Libro del docente

EVALUACIN PARA
EL APRENDIZAJE
 PRESIDENTE DE LA REPBLICA
Rafael Correa Delgado

MINISTRA DE EDUCACIN
Gloria Vidal Illingworth

Viceministro de Educacin
Pablo Cevallos Estarellas

Subsecretaria de Desarrollo Profesional Educativo

Cinthia Chiriboga Montalvo

Director de Formacin Continua

Jos Luis Ayala Mora

Autor del curso

Justin Scoggin
Universidad Casa Grande

Coordinacin, edicin y correccin de estilo

Pablo Larretegui Plaza

Diseo y diagramacin
Alex Ynez Jcome

Impresin
Coordinacin General de Administracin Escolar-MINEDUC

Ministerio de Educacin del Ecuador

Primera edicin noviembre de 2011
Quito-Ecuador Con el auspicio de:

La reproduccin parcial o total de esta publicacin,

en cualquier forma que sea, por cualquier medio
mecnico o electrnico, no autorizada por los
editores, viola los derechos reservados. Cualquier
utilizacin debe ser previamente solicitada.
AGRADECIMIENTOS
DISTRIBUCIN GRATUITA PROHIBIDA SU VENTA
LIBRO PARA USO EXCLUSIVO DE DOCENTES Agradecemos a las instituciones que
E INSTRUCTORES DE LOS CURSOS colaboraron en la produccin de este
DE CAPACITACIN ORGANIZADOS POR EL material:
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL ECUADOR George Lucas Educational Fundation /Edutopia.
 ",-./#012#0/31451

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!"#$%&!'()*$+!
 )'():!

Presentacin 5
Objetivos del curso 6
Convenio Ministerio de Educacin-OEI 7
Metodologa del curso y plan de sesiones 8
Criterios de evaluacin del curso 19

Sesin I 23
Reorientando la evaluacin

Sesin II 33
Los criterios de evaluacin

Sesin III 39
Planificando detalles del proyecto

Sesin IV 45
Las preguntas esenciales

Sesin V 51
Coherencia entre desempeos autnticos
y objetivos de aprendizaje

Sesin VI 55
La retroalimentacin en parejas y la autoevaluacin
del proyecto ecolgico
617,84#9

3
4

Sesin VII 59
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

La retroalimentacin en parejas y la autoevaluacin

de su proyecto de ecologa

Sesin VIII 65
La evaluacin autntica

Sesin IX 69
Tipos de evaluacin

Sesin X 75
Elaborando un desempeo autntico

Sesin XI 83
La evaluacin formativa

Sesin XII 89
La evaluacin formativa (segunda parte)

Sesin XIII 99
Elaborando el plan de evaluacin

Anexos 105

Lectura complementarias 139

Bibliografia 154
 %&!6!';$:)<'

Aun mientras crecen los esfuerzos entre educadores para mejorar la pedagoga, con la finalidad
de optimizar el aprendizaje significativo de los estudiantes, las estrategias de evaluar siguen sin
cambiar. Por ejemplo, con la tendencia de que el aprendizaje sea ms activo, la evaluacin sigue
centrada en exmenes escritos caracterizados por la pasividad del estudiante, la memorizacin
momentnea de informacin descontextualizada, el temor que produce en estudiantes y, ms
importante, un reflejo pobre del aprendizaje significativo. En resumen, la separacin entre el
proceso de enseanza y el de aprendizaje y su evaluacin impide que aun la mejor metodologa
tenga el efecto deseado.Este curso busca modernizar la evaluacin en la prctica docente, para
que sea coherente con las metodologas de enseanza utilizadas en los cursos de formacin
continua del SPROFE.

As como le cuesta al docente actualizar su metodologa porque le toma ms tiempo para

planificar, porque le exige ms involucramiento con sus estudiantes o porque requiere innovacin
constante es normal que le tome un tiempo para integrar su enseanza con mtodos de
evaluacin que den cuenta del aprendizaje autntico.

El curso propone explorar los usos actuales de la evaluacin y las consecuencias que traen.
Luego, durante nueve sesiones, ustedes llevarn a cabo un proyecto educativo que apunta a
que experimenten, de primera mano como si fueran estudiantes, las estrategias de evaluacin
propuestas en este curso. Esta experiencia les ser de gran utilidad para reflexionar, durante
las dems sesiones del curso, sobre a los temas de la evaluacin formativa y la autoevaluacin.
Cada uno de ustedes aportar al aprendizaje de sus compaeros al compartir sus experiencias
previas en cada tema. Adems, juntos reflexionarn en repetidas ocasiones sobre sus propias
metas en este curso y su progreso y tomarn parte de una variedad de estrategias de evaluacin
que los incentivar a pensar en la forma ms adecuada de implementarlas en su aula con sus
estudiantes. De esta manera, se busca que sus prcticas y estrategias para la evaluacin en el aula
sean innovadoras y que conduzcan a cambios permanentes, que le permitan a sus estudiantes
encaminarse, de manera ms autnoma, hacia un aprendizaje autntico y profundo.

Se espera que este curso introductorio sobre la evaluacin los inspire a realizar innovaciones
cuidadosamente planificadas y exitosas, al mismo tiempo que aumente su inters por el tema.
Hay muchos materiales valiosos, tericos y prcticos que no se han incluido en este mdulo
pero que estn a su alcance en bibliotecas y en Internet. Ojal este curso srvelos incentive a
explorar temas relacionados con la evaluacin y que los beneficie al igual que a cada uno de sus
estudiantes.
617,84#9

Justin Scoggin
Autor

5
6

=>+!;)?=6#(!"#:@&6=
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

Con este curso, se busca que los docentes:

a. Revisen crticamente sus concepciones sobre el lugar de la evaluacin en el

aprendizaje, a partir de la exploracin de su relacin con la evaluacin cuando
fueron estudiantes, de su vivencia con procesos de aprendizaje que plantean
nuevos enfoques de evaluacin, de revisar sus actuales prcticas en el aula y la de
otros docentes.

b. Comprendan que la evaluacin sirve para ayudar a aprender. Por ello es continua y
promotora de metacognicin.

c. Incorporen a su prctica diferentes estrategias evaluativas (matrices de evaluacin

y autoevaluacin, bitcoras de aprendizaje, evaluaciones en parejas, trabajos
grupales combinados con componentes individuales, trabajo continuo de
productos para mejorar la calidad de los mismos, etc.) y sus posibles usos en el
proceso de aprendizaje.

d. Usen los productos de las evaluaciones de sus estudiantes para analizar qu estn
comprendiendo verdaderamente en cada tema y, a partir de ello, se autoevalen
su rol docente y que realicen ajustes a sus clases.
 :='?!')=##
A)')6;!&)=#(!#!(@:$:)<'B=!)

La Oficina Nacional de Ecuador de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, cuyo fin

es promover y cooperar con los Estados miembros en actividades orientadas a elevar los
niveles educativo, cientfico, tecnolgico y cultural.
A travs de proyectos y programas la OEI impulsa el cumplimiento de las Metas
Educativas 2021 La Educacin que queremos para la Generacin de los Bicentenarios,
proyecto Iberoamericano que ha sido aprobado por los Ministros y Ministras de
Educacin de Iberoamrica. En el caso de Ecuador, la OEI a ms de impulsar las Metas
2021, coopera con el Ministerio de Educacin en el cumplimiento de las Polticas
Educativas vigentes. El fin, alcanzar sociedades ms justas y equitativas, teniendo como
punto de partida la mejora de la calidad
de la educacin.

En este contexto la OEI Ecuador, se propone apoyar los programas de capacitacin

continua que el Ministerio de Educacin desarrolla a travs del Sistema Integral de
Desarrollo Profesional Educativo SPROFE.

617,84#9

7
8

A!;=(="=CD$#(!"#:@&6=##
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

E#%"$'#(!#6!6)='!6

Este curso hace un nfasis especial sobre la evaluacin formativa. Primero

porque es fundamental en una evaluacin para el aprendizaje y, segundo,
porque ser seguramente un rea nueva para muchos de los docentes.

Lo que causar ms impacto sobre los docentes no son las actividades que
ensean sobre la evaluacin formativa, sino la retroalimentacin formativa que
recibir tanto de sus compaeros como de usted acerca de sus esfuerzos de
realizar las actividades de este curso. La retroalimentacin implica un contacto
personal con cada docente, lo que contribuir a una reflexin ms profunda
sobre sus fortalezas y debilidades en cuanto al tema de estudio y los motivar a
corregir sus fallas para mejorar su trabajo.

Por otro lado, este contacto con cada uno y el nfasis sobre el aprendizaje sirve
de modelo para que los docentes empiecen a trabajar de esta forma con
sus estudiantes.
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617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
1JF2HF3,/417

1 Reorientando Presentacin del Syllabus, expectativas, Video: Preguntas

la evaluacin Curso matrices de valoracin, Estableciendo esenciales
modo de trabajar, el Fundamento
objetivos de desempeo, para la Lectura: Qu se
evaluaciones, tiempos Evaluacin est evaluando
Comprensiva realmente?
Evaluacin diagnstica
Los docentes Casos: Algunas Planificar la
estarn en Identificacin de consecuencias implementacin del
capacidad de experiencias positivas y de evaluar el proyecto
reconocer las negativas previas con la comportamiento
consecuencias de evaluacin usando las
la forma actual de calificaciones
evaluar. Distincin entre evaluar
y poner calificaciones.
Exploracin del concepto
de la evaluacin autntica.

Qu se est evaluando
realmente?

Revisin de los objetivos

y la consigna del proyecto
que se proponen a
continuacin.
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%2F4#01#717,/417

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 10
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$35,J,0F017#K#
617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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2
Los criterios de Los docentes El plan de evaluacin Revisin de deberes Preguntas
evaluacin. estarn en esenciales
capacidad de Revisin del plan de
formular criterios Construccin evaluacin del proyecto: Una investigacin
de evaluacin de criterios de su propsito, ventajas, sobre los
para proyectos evaluacin. organizacin para tener desperdicios
educativos. una visin del desarrollo de su colegio y
del proyecto sus tiempos de
degradacin
Construccin de criterios
de evaluacin del
proyecto; evaluacin en
pares de criterios
 $35,J,0F017#K#
617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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3 !"#$%&'#$()* Grupos llegarn Reflexin sobre Revisin de los criterios Preguntas

(+,#""+-*(+"* a visualizar su la elaboracin finales de evaluacin del esenciales
./)0+',)1 producto final y los de criterios de proyecto (matriz).
pasos que tomarn evaluacin Reflexin sobre la Conformar
para producirlo. elaboracin de criterios la comisin
Reflexin sobre de evaluacin por evaluadora de
la discrepancia docentes autoridades
de informacin del colegio con
referente a los Grupos elaboran un una carta de
tiempos de plan completo de compromiso.
degradacin de cmo van a realizar
desperdicios: cmo su proyecto: pasos a
identificar fuentes seguir, cronograma Avanzar el proyecto
confiables de implementacin, de acuerdo a su
contenido y una cronograma de
visualizacin (plasmado trabajo.
en un dibujo) del
producto final

Planificar la presentacin
del proyecto a
autoridades de su
colegio.

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11
 12
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

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617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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4 Los docentes Lectura: Preguntas Proyecto: Revisin en Preguntas

Las preguntas
estarn en esenciales. pares de los planes de esenciales (inicio
esenciales.
capacidad de proyectos, realizacin de la sesin)
formular preguntas de modificaciones al
plan de acuerdo a la
esenciales para Planificacin Pulir preguntas
retroalimentacin recibida
sus estudiantes y preliminar de un y respuestas
guiarlos a formular desempeo de Revisin de actividades a preguntas
y responder a sus comprensin en el realizadas del proyecto esenciales (sobre
propias preguntas aula de los docentes en grupos y proyeccin el proyecto)
esenciales. de actividades para la
prxima sesin. Avanzar el proyecto
de acuerdo a su
Lectura: Las preguntas cronograma de
esenciales trabajo.

Contestar preguntas
Pulir los objetivos
esenciales sobre el
para la unidad de
proyecto planteadas por
el autor estudio junto con
desempeos de
Plan: En grupos comprensin
disciplinares, elijan
una unidad de estudio
que abordarn con sus
estudiantes en no menos
de dos y no ms de tres
semanas contando
desde hoy.
 $35,J,0F017#K#
617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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Los docentes Los objetivos de Taller sobre la elaboracin Preguntas

5 Coherencia elaborarn aprendizaje de objetivos. (pg. 13) esenciales (inicio
entre objetivos de de la sesin)
desempeos estudio que tienen Elaboracin de
de coherencia con preguntas esenciales Proyecto: Revisin de Avanzar el
comprensin y los desempeos actividades realizadas proyecto: versin
objetivos de comprensin del proyecto en grupos previa a la final de
definidos. y planificacin de las los desempeos
siguientes actividades. de comprensin 1

Plan: Retroalimentacin
sobre los objetivos de
aprendizaje.

Plan: Elaborar preguntas

esenciales para la unidad
de estudio que est
planificando dictar

Proyecto:
Retroalimentacin en
pares sobre las respuestas
a las preguntas esenciales
elaboradas en la sesin
anterior. Realizar ajustes a
las respuestas de acuerdo
a la retroalimentacin
recibida.

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 14
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

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617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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6 La Experimentar de Reflexin sobre la Evaluacin en pares Preguntas

retroalimentacin primera mano evaluacin en pares del desempeo de esenciales (inicio
en pares y la la evaluacin comprensin #1 con la de la sesin)
autoevaluacin en pares, la matriz
de su proyecto de autoevaluacin Implementar
ecologa. y las matrices de Autoevaluacin sobre la exposicin
evaluacin. el desempeo de (desempeo 1)
comprensin #1 con la
matriz Lectura sobre la
retroalimentacin
Reflexin sobre la en pares
evaluacin en pares
Presentar la carta
Aporte y su correccin con (desempeo 2),
discusin versin previa al
final
 $35,J,0F017#K#
617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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7 La
retroalimentacin Experimentar de La auto-evaluacin Evaluacin en pares
en parejas y la primera mano del desempeo de Preguntas
autoevaluacin la evaluacin El aprendizaje comprensin #2 con la esenciales (inicio
de su proyecto de en parejas, la autntico matriz de la sesin)
ecologa. autoevaluacin
y las matrices de Autoevaluacin sobre Avanzar en el
evaluacin. el desempeo de proyecto de
comprensin #2 con la acuerdo a su
matriz cronograma de
actividades
Reflexin sobre la auto-
evaluacin

Qu es el aprendizaje
autntico?

El aprendizaje autntico

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15
 16
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$35,J,0F017#K#
617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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8 La evaluacin Identificarn Criterios para la Proyecto: Finiquitar Preguntas

autntica caractersticas evaluacin autntica detalles finales del esenciales (inicio
de la evaluacin proyecto. de la sesin)
autntica y su
importancia dentro La evaluacin autntica Aplicar preguntas
de proyectos sobre la evaluacin
acadmicos. autntica

Llevar todos los

productos finales
del proyecto de
ecologa.

9 Tipos de Dar ejemplos de Cuatro tipos de Revisin y entrega final Preguntas

evaluacin. una variedad de evaluaciones. todos los productos con esenciales (inicio
diferentes tipos las calificaciones de la de la sesin)
de evaluaciones, comisin evaluadora.
cada uno dirigido
a conseguir Autoevaluacin final de
propsitos los dos productos del
distintos. proyecto de ecologa

Examen Final

Cuatro tipos de
evaluaciones
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617,84 ;G5H2/#01#2F#717,84 =-I15,J/ :/4514,0/7 %F.F#2F#L.8M,NF#717,84
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10 Elaborando un Los docentes El desempeo Reflexin sobre el Preguntas

desempeo de estarn en autntico desempeo autntico del esenciales (inicio
comprensin capacidad de El escenario de proyecto de ecologa de la sesin)
elaborar un un desempeo
desempeo autntico Elaborando un
autntico dentro Acciones que desempeo autntico con
de un escenario evidencian el su escenario de evaluacin
autntico. aprendizaje
Reflexin sobre Evaluacin en pares sobre
la pedagoga el desempeo elaborado
del proyecto
de ecologa

La evaluacin Planificar La retroalimentacin Experiencias previas con Preguntas

11 formativa actividades en las formativa en el la evaluacin formativa esenciales (inicio
que los estudiantes aprendizaje de la sesin)
tendrn varias Reflexin sobre el papel
oportunidades de de la evaluacin formativa Implementar
ensayar sus ideas, en el proyecto de la evaluacin
de corregirlas ecologa. formativa en su
y de ensayar aula
nuevamente, con Lectura: La
la finalidad de retroalimentacin
que los docentes formativa
aprendan a realizar
desempeos Implementacin de la
autnticos y evaluacin formativa
complejos. en su aula

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 18
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12 La evaluacin Los docentes Actividad La evaluacin formativa

formativa II estarn en formativa Preguntas
capacidad de dar y actividad Lectura: La evaluacin esenciales (inicio
retroalimentacin sumativa formativa de la sesin)
formativa efectiva. El plan de
evaluacin Ida y vuelta entre Seguir con la
El ensayo y el instruccin y aplicacin. implementacin
esfuerzo final de la evaluacin
Ida y vuelta entre Distinguir entre la formativa en su
la instruccin y la evaluacin formativa aula
aplicacin, entre y sumativa.
las partes y el Reflexin sobre la
todo implementacin
Caractersticas de la evaluacin
de la formativa en
retroalimentacin su aula.
formativa efectiva

13 Elaborando Los docentes Revisin de resultados de

un plan de estarn en Reglas para la la implementacin de la
evaluacin capacidad de retroalimentacin evaluacin formativa en
elaborar un plan formativa efectiva su aula.
de evaluacin, El plan de
identificar los evaluacin Elaborando un plan de
beneficios de Criterios de evaluacin
utilizarlo, sus evaluacin
elementos y Evaluacin del curso
organizacin

14 Evaluacin Final
 %2F4#01#717,/417
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A continuacin, se encuentra una tabla con las actividades de este curso que componen
la calificacin final.

$35,J,0F0 ?F2/.#O#0173.,L3,84

Prueba de Salida (60%) 60 puntos: Prueba de opcin mltiple

20 puntos: Elementos de la unidad de estudio que

planifica durante este mdulo:
Objetivos de aprendizaje
Preguntas esenciales
Trabajos individuales (28%) Desempeo autntico y su escenario
Plan de evaluacin

8 puntos: Informe sobre la experiencia de

implementar la evaluacin formativa en su aula

Trabajos grupales (12%) 12 puntos: Nota Final para el proyecto de ecologa.

La prueba de salida para instructores es de opcin mltiple. El plan de evaluacin tiene

su matriz de evaluacin que se encuentra en el anexo 10.
El informe de la implementacin de la evaluacin formativa en su aula de las
observaciones ulicas ser calificado segn la matriz de evaluacin genrica
que se encuentra en el anexo 2.

Es importante recalcar que este curso emplear una estrategia innovadora de evaluacin
llamado marcas referenciales. Su propsito es registrar su desempeo en las actividades
clave en este curso y proporcionarle con retroalimentacin formativa con los descriptores
de una matriz de evaluacin genrica. Las marcas son cuantitativas, pero como son
formativas, no proporcionan una nota final de este curso. Ms bien, le sirven de indicador
de cmo se desarolla cada capacidad a fin de prepararle mejor para la prueba de salida,
617,84#9

los trabajos individuales y grupales que son calificados.

19
20
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

SOBRE LOS MATERIALES

Los docentes de este curso contarn con los siguientes materiales:

Libro del docente de Evaluacin para el aprendizaje

El texto de trabajo que cada uno utiliza en su aula

Actualizacin y fortalecimiento curricular de la Educacin General Bsica 2010.

Material entregado por el instructor para realizar las actividades

Cuaderno de apuntes

El texto para los docentes contiene trece sesiones encadenadas una a la otra, cada una
diseada a ser un paso que le permite construir su capacidad de evaluar sus estudiantes
de manera autntica. Contiene, adems, diez anexos para proporcionar modelos de
matrices de evaluacin, lecturas, una ficha de autoevaluacin, instructivos para calcular
notas ponderadas y las matrices de evaluacin para las actividades ms importantes de
este curso.

SOBRE LOS TIEMPOS

Este curso tiene una duracin de cuarenta horas.

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LIBRO DEL DOCENTE

617,84#9

21
 22
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 &!=&)!';$'(=##
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SESIN 1
=>+!;)?=

Los docentes estarn en capacidad de reconocer las consecuencias de la forma actual

de evaluar.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

Es necesario reorientar el uso que el docente hace de la evaluacin actualmente

hacia el aprendizaje.
Evaluar y proporcionar notas son procesos distintos.
La evaluacin es parte esencial integrada del proceso de enseanza-aprendizaje.
El propsito de la evaluacin es avanzar hacia el aprendizaje.

#
:=';!')(=#

Reorientacin de la evaluacin hacia el aprendizaje

Diferenciacin entre evaluar y poner notas
Evaluacin: parte integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje
#

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

Cules son las consecuencias de su forma actual de evaluar?

Cul es la diferencia entre calificar y evaluar?
Qu evala usted realmente en la actualidad?
Cul es el propsito de establecer una calificacin?
617,84#9

Cul es el principal papel del profesor en la evaluacin?

23
24
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######!T%!&)!':)$6#%&=%)$6#6=>&!#"$#!?$"@$:)<'

!"# Identifiquen individualmente una experiencia positiva y una negativa que hayan tenido
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

al haber sido evaluados y al evaluar. Aclaren por qu las catalogan de esa manera.

$"# Califiquen cada experiencia con un adjetivo.

%"# A continuacin, llenen individualmente la tabla. Pueden reproducir la tabla en sus

cuadernos de apuntes.

!ML1.,143,F7# !ML1.,143,F7#
V%/.#WHXY V%/.#WHXY
L/7,5,JF7 41ZF5,JF7

Como estudiante

Como docente

&"# Compartan sus experiencias con los dems de manera abierta.

'"# Respondan: qu patrones encuentran en las experiencias que han compartido?

$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!U"!T)<'#6=>&!#"$#!?$"@$:)<'#

!"# Lean individualmente las preguntas a continuacin, que les servirn

de gua para captar algunas ideas importantes cuando vean posteriormente
del video.

a) Qu diferencia creen ustedes que existe entre evaluar y calificar?

b) Cul es la diferencia bsica entre esta institucin y otras en el mbito educativo

estatal de los Estados Unidos?

c) Qu parte del video presentado es, a su criterio, el ms relevante o que les haya
dejado ms inquietudes o elementos de aprendizaje? Explique su eleccin.

d) La mayora de los estudiantes de este colegio no aprob sus cursos en las

instituciones educativas en las que estuvieron anteriormente; sin embargo, el 97%
de sus graduados logr ingresar a las universidades. Cul es la explicacin que se
da al respecto en el video?

e) Considerando que lo expuesto en el video corresponde a un contexto especfico

de otro pas, qu diferencias encuentran entre su forma de evaluar y lo expuesto
en el documental?
 a) Qu comprenden por evaluacin autntica y cul sera su propsito?

b) Qu lecciones aprendieron de lo presentado en el video?

$"# Observen el video Estableciendo el Fundamento para la Evaluacin Comprensiva,

de la George Lucas Educational Fundation.

%"# Dialoguen y respondan individualmente las preguntas del numeral 1 de esta actividad
en sus cuadernos de trabajo.

$:;)?)($(#%"!'$&)$

!"# Una vez terminado el trabajo de la actividad anterior, compartan voluntariamente sus
respuestas y reflexiones con el resto de la clase.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######:$6=6#(!#"$#?)($#&!$"

!"# Formen parejas con la persona que est a su lado.

$"# Lean atentamente los casos que les haya asignado el instructor y que se encuentran
en el anexo 3.

%"# Marquen con una X los espacios que correspondan a lo que se evala en cada uno de
los casos que se les asign.

V[HX#71#1JF2\F#14#2/7#175H0,F4517#01#3F0F#3F7/Y
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Caso 5 Caso 6 Caso 7 Caso 8
Puntualidad

Responsabilidad

Esfuerzo

Orden y nitidez personal

Comportamiento

Deberes

Uso correcto del material

Participacin en clase

Trabajos en grupo

El conocimiento
617,84#9

Formacin en valores

Aprendizaje basado en
desempeos autnticos

25
26

$:;)?)($(#%"!'$&)$
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Mientras los dems exponen, marquen los casilleros de los casos que no trabajaron
con su pareja.

$"# Una vez que hayan observado todas las presentaciones y que el cuadro est
completo, discutan acerca de lo que realmente se ha evaluado en cada uno
de los casos.

%"# Comparen estas respuestas con sus experiencias personales e indiquen si han
procedido de la misma forma en algn caso similar y por qu.

#
$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######)'):)$'(=#"$#!?$"@$:)<'#U=&A$;)?$

!"# Revise los objetivos y la consigna del proyecto que se propone a continuacin.

Objetivos

Al finalizar este proyecto, usted

a) Conocer el tiempo de
degradacin de los desechos
que se producen
en su institucin educativa.

b) Comprender el impacto
sobre la tierra que genera una
variedad de desperdicios que
se producen en su
institucin educativa.

c) Establecer la importancia de
cuidar el medio ambiente y
cul es la incidencia que tienen
los hbitos de consumo
sobre este.

d) Planificar y llevar a cabo una

accin que establezca un hbito institucional para mitigar el impacto que
uno de estos materiales de desecho tiene sobre el medio ambiente en torno
a su institucin.
Proyecto ecolgico

Durante los ltimos quince aos en el Ecuador, ha surgido una cultura de consumir
comida rpida, la cual implica comida precocida o prefabricada, comida que
se consume al instante, que se come con las manos y que viene en envolturas
desechables. La conveniencia de estos productos los hace muy atractivos tanto para
las instituciones educativas, como para los padres de familia y los mismos estudiantes,
quienes los pueden adquirir e ingerir durante los descansos cortos en su da escolar.

Fuera de estos beneficios, existen consecuencias claras. Hay preocupaciones serias

sobre el valor nutritivo de estas comidas. Tambin existen preocupaciones sobre la
cultura de satisfaccin instantnea que generan estas comidas entre los estudiantes.
Los ecologistas han hecho notar otra preocupacin an: cada compra genera basura
que ensucia los colegios, las calles y se queda en los botaderos cientos y, en muchos
casos, miles de aos.

Adems de generar cantidades enormes de basura que crecen diariamente en los

pases en desarrollo como el nuestro, estos desperdicios originan problemas de ndole
social. Los residuos y los sistemas de desechos afectan desproporcionalmente a las
poblaciones ms pobres. Los residuos slidos se vierten cerca de barrios pobres, que
ha llevado a la creacin de un sector de trabajo informal de basura-recolectores que
viven y trabajan all. A pesar de que los recicladores desempean un papel importante
en la gestin de los residuos de una comunidad, son marginados, expuestos y
etiquetados como sucios. Por otro lado, las incineradoras contaminan el aire de los
sectores marginales y, en muchos casos, las poblaciones ms vulnerables tambin
utilizan fuentes de agua que han sido envenenadas por la basura.

En resumen, la comida rpida es una prctica insostenible tanto para la sociedad

humana como para el medio ambiente.

Afortunadamente, hay acciones que se pueden tomar para mitigar todas las
consecuencias enumeradas aqu. Durante este curso, entonces, deben realizar un
proyecto que disminuya de manera evidente la generacin de estos desperdicios
en su colegio. Pueden pensar en maneras de reducir el consumo de materiales
desechables, de reutilizar estos materiales o de reciclarlos y as disminuir la
acumulacin de desechos en su localidad. Especficamente, el proyecto buscar
que su institucin educativa sea ecolgicamente ms sostenible para aportar a la
construccin de una sociedad ms sana y de un medio ambiente ms limpio.

Para esto, un grupo de padres de familia, junto con algunas autoridades, estudiantes
y vecinos de la institucin educativa donde trabajan, evaluarn sus desempeos
617,84#9

y acciones para lograr esta meta.

27
28

Como paso futuro, deber incidir en la poltica pblica al recomendar al municipio de su

localidad que otorgue el Certificado Verde a las instituciones educativas que cumplan
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

con una serie de indicadores ambientales especificados en el anexo 5.

A lo largo del curso, ustedes trabajarn este proyecto en grupos de mximo tres
integrantes. Es preferible que conformen grupos disciplinares para que puedan pensar
en la realizacin de los desempeos desde su disciplina.

Su plan de accin deber tener dos componentes; cada uno describe un desempeo
autntico, esencial para lograr los objetivos de este curso:

Desempeo 1

Cada grupo realizar el proyecto en una institucin de los integrantes y lo coordinar.

El fin es reducir la generacin de desperdicios en el colegio o escuela elegida,
enfocndose especialmente en los elementos que ms tiempo toman para degradarse.

Para esto, hay que educar a los estudiantes, docentes y personal administrativo en el
problema mediambiental que deviene de los desperdicios. Realizarn una exposicin
educativa que contribuya a concienciar a los integrantes del colegio (adultos
y estudiantes) sobre el tiempo que los desperdicios generados en el colegio necesitan
para degradarse.

Para realizar esta exposicin debern:

a) Investigar qu desechos son los ms comunes y que contaminan el suelo de su colegio.

b) Buscar informacin fidedigna de cunto tiempo toma para degradarse cada

desecho. Para obtener estos datos, deben remitirse a fuentes que presenten
informacin contraria entre s, con la finalidad de que la analicen, la comparen y
determinen cul es la ms confiable; es decir, tienen que justificar sus decisiones.

c) Hacer referencia a sus fuentes de manera formal.

d) Recoger informacin sobre el tema de su botadero local (o relleno sanitario)

y relacionarla con lo hallado en su institucin educativa. Especficamente, luego
recogern datos sobre los tiempos de degradacin y los factores que influyen en
este proceso. Deben obtener evidencias (fotografas, filmaciones, resultados
de experimentos, etc.) que permitan argumentar la relacin entre los desechos de
su institucin y los que se hallan en el botadero.

e) Durante la exposicin, debern documentar sus interacciones con los estudiantes,

docentes, administradores y padres de familia de la institucin.
 f) Esta exposicin deber ser producto de algunas deliberaciones de su grupo
y de una investigacin de campo. Para mayor detalle, observe la matriz para la
evaluacin del proyecto que se encuentra en el anexo 5.

Producto final del desempeo 1. Cada grupo presentar una carpeta con fotos
de la exposicin realizada en su colegio (tambin pueden grabar la exposicin).
Adems de documentarla, las fotos debern evidenciar la interaccin entre usted
y el pblico, as como los datos recogidos sobre los tiempos de degradacin
y sus fuentes, al igual que la relacin encontrada entre los desechos de su institucin
y del botadero.

Desempeo 2

Basado en el conocimiento adquirido para la implementacin de la exposicin, su

grupo buscar que su institucin educativa obtenga un Certificado Verde, luego
de cumplir los requisitos establecidos en el anexo 5. Este proyecto aumentar la
capacidad institucional que tiene para trabajar en beneficio del medio ambiente
y de la comunidad, al mismo tiempo que ayudar a conseguir su meta de llegar
a ser un colegio ms sostenible.

Para esto, deben proponer al municipio de su localidad la creacin del certificado,

pues este sera la instancia encargada de entregar la distincin.

Para realizar este proyecto, debern:

a) Familiarizarse con los criterios de los tres niveles de certificaciones: bronce, plata
y verde. Se encuentran en el anexo 5.

b) Organizar su grupo de trabajo para tomar las acciones necesarias para obtener
el Certificado Verde. Incluye: 1) un diagnstico de la situacin en el colegio
referente a este tema; 2) un plan de accin para responder a una necesidad
urgente; 3) la ejecucin y documentacin de este plan y 4)la socializacin de los
logros a travs de una cartelera o boletn para todas las personas en el colegio
y de la comunidad.

c) Organizar una comisin evaluadora compuesta por algunos administradores,

docentes, estudiantes, padres de familia y, de ser posible, de algunos vecinos de la
comunidad. Esta comisin har la evaluacin final para determinar cul certificado
debern recibir de acuerdo con los resultados. Esta comisin puede otorgar los
certificados bronce y plata; tambin puede sugerir al municipio que se otorgue el
617,84#9

Certificado Verde.
El otorgamiento o la recomendacin que hace esta comisin deber ser entregado
por escrito con sus respectivas justificaciones.
29
30
Producto final del desempeo 2. Cada grupo presentar una carpeta solicitando
al municipio que se le otorgue uno de los certificados. La solicitud especificar qu
certificado cree que debe recibir, de acuerdo con las ideas justificadas en las acciones
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

realizadas con este fin. Tambin, presentar en la misma carpeta la respuesta de la

comisin evaluadora del colegio, basada en los criterios que constan en el anexo 5.

$"# Aclare sus dudas y/o exponga sus inquietudes sobre cmo llevar a cabo
el proyecto.

;$&!$

!"# Lea el texto Qu se est evaluando realmente? que consta en el anexo 4

de este libro.

$"# Responda las preguntas esenciales planteadas al inicio de la sesin. Para ello siga
(la tabla de marcas referenciales del anexo 2.)

%"# Establezca las diferencias que encuentra entre las experiencias en las que pensaron al
comenzar el curso y luego de lo reflexionado durante este da. Observe la (tabla de
marcas referenciales (anexo 2) que aplicar a las reflexiones para realizar este trabajo.)

&"# Establezca posibles estrategias que podra aplicar para enfocar sus evaluaciones hacia
el aprendizaje de sus estudiantes y escrbalas en su cuaderno de trabajo. Piense bien
en ellas de acuerdo con lo trabajado hoy. En sesiones futuras usted las utilizar.

'"# Piense detalladamente cmo le gustara llevar a cabo estas estrategias en su

institucin. Anote sus ideas en su cuaderno de trabajo.
 "=6#:&);!&)=6##
(!#!?$"@$:)<'
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIN 2
=>+!;)?=

Los docentes estarn en capacidad de formular criterios de evaluacin para

proyectos educativos.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

El plan de evaluacin es un elemento clave en la planificacin de una unidad de

estudio o bloque curricular.
Los criterios de evaluacin de un desempeo autntico se pueden construir con
estudiantes a partir de preguntas gua.

:=';!')(=#

El plan de evaluacin
Formulando criterios de evaluacin

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

Para qu sirve un plan de evaluacin?

Cmo se formulan criterios de evaluacin de un proyecto educativo?
617,84#]

31
32
$:;)?)($(#!'#%$&!+$6########;$&!$6#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&

!"# Con un compaero de clase, revise detalladamente los deberes de la sesin 1.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Primero, discutan sus respuestas a las preguntas esenciales planteadas al inicio de la
sesin anterior y las estrategias para enfocar sus evaluaciones hacia el aprendizaje que
cada uno gener como tarea.

%"# Todava no debern compartir sus ideas sobre los proyectos de proteccin del medio
ambiente, pues hay un espacio dedicado a ello ms adelante en esta sesin.

$:;)?)($(#!'#C&@%=##########!"#%"$'#(!#!?$"@$:)<'

!"# Renanse en grupos disciplinares de mximo tres integrantes para revisar el plan de
evaluacin. Si los integrantes son de la misma institucin educativa, mejor. Los grupos
son disciplinares para que puedan trabajar con intereses y conocimientos similares
y que el proyecto refleje su experticia.

$"# Recuerden las consignas de los proyectos que realizarn durante este curso.

%"# Revisen detenidamente el plan de evaluacin y contesten individualmente estas

preguntas en sus cuadernos de trabajo:

a).# Para qu es el plan de evaluacin?

b)# Qu ventajas trae la planificacin de la evaluacin en una unidad de estudio?

c)# Cmo est organizado el plan de evaluacin?

Plan de evaluacin
!JF2HF3,84#^/.NF5,JF#LF.F#12#L./O135/#13/28Z,3/
Tipo de Herramienta de
Tarea y producto Evaluador Nota
evaluacin evaluacin

Versin inicial del plan de la exposicin

Desempeo Matriz de evaluacin
sobre el tiempo que necesitan Compaeros -
autntico 1 de la exposicin
diferentes cosas para degradarse.

Versin previa a la final del plan de

la exposicin sobre el tiempo que
Desempeo Matriz de evaluacin Instructor
necesitan diferentes cosas para -
autntico 1 de la exposicin y compaeros
degradarse. Todo est incluido en la
carta al municipio.

Un plan de accin para reducir estos

Desempeo Matriz de evaluacin
desperdicios de su intitucin. Borrador Compaeros -
autntico 2 de la carta
completo de la carta para el municipio.

Examen Aporte Esquema de marcar Compaeros -

Preguntas Tabla de marcas Compaeros

Bitcora de preguntas esenciales -
Esenciales referenciales (anexo 1) e instructor
 !JF2HF3,84#7HNF5,JF#LF.F#12#L./O135/#13/28Z,3/
Tipo de Herramienta de
Tarea y producto Evaluador Nota
evaluacin evaluacin

Autoridades del
La exposicin sobre el tiempo que
Desempeo Matriz de evaluacin colegio, estudiantes,
necesitan diferentes cosas para 30%
autntico 1 de la exposicin. padres, comunidad e
degradarse.
instructor

Autoridades del
Desempeo Versin final de la carta para el Matriz de evaluacin colegio, estudiantes,
40%
autntico 2 municipio. de la carta padres, comunidad e
instructor

Examen Examen Esquema de marcar Instructor 10%

Preguntas Tabla de marcas

Bitcora de preguntas esenciales Instructor 20%
Esenciales referenciales (anexo1)

4. Comparta sus respuestas a las preguntas sobre el plan de evaluacin con el resto
de la clase.

$:;)?)($(#!'#C&@%=#######!"#%&=E!:;=#(!#:@)($(=#(!"#A!()=#$A>)!';!

!"# Comiencen a planificar cmo llevar a cabo su proyecto, de acuerdo

con lo que piensan que debera ser el resultado final y los desempeos
que realizarn para ello, especificados en la sesin 1. Tienen una hora
para esta actividad.

#
;&$>$+=#!'#C&@%=#######:='6;&@E!'(=#:&);!&)=6#(!#!?$"@$:)<'#

!"# En sus grupos disciplinares, describan en su cuaderno de trabajo cmo debera

quedar el proyecto ecolgico terminado. Para esto:

a) Qu elementos tendr? Describa en detalle cada elemento del proceso:

!" Investigar qu desechos son los ms comunes y que contaminan el suelo de su

colegio. Para esto usted deber enlistar los desechos que encuentre; los puede
clasificar en orgnicos e inorgnicos o por orden de prioridad segn la cantidad
del desecho, etc.

!" Buscar informacin fidedigna de cunto tiempo toma para degradarse cada
desecho. Para obtener estos datos, deben remitirse a fuentes que presenten
informacin contraria entre s, con la finalidad de que la analicen, la comparen y
determinen cul es la ms confiable; es decir, tienen que justificar sus decisiones.
617,84#]

!" Hacer referencia a sus fuentes de manera formal. Existen varias maneras de
citar. Puede recurrir a la norma ISO o a la APA, entre otros. Todos pueden estar
disponibles en Internet. Sin embargo, compare con otros textos para que sepa
cual es el de ms fcil comprensin para la comunidad.
33
34

!" Recoger informacin sobre el tema de su botadero local (o relleno sanitario)

y relacionarla con lo hallado en su institucin educativa. Este punto es
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

fundamental, pues debern establecer relaciones entre ambos espacios, como

por ejemplo:

!"Cmo o en qu cantidad aportan los desperdicios de la institucin con la

generacin de basura en la localidad?

!"Cules son los tiempos de degradacin de los desechos identificados en la

institucin educativa y los factores que influyen en este proceso?

!"Deben obtener evidencias (fotografas, filmaciones, etc.) que permitan

argumentar la relacin entre los desechos de su institucin y los que se hallan
en el botadero.

!"Observen cul es el efecto de los desechos sobre el suelo del botadero

y relacinenlo con el medio ambiente de la institucin.

b) Durante la exposicin, debern documentar interacciones entre la exposicin

y los estudiantes, docentes, administradores, vecinos y padres de familia de la
institucin. Recurra a grabadoras, filmadoras y/o fotografas. Tambin pueden
generar hojas de comentarios y sugerencias.

c) Esta exposicin deber ser producto de algunas deliberaciones de su grupo

y de una investigacin de campo. Para mayor detalle, observe la matriz para
la evaluacin del proyecto que se encuentra en el anexo 5. Cada orden
correspondiente al proyecto pide verificar los avances.

d) Qu distingue un proyecto bien realizado de uno no tan bien hecho?

e) Si usted fuera el docentes que gua este proyecto, qu elementos resaltara para
asegurar el aprendizaje significativo de sus estudiantes?

$"# Esta descripcin les servir de base para escribir sus criterios de evaluacin.
Piensen bien en su proyecto, en las acciones que debern llevar a cabo y lo que en
verdad se debe evaluar de acuerdo con los objetivos. El lenguaje debe ser directo
y sencillo.

%"# Despus de formular sus criterios de evaluacin, sintense con otro grupo
y comprtanlos. Esto les puede servir para repensar en sus criterios de evaluacin.

&"# Finalmente, compartan con el resto de la clase sus criterios de evaluacin

y entrguelos a su instructor.
'"# Revisen, en sus grupos, el anexo 5 donde constan los criterios de evaluacin para
el proyecto. Estas matrices son para utilizarlas como referencia para autoevaluar
su trabajo y retroalimentar el de los dems, hasta cumplir con el nivel ms alto de
los descriptores de la misma. En todo caso, las sugerencias que han salido de sus
discusiones sern incorporadas siempre que sean pertinentes con los objetivos
del proyecto.

A futuro, debern incluirse tambin los criterios de los beneficiarios del proyecto.

;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales planteadas al inicio de la sesin. Guese de la

tabla de marcas referenciaes del anexo 1.

$"# Elabore una lista de elementos que forman parte de los desperdicios de su colegio.

%"# Realice una investigacin tanto de fuentes bibliogrficas de campo sobre el tiempo
que toma cada uno de esos elementos enlistados para degradarse. Es importante
que obtenga sus datos de una variedad de fuentes confiables y que sistematice la
observacin de campo.

&"# Planifique cmo llevar a cabo los desempeos necesarios para realizar el proyecto
y lograr los objetivos propuestos.

617,84#]

35
 36
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 %"$')U):$'(=#(!;$""!6##
(!"#%&=E!:;=
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIN 3
=>+!;)?=

Los grupos llegarn a visualizar su producto final y los pasos que ejecutarn
para realizarlo.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

Es viable y recomendable involucrar a sus estudiantes en la elaboracin de criterios

de evaluacin de proyectos acadmicos.

:=';!')(=#

Beneficios de involucrar a estudiantes en la elaboracin de criterios de evaluacin.

Presentacin del proyecto a autoridades del colegio para formar una
comisin evaluadora.

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

En la investigacin acadmica, qu se distingue una fuente de informacin

confiable de una no confiable?
Qu beneficios trae involucrar a autoridades de su colegio como evaluadores
del proyecto?
617,84#_

37
38

$:;)?)($(#!'#C&@%=########;$&!$#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales planteadas al inicio de la

sesin anterior.

$"# Renanse con sus grupos disciplinares.

%"# Revisen atentamente las matrices de evaluacin que les entreg el instructor.
Despejen cualquier inquietud sobre las matrices y su uso en el proyecto con
el instructor.

$:;)?)($(#!'#C&@%=########&!U"!T)<'#6=>&!#"$6#U@!';!6#:='U)$>"!6

De seguro, ustedes han encontrado informacin contradictoria en sus investigaciones

sobre el tiempo que les toman a ciertos elementos para degradarse. Por ejemplo,
algunas fuentes dicen que las fundas plsticas necesitan ms de mil aos; otras indican
que el plstico degrada hasta cierto punto, pero nunca completamente; mientras otras,
principalmentelas que fabrican las fundas biodegradables, dicen que no lleva ms
de unos pocos aos.

!"# Respondan a partir de lo que han trabajado para llevar a cabo su proyecto:

a) Cul fuente es la ms confiable? Por qu?

b) Cmo lo pueden saber?

$"# Estas preguntas estn en el corazn del proyecto, porque su respuesta dicta el
contenido de la presentacin pblica. Proporcionen ejemplos de discrepancias que
encontraron y cmo proponen resolverlas:

a) A qu se deben estas discrepancias?

b) Qu principios pueden servir de gua para identificar fuentes de informacin confiables?

%"# Compartan sus respuestas con su grupo y, luego, con el resto de la clase.

$:;)?)($(#!'#C&@%=# !"!#$%
!"# Contesten individualmente, en sus cuadernos de trabajo, las siguientes preguntas
sobre el proceso de elaborar criterios de evaluacin. Compartan sus ideas con el
instructor durante la actividad.
 a) Cul es el propsito de involucrar a los estudiantes en la elaboracin
de criterios de evaluacin? Se puede pensar en otras maneras de lograr
este propsito?

b) Qu informacin necesitan los estudiantes para elaborar criterios de

evaluacin de calidad?

c) Funciona este ejercicio con todo tipo de actividad o se requiere ciertos

tipos de actividades para funcionar? Explique su respuesta.

d) Hay disciplinas que se prestan ms o menos a la contribucin de los

criterios de evaluacin por los estudiantes? Explique su respuesta.

e) Por qu cree que se propone establecer criterios de evaluacin para

luego incorporar los elaborados por ustedes en vez de permitir que los
elaboren todos?

f) Alguna vez ha involucrado a sus estudiantes en la elaboracin

de criterios de evaluacin para una tarea? Si su respuesta es positiva,
explique qu le motiv a hacer esto; si es negativa, relate cmo result el
ejercicio con sus estudiantes.
Logr sus objetivos o no?
Explique.

!"# Compartan sus ideas con el resto de la clase de acuerdo con las indicaciones
del instructor.

$"# Entregue las repuestas al instructor.

#
#
$:;)?)($(#!'#C&@%= !"!#$%
!"# Realicen un diagrama que permita ver el plan de implementacin del
proyecto completo, a partir de lo siguiente:

a) Pasos a seguir

b) Cronograma de implementacin

c) Tabla de contenidos
617,84#_

d) Visualizacin (plasmado en un dibujo) del producto final

39
40

$:;)?)($(#!'#C&@%= !"!#$%
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# En su institucin educativa, usted deber conformar una comisin evaluadora

compuesta por las autoridades del colegio, estudiantes, padres de familia y/o
comunidad del entorno. Es importante que todo sea serio y tenga el compromiso
de los directivos.

$"# Tome el tiempo que les queda de esta sesin para planificar la presentacin del
proyecto a autoridades de su colegio para conformar una comisin evaluadora
en su colegio.

;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales planteadas al inicio de la sesin, tomando

en cuenta la retroalimentacin que el instructor hizo sobre las primeras preguntas
esenciales.

$"# Plantee a las autoridades de su colegio y al comit de padres de familia llevar a cabo
su proyecto. Una comisin formada por algunas autoridades, estudiantes, padres y/o
comunidad evaluar los dos componentes de su proyecto, de acuerdo con el plan
de evaluacin.

%"# Redacte una carta de compromiso con el proyecto para los miembros de la comisin,
que la debern firmar. Trigala la prxima sesin.

&"# Comparta con ellos el plan de evaluacin, los criterios de evaluacin e invtelos a que
proporcionen uno o dos criterios ms a partir de lo que ellos estiman que sera un
proyecto exitoso y que est de acuerdo con los objetivos planteados.

'"# Tambin, proporcineles los criterios para evaluar el proyecto que se encuentran en
el anexo 5. Si aportan criterios de evaluacin, deber llevarlos a la prxima sesin
para compartirlos con la clase y con el instructor, con la finalidad de incorporarlos si se
ajustan a los objetivos.

("# Avance con otros componentes del proyecto de acuerdo con el cronograma
elaborado en esta sesin.
 "$6#%&!C@';$6#!6!':)$"!6
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIN 4
=>+!;)?=

Los docentes estarn en capacidad de formular preguntas esenciales para sus

estudiantes y guiarlos a formular y responder sus propias preguntas esenciales.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'#

Los docentes comprendern que:

La pregunta esencial contribuye a lograr la autonoma del estudiante
en el aprendizaje.
Los tres pasos bsicos en la planificacin de una unidad de estudio contribuyen
a obtener una planificacin efectiva.
La definicin de objetivos de aprendizaje gua el resto de la planificacin
de una unidad de estudio.

:=';!')(=

Las preguntas esenciales

La planificacin de una unidad de estudio
La definicin de objetivos acadmicos

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

Cmo se sabe cuando una pregunta esencial est bien formulada?

Por qu cree que se inicia la planificacin de una unidad de estudio pensando
en el producto final y no en las posibles actividades de la unidad?
Cul es el propsito de definir un objetivo de aprendizaje y qu importancia tiene
617,84#`

para el resto de la planificacin?

41
42
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######;$&!$6#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales planteadas al inicio de la

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

sesin anterior.

$"# Entregue los criterios de evaluacin elaborados por las autoridades de su colegio.

%"# Renanse en sus grupos disciplinares.

&"# Intercambien las planificaciones de sus proyectos elaboradas en la sesin anterior

con otros grupos.

'"# Revisen las planificaciones de sus compaeros de cmo llevar a cabo

el proyecto sobre la base de la matriz de evaluacin entregada (anexo 5). En ella
realizarn la retroalimentacin, con la intencin de que puedan mejorar su trabajo
antes de ejecutar los proyectos. Este procedimiento lo debern hacer con dos
grupos distintos.

("# Al recibir la retroalimentacin de otros grupos sobre su plan, realicen

las modificaciones necesarias para mejorarlo.

;&$>$+=#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"=6#"=C&=6#a$6;$#$a=&$

!"# Durante media hora, en sus grupos disciplinares, revisen los logros actuales de sus
proyectos, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje, con la matriz de evaluacin
del anexo 5 y los dems criterios de evaluacin.

$"# Planifiquen actividades necesarias para mejorar su proyecto para la prxima sesin.

#
;&$>$+=#!'#C&@%=#######%&!C@';$6#!6!':)$"!6

!"# En sus grupos disciplinares, compartan brevemente las estrategias que han utilizado
en sus clases para generar curiosidad en sus estudiantes sobre el tema.

$"# Lean individualmente el siguiente texto:

"135H.F##### Preguntas esenciales

Las preguntas esenciales constituyen una estrategia de evaluacin, que consiste en

interrogantes que el docente estima necesario que los estudiantes contesten por escrito
y de manera consciente. Su objetivo es explorar conceptos clave en cada unidad de
estudio por abordarse y no necesariamente para establecer conocimientos previos
que los estudiantes ya tienen. Al ganar experiencia con esta estrategia, debe animar a
sus estudiantes a plantear sus propias preguntas esenciales y a realizar la investigacin
y el trabajo de campo necesario para responderlas satisfactoriamente.

El docente plantea una serie de preguntas sobre el tema de estudio a sus estudiantes.
Estas preguntas son complejas y requieren mltiples discusiones para resolver
satisfactoriamente. Para esto, el estudiante puede llevar borradores de respuestas a
la clase para discutir con sus compaeros y con el docente, lo cual le da insumos para
volver a escribir las respuestas de manera ms completa. Es importante recalcar que
podra haber una variedad de respuestas correctas a estas preguntas y, por ende, la
creatividad y capacidad analtica son caractersticas importantes en los trabajos finales.

En este proceso, es normal que en el estudiante surjan preguntas propias relacionadas

con el tema. Se le puede pedir escribir estas interrogantes en el mismo cuaderno y
buscar las respuestas a travs de la discusin en clase y la investigacin individual,
siguiendo el mismo proceso que las preguntas generadas por el docente. A medida que
el estudiante aprende a plantearse y contestar satisfactoriamente sus propias preguntas
esenciales, llegar a ser ms autnomo en su aprendizaje, una caracterstica clave en la
formacin de estudiantes con criterios propios.

%"# En el mismo grupo en el que estaban, discutan las siguientes preguntas, sobre todo
para determinar qu debern hacer para responderlas.

a) Por qu algunas cosas necesitan ms tiempo para degradarse que otras?

b) El ser humano puede modificar estos tiempos para favorecer la sostenibilidad del
medio ambiente? Explique su respuesta.

c) Qu implicaciones para las decisiones diarias tiene el hecho de que algunas cosas
toman ms tiempo en degradarse que otras?

d) Por qu el ser humano fabrica cosas que toman hasta miles de aos en
degradarse? Existen alternativas?

e) Cul es la diferencia entre un desperdicio y la basura? Explique por qu esta

distincin es tan importante para el mundo actual.

f) Hasta hace muy pocos aos no existan las botellas plsticas individuales en el
Ecuador y, de repente, se volvieron muy populares. Ahora, los botaderos y las
calles estn llenas de estas botellas. Por qu cree que la gente le gusta tanto
comprar lquidos en botellas individuales? Cree que se puede satisfacer estos
617,84#`

gustos sin usar botellas individuales plsticas?

g) Explique dos acciones en torno a los desperdicios generados en su hogar que

usted podra llevar a cabo para favorecer el medio ambiente.
43
44
&"# Comience a responder individualmente, por escrito, las preguntas. Puede terminar
la tarea en su casa. Estas respuestas debern ser argumentadas y lo ms completas
posibles. Las traer la siguiente sesin en su cuaderno de trabajo.
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

'"# Haga tres preguntas propias sobre el tema del proyecto ecolgico que desarrolla.
Deben ser interrogantes generales, complejas, intrigantes. Igualmente, lleve sus
respuestas preliminares a la siguiente sesin.

("# Adecue las estrategias pensadas y compartidas para que les permitan responder las
preguntas esenciales y realizar la indagacin.

#
$:;)?)($(#)'()?)(@$"########=>+!;)?=6#(!#$%&!'()*$+!

!"# Individualmente, elija una unidad de estudio que abordar con sus estudiantes en no
menos de cinco y no ms de siete semanas contando desde hoy.

$"# Determine los objetivos de aprendizaje que trabajaran con sus estudiantes al generar
un proyecto en el que se apliquen desempeos autnticos. Si es necesario, recuerde
entre todos los del grupo el concepto de desempeo autntico que trabajaron en el
curso Pedagoga y Didctica. Su desafo es lograr que con el desempeo autntico se
trabajen las destrezas y conocimientos de la materia que usted dicta.

%"# Como apoyo, puede recurrir al ejemplo del anexo 6, que se basa en el proyecto
ecolgico que ustedes realizan para este curso.

&"# A la luz de las inquietudes que le haya dejado la lectura, revise los objetivos de
aprendizaje que redactaron previamente para la unidad de estudio seleccionada. Si es
necesario, redctelos nuevamente.

;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesin. Tome en cuenta
las observaciones del instructor que le proporcion en su retroalimentacin de las
primeras preguntas esenciales.

$"# Responda, de manera argumentada y lo ms completa posible, las preguntas

esenciales que comenz a trabajar en esta sesin y las que usted gener en el marco
del proyecto de cuidado del medio ambiente.

%"# Escriba un borrador de los objetivos de aprendizaje de la unidad de estudio que

ha escogido junto con su grupo y que comprenden los desempeos autnticos para
esta unidad.
 5
:=a!&!':)$#!';&!#(!6!AB
%!c=6#$@;d';):=6#E#=>+!;)B
?=6#(!#$%&!'()*$+! SESIN
(H.F3,84P#9QR##N,4S

=>+!;)?=

Los docentes elaborarn objetivos de estudio que tienen coherencia

con los desempeos autnticos definidos.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

Las preguntas esenciales constituyen una estrategia para involucrar

a los estudiantes en su propio aprendizaje.

:=';!')(=#

Retroalimentacin sobre los objetivos

Elaboracin de preguntas esenciales
#

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

Son los estudiantes capaces de elaborar preguntas esenciales de alta calidad que
los gue en su proceso de aprendizaje?
Adems de las preguntas esenciales, qu otras estrategias existen para ayudar a los
estudiantes a ser ms responsables de su propio proceso de aprendizaje?
617,84#b

45
46
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"$#;$&!$#(!#"$#6!6D='#$';!&)=&

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales de la sesin anterior.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Formen parejas e intercmbiense las preguntas esenciales con las repuestas que
trabajaron en el numeral 2 de la tarea.

%"# Discutan las respuestas que cada uno dio. En base de esta discusin, pulan sus
respuestas. Si notan que necesitan complementarlas con ms informacin, debern
realizar las acciones pertinentes para ello.

&"# Revisen, adems, las preguntas esenciales adicionales elaboradas por cada uno
y sus respuestas.

;&$>$+=#!'#C&@%=########&!?)6)<'#(!#"=6#"=C&=6#$":$'*$(=6#a$6;$#$a=&$

!"# Durante 45 minutos, en sus grupos disciplinares, revisen los logros actuales en sus
proyectos a partir de la matriz de evaluacin del anexo 5 y planifiquen las siguientes
actividades de acuerdo con su cronograma de trabajo.

$:;)?)($(#!'#C&@%= !"!#$%
!"# Copien sus objetivos de aprendizaje que definieron para la unidad de estudio que
escogieron en un pliego de papel. No escriban sus nombres.

$"# Peguen el pliego en la pared del curso.

%"# Circulen por la clase y lean los objetivos de los dems grupos.

&"# De manera individual, coloque el nmero del descriptor en la matriz de evaluacin

genrica, que se encuentra en el anexo 7, que mejor defina los objetivos de
aprendizaje. Esta retroalimentacin le va a dar ideas de cmo mejorar sus objetivos
para la prxima sesin.

#
;&$>$+=#)'()?)(@$"#######!"$>=&$:)<'#(!#%&!C@';$6#!6!':)$"!6

!"# Individualmente elabore las preguntas esenciales para la unidad de estudio que
est planificando. Si desea, vuelva a revisar la lectura sobre las preguntas esenciales
para asegurar que estn enfocadas a preguntas que usted cree que sus estudiantes
tendrn sobre el contenido y los procesos propuestos para la unidad.

$"# Intercambien sus preguntas con dos compaeros, uno a la vez, as como hicieron
con los objetivos, para recibir retroalimentacin y mejorarlas.
 ;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesin.

Tome en cuenta las observaciones que el instructor le proporcion en su
retroalimentacin de las primeras preguntas esenciales.

$"# De acuerdo con su cronograma de trabajo, cada grupo deber presentar

su proyecto en la prxima sesin, junto con las respuestas a las preguntas
esenciales, como si fuera la entrega final. Esto no implica an que lo vayan
a presentar en el colegio, pero s que deben prepararlo.

617,84#b

47
 48
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#&!;&=$")A!';$:)<'#

6
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$@;=!?$"@$:)<'#(!"#
%&=E!:;=#!:="<C):= SESIN
(H.F3,84P#9QR##N,4S

=>+!;)?=

Experimentar de primera mano la evaluacin en parejas, la autoevaluacin

y las matrices de evaluacin.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

La autoevaluacin y la evaluacin en parejas son elementos fundamentales en el

logro de los objetivos de aprendizaje.
Las matrices de evaluacin ayudan a dar objetividad a las evaluaciones
de los trabajos de estudiantes.

:=';!')(=

La retroalimentacin en parejas
La autoevaluacin
Evaluando con una matriz holstica

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

Qu propsito y beneficios tiene la retroalimentacin en parejas?

Qu papel tiene la evaluacin en parejas en el logro de objetivos?
Se puede utilizar la retroalimentacin en parejas para todo tipo
de actividad? Por qu?
617,84#e

Cmo se capacita a los estudiantes para poder realizar la retroalimentacin en

parejas efectivamente?

49
50
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"$#;$&!$#(!#"$#6!6D='#$';!&)=&

!"# Entreguen sus respuestas a las preguntas esenciales de la sesin anterior.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Luego, renanse en sus grupos de trabajo del proyecto ecolgico

e intercambie las evidencias que sustentarn la exposicin.

%"# En base de las matrices de evaluacin en el anexo 5, proporcione retroalimentacin

a sus compaeros. Esto lo deber hacer con dos grupos diferentes.

&"# Al recibir la retroalimentacin de los otros grupos, disctanla entre todos

y realicen las modificaciones necesarias para mejorar sus trabajos.

'"# Planifique la implementacin de la exposicin con todos los detalles

logsticos necesarios.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######$@;=!?$"@$:)<'

!"# Marque, en la matriz de evaluacin del anexo 4, los descriptores que mejor detallan la
calidad de la exposicin de su proyecto. Justifique cada respuesta. Esto le servir para
saber qu ms debe hacer para que el producto sea de alta calidad.

$"# Esta es la ltima instancia de evaluacin antes de su implementacin, entonces hay

que asegurar que cumpla con los ms altos descriptores en la matriz del anexo 4.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######&!U"!T)<'#6=>&!#"$#!?$"@$:)<'#!'#%$&!+$6

!"# Formen parejas con un compaero con el cual no han trabajado hasta ahora.

$"# Hagan memoria sobre las oportunidades que han tenido en este curso de
proporcionar y recibir retroalimentacin formativa sobre el proyecto que llevan a cabo.

%"# Contesten individualmente las siguientes preguntas por escrito en sus cuadernos.

a) Cules han sido los propsitos de proporcionar y recibir retroalimentacin

formativa en este curso?

b) Qu desafos ha enfrentado al proporcionar retroalimentacin formativa?

c) Qu desafos ha enfrontado al recibir retroalimentacin formativa?

d) Qu beneficios ha trado este proceso a sus trabajos en este curso?

e) Qu ha aprendido sobre la retroalimentacin formativa en este curso?

&"# Ahora, compartan las respuestas ms relevantes con los dems. Luego, entrguelas
al instructor.
 $:;)?)($(#)'()?)(@$"#######$%=&;!

!"# Realice el siguiente aporte relacionado con su proyecto.

$"# Una vez que haya terminado, intercmbielo con el de un compaero que no est
sentado a su lado.

%"# Revise y corrija las respuestas de su compaero. Cualquier duda se puede resolver
en la actividad plenaria.

&"# Brinde una retroalimentacin formativa a su compaero sobre las respuestas de

su prueba.

'"# Entregue su aporte al instructor para que pueda anotar la marca referencial.

;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesin. Tome en cuenta
las observaciones del instructor que le proporcion en su retroalimentacin de las
anteriores preguntas esenciales.

$"# Implemente la exposicin sobre los tiempos que toman los elementos escogidos en el
colegio para degradarse.

%"# De acuerdo a su cronograma de trabajo para la prxima sesin, cada grupo disciplinar
deber presentar la carta para el comit evaluador (desempeo 2), con todas las
evidencias necesarias para lograr por lo menos el primer certificado. Esta es la versin
previa a la final.

617,84#e

51
 52
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#&!;&=$")A!';$:)<'#

7
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%&=E!:;=#(!#!:="=CD$ SESIN
(H.F3,84P#9QR##N,4S

=>+!;)?=

Experimentar de primera mano la evaluacin en parejas, la autoevaluacin y las

matrices de evaluacin.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

La autoevaluacin y la evaluacin en parejas son elementos fundamentales en el

logro de objetivos de aprendizaje.
Las matrices de evaluacin ayudan a dar objetividad a las evaluaciones de los
trabajos de estudiantes.

:=';!')(=

La retroalimentacin en parejas
La autoevaluacin
Evaluando con una matriz holstica

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

Qu propsito y beneficios tiene la autoevaluacin formativa?

Qu papel tiene la autoevaluacin formativa en el logro de objetivos?
Qu actitudes y destrezas son necesarias desarrollar para realizar una
autoevaluacin efectiva?
Se puede utilizar la autoevaluacin con todo tipo de actividades?
Cmo se puede capacitar a los estudiantes a realizar autoevaluaciones efectivas
617,84#f

de sus trabajos?

53
54

$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"$#;$&!$#(!#"$#6!6D='#$';!&)=&
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales de la sesin anterior.

$"# Luego, renanse en sus grupos de trabajo del proyecto ecolgico e intercambien
sus productos correspondientes al desempeo autntico 2 (la carta), con las de
otros grupos.

%"# En base de a la matriz de evaluacin en el anexo 5, proporcionen retroalimentacin

formativa a sus compaeros. Esto lo debern hacer con dos grupos diferentes.

&"# Al recibir la retroalimentacin de los otros grupos, disctanla entre todos

y realicen las modificaciones necesarias para mejorar su trabajo.

'"# Planifiquen la implementacin de los elementos todava no implementados con todos

los detalles de logstica necesaria.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######$@;=!?$"@$:)<'

!"# Marque, en la matriz de evaluacin del anexo 5, los descriptores que mejor detallan
la calidad del desempeo autntico 2 (la carta) de su proyecto. Justifique cada
respuesta. Esto le puede servir de pista para saber qu ms debe realizar para que su
producto sea de alta calidad.

$"# Esta es la ltima instancia de evaluacin antes de su entrega, entonces hay que
asegurar que cumpla con los ms altos descriptores en la matriz.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######&!U"!T)<'#6=>&!#"$#$@;=!?$"@$:)<'

!"# Formen parejas con un compaero con el cual no hayan trabajado hasta ahora.

$"# Hagan memoria sobre las oportunidades que han tenido en este curso
de realizar autoevaluaciones.

%"# Contesten las siguientes preguntas por escrito en sus cuadernos.

a) Cules han sido los propsitos de realizar autoevaluaciones?

b) Qu desafos ha enfrentado al realizarlas?

c) Qu beneficios ha trado este proceso a sus trabajos en este curso?

 d. Qu ha aprendido sobre la autoevaluacin en este curso?

e. Hay un fenmeno que ocurre cuando las personas realizan autoevaluaciones en

el mundo educativo y es que tienden a exagerar su desempeo, obteniendo
resultados muy distintos a las evaluaciones externas realizadas. Explique qu
cree que da lugar a este fenmeno y cmo se puede alinear los resultados de las
autoevaluaciones con los resultados de evaluaciones externas.

#
$:;)?)($(#)'()?)(@$"# !"!#$%
!"# Una vez que han definido los objetivos de aprendizaje de la unidad de estudio que
seleccionaron en la sesin 4, respondan individualmente la siguiente pregunta: qu
acciones evidenciarn que sus estudiantes han logrado los objetivos?

$"# Escriba, en la pizarra, una lluvia de ideas con palabras, frases o proporcione imgenes
que describan qu comprenden por aprendizaje autntico.

%"# Interprete la lluvia de ideas y enuncie su criterio libremente ante la clase. Tambin
puede complementar las definiciones sobre el aprendizaje que den otros compaeros.

&"# Para complementar su respuesta, defina en su cuaderno de trabajo cmo ocurre el

aprendizaje autntico. Para esto le ser de gran utilidad su experiencia y lo aprendido
en el curso Pedagoga y Didctica.

'"# Renase con su grupo disciplinar y respondan juntos estas preguntas:

a) De acuerdo con lo que han hecho en su proyecto ecolgico, qu han aprendido

durante su proyecto de proteccin del medio ambiente y cmo lo han aprendido?

b) Este aprendizaje corresponde con los objetivos del proyecto?

c) Identifique las evidencias que den cuenta del cumplimiento de los objetivos.

d) Es autntico este aprendizaje? Explique su respuesta.

("# Revise si las acciones que pens para evidenciar la consecucin de los logros estn de
acuerdo con lo que ha definido y comprendido por aprendizaje autntico. Si observa
que no son consecuentes, realice los ajustes que crea convenientes. Estas acciones
revisadas podrn ser parte de su plan de evaluacin.
617,84#f

)"# Entregue las respuestas al instructor.

55
56
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######"$#!?$"@$:)<'#$@;d';):$#9

!"# Conteste las siguientes preguntas en su grupo disciplinar y escriba las respuestas en
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

su cuaderno de trabajo:

a) Qu le proporciona autenticidad a una actividad?

b) Qu distingue una actividad autntica de una que no lo es?

c) Es autntica una actividad que emplea una situacin simulada? D dos ejemplos
de niveles de autenticidad. Para ello, puede remitirse a lo expuesto en el video
Estableciendo el fundamento para la evaluacin comprensiva y a lo que usted
mismo realiz durante el proyecto de proteccin del medio ambiente. Tambin
recurra a sus experiencias con sus estudiantes.

$"# Comparta las respuestas de su grupo con el resto del curso.

#
;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesin. Tome en cuenta
las observaciones que el instructor le proporcion en su retroalimentacin de las
preguntas esenciales pasadas. Guese de la (tabla de marcas referenciales (anexo2))
y de las anteriores retroalimentaciones.

$"# De acuerdo con su cronograma de trabajo, para la prxima sesin cada grupo
tendr tiempo para dar los ltimos detalles al proyecto antes de su entrega final
en la sesin 9.
 "$#!?$"@$:)<'#$@;d';):$
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIN 8
=>+!;)?=

Los docentes identificarn las caractersticas de la evaluacin autntica y su importancia

dentro de proyectos acadmicos.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

El aprendizaje es autntico y complejo.

La planificacin para el aprendizaje autntico presenta un desafo saludable para
docentes y estudiantes.
#

:=';!')(=

Evidencia del aprendizaje

El concepto de aprendizaje

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

Cmo se sabe que la evidencia del aprendizaje determinada por el docente est
bien elaborada o es verdica?
Es una actividad que emplea una situacin simulada autntica?
Qu importancia tiene la autenticidad de un proyecto acadmico?
617,84#Q

57
58
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#(!#"$#;$&!$#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&

!"# Entregue sus respuestas a las preguntas esenciales de la sesin anterior.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Luego, renanse en sus grupos de trabajo del proyecto ecolgico. Aprovechen este
tiempo para finiquitar detalles finales de sus proyectos. Recuerden que en la prxima
sesin debern entregar, en una carpeta, los siguientes productos:

a) Evidencias de la exposicin en el colegio (desempeo 1) de acuerdo con la matriz

del anexo 5.

b) La calificacin de la comisin evaluadora de la exposicin en el colegio.

c) La carta al municipio (desempeo 2) de acuerdo con la matriz en el anexo 5.

d) La calificacin de la carta que proporcione la comisin evaluadora

y que la haya firmado.

e) Respuestas finales a las preguntas esenciales sobre el proyecto (planteadas

en la sesin 4).

%"# Reflexionen: las evidencias obtenidas dan cuenta del logro de los objetivos de
aprendizaje planteados para el proyecto? Argumente con ejemplos.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######"$#!?$"@$:)<'#$@;d';):$#g

!"# Formen parejas. Pueden trabajar con las que ya se reunieron en anteriores actividades.

$"# Discutan, a partir de lo respondido en la actividad anterior, qu caractersticas debera

tener una evaluacin autntica.

%"# Conviertan cada uno de los siguientes enunciados en una pregunta. Eviten que las
respuestas sean netamente afirmativas (s) o negativas (no), sino argumentativas.
Trabajen cuidadosamente, pues las interrogantes que generen debern guiarlos en la
construccin de evaluaciones autnticas.

Una evaluacin, sea una tarea, un problema a resolver o un proyecto, es autntica si...

a) est contextualizada de manera realista. Significa que las acciones que se

requieren del estudiante replican o simulan maneras que el conocimiento es
aplicado en situaciones del mundo real.

b) requiere juicio e innovacin. Aun cuando la meta del proyecto est clara para el
estudiante, requiere que l desarrolle un plan y un procedimiento para responder
 al desafo o resolver el problema y, as, llegar exitosamente a la meta. Para esto
tiene que usar efectivamente sus conocimientos y destrezas relevantes.
c) pide al estudiante que haga el tema. En vez de repetir, recitar o simplemente
aplicar una frmula en un examen, el estudiante debe explorar y hacer el trabajo
de la disciplina de estudio. Las acciones del estudiante simulan o se parecen al
trabajo realizado por profesionales en este campo.

d) replica situaciones desafiantes en las cuales los adultos son verdaderamente

probados en el trabajo, en la vida publica y en la privada. Las situaciones
que enfrentan personas en su vida diaria son con frecuencia desordenadas e
impredecibles. Sortearlas exitosamente requiere de un propsito especfico y, con
frecuencia, interacciones con audiencias.

e) evala la habilidad del estudiante de usar un repertorio de conocimientos para

enfrentar una tarea compleja y multietapa.

f) permite oportunidades adecuadas para ensayar, consultar fuentes, recibir

retroalimentacin y mejorar el desempeo y el producto. El aprendizaje autntico
toma tiempo para aplicar y que tenga sentido para el estudiante. Slo as, los
estudiantes podrn ver resultados satisfactorios. El aprendizaje es maximizado a
travs de ciclos de aplicarreflexionarplanificaraplicar, en los cuales cada uno
representa una mejora sobre el anterior (Wiggins y McTighe, 2005).

&"# Anoten, en sus cuadernos de trabajo, las preguntas que establecieron a partir de los
enunciados. Y comparen:

a) Se relacionan con las caractersticas que establecieron ustedes?

b) En qu casos s y en cules no? Por qu?

;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesin. Tome en cuenta
las observaciones del instructor que le proporcion en su retroalimentacin y la tabla
de marcas referenciales del anexo 1.

$"# Apliquen las preguntas elaboradas en la ltima actividad sobre la evaluacin autntica
a un desempeo que usted ha utilizado recientemente con sus estudiantes. Lleve a
617,84#Q

clase las respuestas escritas a la prxima sesin.

%"# Traiga todos los productos finales del proyecto de ecologa.

59
 60
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 ;)%=6#(!#!?$"@$:)<'
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIN 9
=>+!;)?=

Los docentes podrn dar ejemplos de una variedad de diferentes tipos

de evaluacin, cada uno dirigido a conseguir propsitos distintos.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

Es clave seleccionar los tipos de evaluacin que utilizar en cada unidad de estudio,
de acuerdo con los propsitos que tiene para evaluar.
Los desempeos autnticos son complejos de disear y llevar a cabo, por lo
que los estudiantes requerirn apoyo y tiempo para acostumbrarse a la dinmica
que proponen.
#

:=';!')(=

Los cuatro tipos de evaluacin

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

Se puede emplear varios tipos de evaluacin en una misma unidad de estudio o son
mutuamente excluyentes?
Cmo se sabe cul (o cules) tipo de evaluacin es ms apropiada para cada unidad
de estudio?
Qu se puede lograr con los exmenes tradicionales?
617,84#h

61
62
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######&!?)6)<'#U)'$"#(!#"=6#%&=E!:;=6

!"# Su grupo deber juntarse con otros dos.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Compartan los productos finales de sus proyectos y discutan los resultados obtenidos
comparados con sus expectativas.

%"# Al final, entreguen sus productos al instructor junto con las respuestas finales
a las preguntas esenciales sobre el proyecto ecolgico.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######$@;=!?$"@$:)<'

!"# Realice la autoevaluacin de sus productos finales con las matrices

del anexo 5. Para esto, marque el descriptor que mejor se refiera su trabajo.

$"# Escriba uno o dos prrafos en los que justifique sus respuestas.

%"# Entregue su autoevaluacin al instructor.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######!T$A!'

!"# Realice el examen que el instructor le entregar. Este es el examen final sobre lo
aprendido durante el proyecto ecolgico. En esta ocasin, usted deber argumentar
sus respuestas.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#####"=6#:@$;&=#;)%=6#(!#!?$"@$:)<'#i%&)A!&$#%$&;!j

!"# Conversen sobre lo que toman en

cuenta para decidir qu clase de
evaluacin emplea estrategias para
evaluar con sus estudiantes.

$"# Luego, observen y registren, en

sus cuadernos de trabajo, de qu
manera se relacionan o no estas
consideraciones con las preguntas
que desarrollaron en la sesin
anterior para determinar si una
evaluacin es autntica.

%"# Lean el siguiente texto, revisen sus respuestas a los numerales 1 y 2 y proporcionen
ejemplos de cada tipo de evaluacin que consta en la lectura.
 "135H.F#####Tipos de evaluacin

El primer paso en el proceso de diseo de una evaluacin es identificar los objetivos

de la unidad de estudio, como se lo hizo en la sesin 3 con el proyecto ecolgico.
Despus, en la sesin 5 usted comenz a explorar cmo identificar la evidencia de
que los objetivos han sido conseguidos por sus estudiantes. Para contestar esta
pregunta, usted indag sobre el proceso de cmo se da el aprendizaje y qu es.
Ahora, a partir de lo que ya ha reflexionado y realizado durante el curso, deber
recopilar ms evidencias del aprendizaje con un insumo adicional, una vez que ha
definido el tipo de evaluacin que le proporcionar las pruebas requeridas.

A continuacin, observe cuatro tipos de evaluacin. Contesten las preguntas a final

de cada ejemplo basndose en sus experiencias.

a) Desempeos autnticos de comprensin. Son desafos complejos que reflejan

los asuntos y problemas encarados en la vida real. Resultan en uno o ms
productos tangibles o actuaciones. Siempre son contextualizados en situaciones
autnticas, que con frecuencia requieren que el estudiante interacte con una
audiencia real o simulada. Se basan en un propsito especfico relacionado con
la audiencia; permiten que cada grupo o estudiante personalice la tarea; son
manejados con transparencia y sin secretos entre el docente y el estudiante en
cuanto a las preguntas, posibles respuestas o criterios de evaluacin. Adems,
siempre hay una variedad de respuestas correctas y la calidad del desempeo
depende mucho de la comprensin que tiene el estudiante de la tarea, de su
contexto y de las implicaciones de una variedad de posibles caminos hacia una
respuesta completa. Requieren de que el estudiante tome decisiones usando el
conocimiento ganado a travs de su propia investigacin, guiada por el docente,
y que las pueda justificar razonablemente.

Ejemplo en este curso hasta ahora:

Un ejemplo que usted ha llevado a cabo en sus clases:

Describa el aprendizaje que se busca lograr con este tipo de evaluacin.

617,84#h

63
64

b) Preguntas esenciales. Son interrogantes abiertas que se plantean a los

estudiantes no nicamente para recordar conceptos y teoras, sino adems para
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

que piensen crticamente sobre lo planteado en la clase y por el entorno, que

preparen sus respuestas y productos, as como que desarrollen sus desempeos
autnticos especficos. Los estudiantes debern aprender a plantear sus propias
preguntas esenciales que requieren investigacin y amplia discusin para
contestarlas satisfactoriamente.

Ejemplo en este curso hasta ahora:

Un ejemplo que usted ha llevado a cabo en sus clases:

Describa el aprendizaje que se busca lograr con este tipo de evaluacin.

c) Lecciones, aportes y exmenes. Ustedes ya estn familiarizados con este tipo

de evaluacin, porque son los ms comunes en nuestro sistema educativo. No es
necesario, entonces, detenernos a definirlo o dar ejemplos por ahora.

Describa el aprendizaje se busca lograr con este tipo de evaluacin.

d) Revisiones informales para el aprendizaje. Se trata de actividades cuya finalidad

es que los estudiantes apliquen lo que han aprendido en una leccin o unidad,
a manera de ensayo dentro de un ambiente relajado. El propsito es perfeccionar
la actividad para aplicarla en una oportunidad posterior. Incluye la autoevaluacin
y las evaluaciones en parejas.
Ejemplo de este curso hasta ahora:

Un ejemplo que usted ha llevado a cabo en sus clases:

Describa el aprendizaje que se busca lograr con este tipo de evaluacin.

&"# Compartan las respuestas seleccionadas con el resto de la clase.

#
;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales presentadas al inicio de la sesin.Tome en cuenta

las observaciones del instructor que le proporcion en su retroalimentacin de las
primeras preguntas esenciales.

$"# Pula sus respuestas a las preguntas planteadas en la ltima actividadde esta sesin
de acuerdo con lo aprendido.
617,84#h

65
 66
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 !"$>=&$'(=##
@'#(!6!A%!c=#$@;d';):=#
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIN 10
=>+!;)?=

Los docentes estarn en capacidad de elaborar un desempeo autntico dentro de un

escenario autntico.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

Aprender a hacer algo significativo produce el aprendizaje.

Si el desempeo es ms abarcador habr ms apertura para que el estudiante
investigue y descubra lo que es valioso sobre el tema para l.
El desempeo autntico posibilita evidenciar el aprendizaje, algo que difcilmente
se logra con un examen escrito.

:=';!')(=

El desempeo autntico
El escenario de un desempeo autntico
Acciones que evidencian el aprendizaje
Reflexin sobre la pedagoga del proyecto de ecologa

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

Cmo se elabora una evaluacin que fomente la comprensin duradera?

Cmo se puede eliminar el error de juicio del profesor sobre el nivel de aprendizaje
de cada estudiante?
Qu se requiere para preparar a sus estudiantes para que aprecien trabajar en base
de desempeos autnticos? Entre las acciones que nombra, cules acciones se
siente capaz de realizar ya y cules todava le falta practicar?
617,84#9R

Cmo se encuentra el equilibrio entre una evaluacin divertida, desafiante, rigurosa

y que motive al estudiante hacia el aprendizaje?
Quin o quines sern los receptores del producto que sea el resultado de un
desempeo autntico?
En qu contribuye al aprendizaje de los estudiantes el recoger el impacto o la
67
reaccin del destinario o beneficiario real del proyecto?
68

$:;)?)($(#!'#C&@%=# !"!#$%
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Renanse en sus grupos disciplinares y revisen las estrategias para enfocar la
evaluacin hacia el aprendizaje que pensaron durante la tarea de la sesin 1.

$"# Luego, discutan las siguientes preguntas y escriban individualmente sus respuestas en
sus cuadernos de trabajo. Muchas de las respuestas son personales, pero las puede
discutir con su grupo para ampliar su perspectiva sobre el tema.

a) Normalmente, al planificar una unidad de estudio, de qu manera relaciona

las actividades y la evaluacin con situaciones y contextos de la vida diaria?
Ejemplifique sus respuestas con experiencias previas.

b) Qu desafos encuentra al querer situar sus planes y evaluaciones en

situaciones autnticas?

c) Cmo los supera para no orientar sus planes hacia actividades poco autnticas?

d) Comente qu diferencias habra tenido en su aprendizaje si el proyecto ecolgico

se hubiera limitado a ensear ecologa, sin aplicar su nuevo conocimiento a su
institucin educativa.

e) Cree que por situarse en un contexto autntico pudo influenciar su propio

aprendizaje de una manera ms libre que si el proyecto se hubiera limitado a
ensear sobre la ecologa? Explique su respuesta.

f) Cmo se hubiera sentido si al final de toda la unidad de estudio sobre ecologa,

la nica forma de evaluar su desempeo habra sido un examen escrito? Explique
su respuesta.

g) Enumere los cambios, tanto suyos como en su institucin y estudiantes, que

tendran que darse para que la evaluacin sirva para favorecer y profundizar
los aprendizajes.

%"# Revisen nuevamente sus estrategias para enfocar la evaluacin hacia el aprendizaje
y determinen cules podran guiar hacia el aprendizaje autntico.

&"# Puede transformar alguna para trabajarla como desempeo autntico? Cul?

#
$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######!"$>=&$:)<'#(!#@'#(!6!A%!c=#$@;d';):=

!"# Comience a elaborar su desempeo autntico a partir de la unidad de estudio que

eligi y de los objetivos de aprendizaje que ya identific. Para esto anote lo siguiente:
Elemento 1: Cul objetivo educativo del ao corresponde ms claramente a la
unidad de estudio escogida?

Su respuesta:

Elemento 2: Cul indicador esencial de evaluacin corresponde al bloque

cirricular escogido?

Su respuesta:

Determine cul ser la

evidencia del proceso de aprendizaje necesaria. Esto requiere su
interpretacin y diseo. Es importante identificar con todo lujo de
detalle cmo debera ser este producto.

Elemento 3: Qu producto(s) debe producir para evidenciar el logro de

los objetivos?

Evidencia requerida:

Elemento 4: Qu acciones pueden realizar los estudiantes para evidenciar el logro

de los objetivos identificados?
617,84#9R

Este elemento consiste en generar ideas que demuestren la

realizacin satisfactoria del desempeo autntico.

69
70
Acciones:
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

Si obtiene respuestas negativas a estas preguntas, hay que

regresar a los elementos 3 y 4 y revisar sus respuestas hasta que las
responda afirmativamente.

Elemento 5. Ahora, revise cuidadosamente su primer intento de escribir un

desempeo autntico. Respondan individualmente, en sus cuadernos de apuntes, las
siguientes preguntas gua:

a) Son autnticos este desempeo y su evaluacin? Justifique su respuesta. Puede

recurrir a lo trabajado en las sesiones anteriores para responder de manera
argumentada.

b) Ser motivador para sus estudiantes realizar esta evaluacin? Por qu?

c) Responde a limitaciones de tiempo y recursos de sus estudiantes?

d) Representa un desafo acadmico para sus estudiantes? Por qu?

Si obtiene respuestas afirmativas puede seguir y si sus respuestas

son negativas, hay que regresar a hacer las modificaciones
necesarias para concretar la coherencia requerida con los objetivos
y secuencia.

Elemento 6: El siguiente paso consiste en verificar si el desempeo autntico est

elaborado correctamente. Para ello, plantense preguntas como:

a) La evidencia en el desempeo autntico responde directamente al objetivo y al

indicador establecidos?

b) Hay una clara secuencia y relacin lgica entre los componentes

del desempeo autntico?
 & ' & ( ) *
$:;)?)($(#)'()?)(@$" :='6;&@E!'(=#!"#!6
(!6!A%!c=#$@;d';):
!"# Responda lo siguiente de manera argumentada: qu ms requiere su desempeo
para ser autntico y para ser efectivo en el aprendizaje? Recuerde todo el proceso
realizado durante el proyecto de ecologa.

$"# Complete el siguiente cuadro para definir estos elementos que les permitan
completar el escenario del desempeo autntico para la unidad de estudio
que abordaron.

1. El objetivo educativo (del ao):

2. El objetivo educativo del bloque curricular que usted

elabor anteriormente

3. La destreza con criterios del desempeo:

4. El indicador pertinente (esencial de educacin):

5. La evidencia necesaria (producto):

6.
a) Meta del estudiante:
b) Papel del estudiante:
c) Beneficiario del producto:
d) La situacin:

#
$:;)?)($(#!'#%$&!+$6 &!;&=$")A!';$:)<'#!'#%$&!+$6#E#$@;=!?$"@$:)<'

!"# Formen parejas.

617,84#9R

$"# Una vez que est satisfecho con su primer borrador del desempeo autntico,
intercmbielo con su pareja.

71
72
%"# Revisen el desempeo autntico de su pareja. Observen si este responde
a los elementos sugeridos en actividades posteriores para su elaboracin.
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

&"# Comenten sus trabajos y realicen preguntas para la otra persona que la ayuden a
mejorar su desempeo autntico. Utilice la matriz de evaluacin del desempeo
autntico y de su escenario del anexo 10.

'"# Una vez que reciba esta retroalimentacin, hagan individualmente las modificaciones
que crea necesarias para mejorarlo.

("# Luego, busquen trabajar con una nueva pareja y repitan este ejercicio de
retroalimentacin una vez ms.

;$&!$#

!"# Responda a las preguntas esenciales de esta sesin. Tome en cuenta las
retroalimentaciones que ha recibido constantemente por parte del instructor.

$"# Traiga, para la siguiente sesin, su escenario y el desempeo autntico

(el cuadro que elabor en esta sesin) escrito en un pliego de papel.

%"# Llene la ficha de autoevaluacin sobre la capacidad de dar retroalimentacin

formativa, que se halla en el anexo 9, a partir de la ultima actividad de esta sesin.
Esta ficha le ayudar en un futuro cuando deba retroalimentar el trabajo de sus
estudiantes, sobre todo en la experimentacin con la retroalimentacin formativa
a partir de la sesin 11.
 "$#!?$"@$:)<'#U=&A$;)?$#
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIN 11
=>+!;)?=

Planificar actividades en las que los estudiantes tendrn varias oportunidades de

ensayar sus ideas, de corregirlas y de ensayar nuevamente, con la finalidad de que los
docentes aprendan a realizar desempeos autnticos y ms abarcadores.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

Las evaluaciones formativas contribuyen a lograr el aprendizaje, a travs del ensayo

y la reflexin de los estudiantes acerca de sus acciones.

:=';!')(=#

La retroalimentacin formativa en el aprendizaje

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

Cmo puede motivar a sus estudiantes para que se autoevalen

y que mejoren sus trabajos?
Como evitar la falta de rigor en las autoevaluaciones de sus estudiantes?
Se puede utilizar la evaluacin para fomentar que sus estudiantes se entusiasmen
por aprender?
Qu caracteriza a la retroalimentacin formativa efectiva?
Es toda retroalimentacin formativa? Explque
617,84#99

73
 74
#$:;)?)($(#!'#C&@%=#######'=;$6#(!"#%&=E!:;=#!:="<C):=

!"# Renance en los grupos de trabajo del proyecto ecolgico.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Analicen juntos el porqu de la calificacin recibida. Pueden recurrir a las matrices con
las que han trabajado.

%"# Saquen conclusiones sobre lo hecho y busquen determinar dnde se equivocaron

o dnde pueden mejorar a futuro.

*
$:;)?)($(#%"!'$&)$#

!"# Entreguen las respuestas a las preguntas esenciales de la sesin anterior al instructor.

$"# Peguen sus desempeos autnticos y su escenario en las paredes del aula.

%"# Recorran el aula y lean crticamente los trabajos de los dems.

&"# Realicen preguntas y comentarios para los autores de los trabajos.

'"# Anoten individualmente, en su cuaderno de trabajo, los comentarios que otros

han realizado sobre sus trabajos, para corregir lo que crean necesario y mejorar el
desempeo autntico y su escenario.

& ' & ( ) *

?)$6#:='## $:;)?)($(#!'#C&@%=#
;)?$
!"# Formen grupos de tres personas.

$"# Contesten las siguientes preguntas en su grupo:

a) Cuando fue estudiante, recibi retroalimentacin de sus evaluaciones por parte

de sus docentes? De qu manera se dio esta retroalimentacin?

b) Cules fueron los efectos?

c) Puede decir si esas evaluaciones eran formativas? Por qu?

d) Qu sentimientos asocia con estas experiencias?

e) Proporciona retroalimentacin formativa a sus estudiantes? D un ejemplo.

f) Qu la hace formativa y no sumativa?

g) Qu reacciones observa ante estas evaluaciones?

 &!U"!T)<'
!"#%$%!"#(!
& ' & ( ) *
$:;)?)($(#!'#C&@%=# &!;&=$")A
U=&A$;)?$
!"# Describan el efecto que tuvo la retroalimentacin que recibi sobre su trabajo %&=E!:;=#
durante el desarrollo del proyecto ecolgico que realiz en este curso. E#!'#"$#!"$
(!"#(!6!A
$"# Indique un caso en el que la retroalimentacin no sea efectiva y uno en el que $@;d';):=
s lo sea. Explique la distincin.

%"# Responda estas preguntas:

a) Cmo cree que puede mejorar la calidad de la retroalimentacin formativa

que usted proporciona a otros? Revise la matriz para la retroalimentacin formativa
en el anexo 9.

b) Qu ha aprendido en este proceso de dar y recibir retroalimentacin formativa?

&"# Segn lo que se ha trabajado durante el curso, discutan sobre lo que entenderan por
evaluacin formativa y cmo debera ser.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######"!:;@&$#E#%&!C@';$6#(!#:=A%&!'6)<'

!"# Lean individualmente atentamente el siguiente texto:

"135H.F#####Introduccin a la evaluacin formativa

Muchas investigaciones indican que el elemento en el aula que ms afecta al aprendizaje

es el profesor. Esto no nos asombra, ya que experimentamos esta realidad todos los das.
Lo que s puede causar sorpresa es que el segundo elemento ms importante en el aula
es la presencia y efectividad de la evaluacin formativa. De hecho, la retroalimentacin
formativa efectiva tiene esta influencia en todo tipo de condiciones con pocos o
muchos estudiantes en el aula, con o sin equipos o materiales de apoyo.
617,84#99

La retroalimentacin formativa es el acto y el resultado de proporcionar a los estudiantes

informacin especfica sobre su situacin actual en referencia a los objetivos particulares
antes de que tenga que rendir un examen o entregar el producto final. En otras palabras,
se trata de identificar en qu estado se sita el estudiante en su deseo de cumplir con la
meta de aprendizaje propuesta.
75
76
Para comprender el efecto que tiene la evaluacin formativa en los estudiantes, se hizo
un estudio, descrito a continuacin:
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

Para comprender las consecuencias de esta investigacin, suponga que dos estudiantes
de la misma capacidad estn en la misma clase aprendiendo el mismo contenido.
Imagine tambin que ellos toman un examen sobre el contenido antes de comenzar
la instruccin y que ambos reciben una puntuacin que ubica su conocimiento en
el percentil 50. Durante cuatro semanas, los estudiantes reciben exactamente la
misma instruccin, las mismas tareas y actividades; sin embargo, un estudiante recibe
retroalimentacin sistemtica de acuerdo con las metas de aprendizaje propuestas,
mientras el otro no.

Al final de las cuatro semanas, los dos estudiantes toman otra prueba. El estudiante
que recibi sistemticamente la retroalimentacin obtuvo 34 puntos porcentuales
ms alto que la puntuacin del otro estudiante que no recibi retroalimentacin.
Fue esta constatacin dramtica que llev a Hattie a sealar que La innovacin
ms poderosa que mejora los logros es la retroalimentacin.

$"# Establezcan preguntas sobre la lectura y antenlas en sus cuadernos de apuntes. Si es

necesario, relea el texto.

%"# Discutan el texto y respondan individualmente estas interrogantes en sus cuadernos

de apuntes:

a) Por qu creen ustedes que la evaluacin formativa ocupa, segn el texto, una
posicin tan especial?

b) Describa en detalle la diferencia entre las dos situaciones descritas en esta lectura.

c) Qu implicaciones tiene manejar una clase en la cual los estudiantes reciben

retroalimentacin sistemtica? Piensen en la planificacin, los tiempos, el nmero
de actividades posibles, su papel como docente, la responsabilidad de cada
estudiante con los dems en el aula, sus acciones dentro de ella, etc.

d) Escriba las preguntas que le provoca esta reflexin sobre sus planificaciones, su
aula y sus evaluaciones.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######)A%"!A!';$'(=#"$#!?$"@$:)<'#U=&A$;)?$

!"# Planifique incluir en la unidad de estudio que actualmente est enseando

en su aula una instancia de evaluacin formativa. Se sugiere que d a sus estudiantes
dos oportunidades para realizar una actividad que ya tiene planificada. Esta deber
 ser suficientemente abarcadora para requerir por lo menos un ensayo antes de
elaborar el producto final. La retroalimentacin la pueden darla los compaeros de
aula unos a otros. Usted recjala luego que ellos la hayan trabajado con sus tareas.

$"# Recuerde que el ensayo no deber ser calificado, para permitir a los estudiantes
ensayar su aprendizaje sin la presin de ser calificado.

%"# No se olvide de documentar en su cuaderno de apntes, su experiencia con la

retroalimentacin formativa para evaluarla en la sesin 13 de este curso.

;$&!$#

!"# Responda las preguntas esenciales planteadas a principio de esta sesin.

$"# Haga las modificaciones necesarias a su desempeo autntico a partir de la

retroalimentacin de sus compaeros.

%"# Revise y ajuste las respuestas a las preguntas del numeral 3 de la ltima actividad de
la sesin anterior.

&"# Implemente su plan de evaluacin formativa en su aula. Deber traer una pequea
evaluacin de esta experiencia a la sesin 13 de este curso.

617,84#99

77
 78
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#!?$"@$:)<'#U=&A$;)?$#
(Segunda parte)
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIN 12
=>+!;)?=

Los docentes estarn en capacidad de dar retroalimentacin formativa efectiva

a sus estudiantes.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

El docente tiene mucho en comn con un director tcnico de un equipo deportivo.
Una calificacin cobra sentido solamente cuando represente una descripcin cualitativa
clara del aprendizaje.

:=';!')(=

Actividad formativa y actividad sumativa

El plan de evaluacin
El ensayo y el esfuerzo final
Ida y vuelta entre la instruccin y la aplicacin, entre las partes y el todo
Caractersticas de la retroalimentacin formativa efectiva
Reglas para la retroalimentacin formativa efectiva
#

%&!C@';$6#!6!':)$"!6

Qu se puede hacer para asegurar que cada estudiante realice su mejor esfuerzo
en un desempeo autntico?
Si una tarea o actividad no tiene calificacin, qu motiva a los estudiantes para llevarla a cabo?
Qu ventajas tiene disear un examen de una unidad de estudio en el cual las preguntas
son conocidas por los estudiantes antes de tomar el examen?
Por qu cree que el proceso de aprendizaje experimentado como jugador de deportes es
617,84#9]

tan natural en otros mbitos, pero ya casi no existe en el mbito acadmico?

Si una nota no proporciona informacin til para el estudiante en su proceso de aprendizaje,
para qu la damos?
Qu se puede hacer para que los estudiantes pierdan el miedo de las evaluaciones?
79
80

$:;)?)($(#!'#C&@%=#######;$&!$6#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

!"# Entreguen sus respuestas a las preguntas esenciales al instructor.

$:;)?)($(#%"!'$&)$

!"# Socialicen, con el resto de la clase, sus respuestas, observaciones e inquietudes a las
preguntas que contestaron al finalizar la sesin anterior.

$:;)?)($(#!'#%$&!+$6#######"!:;@&$

!"# Formen parejas.

$"# Lean individualmente el siguiente texto.

"135H.F#####La retroalimentacin formativa

En la pgina 96 del libro A Repair Kit for Grading, el autor Ken OConnor hace una
analoga til entre la evaluacin basada en el rendimiento y un grupo musical o equipo
deportivo:

Es fundamental que tanto profesores como alumnos reconozcan cundo la

evaluacin es sobre todo para el aprendizaje (formativa) y cundo es sobre todo
del aprendizaje (sumativa). Los estudiantes entienden esto en una banda y en
el deporte, cuando el ensayo est claramente identificado y separado de un
rendimiento real que cuenta.

Si seguimos esta analoga, el examen final de una unidad y/o del trimestre se convierte
en el gran partido para el equipo. Entonces, todas las actividades que conducen a este
evento tienen el propsito de ayudar a los estudiantes a prepararse para ese partido.

Una vez establecido el objetivo final, el entrenador debe hacer un diagnstico para saber
con qu elementos cuenta. Si usted est entrenando a jugadores de baloncesto, no
le parece que la mejor manera de probar sus habilidades es a travs de su desempeo
en un juego? A nadie se le ocurrira tomarles una prueba escrita, para determinar si
est apto para enfrentar el partido. La evaluacin diagnstica, entonces, sera una
actividad que pone a los estudiantes en un partido simulado para ver cules son sus
fortalezas y debilidades. Una vez que han sido identificadas, la evaluacin formativa
viene a constituirse por las sesiones de entrenamiento que ayudan a los estudiantes a
perfeccionar sus habilidades y tcnicas especficas, desarrollar habilidades de liderazgo,
aumentar la resistencia y trabajar en la construccin del equipo; es decir, todo lo
necesario para que cada jugador pueda actuar de la mejor manera y para que el
equipo gane.

Siguiendo con el ejemplo de un equipo de baloncesto, tenga en cuenta que:

a) Todos los jugadores entienden claramente lo que se espera de ellos hasta el

momento del gran partido.

b) Todos ellos entienden cules son sus fortalezas individuales y colectivas, as como los
puntos dbiles; por ello se sienten motivados a mejorar sus habilidades con el fin de
apoyar al equipo.

c) El entrenador quiere que los jugadores hagan su mejor esfuerzo y los empuja a
entrenar mucho para que lo logren.

d) Los jugadores saben que los entrenamientos no les dan puntos en el partido, sino
que el juego final es lo que cuenta y no los entrenamientos, pero saben tambin
que cuanto ms entrenen, mejor se desempearn. Tras cada partido, el equipo
evala su desempeo, se establecen nuevas estrategias para mejorar y comienza
nuevamente el entrenamiento.

Disear una tarea de desempeo compleja y multietapa como examen final permite
a los docentes identificar en todos sus estudiantes las habilidades que tendrn que
realizar bien al final, de manera que en el proceso puedan ensayar y ponerse a prueba
en situaciones de ensayo o en partidos simulados o amistosos. El ensayo se reitera de
manera que todos se sienten listos para el partido.

Este procedimiento implica un movimiento de ida y vuelta entre la instruccin y la

aplicacin, entre las habilidades ms sencillas y las ms complejas, entre las partes
y el todo, que contribuye a que los estudiantes aprendan bien. Al tomar conciencia de
esta estrategia, tambin los ayuda a aprender a aprender, capacidad sumamente til a
medida que los estudiantes adquieren ms responsabilidades personales y acadmicas.

Aunque los docentes no tomamos las mismas pruebas ms de una ocasin, como hacen
los directores tcnicos, s evaluamos habilidades cada vez ms complejas, que se basan
617,84#9]

en los conocimientos y destrezas que se evaluaron en un examen anterior. De esta

manera las capacidades que un docente apunta a desarrollar en sus estudiantes al final
del trimestre o del ao son ms complejas y amplias.

81
 82

!"# Contesten las siguientes preguntas:

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

a) Por qu creen que este proceso de aprendizaje es tan natural en otros mbitos
pero casi no se aplica en el mbito acadmico?

b) Han tenido experiencias cercanas a lo que se explica en el texto? Cules?

c) Identifiquen posibles dificultades de aplicar lo expuesto en la lectura y propongan

maneras de sobrellevarlas, de acuerdo con sus contextos.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######(!A=6;&$'(=#"$#:=A%&!'6)<'

!"# Escuche el prrafo extrado del texto ledo en la actividad anterior que uno de sus
compaeros de curso dir en voz alta:

El movimiento de ida y vuelta entre la instruccin y la aplicacin, entre

las habilidades ms sencillas y las ms complejas, entre las partes
y el todo es un elemento de gran importancia identificado por muchas
personas dedicadas al desarrollo profesional de docentes. De hecho,
lo describen como el sello de las experiencias de aprendizaje de mejor
diseo, independientemente de su contenido.

$"# Reflexione sobre el sentido del prrafo e infiera la idea que se plantea.

%"# Identifique los diversos procesos que contribuyeron a su aprendizaje y que

supusieron este movimiento de ida y vuelta entre la realidad y la reflexin terica
en el proyecto sobre ecologa y la importancia de este procedimiento en el xito
de su proyecto.

#
& ' & ( ) *
$:;)?)($(#!'#%$&!+$6##
(=#"$#
=&A$;)?$# !"# En parejas, realicen la lectura de esta actividad.
?$
$"# Mientras leen, detnganse a contestar las preguntas insertadas en el texto.
 La retroalimentacin formativa en un programa
"135H.F### de evaluacin de calidad

La retroalimentacin formativa es central en un programa de evaluacin de calidad. Sin

embargo, hay mucha confusin sobre el tema, que ocasiona que la gran mayora de la
retroalimentacin que proporcionamos no sea formativa.

Qu tipo de retroalimentacin da a sus estudiantes con ms frecuencia? Solemos usar

frases motivacionales, como Excelente! o Bien hecho!. Otra estrategia que se
utiliza para este fin es establecer calificaciones, porque se supone que una nota indica al
estudiante cmo se desarrolla su proceso de aprendizaje: un diecisis sobre veinte, por
ejemplo, significa Bueno. Cree que son formativas estas estrategias?

Siguiendo el ejemplo de la lectura anterior del equipo de baloncesto, al pensar en la

retroalimentacin que da un director tcnico a su equipo, encontramos que sta tiene las
siguientes caractersticas:

Es efectiva (mejora el desempeo de sus jugadores).

Sucede no mucho despus de que termina el partido.

Describe detalladamente el desempeo en relacin al objetivo.

Permite repetidas oportunidades para mejorar el desempeo.

La retroalimentacin contiene el deseo de que el jugador saque todo el potencial

que el entrenador reconoce en l.

Estas cinco caractersticas contribuyen a describir, en detalle, el desempeo del

estudiante en relacin con el objetivo; le ofrece una pauta clara de cmo mejorar
su desempeo y la confianza para que lo logre. La nica forma de saber si la
retroalimentacin es efectiva consiste en permitir al estudiante que realice el desempeo
nuevamente y no mucho despus del primer intento.

Al ver la retroalimentacin de esta manera, parece contradictorio que muchos docentes

fundamentemos el aprendizaje de un desempeo sobre una calificacin, pues sta
representa el resultado final y no el proceso ni el aprendizaje. Adems, una nota no
617,84#9]

proporciona al estudiante informacin til de cmo acercar su accionar al objetivo

de aprendizaje ni tiene como finalidad mejorar su desempeo. Incluso, una nota es

83
84
sumativa, porque su propsito es medir el desempeo y no formar al estudiante para
perfeccionar ese desempeo. De hecho, muchas veces, una calificacin no tiene sentido
para el estudiante, ms all de indicarle si ha aprobado o no una materia o un examen
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

parcial; es decir que una calificacin constituye una medida arbitraria y abstracta. Esto
se evidencia cuando se devuelven ensayos cortos y otras tareas con su retroalimentacin
escrita y los estudiantes no observan la retroalimentacin, sino que se interesan
solamente en la nota. Por qu cree que se da esta situacin? Qu sugiere usted para
resolver este problema?

Para llevar a cabo la retroalimentacin formativa, entonces, los docentes debemos definir
el xito de una unidad de estudio en trminos de un desempeo y proporcionar a los
estudiantes mltiples oportunidades para realizar satisfactoriamente el desempeo. De
esta manera se fomenta que los estudiantes no reiteren sus acciones sin antes reflexionar,
estudiar y planificar para actuar mejor.

Por otro lado, propiciar retroalimentacin sin acompaarla con una calificacin hace surgir
preguntas sobre cmo motivar a los estudiantes para realizar tareas con responsabilidad si
esas actividades no sern calificadas. Cmo se podra resolver este problema?

Una forma de solucionar esta dificultad es a travs de lo que se denominan marcas

referenciales: representaciones numricas respaldadas por una descripcin cualitativa
de la calidad del trabajo presentado por el estudiante. La diferencia con establecer una
nota radica en que las marcas referenciales permiten mejorar un resultado previo con un
esfuerzo posterior, mientras que las calificaciones tradicionales indican el ltimo esfuerzo
hacia el desempeo y son invariables.

De esta manera, ayudan al estudiante a conocer el progreso que obtiene en su

aprendizaje en relacin al objetivo de la actividad y a comprender que el mejoramiento
es un proceso constante, pues tendr la seguridad de que contar con oportunidades
posteriores para lograrlo.

Por ejemplo, una profesora de lenguaje ha pedido a sus estudiantes realizar un

ensayo de seis prrafos utilizando la estructura organizacional que ha trabajado con
ellos en clase durante la semana. La tarea para el da siguiente es traer una versin
completa del ensayo, aunque es un borrador. La profesora revisa a los ensayos y emite
retroalimentacin formativa sobre cmo mejorar el ensayo y una marca referencial que
corresponde a la retroalimentacin. Digamos que un ensayo demuestra comprensin
parcial de los procesos ms complejos de la tarea, y una comprensin ms alta de los
procesos ms sencillos de la tarea. En este caso, la profesora le da un 2.5/4 en el ensayo.

El estudiante que escribi este ensayo revisa la retroalimentacin, incorpora las ideas
proporcionadas por la profesora y mejora su ensayo para la entrega final. Esta vez la
profesora emite una nota final al estudiante, una nota que ya no se puede mejorar. En
este caso, el estudiante recibi un 3.0/4 por haber corregido errores de estructura y
mostrado mejor comprensin de los procesos ms complejos de la tarea.
Al disear y utilizar desempeos autnticos, es aconsejable usar siempre una matriz de
evaluacin, que le permita establecer las marcas referenciales durante el proceso y una
nota final. Para otros tipos de evaluacin ms sencillas de marcar (como las preguntas
esenciales o los aportes) se puede recurrir a la matriz genrica en el anexo 1.

En esta matriz, la meta mnima que el estudiante debe alcanzar es lograr la marca
referencial 3. No obstante, necesitar estimulacin para trabajar a un nivel ms all de la
instruccin recibida en el aula.

Esta matriz es sencilla y puede ser compartida con sus estudiantes para la
autoevaluacin, la evaluacin en parejas y para retroalimentar los procesos. Al revisar
un trabajo, puede asignarle uno de los nmeros de esta matriz y acompaarlo con una
descripcin clara de los pasos a seguir para mejorar la tarea en su prxima revisin.Una
acotacin a considerar sobre las marcas referenciales es que stas reflejan el aprendizaje
ganado durante los ensayos y no deben ser cuantificadas para componer la calificacin
al final de la unidad.

Por ejemplo, los estudiantes han tenido la oportunidad de entregar dos versiones
borradores de un trabajo y un estudiante recibi marcas de 2.0 en el primero, y 2.5 en
el segundo, mientras en la versin definitiva, recibi un 3.0 como nota. Puede ser una
tentacin simplemente promediar estos tres puntajes para emitir la nota. Haciendo esto,
el estudiante recibira como nota un 2.5/4, pero esto sera un error.

La primera razn es que esta nota no refleja lo aprendido por el estudiante al final del
proceso, lo cual es 3.0/4. En este caso, sera como dar puntos iniciales al equipo de
baloncesto por la calidad de sus entrenamientos para el partido final, lo cual distorsiona
los resultados del partido final.

Una segunda razn es que si se las usa como parte de la calificacin, dejarn de ser
formativas y pasarn a ser sumativas. Esto cambia su naturaleza por completo y se
pierde su mayor ventaja: permitir a los estudiantes ensayar la aplicacin de su nuevo
conocimiento en un ambiente relajado y tranquilo.

Antes de comenzar a aplicar estas ideas sobre la retroalimentacin formativa, es

necesario establecer reglas para el buen funcionamiento de este proceso, como:

a) Hacer preguntas en vez de decir al estudiante qu hacer.

b) Lograr la empata con los estudiantes para entender sus situaciones.

c) Demonstrar en todo momento una actitud de aprendizaje.

617,84#9]

d) No tomar nada de forma personal, porque la retroalimentacin es sobre el trabajo,

no sobre el estudiante.

85
86
;$&!$

!"# Responda las preguntas esenciales planteadas en esta sesin.

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

$"# Piense en las actividades formativas que usted est llevando a cabo en aula. Luego,
realice un pequeo informe sobre su experimentacin con el desempeo autntico
que aborde los siguientes aspectos:

a) Cul fue su intencin al realizar la actividad formativa?

b) Cuntas veces los estudiantes tuvieron oportunidades de mejorar el

trabajo asignado?

c) Los estudiantes utilizaron la matriz genrica de evaluacin? Tuvieron dificultades

para comprender y usarla? Por qu?

d) En qu consista la actividad asignada?

e) Cmo reaccionaron sus estudiantes?

f) Cmo le fue con el experimento? Funcion o no? Por qu?

g) Qu le gustara mejorar para una prxima oportunidad que desee aplicar

esta actividad?

%"# Escriba sus respuestas y observaciones en sus cuadernos de apuntes a la siguiente

pregunta: Cul es el problema existente en las aulas que se pretende resolver al
implementar la retroalimentacin formativa?

&"# Entrega en la prxima sesin el plan que ha estado elaborando durante este curso.
Consiste en:

Los objetivos

Las preguntas esenciales del plan

El escenario del desempeo autntico

 !"$>=&$'(=#!"#%"$'##
(!#!?$"@$:)<'
(H.F3,84P#9QR##N,4S
SESIN 13
=>+!;)?=

Los docentes estarn en capacidad de elaborar un plan de evaluacin, identificar los

beneficios de utilizarlo, sus elementos y organizacin.

=>+!;)?=6#(!#:=A%&!'6)<'

Los docentes comprendern que:

El plan de evaluacin optimiza la planificacin del aprendizaje para una unidad

de estudio.
La observacin en aula entre compaeros es una de las formas ms efectivas de
aprendizaje profesional.
#

:=';!')(=#

El plan de evaluacin
Criterios de evaluacin
#

%&!C@';$6#!6!':)$"!6#

Para qu sirve un plan de evaluacin?

Cmo aporta el plan de evaluacin a la planificacin de la unidad de estudio?
Cmo puede ser el plan de evaluacin una herramienta til para sus estudiantes?
617,84#9_

87
88
$:;)?)($(#!'#C&@%=#######;$&!$6#(!#"$#6!6)<'#$';!&)=&

!"# Entreguen las respuestas a las preguntas esenciales de la sesin anterior al instructor
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

junto con el informe sobre su experiencia con la evaluacin formativa.

$"# Comparta, con su grupo disciplinar, sus experiencias acerca de la implementacin de

la evaluacin formativa.

$:;)?)($(#)'()?)(@$"#######!"#%"$'#(!#!?$"@$:)<'

!"# A continuacin, repase el plan de evaluacin dado en la sesin 2. Recuerde cules

fueron sus respuestas a las siguientes preguntas:

a) Qu propsito cree que tiene un plan de evaluacin?

b) Cmo est organizado el plan de evaluacin?

$"# Planifique las evaluaciones sobre la unidad de estudio que ha venido trabajando
con su desempeo autntico, los criterios y quines evaluarn los desempeos o
proyectos. Usted puede adaptar el cuadro que se propone en esta actividad de
acuerdo con sus necesidades. La finalidad es que usted tenga claro qu y cmo
evaluar el desempeo de sus estudiantes.
%"# Incluya su desempeo autntico junto con otras estrategias de evaluacin que brinden
evidencias del aprendizaje.

&"# Determine un valor para cada uno de los elementos. En conjunto deben sumar
veinte puntos.

!JF2HF3,84#^/.NF5,JF#LF.F#12#L./O135/#13/28Z,3/

Tipo de Herramienta de
Tarea y producto Evaluador
evaluacin evaluacin Nota

Versin inicial del plan de la exposicin Matriz de

Desempeo
sobre el tiempo que diferentes cosas evaluacin de la Compaeros -
autntico 1
toman para degradarse. exposicin

Versin previa a la final del plan

de la exposicin sobre el tiempo Matriz de
Desempeo Instructor y
que diferentes cosas toman para evaluacin de la -
autntico 1 compaeros
degradarse. Todo est incluido en la exposicin
carta al municipio.

Un plan de accin para reducir estos Matriz de

Desempeo
desperdicios de su colegio. Borrador evaluacin de la Compaeros -
autntico 2
completo de la carta para el municipio. carta

Examen Aporte Esquema de marcar Compaeros -

Matriz de
Preguntas Compaeros e
Bitcora de preguntas esenciales evaluacin genrica -
Esenciales instructor
(anexo 1)

!JF2HF3,84#7HNF5,JF#LF.F#12#L./O135/#7/-.1#13/2/ZGF

Tipo de Herramienta de
Tarea y producto Evaluador Nota
evaluacin evaluacin

Autoridades del
La exposicin sobre el tiempo Matriz de
Desempeo colegio, estudiantes,
que diferentes cosas toman para evaluacin de la 20%
autntico 1 comunidad e
degradarse. exposicin.
instructor

Matriz de
Desempeo Versin final de la carta para el Comisin evaluadora,
evaluacin de la 40%
autntico 2 municipio. instructor
carta

Examen Examen Esquema de marcar Instructor 10%

617,84#9_

Matriz de
Preguntas
Bitcora de preguntas esenciales evaluacin genrica Instructor 20%
Esenciales
(anexo 1)

89
90
'"# Realice un borrador de un plan de evaluacin para la unidad de estudio que est
planificando. Este plan debera incluir el desempeo autntico que dise en este
mdulo y otras evidencias de aprendizaje como consta en el ejemplo.
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

#
& ' & ( ) *
$:;)?)($(#!'#%$&!+$6

!"# Una vez terminado su plan de evaluacin, intercmbielo con el de un compaero

de clase.

$"# Proporcione retroalimentacin formativa sobre el plan de evaluacin de su compaero

con el anexo 11.

%"# Al recibir retroalimentacin, incorporen las sugerencias que crean necesarias para
mejorar su trabajo.

ENTREGA DE LOS TRABAJOS FINALES

Realice la entrega de los trabajos finales sobre el plan que ha estado desarrollando durante
este curso:

Los objetivos
Las preguntas esenciales
El escenario del desempeo autntico
El plan de evaluacin

Aunque no sea parte de este curso, se espera que usted implemente este plan en su
aula. El aprendizaje que ganar en este proceso ser de gran provecho para usted en sus
esfuerzos para ser el mejor docente posible.

$:;)?)($(#%"!'$&)$#

Este curso ha buscado generar cambios muy especficos en la cultura de la evaluacin

acadmica. Actualmente se utiliza la evaluacin para medir el comportamiento y el
conocimiento en trminos numricos, como por ejemplo 17/20. Las consecuencias de
esta estrategia han sido ampliamente exploradas durante este curso y son evidentes a
cualquier observador perspicaz.

Adems, se ha querido ayudar al docente a concebir a la evaluacin acadmica

y la enseanza como dos lados de la misma moneda. No son procesos paralelos o
secuenciales en un orden especfico, sino simultneos y conectados a travs de la
reflexin. Busca enmarcar la evaluacin en trminos de comprensin profunda y el
aprendizaje autntico de cada estudiante en sus aulas.
En este curso, usted ha seguido un programa para construir un plan de evaluacin,
con el sustento terico y con todo tipo de retroalimentacin. Se espera que su
experiencia en este curso le haya preparado para construir planes de evaluacin usando
este mismo programa. Recuerde que cada unidad de estudio requiere un plan de
evaluacin completo. Es la parte central de su planificacin. Tambin, recuerde que
no tiene por qu hacer esto solo porque dar y recibir retroalimentacin de nuestros
compaeros siempre enriquece tanto el trabajo que hacer como la cultura de excelencia
y aprendizaje en su colegio.

Vimos a travs del proyecto ecolgico que este tipo de evaluacin demanda ms del
profesor que los mtodos tradicionales. Sin embargo, tambin hemos experimentado
durante este curso, que este esfuerzo es recompensado mltiples veces al resolver
muchos de los problemas de la educacin actual identificados en la primera sesin de
este curso. Ver a sus estudiantes motivados, colaborando, preguntndose cmo resolver
los problemas planteados y logrando sus metas, le ayudar tanto a Ud. como ellos
comprender su papel de aprendices para el resto de sus vidas.

Implementar esta concepcin del aprendizaje toma tiempo a travs del ensayo y error.
Sus esfuerzos sern un gran modelo para sus estudiantes para que ellos hagan el mismo
esfuerzo y tengan los mismos xitos que, de seguro, tendr usted.

Haga plenaria para recoger sentimientos y comentarios sobre este curso.

Es recomendable que cada estudiante aproveche esta oportunidad para compartir su
experiencia, decir si sus expectativas iniciales fueron cumplidas, y hablar sobre su futuro
con la evaluacin.

617,84#9_

91
 92
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 (/314517 617,84#9 617,84#] 617,84#_

Respuestas a las
preguntas en
Criterios de esta actividad:
evaluacin Reflexin sobre
Primer Preguntas Sesin 1 Preguntas
para el Sesin 1 Preguntas Sesin 3
Nombre Apellidos esenciales. Total /4 esenciales. esenciales. la elaboracin
proyecto de Total /4 Total /8
Max. 4 Max. 4 Max. 4 de criterios de
ecologa /4 evaluacin con
estudiantes.
Max. 4

1 0% 0% 0%

2 0% 0% 0%

3 0% 0% 0%

4 0% 0% 0%

5 0% 0% 0%

6 0% 0% 0%
&!U!&!':)$"!6
;$>"$6#(!#A$&:$6##

7 0% 0% 0%

8 0% 0% 0%

9 0% 0% 0%

10 0% 0% 0%

11 0% 0% 0%

12 0% 0% 0%

13 0% 0% 0%

14 0% 0% 0%

15 0% 0% 0%
ANEXO 1

$41M/7

93
 94
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

617,84#` 617,84#b 617,84#e

Preguntas
Borrador esenciales
Preguntas Las 6 pre- revisado de sobre la Respuestas a las
esenciales. guntas esen- Preguntas los objetivos unidad de Preguntas preguntas de
(las que son ciales sobre esenciales. de aprendizaje estudio que esenciales. comprensin en
asignadas el proyecto (las que son para la unidad llevar a (las que son Respuestas la lectura sobre
al principio de ecologa asignadas al de estudio que cabo dentro asignadas al Borrador del a la reflexin la evaluacin en
de cada y las 3 pre- principio de llevar a cabo en de pocas principio de desempeo sobre la eva- parejas, envia-
sesin) guntas pro- Sesin 4 cada sesin) pocas semanas. semanas. Sesin 5 cada sesin) #1 revisado. luacin en pa- do de deber. Sesin 6
Max. 4 pias. Max. 8 Total / 12 Max. 4 Max. 4 Max. 4 Total / 12 Max. 4 Max. 4 rejas. Max. 4 Max. 4 Total / 20

1 0% 0% 0%

2 0% 0% 0%

3 0% 0% 0%

4 0% 0% 0%

5 0% 0% 0%

6 0% 0% 0%

7 0% 0% 0%

8 0% 0% 0%

9 0% 0% 0%

10 0% 0% 0%

11 0% 0% 0%

12 0% 0% 0%

13 0% 0% 0%

14 0% 0% 0%

15 0% 0% 0%
 617,84#f 617,84#Q 617,84#h

Preguntas Respuestas a las Preguntas Preguntas Autoevaluacin

esenciales. Respuestas a preguntas sobre esenciales. Preguntas co- esenciales. desempeos 1
(las que son las preguntas las acciones que (las que son rrespondientes (las que son y 2 del proyecto
asignadas al Borrador del sobre la re- evidencian el lo- asignadas al a la actividad asignadas al de ecologa ms
principio de desempeo flexin sobre gro de objetivos principio de La Evaluacin principio de los prragros
cada sesin) #2 revisado. la autoevalua- de aprendizaje. Sesin 7 cada sesin) Autntica 2. Sesin 8 cada sesin) de justificacin. Sesin 9
Max. 4 Max. 4 cin. Max. 4 Max. 4 Total /16 Max. 4 Max. 4 Total /8 Max. 4 Max. 4 Total / 8

1 0% 0% 0%

2 0% 0% 0%

3 0% 0% 0%

4 0% 0% 0%

5 0% 0% 0%

6 0% 0% 0%

7 0% 0% 0%

8 0% 0% 0%

9 0% 0% 0%

10 0% 0% 0%

11 0% 0% 0%

12 0% 0% 0%

13 0% 0% 0%

14 0% 0% 0%

15 0% 0% 0%

$41M/7

95
 96
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

%./O135/#01#!3/2/ZGFm#'/5F7#U,4F217 617,84#9R 617,84#99

Borrador del
Reflexin so- desempeo
bre los des- de com- Respuestas a
Preguntas empeos de prensin Preguntas las preguntas
Nota esenciales. comprensin elaborado esenciales. en la actividad
Final, (las que son del proyecto con su es- (las que son 3 de la lectura
Proyecto asignadas al de ecologa cenario del asignadas al Introduccin
Desem- Desem- Preguntas de principio de (respuestas a desempeo, principio de a la Evaluacin
peo #1 peo #2 Examen. esenciales. Ecologa. cada sesin) las 7 pregun- revisado. Sesin 10 cada sesin) Formativa. Sesin 11
Max. 6 Max. 8 Max. 2 Max. 4 Total / 20 Max. 4 tas). Max. 4 Max. 8 Total / 16 Max. 4 Max. 4 Total / 8

1 0% 0% 0%

2 0% 0% 0%

3 0% 0% 0%

4 0% 0% 0%

5 0% 0% 0%

6 0% 0% 0%

7 0% 0% 0%

8 0% 0% 0%

9 0% 0% 0%

10 0% 0% 0%

11 0% 0% 0%

12 0% 0% 0%

13 0% 0% 0%

14 0% 0% 0%

15 0% 0% 0%
 617,84#9] 617,84#9_

Respuesta a la siguiente Respuesta a la

siguiente pregunta:
pregunta: Identifiquen
Borrador del Cul es el proble-
esta estrategia de plani-
informe sobre la ma existente en
ficacin en el proyecto
Preguntas esen- experiencia de las aulas que se Preguntas esen- Total Marcas Re-
ciales. (las que sobre ecologa y la impor- implementar la pretende resolver ciales. (las que son ferenciales para el
son asignadas al tancia de este procedi- evaluacin forma- al implementar la asignadas al princi- Desarrollo Profe-
principio de cada miento en el xito de su tiva en su aula. retroalimentacin Sesin 12 pio de cada sesin) Sesin 13 sional del Docente
sesin) Max. 4 proyecto. Max. 4 Max. 8 formativa? Max. 4 Total / 20 Max. 4 Total / 4 Max. 4

1 0% 0% 0,00

2 0% 0% 0,00

3 0% 0% 0,00

4 0% 0% 0,00

5 0% 0% 0,00

6 0% 0% 0,00

7 0% 0% 0,00

8 0% 0% 0,00

9 0% 0% 0,00

10 0% 0% 0,00

11 0% 0% 0,00

12 0% 0% 0,00

13 0% 0% 0,00

14 0% 0% 0,00

15 0% 0% 0,00

$41M/7

97
 98
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

:F2,n3F3,84#U,4F2#A80H2/#AFMS#9RR

Trabajos Individuales: Calificacin Final

Elementos de la unidad de estudio que
planifica durante este mdulo:
Objetivos de aprendizaje,
preguntas esenciales,
el escenario del desempeo Trabajos Individuales: Informe sobre la
comprensivo y actividad formativa en su aula. (envia- Trabajo Grupal: Nota Final para el Nota Final
Prueba de Salida. Max. 60 el plan de evaluacin. (Max. 20) do en la sesin 12) Max. 8 proyecto de ecologa. Max. 12. / 100

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

7 0

8 0

9 0

10 0

11 0

12 0

13 0

14 0

15 0
 A$;&)*#(!#!?$"@$:)<'##
C!'d&):$#:='#A$&:$6##
&!U!&!':)$"!6 ANEXO 2

AF.3F7# #
.1^1.143,F217 (173.,L5/.17

Adems de exhibir el rendimiento de nivel 3, demuestra inferencias

4.0 y aplicaciones que van ms all de lo que se ense en la clase.

Adems de exhibir el nivel 3 de rendimiento, demuestra xito parcial

3.5 en las inferencias y aplicaciones que van ms all de lo que se ense
en la clase

3.0 No hay grandes errores u omisiones con respecto a la informacin

y procesos (sencillos o complejos) que se le ense explcitamente.

No hay grandes errores u omisiones con respecto a la informacin y

2.5 procesos ms sencillos y demuestra comprensin parcial de la informacin
y procesos ms complejos.

No hay grandes errores u omisiones respecto a los detalles y procesos ms

2.0 sencillos, pero demuestra errores u omisiones importantes en relacin con
las ideas y procesos ms complejos.

Demuestra comprensin parcial de los detalles y procesos ms sencillos, as

1.5 como grandes errores u omisiones con respecto a las ideas y procesos
ms complejos.

1.0 Con ayuda, demuestra un conocimiento parcial de algunos de los detalles

y procesos ms sencillos y complejos.

Con ayuda, demuestra un conocimiento parcial de algunos de los detalles

0.5 y procesos ms sencillos, pero no as de las ideas y procesos ms
complejos.
$41M/7

0 No intent la tarea.

99
 100
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 :$6=6#(!#"$#?)($ ANEXO 3

Caso 1

La docente de matemticas, Ins, envi un deber a sus estudiantes. Uno de sus

estudiantes, Juan, olvid llevar a su casa el cuaderno de trabajo, donde deba realizar
la tarea. Por esto, decidi hacer su tarea en una hoja aparte. A pesar de esto, Ins no
acept que Juan le entregara la tarea de esa manera y asumi como si l no hubiera
llevado la tarea, por lo que le puso la nota de cero dos.

Sin embargo, durante la sesin de revisin del deber, Juan compar las respuestas
y procesos que se deban aplicar en cada ejercicio del deber con las que l tena en
su hoja. Entonces, se percat que casi todas las respuestas estaban correctas y que
comprenda muy bien los procesos y la teora.

Al ver esto, la seorita Ins consult con una colega para ver qu se poda hacer en
estos casos. Ambos pensaron que en una prxima ocasin se les dara la oportunidad
a sus estudiantes para entregar deberes atrasados, pero para ser calificados sobre una
menor nota. As, dos semanas despus, Anita entreg su tarea dos das despus de la
fecha oficial de presentacin del deber, pues se la haba olvidado en casa. Ante esto, la
docente acept el trabajo para calificarla sobre quince puntos.

Caso 2

En la clase de Lengua y Literatura, Rosa debe leer muchos y variados textos. Se esfuerza
mucho para comprender las lecturas y realizar los ejercicios correspondientes, porque
adems de todo, le gusta mucho leer y siempre busca obtener las mejores calificaciones.

Sin embargo, ltimamente Rosa se ha desanimado, pues siente que sus esfuerzos no han
sido muy valorados por Carlos, su docente.

Por su parte, Carlos planifica actividades grupales, con la finalidad de que

individualmente cada estudiante sienta ms confianza de participar en los debates
en clase. No obstante, con ste mtodo, le es muy difcil tomar en cuenta el trabajo
de manera personalizada. Luego, cuando cada grupo debe exponer su trabajo frente
$41M/7

a la clase, hay unos cuantos estudiantes que opinan todo el tiempo, mientras otros
permanecen en silencio.

101
102
Por su parte, Rosa siente que tiene mucho que aportar, mas no se atreve a interrumpir
a los dems; se siente frustrada porque ve que su profesor trata de manera especial a
los que hablan ms y que por ello obtienen buenas calificaciones; mientras las suyas no
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

representan el esfuerzo que realiza ni sus conocimientos. Adems, siente que ya no est
aprendiendo nada nuevo, pues siempre es la misma dinmica y el mismo resultado.

Caso 3

En una institucin educativa, todas las pruebas de biologa estaban elaboradas en base
a preguntas de opcin mltiple. El docente encargado de la materia, Rubn, junto
con otros docentes, notaron que la mayora de los estudiantes realmente no estaba
interesada en la comprensin de los contenidos, sino que se preocupaba ms
de memorizar para aprobar los exmenes.

Para solventar esta falencia, elaboraron una prueba de opcin mltiple ms complicada,
cuyas opciones de respuesta eran: todo lo anterior, A y C o ninguna de las
anteriores. Este nuevo formato increment la dificultad de las respuestas para los
estudiantes, el tiempo de resolucin de cada tem dur ms.

Caso 4

Martha, la docente de ingls, decidi implementar un examen oral al final del trimestre,
con la finalidad de cambiar los formatos de opcin mltiple, pues sabe que algunas de
sus estudiantes no han tenido un buen desempeo en su clase.

Sandra, que cursa la clase de Martha, tambin ha tenido inconvenientes. Al saber de la

prueba oral, empez a prepararse ms que en ocasiones anteriores: consult las palabras
del vocabulario y las memoriz, cumpli con los deberes, colabor con sus compaeros y
hasta se quedaba despus de clases para solicitarle a Martha que le explicara lo que ella
no haba comprendido.

Durante el examen, Sandra utiliz el vocabulario aprendido, pero no lo hizo

adecuadamente, pues sus respuestas no resultaban coherentes con el tema de
la conversacin y fue obvio para Martha que las preguntas planteadas durante la
conversacin fueron memorizadas y no las entenda. El resultado deba ser una
calificacin de diez. Sin embargo, la docente no quiso ponerle una nota tan baja
a Sandra debido a su esfuerzo por aprender. Por ello, decidi darle un quince.

Caso 5

Para mejorar el trabajo de sus estudiantes, la docente de Estudios Sociales form grupos
de la siguiente manera: junt dos estudiantes destacados con dos ms con dificultades
en su materia, con la intencin de lograr un equilibrio. El trabajo deba realizarse fuera
de clase y cada grupo tena que decidir cundo y dnde reunirse; solo deban
contemplar que contaban con dos semanas para hacerlo y, al final, deban presentar un
reporte escrito y una exposicin, en la que todos hablaran sobre el tema.

En uno de los grupos, los estudiantes destacados estaban acostumbrados a mantener

un promedio de veinte puntos en todas las asignaturas. Para mantenerlo, decidieron
hacerse cargo de la investigacin y de la preparacin de la exposicin y delegaron tareas
especficas a los otros miembros del equipo, como imprimir y pintar los carteles; incluso,
les prepararon los textos para la presentacin que sus compaeros deberan memorizar.

El da de la exposicin, el grupo entreg un excelente reporte y realiz una atractiva

presentacin, sobre todo los dos estudiantes destacados.

La docente, sin embargo, not que los otros dos integrantes haban memorizado sus
partes. A pesar de ello, decidi calificar a todos por igual y le puso al grupo la mayor
nota por un excelente trabajo.

Caso 6

Los deberes de Santiago impresionan mucho a su docente de Ciencias Naturales, Inti,

pues evidencian una nitidez excepcional y una excelente comprensin de los contenidos.
Sin embargo, ha notado que, en clases, su estudiante tiene gran dificultad para
responder ciertas preguntas y para realizar los trabajos. Adems, suele obtener notas
bajas en sus aportes.

La mam de Santiago se ha dado cuenta que su hijo puede perder el ao, debido
a estos inconvenientes. Por ello decidi conversar con Inti y pedirle que le enviara
a Santiago deberes adicionales para ayudarlo. El docente accedi a este pedido. Al final
del ao escolar, Inti se sinti muy complacido porque su estudiante logr aprobar
su asignatura.

Caso 7

Un docente sali del curso de Pedagoga y Didctica con mucho entusiasmo para
realizar innovaciones en sus clases. Con los cambios en su planificacin, tambin
modific su forma de evaluar a sus estudiantes, a travs de estrategias que apuntaban
al aprendizaje autntico.

Cuando finaliz el primer trimestre, algunos padres se acercaron a la rectora para solicitar
$41M/7

un examen tradicional para sus hijos, pues creyeron que el docente no era bueno debido
a su experimentacin, en vez de impartir clases de manera tradicional, a pesar de que los
estudiantes respondieron positivamente a los cambios que introdujo el docente.
103
104
La rectora decidi complacer a los padres y le pidi al docente que innovara en ciertas
cosas, pero que deba basar la nota final en un examen tradicional de opcin mltiple
y respuesta corta. Frustrado, el docente elabor una prueba segn las peticiones
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

y obtuvo la nota final de los resultados de sta, a pesar de que saba que sus
innovaciones para fomentar un aprendizaje ms profundo perderan sentido si la
evaluacin era tradicional.

Caso 8

Carlos es un nio mucho ms inquieto que los dems y que se distrae fcilmente. Sin
embargo, hace ms preguntas que sus compaeros y no se conforma con respuestas sin
fundamento que escucha en su colegio, en la televisin o en su casa.

Por otro lado, Calos ha sido seleccionado del equipo provincial de ftbol. Por ello debe
entrenar durante varias horas cada da. Adicionalmente, tiene que cumplir con sus
obligaciones escolares, que a veces son ms de lo normal. Por todo esto, suele olvidar,
en ocasiones, cules son los trabajos para cada asignatura.

Antes de haber sido seleccionado, tena tiempo para realizar sus tareas con tranquilidad;
pero ahora siente fastidio y agobio al hacerlas, pues no las entrega a tiempo o, si lo hace,
estn incompletas o tienen una mala presentacin. Debido a ello, sus docentes le quitan
puntos y obtiene notas bajas.

Sus padres, preocupados por esto, hablaron con la dirigente de su curso. Ellos le
expresaron que les pareca que la institucin no apoyaba a su hijo para asumir los
actuales cambios en sus actividades y que las malas calificaciones transmitan un criterio
punitivo. Ante estos reclamos, la docente respondi que si no le quitaban puntos cuando
no presentara bien los deberes, de qu otra manera se le enseara responsabilidad?
 V[@d#6!#!6;o#
!?$"@$'(=#&!$"A!';!Y ANEXO 4

Algunos casos de evaluacin, como los expuestos en esta primera sesin, nos llevan a
preguntarnos algo que muchos ignoramos por completo y que por ello continuamos
aplicando en nuestro trabajo, sin reflexionar en las consecuencias.

En todos esos casos, los docentes, padres y dems personajes buscan realizar su trabajo
de manera eficiente, con esfuerzo y tienen la mejor intencin. Pero hay que contemplar
que hay situaciones en las que estudiantes no cuentan con la presencia de sus padres,
ya sea de manera permanente u ocasional. Estas y otras circunstancias difciles de
sobrellevar motivan a los docentes para reflexionar sobre su importante papel en
el aprendizaje, para contribuir con la consecucin de personas responsables y con
criterios propios.

Muchos docentes suelen caer, de manera inconsciente e involuntaria, en algunas de las

situaciones descritas anteriormente, pensando que lograrn mejores resultados. Esto se
puede deber a que en ocasiones hace falta reflexionar de manera ms profunda sobre el
papel de la evaluacin para el aprendizaje.

Puede ser que algunas de las estrategias empleadas funcionen bajo ciertas circunstancias
y con algunos estudiantes. Sin embargo, este curso pretende incentivar la reflexin sobre
las consecuencias de algunas acciones generalizadas en la evaluacin.

La siguiente lista contiene algunos casos que sirven como punto de partida para pensar
detenidamente acerca del actual sistema educativo.

Muchos nios, nias y adolescentes no poseen el nivel acadmico adecuado para

el ao de estudios que cursan. Han pasado de un ao a otro porque trabajan duro
o porque demuestran una buena actitud hacia los dems y hacia sus clases.

Los estudiantes copian y pegan textos e imgenes bajadas de Internet,

confundiendo este ejercicio con el de una investigacin. Existen ocasiones que los
docentes aceptan estas prcticas a pesar de que estn seguros de que no implican
un aprendizaje profundo. Otras veces, muchos estudiantes esperan que el docente
no se d cuenta o no saben citar las fuentes a las que han recurrido.
$41M/7

Los estudiantes memorizan mucha informacin; no obstante, casi la totalidad de

la informacin es olvidada a corto plazo, porque es informacin aislada y que se la
utiliza solamente para un examen.
105
106
Los estudiantes piden puntos adicionales y negocian las notas. Esto suele ocurrir
porque no est apto para lograr el puntaje necesario a travs de sus acciones
acadmicas regulares. Ello hace suponer que el estudiante no ha aprendido lo
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

sustancial. Si esto es as, de qu sirve obtener puntos y pasar un examen?

Muchos estudiantes recurren a la copia, debido a que el aprendizaje de los

conocimientos y destrezas no ha sido claro.

La meta principal de los estudiantes, y de sus padres, es conseguir buenas

calificaciones o, por lo menos, aprobar las materias con los puntajes mnimos. En
ambos casos, el aprendizaje es evaluado nicamente por las notas.

Cuando las notas se convierten en el factor motivacional principal, los docentes

las utilizan como herramientas para premiar o castigar a sus estudiantes,
especialmente con el fin de mejorar su comportamiento. Tambin las usan para
estimular a que estudien ms. A pesar de lo comn que es este criterio, no existe
evidencia que corrobore la efectividad de esta prctica.

Los estudiantes tienen terror de cualquier tipo de evaluacin. Hay amplia evidencia
que indica que el miedo no estimula el aprendizaje, sino que lo atrofia.

Los docentes abordan informacin especfica de los textos y los estudiantes

la aprenden momentneamente, con el propsito de pasar un examen. De esta forma,
ensear se equipara a cubrir temas del currculo y a obtener buenas calificaciones.
La exposicin ser calificada por una comisin de su institucin educativa formada
por el rector, el vicerrector, el coordinador acadmico (a menos que se sugiere otra
conformacin) y vecinos de la comunidad. Todos evaluarn con esta matriz. Hay que
entregar un documento con las fotos o evidencias de la exposicin con una carta adjunta
firmada de esta comisin donde consta la calificacin que otorga sobre el mximo
puntaje de 16.
 A$;&):!6#%$&$#"$#!?$"@$:)<'#
(!"#%&=E!:;=#!:="<C):=# ANEXO 5

Producto 1

9 ] _ `
Hace referencia a
hechos histricos,
Hace referencia a incluye fotos del
hechos histricos, botadero local,
incluye fotos u describe factores que
otras evidencias influyen en el proceso
Intenta dar mayor
del botadero local, de degradacin.
contexto a los
Se limita a presentar describe factores Informa a los
procesos de
Es didctica los elementos y que influyen en estudiantes cmo se
degradacin, pero
y creativa.2
sus tiempos de el proceso de puede ayudar a dar
demuestra poco
degradacin. degradacin. solucin el problema al
esfuerzo por ser
La exposicin se reducir, reusar y reciclar
creativo.
sustenta por s en el colegio.
misma y evidencia La exposicin se
la interpretacin del sustenta por s
grupo. misma y evidencia
la interpretacin del
grupo.

Incluye todos los

Incluye los desechos generados
Es una variedad
Incluye una variedad elementos ms en su institucin
de elementos
de elementos visibles de la educativa.
encontrados en
encontrados en basura generada Contrasta informacin
Internet sin mucha
Est Internet y los en su institucin variada sobre el tema.
relacin con los
completa elementos ms educativa. Explica las
desperdicios
visibles de la basura Contrasta discrepancias entre
generada en
generada en su informacin variada la informacin que
la institucin
institucin educativa. sobre el tema. encuentra en una
educativa.
fuente y otra.

Las evidencias
Las evidencias Las evidencias
demuestran
demuestran la demuestran claramente
Las claramente la
Las evidencias no interaccin que la interaccin
evidencias interaccin que
complementan tuvieron estudiantes que tuvieron con
(fotografas, tuvieron estudiantes
la exposicin de con ella. Incluye la informacin.
filmaciones, con ella. Incluye
manera clara. mnimo cuatro Incluye comentarios
etc.) mnimo ocho
evidencias (fotos o destacados de los
evidencias (fotos o
filmaciones). estudiantes.
filmaciones).

Referencia las fuentes

$41M/7

de informacin de
Referencia fuentes Claramente
No referencia manera precisa
de informacin de referencia las
Referencias fuentes de y visible.
manera imprecisa fuentes de
informacin. Contrasta informacin
y general. informacin.
variada sobre el tema.
107
108
MATRIZ PARA LA EVALUACIN DEL PROYECTO ECOLGICO

Producto 2
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

Criterios para la evaluacin del proyecto:

Certificado bronce

!"# La institucin ha identificado un equipo de accin para el medio ambiente que se ha

reunido al menos en dos ocasiones.

9 ] _
Propone que el municipio
Propone un certificado otorgue un certificado verde
verde pero no est a los colegios que cumplen
La carta no tiene una muy claro qu es un con requisitos detallados en
Certificado propuesta clara sobre certificado verde, cules un adjunto a la carta. Propone
Verde lo que eso implica el son sus requisitos o que que el municipio tome en
Certificado Verde. su colegio quiere ser el cuenta su institucin educativa
primero en obtener esta para ser el primero en recibir
certificado. este certificado.

La carta est firmada por una

comisin de su institucin
La carta est firmada La carta est firmada por educativa (por ejemplo: rector,
Firmada por un representante representantes de su vicerrector, coordinador
de su institucin institucin educativa, pero acadmico, comunidad, etc.),
educativa. no por una comisin. y contiene la respuesta de
la comisin evaluadora de la
institucin.

Tiene fotos y explicaciones

Da cuenta Hay fotos pero no Hay fotos de la exposicin de la exposicin y de por
de la dan evidencia de un y otras ideas descritas lo menos una iniciativa ms
exposicin compromiso con un pero dan poca evidencia para hacer el colegio ms
y otras certificado verde. de un compromiso con un verde como evidencia de su
actividades certificado verde. compromiso con los requisitos
del certificado verde.

No se entiende bien Se requiere una Est redactada claramente

Redaccin el propsito de la explicacin oral para y dirigida al departamento
carta o cmo canaliza comprender y gestionar correcto de su municipio.
su pedido. correctamente.
$"# El equipo de accin ha completado un anlisis medioambiental formal o informal
de su institucin.

%"# El equipo de accin ha elaborado un plan de accin bsico con dos o tres lneas de
accin y compartido el plan con el resto de la institucin.

&"# El equipo de accin identificado el avance hacia el logro de los elementos del plan
de accin.

'"# La institucin educativa puede indicar que algunos temas del medio ambiente han
sido tocados en el currculo.

("# La institucin cuenta con una cartelera que detalla las actividades para el medio
ambiente en el plan de accin y su cumplimiento.

Certificado plata

!"# La institucin ha identificado un equipo de accin que se ha reunido al menos en

cuatro ocasiones. El equipo de accin incluye padres, estudiantes, profesores y
administrativos.

$"# El equipo de accin se ha completado un anlisis medioambiental formal y ha

presentado los resultados a la institucin.

%"# El Equipo de Accin ha elaborado un plan de accin detallado (con metas y plazos)
y ha compartido el plan con el resto de la comunidad escolar.

&"# El equipo de accin demuestra el progreso hacia la consecucin de al menos dos

elementos del plan de accin. La institucin educativa ha identificado avances
hacia un proyecto a gran escala e indica estar involucrada en dos ms. (Identificar
progreso significa que la institucin tiene una comprensin del tema del proyecto
y reconoce su importancia para el desarrollo sostenible en el medio educativo y la
comunidad en general.)

'"# La institucin cuenta con una cartelera destacada, pgina web o un boletn
informativo que detalla las actividades para el medio ambiente en el plan de accin
y su cumplimiento.

("# La institucin ha informado a los padres y la comunidad en general acerca de la labor

realizada por la escuela en relacin con su certificado verde.
$41M/7

)"# La institucin puede indicar que algunos temas del medio ambiente han sido
explorados profundamente en el currculo en la mayora de los grados.

109
110
Certificado verde

!"# La institucin ha identificado un equipo de accin que se ha reunido por lo menos

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

en seis ocasiones. Los alumnos asuman una responsabilidad significativa en el

funcionamiento del equipo de accin.

$"# La institucin ha completado un anlisis medioambiental formal, se registran los

resultados y ha emprendido una revisin de seguimiento.

%"# La institucin ha preparado un plan de accin detallado, con plazos y objetivos

claros, lo ha compartido con la comunidad escolar y lo ha actualizado basado en la
revisin de seguimiento.

&"# La institucin ha avanzado hacia el logro de la mayora de los objetivos del plan
de accin.

'"# La institucin ha obtenido evidencia fsica de su progreso, incluyendo la recoleccin

y anlisis de datos (grficos, etc.).

("# La institucin ha identificado un avance sustancial hacia un proyecto a gran

escala y se ha iniciado participar en otros dos. (Identificado un avance sustancial
significa que la institucin tiene una comprensin del tema del proyecto, reconoce
su importancia para el desarrollo sostenible en el medio escolar y la comunidad en
general y ha puesto en marcha el cambio.)

)"# La institucin cuenta con una cartelera destacada y una pgina web o un boletn
informativo que detalla las actividades para el medio ambiente en el plan de accin
y su cumplimiento. Actividades del certificado verde se presentan en las asambleas y
en las reuniones de los administradores, as como se comunican peridicamente a los
padres y la comunidad en general.

*"# La institucin se ha convertido en una embajadora del certificado verde al

compartir buenas prcticas con otras escuelas que deseen participar en el programa.

+"# La institucin puede indicar que los temas ambientales han sido explorados de
manera transversal en al menos tres reas curriculares de la mayora de los grados.

!,"# La institucin luce limpia de basura.

 )(!';)U):$'(=#=>+!;)?=6##
(!#$%&!'()*$+! ANEXO 6

Vamos a dejar nuestro proyecto a un lado hasta la prxima sesin y comenzaremos a

explorar temas sobre la evaluacin acadmica.

En la planificacin de una unidad de estudio, hay tres pasos bsicos que se pueden tomar, y
cada paso es caracterizado por una pregunta. Cada pregunta ayuda al docente a reflexionar
sobre el caso especfico que presenta cada unidad de estudio y le orienta a crear una
planificacin adecuada. Las tres preguntas son:

Qu quiero que logren mis estudiantes al finalizar esta unidad de estudio?

Qu accin(es) dar(n) evidencia de que los estudiantes hayan logrado

los objetivos?

Qu experiencias y qu conocimiento deben tener los estudiantes para poder

hacer esta(s) accin(es) exitosamente?

En este mdulo exploraremos estas preguntas en detalle para lograr una planificacin
que genere el aprendizaje buscado en los estudiantes. Ahora comenzaremos con
la primera.

Cuando uno se siente a planificar una unidad de estudio, la primera pregunta que se
hace es: Qu quiero que logren mis estudiantes al finalizar esta unidad de estudio?
En otras palabras, se inicia la planificacin pensando en el resultado final de la unidad de
estudio. Por qu cree que es aconsejable iniciar la planificacin pensando en el final de
la unidad de estudio?

Si uno piensa definir las actividades en una unidad de estudio antes del objetivo, porque
se tratan de un tema interesante para los estudiantes o porque ensean cosas importantes
a los estudiantes, es probable que estas actividades no lleven a un resultado claro o
coherente con los grandes objetivos identificados para el currculo del ao. Tambin, esta
manera de trabajar corre el riesgo de que la unidad de estudio desve de los principios
pedaggicos identificados por el Ministerio de Educacin que facilitan el aprendizaje
significativo de los estudiantes.
$41M/7

Para lograr esta coherencia y claridad con los principios pedaggicos adecuados;
entonces, definir el objetivo de aprendizaje es el primer paso en la planificacin de una
unidad de estudio. Para hacer esto, el siguiente taller le llevar a contestar la pregunta:
111
112
Cmo puedo definir un objetivo que lleva al aprendizaje significativo?

Para iniciar el taller, hay que situar la unidad de estudio que usted escogi dentro del
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

contexto definido por el Ministerio de Educacin en la Actualizacin y Fortalecimiento

Curricular de la Educacin Bsica, la gua para todo el currculo.

Elemento 1

Primero, es necesario identificar el objetivo educativo del ao que ms claramente

corresponde a la unidad de estudio identificado.

Cul(es) objetivo(s) educativo(s) del ao corresponde(n) ms claramente a la unidad

de estudio escogida?

Su respuesta:

Para ayudarle a responder a esta pregunta, se ha identificado el objetivo educativo para

el proyecto de ecologa que hemos iniciado. Objetivo educativo del rea de estudios
naturales: Establecer responsabilidades para con los otros, el ambiente natural, el
espacio pblico y la democracia, por medio del acuerdo y del compromiso, con el objeto
de generar actitudes, acciones y hbitos de influencia positiva en la sociedad.

Es til tambin, encontrar otros elementos relevantes a su unidad de estudio como

por ejemplo los ejes transversales dentro del proceso educativo. Por ejemplo, para
nuestro proyecto:

3. La proteccin del medioambiente. La interpretacin de los problemas

medioambientales y sus implicaciones en la supervivencia de las especies, la interrelacin
del ser humano con la naturaleza y las estrategias para su conservacin y proteccin.

Asociar acciones, comportamientos y hbitos humanos a los problemas ambientales,

a travs de su estudio en el mbito local, con el fin de despertar la conciencia de la
conservacin del planeta (Actualizacin y fortalecimiento curricular educacin general
bsica, Quinto Ao, pg. 82).

Otro elemento que ayuda a dar contexto es la destreza con criterio de desempeo.
Por ejemplo,

Cul es la destreza con criterio de desempeo que deben desarrollar los

estudiantes?
 Identificar los problemas ambientales del mundo como la casa de todos, con el fin
de promover su conservacin.

Analizar la importancia y la responsabilidad que tiene cada uno de los habitantes

en el cuidado y la conservacin del planeta generando compromisos de acciones
concretas (Actualizacin Fortalecimiento Curricular de Educacin General Bsica,
Quinto Ao, pg. 83).

Elemento 2

El segundo elemento clave es el indicador esencial de evaluacin.

Cul(es) indicador(es) esencial(es) de evaluacin que corresponde a la unidad de

estudio escogida?

Su respuesta:

Para ayudarle a responder a esta pregunta, se ha identificado el objetivo educativo

para el proyecto de ecologa que hemos iniciado. (Quinto ao bsico) Relaciona las
actitudes, acciones y hbitos humanos con consecuencias negativas para el ambiente,
e identifica acciones con resultados positivos.

Va en el Bloque 5: Los ciclos en la naturaleza y sus cambios. All, se sugiere: Un camino

podra ser identificando, describiendo e interpretando los cambios o transformaciones
que se presentan en la naturaleza. Por consiguiente, para que expresen sus ideas,
preconceptos y experiencias relacionadas con los ciclos de vida en la naturaleza,
se sugiere motivarlos con preguntas como: Qu sucede con las plantas que se
descomponen en el suelo?

Con estos dos elementos en mente, debe escribir el o los objetivos de aprendizaje
de la unidad que escogi. Recuerde que estos objetivos debern identificar acciones
concretas que llevarn a cabo los estudiantes y productos que producirn. Esto implica
evitar objetivos que finalizan nicamente en conseguir informacin, su comprensin, y su
anlisis terico.
$41M/7

113
 114
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 A$;&)*#%$&$#"$#!?$"@$:)<'##
(!#=>+!;)?=6 ANEXO 7

9 ] _ `

Los objetivos Los objetivos se Los objetivos Los objetivos

no se han expresan, pero se expresan estn claramente
precisado. Los no son fciles y los alumnos definidos. Los
estudiantes de entender. tienen una alumnos tienen
no pueden Los alumnos comprensin una comprensin
decir lo que s reciben de lo que se clara de lo
se espera informacin espera de ellos. que se espera
de ellos. Los acerca de lo Los estudiantes de ellos. Los
estudiantes que se espera pueden estudiantes
no pueden de ellos. Sin determinar pueden
Objetivos determinar embargo, los lo que deben determinar lo
instruccionales lo que deben estudiantes saber y ser que deben saber
saber y ser no se les da capaz de hacer y ser capaz de
capaz de hacer suficiente como resultado hacer como
como resultado informacin del aprendizaje resultado del
del aprendizaje para determinar y la enseanza. aprendizaje y la
y la enseanza. lo que deben enseanza.
saber y ser
capaz de hacer
como resultado
del aprendizaje
y la enseanza.
$41M/7

115
 116
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 $%=&;!#(!"#%&=E!:;=##
!:="<C):= ANEXO 8

1. Responda verdadero o falso de acuerdo con cada enunciado.

Si una botella plstica #1 PET se terminara de descomponer en 2012, qu eventos

importantes sucedieron en el mundo durante el tiempo que fue producida?

a. Una botella de plstico #1 PET toma ms tiempo para degradarse que una botella
de vidrio, pues esta ltima es ms natural que el plstico. ( )

b. Las botellas de plstico pueden ser recicladas para hacer nuevas botellas de
plstico. ( )

c. La razn por la que la gente barre y bota las hojas cadas de los rboles es porque
hacen dao al suelo. ( )

d. Mientras ms conveniente es un producto para el uso del ser humano, ms dao

causa al medio ambiente. ( )

e. Las botellas de plstico daan el medio ambiente, pero son inevitables en el mundo
de hoy. ( )

f. Al mezclar las hojas de los rboles y los desperdicios de comida en una proprcin
correcta, se descomponen sin producir mal olor. (F )

g. Un botadero es un lugar ideal para los desperdicios, porque all todas las cosas se
degradan eventualmente. (F )

h. En un botadero, el material orgnico se descompone anaerbicamente. ( )

i. Existe la posibilidad de fabricar botellas usando fibras de plantas en vez de

materiales de origen de petrleo. (V )

j. Las botellas de plstico y el material orgnico degeneran bsicamente

a travs del mismo proceso. (V )
$41M/7

k. La espuma de polietileno es peor para el medio ambiente que otros materiales,

porque es casi imposible que se degrade. ( )

117
118
l. Las envolturas de papas fritas toman miles de aos de degradarse. ( )

m. El papel de los cuadernos puede degradarse fcilmente bajo las condiciones

!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

correctas. ( )

2. Qu situacin describe mejor su institucin educativa? (Respuesta depende de la

informacin que consigue cada docente)

a. Hay muy poco conocimiento sobre el impacto que tiene la basura sobre el medio
ambiente y a muy pocos en la institucin les interesa o importa este tema.

b. Hay un nivel mediano de conocimiento sobre el impacto que tiene la basura de

la institucin sobre el medio ambiente y a pocos en la institucin les interesa o
importa este tema.

c. Hay un nivel alto de conocimiento acerca del impacto sobre el medio ambiente
que tiene la basura que se genera en la institucin y a pocos le interesa o importa
este tema.

d. Hay muy poco conocimiento acerca del impacto sobre el medio ambiente que
tiene la basura que se genera en la institucin, pero a la mitad de los involucrados
le interesa o importa este tema.

e. Hay un nivel mediano de conocimiento acerca del impacto sobre el medio

ambiente que tiene la basura que se genera en la institucin, pero a la gran
mayora de los involucrados le interesa o importa este tema.

f. En la institucin educativa hay mucho conocimiento sobre el impacto en el medio

ambiente que tiene la basura generada en la institucin y a casi todos les importa
y les interesa mucho el tema.
 :<A=#""!'$&#"$#U):a$#(!##
$@;=!?$"@$:)<' ANEXO 9

La matriz de autoevaluacin y la ficha de autoevaluacin sobre la capacidad de dar

retroalimentacin formativa funcionan de la siguiente manera:

1. Ubique el indicador en las filas de la matriz de autoevaluacin sobre la capacidad de

dar retroalimentacin formativa.

2. Despus, reconozca en qu nivel del indicador (descriptores) se haya usted al

retroalimentar el trabajo de los dems.

MATRIZ DE AUTOEVALUACIN SOBRE LA CAPACIDAD DE DAR

RETROALIMENTACIN FORMATIVA

9 ] _ `

Al retroalimentar, El profesor El profesor El profesor El profesor ve

explico en proporciona muestra una puede describir claramente el
detalle el retroalimentacin comprensin el aprendizaje aprendizaje,
desempeo basada en su bsica de los utilizando lo describe
en relacin a intuicin y las conceptos conceptos profesionalmente
la meta del ideas previas centrales de centrales de y da sugerencias
aprendizaje. que tena usando este curso. La este curso y los apropiadas y
palabras generales retroalimentacin conecta a la eficaces para la
como divertido es generalmente retroalimentacin mejora utilizando
y bueno. adecuada y de una conceptos
Conceptos mnimamente manera que es centrales de este
centrales a este eficaz. generalmente curso.
curso no se apropiado y
entienden. eficaz.

Mi actitud busca El estudiante sale El estudiante dice El estudiante El estudiante

aprovechar todo desmotivado que lo volver a tiene claro reconoce su
el potencial que de la sesin de intentar, pero no sus fortalezas, capacidad y
reconozco en el retroalimentacin. se ve muy sincero reconoce sus sale contento
estudiante. Siente que no es o motivado. debilidades y de la sesin de
capaz de hacer Reconoce que sabe que puede retroalimentacin
la tarea bien. Es demostr ciertas hacer la tarea y motivado
muy difcil que fortalezas en su mucho mejor la para mejorar su
$41M/7

intente esta accin intento previo. prxima vez. prctica e intentar

nuevamente por nuevamente.
su propia voluntad.

119
120

La El profesor le dice El profesor hace Hay dilogo El profesor da

retroalimentcin al estudiante lo preguntas, pero entre profesor y retroalimentacin
sucede a travs que debe hacer poco vienen estudiante que planteando
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

de preguntas y lo que no debe al caso y la sucede a travs preguntas que

que evidencian hacer. No hay conversacin es de preguntas van al corazn
mi actitud de dialogo y no poca efectiva. efectivas. El de la prctica
aprendizaje. hay reflexin. estudiante tiene en cuestin
dificultades en su y fomentan
reflexin por falta reflexin efectiva.
de un modelo Son preguntas
efectivo en sinceras y se
el profesor. crea un dialogo
verdadero sobre
el tema. Los dos
aprenden de la
experiencia.

3. Sume los tres puntajes que obtiene en la matriz de autoevaluacin y obtenga un

promedio. Por ejemplo, 3 + 2 + 1 = 6 3 = 2.

4. Coloque una marca o punto en el nivel 2 de la columna Primera vez de la ficha de

autoevaluacin. Por ejemplo:

%.,N1.F#J1p 61ZH40F#J1p ;1.31.F#J1p :HF.5F#J1p

4
3.5
3
2.5
2 X
1.5
1

5. Llenar las dos lneas con una descripcin de cul es su nivel al principio y cul es su
meta a alcanzar cuando finalice este curso. Se sugiere que su meta no sea alcanzar el
nivel 4, debido a que ste se refiere a sobresaliente y con tan pocos intentos durante
este curso, normalmente, ser muy difcil de conseguirlo. Esto quiere decir que usted
debe seguir intentando:

Fechas:
Sesin 8
Sesin 10
Sesin 11
Sesin 12
6. Por otro lado, debe recordar que esto no es una competencia; por el contrario, es
un intento individual y privado de fijar metas apropiadas para construir dos
capacidades esenciales para todo profesor: dar retroalimentacin formativa efectiva
y autoevaluarse sinceramente. El propsito de este ejercicio es fomentar su
aprendizaje y realizar un ejercicio metacognitivo sobre su aprendizaje; es decir,
que observe cmo aprende y se evala.

7. Cada vez que realice una evaluacin formativa en parejas o en grupo, por ejemplo,
debe autoevaluarse y colocar un punto en el nivel correspondiente de la columna
correcta. Luego, debe conectar los puntos para poder visualizar grficamente
su desempeo.

8. Despus de la ltima vez que realice una retroalimentacin formativa como parte
de este curso, debe responder las dos preguntas restantes de la ficha.

9. Al finalizar este proceso, se sugiere que reflexione sobre su proceso formativo. Se

puede usar las siguientes preguntas gua:

Qu aprendi al pasar por un proceso repetitivo, tratando de perfeccionar la

capacidad de dar retroalimentacin formativa efectiva?

Era necesario intentar realizar la tarea varias veces para comprender su

complejidad y mejorar su prctica?

De qu manera esta la ficha de autoevaluacin le ayud a construir la

capacidad propuesta?

Puede este mismo proceso funcionar con sus estudiantes?

Qu elementos y contextos son necesarios para que esta estrategia funcione con
sus estudiantes?

Ficha de autoevaluacin

Mi capacidad de dar retroalimentacin formativa efectiva

Nombre:______________________________________________

Meta de aprendizaje: Dar retroalimentacin formativa efectiva.

Mi nivel al principio: _______ (despus de llenar esta ficha por primera vez)
$41M/7

Mi meta es estar en el nivel ______ para la fecha ________________.

121
122
%.,N1.F#J1p 61ZH40F#J1p ;1.31.F#J1p :HF.5F#J1p
4
3.5
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

3
2.5
2
1.5
1

Fechas:
Sesin 8
Sesin 10
Sesin 11
Sesin 12

Acciones especficas que voy a realizar para llegar a mi meta:

Al final de este curso, logr mi meta?

Justifico mi respuesta de la siguiente manera:

 A$;&)*#(!#!?$"@$:)<'#(!"##
(!6!A%!c=#$@;d';):=##
E#6@#!6:!'$&)= ANEXO 10

:.,51.,/7#K `## _## ]## 9##

(173.,L5/.17 q(,75,4ZH,0/r q6Hn3,1451r# q$L.140,pr q%.,43,L,F451r

1 Evaluacin El desempeo Hay respuestas a Hay respuestas a Hay intentos

autntica (2, 3) de comprensin las 6 preguntas algunas de las 6 de responder a
responde sobre la preguntas sobre algunas de las 6
positivamente a evaluacin la evaluacin preguntas sobre
las 6 preguntas autntica pero autntica aunque la evaluacin
sobre la podran ser mejor estas podran autntica
evaluacin elaboradas. Los estar mejor pero carecen
autntica. elementos en la elaboradas. Los de sentido.
Identifica clara y hoja de trabajo elementos en la No estn
coherentemente Construyendo hoja de trabajo identificados los
los elementos en el escenario de Construyendo elementos en la
la hoja de trabajo un desempeo el escenario de hoja de trabajo
Construyendo el de comprensin un desempeo Construyendo
escenario de un estn de comprensin el escenario de
desempeo de identificados no estn un desempeo
comprensin aunque podran identificados de comprensin
estar ms claros y todos o hay o los elementos
coherentes. problemas existentes
fuertes de requieren
claridad o mucho trabajo
coherencia. para que sean
comprensibles.
$41M/7

123
 124
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 A$;&)*#(!#!?$"@$:)<'#%$&$#!"#
%"$'#(!#!?$"@$:)<' ANEXO 11

:.,51.,/7#K# ` _ ] 9
(173.,L5/.17 q(,75,4ZH,0/r q6Hn3,1451r q$L.140,pr q%.,43,L,F451r

1 Evaluacin El desempeo Hay respuestas Hay respuestas Hay intentos

autntica de comprensin a las 6 a algunas de de responder
(2, 3) responde preguntas las 6 preguntas a algunas de
positivamente a sobre la sobre la las 6 preguntas
las 6 preguntas evaluacin evaluacin sobre la
sobre la autntica autntica evaluacin
evaluacin pero podran aunque estas autntica
autntica. ser mejor podran pero carecen
Identifica clara y elaboradas. estar mejor de sentido.
coherentemente Los elementos elaboradas. Los No estn
los elementos en en la hoja elementos en la identificados
la hoja de trabajo de trabajo hoja de trabajo los elementos
Construyendo el Construyendo Construyendo en la hoja
escenario de un el escenario el escenario de trabajo
desempeo de de un de un Construyendo
comprensin desempeo de desempeo de el escenario
comprensin comprensin de un
estn no estn desempeo de
identificados identificados comprensin
aunque todos o hay o los elementos
podran estar problemas existentes
ms claros y fuertes de requieren
coherentes. claridad o mucho trabajo
coherencia. para que sean
comprensibles.

Aprendizaje El plan de El plan de El plan de Se ha

2 autntico (2) evaluacin pide evaluacin evaluacin pide evidenciado
y Mltiples evidencia de pide evidencia evidencia de aprendizaje
fuentes de 4 facetas del de 3 facetas 2 facetas del autntico
evidencia (2) aprendizaje del aprendizaje aprendizaje en 1 de las
autntico o autntico o autntico. facetas como
ms. Y tiene un ms. Y tiene un Tiene 2 fuentes explicacin o
desempeo de desempeo de de evidencia, interpretacin.
comprensin, comprensin, pero el examen Se basa la
una pregunta una pregunta escrito toma evaluacin
esencial, un esencial, prioridad en el nicamente
examen escrito y un examen esquema. en un examen
auto-evaluacin escrito y auto- tradicional
$41M/7

que muestra evaluacin escrito

coherencia entre aunque falta entonces no
ellos. coherencia hay suficiente
entre ellos. evidencia del
aprendizaje.
125
126

Evaluacin El plan de El plan de El plan de El plan de

3 formativa evaluacin evaluacin evaluacin evaluacin tiene
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

(2, 4) proporciona proporciona proporciona su enfoque en la

situaciones situaciones situaciones instruccin lo cual
que fomentan que fomentan que fomentan no permite que
movimiento de movimiento de movimiento de los estudiantes
ida y vuelta entre ida y vuelta entre ida y vuelta entre pasen por el ciclo
la instruccin la instruccin la instruccin y la de aprendizaje. La
y la aplicacin y la aplicacin aplicacin aunque retroalimentacin,
a medida que a medida que el proceso est proporcionada
los estudiantes los estudiantes controlado por nicamente por
pasen por pasen por el ciclo el profesor. Los el profesor, no es
el ciclo de de aprendizaje. estudiantes no formativa.
aprendizaje. En Sin embargo, hay pasan por un ciclo
otras palabras, ms enfoque en de aprendizaje
los estudiantes la instruccin y porque no hay
tienen mltiples se saltan pasos espacios para
oportunidades en el ciclo de la reflexin y
para aplicar, aprendizaje. Hay planificacin. Hay
reflexionar retroalimentacin retroalimentacin
sobre la formativa formativa
retroalimentacin proporcionada proporcionada
formativa en pares y por el por el profesor.
(proporcionada profesor.
en pares y por
el profesor),
estudiar,
planificar y
aplicar en
situaciones
de ensayo
que no llevan
calificaciones.

Formato El plan de El plan de El plan de El plan de

4 (4, 5) evaluacin se evaluacin se evaluacin se evaluacin se
presenta en presenta en presenta en presenta en un
un formato un formato un formato formato que
que muestra que muestra la que muestra la dificulta su
claramente la secuencia de secuencia de comprensin por
secuencia de evaluaciones evaluaciones estudiantes, sin
evaluaciones y diferencia las y no diferencia secuencias lgicas
y diferencie las evaluaciones las evaluaciones y nicamente
evaluaciones formativas de formativas de las con actividades
formativas de las sumativas. Es sumativas. Los sumativas. El
las sumativas. entendible por estudiantes de esquema de
Es fcil de los estudiantes esta materia tienen calificacin
entender por de esta materia. mucha dificultad mide elementos
los estudiantes Hay un esquema en comprenderlo. mecnicos y
de esta materia. de calificacin Hay un esquema comportamiento
Hay una clara en el mismo de calificacin y no el aprendizaje
esquema de formato la cual la cual califica autntico.
calificacin en el asegura que las principalmente
 mismo formato la calificaciones elementos de
cual asegura que reflejen el comportamiento.
las calificaciones aprendizaje Las calificaciones
reflejen fiel y autntico entre son ponderadas
nicamente otros elementos. de una manera
el aprendizaje Las calificaciones confusa.
autntico. En son ponderadas
otras palabras lgicamente.
se califica
nicamente
las actividades
sumativas y las
calificaciones
son ponderadas
para dar peso
a acciones que
demuestran
aprendizaje
autntico.

5 Auto- El plan de El plan de El plan de El plan de

evaluacin evaluacin evaluacin no evaluacin no
evaluacin
permite a cada permite a cada contempla que contempla la
(7) estudiante los estudiantes
estudiante auto-evaluacin
plantearse plantearse se planteen o si la contempla,
grandes preguntas preguntas claramente tiene
preguntas sobre sobre el tema esenciales. El plan poca importancia
el tema y espacio aunque hace supone que el en el plan porque
para discutir las falta el espacio estudiante ya sabe es un momento
respuestas entre para discutir auto-evaluarse. El corto que no
compaeros. Hay las respuestas plan supone desde involucra al
apoyo, como con los dnde parte el estudiante en su
un formulario, compaeros. Hay estudiante con aprendizaje.
que ayuda al un formulario el desempeo
estudiante a para la auto- de comprensin
aprender cmo evaluacin pero y hasta dnde
realizar una auto- es superficial. llegar al finalizar
evaluacin. Hay Hay una la unidad.
oportunidades oportunidad para
para el estudiante el estudiante
de comprender de comprender
desde dnde desde dnde
parte y hasta parte y hasta
dnde desea dnde desea
llegar con el llegar con el
desempeo desempeo de
de la unidad y la unidad y pero
oportunidades es breve y poco
de determinar su significativo en la
progreso durante unidad.
$41M/7

el estudio de la
unidad.

127
 128
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#:$%$:)($(#(!#$%&!'(!&#(!#"$#
&!U"!T)<'#6)6;!Ao;):$#6=>&!#"$#$::)<'#
(!';&=#(!#@'#A$&:=#!?="@;)?=# LECTURAS
:='6)6;!';! COMPLEMENTARIAS

Todos tenemos algunos conceptos bsicos acerca del mundo y su funcionamiento,

los cuales hemos desarrollado durante la niez y la juventud. Estas generalizaciones,
que resultan de imitar a otros, experiencias propias, ancdotas e imgenes, forman
nuestros modelos mentales, que a la vez determinan nuestras formas de pensar y actuar.
Generalmente, nuestros modelos mentales contienen muchos supuestos y no han sido
pensados crticamente. Pueden explicar parte, pero no toda la verdad.

Aprender requiere que se d cuenta que lo que cree sobre los diferentes aspectos del
mundo no son verdades absolutas, sino modelos mentales. A partir de esto, usted puede
integrar nuevos conocimientos para corregir y mejorar sus ideas. Por ejemplo, sucede a
menudo que una persona tiene un modelo mental de cmo funciona la educacin, otro
relacionado con el aprendizaje y otro referente al manejo del aula o a la evaluacin. Sin
embargo, los supuestos de los diferentes modelos no siempre estn en armona.

Esto causa inconsistencias en el pensamiento. Esto debe impulsarlo a comparar,

reflexionar y reconciliar los diferentes conocimientos a travs de la accin. Al ser
conscientes de un modelo mental y resolver sus inconsistencias en la accin, generar un
marco conceptual.

Incorporar un nuevo conocimiento al conocimiento previo, de una manera consistente

con su propia experiencia, requiere un proceso sistemtico de pensar. Para ello, hay
cuatro momentos clave en este proceso:

Planificar

Estudiar Aplicar
$41M/7

Reflexionar
129
130
Por lo general, el aprendizaje intencionado comienza por medio de una experiencia;
es decir, la aplicacin de un concepto o idea. Esta experiencia debe guiarlo hacia
la reflexin sobre la efectividad de aplicar ese concepto o idea. Para ello, puede
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preguntarse cuestiones como:

Funcion mi idea?

Por supuesto, si su idea funciona perfectamente la primera vez, no tiene necesidad de

seguir los dems pasos del ciclo. Sin embargo, esto no sucede normalmente, por lo que
deber proseguir indagando.

Por qu no funcion como lo haba pensado?

Cmo puedo mejorar mi idea o su aplicacin?

Para obtener respuestas satisfactorias, es fundamental que recurra a personas con ms

experticia sobre el tema, ya sea por medio de conversaciones directas, indirectas o de
sus publicaciones y sitios web recomendados.

Cmo planifico una experiencia ms eficaz usando lo que he aprendido a travs de

la reflexin y de los expertos?

Con nuevas ideas sobre el tema y posiblemente sobre el mtodo utilizado, planifique
una nueva experiencia.

Al aplicar su nuevo plan, debe realizarse el mismo tipo de preguntas sobre la efectividad.
No obstante, la segunda vez que reflexione sobre la accin, seguramente obtendr
respuestas ms positivas. El ciclo termina cuando uno comprueba que el concepto o la
idea funcionaron en un contexto especfico.

Es comn que acte de una manera menos organizada, obviando la reflexin y la

investigacin, pero aplicar nuevos conceptos de esta manera conduce a muy pocos
resultados innovadores. En otras palabras, puede ser que no aprenda, que contine
repitiendo las mismas acciones y que te obtenga las mismas experiencias. Actuar de esta
manera conduce a la naturalizacin de ideas y aceptar los resultados de sus acciones sin
cuestionarlos. El propsito del ciclo del aprendizaje es justamente para que usted y sus
estudiantes se percaten de que lo normal no es necesariamente lo ideal y a veces no es ni
siquiera aceptable.

Es importante recalcar que las ideas en esta lectura no representan la totalidad de una
teora del aprendizaje especfica puesto que en verdad el proceso de aprender es mucho
ms complejo, involucrando otros pasos adicionales. Se espera que en un mdulo futuro
usted pueda explorar este proceso en mucha ms profundidad. Sin embargo, se ha
simplificado este proceso para presentarle en esta etapa de su exploracin del tema
con un propsito muy especfico: para que usted pueda visualizar que el aprendizaje
autntico sucede a travs de un proceso de accin reflexin en el cual uno aprende
intencional y sistemticamente de experiencias planificadas, de los errores cometidos
en estas experiencias y del conocimiento de expertos en este campo. El aprendizaje
es necesariamente cclico. Se da por hecho que el aprendizaje no sucede aumentando
conocimiento sobre algo, como es comn pensar.

El aprendizaje por medio de la reflexin exige una actitud de aprendizaje continuo,

basada en la humildad y el amor por la realidad, con valor y desprendimiento; que
usted est dispuesto a cuestionar las ideas propias, a modificar sus creencias y modelos
mentales, as como a seguir la verdad a dondequiera que lo lleve. Asimismo, exige su
compromiso con la independiente investigacin, para evitar la imitacin ciega; es decir
que logre sustentar sus ideas en lo que ha visto y conocido por medio de la reflexin
crtica, para luego aplicar sus reflexiones y conceptos como los ha comprendido hasta
la fecha.

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!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-
 "$#?$"=&$:)<'#!'## LECTURAS
!"#6$"<'#(!#:"$6! COMPLEMENTARIAS

Por: Alberta Assessment Consortium

CUL ES EL OBJETIVO DE LA EDUCACIN?

Algunos sugieren que la educacin tiene el propsito de desarrollar talento.

En el video Lnea de Fuego, producido por PBS, Mortimer Adler (renombrado filsofo
y educador que trabaj con las Universidades de Columbia y Chicago) propuso la idea
de que todos los nios se convirtieran en aprendices excelentes.

William F. Buckley qued pasmado, porque esa idea se encontraba mucho ms all de
lo que l poda imaginar. Buckley consideraba que el objetivo del sistema educativo era
seleccionar talento. Adler argumentaba que el objetivo no era seleccionar talento; era
desarrollar talento, y que adems lo deseable era que el acerbo de talento fuera lo ms
amplio y profundo posible. Frustrado, Buckley volte hacia Adler y le dijo, est usted
seguro de que todos los muchachos pueden aprender? . Adler le respondi, No, pero
no creo que Usted est convencido que los muchachos no puedan hacerlo. Y yo prefiero
vivir con mi esperanza, en lugar de vivir con su duda. [1]

QU ES LA VALORACIN?

La palabra Valoracin viene de la antigua palabra Francesa assesser, que significa

acompaar como juez asistente o gua. Valorar es el proceso de recopilar informacin
sobre los logros del alumno y sobre su desempeo. La informacin para la Valoracin
nos proporciona la base para tomar buenas decisiones con respecto al aprendizaje
y la enseanza.

Dicho de manera sencilla, valorar proporciona retroalimentacin sobre el aprendizaje

del alumno para promover en ste, un desarrollo mayor. Un programa de Valoracin
balanceado incluye una variedad de estrategias de valoracin que se adecuen a los
productos especficos del estudiante.
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Planear para valorar es una parte esencial de la instruccin. La valoracin que se realiza
en el saln de clase se refiere a todas las actividades que se llevan a cabo en este y que
posibilitan al estudiante demostrar que es lo que entiende, sabe y puede hacer.
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QU ES LA EVALUACIN?

La evaluacin proviene de la antigua palabra Francesa evaluer, valorar. Evaluacin es

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la emisin de un juicio respecto de la calidad, el valor o la vala que puede tener una
respuesta, producto o desempeo, con base en los criterios establecidos y los estndares
del programa. Dicho de manera sencilla, la evaluacin proporciona al alumno una
indicacin clara de qu tan bueno es su desempeo. La recompensa de una evaluacin
efectiva es que el estudiante sabe de qu modo puede mejorar an ms.

CMO SE RELACIONAN LA VALORACIN Y LA EVALUACIN? Y EN DNDE

ENCAJA LA COMUNICACIN DE LO APRENDIDO (REPORTE O CALIFICACIN)
POR EL ESTUDIANTE?

La Evaluacin siempre acompaa la Valoracin.

Tanto la valoracin como la evaluacin proporcionan retroalimentacin permanente a los

maestros, alumnos y padres con el objeto de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
La valoracin y la evaluacin se utilizan cuando los maestros:

Recopilan informacin sobre lo que el estudiante sabe y puede hacer (diagnstica)

Hacen seguimiento al progreso del estudiante (formativa [15])

Evalan los logros en los desempeos, productos o resultados del estudiante con el
objeto de establecer una calificacin que se consigna en las libretas o reportes de
calificaciones (sumativa o acumulativa [16]).

El proceso de valoracin revela lo que un estudiante comprende, sabe y puede hacer.

El proceso de evaluacin indica la calidad del desempeo con base en el programa

curricular (resultados del estudiante).

Los puntajes o calificaciones que se derivan de las valoraciones formativas o diagnsticas

no se deben usar para reportar sobre los niveles de logro durante el curso de un nuevo
aprendizaje, deben emplearse s, para identificar el punto en el cual se encontraban los
estudiantes al comenzar ese aprendizaje con el objeto de poderlos guiar hacia el alcance
de un mayor desarrollo.

Estos puntajes deben ser empleados para informar o para demostrar progreso durante
un perodo de tiempo.

Los puntajes que se derivan de las valoraciones sumativas se deben utilizar para
informar sobre los niveles de logro en los casos en que los maestros estn evaluando los
productos del desempeo del estudiante.
 Esta sera entonces la manera de comunicar, pasar el informe o reporte, sobre el
aprendizaje del estudiante

J. McTighe plantea que se hace necesario tener normas claras previamente definidas
con el fin de aumentar el valor comunicativo del documento que se usa para reportar.
De acuerdo con McTighe, los documentos donde se presentan los reportes, deben
diferenciar los siguientes factores:

Logro. desempeo relacionado con resultados definidos del aprendizaje, basados en

la evidencia recopilada y juzgados contra criterios establecidos, dentro del continuo
del desempeo (en un perodo de tiempo establecido).

Hbitos de trabajo. Incluye esfuerzo, terminacin de los trabajos o tareas, conducta

y asistencia. McTighe tambin plantea que cada uno de stos factores se debe
reportar por separado [2].

QU ES LA VALORACIN EN EL SALN DE CLASE?

Valoracin en el Saln de Clase

Mtodos o estrategias para Mtodos o estrategias de

la VALORACIN (recopilar
informacin sobre los
logros y desempeos del
estudiante con el objeto de
mejorar el aprendizaje del
estudiante).
Mtodos o estrategias de
EVALUACIN (Juicio con
respecto a la calidad, valor
o apreciacin de una
respuesta).
COMUNICACIN
(informar a estudiantes,
padres y otros sobre lo que
se ha logrado y sobre los
pasos siguientes en el
proceso de aprendizaje).

- Perfil del estudiante.

- Comunicacin personal.
- Diario para respuestas
hecho en le casa (agenda)
- Plan del Programa
individual.
No se reporta como parte
- Portafolio.
Formativa de una calificacin
- Auto-reflexin del
(informal).
estudiante.
- Clase abierta.
Celebracin del
aprendizaje.
- Conferencia liderada por
el estudiante.
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Se reporta como parte

Libreta de
Sumativa de una calificacin
calificaciones.
(formal).

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EN QU CONSISTE INCREMENTAR LA VALORACIN EN EL SALN DE CLASE?

De acuerdo con Black y William [3], el aprendizaje se impulsa por lo que los maestros
!"#$%#&'()*+#,#*-$*#+,-).'/#0-

y los alumnos hacen dentro del saln de clase.

Por tanto, la valoracin mejora cuando:

Se integra con la instruccin (planeacin de la unidad y de la leccin).

Los estudiantes participan de su propia valoracin.

Se suministra retroalimentacin inmediata y significativa para estudiantes y maestros.

Los estudiantes de todos los niveles de capacidad pueden demostrar lo que saben
y lo que pueden hacer.

Motiva al estudiante.

Un buen instrumento de valoracin puede convertirse en una experiencia de aprendizaje.

Pero ms concretamente, es altamente deseable que la valoracin ocurra cuando los
estudiantes estn trabajando en problemas, proyectos o productos que:

Realmente los comprometan.

Mantengan su inters, y
Los motive a realizar un buen desempeo.

Este tipo de ejercicios pueden no ser tan fciles de disear como las respuestas
a una pregunta de seleccin mltiple, pero es muchsimo ms probable que generen
o promuevan la manifestacin de un repertorio completo de habilidades en el estudiante
y produzcan informacin valiosa para aconsejarlos posteriormente y para poderlos incluir
dentro de un rango, esto es asignarles un puesto determinado dentro del grupo de
una clase [4].

PORQU ES IMPORTANTE LA VALORACIN EN CLASE?

La investigacin en educacin muestra la importancia que tiene la valoracin, en las

clases de aprendizaje activo (centrada en los alumnos), para construir la confianza del
estudiante y aumentar su xito escolar. En la provincia de Alberta (Canad) con base en
esos hallazgos, Davies (2000) y Khattri, Kane y Reeve (1995) realizaron una recopilacin
de estudios y la presentaron en un resumen, en el que demuestran el impacto en el logro
de objetivos por parte de los estudiantes, producido por la valoracin realizada en ese
tipo de ambientes de aprendizaje.
 Cuando los estudiantes participan en su propia valoracin y evaluacin, se
ven en la necesidad de reflexionar sobre su aprendizaje y articular lo que
han comprendido, esto les ayuda a aprender [5].

La auto-evaluacin (auto-valoracin) promueve que los estudiantes

escojan cual ser el siguiente punto focal de su aprendizaje. Cuando los
estudiantes pueden tomar decisiones y elegir la forma de abordar su
aprendizaje, los logros aumentan; cuando la eleccin est ausente, los
logros disminuyen [6].

Cuando los estudiantes participan de su propia valoracin, sus

errores se convierten en retroalimentacin que pueden utilizar ms
adelante, para efectuar ajustes en lo que estn haciendo. Cuando otros
identifican los errores de los estudiantes, y la retroalimentacin se limita
a notas expresadas en nmeros o letras, los estudiantes tienen menos
probabilidades de saber lo que deben cambiar y hacer de manera
diferente, la prxima vez [7].

Posibilitar que los estudiantes participen en su valoracin y aumentar

la cantidad de retroalimentacin detallada, al tiempo que se reduce la
retroalimentacin evaluativa, aumenta el aprendizaje de los alumnos.
Aunque todos los estudiantes muestran progresos significativos, son
en general, los estudiantes con menores logros los que muestran los
mayores incrementos [3].

La valoracin de desempeo proporciona los medios para mejorar el

aprendizaje y la enseanza, pero esto nicamente se da, cuando los
maestros reciben suficiente capacitacin y apoyo [8].

Las valoraciones que direccionan el aprendizaje de los alumnos y los impulsan

a interesarse en su situacin acadmica, son las que deben usar los maestros
en el saln de clase. Sin una valoracin de calidad en el saln de clase, la
instruccin no puede funcionar y las escuelas no pueden ser efectivas [11].

CMO SE RELACIONA LA VALORACIN CON LAS NORMAS DE CALIDAD

DE LA ENSEANZA? [9]

Los maestros recopilan y emplean la informacin recogida sobre el aprendizaje

y progreso de los alumnos, para mejorar los desempeos de estos.
Los Maestros:
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1. Supervisan permanentemente las actividades de los estudiantes para

determinar cuales son sus necesidades de aprendizaje y responder a stas.

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138
2. Emplean diversidad de mtodos diagnsticos que incluyen la observacin de las
actividades de los alumnos, el anlisis de las dificultades y fortalezas de aprendizaje
de stos, la interpretacin de los resultados de la valoracin y la informacin que les
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proporcionan los alumnos, sus padres, colegas y otros profesionales.

3. Seleccionan y desarrollan una variedad de estrategias e instrumentos de valoracin

en el saln de clase que les permite evaluar el rango completo de los objetivos
de aprendizaje.

4. Registran, interpretan y utilizan los resultados de su valoracin para modificar las

practicas de enseanza y las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

5. Ayudan a los estudiantes, padres y otros educadores a interpretar y comprender los

resultados de los diagnsticos y valoraciones y, sus implicaciones para los alumnos.

6. Ayudan a que los alumnos desarrollen la capacidad de diagnosticar sus propias

necesidades de aprendizaje y a valorar su progreso hacia el logro de las metas
de aprendizaje.

7. Emplean las interpretaciones que hicieron sobre el diagnostico y la valoracin,

adems del trabajo y logros de los estudiantes, para orientar su propio
desarrollo profesional.

8. Ayudan a otros profesionales del mbito escolar y a los miembros de la comunidad

para que comprendan los objetivos, significados, resultados e implicaciones
de la valoracin.

QU SE REQUIERE MEJORAR?

Black y Williams [3] identifican varias reas dnde se necesita mejorar para cosechar los
beneficioseducativos de una mejor valoracin en el saln de clase.

Estas incluyen:

La exactitud de la valoracin: (Exactitud del maestro al juzgar el desempeo

del alumno y confiabilidad entre los calificadores (evaluadores). Por ejemplo: La
consistencia en la asignacin de puntajes).

Calidad de la retroalimentacin

Hacia los estudiantes y los padres (proporcionar informacin til y a tiempo,

aumentar la confianza de los estudiantes y estimular un mayor desarrollo).

Hacia el maestro (informar/orientar los procesos de enseanza y de aprendizaje).

 Participacin estudiantil. (los estudiantes ayudan a establecer criterios, a completar
las tareas de valoracin que revelan lo que el alumno sabe y puede hacer, y a
efectuar una auto-evaluacin).

Un gran regalo que podemos dar a los muchachos es el de la auto valoracin,

capacidad de averiguar por s mismos cmo van y en qu necesitan trabajar ms. Esto
no lo aprenden con decirles : Usted es un alumno de 10 en matemticas, ni Su
comportamiento es deficiente. Necesitan aprender a monitorear su propio progreso
preguntndose a s mismos:

Dnde me encuentro?

Hacia dnde voy?

Qu necesito para llegar all?

Este tipo de auto-valoracin proporciona mucha autonoma. En lugar de ser algo que
se impone, la educacin se convierte en algo que el estudiante puede controlar. Si le
enseamos a los muchachos cmo pensar, no qu pensar, desarrollarn valores fuertes
y tendrn posteriormente la confianza para tomar sus propias decisiones cuando se
enfrenten a la presin de sus compaeros [10].

Desarrollo del maestro. Reconozca a los maestros como profesionales ayudndoles

a adquirir el conocimiento y destrezas necesarias para que esta valoracin haga
parte integral del proceso de enseanza.

Todos hemos ignorado las valoraciones del da a da en el saln de clase dentro de

nuestro recorrido hacia el mejoramiento de la escuela [11].

QU ES UNA VALORACIN DE DESEMPEO?

Una valoracin de desempeo es una actividad evaluativa que requiere que los alumnos
construyan una respuesta, generen un producto o demuestren una de las destrezas
que han adquirido. A los estudiantes se les dan las Matrices de Valoracin basadas en
criterios seleccionados, para asegurarse que saben qu necesitan hacer para cumplir o
exceder los logros esperados.
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IMPORTANTE: Recuerde que las herramientas para la valoracin de desempeo fueron

diseadas principalmente con fines formativos y diagnsticos. Estamos evaluando el
progreso con la intencin de tomar decisiones sobre la intervencin apropiada que debe
tener el maestro para ayudar a que los alumnos mejoren.
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Valoraciones del desempeo bien construidas:

Son tipos de valoracin ms reales, autnticas, puesto que replican las experiencias
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escolares, promueven la auto-evaluacin y demuestran lo que los alumnos saben

y pueden hacer;

Asignan al estudiante un rol (eje. Cientficos, Editores de un peridico, etc) y le

proporcionan una audiencia para su tarea o proyecto.

Proporcionan grados de habilidad o destreza con base en criterios, y los hacen

pblicos [12].

QU ES UNA MATRIZ DE VALORACIN (RBRICA / RUBRIC EN INGLS)?

Una matriz de Valoracin es un conjunto de criterios que se emplean para evaluar

el desempeo de un estudiante. La Matriz tiene una escala de medicin de calidad
pre-establecida que en general consta de 4 puntos, por ejemplo: Muy Competente,
Competente, Aceptable y No Aceptable. Adems, de una lista de criterios que describen
las caractersticas del producto o desempeo necesarias paraalcanzar cada uno de
los grados.

Matriz de Valoracin:

Coloque en una fila la descripcin de los criterios para evaluar un trabajo.

Articule las gradaciones de calidad (qu tan bueno es con base en los criterios
e ilstrelo con ejemplos) para cada criterio desde Excelente hasta Limitado.
No se alienta el uso de criterios que especifiquen cantidad (cuantos - prrafos,
respuestas, ejemplos, etc) [13].

Por qu utilizar criterios y matrices?

De acuerdo con Guskey [1], las Matrices:

Son herramientas poderosas para ensear y evaluar.

Ayudan a los estudiantes a convertirse en jueces ms reflexivos de su

propio trabajo.

Permiten que los maestros acomoden diferencias en clases cuyos contenidos

son heterogneos.

Son fciles de usar y de explicar.

Mejoran la objetividad al asignar los puntajes (calificaciones).

Beneficios que se derivan del uso de Criterios.

Proporcionan a los maestros una herramienta que ayudar a:

Identificar los objetivos de la instruccin.

Involucrar a los estudiantes en el establecimiento de criterios, lo que resultar

en mayor motivacin y comprensin de los estudiantes.

Seleccionar y disear herramientas de evaluacin apropiadas

Aumentar el nivel de consistencia cuando se evala el desempeo de

los alumnos.

Clarificar qu saben los estudiantes y lo que pueden hacer.

Generar comentarios especficos e informativos para los estudiantes y para

los padres.

Identificar los productos que se deben revisar o que se deben ensear

nuevamente (fortalezas y debilidades de los estudiantes)

Proporcionar a los estudiantes:

Objetivos de desempeo claros y oportunidad de saber qu se entiende

por excelencia.

Forma de reflexionar sobre su aprendizaje y poder fijar metas para un

mejor desempeo.

Oportunidad de participar en el establecimiento de los criterios.

Proporcionar a los padres y la comunidad:

Informacin sobre que es lo importante en las distintas materias del currculo.

Tener una base para trabajar con los estudiantes y con la escuela para ayudar
a mejorar [14].

Referencias:
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[1] Thomas R. Guskey, Usando la valoracin (assessment) para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes. Congreso Nacional sobre Normas y Evaluacin. (1999).
[2] A Framework For Communicating Student Learning, (AAC) 1999. P. 21.
141
142
[3] Black y William. Inside the black box, Raising standards through classroom assessment, (Dentro
de la Caja Negra, como elevar los estndares mediante la valoracin en el saln de clase), Kings
College de Londres (1998).
[4] Howard Gardner, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, 1993. (Mltiples inteligencias: La
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Teora en Prctica).
[5] Schon 1983, 1990; Walters, Seidel, y Gardner 1994; Wolf 1987, 1989; Young 2000; Zessoules y
Gardner 1991.
[6] Purkey and Novak 1984, deCharms 1968, 1972; Kovalik 1994; Lepper y Green 1974, 1978; Maehr
1974; Mahoney 1974; Deci y Ryan 1985; Deci, Vallerand, Pelletier, y Ryan 191; Mager y McCann 1963.
[7] Butler y Nisan 1986, 1987; Buttersworth and Michael 1975; Kohn, 1993, Seagoe 1970; Shepard and
Smith 1986, 1987.
[8] Borko y cols, 1993, Falk y Darling-Hammond 1993, Gearhard y cols. 1993; . Kentucky
Institute for Educational Research 1995; Koretz y cols . 1993;
Smith y cols. 1994.
[9] Reflexin con respecto a los estndares que aplican para los maestros de la provincia de Alberta,
Canad. Teaching Quality Standards Applicable to the Provision of Basic Education in Alberta was
approved on May 14, 1997 as Policy 4.2.1 pursuant to Section 25 of the School Act with provisions
significant to classroom assessment. Alberta teachers are expected to implement these standards
within their teaching practices.
[10] Entrevista con Barbara Coloroso realizada por Ellen Schwartz titulada What to give your kids?
Time, Affection, and Optimism (Qu darle a los muchachos? Tiempo, afecto y optimismo.) Costco
Connections, Julio/Agosto 1999, Volumen 12 (4) p. 33-34.
[11] Richard J. Stiggins, Assessment, Student Confidence and School Success (Assessment, Confianza
del alumno y Exito escolar). Phi Delta Kappan, Noviembre, 1999, Vol. 81, No. 3.
[12] Enlacese con http www.aac.ab.ca/nlsep99.htlm (mensaje del Presidente AAC Communique,
Otoo de 1999) si desea conocer ms introspecciones sobre el valor del assessment del desempeo.
[13] Adaptado de Goodrich , H. (1996) Understanding Rubrics (Comprendiendo las Matrices de
Valoracin). Educational Leadership, 54(4), 14-17.
[14] Adaptado del Manual de Educacin Fsica para implementacin hasta el grado 12, Alberta
Learning, 2000.
[15] Evaluacin Formativa: Se conoce como Evaluacin Formativa la que se da utilizando diferentes
medios a intervalos regulares, durante un periodo acadmico dentro del proceso de aprendizaje. Con
la informacin que se obtiene de este proceso y la retroalimentacin oportuna que de esos hallazgos
se hace al estudiante, es posible establecer correctivos y mejorar el desempeo de ste.
16] Evaluacin Sumativa o Acumulativa: Se denomina Evaluacin Sumativa o Acumulativa a la suma de
los resultados de las evaluaciones o valoraciones realizadas durante un periodo acadmico con el fin de
otorgar una calificacin o puntaje final que acredite o certifique el conocimiento del estudiante en una
materia.

Crditos:

About Classroom Assessment, Q&A. (Sobre la Valoracin en el saln de Clase, preguntas

y respuestas). Alberta Assessment Consortium, Canad. http://www.aac.ab.ca/aboutqa.html.
En Edudeteka, http://www.eduteka.org/Tema14.php. En lnea: 14 de noviembre del 2011.

Fecha de publicacin en EDUTEKA: Agosto 10 de 2002.

Fecha de la ltima actualizacin: Agosto 10 de 2002.
Autor de este documento: Alberta Assessment Consortium
 >)>"=C&$UD$

Edutopia, Making a Case for Comprehensive Assessment, The George Lucas

Foundation, California, 2011. Todos los derechos reservados, utilizado con permiso.
En: http://www.edutopia.org/urban-academy-comprehensive-assessment-video.

Keep Britain, Tidy, Ecoschools, Inglaterra. En: http://www.eco-schools.org.uk/.

Marzano, Robert J., Formative Assessment and Standards Based Grading. PowerPoint
presentation, Marzano Research Laboratory. En: http://api.ning.com/files/Rur44r3sf3it
7*NSi1uoQ8n9P8wpVJrC5DfrsV*Z2KlEdfTJuzfdJANqbI9F3qhHD*37wal1diaaJNTv4lr
ShJXk-AvgDQ4G/DrMarzanoFASBGWebinarPresentation1.pdf.

Marzano, R.J., Transforming Classroom Grading, Alexandria, VA: ASCD, 2000.

OConnor, Ken, A Repair Kit for Grading: 15 Fixes for Broken Grades, Educational
Testing Services, Princeton, NJ, 2007.

Wiggins, Grant y McTighe, Jay, Understanding by Design, segunda edicin,

Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria VA, 2005.

$41M/7

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NOTA

La reproduccin de las obras de otros autores en este libro obedece exclusivamente a fines
educativos, de acuerdo con los objetivos establecidos por el Ministerio de Educacin del Ecuador
para la formacin continua de docentes del Magisterio Fiscal, que no implican ganancia econmica.
Por lo tanto, su uso y reproduccin estn amparados por el Rgimen de Propiedad Intelectual
del Ecuador, cuyo Artculo 83, sobre actos lcitos que no requieren autorizacin del titular de
derechos, determina:

Siempre que respeten los usos honrados y no atenten a la normal explotacin de la obra, ni causen
perjuicios al titular de los derechos, son lcitos, exclusivamente, los siguientes actos, los cuales no
requieren la autorizacin del titular de los derechos ni estn sujetos a remuneracin alguna:

a) La inclusin en una obra propia de fragmentos de otras ajenas de naturaleza escrita, sonora
o audiovisual, as como la de obras aisladas de carcter plstico, fotogrfico, figurativo o
anlogo, siempre que se trate de obras ya divulgadas y su inclusin
se realice a ttulo de cita o para su anlisis, comentario o juicio crtico. Tal utilizacin solo
podr realizarse con fines docentes o de investigacin, en la medida justificada por el fin de
esa incorporacin e indicando la fuente y el nombre del autor de la
obra utilizada;1

Esta normativa est articulada con los principales acuerdos, convenios

y convenciones internacionales:

Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual con el Comercio (Artculo 13)
Convencin Universal sobre Derechos de Autor de 1971 (Artculo IV bis, numeral 2)
Tratado de la OMPI sobre Derecho de Autor de 1996 (numerales 1 y 2 del Artculo 10)
Convenio de Berna para la Proteccin de las Obras Literarias y Artsticas, enmendado en 1979
(numeral 2 del Artculo 9)
Convencin Interamericana sobre Derechos de Autor en Obras Literarias, Cientficas y Artsticas
(numerales 1 y 2 del Artculo XII)
Convencin de Roma (numerales 1 y 2, con sus literales, del Artculo 15)2

Por consiguiente, la reproduccin y el uso de las obras de otros autores en este libro no constituyen
una contravencin a la normativa vigente nacional e internacional.

1
Rgimen de Propiedad Intelectual, tomo I, Corporacin de Estudios y Publicaciones, Quito, junio de 2011, p. 21.
2
Cfr. Rgimen de Propiedad Intelectual, tomo II, Corporacin de Estudios y Publicaciones, Quito, junio de 2011.