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Cecilia Bioxio, Como Planificar y Evaluar en El Aula. Cap 2 PDF
Cecilia Bioxio, Como Planificar y Evaluar en El Aula. Cap 2 PDF
D.F.Sarmiento
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BIXIO CECILIA.
COMO PLANIFICAR Y EVALUAR EN EL AULA. PROPUESTAS Y
EJEMPLOS. ROSARIO. HOMO SAPIENS. 2003
Ficha bibliogrfica.
Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las
actividades o los objetivos, pero siempre han de estar imbricados estos elementos
de modo que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las necesidades
de relacin
Con los procesos de enseanza-
al contenido aprendizaje.
hay una estructura lgica, una estructura psicolgica y
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una estructura curricular. La primera se refiere a las ligazones conceptuales que los
articulan en el marco de una determinada teora o ciencia. La segunda nos remite a las
condiciones que la estructura lgica del sujeto presenta a la hora de intentar su
aprendizaje, es decir, a la psicognesis de las nociones y conceptos. El tercer eje, alude
a la articulacin que dicho contenido presenta con relacin a los otros contenidos del
rea, vertical y horizontalmente.
Cuando el docente toma una decisin acerca de cmo presentar los contenidos y
secuenciarlos, est haciendo jugar sus propias representaciones acerca de cmo se
aprende, lo que sabe sobre la disciplina sobre la cual est en ese momento trabajando y
el conocimiento que tiene del currculo del ao para el que est preparando la clase.
Las tres estructuras cuentan a la hora de planificar una secuencia, sin embargo es
la estructura psicolgica la que lleva el mayor peso a la hora de decidir. La naturaleza
del contenido orienta a los docentes especialistas en determinada materia.
La estructura curricular nos permite tomar decisiones acerca de cmo articular
dicha secuencia con otras.
Las secuencias pueden tener una orientacin conceptual , terica o procedimental.
En cada una de ellas se prioriza algn tipo de contenido: los contenidos conceptuales y
los procedimientos.
El mapa conceptual ayuda a trazar un posible recorrido atendiendo a la estructura
lgica del contenido, segn jerarquas conceptuales que van desde los elementos ms
inclusores hasta los menos inclusores. Luego, esa red conceptual habr de ser
transformada en una secuencia didctica y aqu entra a jugar la estructura psicolgica
del contenido. Finalmente, la secuencia incluye la planificacin de otros contenidos
tales como los procedimientos, las actividades, los objetivos, la evaluacin, el tiempo,
etc., todo lo cual queda sostenido desde la lgica que le da la estructura del proyecto
institucional y curricular de la escuela.
Las actividades tambin suponen una secuencia. Secuenciarla implica reconocer
que cada una de ellas requiere determinadas habilidades, destrezas, procedimientos,
informacin, etc., que el alumno deber poner en juego.
El diagnstico pedaggico
Consiste en indagar las ideas previas del alumno acerca de los temas, conceptos y
teoras que han de trabajarse, y a partir de estas ideas seleccionar las estrategias
didcticas adecuadas.
Las estrategias didcticas que se seleccionaron contemplan dos dimensiones :
1) Dimensin epistmica:
a. Histrico Epistemolgica (gnesis y transformacin de las disciplinas
y teoras cientficas)
b. Lgico epistemolgica (estructuracin lgica, coherencia y
contradicciones, articulacin y conflictos, entre los conceptos,
construccin de hiptesis y procedimientos investigativos de las teoras
cientficas)
2 ) Dimensin cognitiva:
a. Histrico Cognitiva (gnesis y transformacin de las estructuras
cognitivas, esquemas, teoras y objetos de conocimiento.
b. Lgico Cognitiva (estructuracin lgica, coherencia y contradicciones,
articulacin y desfasajes entre esquemas, objetos de conocimiento,
teoras y conceptos ingenuos, construidos o en proceso de construccin
por parte del sujeto).
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Estas dos dimensiones estn pensadas, no como secuencias en s mismas, sino
como fundamento y sostn de las secuencias didcticas.
Tradicionalmente se ha respetado la secuencia histrico-cronolgica en la
enseanza de las ciencias. Actualmente, se tiene en cuenta, la gnesis y transformacin
de las ideas infantiles, la construccin de los esquemas conceptuales y la lgica de la
estructuracin cognitiva.. Por ejemplo, se busca fundamentar las secuencias didcticas
en la enseanza de la lecto-escritura y del clculo, en la evolucin y transformacin de
las teoras infantiles, de acuerdo a los resultados de investigaciones psicolgicas
bsicas.
En la educacin de jvenes y adultos, no hay investigaciones que den cuenta de
secuencias claras en la construccin de los objetos de conocimiento cientficos, que
forman parte de los currcula. As, por ejemplo, no hay nada que garantice que para
entender la nocin de democracia representativa, sea necesario aprender primero, la
nocin de tirana griega, de democracia directa o la de monarqua.
Por tanto, se podra pensar que la secuencia puede ser establecida como una
primera construccin de un marco o contexto general, a partir del cual otorgar
significacin a los contenidos de aprendizaje.
Entonces, una secuencia, implica:
1. Construccin de un contexto significante.
2. Articulacin de las ideas previas y sus significaciones para ajustar los
sentidos.
3. Articulacin de los diferentes conceptos y procedimientos con relacin a
dicho contexto significante.
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d. La incorporacin de nuevos conceptos debe hacerse mostrando las
relaciones que estos nuevos conceptos tienen con los anteriores,
jerrquicamente ms relevantes e inclusores, tanto como las relaciones
que mantienen entre s.
A este esquema le agregamos tres principios:
a. La construccin de los conceptos se hace a partir de la utilizacin de
estrategias de aprendizaje que estn vinculadas a ciertos procedimientos
que asumen la categora de contenidos.
b. Estos procedimientos pueden ser ingenuos o cientficos. Los primeros
estn ligados a los modos de construccin espontnea de los objetos de
conocimiento de acuerdo a las posibilidades de las estructuras cognitivas.
Los segundos estn ligados a los modos de construccin aprendidos -en
la institucin escolar- de los objetos de conocimiento de acuerdo a las
posibilidades de las estructuras cognitivas, la zona de desarrollo
prximo, las intenciones educativas, la manera como conduce el proceso
de enseanza-aprendizaje el docente, y las actividades presentadas por el
docente para la construccin de los mismos.
c. Todo contenido escolar est determinado por el contexto escolar en el
que se realiza y este contexo est constituido tanto por las acciones del
docente como por las normativas y reglamentaciones de la institucin
escolar.
3. Formulacin de los objetivos que el docente se propone en trminos de
procesos y resultados.
4. Explicitacin de la estrategia de enseanza que se llevar a cabo, la que se
divide en instancias. Cada instancia es una actividad de enseanza-
aprendizaje e incluye,:
a. la consigna que daremos: alude a los siguientes aspectos:
* Qu : refiere al contenido conceptual.
* Cmo : refiere al contenido procedimental
* Con Qu : refiere a los materiales de apoyo. Los recursos a utilizar y
la bibliografa seleccionada.
* Con Quin : refiere a la modalidad de trabajo, individual o grupal.
* Cundo : refiere al tiempo previsto para la estrategia didctica. En qu
momento se realizar la actividad.
* Dnde : refiere al lugar donde se realizar la actividad, en el aula , en
otro lugar de la escuela o fuera de la misma.
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EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL ( PCI )
orienta la elaboracin de
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4- Dimensin comunitaria: Se refiere al conjunto de actividades que promueven
la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las
actividades del establecimiento.
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LOS PROYECTOS DE AULA
1) El qu de los proyectos
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? Posibilidades de articulacin con otras reas: al realizar la seleccin del
problema a trabajar en el proyecto, es importante que tengamos en cuenta
qu posibilidades nos da el problema elegido para realizar
articulaciones. Este aspecto nos remite al problema del trabajo
interdisciplinario.
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4) El diseo
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5) La metodologa
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La evaluacin se utiliza para ponderar procesos y resultados de manera cuanti y
cualitativa, en este caso su uso es pedaggico. Tambin se la utiliza para mantener el
orden y como instrumento de sancin, en este caso su uso no es pedaggico.
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2- Oral-escrita; individual-grupal; presencial-no presencial; objetiva-de produccin
personal; autoevaluacin-.heteroevaluacin; etc.
Los instrumentos de evaluacin refieren a los sustentos materiales y a las
formas que asumen las evaluaciones. As son instrumentos de evaluacin un
cuestionario, una gua de trabajo para elaborar un escrito, una problemtica para
resolver, etc.
La posibilidad de elaborar en forma consensuada el proyecto curricular
Institucional de la escuela, puede ser una oportunidad para repensar las evaluaciones,
los modos de evaluar, los tiempos y momentos en los que lo hacemos, los instrumentos
que diseamos para tal fin y los objetivos de esta prctica escolar.
El problema de la evaluacin nos lleva a tomar decisiones que se traducen, en un
segundo momento en trminos de objetivos. Cada ciclo, nivel o ao tiene sus propios
objetivos, y cada rea de conocimiento tambin.
La evaluacin habr de tener presentes estos objetivos como referentes para
tomar las decisiones.
Para que los objetivos sean verdaderos referentes de la evaluacin, es necesario
que los dividamos en dos tipos:
? Objetivos de mnima: son los aprendizajes mnimos, bsicos que
esperamos que los alumnos logren en determinada rea y en
determinado momento de la escolaridad.
? Objetivos de mxima: son aquellas expectativas que como docentes y
como institucin educativa nos proponemos lograr; sabiendo de
antemano que tienen el valor de la utopa.
Evaluacin diagnstica
Se realiza al inicio del ao lectivo y tiene como objetivo conocer las
posibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos.
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Para decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos se
requiere conocer los conocimientos previos de los mismos necesarios para la nueva
situacin de aprendizaje.
Sin la evaluacin diagnstica no tendramos datos para comparar el proceso de
aprendizaje de los alumnos, sus logros y dificultades, dado que esta nos sita en el
punto de partida de los alumnos.
Qu evaluar?
Los conocimientos previos con los que cuenta el alumno para iniciar el nuevo
proceso de aprendizaje, esto es, los aprendizajes anteriores y las ideas previas que tiene
al respecto.
Cundo evaluar?
Al comienzo de cada secuencia didctica.
Cmo evaluar?
Ante la presentacin del nuevo material de estudio, se puede solicitar un trabajo
colectivo en el que los alumnos puedan ir comentando lo que saben y lo que piensan
acerca de eso que se les presenta como nuevo contenido. Esto mismo se puede solicitar
en pequeos grupos, haciendo una puesta en comn con los aportes de cada grupo. Otra
manera sera presentando una situacin problemtica para resolver con lo que ya saben
o consideran adecuado utilizar. Las diferentes respuestas daran informacin valiosa
para orientar la planificacin de la estrategia del docente. Los mapas cognitivos tambin
pueden ser representaciones tiles para el docente y para los propios alumnos.
Evaluacin de resultados
La finalidad de esta evaluacin es determinar si se han alcanzado o no, y hasta qu
punto, las intenciones educativas que estn en la base y en el origen de la intervencin
pedaggica. La finalidad ltima de esta evaluacin es pronunciarse sobre el grado de
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xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que estn
en su origen.
Qu evaluar?
Lo que evaluamos son los conocimientos que el alumno ha logrado construir en
funcin de la distancia que los separa de los que se esperaba que fuera capaz de hacer.
Cundo evaluar?
Esta evaluacin est prevista al cierre de cada secuencia didctica, y puede
tambin utilizarse al finalizar el ao escolar o al finalizar un ciclo escolar.
Cuando se trata de evaluar una secuencia, es importante atender especialmente a
la evaluacin de las actividades que se propusieron, explicitando los criterios que nos
llevan a afirmar que una actividad fue exitosa o no. No slo evaluamos lo que los
alumnos aprendieron o no aprendieron, sino tambin cmo lo hicieron o no. La
responsabilidad de las estrategias docentes de enseanza adquieren as su valor
educativo.
De esta manera la evaluacin forma parte indisoluble de enseanza-aprendizaje
y se realiza con el propsito de favorecer la mejora del proceso de aprendizaje y las
estrategias de enseanza del docente.
Cmo evaluar?
Proponemos las evaluaciones en las que los datos, procedimientos y conceptos
deban ser utilizados. Para ello el trabajo con situaciones problemticas es la que mejor
define esta modalidad de evaluacin.
Las preguntas que slo apuntan a reproducir una informacin o que requieren
poca elaboracin de parte del alumno, son poco significativas para conocer realmente si
el alumno ha aprendido comprensivamente.
Evaluacin grupal
Es importante que los alumnos puedan realizar un anlisis acerca de qu les pas
como miembros de un grupo de aprendizaje. La evaluacin, en su dimensin grupal,
procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando la diversidad
de factores que interviene en dicho proceso, para favorecerlo u obstaculizarlo.
En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el proceso
grupal, atendiendo a las situaciones (propicias o conflictivas) propias del inicio de la
tarea, y las vicisitudes de la dinmica del trabajo grupal. Es aqu donde se ponen en
juego mecanismos de defensa (racionalizacin, evasin y rechazos a la tarea,
interferencias, miedos, ansiedades).
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