Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias 12(3), 536-549, 2015 EDUCACIN CIENTFICA Y SOSTENIBILIDAD

Dimensin tica de la sostenibilidad curricular en el

sistema de evaluacin de las aulas universitarias. El caso
de la enseanza aprendizaje de las Ciencias
Roco Jimnez-Fontana1, R., Esther Garca-Gonzlez 1, Pilar Azcrate2 y Antonio
Navarrete
Facultad de CC de la Educacin. Dpto. de Didctica. 1rea de Didctica de las Ciencias Experimentales.
2
rea de Didctica de las Matemticas. Grupo de Investigacin Hum462 Desarrollo Profesional Docente.
Universidad de Cdiz. Espaa. Correo: rocio.fontana@uca.es

[Recibido en noviembre de 2014, aceptado en mayo de 2015]

La sostenibilidad en el mbito educativo surge como una opcin de construccin de respuestas, de soluciones
orientadas (Wiek, Withycombe y Redman, 2011), desde una tica planetaria. Es un desafo para el pensamiento
humano y, para nosotros como formadores de profesores de ciencias, tambin conlleva un reto afrontar una
educacin para la Sostenibilidad. Ello implica promover que los docentes reconozcan el aula como sistema
complejo, sistema que se caracteriza principalmente por la interaccin entre las partes que lo componen. En este
contexto, un aspecto fundamental en los procesos de enseanza-aprendizaje es la reflexin sobre la forma de
poner en juego la evaluacin, pues la evaluacin influye en el todo y el todo en la evaluacin. Desde esta
perspectiva, dicho sistema de evaluacin debe configurarse a travs del dilogo con un marco de valores
coherente con la tica planetaria y la sostenibilidad; cuestin que modifica tanto su estructura como su funcin.
En este escrito presentamos un anlisis terico-reflexivo sobre las implicaciones que tendra la configuracin de
dicho sistema de evaluacin en el aula de formacin de docentes en ciencias.
Palabras clave: Sostenibilidad curricular; Evaluacin; Enseanza-aprendizaje de las ciencias; tica planetaria; Complejidad.

Ethical dimension of curricular sustainability in the University classroom assessment. The case of the
teaching and learning of science
Sustainability in the field of education emerges as an option for construction of responses and oriented solutions
(Wiek, Withycombe y Redman, 2011), from a planetary ethic. Is a challenge for the human thinking and, for us as
trainers of science teachers, also involves a challenge facing education for sustainability. This implies encourage
teachers to see the classroom as a complex system, which is mainly characterized by the interaction between the
parts which compose it. In this context, a key issue in teaching and learning processes is the reflection on how to
stake the assessment, because the assessment influence the whole and the whole influence the assessment. From
this view, the assessment system must be configured through the dialogue with the values framework in
coherence with planetary ethic and sustainability; aspect that modifies not only tits structure but also its function.
In this paper we present a thoughtful theoretical analysis on the implication of the configuration of that
assessment system on the classroom of science teachers.
Keywords: Curricular Sustainability; Assessment; Teaching and learning of science; Global Ethic; Complexity.

Contexto
El presente documento se articula en el seno de las discusiones del grupo de investigacin
Desarrollo Profesional Docente, el cual cuenta con una trayectoria de treinta aos e
investigadores de cuatro reas de conocimiento, donde el objeto de discusin siempre ha sido
la prctica del aula. Desde sus orgenes existe una evolucin ligada a diferentes presupuestos.
Comenz por una fase ms cognitiva pedagoga operativa-, avanzando hacia aspectos
epistemolgicos grupo Investigacin y renovacin Escolar (IRES)- con la asuncin del
paradigma de la complejidad y crtico como orientador para intervenir en el hecho educativo.
Actualmente nos planteamos cmo incluir los principios de sostenibilidad en los procesos
formativos, asumiendo el desafo desde las metodologas y la evaluacin en el aula. Este salto

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias

Universidad de Cdiz. APAC-Eureka. ISSN: 1697-011X
DOI:10498/17608 http://hdl.handle.net/10498/17608
http://reuredc.uca.es
R. JIMNEZ-FONTANA ET AL. DIMENSIN TICA DE LA SOSTENIBILIDAD CURRICULAR EN EL SISTEMA DE EVALUACIN

evolutivo tiene un enfoque inclusivo, que no desecha lo anterior, sino que otorga nuevo
sentido y significado a las formas de hacer en el aula. Adems pertenecemos a RIDIES (Red
Interuniversitaria de Docencia e Investigacin en Educacin para la Sostenibilidad) del grupo
de trabajo de Sostenibilizacin Curricular de la CADEP (Comisin sectorial de Calidad
Ambiental, Desarrollo Sostenible y Prevencin de Riesgos), que pertenece a la CRUE
(Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas). Trabajamos como grupo
intentando llevar a la prctica, como investigadores, los mismos principios del marco terico
que alumbra nuestra investigacin; forma de investigar que armoniza con la filosofa del grupo
COMPLEX y la Red de Ambientalizacin de los Estudios Superiores -en adelante Red
ACES-.

Estacin de origen
Vivimos en un mundo cada vez ms complejo y globalizado (Novo y Murga, 2010), con
situaciones dinmicas y cambiantes de la cuales formamos parte, no solo como espectadores
sino como sujetos de cambio. Eso implica que tambin nuestra contingencia cotidiana se
complejice, aumentando el nmero de escalas y de interacciones, lo que a su vez aumenta la
entropa del medio. Pero nuestras habituales gafas simplificadoras tienden a distorsionar el
anlisis de los hechos o sucesos que pretendemos interpretar, al reducirlos a partes aisladas, sin
relacin entre ellas. En el mundo educativo, a disciplinas y sus temas.
A esto hay que aadir la celeridad con la que ocurren las cosas, lo que hace que el colapso sea
cada vez ms tangible: crisis ecolgica, econmica, educativa, de valores y de pensamiento. En
definitiva, crisis sistmica planetaria, lo que cuestiona nuestro conocimiento del mundo. Ante
esta situacin de emergencia planetaria (Bybee, 1991), la sostenibilidad en el mbito educativo
surge como una opcin de construccin de posibles respuestas, de soluciones orientadas (Wiek et
al., 2011) que deben responder a unos principios bsicos. Desde la perspectiva de la
sostenibilidad, la incidencia de la complejidad y la tica en el sistema de evaluacin son el foco
de nuestra aportacin. Es cierto que la complejidad, por s misma, perfila un marco tico, en
tanto en cuanto asume la diversidad en su mximo esplendor, pero es a travs de la
sostenibilidad como se concreta la dimensin de la tica planetaria (Boff, 2001),
posicionndola como principio bsico.
Ver la educacin desde esta perspectiva requiere a su vez superar la herencia de la ciencia
clsica de los ltimos quinientos aos, representada por una cultura simplificadora que incide
en las explicaciones simples para los fenmenos ms complejos. Desde esa perspectiva, el
xito de esta cultura radica en la objetividad, el rigor, el acceso elitista a determinados
conocimientos, la verdad nica, absoluta y compartimentada, la superficialidad, el
individualismo, la competitividad, etc., repercutiendo en la forma en que nos desarrollamos e
interactuamos como personas, sociedades y especie y, lgicamente, repercutiendo en la forma
que desde el aula nos acercamos a las ciencias. No se trata de desechar todo lo anterior, sino
de proyectarlo; aprovechar los aspectos tiles y reformular aquello que pueda suponer una
limitacin o barrera en el camino a la construccin de otro mundo posible.
Esta coyuntura nos insta a adentrarnos en las aulas, en la intimidad del docente con sus
alumnos, en los vericuetos de los procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias y, en
nuestro caso, en un aspecto determinante de todo el proceso; la forma en que evaluamos todo
ello. Desde las posiciones ms clsicas, la evaluacin est habitualmente recluida a momentos
puntuales y finales, con funcin fundamentalmente acreditativa.
En las siguientes lneas intentamos dibujar nuestras perspectivas para esbozar la evaluacin
desde un nuevo enfoque.

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Estacin de destino
Cuando se trata de afrontar problemas y desafos concernientes al futuro de la humanidad, el
objetivo radica en atender las necesidades presentes sin comprometer las capacidades de
generaciones futuras. Teniendo en cuenta que dichos problemas y desafos se deben a la
relacin ser humano-entorno y la capacidad de intervencin y modificacin del medio por la
tecno-ciencia, que por otro lado es gestionada por los seres humanos; parece lgico pensar
que la formacin, en general, y la de las ciencias en particular, tiene mucho que decir y hacer.
Segn Morin (2000) uno de los desafos a los que se enfrenta la formacin en ciencias es de
tipo cultural, que demanda poner fin a la disyuncin entre las dos culturas ciencias y
humanidades- que promovera ciudadanos competentes para responder a los desafos de la
globalidad y la complejidad en la vida cotidiana, social, poltica, nacional y mundial (pp. 40-
41). Pero vayamos por partes, cmo afrontar desde el plano de la educacin universitaria la
ambigua controversia de atender las necesidades presentes y estimar la proyeccin futura?
La Comisin sectorial de Calidad Ambiental, Desarrollo Sostenible y Prevencin de Riesgos
(CADEP) en su documento Orientaciones para la introduccin de la sostenibilidad en el
curriculum, define sostenibilidad como un concepto que incluye la bsqueda de la calidad
ambiental, la justicia social y una economa equitativa y viable a largo plazo. Adems propone
formar profesionales comprometidos con la sostenibilidad, teniendo en cuenta como criterios
orientadores seis principios en el proceso educativo universitario: el principio tico, el
holstico, el de la complejidad, el de glocalizacin, el de transversalidad y el de responsabilidad
social universitaria (CADEP-CRUE, 2005, p. 8)
La llamada a las universidades a enfocar la educacin hacia la construccin de soluciones
interdisciplinarias, transdisciplinarias y ticamente orientadas (UNESCO, 1998) aprovechando
la convergencia del marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se considera
idneo por la CADEP para propiciar la inclusin de la sostenibilidad en los curricula (Barrn,
Navarrete y Ferrer-Balas, 2010).
Por su parte, la Red ACES define Sostenibilidad Curricular como un proceso continuo de
produccin cultural para formar ciudadanos, profesionales comprometidos con la bsqueda
permanente de las mejores relaciones posibles sociedad-naturaleza, atendiendo a los valores de
justicia, solidaridad, equidad y el respeto a las diversidades (Geli, 2002).
Ampliando el enfoque, tenemos el referente de la Dcada por una Educacin para el
Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2005-2014), que apuesta por convertir a los ciudadanos y
ciudadanas en impulsores y sujetos activos de unos cambios que hagan posible la
supervivencia de la especie y la plena universalizacin de los Derechos Humanos (Gil,
Vilches y Oliva, 2005, p. 92).
Sin embargo y, paradjicamente, una de las ironas de la educacin es que las naciones con un
sistema educativo ms consolidado son las mayores contribuidoras a los daos ecolgicos
causados en nuestro planeta (UNESCO, 2002). Quizs por ello, uno de los objetivos centrales
de la educacin en ciencias debe ser el de equipar a los estudiantes con la capacidad y el
compromiso de hacer acciones efectivas, apropiadas y responsables con respecto a
problemticas sociales, econmicas, ambientales y ticas (Hodson, 2003). Pensamos que la
sostenibilidad puede ser un escenario para potenciar desde la educacin cientfica las
oportunidades necesarias que nos permitan aproximarnos a otro mundo posible.
Debemos favorecer en el alumnado una visin de ciencia que recupere el papel del sujeto
pues, desde la percepcin a la teora cientfica, todo conocimiento es una
reconstruccin/traduccin por un espritu/cerebro en un contexto determinado (Morin,
2000). Una visin de ciencia que, ahora ms que nunca, es conocimiento y capacitacin para la

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accin, una herramienta de transformacin, donde la dimensin tica desde la perspectiva

planetaria es fundamental. Adems, al asumir la complejidad, superamos la ruptura
esquizofrnica ciencias-humanidades, donde no se trata tanto de abrir las fronteras entre las
disciplinas sino de transformar aquello que genera esas fronteras, los principios organizadores
del conocimiento (Morn, 2000, p. 31). Una tica planetaria, un ethos de inclusividad, que
no eliminase ninguna de las visiones, sino que las fundiese en un modelo glocal (Novo y
Murga, 2010 p. 183), desde un posicionamiento ecocntrico.
Hemos de asumir el reto de construir un modelo de educacin que cuestione los valores
dominantes, virales de la problemtica global. Actualmente se pone en evidencia la relacin
entre ciencia y valores que haba negado el positivismo (Bonil, Junyent y Pujol, 2010). En este
sentido, la sostenibilidad y la visn compleja que conlleva surge como un marco orientador,
ms amplio, que posibilita: comprender el mundo, adquirir criterios para posicionarse y
participar en la transformacin (Bonil, Sanmartn, Toms y Pujol, 2004). Nos da claves para
analizar, comprender e intervenir en el hecho educativo. Desde esta visin podemos
comprender los cambios en la educacin como algo dinmico. Cambia la sociedad, cambian
los individuos y cambian los problemas en las universidades y viceversa (Jimnez-Fontana,
Azcrate y Navarrete, 2013).
Asumir el aula como sistema complejo, nos permite analizar su funcionamiento como un
conjunto de interacciones entre las partes que lo componen y no de forma aislada. Esas
interacciones son nicas e idiosincrsicas en cada caso, por eso no hay aulas iguales ni
momentos educativos iguales, slo con rasgos similares (Azcrate, 2005). As, el
funcionamiento de los procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias, no puede ser
analizado como la suma del funcionamiento de las partes.
En esta lnea, la evaluacin no puede quedar recluida a una funcin acreditativa. Ha de ser
entendida en su contexto, en el engranaje de los procesos de enseanza-aprendizaje, con una
funcin ambiciosa pero clara, la regulacin de estos procesos y de los elementos que los
componen. Regulacin como el reconocimiento de los cambios que se han de introducir
progresivamente en este proceso para poder aprender de forma significativa. Aporta
informacin til para la adaptacin de las actividades de enseanza-aprendizaje a las
necesidades del alumnado y as mejorar la calidad de la enseanza de las ciencias, cuando an
se est a tiempo.
La evaluacin as entendida se considera como un instrumento fundamental para que el
profesor pueda regular su accin docente a lo largo del proceso y para que el alumno pueda
regular su propio proceso de aprendizaje (Mauri y Rochera, 1997). De aqu se deduce su
segunda funcin, la evaluacin como aprendizaje en s misma. Forma parte del denominado
aprendizaje estratgico (Pozo y Monereo, 2002; Pozo y Prez, 2009) centrado en estrategias
transferibles que fomenten el aprendizaje autnomo a lo largo de la vida y la toma de
decisiones de las necesidades formativas. En consecuencia, el sistema de evaluacin debe ser
en primera instancia complejo en s mismo; es decir, sistmico, dialgico y hologramtico. En
segundo lugar pero no menos importante- tico en s mismo.
Para profundizar en esta lnea analizamos la relacin entre la tica planetaria que nos aporta la
sostenibilidad respecto a la funcin y estructura de la evaluacin.

La tica planetaria en dilogo recursivo con los sistemas de evaluacin

Como hemos dicho al inicio, posicionarse desde la complejidad conlleva un marco tico
determinado al entender a la persona capaz de comprender: la perspectiva de los dems y
respetar al otro; la diversidad; la complementariedad entre antagnicos; que las relaciones

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entre las partes no configuran un todo total; la reversibilidad en los funcionamientos; que las
expresiones configuran una forma de entender el mundo y que el discurso est asociado a las
ideas. Asumir esta cosmovisin, lleva implcito un posicionamiento tico concreto.
Pero, en realidad, la tica no es tanto un principio de la complejidad, como una consecuencia
de ver la vida de cierta manera, un compaero de viaje. Es la sostenibilidad la que aporta la
tica planetaria como principio para la construccin de otro mundo posible. La sostenibilidad se
sustenta sobre este principio tico. Procura solucionar problemas al posicionarse en un mundo
en crisis y, dicha tica, es la base.
Por qu educamos para un mundo sostenible? Porque eso requiere configurar en las personas
principios y valores que le hagan respetar el entorno como sistema fundamental de la vida.
Como indicbamos, la CADEP, ha definido seis principios que asumimos para incluir la
sostenibilidad en el proceso educativo universitario. El principio tico concreta que La
universidad debe esforzarse por educar a la ciudadana reconociendo el valor intrnseco de
cada persona, situando la libertad y la proteccin de la vida como objetivos de las polticas
pblicas y los comportamientos individuales. La bsqueda de ese objetivo debe realizarse en
armona con el medio ambiente y estar condicionada por la necesidad de equidad, el respeto
de los derechos de las futuras generaciones y el estmulo de procedimientos de racionalidad
comunicativa y participativa en la toma de decisiones (CADEP-CRUE, 2005, p.8).
La idea es incluir la sostenibilidad curricular en el nivel sistmico aula, sirviendo sta como
escenario de construccin fundamentada, coherente con los principios de la sostenibilidad
curricular en la universidad. El reto consiste en formar personas crticas con el desarrollo de
nuestra sociedad y ello supone repensar la forma de actuar en el aula (Azcrate, Navarrete y
Garca-Gonzlez, 2012, p.107). La sostenibilidad requiere un clima de intercambio, debate y
dilogo, de accin y participacin. Por tanto es necesaria una organizacin, una estructura y un
funcionamiento que ofrezcan espacios, tiempos, pautas y recursos para este fin. Y la
evaluacin no puede escapar de estas premisas.
La realidad del aula surge del dilogo entre teora y prctica y, a su vez, el aula se configura por
el dilogo entre el profesor, los alumnos y los contenidos (Coll, 1998). Este dilogo depende
de la concepcin que tengamos sobre el hecho educativo, concretamente sobre los procesos
de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Si bien la metodologa es fundamental en el proceso,
pues caracteriza qu tipo de dilogo se pretende, la evaluacin cumple la funcin de regulacin
de este dilogo, por lo que condiciona el dilogo que finalmente tendr lugar.
Al asumir que la evaluacin es un factor extraordinariamente influyente (Biggs, 1999), que
determina poderosamente qu, cmo y cunto aprenden los alumnos, asumimos que
condiciona la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje de una forma clara y directa.
Hasta tal punto que de ella adquirimos conocimiento.
Necesitamos definir un modelo educativo abierto, que huya de cualquier reduccionismo y por
lo tanto est en continuo dialogo con el entorno. Un modelo dinmico en permanente
construccin y regulado en funcin de las fluctuaciones del medio. Un modelo fundamentado
en el dilogo entre saberes (Bonil et al., 2010), dilogo que se regula a travs de la evaluacin.
El profesor a travs de la evaluacin aprende para conocer y mejorar la prctica docente en su
complejidad al tiempo que colabora en el aprendizaje del alumnado, desde el conocimiento de
las dificultades a superar, del modo de resolverlas y de las estrategias que ponen en
funcionamiento. El alumnado aprende de y a partir de la propia evaluacin, de la
informacin contrastada que ofrece el profesorado, que ser siempre crtica y argumentada,
pero nunca descalificadora ni penalizadora, donde el propio proceso de evaluar conlleva unos
conocimientos implcitos.

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Contextualizados en este modelo, la intencin es impregnar al sistema de evaluacin de los

valores que responden al principio tico de sostenibilidad, desde las gafas de la complejidad.
Se ha de configurar a travs de una serie de valores -libertad, justicia, equidad, tolerancia,
solidaridad, etc.- llevados al estatus de virtudes pblicas (Camps, 2003) e integrados con los
relativos a la sostenibilidad (Bonil et al. 2004; Bonil et al., 2010; Bonil, Gmez, Petj y Viladot,
2012) que, si impregnan su estructura, interfieren en su funcin. Del mismo modo, si
buscamos esa intencionalidad en la funcin, debemos procurar el reflejo en la estructura.
De aqu deducimos que nuestro objetivo no es tanto que tambin- establecer qu valores
seran deseables en el marco de la Educacin para la Sostenibilidad, sino el cmo ponerlos
en juego en las realidades concretas del aula, en nuestro caso mediante los sistemas de
evaluacin.
Para caracterizar los valores deseables tratamos de establecer un dilogo entre elementos
que, si bien pudieran parecer antagnicos en algunos casos, permite reconocer su carcter
complementario y que surjan los valores como emergentes. Adems, el hecho de que estos
mismos valores tengan su reflejo en el sistema de evaluacin, permite que dicho sistema se
pueda disear de diferentes formas, siempre y cuando se muestren coherentes con la tica
planetaria.

Caracterizacin emergente de los valores y su implicacin en el sistema de evaluacin

A continuacin presentamos la caracterizacin de los valores que consideramos subyacentes a
la tica planetaria, como emergentes del dialogo entre elementos ticos y su reflejo en el
sistema de evaluacin, en cada caso.

La justicia intenta hacer realidad la hipottica igualdad y libertad entre todos los individuos en
tanto a derechos fundamentales. Sin embargo, es imperfecta. Cuando la imperfeccin de la
justicia se manifiesta, es cuando entra en juego la solidaridad, entendida como el hecho de
mostrarse unido a otras personas o grupos, compartiendo sus intereses y necesidades (Camps,
2003). Del dilogo justicia/solidaridad emerge la responsabilidad al asumir las consecuencias de
las acciones por las que se decide, es decir, articular la solidaridad en los momentos en los que
falla la justicia.
La consideracin de la responsabilidad como un valor emergente, incide en el sistema de
evaluacin. Debe considerar por tanto la diversidad de informaciones y de fuentes,
individuales y colectivas y conjugarlas de forma armnica. Debe, adems, promover los
escenarios que permitan el reconocimiento y consideracin de causas circunstanciales o
personales. Tenerlos en cuenta desde la relacin profesor-alumno, desde una responsabilidad
compartida. Es decir; debe implicar un proceso de responsabilidad de las acciones de todos los
involucrados.
En este sentido, el feedback tiene repercusiones no slo a nivel de aprendizaje de un
contenido especfico de ciencias, sino en el desarrollo metacognitivo de los estudiantes
Permite que los estudiantes acten sobre la informacin que han recibido y la utilicen para
progresar en su trabajo y aprendizaje, ya que engloba comentarios sobre la calidad de la tarea
realizada. Proporciona informacin til para la mejora del desempeo presente y su
generalizacin a futuras tareas acadmicas y laborales (Carless, Joughin y Mok, 2006).

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De un lado, la igualdad es entendida como uniformidad de derechos; de otro, la equidad

entiende la diversidad como un valor (Bonil, et al., 2004), partiendo del profundo
convencimiento de que no existe una mayor injusticia que tratar como igual lo que es diverso
(Novo, 1995). De este dilogo emerge la tolerancia como forma de respetar a los dems, sus
creencias y opiniones mediante la conviccin de que nadie tiene la verdad ni la razn absoluta.
Toleramos lo que parece equivocado por no coincidir con lo propio (Camps, 2003).
El sistema de evaluacin debe respetar las diferencias personales en un proceso equitativo as
como tambin respetar la connotacin de homogneo en determinadas caractersticas
comunes a todos los individuos. El sistema de evaluacin debe responder a un criterio propio,
socializado desde el consenso entre el profesor y los alumnos. Su desarrollo debe ser posible
sin menoscabo de los implicados. Ha de ser adecuado a los previsibles resultados del
alumnado.
En este sentido, los errores son parte necesaria del proceso de construccin del conocimiento
de las ciencias. Al aceptar el error como inevitable, damos a los alumnos la oportunidad de
reconocer y valorar sus avances, lo que adems les permite jugar un papel activo en su propio
proceso de aprendizaje (Jorba y Sanmart, 1995; Gil y Martnez, 2005). Cambiar radicalmente
el estatus que el error tiene habitualmente en las clases de ciencias, no como obstculo sino
como resorte, lo sita en el punto de partida del aprendizaje (Sanmart y Garca, 1999).
Asimismo, los criterios con que se evaluar la calidad del proceso deben estar definidos y ser
conocidos por los estudiantes antes de comenzar cualquier tarea. Pero adems, han de ser bien
expuestos y en gran medida negociados con los alumnos para que tengan sentido para ellos
(Serrad, Cardeoso y Azcrate, 2003).

La visin individual asume que el individuo es el que aprende a partir de la reflexin sobre la
actividad realizada, en dilogo con la dimensin social que tiene el aprendizaje que se sustenta
en la comunicacin y la interaccin (Bonil et al., 2012). Desde el reconocimiento de lo valioso
e imprescindible de los procesos individuales y colectivos emerge el respeto, como aceptacin
de la dialgica necesaria entre los intereses individuales y colectivos.
Desde el cambio de rol de los participantes, pasando a ser sujetos que construyen nuevas
comprensiones en colaboracin activa con sus pares (Montecinos, 2003); el sistema de
evaluacin debe atender y respetar las distintas manifestaciones, individuales y grupales pues
los aprendizaje emergen como prctica intersubjetiva. Asumir que no existe una opinin nica
y que la variedad de respuestas enriquece y permite comprender el proceso y sus resultados.
Este aspecto nos invita a una evaluacin no centrada en la cuantificacin del saber
individual, sino a la utilizacin complementaria de mtodos cualitativos que permitan la
interpretacin y la comprensin de lo que ocurre en el contexto singular en el que surgen los
problemas (Casanova, 1992). Desde la integracin dialgica de las diferentes informaciones
individuales y grupales, la calificacin, ya no es solo un puntuaje aislado y final, sino que refleja
una interaccin entre los participantes que se traduce en un ndice del tipo, calidad y cantidad
de mediacin que el estudiante requiere para progresar en el aprendizaje, al mismo tiempo que

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un reconocimiento de sus logros. Significara discutir desde una mirada colectiva; un

compromiso de trabajar juntos reformulando el sentido de los aportes de todos los
participantes, de sus diversas visiones, de su forma de construir el saber. Surge la crtica y la
autocrtica, desde la libre expresin y el respeto a las diferentes visiones cognoscitivas (Prez
Luna, 2008).

Entendiendo a los individuos a partir de lo que poseen de iguales e incorporando aquello que
les distingue de los dems surge el dilogo entre homogneo y heterogneo que configura la
diversidad, percibindola como valiosa (Bonil et al., 2010); concepto creador de riqueza
dinmica (Bonil et al., 2004).
El sistema de evaluacin no puede sancionar la diversidad, por el contrario, debe promoverla.
Considerar al alumno en todas sus dimensiones. Contemplar sus posibilidades y limitaciones.
Los procesos deben ser adecuados a las posibilidades y contexto de aplicacin.
Es difcil determinar el resultado efectivo de un aprendizaje, pero relativamente fcil su
calificacin tras una prueba evaluativa generalmente simple y descontextualizada. De suyo,
Wootton (2002) se pregunta si el sistema existe para fomentar el aprendizaje o para medir el
fracaso. La puntuacin, como forma de establecer ranking, ha determinado en muchos casos
las oportunidades educacionales y econmicas de las personas. Los efectos personales y
sociales negativos estn extensamente documentados (Alonso, Gil y Martnez, 1996). Si
atendemos a su funcin social: notas de corte para acceder a determinados estudios, para
aspirar a becas y ayudas del estado, para seleccionar al personal que postula a un trabajo.
Cuntas veces se pone o nos han puesto- un 6.9, suficiente? Cmo sabemos que es un 6.9 y
no un 7 que ya es notable-? Y si la pregunta hubiera sido diferente? Y si se hubiese
corregido en otro momento? Si simplificamos la evaluacin a calificacin y, a una sola prueba
final, empuamos la espada de Damocles posiblemente sin ningn derecho. La evaluacin, as
entendida, con este barniz de objetividad, es una falacia. Solo la diversidad de fuentes e
instrumentos nos puede servir como sistema neutralizador de la visin nica latente en esa
idea. Si estamos acreditando ante la sociedad, al menos, hagmoslo bien y respetemos la
diversidad de los sujetos. En este sentido, la evaluacin debe contemplar la existencia de
diferentes formas y estilos de aprendizaje mediante la puesta en juego de una variedad de
estrategias y tcnicas evaluativas, las cuales, en su proyeccin en el aula son, en s mismas, una
estrategia para el aprendizaje (Bordas y Cabrera, 2001).

El dialogo entre la autonoma y la dependencia de los individuos derivada de su naturaleza

como ser social, favoreciendo la capacidad de elaborar el propio criterio delante de los hechos
del mundo, permite configurar la libertad desde posicionamientos de equidad (Bonil et al.,
2010).
El sistema de evaluacin en manos del profesor, instiga al alumno a hacer aquello que l
demanda implcitamente. Favorecer la autonoma del estudiante, en interaccin son su
dependencia del contexto de aprendizaje, promueve la libertad de accin en su proceso
cognitivo.

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El proceso de aprendizaje necesita de la hetero-evaluacin, co-evaluacin y de la auto-

evaluacin. La implicacin del alumno en la evaluacin unida a la retroalimentacin,
contribuyen al desarrollo de la metacognicin -habilidades relacionadas con el
autoconocimiento y autorregulacin-.
La diversidad de estrategias conlleva un valor formativo y formador de la evaluacin. Valor
que aumenta cuando es posible situar las tareas de evaluacin imbricadas en el proceso de
enseanza- aprendizaje de las ciencias y cuando el resultado se contempla como un punto de
partida, no de llegada, para seguir avanzando en la optimizacin del proceso educativo
(Monereo y Pozo, 2003). Permite a profesores y alumnado reflexionar en conjunto respecto a
qu se ha aprendido y qu se necesita seguir aprendiendo apropiacin democrtica del
conocimiento- de acuerdo a ciertos criterios compartidos.
En cualquier instrumento que ostente la pretensin de evaluar el conocimiento estratgico del
alumno debera estar presente el hecho de compartir el sentido y significado, aumentar
gradualmente el control y regulacin del alumnado y favorecer la conciencia del alumno a
travs de la reflexin en voz alta y su justificacin compartida (Monereo y Pozo, 2003).

La dimensin vertical asume que el docente es el mximo responsable del proceso de

enseanza-aprendizaje, la horizontal da a cada individuo un papel determinado dentro del
proceso (Bonil, et al., 2009). De este dilogo emerge la autoridad, como la que alguien se gana a
pulso con su palabra y su vida, porque gracias a una y otra merece credibilidad (Cortina, 1999).
Diferente del autoritarismo, pues este es un sistema fundado en la sumisin incondicional al
superior.
El sistema de evaluacin debe responder a procesos de participacin y dilogo. Aplicar
criterios de horizontalidad al disear la evaluacin, se proyecta la horizontalidad de la
organizacin social del aula. No existe una obligacin impuesta, sino derivada del
compromiso, un empoderamiento del aula. En el mismo sentido, el profesor tiene autoridad
para ensear y debe defenderla y responsabilizarse de ella (Camps, 2003).
Una de las bases de la sostenibilidad es la participacin. La idea de participacin est unida a la
de democracia. Participacin es tomar parte en la accin. Compartir objetivos y
responsabilidades, implicarse en acciones que afectan a un grupo para el logro de esos
objetivos. Pero la participacin no es un fenmeno innato, sino una competencia a desarrollar
que depende de las habilidades y valores trabajados. La participacin en la actividad evaluativa
del estudiante se considera una oportunidad de aprendizaje en s misma. Segn Carless,
Joughin, y Liu, (2007) la evaluacin compromete a los estudiantes con estndares y criterios
que los implican en juicios de valor sobre la calidad del trabajo y su mejora.
Por otro lado, la participacin del estudiante en la evaluacin, como ya hemos indicado,
podra tomar forma mediante estrategias como la evaluacin entre iguales y la auto-evaluacin
(Liu y Carless, 2006; Padilla y Gil, 2008). Los beneficios de estas estrategias estn
extensamente documentados (Sivan, 2000; Padilla y Gil, 2008). Un alumno que desarrolla la
capacidad de evaluar su trabajo y el de los dems, es un aprendiz capacitado para atender las
demandas complejas de un entorno profesional en continuo proceso de cambio.

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La dimensin antropolgica nos presenta la relevancia de la cultura que nos hace nicos, la
biolgica nos da consciencia como seres vivos y parte de la naturaleza (Bonil et al. 2012). Del
dilogo emerge el ambiocentrismo que establece la relacin de los individuos con el medio desde
una perspectiva que conjuga las dimensiones culturales y biolgicas (Bonil et al., 2010). Sin
renunciar a su identidad, se intuye en ntima interrelacin e interdependencia con todo lo
existente, adquiriendo significado en un contexto ms amplio que incluye todo lo natural
(Bonil et al., 2004).
Este valor configura un sistema de evaluacin que refleje la relacin de los participantes en el
proceso con el medio en el que se desarrolla; es decir, supone reconocer el papel del alumno
en el grupo y a su vez, reconocer el papel de la evaluacin en el proceso por todos los sujetos
implicados.
Al reconocer esta perspectiva en la evaluacin volvemos a poner en valor el papel de la
diversidad (informaciones, fuentes, instrumentos), esta vez desde la capacidad del sistema para
manifestar mltiples respuestas y enfrentarse a situaciones diversas aumentando sus
posibilidades de xito. Es decir, la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje, desde el
reconocimiento de la evaluacin como accin transformadora. A su vez, el otorgar a la
evaluacin el carisma de aprendizaje en s mismo, promueve la transferencia de dicha accin
transformadora del contexto-aula al contexto-medio, permitiendo no slo la accin de
transformar, sino tambin la posibilidad de evaluar dicha transformacin.

La resistencia alude a las fortalezas individuales. La resiliencia es la capacidad humana de verse

afectado por la adversidad siendo capaz de superarla, salir fortalecido y construir a partir de
ella. Supone un proceso que puede ser desarrollado por el sujeto e, incluso, promovido en l y
supone la interaccin con el medio (Jerez, 2009). De la capacidad de resistir ante situaciones
adversas y de la posibilidad de recuperacin ante dichas situaciones surge la creatividad para
autoorganizarse y reorganizarse mediante la bsqueda en conjunto del equilibrio.
El sistema de evaluacin debe ser flexible ante situaciones de conflicto surgidas en el proceso,
facilitando su anlisis y resolucin por los implicados. Debe proyectar las formas de entender y
sentir de los mismos y estar abierto a nuevas situaciones y nuevas respuestas, dejando espacio
a la creatividad. As, y como acabamos de comentar, esto tambin aumenta las posibilidades de
xito que redundan en la mejora del proceso en su totalidad.
Desde las reflexiones aportadas en este apartado, podemos concluir que la evaluacin
entendida como regulacin y elemento de aprendizaje en s misma adquiere un papel
determinante en la configuracin de la dimensin tica del alumnado, futuros profesionales,
profesores y ciudadanos, por lo que hay que ser cuidadoso con su diseo y aplicacin. Es el
caso de la vertiente estructural del sistema de evaluacin, objeto del presente documento,
donde hemos analizado cmo el apropiarse de los valores acordes con el principio tico
implica dar un giro a la forma tradicional de entender y poner en juego la evaluacin, cuestin
que determina la estructura del sistema en s mismo.
La inclusin de la sostenibilidad en los currcula, asumiendo la tica planetaria como principio,
pasa por incorporar la evaluacin a los procesos de enseanza-aprendizaje desde esta nueva
perspectiva. Esto implica reconfigurar el funcionamiento, donde el binomio estructura-
funcin del sistema de evaluacin es indisociable; lo cual significa, como venimos indicando,
que la estructura determina la funcin y la funcin determina la estructura.

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En definitiva, cul es nuestra finalidad?, ayudar a travs de la manera de evaluar en las aulas
universitarias a configurar la dimensin tica de la sostenibilidad en los profesionales docentes.
As si consideramos relevante la justicia, la solidaridad, el respeto, etc. en la dimensin tica
planetaria, nuestra prctica educativa en general y el sistema de evaluacin en particular, han
de ser consecuentes. Por ejemplo, no podemos esperar que sea justa una persona que no ha
sido tratada con justicia. Ni tampoco que un estudiante que no se ha enfrentado a situaciones
donde la justicia ha sido objeto de discusin y anlisis, sepa manejarla cuando ejerza su
prctica profesional. Esto requiere un cambio de roles y una organizacin diferente de todo el
proceso de enseanza-aprendizaje.

La recursividad al proceso de enseanza-aprendizaje

El hecho de trabajar desde un sistema de evaluacin que atiende a la dimensin tica de la
sostenibilidad no slo incluye mejoras en esta dimensin, sino que, atendiendo a la triada
cognitivo-tico-accin; tambin tiene repercusiones en estos otros vrtices. De esta manera se
debe observa una incidencia en los procesos metacognitivos de la enseanza de las ciencias, as
como en su puesta en prctica. Sera la recursividad reflejada en el todo; las implicaciones que
tendra en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para el docente la reflexin sobre la puesta en prctica de un marco terico de referencia ha de
guiar su accin y comprometerla. El hecho de posicionarse en un marco terico como el
presentado implica asumirlo y trabajar desde l; requiere, adems, trabajar al mismo nivel
asumiendo igualdad y equidad. En un aula todos los integrantes son iguales, pero tienen
funciones diferentes. La participacin unida a la idea de democracia, es compartir objetivos y
responsabilidades. Para ello es necesario fomentar un clima adecuado, trabajando las
relaciones interpersonales y promoviendo el desarrollo no slo de la dimensin cognitiva, sino
tambin de la emocional y la de accin. Se permite as superar la barrera del temor y la
vergenza a equivocarse, aprendiendo a aceptarlo como inevitable y necesario, dndole un
valor inestimable como punto de partida de nuevos aprendizajes. La capacidad de reconocer
los procesos que van teniendo lugar tanto a nivel individual como grupal se relaciona con la
consecucin de nuevos estados a travs de las respuestas emergentes que se crean en el
sistema; lo cual permite construir sentidos y significados compartidos, fruto de las
interacciones. As se promueve el avance hacia estados cada vez ms complejos, a travs de la
toma de conciencia respecto a la evolucin que est teniendo lugar.
An nos queda un largo camino por recorrer, pues la pretensin es aproximarse a constructos
tan polmicos como la evaluacin y los valores y su incidencia en la enseanza de las ciencias y
en la propia formacin de los profesionales responsables de su desarrollo. Es necesario
avanzar en cmo se concibe un sistema de evaluacin desde una perspectiva tica, coherente
con los principios de sostenibilidad, reconociendo la complejidad del aula. Pretendemos
enfrentarnos a una de las finalidades que hoy da se plantea la enseanza de las ciencias,
equipar a los estudiantes con la capacidad y el compromiso para la accin transformadora,
para la sostenibilidad, a travs de la formacin de los docentes en las aulas universitarias.
La tica es, sin duda, derecho y voluntad de justicia, pero tambin es arte aprendido da a da y
su funcin es corregir la indiferencia y el desapego que ha producido la cultura de la opulencia.
La educacin no est libre de valores, tiene una fuerte componente ideolgica. No puede ni
debe ser neutra. Es un hacer que ensea y se ensea de diferentes maneras, mediante una
forma de ser y de comportarse, de trabajar y de divertirse, de hablar y de pensar, de estar con
los dems y con uno mismo lo que pone de relieve los valores bsicos de cada ser humano
(Camps, 2003). En definitiva, el medio como mensaje.

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