Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa

Direccin de Educacin Superior

Subdireccin de Formacin Docente

Mdulo

Re-leer la escuela para re-escribirla

CAPACITACIN PARA LA IMPLEMENTACIN DEL
CAMPO DE LA PRCTICA DE 2 AO

Este Mdulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de lo trabajado en

la Jornada Provincial del Campo de la Prctica. Re-leer la escuela para re-escribirla, reali-
zada en la ciudad de Mar del Plata los das 4 y 5 de diciembre de 2008.
Estamos involucrados en un proceso de transformacin curricular, del que hemos
participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar es-
pecficamente lo referido al Campo de la Prctica de 2 Ao de la Formacin Do-
cente de Inicial y Primaria.

Los contenidos

Los contenidos de este Mdulo estn organizados en los siguientes captulos:

1. Introduccin: Un itinerario que contina

1
 2. Para comenzar, repensamos la comunidad escolar: Anlisis de la pelcula
La Aldea

3. Re-lectura de la escuela como espacio social

4. Re-lectura de la la poltica y lo poltico en la institucin escolar
5. Re-lectura de la micropoltica cultural y el espacio pblico escolar

6. Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Prctica en

Terreno
7. Herramientas de la Prctica: El enfoque metodolgico del Campo de la
Prctica
8. El Taller Integrador Interdisciplinario

La metodologa de trabajo

Como este Mdulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se consi-

dera a los diversos actores como sujetos de la transformacin, es importante cons-
truir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colecti-
va. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:
el texto de este CD, que contiene sugerencias de prcticas y algunas lecturas
que creemos fundamentales;
el texto de nuestra propia experiencia y nuestra prctica en las instituciones
pblicas de Formacin Docente donde trabajamos;
el texto de nuestro dilogo grupal; de los registros y las devoluciones que rea-
lizar el equipo coordinador institucional;
el texto de una prctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisci-
plinario;

y un texto que ser el producto subjetivo de todo el proceso: la construc-

cin de un cuaderno de bitcora, que se describe a continuacin.

El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar acti-

vamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendiza-
je no sea slo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende
de todos. Y que para que la transformacin curricular no sea un mero cambio de
plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre in-
acabado) de transformacin subjetiva e institucional.

2
 Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexin sobre
nuestras prcticas docentes

EL CUADERNO DE BITCORA

En el desarrollo del acompaamiento capacitante consideramos que el aprendizaje

es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construccin de la memoria
colectiva.
Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos textos de los cuales
es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de
pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del di-
logo y de la construccin grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referen-
cias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema
que se trabaje abrir muchas lneas de ejemplificacin, de complementacin, desde
otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde
producciones diversas...

Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de

acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresin y de
compromiso con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de
Bitcora. El Cuaderno de Bitcora, como una especie de intertexto, se enriquecer con
el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad,
con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir
un Cuaderno de Bitcora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelo-
nes subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el
proceso, trayendo o no- a colacin modos de pensar, experiencias y posiciona-
mientos de tradiciones pedaggicas o de compaeros de caminos; y hacerlo con
cierta autonoma y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.

Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la

bitcora, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los bar-
cos, prximo al timn. En ella se pone la aguja de marear (una brjula). El cua-
derno de bitcora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros
accidentes de la navegacin. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las dis-
tancias entre el recorrido intencional planificado por la carta de navegacin y el
efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma
de navegacin configurada por mltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos,
golpes de timn y maniobras ms amplias, que si bien estn organizadas por los

3
horizontes estratgicos de alguna brjula acadmico-escolar, tambin deviene del
interjuego entre algunos objetivos poltico-educacionales y una realidad cultural de
larga y terca materialidad.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carcter de una
apropiacin y una resignificacin. Por eso el Cuaderno de Bitcora es una obra, fruto del
registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser til en el futuro
tanto para quien lo hace como para otras personas, a travs del intercambio y la
puesta en comn. La idea es producirlo con la conviccin de que uno escribe para
ser ledo. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Mdulo,
vayan dndole forma a su Cuaderno de Bitcora.

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 1/ Introduccin:
Un itinerario que contina

A estas alturas, pocas cosas son tan difciles como el sostenimiento de los proyectos
colectivos. Ms an si esos proyectos estn cobijados por el Estado: lo que se ha
hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestin
gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del traba-
jo comprometido en mbitos vitales como la economa y la educacin. Cmo de-
cir, as las cosas, que profundizar en la implementacin curricular desde una cons-
truccin colectiva crea numerosas condiciones para la transformacin de la escuela
pblica en la Provincia de Buenos Aires?
En tiempos de evanescencia de los discursos sociales, es posible que de lo que se
trate sea de especificar. Transformacin en muchos sentidos, pero sobre todo en
uno: la recuperacin del carcter interpelador de la escuela. Y hacer esto a partir de
la necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los mltiples espa-
cios y discursos por los que pasa hoy la compleja formacin subjetiva, ya que el
carcter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del
estado-nacin como institucin totalizadora y contenedora de lo social.
Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseo curricular, el maestro co-
mo pedagogo, la apuesta no es otra que leer lo que sucede en el espacio escolar con
la ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teora social. En ese
sentido se trata de releer un espacio al fin y al cabo social, para lo cual se vuelve
indispensable relacionar las complejas modalidades de formacin subjetiva de la
sociedad actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Y esto como
proceso fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedaggico: antes que
aferrado a un pasado idlico que ya no existe, se trata ahora de vivir la educacin
pblica. Se trata de sostener y recrear la educacin comn: no unificada y homoge-
neizadora pero igualitaria; una histrica estrategia poltico-cultural que, lejos de
anular las diferencias, las asume en la bsqueda de inclusin social y de igualdad;
una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. Recrear la educacin comn
y pblica significa el desafo de comprender algunos aspectos de la realidad cam-
biante y acelerada. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela
verdaderamente popular. La educacin que se inscriba, no ya en las innovaciones y
las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de trans-
formacin que vive Amrica Latina.

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Recordemos el horizonte formativo el maestro como pedagogo, expresado en el
Diseo Curricular de la Formacin Docente
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotoma
entre tekn (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creacin esttica
y la produccin de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de
otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pe-
daggica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previ-
sibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pe-
daggica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la inter-
subjetividad y la problematizacin. Un tipo de racionalidad que no deja en manos
nicamente de los especialistas en educacin la produccin y reproduccin del dis-
curso pedaggico, sino que asume el desafo de articular con su accin la reflexin
y de hacer hablar tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de la
reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza
en comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica pero tambin a la
teora y prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente.

Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedaggicos demasiado
racionales o abstractos. Pero la complejidad es el desafo, no la respuesta como dice
E. Morn . Por ello, solo una pedagoga basada en el dilogo de saberes, el pensa-
miento crtico y la incerteza pueden viabilizar la re-unin entre tekn y poiesis, des-
instrumentalizando la racionalidad pedaggica y dotndola de nuevos instrumen-
tos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de expe-
riencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente pedaggicos, en
la formacin de la subjetividad del maestro, resignificando el carcter artstico de la
educacin; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad
y la comprensin esttica de su prctica y del proceso educativo, junto con las
condiciones necesarias para recuperar la alegra en el ejercicio del trabajo educati-
vo.

El puente de 1 a 2 Ao
Dado que la estrategia de Acompaamiento Capacitante haba trabajado en 2008
a travs de 30 talleres realizados con grupos de profesores de distintas regiones de la
provincia, al coronar el ao se hizo necesario un encuentro provincial que pudiera
reunir a todos los participantes. Al respecto, al ser consultados por el Equipo Cen-
tral en los ltimos talleres, los profesores ratificaron aquella necesidad, pero

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haciendo hincapi antes que en una evaluacin del proceso (que consideraban ya
realizada en los ltimos talleres), en la importancia de trabajar la continuidad
entre primero y segundo ao del enfoque y la perspectiva construida e implementa-
da en primer ao.

Para conocer o recordar los recorridos realizados en el Acompaamiento Capa-

citante durante el ao 2008, sugerimos leer el Documento El Itinerario del Acompa-
amiento Capacitante, realizado por el Equipo Central de Prctica, que se encuentra
como Anexo 1 de este Mdulo.

Con estas premisas es que se fue diseando la Jornada Provincial del Campo de la
Prctica, denominada Re-leer la escuela para re-escribirla: considerar a la escuela
como espacio social implica, en ltimas, aproximarse a ella con las claves del con-
flicto y la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este sentido, la relectura
no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que,
en general, conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. De esta manera, la
propuesta es continuar recurriendo a la etnografa (especficamente la descripcin
densa como coordenada metodolgica), para facilitar un desplazamiento desde la
explicacin causal hacia el relevamiento y comprensin de los sentidos y signifi-
caciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educacin, violencia,
representaciones del espacio, etc.

Para esto, la propuesta de la Direccin de Educacin Superior fue la de invitar no

slo a los participantes del Acompaamiento Capacitante del 2008, sino tambin a
los profesores de segundo ao de las carreras de Inicial y Primaria, as como tam-
bin a directivos y docentes de esos niveles. De esta manera, la Jornada cont con
286 docentes, 88 directivos y 7 inspectores del nivel Superior, y 50 docentes y direc-
tivos del nivel Inicial y Primaria.

Un recorrido para 2 Ao
En el Campo de la Prctica Docente de 1er. Ao realizamos una experiencia social
en espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpela-
ciones formativas de espacios no especficamente educativos, que muchas veces
desafan a las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el de-
safo de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la es-
cuela.

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Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela con-
tenidos conductuales, sensoriales, valorativos, sensibles, ms bien abiertos, dinmi-
cos, no tan rgidos, variables, transitorios, contradictorios entre s, pero que permi-
ten a los nios apropiarse del mundo desde mltiples y variadas posiciones de suje-
to. Es decir, interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por
la lgica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y des-
ordenada en las bases de su contrato social.
El Diseo Curricular de 2 Ao de la Formacin Docente para los niveles Inicial y
Primario, comprende (como la totalidad del currculum) tres componentes. El
Campo de la Prctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el
cuadro que sigue:

Esquema Campo de la Prctica 2 Ao

Campo de la Prctica Docente

Prctica en terreno:
en Instituciones educativas
(distintos mbitos)

Taller Integrador Interdisciplinario:

Espacio escolar
y realidad educativa
Herramientas:
Aproximacin y anlisis
cualitativo institucional

Como se ve, en 2 Ao la propuesta es aproximarnos a la escuela, pero teniendo en

cuenta algunas continuidades del Campo de la Prctica de 1er. Ao, entre ellas:
La perspectiva de campo educativo complejo y la nocin de educacin
donde se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos
o espacios sociales, con los reconocimientos subjetivos.
El enfoque poltico cultural de la educacin popular en cuanto estrategia
de inclusin social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y
conflictividad social.

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 El enfoque etnogrfico y el cuaderno de bitcora, ahora referido a la
aproximacin y anlisis cualitativo de las instituciones escolares, considera-
das como espacios socio-culturales y micro-polticos, y sus relaciones con el
resto de la comunidad.
El posicionamiento entusiasta, comprometido y protagnico de las y los es-
tudiantes de la Formacin Docente en su prctica en terreno, problemati-
zando la gramtica escolar establecida y evitando que sus iniciativas sean fa-
gocitadas por ella.
El propsito general de la Prctica de 2 Ao es provocar una entrada a las escuelas
que facilite su comprensin desde una lectura compleja, una re-lectura que implique
cierta descripcin densa, y no slo de las evidencias de una mirada acostumbrada
y rutinaria. El desafo es, nuevamente, el extraamiento. Entrar en la escuela equi-
librando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografas con una perspectiva de
extranjero que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconoci-
miento de los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar.
El segundo propsito es comenzar un camino largo, el de re-escribir la escuela,
como espacio social pblico dedicado a la educacin pero no divorciado de la vida
cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. Re-escribir la escue-
la como poltica pblica que debe sostener la educacin comn: una histrica
estrategia que, lejos de anular las diferencias, las asume en la bsqueda de inclusin
social y de igualdad. Re-escribir la escuela, en definitiva, como espacio de mltiples
comunicaciones y significados; como un espacio que debe desnaturalizar rituales,
rutinas, jerarquas, saberes, y hacerlo no por un mero capricho ideolgico alrgico a
la escolarizacin como proyecto moderno europeo, sino porque es lo que nos per-
mite un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la com-
plejidad de los tiempos que corren, y adems con los proyectos populares latinoa-
mericanos actuales que procuran una vida ms humana para todas y todos.

El Esquema general de trabajo del Campo de la Prctica de 2 Ao (teniendo en

cuenta los diversos componentes del mismo) se presenta a continuacin.

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 ESQUEMA DEL CAMPO DE LA PRCTICA DE 2 AO

Procedimientos de investigacin cualitativa: observacin, registro, entrevistas, encuestas, anlisis de

Investigacin a partir del recorte de un problema: formulacin de un problema, elaboracin de

1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL

Abrir la discusin y reflexin sobre los proyectos institucionales y los modos y estilos de conduccin.
El espacio y los espacios escolares
El espacio diseado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efecti-

Los directivos de las Escuelas-destino participarn en el Taller Integrador Interdisciplinario

vamente recorrido por ellos (segn o ms all de lo diseado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significa-
dos que se otorga y las ideas que se tiene sobre los mbitos donde los actores interjuegan.
Los sentidos del tiempo en la escuela

Abordajes interpretativos de la institucin educativa desde una perspectiva cultural;

Los conflictos entre el tiempo cclico de la escuela (que acenta la continuidad en un intento por disminuir la contingencia)
y el tiempo errtico de los nios (de incertidumbre y marcada contingencia).

Taller de Aproximacin y anlisis cualitativo institucional

2. LA POLTICA Y LO POLTICO EN LA INSTITUCIN ESCOLAR
Los actores
Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la comunidad local.

Eje: Espacio escolar y realidad educativa

El poder

Herramienta de la prctica en 2 Ao
Taller integrador interdisciplinario.
El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participacin. Los modelos de conduccin institucional.
Lo instituido y lo instituyente
Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones). Zonas de clivaje,
proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego, creaciones, sueos.

documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales;

3. LA MICROPOLTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PBLICO ESCOLAR

hiptesis. sustentacin y anlisis de la informacin.

La cultura escolar
Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, smbolos, ritos instruccionales, ficciones, lgicas de organiza-
cin, actos escolares, espacios y tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo.
El discurso escolar y los otros discursos
El contacto cultural y el dilogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Los escenarios de pugna y
conflicto. Los sentidos en pugna y conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. Los recono-
cimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares.
Los proyectos escolares
Proyectos poltico-culturales explcitos e implcitos. Proyectos en pugna. Los horizontes poltico-culturales en los proyec-
tos. La escuela como agencia de distribucin y circulacin de saberes. Los otros saberes circulantes en las escuelas.
El orden micropblico escolar
La escuela como ventana de la sociedad donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales
(en este caso, educativas) y se sitan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas,
las desigualdades y la fragmentacin, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones
a determinados sujetos.
La comunidad y la escuela
El contexto de la comunidad donde est la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las
familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los nios y sus familias, los estereotipos sobre los
actores escolares provenientes del afuera, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes
claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales ms amplias y abarca-

tivas que permiten comprender la situacin de la escuela y sus actores.

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 2/ Para comenzar, repensamos la comunidad escolar:
Anlisis de la pelcula La Aldea

Siempre hablamos de la escuela. La Formacin de los docentes tiene sentido, por

as decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en la escuela. Tenemos que recordar
que hubo muchas resistencias con la Prctica de 1er. Ao, lo recuerdan? Muchas y
muchos decan y cundo vamos a las escuelas?. Muy bien, es hora de ir a las
escuelas.

A veces nos parece ms simptico y, otras, nos enriquece la mirada hablar de co-
munidad escolar. Es un concepto fuerte, con mltiples significados. Qu distin-
gue a lo escolar, a la escuela? Qu significa que es una comunidad? La comu-
nidad escolar es una comunidad dentro de otra comunidad ms amplia?, o es una
comunidad absolutamente distinta?, o es la misma comunidad ejerciendo su fun-
cin educativa? Es posible establecer algn lmite e, incluso, alguna frontera en-
tre la comunidad escolar y el resto de la sociedad?

Lo cierto es que nos proponemos devolver su sentido pblico, popular, social, a la

escuela, en una sociedad compleja y conflictiva como esta en la que vivimos y de la
cual no nos podemos escapar O s nos podemos escapar estando dentro de otra
comunidad: la comunidad escolar?

La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan en la institucin) a par-

tir de una pelcula, La Aldea (The Village), dirigida por M. Night Shyamalan (ao
2004). La Aldea se construye como un cuento situado fuera del tiempo y del espacio
(aunque la ambientacin parece ciertamente la Pensilvania del siglo XVIII), en una
comunidad cerrada que habita una pequea aldea rodeada por un espeso bosque.
La formacin de esa comunidad tiene sus razones, sus mitos, su sentido, sus fron-
teras. Sin embargo, en cierto momento esa comunidad se ve cuestionada, y corre
el riesgo de alterarse su destino y de perder su sentido.

Actividad:
Luego de ver la pelcula La Aldea, nos reunimos con un grupo de compae-
ros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o nos ha llamado la
atencin.

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Seguidamente, les proponemos discutir, en base al film, las siguientes cuestio-
nes:
El adentro y el afuera
Lo que construyeron para sostener la comunidad
Lo fundacional: escena, ideario
Los mitos y naturalizaciones
Las ficciones, los rituales, etc.

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 3/ Re-lectura de la escuela como espacio social

En el desarrollo de la Prctica de Campo de 2 Ao, vamos a proponer tres grandes

ejes de re-lectura de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela con-
creta estn estrechamente articulados, y sera imposible encontrarlos aisladamente.
Ellos son:
la escuela como espacio social,
la poltica y lo poltico en la institucin escolar y
la micropoltica cultural y el espacio pblico escolar.

Con el fin de profundizar la idea de escuela como espacio social y de trabajar

el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Do-
cumento elaborado por el Equipo Central de Prctica, titulado Re-leer la escuela para
re-escribirla.

Nota: estos Documentos deben considerarse disparadores para abrir el intercam-

bio y la discusin y para auspiciar otras bsquedas, y no como posicionamientos
cerrados.

Re-leer la escuela para re-escribirla (I)

La escuela como espacio social

Cuando hablamos de un espacio social no Sin embargo, la arquitectura no es un

intentamos slo una descripcin de los
lugares que constituyen la escuela (mu-
chas veces considerada meramente como
edificio). En ese sentido algunos slo han
trabajado una mirada hacia lo evidente:
cuntas aulas hay en la escuela, dnde
est ubicada la direccin, qu lugar ocupa
el patio o los baos, etc. Podramos decir
que es una mirada arquitectnica.
reflejo de los espacios representados en
un plano. La arquitectura registra y com-
prende los sentidos de los lugares y de las
experiencias del tiempo en un espacio.
Un espacio social se refiere a las zonas
donde se establecen relaciones, se plante-
an conflictos o pugnas por el sentido del
mismo espacio, donde se producen en-
cuentros y desencuentros, negociaciones,

13
reciprocidades, indiferencias, autoridades
o jerarquas, rituales legitimados o no,
rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un
espacio social es complejo, no lineal. En
cuanto tal, es posible trazar una topografa,
representando los lugares y distribucin
en l; pero debemos tambin comprender
una topologa, es decir, el sentido que ellos
tienen para los sujetos que en ellos circu-
lan y establecen diversos tipos de encuen-
tros.
El espacio y los espacios escolares
La primera cuestin es aproximarnos al
espacio social escolar. Para ello, necesi-
tamos reconocer al menos tres dimensio-
nes del espacio:
1. El espacio diseado (o prescripto) para
los distintos actores educativos y para
las interacciones escolares. Nos refe-
rimos al diseo arquitectnico, o las
prescripciones y regulaciones espacia-
les, la distribucin establecida o insti-
tuida en el mismo, las disposiciones
espaciales y los equipamientos que las
configuran, la regionalizacin estable-
cida, los ejes, distancias y dominios
espaciales, las sendas y estaciones
prescriptas, etc. Por detrs existen
polticas espaciales y representaciones
sobre el espacio para quienes poseen
la potestad de disearlo o redisearlo,
relacionadas con el dominio, el con-
trol y la disposicin, y con la planifi-
cacin, la ingeniera social y la cons-
truccin cientfica. En este sentido, es
un dispositivo que pretende capturar
los movimientos, relaciones y formas
sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido por los diversos
actores (segn o ms all de lo dise-
ado y prescripto). Hacemos referen-
cia a las zonas, lugares o regiones que
recorren o por las que circulan o en
las que se establecen diferentes tipos
de relaciones. Es la dimensin de lo
clandestino, de la oportunidad, de lo
subterrneo, de las inscripciones par-
ticulares o identitarias, de lo vivido,
de lo efectivamente experimentado.
Es el conjunto de diversas apropia-
ciones y usos del espacio diseado,
con distintos intereses, con significa-
dos y modos de habitarlo que no co-
inciden con lo prescripto por el espa-
cio diseado.
3. El espacio representado (lo percibido y
lo significado): aludimos a los signifi-
cados que los actores que recorren un
espacio le otorgan al mismo, a sus
zonas o regiones, adems de los posi-
bles significados y sentidos que se le
atribuyen a esos espacios por actores
que ni siquiera los recorren (es decir,
los sentidos sociales y los significados
de quienes no circulan o se niegan a
circular por ellos). Conviene distin-
guir aqu los significados de quienes
detentan el poder de disear los espa-
cios, de los significados de quienes los
experimentan y recorren, elaborando
una descripcin densa sobre ello
(es decir, una interpretacin de los
malentendidos acerca de los significa-
dos de un espacio comn).
Resulta clave observar y analizar aqu las
cercanas y distancias, los encuentros y
desencuentros, las continuidades y ruptu-
ras entre los tres aspectos del espacio
considerado. Sin embargo, necesitamos
comprender que en las instituciones edu-
cativas el espacio no puede concebirse
como un receptculo vaco, sino algo
configurado por el(los) cuerpo(s). Es en
los cuerpos que percibimos y construi-
mos el aqu, los ejes espaciales (arriba-
abajo, izquierda-derecha), la cercana y la
distancia, el adentro y el afuera, la com-
pletitud y el vaco, etc.
Algunos autores hablan de escenario,
como si la institucin fuera una espacio
donde se ponen en escena diferentes ro-
les dramticos. Otros, como el francs
Michel de Certeau, han preferido distin-
guir dos modos de situarse en el espacio,
lo cual ser valioso para nuestra aproxi-
macin:
1. Las estrategias son el clculo o manipu-
lacin de relaciones de fuerza que se
14
 hace posible desde que un sujeto de
voluntad y poder (sea un ejrcito o
una empresa, un grupo educativo o
una escuela) resulta aislable. Postula,
entonces, un lugar que puede circuns-
cribirse como algo propio, desde el cual
administrar las relaciones con una ex-
terioridad, sean los enemigos o los
clientes, como los educandos o los
destinatarios. La idea de estrategia
conviene recordarlo proviene de la
teora de la guerra (en especial, Karl
Von Clausewitz); en ese contexto, la
estrategia significa el plan para derro-
tar/destruir las fuerzas, la voluntad y
el territorio del enemigo muchas
veces nos encontramos que, en algu-
nas escuelas, sus destinatarios son sus
enemigos, y que las estrategias son
imaginadas como formas de someti-
miento, represin y transmutacin de
sus prcticas, sus saberes, sus formas
de pensar, sus lenguajes, sus culturas.
2. Las tcticas son las artes del dbil. Per-
tenecen a los dbiles quienes, valin-
dose de usos y prcticas, actan en un
lugar que no les es propio. Las tcti-
cas no tienen ms lugar que el del
otro: el poderoso, y actan en un te-
rreno organizado por una fuerza ex-
traa. Es decir, juegan en el territorio
y con las reglas diseadas por otros (o
por las estrategias). Las tcticas son
producidas por la oportunidad y el in-
ters de apropiacin de bienes o sen-
tidos en ese espacio diseado por
otro en el que se juega.
El reconocimiento de ellas y el interjuego
entre las mismas nos permitir percibir de
manera compleja las relaciones sociales
que se producen en el espacio y la posi-
cin de los diferentes sujetos.
Debemos suponer, adems, la diferencia-
cin entre espacio per se (como si fuera
una esencia natural) y espacio producido
(como sostiene el gegrafo crtico Ed-
gard Soja). De hecho, los espacios socia-
les no son naturales, aunque muchas ve-
ces se los naturalice; ellos son un produc-
to siempre inacabado de las relaciones
sociales, del poder, de intereses de sector,
etc.
El espacio producido es un espacio geo-
polticamente dispuesto (dice Michel
Foucault). Esto quiere decir que los lmi-
tes, las fronteras, los territorios, es posible
que no coincidan con las vivencias y ex-
periencias de sujetos y grupos. Un ejem-
plo no escolar es el del choque entre el
espacio producido en el cercano Oriente
y la experiencia cultural histrica de los
palestinos; o la vivencia del espacio pro-
ducido por la frontera entre EE.UU. y
Mxico para los mexicanos, quienes si-
guen considerando que su espacio cultu-
ral histrico (California, Texas, etc.) les ha
sido robado por la potencia del norte1.
Desde esta perspectiva resulta interesante
observar y comprender los sentidos de las
delimitaciones espaciales de la escuela y
sus alrededores en una comunidad, como
as tambin las funciones y disfuncionali-
dades de los diversos espacios producidos
en la escuela (el patio, el aula, los baos,
etc.). Vale la pena pensar en estos trmi-
nos la vivencia cultural de los distintos
lugares de la escuela, las marcaciones que
los actores hacen en ellos, las interaccio-
nes que en ellos se suscitan; un lugar inte-
resante para observar esto es el bao, por
ejemplo, si lo leemos como un espacio
donde los alumno escriben, interactan,
se apropian, desarrollando y prolongando
tcticas, resistencias, contestaciones a las
disposiciones escolares y a las funciones
para las cuales ese espacio fue diseado.
El bao, entonces, puede revelarnos
quines son, cmo piensan, qu sienten o
hacen los nios, ms all de las posicio-
nes adecuadas o esperadas en el espacio
escolar.
1 Vale recordar que el trmino dispuesto pro-
viene de la filosofa heideggeriana, y en el pensa-
miento de Foucault es lo que constituye los dis-
positivos. Los dispositivos estn relacionados
con el ejercicio del poder, y tienen por objeto
capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no
logran, debido a diversos modos de resistencia,
transgresin, tcticas, etc.).
15
Los sentidos del tiempo en la escuela
Veamos ahora algunas pistas para la
aproximacin al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo, tene-
mos que diferenciar entre la dure (dura-
cin o tiempo experimentado, segn el
filsofo Henri Bergson, siempre relativo
a las percepciones subjetivas y existencia-
les) y tiempo producido, que es suscepti-
ble de medicin y de control; es el tiempo
del reloj, un tiempo que es percibido co-
mo objetivo. No es lo mismo, por
ejemplo, que un recreo tenga establecidos
10 minutos (el tiempo objetivo producido
para ese fin) que lo que dura para los
nios, que puede ser (en su experiencia)
muy corto, y que por eso muchas veces lo
prolongan en otros horarios establecidos
para otros fines, como el tiempo de la
clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce
entre tiempo producido y tiempo experi-
mentado. El tiempo producido es un
tiempo histricamente determinado
(afirma Gianni Vattimo). Esto quiere
decir que frecuentemente, en la historia,
son los ganadores, los conquistadores,
los poderosos, quienes pretenden estable-
cer las secuencias temporales histricas,
otorgndoles valor en trminos de pro-
greso/atraso, civilizacin/barbarie, primi-
tivismo/modernidad, etc. Es decir, los
poderosos son quienes establecen estra-
tegias temporales; por ejemplo, la perio-
dizacin de la historia est producida por
determinados intereses y/o razones de
quienes detentan mayor poder en la so-
ciedad. La organizacin del tiempo en la
escuela suele ser un tiempo producido
por razones pedaggicas de quienes
detentan el poder para hacerlo. La inade-
cuacin a ese tiempo producido es nom-
brada y valorada como indisciplina, des-
orden, etc. Lo que resulta clave re-leer
son las cercanas y distancias entre ese
tiempo producido, determinado, ordena-
do (segn secuencias, momentos, etc.)
por la escuela, y las experiencias del tiem-
po que tienen o hacen los nios, posi-
blemente ms vinculadas a la simultanei-
dad, el presente, la irrupcin, etc.
Existen diferentes sentidos del tiempo
que, en principio, podramos dividir en
dos:
1. El tiempo estratgico-instrumental, que
est dominado por el clculo racional
planteado desde una exterioridad
trascendente; en este sentido es cronos
(el tiempo medible y periodizable),
que en la modernidad ha tenido rela-
cin con los perodos medibles que
apuntan a un futuro.
2. El tiempo prctico, en cambio, que est
dominado por la duracin, la expe-
riencia subjetiva del tiempo, y por la
oportunidad, desde la inmanencia de
una interioridad; en este sentido es
kairos (el tiempo de la coyuntura ex-
periencial).
Es interesante, en esta lnea, realizar tam-
bin una descripcin densa que recoja los
distintos significados del tiempo, por
ejemplo, para docentes y alumnos, o para
los padres, etc.
En la actualidad sera posible distinguir
diversos tiempos conviviendo en las es-
cuelas. Tiempos que poseen diferentes
acentos, como lo muestra el filsofo de la
geografa David Harvey. Este autor pro-
pone relacionar los sentidos del tiempo
con formaciones sociales especficas. Su
tipologa nos permite reconocer la si-
multnea multiplicidad de tiempos que
condicionan las prcticas y estrategias en
las instituciones educativas. Entre ellos:
el tiempo engaoso (ese tiempo de la
sociedad organizada de duracin lar-
ga),
el tiempo errtico (de incertidumbre y
marcada contingencia, donde prevale-
ce el presente),
el tiempo cclico (como intento de
disminuir la contingencia y acentuar
la continuidad),
el tiempo anticipatorio (de la innova-
cin, la discontinuidad y contingencia
del cambio),
16
 el tiempo explosivo (del fermento revo-
lucionario y creador), etc.
En la institucin educativa se percibe una
pugna entre los sentidos del tiempo (in-
cluso aunque fuera solapada) y un escena-
rio de confrontacin mltiple entre esos
sentidos diversos del tiempo respecto de
la distribucin y apropiacin de los sabe-
res. Es notable cmo los docentes supo-
nen y conjugan en sus estrategias el tiem-
po engaoso (que suele enmascarar las
crisis y rupturas entre pasado y presente)
con el tiempo cclico y, con suerte, con
un tiempo anticipatorio, poblado de
innovaciones frecuentemente tecnolgi-
cas. Entretanto, sus alumnos interponen
un sentido del tiempo frecuentemente
errtico, y a veces explosivo, revolu-
cionario y creativo. Las distancias entre
ambos y sus sentidos del tiempo produ-
cen los malentendidos en cuanto a la sig-
nificacin y el valor de los saberes en
funcin de esos inconmensurables senti-
dos del tiempo.
Bibliografa:
Bergson, Henri, La evolucin creadora, Barcelo-
na, Planeta-Agostini, 1985.
De Certeau, Michel, La invencin de lo cotidiano.
I. Artes de hacer, Mxico, Universidad Ibe-
roamericana, 1996.
Foucault, Michel, Genealoga del racismo, Mon-
tevideo, Nordan-Altamira, 1993.
Harvey, David, La condicin posmoderna, Bue-
nos Aires, Amorrortu, 1998.
Lfebvre, Henri, The Production of Space, Ox-
ford, Blackwell Publishers, 1991 (trad. Mgr.
Sergio Perdoni).
Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Bue-
nos Aires, Paids, 1990.
Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogot,
Labor, 1994.

Actividad:
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) para relevar
los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela.
Recordemos que hablamos:
de tcticas y estrategias,
de espacio diseado, recorrido y representado,
de espacio y tiempo producido y experimentado,
de tiempo instrumental y prctico,
de tiempo engaoso, errtico, cclico, etc.
Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cmo relevar no slo los espa-
cios o tiempos estratgicos y tcticos, sino tambin los significados que los
sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de qu manera complementar-
amos a la observacin como tcnica bsica de relevamiento.

Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el
patio) como un lugar dentro de la escuela

17
 Dimensin
Espacio diseado
Espacio recorrido
Espacio representado
Tiempo producido
Tiempo experimentado
Objeto Tcnica
Descripcin del lugar Observacin
Descripcin de lo que hacen Observacin
los nios
Significados que otorgan los Entrevista (bien informal)
nios al recreo o al patio Participacin en un juego que
juegan los nios
Lo cronometrado Observacin
Experiencia, vivencia del tiem- Observacin de gestos, reac-
po del recreo ciones, palabras
Entrevista informal
Participacin en un juego que
juegan los nios

Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de Mara Beln Fernndez, Espa-

cios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografa cultural, que se encuentra como
Anexo 2 de este Mdulo.

18
 4/ Re-lectura de la poltica y lo poltico en la institucin escolar

La escuela es una institucin. Una institucin moderna inscripta en tiempos de cri-

sis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de
representacin poltica y de formacin de sujetos). Cmo recrear el sentido de la
escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la institucin
escolar. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la poltica y lo
poltico en la institucin escolar.

Con el fin de profundizar la idea de institucin escolar y de trabajar la poltica

y lo poltico en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento
elaborado por el Equipo Central de Prctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (II)

La poltica y lo poltico en la institucin escolar

La institucionalidad es una dimensin de los el grado de autonoma que su posicin

fenmenos humanos que comprende
aspectos que dan cuenta del poder de
regulacin social (comunitaria, grupal,
organizacional) sobre el comportamiento
individual, segn explica Lidia Fernndez.
La institucionalidad es una constriccin
de la experiencia social que se concreta
bajo las formas de polticas, leyes, nor-
mas, pautas (explcitas o implcitas) y
otras formas de regulacin de los com-
portamientos sociales, como los sistemas
de expectativas mutuas, la presin de
uniformidad, etc. Estas formas culturales
y psicosociales operan sobre los sujetos
(los sujetan) al modo de marcos cuyos
lmites diferencian lo permitido de lo
prohibido y dentro de los cuales previa
renuncia a parte de su libertad manejan
social u organizacional les tiene asignada.
La institucin y las instituciones
Las instituciones no slo son, cada vez
(como sostena Ren Loureau), las for-
mas sociales visibles, desde el momento
en que estn dotadas de una organizacin
jurdica y/o material, por ejemplo una
empresa, una escuela, un hospital, el sis-
tema industrial, el sistema escolar, el sis-
tema hospitalario de un pas. Ellas tam-
bin son y se fabrican a partir de la invisi-
bilidad de una urdimbre simblica, de un
magma de significaciones imaginarias que
autoriza su visualizacin. La instituciona-
lidad es la forma que adopta la reproduc-
cin y la produccin de las relaciones

19
sociales en un momento dado. Pero ms
que eso (siguiendo a Castoriadis) la insti-
tucionalidad alude a una red simblica
socialmente sancionada, que acta como
ley y regla. simblica, la institucionalidad consiste en
Eugene Enriquez, desde una perspectiva
psicoanaltica, relaciona el origen de las
instituciones con Ttem y tab, de Sig-
mund Freud2. El crimen del padre hace
posible la organizacin social, la institu-
cin imaginaria de la sociedad. Sin em-
bargo, la presencia del padre es suplida
por una ley que provoca el equilibrio so-
cial. Enriquez propone dos ejemplos
histricos: el asesinato de Luis XVI en la
revolucin francesa y el del zar Nicols II
en la rusa. En ambos casos, asesinatos
innecesarios (ambos eran reyes debilita-
dos), pero simblicamente imprescindi-
bles, porque permiten afirmar: ya no hay
el Padre, ahora el padre somos nosotros,
esta nueva organizacin social3. El autor
muestra que el origen de las instituciones
siempre es violento, y que la finalidad de
las instituciones es la canalizacin de las
pulsiones agresivas y amorosas (sexuales)
para construir la unidad de la sociedad.
No se puede vivir sin instituciones pero, a
la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante.
Tomando tambin ideas de Freud, Her-
bert Marcuse afirma que la institucin de
la sociedad se hace posible mediante la
represin y retardo del principio del pla-
cer (las actividades sexuales primordial-
mente) en virtud del imperio del principio
de realidad (las actividades econmicas, el
trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta
en cada institucin a travs de un proyec-
to general y de una tarea comn.
2 Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida
por el macho todopoderoso que tena el monopo-
lio del poder sexual y mantena a los hijos bajo su
dominio. Un da los hijos matan al padre y se lo
comen, y como sienten culpa, erigen un ttem
idealizando al padre asesinado.
3 De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segun-
da Guerra Mundial, obliga al Emperador japons
a declarar pblicamente que l no es Dios, lo que
permite el origen de un nuevo tipo de institucin
social, de un nuevo tipo de ley.
La institucionalidad, como un lenguaje,
ordena y otorga sentidos y significacin al
flujo de experiencias, expectativas y sen-
saciones singulares. Como dimensin
ligar o anudar determinados smbolos (o
significantes) con determinados significa-
dos (representaciones, rdenes, incitacio-
nes a hacer o a no hacer) y en hacerlos
valer como tales. Es decir, donde hay
indeterminacin se im-pone lo deter-
minado (lo indeterminado es racionali-
zado por la determinacin). Para hacerlo,
muestra Castoriadis, opera sobre la base
de una lgica identitaria que funda un no-
sotros y excluye a otros. Ella fabrica la
institucin como posibilidad de coleccio-
nar en un todo, en un conjunto (que es
unidad idntica consigo misma) que con-
tiene/retiene las diferencias, de manera
que quedan lgicamente eliminadas o
indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institucin no
podra existir si no es en lo simblico. En
su dimensin simblica, institucin consis-
te en ligar o anudar determinados smbo-
los (o significantes) con determinados
significados (representaciones, rdenes,
incitaciones a hacer o a no hacer, ideas
sobre educacin, sobre enseanza, sobre
saber, etc.). Pero tambin consiste en
hacer valer esos anudamientos como na-
turales; es decir, instituirlos y consagrar-
los eludiendo su propio carcter histri-
co-social, hacindolos valer como si exis-
tieran as desde siempre.
El filsofo argentino Enrique Mar afirma
que en los dispositivos de poder conver-
gen dos construcciones: el discurso del
orden y el imaginario social. El discurso
del orden est asociado con la racionalidad:
con la fuerza-racional, con la soberana y
con la ley; y el imaginario con cierta irra-
cionalidad: con lo simblico, lo incons-
ciente, las emociones, la voluntad y los
deseos. Lo imaginario social est hecho de
ciertas prcticas y montajes: ficciones,
soportes mitolgicos, prcticas extradis-
cursivas, ceremonias, banderas, rituales,
cnticos, himnos, distribucin de espa-
20
cios, rangos y prestigios, diplomas, certi-
ficados, marcas, apelaciones, manejos de
ruidos y silencios, etc. En este sentido, la
institucin escolar despliega siempre ri-
tuales que la sostienen. Estos rituales -que
no son nunca asuntos concientes- com-
portan siempre innumerables reglas, ac-
tos, ceremonias, smbolos, componentes
llenos de elementos de lo imaginario social.
Finalmente, la institucin escolar, como
institucin de poder, instituye a cada
momento significaciones que le son favo-
rables a su perduracin como tal y que
quedan marcadas o internalizadas tanto
en los docentes como en los alumnos.
La poltica y lo poltico: actores, po-
der, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institucin escolar lo
hacemos teniendo en cuenta las diferen-
cias entre la poltica y lo poltico que sociales e implica una relacin de fuerzas
seala la sociloga argentina Alcira Ar-
gumedo. Mientras que la poltica se
restringe a los fenmenos relacionados
con la representatividad y con la organi-
zacin institucional, lo poltico designa del discurso. Y se ejerce tambin a travs
una compleja configuracin de distintas
manifestaciones de poder (incluyendo la
poltica), reflejando la condensacin de
distintas instancias del poder sociocultu-
ral y reconociendo la relativa autonoma
en el desarrollo de distintas esferas de la
vida sociocultural. Fundamentalmente, lo
poltico se rige segn una lgica de co-
operacin o antagonismo entre volunta-
des colectivas. Es importante observar y
analizar, en la re-lectura de la escuela, las
convergencias y distancias, los dinamis-
mos particulares y las formas que adquie-
re no slo la poltica formal (educativa e
institucional) sino tambin lo poltico,
regido por lgicas de cooperacin en el
ejercicio del poder cultural, o por lgicas
de antagonismo (entre proyectos, actores,
modalidades pedaggicas, etc.).
En el anlisis de las instituciones que
proponen G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti se destacan las mltiples nego-
ciaciones que en ellas se producen. Las
instituciones son permanentes construc-
ciones en la que los actores habitan y a la
vez son habitados. Dicen que el interjue-
go entre la prohibicin y la proteccin en
las instituciones da cuenta del carcter
ambivalente que ellas poseen en su din-
mica y que se traduce en relaciones entre
los actores y la institucin, sesgadas por
un doble movimiento (simultneo y con-
tradictorio) de atraccin y repulsin. Fre-
cuentemente se liga a la institucin con la
idea de lo establecido, de lo reglamenta-
do, de la norma y la ley. Sin embargo, en
ellas hay zonas de certidumbre y de incer-
tidumbre. Para cada actividad es necesa-
rio el mnimo de certezas que nos asegu-
ren el encuentro con otros y la realizacin
de las tareas, pero al interior de ese marco
se hace necesario que aparezcan intersti-
cios para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el
poder pertenece al orden de las prcticas
(no necesariamente violenta). Es decir, el
poder no se posee sino que se ejerce
en la institucin, a travs de la fuerza de
la palabra, de los saberes, de las acciones,
de la produccin de dominios de saber y
de regmenes de verdad, que crean ob-
jetos, mtodos, etc. Las relaciones de
fuerzas se dan entre los diversos discur-
sos y actores que disputan un espacio
social. All vemos que hay grupos o acto-
res que ejercen ms poder, y que se esta-
blecen relaciones de fuerza en trminos
de dominacin de unos sobre otros, o de
unos saberes y concepciones sobre otras,
o en trminos de discriminacin y tam-
bin de exclusin de sujetos, saberes y
prcticas.
Como el poder no se posee sino que se
ejerce, sera un error identificar el poder
con lo instituido, con las autoridades (di-
rectivos, docentes) y con los proyectos
educativos oficiales. Tambin se ejerce el
poder desde posiciones de crtica, de im-
pugnacin, de cuestionamiento, de resis-
tencia y desde zonas de construccin
de otros proyectos y produccin de otras
tareas en el mbito institucional, que fre-
21
cuentemente son consideradas transgre-
soras, contrahegemnicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de
poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tira-
monti le dan importancia a dos cuestio-
nes. En primer lugar, a las zonas de cli-
vaje: zonas de posibilidad, de ruptura o
de fractura, en las cuales hacer posible la
obtencin de reconocimiento, espacios,
recursos, beneficios. Conocer las zonas
de clivaje es sumamente importante por-
que permite que los actores instituciona-
les puedan reconocer lugares desde los
cuales trabajar para desarrollar acciones
que tiendan lazos para articular lugares de
posible fractura. Los clivajes instituciona-
les estn relacionados con el hecho de
que en cada institucin, cada actor y gru-
po de actores, hace uso de una fuente de
poder. En segundo lugar, le dan impor-
tancia a los conflictos. Los conflictos
constituyen un aspecto sustancial a tener
en cuenta en las organizaciones ya que
inciden de forma determinante en el des-
empeo de los actores en la institucin.
Segn estas autoras, en toda institucin el
conflicto es inherente a su funcionamien-
to, a su propia dinmica.
Una dimensin clave en la re-lectura de la
institucin escolar es el interjuego entre
lo instituido y lo instituyente en clave
histrica. Por un lado, el reconocimiento
de las creencias que sostienen lo institui-
do, los mitos, los rituales y las rutinas.
Pero adems, el reconocimiento de las
historias institucionales, distinguiendo los
momentos, los actores, las pugnas, las
fuerzas en juego, los idearios que consti-
tuyeron la etapa fundacional; los tiempos
de crisis, de cuestionamientos y conflic-
tos, y las etapas refundacionales. En ese
dinamismo, por ltimo, es importante la
re-lectura de los proyectos hegemnicos y
alternativos (o contrahegemnicos) y las
fuerzas, las creaciones, los sueos que en
ellos se ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis, ex-
perimentamos un generalizado malestar
en las instituciones. El tiempo de la mo-
dernidad en nuestras sociedades supona
la confianza en el Estado-nacin, esa
megainstitucin cuyo organigrama inter-
no es el conjunto de todas las institucio-
nes, deca Ignacio Lewkowicz. Pero hoy
asistimos al agotamiento del dispositivo
institucional; cada institucin es un
mundo aparte y muchas veces se auto-
considera productora exhaustiva de los
sujetos que necesita en la situacin en que
los necesita. Cada institucin tiene el
aspecto de un pequeo mundo aislado,
en ciertos sentidos se comporta como si
fuera una institucin total y autoengendra
identidades imaginarias que se sostienen
slo en el interior de ese pequeo mundo
aislado. Las escuelas suelen ser una mues-
tra de este nuevo tipo de institucin.
Bibliografa:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en
Amrica Latina, Buenos Aires, Ediciones del
Pensamiento Nacional, 1996.
Castoriadis, Cornelius, La institucin imaginaria
de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tus-
quets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institucin y las organiza-
ciones en la educacin y la formacin, Bs. As.,
Novedades Educativas, 2002.
Fernndez, Lidia, Las instituciones educativas,
Bs. As., Paids, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti,
Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos
Aires, Troquel, 1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos
Aires, Paids, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilizacin, Barcelo-
na, Ariel, 1981.
Mar, Enrique, Racionalidad e imaginario
social en el discurso del orden, en
AA.VV., Derecho y Psicoanlisis. Teora de las
ficciones y funcin dogmtica. Bs. As., Hachette,
1987.
22
Actividad:
Para debatir en grupos
Cules son, para ustedes, los smbolos y los significados instituidos sobre la
escuela y la educacin, que obstruyen la re-escritura de la escuela pblica en
el siglo XXI?
Desde qu zonas de clivaje podran imaginar un camino posible?

23
 5/ Re-lectura de la micropoltica cultural y el espacio pblico esco-
lar

Desde la constitucin del sistema educativo argentino, la escuela fue durante mu-
chos aos la principal (y casi la nica) poltica cultural en nuestro pas; a travs de
ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo
simblico, se distribuan los bienes culturales, se reconocan, se formaban y se im-
pugnaban identidades culturales, etc. Por lo dems, desde esa poca y hasta la ac-
tualidad hablamos de escuela pblica, a veces dndole a esa nocin distintos sig-
nificados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropoltica
cultural y el espacio pblico escolar.

Con el fin de profundizar la idea de la escuela como micropoltica cultural y

como espacio pblico, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documen-
to elaborado por el Equipo Central de Prctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (III)

La micropoltica cultural y el espacio pblico escolar

La cultura escolar La cultura escolar, entonces, transforma

La cultura escolar comprende un conjunto
de prcticas, saberes y representaciones
producidas y reproducidas a partir de la
institucin escolar. Pero tambin incluye
las modalidades de comunicacin y
transmisin de saberes para poder actuar
socialmente (ms all de la escuela) que
operan de acuerdo con la lgica del
funcionamiento escolar. En este sentido,
la cultura escolar es una forma de pro-
duccin, transmisin y reproduccin de
saberes, prcticas y representaciones so-
ciales, que tiende a la organizacin racio-
nal de la vida social cotidiana.
desde dentro la cotidianidad social, impri-
miendo en ella formas de distribucin,
disciplinamiento y control de prcticas,
saberes y representaciones an ms all
de los mbitos identificados como la es-
cuela. Como tal, comprende las costum-
bres, las ritualidades y las rutinas escola-
res, los emblemas identitarios, los smbo-
los, los ritos instruccionales, las ficciones,
las lgicas de organizacin, los actos es-
colares, los espacios y tiempos de inter-
cambio, las situaciones de reciprocidad y
de reconocimiento mutuo.

24
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban
hablan de la gramaticalidad cultural alu-
diendo al conjunto de tradiciones y regu-
laridades sedimentadas a lo largo del
tiempo, transmitidas de generacin en
generacin por diversos actores; los mo-
dos de hacer y de pensar heredados y
aprendidos a travs de la experiencia or-
ganizada; las reglas del juego y supuestos
compartidos que no se ponen en entredi-
cho y que posibilitan llevar a cabo la ac-
cin especfica de la institucin, produ-
ciendo una lectura y resignificacin de lo
nuevo segn esas matrices heredadas.
Pero tambin las formas de resistencia y
de estratagema, ms las tcticas y las
maas que burlan ciertos dispositivos y
regulaciones, y que se refiguran a lo largo
del tiempo y la experiencia acumulada.
Con el concepto de gramtica institu-
cional nos proponemos brindar un mar-
co explicativo y de anlisis para entender
cmo se aplican y adaptan los cambios;
cmo y por qu determinadas propuestas
o interpelaciones son introducidas ms o
menos rpidamente a la vida escolar;
cmo otras son rechazadas, modificadas,
reformuladas o distorsionadas a partir de
esos modos de hacer y pensar sedimenta-
dos a lo largo del tiempo; y cmo, sobre
todo, este modo de leer el espacio escolar
puede aportar a generar el cambio (es
decir, alentar la posibilidad de reescribir-
lo) y cmo el cambio, en definitiva, es
una combinacin de continuidades y rup-
turas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad es
la produccin de lo que Peter McLaren
denomina paradigmas races. Los paradig-
mas races sirven como guiones cultura-
les que existen (porque han sido apropia-
dos) en los docentes y en los estudiantes,
que a su vez guan la cognicin y orientan
las experiencias aceptables. Pero el con-
cepto puede ser extendido a otros espa-
cios para comprender procesos que mo-
delan las nuevas experiencias y los nuevos
conocimientos. Entender la gramaticali-
dad de esta forma, nos acerca al campo y
los alcances de la creencia en las prcti-
cas. La creencia (en el sentido de Bour-
dieu) resulta ser el tamiz a travs del cual
se resignifican (desde el posicionamiento
de los actores) determinadas innovacio-
nes. Por ejemplo, la creencia pedaggi-
ca (o mejor, escolar) suele recurrir a un
orden anterior frente a los cambios co-
municacionales o tecnolgicos; mientras
que la creencia meditica (o suscitada
por la pertenencia a una cultura mediti-
ca) es un factor principal de resolucin
pragmtica (no siempre feliz) de los nue-
vos problemas en los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo
que caracteriza hoy a la cultura escolar y a
las formas de comunicacin y de forma-
cin subjetiva que en ella se producen. El
nmade, para el francs Michel Maffesoli,
es el hombre que va de una tribu a otra,
que no tiene una nica identidad ideol-
gica, sexual, profesional o de clase, que
no se deja encerrar dentro de roles que
antes eran definitivos, en instituciones
como el matrimonio. El nmade puede
pertenecer simultneamente a numerosas
tribus. Emergen en las escuelas, por
ejemplo, formas nmadas de la atencin y
la memoria, que suelen ser incomprendi-
das por el aparato escolar.
La cultura escolar est demasiado anclada
en una cultura de lo social y del con-
trato social que desconoce y desconfa
de la socialidad, como forma cotidiana de
orientacin al otro y de interaccin singu-
lar ligada a la experiencia, frecuentemente
naturalizada, que se desarrolla ms all o a
pesar del contrato social. Vale recordar
que para el filsofo Georg Simmel, a par-
tir de lo singular, de la experiencia y de la
vivencia es posible conocer la socialidad,
como las diversas formas de relacin que
se dan a travs de interacciones entre los
individuos. Si bien no es posible estable-
cer uniformidades fijas y necesarias (co-
mo ocurre con la figura de la sociedad),
es posible describir e interpretar la socia-
lidad.
Para Simmel, la sociedad como repre-
sentacin imaginaria que contiene la tota-
lidad de las variedades y la cristalizacin
de hechos cambiantes, parece imposible.
25
En cambio, la socialidad revela un tipo
de sociedad sometida al suceso, a la situa-
cin, lquida, porosa, ambigua, en perpe-
tuo estado de devenir Qu tiene que
ver el aparato escolar moderno con
esta socialidad, a la cual rechaza y califica
como fantasa de un orden anterior a la
sociedad o al contrato social? Y sin
embargo, la escuela tambin es ese tipo
de comunidad configurada por la sociali-
dad; una comunidad a veces transitoria, y
a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado
territorial (aunque tambin licuada y po-
rosa). En esa comunidad, la experiencia,
la vivencia y lo singular, es acaso lo que
tenemos que capturar para poder re-
leer la escuela.
Hay una tensin entre las derivaciones
contractuales propias de lo social y las
relaciones de socialidad. Para Maffesoli,
esto permite apreciar formas tribales de
socialidad y que el neotribalismo se ca-
racteriza por su fluidez, las convocatorias
puntuales y la dispersin. En ese contex-
to cabe preguntarse si los sujetos educati-
vos son hoy nmadas, o son en realidad
vagabundos. O si son jugadores que
aceptan un mundo de riesgos e intuicin,
aunque con algunas precauciones, siem-
pre que no signifiquen un control absolu-
to. O si son turistas que estn en todos
los lugares donde van, pero en ninguna
parte son del lugar. En su mundo y para
ellos, lo extrao (como la cultura escolar)
est domado y ya no asusta. Segn Zig-
munt Bauman, el turista, huidizo del con-
finamiento en el hogar, acepta los pa-
quetes (en este caso, educativos) siempre
que contengan estimulacin, complacen-
cia y diversin. Tal vez, tambin, los suje-
tos educativos son paseantes que viven
la realidad como una serie incesante de
episodios, es decir, sucesos sin pasado ni
consecuencias, donde los encuentros no
tienen incidencias demasiado significati-
vas. O ser que son todas esas cosas a la
vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los
espacios institucionales educativos una
razn sensible: una manera de
aproximarse a lo real en su ms fluida
complejidad; una conjuncin de lo ma-
terial y de lo espiritual y no una oposi-
cin, destacndose el papel de lo afecti-
vo, de las interacciones y de lo subjeti-
vo; una apertura a lo imaginario, lo
ldico, lo onrico social. Esa razn sen-
sible es caracterstica de las nuevas for-
mas de la socialidad, que nada tienen
que ver con el viejo contrato social.
El discurso escolar y los otros discur-
sos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad esco-
lar, como una especie de guin cultural,
se ve asediada por la emergencia de
mltiples discursos o culturas que nada
tienen que ver con ese guin o esos pa-
radigmas races propios de las escuelas, y
que frecuentemente desafan la seguridad
de las creencias institucionales, haciendo
a la cultura escolar ms catico, confuso y
relativo. El discurso escolar convive y
compite con otros discursos sociales,
como el meditico, el callejero, el comu-
nal o comunitario, el del mercado, el del
trabajo, etc. Lo hemos trabajado en el
Campo de la Prctica de 1er. Ao, donde
el eje pedaggico estuvo puesto en una
entrada y una experiencia en espacios de
la comunidad en los cuales operan esos
otros discursos. Y se hizo evidente que
las interpelaciones entre estos discursos,
adems, suelen no coincidir; cada discur-
so interpela a la formacin de su propio
sujeto, un sujeto que dista del que busca
formar la escuela.
Muchos hablan de multiculturalismo
Existe un interesante debate de la pedagog-
a crtica acerca del llamado multicultura-
lismo. Algunas claves se encuentran en
el Prlogo de Alicia de Alba (que es una
larga carta a Adriana Puiggrs) al libro del
norteamericano Peter McLaren titulado
Multiculturalismo revolucionario. Alicia de
Alba, mexicana, critica la nocin de mul-
ticulturalismo. Ella dice que entiende
por qu la usa McLaren y por qu l
afirma que en nuestros escenarios cultu-
rales cada uno de nosotros es un flneur,
26
una especie de observador callejero. Y le
dice a Puiggrs: Como flneur slo pue-
des llegar a concebir las complejas rela-
ciones entre las culturas como pluricultu-
rales o multiculturales. El flneur est
tocado por los otros, por la otredad;
pero al mismo tiempo, est atrincherado
en su posicin de observador.
En cambio, cuando uno entabla, estable-
ce relaciones (aunque fueran conflictivas)
con otras culturas, lo que es ms fuerte es
el contacto cultural, que es posible que se
construya como verdadero dilogo intercul-
tural. Y esto ya no puede vivirse como
multiculturalismo, como una suerte de
relacin entre nosotros y ellos, sino que co-
mienza un proceso de construccin inter-
cultural de un nuevo nosotros (donde yo y
el otro, nosotros y ellos, vamos formando
parte de esta construccin, no siempre
feliz o armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce conti-
nuamente en las escuelas, y entre las es-
cuelas y las comunidades donde ellas
estn situadas. Ya no se trata slo de rela-
ciones entre etnias o razas diversas, sino
entre grupos generacionales a veces an-
tagnicos, entre diferentes sectores socia-
les, etc. Ese contacto no est desprovisto
de pugnas por el significado de la expe-
riencia, de la vida y del mundo. McLaren
dice que el aula debe ser considerada una
arena de lucha simblica, donde se
ponen en juego diferentes expectativas,
miradas, lenguajes, intereses. De all que
hayamos insistido, en el Acompaamien-
to Capacitante de 1er. Ao, en compren-
der la comunicacin como puesta en
comn, frecuentemente poco armoniosa
y ms bien atravesada por el conflicto y el
malentendido.
Esto nos permite comprender la diferen-
cia radical entre conocimiento y reconocimien-
to. En el conocimiento de la otra y del
otro, de la otra cultura, se mantiene la
relacin del flneur, la relacin entre noso-
tros y ellos. El conocimiento tambin pue-
de convertirse en un insumo para domi-
nar, destruir, manipular o invadir a las y
los otros. En el reconocimiento, en cam-
bio, comienza un proceso donde se cons-
truye un nosotros con los otros y las otras.
El reconocimiento siempre implica un
proceso bsico de contacto cultural, que
tiene como objetivo construir un dilogo
intercultural.
El objetivo de dilogo cultural e intercul-
tural, no tiene que significar que el respe-
to por la otra cultura implique aceptar sus
negaciones (como la subordinacin de la
mujer, por ejemplo). El dilogo es una
construccin que tambin implica pro-
blematizacin de las culturas dialogantes
y prcticas de transformacin de las rela-
ciones opresivas que muchas veces han
sido naturalizadas en cada cultura.
El orden micropblico escolar
La escuela puede considerarse una ven-
tana de la sociedad. De hecho, en ella es
donde se establecen, se posibilitan y se
avalan determinadas relaciones sociales, y
tambin se obturan, se impugnan o se
reprimen otras. En la escuela tambin se
sitan y se visibilizan las relaciones de
poder, los lazos sociales, los conflictos,
las identidades, los malestares, las pugnas,
las desigualdades y la fragmentacin, las
movilidades, las negociaciones, las exclu-
siones o las expulsiones y discriminacio-
nes a determinados sujetos, por razones
de clase, de raza, de identidad sexual, de
gnero, etc.
En la escuela, como ventana de la socie-
dad, se hace visible la construccin de
hegemona. Esto se observa en diversos
proyectos poltico-culturales que circu-
lan en ella (adems del oficial o hegem-
nico), a veces explcitos y otras implcitos.
Esos proyectos suelen estar en pugna,
debido a que representan diferentes o
antagnicos horizontes poltico-
culturales. Y esto se produce no slo en
cuanto al tratamiento de las diferencias
sociales y/o culturales; tambin se evi-
dencia en cuanto la escuela es una agencia
de legitimacin de saberes e impugnacin
de otros, aunque en ella se distribuyan y
circulen saberes estrictamente escolares, o
27
provenientes de la cultura comunal, calle-
jera, meditica, etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela
como micropoltica cultural y como espa-
cio pblico. La poltica, para la filsofa
alemana Hannah Arendt, es lo ms distin-
tivo de la accin humana. La poltica se
instala como accin en el mundo o en el
micro-mundo. Un mundo que est for-
mado de cosas producidas por las activi-
dades humanas; pero tambin esas cosas
que deben su existencia exclusivamente a
los humanos, condicionan de manera
constante a sus productores.
Antes que considerar a lo pblico slo
como lo visto y odo por muchos, Arendt
insiste en la recuperacin de lo pblico
como espacio de recreacin de lo espec-
ficamente humano, lo que le permite res-
catar la interna relacin de este mbito
con la accin y el discurso; es ms, rei-
vindicar la palabra como forma de accin
poltica. Para Arendt, recordemos, (...) la
accin slo es poltica cuando va acom-
paada de la palabra (lexis), en la medida
en que esta ltima convierte en significa-
tiva la praxis. Y, en este sentido, la palabra
es entendida como una suerte de accin,
como una va para conferir significado,
sentido y durabilidad al mundo y para
decir nuestra responsabilidad con respec-
to a l. As entonces, Arendt afirma la
ntima imbricacin entre estas dos capa-
cidades humanas, accin (praxis) y discur-
so (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera
pblica.
El carcter comunicativo de la poltica
centrado en la lexis, no significa que el
dilogo poltico sea siempre armonioso y
est ligado slo al acuerdo racional o al
contrato social. Antes bien, la lexis es ya
accin poltica no slo al otorgarle signi-
ficados y sentidos a la praxis, sino que lo
es tambin en cuanto centrada en la dis-
cusin, la disputa y el debate de ideas, de
formas de ver, de significados, de inter-
pretaciones. Esto muchas veces lleva al
conflicto que, lejos de ser incomunica-
cin, refiere a diversas formas de produ-
cir significados y sentidos; es decir, el
conflicto es tambin una prctica de co-
municacin que habla de la praxis y sobre
la que se basa la praxis. En el conflicto
tambin se ponen en comn formas de
ver y sentir, de interpretar y de actuar; se
comunica la diferencia, la oposicin, la
resistencia. Y es en este clima donde se
trama el espacio pblico.
Una cuestin a resolver en la construc-
cin del espacio pblico, es de qu mo-
dos se dirime el conflicto. Si bien tene-
mos que alejarnos de la visin de una
armona irrealizable, tambin tenemos
que construir formas no violentas de di-
rimir los conflictos. Este es un desafo
para re-escribir la escuela, pero sabien-
do que ese desafo se presenta en el con-
texto de una sociedad que suele dirimir
violentamente sus conflictos y contradic-
ciones.
En cuanto espacio pblico ligado a la
poltica y a la lexis y la praxis, uno de los
grandes problemas hoy es determinar
cmo se puede conducir la escuela y las
actividades escolares en condiciones de
conflictividad social y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se pregun-
ta sobre el tipo de vnculo que une a los
jvenes de sectores populares pobres con
la escuela, una de las instituciones de ma-
yor perdurabilidad histrica que ha pre-
tendido constituirse en el lugar funda-
mental de construccin de identidades
juveniles. En su investigacin pretende
recuperar esa escuela vivida, transitada y
burlada por lo jvenes, no silenciando
sus voces.
El hallazgo ms elocuente radica en el
fenmeno de la interpelacin de la escue-
la a los jvenes (tanto en escuelas ms
abiertas y participativas, como en escuelas
normativistas y excluyentes). La escuela,
en un desplazamiento de sus sentidos
cannicos, parece perfilarse como un
horizonte de posibilidad. Los jvenes, a
la vez, impugnan la escuela y la merodean
incluso despus de su paso por ella, y
exhiben con orgullo su guardapolvo. Es
decir, hay un carcter de referente inter-
pelador por fuera de sus significados
28
normales. Ese plus de significacin
de la escuela para los jvenes de sectores
populares pobres abre a una mirada de la
escuela desde el punto de vista simblico.
Para Duschatzky, la escuela como fron-
tera, ms que un lmite, es un horizonte.
Es un pasaje a otro lado que provoca
reconocimiento social, una nueva expe-
riencia de socialidad y una puesta en jue-
go de nuevos soportes discursivos. En la
escuela se hacen presentes subjetividades
plurales y polifnicas y se mezclan dife-
rentes territorios de identificacin. Es, en
definitiva, un espacio pblico residual.
Por su parte, para el pedagogo crtico
norteamericano Peter McLaren, la escuela
debe ser pensada como esfera pblica y
de posibilidad. A travs de su trabajo de
etnografa y de estudios crticos de dis-
curso, McLaren propone diferenciar entre
escolarizacin y educacin. La pri- ciones, instituciones y movimientos que
mera es principalmente un modo de con-
trol social; la segunda tiene el potencial de
transformar la sociedad, entendiendo al
estudiante como un sujeto activo com-
prometido con su desarrollo y con la so-
ciedad. Otorga primaca a la experiencia
estudiantil que pretende ser borrada en la
arena de lucha escolar, por la va de la
imposicin de la escolarizacin.
En ese contexto, McLaren reconoce los
discursos, las culturas y las posiciones que
se ponen en juego en la escuela como
esfera pblica: la cultura de la calle (o de
la esquina) y a cultura del estudiante (o
posicin escolar). Para el autor, la escuela
es una agencia poltico cultural y el curr-
culum una poltica cultural, en el sentido
que legitima, regula, excluye, ordena, dis-
cursos, saberes, prcticas, formas de rela-
cin, ritualidades, etc. Se juega all la
hegemona; pero tambin all se ponen de
manifiesto micropolticas culturales con-
trahegemnicas. En ese sentido, la escue-
la es espera pblica y de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la voz de
los estudiantes. La voz es el conjunto
de significados multifacticos por medio
de los cuales los grupos de referencia, los
sujetos que comparten un microespacio
social o determinados polos de identifi-
cacin, hablan y dialogan, leen la expe-
riencia y el mundo, la escriben incluso
antes de que nosotros (los portadores de
las estrategias) les enseemos a escri-
birlas. La voz resulta de cierta mediacin
de un discurso privado pero situado en la
trama del lenguaje y de los significados
compartidos y colectivos. En ese sentido,
es ciertamente precaria, incluso puede ser
transitoria. A travs de la voz, una suerte
de lenguaje clandestino o fugitivo, los
sujetos interpretan la experiencia, la vida
y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la
comunidad; no est separa de la comuni-
dad. Como tal, en el interior de la escuela
aparecen las condiciones socioculturales
del barrio o la ciudad, de las familias cu-
yos nios van a esa escuela, las organiza-
interpelan a los nios y sus familias y que,
a veces, interactan con la escuela. Es
clave poder relevar y comprender los
estereotipos sobre los actores escolares
que proviene del afuera, los sentidos
que le otorgan a la escuela diferentes ac-
tores sociales (informantes claves de la
comunidad, por ejemplo); los servicios,
las ofertas y consumos culturales que
existen en la comunidad adems de la
escuela; las condiciones estructurales ms
amplias y abarcativas que permiten com-
prender la situacin de la escuela y sus
actores.
Bibliografa
Arendt, Hannah, La condicin humana, Barce-
lona, Paids, 1993.
Bauman, Zygmunt, De peregrino a turista, o
una breve historia de la identidad, en S.
Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de iden-
tidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu,
2003.
De Alba, Alicia, Prlogo, en P. McLaren,
Multiculturalismo revolucionario, Mxico, Siglo
XXI, 1998.
Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela como fronte-
ra, Bs. As, Paids, 1999.
29
Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos
iniciticos, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 2004.
Maffesoli, Michel, Elogio de la razn sensible:
una visin intuitiva del mundo contemporneo,
Barcelona, Paids, 1997.
McLaren, Peter, La escuela como un performance
ritual, Mxico, Siglo XXI, 1995.
McLaren, Peter, La vida en las escuelas, Mxico,
Siglo XXI, 1994.
Simmel, Georg, Sociologa. Estudio sobre las
formas de socializacin, 2 Vol., Bs. As., Espasa
Calpe, 1939.
Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la
utopa. Un siglo de reformas de las escuelas pbli-
cas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
2001.

Actividad:
A continuacin sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki titulado
Hay una bomba en el colegio (publicado en el N 10 de la Revista Coc. Cul-
tura y juventud, de Puerto Rico, Misiones).
La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de re-lectura de la escuela
presentados en el Mdulo. Para eso, les proponemos tener en cuenta:
la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber para los dife-
rentes personajes;
lo instituido y el ejercicio del poder en la institucin escolar;
la palabra y la voz como constitutivas de lo pblico;
las pugnas poltico-culturales que se perciben en el relato.

HAY UNA BOMBA EN EL COLEGIO

No existe una escuela que ensee a vivir

De una cancin de Charly Garca

Cada lunes de aquel inolvidable segundo ao le escuch relatar a Pablo

sus avatares de fin de semana. Ese da, mientras tomaban asistencia,
empez directamente por la conclusin:
-Me gustara tener una novia que toque la guitarra.
Pablo tena el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado
hacia un costado. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida
y sus hombros anchos lo acercaban a esa categora. Tena ojos marro-
nes, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un humor refinado e imprevis-
to.

30
-Es algo muy raro lo de ahora -continu-. Viste que siempre hablamos de
lo difcil que es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas, ba-
rrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay...
-Se te est dando... acot.
-Imaginate: hace 6 meses, ms o menos, en la terminal, un cruce de mi-
radas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no s bien
cunto, otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de Ticue... Se
vea venir: los dos sabamos lo que el otro saba, pero faltaba una opor-
tunidad ms... Digamos ms oportuna.
Sonri. Levant la mirada: haba entrado la profesora de Cvica. Ustedes
saben: Educacin Cvica, ese saber que supone una sociedad imagina-
ria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro,
pero la profesora comenz a hablar, directamente, sin entrar en calor.
Haba dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de salu-
do, y comenzado a hablar:
-Democracia dijo. Hizo una gran pausa que acompa con un lento ca-
minar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra aten-
cin-. La democracia es... un sistema... y, cambiando de tono, como si
pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno.
Pablo sonri. Esta vez su irona fue gestual: fingi un exagerado inters
por la clase quedndose boquiabierto y con la cabeza levemente incli-
nada hacia arriba. La profesora prosigui su discurso con el mismo tono,
con esa hueca impostacin de la voz que uno inmediatamente relaciona
con lo escolar:
-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo dijo-. Porque es
el pueblo el que gobierna. Hizo otra gran pausa y luego agreg-: Pero
slo gobierna a travs de sus representantes.
Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empez a negar
con la cabeza. Ahora estaba enojado.
-Esto es mucho murmur-. No entiendo por qu...
-Por qu qu?- Le pregunt.
-Por qu no mira lo que est pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya s, es
obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que
mire hacia fuera. Es democracia que un presidente ande a 200 Km. con
una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas infanti-
les de televisin? Bueno, eso en realidad es lo de menos...
Mir por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo segu
su ejemplo. Del otro lado de la calle, en el patio del jardn de infantes,
nios de 3 y 4 aos formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de
azul, del otro los de rosa y, en el rincn, sentados con las piernas cruza-
das, un grupo disidente, reacio a la formacin de filas en plena infancia,
en penitencia.
Cuando son el timbre pareci que despertbamos de un ensueo.
Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el

31
recreo, uno poda verse con el resto de los chicos, saludarse, planificar
actividades... Era como volver a la sociedad.
Fuimos al bao. Al salir, el timbre volvi a sonar. El recreo nunca duraba
lo que se decan que duraba. Tenamos la sensacin de que por lo menos
unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestin de
honor en una enfrentamiento inexistente.
Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella
poca llambamos Actividades Plsticas. Agarramos hojas Canson
nmero A3 y algunos lpices de esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta
graduacin y que cuestan ms que los lpices comunes. Cuando nos
sentamos Pablo continu sin ninguna introduccin:
-El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a
la Plaza del Cndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me acer-
qu, pensando improvisar alguna frase robada, pero no se me ocurri
ninguna. Ella me mir pero esquiv su mirada y primero mir su dibujo.
Cuando vi rboles con montaas de fondo y un lago, dej de dudar. La
mir a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. Por qu no te
inclus en el dibujo le dije-. Es una pena que prives a la naturaleza de la
belleza que vos misma detents.
Yo, que tena el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegu un
sapucai. No por rebelda sino como una muestra de que ni siquiera las
palabras servan para festejar semejante presentacin. La profesora nos
llam la atencin. Se acerc a nosotros, se baj los anteojos para poder
mirar de cerca y examin los trabajos:
-Qu es esto? me dijo.
-Un...
-Y esto? dijo a Pablo.
-Una versin...
-Qu versin ni versin. Fui clara: tres crculos grandes, dos chicos y
slo uno diminuto.
Nos mir como esperando que asintiramos en un gesto de entendimien-
to de algo que antes no entendamos. Nos sac las hojas y sentenci:
-Empiecen de nuevo.
Cuando se alej, Pablo golpe la mesa con el puo cerrado, en un lugar
de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido.
-No puede ser! grit ahogadamente-. Mtodos arcaicos! Dibujar re-
dondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas. Eso
es: ideas arcaicas. Punto. No entienden que el mundo cambi, que cam-
bia a cada segundo...
Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando.
Despus salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos
chipas y nos sentamos en uno de los canteros de ladrillo del patio. Le
pregunt cul fue la impresin que la chica le haba dejado en ese primer
encuentro.

32
-Y...pens cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena. Diga-
mos que el grado justo: ni la mnima decepcin ni tampoco ese feeling
ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. Fijte que, des-
pus de mi presentacin, me dijo: Epa, hay alguien que no se conforma
slo con pescar en el ro. En realidad le respond- podra dejar de lado
el ro y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las plazas. Ella ri,
con soltura y cautela, y me mir a los ojos.
-Cmo es? le pregunt.
-Y... No sabra decirte... No es lo fsico lo que la define. Despus veremos
si es linda o no. Es... cmo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes
que te miran y dicen te conozco de antes, ms all habr un lugar,
esas cosas.
Son el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar
en las ltimas horas del lunes: Filosofa. ()

33
 6/ Re-leer la escuela para re-escribirla:
Propuesta de trabajo para la Prctica en Terreno

Antes de presentar el recorrido propuesto para el Campo de la Prctica de 2 Ao,

es necesario recordar que la centralidad del Diseo no est puesta en el dispositivo
sino en los sujetos y sus prcticas. Por eso, esta propuesta tiene que asumirse como
algo en construccin constante e inacabada, para debatir, no slo entre los docentes
del Campo de la Prctica de 1 y 2 Ao, sino tambin con docentes y directivos de
los niveles Inicial y Primario. Echamos a rodar una propuesta que no es cerrada,
sino que se ir construyendo sobre las coordenadas que aqu se presentan, y con el
dilogo y la participacin de los distintos actores. Sabemos adnde queremos ir,
cules son los horizontes, pero no podemos hacerlo solos. Necesitamos hacer un
proceso colectivo, hacerlo juntos.
Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta fundamen-
talmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro como traba-
jador de la cultura.

Reconocimientodel
mundocultural

Otrosespacios

Escuela
(espaciosocial,
institucin,
micropoltica
cultural)

Otrosespacios

Relectura/reescritura
Maestrocomopedagogoytrabajadordelacultura

De lo que se trata, en primer lugar, es de hacer un reconocimiento del mundo cultural

de la escuela; una aproximacin y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo

34
con los tres ejes de anlisis o re-lectura propuestos en captulos anteriores de este
Mdulo).
Para hacer ese reconocimiento, vamos a trabajar con herramientas de aproximacin,
que son cualitativas (las Herramientas de la Prctica). Esas herramientas van a te-
ner dos lneas de produccin: el cuaderno de bitcora y la descripcin densa (que se ex-
plicar ms adelante en este Mdulo). La idea es comprender el espacio escolar y lo
que ocurre en l, antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente.

Reconocimientodel documento
mundocultural

Cuadernodebitcora
Aproximacin
(Herramientas) Descripcindensa

Otrosespacios

Escuela
(espaciosocial,
institucin,
micropoltica
cultural)

Otrosespacios

Relectura/reescritura
Maestrocomopedagogoytrabajadordelacultura

Tenemos que producir discurso pedaggico sobre esta comprensin que vayamos
logrando, sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido comn o desde discursos
producidos desde fuera. Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no repe-
ticin de lecturas ya hechas. O, como deca Arturo Jauretche, mirar la realidad con
ojos propios.
Las dos lneas de produccin van a desembocar en un producto, que es un documen-
to que presentarn los y las alumnas de 2 Ao.

En esta aproximacin, que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la

escuela, la propuesta es prestar especial atencin y capturar las problemticas que
en ellas se producen, pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. Es
frecuente encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes
sujetos: los maestros, los alumnos, los directivos, los padres, etc.

35
 Reconocimientodel documento
mundocultural

Cuadernodebitcora
Aproximacin
(Herramientas) Descripcindensa

Otrosespacios
problematizar
desnaturalizar
Escuela
(espaciosocial,
institucin, problemticas/disputas
micropoltica porelsentido
cultural)

Otrosespacios

Relectura/reescritura
Maestrocomopedagogoytrabajadordelacultura

En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. De
lo que se trata es de problematizar, de des-naturalizar esos sentidos.
Desde all, la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpela-
cin a la escuela, pero tambin a las organizaciones, instituciones y espacios de la
comunidad (con los que ya han trabajado en 1er. Ao), que se genera a partir del
reconocimiento del mundo cultural escolar y de las pugnas de sentidos que en ella
se producen.

Reconocimientodel documento
mundocultural

Cuadernodebitcora
Aproximacin
(Herramientas) Descripcindensa

Otrosespacios
problematizar
desnaturalizar interpelacin
Escuela
(espaciosocial, escuela,
institucin, problemticas/disputas
organizaciones
micropoltica porelsentido
cultural)
instituciones
espacios

Otrosespacios

Relectura/reescritura
Maestrocomopedagogoytrabajadordelacultura

36
Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos ms adelante con el enfoque
metodolgico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelacin.
Como venimos sosteniendo, la interpelacin slo suscita identificaciones en cuanto
es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que
queremos interpelar. Por eso es que todo el recorrido de la Prctica en 2 Ao se va
constituyendo en un proceso formativo, ms an en la medida en que fundamenta
y da sentido a las acciones que se proponen las alumnas y los alumnos, para hacer
un aporte a la reconstruccin del vnculo entre la escuela y la vida.
La interpelacin se concreta o se plasma en una estrategia (por ejemplo, una jorna-
da) que puede realizarse en la escuela o en el instituto, cuyo propsito es que en ella
participen no slo los actores escolares sino tambin las diferentes organizaciones o
instituciones con las que se trabaj en 1er. Ao. La idea es trabajar sobre una pro-
blemtica sociocultural de la cotidianidad genuina para la escuela.

En la planificacin de esa estrategia, es clave aprovechar historias, vnculos y expe-

riencias institucionales anteriores, as como los recorridos de 1er Ao de la Forma-
cin Docente. Lo que llamamos estrategia o jornada, puede ser, por ejemplo,
un da o una semana de la escuela abierta que pueda tener distintas modalidades
o estar organizada de distintas formas; puede ser: una jornada de expresin artstica
con algn eje; un libro que se escribe en la circulacin (o un peridico) o todas
aquellas acciones que contribuyan a la construccin de un proyecto sociocultural
integrador, con participacin de la escuela y otras organizaciones de la comunidad.

Reconocimientodel documento
mundocultural

Cuadernodebitcora
Aproximacin
(Herramientas) Descripcindensa

Otrosespacios
problematizar
desnaturalizar interpelacin
Escuela
(espaciosocial, escuela,
institucin, problemticas/disputas organizaciones
micropoltica porelsentido instituciones
cultural) espacios

jornada
Otrosespacios otraslneasdeaccin
en laescuela en escuelaoinstituto

Relectura/reescritura
Maestrocomopedagogoytrabajadordelacultura

37
La coordinacin de esas estrategias entendida como un proyecto integrador de la
escuela y la comunidad la llevar adelante las/los alumnos/as de los Institutos de
FD del Campo de la Prctica de 2 Ao.
En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura
abre las puertas y otorga sentidos a la imaginacin, diseo, organizacin, puesta en
prctica y evaluacin de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las
problemticas que sean consideradas como tales. Si el espacio escolar es concebido
como un espacio pblico en que, como tal, se produce una arena de lucha por el
sentido en el marco de choques, yuxtaposiciones, convivencias y encuentros entre
universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales callejera, medi-
tica, familiar, etc. ; el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar ser,
necesariamente, otro, menos unidimensional y simplista, y abierto a vivir y repen-
sar la complejidad cultural. Y esto como antesala de la prctica pedaggica: al des-
plazarse de una explicacin causalstica y tentativamente moralista y descontextua-
lizada, a una descripcin y posterior interpretacin de los sentidos y significaciones
en disputa, otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar. No tanto descri-
biendo la distribucin de las aulas y la superficie de la arquitectura escolar, sino
protagonizando encuentros comunitarios, jornadas de lectura y escritura del mun-
do (a travs de dibujos, poemas, msica, tteres), o aquellas acciones que se pro-
yecten, para generar condiciones lleven a o, por qu no, provoquen incisivamente
un dilogo cultural. Entendido el dilogo cultural como un amplio y vasto concepto
que adems posee una historia de altsimo compromiso tico-poltico, las posibili-
dades para dar forma a la reescritura son infinitas y depender del proceso particu-
lar y cualitativo de cada escuela y cada Instituto, y sobre todo de la creatividad y
capacidad de fundamentacin terica que consigan construir las alumnas en forma-
cin.

Actividad:
En la Jornada Provincial del Campo de la Prctica nos preguntamos cmo
imaginamos que trabajaramos el proceso de construccin de un proyecto inte-
grador de la escuela y la comunidad?
Los invitamos a que hagan este ejercicio.

38
 7/ Herramientas de la Prctica:
El enfoque metodolgico del Campo de la Prctica

El Campo de la Prctica, en el Diseo Curricular de la Formacin Docente, sigue

siendo considerado un eje vertebrador. En este Campo se especifican tres com-
ponentes: las herramientas de la prctica, la prctica en terreno y el taller integrador inter-
disciplinario.

En cuanto a las Herramientas de la Prctica, en 2 Ao se propone una Aproxima-

cin y anlisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene
diferencias bsicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a continua-
cin:

Perspectiva cuantitativa Perspectiva cualitativa

Est regida por el clculo y la medicin
de hechos o fenmenos
El conocimiento se logra por repeticin
de experiencias o fenmenos y cuantifi-
cacin de elementos
Permite establecer regularidades y pro-
medios en las relaciones
Apunta a lograr conocimientos generali-
zables, verificables y sobre lo general
Busca la neutralidad del investigador
Trabaja con variables de investigacin
Procede, por lo general, separando
Trabaja con tcnicas precisas de investi-
gacin
Es ms adecuada para estudiar macro-
procesos
Logra conocimientos estadsticos
Su principal inters es la descripcin, la
comprensin y el entendimiento
El conocimiento se logra mediante el
reconocimiento de lo distinto y lo propio
de cada elemento
Se refiere a situaciones, sujetos o prcti-
cas concretas y singulares
Su aspiracin puede ser slo singular o
particular (conocer en profundidad y en
detalle)
Supone el involucramiento del investiga-
dor
Construye categoras analticas
Procede articulando y asociando
Permite un alto grado de creatividad me-
todolgica
Es adecuada para investigar microproce-
sos
Permite la articulacin entre lo terico y
las prcticas

Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que
combinarse para lograr un conocimiento ms ajustado o que obtenga mayor certe-
za.
Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2 Ao, es de la comprensin del espacio
escolar. Por qu? Porque si el propsito es reconstruir el sentido de la escuela en la

39
sociedad, es reconstruir el vnculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la escuela
y sus significados polticos, sociales, culturales, debemos comprender qu ocurre en
y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario,
etc.). La comprensin, ms all de las explicaciones segn leyes causales, se refiere
no slo a cuntas aulas hay, cmo se distribuyen los espacios, cmo son los baos,
etc. La comprensin tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos
otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.

Delaexplic ac in Alac omprens in

enfuncindeleyescausales delossignificados

E lconocimiento: un proyectodecomprensindelmundo
elmundocondicionaalas mujeres ylos hombres ,
quienescons truyenes emundoyledansentido

Nos etratatantodes acarunafotografa

s inodecomprenderlos s entidos delo
fotografiado
ycomprenderlamiradaconqueses acalafoto

Muchas veces calificamos como anmalas a las conductas de los nios, por
ejemplo; en tiempos de complejidad, aquellas prcticas que son incomprensibles
desde nuestros parmetros, rpidamente desde la escuela las tachamos de anmalas
o anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos ms personal para los gabinetes psi-
copedaggicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qu significados
tienen esas prcticas o esas conductas para los nios en el mundo sociocultural en
el que viven.
No pretendemos sacar una foto de la escuela; una foto no nos dice demasiado
sobre desde qu sentidos o significados cada sujeto est actuando en ese espacio
escolar. Trabajaremos con la idea de fotografa, pero preguntndonos por la mirada
que saca la foto (recordemos La cmara lcida, de Roland Barthes) y por el significa-
do de las acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prcticas, las resisten-
cias, etc.

40
Tambin tenemos que hacer vigilancia epistemolgica en esta aproximacin y
comprensin de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos por-
que contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Es
importante revisar de qu manera vamos a mirar, con qu mirada, cmo trabaja-
mos la mirada.
Dice Martin Heidegger que la comprensin abre. Abre a querer modificar algunas
cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensin abre a poder transformar las
cosas. Del mismo modo, la incomprensin (aunque conozcamos profundamente
una realidad) cierra toda puerta a la transformacin.

Adems, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un estado pblico

de interpretado, como que hubiera una nica forma de interpretacin que la va-
mos adoptando todos. El desafo es involucrarnos en la dinmica de una reflexin
propia, que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es
importante fortalecer el Taller Integrador, con la participacin tambin de los maes-
tros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son slo los miem-
bros del Instituto).

C aptarlas redes des ignific ac intejidas

porquienes pertenec enaunac ultura

lac ulturaes els erhumanoes t ins erto

unaurdimbre entramas des ignificacin
de quelmis mohatejido
s ignific ac iones

elanlis is delaculturaha
los s ignificados tienen debus carycomprender
validezenelentorno es as s ignificaciones
dondes eproducen

El desafo de la descripcin densa ser captar las redes de significacin tejidas por
quienes pertenecen a una cultura. Redes de significacin es algo similar a lo que
Freire llamaba universo vocabular (cdigos, lenguajes, ideas, compartidas por
algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas

41
redes de significacin. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre
simblica, es una urdimbre de significaciones.

Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso
existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los
maestros y los que otorgan los nios. En nuestra poca es muy fuerte esa ruptura
entre los campos de significacin de distintas generaciones.

Lo clave es reconocer que el ser humano est inserto en tramas de significacin que
l mismo ha tejido. El anlisis de la cultura, entonces, no pretende explicar causal-
mente de los fenmenos, sino buscar y comprender esas significaciones.

P rocesodeladescripcindensa

C apturarlas es truc turas s ignific ativas apartirdelas

c uales s eproduc en,s eperc ibenys einterpretanlas
prc tic as ,los lenguajes ,las ideas ,las c reenc ias ,las
E sas c onduc tas ,etc .
estructurasson
extraas, 1 .Obs ervac inyentrevis taen
evanescentes,
irregulares,no
profundidad:inmersinenelambiente
explcitas (captarlaperspectivadelnativo)
2.Regis tro:escribirlacomplejidadque
selee(diario,cuadernodebitcora)
3 .Anlis is :desentraarlas
estructuras(oloscampos)de
significacin

Para lograr esa descripcin densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas
estructuras de significacin son extraas, evanescentes, irregulares, no explcitas;
estn en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas tcnicas de trabajo et-
nogrfico:
la observacin y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersin de
parte nuestra en ese ambiente que nos es extrao o del que debemos extra-
arnos. Pero una inmersin para poder captar la perspectiva del nativo, es
decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio;
el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje
la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como de-

42
 safo de escribir la complejidad que se lee; ese registro lo podemos hacer
en un diario de campo y en el cuaderno de bitcora;

finalmente, el anlisis, que nos llevar a desentraar esas estructuras o cam-

pos de significacin.

lades c rip c i ndens aes c omotratardeleerun

manus c ritoextranjero,borros o,plagadodeelips is ,
inc oherenc ias ,s os pec hos as enmiendas yc omentarios
tendenc ios os ,yadems es c rito,noengrafas
c onvenc ionales s inoextraas (C .G eertz)

C aptary
c apturarel
malentendido

elmalentendido expres alos

diferentes campos oes tructuras de
s ignificacin

Dice Geertz que la descripcin densa es como tratar de leer un manuscrito extranje-
ro, borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y comenta-
rios tendenciosos, y adems escrito, no en grafas convencionales sino extraas.
Sucede que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las co-
sas se produce un malentendido. El objeto central de la descripcin densa es captar y
capturar esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o campos de signifi-
cacin.

En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomala (res-
pecto de la atencin y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del contac-
to corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el emergente de
un malentendido que expresa diversos campos de significacin. De all que para
poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflicti-
vas, necesitemos comprender esas significaciones otras o esos diversos campos de
significacin.

43
 Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto Descrip-
cin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura, de Cliffort Geertz (1992).
Descripcin densa: hacia una teora interpretativa
de la cultura
I mente; pero pensadores menos impetuo-
En su libro Philosophy in a New Key, Su-
sanne Langer observa que ciertas ideas
estallan en el paisaje intelectual con una
tremenda fuerza. Resuelven tantos pro-
blemas fundamentales en un momento
que tambin parecen prometer que van a
resolver todos los problemas fundamen-
tales, clarificar todas las cuestiones oscu-
ras. Todos se abalanzan a esa idea como
si fuera una frmula mgica de alguna
nueva ciencia positiva, como si fuera el
centro conceptual alrededor del cual es
posible construir un nuevo sistema gene-
ral de anlisis. El sbito auge de semejan-
te grande ide, que eclipsa momentnea-
mente casi todo lo dems, se debe, dice la
autora, "al hecho de que todos los espri-
tus sensibles y activos se dedican inme-
diatamente a explotarla.
La probamos en toda circunstancia, para
toda finalidad, experimentamos las posi-
bles extensiones de su significacin estric-
ta, sus generalizaciones y derivaciones".
Pero una vez que nos hemos familiariza-
do con la nueva idea, una vez que sta
forma parte de nuestra provisin general
de conceptos tericos, nuestras expectati-
vas se hacen ms equilibradas en lo to-
cante a los usos reales de dicha idea, de
suerte que as termina su excesiva popula-
ridad. Slo unos pocos fanticos persis-
ten en su intento de aplicarla universal-
Por Clifford Geertz
sos al cabo de un tiempo se ponen a con-
siderar los problemas que la idea ha gene-
rado. Tratan de aplicarla y hacerla exten-
siva a aquellos campos donde resulta
aplicable y donde es posible hacerla ex-
tensible y desisten de hacerlo en aquellos
en que la idea no es aplicable ni puede
extenderse. Si era valedera se convierte
entonces verdaderamente en una idea
seminal, en una parte permanente y per-
durable de nuestro arsenal intelectual.
Pero ya no tiene aquel promisorio, gran-
dioso alcance de su aparente aplicacin
universal que antes tena. La segunda ley
de termodinmica o el principio de la
seleccin natural o el concepto de moti-
vacin inconsciente o la organizacin de
los medios de produccin no lo explica
todo y ni siquiera todo lo humano, pero,
sin embargo, explica algo; de manera que
nuestra atencin se dirige a aislar slo lo
que es ese algo, a desembarazarnos de
una buena porcin de seudociencia a la
que, en el primer entusiasmo de su cele-
bridad, la idea tambin dio nacimiento.
Que sea en realidad ste o no el modo en
que se desarrollan los conceptos cientfi-
cos fundamentalmente importantes, no lo
s. Pero ciertamente este esquema encaja
en el concepto de cultura alrededor del
cual naci toda la disciplina de la antro-
pologa, la cual se preocup cada vez ms
por limitar , especificar, circunscribir y
44
contener el dominio de aqulla. Los ensa- ser definido (como, para ser honestos, el
yos que siguen, en sus diferentes maneras propio Kluckhohn lo comprendi sa-
y en sus varias direcciones estn todos gazmente) representa una mejora. El
dedicados a reducir el concepto de cultu- eclecticismo es contraproducente no por-
ra a sus verdaderas dimensiones, con lo que haya nicamente una direccin en la
cual tienden a asegurar su constante im- que resulta til moverse, sino porque
portancia antes que a socavarla. Todos justamente hay muchas y es necesario
ellos, a veces explcitamente pero con elegir entre ellas.
ms frecuencia en virtud del anlisis par-
El concepto de cultura que propugno y
ticular que desarrollan, preconizan un
cuya utilidad procuran demostrar los en-
concepto de cultura ms estrecho, espe-
sayos que siguen es esencialmente un
cializado y, segn imagino, tericamente
concepto semitico. Creyendo con Max
ms vigoroso que el de E. B. Tylor, al que
Weber que el hombre es un animal inser-
pretende reemplazar, pues el "todo su-
to en tramas de significacin que l mis-
mamente complejo" de Tylor, cuya fe-
mo ha tejido, considero que la cultura es
cundidad nadie niega, me parece haber
esa urdimbre y que el anlisis de la cultura
llegado al punto en el que oscurece ms
ha de ser por lo tanto, no una ciencia
las cosas de lo que las revela.
experimental en busca de leyes, sino una
El pantano conceptual a que puede con- ciencia interpretativa en busca de signifi-
ducir el estilo pot-au-feu tyloriano de teori- caciones. Lo que busco es la explicacin,
zar sobre la cultura resulta palpable en lo interpretando expresiones sociales que
que todava es una de las mejores intro- son enigmticas en su superficie. Pero
ducciones generales a la antropologa, semejante pronunciamiento, que contiene
Mirror for Man de Clyde Kluckhohn. En unas toda una doctrina en una clusula, exige
veintisiete pginas de su captulo sobre el en s mismo alguna explicacin.
concepto de cultura, Kluckhohn se las
ingenia para definir la cultura como: 1) "el
II
modo total de vida de un pueblo"; 2) "el
legado social que el individuo adquiere de
El operacionalismo como dogma meto-
su grupo"; 3) "una manera de pensar,
dolgico nunca tuvo mucho sentido por
sentir y creer"; 4) "una abstraccin de la
lo menos en lo que se refiere a las cien-
conducta"; 5) "una teora del antroplogo
cias sociales y, salvo unos pocos rincones
sobre la manera en que se conduce real-
demasiado transitados -el conductismo
mente un grupo de personas"; 6) "un
skinneriano, los tests de inteligencia, etc.-
depsito de saber almacenado"; 7) "una
est en gran medida muerto en la actuali-
serie de orientaciones estandarizadas
dad. Pero as y todo, hizo un aporte im-
frente a problemas reiterados"; 8) "con-
portante que conserva cierta fuerza, inde-
ducta aprendida"; 9) "un mecanismo de
pendientemente de lo que uno pueda
regulacin normativo de la conducta"; 10)
pensar al tratar de definir el carisma o la
"una serie de tcnicas para adaptarse,
alienacin en trminos operacionales: si
tanto al ambiente exterior como a los
uno desea comprender lo que es una
otros hombres"; 11) "un precipitado de
ciencia, en primer lugar debera prestar
historia"; y tal vez en su desesperacin el
atencin, no a sus teoras o a sus descu-
autor recurre a otros smiles, tales como
brimientos y ciertamente no a lo que los
un mapa, un tamiz, una matriz. Frente a
abogados de esa ciencia dicen sobre ella;
este gnero de dispersin terica cual-
uno debe atender a lo que hacen los que
quier concepto de cultura aun cuando sea
la practican.
ms restringido y no enteramente estn-
dar, que por lo menos sea internamente En antropologa o, en todo caso, en an-
coherente y que, lo cual es ms importan- tropologa social lo que hacen los que la
te, ofrezca un argumento susceptible de practican es etnografa. y comprendiendo

45
lo que es la etnografa o ms exactamente
lo que es hacer etnografa se puede co-
menzar a captar a qu equivale el anlisis
antropolgico como forma de conoci-
miento. Corresponde advertir enseguida
que sta no es una cuestin de mtodos.
Desde cierto punto de vista, el del libro
de texto, hacer etnografa es establecer
relaciones, seleccionar a los informantes,
transcribir textos, establecer genealogas,
trazar mapas del rea, llevar un diario, etc.
Pero no son estas actividades, estas tcni-
cas y procedimientos lo que definen la
empresa. Lo que la define es cierto tipo
de esfuerzo intelectual: una especulacin
elaborada en trminos de, para emplear el
concepto de Gilbert Ryle, "descripcin
densa".
Ryle habla de "descripcin densa" en dos
recientes ensayos suyos (reimpresos ahora
en el segundo volumen de sus Collected
papers) dedicados a la cuestin de, como
l dice, qu est haciendo Le Penseur:
"pensando y reflexionando" y "pensando
pensamientos". Consideremos, dice el
autor, el caso de dos muchachos que con-
traen rpidamente el prpado del ojo de-
recho. En uno de ellos el movimiento es
un tic involuntario; en el otro, una guia-
da de conspiracin dirigida a un amigo.
Los dos movimientos, como movimien-
tos, son idnticos; vistos desde una cma-
ra fotogrfica, observados "fenomnica-
mente" no se podra decir cul es el tic y
cul es la seal ni si ambos son una cosa
o la otra. Sin embargo, a pesar de que la
diferencia no puede ser fotografiada, la
diferencia entre un tic y un guio es
enorme, como sabe quien haya tenido la
desgracia de haber tomado el primero por
el segundo. El que guia el ojo est co-
municando algo y comunicndolo de una
manera bien precisa y especial: 1) delibe-
radamente, 2) a alguien en particular ,3)
para transmitir un mensaje particular, 4)
de conformidad con un cdigo social-
mente establecido y 5) sin conocimiento
del resto de los circunstantes. Como lo
hace notar Ryle, el guiador hizo dos
cosas (contraer su ojo y hacer una seal)
mientras que el que exhibi el tic hizo
slo una, contrajo el prpado. Contraer el
ojo con una finalidad cuando existe un
cdigo pblico segn el cual hacer esto
equivale a una seal de conspiracin es
hacer una guiada. Consiste, ni ms ni
menos, en esto: una pizca de conducta,
una pizca de cultura y -voild- un gesto.
Pero todo esto no es ms que el comien-
zo. Supongamos, contina diciendo el
autor, que haya un tercer muchacho
quien "para divertir maliciosamente a sus
camaradas" remeda la guiada del primer
muchacho y lo hace torpemente, desma-
adamente, como aficionado. Por su-
puesto, lo hace de la misma manera en
que el segundo muchacho guiaba el ojo
y el primero mostraba su tic, es decir,
contrayendo rpidamente el prpado del
ojo derecho; slo que este ltimo mucha-
cho no est guiando el ojo ni mostrando
un tic, sino que est parodiando a otro
cuando risueamente intenta hacer la
guiada. Tambin aqu existe un cdigo
socialmente establecido (el muchacho
har "el guio" trabajosamente, exagera-
damente, quiz agregando una mueca...
los habituales artificios del payaso); y
tambin aqu hay un mensaje. Pero ahora
lo que flota en el aire es, no una conspira-
cin, sino el ridculo. Si los dems pien-
san que l realmente est haciendo una
guiada, todo su proyecto fracasa por
entero, aunque con diferentes resultados
si los compaeros piensan que est ex-
hibiendo un tic. y podemos ir an ms
lejos: inseguro de sus habilidades mmi-
cas, el supuesto satrico puede practicar
en su casa ante el espejo; en ese caso no
estar mostrando un tic, ni haciendo un
guio, ni remedando; estar ensayando;
pero visto por una cmara fotogrfica,
observado por un conductista radical o
por un creyente en sentencias protocola-
res, el muchacho estar solamente con-
trayendo con rapidez el prpado del ojo
derecho, lo mismo que en los otros casos.
Las complejidades son posibles y prcti-
camente no tienen fin, por lo menos lgi-
camente. Por ejemplo, el guiador origi-
nal podra haber estado fingiendo una
guiada, digamos, para engaar a los de-
46
ms y hacerles creer que estaba en mar-
cha una conspiracin cuando en realidad
no haba tal cosa; en ese caso, nuestras
descripciones de lo que el remedador est
remedando y de lo que el que ensaya ante
el espejo est ensayando cambian desde
luego en consecuencia. Pero la cuestin
es que la diferencia entre lo que Ryle lla-
ma la "descripcin superficial" de lo que
est haciendo el que ensaya ante el espejo
(remedador, guiador, dueo de un tic...),
es decir, "contrayendo rpidamente el ojo
derecho" y la "descripcin densa" de lo
que est haciendo ("practicando una burla
a un amigo al simular una seal con el fin
de engaar a un inocente y hacerle creer
que est en marcha una conspiracin")
define el objeto de la etnografa: una je-
rarqua estratificada de estructuras signifi-
cativas atendiendo a las cuales se produ-
cen, se perciben y se interpretan los tics,
los guios, los guios fingidos, las paro-
dias, los ensayos de parodias y sin las
cuales no existiran (ni siquiera los tics de
grado cero que, como categora cultural,
son tan no guios como los guios son
no tics), independientemente de lo que
alguien hiciera o no con sus prpados.
Como tantas de las pequeas historias
que los filsofos de Oxford se complacen
en urdir, todo este asunto de la guiada,
la falsa guiada, la imitacin burlesca de
la guiada, el ensayo burlesco de la falsa
guiada, puede parecer un poco artificial.
Con la intencin de agregar una nota ms
emprica me permito (sin hacer antes
ningn comentario explicativo) transcri-
bir un extracto, bastante tpico, de mi
propia libreta de campo para demostrar
que, por redondeado que est a los efec-
tos didcticos, el ejemplo de Ryle presen-
ta una imagen bien exacta de la clase de
estructuras superpuestas, en cuanto a
inferencias e implicaciones, a travs de las
cuales un etngrafo trata continuamente
de abrirse paso.
Los franceses (segn dijo el informante) slo
acababan de llegar. Instalaron unos veinte pe-
queos fuertes entre este punto, la ciudad, y la
regin de Marmusha en medio de las montaas,
y los instalaron en medio de los promontorios a
fin de poder vigilar el interior del pas. As y todo
no podan garantizar proteccin y seguridad sobre
todo por las noches, de manera que aunque se
supona que estaba legalmente abolido el sistema
del mezrag (pacto comercial), en realidad con-
tinuaba practicndose lo mismo que antes. Una
noche, cuando Cohen (que habla fluidamente el
berber) se encontraba all arriba, en Mar-
musha, otros dos judos comerciantes de una tribu
vecina acudieron al lugar para comprarle algunos
artculos. Unos berberes pertenecientes a otra
tribu vecina trataron de irrumpir en la casa de
Cohen, pero ste dispar su escopeta al aire.
(Tradicionalmente no estaba permitido que los
judos tuvieran armas, pero en aquel perodo las
cosas estaban tan inquietas que muchos judos
las tenan de todas maneras.) El estampido
llam la atencin de los franceses y los merodea-
dores huyeron. Pero regresaron a la noche siguien-
te; uno de ellos disfrazado de mujer llam a la
puerta y cont cierta historia. Cohen tena sospe-
chas y no quera dejarla entrar, pero los otros
judos dijeron: "Bah, si es slo la mujer. Todo
est bien". De manera que le abrieron la puerta
y todo el grupo se precipit adentro. Dieron muer-
te a los dos visitantes judos, pero Cohen logr
encerrarse en un cuarto adyacente. Oy que los
ladrones proyectaban quemarlo vivo en el negocio
despus de haber retirado las mercaderas; abri
entonces la puerta y se lanz afuera blandiendo
un garrote y as consigui escaparse por una
ventana. Lleg al fuerte para hacerse atender las
heridas y se quej al comandante local, un tal
capitn Dumari, a quien le manifest que desea-
ba obtener su ar, es decir , cuatro o cinco veces el
valor de las mercaderas que le haban robado.
Los bandidos pertenecan a una tribu que todav-
a no se haba sometido a la autoridad francesa y
estaban en abierta rebelin, de modo que cuando
Cohen pidi autorizacin para ir con su arren-
dador del mezrag, el jeque de la tribu de
Marmusha, con el fin de recoger la indemniza-
cin que le corresponda por las reglas tradiciona-
les, el capitn Dumari no poda darle oficialmen-
te permiso a causa de la prohibicin francesa del
mezrag, pero le dio autorizacin verbal y le
dijo: Si te matan, es asunto tuyo". Entonces el
jeque, el judo y un pequeo grupo de hombres
armados de Marmusha recorrieron diez o quince
kilmetros montaas arriba por la zona rebelde,
47
en la cual desde luego no haba franceses; des-
lizndose a hurtadillas se apoderaron del pastor
de la tribu ladrona y de sus rebaos. Los de la
otra tribu pronto llegaron montados a caballo y
armados para perseguirlos y ya estaban dispues-
tos a atacar. Pero cuando vieron quines eran los
"ladrones de las ovejas" cambiaron de idea y
dijeron: "Muy bien, hablaremos". Realmente no
podan negar lo que haba ocurrido -que algunos
de sus hombres haban despojado a Cohen y dado
muerte a sus dos visitantes- y no estaban dispues-
tos a desatar una contienda seria con los de
Marmusha porque eso supondra una lucha con
los invasores. Los dos grupos se pusieron pues a
hablar y hablaron y hablaron en la llanura en
medio de millares de ovejas; por fin decidieron
reparar los daos con quinientas ovejas. Los dos
grupos armados de berberes se alinearon entonces
montados a caballo en dos extremos opuestos de
la llanura teniendo entre ellos el ganado; entonces
Cohen con su negra vestidura talar y sus sueltas
pantuflas se meti entre las ovejas y comenz a
elegir una por una a su placer para resarcirse de
los daos.
As Cohen obtuvo sus ovejas y retorn a Mar-
musha. Los franceses del fuerte lo oyeron llegar
desde lejos (Cohen gritaba feliz recordando lo
ocurrido: "Ba, ba, ba) y se preguntaron "Qu
diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es mi ar".
Los franceses no creyeron lo que en realidad
haba ocurrido y lo acusaron de ser un espa que
trabajaba para los berberes rebeldes. Lo encarce-
laron y le quitaron su ganado. Su familia que
viva en la ciudad, no teniendo noticias suyas
durante largo tiempo, crey que haba muerto.
Pero los franceses terminaron por ponerlo en
libertad y Cohen regres a su hogar, aunque sin
sus ovejas. Acudi entonces al coronel de la ciu-
dad, el francs encargado de toda la regin, para
quejarse de lo ocurrido. Pero el coronel le replic:
"Nada puedo hacer en este asunto. No es cosa
ma".
Citado textualmente y de manera aislada
como "una nota metida en una botella",
este pasaje da (como lo hara cualquier
pasaje semejante presentado anlogamen-
te) una buena idea de cuantas cosas en-
tran en la descripcin etnogrfica aun del
tipo ms elemental, da una idea de cun
extraordinariamente "densa" es tal des-
cripcin. En escritos antropolgicos ter-
minados, incluso en los reunidos en este
libro, este hecho (que lo que nosotros
llamamos nuestros datos son realmente
interpretaciones de interpretaciones de
otras personas sobre lo que ellas y sus
compatriotas piensan y sienten) queda
oscurecido porque la mayor parte de lo
que necesitamos para comprender un
suceso particular , un rito, una costumbre,
una idea o cualquier otra cosa, se insina
como informacin de fondo antes que la
cosa misma sea directamente examinada.
(Revelar, por ejemplo, que este pequeo
drama se desarroll en las tierras altas del
centro de Marruecos en 1912 y que fue
contado all en 1968, determina gran par-
te de nuestra comprensin de ese drama.)
Esto no entraa nada particularmente
malo y en todo caso es inevitable. Slo
que lleva a una idea de la investigacin
antropolgica que la concibe ms como
una actividad de observacin y menos
como la actividad de interpretacin que
en realidad es. Apoyndonos en la base
fctica, la roca firme (si es que la hay) de
toda la empresa, ya desde el comienzo
nos hallamos explicando y, lo que es pe-
or, explicando explicaciones. Guios so-
bre guios sobre guios.
El anlisis consiste pues en desentraar
las estructuras de significacin -lo que
Ryle llam cdigos establecidos, expre-
sin un tanto equvoca, pues hace que la
empresa se parezca demasiado a la tarea
del empleado que descifra, cuando ms
bien se asemeja a la del crtico literario- y
en determinar su campo social y su alcan-
ce. Aqu, en nuestro texto, ese trabajo de
discernir comenzara distinguiendo las
tres diferentes estructuras de interpreta-
cin que intervienen en la situacin, los
judos, los berberes y los franceses, y
luego continuara mostrando cmo (y por
qu) en aquella poca y en aquel lugar la
copresencia de los tres elementos produjo
una situacin en la cual el sistemtico
malentendido redujo la forma tradicional
a una farsa social. Lo que perjudic a
Cohen y junto con l a todo el antiguo
esquema de relaciones sociales y econ-
48
micas dentro del cual l se mova, fue una
confusin de lenguas.
Luego volver a ocuparme de esta afir-
macin demasiado compacta as como de
los detalles del texto mismo. Por ahora
slo quiero destacar que la etnografa es
descripcin densa. Lo que en realidad
encara el etngrafo (salvo cuando est
entregado la ms automtica de las ruti-
nas que es la recoleccin de datos) es una
multiplicidad de estructuras conceptuales
complejas, muchas de las cuales estn
superpuestas o enlazadas entre s, estruc-
turas que son al mismo tiempo extraas,
irregulares, no explcitas, y a las cuales el
etngrafo debe ingeniarse de alguna ma-
nera, para captarlas primero y para expli-
carlas despus. y esto ocurre hasta en los
niveles de trabajo ms vulgares y rutina-
rios de su actividad: entrevistar a infor-
mantes, observar ritos, elicitar trminos
de parentesco, establecer lmites de pro-
piedad, hacer censo de casas...escribir su
diario. Hacer etnografa es como tratar de
leer (en el sentido de "interpretar un tex-
to") un manuscrito extranjero, borroso,
plagado de elipsis, de incoherencias, de
sospechosas enmiendas y de comentarios
tendenciosos y adems escrito, no en las
grafas convencionales de representacin
sonora, sino en ejemplos voltiles de
conducta modelada.
III
La cultura, ese documento activo, es pues
pblica, lo mismo que un guio burlesco
o una correra para apoderarse de ovejas.
Aunque contiene ideas, la cultura no exis-
te en la cabeza de alguien; aunque no es
fsica, no es una entidad oculta. El inter-
minable debate en el seno de la antropo-
loga sobre si la cultura es "subjetiva" u
"objetiva" junto con el intercambio rec-
proco de insultos intelectuales ("idealis-
ta!", "mentalista!", "conductista!", "im-
presionista!", "positivista!") que lo acom-
paa, est por entero mal planteado. Una
vez que la conducta humana es vista co-
mo accin simblica -accin que, lo mis-
mo que la fonacin en el habla, el color
en la pintura, las lneas en la escritura o el
sonido en la msica, significa algo- pierde
sentido la cuestin de saber si la cultura
es conducta estructurada, o una estructu-
ra de la mente, o hasta las dos cosas jun-
tas mezcladas. En el caso de un guio
burlesco o de una fingida correra para
apoderarse de ovejas, aquello por lo que
hay que preguntar no es su condicin
ontolgica. Eso es lo mismo que las rocas
por un lado y los sueos por el otro: son
cosas de este mundo. Aquello por lo que
hay que preguntar es por su sentido y su
valor: si es mofa o desafo, irona o cle-
ra, esnobismo u orgullo, lo que se expresa
a travs de su aparicin y por su interme-
dio.
Esto podr parecer una verdad evidente,
pero hay numerosas maneras de oscure-
cerla. Una de ellas es imaginar que la cul-
tura es una realidad "superorgnica ",
conclusa en s misma, con fuerzas y fines
propios; esto es reificar la cultura. Otra
manera es pretender que la cultura con-
siste en el craso esquema de la conducta
que observamos en los individuos de
alguna comunidad identificable; esto es
reducirla. Pero aunque estas dos confu-
siones todava subsisten e indudablemen-
te subsistirn siempre, la fuente principal
del embrollo terico que presenta la an-
tropologa contempornea es una con-
cepcin que se desarroll como reaccin
a esas dos posturas y que ahora est am-
pliamente sostenida; me refiero a la con-
cepcin, para citar a Ward Goodenough,
quiz su principal expositor, segn la cual
"la cultura (est situada) en el entendi-
miento en el corazn de los hombres".
Designada de varias maneras, etnociencia,
anlisis componencial o antropologa
cognitiva (una terminologa fluctuante
que refleja profunda incertidumbre), esta
escuela de pensamiento sostiene que la
cultura est compuesta de estructuras
psicolgicas mediante las cuales los indi-
viduos o grupos de individuos guan su
conducta. "La cultura de una sociedad",
para citar de nuevo o Goodenough, esta
49
vez un pasaje que ha llegado a convertirse ejecutarlo, es una proposicin que proba-
en el locus classicus de todo el movimiento, blemente se acepte despus de cierta re-
"consiste en lo que uno debe conocer o flexin.
creer a fin de obrar de una manera acep-
Para tocar el violn es necesario poseer
table para sus miembros". y partiendo de
cierta inclinacin, cierta destreza, cono-
este concepto de lo que es la cultura re-
cimientos y talento, hallarse en disposi-
sulta una concepcin, igualmente afirma-
cin de tocar y (como reza la vieja bro-
da, de lo que es describirla: la exposicin
ma) tener un violn. Pero tocar el violn
de reglas sistemticas, una especie de
no es ni la inclinacin, ni la destreza, ni el
algoritmia etnogrfica que, de ser seguida,
conocimiento, ni el estado anmico, ni
hara posible obrar, como, o pasar (de-
(idea que aparentemente abrazan los que
jando de lado la apariencia fsica) por un
creen en "la cultura material") el violn.
nativo. De esta manera, un subjetivismo
Para hacer un pacto comercial en Ma-
extremado se vincula con un formalismo
rruecos uno debe llevar a cabo ciertas
extremado, y el resultado no ha de sor-
cosas de determinadas maneras (entre
prender: un violento debate sobre si los
ellas, mientras canta uno en rabe curni-
anlisis particulares (que se realizan en la
co degollar un cordero ante los miembros
forma de taxonomas, paradigmas, tablas,
varones adultos de la tribu reunidos en el
rboles y otras ingenuidades) reflejan lo
lugar) y poseer ciertas caractersticas psi-
que los nativos "realmente" piensan o si
colgicas (entre otras, el deseo de cosas
son meramente hbiles simulaciones,
distantes). Pero el pacto comercial no es
lgicamente convincentes pero sustan-
ni el degello, ni el deseo, aunque es bien
cialmente diferentes de lo que piensan los
real, como hubieron de descubrirlo en
nativos.
una ocasin anterior siete parientes del
Como a primera vista este enfoque parece jeque de Marmusha a quienes ste hizo
lo bastante prximo al que estamos des- ejecutar como consecuencia del robo de
arrollando aqu para que se lo confunda una mugrienta y sarnosa piel de oveja
con l, conviene decir explcitamente lo carente de todo valor que perteneca a
que los divide. Si por un momento deja- Cohen.
mos a un lado nuestros guios y nuestras
La cultura es pblica porque la significa-
ovejas y tomamos un cuarteto de Beet-
cin lo es. Uno no puede hacer una gui-
hoven como un ejemplo de cultura muy
ada (o fingir burlescamente una guiada)
especial, pero sumamente ilustrativo en
sin conocer lo que ella significa o sin sa-
este caso, nadie lo identificar, creo, con
ber cmo contraer fsicamente el prpado
su partitura, con la destreza y conoci-
y uno no puede llevar a cabo una correra
mientos necesarios para tocarlo, con la
para aduearse de ovejas (o fingir tal co-
comprensin que tienen de l sus ejecu-
rrera) sin saber lo que es apoderarse de
tantes o el pblico, ni (poner atencin, en
una oveja y la manera prctica de hacerlo.
passant, a los reduccionistas y a los reifica-
Pero sacar de estas verdades la conclusin
dores) con una determinada ejecucin del
de que saber guiar es guiar y saber ro-
cuarteto o con alguna misteriosa entidad
bar una oveja es una correra para robar
que trasciende la existencia material.
ovejas supone una confusin tan profun-
"Ninguna de estas cosas" tal vez sea una
da como tomar descripciones dbiles y
expresin demasiado fuerte, pues siempre
superficiales por descripciones densas,
hay espritus incorregibles. Pero que un
identificar la guiada con las contraccio-
cuarteto de Beethoven es una estructura
nes del prpado o la correra para robar
tonal desarrollada en el tiempo, una se-
ovejas con la caza de animales lanudos
cuencia coherente de sonidos modulados
fuera de los campos de pastoreo. La fala-
-en una palabra, msica- y no el conoci-
cia cognitivista -de que la cultura consiste
miento de alguien o la creencia de alguien
(para citar a otro vocero del movimiento,
sobre algo, incluso sobre la manera de

50
Stephen Tyler) en "fenmenos mentales
que pueden [el autor quiere decir "deber-
an"] ser analizados mediante mtodos
formales semejantes a los de la matemti-
ca y la lgica"- es tan demoledora para un
uso efectivo del concepto de cultura co-
mo lo son las falacias del conductismo y
del idealismo de las cuales el cognitivismo
es una correccin mal pergeada. y tal
vez esta falacia sea aun peor puesto que
sus errores son ms refinados y sus de-
formaciones ms sutiles.
La crtica generalizada de las teoras per-
sonales de la significacin constituye ya
(desde el primer Husserl y el ltimo Witt-
genstein) una parte tan importante del
pensamiento moderno que no necesita-
mos exponerla aqu una vez ms. Lo que
se impone es darse cuenta de que el
fenmeno alcanza a la antropologa, y
especialmente advertir que decir que la
cultura consiste en estructuras de signifi-
cacin socialmente establecidas en virtud
de las cuales la gente hace cosas tales
como seales de conspiracin y se adhie-
re a stas, o percibe insultos y contesta a
ellos no es lo mismo que decir que se
trata de un fenmeno psicolgico (una
caracterstica del espritu, de la personali-
dad, de la estructura cognitiva de alguien)
o decir que la cultura es el tantrismo, la
gentica, la forma progresiva del verbo, la
clasificacin de los vinos, el derecho
comn o la nocin de "una maldicin
condicional" (como Westermarck defini
el concepto de 'ar , en virtud del cual Co-
hen reclamaba reparacin de los daos
sufridos). Lo que en un lugar como Ma-
rruecos nos impide a quienes nos hemos
criado haciendo seas captar la significa-
cin de las seas de otros no es tanto
ignorancia de cmo opera el proceso de
conocimiento (aunque si uno supone que
ese proceso opera de la misma manera en
que opera en nosotros tal suposicin con-
tribuir mucho a que conozcamos menos
de tal proceso) como falta de familiaridad
con el universo imaginativo en el cual los
actos de esas gentes son signos. Ya que
hemos nombrado a Wittgenstein, pode-
mos tambin citarlo ahora:
"Decimos de algunas personas que son transpa-
rentes para nosotros. Sin embargo, tocante a esta
observacin, es importante tener en cuenta que un
ser humano puede ser un enigma completo para
otro. Nos damos cuenta de esto cuando vamos a
un pas extranjero de tradiciones completamente
extraas para nosotros; y, lo que es ms, aun
teniendo dominio de la lengua del pas. No com-
prendemos a la gente. (Y no a causa de no saber
lo que esas gentes se dicen unas a otras.) No
podemos sentirnos cmodos con ellas".
IV
Como experiencia personal la investiga-
cin etnogrfica consiste en lanzarnos a
una desalentadora aventura cuyo xito
slo se vislumbra a lo lejos; tratar de for-
mular las bases en que uno imagina,
siempre con excesos, haber encontrado
apoyo, es aquello en que consiste el escri-
to antropolgico como empeo cientfi-
co. No tratamos (o por lo menos yo no
trato) de convertirnos en nativos (en todo
caso una palabra comprometida) o de
imitar a los nativos. Slo los romnticos o
los espas encontraran sentido en hacer-
lo. Lo que procuramos es (en el sentido
amplio del trmino en el cual ste designa
mucho ms que la charla) conversar con
ellos, una cuestin bastante ms difcil, (y
no slo con extranjeros) de lo que gene-
ralmente se reconoce. "Si hablar por
algn otro parece un proceso misterioso",
observaba Stanley Cavell, "esto puede
deberse a que hablar a alguien no parece
lo suficientemente misterioso".
Considerada la cuestin de esta manera,
la finalidad de la antropologa consiste en
ampliar el universo del discurso humano.
Desde luego, no es sta su nica finali-
dad, tambin aspira a la instruccin, al
entretenimiento, al consejo prctico, al
progreso moral ya descubrir el orden
natural de la conducta humana; y no es la
antropologa la nica disciplina que persi-
gue esta finalidad. Pero se trata de una
meta a la que se ajusta peculiarmente bien
el concepto semitico de cultura. Enten-
dida como sistemas en interaccin de
51
signos interpretables (que, ignorando las
acepciones provinciales, yo llamara
smbolos), la cultura no es una entidad,
algo a lo que puedan atribuirse de manera
causal acontecimientos sociales, modos
de conducta, instituciones o procesos
sociales; la cultura es un contexto dentro
del cual pueden describirse todos esos
fenmenos de manera inteligible, es decir,
densa.
La famosa identificacin antropolgica
con lo (para nosotros) extico -jinetes
berberes, mercachifles judos, legiona-
rios franceses- es pues esencialmente un
artificio para ocultarnos nuestra falta de
capacidad para relacionarnos perceptiva-
mente con lo que nos resulta misterioso y
con los dems. Observar lo corriente en
lugares en que esto asume formas no
habituales muestra no, como a menudo
se ha pretendido, la arbitrariedad de la
conducta humana (no hay nada especial-
mente arbitrario en robar ovejas violen-
tamente en Marruecos), sino la medida en
que su significacin vara segn el esque-
ma de vida que lo informa. Comprender
la cultura de un pueblo supone captar su
carcter normal sin reducir su particulari-
dad. (Cuanto ms me esfuerzo por com-
prender lo que piensan y sienten los ma-
rroques, tanto ms lgicos y singulares
me parecen.) Dicha comprensin los hace
accesibles, los coloca en el marco de sus
propias trivialidades y disipa su opacidad.
Es esta maniobra, a la que suele designar-
se demasiado superficialmente como "ver
las cosas desde el punto de vista del ac-
tor", demasiado librescamente como el
enfoque de la Verstehen o demasiado
tcnicamente como "anlisis mico", la
que a menudo conduce a la idea de que la
antropologa es una variedad de interpre-
tacin mental a larga distancia o una fan-
tasa sobre las islas de canbales, maniobra
que, para algunos deseosos de navegar a
travs de los restos de una docena de
filosofas hundidas, debe por eso ejecu-
tarse con gran cuidado. Nada es ms ne-
cesario para comprender lo que es la in-
terpretacin antropolgica y hasta qu
punto es interpretacin que una compren-
sin exacta de lo que significa -y de lo
que no significa- afirmar que nuestras
formulaciones sobre sistemas simblicos
de otros pueblos deben orientarse en
funcin del actor.
Lo cual significa que las descripciones de
la cultura de berberes, judos o franceses
deben encararse atendiendo a los valores
que imaginamos que berberes, judos o
franceses asignan a las cosas, atendiendo
a las frmulas que ellos usan para definir
lo que les sucede. Lo que no significa es
que tales descripciones sean ellas mismas
berberes, judas o francesas, es decir,
parte de la realidad que estn describien-
do; son antropolgicas pues son parte de
un sistema en desarrollo de anlisis cient-
fico. Deben elaborarse atendiendo a las
interpretaciones que hacen de su expe-
riencia personas pertenecientes a un gru-
po particular, porque son descripciones,
segn ellas mismas declaran, de tales in-
terpretaciones; y son antropolgicas por-
que son en verdad antroplogos quienes
las elaboran. Normalmente no es necesa-
rio sealar con tanto cuidado que el obje-
to de estudio es una cosa y que el estudio
de ese objeto es otra. Es claro que el
mundo fsico no es la fsica y que una
clave esquemtica del Finnegan's Wake
no es el Finnegan' s Wake. Pero, como en
el estudio de la cultura, el anlisis penetra
en el cuerpo mismo del objeto -es decir,
comenzamos con nuestras propias interpretaciones
de lo que nuestros informantes son o piensan que
son y luego las sistematizamos-, la lnea que
separa la cultura (marroqu) como hecho
natural y la cultura (marroqu) como enti-
dad terica tiende a borrarse; y tanto ms
si la ltima es presentada en la forma de
una descripcin, desde el punto de vista
del actor, de las concepciones (marroqu-
es) de todas las cosas, desde la violencia,
el honor, la dignidad y la justicia hasta la
tribu, la propiedad, el padrinazgo y la
jefatura.
En suma, los escritos antropolgicos son
ellos mismos interpretaciones y por aa-
didura interpretaciones de segundo y ter-
52
cer orden. (por definicin, slo un "nati- condicin objetiva del conocimiento an-
vo" hace interpretaciones de primer or- tropolgico al sugerir que la fuente de
den: se trata de su cultura). De manera ste es, no la realidad social, sino el artifi-
que son ficciones; ficciones en el sentido cio erudito.
de que son algo "hecho", algo "formado",
Lo amenaza, pero se trata de una amena-
"compuesto" -que es la significacin de
za superficial. El derecho de la relacin
fictio-, no necesariamente falsas o inefecti-
etnogrfica a que se le preste atencin no
vas o meros experimentos mentales de
depende de la habilidad que tenga su au-
"como si". Elaborar descripciones orien-
tor para recoger hechos primitivos en
tadas hacia el punto de vista del actor de
remotos lugares y llevarlos a su pas, co-
los hechos relativos a un caudillo berber,
mo si fueran una mscara o una escultura
a un comerciante judo y a un militar
extica, sino que depende del grado en
francs en el Marruecos de 1912 consti-
que ese autor sea capaz de clarificar lo
tuye claramente un acto imaginativo, en
que ocurre en tales lugares, de reducir el
modo alguno diferente de la elaboracin
enigma -qu clase de hombres son sos?-
de anlogas descripciones de, digamos,
al que naturalmente dan nacimiento
las relaciones que tenan entre s un mdi-
hechos no familiares que surgen en esce-
co de provincias francs, su boba y adl-
narios desconocidos. Esto plantea varios
tera esposa y el ftil amante en la Francia
problemas serios de verificacin, o si la
del siglo XIX. En el ltimo caso, los acto-
palabra "verificacin" es demasiado fuer-
res estn representados como si no
te para una ciencia tan blanda (yo prefe-
hubieran existido y los hechos como si no
rira decir "evaluacin"), el problema de
hubieran ocurrido, en tanto que en el
cmo hacer una relacin mejor a partir de
primer caso los actores estn interpreta-
otra menos buena. Pero aqu est preci-
dos como reales y los hechos como ocu-
samente la virtud de la etnografa. Si sta
rridos. Esta es una diferencia de no poca
es descripcin densa y los etngrafos son
importancia, una diferencia que precisa-
los que hacen las descripciones, luego la
mente Madame Bovary encontraba difcil
cuestin fundamental en todo ejemplo
de entender. Pero la importancia no resi-
dado en la descripcin (ya se trate de una
de en el hecho de que la historia de Ma-
nota aislada de la libreta de campo, o de
dame Bovary fuera una creacin literaria
una monografa de las dimensiones de las
en tanto que la de Cohen fuera slo una
de Malinowski) es la de saber si la des-
anotacin. Las condiciones de su creacin
cripcin distingue los guios de los tics y
y su sentido (para no decir nada de la
los guios verdaderos de los guios fingi-
calidad literaria) difieren. Pero una histo-
dos. Debemos medir la validez de nues-
ria es tan fictio, "una hechura", como la
tras explicaciones, no atendiendo a un
otra.
cuerpo de datos no interpretados ya des-
Los antroplogos no siempre tuvieron cripciones radicalmente tenues y superfi-
conciencia de este hecho: de que si bien ciales, sino atendiendo al poder de la
la cultura existe en aquel puesto comer- imaginacin cientfica para ponernos en
cial, en el fuerte de la montaa o en la contacto con la vida de gentes extraas.
correra para robar ovejas, la antropologa Como dijo Thoreau, no vale la pena dar
existe en el libro, en el artculo, en la con- la vuelta al mundo para ir a contar los
ferencia, en la exposicin del museo y gatos que hay en Zanzbar.
hoy en da a veces en la pelcula cinema-
togrfica. Darse cuenta de esto significa
V
comprender que la lnea que separa modo
de representacin y contenido sustantivo
La proposicin de que no conviene a
no puede trazarse en el anlisis cultural
nuestro inters pasar por alto en la con-
como no puede hacrselo en pintura; y
ducta humana las propiedades mismas
ese hecho a su vez parece amenazar la

53
que nos interesan antes de comenzar a cio, defender el honor, establecer el do-
examinar esa conducta, ha elevado a ve- minio francs. Cualesquiera que sean los
ces sus pretensiones hasta el punto de sistemas simblicos "en sus propios
afirmar: como lo que nos interesa son trminos", tenemos acceso emprico a
slo esas propiedades no necesitamos ellos escrutando los hechos, y no dispo-
atender a la conducta sino en forma muy niendo entidades abstractas en esquemas
sumaria. La cultura se aborda del modo unificados.
ms efectivo, contina esta argumenta-
Otra implicacin de esto es la de que la
cin, entendida como puro sistema
coherencia no puede ser la principal
simblico (la frase que nos atrapa es "en
prueba de validez de una descripcin
sus propios trminos"), aislando sus ele-
cultural. Los sistemas culturales deben
mentos, especificando las relaciones in-
poseer un mnimo grado de coherencia,
ternas que guardan entre s esos elemen-
pues de otra manera no los llamaramos
tos y luego caracterizando todo el sistema
sistemas, y la observacin muestra que
de alguna manera general, de conformi-
normalmente tienen bastante coherencia.
dad con los smbolos centrales alrededor
Sin embargo, nada hay ms coherente
de los cuales se organiz la cultura, con
que la alucinacin de un paranoide o que
las estructuras subyacentes de que ella es
el cuento de un estafador. La fuerza de
una expresin, o con los principios ide-
nuestras interpretaciones no puede estri-
olgicos en que ella se funda. Aunque
bar, como tan a menudo se acostumbra
represente un claro mejoramiento respec-
hacerlo ahora, en la tenacidad con que las
to de la nocin de cultura como "conduc-
interpretaciones se articulan firmemente
ta aprendida" o como "fenmenos men-
o en la seguridad con que se las expone.
tales", y aunque sea la fuente de algunas
Creo que nada ha hecho ms para des-
vigorosas concepciones tericas en la
acreditar el anlisis cultural que la cons-
antropologa contempornea, este enfo-
truccin de impecables pinturas de orden
que hermtico me parece correr el peligro
formal en cuya verdad nadie puede real-
(y de manera creciente ha cado en l) de
mente creer.
cerrar las puertas del anlisis cultural a su
objeto propio: la lgica informal de la Si la interpretacin antropolgica es reali-
vida real. No veo gran beneficio en des- zar una lectura de lo que ocurre, divor-
pojar a un concepto de los defectos del ciarla de lo que ocurre -de lo que en un
psicologismo para hundirlo inmediata- determinado momento o lugar dicen de-
mente en los del esquematismo. terminados personas, de lo que stas
hacen, de lo que se les hace a ellas, es
Hay que atender a la conducta y hacerlo
decir, de todo el vasto negocio del mun-
con cierto rigor porque es en el fluir de la
do- es divorciarla de sus aplicaciones y
conducta -o, ms precisamente, de la
hacerla vacua. una buena interpretacin
accin social- donde las formas culturales
de cualquier cosa -de un poema, de una
encuentran articulacin. La encuentran
persona, de una historia, de un ritual, de
tambin, por supuesto, en diversas clases
una institucin, de una sociedad- nos
de artefactos y en diversos estados de
lleva a la mdula misma de lo que es la
conciencia; pero stos cobran su signifi-
interpretacin. Cuando sta no lo hace
cacin del papel que desempean (Witt-
as, sino que nos conduce a cualquier otra
genstein dira de su "uso") en una estruc-
parte -por ejemplo, a admirar la elegancia
tura operante de vida, y no de las relacio-
de su redaccin, la agudeza de su autor o
nes intrnsecas que puedan guardar entre
las bellezas del orden euclidiano- dicha
s. Lo que crea nuestro drama pastoral y
interpretacin podr tener sus encantos,
de lo que trata por lo tanto ese drama es
pero nada tiene que ver con la tarea que
lo que Cohen, el jeque y el capitn Duma-
deba realizar: desentraar lo que significa
ri hacan cuando se embrollaron sus res-
todo ese enredo de las ovejas.
pectivos propsitos: practicar el comer-

54
El enredo de las ovejas -su robo, su devo-
lucin reparadora, la confiscacin poltica
de ellas- es (o era) esencialmente un dis-
curso social, aun cuando, como lo indi-
qu antes, fuera un discurso desarrollado
en mltiples lenguas y tanto en actos co-
mo en palabras.
Al reclamar su 'ar, Cohen invocaba al
pacto mercantil; al reconocer la reclama-
cin, el jeque desafiaba a la tribu de los
ladrones; al aceptar su culpabilidad la
tribu de los ladrones pag la indemniza-
cin; deseosos de hacer saber con clari-
dad a los jeques y a los mercaderes por
igual quines eran los que mandaban all
ahora, los franceses mostraron su mano
imperial. Lo mismo que en todo discurso,
el cdigo no determina la conducta y lo
que realmente se dijo no era necesario
haberlo dicho. Cohen, considerando su
ilegtima situacin a los ojos del protecto-
rado, podra haber decidido no reclamar
nada. El jeque, por anlogas razones,
podra haber rechazado la reclamacin.
La tribu de los ladrones, que an se resist-
a a la autoridad francesa, podra haber
considerado la incursin como algo "real"
y podra haber decidido luchar en lugar
de negociar. Los franceses si hubieran
sido ms hbiles y menos durs (como en
efecto llegaron a ser luego bajo la tutela
seorial del mariscal Lyautey) podran
haber permitido a Cohen que conservara
sus ovejas hacindole una guiada como
para indicarle que poda continuar en sus
actividades comerciales. y hay adems
otras posibilidades: los de Marmusha
podran haber considerado la accin fran-
cesa un insulto demasiado grande, preci-
pitndose en la disidencia; los franceses
podran haber intentado no tanto humi-
llar a Cohen como someter ms firme-
mente a ellos al propio jeque; y Cohen
podra haber llegado a la conclusin de
que, entre aquellos renegados berberes y
aquellos soldados de estilo Beau Geste, ya
no vala la pena ejercer el comercio en
aquellas alturas del Atlas y haberse retira-
do a los confines de la ciudad que estaban
mejor gobernados. Y eso fue realmente lo
que ms o menos ocurri poco despus
cuando el protectorado lleg a ejercer
genuina soberana. Pero lo importante
aqu no es describir lo que ocurra o no
ocurra en Marruecos (partiendo de este
simple incidente uno puede llegar a
enormes complejidades de experiencia
social.) Lo importante es demostrar en
qu consiste una pieza de interpretacin
antropolgica: en trazar la curva de un
discurso social y fijarlo en una forma sus-
ceptible de ser examinada.
El etngrafo "inscribe" discursos sociales,
los pone por escrito, los redacta. Al
hacerlo, se aparta del hecho pasajero que
existe slo en el momento en que se da y
pasa a una relacin de ese hecho que exis-
te en sus inscripciones y que puede volver
a ser consultada. Hace ya mucho tiempo
que muri el jeque, muerto en el proceso
de lo que los franceses llamaban "pacifi-
cacin"; el capitn Dumari, "su pacifica-
dor" se retir a vivir de sus recuerdos al
sur de Francia y Cohen el ao pasado se
fue a su "patria" Israel, en parte como
refugiado, en parte como peregrino y en
parte como patriarca agonizante. Pero lo
que ellos se "dijeron" (en el sentido am-
plio del trmino) unos a otros en una
meseta del Atlas hace sesenta aos ha
quedado conservado -no perfectamente,
por cierto- para su estudio. Paul Ricoeur,
de quien tom toda esta idea de la ins-
cripcin de los actos aunque algn tanto
modificada, pregunta: "Qu fija la escri-
tura?"
"No el hecho de hablar, sino lo 'dicho' en el
hablar, y entendemos por 'lo dicho' en el hablar
esa exteriorizacin intencional constitutiva de la
finalidad del discurso gracias a la cual el sagen
-el decir- tiende a convertirse en Aussage, en
enunciacin, en lo enunciado. En suma, lo que
escribimos es el noema ('el pensamiento', el
'contenido', la 'intencin') del hablar. Se trata de
la significacin del evento de habla, no del hecho
como hecho.
"Con esto no queda todo "dicho", pues si
los filsofos de Oxford recurren a cuenti-
tos, los fenomenlogos recurren a gran-
des proposiciones; pero esto de todas
maneras nos lleva a una respuesta ms
55
precisa de nuestra pregunta inicial "Qu
hace el etngrafo?": el etngrafo escribe.
Tampoco ste parece un descubrimiento
muy notable, y para algunos familiariza-
dos con la actual "bibliografa" ser poco
plausible. Pero, como la respuesta estn-
dar a nuestra pregunta fue "El etngrafo
observa, registra, analiza -una concepcin
del asunto por el estilo del Vini, vidi, vinci-
, dicha respuesta puede tener consecuen-
cias ms profundas de lo que parece a
primera vista, y no poco importante entre
ellas es la de que distincin de estas tres
fases de conocimiento (observar, regis-
trar, analizar) puede normalmente no ser
posible y que como "operaciones" aut-
nomas pueden no existir en realidad.
La situacin es an ms delicada porque,
como ya observamos, lo que inscribimos
(o tratamos de inscribir) no es discurso
social en bruto, al cual, porque no somos
actores (o lo somos muy marginalmente o
muy especialmente) no tenemos acceso
directo, sino que slo la pequea parte
que nuestros informantes nos refieren.
En la medida en que la idea de "observa-
cin participante" reforz el impulso del
antroplogo a compenetrarse con sus
informantes y considerarlos antes perso-
nas que objetos, fue una idea valiosa.
Pero en la medida en que condujo al an-
troplogo a perder de vista la naturaleza
muy especial de su propio papel ya ima-
ginarse l mismo como algo ms que un
transente interesado (en ambos sentidos
de la palabra), este concepto fue nuestra
fuente ms importante de mala fe.
Esto no es tan terrible como parece, pues
en realidad no todos los cretenses son
mentirosos y porque no es necesario sa-
berlo todo para comprender algo. Pero
hace parecer relativamente imperfecta la
concepcin del anlisis antropolgico
como manipulacin conceptual de
hechos descubiertos, como reconstruc-
cin lgica de una realidad. Disponer
cristales simtricos de significacin, puri-
ficados de la complejidad material en que
estaban situados, y luego atribuir su exis-
tencia a principios autgenos de orden, a
propiedades universales del espritu
humano o a vastas Weltanschaungen a
priori, es aspirar a una ciencia que no
existe e imaginar una realidad que no
podr encontrarse. El anlisis cultural es
(o debera ser) conjeturar significaciones,
estimar las conjeturas y llegar a conclu-
siones explicativas partiendo de las mejo-
res conjeturas, y no el descubrimiento del
continente de la significacin y el mapeado
de su paisaje incorpreo.
VI
De manera que la descripcin etnogrfica
presenta tres rasgos caractersticos: es
interpretativa, lo que interpreta es el flujo
del discurso social y la interpretacin
consiste en tratar de rescatar "lo dicho"
en ese discurso de sus ocasiones perece-
deras y fijarlo en trminos susceptibles de
consulta. El kula ha desaparecido o se ha
alterado, pero para bien o para mal per-
dura The Argonauts of the Western Pacific.
Adems, la descripcin etnogrfica tiene
una cuarta caracterstica, por lo menos tal
como yo la practico: es microscpica.
Esto no quiere decir que no haya inter-
pretaciones antropolgicas en gran escala
de sociedades enteras, de civilizaciones,
de acontecimientos mundiales, etc. En
realidad, en esa extensin de nuestros
anlisis a contextos ms amplios, lo que,
junto con sus implicaciones tericas, los
recomienda a la atencin general y lo que
justifica que los elaboremos. A nadie le
importan realmente, ni siquiera a Cohen
(bueno... tal vez a Cohen s) aquellas ove-
jas como tales. La historia puede tener
sus puntos culminantes y decisivos,
"grandes ruidos en una pequea habita-
cin"; pero aquel pequeo episodio no
era uno de esos momentos.
Quiere decir simplemente que el antrop-
logo de manera caracterstica aborda esas
interpretaciones ms amplias y hace esos
anlisis ms abstractos partiendo de los
conocimientos extraordinariamente
abundantes que tiene de cuestiones ex-
tremadamente pequeas. Enfrenta las
56
mismas grandes realidades polticas que no de arena, o bien las ms remotas cos-
otros -los historiadores, los economistas, tas de la posibilidad.
los cientficos polticos, los socilogos-
Decretar que Jonesville es Estados Uni-
enfrentan en dimensiones mayores: el
dos en pequeo (o que Estados Unidos
Poder, el Cambio, la Fe, la Opresin, el
es Jonesville en grande) es una falacia tan
Trabajo, la Pasin, la Autoridad, la Belle-
evidente que aqu lo nico que necesita
za, la Violencia, el Amor, el Prestigio;
explicacin es cmo la gente ha logrado
slo que el antroplogo las encara en
creer semejante cosa y ha esperado que
contextos lo bastante oscuros -lugares
otros la creyeran. La idea de que uno
como Marmusha y vidas como la de Co-
puede hallar la esencia de sociedades na-
hen- para quitarles las maysculas y escri-
cionales, de civilizaciones, de grandes
birlas con minscula. Estas constancias
religiones en las llamadas pequeas ciu-
demasiado humanas, "esas grandes pala-
dades y aldeas "tpicas" es palpablemente
bras que nos espantan a todos", toman
un disparate. Lo que uno encuentra en las
una forma sencilla y domstica en esos
pequeas ciudades aldeas es (ay!) vida de
contextos domsticos. Pero aqu est
pequeas ciudades o aldeas. Si la impor-
exactamente la ventaja, pues ya hay sufi-
tancia de los estudios localizados y mi-
cientes profundidades en el mundo.
croscpicos dependiera realmente de
Sin embargo, el problema de cmo llegar, semejante premisa -de que captan el
partiendo de una coleccin de miniaturas mundo grande en el pequeo-, dichos
etnogrficas como el incidente de nues- estudios careceran de toda relevancia.
tras ovejas -un surtido de observaciones y
Pero por supuesto no depende de esto.
ancdotas-, a la descripcin de los paisa-
El lugar de estudio no es el objeto de
jes culturales de una nacin, de una po-
estudio. Los antroplogos no estudian
ca, de un continente, o de la civilizacin
aldeas (tribus, pueblos, vecindarios... );
no es tan fcil de eludir con vagas alusio-
estudian en aldeas. Uno puede estudiar
nes a las virtudes de lo concreto y de
diferentes cosas en diferentes lugares, y
mantener bien firmes los pies en la tierra.
en localidades confinadas se pueden es-
Para una ciencia nacida en tribus indias,
tudiar mejor algunas cosas, por ejemplo,
en las islas del Pacfico y en las comuni-
lo que el dominio colonial afecta a mar-
dades africanas y que luego se sinti ani-
cos establecidos de expectativa moral.
mada por mayores ambiciones, ste ha
Pero esto no significa que sea el lugar lo
llegado a ser un importante problema
que uno estudia. En las ms remotas pro-
metodolgico, un problema que por lo
vincias de Marruecos y de Indonesia me
general fue mal manejado. Los modelos
debat con las mismas cuestiones con que
que los antroplogos elaboraron para
se debatieron otros cientficos sociales en
justificar su paso desde las verdades loca-
lugares ms centrales: la cuestin, por
les a las visiones generales fueron en ver-
ejemplo, de cmo se explica que las ms
dad los responsables de socavar toda la
importunas pretensiones a la humanidad
empresa antropolgica en mayor medida
se formulen con los acentos del orgullo
que todo cuanto fueron capaces de urdir
de grupo; y lo cierto es que llegu
sus crticos: los socilogos obsesionados
aproximadamente a las mismas conclu-
con muestreos, los psiclogos con medi-
siones. Uno puede agregar una dimen-
das o los economistas con agregados.
sin, muy necesaria en el actual clima de
De estos modelos, los dos principales las ciencias sociales, pero eso es todo. Si
fueron: el de Jonesville como modelo uno va a ocuparse de la explotacin de las
"microcsmico" de los Estados Unidos, y masas tiene cierto valor la experiencia de
el de la isla de Pascua como caso de haber visto a un mediero javans traba-
prueba y modelo de "experimento natu- jando en la tierra bajo un aguacero tropi-
ral". O bien los cielos metidos en un gra- cal o a un sastre marroqu cosiendo caf-

57
tanes a la luz de una lamparilla de veinte
bujas. Pero la idea de que esta experien-
cia da el conocimiento de toda la cuestin
(y lo eleva a uno a algn terreno ventajo-
so desde el cual se puede mirar hacia aba-
jo a quienes estn ticamente menos pri-
vilegiados) es una idea que slo se le pude
ocurrir a alguien que ha permanecido
demasiado tiempo viviendo entre las ma-
lezas.
El concepto de "laboratorio natural" ha
sido igualmente pernicioso, no slo por-
que la analoga es falsa -qu clase de
laboratorio es se en el que no se puede
manipular ninguno de los parmetros?-,
sino porque conduce a la creencia de que
los datos procedentes de los estudios
etnogrficos son ms puros o ms impor-
tantes o ms slidos o menos condicio-
nados (la palabra preferida es "elementa-
les") que los datos derivados de otras
clases de indagacin social. La gran varia-
cin natural de las formas culturales es,
desde luego el gran (y frustrante) recurso
de la antropologa, pero tambin es el
terreno de su ms profundo dilema teri-
co: cmo puede conciliarse semejante
variacin con la unidad biolgica del
gnero humano? Pero no se trata, ni si-
quiera metafricamente, de una variacin
experimental porque el contexto en que
se da vara junto con ella, de manera que
no es posible (aunque hay quienes lo in-
tentan) aislar la y de la x y asignarles una
funcin propia.
Los famosos estudios que pretenden
mostrar que el complejo de Edipo era al
revs entre los naturales de las islas Tro-
briand, que los roles sexuales estaban
invertidos entre los chambuli y que los
indios pueblo carecan de agresin (todos
ellos eran caractersticamente negativos,
"pero no en el sur") no son, cualquiera
que sea su validez emprica, hiptesis
"cientficamente demostradas y aproba-
das". Son interpretaciones o malas inter-
pretaciones a las cuales se lleg, como en
otras interpretaciones de la misma mane-
ra y que son tan poco concluyentes como
otras interpretaciones, de suerte que el
intento de asignarles la autoridad de expe-
rimentacin fsica no es sino un malaba-
rismo metodolgico. Los hallazgos et-
nogrficos no son privilegiados, son slo
particulares. Considerarlos algo ms (o
algo menos) los deforma y deforma sus
implicaciones, que para la teora social
son mucho ms profundas que la mera
primitividad.
Otra particularidad es sta: la razn de
que prolijas descripciones de remotas
incursiones para robar ovejas (y un etn-
grafo realmente bueno hasta llegara a
determinar qu clase de ovejas eran) ten-
gan importancia general es la de que di-
chas descripciones presentan al espritu
sociolgico material concreto con que
alimentarse. Lo importante de las conclu-
siones del antroplogo es su complejo
carcter especfico y circunstanciado. Esta
clase de material producido en largos
plazos y en estudios principalmente (aun-
que no exclusivamente) cualitativos, con
amplia participacin del estudioso y reali-
zados en contextos confinados y con
criterios casi obsesivamente microscpi-
cos, es lo que puede dar a los megacon-
ceptos con los que se debaten las ciencias
sociales contemporneas -legitimidad,
modernizacin, integracin, conflicto,
carisma, estructura, significacin- esa
clase de actualidad sensata que hace posi-
ble concebirlos no slo de manera realista
y concreta sino, lo que es ms importan-
te, pensar creativa e imaginativamente
con ellos.
El problema metodolgico que presenta
la naturaleza microscpica de la etnograf-
a es real y de peso. Pero no es un pro-
blema que pueda resolverse mirando una
remota localidad como si fuera el mundo
metido en una taza de t o el equivalente
sociolgico de una cmara de niebla. Ha
de resolverse -o en todo caso se lo man-
tendr decentemente a raya- compren-
diendo que las acciones sociales son co-
mentarios sobre algo ms que ellas mis-
mas, y que la procedencia de una inter-
pretacin no determina hacia dnde va a
ser luego impulsada. Pequeos hechos
58
hablan de grandes cuestiones, guios
hablan de epistemologa o correras con-
tra ovejas hablan de revolucin, porque
estn hechos para hacerlo as.
VII
Y esto nos lleva por fin a considerar la
teora. El vicio dominante de los enfo-
ques interpretativos de cualquier cosa -
literatura, sueos, sntomas, cultura- con-
siste en que tales enfoques tienden a re-
sistir (o se les permite resistir) la articula-
cin conceptual ya escapar as a los mo-
dos sistemticos de evaluacin. Uno cap-
ta una interpretacin o no la capta, com-
prende su argumento o no lo comprende,
lo acepta o no lo acepta. Aprisionada en
lo inmediato de los propios detalles, la
interpretacin es presentada como vlida
en s misma o, lo que es peor, como vali-
dada por la supuestamente desarrollada
sensibilidad de la persona que la presenta;
todo intento de formular la interpretacin
en trminos que no sean los suyos pro-
pios es considerado una parodia o, para
decirlo con la expresin ms severa que
usan los antroplogos para designar el
abuso moral, como un intento etnocn-
trico.
En el caso de este campo de estudio, que
tmidamente (aunque yo mismo no soy
tmido al respecto) pretende afirmarse
como una ciencia, no cabe semejante
actitud. No hay razn alguna para que la
estructura conceptual de una interpreta-
cin sea menos formulable y por lo tanto
menos susceptible de sujetarse a cnones
explcitos de validacin que la de una
observacin biolgica o la de un experi-
mento fsico, salvo la razn de que los
trminos en que puedan hacerse esas
formulaciones, si no faltan por completo,
son casi inexistentes. Nos vemos reduci-
dos a insinuar teoras porque carecemos
de los medios para enunciarlas.
Al mismo tiempo, hay que admitir que
existe una serie de caractersticas de la
interpretacin cultural que hacen el desa-
rrollo terico mucho ms difcil de lo que
suele ser en otras disciplinas. La primera
caracterstica es la necesidad de que la
teora permanezca ms cerca del terreno
estudiado de lo que permanece en el caso
de ciencias ms capaces de entregarse a la
abstraccin imaginativa. En antropologa,
slo breves vuelos de raciocinio suelen
ser efectivos; vuelos ms prolongados
van a parar a sueos lgicos y a confusio-
nes acadmicas con simetra formal. Co-
mo ya dije, todo el quid de un enfoque
semitico de la cultura es ayudarnos a
lograr acceso al mundo conceptual en el
cual viven nuestros sujetos, de suerte que
podamos, en el sentido amplio del trmi-
no, conversar con ellos. La tensin entre
la presin de esta necesidad de penetrar
en un universo no familiar de accin
simblica y las exigencias de progreso
tcnico en la teora de la cultura, entre la
necesidad de aprehender y la necesidad
de analizar es, en consecuencia, muy
grande y esencialmente inevitable. En
realidad, cuanto ms se desarrolla la teora
ms profunda se hace la tensin. Esta es
la primera condicin de la teora cultural:
no es duea de s misma. Como es inse-
parable de los hechos inmediatos que
presenta la descripcin densa, la libertad
de la teora para forjarse de conformidad
con su lgica interna es bastante limitada.
Las generalidades a las que logra llegar se
deben a la delicadeza de sus distinciones,
no a la fuerza de sus abstracciones.
Y de esto se sigue una peculiaridad en la
manera (una simple cuestin de hecho
emprico) en que crece nuestro conoci-
miento de la cultura... de las culturas... de
una cultura..: crece a chorros, a saltos. En
lugar de seguir una curva ascendente de
comprobaciones acumulativas, el anlisis
cultural se desarrolla segn una secuencia
discontinua pero coherente de despegues
cada vez ms audaces. Los estudios se
realizan sobre otros estudios, pero no en
el sentido de que reanudan una cuestin
en el punto en el que otros la dejaron,
sino en el sentido de que, con mejor in-
formacin y conceptualizacin, los nue-
vos estudios se sumergen ms profunda-
mente en las mismas cuestiones. Todo
59
anlisis cultural serio parte de un nuevo
comienzo y termina en el punto al que
logra llegar antes de que se le agote su
impulso intelectual Se movilizan hechos
anteriormente descubiertos, se usan con-
ceptos anteriormente desarrollados, se
someten a prueba hiptesis anteriormente
formuladas; pero el movimiento no va
desde teoremas ya demostrados a teore-
mas demostrados ms recientemente,
sino que va desde la desmaada vacila-
cin en cuanto a la comprensin ms
elemental, a una pretensin fundamenta-
da de que uno ha superado esa primera
posicin. Un estudio antropolgico re-
presenta un progreso si es ms incisivo
que aquellos que lo precedieron; pero el
nuevo estudio no se apoya masivamente
sobre los anteriores a los que desafa, sino
que se mueve paralelamente a ellos.
Es esta razn, entre otras, la que hace del
ensayo, ya de treinta pginas ya de tres-
cientas pginas, el gnero natural para
presentar interpretaciones culturales y las
teoras en que ellas se apoyan, y sta es
tambin la razn por la cual, si uno busca
tratados sistemticos en este campo, se ve
rpidamente decepcionado, y tanto ms si
llega a encontrar alguno. Aqu son raros
hasta los artculos de inventario y en todo
caso stos slo tienen un inters bi-
bliogrfico. Las grandes contribuciones
tericas estn no slo en estudios espec-
ficos -y esto es cierto en casi todos los
campos de estudio- sino que son difciles
de separar de tales estudios para integrar-
las en algo que pudiera llamarse "teora de
la cultura" como tal. Las formulaciones
tericas se ciernen muy bajo sobre las
interpretaciones que rigen, de manera que
separadas de stas no tienen mucho sen-
tido ni gran inters. y esto es as no por-
que no sean generales (si no fueran gene-
rales no seran tericas), sino porque
enunciadas independientemente de sus
aplicaciones, parecen vacas o perogrulla-
das. Puede uno (y en verdad es sta la
manera en que nuestro campo progresa
conceptualmente) adoptar una lnea de
ataque terico desarrollada en el ejercicio
de una interpretacin etnogrfica y em-
plearla en otra, procurando lograr mayor
precisin y amplitud; pero uno no puede
escribir una Teora General de la Inter-
pretacin Cultural. Es decir , uno puede
hacerlo, slo que no se ve gran ventaja en
ello porque la tarea esencial en la elabora-
cin de una teora es, no codificar regula-
ridades abstractas, sino hacer posible la
descripcin densa, no generalizar a travs
de casos particulares sino generalizar de-
ntro de stos.
Generalizar dentro de casos particulares
se llama generalmente, por lo menos en
medicina y en psicologa profunda, infe-
rencia clnica. En lugar de comenzar con
una serie de observaciones e intentar in-
cluirlas bajo el dominio de una ley, esa
inferencia comienza con una serie de
significantes (presuntivos) e intenta si-
tuarlos dentro de un marco inteligible.
Las mediciones se emparejan con predic-
ciones tericas, pero los sntomas (aun
cuando sean objeto de medicin) se exa-
minan en pos de sus peculiaridades teri-
cas, es decir , se diagnostican. En el estu-
dio de la cultura los significantes no son
sntomas o haces de sntomas, sino que
son actos simblicos o haces de actos
simblicos, y aqu la meta es, no la tera-
pia, sino el anlisis del discurso social.
Pero la manera en que se usa la teora -
indagar el valor y sentido de las cosas- es
el mismo.
As llegamos a la segunda condicin de la
teora cultural: por lo menos en el sentido
estricto del trmino, esta teora no es
predictiva. Quien pronuncia un dia-
gnstico no predice el sarampin; sim-
plemente manifiesta que alguien tiene
sarampin o que a lo sumo anticipa que es
probable que a breve plazo alguien lo
adquiera. Pero esta limitacin, que es bien
real, ha sido en general mal interpretada y
adems exagerada porque se la tom co-
mo que significaba que la interpretacin
cultural es meramente post facto; que, lo
mismo que el campesino del viejo cuento,
primero hacemos los agujeros en la cerca
y luego alrededor de ellos pintamos el
blanco de tiro. No se puede negar que
60
hay algo cierto en esto y que a veces se
manifiesta en lugares prominentes. Pero
debemos negar que ste sea el resultado
inevitable de un enfoque clnico del em-
pleo de la teora.
Verdad es que en el estilo clnico de la
formulacin terica, la conceptualizacin
se endereza a la tarea de generar interpre-
taciones de hechos que ya estn a mano,
no a proyectar resultados de manipula-
ciones experimentales o a deducir estados
futuros de un determinado sistema. Pero
eso no significa que la teora tenga que
ajustarse a solamente a realidades pasadas
(o, para decirlo con ms precisin, que
tenga que generar interpretaciones per-
suasivas de realidades pasadas); tambin
debe contemplar -intelectualmente- reali-
dades futuras. Si bien formulamos nues-
tra interpretacin de un conjunto de gui-
os o de una correra de ovejas despus
de ocurridos los hechos, a veces muy
posteriormente, el marco terico dentro
del cual se hacen dichas interpretaciones
debe ser capaz de continuar dando inter-
pretaciones defendibles a medida que
aparecen a la vista nuevos fenmenos
sociales. Si bien uno comienza toda des-
cripcin densa (ms all de lo obvio y
superficial) partiendo de un estado de
general desconcierto sobre los fenme-
nos observados y tratando de orientarse
uno mismo, no se inicia el trabajo (o no
se debera iniciar) con las manos intelec-
tualmente vacas. En cada estudio no se
crean de nuevo enteramente las ideas
tericas; como ya dije, las ideas se adop-
tan de otros estudios afines y, refinadas
en el proceso, se las aplica a nuevos pro-
blemas de interpretacin. Si dichas ideas
dejan de ser tiles ante tales problemas,
cesan de ser empleadas y quedan ms o
menos abandonadas. Si continan siendo
tiles y arrojando nueva luz, se las con-
tina elaborando y se contina usndolas.
Semejante concepcin de la manera en
que funciona la teora en una ciencia in-
terpretativa sugiere que la distincin (en
todo caso relativa) que se da en la ciencias
experimentales o de observacin entre
"descripcin" y "explicacin", se da en
nuestro caso como una distincin an
ms relativa entre "inscripcin" ("des-
cripcin densa") y especificacin" ("dia-
gnstico"), entre establecer la significa-
cin que determinadas acciones sociales
tienen para sus actores y enunciar, lo ms
explcitamente que podamos, lo que el
conocimiento as alcanzado muestra so-
bre la sociedad al que se refiere y, ms all
de ella, sobre la vida social como tal.
Nuestra doble tarea consiste en descubrir
las estructuras conceptuales que informan
los actos de nuestros sujetos, lo "dicho"
del discurso social, y en construir un sis-
tema de anlisis en cuyos trminos aque-
llo que es genrico de esas estructuras,
aquello que pertenece a ellas porque son
lo que son, se destaque y permanezca
frente a los otros factores determinantes
de la conducta humana. En etnografa, la
funcin de la teora es suministrar un
vocabulario en el cual pueda expresarse lo
que la accin simblica tiene que decir
sobre s misma, es decir, sobre el papel de
la cultura en la vida humana.
Aparte de un par de artculos de orienta-
cin que versan sobre cuestiones ms
fundamentales, es de esta manera cmo
opera la teora en los ensayos reunidos
aqu. Un conjunto de conceptos y de sis-
temas de conceptos muy generales y
acadmicos -"integracin", "racionaliza-
cin", "smbolo", "ideologa", "ethos",
"revolucin", "identidad", "metfora",
"estructura", "rito", "cosmovisin", "ac-
tor", "funcin", "sagrado" y desde luego
la "cultura" misma- est entretejido en el
cuerpo etnogrfico de descripcin densa
con la esperanza de hacer cientficamente
elocuentes meras ocurrencias aisladas. La
meta es llegar a grandes conclusiones
partiendo de hechos pequeos pero de
contextura muy densa, prestar apoyo a
enunciaciones generales sobre el papel de
la cultura en la construccin de la vida
colectiva relacionndolas exactamente
con hechos especficos y complejos.
De manera que no es solamente interpre-
tacin lo que se desarrolla en el nivel ms
61
inmediato de la observacin; tambin se
desarrolla la teora de que depende con-
ceptualmente la interpretacin.
Mi inters por el cuento de Cohen, lo
mismo que el inters de Ryle por los gui-
os, naci de algunas ideas muy genera-
les. El modelo de "la confusin de len-
guas" (la concepcin segn la cual el con-
flicto social no es algo que se d cuando,
por debilidad, falta de definicin o des-
cuido, las formas culturales dejan de
obrar , sino ms bien algo que se da
cuando, lo mismo que los guios burles-
cos, esas formas estn presionadas por
situaciones o intenciones no habituales
para obrar de maneras no habituales) no
es una idea que extraje del cuento de Co-
hen. Se la debo a colegas, estudiantes y
predecesores.
Nuestra en apariencia inocente "nota
metida en una botella" es algo ms que
una pintura de los marcos de significacin
dentro de los cuales actan mercaderes
judos, guerreros berberes y procnsules
franceses, y hasta algo ms que una pintu-
ra de sus recprocas interferencias. Es un
argumento en favor de la idea de que
reelaborar el esquema de relaciones socia-
les es reacomodar las coordenadas del
mundo experimentado. Las formas de la
sociedad son la sustancia de la cultura.
VIII
Existe un cuento de la India -por lo me-
nos lo o como un cuento indio- sobre un
ingls que (habindosele dicho que el
mundo descansaba sobre una plataforma,
la cual se apoyaba sobre el lomo de un
elefante el cual a su vez se sostena sobre
el lomo de una tortuga) pregunt (quiz
fuera un etngrafo, pues sa es la manera
en que se comportan): y en qu se apoya
la tortuga? Le respondieron que en otra
tortuga. y esa otra tortuga? " Ah, sahib,
despus de sa son todas tortugas."
Y sa es verdaderamente la condicin de
las cosas. No s durante cunto tiempo
sera provechoso meditar en el encuentro
de Cohen, el jeque y Dumari (el tiempo
de hacerlo quiz se haya pasado); pero s
que por mucho que contine meditando
en ese encuentro no me acercar al fondo
del asunto. Tampoco me he acercado ms
al fondo de cualquier otra cosa sobre la
cual haya escrito en estos ensayos que
siguen o en otros lugares. El anlisis cul-
tural es intrnsecamente incompleto. Y, lo
que es peor, cuanto ms profundamente
se lo realiza menos completo es. Es sta
una extraa ciencia cuyas afirmaciones
ms convincentes son las que descansan
sobre bases ms trmulas, de suerte que
estudiar la materia que se tiene entre ma-
nos es intensificar las sospechas (tanto de
uno mismo como de los dems) de que
uno no est encarando bien las cosas.
Pero esta circunstancia es lo que significa
ser un etngrafo, aparte de importunar a
personas sutiles con preguntas obtusas.
Uno puede escapar a esta situacin de
varias maneras: convirtiendo la cultura en
folklore y colectndolo, convirtindola en
rasgos y contndolos, convirtindola en
instituciones y clasificndolas, o redu-
cindola a estructuras y jugando con ellas.
Pero stas son escapatorias. Lo cierto es
que abrazar un concepto semitico de
cultura y un enfoque interpretativo de su
estudio significa abrazar una concepcin
de las enunciaciones etnogrficas, para
decirlo con una frase ahora famosa de W.
B. Gallie, "esencialmente discutible". La
antropologa, o por lo menos la antropo-
loga interpretativa, es una ciencia cuyo
progreso se caracteriza menos por un
perfeccionamiento del consenso que por
el refinamiento del debate. Lo que en ella
sale mejor es la precisin con que nos
vejamos unos a otros.
Esto es muy difcil de ver cuando nuestra
atencin est monopolizada por una sola
parte de la argumentacin. Aqu los
monlogos tienen escaso valor porque no
hay conclusiones sobre las cuales infor-
mar; lo que se desarrolla es meramente
una discusin. En la medida en que los
ensayos aqu reunidos tengan alguna im-
portancia, sta estriba menos en lo que
dicen que en aquello que atestiguan: un
62
enorme aumento de inters, no slo por
la antropologa, sino por los estudios
sociales en general y por el papel de las
formas simblicas en la vida humana. La
significacin, esa evasiva y mal definida
seudo-entidad que antes muy contentos
abandonbamos a los filsofos y a los
crticos literarios para que frangollaran
con ella, ha retornado ahora al centro de
nuestra disciplina. Hasta los marxistas
citan a Cassirer; hasta los positivistas ci-
tan a Kenneth Burke.
Mi propia posicin en el medio de todo
esto fue siempre tratar de resistirme al
subjetivismo, por un lado, y al cabalismo
mgico, por otro; tratar de mantener el
anlisis de las formas simblicas lo ms
estrechamente ligado a los hechos socia-
les concretos, al mundo pblico de la vida
comn y tratar de organizar el anlisis de
manera tal que las conexiones entre for-
mulaciones tericas e interpretaciones no
quedaran oscurecidas con apelaciones a
ciencias oscuras. Nunca me impresion el
argumento de que como la objetividad
completa es imposible en estas materias
(como en efecto lo es) uno podra dar
rienda suelta a sus sentimientos. Pero
esto es, como observ Robert Solow, lo
mismo que decir que, como es imposible
un ambiente perfectamente asptico, bien
podran practicarse operaciones quirrgi-
cas en una cloaca. Por otro lado, tampoco
me han impresionado las pretensiones de
la lingstica estructural, de la ingeniera
computacional o de alguna otra forma
avanzada de pensamiento que pretenda
hacernos comprender a los hombres sin
conocerlos. Nada podr desacreditar ms
rpidamente un enfoque semitico de la
cultura que permitirle que se desplace
hacia una combinacin de intuicionismo
y de alquimia, por elegantemente que se
expresen las intuiciones o por moderna
que se haga aparecer la alquimia.
Siempre est el peligro de que el anlisis
cultural, en busca de las tortugas que se
encuentran ms profundamente situadas,
pierda contacto con las duras superficies
de la vida, con las realidades polticas y
econmicas dentro de las cuales los
hombres estn contenidos siempre, y
pierda contacto con las necesidades bio-
lgicas y fsicas en que se basan esas du-
ras superficies. La nica defensa contra
este peligro y contra el peligro de conver-
tir as el anlisis cultural en una especie de
esteticismo sociolgico, es realizar el an-
lisis de esas realidades y esas necesidades
en primer trmino. y as llegu a escribir
sobre el nacionalismo, sobre la violencia,
sobre la identidad, sobre la naturaleza
humana, sobre la legitimidad, sobre la
revolucin, sobre lo tnico, sobre la ur-
banizacin, sobre el status social, sobre la
muerte, sobre el tiempo y ante todo sobre
determinados intentos de determinadas
personas para situar estas cosas dentro de
un marco comprensible, significativo.
Considerar las dimensiones simblicas de
la accin social -arte, religin, ideologa,
ciencia, ley, moral, sentido comn- no es
apartarse de los problemas existenciales
de la vida para ir a parar a algn mbito
emprico de formas desprovistas de emo-
cin; por el contrario es sumergirse en
medio de tales problemas. La vocacin
esencial de la antropologa interpretativa
no es dar respuestas a nuestras preguntas
ms profundas, sino darnos acceso a res-
puestas dadas por otros, que guardaban
otras ovejas en otros valles, y as permi-
tirnos incluirlas en el registro consultable
de lo que ha dicho el hombre.

El malentendido Las tramas de significaciones diferentes Como dice Ge-

ertz, la cultura es una urdimbre simblica. Hay un relato tradicional (muchas veces
reformulado como un chiste) que muestra cmo se produce el malentendido, y que

63
el mismo tiene que ver con distintos campos de significacin, con culturas dife-
rentes.

EL LENGUAJE POR SEAS

Haba un sabio romano de visita en la corte de Babilonia (actualmente, Irak) y el

emperador rabe pidi al Mullah (un sabio rabe) que se preparase para una
batalla de ingenio con el romano. El da de la prueba, el Mullah se apareci en
la corte con su burro cargado de libros con ttulos ficticios pero que sonaban
muy impresionantes.
El Mullah abrum al erudito romano con su gran ingenio e inteligencia, quien,
no obstante decidi poner a prueba sus conocimientos tericos.
El sabio romano levant un dedo. El Mullah respondi con dos dedos. El romano
levant tres dedos, el Mullah respondi con cuatro. El erudito mostr toda su
palma, a lo que el Mullah respondi con el puo cerrado. El sabio romano abri
su cartera y sac un huevo, el Mullah sac una cebolla de su bolsillo. El romano
pregunt:
Qu evidencias tienes?
El Mullah respondi con los ttulos de sus libros. Cuando el romano balbuce
que nunca haba odo tales ttulos, el Mullah respondi:
Pues claro que no los has odo. Mira y vers cientos de libros que nunca has
ledo. El romano qued muy impresionado y concedi que haba sido derrota-
do. Nadie haba entendido nada.
Ms tarde, cuando se sirvieron los refrescos, el emperador rabe le pregunt al
sabio romano cul era el significado de todo lo que haba pasado.
Es un hombre brillante, este Mullah dijo el romano. Cuando levant un dedo,
significando que no hay ms que un Dios, l levant dos para decir que l cre
el cielo y la tierra. Yo levant tres dedos significando el ciclo de la concepcin,
la vida y la muerte, a lo que el Mullah respondi mostrando cuatro dedos, indi-
cando que el cuerpo est compuesto de cuatro elementos: tierra, aire, agua y
fuego.
Y lo del huevo y la cebolla? inquiri el emperador.
El huevo era el smbolo de la tierra (la yema) rodeada por los cielos (la clara).
El Mullah sac una cebolla, indicando las capas de los cielos alrededor de la
tierra. Cuando le ped que apoyara su informacin de que hay un mismo nme-
ro de capas en los cielos que en la piel de la cebolla, la apoy con todos esos
sabios libros sobre los que yo, desgraciado de m, lo ignoro todo. Tu Mullah es
un hombre muy sabio, ciertamente.
El romano, abatido, parti.
A continuacin, el emperador rabe pregunt al Mullah sobre el debate. El Mu-
llah respondi:
Fue muy fcil, Majestad. Cuando levant un dedo desafindome, yo levant
dos, significando que le sacara ambos ojos. Cuando levant tres dedos, con el
significado, estoy seguro, de que me dara tres patadas, le respond ame-
nazndolo con cuatro patadas. Su palma entera, naturalmente, significaba una

64
bofetada en la cara, a lo que respond con el puo apretado. Viendo que iba en
serio, empez a mostrarse amistoso y me ofreci un huevo, as que yo le ofrec
una cebolla.

Actividad:
Para conversar:
Qu tipo de escenas ocurren en las escuelas similares a esta que presenta El
lenguaje por seas?
Cules son los principales malentendidos que se producen entre la escuela y
la comunidad?

65
 8/ El Taller Integrador Interdisciplinario

Uno de los componentes centrales (y quizs ms novedoso) del Espacio de la

Prctica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las caractersticas de la For-
macin Docente es la fragmentacin curricular y la falta de comunicacin entre los
actores involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinmicas entre los co-
nocimientos tericos y disciplinares y los conocimientos prcticos. Existe, por otra
parte, una histrica demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro
que, en el caso de este Diseo, son reconocidas a travs del pago de un mdulo des-
tinado a este Taller.
La propuesta de creacin, cada ao, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por
objeto provocar el encuentro de saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin
Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y
los estudiantes de cada ao de la Carrera.

La integracin interdisciplinaria
Pero el trabajo interdisciplinario, es slo una reunin para intercambiar y discu-
tir?; es nada ms que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de
un tema? Necesitamos aclarar estos aspectos

Para comprender el sentido de la integracin interdisciplinaria, les sugerimos

leer el artculo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.

De interdisciplinas e indisciplinas

Por Alicia Stolkiner

Los que intentamos trabajar y /o investi- disciplina y, ltimamente, el deslizamiento

gar en campos de problematizacin del hacia la transdisciplina. Para algunos, la
saber como son Salud y Educacin hemos inclusin de estos trminos se transforma
visto aparecer en nuestro discurso y en los en un requisito formal que una vez cubier-
referentes conceptuales el trmino inter- to con la constitucin de un equipo de

66
especialistas diversos permite permanecer
en la comodidad (o no) de la propia teora.
Para otros, aquellos que aman el orden de
la pureza doctrinaria, los trminos men-
cionados son sinnimo de eclecticismo, de
Torre de Babel bien intencionada pero
insostenible.
Pocos aceptan que se trata de formas par-
ciales de prefiguracin que va de la Cien-
cia poseedora de un objeto y un mtodo, a
los Campos conceptuales articulados en
prcticas sociales alrededor de situaciones
problemticas.
En nuestra opinin, la interdisciplinarie-
dad y las distintas vertientes que apuntan
lo transdisciplinario son emergentes de un
momento en el cual los paradigmas positi-
vistas de las ciencias se fisuran, pero las
alternativas aparecen en forma marginal,
fragmentaria, utpica (como toda prefigu-
racin).
Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es
cuestionar nuestro modelo de vida. Es
cuestionar la posibilidad de la existencia
de un Saber Racional (con maysculas)
pre construido a la accin, neutro, des-
provisto d ideologa y de mitos, reveren-
ciable, desapasionado. La ciencia se equi-
voca, por lo menos, tantas veces como el
saber comn, dice Feyerabend. Con esta
sencilla frase dispara al corazn de uno de
los mitos en los cuales se ha sostenido
nuestra cultura: el mito del Progreso fun-
dado en la Ciencia Positiva. Aquel que nos
prometi el bienestar a cambio de aceptar
mansamente que el saber es una cuestin
de especialistas, de tcnicos. Creemos
necesario sealar que el positivismo nos
leg explcitamente una propuesta de So-
ciedad en la cual se le asigna a la Ciencia
el lugar de Razn de Poder. A una Ciencia
Positiva, que conjuntamente con su naci-
miento construy sus objetivos y delimit
sus fronteras. En ese proceso se velaron
los determinantes de sus orgenes. Valga el
ejemplo de la antropologa, nacida ante las
necesidades de dominacin imperial, fren-
te a pueblos a los que rpidamente hubo
de llamarse primitivos.
Solemos titular el fetichismo de las
disciplinas al carcter natural con
que se nos aparecen. Esto se manifiesta
en su forma ms clara en las ciencias
llamadas naturales, que parecen osten-
tar una inobjetable referencia real en el
recorte de su objeto. Sin embargo, a
poco de adentrarse en ellas, se las des-
cubre en el mismo nivel de incertidum-
bre que las ciencias llamadas humanas o
sociales. Valga al respecto el enigma que
para la Biologa sigue siendo aquello de
lo cual se ocupa: la vida las tormentosas
polmicas de la fsica actual acerca, jus-
tamente, de la materia. Toda ciencia es,
obviamente una construccin social y
humana. No se debe confundir la capa-
cidad de producir efectos esperables con
la confirmacin de la Verdad.
Hay disciplinas, sin embargo, que bos-
quejan otras posibilidades. El sujeto y el
objeto del conocimiento se construyen
en la accin, sostiene el constructivismo,
se llega a lo concreto por el camino de
lo abstracto, invierte el materialismo
dialctico; y el psicoanlisis termina
afirmando que pienso all donde no soy.
Bachelard titula la Filosofa el No aque-
llo que se define por lo que no es. Nos
place, a veces, hablar de pensamientos o
prcticas no- positivistas, sin que esto
signifique plantearse homogeneidades
inexistentes.
Hay que ser capaz de cuestionar la exis-
tencia misma de las disciplinas tal cual
aparecen. Cuestionar no significa negar,
se trata de no dar por natural e inmuta-
ble una categorizacin de las Ciencias
que surgi ante una demanda social de-
terminada y, quiz, es intil para otra.
La interdisciplina nace, para ser exactos,
de la incontrolable indisciplina de los
problemas que se nos presentan actual-
mente. De la dificultad de encasillarlos.
Los problemas no se presentan como
objetos, sino como demandas complejas
y difusas que dan lugar a prcticas socia-
les inervadas de contradicciones e im-
bricadas con cuerpos conceptuales di-
versos. Tal es el caso de Salud o Educa-
67
cin, abordadas adems en este calei-
doscpico territorio cultural de Amrica
Latina.
Por ltimo sostenemos la necesidad de
ser indisciplinado frente a las disciplina.
Toda relacin con una teora es pasio-
nal, podemos someternos a ella, refu-
giarnos en ella, o hacerla trabajar, desa-
fiarla.
Creemos que hoy slo se puede desarro-
llar la ciencia (con minscula) con una
actitud irrelevante ante la Ciencia (con
mayscula).
La irrelevancia no es el rechazo o la
negacin, es simplemente el no reveren-
ciar.

Entonces, la integracin interdisciplinaria parte de situaciones problemticas de la

realidad y trabaja procurando la integracin entre teora y prctica. Se reconoce que
las ciencias no son naturales sino una construccin social e histrica. Y que la
interdisciplina nace de la incertidumbre y la incontrolable indisciplina de los pro-
blemas, que son complejos y, muchas veces, difusos.

Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y aproxima-

cin interdisciplinaria, les sugerimos leer el artculo de Nora Emilce Elichiry, Im-
portancia de la articulacin interdisciplinaria para el desarrollo de metodologas transdisci-
plinarias.

Importancia de la articulacin interdisciplinaria para el de-

sarrollo de metodologas transdisciplinarias

Por Nora Emilce Elichiry

Es comn observar en nuestro medio un
predominio de prcticas multidisciplina-
rias acompaadas de una conceptualiza-
cin ambigua que utiliza como conceptos
intercambiables las nociones de multidis-
ciplina e interdisciplina.
El objetivo de este trabajo es el de pro-
curar precisar estas conceptualizaciones y
develar los supuestos epistemolgicos
subyacentes a estos enfoques. Pensamos
que esta puede ser una forma de orien-
tarnos hacia nuevas prcticas.
Resulta alarmante ver la aprehensin
superficial de ciertos conceptos y su
rpida inclusin en un discurso aparen-
temente nuevo, sin que se articule con
una prctica concomitante, coherente, de
verdadera transformacin ejemplo de
esto son los usos y abusos del
trmino participacin o el de transdiciplina).

68
Podemos decir que el enfoque multidis-
ciplinario es aquel caracterizado por una
simple yuxtaposicin de reas del cono-
cimiento, en el cual cada disciplina se
dedica a su especialidad sin que haya una
relacin ni se evidencien modificaciones
o transformaciones en las disciplinas
involucradas.
La caracterstica de esta perspectiva es su
visin atomstica de la realidad y un total
aislamiento respecto de toda demanda
social.
De dnde derivan estas prcticas multi-
disciplinarias? Vemos en nuestro pas, y
en general en Amrica Latina, que la
formacin educativa en todos los niveles
de la enseanza es bsicamente discipli-
naria. En el nivel universitario esta orien-
tacin se condensa an ms, ya que la
enseanza se mantiene apegada a la tra-
dicional concepcin positivista de reas
del conocimiento, basada en divisiones
supuestamente pedaggicas.
Los diseos curriculares y los planes de
estudio muestran un parcelamiento del
saber en disciplinas aisladas como com-
portamientos estancos. Esta concepcin
disciplinaria de la educacin universitaria
nos lleva a una excesiva especializacin
que fragmenta el conocimiento en reas y
obstaculiza la comprensin de la plurali-
dad y complejidad de las dimensiones de
la realidad.
Es caracterstico en este tipo de forma-
cin el escindir la formacin profesional
de la insercin laboral. La enseanza no
prepara para el trabajo, ni orienta sus
lineamientos curriculares en funcin de
las necesidades del pas.
Se tiende a la sper-especializacin, y
dentro de cada disciplina se forman reas
ms especializadas an, que constituyen
escuelas. La formacin de escuelas Es por ello que estn sujetas a los avata-
conlleva al aislamiento y al dogmatismo.
A los congresos, jornadas y eventos
cientficos slo acceden los convenci-
dos de ciertos postulados o los due-
os de determinados paradigmas. Esta
carencia de comunicacin entre los
miembros de la comunidad acadmica
obstaculiza las relaciones entre las disci-
plinas, y esto suele ser agudizado por la
propia estructura institucional.
Relacionado con lo anterior, se evidencia
una desarticulacin entre la teora y la
prctica. Observamos que, en la mayora
de las carreras, los contenidos tericos se
organizan al comienzo de la formacin,
dejando las prcticas para el final. Por
otra parte, los contenidos tericos bsi-
cos se dictan dentro del aula, universi-
taria casi exclusivamente, alejados del
mbito en el cual se generan las situacio-
nes-problema. Quedan entonces los tra-
bajos prcticos para el final y recin ah
se incluyen las experiencias en terreno.
Esto hace que los mismos contenidos
deben ser vistos dos veces, primero co-
mo conceptualizacin terica y luego
como concatenacin prctica, como si
fueran teora y prctica aspectos com-
plementarios de un mismo proceso de
aprendizaje.
En algunas disciplinas ejemplo de esto
son las reas Psicologa, Psicopedagoga
y Psicoanlisis; las tareas de supervisin
de las prcticas profesionales quedan
excluidas de la programacin curricular y
se adquieren en contextos extra-
universitarios que forman una verdadera
red paralela de educacin.
Estos tres aspectos de la educacin dis-
ciplinaria de excesiva especializacin, de
divisin entre formacin profesional y
laboral y de desarticulacin teora-
prctica, tienden a aislar el desarrollo del
conocimiento del contexto histrico-
social generando verdaderas islas
acadmicas sumamente eruditas, pero
des contextuadas de los problemas que
nuestra realidad plantea.
res de las modas intelectuales y a los
lineamientos tericos desarrollados en
otros medios. De esta manera slo se
logra reproducir conocimientos pero
no se generan conocimientos nuevos.
69
 yuxtaposicin fragmentacin
Nohaytransformacin Nohaycomprensin
encadadisciplina integraldelarealidad
teora/prctica
desarticulacin
conocimiento/contexto
La aproximacin interdisciplinaria, en
cambio surge ante la demanda social,
ante las situaciones de problemas cada
vez ms complejos y por la evolucin
interna de las ciencias. Esta orientacin
interdisciplinaria puede favorecer la in-
tegracin y produccin de conocimien-
tos.
Nuestra propuesta es: partir de los pro-
blemas, no de las disciplinas dadas. Des-
de esta perspectiva, la colaboracin in-
terdisciplinaria es bsica a travs de la
convergencia de problema. Pero debe-
mos aclarar que el tema borde entre
dos disciplinas no constituye interdisci-
plinariedad.
Ha sido caracterstico de los modelos
positivistas el plantear la demarcacin
disciplinaria como rgida y fsica. Consi-
deramos que los problemas no tienen
fronteras disciplinarias y que los lmites
de cada disciplina no estn fijos y deter-
minados para siempre. En trminos de
Jean Piaget, nada nos compele a dividir
lo real en compartimentos estancos, o
en pisos simplemente superpuestos que
corresponden a las fronteras aparentes de
nuestras disciplinas cientficas, y por el
contrario, todo nos obliga a comprome-
ternos en la bsqueda de instancias y
dogmatismo
Nohayintegracinyse
creeposeerlaVerdad
mecanismos comunes. La interdisciplina-
riedad deja de ser un producto de lujo o
un producto ocasional para convertirse
en la condicin misma del progreso.
La orientacin interdisciplinaria surge de
una concepcin constructivista de la rea-
lidad, siendo sta considerada como una
totalidad estructurada pero a la vez es-
tructurante. Desde esta visin, la inter-
disciplina reconoce que la realidad no es
algo obvio, unvoco y simple que se pue-
de comprender fcilmente, sino que es
contradictoria. En este sentido la inter-
disciplina se basa en la complejidad y
unidad de la realidad, por un lado, y en la
divisin del trabajo cientfico necesario
para la evolucin de la ciencia, por otro.
La interdisciplinariedad incluye cambios
disciplinarios que producen enriqueci-
miento mutuo y transformacin. Estos
intercambios disciplinarios implican
adems interaccin, cooperacin y circu-
laridad entre las distintas disciplinas a
travs de la reciprocidad entre estas re-
as, con intercambio de instrumentos,
mtodos, tcnicas, etc. Al incluir el voca-
blo inter lo ubicamos como nexo del cual
se espera una cierta totalidad.
Esta propuesta de aproximacin interdis-
ciplinaria requiere que se lleve a cabo
70
desde la especificidad de cada disciplina,
con el criterio de divisin del trabajo
anteriormente mencionado. En este sen-
tido deben estructurarse coordinadamen-
te la pluralidad de dimensiones implica-
das en la unidad de la situacin proble-
ma.
Ilya Prigorine (Premio Nobel de Qumi-
ca, 1977), al sealar laa complejidad de
la historia de la ciencia nos dice: Por un
lado, vamos hacia una perspectiva plura-
lista. Por otro existe una tendencia a en-
contrar una nueva unidad en aspectos
aparentemente contradictorios de nuestra
experiencia Es la coexistencia de los
dos niveles de descripcin la que nos
aboca a la conflictiva situacin que per-
cibimos en las ciencias.
Este es el dilema: unidad y diversidad en las
ciencias. Cmo compatibilizar ambas?
La interdisciplinar slo puede implemen-
tarse cuando los que la realizan son ex-
pertos en su propia disciplina, del
mismo modo que slo puede entrar en
una orquesta el que despus de cursados
sus estudios de msica, sea experto en
violn, oboe, piano, etc. Lo fundamental
es mantener la identidad y especificidad
disciplinaria; slo entonces se podrn
establecer enlaces y relaciones.
En la articulacin interdisciplinaria cada
disciplina es importante en su funcin,
en su individualidad. Cuando cada disci-
plina est ntidamente identificada y
estructurada podemos recin orientarnos
a la interdisciplinar.
El principio de la articulacin disciplina-
ria se basa en las correspondencias es-
tructurales, en las intersecciones y en los
vnculos interdisciplinarios. Esto es im-
portante, porque la integracin no se
realiza exclusivamente a nivel de las dis-
ciplinas, sino a travs de los miembros
del equipo de trabajo, que en grupos
heterogneos aportan prcticas conver-
gentes. Es por ello que la cooperacin
orgnica entre los miembros del equipo
es bsica.
Existen adems otros prerrequisitos
complementarios para que la interdisci-
plinar sea tal. Estos en lneas generales
son:
1) Trabajo en equipo: formacin de
actitudes cooperativas en el grupo.
2) Intencionalidad: que la relacin
entre las disciplinas sea provocada.
El encuentro fortuito entre discipli-
nas no es interdisciplinar.
3) Flexibilidad: que exista apertura en
cuanto a la bsqueda de modelos,
mtodos de trabajo, tcnicas,
etc...sin actitudes dogmticas, con re-
conocimiento de divergencias y dis-
ponibilidad para el dilogo.
4) Cooperacin recurrente: que haya
continuidad en la cooperacin entre
las disciplinas para lograr cohesin
del equipo. Una cooperacin ocasio-
nal no es interdisciplina (esto se rela-
ciona estrechamente con el punto 2).
5) Reciprocidad: est dada por la in-
teraccin entre las disciplinas. La re-
ciprocidad lleva al intercambio de
mtodos, conceptualizaciones, cdi-
gos lingsticos, tcnicas, resultados,
etc.
Con estos requisitos bsicos asegurados
nos ubicamos en el nivel mximo, desde
el punto de vista estructural de las rela-
ciones interdisciplinarias, que es el de la
integracin sistmica.
En este nivel de articulacin interdisci-
plinaria, cada disciplina es importante en
su funcin, en su individualidad. El
sistema funciona si cada disciplina des-
empea su funcin individualmente pero
no independientemente (/ como vimos
en el ejemplo de la orquesta anteriormen-
te mencionado, se exige que se respete la
especificidad de cada instrumento, si bien
la partitura es comn):
Esta integracin sistmica nos lleva a la
orientacin transdisciplinaria.
La transdiciplinariedad es una aproxima-
cin metodolgica que compatibiliza la
unidad y diversidad de la ciencia.
71
 Trabajo en
equipo
Unidad

Identidad Interdisciplina Intencionalidad

disciplinaria Transdisciplina
Reciprocidad
Flexibilidad

Cooperacin recu- Diversidad

Especificidad rrente

En trminos de Piaget, la etapa de las nes en el interior de un sistema total sin

relaciones transdiciplinarias es an inci-
piente: se trata an de un sueo, pero
no parece irrealizable.
La transdisciplinareidad supone un sis-
tema total que integra las distintas disci-
plinas a travs de un marco conceptual
comn.
La aproximacin transdisciplinaria no se
contentara con logar interacciones o
reciprocidad entre investigaciones espe-
cializadas sino que situara estas conexio-
fronteras estables entre las disciplinas.
Esto nos brinda un intento de explica-
cin cientfica totalizadora de la realidad.
De acuerdo con la definicin de lvarez
Mndez, definimos sistema al todo
relacional funcional y organizado en el
que importan las interacciones e interco-
nexiones que mantiene las partes que lo
configuran (estructuras).

puntode trabajoen
partida equipo

intercambios
disciplinarios

PROBLEMAS intencionalidad

enriquecimiento COMPLEJ OS flexibilidad

mutuoy
transformacin cooperacin
nolasdisciplinas; recurrente
identidad porquelosproblemas
interaccin notienenfronteras reciprocidad
disciplinaria
yenlaces

crticas orientacin divergencias

discusiones
transdisciplinaria consensos

72
Estas partes interactuantes funcionan de
manera individual y a la vez conjunta, en
base a un principio de organizacin. Pero
el sistema no evoluciona de manera con-
tinua sino a grandes saltos.
El estructuralismo constructivista es una
concepcin de evolucin de sistemas. Lo
fundamental en el sistema es la estructu-
ra. Las estructuras no son consideradas
como formas rgidas en condiciones de
equilibrio esttico, sino como el conjunto
de relaciones dentro de un sistema organi-
zado que se mantiene en condiciones
estacionarias mediante procesos dinmi-
cos de regulacin.El estudio de las lo comn es la actitud de verificacin.
estructuras del sistema no excluye la his-
toricidad sino que la explicaEl nudo
central del anlisis de la dinmica de los
sistemas es el estudio de los procesos.
Estos conceptos han sido definidos en
profundidad por el Doctor Rolando
Garca en el trabajo que abajo mencio-
namos.
Para concluir, queremos sealar dos
grandes riesgos que percibimos en la
aproximacin a la tara. Vimos al comien-
zo aquellos riesgos referentes a la espe-
cializacin absoluta, con su consecuencia
de aislamiento del desarrollo cientfico
del contexto social.
Pero podemos caer en un segundo ries-
go, que es el de la generalizacin excesiva
y la falta de profundidad. Pensamos que
este segundo riesgo puede evitarse con la
integracin activa del equipo interdisci-
plinario de trabajo desde el inicio.
Piaget dice que los cientficos establecen
consensos de naturaleza diferente al que
mantienen los miembros de un partido
poltico o de un grupo artstico, porque
este consenso no es de naturaleza esttica,
ya que puede haber muchas discusiones
entre investigadores que realizan experi-
mentos sobre un mismo problema, pero
Lo que ha dado unidad a nuestras
ciencias, desde su perodo de formacin,
ha sido la voluntad de verificacin y de
una verificacin cuya precisin aumenta
previamente en relacin con los controles
recprocos e incluso con las crticas.
De esta manera conjunta se procurar
conciliar unidad-diversidad y especiali-
dad-universalidad a travs de las interac-
ciones de diferenciacin e integracin de
las disciplinas, como as tambin a travs
de las interrelaciones de diferenciacin e
integracin de las disciplinas, como as
tambin a travs de las discusiones, divergen-
cias, crticas y consensos del equipo de traba-
jo.

La construccin interdisciplinaria
La idea del Taller integrador interdisciplinario surgi de dos experiencias histri-
cas (adems de muchas otras que podamos evocar y poner en comn). Una de ellas
es la del Taller Total en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Crdoba, a
inicios de los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y
referentes de la Arquitectura de Amrica Latina.
La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos
para Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En sta, el eje de
cada ao tena relacin con la problemtica de la enfermera en el campo de la Sa-
lud Pblica, y comenzaba (en 1er Ao) con un diagnstico sanitario-social, en el
terreno del primer nivel de atencin, trabajado de manera interdisciplinaria. En la
experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse

73
(con los estudiantes) en un taller en da sbado, una vez al mes (acumulando las
horas semanales en una sola jornada mensual).
La integracin interdisciplinaria se produca en proceso, ya que la prctica iba inter-
pelando, movilizando y requiriendo de esa integracin y de la interdisciplina. De
todos modos, esa estrategia formativa posea dos construcciones paralelas pero re-
lacionadas:

La construccin de la o las problemticas que se abordaran en el Taller (de-

finidas en el proceso del trabajo educativo del ao, aunque con un eje inte-
grador predeterminado, como por ejemplo: Diagnstico sanitario-social en 1er
Ao).
La construccin de las bases concretas para lograr el dilogo interdisciplina-
rio, que se realizaba al comienzo del ao, identificando las redes de conteni-
dos a desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posi-
bles de las materias entre s.

Actividad:
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller de construc-
cin de Redes de Contenidos y Articulacin Interdisciplinaria, con la participacin de
todos los docentes del 2 Ao.

TALLER

Propsitos del Taller:

Exploracin, reconocimiento y organizacin conceptual de los contenidos
de cada Materia.
Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.
Vinculacin de contenidos con otras Materias.
Elementos para la programacin del Taller integrador interdisciplinario.
Revisin de la propia red conceptual en funcin de las vinculaciones inter-
disciplinarias.
Anlisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques, bibliograf-
a, etc.

Pasos del trabajo de Taller:

74
1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa pa-
ra el ao y anota en no ms de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su
materia.
Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres crculos concntricos), in-
tentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de centra-
lidad. Una vez definida la organizacin de los contenidos:
a) en el crculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas prioritarios
o ejes temticos centrales;
b) en el segundo crculo, pegan las tarjetas con los contenidos secundarios;
c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de lneas o
algn otro signo vinculante.

(Tablero de trabajo)

2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan de la si-

guiente manera:
a) cada Profesor muestra y explica su tablero;
b) los dems, en forma de rueda, participan seleccionando contenidos (de los
tableros de los otros) para ubicar en el tercer crculo de su tablero (temas de
otras materias), teniendo en cuenta el eje del Taller integrador interdisciplina-
rio y explicando por qu los incluye;
[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en blanco. Ca-
da Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta en blanco, anota el
tema o contenido y la Materia de la cual lo tom, y coloca la tarjeta en su tercer
crculo, y as sucesivamente cada una de las Materias (o Profesores).]

75
 (Formato posible de la tarjeta)

Materia:
.

Contenido:
..

3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos inclu-

yendo los temas o contenidos del tercer crculo y vinculndolos con los del
primero y segundo crculos con lneas u otras formas de graficar.

4/ Se ponen en comn los diferentes tableros. Los docentes analizan las po-
tencialidades de articulacin interdisciplinaria basadas en el trabajo con los ta-
bleros.

76
Bibliografa:

Arendt, Hannah, La condicin humana, Barcelona, Paids, 1993.

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77
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Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Buenos Aires, Paids, 1990.
Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogot, Labor, 1994.

78
ANEXO 1:

El Itinerario del Acompaamiento Capacitante

El propsito de este documento es mirar con cierta distancia el itinerario del Acompaa-
miento Capacitante y, en l, mirarnos a nosotros mismos. La idea es leerlo poniendo en
juego nuestra memoria colectiva pero, a la vez, activando nuestro compromiso para conti-
nuar el recorrido. El itinerario no termina aqu; slo hacemos un alto en el camino para
mirar y mirarnos, pero para continuar juntos la construccin de esta transformacin curri-
cular.

De dnde partimos?
En el punto de partida exista cierta tensin entre dos cuestiones:
La familiaridad de los y las docentes de Prctica con un tipo de posicionamiento en
una prctica docente largamente internalizada: la prctica en las escuelas.
El desafo de resituar el posicionamiento de los docentes de la Prctica, en cierto
sentido desaprendiendo la prctica docente, para realizar una prctica en el terre-
no comunitario.
Tal vez por esto fue que la sensacin inicial de todo nuestro recorrido fue la incerti-
dumbre. Una incertidumbre que se manifestaba en un no saber concretamente cul era la
prctica educativa que se hara. Por eso es que la Direccin de Educacin Superior y el
equipo coordinador del Acompaamiento trataron de asumir el reconocimiento de esa si-
tuacin, avanzando en la direccin ya sealada en el Diseo: Si la centralidad no est puesta en
el currculum como dispositivo sino en los sujetos y sus prcticas, esta estrategia permitir que los educadores
tambin sean educados y protagonistas de la construccin del sentido poltico cultural de este Currculum.
De todas formas, como contracara, tambin apareca el reconocimiento de la necesidad de
redefinir la formacin docente: Me genera la esperanza de creer que se podr mejorar la educacin
desde nuevos docentes ms crticos y conscientes de su realidad sociocultural, dijo una compaera.
La inquietud respecto de lo que se senta. La subsistencia de una sensacin de lo incierto
(de lo no totalmente cierto) en el contexto de un nuevo enfoque terico, prctico y de po-
sicionamiento, que una compaera defini como un cambio de paradigma. Este taller me
produce incertidumbre expres una docente, e inquietudes, pero a su vez, me gusta el desafo que
plantea. La prctica en terreno es un mar de posibilidades, pero tambin es percibida
como inmensidad en la que es posible perderse.
De a poco, se fue percibiendo un pasaje de la incertidumbre y angustia frente al cambio, al
reconocimiento del mismo como desafo posible. Me siento muy movilizada, replanteando ideas
y con un panorama ms claro fue otro de los testimonios. En realidad todo lo que se nos brinda en
estos encuentros nos da mucha tranquilidad. Empieza a valorarse fuertemente el intercambio con
los pares y se logra mayor claridad.

El sentido previsto para el itinerario

El primer sentido, el fundamental, era ese expresado en el Diseo: la centralidad debe estar
no en el dispositivo, sino en los sujetos y sus prcticas. Eran estos sujetos, con estas, sus
prcticas en escuelas, los que deban llevar adelante el desafo. All estaba, como teln de

79
fondo, la confianza en que podran hacerlo; no de manera perfecta de un da para otro,
pero s animndose a hacer esta construccin de un currculum vivo de manera conjunta.
El itinerario, en su segundo sentido, tena que relacionarse con el proceso propuesto en el
Mdulo Bsico, con el que se trataba de lograr:

Un abordaje del campo educativo y los modos de formacin subjetiva

que se producen en l.
El reconocimiento del carcter educativo de espacios y organizaciones
sociocomunitarios.
La identificacin de los sentidos actuales de la educacin popular, en
particular el sentido que posee su consideracin en el Campo de la
Prctica.
La produccin de un mapeo local de espacios y organizaciones en las
que pueda realizarse el trabajo en terreno.
Una comprensin de los sentidos y las formas organizativas del Taller
Integrador Interdisciplinario.

Itinerario del Primer Encuentro

Los ocho primeros talleres recuperaron y profundizaron la propuesta de trabajo para la

implementacin curricular desarrollada en noviembre de 2007 en el espacio constituido en
Mar del Plata por los referentes educativos de los institutos de Formacin Docente de la
Provincia. En este sentido, el Acompaamiento Capacitante parti de un primer ejercicio
que profundiz una actividad ya propuesta: analizar cmo en los textos paralelos al escri-
to de Paulo Freire La importancia del acto de leer, aparecan los referentes educati-
vos, las referencias y las prcticas o sentidos educativos. As, las puestas en comn permi-
tieron visualizar una multiplicidad de aspectos y situaciones que, nacidas al calor de la re-
memoracin y la narracin biogrfica, dieron cuenta del proceso subjetivo de leer (com-
prender) el mundo antes y despus del aprendizaje de la lectura de la palabra escrita. Un
ejercicio vital para contrarrestar uno de los aspectos residuales de la escolarizacin: lo que
Freire llamaba el disciplinamiento de la entrada del mundo en la conciencia (es decir, cuan-
do el mundo entra en la conciencia del nio o el joven tamizado por la lgica escolar y re-
gulado por la interpretacin correcta que le da el docente).

En este momento del proceso se nos hace necesario pregun-

tarnos: Cmo fue que, en nuestras prcticas en terreno, lo-
gramos salirnos de la tradicin residual del disciplinamiento de
la entrada del mundo en la conciencia?

80
Despus de los coloridos intercambios que a su vez intensificaron la reflexin de repensar
la propia formacin subjetiva, se desarroll una exposicin respecto a la complejidad de la
situacin actual, y a las tradiciones educativas hegemnicas (como la escolarizacin y las
bases poltico-educativas del sistema educativo argentino) y las tradiciones crticas y popu-
lares. A diferencia de las primeras, estas segundas pusieron, aunque de modos muy diver-
sos, un especial nfasis en necesidad de que la vida y la experiencia de los nios no queda-
ran al margen del espacio escolar, sino que lo atravesaran y fueran la plataforma sobre la
cual se asentaran las trayectorias escolares. Tradiciones que devienen, en las complejidades
de las sociedades actuales, aspectos cruciales a la hora de pensar cmo puede la escuela
recuperar el carcter interpelador que viene siendo borroneado por las penumbras sociocul-
turales de la crisis orgnica.
En definitiva, de lo que se trat fue de la apropiacin de la nocin de campo educativo:
yendo ms all del anudamiento entre educacin y escuela, y pensando lo educativo como
proceso de formacin subjetiva en tanto producto de la articulacin entre mltiples interpe-
laciones y ciertos reconocimientos e identificaciones. En palabras de Rosa Nidia Buenfil
Burgos, en su texto Anlisis de discurso y educacin: Con atender al discurso esco-
lar no basta. Es tambin imprescindible atender todos aquellos otros espacios, instituciona-
les o no, que contribuyen a la conformacin del sujeto social, delimitar sus condiciones,
reconocer sus prcticas, qu fuerzas polticas actan, qu contradicciones son emergentes,
en fin, qu tipo de sujeto constituyen y qu alternativas pueden ofrecer.
Posteriormente, en los talleres se trabaj retomando otra actividad planteada en el Mdulo
bsico: a partir del mapeo de organizaciones y espacios socioculturales del contexto cerca-
no de cada instituto, se confeccion un mapeo ms amplio de cada Regin de la Provincia.
Los modos de construccin del mapeo fueron diversos, aunque en la mayora de los casos
sali a la luz la gran cantidad de espacios sociales que forman parte activa de las distintas
regiones, ciudades y pueblos. Y cmo, en esos espacios, es posible evidenciar procesos
formativos.

Teniendo en cuenta la nocin de campo educativo: Cmo

evaluamos los criterios con los cuales seleccionamos espacios
para la prctica? Los que seleccionamos: son espacios con
incidencia interpeladora en la comunidad?

El desafo radic en discutir qu criterios orientaran el mapeo, habida cuenta de la porosi-

dad que hoy da denotan especificaciones tales como culturales, polticos, sociales,
etc. Y cmo, en conjunto, estos espacios estn hablando de comunidades y ciudades
educadoras. Todo esto, a su vez, pensado desde la necesidad de investigar lo que sugera el
pedagogo cordobs Sal Taborda, all por los aos 30 del siglo pasado: que cada espacio
social, adems de ser formativo, tiene su propia didctica. En esta direccin, y no en otra,
es donde radican, en gran parte, los nudos constitutivos de la formacin subjetiva en los
tiempos que corren.

La experiencia social
El objetivo no es que formemos a nuestras alumnas y alumnos (futuros docen-

81
tes) como educadores barriales o como animadores socioculturales. El propsi-
to es que podamos reconocer los modos en que otros espacios resultan interpe-
ladores en la formacin subjetiva y que podamos apropiarnos de herramientas
con las que trabajan esos espacios, que dan ciertas respuestas a las situaciones
de crisis, complejidad y conflictividad que se producen en las sociedades ac-
tuales. Por eso el desafo era hacer una experiencia social. Para profundizar esta
idea, veamos el Documento El sentido de la experiencia social, elaborado
por el Equipo coordinador.

Lejos de tratarse slo de salir aceleradamente a los espacios y organizaciones sociales, el

Primer Taller actu como un organizador de un proceso a realizar en conjunto y dando
pasos pequeos pero seguros en este primer ao de muchas ansiedades por algunas in-
novaciones que supone la implementacin curricular.
Se consensu, as, el camino hasta el prximo encuentro: que los alumnos construyan sus
propios mapas junto a los criterios para realizarlo, para despus contrastarlo con los reali-
zados por los profesores. Asimismo, trabajar con los alumnos algunas actividades tanto del
mdulo como del primer taller: narrar los modos en que aprendieron a leer el mundo; de-
tectar lo educativo y lo cultural en la Pelcula Bagdad Caf; y desarrollar las perspectivas
pedaggicas que aportan a comprender la dimensin educativa de mltiples espacios socia-
les que, en definitiva, apuestan a que la escuela recupere su capacidad interpeladora y su
carcter poltico-cultural.

Por tratarse de momentos de incertidumbre y de fortalecimiento de la autoconfianza para

dar pasos ms seguros, acordamos:
Comenzar la prctica en terreno en el mes de junio
Comenzar el Taller Integrador como un espacio de construccin de acuerdos entre
los docentes, integrando a los alumnos en el 2 cuatrimestre
Pudimos cumplir con esos acuerdos? En todo caso, podre-
mos, el ao que viene, comenzar antes, en el primer cuatrimes-
tre, con las prcticas en terreno y con el Taller Integrador in-
corporando a los alumnos?

La conviccin de la Direccin de Educacin Superior sigui siendo que una transforma-

cin curricular tiene sentido en la medida que se constituya en el espacio para que los
sujetos sean los artfices de esa transformacin. Por ms que no tuvieran experiencias
previas de trabajo en la comunidad, la conviccin fue que eran estos los docentes que
podan guiar la nueva modalidad de la prctica en terreno. De esta manera, cabe evaluar
si la clave de esta implementacin del nuevo Diseo pasa por lograr certezas de objetos
pedaggicos claramente especificados e indistintos, o ms bien radica en adentrarse en la
complejidad ms bien incierta de todo proceso en tiempos de una crisis que si bien de-
viene estructural, tambin es un terreno de posibilidad: el de sumergirse en los entrete-
lones de la vida social como proceso formativo que contribuye, ms temprano que tarde,

82
a la recuperacin del sentido de la escuela como la ms fuerte institucin pblica y po-
pular.

Itinerario del Segundo Encuentro

Al tratarse de la segunda serie de talleres para los docentes del Campo de la Prctica, los
encuentros comenzaron con la puesta en comn de lo realizado junto a los alumnos a par-
tir del taller anterior. Distintas experiencias pedaggicas fueron narradas a la vez que se
pusieron de relieve las sensaciones y la reflexin que las acompaaron. Es as que el inter-
cambio entre pares en el contexto de esta forma de estar juntos en las complejidades de la
implementacin curricular, fue valorado enfticamente por la mayora de los participantes:
Es sumamente importante la riqueza de la experiencia de los compaeros afirm una docente, en el
sentido de compartir experiencias alternativas que nos permitan seguir reproyectando, reevaluando.
Ac se puede hablar con libertad dijo otra docente-. No hay censura y se produce un encuentro de
caminos formativos que se preguntan por elementos similares a los que yo me pregunto y que vine a buscar.
En un segundo momento, se trabajaron los criterios de seleccin de los espacios sociales
que los alumnos abordaran en virtud de conocer y reconocer su carcter formativo. La
lectura de distintas experiencias comunitarias sirvi de disparador: qu sentido educativo
tendra sumergirse en esos espacios? Las razones en direccin afirmativa y negativa fueron
delineando criterios que despus se profundizaron en la discusin colectiva.
Los talleres tambin trataron de encuadrar lo que constituye el eje del Taller Integrador
Interdisciplinario: el desafo de pensar la formacin docente en contextos de Ciudades
Educadoras. Y esto en un doble sentido: el de reconocer el carcter formativo de sujetos
que poseen distintos espacios sociales en el contexto de crisis de la escolarizacin, por un
lado; y por otro, la apuesta a que los Institutos de Formacin Docente sean instituciones
capaces de movilizar procesos de incidencia poltica y cultural locales, hacia la construccin
de ciudades educadoras. Se entiende mejor la finalidad ms concreta del eje Ciudad Educadora, dijo
una participante a propsito de la lectura colectiva del Documento Taller Integrador
Interdisciplinario. Eje: Ciudad Educadora, que aborda esta propuesta curricular. Pero,
a decir verdad, tambin se generaron posiciones encontradas, en el sentido de ver a la pro-
puesta como algo muy ideal y, en algn punto, inalcanzable.

Pudieron avanzar en un marco de comprensin y de construc-

cin de la ciudad educadora?

De lo que se trat, entonces, fue de ver el desafo como una apuesta a largo plazo, en don-
de tambin se intenta promover la visibilidad de los institutos y su posicionamiento en la
comunidad. Y sobre todo teniendo en cuenta que, lo que en principio parecera una nove-
dad absoluta del nuevo diseo curricular, en verdad se inscribe en una larga historia de la
Educacin Superior de la Provincia de Buenos Aires, en donde existen numerosas expe-
riencias de trabajo con la comunidad (como el caso de la investigacin, la extensin y los
polos de desarrollo).
Otro momento del taller lo constituy la problematizacin de la tcnica de observacin de
los espacios sociales que constituyen la prctica de primer ao. A travs de un ejercicio de
percepcin con fotos primero, y de salida a distintos lugares despus (una plaza, la estacin

83
de trenes, la terminal de colectivos, el barrio, el cementerio en Mar del Plata), se profundiz
la importancia de la experiencia sensorial en las primeras aproximaciones a los espacios y
organizaciones. La propuesta es dejar de lado, tentativamente, la inclinacin tpicamente
escolar a la interpretacin desde los horizontes de significacin ya disponibles, lo que aca-
rrea el riesgo de caer en un interpretacionismo que no trasciende el conocimiento que se
posee a priori. En definitiva, poner en juego la reflexividad: esa conciencia que, como
afirma Rossana Guber en el libro La etnografa, se tiene que tener acerca de los propios
condicionamientos sociales, polticos, culturales. Cierta vigilancia epistemolgica, en tan-
to la reflexin sobre el proceso de conocimiento, en donde de lo que se trata es de tomar
distancia de las propias representaciones.
La propuesta de trabajo, adems, intent ser una contribucin a los docentes en tanto mo-
dalidad de trabajo con los propios alumnos.

Itinerario del Tercer Encuentro

Una vez ms, el intercambio entre colegas sobre lo realizado en sus clases y en el marco del
Taller Integrador Interdisciplinario, fue el inicio de esta tercera serie de talleres de Acom-
paamiento Capacitante. Un momento sumamente valorado en donde se vivenci la idea
de un acompaamiento, tanto del equipo de Coordinacin como entre los propios colegas,
que pusieron en comn las sensaciones y la reflexin sobre sus prcticas en el marco de la
transformacin curricular.
Seguidamente, se present un Power Point sobre algunos rasgos que hacen a una aproxi-
macin interdisciplinaria. Se consideraron dos textos, uno de Alicia Stolkiner De inter-
disciplinas e indisciplinas y el otro de Nora Elichiry Importancia de la articula-
cin interdisciplinaria para el desarrollo de metodologas transdisciplinarias. La
propuesta es dejar atrs bsquedas positivistas centradas en una identidad cientfica pura,
que piensa la prctica como una aplicacin de las teoras o de la razn cientfica. Porque,
hoy ms que nunca, la realidad y la prctica son complejas e indisciplinadas y resultara
imposible responder a ellas desde lugares disciplinarios aislados. El desafo, entonces, es
trascender la multidisciplina en donde cada disciplina yuxtapone su mirada y su marco
terico a modo de un panel de especialistas. Antes bien, la apuesta es partir de situaciones
problemticas para disear abordajes en donde cada disciplina se va enriqueciendo del en-
cuentro con otras y, al hacerlo, se redefine. Esto implica una triple integracin: entre las
disciplinas, entre las teoras y las prcticas, y entre los representantes de cada disciplina; por
eso resulta clave el trabajo en equipo alrededor del Taller Integrador Interdisciplinario.
En esta direccin apunt la actividad que se propuso a continuacin: pensar y escribir, in-
dividualmente, una problemtica que atravesara a la educacin de Inicial y Primaria y que
estuviera en relacin con los espacios sociales de la prctica en terreno. Repartiendo una de
las problemticas a cada grupo de docentes, la propuesta fue intentar posicionarse como
profesores de distintas disciplinas, pensando cmo trabajaran la preparacin previa, cmo
la abordara cada uno y con qu metodologa en el marco del Taller Integrador Interdisci-
plinario.

84
De qu maneras fuimos logrando esa triple integracin? Qu
caminos nos falta recorrer?

Luego se proyect el Documental Paulo Freire: constructor de sueos. Atravesados

por el impacto y la emotividad de escuchar y ver los gestos, el tono de voz y la humildad
del gran maestro brasileo, los intercambios a propsito del video fueron variados y diver-
sos. Pueden sealarse, no obstante, algunas recurrencias: la idea de Freire sobre el educador
como artista y la no equivalencia a un mismo nivel de la confusamente extendida igual-
dad entre educandos y educadores. Tambin fueron sealadas dos cuestiones que los coor-
dinadores remarcaron como ntimamente vinculados con la apuesta del horizonte formati-
vo del nuevo diseo. La primera es la necesidad de que el punto de partida de la educacin
sean las condiciones sociales, polticas, econmicas (es decir culturales) en las que se en-
cuentran los educandos. Y esto en contraste con aquella tradicin residual que piensa o
imagina un ideal de educando dispuesto a la recepcin de contenidos, cualquiera fueren las
condiciones de comunicacin instaladas por la relacin educativa. La segunda cuestin es la
afirmacin de Freire de que nadie lo sabe todo; nadie lo ignora todo, y que no hay que
tener miedo a no saber. Al tratarse de un nuevo modo de mirar el proceso educativo, y
sobre todo de un posicionamiento otro, el proceso de la prctica en espacios sociales
apuesta, ms que nunca, a una construccin de conocimiento con los alumnos, en el sen-
tido de sumergirse en experiencias comunitarias con fuerte incidencia social y reconocer su
carcter formativo.
Desde tiempo atrs, estaban en La Rama Digital otros textos, como el de Paulo Freire
Las virtudes del educador, que permiten reconocer la riqueza de su pensamiento. As
como el de Rosa Mara Torres Los mltiples Paulo Freires.
Por ltimo, se trabaj con casos relatados que daban cuenta de experiencias sociales, cultu-
rales y productivas. La pregunta volvi a ser si se trataban o no de espacios interpeladores,
por un lado y, por otro, cmo (con qu preguntas, en todo caso, con qu posicionamiento)
se acercaran junto a sus alumnos. El trabajo constituy un paso ms en lo concerniente a
los criterios para la seleccin de los espacios sociales, a la vez que problematiz acerca del
posicionamiento con el cual aproximarse a ellos, ya que las experiencias relatadas no eran
puras, es decir, no eran ajenas a relaciones asistencialistas, escolares, complejas e incluso
confusas. Una de las conclusiones fue la importancia de la participacin como metodologa
de reconocimiento. Si bien no se trata que los docentes en formacin salgan a la sociedad a
(por ejemplo) dar apoyo escolar, sin embargo esto puede ser un punto de partida, una ob-
servacin participante, en definitiva, un modo estratgico de sumergirse en la dinmica y
las relaciones que all se tejen, para ir vivenciando y, por lo tanto, reconociendo progresi-
vamente la vida que se hace y rehace en esos espacios formativos. En trminos de Freire,
entrar a los espacios para instalar un trabajo con ellos aunque el acercamiento inicial
adopte las caractersticas del para ellos. En definitiva todas cuestiones que aportaron a
inscribir el trabajo en terreno desde un enfoque etnogrfico.
Ms que nunca, en este enfoque pedaggico est el desafo de hacer ms complejas las mi-
radas que leen la complejidad, nadie se educa solo, sino conjuntamente con la mediacin
del mundo encarnado, en este caso, en la heterogeneidad de los espacios sociales que de-
vienen formativos en mltiples y variados sentidos. Y hacerlo, inscribe a los docentes for-
madores y a los docentes en formacin, en un posicionamiento otro: aquel que, devenido
en el gran aporte metodolgico de la educacin popular, parte de la situacin concreta que
viven los educandos (el aqu y ahora), constituyendo as una instancia dialogal de una
educacin que necesita consolidarse como liberadora.

85
 Itinerario del Cuarto Encuentro

El intercambio sobre lo realizado (a estas alturas vivido como signo distintivo de un acom-
paamiento capacitante entre colegas) inici los cuartos encuentros, poniendo de relieve los
distintos momentos del proceso en que casa instituto se encontraba. Dos datos sobre las
dificultades del proceso fue que, a esta altura del ao, algunos Institutos no hubieran salido
an a terreno, y que otros todava no hubieran podido incorporar en los Talleres Integrado-
res Interdisciplinarios a los alumnos.

Ser que, adems del importante proceso realizado en el pri-

mer cuatrimestre, en donde se evidenci un fuerte cambio de
posicionamiento, todava no nos sintamos seguros? Es posible
que cierto temor a lo nuevo an nos desafe?

En esta cuarta serie de talleres se trabaj a partir de las propias representaciones como mo-
do de ir desarrollando el cruce entre la perspectiva etnogrfica y la educacin popular, en-
marcado en la aprehensin de una herramienta de aproximacin sociocultural. Y esto por-
que las representaciones hablan de nuestro posicionamiento subjetivo; y lo central tanto de
la etnografa como de la educacin popular, no son tanto las tcnicas, sino los posiciona-
mientos.

Desde los primeros encuentros estuvieron a disposicin de los docentes varios

documentos sobre educacin popular, entre ellos: el de Carlos Nez Edu-
car para transformar, transformar para educar y el de Rosa Mara Torres
Sobre Educacin Popular. Entrevista a Paulo Freire.

De esta manera, se propuso trabajar en grupos con cuatro siluetas. Esas cuatro siluetas un
alumno, un maestro, una escuela y la sociedad- quedaron impregnadas de ideas y caracters-
ticas. El ejercicio de por s formativo- dio cuenta de la amplitud de modos de considerar a
los mbitos y a los actores que entran en juego en la educacin formal. Y por eso, en el
mismo movimiento sirvi para poner en juego las miradas sobre lo sociocomunitario y lo
escolar, y para poner en evidencia la reflexin sobre la mirada desde la cual se mira.
Entre otras recurrencias, apareci la descripcin de la sociedad desde los marcos caracters-
ticos de la escuela cmo la escuela mira y nombra el entorno- y los alumnos reducidos a
su relacin con el contexto escolar.

Cmo seguir abriendo la mirada? Cmo lanzarnos a salir de

la mirada escolar como si fuera nica?
No es fcil. Nuestra vida est recorrida por esa mirada escolar que hemos encarnado. Pero tenemos que
animarnos. Es un ejercicio que se enriquece si lo hacemos juntos, reflexionando sobre las miradas con las

86
que miramos. Ah es cuando lo nuevo no tiene que generarnos temor, y el temor no nos tiene que paralizar.
De hecho, la confianza en los docentes y el reconocimiento de sus prcticas (casi toda la vida, prcticas
institucionales escolares) fueron el punto de partida del Acompaamiento, tal como lo expresaba el mismo
Diseo. Reconocer ese aqu y ahora estaba unido a la apuesta de que eran esos actores, y no otros, los
que podan construir lo nuevo. Lo nuevo provoca inseguridad y temor, pero tenemos que seguir compartien-
do e intercambiando y animarnos, quizs con ms fuerza en el 2009, a ser constructores cada vez ms
activos de la transformacin.

Este ejercicio de las siluetas dio pie a la presentacin de los (al menos) cuatro ejes desde los
cuales abordar la relacin entre la educacin popular y la perspectiva etnogrfica. Empe-
zando por las representaciones como la reflexividad en tanto aquella distancia con las re-
presentaciones que se cargan y cierta reflexin sobre el proceso de conocimiento, y la pro-
blematizacin-, pasando por el reconocimiento (del universo vocabular y de la otredad), el
punto de partida (el aqu y ahora del otro y los sujetos culturales) y el proceso (de dilogo
educativo y de dilogo cultural).
Para este proceso de comprensin, fue de suma importancia el documento elaborado por
una colega de Olavaria, la Profesora Ana Mara Daz, titulado El trabajo en terreno en
la Formacin Docente. Enfoque terico-metodolgico quien nos invitaba a situarnos
en la posicin de quien vive la experiencia como si fuera un viaje, y lo relata (como cual-
quier navegante) en su cuaderno de bitcora para comunicarlo a otros.
Posteriormente, se trabaj la Herramienta de aproximacin sociocultural, a partir de la
profundizacin de las categoras (como relaciones de poder, intercambios y relaciones edu-
cativas, etc.) posibles de auspiciar la indagacin de la dimensin cultural, comunicacional y
educativa de los espacios sociales. Con una consideracin: las preguntas que all se enun-
cian son incompletas y tienen que utilizarse como guas y no de manera automtica.
El cuarto encuentro finaliz con la proyeccin de un breve video que prepar el equipo
coordinador, con fotografas de los talleres realizados durante el ao en el Acompaamien-
to y de los espacios y organizaciones donde se realizan las prcticas en terreno.

Estamos llegando al final de este tramo. Siempre entre la hoja

de ruta y el itinerario efectivamente realizado hay diferen-
cias hasta dnde llegamos?
Para desglosar esta pregunta, proponemos otros cinco interro-
gantes:
Qu articulaciones y qu distancias encontramos entre
lo que hicimos y lo propuesto por el Diseo Curricular?
Qu cuestiones formativas y subjetivas de esta expe-
riencia incidieron en alumnos y docentes?
Qu cosas (de las que se hicieron hasta ahora) no volver-
an a hacer el ao que viene o las haran de otro modo (en
cuanto a la seleccin de espacios, organizacin, tiempos
acordados, experiencias, etc.)?

87
 Qu profundizaran del proceso de trabajo de la prctica
en terreno y por qu?
Cmo definiran ahora, despus del camino recorrido, la
prctica en terreno de Primer Ao, y qu aporta al desa-
rrollo de la Prctica de 2 Ao?

88
ANEXO 2:

Espacios educativos:
De la arquitectura escolar a la cartografa cultural

Por Mara Beln Fernndez

La escuela es ciertamente uno de los smbolos que mejor definen la modernidad,

comprendiendo tanto el mandato social fundante, sus muros y cuanto en ella acontece.

Las prcticas realizadas en comunicacin/educacin en el mbito escolar, nos remi-

ten a mirar esos muros y no-muros, esos aparentes silencios de la arquitectura, lo no cons-
truido: el espacio. El mbito escolar nos abre y re-abre preguntas en torno a las construc-
ciones, el espacio, su significatividad; hablan de un modelo pedaggico y del mandato im-
preso en uno de los escenarios cotidianos de interaccin que la modernidad le ha asignado
a la infancia.

Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicacin/educacin implica

avanzar en lineas superadoras de la contradiccin objetivismo-subjetivismo. El edificio
escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a travs de los estudios que la disciplina ha
desarrollado con criterios de racionalidad especifica, y una mirada subjetivista ha sido des-
arrollada por la etnografa educativa (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodologa (Schutz,
Garfinkel). Desde una perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica ana-
lizar la realidad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina.

La arquitectura escolar resulta escenario de interiorizacin muda de un modo de

comunicacin y matriz de significado de la comunicacin educativa. La arquitectura no es
slo arcaica (cfr. Martn-Barbero, 1991: 90) sino que es un elemento residual que puede
condicionar efectivamente determinadas prcticas comunicacionales y educativas, y no
otras.

El espacio tiene en las culturas un sentido simblico y un significado mtico, enfo-

car esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no slo lo que la historia legitim
en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensin de la comunicacin en la es-
cuela, las relaciones sociales y las relaciones de poder, desde el imaginario, y por ende la
potencialidad transformadora del espacio.

89
 Cul es el imaginario social escuela que en cada poca histrica defini el diseo de
edificios escolares? Cules los modelos pedaggicos instalados, que construyen y hacen de
marco del imaginario? Cul es la funcin asignada a la escuela? Cules los trayectos socia-
les y las regiones que significan y resignifican los muros? Escuela:establecimiento, institu-
cin, lugar, espacio, sede?

Algunos enfoques acerca del espacio escolar

La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mismo sitio des-

tinado a la educacin fue marcando las caractersticas del edificio escolar, a la vez que dan-
do origen a la nocin escuela-establecimiento, la cual denota el lugar fijo,que desde una lgica
burocrtico-administrativa, constituir la base de una pirmide organizacional que son los
Sistemas Educativos.

La nocin de escuela-institucin denota una parcela del espacio social. El espacio so-
cial presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la institucin escuela, la cual
es un producto histrico definida por un mandato social fundante, que se expresa en el
curriculum prescripto. Este acta como organizador de la actividad de la institucin educa-
tiva y redefine los contratos encadenados pedaggicos-didcticos en cada aula, en la rela-
cin docente-alumno.

La institucionalizacin aparece cada vez que se da una tipificacin recproca de acciones

habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificacin de esa clase es una institucin (Berger y
Luckman, 1993: 76).

Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcionar requie-
ren que haya algo en juego y que se est dispuesto a jugar. Los actores de un campo estn
dotados de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes innatas
del juego, como una aprehensin sincrnica (Bourdieu, 1991: 135-136). La escuela resulta,
como todo espacio habitado, un campo social destacado para la objetivacin de los "prin-
cipios generadores". Es el escenario donde se despliega toda una danza corporal, movi-
mientos, miradas, gestos, discursos donde se conforman esos habitus. El cuerpo est nota-
blemente implicado. Hace una puesta (enjeu) que muestra esa implicacin (investisse-
ment), en el doble sentido de inversin del cuerpo en la puesta y de inmersin en el juego
institucional (Bourdieu, 1991) conforman una "postura social" (Giddens, 1991).

90
 Los antroplogos que han investigado en etnografa escolar han podido comprobar
como dentro y fuera del aula rigen acciones simblicas; el patio de recreo, los pasillos, los
baos, los rincones, la vereda de entrada, la direccin, cada uno posee rituales propios del
mundo simblico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan huellas del espacio
histrico, contenedor de mitos, de mandatos instituidos y de prcticas instituyentes, posibi-
lidades de sentidos que resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan
lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simblico del espa-
cio marca umbrales que distinguen dos espacios definidos por oposiciones, en relacin a
movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dir: el espacio es el lugar en el que
el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios femeninos y masculinos, lo pblico y lo
privado.

Una mencin aparte merecen los objetos mediadores que son portadores de sentido y
actan como la escenografa y vestuario de cada puesta en escena del aula. Son formadores
de identidad y aportan a la conformacin del habitus-alumno y del habitus-docente. El guar-
dapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el espacio social y las relaciones
que define el juego; todo cuanto se desarrolle sin l es "extracurricular". Es a la vez smbolo
de una profesin junto con la tiza y el pizarrn: Las carpetas, los registros, el portafolio son
un segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los alumnos.
El cuaderno de clase, los tiles escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno
de comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo definen y establecen su orden
de mrito. De acuerdo a los diversos modelos pedaggicos fueron incorporndose nuevos
objetos mediadores, eliminndose otros.

El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, desarrollndo-

se manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicacin; stos fueron variando de
acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. Del banco nico de la escuela lancasteriana, a
los pupitres dobles o individuales fijos que disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego
se paso a las sillas-pupitre individual y las mesas grupales, formas distintas de la ortopedia
escolar.La forma de administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de socio-
petal, es decir: ha estado diseada para inhibir interacciones sociales ms que promoverlas
(McLaren, 1995).

Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares, caracteriza a

los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e histricos. El "lugar antro-
polgico es principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquellos que
lo observan. El plano de una casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescrip-
ciones, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En este sentido, Michel de Certeau define

91
al lugar como una configuracin instantnea de posiciones y al espacio, en cambio, como el lugar
practicado.

Desde la teora de la estructuracin, no se emplea el concepto de lugar para desig-

nar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede como una "disponibilidad de
presencia que denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interaccin" (Giddens, 1995),
como contextualidades de interaccin que Goffman (1963) tipifica como: reuniones, oca-
siones sociales, interacciones difusas o interacciones convergentes (por encuentros o ruti-
nas). Desde esta perspectiva toda interaccin social es una interaccin situada en el espacio y en
el tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los encuentros. Los aspectos especficos
de los escenarios tambin se usan como rutina, para constituir el contenido de una interac-
cin social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el trmino sede ms que lugar es qu propieda-
des de escenarios reciben un uso sistemtico por parte de agentes en la constitucin de encuentros por un
espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151).

A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens seala como fronteras

que definen una regin: stas pueden ser simblicas y poseer marcadores fsicos.

La regionalizacin esta referida a una zonificacin de un espacio-tiempo en relacin

a practicas sociales ritualizadas; esa cotidianeiad esta marcada por recorridos con frecuen-
cias especificas y contenidos diversos.Las rutinas presentan intervalos de presencia semana-
les, diarios esporadicos e implican desplazamientos que denotan sendas o recorridos con
atribucin de significado. La regionalizacin puede incorporar zonas de gran variabilidad en
el recorrido, regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo);
cuando las interacciones de recorrido son considerables se da la institucionalizacin. Se
definen estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores de
interaccin. Una escuela es una estacin; sus caractersticas fsicas comprenden: las imagi-
narias fronteras entre una clase y otra, entre una clase con el maestro y la irrupcin en ella
del director, etc.

La nocin de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:

a) Distribucin de encuentros que se producen en su interior por un tiempo y espa-
cio.
b) La regionalizacin interna.
c) La contextualidad de las regiones individualizadas.

La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes fsicos estn separados con mu-
cha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se presenta una co-

92
ordinacin estricta de los encuentros seriales, la distribucin de un rea de acceso garantiza la
eliminacin dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior. "La regionalizacin cerca
zonas de espacio-tiempo, un cercamiento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anterio-
res" y regiones "posteriores", que los actores emplean para organizar la contextualidad de una accin y el
mantenimiento de la seguridad ontolgica" (Giddens, 1995: 156).

La divisin regional interna o particin es un dispositivo del poder disciplinario, en

el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de la jornada: "no se puede
circular por los pasillos en horas de clase". La definicin de regiones anteriores/posteriores estara
indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta con una regin posterior, la
sala de profesores, donde los alumnos no entran; para los alumnos las regiones posteriores
se sitan en algn lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o no des-
plazamiento.

El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alumnos es dife-
rente de la que rige la mayora de otras interacciones en las que intervienen componentes
gestuales, faciales, etc. Aun as la permanencia de esa interaccin difiere en el modo de de-
signarse, de nombrase el maestro y el alumno: seorita, maestro, profesor, al alumno por el
apellido, cuando en otras interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato
personal.

El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen diversas

funciones. Estas funciones, segn las describe Peter McLaren, pueden ser: de instruccin-
formacin, de intensificacin (cuya funcin es renovar el compromiso de los participantes
del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de interacciones sociales de los actores
en lugares y tiempos precisos.

Se delimita lo que McLaren llama estado del estudiante y estado de la esquina, que
constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interacciones del estudiante, en
el aula, en la escuela, o en la vereda o esquina de la escuela. El estado del estudiante lo caracte-
riza como racional, preciso, de tipo monocromtico; el trabajo es el arco ritual, es genera-
dor de tensin, resistente a la fluidez; la accin es dirigida, jerrquica; la forma es el gesto.
En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catrtico, azaroso e im-
preciso; el marco ritual es el juego; la accin es espontnea; la forma es el movimiento, es
flexible e improvisado (McLaren, 1995).

Algunos saltos histricos acerca de los lugares del saber

93
 A lo largo de la historia, la concepcin que el hombre tuvo sobre s mismo y el
mundo la plasm en sus obras, sus monumentos, expresiones tangibles de la permanencia y
de la duracin. La escuela no qued al margen de ello. La arquitectura escolar ha nacido
para plasmar sucesivas concepciones filosficas, pedaggicas, culturales y sociales en el
edificio escolar.

La arquitectura es una de las formas como se perpeta y se garantiza la continuidad

de un modelo socio-poltico e ideolgico; cuando se producen rupturas en dichos modelos
se presentan discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. As pues, analizar
la diversidad de ofertas existentes de la infraestructura instalada en educacin, permite
comprender a los espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirn a las
discusiones actuales. En una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado, la escueli-
ta de barrio del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormign armado, el centro de
Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una misma escue-
la la nocin de educacin tuvo diversos sentidos: las paredes fueron testigos de discursos
pedaggicos diversos y cercos que definieron sus alcances.

La arquitectura es, pues, "un operador para la transformacin de los individuos por cuanto
acta sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder, ofrecindoles un conocimien-
to" (Foucault, 1993).

Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del Siglo VII
a.C. hasta hoy, la educacin y las construcciones escolares han hecho una larga trayectoria,
aunque el trmino arquitectura escolar tiene apenas poco ms que un siglo: el primer tratado
lo escribi Henry Banard en 1838, los primeros edificios construidos especialmente para la
educacin fueron levantados para universidades: ellos son la universidad de Alcal de
Henares, la de Salamanca y el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de las cua-
tro naciones en Pars, y las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra (Frias,
1968).

El hombre antiguo construy grandes sistemas filosficos, detenido en el anlisis

sobre s mismo y el mundo circundante, los cuales llevados al plano cultural, social y polti-
co marcan el perodo del apogeo griego y su "polis"; sta fue la expresin de un valor tras-
polado a todas las reas, incluso la educativa. El hombre era formado para ser defensor de
su ciudad: el ideal del guerrero. Cuando este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye,
en el sentido que el griego comprende que no basta cuidar las fronteras de su ciudad, sino que es
preciso crear un hombre dentro de ella que defienda su valor, entonces el hombre es formado para ser

94
poltico: el ideal del "zon politikn". As prescriben leyes que determinan las horas de asis-
tencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (palaistra). El nio, pais, era llevado diariamente
a ambos espacios por un esclavo de confianza de la familia, que pas a denominarse paida-
gogos;sus funciones siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompaamiento
en un trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido, ms por su carcter ldico o de
dispersin que de obligatoriedad. La crisis de la destruccin de su ciudad signific un re-
planteo para el hombre helnico: nace el ideal del sabio, su escuela era concebida como la
"enkyclos paideia".

El hombre humanista romano, el orador, despliega su podero poltico sobre una

vastsima cultura popular. El lugar de lo pblico, de la asamblea y el poder define las cons-
trucciones romanas con un sello imperial. La antigedad fue una sociedad espectculo, que
a travs de circos, teatros y templos haca accesible a una multitud de hombres la inspec-
cin de un pequeo nmero de objetos. La edad Moderna plantear un problema inverso:
"procurar a un pequeo nmero o incluso a uno solo la visin instantnea de una gran multitud" (Fou-
cault, 1992: 219).

La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven marcados por el alto valor
dado al clrigo docto. Lo arquitectnico se expresa en la construccin de iglesias y lugares
sagrados, monasterios y cofradas, y dentro de ellas se concentra la vida cultural y educativa.
Las escuelas fueron monacales y catedralicias, de las cuales se originaron la primeras Uni-
versidades, como Pars, Salerno, Bolonia. El espacio social medieval quedar marcado por
la temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las horas" y la celda-clausura que defi-
nir un lugar diverso del resto y cerrado sobre s mismo: todas estas cuestiones de orden
sern tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos discipli-
nadores.

El Renacimiento trae un nuevo inters por la antigedad clsica, forjndose una

corriente humanstica. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral, creadas con un
fin especifico y delimitado. Se construye la Casa Giocosa de Victoriano da Feltre, que
pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegra para los nios, comenzando
a pensarse la educacin ms all del enciclopedismo de la Universidad, producindose las
primeras propuestas en torno a las escuelas elementales.

En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del capitalismo, la industrializa-

cin y la democracia, la escuela sera la encargada de trasmitir los saberes necesarios para el
nuevo orden mundial. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarn, a travs de la escolari-
zacin, la estrategia que legitimar la hegemona de la nueva burguesa y amalgamar el pro-

95
yecto liberal: progreso, ilustracin-racionalismo, homogeneizacin y normalizacin del dife-
rente.

Algunos definirn a la Escuela y su funcin como la redentora de la humanidad,

esta escuela nace con un sentido misional, viene a redimir a los hombres de su doble pecado histrico, la
ignorancia y la opresin poltica. La ilustracin los har otros. La escuela era la llamada a realizar la gran
obra y los maestros seran los apstoles laicos de la gran cruzada (Zanotti, 1981). Se definir un
nuevo sujeto pedaggico que integrar las demandas de dichas transformaciones.

Con Juan Ams Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una funcin ms
amplia que ser el lugar de instruccin. Surgen nuevos mtodos que van definiendo una
filosofa educativa. El todo a todos de la Didctica Magna prescribi una normativa estructu-
rada del saber hacer del docente. La finalidad de su didctica ha de ser "investigar y hallar el
modo de que los que ensean tengan menos que ensear y los que aprenden ms que aprender, las escuelas
tengan menos ruidos y molestias y trabajo en vano, y ms sosiego, atractivo y slido provecho; la repblica
cristiana, menos oscuridad, confusin y desidia y ms claridad, orden, paz y tranquilidad (Comenio,
1657). Comenio describe en detalle tiempo, espacio, disciplina y orden:

II- Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo para que cada ao, mes, da y
hora tenga su particular ocupacin" (Cap. X. Fundamento II )
III- Si sentado en el sitio ms elevado extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie
haga otra cosa que tener puesta su mirada en l" (Cap. XIX, ap. 20 ).
"El maestro ante la clase permanecer sobre una tarima elevada y observar a sus alumnos
exigiendo que fijen en la suya su mirada... El maestro como el sol esparcir sus rayos sobre todos
mientras sus alumnos con sus ojos, odos y espritus atentos aprendern cuanto se expone de pa-
labra, con el gesto o el dibujo".
"...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siempre llena de gritos golpes
y cardenales, sino por el contrario, colmada de vigilancia y atencin, tanto por parte de los que
aprenden como de los que ensean..."(Cap. XVI, ap. 4).

Segn Varela y lvarez Ura, las condiciones sociales que permitieron la aparicin
de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definicin de la infancia, la emer-
gencia de un espacio especifico destinado a la educacin del nio, la aparicin de un cuerpo
especfico de especialistas en educacin, la destruccin de otros modos de socializacin,
caractersticos del medioevo, y la institucionalizacin de dicha enseanza mediante la obli-
gatoriedad escolar decretada por el poder pblico y legitimada por el orden jurdico.

96
 La delimitacin de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con ciertos
rasgos como son: maleabilidad, por tanto con capacidad para ser modelada; debilidad, por
tanto con necesidad de tutela; rudeza, que precisa civilizacin; y flaqueza de juicio, que requiere
desarrollo de la razn, es decir naturaleza que debe ser encauzada y disciplinada. Comienza
as la escolarizacin que Varela Ura define como encierro y secuestro de nios pobres: una
cuarentena. Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro, lugar de aislamiento,
pared de cal y canto, que separe a las generaciones jvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Ura, 1991:
26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador de acuerdo a las clases socia-
les; distinto es el colegio de los jesuitas de las escuelas de recogida de nios pobres.

Esta nueva configuracin de infancia alejar a los nios de los espacios pblicos
reservados para los adultos, creando una distancia social generadora de prcticas cotidianas
diferenciadas, manifiesta en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono y las ex-
presiones hacia los nios. Los rituales que instituir la escolarizacin, definirn formas de
socializacin marcadas fundamentalmente en la relacin docente-alumno, que anularn la
participacin de los nios y adolescentes en aquel lugar creado para ellos; establecern ges-
tos, tonos de voz que impostarn superioridad. Surgen entonces los especialistas, apstoles
de la ilustracin, el maestro. En el caso de la educacin de nios de primera infancia, los
gestos, los tonos, idiotizarn, pondrn limites, crearn una realidad ficticia sin conflictos, un
cuento de hadas para una edad de fantasa.

Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841) y

Frbel (1782-1852) produjeron en la educacin una verdadera revolucin. La escuela ele-
mental sistemtica se impone como una etapa fundamental del nio, el educador de infan-
tes surge como una nueva profesin antes relegada a los esclavos.

As comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus mtodos. Tan-
to sus ideas como las del britnico Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa, comen-
zando la construccin de pequeos edificios para la enseanza elemental, generalmente
constituido por un gran saln de forma rectangular donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos
a lo largo de mesas paralelas, custodiada cada hilera por un celador; el maestro se ubicaba
sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas, a modo de escenario, a fin de
darle mayor autoridad y jerarqua. El saln de enseanza se completaba con pequeas salas
de recitado, donde los educandos repetan a los celadores las lecciones que se les explica-
ban dentro de una rigurosa disciplina. La iluminacin se reciba por pequeas ventanas
proyectadas a una altura mayor que la de los nios y la ventilacin se realizaba a travs de
puertas y ventanas

97
 Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales observadores,
repetidores, quienes hacen leer a los alumnos de a dos, oficiales de escritura, habilitados de
tinta y visitadores de familia, quienes investigan en las familias sobre los alumnos que no
han asistido algn da a clase.

Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de nios intentaba llegar a la escue-
la elemental, generalmente parroquial; de all que su expresin arquitectnica era una conti-
nuacin de la del templo que la albergaba. La dificultad de aplicar los nuevos mtodos pe-
daggicos en los escasos espacios disponibles, unido a un gran hacinamiento de alumnos,
oblig a pensar a modificar el mbito educativo. As aparecen en las postrimeras del siglo
XIX los primeros manuales de construccin escolar, dentro de las cartillas de enseanza,
donde se establece que las edificaciones estn dispuestas en crculo, abiertas hacia el inter-
ior, con un patio central que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se
establecen a intervalos regulares;los baos poseen medias puertas.

En lo arquitectnico, el apogeo de la modernidad se caracteriz por la grandiosidad,

el artificio, la fantasa en los adornos, el uso generoso de elementos clsicos como colum-
nas y cpulas.

La formacin de la sociedad disciplinaria transit por dos imgenes de disciplina:

por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la institucin cerrada ubicada en los mrgenes, diri-
gida hacia funciones negativas; por otro, la disciplina-mecanismo que a travs de un dispositivo
funcional mejora el ejercicio del poder volvindolo ms rpido, eficaz y sutil. La extensin
progresiva de un esquema disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implic una
transformacin histrica sostn de la modernidad,: de la disciplina de excepcin, del distin-
to, de la separacin, a la vigilancia generalizada, patentizada en el panoptismo (Foucault,
1992: 213).

Este dispositivo funcional aport tres elementos claves en lo que se consolid co-
mo imaginario escuela: la observacin individualizadora, la caracterizacin y la disposicin
analtica del espacio. La escuela-edificio es en la modernidad operador del encauzamiento
de la conducta, "mquina pedaggica" como la definira Foucault; su diseo pasa de la clau-
sura y el muro al clculo de aberturas y de trasparencias, de la celda monstica al aula. En
la organizacin de celdas lugares y rangos las disciplinas crean espacios complejos que son al mismo tiempo
arquitectnicos, funcionales y jerrquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que otorgan posiciones
fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de los cuerpos; a la vez el
ordenamiento temporal de regulacin de la jornada escolar. Se trata de establecer las presencias
y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones tiles, inte-

98
rrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla,
medir las cualidades o los mritos (Foucault, 1993: 147 ).

Uno de los aspectos que se introdujo en educacin fue el agrupamiento de los alumnos
por grados, que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio educativo.

La arquitectura escolar en la Argentina

1. La construccin de escuelas: Primera etapa

La infraestructura existente en el pas a principios del siglo pasado estuvo compues-

ta por precarios ranchos o piezas alquiladas, en los mejores casos viviendas familiares do-
nadas, adaptadas a los efectos de escuelas elementales. En muchos casos el mobiliario era
provisto por los alumnos. Las modificaciones realizadas en la segunda mitad del siglo fue-
ron de calidad y no cantidad.

En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema lancasteriano o

monitorial, el cual influir en la organizacin de muchas escuelas de Buenos Aires y del
interior La definicin de la escuela como institucin moderna fue modificando la imagen
de los edificios y del rancho de adobe o la casa que no se distingua de las viviendas; se
construyeron edificios representativos en la ciudad o los barrios en los que se los emplaza-
ba. El carcter emblemtico defina el realce y la jerarqua que se le otorgaba como funcin.

En los primeros planes de construcciones escolares de esta poca podemos obser-

var la monumentalidad de los proyectos, donde se imponen esquemas cerrados con grandes
patios, custodiados por galeras a las que daban las aulas alineadas, el ingreso del edificio
siempre imponente con un gran hall en comunicacin con el sector educativo. Las aulas de
forma rectangular, iluminadas pobremente y con mobiliario fijo. La expresin esttica esta-
ba dada por la arquitectura gtica, especialmente, con reminiscencias de las griegas y roma-
nas.

Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos de fines de siglo
XIX y principios de siglo XX han sido definidos con criterios disciplinadores e higienicis-
tas. Lugones sostuvo la necesidad de que cada escuela contase con una piscina con capaci-
dad para 15 alumnos, los cuales deberan baarse dos veces por semana; en el centro de la
piscina sobre un macizo un maestro dominaba los cuerpos civilizados. Rodolfo Senet ad-
virti sobre la ubicacin de los locales escolares definiendo como criterios "la equidistancia de

99
los domicilios de los alumnos, el fcil acceso y la no existencia de lugares de inmoralidad, mercados, talleres
o grandes fbricas donde los alumnos podran tomar ejemplos nada edificantes y que estn en perjuicio con
la decencia y la cultura" (Puiggrs, 1990).

En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas Catedral Norte, Carlos
Pellegrini y Julio A. Roca; escuelas monumentales concebidas como templos del saber.
La monumentalidad de las obras y su localizacin en el casco urbano, concentra el sentido
del emplazamiento. En las ciudades del interior de la provincia se asignaban terrenos en el
casco central sobre la plaza, junto a los otro mbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la
iglesia catedral, y en muchos casos el correo, anticipo del lugar de la Comunicacin. En una
etapa posterior de expansin se propuso extender los alcances de la civilizacin hasta los
mrgenes y las escuelas construidas se imponen con una presencia extica y venerable en
barrios planos, junto a construcciones de viviendas familiares sencillas. Fue parte de la se-
gunda conquista del desierto urbano.

En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por Sarmiento, por la que se
dispuso la apertura de la Escuela Normal de Profesores de Paran, y en 1887 se proyecta-
ron los planos de la primera escuela normal de la ciudad de Bs. As.: la Escuela Mariano
4
Acosta (Catedral Norte) . La localizacin definida para esta escuela fue el barrio de Once, a
dos cuadras de plaza Miserere, al lmite del casco urbano de la ciudad. En esa poca, el ba-
rrio se caracterizaba por la existencia de barracas de acopio de lanas y otros productos agr-
colas, un baldo destinado a la descarga de los carros de basura. El segundo director del
establecimiento, Honorio Leguizamn, la encontraba demasiado alejada del centro y dira:
"...impide tener un contingente de alumnos ms selecto y numeroso. Muchos padres ignoran o desconocen su
importancia" (Schavelzn, 1989). Esta apreciacin referencia el sector social al que se desti-
naba la Escuela Normal y la significatividad que sta tena en el contexto social.

Cuando las dimensiones del terreno lo permitan se diseaba un conjunto de aulas

contorneando un patio central, en cambio en los terrenos anchos y poco profundos eran
preferibles los pabellones aislados, vinculados con un corredor lateral de acceso. Las di-
mensiones de las aulas no eran tan generosas como las dimensiones del edificio haca su-
poner. El mobiliario para las escuelas normales fue seleccionado por Sarmiento entre diver-
sas ofertas existentes en Europa y EE.UU.; los pupitres fueron trados del Canad.

4 El constructor debi atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras Pblicas elevando junto
al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras Arquitectnicas en el que menciona: "He confeccionado los
planos y presupuestos para el edificio destinado a la escuela Normal de Capital, habiendo solicitado y obtenido del director de la
Escuela un detallado programa a objeto que ese edificio respondiese a las necesidades de la enseanza" (Schavelzn, 1989).

100
 El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires (Archivo Histri-
co de la Provincia) da cuenta como primera previsin presupuestaria para la construccin
de edificios escolares la nota 8 del 22 de abril de 1875 sobre: "Proyecto sobre estudio de una
escuela terica-prctica de oficio", y en diciembre de ese ao nota 137: "Proyecto de presupuesto de la
Direccin General de Escuelas, para 1876".

En una compilacin realizada por el propio Archivo Histrico de la Provincia, so-

bre la federalizacin de Buenos Aires y la fundacin de la ciudad de La Plata, se cita: "Inme-
diatamente despus de la fundacin de la ciudad (La Plata) fue la instalacin de las escuelas, si bien el
nmero de inscriptos en los primeros aos no parece justificar el nmero de escuelas, se respondi al deseo de
no privar de la enseanza a los nios cuyos domicilios estaban situados a largas distancias del centro urba-
no: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya comunicacin era difcil por falta de medios de transporte. Se las instal
en parajes donde existan nios en edad escolar, cualquiera fuese su nmero y distribucin, respondiendo as
a un plan que contemple el probable crecimiento de la ciudad" (...)"Para la fundacin de escuelas el Poder
Ejecutivo concedi al Consejo General de Escuelas 34 y media manzanas (Archivo Histrico, seccin:
C.G.E. 1882), las que en Noviembre de 1882 fueron elegidas y ubicadas dentro del plano del munici-
pio.Las autoridades escolares se instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela N 3" (Diario El Da,
26/4/1884).

En 1887 se fund la Escuela Normal N 1 de La Plata cuyo edificio se construy a

las espaldas de la entonces catedral (hoy Iglesia San Ponciano); su directora fue la maestra
norteamericana Miss Mary O. Graham. Con posterioridad en dicho edificio funcion el
Liceo de Seoritas Vctor Mercante. Este es uno de los ejemplos que mejor representan
este perodo de construccin monumental, uso de materiales pesados (mrmoles, por
ejemplo) y la majestuosidad en sus frentes, con influencias romnticas y clsicas. Se caracte-
riza por el diseo cerrado que mira hacia adentro, con la rigidez del banco fijo y la mirada
obligada a la negra pizarra.

El aula estaba diseada en relacin a una clase magistral, el patio cubierto para el
recreo en el que slo estaban los alumnos el 10% del tiempo transcurrido dentro de la es-
cuela. Los espacios eran pensados para una nica funcin, la escuela era concebida como
una sumatoria de espacios independientes y absolutos, inflexibles a todo cambio: museo,
biblioteca, saln de actos, galeras, organizados con un riguroso concepto de compartimen-
talizacin de la actividad pedaggica. El espacio actuaba como disciplinador ubicando los
cuerpos en espacios con contenidos fijos.

Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares instalados con tal
fuerza que a 100 aos siguen siendo vigentes y constitutivos del habitus docente. Estos ri-

101
tuales eran pautados en manuales de didctica y fundamentalmente por la conduccin per-
manente de las maestras norteamericanas, esqueleto del proyecto normalista sarmientino:
formarse por orden de estatura permitiendo la visin del maestro de todos los
alumnos definiendo una distancia fija;
la tctica del concierto que impone uniformidad de voces y evita la dispona, sern
los rituales de saludo, de recitado en la ceremonia de apertura y cierre diarios, y pau-
latinamente se constituirn en la rtmica que marcar los dilogos docente-alumno,
sesgados por un verbalismo expositor docente como monopolizador de la palabra;
la localizacin dentro del aula, el desplazamiento del docente por las calles del aula,
pararse junto al banco cada vez que el alumno se dirige al maestro, etc.

El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron su impronta en el

buen docente se puede observar, por ejemplo, en la biografa escrita de Miss Mary O.
Graham por una alumna y discpula, Raquel Camaa: "Sarmiento en un rasgo de genial egosmo,
de entre todas las profesoras norteamericanas que trajo para organizar la escuela normal Argentina, escogi
a 'Miss Mary', para fundar una escuela normal en San Juan. All form maestras, all form madres, all
form mujeres. Llamada despus a la Plata como fundadora de la escuela normal. (...) Miss Mary se ocu-
paba ante todo, por obtener de cada alumno 'el buen animal' de que nos habla Spencer (...) La disciplina
era frrea impuesta de adentro afuera por cada alumno juez de s mismo en toda ocasin ordinaria, sometido
al tribunal de sus condiscpulos en casos gravsimos, la enseanza era tan profunda, tan individual, tan
personal que haca de cada escolar un eterno alumno de la vida." (Chavarra, 1947: 373).

Las huellas del sujeto pedaggico sarmientino (Puiggrs, 1994) estarn presentes en
la constitucin del imaginario escuela en la argentina, tan profundo, tan individual como para
permanecer sin estarlo, como para quedar fijado luego de la cuarentena en el banco de
alumno y todo cuanto desde all se vea. Muchas fueron las transformaciones de la primera
mitad el siglo XX en las ciencias sociales que fijarn los rumbos de la pedagoga y la escue-
la; no obstante este modelo, sus espacios y prcticas son profundamente constitutivas del
ser docente hoy.

2. La segunda etapa: el peronismo

Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el movimiento de la Escue-

la Nueva que marcarn un imaginario social escuela distinto; y por lo tanto se inicia otra
etapa en la Arquitectura escolar. A partir de la decada del treinta empiezan a tomar forma,
enmarcados en las corrientes antipositivistas proyectos pedaggicos de perfil humanistas
,centrados en los intereses de los sujetos ,entre ellos se destaca el proyecto Escuela Activa.

102
 El nuevo imaginario social escuela modific la prctica educativa al interior de la
instiucin, estas fueron de un peso tal que crearon una imagen escuela centrada en la rela-
cin docente-alumno y en la metodologa, modificndose el curriculum prescripto con nu-
merosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en cuenta al pensar el edificio escolar
como demandas de los actores y de los Sistemas Educativos.

Los mtodos y prcticas de la educacin quebraron su rigidez. A su vez el avance

de las poblaciones rurales sobre los ncleos urbanos y gener nuevos problemas que la
educacin debi colaborar a resolver. Los costos de construccin aumentaron considera-
blemente.

El urbanismo, como tcnica, entra al estudio sociolgico de los ncleos urbanos y

la escuela va a formar parte del equipamiento de la ciudad, jugando la planificacin de las
construcciones escolares, por primera vez, un papel importante. El funcionamiento del
edificio escolar se hace ms complejo, educadores por un lado y arquitectos por el otro,
intentan encontrar soluciones y de esta manera la arquitectura escolar surge naturalmente
como especialidad (Fras, 1968).

En nuestro pas, el segundo momento clave en la expansin del Sistema correspon-

de a las construcciones inscriptas en el marco del Primer Plan Quinquenal, llevado ade-
lante por el gobierno del presidente Juan Domingo Pern, que en la provincia de Buenos
Aires se denomin Plan Mercante, en referencia al gobernador bonaerense. Dicho plan
consisti en una reactivacin econmico-social llevada adelante mediante doce leyes que
especificaron lo respectivo a cada rea. En el rea educativa, el objetivo fue promover a la
educacin primaria a todos los nios en edad escolar, implic el aumento de presupuesto
para la construccin de escuelas, desmitificndola como patrimonio de slo algunos secto-
res sociales. Estuvo regido por dos principios vertebradores: el de la democratizacin de la
educacin, entendida como igual para todos, y el principio de la educacin como transfor-
madora de las fuerzas de trabajo. La enseanza prctica y para el trabajo di lugar a la crea-
cin de las escuelas industriales, vinculadas con las necesidades de la creciente industrializa-
cin.(Puiggrs, 1993).

El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia y la incorpora en

la creacin de un espacio social construido, utiliza materiales regionales con carcter expre-
sivo, buscando cdigos referenciales, como fueron las tejas y las piedras. Las construccio-
nes se oponen al racionalismo, crean un lugar de contencin.

103
 Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar el edificio a las di-
mensiones de los nios; por el otro, en la idea de la escuela como segundo hogar, evidencia-
do en un tipo de construccin reducido a un esquema similar a una vivienda familiar, con
techo a dos aguas de tejas, que refleja una similitud en los diseos de las viviendas cons-
truidas por la misma gestin (viviendas populares).

La escuela adquiere una significatividad en el contexto comunitario generando una

activa participacin en la vida social, fundamentalmente en relacin con el trabajo y la cul-
tura. Fueron sede de las bibliotecas populares o en muchos casos construidas como anexo
de la misma.

Los nuevos diseos cambian el esquema tradicional por el abierto con vistas al exte-
rior, con prolongacin del aula a espacios verdes y variacin de la forma del aula. La mo-
numentalidad es reemplazada por una escala en relacin al alumno; el funcionamiento se
estructura por pabellones organizados por reas de enseanza acadmica, especial, cultural,
deportiva y administrativa, claramente definidos. La escuela reduce su tamao y busca un
emplazamiento estratgico.

3. La tercera etapa: del desarrollismo a la dcada del '80

En la dcada del 60 la expansin de los sistemas educativos defini una estrategia

vinculada al modelo desarrollista,traspolando la logica tecnicista que promovi el creci-
miento industrial ,provocando una divisin tcnica del trabajo escolar (Davini,1995), a los
docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecutores de planes y programas pensados
en algn estamento superior, evaluados en torno a objetivos operativos.

El sistema educativo diversifica la organizacin burocratica y la oferta cubra las

necesidades de infraestructura a la vez que atenda las caractersticas individuales diferen-
ciadoras que la psicologa educacional instal, construyendose asi las primeras escuelas para
discapacitados y los jardines de infantes. La proyeccin de estas escuelas tena en cuenta el
5
mobiliario y los recursos didcticos propios del escolanovismo . En la distribucin de los
espacios aparece el lugar del gabinete psico-pedaggico, la nueva forma de tratar al diferen-
te. La revolucin tecnolgica, la explosin demogrfica, las concentraciones urbanas, las
migraciones internas dan nueva fisonoma a la estructura del complejo urbano que junto
con las restantes de la comunidad conforman el Centro Educativo. La estructura educati-
va se va transformando y la arquitectura escolar adquiere identidad en la planificacin de

5 Con este trmino nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva.

104
los sistemas educativos a travs de reas de gestin y planificacin como lo son la Direc-
ciones de Arquitectura Escolar.

Se instala una concepcin de arquitectura escolar centrada en el diseo funcional, cuya

funcionalidad implica la comprensin de la escuela como una totalidad, no una sumatoria
de aulas y pasillos circulatorios, en la que se instalan reas educativas flexibles, capaces de
adecuarse a los cambios pedaggicos que las reformas educativas impulsan. Los espacios se
utilizan intensivamente, eliminndose las reas de uso restringido. El proyectista deber
atenerse al factor econmico, insistindose en evitar proyectos infinanciables.

Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados, normalmente para poblaciones

reducidas, donde los espacios educativos estn separados por edad y funcionamiento; y
esquemas abiertos, con variantes como alas o pabellones, destinadas para escuelas con gran
nmero de alumnos: cada pabelln concentra reas especficas (administrativa, espacios
especiales, saln de actos, gimnasio) separando la actividad terica de la prctica y la rela-
cin con la comunidad.

No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el edificio escolar, en la

provincia de Bs. As. se produjo una meseta en la construccin de nuevas escuelas durante
la dcada de los sesenta y setenta, lo cual ampli la brecha entre en calidad y cantidad, defi-
niendo circuitos educativos diferenciados cuyo impacto fue ampliamente analizado en las
investigaciones pedaggicas de la poca (Braslavsky, 1985). El edificio escolar parecera ser
el elemento ms permeable de la diferenciacin. La oferta de capacidad instalada de zonas
cntricas, caracterizada por proyectos arquitectnicos de envergadura, se distancia de las
escuelas de triple turno de la periferia en el conurbano bonaerense,para lo cual se lleg a
construir durante la dictadura aulas modulares de chapa galvanizada para atender la emer-
gencia del crecimiento de la demanda.

En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los esquemas descentralizados

con agrupamiento en racimos para los casos de disponibilidad de terreno, y esquemas cen-
tralizados con tabiques mviles que permita una gran flexibilidad de agrupamientos trans-
formando el mismo espacio en lugares de funcin mltiple. Este esquema es el que sus-
tent el nuevo enfoque de la enseanza con la escuela no graduada, que tiende a eliminar la
agrupacin de nios de la misma edad en diferentes grados sucesivos.

Los primeros edificios que respondan a este enfoque se comenzaron a construir en

la dcada del '60 surgiendo los grandes espacios educativos para una escuela sin aulas. El
objetivo fundamental es crear una atmsfera en la que los nios aprendan resolviendo su-

105
cesivas dificultades independientemente del tiempo y el proceso que ello les demande. Los
nios se agrupan en cada rea segn sus aptitudes. En la provincia de Buenos Aires este
proyecto se desarrolla desde 1984, contando en el Partido de La Plata con 6 escuelas de-
nominadas Centros Pedaggicos.

El diseo de esta unidad arquitectnica denominada espacio educativo est en estre-

cha relacin a la necesidad de un mximo de flexibilidad, creando lugares donde se puedan
estructurar nuevos ambientes, por medio de grandes paredes operables y desmontables,
equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar el ambiente a los requerimientos de la ense-
anza en un momento dado.

Se introduce al espacio educativo el componente acstico, el concepto de aula se

reemplaza por espacio educativo, flexible y transformable. Los espacios son de mltiple
funcin social y cultural para la vida de la comunidad. Existe una fluida intercomunicacin
entre los diversos mbitos, la escuela y la comunidad en que se halla emplazada (Proyecto
Consejo de Escuelas, gestin del Gobernador Antonio Cafiero).

La creciente pauperizacin y pobreza de los conglomerados urbanos en la dcada

de los ochenta produce modificaciones en el imaginario social escuela, por cuanto comien-
za a absorber entre sus funciones, la de asistencia social mediante lo comedores escolares.
Los proyectos de escuelas contemplan un gran espacio de usos mltiples o comedor; en las
escuelas en funcionamiento el aula se convierte en comedor cotidianamente, crendose un
nuevo ritual escolarizado. As como las escuelas del Plan Mercante era imposible pensarlas
sin biblioteca en las de la dcada perdida son imposibles de pensar sin comedor. Dos nece-
sidades sociales, dos modelos poltico-econmicos que las impulsan.

Como proyectos novedosos incorporados han sido la construccin de los Centros

Educativos Complementarios y los proyectos de escuela comunal, que evidencian la asun-
cin de tareas de asistencia que el Estado Benefactor desarrollaba desde otras instancias.
Analizando algunas memorias descriptivas de estos proyectos se expresa para los Centros
Educativos Complementarios como objetivo "la atencin integral de nios en desventaja sociocultu-
ral", se adopta un esquema en racimos; para la escuela comunal "desarrollar una escuela que
trascienda los limites de su funcin especfica, para operar como Centro de Servicios, atendiendo las necesi-
dades de la comunidad", contempla guardera, jardn de infantes, escuela primaria, asistencia
mdica, educacin fsica, asistencia social. Las aulas son de forma irregular.

106
 La prctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia de movimiento,
distribucin y articulacin de reas, en el saln de clase se repite la ubicacin enfrentada docen-
te alumno y el ordenamiento impreso en el modelo fundante escuela.

Una mencin significativa merecen las experiencias de educacin popular, que en

gran medida estuvieron sostenidas por las organizaciones sociales, las cuales establecieron
una definicin de espacios referido a su identidad. En este sentido son, sin lugar a dudas,
las ideas y prcticas de Paulo Freire las que marcarn una lnea en toda Amrica Latina y
ser el Crculo de la Cultura donde se cristaliza la educacin como hecho poltico, centrado
en el sujeto y en el dilogo de ste con la realidad que lo compromete.

A partir de los cambios polticos en Amrica Latina de fines de la dcada de los

setenta y los ochenta por la cual, los movimientos sociales se orientaron a la lucha por los
derechos sectoriales y el desarrollo de estrategias especficas (infancia, mujer, indgenas, y a
grandes temticas alfabetizacin, salud, vivienda y medio ambiente), se produjo una co-
rriente alternativa en tanto resistente y organizada en redes, que instal infraestructura de
servicios.

Es interesante analizar el peso del imaginario social en la infraestructura instalada

por estas organizaciones populares, las cuales en muchas oportunidades, a la hora de plas-
mar un proyecto poltico-cultural en el diseo de las obras reiteraban las mismas estructuras
vigentes en el modelo hegemnico, aun cuando la prctica institucional estuviese atravesada
por una mirada diversa. Es el caso de grupos trabajando en salud, donde el protagonista era
el sujeto y su contexto, que al construir sus Centros replicaban un modelo de consultorio,
donde el protagonista era el mdico ,en vez de proyectar salones de usos mltiples para la
salud preventiva de la comunidad. Del mismo modo al desarrollarse lineas que financiaron
la instalacin de infraestructura en proyectos de infancia (casa del nio,jardines maternales
,guarderias, comedores infantiles) replicaban la construccin de aulas, clasificando grupos
por la tipificaciones tradicionales del sistema educativo.

En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una importantsima ampliacin

en la infraestructura instalada sin que esto implique un aumento proporcional de los bene-
ficiarios, por cuanto este Plan de construccin de escuelas apunta a la eliminacin de los
triple turnos en el conurbano y la expansin en nivel inicial. La ley Federal de Educacin
abre una nueva demanda de espacios como son los 8 y 9 aos.

En entrevistas realizadas hace una dcada, a arquitectos integrante de equipos pro-

fesionales oficiales manifestaban rescatar del Plan Mercante el edificio en escala comunita-

107
ria con emplazamiento estratgico, casi una tendencia a que la escuela pierda su identidad
histrica para construir una nueva en relacin de las demandas sociales. Hoy surgen ele-
mentos que sealan la necesidad de recuperar la escuela-emblema, su porte y distincin, recu-
perar el imaginario histrico superando la escuela comedero por otro: criterios diversos que
dan cuenta del poco espacio dado a debatir en mbitos multidiscilinarios estas cuestiones.

4. Y la escuela de fin de siglo?

Mirando la educacin del fin de siglo desde la perspectiva de la aldea global,en un

mundo dominado por las tcnicas, el video y la virtualidad, las telecomunicaciones, Inter-
net, etc; la velocidad. es posible incluir una nueva idea de espacio en funcin del tiempo. tal
como plantea Paul Virilio: "La velocidad absoluta de las telecomunicaciones nos libera del espacio real,
del espacio de los cuerpos en beneficio del tiempo real, de la inmediatez" (Virilio, 1996). Plantea lo real
en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual; ambas conforman una realidad con relieve: el
segmento del tiempo real -el mundo de las computadoras, telfonos, etc- y el otro segmen-
to, el de una casa normal. "Los ricos vivirn en el relieve del mundo, con una percepcin enriquecida de
la realidad, pero los pobres vivirn en el nico sector, el de la realidad cotidiana, del tiempo diferido, del
hbitat precario, del contrato de trabajo inestable, el de la soledad o la colectivizacin. Desde esta mirada la
geografa del Norte y Sur perder su importancia en beneficio de una tercermundizacin de todos los
lugares" (Virilio, 1996).

As habr quienes sostengan que a las Universidades los alumnos irn con sus com-
putadoras. La Universidad privada de Belgrano, cuenta con un sistema de comunicacin
telemtica que permite a los profesores dejar sus trabajos prcticos en un mail-box y a los
alumnos responderles por esta va. El aula informtica no tendra sede institucional, basta
contar con moden y PC en las casas. Esto mientras las aulas primarias y secundarias e in-
cluso universitarias no cuentan con conexiones electricas , cuando todo permanece como
era entonces, resulta casi una realidad virtual.

Atrs quedaron las aulas cuadradas con pizarrn, pupitres en fila, el aula del futuro
incluir los cambios tecnolgicos, estarn equipadas con computadoras y bibliotecas en el
aula; dir el Arq. Frias que "la clave est en transformar los lugares en espacios dinmicos, donde el
chico pueda tomar infinitas posiciones de trabajo". Los especialistas sealan que la escuela se trans-
formar en un espacio semi-abierto, de aula taller.

108
Algunas pistas metodolgicas para abordar el espacio y su signifi-
cacin

Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas crticas, que implican una

percepcin dialctica de los fenmenos de alfabetizacin pos-moderna, a la vez que una
apropiacin poltica de estas, Peter McLaren destacar el poder emancipatorio y de resis-
tencia del discurso. La resignificacin de lo dicho, la desnaturalizacin de lo actuado y el
dilogo como portador de construcciones colectivas son perspectivas que la pedagoga
crtica delinea para recuperar al sujeto, su historia y su devenir en este relieve creado por los
capitalistas del tiempo. El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de
crear comunidades de resistencia y apropiacin, re-pensar la escuela como territorio de re-
sematizacin. y recuperar los mltiples espacios culturales de la infancia de fin de siglo.

Entrar a la escuela, atravesar sus lugares, resultan claves de una propuesta que, desna-
turalizando lo obvio construya y re-apropie sentido, que permita narrar la escuela desde el
espacio con la significatividad anteriormente planteada, que pueda leer trayectos, escenarios
y rituales institucionales.

Esta mirada de lo institucional abre lneas de investigacin en el campo comunica-

cin/educacin, a la vez que despliega un soporte para el abordaje curricular tanto del pro-
yecto institucional, la formacin docente y las prcticas culturales hacia una transformacin
crtica.

Implica avanzar en un enfoque topolgico del espacio educativo a travs de carto-

grafas mentales, recorridos analticos-proyectivos de la escuela por diversos actores, como
elementos de comprensin del lenguaje del espacio y las prcticas discursivas en diversos
escenarios.

El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha sido desarrolla-
do en prcticas de anlisis institucional y talleres tanto en instituciones formales como no-
formales, mediante las cuales, a travs de diversas tcnicas se propone a los actores analizar
las sedes de interaccin. Un ejemplo de las tecnicas de analisis implementadas es la fotografa
institucional, a travs de la cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotogr-
fica la institucin (si es preciso se definen contextos temporales) se produce un corte de
imagen, con sentido.

Siempre que se le pidi a docentes "fotografa a tu escuela", estas fotografas presenta-

ban una clara delimitacin de los espacios y sus rituales includos,definindose el cerco pe-

109
rimetral, lo que distingue y diferencia del afuera, recurrentemente aparecieron las normas y
rituales y sus transgresiones; se visualiza lo que McLaren llama estado del estudiante y
estado de la esquina.

En una experiencia realizada en una escuela primaria de un barrio perifrico de la

ciudad de La Plata, en que la problemtica explicitada eran las dificultades institucionales
ante problemas de conducta, los docentes delimitaron la situacin en "numerosos chicos de la
calle que asisten" (en sus fotografa aparecen estacionados en el acceso de la escuela los
carritos de cirujeo, con los cuales los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello
definen rituales del estado de la esquina, que luego reconocen estn invadiendo el adentro
del cerco, definiendo la situacin como de descontrol del sistema simblico interno, causa
del problema. De este primer emergente se trabaj acerca de la dinmica institucional, los
espacios deseados y los detestados, las contradicciones y coherencias, etc. En todos los
casos el espacio institucional supera lo descriptivo, para dar cuenta de las estaciones, en el
sentido de Giddens, los recorridos y las prcticas discursivas.

Por otra parte las cartografias mentales constituyen una tcnica cualitativa (Morley y
Silverstone, 1993) a travs de la cual los actores intervinientes grafican el espacio institucio-
nal asignando significatividad, definicin de zonas anteriores y posteriores, los lugares ocul-
tos, los objetos mediadores de relaciones, desplazamientos, posturas y gestos por los que el
cuerpo expresa un habitus adquirido y construido. Se definen lugares de rituales especficos,
sedes de interacciones y distribucin espacial de poder. Lugares sobredimensionados, nega-
dos, vacos, subdimensionados, cargados de luchas o conflictos.

Una conjuncin de esta propuesta es el dibujo de la escuela deseada o cmo debera

ser tu escuela?, trabajando con docentes, padres, alumnos y proyectistas, de modo de ir defi-
niendo el imaginario social escuela. Esta tcnica aporta a la construccin conceptual de los
sentidos del imaginario social escuela, la cual es en s misma investigacin-accin.

Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se realiza un

recorrido con diversos actores de una institucin por las regiones de la misma, como visita
guiada, paralelamente a la observacin etnogrfica de esos actores en su prctica cotidiana
en distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase.

Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran en una cartografa

cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad. Es evidente que el
diseo y la administracin pedaggica de los espacios educativos generan una puesta en
juego del cuerpo, y van conformando una postura social. Los sujetos no slo son consti-

110
tuidos por las biografas y las marcas en el cuerpo de la historia, sino por las geografas y los
escenarios que implican al cuerpo en especficos movimientos y trayectorias, en sectores y
regiones cotidianas, reforzadas por la rutinizacin (que a su vez opera como generadora de
una sensacin de seguridad ontolgica).

El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y coexistentes etapas en

la constitucin de formatos culturales, permite visualizar cmo los sujetos nos constitumos
a partir del interjuego entre prcticas sociales (fruto de relaciones de poder) y dominios de
saber (resultantes provisorias de regmenes de verdad). Y cmo los sujetos actuamos desde
una identidad hbrida, es decir: desde una identidad conformada por mltiples identidades
o desde una combinacin de matrices identitarias.

La mirada histrica aportada da cuenta de la compleja implicacin espacio-prctica

social, espacios que definen prcticas y prcticas que construyen espacios, espacios viejos
con propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los docen-
tes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus destiempos, las profundas anacronas de que esta hecha la
modernidad cultural" (Martn-Barbero, 1991: 250).

Bibliografa:
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