Referencia para citar este artculo: Lora, J. (2011).

La educacin corporal: nuevo camino hacia la

educacin integral. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, 2 (9), pp. 739 - 760.

La educacin corporal: nuevo camino hacia la

educacin integral*
Josefa Lora**
Coordinadora del Programa de Licenciatura en Educacin Bsica (Inicial y Primaria),
Modalidad Mixta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Per.

Artculo recibido en abril 14 de 2009; artculo aceptado en septiembre 1 de 2009 (Eds.)

Resumen: El siguiente trabajo es producto de un largo proceso de experimentacin con nios y nias del nivel
de Educacin Inicial y Educacin Primaria de todo lo largo y ancho del pas. Su objetivo ha estado dirigido a plantear
actividades corporales coherentes y suficientes que faciliten el desarrollo de la personalidad. Su meta, por lo tanto, es la
bsqueda de una Educacin Integral esto es el desarrollo de todas las capacidades del nio y la nia en forma equilibrada.
Para lograrlo nos hemos basado en los ms actuales conocimientos provenientes de la filosofa, de las ciencias humanas y de la
pedagoga, con especial nfasis, en los avances de las ciencias del cerebro. Todo lo cual ilumina el contenido de esta propuesta.
Palabras clave: Educacin corporal, educacin integral, unidad indivisible, educacin integrada o
globalizada, metodologa creativa, tarea de movimiento.

A educao corporal: o novo caminho para a educao integral

Resumo: Este trabalho o produto de um longo processo de experimentao com meninos e meninas ao nvel
de Educao Inicial e Educao Primria na extenso do territrio do pas. Seu objetivo tem sido orientado apresentar
atividades corporais coerentes e suficientes com o propsito de desenvolver a personalidade. Sua meta, portanto a busca
de uma Educao Integral, isto , o desenvolvimento de todas as capacidades do menino e da menina de uma maneira
equilibrada. Para consegui-lo temos como base os conhecimentos mais atuais provenientes da filosofia, das cincias humanas
e da pedagogia, e especialmente, os avanos das cincias do crebro. Todo isto ilumina o contedo desta proposta.
Palavras-chave: Educao Corporal, Educao Integral, Unidade Indivisvel, Educao Integrada ou
Globalizada, Metodologia Criativa, Tarefa de Movimento.

Corporal education: a new way towards integral education

Abstract: This work is the product of a long experimentation process with both boys and girls at Early and
Primary Education levels all over the country. Its goal has been to present corporal coherent and sufficient activities to
facilitate the development of personality. Its scope, as a matter of fact, is the search for an Integral Education; that is,
the development of all boy and girls capabilities in a sound way. To attain it, this search is based upon the most recent
knowledge from philosophy, human sciences and pedagogy and, especially, from scientific advances on the brain. All of the
above mentioned aspects enlighten the content of this proposal.
*
Este artculo de reflexin forma parte del proyecto de investigacin denominado Nuevo sistema educativo a partir de la vivencia corporal. Aplicado
y experimentado en diferentes instituciones educativas, tanto de la Capital, Lima, como en diferentes regiones de Costa, Sierra y Selva del Per.
**
Magister en docencia en Educacin Superior de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, ex profesora de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, de la Pontificia de la Universidad Catlica, Asesora de Centros Educativos de Inicial y Primaria y Especialista del Ministerio de
Educacin en Educacin Fsica y Educacin Psicomotriz, Directora del Centro de Educacin Especializada Arte y Movimiento, para nios con
problemas psicomotores, Palma Magisteriales en los Grados de Educacin y Maestro, otorgados por el Gobierno de Per. Correo Electrnico:
Josefa.lora@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niez juv 9(2): 739 - 760, 2011 739

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 Josefa Lora
Keywords: corporal education, integral education, indivisible unit, integrated or globalized education,
creative methodology, movement task.
-1. Introduccin. -2. Fundamentacin. -3. La tarea del movimiento. -4. Estructura y
funciones. Lista de referencias.
1. Introduccin
El trabajo que pongo a consideracin de
los maestros y lectores en general es un sueo
alimentado durante largos aos que rompe con
los moldes tradicionales de una educacin que
ha venido convirtiendo a los nios en meros
receptores de informacin, sumisos y obedientes,
a las rdenes irrestrictas del maestro o maestra.
Educacin formal, sujeta al dualismo cartesiano,
una de las principales causas de la crisis en la
que hoy se desenvuelven nuestras sociedades,
violentas, desintegradas y sin valores que el
sistema educativo con sus erradas orientaciones
materialistas y racionalistas hace que se acrecienten
cada vez ms.
La propuesta que planteamos resulta una
verdadera revolucin educativa en el autntico
sentido de la palabra. Ella intenta un cambio
sustantivo, centrada en el nio mismo, en su rica
y maravillosa naturaleza y en la cual el papel de la
maestra-o se limita a acompaar y brindar al nio
y la nia oportunidades para encontrar el qu, esto
es, el contenido de los haceres, saberes y valores
que provienen de sus necesidades, intereses y de
su entorno. En este acompaamiento el nio y
la nia aprende a tomar decisiones y a tomar
conciencia del cmo lleva a cabo sus aprendizajes.
Haciendo uso de su libertad con
responsabilidad, actuando con autonoma y
originalidad el nio y la nia aprende a vivir su
cuerpo, a respetarlo, a conocerlo y a ubicarse en la
sociedad en que le ha tocado vivir.
Toda una propuesta educativa singular que
centra su quehacer en el cuerpo y el movimiento.
Al decir de Ajurriaguerra, en lo nico que el
nio es: su cuerpo. Esto es, la raz desde donde
ser posible alimentar su existencia y propiciar
su florecer. Respetando la naturaleza individual e
integral de la nia-o .y aprovechando el placer y
la alegra que surge del movimiento espontneo
y vivido, cada nio estar en condiciones de ir
construyendo una personalidad sana, alegre y
740
solidaria. Alcanzado el equilibrio tnico-afectivo
y afianzando su motricidad ser fcil para el nio
transitar en el camino por el cual han de ascender
sus experiencias al neo-crtex e integrarse a su
conciencia.
Por ltimo, la estrategia metodolgica
formulada por la suscrita, que denominamos
Tarea de movimiento rene la accin, el dilogo
y la diagramacin con el objetivo de involucrar el
ser entero del nio y la nia. Mediante el actuar,
el lenguaje y la representacin el nio y la nia
internaliza sus experiencias y est listo para
convertirlas en conocimientos, sentimientos y
valores.
2. Fundamentacin
El tema que nos proponemos analizar est
directamente relacionado con la educacin integral
equilibrada del nio y la nia. Como actividad
eminentemente prctica la autora ha estructurado
una estrategia metodolgica que denomina tarea
de movimiento. En ella queda explcita e implcita
nuestra idea principista que ilumina esta actividad
pedaggica: la unidad indivisible del hombre y
como consecuencia, la implementacin real y
efectiva de la Educacin integral.
La Tarea de Movimiento ha sido rigurosamente
experimentada y perfeccionada por la suscrita
durante largos aos en todos los campos de la
Educacin Corporal, inicialmente en el campo de
la Psicomotricidad, luego en la Gimnasia y an
en los deportes. Es aplicada en todas las edades,
a partir de los 3 aos, tambin en los jvenes,
adultos y con mucho xito en el adulto mayor.
Se desprende de la propuesta de Wallon: del
acto al pensamiento, esto es, de la prctica a
la teora, de la accin a la reflexin y a la toma
de conciencia. Desde ella hacemos realidad el
ejercicio del pensamiento concreto, pre y post
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 La educacin corporal: nuevo camino hacia la educacin integral
operatorio que seala Piaget, para incentivar el
ejercicio del pensamiento formal, la simbolizacin
y la abstraccin. Integrando el lenguaje oral (el
dilogo), el smbolo y la representacin y la memoria
(la diagramacin), ayudamos a que el educando
internalice sus experiencias vividas corporalmente
y alcance la formulacin del concepto y/o el
control de sus emociones y sentimientos.
Obviamente, muchos otros estudiosos del ser
del hombre; han iluminado la propuesta. Filsofos
de la talla de Lan-Entralgo (1991), Damasio
(1996,2007), Morin (1999, 2002), etc., psiclogos
somticos: tales como Piaget, Luria (1979, 1979b,
1979c, 1978, 1974), De Ajuriaguerra (1990).
Igualmente Le Boulch, Da Fonseca (1998, 1996,
1989, 1987), Vayer (1982, 1982b, 1979, 1973,
1973b, 1972), Gardner (1995, 1985, 1985b),
resultan mentores importantes de transformadora
mentalidad del nio y la nia y que intenta eliminar
al mximo las fronteras que vienen dividiendo
el conocimiento, hacindole perder sus nexos
y relaciones al igual que entre las dimensiones
emocionales, cognitivas sensibles y motoras.
As mismo, al aceptar el concepto de Unidad
indivisible del hombre como unidad cuerpo-
alma, mente-cuerpo, se identifica el cuerpo
desde una nueva concepcin: como lo concreto
de la existencia pleno de potencialidades listas
a desarrollarse a partir de su propia actividad,
en un proceso de autodinmica permanente.
Unidad cuerpo-cerebro que por sus capacidades
y organizacin psico-neuro-muscular se convierte
en el trnsito natural y autntico que impulsa la
conceptualizacin, la sensibilizacin y el bienestar
integral del ser humano. Cuerpo que a causa de
su actividad homeosttica crea su propia energa,
necesaria tanto a sus ajustes orgnicos internos
como externos, con su ecosistema.
La educacin no puede estar ajena a estos
importantes conocimientos filosficos, cientficos
y pedaggicos. Por lo tanto, ha de facilitar al nio
la vivencia de este proceso como camino para
alcanzar su ptima disponibilidad para acceder
tanto al conocimiento del mundo y actuar sobre
l, transformarlo y recrearlo en beneficio de s y de
los dems como para sensibilizarse, conocerse a s
mismo-a y buscar su realizacin como ser humano:
corporal, espiritual y trascendente. Todo un
proceso que reconocemos como de estructuracin
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del esquema corporal que ha de ser materia de otro
artculo y que apunta a conocer la estructuracin
de la persona integral y total del ser humano.
Para reconocer los valores de esta propuesta
pedaggica debemos sealar algunos principios
sobre los que se afirma la prctica corporal.
Concretamente, los principios que definen y dan
sentido a la tarea de movimiento.
El primer principio es el de la unidad
indivisible del hombre. El transforma todo el
proceso educativo. Esta nueva conceptualizacin
que elimina todo el pensamiento cartesiano hace
que el cuerpo recupere su verdadera dimensin
y obliga a que toda actividad educativa parta del
cuerpo y el movimiento para activar de manera
integral las dimensiones: biolgica, afectiva,
intelectual, ecolgica y relacional. En consecuencia,
la educacin se convierte, en una educacin en el
cuerpo y por el cuerpo. Superando la ejercitacin
fsica del cuerpo en busca del rendimiento, busca
su vinculacin con todas las facultades humanas,
emociones, sentimientos y conocimientos as
como con todo lo proveniente del mundo
El segundo principio es el de la vivencia
corporal. Desde este enfoque todo movimiento a la
vez que activa el ser total del nio y la nia convierte
el movimiento en smbolo de su comportamiento,
lo ubica y lo contextualiza en el mundo La vivencia
corporal se hace presente en el movimiento
intencional y vivido. Ubica al hombre en el
mundo, dentro del contexto que le es propio y en
el que se hacen presentes necesidades, emociones,
sentimientos, experiencias y conocimientos. En el
movimiento intencional y vivido estn presentes
las tensiones de los msculos, el tono afectivo, unas
veces en equilibrio y otras como hipotono y como
hipertono de acuerdo al estado de bienestar, placer
o displacer, vivido en su relacin con los dems.
Es el equilibrio que da soporte a la inteligencia.
El tercer principio es el de la contextualizacin
se basa en que todo actuar, como verdadera
praxis conlleva no slo intencionalidad y meta
propuesta sino que a la vez se cumple dentro de
una situacin, dentro de un medio psicosocial
que le da sentido y compromete al sujeto de la
accin. Es en este proceso que el nio y la nia
(el hombre en general), a la vez que acta sobre el
medio, lo transforma y re-crea pero tambin recibe
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 Josefa Lora
su influencia y se transforma. En consecuencia, la
educacin ha de promover esta vinculacin entre
yo y la realidad orientando su curiosidad hacia el
descubrimiento, la conquista y la creatividad.
Un cuarto y ltimo principio se concretiza en
la toma de conciencia. El lenguaje adquiere aqu un
vital significado. El nio y la nia al expresar sus
pensamientos aprende a darse cuenta, a tomar
conciencia de su cuerpo, de sus funciones, de su
capacidad de actuar frente al mundo que lo rodea
Y en este interactuar conciente deja de imitar los
modelos del adulto que lo someten y lo mecanizan,
para ir ejercitando su autonoma, su espontaneidad,
su constante descubrir el mundo. Con el apoyo del
lenguaje el nio y la nia guiado sutilmente por la
maestra-o aprende a reflexionar y a expresarse con
fluidez, a articular bien las palabras y a complejizar
su pensamiento. Reflexiona y comprende lo que
hace, cmo lo hace, por qu y para qu acta.
Todo un proceso de metacognicin que lo va a
convertir en sujeto autnomo, libre y responsable
para tomar decisiones.
Este cambio conceptual que gua el
aprendizaje del nio y la nia partiendo de las
vivencias corporales resulta de enorme significado
para su desarrollo integral. Rompe con la unilateral
visin con que la escuela ejercita el cuerpo humano
fsico y biomecnico, como mero instrumento
en busca de rendimiento. Elimina igualmente la
repeticin de patrones cinticos del adulto que
reducen al mximo la formacin y comunicacin
de redes neuronales, mecanizndolo y hacindolo
perder su creatividad.
Esta nueva direccionalidad educativa orienta
al nio y la nia para que aprenda a vivir su
libertad con responsabilidad, para que aprenda a
reflexionar y tome decisiones. Sobre todo elimina
la directividad tradicional del maestro o maestra
que confunde la disciplina con la obediencia ciega
y rechaza la prctica educativa masificadora a que
nos tiene acostumbradas, el aprendizaje de modelos
ajenos y estereotipados que obliga a alcanzar
el producto lo antes posible. Todo un proceso
condicionante y deshumanizante, domesticador.
Es as que empeada en una profunda y
permanente confrontacin entre el tratamiento
que la educacin formal viene dando al cuerpo y
los avances de las ciencias humanas, de la propia
742
filosofa y los actuales conocimientos pedaggicos
nos ha llevado a elaborar esta propuesta educativa
y con ella una estrategia metodolgica que haga
posible atender, activar y desarrollar la persona
de cada nio y de todos los nios y nias como
totalidad en unidad, en su desarrollo Integral
individualizado y socializado. Desarrollo que el
sistema educativo actual busca denodadamente
sin lograrlo justamente por posponer el cuerpo,
sin reconocerlo como el trnsito obligado de todo
desarrollo inteligente.
3. La tarea de movimiento
Ante las exigencias de orden pedaggico
arriba anotadas nos abocamos a estructurar y darle
funcionalidad a la estrategia que denominamos
tarea de movimiento. Estrategia metodolgica
materia de la exposicin del presente trabajo.
La Tarea de movimiento est integrada con
tres actividades fundamentales en la vida del
hombre: la accin, el dilogo y la diagramacin.
Accin convertida en movimiento intencional y
espontneo que es el detonante fundamental en
el desarrollo, crecimiento y maduracin de todas
las potencialidades humanas: biolgicas, afectivas,
cognitivas y relacionales. Movimiento que
constituye el punto de partida en la estructuracin
del esquema corporal al ir activando, por un lado
la organizacin inteligente de la accin y por
otro la funcin tnico-afectiva en su poder de
comunicacin con los dems.
Es as que la T de M coloca en su mira al nio
y la nia en s mismo-a, en todas y cada una de
sus potencialidades individuales y relacionales, sin
demandar ni un rendimiento uniforme ni un patrn
cintico pre-elaborado. La T de M lo que hasta hoy
fomenta la educacin al hacer de los aprendizajes
un fin y mantener al nio en el olvido. Absurdo
pedaggico que pone en evidencia la ignorancia de
los avances en el conocimiento del nio y la nia
que de Ajuriagerra hace presente en su clebre
frase: el nio es su cuerpo.
4. Estructura y funciones
El reto que nos plantean los principios que
hemos sealado, en especial el relacionado con el
nuevo paradigma de unidad indivisible del hombre
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y conscientes de los fines y objetivos propios de lo
que consideramos una verdadera educacin integral
nos inst a desarrollar esta estrategia de aprendizaje
terico-prctico. Surgi as la tarea de movimiento
como una prctica corporal totalmente diferente
al tradicional ejercicio fsico, para dar cabida a la
vivencia de situaciones con significado para el nio
y en las que se actualicen integral, equilibrada y en
simultaneidad, sus dimensiones bio-psico-socio y
an eco-motoras.
Una verdadera actividad psicomotriz en la
que en permanente retroalimentacin lo motor
integrado a lo tnico-afectivo y a las funciones de
asimilacin u acomodacin buscan su equilibrio, en
un constante ajuste sensoperceptivo-socio-motriz.
Actividad integral en la que el todo, la corporalidad
va desarrollndose a nivel conciente e inconciente
hasta estructurar hbitos y comportamientos que
hacen posible su ptima interaccin con el mundo
que le corresponde vivir a cada uno.
Sus caractersticas:
Trataremos ahora de sealar con la mayor
claridad posible las caractersticas que posee esta
nueva manera de activar la corporalidad, considerada
como una apertura de las potencialidades del
cuerpo al propio mundo interior y al mundo
exterior que lo rodea. Sealaremos los cambios
introducidos que rompen con lo tradicional y
nos esforzaremos por demostrar que la Tarea de
Movimiento involucra el ser entero, que ella no se
limita a lo fsico sino que lo supera manteniendo
presentes los principios didcticos metodolgicos
de avanzada.
Nuestra tarea ser entonces llevar a nuestras
lectoras y lectores a reconocer el valor y significado
de esta estrategia metodolgica, que apunta
directamente educar integralmente al educando y
por lo tanto ha de ser considerada como el punto
de apoyo y de partida de todos los aprendizajes.
Sealemos las ms significativas:
Da paso al ejercicio de la libertad y la
responsabilidad. Dando a los nios el tiempo
suficiente para que exploren y descubran sus
propias maneras de actuar con el objeto. A la vez
que va estructurando sus propios patrones de
movimiento en base a la toma de conciencia de su
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accin y a una relacin horizontal entre el maestro
y los dems nios del grupo.
Ejercita el respeto mutuo, la autoconfianza, la
autonoma y la autoestima al aceptar las diferencias
entre los integrantes y permitir a cada uno
concentrarse en la bsqueda de nuevas maneras de
llevar a cabo una misma Tarea. Luego de tomar
decisiones para elegir una forma de resolver el
problema y mostrarlo a los dems.
Posee una clara intencionalidad de ejercitar
la creatividad. Por lo tanto, no se sujeta a ningn
patrn impuesto por el maestro, ni a modelos
producto de otras experiencias que los nios deban
imitar y fijar en su conciencia.
El uso del lenguaje resulta fundamental para
la comprensin y la resolucin del problema. Por
consiguiente la accin se integra constantemente
al lenguaje oral y al final de la sesin a la
diagramacin. De esta manera el nio y la nia
vivencian situaciones en las que el movimiento
descubierto y organizado por el propio nio
impulsa las funciones mentales de la reflexin,
la simbolizacin, la memoria, la creacin y las
afectivas de alegra, placer, control de s mismo
y de relacin armoniosa con los dems. Proceso
que va a permitirle un constante ajuste de su
comportamiento.
Elimina la tradicional dependencia rgida y
vertical por la que el maestro demuestra ser el mejor,
el modelo perfecto a seguir. Seudo-colonizacin
resta al nio y la nia toda espontaneidad, todo
descubrimiento y hace que el maestro recurra
prematuramente a la tcnica para hacer que el
nio alcance su mximo rendimiento. Que entre
lo antes posible al campo de la competicin propio
del deportivismo imperante y que Educacin
fsica ha venido haciendo suyo para ganar fama
y publicidad.
Hace realidad la tan renombrada teora
constructivista, sin embargo no slo se limita al
desarrollo de lo cognoscitivo sino que ampla su
horizonte para alcanzar el SER entero: emocional,
relacional y cognitivo. Su prctica permite una
constante.
Retroalimentacin entre logros y errores, por
el constante tanteo experimental a que se somete
al nio en su proceso de ir ajustando sus propios
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 Josefa Lora
modelos cinticos hasta hacerlos ms eficaces,
econmicos y originales. Proceso en el que se van
ampliando y enriqueciendo las redes neuronales al
igual que ajustando y equilibrando las tensiones y/o
distensiones exageradas de su cuerpo evidenciadas
en sus respuestas emocionales.
Fomenta la toma de conciencia del nio.
Mediante el dilogo que acompaa constantemente
la accin lo lleva a darse cuenta, desde su ms
temprana edad, del qu hace, cmo lo hace y
ms adelante por qu y para qu realiza una
actividad. Real proceso de metacognicin por
la que repetimos el nio, en la misma prctica,
va interiorizando sus experiencias corporales y
convirtindolas en nociones, conocimientos junto
a su sensibilidad.
Ms an, la prctica libre, unas veces
individualizante y otras socializante, evita que
la profesora recurra al premio, al castigo o a la
nefasta competicin que no hace sino ponderar el
egosmo y el elitismo del nio.
Permite que el nio ponga de manifiesto sus
experiencias previas, motoras y psicomotoras,
mentales y emocionales en la pobreza o riqueza
de sus acciones. Esto facilita al profesor conocer
el nivel de las capacidades de cada uno y del
grupo, respetarlas y partir de ellas, sin forzarlas al
proponer que todos alcancen niveles uniformes de
rendimiento. Ms an, da posibilidad a cada uno
de reconocer sus niveles de esfuerzo y tratar de
superarse.
Ejercita el pensamiento divergente y lateral, es
decir, induce al nio y la nia explorar caminos
diferentes para alcanzar una meta.
Evita de esta forma el adiestramiento corporal
y mental, el mecanicismo al que hasta hoy recurre
el sistema educativo. Para lograrlo se pide a todos
los nios y nias practicar libremente, en su propio
espacio formas diferentes de llevar a cabo una
misma accin o praxis. Por ejemplo si la maestra
les pide saltar una cuerda colocada en el suelo ha
de impulsarlo antes que nada a descubrir todas las
formas posibles de saltar la cuerda. Ah comienza
la dinmica de esta estrategia.
Ellos mismos son los que descubren formas
diferentes de hacer una accin para luego, en un
proceso enseanza aprendizaje todos aprenden de
todos.
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En este proceso la maestra ha de aprender a
hacer uso de los factores del movimiento humano
y de la creatividad: cuerpo, espacio, tiempo,
calidades de movimiento y relaciones. Cada uno
es una referencia para organizar la prctica del
nio, guiarlo en su proceso creativo y enriquecer
su patrn cintico-nio.
Surge la repeticin diversificada con la que cada
uno va afianzando y superando sus habilidades.
En esta prctica se promueve la observacin,
la comparacin, la diversificacin y el
enriquecimiento motriz de todos los integrantes
del grupo. Se elimina la comparacin entre nios y
se aprende a comparar sus propios logros.
Todo esto sin necesidad de que el maestro
ensee patrones producto de sus propias
experiencias, y los someta a patrones neuromotores
muy ajenos a las vivencias del nio.
Desarrolla as un proceso inter y retroactivo en
el que cada nio aporta su mundo de experiencias
y aprende las experiencias de los dems. Es vivir
la verdadera democratizacin de la educacin. Su
prctica
El profesor asume un nuevo rol, como simple
orientador y animador del grupo mientras que los
nios se convierten en maestros uno del otro. y se
elimina la directividad y la masificacin.
Impulsa la descentracin con el uso de
mltiples y diferentes objetos, unas veces mviles
y otras fijos al igual que favorece el desarrollo de la
zona prxima que formula Vigotsky, ya que en el
interactuar de los nios, en este mostrar constante
de lo que cada uno ha descubierto y puede, toda
prctica se va individualizndose a la vez que
socializndose.
El clima de libertad con responsabilidad que
el maestro propicia al eliminar toda exigencia de
rendimiento y toda disciplina rgida, va creando
en el nio seguridad en s mismo, autonoma y
solidaridad. En estas circunstancias, el nio desde
sus primeros aos va aprendiendo a organizar su
accin en sinergia con los dems, a esforzarse con
el otro, a recurrir a la palabra para darle significado,
lo que facilita su acceso a todo aprendizaje.
Para dejar sentada la importancia de esta
estrategia de aprendizaje queremos recurrir
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 La educacin corporal: nuevo camino hacia la educacin integral
aqu a los pasos que han sido formulados por el
psiclogo francs Gastn Mialaret en el Tratado
de Psicologa de la Educacin, en el Captulo
correspondiente a los Aprendizajes de las
Matemticas, esto es lo pasos que debe seguir
todo proceso de aprendizaje. Mialaret seala cinco
pasos que sorprendentemente son similares a
los que seguimos en la actividad corporal. Todo
aprendizaje expresa se inicia en la accin y va
avanzando hasta llegar a la simbolizacin. Al igual
que sucede con la Tarea de movimiento. Mialaret
nos est dando un enorme respaldo cientfico y
pedaggico.
Analicemos brevemente cada paso al que he
agregado un breve comentario:
El primer paso: la accin misma. El autor
considera que la manipulacin de los objetos
no es lo importante y el mismo Piaget ha
demostrado que la manipulacin siendo
necesaria no es suficiente. Si se quiere que
esta <abstraccin reflectante> pueda dar
impulso al pensamiento es preciso que se
apoye en una actividad prctica realmente vivida,
que involucre el ser entero.
El paso dos: la accin acompaada del
leguaje. Para que la accin conduzca a la
toma de conciencia es imprescindible que se
integre a la palabra. Esta se adquiere al mismo
tiempo y ambos se sostienen mutuamente.
El nio aprende el vocabulario fundamental
relacionado con la nocin utilizando las
primeras expresiones en trancea realizarse.
El nio aprende junto a la accin concreta
la expresin verbal de esta accin en un
lenguaje apropiado y preciso, de acuerdo a
su edad y madurez. Cada expresin adquiere
as su verdadero significado ya que se asocia
a una accin real.
El paso tres: el relato sin la ejecucin.
Luego que el nio es capaz de asociar en
el presente una accin real y una expresin
verbal l puede pasar a relatar sin realizar las
diferentes acciones que ha ejecutado. El
maestro lleva al nio a expresar de nuevo
oralmente aquello que deca en presencia
del material, de los objetos o de su propio
cuerpo, y ello con un intervalo de tiempo
cada vez ms grande que repercute en el
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ejercicio de la memoria. El lenguaje del nio
es lo ms natural, no posee nada de artificial
ya que expresa para l una experiencia real.
El Paso cuatro: el uso de material no
figurativo. Las orientaciones dadas al
nio estn de acuerdo a las situaciones por
l vividas anteriormente e integradas a la
memoria exacta de los elementos concretos
que estas situaciones plantean. Aqu se
puede esquematizar la realidad utilizando
un material no figurativo: bastones de 1
metro., de 0.20 0.50 centmetros., botellas
de dos tamaos pintadas en 4 colores
bsicos, palillos, fichas, reglitas y cualquier
otro material adecuado, al que cada nio
y la nia le otorga sentido y contexto. La
importancia de introducir este material
no figurativo radica en el hecho de que las
acciones concretas no pierden su relacin
con la realidad. La experiencia se completa,
se enriquece y se traslada a un plano ms
elevado, en forma de abstraccin, en el
dibujo, el relato, etc.
Mialaret expresa adems: sabemos que es
grande la tentacin, tanto para educadores
como para los padres el quemar etapas e ir
inmediatamente al nio sentado. A utilizar
los palillos o las fichas para llegar al objetivo
perseguido. Materiales que representan
claramente para el adulto lo que queremos
explicar al nio pero hay que contenerse si se
quiere construir bien en l este edificio que ha
de hundir todas sus races en la experiencia
real y global del pequeo alumno.
El paso cinco: de la accin y el lenguaje
al grafismo. Para continuar por el camino
de la esquematizacin progresiva, de la
abstraccin creciente, se hace necesario
traducir todas las situaciones vividas por el
nio en otro lenguaje: el del grafismo. El
nio puede ahora construir sus analogas
dibujando esquemticamente las situaciones
con las que se ha encontrado y que ha
descrito en su propio lenguaje oral.
En el diagrama que damos a continuacin
podemos observar adems que los procesos no son
lineales sino que tienen una doble direccionalidad:
de la operacin concreta a la traduccin mediante
745
 Josefa Lora

el dibujo, para <bajar de nuevo> de la traduccin
esquematizada a la operacin concreta. Bucle
esencial y demasiado a menudo descuidado.
El paso seis es el ltimo paso para llegar a la
abstraccin. Es el proceso en el cual se utilizan
algunos cdigos en lugar de las palabras reales.
El nio ya no pasa simplemente de una situacin
verbal a una grfica sino que puede utilizar
diagramas o grafas que simbolizan los hechos o
acciones mismas.
Concluye Mialaret No es exagerado decir que
muchas de las inadaptaciones matemticas tienen
su origen en que el nio y ms tarde el alumno y el
adolescente no ven ya los lazos que existen entre la
enseanza formal y la realidad.

Cuadro 1.
El paso de la accin a la traduccin simblica

De acuerdo al proceso sealado por Mialaret con la prctica corporal global como fundamental
nosotros al formular la Tarea de Movimiento y tener y bsica, antes de ir a la segmentada para luego
como meta el compromiso del ser entero del nio, acompaar al nio en un proceso similar al de
hemos elaborado un grafico similar que deja saber Mialaret. Sigue los siguientes pasos:
nuestras grandes coincidencias. En consecuencia
el sistema adoptado afirmado en la teora de la
accin a la reflexin y al conocimiento se inicia

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Cuadro 2.
-El Paso de la Accin de simbolizacin seguido en la estrategia metodolgica
Tarea de movimiento

Estructuracin de la tarea de movimiento: La Accin, El Dilogo, La Diagramacin

Definimos la Tarea de movimiento como La Accin:

un conjunto organizado de movimientos que
conllevan una intencionalidad y en la que se hacen
presentes el lenguaje como comunicacin oral y
la diagramacin como organizacin simblica.
En consecuencia, La Tarea de movimiento para
cumplir con su objetivo de educar al nio y la nia
como Unidad indivisible, esto es, en forma Integral
se conforma con tres actividades fundamentales
del hombre:
Corresponde al momento en que el nio y
la nia, integrante de un grupo, realiza libremente
y de acuerdo a sus experiencias anteriormente
vividas una determinada praxis: saltar, correr,
lanzar, etc. Mediante el actuar espontneo e
intencional del nio y la nia se actualizan todas
sus potencialidades bio-psico-sociales, ejecutadas
primero de manera espontnea y desorganizada
para ir progresivamente organizndose, recibiendo

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 Josefa Lora
intencionalidad y ejecutndose con mayor
precisin, eficacia y con el mnimo esfuerzo.
Le Boulch (1978) un brillante estudioso en
este campo de la psicomotricidad, define la praxis
como sistema de movimientos coordinados en
funcin de un resultado o de una intencin las
que son, a su vez, el resultado de una experiencia
individual de comportamiento.
Siguiendo lo planteado por Mialaret podemos
decir que la accin cumple con el primer paso
sealado para iniciar el proceso de abstraccin.
Mediante acciones que en una primera etapa hacen
intervenir la totalidad del cuerpo con sus grandes
masas musculares para ir construyendo la postura
en base al ajuste tnico-afectivo que abarca todo
el cuerpo. Esta fase resulta fundamental para
los aprendizajes ya que prepara al nio para
ir construyendo su postura bpeda en base al
equilibrio alcanzado y el menor gasto de energa.
Posteriormente, entre los 4-5 aos llega la etapa
del nio sentado cuando la accin manipulativa
y la toma de conciencia de su cuerpo afirma su
independencia segmentaria y lo alista para el acto
de la escritura, de la transformacin y la creatividad.
Recordemos que el mantener al nio sentado
y orientndolo rpidamente hacia la actividad
segmentada, manipulativa, es incuestionablemente
hacerle perder su soporte fundamental: su cuerpo
junto a accionar libre y espontnea, sus formas
autnticas de comunicacin y desplazamiento
humanas que es lo que le otorga seguridad y placer
para conquistar el mundo.
En consecuencia es la prctica corporal realmente
vivida, que involucra el cuerpo como un todo, la que activa
las potencialidades del ser entero, la que a la vez que
mantiene el acercamiento a la realidad para dar apoyo al
pensamiento.
La accin que vive el nio en la T de M implica
una intencin, esto es, un sentirse interesado y
comprometido por alcanzar su objetivo dentro
de una situacin dada. Su prctica no se orienta
a alcanzar eficacia, por lo tanto no se trata que el
nio repita la misma accin hasta automatizarla. Lo
que interesa es llevar al nio a que se comprometa
a explorar sus posibilidades para llevar a cabo
diferentes formas de ejecutar una misma accin.
Esto significa que, por ejemplo, no repite el mismo
salto -generalmente enseado por el maestro o
748
maestra para buscar el rendimiento- sino que
utilizando los factores del movimiento, sutilmente
inducidos, se le plantea suficientes situaciones para
que repita la misma accin de diferentes formas.
Es una autntica manera para ampliar y favorecer
la zona de desarrollo prximo y hacer intervenir
nuevas y prximas redes neuronales. Sin exigirles
a todos el mismo patrn de movimiento cada nio
explora, ensaya y yerra, pleno de inters y alegra,
distintas maneras de realizar el salto: con dos pies,
con uno, hacia delante, atrs, de lado, con giros,
achicndose y extendindose, etc. No interesa el
resultado, interesa el proceso que cada nio vive,
su esfuerzo, su mente puesta al servicio de la accin
y la accin puesta al servicio de su mente.
Este tipo de accin que practica el nio
apoyndose en el lenguaje y acompaado por la
incentivacin del maestro o maestra facilita la
internalizacin de sus experiencias las que son
asimiladas como nociones, conocimientos y
comportamientos psicosociomotores.
En cuanto a la actuacin del maestro es
importante sealar que debe estar preparado
para reconocer los patrones motores bsicos que
coadyuvan a respetar algunas actividades humanas
bsicas, tales como el caminar, el correr, el saltar,
etc., e igualmente las posturas bsicas necesarias
para el buen funcionamiento de sus rganos y
el eficiente desplazamiento del cuerpo del nio,
porque si bien la libertad y la espontaneidad tien
toda la actividad cintica es necesario tambin
velar porque sus patrones motores globales tales
como el caminar, correr, saltar, lanzar, trepar, etc.
sean debidamente ejecutadas bajo una estructura
organizada de desplazamientos en el espacio y en
el tiempo individual. Obviamente depende de ello
el que el nio tenga xito y no se sienta frustrado
ni baje su autoestima.
Igualmente el maestro deber conocer los
fundamentos tericos y prcticos relacionados
con ciertos conceptos sobre habilidades,
coordinaciones simples y complejas, las relaciones
cuerpo, espacio y tiempo, la funcin del tono
y su influencia en la postura, el proceso de
lateralizacin, la relajacin y respiracin, etc. Todo
lo cual representa el proceso de estructuracin del
esquema corporal, andamiaje fundamental en la
estructuracin de la personalidad.
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Algunas orientaciones didctico-
metodolgicas
Las siguientes orientaciones ayudarn
a la maestra-o para aplicar correctamente la
Accin, como parte fundamental de la Tarea de
movimiento:
1. Limitarse a comunicar slo por medio de
la expresin verbal el objetivo que se ha de llevar
a cabo dentro de la situacin especfica planteada.
El maestro no ensea al nio el qu ni el cmo
debe cumplir su tarea sino que como verdadero
facilitador informa con palabras claras y precisas
el objetivo a alcanzar. El maestro o maestra
acompaa permanentemente la accin con su
palabra, de modo que el actuar del nio y la nia
sea reflexivo, alegre y comprometido en lo que
hace.
2. Saber esperar para que sea el propio nio
quien encuentre sus propios patrones cinticos
respecto a la accin o actividad sugerida. Evitar
corregirlo y darle slo pautas que velen por su
seguridad. Tener s presente que existen patrones
bsicos que el nio debe ir adquiriendo desde sus
primeros aos y que el maestro las ir recordando
en la accin misma. Le dir, por ejemplo: lanza
El maestro se vale de estos cinco factores
como puntos de apoyo para facilitar al nio el
descubrimiento de formas nuevas y originales
que le permitan diversificar la Tarea propuesta.
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la pelota y recbela sin que caiga al suelo; mantn
siempre la vista en la pelota; salta y cae con las
puntas de los pies, etc. Conforme el nio adquiriere
seguridad va sintindose ms confiado y satisfecho
de su xito.
3. Tener y mostrar la paciencia suficiente para
que las nias y los nios se recreen y descubran
cosas nuevas que le permitan liberarse de sus
tensiones, demostrar su alegra sin desbordes ni
perturbar a sus compaeros. Con sus descontroles
emocionales. El maestro debe velar porque el nio
conserve su espontaneidad y aprenda a organizar
sus movimientos sin imitar a sus compaeros.
4. Reconocer y respetar el ritmo de avance
individual de cada nio, nica manera como
se da cumplimiento al principio de educacin
personalizante que caracteriza el proyecto
educativo formulado. Por lo tanto, ha de eliminar
toda ansia de lograr mximos rendimientos de sus
alumnos.
5. Saber cmo se organiza la Accin que
integra la T de M. Ello depende del manejo de los
cinco factores bsicos propios del movimiento
humano:
Originalidad que adems de permitir a la nia y el
nio ejercer su libertad tambin lo ayudan a tomar
decisiones para ir construyendo su personalidad.
749
 Josefa Lora

Cuadro 3.
Factores del movimiento humano (Tomado de Rudolf Laban y aumentado por Josefa Lora R.)

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El Dilogo:
Al ser un aspecto fundamental en la
comunicacin y desarrollo humanos el dilogo se
ejercita a lo largo de toda la sesin de Educacin
Psicomotriz. Unas veces se acompaa del gesto,
como comunicacin corporal, otras con la misma
palabra, y ms an con la diagramacin.
Integrados a la prctica son muchos los
momentos en que aparece el dilogo que se
desprende de la accin y da lugar a la diagramacin.
El maestro estimula constantemente al nio para
su accin haga surgir el smbolo de manera que la
vinculacin entre significante y significado sea cada
vez ms precisa. Recordemos que la formacin de
los conceptos se inicia en el momento en que se
asocia objeto y smbolo verbal o cuando la accin
misma contribuye a dar concrecin al aprendizaje
del significado puesto que, como la forma ms
elemental de pensamiento conduce al nio a una
generalizacin primitiva desde la cual se pone en
marcha la evolucin del concepto.
Para Mialaret, el psiclogo y matemtico al que
nos hemos referido, otorga al paso dos singular
importancia, se da cuando la accin unas veces
acompaada simultneamente con el lenguaje,
otras despus de la accin y otras antes de la accin
siempre en una permanente retroaccin ambas;
accin y lenguaje se van fortaleciendo para dar
lugar al pensamiento.
En la T de M el dilogo entre profesor y nio
y la nia resulta el medio ms eficaz para hacer
surgir la toma de conciencia, unas veces en su
relacin consigo mismo otras en su relacin con el
mundo. El nio y la nia va aprendiendo a darse
cuenta de los que hace y de lo que observa, pero
tambin de compartir sus experiencias con los
otros nios.
Hacindole observar y darse cuenta de su
actuar va aprendiendo a utilizar la palabra apropiada
que le permitir internalizar el concepto. Accin y
palabra se apoyan mutuamente y son la base para
seguir avanzando en el proceso de abstraccin. El
nio aprende a utilizar con precisin las palabras
que en un principio representan el objeto concreto
luego lo reemplazan sin que est presente.
El dilogo involucrado en la Tarea de
movimiento ha de facilitar tanto el pensamiento
global como el analtico. La experiencia senso-
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perceptual vivida le da oportunidad de combinar,
comparar, relacionar y derivar conceptos que
luego han de ser complejizados al combinarlos y
entretejerlo.
Esto significa que toda Tarea va creciendo
en complejidad interrelacionar primero frases de
movimiento y luego secuencias de movimiento
es decir vinculando una accin a otra que pueden
llegar a formar una composicin de movimientos.
Al igual que el lenguaje va afianzndose con el
uso de la palabra, luego la frase y la composicin.
Recordemos que la complejidad de una Tarea
est representada por la intervencin de redes
neuronales que se coordinan con cada vez ms
diversos paquetes neuro-musculares, que dan
lugar a una mejor organizacin y regulacin de los
segmentos corporales intervinientes en el espacio
y en el tiempo. Todo un proceso que demanda
operaciones mentales cada vez ms complejas,
diversificadas y creativas. Por tanto la Tarea de
movimiento actualiza procesos integrados
motrices, afectivos e intelectuales que ayuda
al nio a la construccin de un pensamiento
autnomo, autntico y libre.
Repetimos el maestro o maestra ha de
promover situaciones en que la accin se integre
en simultaneidad con la palabra, haciendo que el
propio nio hable y acte, luego que acompae la
frase unas veces antes y otras despus para ejercitar
tambin la memoria. Ms adelante como relato,
cuando pasado un tiempo cada vez ms largo el
nio rememora la accin realizada.
Todo este proceso resulta de singular valor
para que se desarrolle la capacidad de abstraccin,
para que vaya construyendo sus esquemas de
orden, relacin, espacio, tiempo, probabilidad,
clasificacin, generalizacin, etc., bsicos en el
desarrollo de la inteligencia. Capacidad que se
ir afianzando en la repeticin diversificada de la
accin. Proceso de abstraccin que al mantener su
relacin con la realidad mantiene su soporte y hace
ms fcil los aprendizajes.
Igualmente es importante referirse a Luria
cuando afirma que la palabra regula la accin y la
ajusta a su objetivo hasta que llega el momento
en que la accin es ejecutada con precisin sin
necesidad de la palabra. Es entonces que sta, a su
vez, pasa a constituir su lenguaje interior que ha de
llevarlo al concepto.
751
 Josefa Lora
La accin, la expresin oral y la toma de
decisiones se convierten de esta manera, en ajuste
preciso con la significacin, en un solo sistema
funcional.
Tambin es interesante recordar que desde
el punto de vista psico-neuro-motor la accin
espontnea contribuye a regular el equilibrio tnico
y a diluir las tensiones excesivas de los msculos
del cuerpo. Equilibrio que alcanza a todo el cuerpo
y obviamente, a los msculos fonitricos, lo que
permite una mejor articulacin de la palabra. En
consecuencia, las dos funciones bsicas de la
comunicacin: gestual y oral estn directamente
vinculadas a la accin otorgndole ptima fluidez
y precisin al lenguaje.
Ms an, cuando la accin adquiere
analoga con ciertos conocimientos que la
escuela proporciona al nio y la nia facilita su
adquisicin tanto por el placer que provoca como
medio de aprendizaje como para memorizarlos y
mantenerlos en su conciencia.
Surgen as, con increble facilidad las nociones
y conocimientos bsicos que no slo sustentan su
lenguaje interior sino que sus aprendizajes escolares
se cumplen con facilidad y placenteramente porque
ellas no han perdido su nexo con la realidad.
En consecuencia, es en el dilogo adulto-nio
y nio-nio, mediatizados por la accin, que todo
contenido curricular adquiere sentido y constituye
una forma efectiva de ejercitar la lengua oral que,
por su carcter primario, debe ser dominado por
el nio antes de entrar en el maravilloso mundo
de la lectura.
En suma, todo este proceso en que la palabra
debe estar presente en toda prctica pedaggica
haciendo todo el esfuerzo posible para hacer
desaparecer las absurdas fronteras que an
mantiene la educacin entre los conocimientos
y los afectos y la accin. Un constante uso del
lenguaje no slo permitir una mejor relacin
entre maestro-nio y la nia sino entre nio-nio
con el objeto de fortalecer los lazos de afecto y
calor personal entre ellos. Valor incalculable para
la seguridad y autoestima de cada nio y de todos
los nios.
752
Orientaciones didctico-metodolgicas
Completamos este estudio sobre el dilogo
brindando las siguientes orientaciones didctico-
metodolgicas que ayudarn al maestro a cumplir
con xito la aplicacin del dilogo:
- Comenzar dialogando con el nio desde
muy pequeo utilizando palabras sencillas
pero siempre correctas, propias de su uso
corriente. Aconsejamos pedir siempre a los
nios y nias que se sienten a su alrededor
antes de darles cualquier indicacin. Hacerles
percibir el espacio propio y NO tocarse.
Aprendern a respetarse.
- Pedir a los nios y las nias permanecer
sentados en el suelo durante el dilogo
como manera de mantener su atencin y
no molestar al compaero. El maestro o
maestra es la que se traslada para hablar
con cada uno en forma directa y personal,
mirndole a los ojos.
- Estimular y alentar a diferentes nios para
que luego de la fase inicial de exploracin
muestre y exprese oralmente lo que ha hecho.
No interesa lo bien o mal que cumpli su
tarea.
- Invitar a diferentes nios a describir su
accin ayudndoles a encontrar las palabras
apropiadas.
- Saber alternar la accin con la relajacin
o el descanso para recuperar las energas
perdidas. Para ello tambin es til pedirles
que despus de ejecutada la accin cierren
los ojos, piensen y describan interiormente
lo que han hecho.
Tambin pueden:
- Hacerlo antes de realizar la accin para
anticiparse y organizar mentalmente lo que
se va a hacer.
- No olvidar pedirles inicien desde pequeos
el trabajo en parejas y luego que cada uno
exprese al otro lo que va a hacer o lo que ha
hecho.
- Estar atento para que cuando el nivel de
madurez del nio mejora comiencen a
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 La educacin corporal: nuevo camino hacia la educacin integral
construir secuencias de acciones cada vez
de mayor complejidad ya sea en cuanto a
cantidad como a variedad. Pedir al nio
ms adelante recordar toda la secuencia
para ejercitar su lenguaje interior, expresarla
verbalmente y luego, si es posible, escribirla,
solo, en grupo pequeo o con la ayuda
directa del maestro. Una rica experiencia
para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
La Diagramacin:
En el proceso de educacin integral que
planteamos, la diagramacin adquiere un rol
significativo porque, como ya lo esbozamos
anteriormente, es el momento de la sesin en que
el nio revela en sus grafismos, convertidos en
smbolos, las experiencias ms significativas vividas
durante la Accin de la Tarea de movimiento.
Este momento es muy rico por cuanto
el nio para realizar sus diagramaciones debe
imaginar su cuerpo y sus segmentos y la manera
cmo participan en la accin realizada para luego
representarlos grficamente. El nio dibuja su
cuerpo primero aisladamente en forma esttica
y luego, de acuerdo a su experiencia cintica, en
forma dinmica -en movimiento- dentro de su
contexto vivencial. Pone as en evidencia su nivel de
maduracin nerviosa, su riqueza de movimientos
y de expresin, sus emociones y sentimientos, su
identidad personal y, progresivamente va de alguna
manera interpretando su realidad social.
Este proceso le permite ubicarse en una
determinada situacin y al diagramarla la edita.
En esta respuesta est presente el nivel de
estructuracin de su esquema corporal, en cuanto
a sus niveles de atencin y observacin, su actitud,
sus coordinaciones, sus afectos, el manejo de
su brazo grfico, del espacio y del tiempo y su
capacidad de expresin grfica en la que las
experiencias surgidas en el espacio tridimensional
han de limitarse a un espacio bidimensional.
Esta actividad de graficacin libre y
espontnea constituye un verdadero lenguaje en
el que est presente el ser entero del nio a la
vez que, como dijimos ms adelante, permite ir
culminando su proceso de abstraccin. Al estar
presentes sus funciones senso-perceptual motoras,
de representacin y de memoria significativa se
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transcribe a la vez los estados tnico-afectivos
surgidos de sus intereses y afectos que han sido
activados en la accin misma.
La diagramacin juega, como afirma Mialaret,
un rol de singular importancia en el proceso de
evolucin de la funcin simblica porque con ella
continua el proceso de esquematizacin progresiva,
de abstraccin creciente. La diagramacin es
otra forma de lenguaje de comunicacin por el
que el nio expresa la traduccin que l hace de
los mensajes que recibe al cumplir la Tarea de
movimiento.
Recordemos las dos etapas de sntesis que se
suceden en la diagramacin o el dibujo del nio y
la nia. La primera, del garabato, espontnea y sin
intencionalidad, aquella en la que el nio interpreta
su dibujo slo despus de haberlo terminado.
La segunda, el paso progresivo del garabato
al control de sus movimientos espontneos,
cuando la maduracin nerviosa va avanzando en
sus segmentos distales hacia la mano y el nio
es capaz de producir formas determinadas con
intencionalidad y, por ende, con significado previo.
Este es el paso concreto que lo acerca al acto
de escribir y en el que intuye la funcin simblica
de la escritura. Por otro lado, el nio al transferir
la organizacin del espacio tridimensional a
un espacio bidimensional: la hoja de papel, se
manifiesta todo un proceso intelectual de gran
importancia. Todo un acto complejo de carcter
psicomotor, regulado por la corteza cerebral,
en el que se engloba el espacio, el tiempo, en
su secuencia regular y rtmica, integrado a los
movimientos intencionales, cada vez ms precisos
e impregnados de sentido.
Ahondando an ms sobre la influencia de
la diagramacin que surge de la accin en los
aprendizajes de la lectura y la escritura, podemos
afirmar que sta brinda al maestro un valioso
instrumento de ejercitacin del brazo grfico, de
lectura y de evaluacin, por la oportunidad que le
brinda de conocer el nivel de maduracin motora
y psicomotora del nio, sus habilidades neuro-
psicomotrices que son las que , definitivamente,
facilitan al nio su acceso placentero al aprendizaje
de la lectura y escritura
En relacin a la escritura la diagramacin
ayuda al nio a ejercitar de manera especfica
753
 Josefa Lora
el brazo grfico. Al independizarlo de su cuerpo
y liberarlo de tensiones y crispaciones le facilita
su maduracin nerviosa y un constante ajuste de
la alternancia rtmica necesaria a la musculatura
sinrgica del brazo, lo que le otorga la disponibilidad
necesaria para realizar con naturalidad y sin esfuerzo
el acto de escribir. Un acto grfico placentero
porque le facilita dar sentido al dibujo que realiza,
siempre sujeto al momento de su maduracin a la
vez que contribuyendo a esta.
Todo un proceso en busca de la eficacia,
bienestar y economa de esfuerzo necesarias, que
elimina definitivamente la necesidad de recurrir
a las traumticas planas de redondelas y palotes
que nunca fueron, ni son garanta de xito para
la caligrafa. Por el contrario, lo someten a la
fatiga prematura de su brazo grfico y a un lgico
aburrimiento. Esfuerzo que sacrifica lo ms
hermoso de la vida del nio: su alegra, su placer
de sentirse libre para descubrir formas, tamaos,
colores, distancias, etc., y expresarlas grficamente
buscando siempre un mayor ajuste con su
pensamiento.
Las crayolas son los medios ms recomendables
para el proceso inicial de graficacin por la suavidad
con que se desplazan, el grosor de las mismas y la
viveza del color.
En relacin a la lectura el maestro puede
aprovechar estas circunstancias para pedirle al
nio pequeo le dicte el significado de sus
diagramaciones y escribirlo junto a l. Esta
interaccin maestro-nio despierta en el educando
el inters por el aprendizaje significativo del
lenguaje escrito y lo hace sentir protagonista de sus
aprendizajes.
Tratndose de un grupo numeroso de nios el
profesor muestra a todos algunas de los dibujos y
selecciona con ellos uno o dos. Pide al autor que lo
describa oralmente y luego, sin el dibujo a la vista,
invita a todos a hacer sus propios dibujos sobre
el mismo tema, de acuerdo a la forma como han
comprendido la lectura del dibujo. Esta es una
linda manera de ejercitar la comprensin tanto del
dibujo como de la descripcin dada.
No queremos dejar de mencionar la influencia
que ejerce la funcin tnico-afectiva en estas
habilidades. Ya hemos expresado anteriormente
que de ella, del grado de tensin de los msculos
754
del cuerpo, tono directamente ligado a las
emociones, depende la postura correcta y con
ella la independencia del brazo grfico. Postura
en la que el tronco (hombros, columna y pelvis) y
la cabeza se ubican en lnea y en plomada, en un
equilibrio tal que el gasto de energa es mnimo y el
brazo grfico se libera de tensiones y crispaciones
desde el hombro hasta la mano en el acto de tomar
y presionar el lpiz y deslizarlo sobre el papel.
Situaciones y habilidades corporales que al haber
sido histricamente descuidadas resultan sin duda
la causa principal de frustraciones, deserciones y
fracasos escolares.
Por ltimo, es necesario remarcar la
trascendencia de la diagramacin en el proceso
de la evaluacin integral. La diagramacin
representa el instrumento ms autntico para recibir
informacin sobre el proceso de maduracin del
nio, de su capacidad para relacionarse consigo
mismo y con su medio, de su nivel de comprensin
y representacin, de conocer su poder imaginativo,
sus sentimientos y afectos, la conciencia de su
cuerpo y su relacin con el espacio y el tiempo, su
capacidad de expresin y de comunicacin. Toda
una serie de indicadores que el profesor puede
considerar en su lista de cotejo para ayudar al nio
en aquellos problemas que observa en el momento
mismo de llevar a cabo sus dibujos y no slo en el
dibujo como producto.
Una educacin comprometida con el nio
debe considerar toda esta gama de potencialidades
como indicadores bsicos para que su proceso de
evaluacin se ajuste a la realidad, le pueda brindar
la ayuda personalizada que cada uno-a requiere y
por fin para que el propio nio y la nia la acepte
con alegra al ser consciente de sus avances.
Porque en los dibujos de cada da, producto
de su actividad corporal, el nio va revelando su
nivel de avance o sus problemas, sus capacidades
y limitaciones. El maestro deber archivar
sistemticamente en sus flderes personales las
diagramaciones de cada nio como elementos
muy ricos para: analizar y comparar, reconocer
sus logros o sus dificultades, con lo que obtendr
una real muestra de su historia personal y social.
Como ya dijimos estos indicadores ayudan al
maestro a reconocer el proceso de desarrollo
integral del nio y, por tanto, a brindarle la ayuda
individual necesaria mediante la retroalimentacin
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 La educacin corporal: nuevo camino hacia la educacin integral
conveniente. Ayuda personalizada propia de la
pedagoga humanstica y activa que preconizamos
en nuestro proyecto educativo.
La Diagramacin, por lo general se lleva a
cabo al finalizar la sesin, pero esta recomendacin
puede variar de acuerdo a las situaciones educativas
por lo que cualquier momento de la misma es
propicio para invitar al nio a diagramar sus
experiencias.
Orientaciones didctico-metodolgicas
Sugerimos las siguientes orientaciones bsicas:
Iniciar las diagramaciones utilizando las
actividades globales de correr, saltar, haciendo
grandes trazos de translaciones en el espacio.
Utilizando papeles grandes (craft). Por ejemplo,
las formas de los crculos distribuidos en el patio
o sala de clase, de los bastones, de los cuadrados
armados en el suelo, etc. Cuando se trata de nios
pequeos, hasta de 6-7 aos pedirles que utilicen
las crayolas o los plumones de los 4 colores: rojo,
verde, azul y amarillo haciendo que los usen sobre
un mismo papel.
En un inicio hacer que utilicen los papeles
grandes que les permitan que el movimiento de
su brazo escritor sea amplio, en lo posible desde
el hombro para sujetarse al proceso progresivo de
maduracin que comienza en el hombro y termina
en los dedos de la mano.
Progresivamente, cuando el nio ha
practicado suficientes actividades psicomotrices o
experiencias vivenciadas - no actividades motrices
arbitrarias o de adiestramiento (palotes)- y se
observa que el nivel de maduracin nerviosa le
permite controlar mejor el movimiento de su brazo
y la participacin fina de la mano, las pginas del
papel se van haciendo ms chicas para ir llegando
al tamao de la hoja del cuaderno.
El maestro debe tener paciencia y no apresurar
este proceso. De l depende que el nio mantenga
la correcta presin y aprehensin, primero de la
crayola, luego del lpiz sobre el papel. Slo as
podr igualmente alcanzar la fluidez, la economa
del esfuerzo y la seguridad necesaria tanto como el
gusto por la escritura.
Observar constantemente la postura del nio,
no para exigirle que se siente bien sino fortalecer
los msculos que mantienen erecto su tronco.
Para ello insistir en el trabajo global del cuerpo,
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especialmente en el gatear, el correr, el saltar,
lanzar, reptar, hacer equilibrio, etc. Slo as no ser
ningn sacrificio sentarse frente a su mesa, adoptar
la postura correcta y escribir.
Hacer que los nios diagramen sus
experiencias unas veces sentados en el suelo del
patio y otras en su aula frente a su mesa de trabajo
con el fin de ofrecerles las actividades necesarias a
su fortalecimiento.
La diagramacin en el aula permite al maestro
seleccionar, junto al grupo de alumnos, los dibujos
que le permitir relatar e interpretar su significado.
Con esto aseguramos que el nio intervenga en
la seleccin y lectura de sus cuentos en base a
sus dibujos. Resulta muy til coleccionar en una
carpeta los dibujos de los nios ya que ms adelante
ha de convertirse en SU texto de lectura, producto
de sus vivencias corporales en la est presente su
ser entero.
La prctica de la relajacin durante la
diagramacin es de singular importancia para
eliminar tensiones de todo el cuerpo y para que el
nio se sienta tranquilo y satisfecho.
Tener gran cuidado de atender personalmente
a cada nio y en caso de tener uno o ms nios
zurdos brindarles toda la atencin posible, tanto
en cuanto al mobiliario en que trabaja como en la
mecnica de su escritura.
Con los nios zurdos, a menudo tan
descuidados, debe tenerse muy en cuenta la
necesidad de comenzar la prctica de la escritura
con Tareas de carcter Global y otras de carcter
segmentario para afianzar su brazo dominante.
Recordemos que los movimientos globales exigen
que todos los msculos del cuerpo estn en un
equilibrio ptimo de contracciones y distensiones,
esto es, en equilibrio sinrgico, fundamental para
sentarse frente de la mesa, apoyar los brazos sin
tensiones, colocar correctamente la hoja de papel
o el cuaderno en sentido angular al cuerpo, en
posicin contrario al del diestro. Por ltimo,
ubicar adecuadamente el antebrazo sobre la mesa
permitiendo su desplazamiento sin tensiones y la
toma del lpiz sin crispaciones.
La aplicacin de la tarea de movimiento
El proceso metodolgico a seguir en la
aplicacin prctica de la Accin se sujeta a los
siguientes pasos:
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 Josefa Lora
1) Prctica espontnea Momento
de iniciacin. Todos practican libremente
la tarea propuesta unas veces por el profesor
y otras por los mismos alumnos y alumnas.
El profesor observa y alienta a todos para
que busquen y descubran diferentes formas
de realizar la Tarea.
2) La seleccin del Patrn Cintico
Nio. Es de gran importancia para que
los nios se sientan libres y desarrollen su
responsabilidad, invitar a los nios a sentarse
ya sea a su alrededor o en sus lugares donde
se encuentran. Les pide que cada uno
seleccione un patrn de movimiento, el
que ms les gust o el que ms fcilmente
pudieron realizar.
El profesor les pide ponerse de pie para
practicar el Patrn Cintico seleccionado
por cada nio. Lo llamamos Patrn Cintico
Nio, P. C. N. Durante la prctica misma los
induce a pensar en lo que hacen: qu parte
del cuerpo se mueve, en qu direccin se
mueve, cun rpido o lento se mueve y con
quin se mueve. Todos los nios se mueven
libre y responsablemente para cumplir el
objetivo de la Tarea.
3) La descripcin del P. C. N. Es
el momento en que el profesor observa
la actividad del grupo, les pide sentarse
para que observen y selecciona a un nio,
cualquiera que sea, ni el mejor ni el peor,
para que describa lo que hizo. Unas veces
lo induce a pensar y sentir su cuerpo, otras a
pensar en el espacio en que se mueve o en el
tiempo en que se mueve y en las relaciones
con el objeto o con el compaero. Cuatro
factores fundamentales para ayudar al
nio a diversificar la Tarea y desarrollar la
creatividad. Proceso que adems de facilitar
la estructuracin del Esquema Corporal,
va forjando su autonoma, adquiriendo
seguridad y audacia para descubrir nuevas
formas de solucionar los distintos problemas
que le plantea la Tarea.
4) Con relacin al lenguaje.
Tratndose de nios de 4 a 6 aos es
importante pedirles que acompaen su
accin con el smbolo oral correspondiente.
756
Si salta en distintas direcciones le pide que al
saltar diga la direccin en que salta: adelante-
adelante o adelante-de lado, adelante-de
lado, etc.
Ms adelante les pide que luego de saltar
recuerden y expresen cmo se ha desplazado.
Por ejemplo: adelante-adelante de lado.
El profesor debe conocer cuantas acciones
recuerda el nio a una edad determinada
para pedirle que enlace 2 3 4 direcciones
y luego las recuerde y las repita.
A los mayores (Tercer Ciclo) les pide
explicar lo que han practicado utilizando
sus propias palabras y los ayuda a
utilizarlas con propiedad. Se actualiza as,
permanentemente, el proceso de Accin
reflexin-lenguaje. Igualmente les pide que
dibujen, describan y escriban las acciones
realizadas, solos o en pequeos grupos.
5) Actividad generalizada. Todos
los nios realizan la actividad que demostr
el compaero o la compaera. El profesor
alienta y recuerda con su palabra para que
todos traten de hacer lo mismo que hizo el
compaero o la compaera. Puede usar las
palabras que impulsan la accin o ayudarse
con las claves (bastones musicales) o el
tamborn para sealar un tiempo bsico
accesible a todos. Luego de una prctica
prudencial les pide sentarse.
6) Repeticin de la dinmica. Se
comienza nuevamente. Se deja libres a los
nios para que sin cambiar la Tarea vayan
descubriendo acciones relacionadas ya
no con el cuerpo sino por ejemplo con el
espacio (o el tiempo o con las relaciones).
Cada uno se dedica a descubrir cmo puede
desplazarse en el espacio con el aparato en
el que cada uno se mueve (escaleras)o el
aparato que mueve, (pelota). Este panorama
al parecer desordenado es muy rico porque
sirve al profesor para elegir un nuevo Patrn
Cintico Nio P. C. N. que debe ser descrito
oralmente ste y cuando sea necesario
ayudado por otros nios.
7) La prctica de la diagramacin.
Unas veces ella se cumple al finalizar la
sesin pero otras veces, cuando la Tarea se
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 La educacin corporal: nuevo camino hacia la educacin integral
orienta a facilitar un aprendizaje escolar se
refuerza siempre con la diagramacin para
completar el proceso de interiorizacin de
la nocin y la comprensin de la expresin
grfica.
Por ltimo, en cuanto al nmero de
factores a desarrollar en cada Tarea hemos
llegado a la conclusin que cuanto mayor
es el nio se desarrollan ms factores de
la creatividad en una misma Tarea ya que
su riqueza de movimiento y su atencin
es mayor y por lo tanto su capacidad de
diversificacin tambin es mayor. Sin
embargo, cuando es ms pequeo slo
se desarrolla uno de los factores en cada
Tarea pero se practican 3 4 Tareas por
sesin. Esto debido a la inestable atencin
del nio, a su poca capacidad de detenerse
en una sola actividad y a su inestabilidad
motriz.
La dosificacin de la tarea de movimiento
Es indudable que existen diferencias en
dificultad entre las acciones que cumple un nio
de 3 a 5 aos con las de un nio de 6 y 7 de 8 a
10 aos. Sin embargo, es muy difcil establecer lo
que puede o no puede hacer cada nio o grupo de
nios puesto que cada uno es una individualidad
diferente cuyo desarrollo si bien es lineal, puede
adelantarse, retrasarse o an detenerse en uno o en
varios aspectos. Por lo tanto, el profesor deber:
- Olvidar las tradicionales progresiones
formuladas rgidamente para cada accin o
destreza y menos an obligar a las nias y los
nios a seguirlas.
- Permitir que cada nio y nia vayan
alcanzando en forma gradual sus propias
metas sin establecer rendimientos mnimos
o mximos y menos an, fijando modelos
con niveles de dificultad que nunca pueden
ser alcanzados por todas las nias y los
nios. Por ello es cuestionable la aplicacin
de ejercicios graduados a ser cumplidos
en simultaneidad y que hasta hoy siguen
aplicndose en los campos de la gimnasia y
el deporte.
- Dar oportunidad a cada uno y a todos los
nios para que muestren sus descubrimientos
de movimiento y sientan la satisfaccin de
convertirse en maestro.
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- Aplicar la Tarea de movimiento respetando
la espontaneidad del nio y la nia sin
mayores exigencias de logros y dndoles el
tiempo necesario para que puedan explorar
con paz y tranquilidad nuevas formas de
cumplir con la tarea propuesta.
- Utilizar el lenguaje oral con la suficiente
claridad y precisin de acuerdo a la
comprensin del nio y la nia.
- Seguir los Factores del movimiento para
facilitar la prctica aunque no es necesario
seguir el orden de los mismos: cuerpo,
espacio, tiempo y relaciones, ni cumplirlos
todos en una sesin.
- Tener presente que debido a que siempre
se aplica el aprendizaje dirigido, en los
primero tiempos los nios tratan de mirarse
e imitarse mutuamente. El profesor tendr
la paciencia suficiente y el tino para ir
alentando a los nios a buscar por s mismos
nuevas y originales formas de moverse.
- Programar las sesiones del nio pequeo,
de 3, 4 y 5 aos, utilizando varias Tareas
diferentes, pueden ser 4 5, sin embargo
en cada una se prctica un solo factor
de movimiento, por ejemplo: en una se
desarrolla el espacio, en otra el cuerpo, en
otras las relaciones, etc. Esto debido a que
su atencin es muy difusa y dispersa y para
mantenerla se recurre al cambio de Tareas.
- Programar las sesiones del nio de 6 y
7 aos siempre en base a varias Tareas
pero ahora desarrollando cada una con 2
3 factores del movimiento, por ejemplo:
cuerpo y relaciones; espacio y relaciones;
tiempo, cuerpo y relaciones, etc. El nio
y la nia tiene as oportunidad de explorar
ms detenidamente cada Tarea y dedicar
mayor tiempo a que ms nios demuestren
lo que pueden hacer y lo que puede hacer
el grupo. A esta edad lo ms importante
es enriquecer el movimiento del nio
estimulando su diversificacin pero tambin
se les puede iniciar en el proceso de enlazar
dos o tres actividades conformando una
secuencia. Ello aumenta la dificultad de la
accin y desarrolla en el nio su capacidad
de organizacin y de memoria.
- Programar las sesiones del nio de 8-10
aos insistiendo ms en las Secuencias de
757
 Josefa Lora
movimiento en las que se enlazan un mayor
nmero de acciones: de 4 a 7 que es el nmero
que experimentalmente conocemos puede
repetir un nio de esta edad. La dificultad
reside principalmente en las diversas
maneras que cada uno descubre para enlazar
una accin a la otra y poder repetir la misma
secuencia o Frase de movimiento cada vez
con mayor seguridad, dominio de s y de su
relacin con el compaero.
Los medios de trabajo didctico:
Sabemos que en el comienzo el objeto y el s
mismo se confunden, despus el objeto est ms
all y para m antes de convertirse, ulteriormente,
en el objeto en s (Piaget, 1972). Slo ms adelante
el cuerpo comienza a identificarse con su YO y a
separarse del objeto. Esto significa que hasta los
9-10 aos, ms o menos, el nio vive la etapa de las
operaciones concretas y en consecuencia el maestro
est obligado a acompaar el proceso de identidad
del nio haciendo uso permanente del objeto, de
modo que las experiencias sean realmente vivencias
corporales, fuente de conocimientos y afectos.
Sabemos que en las interacciones del nio con
su ambiente aparecen los estmulos de contacto
corporal que van a ejercer mayor influencia en la
formacin de nociones y conocimientos. Por la
interaccin de todo su cuerpo con determinado
aparato o con la manipulacin de un objeto el nio
va a ser capaz de aprehender las caractersticas de
los mismos y las relaciones que se establecen entre
ellos. Hasta la edad de 7 aos, ms o menos, el nio
va forjando su comportamiento en base a lo que
percibe y hace, lo que significa que su pensamiento
es activado nicamente por la presencia y el actuar
sobre el objeto fsico. Recurrimos nuevamente
a Piaget (1972) para aceptar que convertida
en actividad sensoriomotora se proyecta y
contina a lo largo de toda la vida y aade que
las operaciones lgicas del adulto no son sino
acciones sensomotoras que han experimentado
una sucesin de transformaciones.
Es por ello que la importancia que tiene para
el nio el saber primero hacer uso de su cuerpo
entero, luego de sus manos como instrumento de
su inteligencia es no slo de enorme importancia
para su hacer sino tambin para el desarrollo de
su mente, como instrumento para la accin pero
758
tambin como presencia del propio YO como
expresin, creacin y sensibilizacin.
El valioso y sugestivo libro del psicofisilogo
Chauchard (1971, 1962) ofrece a los educadores
de la corporalidad importantes fundamentos
cientficos y filosficos para comprender la funcin
del cuerpo y de la mano en la vida de relacin del
nio con el mundo de los objetos y el mundo de
los dems.
Estos fundamente brevemente enunciados
nos llevan a comprender la importancia de
proveer al nio de objetos con caractersticas
diferentes y que al mismo tiempo que respondan a
sus intereses le proporcionen oportunidades para
desarrollar su inteligencia, afinar su sensibilidad,
actuar creadoramente sobre las cosas y adquirir la
autonoma, seguridad y confianza en s mismo.
Estos pequeos y grandes aparatos que
denominamos, siguiendo a Peterson, medios de
trabajo didctico, deben ofrecer al nio un cierto
nivel de dificultades, plantearle problemas y estar
de acuerdo con el nivel de desarrollo psicomotor
del nio, es decir, el nivel de estructuracin de su
esquema corporal.
La pelota de goma o de plstico, con un peso
significativo para el nio, debe dar un buen rebote
y rodar sobre el suelo en la direccin correcta.
Debe ser ms grande cuando el nio es pequeo
e ir disminuyendo en tamao conforme mejora
su madurez nerviosa cuando le otorga mayor
seguridad a su vista y a su mano.
El bastn de 1 metro pintados cada uno de
los colores bsicos (rojo, verde. azul y amarillo)
y el grosor justo para su visualizacin sirven para
dar amplitud al movimiento, movilidad a sus
articulaciones a la vez que para construir formas
y realizar mediciones de superficies. Igualmente
los bastones (4) de 0.25 centmetros para construir
formas pequeas y comparar tamaos, sumas,
restas y multiplicaciones.
Las cuerdas individuales de 3 metros ms
o menos, y largas de 10 metros, con agregados
elsticos para que se mantenga extendida, sirven
para ejecutar todo tipo de salto. La cuerda unas
veces esttica y otras en movimiento exige gran
coordinacin de todos los segmentos del cuerpo
como totalidad as como para la percepcin
espacio temporal.
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 La educacin corporal: nuevo camino hacia la educacin integral
Los aros como aparatos que ruedan, giran o
demarcan el espacio para aprender a reconocer
el espacio propio y respetar el ajeno, para dar
sensibilidad al brazo grfico y coordinacin fina a
los dedos de la mano en el escribir.
El equipo de pelotas de trapo (4 grandes de
0.35 centmetros de circunferencia y 4 chicas de
0.25 centmetros de circunferencia.) destinadas a
los aprendizajes de la lectura y la escritura y a la
percepcin de la estructuracin espacio-temporal.
El equipo de cubos para diferenciar formas y
tamaos.
Las botellas grandes y pequeas pintadas de
diferente color (rojo, verde, azul y amarillo) con
igual objetivo.
Las barras de equilibrio que permitan variar su
altura, las bancas suecas, los cajones desmontables
(cuadrados), las escaleras de tijera de varios
tamaos, etc., todos ellos permiten la coordinacin
global del cuerpo y la seguridad en s mismo.
El profesor deber experimentar otros
aparatos de acuerdo a las condiciones de su medio
o su regin.
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