Revista de Pedagoga

ISSN: 0798-9792
revped2012@gmail.com
Universidad Central de Venezuela
Venezuela

Rodrguez, Nacarid
Diseos Experimentales en Educacin
Revista de Pedagoga, vol. XXXII, nm. 91, julio-diciembre, 2011, pp. 147-158
Universidad Central de Venezuela
Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65926549009

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 Diseos experimentales en educacin

Revista de Pedagoga, Ao I, No 2
Escuela de Educacin
Universidad Central de Venezuela
Caracas, Agosto 1971, 7-14
Caracas, julio-diciembre de 2011, 147-158

A rtculos escogidos por reas de inters:

Metodolgicos

Diseos Experimentales en Educacin

Nacarid Rodrguez
Escuela de Pedagoga.

Nota Explicativa

La aplicacin del mtodo experimental es caracterstica

fundamental de la ciencia moderna. Es por eso que hemos
credo conveniente iniciar en la Revista de Pedagoga la
publicacin de una serie de artculos que, sin agotar el
tema, describan los diseos experimentales de mayor
aplicabilidad en el campo educacional.
Las exposiciones sern de carcter didctico, de manera
que las mismas puedan ser aprovechadas por el mayor
nmero de lectores. Cada diseo experimental ser
definido, explicados sus fundamentos, ilustrado con casos
reales y sencillos, descritos los procedimientos para la
obtencin de los datos y, finalmente, se darn ejemplos
que muestren el procesamiento estadstico correspondiente
y la interpretacin de los resultados.
El artculo que presentamos a continuacin tiene carcter
introductorio. En l se da una visin general sobre
la forma como opera el cientfico cuando aplica
el mtodo experimental y se definen algunos conceptos
que consideramos requisitos para la mejor comprensin
de artculos posteriores.

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 Nacarid Rodrguez

Naturaleza de la Experimentacin
La experimentacin es el mtodo que permite descubrir con
mayor grado de confianza, relaciones de tipo causal entre hechos
o fenmenos de la realidad. Por ello es el tipo y nivel ms alto de
investigacin cientfica.
Al desarrollo de este mtodo de lograr conocimiento han con-
tribuido, fundamentalmente: Galileo Galilei (1564-1642), Fran-
cis Bacon (1561-1626), J. Stuart Mill (1806-1873), Claude Bernard
(1813-1873), y Ronald Fisher (1890-1962). En el campo de la edu-
cacin se destacan los aportes de : J.M. Rice (1895), Wilhelm Lay
(1862-1926), W.A. McCall (How to experiment in education, 1923),
Ernst Meumann (1862-1915), E.L. Thorndike (1822-1911), Alfred Bi-
net (1857-1911) y, ms recientemente Donald Campbell y Julian
Stanley (Experimental and Quasi-Experimental Designs for Re-
search on Teaching, 1967).
El modelo clsico de experimento consiste en un ensayo de-
liberado, definido y comparativo en el cual: a) un conjunto de
elementos (llamado grupo experimental) es sometido a la accin
de un factor (tratamiento experimental) cuyo efecto interesa inves-
tigar; b) otro conjunto equivalente, llamado grupo control o grupo
testigo, es observado durante el proceso experimental; y c) al fina-
lizar el experimento, se observan y comparan los cambios produ-
cidos en los dos conjuntos. Por lgica se concluye (Mill, Reglas del
Mtodo Experimental, 1848) que las diferencias en los cambios es
debida al factor experimental.
Este procedimiento puede esquematizarse de la siguiente ma-
nera:
Fase Grupo experimental Grupo control
I - Experimental Exposicin al factor No exposicin al factor
experimental
II - De medicin Medida 1 Medida 2
III - De anlisis Comparacin de resultados e inferencia

148 Revista de Pedagoga

 Diseos experimentales en educacin

Este esquema ha sido considerado demasiado simple, por no

adaptarse a la naturaleza de fenmenos complejos; por ejemplo,
los fenmenos sociales, en los cuales intervienen multiplicidad de
factores; y no garantizar el control de variables, fundamental para
la observacin de resultados vlidos. Ms adelante veremos otros
modelos que, partiendo del mismo anlisis lgico, s cumplen con
las condiciones mencionadas.
En sntesis, la experimentacin se caracteriza por la provoca-
cin del fenmeno que se estudia, la manipulacin de las varia-
bles, el control de la situacin experimental y la utilizacin de la
comparacin.
Hay quienes como Campbell y Stanley (1967, p. 172), enfatizan
la importancia de la experimentacin en educacin; para ellos el
experimento
es el nico medio de resolver las disputas relativas a la prctica edu-
cacional, la nica manera de verificar los cambios educacionales y el
nico modo de establecer una tradicin acumulativa en la cual puedan
introducirse cambios sin peligro de que ocurra un caprichoso descarte de
la antigua sabidura a favor de novedades inferiores.

A pesar del valor que Campbell y Stanley le asignan a la ex-

perimentacin, son muchas las dificultades con que tropieza el
investigador al tratar de aplicar el mtodo experimental a la solu-
cin de problemas educativos, sobre todo en lo referente al con-
trol de variables extraas a la situacin experimental. A esto se
aade el que algunos aspectos de la conducta humana, tales como
los prejuicios, los valores, la delincuencia, son prcticamente ina-
bordables a travs de la experimentacin. Por ello, ceirnos a un
solo tipo de investigacin implicara limitar las posibilidades de
aplicacin del mtodo cientfico para un mejor conocimiento de la
realidad educativa.
El experimento
Todo experimento comienza con el planteamiento de un proble-
ma acerca de cuya solucin no tenemos certeza. Supongamos que

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 Nacarid Rodrguez

se desea conocer cul de dos tcnicas de enseanza instruccin

programada o clases por televisin es ms efectiva para el apren-
dizaje del ingls.
El investigador supone posibles soluciones al problema y las
expresa en forma de hiptesis. Su trabajo posterior consistir en
verificar las probabilidades que tiene su hiptesis de ser verdadera
o de ser falsa. Generalmente las hiptesis se expresan en trmi-
nos estadsticos u operacionales. Una posible solucin al problema
planteado sera que la instruccin programada es ms efectiva que
las clases por televisin. Ms especficamente, la hiptesis podra
afirmar, por ejemplo, que el rendimiento de los alumnos que es-
tudien ingls mediante instruccin programada ser mayor que el
rendimiento de los alumnos que sigan clases por televisin. Dicha
hiptesis servir de gua para escoger el diseo que ms se adapte
al problema. Los diseos, a los cuales nos referiremos ms tarde,
indican la forma de obtener las informaciones para verificar las
hiptesis.
El siguiente paso es la recoleccin de los datos. Para ello el
investigador selecciona los sujetos (en este caso los alumnos de
ingls) y los organiza en grupos. Dichos grupos deben ser equiva-
lentes o semejantes. Existen diversas tcnicas para igualar o hacer
los grupos equivalentes, como son: la utilizacin de gemelos, el
pareamiento (seleccionar parejas de sujetos similares), y la utiliza-
cin del azar o aleatorizacin. Este ltimo procedimiento es funda-
mental. Se considera que el azar debe intervenir en alguna de las
etapas del diseo, ya sea al seleccionar los sujetos, al distribuir los
sujetos en los grupos, o al asignar los tratamientos a los grupos.
La aleatorizacin consiste en realizar dichas operaciones de mane-
ra que no intervenga para nada el inters, preferencia o voluntad
del investigador.
En el caso que nos ocupa slo ser necesario organizar dos
grupos de sujetos. El investigador aplicar un tratamiento diferente
a cada grupo. Un tratamiento ser la enseanza mediante instruc-
cin programada, y el otro la enseanza a travs de la televisin.

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 Diseos experimentales en educacin

Hemos dicho que la experimentacin busca establecer relacio-

nes causales. Cuando se trata de la experimentacin en ciencias
sociales, estas relaciones generalmente se refieren a los cambios
que se producen en la conducta al modificar aspectos del ambiente
(Mc Guigan, 1968). En nuestro ejemplo se busca conocer la rela-
cin entre las tcnicas de enseanza y el aprendizaje. Las tcnicas
de enseanza corresponderan al aspecto del ambiente o variable
independiente que el experimentador modifica (instruccin pro-
gramada clases por televisin) con el objeto de observar si se
producen cambios en el aprendizaje, o sea la variable dependiente
o forma de conducta.
Una variable es una propiedad o caracterstica que cambia de
un sujeto u objeto a otro, y dentro de un mismo sujeto u objeto.
Ejemplos de variables interesantes para la investigacin educacio-
nal seran: sexo, edad, inteligencia, mtodos de enseanza, califi-
caciones escolares, instrumentos para la enseanza, personalidad
de maestros y alumnos.
Cualquiera de dichas variables puede jugar el papel de varia-
ble independiente o de variable dependiente, de acuerdo con el
problema que se est investigando, pero, siempre la variable inde-
pendiente ser la que el experimentador manipula con el objeto de
observar los cambios que se producen en la variable dependiente.
Adems de la variable independiente y de la variable dependiente,
el investigador debe prestar atencin a las llamadas variables inter-
vinientes. Esta son variables que estn relacionadas con la variable
independiente y la variable dependiente, y que pueden alterar la
relacin que existe entre esas dos variables, es decir, pueden ser
fuentes de error. El experimentador tiene que controlar la influen-
cia de las variables intervinientes, ya sea mediante la organiza-
cin de los grupos, la constancia de las condiciones, el empleo de
diseos adecuados, la aleatorizacin o mediante procedimientos
estadsticos. En nuestra ejemplo la inteligencia sera una variable
interviniente. Si asignamos los sujetos ms inteligentes al grupo
que estudiar con instruccin programada, seguramente su rendi-

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 Nacarid Rodrguez

miento ser mayor, pero no se deber a la tcnica de enseanza

(nuestra variable independiente) sino a la inteligencia.
Una vez que el experimentador ha aplicado los tratamientos a
los grupos (un tratamiento no es ms que un valor o una categora
que adopta la variable independiente) obtiene los resultados o da-
tos que le servirn de base para verificar las hiptesis propuestas.
En investigacin educacional estos resultados generalmente se ex-
presan en promedios, frecuencias o ndices, o sea, valores que re-
suman la ejecucin del grupo en su conjunto. En nuestro ejemplo
obtendramos la media, o promedio de rendimiento alcanzado por
los alumnos que estudiaron ingls mediante instruccin progra-
mada y un promedio para los alumnos que estudiaron siguiendo
clases por televisin. El anlisis de resultados consistir, en ltima
instancia, en comparar esos dos promedios y estimar hasta qu
punto la diferencia (si se ha obtenido alguna) puede considerarse
como verdadera o como producto del azar, esto es lo que se llama
significancia de la diferencia. Para ello se emplean tcnicas esta-
dsticas como t de Student, anlisis de varianza, Z de Fisher,
Chi cuadrado, anlisis de covarianza.
Los resultados de un experimento se expresan en trminos
probabilsticos. Esto es, las hiptesis no son confirmadas ni recha-
zadas en su totalidad, sino que se indica un porcentaje de proba-
bilidades de que el resultado obtenido pueda presentarse nueva-
mente en repeticiones del mismo experimento. Cuando se dice
que la diferencia obtenida entre los dos promedios es significativa
al nivel del 1%, ello quiere decir que si realizamos cien veces el
mismo experimento, es posible que en uno de ellos encontremos
una diferencia no significativa.
El campo de aplicacin de los logros de un experimento est li-
mitado por las condiciones en que el mismo fue realizado. Si en el
ejemplo que hemos venido discutiendo, utilizamos alumnos de 15
y 16 aos, probablemente no podramos predecir la obtencin de
los mismos resultados para muchachos de 11 y 12 aos. Esto est
relacionado con las llamadas validez interna y validez externa de

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 Diseos experimentales en educacin

los experimentos. Se considera que un buen experimento debe ser

fuerte en ambos tipos de validez. Los resultados obtenidos (o sea
la diferencia en promedios) deben ser efecto de la variable inde-
pendiente y no de errores o de influencias variables intervinientes
no controladas, esto es, la validez interna. Por otro lado, es conve-
niente que los resultados del experimento tengan un amplio cam-
po de aplicacin para que puedan ser de utilidad prctica, esto es,
deben tener validez externa. Es difcil cumplir con estos dos requi-
sitos, ya que los procedimientos ms adecuados para aumentar la
validez interna tienden a disminuir la validez externa y viceversa.
Campbell y Stanley (Gage, 1967), partiendo del principio de
que es necesario asegurar la validez de los resultados antes de
realizar la investigacin y el anlisis de datos, han elaborado una
lista de los factores que disminuyen la validez interna y la validez
externa en los experimentos en educacin.
Factores que Disminuyen la Validez Interna y Externa de los Experimentos
en Educacin

Validez interna
1 Historia, sucesos que acontece en el perodo 6 Seleccin, desvos en los resultados produci-
que transcurre entre el inicio y el fin del ex- dos por la seleccin diferencial de sujetos.
perimento.
7 Mortalidad experimental, o prdida diferen-
2 Maduracin, cambios que experimentan los cial de sujetos en los grupos.
sujetos como efecto del correr del tiempo,
tales como crecer, fatigarse, etc. 8 Interaccin de los factores anteriores.

3 Prueba, el efecto de la aplicacin de una

prueba inicial sobre los resultados que se
obtengan en una prueba final.

4 Instrumentacin, alteraciones en las medidas

por defectos en los instrumentos de medi-
cin o errores de los observadores y/o correc-
tores de pruebas.

5 Regresin estadstica, fenmeno que se pro-

duce cuando se seleccionan los sujetos sobre
la base de puntajes extremos.

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 Nacarid Rodrguez

Validez Externa
9 El efecto reactivo o de interaccin produ-
cido por una prueba inicial, la cual puede
aumentar o disminuir la sensibilidad de
los sujetos para la variable experimental.
10 Efectos de la interaccin entre desvos en
la seleccin de sujetos y la variable expe-
rimental.
11 Efectos reactivos del ambiente experimen-
tal, los cuales impedirn la generalizacin
de los efectos de la variable experimental
a personas que la reciban en un ambiente
diferente.
12 Interferencia de tratamientos mltiples. Se
presenta cuando se aplican varios tratamien-
tos a los mismos sujetos. Los efectos de los
primeros tratamientos no pueden eliminar-
se.

Diseos Experimentales
La fase central en la realizacin de un experimento es la esco-
gencia del diseo experimental. El trmino diseo se utiliza fre-
cuentemente en dos sentidos: a) como plan de una investigacin
experimental y; b) como aquella parte del plan que explica la for-
ma como se obtendrn los datos. Es en este ltimo sentido como
utilizaremos el trmino. El propsito fundamental del diseo es
controlar las variables extraas a la situacin experimental y ase-
gurar la validez interna y externa de los resultados.
Monzn (1964, p. 10) seala que un diseo experimental debe
contener:
a) La definicin de los tratamientos;

b) La definicin de las unidades experimentales (sujeto o grupo de suje-

tos a los cuales se les aplicar un tratamiento);

c) La definicin de las observaciones que deben tomarse;

d) La aplicacin de un mtodo mediante el cual se adjudiquen los trata-

mientos a las unidades experimentales.

Fisher (1966, p. 2) define el diseo como la estructura lgica

del experimento. Dicha estructura, que est en funcin del pro-

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 Diseos experimentales en educacin

blema, las hiptesis y las condiciones en las cuales trabaje el in-

vestigador, puede representarse grficamente. En nuestro ejemplo
utilizamos un diseo de estructura muy sencilla, a saber:
A X1 O1
A X2 O2
En donde A implica la utilizacin del azar en la seleccin de
los sujetos y en la asignacin de los sujetos a los grupos; X es un
tratamiento en este ejemplo, X1 podra ser enseanza mediante
instruccin programada y X2 enseanza a travs de la televisin ;
O es una observacin o medida que en este caso, se toma des-
pus de aplicado el tratamiento. Dicha medida que, en este caso,
se toma despus de aplicado el tratamiento. Dicha medida podra
consistir en la administracin de pruebas similares para ambos
grupos. Como vemos, el diafragma nos indica cmo se seleccio-
narn los sujetos, cuntos tratamientos y unidades experimentales
sern necesarios, cuntas medidas u observaciones se tomarn y
en qu momento.

Tipos de Diseos
Existen diversas clasificaciones de los diseos experimenta-
les basadas en diferentes criterios. Uno de los intentos que sigue
un criterio ms definido es el de Cattell (1966, pp. 19-68), quien
distingue seis dimensiones bsicas, a saber: 1) Nmero de varia-
bles; 2) Grado de manipulacin de las variables; 3) Relacin de
tiempo en la medicin de las variables; 4) Control de la situacin;
5) Representatividad de las variables; 6) Representatividad de la
muestra. Para cada una de estas dimensiones se dan dos tipos de
experimento que forman una dicotoma polar. Por ejemplo, para
la primera dimensin tendramos experimentos multivariables vs
experimentos bivariables. La combinacin de las seis dimensiones,
cada una dictoma, en todas las posibles maneras, da 64 tipos o
formas de diseo experimental. Segn el mismo autor de esos 64
tipos, slo 18 son verdaderamente utilizables.

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 Nacarid Rodrguez

Cambell (1968, pp. 171-241), por su parte, presenta una exhaus-

tiva clasificacin en seis grandes reas: 1) Diseos preexprimenta-
les; 2) Diseos experimentales verdaderos; 3) Diseos factoriales;
4) Diseos cuasiexperimentales; 5) Diseos correlacionales; 6) Di-
seos ex post facto. Esta clasificacin es una de las ms amplia-
mente adoptadas en la actualidad, sobre todo en la investigacin
educacional, y se basa en la forma cmo los diseos controlan los
factores que disminuyen la validez interna y externa de los resul-
tados.
Las Seis Dimensiones Bsicas de Diseo Experimental segn R.B. Cattell

Dimensin Smbolo Dicotoma polar Notacin

Polar
Nmero de variables N Multivariable vs bivariable m-b
Manipulacin (de las variables
experimentales M Interferencia vs ocurrencia i-f
libre
Relacin temporal (en la medicin
de las variables) T Sucesiva vs simultnea d-s
Control (de la situacin) C Controlada vs no controlada c-u
Representatividad de las
variables R Abstractiva vs representativa a-r
Representatividad de los sujetos D Muestra sesgada vs muestra
representativa k-n

156 Revista de Pedagoga

 Diseos experimentales en educacin

Algunos diseos experimentales de la clasificacin de Campbell y Stanley

(Gage, 1967)

Tipo Diseo Diagrama

A) Diseos 1. Estudio de un solo X O

pre-experimentales caso
2. Grupo nico con O X O
pretest y postest
3. Comparacin del X O
grupo esttico O
B. Diseos experiemen-
tales verdaderos 4. Grupo control con A O X O
pretest y postest A O O
5. Cuatro grupos de A O X O
Solomn A O O
A X O
A O
6. Grupo control con A X O
postest solamente A O
C) Diseos factoriales X1 X2

7. Dos factores a dos X3 O1 O2

niveles (2 x 2) X4 O3 O4
D) Diseos cuasi- 8. Series de tiempo O O O O X O O O O
experimentales 9. Muestras de tiempo
equivalentes X1 O X0 O X1 O Xo O
10. Muestras equiva- Ma X1 O Mb Xo O
lentes de materiales Mc X1 O Md Xo O

X1O X2O X3O X4O

11. Diseos contra- X2O X4O X1O X3O
balanceados X3O X1O X4O X2O
X4O X3O X2O X1O
Notacin: A= azar
O= observacin o medida
X= tratamiento

No 91, Julio-Diciembre 2011 157

 autor

Lindquist (1956) considera que existen seis tipos de diseos bsicos.

Segn l, cualquiera de los diseos ms complicados no son ms que
variaciones o combinaciones de los diseos bsicos; stos son: diseos
simples al azar, diseos de tratamientos por niveles, diseos de trata-
miento por sujetos, diseos de replicaciones al azar, diseos factoriales,
diseos de grupos dentro de los tratamientos.

Otros autores, Fisher (1966), Edwards (1968), Mc Guigan (1968),

Lewis (1968), no se preocupan mayormente por clasificar los diseos
sino que se limitan a hacer una lista de los ms corrientes, y diferencian
unos de otros, fundamentalmente, por el tipo de anlisis estadstico que
requieran.

Para los artculos posteriores escogeremos aquello diseos que con-

sideramos de mayor aplicacin y utilidad en la investigacin educacional.
Comenzaremos por el diseo de grupos al azar, diseo de bloques, dise-
os factoriales y diseo del cuadrado latino. El primero de los menciona-
dos es de limitada aplicacin en la investigacin educacional, pero nos
servir de base para comprender los otros diseos.

Referencias
Cattell, R. Handbook of Multivariate Experimental Psychology. Rand McNally.
Chicago, 1966; pp. 959.
Edwards, Allen. Experimental Design in Psychological Research. Holt Rinehart
and Wiston, 3rd edition. New York, 1968; pp. 455.
Fisher, R. Design of Experiments. Oliver and Boy, 8th edition. London, 1966; pp.
248.
Gage, N.L. Handbook of Research on Teaching. Rand McNally. 5th edition. Chi-
cago, 1967; pp. 1218.
Lewis, D.G. Experimental Design in Education. University of London Press. Lon-
don, 1968; pp. 192.
Lindquist, E. F. Design and Analysis of Experiments in Psychology and Educa-
tion. Houghton Mifflin. Boston, 1956; pp. 393.
Mc Guigan, F. J. Experimental Psychology. Prentice-Hall. Prentice Hall, 2nd edi-
tion. New Jersey, 1968; pp.400.
Monzn, Domingo. Introduccin al Diseo de Experimentos. M.A.C. Centro de
Investigaciones Agronmicas. Maracay, 1964; pp. 167.

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