PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA DOCENTES DE AULA

REGULAR CON POBLACION AUTISTA

ANDREA DEL PILAR AGUILAR AREVALO

LILIAN ANDREA MARIN GALVIS
ANDREA DEL PILAR MORALES VERANO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACION

BOGOTA. D.C.

2009

1
PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA DOCENTES DE AULA
REGULAR CON POBLACION AUTISTA

ANDREA DEL PILAR AGUILAR AREVALO

LILIAN ANDREA MARIN GALVIS
ANDREA DEL PILAR MORALES VERANO

TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR

DIRECTOR
SOLANGEL MATERON PALACIOS
Mg. en Desarrollo Educativo y social

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACION

BOGOTA. D.C.

2009

2
 Nota de Aceptacin

_______________________________

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_______________________________

_______________________________

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__________________________________
Solangel Materon Palacios
Directora de Tesis
Mg. En Desarrollo Educativo y Social

__________________________________

Segundo Lector

Bogot. D.C. 30 de Abril de 2009

3
 TABLA DE CONTENIDO

1. Justificacin
2. Delimitacin del problema
3. Objetivos
3.1 Objetivo General
3.2 Objetivos Especficos
4. Marco de Referencia
4.1 Desde el estado del arte
4.1.1 Autismo
5. Marco Legal
6. Marco terico
6.1 Autismo
6.1.1 Definiciones
6.1.2 Asociacin con otros sntomas
6.1.3 Sntomas del autismo
6.1.4 Patrones de conducta
6.1.5 Enfermedades que pueden padecer
6.1.6 Cmo diagnosticar el autismo
6.2 Currculo
6.2.1 El papel del psicopedagogo en el proceso de
valoracin
6.2.2 Tareas en la valoracin psicopedaggica
6.3 Inclusin
6.3.1 Educacin de los nios con autismo
6.3.2 Criterios de escolarizacin en autismo
6.3.3 Criterios educativos
4
7. Marco metodolgico
7.1 Tipo de investigacin
7.2 Instrumentos
7.3 Poblacin o muestra
7.4 Fases del proceso
7.5 Seleccin del tema
7.6 Trabajo de campo
8. Conclusiones
9. Propuesta
9.1 Introduccin
9.2 Objetivos
9.2.1 Objetivo General
9.2.2 Objetivos especficos
9.3 Intencin, identificacin de los contenidos y actividades
pedaggicas
9.3.1 Enfoque del grado
9.3.2 Propsitos
9.3.3 Estructura del grado
9.4 Contenido por dimensiones
9.4.1 Dimensin socio afectiva
9.4.2 Dimensin comunicativa
9.4.3 Dimensin cognitiva
9.4.4 Dimensin corporal
9.5 Contenidos por dimensiones para el trabajo con nios
autistas
9.5.1 Dimensin comunicativa
9.5.2 Dimensin cognitiva
9.5.3 Dimensin socio afectiva
9.5.4 Dimensin corporal

5
 9.6 Logros mnimos esperados para los nios autistas en su
etapa preescolar
9.7 Distribucin del tiempo
9.8 Materiales de trabajo
9.9 Metodologa
9.10 Procedimiento para evaluar el proceso del nio autista en
el aula regular

Bibliografa

6
 ESTADO DEL ARTE

AUTOR: Aguilar Arvalo Andrea del Pilar, Marn Galvis Lilian Andrea, Morales
Verano Andrea del Pilar

TITULO: Programa de actividades para docentes de aula regular con

poblacin autista. Universidad de San Buenaventura. Bogot, 2009.
Pginas 74.

PALABRAS CLAVE
Autismo, currculo, inclusin, plan de estudios, dimensiones del desarrollo.

DESCRIPCIN
Mediante este trabajo se desea establecer que el autismo no es una
enfermedad, sino una disfuncin neurolgica que se manifiesta en el rea de
la conducta, lo cual implica entender los trastornos del desarrollo y
especialmente la participacin de las vertientes psicolgica, pedaggica,
lingstica, comunicacional y psicomotriz en el equipo que trabaje junto a los
padres para mejorar la adaptacin de los nios autistas.

Los trastornos del desarrollo en la niez son multifacticos y frecuentemente

incluyen perturbaciones de la comunicacin, este acta como un factor
debilitador restringiendo la experiencia social del nio e impidiendo poder
expresar sus emociones; adems las capacidades lingsticas deficientes
privan al nio de la estructura necesaria para el desarrollo cognitivo y la
formacin de conceptos.

Desde nuestro papel de educadoras, deseamos desarrollar estrategias que

permitan promover la participacin activa del nio, que con apoyo constante
de los padres, se logre desarrollar habilidades comunicativas, sociales, de
autorregulacin, motoras y de juego, que le permitan un inclusin al aula
regular e interactuar con la sociedad.

FUENTES
- Arnaiz Snchez, P. Adaptaciones curriculares en educacin
secundaria. Madrid: Pirmide. 1997

- Buritic Trujillo, Fabio. Documento: Notas mnimas sobre el

autismo. 2003

- BROWN, L. Criterios de funcionalidad. Fundacin Catalana per

Autismo. Barcelona 1989.

7
- Captulo 1. Artculo 13: Objetivos comunes a todos los niveles de
educacin.

- Clasificacin DSM-IV con cdigo CIE-10.

- CUXART, F. El autismo. Aspectos descriptivos y teraputicos.

Ediciones Aljibe, Mlaga. 2000

- Cuervo E. Clemencia. (1999) La profesin de Fonoaudiologa:

Colombia en perspectiva Internacional.

- Documentos. Cdigo educativo. Ley General de Educacin.

Estructura del servicio educativo.

- Documento de Estudio. MEN. Estndares para la excelencia en

la educacin. Cooperativa Editorial Magisterio. Julio de 2002.

- Escalln Buraglia, Ins Elvira de. Coleccin "Saba Ud". # 4

Corporacin Sndrome de Down

- FUENTES, J., y OTROS Autismo y necesidades educativas

especiales. Madrid Editorial TEA. 1988

- GARCA S., J. N. Cognicin y comunicacin en nios autistas.

Siglo Cero, 114 pginas 1987.

- HOBSON, P. El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid:

Alianza.

- FEAPS. Manual de la Buena Prctica. http: / /

feaps.org/manuales.htm.

- Flrez, Jess. Psicobiologa, conducta y aprendizaje en el

Sndrome de Down: problemas y soluciones. Revista sndrome
de Down, Cantabria. 12:49-60. 1995.

- Flrez, Jess. A la Vera de nuestros caminos. Evocaciones sobre

la discapacidad. Santander, Espaa. 2000.

- Instrumento: Perfil de logros por etapas o ciclos de vida para las

personas con discapacidad cognitiva. Documento de trabajo
Corporacin sndrome de Down.

8
- Lopera, Juan David. Conferencia: La evaluacin en la atencin a
la diversidad. Copacabana, Colombia 2003.

- Merchn, Clara Ins. Documento "Un reto educativo: integracin

al aula regular". (2003)

- Milicic Neva. Confiar en si mismo. Ed. Dolmen 1997.

- PILES, A.M. y BAILEY, J. Intervenciones diagnsticas

conductuales. Siglo Cero Vol. 26 Editorial Generalitat Valenciana,
1997.

- Rodrguez Jos A. "Las adaptaciones curriculares". Espaa

1992.

- Sol Isabel. El constructivismo en el aula: disponibilidad para el

aprendizaje y sentido del aprendizaje. Coleccin Biblioteca de
Aula. Barcelona. 1996

- Sousa, David A. Cmo aprende el cerebro con necesidades

especiales. Corwin, Press. 2002

- Universidad de la Sabana Bogot

- Universidad Pedaggica Nacional.

- VARIOS. Intervencin teraputica en autismo infantil. Editorial
Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial,
Madrid, 1988.

- VARIOS: Diseo curricular base del CEE Virgen de la

Esperanza. Cheste (Valencia), 1993.

CONTENIDOS
Para abordar la temtica de esta investigacin nos remitimos a que el
autismo es el trastorno de desarrollo de la infancia que ha provocado
mayor controversia, dado que sus sntomas se consideran inslitos y
estigmatizantes, y hasta la dcada de los 80 muchos profesionales
sostenan la errnea idea de que era la consecuencia emocional de una
paternidad inadecuada; por estas razones, se sigue teniendo aversin a
comunicar un diagnstico definido.

9
La inadecuada atencin a esta poblacin y la comunidad de investigacin
ha provocado la carencia de agentes farmacolgicos efectivos para mitigar
algunos de los graves sntomas del autismo y que existan pocas
instituciones educativas para nios autistas.

A pesar de que han transcurrido muchos aos desde que Kanner

descubri el autismo infantil (1943), su diagnstico continua siendo
completamente clnico, por que en la actualidad no existe ningn examen
biolgico que pueda validarlo a travs de la demostracin de una
disfuncin del sistema nervioso. La mayora de las etiologas de los
desordenes tempranos de las funciones cerebrales son no selectivas, lo
que causa la aparicin de sntomas autistas en el contexto de otros signos
de disfuncin cerebral.

Teniendo en cuenta esto, se hace necesario trabajar con un equipo

interdisciplinario, que junto con los padres se desarrolle un programa que
enfatice la socializacin, el juego, la atencin, la conducta, el crecimiento
emocional, pautas de independencia y la comunicacin interpersonal, ya
que los nios autistas y con serios trastornos de comunicacin representan
un importante problema para sus familias.

METODOLOGA
De acuerdo al tema a investigar, se ha realizado una diversa indagacin
acerca de los trastornos que afectan a los nios autistas y esta destinado
no solo a proporcionar informacin neurolgica, sino busca desarrollar
herramientas que permitan establecer una relacin eficaz e interaccin
recproca con las diferentes personas que atienden a nios con esta
necesidad.

CONCLUSIONES

El autismo no es una enfermedad, sino un sndrome de disfuncin

neurolgica que se manifiesta en el rea de la conducta.

Los nios autistas tienen la capacidad de expresar afecto; pues
mientras que a algunos los irrita el contacto fsico y alejan a quien trata
de abrazarlos, otros se cuelgan de las personas familiares o hasta
llegan a ser indiscriminadamente afectuosos con extraos.

En al mayora de los nios autistas el desarrollo del lenguaje esta
severamente retrasado, lo que implica dificultad para expresar
necesidades, sentimientos o tener una interaccin social.

Las habilidades de los nios autistas varan desde una deficiencia
mental profunda hasta capacidades superiores, pero incluso una
habilidad total superior est asociada con reas de menor
competencia.

Muchos nios autistas sufren significativos trastornos de atencin, lo
que hace que sean extremadamente perturbable.
10

Los nios con autismo presentan un extraordinario desafo para los
padres y profesionales que deben cuidarlos; lo que determina que los
padres deben estar integrados a un programa de intervencin y
participar en l. Para esto se hace necesario contar con un equipo de
mdicos, terapeutas y maestros bien informados y capacitados que
puedan realizar una evaluacin y diagnstico certero, que permita una
interaccin y trabajo pedaggico con la finalidad de ayudar a
establecer contactos e inclusin a la sociedad.

Es mayoritario entre las familias que tienen hijos e hijas con este tipo
de discapacidad escolarizados en centros ordinarios un escepticismo
extremo respecto a la respuesta educativa que estn recibiendo sus
hijos, cuando muchas veces y ya desanimados del todo, acaban por
abrazar la escolarizacin en el centro especfico convencidos de que
ahora si estn atendidos, aceptados y en el entorno ms adecuado.
Por desgracia las experiencias integradoras positivas son escasas y
muchas veces se deben al inters y motivacin de los maestros, a la
ausencia de problemas graves de conducta, a la pasividad de los
alumnos, a la suerte; pero no a una verdadera organizacin del centro
educativo, que asume, se organiza y trabaja para atender a la
diversidad como un valor fundamental de su proyecto educativo.

11
 INTRODUCCIN

El autismo es tan antiguo como la historia misma; siempre han existido

nios con conductas extraas o autistas, nios que como el trmino
griego significa (sumidos en s mismos). El autismo es uno de los
trastornos que ms publicaciones cientficas ha generado, no obstante,
a pesar de la gran cantidad de investigaciones, publicaciones y
recursos dedicados al autismo (aulas de integracin, centros
especficos de tratamiento, asociaciones de padres y de profesionales,
congresos organizados por profesionales, como los que celebra la
Asociacin espaola de Terapeutas del Autismo), existe una gran
confusin a la hora de determinar Qu es exactamente este
sndrome? Cmo se diagnostica?
Mediante este trabajo se desea establecer que el autismo no es una
enfermedad, sino una disfuncin neurolgica que se manifiesta en el
rea de la conducta, lo cual implica entender los trastornos del
desarrollo y especialmente la participacin de las vertientes
psicolgica, pedaggica, lingstica, comunicacional y psicomotriz en el
equipo que trabaje junto a los padres para mejorar la adaptacin de los
nios autistas.

Los trastornos del desarrollo en la niez son multifacticos y

frecuentemente incluyen perturbaciones de la comunicacin, este acta
como un factor debilitador restringiendo la experiencia social del nio e
impidiendo poder expresar sus emociones; adems las capacidades
lingsticas deficientes privan al nio de la estructura necesaria para el
desarrollo cognitivo y la formacin de conceptos.

Dentro del papel de educadoras, se desea desarrollar estrategias que

permitan promover la participacin activa del nio, que con apoyo
constante de los padres, se logre desarrollar habilidades comunicativas,
sociales, de autorregulacin, motoras y de juego, que le permitan
interactuar con la sociedad.

Para abordar la temtica de esta investigacin se remite a que el

autismo es el trastorno de desarrollo de la infancia que ha provocado
mayor controversia, dado que sus sntomas se consideran inslitos y
estigmatizantes, y hasta la dcada de los 80 muchos profesionales
sostenan la errnea idea de que era la consecuencia emocional de una
paternidad inadecuada; por estas razones, se sigue teniendo aversin a
comunicar un diagnstico definido.
12
La inadecuada atencin a esta poblacin y la comunidad de
investigacin ha provocado la carencia de agentes farmacolgicos
efectivos para mitigar algunos de los graves sntomas del autismo y que
existan pocas instituciones educativas para nios autistas.

A pesar de que han transcurrido muchos aos desde que Kanner

descubri el autismo infantil (1943), su diagnstico continua siendo
completamente clnico, por que en la actualidad no existe ningn
examen biolgico que pueda validarlo a travs de la demostracin de
una disfuncin del sistema nervioso. La mayora de las etiologas de
los desordenes tempranos de las funciones cerebrales no son
selectivas, lo que causa la aparicin de sntomas autistas en el contexto
de otros signos de disfuncin cerebral.

Para realizar este trabajo se realizo una visita a la Universidad

Pedaggica Nacional como fuente primaria de investigacin, all se
encontraron 92 textos que refieren temas relacionados con este
desorden neurolgico y 24 tesis enfocadas a desarrollar habilidades
comunicativas y sociales en los nios autistas, buscando as una
adecuada integracin de estos nios al aula. Adems se resalta la
riqueza de la informacin, pues en la mayora de textos consultados no
tratan nicamente el proceso educativo socializador de los nios sino
que parten de concebir la integracin y la educacin como un proceso
gradual, que necesita toda la atencin de los agentes educativos, que
enriquezca la vida y los procesos de integracin a la comunidad de los
nios con necesidades educativas especiales.

Teniendo en cuenta esto, se hace necesario trabajar con un equipo

interdisciplinario (incluyendo los padres de familia), para desarrollar un
programa que se ocupe de la socializacin, el juego, la atencin, la
conducta, el crecimiento emocional, pautas de independencia y la
comunicacin interpersonal, ya que los nios autistas y con serios
trastornos de comunicacin representan un importante problema para
sus familias.

13
 1. JUSTIFICACIN

Esta propuesta est fundamentada en la Teora Orientadora (Teora de

la cognicin) de Albert Bandura1, donde considera un gran nmero de
procesos y de mecanismos como el aprendizaje a travs de los
modelos, la autorregulacin en el sujeto y la generalizacin de
experiencias entre otros, que intervienen de forma natural en el proceso
de socializacin; de igual manera el autor propone que pueden ser
utilizados como estrategias necesarias para la enseanza de pautas de
comportamiento, habilidades comunicativas, motoras, cognitivas y
sociales.

Por consiguiente, se orienta este proyecto en esta teora ya que trabaja

aspectos cruciales de la socializacin que le permiten al nio autista
ponerse frente a acciones reales como la convivencia tanto en la
escuela como en la comunidad (espacios pblicos) que le permitirn
aprender, interiorizar y desarrollar normas de convivencia como la
tolerancia y el respeto y a su vez generalizarlas en diferentes espacios,
logrando entonces modificar sus respuestas al ambiente y facilitar de
este modo su adaptacin.

El autismo es un desorden neurolgico que afecta en general la

habilidad del nio para comunicarse e interactuar socialmente. Su
comportamiento a veces puede ser difcil de controlar. Es por esto que
los docentes necesitan desarrollar estrategias que mantengan un clima
positivo en el saln para estos estudiantes y sus compaeros.

Los nios diagnosticados con autismo tienen que estar no solamente

enfrentndose a su condicin, sino tambin reconocer que son
diferentes de sus compaeros. Generalmente les faltan amigos y no
realizan salidas o planean el futuro. Muchas veces el tener conciencia
de esto, los lleva a aprender nuevos e inaceptables comportamientos.
El xito de estos escolares en la institucin educativa debe medirse no
solo desde el rea acadmica sino fundamentalmente desde las
habilidades que los llevaran a ser autosuficientes como adultos.

La eleccin que se ha hecho de trabajar el tema de autismo parte de la

gran necesidad que existe en este momento en la poblacin infantil que
1
Bandura, Albert. Social Foundations of Thought and Action (1986). Teora
orientadora del proyecto

14
tiene la oportunidad de ser incluida en un aula regular, de trabajar
ciertas actividades que permitan desarrollar habilidades y adquirir una
mejor calidad de vida.

Es preocupante encontrar muy pocas herramientas para trabajar con

nios autistas ya sea en aula regular o en aula especial.

Es por esto que aunque no somos Educadoras Especiales, asumimos

este gran reto de disear una herramienta que permita a los docentes
en general desarrollar ejercicios y actividades en el aula con una
poblacin como es la autista.

15
 2. DELIMITACIN DEL PROBLEMA

2.1 Cmo disear un plan de estudios que permita la inclusin

de nios autistas al aula regular en el nivel de preescolar?

Durante las tres ltimas dcadas la fundamentacin terica se ha ido

incrementando paulatinamente a travs de los trabajos realizados
alrededor del autismo. Este sndrome se ha investigado y contina
trabajndose desde diferentes disciplinas como la neurologa, fisiologa,
psicologa, psiquiatra, terapias, entre otras; pero mucho de las obras
publicadas se limitan a suministrar informacin que describen las
caractersticas generales que presentan las personas autistas, los
diversos estudios acerca de las causas y los trabajos psicolgicos
realizados.

Por lo tanto han desconocido en gran medida las posibilidades

educativas que presentan estas personas en su proceso de
aprendizaje, de modo tal que se propendan por orientar y construir
nuevos conceptos y saberes que aporten hacia el fin prctico de la
socializacin e integracin del nio autista y de la misma forma las
preocupaciones de la familia frente a las oportunidades de desarrollo
evidentes para estas personas, siendo estos, aspectos fundamentales
en el desarrollo de la persona autista.

Pese a estas situaciones, se encuentran autores como Jess Garanto

Als, Mara Paluzny, Lorna Wing, Angel Rivieri, Javier Tamarit2 y Uta
Frith que reconocen y destacan las ventajas que ofrece la educacin en
el tratamiento de las personas autistas, ofreciendo un sin nmero de
estudios y proyectos alrededor de este sndrome.

Actualmente la realidad educativa del pas est determinada por

cambios substanciales como la Constitucin, la construccin de los
P.E.I, la bsqueda de una real formacin integradora y la promocin de
una poltica apoyada en el concepto de Escuela para todos.
En la mayora de los textos consultados, no se piensa nicamente en
un proceso educativo socializador superficial, sino que por el contrario
se parte de concebir esta integracin y esa educacin como un

2
TAMARIT, Javier. Huellas en el silencio. Revista espaola sobre discapacidad
intelectual. Ed. Cero. 2001. Pg 15-20..
16
proceso gradual, que necesita toda la atencin de los agentes
educativos.

Ser a partir de las modificaciones institucionales como podr

asegurarse una insercin educativa adecuada, que realmente
enriquezca la vida y los procesos de integracin a la comunidad de los
nios con necesidades educativas especiales.

17
 3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Crear un plan de estudios que permita la inclusin de nios autistas al

aula regular en el nivel de preescolar.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Revisar bibliografa bsica sobre el diseo de un plan de estudios

en el nivel de preescolar.

Realizar los ajustes correspondientes a las actividades que se

puedan ejecutar con nios autistas.

Recopilar informacin de diferentes fuentes sobre procesos de

inclusin al aula regular de nios autistas.

18
 4. MARCO DE REFERENCIA

4.1 DESDE EL ESTADO DEL ARTE

4.1.1 Autismo Se inicia contextualizando que los trastornos del

desarrollo en la niez son multifacticos y frecuentemente incluyen
perturbaciones de la comunicacin, este acta como un factor
debilitador restringiendo la experiencia social del nio e impidiendo
poder expresar sus emociones; adems las capacidades lingsticas
deficientes privan al nio de la estructura necesaria para el desarrollo
cognitivo y la formacin de conceptos

Dentro de esta categora se contemplan como aportes relevantes para

el desarrollo de este proyecto, los siguientes documentos:

-Fejerman Natalio Autismo Infantil y otros trastornos del

desarrollo. Buenos Aires, Argentina. Editorial Paids. 1994

-GARCA S., J. N., y ALONSO A.,J. C. Autismo infantil,

interaccin social y prioridades curriculares. Bogot,
Septiembre de 2006. 50 Pginas.

- Castaedo Celedonio. Bases psicopedaggicas de la

educacin especial. Evaluacin e intervencin Editorial
CCS Alcal, Tercera Edicin 2001. Pginas 382

19
Tabla 1. Autismo y otros trastornos del desarrollo

Titulo Descripcin
Fejerman Natalio. Autismo Este documento hace referencia a
Infantil y otros trastornos del que los trastornos del desarrollo en
desarrollo. Buenos Aires, la niez son multifacticos y
Argentina. Editorial Paids. frecuentemente incluyen
1994 perturbaciones de la comunicacin,
este acta como un factor debilitador
restringiendo la experiencia social
del nio e impidiendo poder expresar
sus emociones; adems las
capacidades lingsticas deficientes
privan al nio de la estructura
necesaria para el desarrollo
cognitivo y la formacin de
conceptos.

Tabla 2. Autismo infantil, interaccin social y prioridades

curriculares

Titulo
GARCA S., J. N., y ALONSO
A.,J. C. Autismo infantil,
interaccin social y prioridades
curriculares. Bogot,
Septiembre de 2006. 50
Pginas
Descripcin
Para disear un plan de estudios se
tiene en cuenta los siguientes ejes
de formacin, encontrando como
aspectos principales la diversidad,
flexibilidad, capacidad de adaptacin,
un alto nivel de personalizacin de la
actividad de enseanza y las
actitudes educativas.

La valoracin del contexto en

que se desarrollo

Bases para un programa con
nios autistas

El papel del psicopedagogo

en el proceso de valoracin

Aprendizajes psicoeducativos

20
Tabla 3. Bases psicopedaggicas de la educacin especial.

Titulo Descripcin
Al analizar el documento se
Castaedo Celedonio. Bases determinan que el autismo es uno
psicopedaggicas de la de los trastornos que ms
educacin especial. Evaluacin publicaciones cientficas ha
e intervencin Editorial CCS generado, no obstante, a pesar de
Alcal, Tercera Edicin 2001. la gran cantidad de investigaciones,
Pginas 382 publicaciones y recursos dedicados
al autismo (aulas de integracin,
centros especficos de tratamiento,
asociaciones de padres y de
profesionales, congresos
organizados por profesionales,
como los que celebra la Asociacin
espaola de Terapeutas del
Autismo), existe una gran confusin
a la hora de determinar Qu es
exactamente este sndrome?
Cmo se diagnostica? Y qu
estrategias modernas de
intervencin psicopedaggica se
utilizan?

21
 5. MARCO LEGAL

El marco de accin mundial de la educacin inclusiva, cuyo fundamento

es el derecho humano a la educacin consagrado en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos de 1949, involucra dos procesos
estrechamente relacionados entre s: el de reducir la exclusin de
estudiantes que estn escolarizados en las escuelas comunes y el de
aumentar la participacin de todos los estudiantes, incluidos aquellos
que tienen discapacidad, en las culturas, currculos y comunidades de
dichas escuelas.

En el contexto nacional, la Constitucin Poltica de 1991 seala que

el Estado debe promover las condiciones para que la igualdad sea real
y efectiva, adoptar medidas a favor de grupos discriminados o
marginados y proteger especialmente a las personas que, por su
condicin econmica, fsica o mental, se encuentren en circunstancia
de debilidad manifiesta. Tambin dispone que el Estado adelante una
poltica de previsin, rehabilitacin e integracin social para los
disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a quienes se prestar la
atencin especializada que requieran. Y plantea que la educacin de
personas con limitaciones fsicas o mentales o con capacidades
excepcionales es obligacin del Estado.

La Ley General de Educacin establece que la educacin para

personas con limitaciones y con capacidades o talentos excepcionales
es parte integrante del servicio pblico educativo. Seala que los
establecimientos educativos deben organizar, directamente o mediante
convenio, acciones pedaggicas y teraputicas que permitan el proceso
de integracin acadmica y social de dichos educandos. Sobre la
atencin de estudiantes con capacidades excepcionales anuncia que se
definirn las formas de organizacin de proyectos educativos
institucionales (PEI) especiales para su atencin. Y deja planteada la
necesidad de contar con unos apoyos para llevar a buen trmino este
proceso. Entre los fines y objetivos de la educacin que esta ley
propone para la poblacin colombiana, estn el pleno desarrollo de la
personalidad, dentro de un proceso de formacin integral; la formacin
en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, en los
principios democrticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad
y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; la
formacin para facilitar la participacin en las decisiones que los
afectan; el acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes
y valores de la cultura y la formacin en la prctica del trabajo. Adems

22
de stos, es importante destacar dos elementos muy importantes en la
educacin de la poblacin con necesidades educativas especiales: la
formacin para la autonoma y para la participacin social.

Artculo 79 Ley 115: PLAN DE ESTUDIOS. El plan de estudios es el

esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de
reas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del
currculo de los establecimientos educativos.

En la educacin formal, dicho plan debe establecer los objetivos por

niveles, grados y reas, la metodologa, la distribucin del tiempo y los
criterios de evaluacin y administracin, de acuerdo con el Proyecto
Educativo Institucional y con las disposiciones legales vigentes.

El Decreto 2082 de 1996, reglamentario de la Ley General de

Educacin, menciona que la atencin de la poblacin con discapacidad
y con capacidades o talentos excepcionales es de carcter formal, no
formal e informal y se debe ofrecer en instituciones educativas estatales
y privadas de manera directa o mediante convenio.

El Decreto 2247 de 1997 indica que el ingreso al nivel de preescolar no

est sujeto a ninguna prueba de admisin, examen psicolgico o de
conocimientos, o a consideraciones de raza, sexo, religin, condicin
fsica o mental y establece que los procesos curriculares se desarrollan
mediante la ejecucin de proyectos ldico-pedaggicos y actividades
que tengan en cuenta: la integracin de las dimensiones del desarrollo
humano (corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, tica, esttica,
actitudinal y valorativa); los ritmos de aprendizaje; las necesidades de
aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales y las caractersticas tnicas, culturales, lingsticas y
ambientales de cada regin y comunidad.

El Decreto 3020 del 2002, reglamentario de la Ley 715 del 2001,

seala que para fijar la planta de personal de los establecimientos que
atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales, la
entidad territorial debe atender los criterios y parmetros establecidos
por el MEN. Adems, indica que los profesionales que realicen acciones
pedaggicas y teraputicas que permitan el proceso de integracin
acadmica y social sean ubicados en las instituciones educativas que
defina la entidad territorial para este propsito.

23
La Resolucin 2565 del 2003 establece los parmetros y criterios para
la prestacin del servicio educativo a las poblaciones con necesidades
educativas especiales, otorgando la responsabilidad a las entidades
territoriales.

24
 6. MARCO TERICO

6.1 AUTISMO

La palabra "Autismo" se deriva del griego que significa "uno mismo".

Para el Dr. Leo Kanner3 en (1943) los nios Autistas han venido al
mundo con una incapacidad congnita para establecer el contacto
habitual, con las personas.
El Autismo no es una enfermedad, sino ms bien un desorden del
desarrollo de las funciones del cerebro.

6.1.1 Definiciones

Es un grave trastorno que afecta el desarrollo infantil.

Se manifiesta en los tres primeros aos de vida.
Los nios parecen indiferentes, retrados o ausentes por lo que
su relacin afectiva y social es limitada.
Algunos Autistas no hablan, en otros su lenguaje es raro y
reducido.
Los Autistas buscan estimularse con movimientos repetitivos por
lo que su conducta y manera de jugar es extraa.
El Autismo es un trastorno que puede afectar la percepcin (los 5
sentidos) por lo que el Autista reacciona a los estmulos de
manera anormal.
Es una alteracin del desarrollo que afecta la aparicin del
lenguaje, la inteligencia y la vida emocional.
Es un trastorno que provoca que los nios Autistas sean
rutinarios obsesivos, hacer actividades fijas y montonas, que les
molesten los cambios o las interrupciones, que se entretengan
por mucho tiempo con objetos.

3
Kanner L (1943). "Autistic disturbances of affective contact". Nerv Child 2: 21750.
25
 Cuadro 1. Lo que es y no es el autismo

EL AUTISMO
NO ES S ES

Un problema emocional que Un trastorno del aprendizaje social

se da en gente inteligente. y comunicativo que casi siempre
Debido al trato recibido o al se acompaa de otras
tipo de educacin. deficiencias.
Que se da en ciertas familias Debido a causas mdicas
especiales. mltiples.
Que se cura o se va slo. Que puede aparecer en cualquier
Un problema con el que no se familia y nivel social.
puede hacer nada. Que se mantiene a lo largo de la
vida, y del que se puede mejorar
mucho con la educacin y el
tratamiento especializado.

6.1.2 Asociacin con otros sndromes otros trastornos del espectro

autista incluyen:

El sndrome de Asperger.
El sndrome de Rett.
El trastorno desintegrativo infantil y el trastorno general del
desarrollo no especificado o atpico.

6.1.3 Sntomas del autismo clsico, muestran tres tipos de

sntomas:

Interaccin social.
Problemas de comunicacin verbal y no verbal.
Comportamientos reiterativos o intereses limitados u obsesivos.

26
 Caractersticas

No responden a su nombre y a menudo evitan sostener la mirada

de otra gente.
Actividades e intereses limitados o poco usuales.
Tienen dificultades para interpretar lo que otros estn pensando
o sintiendo ya que no logran comprender los cdigos sociales
(tono de voz o expresiones faciales).
Carecen de empata.
Movimientos repetitivos tales como mecerse y enrollarse el pelo,
o en comportamiento auto daino tal como golpearse la cabeza o
morderse, resistencia a todo cambio en el medio ambiente o
cambios en la rutina diaria, tambin suelen comenzar a hablar
ms tarde que otros nios y se refieren a ellos mismos por el
nombre en vez de "yo" o "a mi.
No realizan smbolos, palabras.
Tienen alteraciones de conducta.
Poseen menos destrezas y funciones de relacin.
Hiperactividad.
mbitos atencionales muy breves.
Impulsividad, agresividad.
Muchos muestran una sensibilidad reducida al dolor, tambin
pueden ser extraordinariamente sensitivos a otras sensaciones.
Los menores autistas no saben jugar en forma interactiva con
otros nios. Algunos hablan como si estuvieran cantando y lo
hacen en torno a una gama muy limitada de temas favoritos,
prestando poca atencin a los intereses de la persona a la cual le
estn hablando.
Baja sensibilidad al dolor pero son anormalmente sensibles al
ruido, al tacto u otro estmulo sensorial.

6.1.4 Patrones de conducta

Preocupacin excesiva por un foco de inters.

Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos
y no funcionales.
Estereotipas motoras repetitivas (sacudida de manos, retorcer los
dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo).
Preocupacin persistente por parte de objetos.

27
6.1.5 Enfermedades que pueden padecer

El sndrome de cromosoma X frgil (el cual provoca retraso

mental).
Esclerosis tuberosa (en el cual crecen tumores en el cerebro).
Convulsiones epilpticas, el sndrome de Tourette,
discapacidades de aprendizaje y trastorno de dficit atencional.

6.1.6 Cmo diagnosticar el autismo? Algunos criterios usados

frecuentemente incluyen:
Juego imaginativo y social ausente o limitado.
Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales.
Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversacin con
otros.
Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo o no habitual.
Patrones de intereses restringidos que son anormales en
intensidad y foco.
Aparente inflexibilidad y apego a rutinas especficas o ritos.
Preocupacin por las partes de objetos.

El diagnostico de trastorno Autista se hace cuando el individuo exhibe 6

o ms de 12 sntomas catalogados a travs de tres reas principales:

Intercambio social.
Comunicacin.
Conducta.

6.1.7 Incidencia. Se desconoce las causas del Autismo, los

investigadores estn estudiando actualmente tales reas como el dao
neurolgico y los desequilibrios qumicos dentro del cerebro. Estos
trastornos no se deben a factores psicolgicos.

 Caractersticas

Algunas o todas de las siguientes caractersticas pueden ser

observadas de forma leve a severa:

Problemas de la comunicacin, por ejemplo, el uso y

comprensin del lenguaje.
28
 Dificultad en relacionarse con las personas, objetos y eventos.
El uso de juguetes y objetos de una manera poco usual.
Dificultad con los cambios de rutina o alrededores familiares.
Movimientos corporales o comportamientos repetitivos.
Los nios con Autismo varan en cuanto a sus habilidades,
inteligencia, y conductas. Algunos nios no hablan; otros tienen
un lenguaje que a menudo incluye frases o conversaciones
repetidas.
Las personas con destrezas mas avanzadas del lenguaje tienden
a usar una cantidad limitada de temas y tienen dificultad con los
conceptos abstractos.
Las destrezas en juegos repetitivas, un campo limitado de
intereses, y destrezas sociales impedidas son evidentes adems.
Tambin son comunes las reacciones inslitas a la informacin
sensorial, por ejemplo, los ruidos fuertes, luces, y ciertas
contexturas de la comida o tejidos.

6.1.8 Qu causa el autismo? Los investigadores creen que algunos

genes, as como factores ambientales tales como virus o qumicos,
contribuyen al desorden.
Se han encontrado anormalidades en algunas regiones del cerebro,
incluyendo el cerebelo, la amgdala, el hipocampo, el septo y los
cuerpos mamiliares. Las neuronas en estas regiones parecen ser ms
pequeas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas, las
cuales pueden interferir con las seales nerviosas. Estas anormalidades
sugieren que el Autismo resulta de una ruptura en el desarrollo del
cerebro durante el desarrollo fetal.
El sndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el desorden
del dficit de la atencin, a menudo ocurren con el Autismo pero no lo
causan.

6.1.9 Etiologa En el autismo hasta la fecha se ha intentado identificar

y reducir el problema a un dficit de tipo:

Neurofisiolgico.
Neuropsicolgico.
Neuropatolgico.

Por lo tanto se habla de una teora orgnica que define lo siguiente con
respeto a los posibles tipos de etiologa.

29
6.1.10 Teora orgnica

La posibilidad de una normalidad gentica fue contemplada por el Dr.

Leo Kanner, donde el Autismo empez a considerarse como una
condicin innata.
Desde los aos setentas hasta la fecha se relaciona las conductas
Autistas con estudios que sealan signos de disfuncin neurolgica:

Estudios electrofisiolgicos.- potenciales evocados.

Estudios de neuropatologa.- tomografa computarizada y
resonancia magntica.
Estudios bioqumicos, endocrinos e inmunolgicos.
Estudios cromosmicos.
Enfermedades infecciosas relacionadas con el Autismo.
Alteraciones en los aminocidos y las purinas.

Actualmente se ha estudiado la conexin neuronal, observando que la

dopamina y serotonina juegan un papel importante en la transmisin de
impulsos sensoriales, a nivel nter sinptico se ha encontrado que estos
neurotransmisores en ocasiones pueden llegar al cerebro en gran
cantidad y con un gran impulso, sin embargo en otras ocasiones el
proceso en la transmisin de impulso es lento.

Por lo tanto, el sndrome comportamental Autista tambin puede

deberse al alto umbral de receptividad sensorial efectiva en el nio, lo
cual es el producto de un bajo nivel de activacin del sistema lmbico
del cerebro medio. El nio no codifica las experiencias sensoriales, por
lo que carecen de sentido para l y por lo tanto no les da respuesta. No
logran ser gratificadoras impidiendo una memorizacin tanto a corto
como a largo plazo, es difcil lograr un aprendizaje real.

En la conducta Autista existe una notable deficiencia en la modulacin

fisiolgica de los estmulos sensoriales y modulacin defectuosa del
input sensorial puede manifestarse como una falta de respuesta o como
una reaccin exagerada hacia los estmulos sensoriales, esta
moderacin defectuosa del input sensorial es una caracterstica
intrnseca del sndrome comportamental Autista.
En los estudios hechos hasta ahora se puede observar anomalas
estructurales del cerebro, modelos especficos metablicos,
alteraciones histolgicas cerebrales, trastornos genticos y bioqumicos,
procesos infecciosos, etc., todos ellos sin capacidad patognomnica
exclusiva, pero que ya comienzan a interrelacionarse con xito aunque,

30
luego, la existencia de esas mismas causas, en muchas ocasiones, no
va a originar autismo infantil.

6.1.11 Alteraciones cromosmicas El sndrome de X-frgil ha sido

establecido como una entidad especfica hereditaria de tipo recesivo,
ligada al cromosoma X, asociada con retraso mental que se presenta,
sobre todo, en varones aparentemente normales. La induccin de esta
localizacin frgil del cromosoma X puede obtenerse, entre otras
tcnicas, por crecimiento en un medio bajo de cido flico, lo que ha
sugerido el tratamiento de este sndrome con la administracin de esta
vitamina (Lejeune, 1982), aunque su eficacia necesite comprobarse
sobre poblaciones ms amplias y en estudios controlados. La posible
asociacin del cromosoma X-FRGIL con el autismo est relacionado,
sobre todo, con el nivel de retraso mental y cuando se presenta, se
encuentra en aquellos niveles de retraso cognitivo grave. Entonces por
lo tanto el sndrome del cromosoma X-FRGIL no esta relacionado
especficamente con el autismo infantil, sino con el retraso mental,
apareciendo en aquellos varones autistas portadores de un dficit
grave de las funciones cognitivas.

 Caractersticas

Incremento del permetro ceflico.

Frente prominente, orejas agrandadas.
Paladar ojival, snfisis mandibular prominente.
Cara alargada.
Dedos hiperextensibles.
Testculos grandes.
Pobre tono muscular, pies grandes y a veces, prolapso de la
vlvula mitral.

El sndrome de X-frgil ha sido establecido como una entidad especfica

hereditaria de tipo recesivo, ligada al cromosoma X, asociada con
retraso mental que se presenta, sobre todo, en varones aparentemente
normales. La induccin de esta localizacin frgil del cromosoma X
puede obtenerse, entre otras tcnicas, por crecimiento en un medio
bajo de cido flico, lo que ha sugerido el tratamiento de este sndrome
con la administracin de esta vitamina (Lejeune, 1982), aunque su
eficacia necesite comprobarse sobre poblaciones ms amplias y en
estudios controlados.

31
Las madres portadoras del X-frgil poseen, por lo general, una
inteligencia normal (Harvey y col., 1977; Turner y col., 1980) y sus hijos
afectados suelen ser varones que presentan retraso mental medio o
severo con anomalas fsicas especficas, que se han advertido en
algunos casos, como la existencia de incremento del permetro ceflico,
frente prominente, orejas agrandadas, paladar ojival, snfisis mandibular
prominente, cara alargada, dedos hiperextensibles, testculos grandes,
pobre tono muscular, pies grandes y, a veces, prolapso de la vlvula
mitral (Turner y col., 1980; Gerald, 1980; Turner y Opitz, 1980).

Por los hallazgos encontrados, su valor epidemiolgico y las

posibilidades teraputicas, distintos autores sugieren que la valoracin
del X-frgil debera hacerse siempre en los varones autistas con las
caractersticas fsicas descritas y en las familias con dos o ms varones
autistas o con retraso mental cuando se sospeche herencia ligada al
cromosoma X, lo que permitira, independientemente de un posible
tratamiento precoz con cido flico de los casos afectados, lograr una
prevencin primaria a travs del consejo gentico de las familias
afectadas que evitara riesgos de recurrencia, y tratarse adems de un
mtodo realizable en el diagnstico prenatal, utilizando clulas del
lquido amnitico (Jenkins y col., 1981; Shapiro y col. 1982).

6.1.12 Trastornos infecciosos La rubola como una etiologa vidente

en la facilitacin de autismo.
Es bien conocido que una invasin vrica del sistema nervioso central
puede producir sicopatologa grave y compleja que, en algunos casos,
podra identificarse como autismo infantil, aunque en ocasiones su
presentacin se advierta despus de los treinta meses de edad, lo que
utilizando el concepto de encefalitis vrica crnica, esta aparicin tarda
podra ser un ejemplo de efecto de virus lento.

Describen casos de autismo infantil consecutivo a infecciones

intrauterinas y postnatales por citomegalovirus, sfilis, herpes simple,
toxoplasmosis gondii, etc., aunque su concurrencia con la
sintomatologa autista tiene que establecerse todava como etiolgica,
advirtindose su presencia por pruebas diagnosticas complementarias.

Ciertos virus son persistentes (Stagno y col, 1973) y pueden continuar

alterando el desarrollo, incluso despus del nacimiento del nio, al igual
que otras infecciones congnitas conocidas, capaces de producir dao
cerebral, no slo en el momento de la infeccin inicial del feto, sino
tambin despus del nacimiento (Hanshawy col. 1976) sin causar

32
lesiones estticas, sino que siguen siendo activos durante el
crecimiento y desarrollo del nio.

Respecto de la influencia de las infecciones vricas causantes de

alteraciones cerebrales muy especficas que pueden, posteriormente,
condicionar el desarrollo del autismo, se ha sugerido que la
inmunorrespuesta alterada que muchos nios autistas muestran con
ttulos no detestables de anticuerpos a la inhibicin-hemoaglutinacin, a
pesar de la previa vacunacin contra la rubola (Stubbs, 1976) frente a
ttulos detestables en los nios control y el defecto posiblemente
gentico en la funcin de las clulas T (linfocitos procedentes del timo),
podran hacer al feto ms susceptible a los ataques vricos y,
consiguientemente, a la instauracin de una disfuncin o dao cerebral
(Stubbs y col., 1977).

Los investigadores estudiaron la reaccin de los linfocitos T y B de

sujetos autistas y normales (dos tipos de clulas sanguneas blancas
que ayudan al cuerpo a defenderse contra ataques de materias
extraas) a tres sustancias que deberan causar respuestas valorables,
advirtiendo que, mientras los linfocitos de los sujetos normales
respondan activamente a esta sustancia, los linfocitos de los autistas
mostraban "respuestas intensamente deprimidas". El estudio tambin
revel que los autistas tenan reducido el nmero de linfocitos T.

Las anomalas del sistema inmune pueden estar directamente

relacionadas con el proceso biolgico subyacente en el autismo o estos
cambios pueden ser un reflejo indirecto del mecanismo patolgico real.
Como hemos visto, las viriasis han sido asociadas en autismo y es
posible que una predisposicin gentica en relacin con deficiencias en
la funcin de las clulas T haga al feto ms susceptible a dao por
viriasis. Asimismo, las infecciones vricas pueden contribuir al defecto
inmune por estar presentes en el feto en una etapa muy temprana de la
diferenciacin inmunolgica.

As mismo, ha llegado a sospecharse que el autismo infantil pueda ser

un trastorno auto inmune (trastorno que ocurre cuando el organismo
confunde sus propias clulas con sustancias extraas y las ataca)
habindose encontrado (Todd y Ciaranello, 1986) anticuerpos en
sangre en los lugares de los receptores de la serotonina, alterando su
metabolismo, lo que no se ha encontrado en ninguno de los controles
estudiados.

la primera enfermedad metablica descubierta que presentaba

sntomas autistas fue la fenilcetonuria, una enfermedad basada en el

33
error del metabolismo de los aminocidos.) Se han encontrado
diferentes modelos de pptidos (cadena de aminocidos que se
combinan para formar protenas) en la orina de los nios autistas que
haban tenido un perodo de desarrollo previo normal. Los niveles de
muchos pptidos estaban anormalmente elevados, lo que parece
indicar que esos autistas no producan las enzimas necesarias para
metabolizar los pptidos formados de los alimentos (leche de vaca,
sobre todo), llegndose a la creencia de que pueden probar que un
pptido concreto que apareca con niveles elevados en 145 nios
autistas estudiados, sea un marcador biolgico para el autismo.

Actualmente, la mayora de las reas prometedoras para el desarrollo

de identificacin de etiologas metablicas del autismo parecen ser las
referentes a la purina. Tres de las enzimas de esas vas se han
encontrado anormales en pacientes autistas. La adenilsucinatolias,
hace que las purinas (compuestos que contienen nitrgeno) se
acumulen en el organismo y produzcan, en teora, el defecto bsico
causante del autismo.

La acidosis lctica (trastorno en el que el cido lctico, formado cuando

las clulas metabolizan la glucosa sin oxgeno, se produce en exceso y
llega a ser extremadamente txico para el organismo).

6.1.13 Desequilibrio de los neurotransmisores Alteraciones

bioqumicas responsables del autismo infantil que, todava, se
encuentran en una fase de hiptesis, dada la complejidad que suponen
los estudios sobre el metabolismo de los neurotransmisores cerebrales.

Los nios normales, al nacer, tienen elevados niveles de serotonina en

las plaquetas, que van disminuyendo a lo largo de la vida y se
estabilizan en niveles bajos cuando se llega a la vida adulta. Sin
embargo, un alto porcentaje de autistas (entre 30-40 por 100) no
consiguen esa disminucin y quedan en un estado hiperserotonmico
para toda la vida, al igual que les ocurre a nios que no son autistas,
pero s severamente retrasados.

Dopamina, otras neurotransmisoras concentraciones de cido

homovalnico (HVA) en lquido cefalorraqudeo eran anormalmente ms
altos en los nios autistas, lo que indicaba una anomala en el uso
cerebral de la dopamina. Esos mismos resultados se han obtenido en el
HVA en la orina, coincidiendo en afirmar que el autismo puede estar
asociado con una hiperactividad dopaminrgica central que produce
inquietud, estereotipias, auto estimulacin, respuestas inadecuadas a

34
los estmulos ambientales, etc. Por ello, algunos neurolpticos
(bloqueadores de los receptores de la dopamina) reducen
significativamente los sntomas conductuales y facilitan los
aprendizajes.

Sistema opiceo endgeno en la fisiopatologa del autismo, habindose

sugerido la hiptesis de que el aislamiento de los nios autistas, las
conductas auto agresivas, las actividades de auto estimulacin y otras
anomalas pueden proceder de un exceso de opiceos cerebrales
(sustancias naturales, semejantes al opio, producidas en el cerebro).

Sntomas:

Insensibilidad al dolor, retirada social, irritabilidad, cambios de humor y

conductas estereotipadas.

6.1.14 Anomalas estructurales cerebrales Hidrocfalas benignas

secundarias a distintas patologas. Esta hidrocefalia es moderada,
benigna o esttica, y precisamente va a afectar a reas cerebrales que
son particularmente susceptibles a un tipo de mal funcin que conduce
a una sintomatologa autista.

El aumento de los ventrculos puede indicar atrofia de otras estructuras

cerebrales, sobre todo sugieren un trastorno progresivo del tlamo,
hipotlamo y cerebro medio que rodean al tercer ventrculo, advirtiendo
que el deterioro de estas estructuras cerebrales podran explicar por
qu algunos autistas "comienzan a tener crisis epilpticas o pierden su
capacidad intelectual o motora" cuando se hacen mayores.

6.2 CURRICULO

 Nivel 1: Diseo Curricular Bsico.

El diseo curricular bsico es resultado de la interaccin entre las

orientaciones de las polticas educativas, bien sea de nivel nacional o
regional, y la manera en que el Proyecto Educativo Institucional de las
instituciones educativas asume esas polticas. En l se formulan, en
trminos muy generales, prescripciones, recomendaciones y
orientaciones sobre los objetivos de la educacin escolar. Incluye por
ejemplo elementos como:
- Los objetivos generales por niveles y ciclos.
- Las reas obligatorias y fundamentales.

35
- Bloques de contenidos.
- Orientaciones sobre evaluacin.

Es el nivel de flexibilizacin ms amplio en la medida en que permite

responder a las necesidades de toda la poblacin escolar. Por ejemplo:
"formar la personalidad y capacidad de asumir con responsabilidad y
autonoma sus derechos y deberes,"4 es un objetivo tan amplio y
general que permite tambin su aplicacin al escolar con discapacidad
cognitiva. Posteriormente, ser responsabilidad de las instituciones
educativas determinar los ajustes y apoyos que van a requerir los
estudiantes con esta condicin, para que puedan alcanzar niveles de
autonoma acordes a su edad y posibilidades.

 Nivel 2: El proyecto educativo institucional (PEI)

Es la construccin colectiva de los miembros de la comunidad educativa

que va dando forma al diseo curricular bsico, adecundolo al
contexto socio cultural en el que cada institucin se circunscribe.
Ello implica que el PEI no es simplemente un documento originado en
un escritorio, sino que se fundamenta en el conocimiento profundo de
las caractersticas, fortalezas y necesidades de la comunidad a la cual
pertenecen sus estudiantes, para ajustar su propuesta educativa a ese
perfil. Por ello se concibe como el segundo nivel de flexibilizacin
curricular.

 Nivel 3: Programacin de aula

Implica la formulacin y puesta en marcha de modificaciones

necesarias para facilitar a los estudiantes su aprendizaje. Se refiere
tanto a actividades relativas al proceso de enseanza-aprendizaje,
como a aspectos relacionados con contenidos, logros y evaluacin.

La programacin de aula reconoce que todos los estudiantes tienen

necesidades educativas individuales y en esa medida tiene en cuenta el
nivel de competencia curricular de los escolares, su estilo y ritmo de
aprendizaje, las NEE existentes, los conocimientos previos de los
estudiantes y los recursos humanos y materiales con los que se cuenta.
Con esta claridad se puede asumir que en el aula hay una poblacin
muy heterognea y diversa que reclama unas habilidades importantes
del docente para observar las caractersticas, destrezas, competencias
y necesidades de los estudiantes y de acuerdo a ellas, disear

4
Repblica de Colombia. Ley General de Educacin Ley 115 de 1994-, Artculo 13:
Objetivos comunes a todos los niveles de educacin.
36
estrategias pedaggicas diferenciales que respondan a las necesidades
de un alumnado diverso. Pero ello tambin conlleva a que el nmero de
estudiantes por aula le permita al maestro desarrollar una pedagoga
basada en el respeto por las diferencias individuales.

Al realizar la programacin es importante tener presente que los logros

trascienden la esfera de lo puramente conceptual y que, en ese orden
de ideas, es indispensable plantear logros que apunten tambin al
desarrollo de habilidades sociales y emocionales, para garantizar la
formacin integral de todos los estudiantes. Es fundamental que los
logros sean explicitados de tal forma que se puedan alcanzar en
diferente grado y por distintas vas de ejecucin.

Igualmente para responder a la diversidad es indispensable incluir

tcnicas y procedimientos de evaluacin diversos y adecuados a las
caractersticas de los escolares. Una evaluacin que aspira a ser
continua, rigurosa e individualizada debe estar acompaada del registro
de los progresos de los estudiantes. El proceso de dejar por escrito los
objetivos que se quieren conseguir y despus los avances y logros que
van obteniendo los estudiantes implica tiempo y esfuerzo. Sin embargo
compensa con creces el esfuerzo y el tiempo que precisan.

La elaboracin de registros y formatos de seguimiento facilita la

comunicacin entre docentes y evita prdida de tiempo haciendo repetir
al escolar algo que ya sabe o es capaz de hacer, o por el contrario
asignndole una tarea muy complicada para su nivel actual de
competencia curricular. Desafortunadamente, muchas veces no se
consigna esta informacin valiosa sobre el estudiante y se confa ms
en la memoria.

 Nivel 4: Proyecto Educativo Personalizado - PEP -

Es la respuesta individualizada a la situacin, intereses y nivel de
desarrollo del estudiante con NEE. Debe ser entendido no como una
simple reduccin de contenidos, sino como el camino ms adecuado
para que este escolar pueda aprender, trazarse metas y obtener
satisfaccin de logro, de acuerdo a aprendizajes que le sean
significativos y que tengan un impacto en su vida. En el PEP se debe
ver reflejado el progreso del estudiante con respecto a s mismo.
El PEP implica modificaciones o ajustes significativos en los diferentes
elementos de la propuesta educativa y es el ltimo nivel de concrecin
curricular al cual se acude para responder a las NEE de algunos
escolares.

37
6.2.1 El papel del psicopedagogo en el proceso de valoracin Es
el mediador esencial entre el nio autista y su familia, por una parte, y el
sistema educativo, por otra. Es quien tiene que convertir las
impresiones cotidianas o clnicas ms o menos imprecisas en
valoraciones funcionales rigurosas, que permitan una insercin
adecuada del nio y una actividad educativa eficiente. Todo ello exige
una actitud muy comprometida con el caso, y la capacidad de definir la
"lgica cualitativa" que subyace a los sntomas autistas, y que explica
un modo especial de ser y de desarrollarse.

6.2.2 Tareas en la valoracin psicopedaggica Recoger informacin

de la familia y de informes anteriores.
Establecer con el nio una relacin adecuada para la valoracin.
Valorar de forma estructurada las reas de cognicin lenguaje,
motricidad, capacidad social, etc.
Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o
semiestructuradas en contextos naturales de relacin.
Establecer contacto directo con otros profesionales que atienden
o han atendido al nio.
Definir valores psicomtricos y la "lgica cualitativa" del
desarrollo del nio.
Realizar un anlisis funcional de las alteraciones de conducta y
conductas positivas.
Definir un conjunto de necesidades de aprendizaje.
Elaborar un informe preciso, con valoraciones funcionales,
anlisis de contextos y propuestas educativas.
Mantener relaciones con los padres y profesores, en una labor de
seguimiento y apoyo.

Una parte de esas tareas implica una relacin continuada con otros
profesionales que valoran y atienden al nio, tales como psiclogos
clnicos, neurlogos, psiquiatras o pediatras, logopedas, etc. El
diagnstico del autismo no corresponde slo al psicopedagogo, sino
que es y debe ser "multiaxial" (incluye aspectos neurobiolgicos,
psicolgicos, educativos, sociales, etc.) y multidisciplinario. Pero el
psicopedagogo es quien debe relacionar el conjunto de datos obtenidos
con las posibilidades y necesidades educativas del nio, y stas ltimas
con ofertas educativas concretas.

38
6.3 INCLUSIN

La inclusin es un concepto terico de la pedagoga que hace

referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la
diversidad. Es un trmino que surge en los aos 90 y pretende sustituir
al de integracin, hasta ese momento el dominante en la prctica
educativa.

La inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el

aprendizaje y la participacin y maximizar los recursos que apoyen
ambos procesos. Las barreras se pueden encontrar en todos los
aspectos y estructuras del sistema: en los centros educativos, en la
comunidad, en las polticas locales y nacionales. Estas no solamente
pueden impedir el acceso al centro educativo sino tambin limitar su
participacin dentro del mismo.

Hoy en da, la creciente diversidad de estudiantes en el sistema

educativo es un importante tema de debate y preocupacin. Entre las
diferencias se encuentran la lengua, la cultura, la religin, el sexo, la
discapacidad, el estado socioeconmico, el marco geogrfico y muchas
ms que denotan la multiculturalidad existente en la educacin bsica,
media y superior. Frente a esta realidad, a menudo, se encuentra que la
diversidad es entendida como un problema, ms que como una
oportunidad de enriquecerse y aprender sobre la variedad de vida de
otras personas, y tambin sobre lo que significa ser humano.

La educacin inclusiva se centra pues en cmo apoyar las cualidades y

detectar las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la
comunidad educativa, para que se sientan bienvenidos y seguros y
alcancen el xito.

Stainback5 definen una escuela inclusiva como aquella que educa a

todos los estudiantes dentro de un nico sistema educativo,
proporcionndoles programas educativos apropiados que sean
estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, adems
de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores
puedan necesitar para tener xito. Pero una escuela inclusiva va ms
all de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde
todos son aceptados y son apoyados por sus compaeros y por otros

5
STAINBACK, Susan. Aulas inclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currculo.
Ed. Narcea.2001.
39
miembros de la comunidad escolar para que tengan cubiertas sus
necesidades educativas especiales. Esto implica pasar de una
institucin basada en valores de competencia a valores de cooperacin.

Una escuela inclusiva fundamentalmente se caracteriza por su voluntad

de hacer efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de
oportunidades y a la participacin de todos y cada uno de los nios y
nias. Se entiende una escuela inclusiva como aquella donde se
considera que la enseanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y
el bienestar de todos los jvenes son importantes. Aquella escuela que
no selecciona, que se hace cargo de todos los nios y nias de su
comunidad y que se preocupa de cada uno de ellos, apoyndolos
cuidadosamente en sus aprendizajes.

Se considera que las escuelas eficaces no dan la inclusin educativa

por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalan
constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los
estudiantes con dificultades para seguir el ritmo de los dems, detectan
a los que no asisten regularmente, o al alumnado de culturas ajenas a
la cultura mayoritaria de la escuela, todo esto con el objeto de
programar los apoyos, el seguimiento y la evaluacin constante de los
progresos de cada estudiante.

Desde este enfoque, se comprende que para que el compromiso con la

inclusin pueda transformarse en accin, ste debe permear todos los
aspectos de la vida escolar. Es decir, no se puede referir a una tarea
aparte o a cargo de una persona, ms bien se ubica en el corazn
mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento fundamental
de la planificacin.

6.3.1 Educacin de los nios con autismo Los criterios de

escolarizacin de los estudiantes con autismo en el sistema educativo
estn basados en la diversidad y personalizacin.

6.3.2 Criterios de escolarizacin en autismo

 Factores del nio:

Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los nios con

Cl superior a 70. No debe excluirse la posible integracin en la
gama 55-70).

40
 Nivel comunicativo y lingstico (capacidades declarativas y
lenguaje expresivo como criterios importantes para el xito de la
integracin).
Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones
graves, agresiones, rabietas incontrolables, pueden hacer
cuestionar la posible integracin si no hay solucin previa).
Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir
adaptaciones y ayudas teraputicas en los casos integrados).
Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los nios con
edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general
slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones
de interaccin uno - a - uno con adultos expertos.

 Factores del centro escolar

Son preferibles los centros escolares de pequeo tamao y

nmero bajo de alumnos, que no exijan interacciones de
excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros
excesivamente bulliciosos y "despersonalizados".
Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos
directivos y formas de organizacin que hagan "anticipable" la
jornada escolar.
Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores
y de los profesores concretos que atienden al nio.

Es importante la existencia de recesos complementarios, y en

especial de psicopedagogo, con funciones de orientacin, y de
logopeda.
Es muy conveniente proporcionar a los compaeros del nio
autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y
relaciones.

Aspectos metodolgicos y estrategias bsicas en la enseanza de

los nios autistas

Los componentes principales que deben tener los mtodos educativos

con nios autistas:

Deben ser estructurados y basados en los conocimientos

desarrollados por la modificacin de conducta.
Evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de los
alumnos.
41
 Funcionales y con una definicin explcita de sistemas para la
generalizacin.
Deben implicar a la familia y la comunidad.
Deben ser intensivos y precoces.

Para estimular un aprendizaje sin errores es necesario seguir

ciertas normas:

Asegurar la motivacin.
Presentar las tareas slo cuando el nio atiende, y de forma
clara.
Presentar tareas cuyos requisitos estn previamente adquiridos y
que se adaptan bien al nivel evolutivo y las capacidades del nio.
Emplear procedimientos de ayuda.
Proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.

La falta de motivacin puede ser, en muchos casos de autismo, el

problema ms difcil con que se enfrenta el profesor. Este hecho se
relaciona con una de las dimensiones de que hablbamos al definir el
espectro autista, a saber, la dificultad para "dar sentido" a la propia
actividad. El empleo de modelos concretos de cmo debe ser el
resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser til para ayudar
a los nios autistas a comprender el sentido de lo que se les pide.

Para evitar los efectos de la hiperselectividad, se han propuesto dos

tipos de estrategias: exagerar los aspectos relevantes del estmulo (por
ejemplo, presentar un objeto muy grande y otro muy pequeo, para
ensear la distincin entre grande y pequeo), o ensear directamente
a responder a claves mltiples.

6.3.3 Criterios educativos En los nios autistas hay unos elementos

que se deben tener en cuenta lo comunicativo y lo social, para esto a
continuacin hacemos relacin de algunos elementos que se podemos
observar y diagnosticar.

Las destrezas prelingstcas y lingsticas.

Retraso notable adquisicin habla.
Ausencia imitacin social.
Ausencia juegos de imitacin.
Utilizacin no lgica de objetos.
Ausencia juegos de imaginacin.
42
 Dificultad comprensin lenguaje.
Ausencia seguimiento instrucciones.
Ausencia uso de gestos.
Ausencia de simbolismos.
Las relaciones sociales.
Falta conducta de apego.
Fracaso establecimiento vnculos.
No bsqueda de confort y consuelo.
No emisin conductas anticipatorios.
Alteracin contacto ocular.

43
 7. MARCO METODOLOGICO

7.1 TIPO DE INVESTIGACION

Esta investigacin se enmarca dentro de una investigacin documental,

de tipo descriptivo.

La investigacin documental es la bsqueda y recopilacin de fuentes

bibliogrficas que aportan al proyecto, tienen como propsito
comprender, organizar todos y cada uno de los conocimientos
unificados como descriptores, lo cual beneficia la organizacin,
aclaracin y actualizacin de temticas que permiten a la vez
enriquecer la intervencin pedaggica.

Las fuentes documentales en que se bas la investigacin fueron:

libros, revistas, tesis, internet y el Ministerio de Educacin; a los cuales
pudimos acudir permanentemente y nos sirvieron como punto de
partida o referente directo en el momento de la investigacin.

La investigacin documental6 depende fundamentalmente de la

informacin que se recoge o consulta en documentos, entendindose
este termino, en sentido amplio, como todo material de ndole
permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia
en cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o
sentido, para que aporte informacin o rinda cuentas de una realidad o
acontecimiento.

La necesidad de realizar una investigacin surge de un inters,

inquietud o preocupacin con respecto a un problema. Conviene
entonces desde el principio definir ste, valorando, por un lado, su
importancia dentro de un contexto especifico y, por el otro, tomando en
consideracin los diversos aspectos que lo forman o conforman
significativamente. Esto permitir medir sus verdaderas dimensiones y
examinar los instrumentos de trabajo disponibles para poder
establecer, tambin desde el principio, los fines u objetivos que ser
posible lograr.

6
Tcnicas Actuales de Investigacin Documental. Ed. Trillas. Mxico. 1995.
44
La metodologa descriptiva7 una resea de las caractersticas de un
fenmeno existente. Los centros nacionales son investigaciones
descriptivas, lo mismo que cualquier encuesta que evale la situacin
actual de cualquier aspecto.

Qu puede hacerse con esta informacin? Primero, obtener una

imagen amplia de un fenmeno que nos podra interesar explorar.

La investigacin descriptiva no solo puede ser autosuficiente, sino

tambin puede servir como base para otros tipos de investigaciones,
porque a menudo es preciso describir las caractersticas de un grupo
antes de poder abordar la significatividad de cualesquier diferencias
observadas.

7.2 INSTRUMENTOS

Para la recoleccin de la informacin se realiz mapeo en las

Universidades Sabana y Pedaggica Nacional en Bogot, donde se
logr recopilar fundamentacin terica a travs de los trabajos
realizados alrededor del autismo. Este sndrome se ha investigado y
continua trabajndose desde diferentes disciplinas como la neurologa,
fisiologa, psicologa, psiquiatra, entre otras.

7.3 POBLACION O MUESTRA

Esta investigacin no aplica este paso debido a que el trabajo es de

corte documental- descriptivo, ya que se apoy de fuentes de carcter
documental, obtenidas a travs de fuentes bibliogrficas y
hemerogrficas.

7
SALKIND, Neil. Mtodos de Investigacin. Ed. Prentice Hall. Mxico.
45
7.4 FASES DEL PROCESO

FASES
DE LA
INVESTIGACIN

FASE FASE FASE

PREPARATORIA DESCRIPTIVA PROPOSITIVA

CONCLUSIONES

Fase Preparatoria. Aduce a la idea inicial de la investigacin,

tiene como referentes: la justificacin, la delimitacin del
problema, la pregunta problmica y los objetivos.

Fase Descriptiva. En este aparte se desarrollo todo el Marco de

Antecedentes (Estado del arte o contextualizacin desde la
pregunta planteada, y el marco legal), y el Marco Terico. Desde
el estado del arte o contextualizacin se obtuvo 4 categoras que
orientaron el Marco terico, eje de la investigacin, y del marco
legal se substrajo el soporte poltico educativo insumo de apoyo
para la fase propositiva.

Fase Propositiva. Concierne a la propuesta que realiza la

investigacin a la inclusin educativa para adaptar de manera
objetiva un plan de estudios con miras a generar una inclusin
significativa del educando especial.

46
7.5 SELECCIN DEL TEMA

Esta propuesta nace desde el momento en que se realiza visita a la

Fundacin Santa Rita, del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF), all se observan que la atencin a los nios con necesidades
educativas especiales n.e.e, se reduce a la atencin mdica, dando
menor relevancia al trabajo pedaggico. Este es el punto de partida
para que con apoyo de la docente Solangel Matern se inicie la
propuesta que pretende realizar un plan de estudios que permita una
inclusin significativa de nios autistas al aula regular.

7.6 TRABAJO DE CAMPO

No se realizo trabajo de campo debido a que las instituciones

educativas no aceptan poblacin autista porque no tienen las
herramientas para hacerlo, esta es una poblacin que ha sido excluida
a pesar de las polticas de inclusin, solo hay instituciones privadas que
los reciben pero no intervienen pedaggicamente con ellos.

47
 8. CONCLUSIONES

Este trabajo investigativo nos permiti una indagacin completa sobre

que son capaces de lograr los nios con autismo. Realizando lectura
sobre su definicin y caractersticas, empezamos a comprender la gran
posibilidad que existe de incluirlos en el aula regular, trabajando
actividades que permitan un desarrollo significativo en sus cuatro
dimensiones del desarrollo. Estas actividades mas que ir enfocadas al
ejercicio pedaggico, van hacia un desarrollo de habilidades que
permitan la independencia de estos nios en el futuro. Fue as como
analizando los logros mnimos que deben alcanzar al culminar la etapa
preescolar los nios con autismo, empezamos a construir un plan de
estudios que permita a los docentes de aula regular incluir al nio con
autismo en su saln y trabajar con el ciertas actividades, sin que esto
afecte su plan de trabajo con el resto del grupo, haciendo relativamente
un poco mas fcil y guiando al docente en su trabajo con este tipo de
poblacin, pues en la actualidad todos los docentes debemos estar
preparados para asumir la educacin de un nio con necesidades
educativas especiales.

48
 9. PROPUESTA.

9.1 INTRODUCCIN

La mayora de autores que han teorizado sobre autismo coinciden en

afirmar que la alteracin social del autista constituye uno de los rasgos
primarios y caractersticos de su sndrome (estas alteraciones se
encuentran referidas hacia la falta de interaccin y reciprocidad social).
Es por esto y cumpliendo con el objetivo de Crear un plan de estudios
que permita un nivel significativo de inclusin de nios autistas al aula
regular en el nivel de preescolar que se hace latente la necesidad de
ensear a los nios autistas, a sus padres y a los docentes una serie de
actividades que le favorezcan su proceso de socializacin en la escuela
el cual apunta hacia la generalizacin y por ende a la integracin a su
comunidad.

La poblacin con discapacidad cognitiva, fsica y/o sensorial

histricamente ha venido recibiendo variadas intervenciones
primordialmente desde las reas de salud, rehabilitacin y educacin
sin que se vea actualmente un impacto importante en la participacin de
este colectivo en el mbito laboral, corno cabra esperarse despus de
mas de 30 aos de estas intervenciones.
La Ley 100 de 1993 Salud y la Ley 115 del 94 de Educacin ofrecen
soportes importantes e inducen a producir un cambio en las
instituciones que han venido atendiendo a la poblacin con
discapacidad.

En el caso especfico de la educacin, el interrogarse sobre por qu y

para qu educar a las personas con discapacidad, son preguntas que
desde una responsabilidad tica deben responderse las instituciones
que asumen su proceso de escolarizacin. Garantizar que las personas
con discapacidad estn recibiendo una educacin de calidad es una
responsabilidad de las familias, de los docentes, de las instituciones y
del estado. Es justamente desde esta responsabilidad tica que la SED
(Secretaria de Educacin Distrital) y las IED (Instituciones Educativas
Distritales) trabajan conjuntamente en el establecimiento de unos

49
criterios de ingreso, evaluacin y promocin de estos escolares, as
como en la implementacin de orientaciones curriculares que
favorezcan su desarrollo integral.

El establecimiento de objetivos claros que orienten su proceso

educativo permitir ofrecer respuestas de calidad a sus necesidades,
visualizando su futuro como personas con mayor nivel de participacin
dentro de las comunidades. La funcionalidad de las habilidades que
desarrollen y su impacto en la calidad de vida deben ser objetivos
claros de las instituciones que trabajan con la poblacin con
discapacidad. Es fundamental entonces definir unos logros mnimos
relacionados con estos escolares tanto a nivel acadmico como social,
analizando a partir de ellos cmo avanza su proceso de formacin
integral, pero tambin evaluando constantemente la metodologa y
estrategias utilizadas.

Es importante rescatar que la poblacin con discapacidad cognitiva no

se puede homologar como poblacin porque difiere en la etiologa de su
condicin, en su nivel de madurez, en su estilo y ritmo de aprendizaje,
en su motivacin. En este orden de ideas la educacin de estos
estudiantes busca hacerlos competentes y funcionales de acuerdo a
sus capacidades, potencialidades e intereses con el mnimo de apoyo,
pero no persigue su nivelacin con los escolares promedio. Lo
fundamental es optimizar su participacin a partir del currculo y plan de
estudios de la institucin, realizando las adaptaciones requeridas que
por lo general son significativas, de acuerdo a sus fortalezas y
necesidades.

Es por ello que siendo coherentes con el concepto de flexibilizacin, los

logros propuestos no se conciben por ao escolar, sino por etapas del
proyecto de vida. Se plantean entonces unos logros mnimos que se
espera alcancen los escolares con Autismo al finalizar dichas etapas.

Etapa pre escolar (seis a ocho aos, recordando que su diferencia de

edad con relacin a la edad promedio del curso no debe ser mayor de
dos aos).

La propuesta esta enfocada en realizar un plan de estudios que le

permita al docente y a las instituciones educativas realizar una
adecuada inclusin del nio autista al aula regular y lograr que dicha
inclusin permita el desarrollo de las diferentes dimensiones de su
proceso integral, que inicia en la etapa de educacin inicial.

50
9.2 OBJETIVOS

9.2.1 Objetivo general

Crear un plan de estudios que permita un nivel significativo de inclusin

de nios autistas al aula regular en el nivel de preescolar

9.2.2 Objetivos especficos

 Desarrollar habilidades en cada una de las dimensiones del nio

autista a travs de estas estrategias y actividades, buscando as
un desarrollo completo e integral del estudiante.

 Identificar las estrategias ms efectivas para lograr un adecuado

desarrollo comunicativo y social del nio autista con miras a
lograr una exitosa inclusin al aula.

51
 9.3 INTENCIN IDENTIFICACIN DE LOS CONTENIDOS
Y ACTIVIDADES PEDAGGICAS

Segn Jacquers Delors en el documento la educacin encierra un

tesoro, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: APRENDER A
CONOCER, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin, para
desarrollar sus capacidades y para comunicarse con los dems.
APRENDER A HACER, para poder influir sobre el propio entorno, es a
partir de la observacin y la experimentacin que los nios son
capaces de obtener e incorporar informacin, formular hiptesis,
establecer relaciones, comprender y generalizar. APRENDER A VIVIR
JUNTOS, para participar y cooperar con los dems y en todas las
actividades humanas, y por ltimo, APRENDER A SER, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores, este
desarrollo del ser humano que va desde el nacimiento hasta el fin de la
vida, es un proceso que comienza por el conocimiento de s mismo, a
travs de las relaciones con los dems, de la individualizacin en la
socializacin. Por supuesto estas cuatros vas de saber convergen en
una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.

9.3.1 Enfoque del grado:

El trabajo del nivel preescolar con nios autistas parte de sus
caractersticas y habilidades conociendo qu pueden hacer y qu deben
aprender, ya que esto marcar la forma de organizacin y
estructuracin de la clase.

9.3.1 Propsitos:
Estimular la comunicacin
Incentivar el inters por los juguetes
Incitar el contacto visual
Socializar con otros nios
Responder por su nombre
Incentivar el inters por su entorno
Adquirir contacto fsico
Fortalecer manejo y dominio de su cuerpo

9.3.2 Estructura del grado:

De acuerdo al artculo 79 de la ley 115 para el nivel de preescolar no se

podra hablar del plan de estudios. Simplemente, las actividades

52
integradas desarrolladas en el proyecto pedaggico sern consideradas
como el plan de estudios.

Segn el artculo 1 de la ley general de educacin La educacin es un

proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y de sus deberes; para lo cual es necesario
considerar al individuo como un ser con mltiples dimensiones:

9.4 CONTENIDOS POR DIMENSIONES

Comprender quines son los nios autistas que ingresan al nivel

preescolar remite necesariamente a la comprensin de sus
dimensiones de desarrollo (cognitiva, socio afectiva, sicomotriz,
comunicativa) desde su propia individualidad. Esa concepcin le
corresponde al docente, a las familias y a las personas cercanas a los
nios para estar al tanto del proceso de evolucin que viven durante
este periodo de vida, en una interaccin constante que posibilite su
desarrollo.

9.4.1 Dimensin Socio afectiva

Procurar un adecuado desarrollo socio afectivo del nio implica facilitar

la expresin de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como
tambin de bienestar alegra, amor, entusiasmo, darle seguridad en
sus acciones, facilitando la posibilidad de escoger, decidir y valorar
dentro de una relacin de respeto mutuo, de aceptacin, de libertad de
expresin, de solidaridad y participacin.

Una de las caractersticas del desarrollo de los nios autistas, mas

fuerte y con consecuencias mas negativas es el desarrollo social, esta
rea se ve deteriorada por el dficit en el desarrollo del lenguaje y el
rango del desarrollo cognitivo, influyendo en la manera que se
interrelaciona socialmente. Como el nio autista presenta dficit en este
sentido, se le dificulta elaborar smbolos comunicacionales porque la
mente y creencias de los dems le parece indescifrable, por ende le es
difcil sentir con los dems, lo que complejiza la relacin interpersonal y
social.

La integracin de la familia en el proceso de intervencin y desarrollo

del nio autista, permite una mayor oportunidad de facilitar un clima de
interaccin favorable. Cuando los nios reciben una intervencin
pertinente, desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas
fuera en diversos contextos de manera reiterativa; hay que guiarles en

53
el reconocimiento de los otros como personas que experimentan
sentimientos y deseos diversos tanto con respecto a s mismo como
con respecto a otros, utilizando actividades ldicas de inters del nio,
que logren su confianza, pues sus dificultades en la socializacin y la
empata con los sentimientos de una persona, no significa que no
puedan sentir amor por alguien.

9.4.2 Dimensin comunicativa

La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar

conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos
de la realidad; a establecer relaciones para satisfacer necesidades,
formar vnculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. Para
nios de preescolar el uso cotidiano del idioma. Su lengua materna en
primera instancia, y de las primeras formas de comunicacin y
expresin, le permiten centrar su atencin en el contenido de lo que
desea expresar a partir del conocimiento que tienen o va elaborando de
una acontecimiento, constituyndose el lenguaje en la forma de
expresin de su pensamiento.

La mayora de los nios autistas no aprenden a hablar o su habla

carece de funcionalidad; en cuanto a los que hablan, tienen ciertas
ecolalias durante algn tiempo de su vida y si no se trata ser para
siempre. Quienes presentan lenguaje espontneo, tienen confusiones
en la gramtica, usando frases estereotipadas y rgidas. Adems
presentan un control dbil de sus rganos fonatorios, presentando
ciertas vocalizaciones iniciales idiosincrsicas. Manifiestan incapacidad
en la etapa pre-verbal, incapacidad de expresarse y comprender
gestos, donde es recomendable acompaar el lenguaje oral de
abundante informacin paralela a lo verbal.

El desarrollo del lenguaje va a estar dado por la deteccin temprana del

sndrome y por la estimulacin adecuada que reciba el nio desde
temprana edad. Cuando se realiza intervencin oportuna y el nio logra
comprender ciertos aspectos del lenguaje, se puede lograr poseer una
mejor expresin en temas concretos, aunque no se da de manera
abstracta.

9.4.3 Dimensin cognitiva

El desarrollo intelectual tiene que ver fundamentalmente con ciertas

formas y estructuras de accin por medio de las cuales el ser humano
asimila los objetos y eventos con los cuales interacta. La utilizacin
constructiva del lenguaje se convierte en un instrumento de formacin

54
de representaciones y relaciones, y por tanto, de pensamiento. Los
smbolos son los vnculos principales de la intersubjetividad y relacin
social; son en esencia sistemas de relacin a travs de los cuales se
comparten mundos mentales.

Una de las caractersticas mas fuertes en los nios autistas, est en la

relacin de la comprensin social con el fijar la mirada como influyente
en el control perceptivo, la manera como se da el procesamiento visual
a travs del movimiento ocular y por ende de seleccionar la informacin
del medio influye, directamente en los niveles de desarrollo y el
procesamiento cognitivo.

9.4.4 Dimensin corporal

La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como

el nio acta y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo, en la accin
del nio se articula toda su afectividad sus deseos, sus
representaciones, pero tambin todas sus posibilidades de
comunicacin y conceptualizacin: por tanto, cada nio posee una
expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde
sus acciones tienen una razn de ser.

La psicomotricidad implica no slo la competencia para realizar

determinados movimientos, sino tambin la competencia para dirigir
conscientemente dichos movimientos. Como dominio especial de la
psicomotrocidad est el desarrollo de las habilidades motoras bsicas,
a saber: Postura, equilibrio, coordinacin motriz, imagen corporal,
lateralidad y direccionalidad.

El desarrollo motor en nios autistas se da de igual manera que en

nios normales de su misma edad, sin embargo, pueden presentar
algunas anomalas como andar en puntillas sin mover los brazos, auto
estimulacin hasta llegar al punto de autolesin y la forma caracterstica
de estar de pie eta direccionada con la cabeza inclinada y los brazos
doblados.

Es importante destacar, que cuando hay una adecuada estimulacin

motora, el nio autista logra desarrollar ciertas habilidades motrices que
le permitan mayor seguridad no slo en sus movimientos y
desplazamientos, sino en su relacin con el espacio y las personas que
le rodean.

55
 9.5 CONTENIDOS POR DIMENSIONES PARA EL TRABAJO CON
NIOS AUTISTAS

9.5.1 Dimensin comunicativa

Seala algo en respuesta a qu quieres?

Seala espontneamente cuando desea algo.
Imita sonidos y palabras.
Nombra objetos correctamente.
Nombra fotos.
Solicita verbalmente algo.
Usa gestos o sea para indicar SI o NO para cosas que le gustan
o no.
Nombra gente conocida.
Selecciona objetos de manera independiente.
Saluda.
Contesta preguntas sociales.
Sigue instrucciones simples (de una palabra).
Identifica las partes del cuerpo.
Identifica objetos.
Identifica fotos.
Identifica familiares.
Sigue instrucciones que conlleven verbos.
Seala con el dedo fotos en un libro.
Identifica objetos de acuerdo a la funcin.
Identifica posesin.
Identifica sonidos ambientales

9.5.2 Dimensin Cognitiva

Clasifica objetos idnticos.

Coordina objetos con fotos.
Reconoce colores primarios.
Asocia objetos de acuerdo a su funcionalidad
Completa actividades simples independientemente.
Identifica colores.
Identifica tamaos.
Identifica nmeros.
Cuenta de memoria hasta el diez.
Cuenta objetos.
Sentarse independientemente en una silla.
Hacer contacto visual cuando se mencione su nombre.

56
 Hacer contacto visual cuando se le diga "mrame".
Responder cuando se le diga "baja las manos"

9.5.3 Dimensin Socioafectiva

Utiliza un vaso.
Utiliza tenedor y cuchara al comer.
Se quita sus zapatos.
Se quita las medias.
Se quita sus pantalones.
Se quita la camisa.
Utiliza servilleta/o papel higinico.
No usa paales.
Realiza interacciones sociales con sus pares y/o adultos
Comparte pequeos espacios de juego con sus compaeros.

9.5.4 Dimensin corporal

Camina y corre con seguridad.

Desplazamientos coordinados.
Control de movimientos en miembros superiores e inferiores.
Agarre de pinza.
Postura no adecuada, pero intencin de mejorarla

9.6 Logros mnimos esperados para los nios Autistas en su etapa

pre escolar

A continuacin se proponen los logros mnimos que se espera alcancen

los estudiantes autistas al finalizar la etapa preescolar. Si bien el
respeto por las diferencias individuales y por la particularidad de su
condicin han de guiar la prctica pedaggica, estos no rien con la
necesidad de plantear unos propsitos claros para la educacin de
estos escolares.

El establecer esos mnimos orientar mejor la labor de los docentes de

aula y ayudar a ubicar mejor sus expectativas en torno a ellos.

Se sugieren los siguientes logros e indicadores por cada una de las

dimensiones del desarrollo.

57
Dimensin Perodo Logro Indicador Actividades

Cognitiva I Establece  Clasifica
En cada una

relacin de los objetos de de las dimensiones
objetos de su uso en que se trabaje,
acuerdo a su diario segn se puede realizar
funcionalidad. su clasificacin de
funcionalida todos los objetos,
d. explicando a los
 Identifica la nios su uso,
funcionalida permitiendo que los
d de los observen y
objetos de manipulen.
uso diario.

 Maneja
Por medio de

Se ubica nociones lminas se puede
II temporalmente en temporales mostrar a los nios
diferentes da y noche. actividades que
momentos del realizamos en el da
da. y en la noche. A
travs de juego
simblico podemos
trabajar con los
nios acciones,
clima.

 Diferencia el
En cada actividad

concepto que se realice con
antes y los nios, se debe
despus reforzar este
en sus concepto que le
rutinas permita al nio
diarias. comprender por
ejemplo, antes de
comer nos
lavamos las
manos, despus
de ir al bao
tambin nos
lavamos las
manos.

Se ubica  Reconoce
Al ingresar el

58
 espacialmente en las nio a la institucin,
III los diferentes diferentes es importante que
espacios en los dependenci se realicen
que se as de la recorridos por todo
desenvuelve institucin el establecimiento,
educativa lo que le generar
confianza y
seguridad a la hora
de realizar
desplazamientos ya
sea a nivel grupal o
individual.
 Se desplaza
de manera
Es importante
independien darle tareas a los
te por los nios (lleva el vaso
diferentes al comedor, la toalla
espacios de al bao), para que
la institucin de manera
educativa. independiente se
pueda dirigir al sitio
indicado. En el
momento de los
desplazamientos, se
puede ir en trencito
y que el nio sea el
conductor.

Se adapta a las  Interacta
Si existe

IV diferentes con el huerta, se puede
situaciones que le medio que trabajar con los
proporciona su lo rodea. nios sembrar
medio ambiente semillas, se motiva
(animales para que las cuide y
y plantas) observe su
crecimiento. Si no
hay huerta, se puede
aprovechar y
construir con los
nios una huerta y
tener en ella varias
plantas, flores, etc

Realizar

59
  Se integra actividades al aire
adecuadam libre que le
ente a su permitan al nio
medio. libre
desplazamientos e
interactuar con el
medio que le
rodea. Aprovechar
las salidas
pedaggicas, ojala
que sean a granjas
y motivar a los
nios para que se
acerquen a los
animales.

Comunicativa I Manifiesta  Expresa sus
La docente le

sentimientos y necesidade pintara la cara a
emociones de s a travs los nios todos
manera gestual de lenguaje sern mimos y
y/o corporal gestual y expresaran
corporal. sentimientos y
estados de
animo con su
cara y cuerpo, el
nio podr
expresar con su
sonrisa su
felicidad y otros
estados de
animo.

 Demuestra
La docente
sus mostrara algunos
emociones dibujos sobre
a travs de expresin de
gestos y sentimientos,
movimiento luego ella misma
s. representara con
sus gestos
sentimientos de
alegra, tristeza,
entre otros. El
nio podr
expresar sus
sentimientos a
travs de gestos

60
 y lenguaje
corporal.

La docente
II Comprende  Sigue colocara varios
instrucciones instruccione tteres o
formuladas de s que muecos que
manera verbal. contienen representen
ms de una animales y le
accin. (ej. pedir a cada
saca tu nio que tome el
agenda y mueco e imite
colcala en el sonido del
mi animal.
escritorio).

 Identifica
La docente
objetos que mostrar varios
no se objetos
encuentran pequeos a los
en su nios, una
campo pelota, un
visual. mueco, un
borrador, etc.,
luego los meter
en una caja, el
nio podr
tocarlos e
identificar que
objeto es.

III Produce  Expresa
La docente

mensajes con verbalmente formulara
una sus algunas
intencionalidad necesidade preguntas a las
definida. s bsicas. cuales los nios
debern
responder, Qu
decimos cuando
queremos tomar
agua?, los nios
podrn decir
Tengo sed,
Qu decimos
cuando
queremos

61
 dormir? Estoy
cansado, Qu
decimos cuando
queremos hacer
chichi? Quiero ir
al bao.

 Comunica
Jugaran al
sus telfono. Con
sentimiento vasos plsticos
s de manera se construirn
verbal. telfonos y la
docente realizara
llamadas
telefnicas a los
nios,
preguntndoles
como se sienten
hoy, el nio
podr expresar
sus sentimientos
de manera
verbal.

IV Realiza  Participa en
Con anticipacin

intercambio diferentes la docente pedir
comunicativo con juegos de a los nios que
sus pares o roles. vengan
adultos. disfrazados de
miembros de la
familia, pap,
mam, hijo e
hija. El nio
podr participar
de diferentes
situaciones que
se construirn en
el saln
representando a
algn miembro
de la familia.

La docente
 Responde mostrara a los
preguntas a nios lminas de
travs de diferentes rutinas
lenguaje diarias como
verbal y levantarse,

62
 gestual. desayunar,
Cmo?, vestirse, ir al
Qu?, colegio, luego
Cundo?, formulara
Por qu?, preguntas sobre
Para qu el tema, el nio
podr responder
verbalmente o
representar a
travs de gestos
o movimientos.

Andar en zigzag
Corporal I Demuestra  Participa en entre conos (de
seguridad al juegos quince a veinte
realizar diferentes acordes con conos y tiza). Se
desplazamientos. su edad. forma una hilera
con los conos
separados entre s
por
aproximadamente
un metro de
distancia, con la
forma que se
prefiera (en este
caso tiene forma
de l). El principal
objetivo es que el
nio vaya
zigzagueando
entre los conos.
 Imita
Agacharse y
movimiento pasar a travs del
s motrices, tnel (de ocho a
acciones y diez ladrillos de
posiciones plstico, cuatro o
con su cinco aros y una
cuerpo. tiza). Se ensambla
cada uno de los
aros con dos
ladrillos de plstico,
uno a cada lado,
situando cada
estructura una a
continuacin de la
otra formando con
ello un tnel. La
finalidad es que el
nio pase entre los

63
 aros que lo forman.

Para trabajar este

II
Manipula y toma logro, se puede
objetos que  Desarrolla realizar con los
requieren habilidades de nios actividades
manipulacin que requieran
habilidad manual
precisin al tomar
(cuchara, objetos, como:
crayolas, realizar collares,
pinceles, entre pintar en espacios
otros), en sus grandes, subir y
actividades bajar cremalleras,
diarias entre otras.

Se realizan mesas
de trabajo. Sobre
cada mesa los
 Desarrolla nios encontrarn
movimiento un balde o frasco
s de agarrar desocupado y al
y soltar lado se pondrn
pimpones, fichas,
entre otros, se le
pedir a los nios
que ayuden a
guardar dentro de
los frascos los
respectivos
contenidos. Luego
se permitir juego
libre con los
pimpones.

III Desarrolla fuerza  Lanza la
Eleccin de

muscular a nivel pelota con pelota, de aro y
de miembros direccionalid lanzamiento de
superiores e ad. pelota al aro
inferiores. (cuatro aros tres
de ellos de distinto
color, tres cuerdas,
tres pelotas de
distinto color, un
cono, una tiza y una

64
 portera). Frente a la
portera se coloca
en el suelo un aro
conteniendo las tres
pelotas; los otros
tres aros (de
diferentes colores)
se amarran con
cuerdas a la portera
(aprovechando las
esquinas y el
larguero) de modo
que cuelguen del
travesao. El
principal objetivo es
la eleccin correcta
de la pelota y su
lanzamiento al aro
indicado.

Caminar
 Ejecuta sobre la cuerda
movimiento (una cuerda larga, o
s con sus varias cortas
piernas y anudadas, una tiza).
pies de Se extiende en el
manera suelo la cuerda,
intencional. delineando un
camino ms o
menos complicado,
atendiendo a
nuestras
necesidades, que
trate de darle
continuidad al
circuito.

Inicia proceso de  Toma la
Para

IV
adiestramiento crayola para desarrollar este
manual. realizar sus logro, es importante
creaciones. estimular
movimientos de las
manos que le
permitan tener

65
 mayor precisin a la
hora de tomar la
crayola, como lo es
la gimnasia
cerebral. Se debe
iniciar el coloreado
es espacios grandes
(pliegos de papel) y
poco a poco ir
reduciendo el
espacio hasta llegar
a trabajar en una
hoja en la mesa.

Se realizarn
 Colorea con trazos libres con
una crayola; luego se
direccionalid trabar
ad definida. direccionalidad de
arriba abajo y de
izquierda a derecha.
Se debe reforzar con
actividades diarias
que permitan a los
nios ir poco a poco
mejorando su
adiestramiento
manual.

Socio afectiva I Adquiere rutinas  Lava sus
La docente leer

de aseo y manos o un cuento sobre
cuidado personal. cara como las diferentes
parte de su rutinas de aseo,
rutina diaria luego le
de aseo. entregar a cada
nio sus
implementos de
aseo, cepillo de
dientes, crema,
cepillo del pelo,
vaso, toalla,
locin. Irn al
bao y
practicarn el
uso adecuado de
estos
implementos.

66
  Mantiene
Los nios podrn
una participar de un
adecuada desfile de
presentaci modas. Primero
n personal. desfilaran
despeinados,
con las
camisetas
desordenadas y
luego desfilaran
peinados,
arreglados, con
su carita limpia y
arreglada, el nio
podr
comprender la
importancia de
estar organizado
y limpio.

La docente
 Cuida sus entregara a cada
Adquiere rutinas materiales nio sus
de cuidado y de trabajo materiales de
orden para si dndoles un trabajo, colores,
mismo y para su uso borrador, libros,
entorno. adecuado. cuadernos, y los
ira mostrando
mientras dice
para que sirven y
como los
 Mantiene debemos utilizar,
limpio su luego la docente
puesto de propondr que al
trabajo finalizar el da
guardando observara quien
sus cuido sus
materiales materiales y en
en el lugar una cartelera
destinado. grande del saln
escribir los
II nombres de los
nios, cada da
colocara un
sticker como
incentivo al nio

67
 mas ordenado.
El nio que
acumule ms
stickers ser el
capitn (monitor)
de la

La docente
 Mantiene deber identificar
III Interacta con los contacto algn objeto que
dems en visual y llame la atencin
diferentes fsico con del nio, que sea
contextos, otros. de su inters ya
permitiendo un sea un mueco,
acercamiento pelota, ttere o
fsico. dulce. Luego se
sentara en frente
del nio y
cantara alguna
ronda infantil
rtmica que
permita algn
contacto visual
con el nio,
mientras esto
sucede ira
nombrando las
partes del cuerpo
primero en ella y
luego en el nio,
esto con la
finalidad de que
el nio permita
algn tipo de
contacto fsico.
Si se pierde el
contacto visual
se le mostrara
nuevamente el
dulce o mueco
del inicio de la
actividad.

 Juega con
La docente podr

sus disfrazarse de
compaeros algn personaje
en el recreo. que llame la
atencin de los

68
 nios y planteara
un juego en la
hora del recreo,
esto con la
finalidad de que
el nio tal vez
interesado en el
personaje
empiece a
acercarse a sus
compaeros y
IV Utiliza  Identifica el pueda participar
adecuadamente uso del de juegos con
los recursos bao segn ellos.
fsicos de la el gnero.
institucin
La docente
educativa. mostrara lminas
de nios y de
nias. Luego se
harn filas de
nios y nias y
se nombraran
algunas
diferencias.
Despus la
docente ira con
las nias al bao
de mujeres
mostrndoles
como es ste y lo
mismo con los
nios,
 Reconoce preguntando cual
la les corresponde
funcionalidad respectivamente.
de los
diversos
La docente podr
espacios realizar un
donde se recorrido por la
desenvuelve. institucin
nombrando sus
diferentes
espacios y
funcionalidad
respectivamente.
Biblioteca,
comedor, bao,
saln de danzas,

69
 expresin
corporal, video,
titiritero, parque,
laboratorio,
tienda escolar.

9.7 DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

La distribucin del tiempo o formas de trabajo con los nios autistas se

puede realizar de la siguiente manera:

1. Zonas de grupo
2. Zonas de trabajo individual
3. Juego libre

1. Zonas de grupo: Son todas aquellas actividades que se realiza

todos los das durante la primera hora: Calendario, asistencia,
revisar tarea, dilogo sobre lo que se realizo el da anterior,
propsitos para el da, cuentos, canciones, entre otros. Lo
primero que se debe realizar es saludar, posteriormente trabajar
actividades de mirar y hablar, que consiste en situar al nio en el
da de la semana, la fecha en curso, das anterior y posterior y
las actividades concretas de ese da.
Se pueden realizar todas aquellas actividades que sean grupales
(pintar, recortar, rasgar, contar cuentos) que le permitan al nio
integrarse con sus compaeros y compartir con ellos.

2. Zonas de trabajo individual: La docente puede aprovechar este

espacio para trabajar con el nio de manera autnoma para
evitar distracciones. Se le pueden presentar los contenidos
nuevos y de forma dirigida guiarle en las actividades. Es
importante recalcar que la docente necesita ayuda de su auxiliar
para que los dems nios se sientan tambin guiados por la
docente y/o auxiliar.

3. Juego libre: Con esta forma de trabajo se busca contribuir al

desarrollo de la interdependencia, la autonoma en el nio y
propiciar su expresin y creatividad dentro del contexto.
Para hacer posible la realizacin del juego libre, es indispensable
que se organice los ambientes de juego por rincones, que podrn
ir cambiando de acuerdo a sus avances.

9.8 MATERIALES DE TRABAJO

70
 a) Creativo- expresivo: (arcilla, plastilina, acuarelas, crayolas,
material para construccin, agua, arena.)
b) Expresin musical: (tambores, panderetas, claves,
sonajeros, flautas)
c) Expresin dramtica.( disfraz, ropa, maquillaje, tteres,
teatrino, elementos de casa.)
d) Expresin literaria: (cuentos, revistas fotos, lminas, libros
recetas)
e) Desarrollo cognoscitivo: loteras, domins,
rompecabezas, material de clasificacin y seriacin,
ensartados.
f) Desarrollo motor: llantas, columpios, rodaderos, escaleras,
troncos, laberintos, balones, aros, recipientes,
almohadillas, lazos, bastones.

9.9 METODOLOGA

Para la ejecucin y desarrollo de cada uno de los logros se tendr en

cuenta el ritmo de trabajo de los nios, sus necesidades e intereses.
Se trabajar en forma grupal e individual, observando cada nio. Se
dar al nio la oportunidad de Manipular cada uno de los materiales. Se
realizarn salidas, presentacin y descripcin de lminas, elaboracin
de material didctico, elaboracin de fichas de acuerdo al tema que se
est desarrollando, rondas, juegos de roles, canciones, poesas,
acordes para el desarrollo del nio autista y sugeridas por los dems
nios y/ o por la profesora.

No hay infancia sin juego, ni juego sin infancia El nio aprende

jugando y al jugar crea. Su fantasa e imaginacin transforman un
objeto en otro, el juego promueve las actividades en grupo, la
posibilidad de compartir y colaborar y por ende el fortalecimiento de la
afectividad. Se utilizarn materiales como: arena, baldes, armo todo,
bloques lgicos, loteras, rompecabezas, parqus, domins, disfraz,
tteres, lazos, balones, videos entre otros. A la vez que todo el material
que se pueda recolectar y elaborar para que los nios logren
expresarse libre y espontneamente.

9.10 PROCEDIMIENTO PARA EVALUAR EL PROCESO DEL NIO

AUTISTA EN EL AULA REGULAR

71
La evaluacin se concibe de forma continua y global, al conjunto de
capacidades expresadas en los logros. Sirve fundamentalmente de
orientacin para conocer las posibilidades y limitaciones de cada nio y
de regulacin o reordenacin del proceso educativo, pudiendo incidir
este reajuste en la propia programacin y en la intervencin educativa;
en consecuencia adquiere un carcter orientador para el docente.
La evaluacin es un elemento fundamental en nuestra propuesta, ya
que evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo de ste que
permita obtener informacin a cerca de cmo se est llevando acabo,
con el fin de reajustar la intervencin educativa en funcin de los datos
obtenidos.

La evaluacin es necesaria, ya que le permite al docente ir conociendo

al nio autista en aspectos ms amplios y con mayor profundidad,
adems le permite potenciar caractersticas positivas, estimular un
correcto desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante programas
inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus
necesidades y caractersticas.

En la medida en que la evaluacin se centre, de manera fundamental,

en actividades, es un medio bsico para su mejora y a travs de ellas
de perfeccionamiento, desarrollo y potenciacin de los nios.

El intercambio de informacin sobre la comida, el sueo, la salud y los

logros en las diferentes dimensiones del desarrollo, constituyen un
modo importante de colaboracin con los padres para facilitar la
continuidad entre el mbito escolar y familiar. Para conseguir este
equilibrio es necesario un esfuerzo por parte de los implicados en el
proceso, en el sentido de realizar diariamente pequeas observaciones
o valoraciones sobre el estado general del nio autista y comunicar por
ambas partes (docentes-padres) los avances ms significativos, as
como las estrategias llevadas a cabo para conseguir un determinado
objetivo.

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