, si la fase de evaluacin/reflexin
cuenta con un diseo adecuado.

Con este tipo de arreglos didcticos se espera lograr efectivamente el
desarrollo de la Competencia de Accin, integrando tanto las competencias
funcionales (ligadas a los desempeos del oficio especfico), como las competencias
extrafuncionales o claves (facilitadoras de la empleabilidad, de la autonoma de las
personas y del desarrollo de la ciudadana). Tal conjunto permitira potenciar la
posibilidad de lograr una formacin integral de las personas, a travs de la preparacin
para su desempeo en la vida real.
Estas tareas/mdulos se ordenan enseguida en una secuencia de creciente

complejidad para conformar el currculum.

EL DISEO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Que los mdulos de aprendizaje efectivamente tengan la potencialidad de conducir al

desarrollo de Competencia de Accin (ver el desarrollo de este concepto en La
Nocin de la Competencia de Accin...) es menester que cumplan con tres
condiciones:
a) que estn basados en tareas laborales reales y relevantes

b) que stas tengan un corte de tareas complejas, incluyendo las fases de
planificacin, ejecucin y evaluacin para el trabajo de los alumnos, y
c) que en su ejecucin estimulen y fomenten la actividad autnoma y cooperativa de
los alumnos.
Aprendizajes significativos y situados son fundamentales para el desarrollo deseado de

la competencia de accin, y en este sentido un diseo innovativo de las experiencias
de aprendizaje alcanza una importancia estratgica.
Este diseo no puede limitarse a asegurar la transmisin de determinadas

informaciones y/o destrezas a los alumnos, ms bien debe tener en cuenta que el
aprendizaje siempre se definen por su carcter de proceso activo, autnomo,
constructivo, situado y social. En consecuencia, el aprendizaje no puede ser
producido por la actividad del profesor, sino solamente facilitado en un proceso de
interaccin social y significativo. El tradicional planeamiento de la enseanza se
transforma entonces por ende en el diseo de los arreglos didcticos vale decir de
interacciones pedaggicamente intencionadas.
Los roles en este proceso cambian dramticamente con relacin a lo que se conoce de
los procesos enseanza-aprendizaje tradicionales.
El Protagonismo de los Alumnos.
En un mdulo basado en tareas de trabajo y de aprendizaje el protagonismo pasa

definitivamente a los alumnos. Ellos se enfrentan a una tarea de ejecucin que entraa
un problema para ellos y cuya solucin no solamente exige la movilizacin de todos sus
recursos (conocimientos y habilidades) disponibles, sino los pone frente a la necesidad
de buscar nuevas informaciones, adquirir nuevas habilidades, descubrir o inventar
soluciones que superan sus estados de competencia anteriores les obliga a aprender.

El Rol del Docente - Facilitador.
El docente orienta todo este trabajo segn su intencionalidad pedaggica precisamente

a travs de arreglo didctico especfico en el cual l presenta la tarea. La
intencionalidad pedaggica se limita en este caso no solamente a la adquisicin de los
dominios tcnicos que exige la tarea, adems debe abarcar los aspectos
metodolgicos y sociales del proceso de interaccin y con especial nfasis la
dimensin de los meta-aprendizajes (reflexin sobre los procedimientos).
Otro medio del profesor para guiar la actividad son las preguntas guas, que por un lado
orientan el trabajo de los alumnos y por el otro, les permite tambin controlar su trabajo.
Evidentemente corresponde al profesor tambin la tarea de asegurar la disponibilidad

de la informacin requerida, la instruccin acerca de algunas tcnicas y adems su
presencia como interlocutor asesor y evaluador (para buscar su consejo y opinin).
El diseo de situaciones de aprendizaje tiene la funcin de estructurar la interaccin

social en el proceso enseanza-aprendizaje. En el caso de nuestros mdulos est
basado en un encargo de tareas de trabajo cuya ejecucin estructura el proceso de
aprendizaje. Segn el corte de las tareas resultan unidades de aprendizaje con menor
o mayor nfasis en habilidades mentales superiores (como procesamiento de
informacin, planificacin, tcnicas para lograr, hacer explcitos y coordinar
compromisos de trabajo, control y evaluacin de procesos y resultados del trabajo,
etc.).
Sin embargo, para el planeamiento de los procesos de enseanza hay que tomar en
cuenta que las tareas de trabajo y aprendizaje requieren de una contextualizacin,
tanto respecto a su lugar en el proceso de trabajo, como respecto a su lugar especfico
en el proceso de aprendizaje mismo, por lo cual es importante desarrollar una
introduccin adecuada a la nueva tarea.
Adems no puede olvidarse que los aprendizajes muy situados tienden a tener un
carcter casustica y a veces resulta difcil para los alumnos lograr las generalizaciones
deseadas, por lo cual se recomienda prever secuencias especficas de reflexin para
generar abstracciones y meta-aprendizajes.
A partir de esta reflexiones resulta para el diseo de experiencias de aprendizaje

(planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje) la siguiente estructura general:

GRAFICO
Mdulo: (Nombre y nmero)
Introduccin:
Explicar la tarea en el contexto del trabajo, vincular la unidad con experiencias y
conocimientos previos.
Actividades de los alumnos Intervenciones del

(accin completa/trabajo autnomo en la tarea de Profesor
trabajo y aprendizaje)
Planificar: tarea / problema
pautas de trabajo / preguntas

guas
Ejecutar: documentacin / materiales de
informacin y de trabajo
instrucciones / demostraciones /
Evaluar: consejos
evaluaciones / comentarios
Reflexin:
Socializar experiencias, generalizar procedimientos (meta-
aprendizajes/abstracciones), transferencias, aprender a aprender.
Para completar la planificacin este esquema general puede ser ampliado por unas
columnas adicionales para indicar:
los tiempos previstos

objetivos y contenidos especficos (funcin especfica de la fase de trabajo),
materiales de informacin y de trabajo requeridos, y eventualmente
observaciones, tal como se presenta en el Formato de Planeamiento por
Competencias de las pginas anteriores.
Desarrollo de Competencias y Aprendizaje Guiado.
Para la didctica tradicional de la formacin profesional surge en el marco de la actual

discusin pedaggica, el dilema de tener que optar entre concepciones que enfatizan
contenidos de aprendizaje para el logro de destrezas y habilidades especficas de una
especialidad o aqullas que, haciendo hincapi en los aspectos metodolgicos,
favorecen el desarrollo de las competencias esenciales.

Para salir de este dilema hemos planteado una concepcin curricular basado en las
Tareas de Trabajo y de Aprendizaje y proponemos una estrategia didctica basados en
diseos de escenarios que permiten aprendizaje activos y autnomos. Tal
planteamiento implica para los alumnos el desafo de:
(1) Trabajar en forma autnoma
(2) Proyectar y planificar el proceso y el trabajo
(3) Experimentar y evaluar procesos de trabajo y resultados, aprender tambin de los

errores.
(4) Analizar el trabajo, dividirlo, distribuirlo y ejecutarlo en un esfuerzo de cooperacin

grupal si las caractersticas de la tarea as lo aconsejan.
Tales condiciones generan oportunidades de actividades exitosas para los estudiantes

y experiencias de aprendizaje altamente significativas. Sin embargo, es importante
tener en cuenta que la enseanza difcilmente puede garantizar aprendizajes
predeterminados (especialmente cognitivos), lo que s puede es procurar oportunidades
y condiciones que los posibilitan y facilitan.
a) Tareas Complejas y las Fases del Trabajo Autnomo.
El aprendizaje autnomo parte del planteamiento de una tarea compleja, que implica un
problema. Tal tarea no consiste simplemente en la ejecucin de determinadas
operaciones, sino en encontrar una solucin viable bajo determinadas condiciones. En
consecuencia implica la movilizacin de determinados conocimientos, operaciones de
reflexin metdica y destrezas para la realizacin de la solucin encontrada,
probablemente implicando la exigencia de poner en prctica mecanismos de
cooperacin en el marco de una cierta divisin del trabajo.
De esta manera se ponen en juego, ya en el proceso de aprendizaje, las diversas

dimensiones de la competencia de accin, que hemos definido con anterioridad
como objetivo general de toda educacin moderna.
El proceso de solucin de una tarea compleja pasa por una serie de fases:
(1) Analizar la tarea y comprender el problema involucrado.
(2) Reunir y procesar la informacin relevante, disear posibles soluciones y tomar una
decisin fundamentada a favor de una de ellas.
(3) Planificar la ejecucin de la solucin escogida, determinar pasos de trabajo y

recursos requeridos.
(4) Realizar el plan de trabajo diseado en el paso anterior.

(5) Controlar las caractersticas del producto, compararlos con los resultados
esperados, decidir si los contenidos estn dentro de un margen considerado como
aceptable.
(6) Evaluar dnde y por qu se produjeron los resultados insatisfactorios y cmo

pueden
evitarse/enmendarse tales diferencias.
Evidentemente, la solucin de una tarea compleja compromete tanto conocimientos y

destrezas especficas como una serie de habilidades mentales y sociales superiores
(estrategias mentales/cognitivas, as como capacidad para comunicarse y relacionarse
con otros). Son estos ltimos los que permiten el desarrollo de las competencias
esenciales o claves.
b) El Rol del Profesor en el Aprendizaje Guiado.
Aunque el alumno es el responsable de su aprendizaje, el rol del docente es de suma

importancia en una estrategia de aprendizaje guiado. Fundamentalmente asume
cuatro funciones:
Prepara y organiza las situaciones de aprendizaje, disea y plantea el problema
Induce y orienta a travs de preguntas-guas y formatos, la actividad de los

alumnos.
Asegura la disponibilidad de las fuentes informativas requeridas para los trabajos y

es interlocutor e instructor en los momentos de ser requerida su intervencin.
Es interlocutor en los diversos momentos de evaluacin y asesor en los momentos

de toma de decisiones.
c) Materiales para el Aprendizaje Guiado.
Para facilitar y sistematizar el trabajo autnomo de los alumnos, segn las

caractersticas de la tarea, generalmente es oportuno proveerlos de los siguientes
materiales:
Preguntas-guas generales y para la fase de informacin.
Mediante las preguntas-guas, el alumno debe estar en condiciones de formarse una

imagen precisa de la tarea o del producto a elaborar.
Especial nfasis se pone en la comprensin de los cdigos relevantes para la

especialidad (p.ej. lectura de dibujo tcnico, rdenes de trabajo, pedidos y otra

documentacin) y en incentivar al alumno para que consiga la informacin requerida
por cuenta propia.
Preguntas-guas para la fase de planificacin.
Estas preguntas tienen como objetivo fomentar la capacidad individual y/o grupal de
planificacin, de identificar, ordenar y distribuir los trabajos necesarios.
El principio bsico es consultar todo aquello que hay que considerar parte la ejecucin
del trabajo. Las preguntas deben ayudar a los alumnos a elaborarse un plan mental del
trabajo y determinar los medios de trabajo y de control requeridos.
Formatos para la Planificacin del Trabajo.
Un formato de Planificacin del Trabajo est conformado por columnas para toda
clase de informacin relevante para la planificacin sistemtica y la preparacin del
trabajo referido a determinada tarea.
Cada alumno o grupo de alumnos presenta un plan de trabajo al profesor para

analizarlo con l y modificarlo, si es preciso, antes de proseguir con la ejecucin de los
trabajos.
Formato para la Evaluacin
Una vez terminado el trabajo, los alumnos controlan en forma individual o grupal el
resultado del trabajo y/o la calidad del producto, mediante la aplicacin de una hoja de
evaluacin. De esta manera los alumnos desarrollan criterios de calidad y aprenden a
identificar errores y sus causas.
Despus el profesor controla y comenta los resultados con los alumnos. Esta
conversacin de evaluacin tiene por finalidad determinar cmo eventuales errores o
deficiencias incidieron en el resultado y cmo pueden ser corregidos y/o evitados en el
futuro.
d) Fuentes y Materiales Informativos suficientes.
El set bsico de informaciones debe entregarse en el planteamiento del problema /

tarea (p.ej.: orden de trabajo, dibujo tcnico y especificaciones o descripcin del caso /
de la transaccin).
Las otras informaciones relevantes no se entregan en forma directa. Es precisamente

parte de la tarea conseguirlas y procesarlas. Sin embargo, es fundamental que toda
informacin requerida se encuentre efectivamente disponible para los alumnos, ya sea
en forma de fuentes directas (enciclopedias, revistas, compendios, etc.) o en forma de
material ad hoc elaborado por el profesor.

e) Elementos para la Preparacin de los Materiales.
Como el propsito de la enseanza es guiar el aprendizaje autnomo de los alumnos,

es preciso formular todos los materiales en trminos inteligibles para el grupo meta.
Las preguntas deben:
Aclarar a los alumnos qu es lo que espera el profesor de ellos
Inducir determinadas operaciones de pensar
Incentivar a los alumnos a buscar, procesar y elaborar informaciones y

conocimientos necesarios para realizar su trabajo en forma competente.
Consultar para obtener informaciones concretas
Para elaborar los materiales el profesor debe considerar cuatro dimensiones:
(1) Actividades.
Las preguntas deben orientar las actividades de los alumnos.
Antes de formular las preguntas, el profesor debe determinar con precisin qu

es lo que l espera que ellos hagan.
Contestando las preguntas, los resultados deben indicar todas las actividades a
desarrollar.
(2) Conocimientos.
Una toma de decisiones fundamentadas por parte de los alumnos, requiere contar
con determinados conocimientos e informaciones. Una anticipada reflexin
detallada acerca de los conocimientos y datos requeridos por parte del profesor, le
permite preguntar precisamente por ellos.
(3) Fuentes.
La bsqueda intencionada y autnoma de informacin por parte de los alumnos,

obliga al profesor a organizar el acceso de ellos a diversas fuentes de informacin,
acordes al nivel de las necesidades de los alumnos. Si no hay fuentes adecuadas,
hay que elaborar el material correspondiente. Breves informaciones bsicas
pueden ser incorporadas en el planteamiento del problema y a las mismas
preguntas.

(4) Preguntas.
La determinacin previa de las actividades, los conocimientos y las respectivas
fuentes de informacin, permite formular con precisin las preguntas.
A continuacin algunos ejemplos de medios orientadores e informativos que pueden

ser proporcionados para las diversas etapas de trabajo del aprendizaje autnomo en el
que fueron consideradas las siguientes fases:
FASE CONTENIDOS MEDIOS

Interpretacin de planos
INFORMARSE
- Geometra del objeto a trabajar - Preguntas-guas / Consejos-guas

- Funcin y uso - Libros de texto, tablas
- Material - Diapositivas
- Medidas funcionales - Videos
- Mrgenes de tolerancia
- Caractersticas de la superficie
Elaboracin del Plan de Trabajo

PLANIFICAR
- Determinar los pasos del trabajo y el - Preguntas-guas / Consejos-guas

orden de su ejecucin. - Formato: Plan de Trabajo
- Determinar las herramientas y medios - Tablas
auxiliares. - Libros de texto
- Determinar los valores de corte - Documentos de planificacin
- Determinar los medios de control.
Ejecucin del Trabajo
- Controlar medidas en bruto - Instrucciones y manuales

EJECUTAR
- Seleccionar mquina herramienta, - Normas de seguridad

herramientas, materiales auxiliares y - Instrucciones y demostraciones directas
medios de control. - Secuencias de instruccin programada
- Preparar y ajustar mquina - Diapositivas
herramienta - Video de instruccin
- Ejecucin de controles parciales de
acuerdo al plan de trabajo.
Control del resultado

CONTROLAR
- Control de las medidas - Formato: Hoja de control

- Control ptico
- Control funcional
- Anlisis de errores
- Calificacin
Evidentemente es uno de los problemas centrales como pasar de situaciones de

aprendizaje ms estructuradas por la intervencin del profesor hacia escenarios ms
abiertos. Pues situaciones muy abiertas tienen a confundir y desalentar a personas no
acostumbradas a ellas. Es recomendable disear un cambio gradual. Los
aprendizajes se hacen paulatinamente ms autnomos en la medida en que los
alumnos avanzan en el dominio de las tcnicas de trabajo:

CENTRADO EN EL PROFESOR
(Informacin e indicaciones
hasta donde sea necesario)
CENTRADO EN EL ALUMNO
(Actividades del alumno
hasta donde sea posible
NIVEL DE PREPARACION DEL ALUMNO
Entrega de conocimientos Bsqueda y adquisicin de informacin

INFORMACION
El profesor El alumno
- Junto al grupo el profesor elabora la - Utiliza las fuentes de informacin y se
tarea. informa en conversaciones individuales o
- Entrega conocimientos, p.ej.: a grupales.
travs de una exposicin. - Trabajo los textos-guas
- Introduce al mtodo de texto-gua - Contesta las preguntas-guas
Planifica dirigida del trabajo Planificacin autnoma del trabajo

PLANIFICACION
- Junto al grupo elabora el plan de - Elabora en forma autnoma, como
trabajo. trabajo individual o grupal, un plan de
- Induce la aplicacin de documentos trabajo.
de planificacin. - Utiliza los documentos y medios
auxiliares de planificacin disponibles
Enseanza de destrezas Aplicacin de destrezas
EJECUCION
- Realiza una instruccin sistemtica - De acuerdo a los requerimientos de la

- Dirige la organizacin del trabajo situacin aplica tcnicas de trabajo
- Supervisa la ejecucin aprendidos.
- Supervisa el respeto de las normas - Ejecuta el trabajo en forma autnoma y
de seguridad. autorresponsable.
- Recibe, en caso de necesidad, consejos
y ayuda.
Evaluacin Autoevaluacin
- Elabora una hoja de evaluacin - Elabora una hoja de evaluacin
CONTROL
- Conversa los criterios de evaluacin - Ejecuta una autoevaluacin

con los alumnos. - Realiza un anlisis de los errores
- Inicia la autoevaluacin
Conversacin final con el profesor
Conversacin final con el alumno - Errores y sus causas
- Conversacin de los errores - Comparacin autoevaluacin y
- Fortalezas y debilidades evaluacin externa.
- Experiencias acumuladas - Fortalezas, debilidades y consecuencias

Epilogo.
El concepto de aprendizaje autnomo basado en tareas de trabajo y de aprendizaje no

pretende ser un paso al autoaprendizaje. Ms bien est vinculado a concepciones del
aprendizaje mediatizado que se basan en los trabajos de autores como Feuerstein y
Vygotsky.
El docente no se hace prescindible en este proceso sino cambia de rol: desde su

antigua funcin como portador de la informacin debe transformarse en un orientador y
facilitador de los procesos de aprendizaje.
En el nuevo escenario, su funcin central es la de un diseador de experiencias de

aprendizaje y esto significa fundamentalmente el planeamiento y la preparacin de las
unidades didcticas.
En el presente trabajo quisimos presentar la propuesta de un desarrollo de las

unidades didcticas en forma de mdulos basados en tareas de trabajo y de
aprendizaje, as como algunas indicaciones acerca de los materiales a preparar y
consideraciones sobre el carcter gradual del avance en los grados de autonoma en
los procesos de aprendizaje inducidos.
Esperamos poder indicar de esta manera un camino hacia el diseo de experiencias de

aprendizaje altamente significativos para los alumnos, que a la vez, permiten la
adquisicin de competencias empleables (relevantes para el desempeo en el mundo
del trabajo) por un lado, y el desarrollo de competencias esenciales (base de una
formacin general moderna) por el otro.
En este sentido este trabajo pretende ofrecer una alternativa a los profesores, sean
ellos de la Enseanza Media Tcnico Profesional o de la Formacin de Tcnicos
Superiores, para hacer frente a las exigencias de una formacin profesional moderna.

ANEXO N 2
EL METODO DE SOLUCION DE PROBLEMAS

(Extrado de Mtodos para la Enseanza Viva
material pedaggico de la Universidad Kaiserlautern Rolf Arnold /
Ingeborg Schssler editores ao 2000)
Denominacin del Mtodo.

La denominacin de mtodo de solucin de problemas se explica por su aplicacin,
destinada a disipar dudas o a solucionar una tarea determinada.
El problema planteado es analizado durante diversas ruedas de debates para encontrar

una solucin.
Descripcin resumida.
El mtodo incluye cuatro fases: en la primera fase se explica el problema planteado y

la forma de proceder. En la segunda fase se plantean diversas posibles soluciones.
En la tercera fase se opta por una de las posibles soluciones, y en la cuarta fase se dan
los pasos necesarios para solucionar el problema en cuestin mediante la solucin
seleccionada.
Validez del mtodo.
TEMA
El moderador del grupo se encarga de iniciar la aplicacin del mtodo. Durante unos 5
minutos explica cul es la tarea que se deber solucionar y ofrece las explicaciones
necesarias para abordar el tema correspondiente.
Iniciando la segunda fase, el docente insta a los alumnos a que propongan posibles
soluciones y las recopilen. A continuacin se debate sobre las propuestas y se
selecciona una va para abordar el tema y solucionar el problema (aseguramiento del
resultado).

PERSONA
El moderador intenta motivar a los alumnos durante la primera fase para tener la
seguridad de que en las fases posteriores trabajen con inters. Es recomendable que
el moderador exprese con claridad cules son sus expectativas para que los alumnos
adquieran una idea aproximada de lo que tienen que hacer. La segunda fase es
apropiada para aprender a trabajar de modo independiente y para acostumbrarse a
solucionar problemas trabajando en grupo.
La seleccin de una va de solucin contribuye a fortalecer la confianza de cada

individuo en s mismo y, adems, promueve la identificacin de todos los integrantes
del grupo con el resultado obtenido. Al elaborar la solucin, cada uno de los alumnos
adquiere conocimientos competentes relacionados con la aplicacin del mtodo.
GRUPO
El grupo recibe un encargo concreto en la primera fase, con lo que queda

definida la meta con claridad. En la segunda fase, los integrantes ejercitan su
capacidad de relacionarse con los dems aplicando los indispensables procesos
de comunicacin. En la tercera fase se opta por una va de solucin a travs del
debate. Finalmente, en la ltima fase se elabora la solucin para presentarla
posteriormente.
Preparacin del uso del mtodo.
Para aplicar adecuadamente este mtodo es recomendable limitar la cantidad de

participantes, ya que si el grupo es demasiado grande el trabajo es poco eficiente. En
consecuencia, el grupo no debera estar integrado por ms de 4 hasta 7 personas.
Tambin existe la posibilidad de formar varios grupos y repartir el trabajo para que cada
uno de ellos se dedique a determinados aspectos especficos de la tarea, con lo que
los resultados resultaran complementarios. La sala debera ser lo suficientemente
grande como para que los diversos grupos no se estorben mutuamente.
El material de trabajo necesario es papel, bolgrafos, rotuladores grandes y hojas de

papel tambin grandes para visualizar los resultados (colgndolas, por ejemplo, en la
pared).

TRABAJAR CON TEXTOS
A. Mtodos para la recopilacin y captacin de informaciones
A.A. Lectura sistemtica basada en la formulacin de preguntas
Finalidad del mtodo:
Los alumnos aprenden a formular independientemente preguntas

relacionadas con un texto determinado.
El docente reparte un texto relacionado con un determinado tema entre los
participantes. El texto es analizado por los participantes en funcin de la tarea que han
recibido. Los alumnos trabajan solos o de a dos.
La formulacin de preguntas constituye un nivel de la lectura sistemtica. Este mtodo

est compuesto de cinco niveles:
Repasar rpidamente el texto

Formular preguntas en relacin con su contenido
Lectura minuciosa
Resumir por prrafos
Repetir todo el texto y recapitular sinpticamente
Si los alumnos mismo plantean preguntas sobre el texto abordan el tema de modo
diferente que si es el docente quien las plantea. Al hacerlo, se dedican con mayor
intensidad al contenido del texto. Si bien es cierto que en las clases normales no
siempre es necesario efectuar una lectura tan minuciosa de un texto, es recomendable
ejercitarse en ella.
Validez del mtodo.
TEMA
El mtodo puede ser aplicado durante la fase de elaboracin de un tema durante una
clase orientada hacia la accin. El tema a tratar es determinado por el texto y la tarea
relacionada con l.

PERSONA
Cada alumno debe leer y analizar el texto por su propia cuenta. Al plantear preguntas
o, ms bien, al plantearse las preguntas a ellos mismos, aprenden a tratar ms
intensamente el contenido de un texto. La tarea tiene la finalidad de conseguir que los
alumnos aprendan a aplicar una determinada tcnica al trabajar. Los alumnos que
aplican reiteradamente este mtodo terminan dominando el mtodo de trabajar
autnomamente.
GRUPO
Si los dilogos se llevan a cabo en grupos pequeos, es necesario que los

alumnos cooperen entre s. De esta manera se fomenta la capacidad de
comunicacin y comportamiento social.
El texto que el docente entrega a los alumnos para que lo lean debe regirse por el nivel
de conocimientos que stos tienen. No debe exigirse demasiado de los alumnos, ya
que es importante que su trabajo tenga buenas perspectivas de xito. En el transcurso
del tiempo puede ir aumentando el grado de dificultad. Cada alumno resuelve la tarea
individualmente. A continuacin, en la fase de control, es concebible trabajar de a dos
o en grupos. Asimismo, es recomendable que los problemas y las dudas pendientes
sean debatidos en el pleno. El tiempo necesario puede variar de caso en caso y
depende sobre todo del grado de dificultad y el volumen del texto. Adems, tambin
depende de la velocidad con la que los alumnos son capaces de abordar el tema.

A.B. Anlisis estructurado de textos.
Denominacin: Tabla de estructura sencilla,
con cuya ayuda se recopilan informaciones contenidos en el texto.
Este mtodo es utilizado para que los alumnos evalen por su propia cuenta las
informaciones contenidas en un texto. Los contenidos que encuentran los incluyen en
una tabla que les entreg antes el docente. Al rellenar la tablas, van creando un nuevo
modelo estructural. Al reestructurar el texto, el alumno se enfrenta al tema de otra
manera, creando su propia estructura del contenido. Esta estructura creada por l es
retenida con mayor facilidad en la memoria.
Validez del mtodo.
TEMA
El tema que tiene que ser elaborado es determinado por el texto y la tarea. Cada
alumno debe leer y analizar el texto por su propia cuenta.
PERSONA
Al rellenar la tabla que se le entrega, el alumno puede reconocer ms fcilmente las

partes ms importantes del texto. Aplicando este mtodo en repetidas ocasiones, el
alumno adquiere experiencia con el trabajo independiente.
GRUPO
Si el debate sobre el texto se realiza en grupos pequeos, es recomendable

que los alumnos cooperen entre s. De esta manera se fomenta su capacidad de
expresarse en su entorno social.

Tambin en este caso es necesario que el texto entregado por el docente se adapte al
nivel de conocimientos de los alumnos. El contenido debera incluir una comparacin
entre dos temas o referirse a las ventajas o desventajas de un tema determinado. El
docente prepara la tabla e indica a los alumnos cul es la tarea que deben resolver. A
modo de ayuda, el docente puede rellenar parte de la tabla antes de repartirla. Los
alumnos trabajan individualmente con el texto. La reunin posterior con debate y
evaluacin se realiza en grupos pequeos. stos se renen
despus en el pleno para presentar sus resultados ante todos los participantes
utilizando un retroproyector. Deber preverse aproximadamente una hora de clase por
cada ejercicio, aunque el tiempo necesario puede variar en funcin del volumen del
texto.
A.C. Extracto
Denominacin: Resumen de los contenidos ms importantes de un texto,
relacionados con un tema determinado.
Este mtodo tambin tiene la finalidad de detectar las informaciones ms importantes

contenidas en un texto. Sin embargo, al aplicar este mtodo el alumno debe redactar
un resumen aplicando estructuras propias, por lo que se trata de un mtodo de nivel
superior en comparacin con el anlisis mediante una tabla. Al principio les resulta
difcil a los alumnos, aunque en el transcurso del tiempo se transforma en una rutina.
Validez del mtodo.
TEMA
Tambin este mtodo se utiliza en la fase de elaboracin de un tema durante las clases
orientadas hacia la accin. El tema objeto del anlisis es determinado por el texto y la
tarea.
PERSONA
Cada alumno tiene que leer y analizar el texto por su propia cuenta. Cada alumno,
conociendo ya la forma de trabajar autnomamente, tiene que determinar cules son

los puntos ms importantes contenidos en el texto. Este mtodo tiene que ser
ejercitado constantemente para que los alumnos lo puedan aplicar sistemticamente.
GRUPO
Dado que cada alumno soluciona su tarea aplicando su propio mtodo,

cuando participa en la reunin posterior de todos los alumnos aprende cules
son las tcnicas y recursos utilizados por los dems. As se fomenta la
capacidad de dilogo y la voluntad de cooperar.
Tambin en este caso es necesario que el nivel de dificultad del texto se adapte al nivel
de conocimientos de los alumnos. A diferencia del anlisis estructurado de textos, ste
mtodo del extracto es de un nivel superior. En consecuencia, es recomendable
aplicar los tres mtodos y ejercitarlos en el orden que aqu se explica. La tarea tiene
que ser solucionada individualmente, mientras que el debate y la evaluacin se llevan a
cabo por parejas o en pequeos grupos. En esa fase, los interlocutores deberan
explicar y evaluar recprocamente los resultados. A continuacin, los grupos pequeos
presentan el resultado de sus deliberaciones ante el pleno utilizando un retroproyector.
Para aplicar este mtodo se necesita aproximadamente una hora de clase, aunque el
tiempo necesario puede variar en funcin de la extensin del texto.

Consulta de expertos
Denominacin del Mtodo.
El mtodo enfrenta a un grupo de expertos a un grupo que plantea preguntas

(alumnos). El docente hace las veces de eslabn entre los dos grupos y se encarga de
la organizacin.
Despus de una primera fase de introduccin y explicacin del programa por el docente
empieza la segunda fase de formulacin y recopilacin de preguntas, para lo que
puede procederse de las siguientes maneras:
1. Trabajo en grupos pequeos. En este caso, es recomendable limitar la cantidad de

preguntas por grupo para conseguir que quede suficiente tiempo para que cada
grupo se dedique ms detalladamente a los temas que pretende plantear, para
evitar repeticiones y, en general, para formular, preguntas de mayor calidad (calidad
en vez de cantidad). Las preguntas se anotan en tarjetas, las que son colocadas en
superficies adecuadas para ello (por ejemplo, con cintas adhesivas en la pizarra).
Al hacerlo, las tarjetas son clasificadas segn su contenido.
2. Plantear preguntas en voz alta en el pleno. El docente toma nota de ellas y las
clasifica. Al trmino de la reunin, el docente lee las preguntas, elimina las que
tienen el mismo contenido y si surgen dudas, pide a la persona que formul la
pregunta en cuestin que la explique.
A continuacin puede agregarse una fase de dilogo con los que plantean las
preguntas con el fin de definir temas prioritarios o para reducir la cantidad total de
preguntas.
Las decisiones al respecto pueden tomarse alzando las manos o tambin repartiendo
etiquetas autoadhesivas entre los participantes, para que stos las coloquen en las
preguntas que les parezcan ms importantes. Debe ponerse cuidado en explicar
claramente si los puntos pueden ser atribuidos a preguntas individuales o a preguntas
que forman un conjunto temtico.
A continuacin, los expertos responden las preguntas. El docente anuncia la pregunta

(aplicando, por ejemplo, un orden determinado) y el alumno que la formul la dirige
personalmente al experto, con lo que al plantear la pregunta tiene la posibilidad de
comentarla adicionalmente.
Los expertos deben responder de forma breve y precisa. El docente decide hasta qu
punto es posible volver a insistir en el tema mediante preguntas complementarias o
entrar en un debate.

Si se considera necesario que los resultados obtenidos consten por escrito, el docente
deber nombrar a uno o varios alumnos para que se encarguen de apuntar las
respuestas.
Validez del mtodo.
El mtodo Consulta de Expertos se aplica en la segunda fase de las clases orientadas

hacia la accin, es decir, en la fase de elaboracin del tema. El mtodo supone que los
alumnos tengan ciertos conocimientos sobre el tema en cuestin, por lo que se trata de
un mtodo propicio para profundizar o redondear los conocimientos y menos para
abordar un tema nuevo. Al respecto, Jrg Knoll se expresa en los siguientes trminos:
La consulta de expertos es apropiada para alumnos que desean dedicarse con
intensidad al estudio de un tema. Se trata de un mtodo especialmente estratgico en
aquellos casos en los que los alumnos saben plantear preguntas concretas y con
insistencia y si comparten su inters por un determinado tema o problema....
Mtodo de estudio de casos
Denominacin.
Mtodo de estudio de casos: un grupo recibe el encargo de estudiar un caso

determinado.
Los alumnos reciben una hoja de trabajo en la que se describe un determinado caso
(por ejemplo, algn problema del entorno profesional). Los alumnos forman grupos y
en ellos analizan el caso, seleccionan los hechos, evalan las informaciones y toman
decisiones.
Desarrollo de la aplicacin del mtodo:
Paso 1: formar grupos pequeos. En primer lugar se forman grupos pequeos de 4

hasta 6 alumnos cada uno. Cada grupo recibe una copia de la descripcin
del tema y de la tarea por solucionar.
Los temas y las tareas pueden ser iguales para todos los grupos o pueden
variar.

Paso 2: entender el problema. Los integrantes de los grupos leen el tema y, en
caso necesario, buscan informaciones adicionales.
Paso 3: desarrollo de posibles soluciones. El grupo dialoga sobre la tarea y elabora

posibles soluciones.
Paso 4: debate en el pleno. Cada uno de los grupos presenta sus resultados al
pleno, en el que se someten a debate.
Metas didcticas:
Abordar un tema relacionado con una situacin concreta
Aclarar problemas y dudas propios (sin sentirse afectado directamente)
Aportar experiencias y conocimientos propios, relacionados con el tema
Esclarecer el trastorno del tema
Descubrir y desarrollar posibles soluciones concretas
Validez del mtodo.
El mtodo de Estudio de Casos no parece apropiado para abordar por primera vez un
tema, ya que el ltimo paso (decidirse por una solucin concreta) tiene algo de
definitivo. Sin embargo, el docente que desee fomentar la creatividad y flexibilidad de
sus alumnos, bien puede obviar esa ltima fase y plantear un tema para que sea
tratado de modo abierto, prescindindose de una solucin concluyente. De esta
manera, puede obtener informaciones sobre el nivel de conocimientos y los intereses
que sus alumnos tienen con respecto al tema. Sin embargo, este proceder no
corresponde al mtodo clsico del estudio de casos. Considerando la finalidad
especfica que se persigue aplicando este mtodo, cabra pensar si en determinadas
circunstancias no sera ms aconsejable aplicar otro mtodo que podra resultar ms
efectivo.
El mtodo de estudio de casos se presta ms como mtodo concluyente, que tiene la

finalidad de asegurar y evaluar los resultados obtenidos y, adems, reflexionar sobre el
nivel de conocimientos anterior y posterior a su aplicacin. Este mtodo se presta
especialmente para la elaboracin de un tema (vase fase dos de la tabla de la validez
de los mtodos).

TEMA
Dado que los alumnos tratan un tema de modo independiente y recurriendo a una
situacin concreta, aprenden a entender una tarea, a recopilar informaciones, a
estructurarlas y a retenerlas en la mente.
PERSONA
La enseanza viva tiene la finalidad de permitir y fomentar un estudio

independiente y autodeterminado. El mtodo de estudio de casos cumple estos
requisitos, ya que ofrece a los alumnos la posibilidad de tratar un tema por su
propia cuenta, en la medida en que ellos mismos deciden cmo elaborar,
estructurar y presentar el caso bajo su propia responsabilidad. Las clases son
interesantes y vivas para los alumnos si se sienten afectados por el tema (lo que
es factible si se escoge el tema adecuado al aplicar el mtodo de estudio de
casos), es decir, si ellos ven que el tema en cuestin refleja sus propias
vivencias.
GRUPO
Otra de la finalidades de la enseanza viva consiste en fomentar las aptitudes

comunicativas y la capacidad de relacionarse con los dems. El mtodo de estudio de
casos tambin cubre estos aspectos, ya que los alumnos cooperan entre s trabajando
en grupos, en los que se exigen y fomentan caractersticas como la voluntad de
dialogar y cooperar con los dems, de superar conflictos y de trabajar en equipo.
Cabe recalcar que los alumnos que se dedican a estudiar un caso se dan cuenta de
que no solamente hay una sola solucin correcta, sino que bien puede haber varias,
por lo que tienen que escoger y ponerse de acuerdo en una solucin de consenso. Los
integrantes de un grupo tambin pueden tener varias opiniones diferentes, por lo que
tienen que ser sometidas a debate y, en consecuencia, salen a relucir alternativas
frente a la opinin de cada uno. Ello significa que el mtodo de estudio de casos es
muy apropiado para ejercitarse en la facultad de poder solucionar problemas.

Requisitos a tomar en cuenta al seleccionar el caso:
El tema debe ser de inters para los alumnos (para que estn dispuestos a
abordarlo y para que se sientan motivados).
El tema debe ser ilustrativo y entendible.
La descripcin tiene que tener una estructura clara y concisa, y la tarea tiene que
contener todas las informaciones necesarias para su adecuada solucin.
Los alumnos deben proponer varias soluciones para un problema (adquisicin de

competencias en el trabajo autnomo y en el dominio del mtodo).
Los alumnos deben analizar el trasfondo del problema para conocer las diversas
variables que inciden en la situacin descrita en el caso (capacidad de solucionar
problemas).
Tipos bsicos de casos:
Caso abierto: la descripcin del caso no ofrece solucin alguna. Los alumnos
tienen que encontrarlas.
Caso cerrado: la descripcin del problema contiene una o varias soluciones. Los
alumnos tienen que analizarlas y evaluarlas.
Condiciones generales:
Cantidad de participantes: hasta 30 (grupo completo)
Tiempo: depende del caso
Sala: si se trabaja en varios grupos (ya sea todos con el mismo caso o repartiendo
el trabajo, cada grupo con casos diferentes) es recomendable disponer de varias
salas.
Material: caso redactado por escrito (importante, para que los alumnos tengan un
documento que puedan consultar en todo momento), papel para apuntar los
resultados (si procede, carteles u hojas de papel, rotuladores, transparencias y
rotuladores para transparencias, papelgrafo).

Trabajo posterior:
Una vez concluido el trabajo relacionado con el caso, pueden ofrecerse

informaciones adicionales para profundizar el tema: exposiciones, lectura parcial de
fuentes bibliogrficas, pelculas cortas.
Dilogo de consulta personal en forma de simulacro.

MDULO 4
COMPETENCIA N 4:
Planificar clases basadas en competencias aplicando de manera reflexiva los

contenidos y formatos indicados en este mdulo y basndose en el programa de la
asignatura que imparte.
INTRODUCCIN:
Una de las variables ms importantes que influye en el aprendizaje es la calidad de las

clases que imparte el docente. Es aqu cuando debe poner en prctica todas sus
capacidades para facilitar el logro de los aprendizajes que se espera de los estudiantes
y particularmente de las competencias hacia las cuales se orienta la asignatura. Pero,
qu se entiende por una buena clase? El concepto buena clase es difcil expresarlo
con precisin y por ello, hace algn tiempo, quisimos saber qu opinan algunos
estudiantes de INACAP sobre este tema. Estas son algunas de las opiniones que
vertieron:
Si yo tuviera que resumir, dira que una clase es buena cuando hemos aprendido algo
y nos hemos entretenido; la clase es buena cuando el profesor nos contagia su ritmo
de trabajo. Siempre estamos en actividad con l. Nos entretenemos y l es el primero
que tiene ganas de ver los resultados de nuestro trabajo; la clase buena es aquella en
que hay un trato de amistad y una alta exigencia; cada ramo depende de cmo haga
la clase el profesor. En una misma materia puede haber una clase buena o no.
Depende de si el profesor nos hace participar o no; las clases deficientes o malas son
las clases latosas y parejas. El profesor habla y habla y ni se fija si estamos
aprendiendo o no; lo ms importante en una buena clase es que el profesor d
ejemplos de la vida real. Una clase prctica es lo mejor que hay; algunos profesores
creen que hacer participar es decirle piense al alumno. Si uno no sabe mucho de la
materia, cmo va a pensar?. Deberan calcular mejor las dificultades y exigir de a
poco; hay profesores que hacen muy buenas clases, pero despus lo echan todo a
perder, porque en la prueba nos tiran ejercicios ms difciles que los que han pasado
en las clases;...
Qu puntos clave estn presentes en estas opiniones?. Los estudiantes esperan
aprender de manera entretenida y participativa, menos protagonismo del docente,
evaluaciones justas, graduacin de las dificultades, clases prcticas y basadas en
ejemplos de la vida real, por nombrar slo algunos.
Una buena clase no es producto del azar, ni de la simple inspiracin del docente ni
solamente de su dominio del tema. Hay algo muy importante y es PLANIFICAR
adecuadamente cada una de las clases. El xito de una no nos asegura el xito en la
siguiente.
En este Mdulo usted encontrar un apoyo para redactar un plan de clases que le
permita hacer un uso ptimo de los recursos empleados en ella, vale decir, el buen uso
de su tiempo, del tiempo de los estudiantes y de los recursos didcticos empleados.

OBJETIVO GENERAL:
Demostrar conocimientos y habilidades para elaborar el plan de clases cualquiera sea
su especialidad a partir del respectivo programa de la asignatura. Dicho plan ser
evaluado de acuerdo a una Pauta de Cotejo que se encuentra al final de este mdulo.
4. Describir de manera clara y precisa los componentes que se dan en toda

situacin de aprendizaje y los acontecimientos didcticos a considerar en un
plan de clases basadas en competencias.
5. Disear un plan de clases basadas en competencias de acuerdo a contenidos y
formatos sealados en este mdulo y a partir del respectivo programa de
asignatura. Los elementos del plan debern estar redactados de manera
comprensible y prolija.
MATERIALES: block de apuntes, lpiz, programa de la asignatura, manual de

Educacin en Objetivos Transversales- Manual para el Docente.
PRERREQUISITOS: ser docente de INACAP
FECHA: diciembre 2002

Objetivo Especfico No. 1
Describir de manera clara y precisa los tres componentes que se dan en

toda situacin de aprendizaje y los nueve acontecimientos didcticos a
considerar en un plan de clases basadas en competencias.
Experiencia de Aprendizaje I
Actividad 1: Lea las Hojas de Informacin Situacin de Aprendizaje y

Acontecimientos Didcticos
Actividad 2: Opcional: puede revisar otras fuentes de informacin
relacionadas con el tema.
Actividad 3: Compruebe por si mismo cunto ha aprendido resolviendo la
Prueba de Autoevaluacin.
Actividad 4: Verifique sus respuestas con la Pauta de Autoevaluacin de
Respuestas.
Actividad 5: Participe en la revisin grupal de la Pauta de Autoevaluacin
de Respuestas

Actividad 1
Lea las Hojas de Informacin Situacin de Aprendizaje y Acontecimientos Didcticos
SITUACIN DE APRENDIZAJE Y ACONTECIMIENTOS DIDCTICOS
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Cuando el docente y los estudiantes se encuentran en la sala de clases, en el taller o
en el laboratorio dispuestos a cumplir cada uno su rol: el docente como facilitador y
administrador del proceso enseanza-aprendizaje y los estudiantes como actores del
proceso, se dice que estn en una situacin de aprendizaje.
Componentes de una situacin de aprendizaje

En toda situacin de aprendizaje hay tres componentes: la ejecucin, las condiciones
internas y las condiciones externas. Veamos en qu consiste cada una de ellas.
La ejecucin es la respuesta a la consulta qu es lo que el estudiante podr hacer

despus del aprendizaje y que antes no poda hacer?. En otras palabras, son las
competencias y objetivos que se espera conseguir.
Las condiciones internas son aquellos aspectos que deben estar presentes para que
ocurra el aprendizaje. Consisten en capacidades que debe recordar el estudiante y
que luego se incorporan a las nuevas capacidades aprendidas. Son los requisitos de
aprendizaje que el estudiante debe tener para disponerse al logro de un nuevo objetivo.
Las condiciones externas o llamadas tambin estmulos, son lo que el estudiante

percibe en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas condiciones estn en el
entorno y pueden estar compuestas por objetos, smbolos, dibujos, sonidos o
comunicaciones verbales con sentido y que generalmente son proporcionados o
guiados por el docente y los compaeros de curso.
Cuando Ud. deba planificar cada una de sus clases deber tener en cuenta estos tres
componentes, de lo contrario correr el riesgo de no conseguir los objetivos de
aprendizaje propuestos.
ACONTECIMIENTOS DIDCTICOS
El desarrollo de una clase, sea sta prctica o terica, de aula, de taller o de

laboratorio, debe tener una secuencia didctica que nos asegure una alta probabilidad
de logro de aprendizaje en nuestros estudiantes. Hay muchas formas de expresar este
orden, unas sealan pasos ms bien amplios, otras ms detalladas. Lo importante es
que Ud. siga un orden previsto.

A modo de ejemplo le presentamos una secuencia de nueve acontecimientos o pasos
didcticos que se podran usar para planificar y desarrollar una clase:
Paso 1: Atraiga la atencin de los estudiantes

Al inicio de una clase o despus de un descanso cada uno de los estudiantes est
sumido en actividades de su inters. Algunos comentan sobre deportes, otros estn
preocupados de la prueba que tienen a ltima hora y otros conversan sobre algn tema
noticioso. Ud. no puede empezar su clase en estas condiciones. Deber sacarlos de
sus temas e intentar captar su atencin y para ello Ud. puede realizar diversas
actividades. Por ejemplo, hacer una pregunta de inters del grupo, una intromisin en
el tema que se debate, mostrar una lmina importante, etc. En definitiva Ud. debe
lograr que el grupo est dispuesto e interesado en comenzar la clase y para ello puede
planificar de antemano qu es lo que va a hacer para llamar la atencin de sus
estudiantes.
Paso 2: Infrmeles cuales son las competencias, los objetivos y aprendizajes

esperados a lograr en la clase
Los estudiantes deben saber qu es lo que se espera que aprendan al trmino de la
clase, qu se espera que hagan. Evite que los estudiantes tengan que resolver la
incgnita de lo que Ud. tiene en mente respecto de sus aprendizajes. Si saben a donde
deben llegar, ms fcil ser que centren su atencin en los aspectos relevantes de la
clase. Es de gran importancia que Ud. les explicite las competencias, los objetivos y
aprendizajes que se espera sean capaces de alcanzar. Les puede escribir la
competencia y los objetivos de aprendizaje en la pizarra, se los puede enunciar... pero
asegrese que lo comprendieron a cabalidad. Cuando sea posible, mustreles
ejemplos de las preguntas que deberan ser capaces de responder al trmino de la
clase, o mostrar un producto que conseguirn al final de la misma.
Paso 3: Estimlelos para que recuerden la informacin que es requisito para

comprender la nueva informacin
Este paso es crucial para el logro de nuevos aprendizajes. Todo aprendizaje nuevo
debera construirse sobre otro ya logrado. Si los estudiantes no tienen los aprendizajes
previos ser muy difcil o imposible que asuman uno nuevo. En este paso Ud. puede
preguntar directamente a los estudiantes por los conocimientos que son requisitos.
Puede tambin elaborar un cuadro resumen esquemtico para repasar dichos
contenidos; recordar los conocimientos ya dados en clases anteriores mediante
ejercicios breves, etc.
Paso 4: Presnteles la nueva informacin

Aqu Ud. debe entregar el nuevo conocimiento y desarrollar las nuevas habilidades
aplicando la metodologa ms apropiada para el tipo de aprendizaje que debe
conseguir con los estudiantes y teniendo en cuenta los recursos disponibles tales como
tiempo y apoyos didcticos. Puede usar exposiciones apoyadas con recursos visuales
o audiovisuales, clases prcticas, trabajos de investigacin, proyectos, trabajo con
guas, etc. La nueva informacin debe tener un orden lgico de presentacin y es
fundamental que use un lenguaje comprensible para los estudiantes al momento de

comunicarla y un tono de voz audible para todos. No centre la mirada slo en unos
poco, trate de cubrir todo el grupo con su pasadas de vista tipo abanico.
Paso 5: Deles orientacin para guiar el aprendizaje

Esto guarda relacin con cmo y con qu facilitar el aprendizaje. Aydeles a pensar,
deles pistas o ayudas para que vayan aproximndose de manera gradual al objetivo de
aprendizaje que deben lograr al trmino de la clase. A medida que avanza la clase
vaya desvaneciendo esta ayuda hasta que sienta que los estudiantes estn preparados
para demostrar el logro del objetivo. Es como cuando se le ensea a caminar a un nio;
primero lo tomamos con ambas manos, luego con una, posteriormente slo ponemos
una mano en su hombro para que se sienta todava apoyado y finalmente le dejamos
caminar slo.
Paso 6: Solicteles que ejecuten la conducta esperada

Una vez que Ud. les haya entregado la nueva informacin y les haya orientado en el
aprendizaje llegar el momento en que se producir un clic interno en sus mentes
como seal de que han aprendido. La expresin facial es un buen indicador de este
fenmeno. Es el momento en que Ud. les puede pedir que demuestren que han
aprendido. Esta primera demostracin del logro del aprendizaje deben realizarla con el
mismo tipo de ejemplo utilizados al presentar la nueva informacin y en la orientacin
del aprendizaje. Los estudiantes debern demostrar que saben ejecutar lo esperado,
tambin se convencern que saben hacerlo, lo que permitir que se fije ms an el
conocimiento adquirido.
Paso 7: Deles retroalimentacin

Despus que los estudiantes han demostrado que saben hacerlo es preciso que
exista una accin retroalimentadora de Ud., es decir, que les informe de cmo lo
hicieron. Una inclinacin de cabeza que implique que su respuesta es buena, una
felicitacin, un gesto positivo, etc., permitir a los estudiantes saber si lograron lo que
se esperaba de ellos. Es el momento para que Ud. les corrija errores y los estimule a
seguir progresando.
Paso 8: Evale el desempeo

Un a vez que los estudiantes han demostrado que saben hacerlo es preciso dar un
carcter confiable y vlido a la evaluacin del aprendizaje. Ud. puede aplicar una
prueba escrita u oral, dar una trabajo individual o grupal, pedir una demostracin
prctica, asignar trabajos de investigacin, etc., lo que ms se ajuste al tipo de objetivo
de aprendizaje que debe evaluar y al tiempo disponible.
Paso 9: Facilite la retencin y la transferencia de lo aprendido

Se trata de que Ud. les ayude a los estudiantes a recuperar los conocimientos
adquiridos para que puedan ser aplicados a nuevas situaciones. Hay diversas formas
para conseguirlo como por ejemplo: d claves dentro de un contexto, que sirvan de
llaves para rescatar la informacin; haga repasos sistemticos y peridicos durante el
desarrollo de la asignatura; realceles prcticas poniendo a los estudiantes en nuevas
situaciones donde debe aplicar lo aprendido.

Estos pasos que le acabamos de mostrar no debe tomarlos como receta. Ud. podr
sintetizarlos, fundirlos, ampliarlos, etc., lo importante es que los estudiantes asuman un
rol activo y Ud. un rol de facilitador.
Actividad 2
Opcional: puede revisar otras fuentes de informacin relacionadas con el tema.
Si desea complementar sus conocimientos le sugerimos ir a un buscador, como el

Google.cl, Monografas.com u otro. Anote el concepto o la palabra que desea investigar
y que est relacionada con los temas recin estudiados. Encontrar muchos sitios web
en los cuales podr consultar informacin adicional.
En el espacio que queda de esta pgina puede anotar algunos aspectos relevantes que
haya encontrado en esta bsqueda. Si es posible comprtalos con sus colegas de
curso.
Actividad 3
Compruebe por si mismo cunto ha aprendido resolviendo la Prueba de
Autoevaluacin.

PRUEBA DE AUTO EVALUACIN
I. VERDADERO O FALSO (1 punto cada una)
Instruccin: marque con una X la letra V si considera que la afirmacin es verdadera o

sobre la F, si considera que es falsa.
1. Si decimos que para una clase es necesario que los V F

estudiantes sepan resolver ecuaciones de primer grado,
nos estamos refiriendo a las condiciones internas de una
situacin de aprendizaje.
2. Informarles a los estudiantes las competencias y los V F
objetivos a lograr en la clase es irrelevante para el
aprendizaje.
3. Para presentar la nueva informacin siempre es bueno V F
hacerlo a travs de la exposicin oral de parte del
docente.
4. A medida que avanza en la clase el docente debe ir V F
desvaneciendo la ayuda que les da a los estudiantes.
5. Hacer repasos de lo aprendido fortalece la retencin de V F
lo aprendido.
II. SELECCIN MLTIPLE (2 puntos cada una)
Instruccin: marque con una X la alternativa que considere correcta en cada pregunta.
1. La maqueta de un motor que se usa para una clase de mecnica automotriz, a cul
componente de una situacin de aprendizaje corresponde?
A A la ejecucin.
B A las condiciones internas.
C A las condiciones externas.
D A ninguna de ellas.
2. Un docente les muestra una plano elctrico a los estudiantes y les seala que al
trmino de la clase van a poder interpretar la simbologa contenida en el.
A cul paso de los acontecimientos didcticos corresponde esta accin?
A Estimulacin del recuerdo de la

informacin que es requisito.
B Presentacin de la nueva informacin.
C Orientacin para guiar el aprendizaje.
D Informacin sobre las competencias y los
aprendizajes a lograr en la clase.

3. El docente de una asignatura acostumbra a que despus de cada prueba, una vez
revisadas y calificadas, les comenta a los estudiantes sobre los aspectos que ya
dominan y sobre los que an no manejan cabalmente.
Con cul paso de los acontecimientos didcticos esta cumpliendo?
A Facilitar la retencin y la transferencia.

B Dar retroalimentacin.
C Atraer la atencin.
D Evaluar el desempeo.
4. Un docente ya les entreg la nueva informacin a los estudiantes respecto de cmo

redactar un informe tcnico y les gui el aprendizaje. Les entreg ejercicios y ha ido
gradualmente disminuyendo su ayuda. Cul debera ser el siguiente paso?
A Solicitarles que ejecute la conducta

esperada.
B Darles retroalimentacin.
C Recordarles la informacin que es
requisito.
D Evaluar el desempeo.
5. El docente que acostumbra usar resmenes de las clases pasadas y los comenta
con sus estudiantes, con cul paso didctico est cumpliendo?
A Informar sobre los objetivos a lograr en la

clase.
B Darles retroalimentacin.
C Dar orientacin para guiar el aprendizaje.
D Estimular el recuerdo de la informacin
requisito.
III. PREGUNTAS DE ENSAYO (3 puntos cada una)
1. Qu se busca con el acontecimiento didctico Atraer la atencin de los

estudiantes?
2. A qu se refiere el acontecimiento didctico Orientar para guiar el aprendizaje?
3. Explique lo que hace un docente en el acontecimiento didctico Facilitar la retencin

y la transferencia?

Actividad 4
Verifique sus respuestas con la Pauta de Autoevaluacin de Respuestas
PAUTA DE AUTOEVALUACION DE RESPUESTAS
I. VERDADERO O FALSO (1 punto cada una)
Pregunta 1 2 3 4 5
Respuesta
correcta V F F V V
II. SELECCIN MULTIPLE (2 puntos cada una)
Pregunta 1 2 3 4 5
Respuesta
correcta C D B A D
III. PREGUNTAS DE ENSAYO (3 puntos cada una)
1. Qu se busca con el acontecimiento didctico Atraer la atencin de los

estudiantes?
R: Se busca lograr que el grupo est dispuesto e interesado en comenzar la

clase.
2. A qu se refiere el acontecimiento didctico Orientar para guiar el aprendizaje?
R: Se trata de ayudarle a pensar a los estudiantes, darles pistas o ayudas de tal

manera que se vayan aproximando de manera gradual al logro del objetivo y se
sientan que estn preparados para demostrar que lo han alcanzado.
3. Explique lo que hace un docente en el acontecimiento didctico Facilitar la retencin

y la transferencia?
R: Ayuda a los estudiantes a recuperar los conocimientos adquiridos para que

puedan aplicarlos a nuevas situaciones. Hace repasos sistemticos y peridicos
durante el desarrollo de la asignatura. Les provee instancias de prcticas nuevas
en las cuales deben aplicar el conocimiento aprendido.
Nivel de Desempeo: el puntaje mximo posible de lograr en esta Prueba de

Autoevaluacin es 24 puntos. Sume el puntaje que alcanz Ud. Si no logr el
100% le sugerimos que para aquellas respuestas incorrectas, revise el material
de las Hojas de Informacin, comente el tema con colegas de curso y/o con el
Instructor que est impartiendo este Mdulo.

Actividad 5
Participe en la revisin grupal de la Pauta de Autoevaluacin de Respuestas.
Comente sus respuestas al grupo

Registre las observaciones que le planteen a sus respuestas
Aporte sus comentarios en la revisin de las respuestas dadas por sus colegas
En caso de dudas comntelas con el Instructor que est impartiendo este PAD.

Objetivo Especfico N. 2
Disear un plan de clases basadas en competencias de acuerdo a los

contenidos y formatos sealados en este mdulo y a partir del respectivo
programa de asignatura. Los elementos del plan debern estar redactados de
manera comprensible y prolija.
Experiencia de Aprendizaje II
Actividad 6: Lea las Hojas de Informacin Planificacin de una clase

Actividad 7: Redacte un plan de clases
Actividad 8: Participe en la revisin grupal de los planes de clases preparados
por el grupo curso.

Actividad 6
Lea las Hojas de Informacin Planificacin de una clase
PLANIFICACIN DE UNA CLASE
Consideraciones generales
Cada vez que Ud. deba impartir una clase ser necesario que antes haga una
planificacin de ella a travs de un buen anlisis . No se confe en su experiencia o en
el dominio de los temas que tratar. Recuerde que sus estudiantes deben alcanzar
determinadas competencias y objetivos de aprendizaje y cuyo xito depender en una
importante medida de lo que Ud. haga metodolgicamente para ensear aspectos de
su especialidad. Nos basta pensar cmo har la clase, es necesario que deje
registrado en un papel su plan.
La idea no es establecer un camino rgido a seguir siempre sino ms bien tener en
cuenta los aspectos siguientes:
Que sea flexible
Que sea viable de acuerdo al tiempo y recursos disponibles
Que sea completo
Fuentes del plan de clases

Las principales fuentes son el Programa de la Asignatura, el Manual Educacin en
Objetivos Transversales que se encuentra en la Intranet de INACAP y el perfil de
competencias correspondiente al Programa de Estudio.
Es fundamental que al elaborar el plan de clases considere la ejecucin (competencias
y objetivos de aprendizaje), las condiciones internas y las condiciones externas, temas
ya vistos en pginas anteriores. Tenga siempre presente que ms que disear el plan
pensando en lo que Ud. espera ensear, habr que hacerlo pensando en lo que
tendrn que aprender los estudiantes.
Componentes del plan de clases

Los componentes que le pasamos a mencionar enseguida tmelos como una
propuesta mnima. Ud. podr agregarle otros si considera que le aportan valor al plan
de clase.
Datos de la clase: N del Plan, Fecha, Duracin de la Clase; Ttulo de la Clase;
Programa de Estudio; Semestre.
Competencia(s) a desarrollar
Objetivo(s) General(es)
Objetivos Especficos
Para cada Objetivo Especfico: contenidos, actividades y recursos y estrategias
metodolgicas
Sistema de Evaluacin
Bibliografa

Estos componentes Ud. los puede disponer en un formato que le resulte cmodo
preparar y de fcil uso en la clase misma. Nosotros le proponemos, a modo de ejemplo,
el siguiente:
PLAN DE CLASES
Datos de la clase
Competencia(s) Objetivo(s) General(es) Aprendizajes Esperados

Objetivo(s) Especfico(s)
Objetivo Especfico 1
Contenidos Actividades y Recursos Estrategias Metodolgicas
Bibliografa

Actividad 7
Redacte un plan de clases.
Escoja una clase de su especialidad y disee el plan. Puede usar el formato que le
aportamos u otro que Ud. decida. Una vez que lo redacte, revselo con la Pauta de
Cotejo que le incluimos en la pgina siguiente. Trate de ser lo ms objetivo posible con
su autoevaluacin. Puede revisarlo en conjunto con algn colega de curso o el
instructor de este PAD.
Datos de la clase
Competencia(s) Objetivo(s) General(es) Aprendizajes Esperados

Objetivo(s) Especfico(s)
Objetivo Especfico 1
Contenidos Actividades y Recursos Estrategias Metodolgicas
Bibliografa

PAUTA DE COTEJO DEL DESEMPEO
Revisin del producto PLAN DE CLASES
Instrucciones: lea cuidadosamente el listado de caractersticas y marque SI si ellas se

encuentran presentes en su Plan de Clases y NO, si ellas no se encuentran presentes
en su Plan.
Caractersticas a revisar del plan de clases S No

1. Estn claramente identificados los antecedentes de la clase?
2. Contiene la(s) competencia(s) a desarrollar?

3. Contiene los objetivos generales a lograra segn el Programa de la
Asignatura.
4. Tiene clara la relacin entre las competencias y los objetivos de la
clase?
5. Contiene los aprendizajes esperados segn el Programa de la
Asignatura?
6. Tiene claro cmo observar o medir el logro de los aprendizajes
esperados?
7. Los contenidos seleccionados para los objetivos son coherentes?
8. Los contenidos a desarrollar son suficientes y se encuentran
actualizados?
9. Las actividades y recursos son coherentes con el objetivo y
aprendizajes esperados?
10. Las actividades y recursos seleccionados son viables y
suficientes?
11. Las actividades y recursos seleccionados son realmente
aportadores para el logro de los objetivos?
12. Las estrategias metodolgicas son coherentes con los objetivos,
las actividades y los recursos?
13. Las estrategias metodolgicas seleccionadas son viables?
14. Tiene consideradas actividades de evaluacin diagnsticas y
formativas?
15. Los instrumentos de evaluacin que aplicar cumplen con la
condicin de ser objetivos, vlidos y confiables?
16. Contiene la bibliografa para la clase?
Si en la Pauta de Cotejo marc algunos No, le sugerimos que revise su Plan de Clase,
lo mejore en aquellos aspectos an no logrados y consulte al Instructor de este PAD en
caso que necesite ayuda.
Importante! Cuando aplique un plan de clases, anote en l todas aquellas
situaciones que se presentaron durante su desarrollo y que ameritan hacerle
algunos ajustes a dicho plan.

Actividad 8
Participe en la revisin grupal de los planes de clases preparados por el grupo curso.
Describa su plan de clases en caso que el Instructor se lo solicite

Registre las observaciones que le planteen sus colegas o Instructor
En el caso de las presentaciones que hagan sus colegas aporte sus comentarios
En caso de dudas, comntelas con el Instructor que est impartiendo este PAD.
Experiencia de Aprendizaje Final:
En una situacin de enseanza real, aplique lo aprendido en este mdulo 4 en la

planificacin de una clase de su asignatura.
Su competencia ser evaluada por su instructor con la pauta de Cotejo de la pgina

siguiente.

PRUEBA del DESEMPEO FINAL
NOMBRE : FECHA
COMPETENCIA : planificar clases basadas en INTENTO DEL TEST: 1 2 3

competencias.
EVALUACION
INSTRUCCIONES: NIVEL NIVEL
Dada una situacin de enseanza real, demuestre su DE LOGRO DE DESEMPEO
preparacin para planificar una clase basada en 4 Excelente
competencias. 3 Bien
Su instructor evaluar su desempeo asignando un 2 Suficiente
nmero entre 1 y 4 a los temes de la Prueba
1 Insuficiente
N/A No Aplica
ITEMES DE DESEMPEO
1 2 3 4
En el plan de clases elaborado por el docente se puede observar que:
1. Estn claramente identificados los datos de la clase.

2. Contiene la(s) competencia(s) a desarrollar.
3. Contiene los objetivos a lograr en la clase
4. Contiene los aprendizajes esperados de acuerdo al Programa de la
Asignatura.
5. Los contenidos seleccionados para cada objetivo especfico son
coherentes con ste.
6. Los contenidos son suficientes y se encuentran actualizados.
7. Las actividades y recursos seleccionados son coherentes con el objetivo
especfico.
8. Las actividades y recursos seleccionados son viables y suficientes.
9. Las actividades y recursos son realmente aportadoras para el logro de los
objetivos especficos.
10. Las estrategias metodolgicas son coherentes con el objetivo especfico,
las actividades y los recursos.
11. Las estrategias metodolgicas son viables.
12. El sistema de evaluacin considera actividades diagnsticas y formativas.
13. El sistema de evaluacin es viable de aplicarse.
14. Los instrumentos de evaluacin que aplicar cumplen con la condicin de
ser objetivos, vlidos y confiables.
15. La bibliografa est actualizada y es suficiente para la clase.
Criterio de Desempeo: todos los temes deben recibir como respuesta los nmeros
3. Bien, 4. Excelente o No Aplica. Si algn tem obtiene otra calificacin, determine con
su instructor qu actividades adicionales debe completar para obtener la competencia
en las rea dbiles.

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PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD)

FORMACIN Y EVALUCIN POR

Este documento es propiedad de INACAP

Los participantes sern capaces de desarrollar y aplicar estrategias didcticas para

Demostrar conocimiento de la caractersticas del enfoque de Educacin

Analizar los principales elementos e instrumentos para evaluar el aprendizaje

Desarrollar clases aplicando estrategias didcticas basadas en competencias.

Disear y planificar clases de acuerdo al enfoque metodolgico basado en

Todos los docentes de INACAP

Duracin Estimada: 24 hrs.

Incluye apuntes y material instruccional correspondiente a 4 mdulos de enseanza

Nombre y horas de los Mdulos:

1. Modelo de Educacin basada en Competencias (EBC) - 4 horas .

Este documento es propiedad de INACAP 2

1.- Enfoque de 1. El modelo de Educacin basada en Competencias. (EBC)

2. Metodologas de levantamientos de Perfiles por Competencias.

2.- Evaluacin 1. Conceptos Bsicos de la Evaluacin de Competencias.

2. Desarrollo de objetivos de desempeo

3. Diseo de Pruebas de Desempeo .

3.- Didctica por 1. Actividad Completa como estrategia de desarrollo de las

2. Rol del Facilitador en el Modelo

3. Tcnicas didcticas para el desarrollo de las Competencias

4.-Planificacin y 1.- Situacin de Aprendizaje y acontecimientos didcticos.

Este documento es propiedad de INACAP 3

Demostrar conocimiento y aplicar los principales elementos del modelo de

El modelo de Educacin basado en Competencias utiliza conceptos que

La metodologa para desarrollar cursos y programas con este modelo se basa

Para poder aplicar el modelo, el mdulo le entregar a los docentes los

Demostrar conocimientos y habilidades para aplicar el enfoque y metodologa de

1. Demostrar conocimientos de los principales conceptos, elementos y

2. Dar a conocer elementos importantes de la metodologa para levantar perfiles

Este documento es propiedad de INACAP 4

Demostrar conocimientos de los principales conceptos, elementos y

Lea las hojas de Informacin Modelo de Educacin Basada en

Revise (Opcional): puede revisar otras fuentes de informacin sugeridas

Demuestre conocimiento sobre las caractersticas del Modelo, sus

Evale su competencia, haciendo un Plan para adquirir mayores

Presente su Plan a un grupo de docentes y a su facilitador, pida

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Lea las Hojas de Informacin El Modelo de Educacin Basada en Competencias

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