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Tomo II
Tomo II
de la educacin popular
Seleccin de lecturas
Tomo II
La Habana, 2003
370.193 1
Con
ISBN 959-7070-49-9
1. EDUCACIN POPULAR
2. PARTICIPACIN
3. PEDAGOGA
4. IDENTIDAD
5. CULTURA
6. PODER
7. TICA
I. Romero, Mara Isabel, 1964 -
II. Hernndez, Carmen Nora, 1952 -
orgenes e historia de la EP
La vieja y la nueva historia:
algunos trminos del debate
MARIO GARCS / 17
EP: acercamiento a una prctica libertaria
WENCESLAO MORO / 35
La promesa de la pedagoga del oprimido
ESTHER PREZ / 59
De los orgenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por MARA LPEZ VIGIL) / 77
Races y plataformas de la educacin popular
MATTHIAS PREISWERK / 115
Educacin liberadora y educacin popular
ROSA MARA TORRES / 145
La EP en perspectiva histrica
VALERIA REZENDE, BENITO FERNNDEZ,
ESTHER PREZ, CARLOS NEZ / 223
identidad
Hechos y no palabras
BIBLIA / 269
La verdadera sabidura
ECLESISTICO / 271
El hombre ideal de tiempos pasados
BERTOLT BRECHT / 273
Los rasgos del hombre nuevo
PEDRO CASALDLIGA / 275
La construccin de la identidad
MANUEL CASTELLS / 279
El rol del trabajador social en el proceso de cambio
PAULO FREIRE / 293
metodologa y tcnicas
Principios fundamentales de la EP
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 303
Algunas herramientas en la EP
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 323
Sobre la metodologa de la EP
CARLOS NEZ / 351
Nuestra propuesta metodolgica
CARLOS NEZ / 375
Tcnicas de participacin
CENTRO MEMORIAL MARTIN LUTHER KING, JR. / 393
la evaluacin
La evaluacin en la animacin sociocultural
FERNANDO CEMBRANOS, D. H. MONTESINOS
Y M. BUSTELO / 563
Evaluacin y educacin popular
ELZA FALKEMBACH / 597
La evaluacin: un proceso permanente
INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO / 611
La evaluacin como hecho educativo
OSCAR JARA / 617
Procesos evaluativos en educacin popular
LVARO PANTOJA / 621
ndice de autores / 11
Presentacin / 17
pedagoga tradicional/liberadora
Educacin, ciencias sociales y cambio social
JORGE LUIS ACANDA / 21
La conciencia oprimida
PAULO FREIRE / 35
Educacin y concienciacin
JULIO BARREIRO / 99
La educacin como prctica
de la libertad (fragmento)
PAULO FREIRE / 105
Pedagoga del oprimido (fragmento)
PAULO FREIRE / 109
La abuela
EDUARDO GALEANO / 139
Celebracin de las bodas de la razn
y el corazn
EDUARDO GALEANO / 140
El docente universitario desde una perspectiva
humanista de la educacin
VIVIANA GONZLEZ MAURA / 141
dilogo y participacin
La esencia del dilogo
PAULO FREIRE / 251
Gramsci para principiantes
NSTOR KOHAN / 265
tica de la liberacin
JOS LUIS REBELLATO / 289
La participacin como territorio
de contradicciones ticas
JOS LUIS REBELLATO / 299
La educacin popular que estamos haciendo
MANUEL DE LA RA / 337
El enfoque participativo en ciencias sociales
BEATRIZ DAZ / 351
El rol de la educacin en la hegemona
del bloque popular
MARA GRACIA NEZ / 393
La participacin social: su definicin
y manifestacin como proceso
CECILIA LINARES / 401
tica y valores
Familia, tica y valores
en la realidad cubana actual
PATRICIA ARS / 419
algunos principios
Extensin o comunicacin?
PAULO FREIRE / 527
Pedagoga de la indignacin (fragmento)
PAULO FREIRE / 553
Denuncia, anuncio, profeca,
utopa y sueo
PAULO FREIRE / 569
Entrevista a Paulo Freire
por ROSA MARA TORRES / 593
La utopa, indeleble?
YOHANKA LEN DEL RO / 653
Un educador popular
que abraza la libertad
Wenceslao Moro / 667
B
Barreiro, Julio
Educacin y concienciacin, t. I, p. 99
Biblia
Hechos y no palabras, t. II, p. 269
Brecht, Bertolt
El hombre ideal de tiempos pasados,
t. II, p. 273
Bustelo, M. , et al.
La evaluacin en la animacin
sociocultural, t. II, p. 563
C
Casaldliga, Pedro
Los rasgos del hombre nuevo, t. II, p. 275
Castells, Manuel
La construccin de la identidad,
t. II, p. 279
Cembranos, Fernando, et al.
La evaluacin en la animacin
sociocultural, t. II, p. 563
11
D
de la Ra, Manuel
La educacin popular
que estamos haciendo, t. I, p. 337
Daz, Beatriz
El enfoque participativo
en ciencias sociales, t. I, p. 351
E
Eclesistico
La verdadera sabidura, t. II, p. 271
F
Falkembach, Elza
Evaluacin y educacin popular,
t. II, p. 597
Fernndez, Benito
La EP en perspectiva histrica (panel),
t. II, p. 223
Foucault, Michel
Estrategias de poder, t. I, p. 193
Freire, Paulo
La conciencia oprimida, t. I, p. 35
La educacin como prctica
de la libertad (fragmento), t. I, p. 105
Pedagoga del oprimido (fragmento),
t. I, p. 109
La comprensin del diferente, t. I, p. 205
12
G
Galeano, Eduardo
La abuela, t. I, p. 139
Celebracin de las bodas de la razn
y el corazn, t. I, p. 140
Preguntitas a m, t. II, p. 301
Ventana a la utopa, t. II, p. 301
Garcs, Mario
La vieja y la nueva historia:
algunos trminos del debate, t. II, p. 17
Garca Canclini, Nstor
Ideologa, cultura y poder, t. I, p. 175
Giroux, Henry A.
Freire y el discurso del poder, t. I, p. 197
Gracia Nez, Mara
El rol de la educacin en la hegemona
del bloque popular, t. I, p. 393
Gonzlez Maura, Viviana
El docente universitario
desde una perspectiva humanista
de la educacin, t. I, p. 141
Gramsci, Antonio
Todos somos filsofos, t. I, p. 221
Gutirrez, Germn
tica funcional y tica de la vida, t. I, p. 489
13
J
Jara, Oscar
La evaluacin como hecho educativo,
t. II, p. 617
K
Kohan, Nstor
Gramsci para principiantes, t. I, p. 265
L
Len del Ro, Yohanka
La utopa, indeleble?, t. I, p. 653
Linares, Cecilia
La participacin social:
su definicin... t. I, p. 401
Lpez Vigil, Mara
Entrevista a Esther Prez
(De los orgenes y hoy: la EP en Cuba),
t. II, p. 77
M
Minujin, Alicia, t. II, p.
Prlogo a Tcnicas de participacin,
t. II, p. 401
Montesinos, D.H., et al.
La evaluacin
en la animacin sociocultural, t. II, p. 563
14
N
Nez, Carlos
Sobre la metodologa de la EP, t. II, p. 351
Nuestra propuesta metodolgica, t. II, p. 375
La EP en perspectiva histrica (panel),
t. II, p. 223
P
Pantoja, Alvaro
Procesos evaluativos en educacin popular,
t. II, p. 621
Prez, Esther
La promesa de la pedagoga del oprimido,
t. II, p. 59
De los orgenes y hoy: la EP en Cuba
(entrevista por M. Lpez Vigil),t. II, p. 77
La EP en perspectiva histrica (panel),
t. II, p. 223
Preiswerk, Matthias
Races y plataformas
de la educacin popular, t. II, p. 115
R
Rebellato, Jos Luis
La participacin como territorio
de contradicciones ticas, t. I, p. 299
La encrucijada de la tica, t. I, p. 243
tica de la liberacin, t. I, p. 289
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T
Torres, Rosa Mara
Educacin liberadora y educacin popular, t. II,
p. 145
Entrevista a Paulo Freire, t. I, p. 593
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Introduccin
La educacin popular es una corriente poltico-
educativa construida histrica y contextualmente
en Amrica Latina. Es decir, tiene una identidad
propia marcada por una realidad histrica y socio-
poltica. La EP asume matices particulares: ya se
trate de los procesos de lucha contra las dictadu-
ras, ya de los procesos de democratizacin en el
* Tomado de internet: www.nodo.org.
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Orgenes
Se puede hablar de un momento fundacional de la
EP a finales de los aos 70, en el cual esta lleg a
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Rasgos fundacionales
Una lectura crtica de la sociedad y de la educa-
cin predominante. Leer la realidad.
En un primer momento, esta lectura de la reali-
dad se hizo desde el materialismo histrico, con ayu-
da del cual se abordaba crticamente la injusta y
conflictiva realidad, con un marcado signo clasista.
Hoy se ha ampliado el ncleo interpretativo cr-
tico. Por un lado, el estructuralismo marxista se
vio cuestionado y ampliado por otras tendencias
dentro del marxismo, como las provenientes de
Gramsci y de la Escuela de Frankfurt. Se comien-
za a reconocer que no existe una nica fuente desde
la que se puede ser crtico. Otras corrientes que se
incorporaron a la lectura de la realidad son, por
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Educacin y sociedad
La concepcin de la EP depende mucho de los a
priori sobre el lugar y la especificidad de la educa-
cin dentro de la estructura social.
Desde una posicin influenciada por L. Alt-
husser , la educacin es la expresin de la su-
perestructura como parte de la ideologa y como
aparato ideolgico del estado. De esta manera la
educacin juega un papel de medio para la repro-
duccin social del sistema.
Una segunda posicin ligada al pensamiento
de A. Gramsci postula la incidencia de la edu-
cacin en la transformacin social; es un espacio
donde se juegan grandes tensiones sociales y po-
lticas. Se utiliza la palabra educacin como sin-
nimo de proceso poltico pedaggico. Insiste sobre
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La educacin popular
y su campo especfico de accin
Se entiende a veces la educacin popular como un
campo especfico de accin conformado por diver-
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Actores sociales
Durante mucho tiempo se ha reducido la concep-
cin de pueblo por herencia de un marxismo orto-
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Finalidades
La EP se sita dentro de las tensiones entre el in-
dividuo, el grupo social y el Estado o la sociedad;
pretende influir sobre esas relaciones y transfor-
marlas. Por lo tanto sus intenciones rebasan un
marco estrictamente pedaggico.
El desarrollo de la concientizacin no se sigue
en forma lineal, porque el individuo no se encuen-
tra privado de vnculos sociales y porque la comu-
nidad est determinada por las relaciones de
dominacin social (particularmente por las rela-
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Contenidos
En s, no es posible describir los contenidos de la
educacin popular. Se encuentra entre la oferta y
la demanda educativa y no posee gran autonoma.
Dependen del lugar de la educacin popular en
la sociedad, de los protagonistas, de las finalidades
y del mtodo. Se pueden clasificar los contenidos en
funcin de las finalidades propuestas y ligarlos con
la identidad de un grupo social, con la participacin,
con la modernizacin y con el cambio social.
Los contenidos se establecen a partir de encues-
tas y de investigaciones que permiten a los hom-
bres y mujeres intercambiar su respectiva visin
del mundo.
Es necesario que los educadores populares co-
nozcan y se interroguen sobre la articulacin entre
los sistemas sociales, familiares o extra familiares
de transferencia del conocimiento; sobre las rela-
ciones entre saber y poder. La EP tiene que tomar
51
Metodologa
Cuando se pone el acento sobre la consolidacin
de la identidad de los protagonistas populares, de
sus sistemas de valores, de sus culturas... el m-
todo es prioritariamente inductivo. Busca descu-
brir la racionalidad que surge de las prcticas
populares ligadas con la produccin, la distribu-
cin y el consumo del conocimiento. Cuando, al
contrario, el acento est puesto sobre el proyecto
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Definiciones
La historia de la educacin popular no es lineal:
no se entiende a partir de la sucesin de la susti-
tucin de un modelo por otro. Todos los diferentes
modelos presentan variaciones y contradicciones
internas y se encuentran imbricados los unos en
los otros.
Como ya dijimos ms arriba no basta que los
destinatarios sean miembros de los sectores po-
pulares, as como tampoco si esta relacionado con
su participacin o no en el sistema formal de edu-
cacin. Implica algo ms: es todo un estilo educa-
tivo diferente a aquel elitista, reproductor del
sistema social de injusticia, que genera hombres y
mujeres que se amolden a la sociedad sin trans-
formarla, sin ser agentes de cambio.
El propsito es contribuir, ser una herramienta,
un aporte a un proceso complejo y de largo plazo, y
constituirse como uno de los medios que colaboran
54
Bibliografa
BOFF, CLODOVIS, Cmo trabajar con el pueblo, Petrpolis, Bra-
sil, Editorial Vozes, 1986.
DIMATTEO, JAVIER, Qu es la educacin popular?, en Internet:
http://www.geocities.com/suredpop//t_blank.
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2
Desde la administracin de empresas en los Estados Uni-
dos hasta varios mtodos de animacin sociocultural.
61
3
En este sentido tambin, el mexicano Pablo Gonzlez Ca-
sanova ha sido un adelantado:
En todos los casos se nos plantea este problema del rigor y
se nos plantea, incluso, en el caso de que como investigado-
res cientficos nos propongamos no quedarnos en la investi-
gacin de la realidad, sino que nos planteemos tambin el
problema de la transformacin de la realidad. En este lti-
mo caso no solo tenemos que recurrir al conocimiento filos-
fico, ni solo al razonamiento y a la metodologa cientfica,
62
63
4
Los hombres introyectan los mitos superestructurales, que
condicionan entonces la infraestructura. De ah el fenmeno
de la permanencia de los mitos de la vieja estructura. Sin la
captacin crtica de este problema no podemos entender, por
ejemplo, cmo, transformada una infraestructura, los hom-
bres siguen pensando como pensaban antes de la transfor-
macin infraestructural. Esta comprensin de la dialctica,
que ya estaba en Marx, es la que explica la inviabilidad de
una aprehensin mecanicista de las transformaciones socia-
les. Para un mecanicista, transformada la infraestructura,
automticamente se transforma la superestructura, y esto no
es verdad. Paulo Freire, Concientizar para liberar, en Jos
Gmez y Jos Hernndez, eds., Psicologa de la comunidad,
Mxico, Universidad iberoamericana, 1989, p. 230.
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6
Freire sola expresarlo con una frase, recogida en numero-
sos de sus escritos y entrevistas: Nadie va vaco al acto
de aprender.
67
7
En Freire siempre resuena Gramsci:
Es preciso, por tanto, demostrar, antes que nada, que to-
dos los hombres son filsofos, y definir los lmites y los
caracteres de esta filosofa espontnea, propia de todo
el mundo [...] incluso en la ms mnima manifestacin de
una actividad intelectual cualquiera, la del lenguaje, est
contenida una determinada concepcin del mundo [...] (An-
tonio Gramsci, El materialismo histrico y la filosofa de
Benedetto Croce, Buenos Aires, Editorial Lautaro, 1958,
p. 11-12.)
8
Idem
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9
Las reflexiones primeras de Freire sobre el educador-edu-
cando y el educando-educador, cuya intencin era subra-
yar la construccin comn del conocimiento y el
compromiso de todos los implicados en el proceso, con-
dujeron a prcticas que trataban de borrar toda diferencia
entre educador y educando y denunciaban como mani-
pulador cualquier intento de conduccin por parte del
educador. Freire sostuvo hasta su muerte un fraterno
debate con estas posiciones y afirm siempre el papel es-
pecfico del educador en el proceso de aprendizaje.
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11
Es el Centro Martin Luther King Jr., donde desde 1993
desarrollamos una experiencia de educacin popular con
y por cubanos involucrados en prcticas sociales.
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Tomado de revista Caminos, nm. 9, La Habana, 1998,
p. 62-73.
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Educadora popular brasilea. Fue coordinadora del Cen-
tro de educacin popular Sedes Sapientiae de Brasil. Ac-
tualmente trabaja para Christian Aid.
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RACES Y PLATAFORMAS
DE LA EDUCACIN POPULAR *
Matthias Preiswerk
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3
Adriana Puiggrs, La educacin popular en Amrica Latina,
Mxico D. F., Nueva Imagen. Algunas de las tesis de ese
trabajo particularmente del ltimo captulo se en-
cuentran en el artculo de la autora Discusiones y ten-
dencias de la educacin popular en Amrica Latina, en
Tarea, nm. 17, julio de 1987, p. 3-15.
4
Brando asocia educacin popular y transferencia de sa-
ber dentro de los grupos tnicos y sociales que viven rela-
ciones comunitarias previas a la divisin y especializacin
del trabajo. Slo despus de esa especializacin intervie-
ne la divisin y la interaccin entre saber popular y saber
erudito. Cf. Carlos Rodrguez Brando, Educao popular,
Sao Paulo, Ed. Brasilense.
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6
Adriana Puiggrs, op. cit., p. 299.
7
Los escritos ms conocidos de esta tendencia son los del
argentino Anbal Ponce, quien representa una tendencia
socialista, positivista y evolucionista. En Amrica Latina
su nombre aparece siempre vinculado con la pedagoga
marxista y sus libros tuvieron una difusin enorme. En su
obra, la educacin popular parte del sistema de estado so-
cialista para dirigirse al pueblo. Cf. Anbal Ponce, Educa-
cin y lucha de clases, Buenos Aires, Viento en el Mundo.
8
El aporte de Maritegui autodidacta, periodista, diri-
gente poltico es fundamental para la historia del mar-
xismo latinoamericano. Tena un conocimiento profundo
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10
Elizardo Prez, Warisata. La Paz, Ed. Burillo, 1963. Se trata
de un largo testimonio del fundador (2a. ed., La Paz, Hisbol,
1992) Carlos Salazar, La Taika. Teora y prctica de la ayllu,
La Paz, Juventud, 1986. Para una crtica a los estudios
sobre Warisata, cfr. el prlogo de V. H. Crdenas a Educacin
indgena: ciudadana o colonizacin?, autores varios, La Paz,
Aruwiyiri, 1992.
11
El ayllu es la unidad social que agrupa varias familias, a
menudo con lazos de parentesco, dentro de un territorio
fijo.
12
Los aymars representan (despus de los quechuas y de
los guaranes) la tercera nacin autctona ms grande
del continente sudamericano. Son ms de un milln y
medio, y la mayora se encuentran en Bolivia, particular-
mente alrededor del lago Titicaca y en La Paz. Cf. Races
de Amrica: el mundo aymar, Madrid, UNESCO-Alianza,
1988.
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13
El primer edificio de Warimata se construy a partir de los
planos del internado del Instituto americano de La Paz,
en aquel momento el colegio mas modernizante, dirigido
por misioneros metodistas estadounidenses (cfr. op. cit.,
p.88) Es un smbolo del proyecto de Prez, que buscaba
una sntesis entre la recuperacin de los valores indianistas
y la creacin de una escuela moderna y prestigiosa.
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17
Carlos Rodrguez Brando, op, cit., p.59.
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Su influencia es ms importante en los Estados Unidos
que en Europa, sin embargo, ha recibido innumerables dis-
tinciones acadmicas en universidades del mundo entero.
21
Ha participado de una manera u otra en las campaas de
alfabetizacin de Chile, Angola, Tanzania, Guinea-Bissau,
Sao Tome y Prncipe, Nicaragua y Granada.
22
Vanilda Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista,
Mxico D. F., Ed. Extemporneos, 1982.
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El mtodo de alfabetizacin
El mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire parte
de una intuicin y de una constatacin muy sim-
ple: el hecho de leer implica una nueva manera de
situarse en el mundo, de conocerlo, interpretarlo
25
Paulo Freire, Las iglesias, la educacin y el proceso de
liberacin humana en la historia, Buenos Aires, La Aurora,
1974; Accin cultural para la libertad, Buenos Aires, Tierra
Nueva, 1975; Extensin o comunicacin, Mxico DF., Siglo
XXI, 1977; Cartas a Guinea-Bissau, Madrid, Siglo XXI; La
importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico DF.,
Siglo XXI, 1984.
26
Por ejemplo con A. Fandez, S. Guimares, Frei Betto, M.
Gadoti, Ira Shor... Estos libros tienen un valor desigual.
Exigen cierta paciencia del lector para descubrir frmulas
e intuiciones estimulantes en medio de muchas repeti-
ciones y ancdotas personales.
27
Cf. Rosa Maria Torres, op. cit., p. 42.
130
28
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la
palabra y la lectura de esta implica la continuidad de la
lectura de aquel... El movimiento del mundo a la palabra
y de la palabra al mundo est siempre presente. Movi-
miento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a
travs de la lectura que de l hacemos. (P. Freire, op. cit.,
1984, p.105.)
29
Me refiero a un trabajo que Brando ha escrito para los
veinte aos de una de las primeras experiencias de alfa-
betizacin en el nordeste brasileo por Paulo Freire y el
servicio de extensin universitaria de la Universidad de
Pernambuco. Cfr. Carlos Rodrguez Brando, O que m-
todo Paulo Freire, Editora Brasilense, Sao Paulo, 1981.
131
El universo vocabulario:
el trabajo de la palabra
El mtodo est basado en un dilogo que compro-
mete a todos los actores del proceso de alfabetiza-
cin. El alfabetizador buscar primero conocer cmo
el alfabetizando dice el mundo, cul es su lectura
de la realidad social. El hecho de catalogar los sig-
nos y los smbolos usados es un verdadero apren-
dizaje para el alfabetizador. Se hace dentro de un
dilogo que implica una accin comn entre los
responsables del programa y la comunidad.
La fase preparatoria de la alfabetizacin es un
trabajo colectivo de construccin del conocimien-
to de la realidad local, del lugar donde viven los
alfabetizandos; es la encuesta sobre el universo
temtico. Esta investigacin se interesa por todo
lo referido a los sujetos sociales del proceso, por
sus modos de vida, de produccin, de expresin
No es neutra ni basada en la separacin entre in-
vestigador y encuestado; las personas implicadas
no son objeto de investigacin, sino pensamientos
y lenguajes que muestran tener una comprensin
del mundo a travs de determinadas palabras.
El fin de la investigacin consiste en descubrir
las palabras, los temas generadores que dan cuen-
ta de las preocupaciones y de los intereses de los
alfabetizandos. Estos vocablos sern analizados por
los alfabetizandos en funcin de la realidad social
que traducen y de la palabra escrita que los refleja.
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133
El crculo de cultura.
El trabajo con la palabra
El grupo de alfabetizacin es un crculo de cul-
tura. Esta expresin muestra que la finalidad del
ejercicio no consiste solo en saber leer y escribir,
sino en producir un modo propio, solidario y co-
lectivo de pensamiento. Adems, simboliza un es-
pacio y un tipo de relaciones que no es el propio
de un aula escolar.
31
Paulo Freire, op. cit., 1969, p. 142-144.
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32
Paulo Freire, Ibdem.
135
Releer la palabra.
Las palabras generadoras.33
La fase tcnica del aprendizaje de la lectura y de la
escritura se basa en palabras claves que sern des-
codificadas por medio de preguntas existenciales
y polticas. El trabajo sobre el mismo vocablo, la
descomposicin silbica en un cuadro de dos en-
tradas. Una vez descompuestos se recomponen los
fonemas, se los asocia por familias, se los lee hori-
zontal, vertical y diagonalmente en el cuadro men-
cionado. Finalmente, los alfabetizandos tratan de
formar nuevas palabras a partir de los fonemas.
La concientizacin
La expresin concientizacion34 tiene un lugar cen-
tral en la obra de Freire. Hoy est tan trillada35 que
33
En La educacin como prctica de la libertad se citan las
17 palabras generadoras utilizadas para la alfabetizacin
en el estado de Ro: favela (poblacin popular), pozo, bici-
cleta, trabajo, salario, profesin, gobierno, pantano, plan-
tacin de caa, azada, ladrillo, riqueza. Cf. Paulo Freire,
La educacin como..., op. cit., p.145-49.
34
Freire dice que el trmino apareci en el seno del Institu-
to superior de estudios brasileos, y que Monseor Helder
Cmara lo difundi. Cf. Concienciar para liberado, con-
ferencia de Pablo Freire en el CIDOC de Mxico, publica-
do por Carlos Alberto Torres en Paulo Freire: educacin y
concientizacin, Salamanca, Sgueme, 1980.
35
Se usa y abusa del trmino, que en la conversacin diaria
se ha vuelto sinnimo de darse cuenta de.
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138
La conquista
de la conciencia transitiva y crtica.
La reflexin de Paulo Freire sobre la concientizacin
parte de las relaciones entre el ser humano, el
mundo y los otros, tales como estn descritas arri-
ba; las combina con un anlisis ms sociolgico .
El mundo se vuelve la sociedad; la poca se
vuelve la transicin entre la sociedad arcaica y la
sociedad moderna.
Freire establece unas correspondencias entre los
grados de conciencia y las circunstancias socia-
les, entre la conciencia y el trabajo pedaggico. A
las sociedades primitivas, cerradas, de subsisten-
cia, corresponde una conciencia intransitiva. No
reconoce la dimensin humana, discierne difcil-
mente entre las relaciones y las circunstancias
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139
De la conciencia oprimida
a la conciencia de opresin
Debido a que toda sociedad opresiva niega el di-
logo, la libertad y la conciliacin, el hombre opri-
mido tiene una conciencia oprimida;38 refleja la
38
Segn Paulo Freire:
Una conciencia oprimida, dominada, enajenada, ingenua
es aquella que sufre en su cuerpo las consecuencias
140
141
De la existencia oprimida
hacia la conciencia del oprimido
Esta tendencia retoma y profundiza las dificulta-
des que se plantean al oprimido para una toma de
conciencia. Los representantes de esta tendencia
insisten en el hecho de que no se puede concebir a
la conciencia sin el cuerpo; la totalidad de la exis-
tencia del oprimido se encuentra en su cuerpo y
en sus relaciones; la conciencia crtica tambin se
manifiesta por la accin del cuerpo.39 Existe una
conciencia clara y una conciencia visceral.
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EDUCACIN LIBERADORA
Y EDUCACIN POPULAR *
Rosa Mara Torres
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Notas
1
Un reciente seminario organizado por CRIES en Managua
sobre Alfabetizacin alternativa y cambio social en
Centroamrica y el Caribe puso una vez ms de relieve
dicha problemtica. Participantes de 7 pases de la regin
en representacin de diez programas de alfabetizacin dis-
cutieron colectivamente durante cinco das y concluye-
ron en la urgente necesidad de la investigacin, la
profundizacin terico-metodolgica y la sistematizacin
de sus respectivas experiencias. (Ver: Memoria del semi-
nario Alfabetizacin alternativa y cambio social en
Centroamrica y el Caribe , Managua, CRIES, 20-24 de
agosto de 1985). En Nicaragua, por lo dems, donde la
educacin popular viene siendo impulsada de manera
masiva, por lo general sobre la base de maestros popula-
res voluntarios improvisados y con mnimos niveles de
escolaridad, dicha problemtica ha tendido a hacerse ver
de manera ms ntida, pese a los esfuerzos de capacita-
cin de maestros populares que vienen realizndose una
vez culminada la Cruzada nacional de alfabetizacin (mar-
zo-agosto de 1980). Una encuesta realizada por nosotros
en febrero-abril de 1985 entre 110 alumnos, coordinado-
res y promotores de los colectivos de educacin popular
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2
En La guerra inconclusa, Memorias de Vallegrande, 1997.
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238
La educacin popular
En toda esta historia, qu papel ha desempea-
do la educacin popular? Por supuesto, hasta la
dcada comenzada en 1960 cuando iba a em-
pezarse a conceptualizarla gracias a la influencia
de Paulo Freire nadie hablaba de educacin
popular. Eso no significa que no estuviera presen-
te bajo otras denominaciones.
As, por ejemplo, en los aos 30 cristaliz una
experiencia indita que se llam la escuela Ayllu,
en Warisata, en pleno altiplano andino. All los in-
dgenas aymars decidieron enfrentar a los terrate-
nientes, no con las armas, sino con la educacin.
Adems de alfabetizarse, los nios, jvenes y adul-
tos que concurran a esa escuela aprendan las tc-
nicas de agricultura y cermica. La gestin de la
escuela de Warisata estaba en manos del Consejo
de Amautas nombrados por las comunidades. Fue
un experimento de lo que hoy llamaramos educa-
cin intercultural, puesto que sus propulsores fue-
ron un maestro de la ciudad Elizardo Prez y
un cacique aymar, Avelino Siani. Recurriendo a
sus influencias en el gobierno central, los terrate-
nientes acabaron con esta experiencia profunda-
mente subversiva.
Tampoco puede dudarse que hubo educacin
popular en la Guerra del Chaco en 1936, pues, en
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Mirando al futuro
El principal desafo para la educacin popular en
Bolivia sigue siendo la formacin del pueblo y los
movimientos sociales como sujetos polticos, con
capacidad para analizar su realidad, formular pro-
puestas y organizarse para su transformacin. Pero
este sujeto revolucionario, como nos recuerda
Giulio Girardi,3 no surge espontneamente de las
contradicciones objetivas de la sociedad, sino que
es el desemboque de un largo y fatigoso proceso
de concientizacin y educacin popular. En Bolivia,
la construccin de ese sujeto pasa inevitablemente
por la incorporacin de los pueblos originarios como
sujetos polticos, y esto, desde ya, provoca una serie
de interrogantes.
En efecto, la historia de los procesos revolucio-
narios en Bolivia se ha realizado sin, y a veces en
contra de, los pueblos indgenas, que constituyen
la base social ms importante del pas. La educa-
cin popular que hemos desarrollado tampoco ha
sabido reconocer e impulsar esa centralidad del
factor etnocultural en el proceso de construccin
del sujeto revolucionario. Esta frustracin fue sen-
tida por el Che ante la falta de respaldo del cam-
pesinado de la regin de La Higuera a su proyecto
de liberacin. Pero es tambin la frustracin que
sentimos quienes buscamos cambios sustancia-
3
En Globalizacin neoliberal, deuda externa, jubileo 2000,
Quito, Abya-Yala, 1997, p. 11.
244
Algunas intuiciones
Estamos convencidos de que el proyecto popular
de cambio pasa por la unidad en la lucha de los
diferentes pueblos originarios que existen en nues-
tro pas. Dicho de otro modo, pasa por la construc-
cin de una unidad que sea respetuosa de las
diferencias.
Hasta el momento, Bolivia no ha resuelto el pro-
blema de su identidad nacional. Por eso, para no-
sotros, el proyecto popular de cambio es un
proyecto de construccin de Bolivia como nacin.
Pero acaso tiene sentido hablar de nacin cuan-
do la globalizacin ha liquidado las fronteras, y
los impulsos del desarrollo llegan desde los cen-
tros hegemnicos mundiales? Tiene sentido pro-
poner un proyecto de nacin a quienes han sido
sus vctimas como es el caso de los pueblos
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Nuevos desafos
para los educadores populares
Los nuevos desafos para los educadores popula-
res seran:
1. Asumir la diversidad como lugar pedaggi-
co; es decir, como una realidad en cuya reflexin
y prctica vamos a encontrar los mejores est-
mulos para recrear la educacin popular en tiem-
pos de globalizacin cultural. Esta pedagoga de
la diversidad no es un borrn y cuenta nueva
con respecto a lo que han venido haciendo los
educadores populares a lo largo de la historia de
nuestro pas. Pensamos que la diversidad estu-
vo de alguna manera presente cuando parta-
mos de las necesidades de los sujetos, de sus
percepciones culturales, y buscbamos espacios
4
Declaracin de Vallegrande, octubre de 1997.
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5
Se refiere a Oscar Jara.
6
Mario Garcs, historiador y educador popular chileno.
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271
Bertolt Brecht
273
[...]
Los rasgos del hombre nuevo seran, a mi modo
de ver:
1. LA LUCIDEZ CRTICA
Una actitud de crtica total frente a supuestos
valores, medios de comunicacin, consumo, estruc-
turas, tratados, leyes, cdigos, conformismo, ru-
tina...
Una actitud de alerta, insobornable.
La pasin por la Verdad.
2. LA GRATUIDAD ADMIRADA, DESLUMBRADA
La gratuidad contemplativa, abierta a la Tras-
cendencia y acogedora del Espritu.
La gratuidad de la Fe, la vivencia de la Gracia.
Vivir en estado de Oracin.
La capacidad de asombrarse, de descubrir, de
agradecer Amanecer cada da.
La humildad y la ternura de la Infancia Evang-
lica.
El perdn mayor, sin mezquindades y sin servi-
lismos.
3. LA LIBERTAD DESINTERESADA
Ser pobres, para ser libres frente a los poderes
y a las educciones.
* Citado por Marcelino Prez en Valores humanos y mtodos
de trabajo del dirigente popular, El Dorado, Panam, Edi-
torial CEASPA, 1986, p. 49-50.
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276
7. EL TESTIMONIO COHERENTE
Ser lo que se es. Hablar de lo que se cree. Creer
lo que se predica. Vivir lo que se proclama. Hasta
las ltimas consecuencias y en las menudencias
diarias.
La disposicin habitual para el Martirio.
8. LA ESPERANZA UTPICA
Histrica y Escatolgica. Desde el Hoy para el
Maana.
La Esperanza creble de los testigos y construc-
tores de la Resurreccin y del Reino.
Se trata de Utopa, la Utopa del Evangelio.
El Hombre Nuevo no vive slo de pan. Vive de
Pan y de Utopa.
Solamente Hombres Nuevos pueden hacer el
Mundo Nuevo.
Pienso que estos rasgos corresponden a los ras-
gos del Hombre Nuevo, Jess.
As, de utpicamente, vivi l; esto ense en
Beln, en la Montaa y en la Pascua.
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3
Lasch, Christopher, The Culture of Narcissism, Londres,
Abacus, 1980.
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8
Etzioni, Amitai, The Spirits of Community: Rights, Respon-
sibilities, and the ComAgenda, Nueva York, Crown, 1993.
9
Scheff, Thomas, Emotions and Identity: a Theory of Ethnic
Nationalism , en Calhoun (ed.), op. cit., p. 281.
285
10
Touraine, Alain, La formation du sujet, en Dubet y Wieviorka
(eds.), p. 29-30. La traduccin es ma.
11
Touraine, Alain, Critique de la modernit, Pars, Fayard,
1992 [edicin castellana : Qu es la modernidad?, Ma-
drid, Temas de Hoy, 1994].
286
12
Zaretsky, Eli, Identity Theory, Identity Politics: Psicoanli-
sis, Marxism, Post-s, Calhoun (ed.), 1994, p. 198.
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VENTANA A LA UTOPA **
301
El principio prctica-teora-prctica
La prctica y la teora tienen una vinculacin
ntima. No puede entenderse una sin la otra. Am-
303
La prctica social
Entendemos por prctica social nuestro actuar
sobre la realidad natural y social, es decir, todas
las actividades que realizamos para sobrevivir, para
mejorar y transformar el mundo que nos rodea.
Son las acciones (hechos y pensamientos) que rea-
lizamos como individuos, grupos, clases o nacio-
nes, en forma consciente e intencionada, para
crear, modificar, mantener o transformar constan-
temente la realidad en que vivimos.
As, la prctica social puede ser:
- una prctica productiva o econmica
- una prctica organizativa
- una prctica cultural
- una prctica histrica
La prctica como fuente de conocimiento
Dentro de esa unidad fundamental, la prctica es
el fundamento de la teora y es la finalidad del pro-
ceso de conocimiento. Si queremos comprender una
cosa, tenemos que entrar en contacto con ella, to-
carla, olerla, verla funcionando, utilizarla. Si que-
remos conocer la realidad, debemos estar adentro
de ella, participar de ella. Por ejemplo, si queremos
entender el problema del analfabetismo en una co-
munidad indgena, debemos acercarnos a esta co-
munidad y ver cuantos/as analfabetos/as hay, qu
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El proceso de teorizacin
Teorizar no significa desvincularse de la realidad.
Desde el mismo momento en que partimos de la
prctica, ya estamos reflexionando sobre ella. Pero
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321
[...]
Tcnica, mtodo y metodologa
Es muy til tener clara la diferencia entre estos
tres conceptos cuando estamos trabajando. Es fre-
cuente escuchar a un grupo decir que utiliza la
metodologa de educacin popular, porque aplica
tcnicas participativas.
El audiovisual es un mtodo o una tcnica?
El taller es un mtodo o una tcnica?
La dialctica es un mtodo o una metodolo-
ga?
Vayamos de lo ms simple a lo ms complejo.
Tcnica
En educacin popular, entendemos por tcnica la
herramienta o instrumento de apoyo para el tra-
bajo educativo y organizativo que puede servir para
animar, motivar la participacin, analizar un tema,
evaluar un trabajo, representar una situacin, en
funcin de objetivos definidos. La tcnica puede
tener diferentes usos en diferentes momentos del
proceso educativo.
323
El mtodo
Lo entendemos como un conjunto de pasos orde-
nados en forma de un proceso coherente que, utili-
zando un conjunto de tcnicas, permite desarrollar
un trabajo educativo-organizativo en funcin de
objetivos definidos.
As, en el trabajo de educacin y organizacin
popular nos valemos de diferentes mtodos, tales
como: talleres, cursos, seminarios; mtodos de an-
lisis estructural y coyuntural, mtodos inductivo-
deductivo, mtodos de diagnstico, evaluacin y
planificacin, mtodo de sistematizacin, mtodo
de crtica y autocrtica, mtodo de ver-juzgar y ac-
tuar, para citar algunos ejemplos.
Pero estos mtodos no se aplican en el aire, res-
ponden a objetivos definidos previamente, estn
dentro de un marco ms global, que les da cohe-
rencia. Este marco global es la metodologa.
La metodologa
Es el sistema o conjunto ordenado de mtodos y
tcnicas, que responden en forma coherente y l-
324
1
Concibe la realidad como un todo integrado y en perma-
nente cambio, originado por la lucha entre las fuerzas con-
trarias.
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328
Algunas recomendaciones
para el uso de las tcnicas
Es el objetivo propuesto el que nos orienta para
saber qu tcnica es ms conveniente utilizar y
cmo utilizarla. Antes de escoger una tcnica, de-
bemos tener claro el tema que queremos desarro-
llar y el objetivo que queremos lograr. De acuerdo
con el tema y el objetivo, entonces podemos revi-
sar las tcnicas que pueden ayudarnos a desarro-
llarlos mejor.
Para escoger la tcnica debemos conocer el tipo
de participantes, nmero, sexo, edad, relaciones
entre ellos, grado de confianza, tiempo de trabajo
conjunto, y ver si la tcnica se adapta a los/as par-
ticipantes, no los/as participantes a la tcnica.
A veces es necesaria ms de una tcnica para
cumplir con un determinado objetivo al trabajar un
tema. El/la coordinador/a debe saber el grado de
profundidad que puede lograr con cada tcnica y
con el tipo de grupo. Por el contrario, tampoco se
debe abusar utilizando muchas tcnicas para un
tema que puede trabajarse a partir de una sola tc-
nica, acompaada de una buena reflexin posterior.
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Ejemplo:
Cules son los problemas de mi comunidad?
Qu estamos haciendo para enfrentarlos?
337
analizar o teorizar
volver a la prctica
- Coherencia: significa que debe haber correspon-
dencia entre:
objetivos y temas
temas, y contenidos o subtemas
contenidos y tcnicas
339
Ejemplo:
Participantes:
Treinta madres de familia de la comunidad El Cacao
Duracin:
Un da (8:00 a.m. 4:00 p.m.).
Coordinacin:
Ramona Casco, Ernestina Caballero, Carmen Martnez, Jos
Antonio Fernndez
Lugar:
Escuela Carlos Ernesto Martnez Cotes
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__________________________________________________________________
OBJETIVO GENERAL:
__________________________________________________________________
OBJETIVOS ESPECFICOS:
_____________________________________________________________
PARTICIPANTES:
_____________________________________________________
DURACIN:
_____________________________________________________
LUGAR:
_____________________________________________________
Curso
Es una actividad educativa de mediana o larga
duracin (un mes o ms), que busca capacitar o
formar de manera intensiva a los/as participan-
tes en el manejo de determinada disciplina u ofi-
cio. Por lo general, contiene un tema general o
central bastante amplio, el cual se subdivide en
temas ms especficos y puede utilizar distintos
mtodos de trabajo a lo largo de su desarrollo: ex-
posiciones, trabajamos en grupo, prctica, etc.
Involucra un nmero variado y heterogneo de
especialistas en los temas.
Ejemplo: Curso de cooperativismo, Curso de teo-
loga, Curso agropecuario, Curso de cocina, etc.
Seminario
Viene de semine o semilla. La base de su mtodo
es una exposicin motivadora, que sirve de semilla
generadora de discusin en grupos.
Hay personas especializadas como expositores/as
de temas sobre los cuales se hace una discusin pos-
terior, incorporando los aportes.
Aunque el seminario permite la participacin del
pblico, esta se limita a preguntas, comentarios o
aportes al tema ya expuesto. En este sentido es me-
nos activo y participativo, y no involucra un compro-
miso de parte de los/as participantes. Por lo general
su duracin no sobrepasa una semana y no necesa-
riamente supone trabajar la jornada completa.
Taller
El taller es un mtodo de produccin colectiva de
conocimiento. En base a un tema central y con la
gua de un/a facilitador/a, los/as participantes
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350
SOBRE LA METODOLOGA
DE LA EDUCACIN POPULAR *
Carlos Nez
[...]
Una metodologa es la coherencia con que se de-
ben articular los objetivos a lograr, los mtodos o
procedimientos utilizados para ello y las tcnicas
o instrumentos aplicados en relacin con el marco
terico que da origen a los objetivos buscados.
De hecho, una coherencia metodolgica la en-
contramos muchas veces en programas educativos
que obedecen a los intereses del sistema dominan-
te, por cuanto objetivos de aprendizaje norma-
lizador son plasmados en contenidos fuertemente
ideologizados que son trasmitidos verticalmente
bancariamente a travs de mtodos de recep-
cin pasiva por parte de los educandos y mediante
tcnicas o herramientas de la misma intencin.
Por ello, los sistemas educativos (formales o no)
utilizados por los sectores dominantes funcionan
eficientemente, pues no hay incongruencias entre
objetivos, contenidos y formas; la domesticacin
funciona coherentemente.
Esta coherencia no est, sin embargo, tan pre-
sente en muchos programas de educacin popular,
que, bien orientados (y mejor intencionados), plas-
man contenidos ajenos a la prctica de los grupos;
*
Tomado de Educar para transformar, transformar para edu-
car. Seleccin de lecturas, La Habana, CIE Graciela Bus-
tillos, 1998, p. 30-40.
351
352
El punto de partida
En realidad, el punto de partida, a nuestro jui-
cio, lo constituye la combinacin de un triple diag-
nstico, el reconocimiento sistemtico de la
realidad objetiva, contextual, en la que el grupo y
organizacin vive, acta y/o realiza su accin.
353
1
Por hbitat entendemos la presencia y relacin que se es-
tablece entre el hombre y todos los elementos que condi-
cionan su forma de residencia o de vida en un lugar
determinado. Estos elementos pueden ser materiales como
vivienda, infraestructura (calles, agua, drenaje, alumbra-
do, etc.), servicios pblicos (aseo, vigilancia, transporte,
recreacin, educacin, etc.), sociales, culturales, econ-
micos o polticos. El hbitat de una organizacin barrial
es su propio entorno y su propio contexto.
354
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356
2
A manera de ejemplo, retomemos, solo como ilustracin,
el caso de la organizacin barrial y su hbitat. El educa-
dor, en combinacin y de acuerdo con la organizacin, a
travs de sus dirigentes, decide iniciar el autodiagnstico
tomando como punto de entrada o primer paso, por ejem-
plo, la prctica del propio grupo.
Esta decisin no sera al azar, sino de acuerdo a las con-
diciones de la organizacin; supongamos que la organiza-
cin mantiene una tendencia muy cargada al activismo,
que la est conduciendo a acciones mltiples, sin estra-
tegia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad.
Quiz por estas razones se decida iniciar por autodiag-
nosticar justamente este accionar. Sera la forma de ini-
ciar; el punto de entrada.
Pero, oportunamente, el proceso de conocimiento y an-
lisis de su prctica los llevar a preguntarse por qu ac-
tan as y en relacin a qu realidad es que actan as.
Por ello, en forma coordinada, se iniciara un reconoci-
miento crtico de su realidad, de su hbitat. No solo pro-
blemas o deficiencias como a veces se interpreta sino
la realidad compleja: material, econmica, social, cultu-
ral, poltica, etc.
Con qu cuentan, qu les falta, cmo interactan, cu-
les son sus valores y costumbres, qu fuerzas positivas
o negativas actan, etc., etc., representara el autodiag-
nstico de la realidad, que se integrara al anlisis de su
prctica ya iniciado.
El obtener su propia comprensin de su realidad, su vi-
sin del mundo y, por tanto, el por qu actan de determi-
nada manera, sera obviamente indispensable para completar
el primer autodiagnstico en su triple dimensin.
357
Teorizacin
Este proceso, al calificarlo as, se convierte desde
el punto mismo de partida, en un proceso de
teorizacin, a partir de la prctica, donde el mto-
do se convierte en el articulador dialctico entre la
teora que lo fundamenta y la realidad que se pre-
tende conocer.
El resultado inicial del autodiagnstico (triple
punto de partida), constituye de hecho un nuevo
nivel de conocimiento e interpretacin sobre su
punto de partida.
Es un primer distanciamiento crtico sobre su
realidad y su accionar; es un avance en el nivel de
conciencia e interpretacin; constituye un paso
hacia la globalizacin y conciencia de pertenencia
a la clase y a la historia, elementos todos constitu-
tivos (junto con otros que profundizaremos) de lo
que entendemos por teorizar.
En otras palabras, consideramos importante in-
sistir en que, aunque el punto de partida no puede
lograr un conocimiento de la realidad y de sus le-
yes a un nivel de informacin e interpretacin ver-
daderamente terico, s constituye, a nuestro juicio,
el primer (y elemental quiz) paso de la espiral dia-
lctica; es, pues, el inicio del proceso de teorizacin
y esto es justamente lo que nos permite teorizar a
partir de la prctica, y no sobre ella.
Por eso, este nivel de comprensin de la realidad
nos permite, justamente, avanzar y ascender a nue-
vos niveles de comprensin, sin alejarnos nunca de
la propia realidad. De esta manera, no volvemos al
mismo punto de partida lo que nos conducira a
quedar atrapados en un crculo cerrado , sino ge-
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Regreso a la prctica
Volver a la prctica, constituye un regreso al punto
de partida, pero no entendido en el sentido original
del cual se parti, pues esto significara la anula-
cin del movimiento dialctico.
El proceso de reflexin terica sobre el punto de
partida nos debe provocar el avance en trminos
no solo intelectivos, sino en la calidad racional, orga-
nizativa y poltica de las acciones transformadoras
de la misma realidad de la cual se parti.
No se trata, pues, de un volver mecnicamente,
sino de avanzar dinmica y creativamente, aun-
que sin alejarnos de nuestra propia realidad.
Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la
prctica como un hecho final del proceso de edu-
cacin; no hay que pensar que hasta que no se
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377
3
Carlos Nez H., Educacin popular: una nueva forma de
hacer poltica, ponencia presentada en el segundo Encuen-
tro de educacin popular Metodologa de trabajo con las
clases populares, Casa de las Amricas, La Habana, ju-
nio 20-24 de 1986.
378
4
Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas participativas
para la educacin popular, 2 t., Mxico, Ediciones ALFOR-
JA, IMDEC, y muchas otras editoriales de Amrica Latina
y Europa.
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383
Implicaciones polticas
del manejo metodolgico
A partir de este debate, pero superndolo, reafir-
mo hoy contundentemente a partir de mi larga
experiencia de trabajo en prcticamente todos los
pases de Amrica Latina, que lo que recurren-
temente hemos encontrado (sobre todo al trabajar
con sectores progresistas del mundo poltico, in-
telectual, social o acadmico) es un gran divorcio
entre su claro pensamiento eticodemocrtico, y una
6
Carlos Nez H., Educar para transformar, 4 edicin mexi-
cana, IMDEC, p. 58.
384
385
Metodologa, coherencia
y tica, ms all del debate
En funcin de todo lo sealado, queremos volver a
traer a colacin el problema de la coherencia.
Si metodologa para nosotros es un sinnimo de
coherencia, y si hemos sealado que con muchsima
frecuencia encontramos la no correspondencia del
discurso terico con las prcticas sociopolticas
concretas, tenemos entonces un permanente
problema de incoherencia, es decir, un problema
de distancia sustantiva entre el decir y el hacer. En
muchsimas ocasiones hemos encontrado este
problema como una simple deformacin casi na-
tural, como consecuencia de la des-educacin
que desde la infancia recibimos en todos los
mbitos: el familiar, el escolar, el social, el religio-
so y, posteriormente, en los espacios pblicos en
los que nos movemos.
Efectivamente, prcticamente no hay espacios
en los que los antivalores de la competencia, la
falsedad y fundamentalmente la incoheren-
cia, no nos permeen por todos los medios posi-
bles, y muy particularmente por los medios de
comunicacin, por lo que nuestro comportamien-
to tico suele ser contradictorio.
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400
1
P. Freire: Educacin y cambio, Editorial Paz e terra, Brasil,
1986, p.21
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402
403
404
2
J. Daz Bordenave, Participacin y sociedad, Buenos Aires,
Ed. Bsqueda, 1985.
3
M. T. Sirvent, Educacin y formacin del ciudadano, en
Educo, nm. 6, Buenos Aires, 1987.
405
4
N. Daz Bordenave, op. cit., p. 68.
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Imaginex
Se pide a cada uno de los participantes que se
presente y que, al hacerlo, acte como si estuviera
usando un objeto imaginario que debe ser identi-
ficado por el resto del grupo.
La telaraa
Se colocan de pie, en forma de crculo, y se le entre-
ga una bola de hilo a uno de los participantes. Este
debe decir su nombre y otros datos, luego toma la
punta del cordel y lanza el ovillo a otro que hace lo
mismo, y as sucesivamente. El que qued ltimo
con el ovillo debe regresarlo al que se lo envi ini-
cialmente, presentndose.
423
El pastel
Permite que la persona reflexione sobre s misma
antes de hablar.
Se forman grupos de seis con personas que no se
conozcan bien. Cada una dibuja en 5 10 minutos
un crculo y lo subdivide en piezas que expresen los
por cientos que ocupan las diferentes cualidades o
caractersticas que forman la personalidad de cada
uno o diferentes aspectos de sus vidas.
Previamente, el coordinador da un ejemplo de
cmo debe hacerse. Para compartir los resultados
individuales se utiliza el mismo procedimiento de
la tcnica de presentacin por dibujos.
Presentaciones rpidas
til para profundizar en el conocimiento del gru-
po. Despus de las presentaciones en grupos pe-
424
Presentacin cruzada
Se le indica al grupo que intercambie informacin
en pareja durante 3 4 minutos. Luego, cada miem-
bro de cada pareja presenta al plenario al otro inte-
grante de la misma.
Presentaciones en grupos
Da una idea de quines forman el grupo y de dn-
de provienen.
Pasos:
Pedir a ciertos grupos que se renan para cono-
cerse mejor. Se debe seleccionar a uno como por-
tavoz. Despus de un tiempo, el grupo general se
rene y cada portavoz presenta a las personas de
su grupo.
Puede seleccionarse un smbolo (o smbolos) que
identifique a cada grupo.
Variante:
Las personas forman grupos de cinco. Cada una
comparte su historia y se les anima a conocerse
mejor. Luego cada grupo crea una obra de teatro,
425
El bazar
Se colocan fuera del local objetos variados (arte-
sanas, libros, discos, pinturas, etc.) y se indica a
los participantes que los observen todos y se
coloquen junto al objeto que deseen.
Luego de formados los grupos junto a los obje-
tos se presentan entre ellos y un representante los
presenta al plenario.
426
Cmo ests?
El grupo debe estar sentado en crculo.
El coordinador se sita detrs de alguien y le
pregunta: cmo ests?
Este contesta: Bien gracias. Se levanta y am-
bos comienzan a caminar alrededor de la rueda
(en sentido contrario).
Cuando se cruzan, el coordinador pregunta:
cmo te llamas?, de dnde vienes? La otra per-
sona responde las preguntas.
Luego, siguen caminando hasta llegar a la silla
desocupada. El primero en llegar se sienta.
La otra persona sigue jugando, se dirige a otro
participante y vuelve a comenzar.
Si la misma persona queda varias veces sin
asiento, puede preguntar al grupo si alguien quie-
re cederle el lugar.
427
Quin es?
Se entregan hojas de papel donde cada persona
escribir aspectos que la identifiquen. Las hojas
sern annimas. Se redistribuyen los papeles y
cada uno debe leer en voz alta los datos de la que
le correspondi y tratar de identificar quin pudo
haberlos escrito.
El que escribi los datos ledos debe hacer todo
lo posible para no ser descubierto.
Lo importante no es descubrir a los autores, sino
revelar para cada uno aquello que el grupo percibe
sobre sus miembros. Luego se puede conversar so-
bre las diferentes imgenes y percepciones que el
conjunto del grupo hace sobre cada participante.
Identifcalo
Recomendable para grupos de reciente formacin
y de tamao numeroso.
Se da a cada persona un papel, en el que debe
escribir su nombre, grande y legible.
Se doblan los papeles y se ponen en el centro
del crculo (puede ser en el piso).
A una seal del coordinador, todos los partici-
pantes cogen uno.
En breves minutos cada uno debe entregar el
papel a la persona cuyo nombre aparece en este.
Pierden los que no hayan podido identificar a
la persona correspondiente.
428
Pasndola, pasndola!
til para reforzar el conocimiento de los nombres
del grupo y para animacin.
Se hace un crculo con todo el grupo.
El coordinador inicia el juego diciendo el nom-
bre de la persona que tiene a su derecha, y a la vez
hace un gesto.
La persona que es nombrada repite el mismo
gesto y, al mismo tiempo, dice el nombre de la per-
sona que est a su derecha.
Se sigue hasta que el gesto recorra todo el crculo.
A una seal todos cambian de lugar y quedan
nuevamente en rueda.
Ahora, el coordinador comienza otra vez con otro
gesto.
Variante:
Se juega igual, pero cada persona debe hacer un
gesto diferente.
429
Cadena conectada
Materiales: lapiceros o palitos.
Todos los participantes tienen en su mano de-
recha un lapicero o un palito.
El coordinador dice el nombre de una persona,
esta llega y se coloca a su derecha y entre los dos
sostienen el lapicero del coordinador por sus ex-
tremos, sujetndolo solamente con el dedo ndice.
Ahora el segundo llama por su nombre a otra
persona y hacen lo mismo. As, hasta formar una
cadena con todos los participantes
430
Caja de sorpresas
Todos en crculo. Alguien se levanta y dice su nom-
bre; luego presenta a las cuatro personas que tie-
ne a su izquierda empezando por la que est ms
lejos. Segn se van presentando, las personas se
levantan y se sientan rpidamente dando el efecto
de una caja de sorpresa. Luego la persona siguiente
a la que present hace lo mismo; se repite esta
operacin de manera que los nombres se repitan
varias veces y puedan ser recordados por todos
los participantes.
Bailando en crculos
Se forman dos crculos concntricos, uno frente
al otro.
Se pone una msica y se comienza a bailar de
manera que el crculo interior gire hacia la izquier-
da y el exterior hacia la derecha. Al detener la
msica, las parejas que estn frente a frente se
dan la mano y se presentan. Se reinicia la msica
y el giro de los crculos. Al girar se puede cambiar
el saludo. Por ejemplo: con los codos, con las rodi-
llas, con las caras, con la cabeza, etc.
Debe durar un tiempo prudencial para que se
realicen varias presentaciones mutuas.
Nombre y gesto
Colocados en crculo, cada participante se presenta
con su nombre y algn gesto (moverse, saltar, etc.,).
431
Quemazn, reventazn
Cada persona busca una pareja y se presentan.
Cuando el coordinador grita quemazn!, to-
das las parejas cambian de lugar sin soltarse las
manos. Despus se sientan tomados de la mano.
Cuando el coordinador grita reventazn!, la
pareja se suelta y cada uno busca otra pareja.
Estos se sientan a la par y se presentan.
Se repite hasta que cada uno haya conversado
con cinco o seis personas diferentes.
Esta tcnica no tiene plenario por lo que, si se
quiere una presentacin general, hay que combi-
narla con otra que lo permita.
La pelota
Materiales: pelota o globo.
El grupo se dispone en crculo. El coordinador
se coloca en el centro con la pelota en sus manos.
Se lanza la pelota al aire y al mismo tiempo dice
el nombre de alguien del grupo.
432
Canasta revuelta
El grupo se dispone en crculo.
Cada participante debe aprender los nombres
de las personas que tiene sentadas a su izquierda
y a su derecha.
El coordinador est en el centro, de pie, y expli-
ca el juego.
Si el coordinador dice LIMN, LIMN, la per-
sona que l seale en ese momento, tiene que decir
el nombre de la que tiene sentada a su DERECHA.
Si el coordinador dice NARANJA, NARANJA,
la persona que l seale en ese momento, tiene
que decir el nombre de la que tiene sentada a su
IZQUIERDA.
Si el coordinador dice MANGO, MANGO, la per-
sona que l seale en ese momento, tiene que de-
cir su nombre.
433
La silla vaca
El grupo debe estar sentado en crculo.
Se aade una silla vaca.
434
El objeto imaginario
El grupo se dispone en crculo, todos de pie.
El coordinador explica que tiene en sus manos
un objeto imaginario y lo lanza a alguien del grupo
diciendo su nombre.
Ej.: Francisco, te lanzo este elefante o Angli-
ca, agarra esta gallina.
Quien lo recibe tiene que hacer el gesto como si
lo que le llegara fuera de verdad.
Ahora la persona que recibe el objeto lanza otro
objeto imaginario a la persona que quiera, dicien-
do su nombre.
Hay que motivar al grupo a variar los objetos
imaginarios y a exagerar los gestos al lanzar y re-
cibirlos. (Puede convertirse en un baln de voleibol,
una piedra, una mariposa, un palo...).
Pelota caliente
El grupo se dispone en crculo, todos de pie.
El coordinador dice: Esta pelota est caliente,
tan caliente que quema. La persona a quien voy a
435
Las lanchas
Se pide a los participantes ponerse de pie y cami-
nar por diferentes direcciones del lugar en que se
encuentran.
El coordinador cuenta esta historia:
Vamos navegando hay una tormenta y el barco
se est hundiendo. Para salvarse hay que subirse
en una lancha. En cada lancha solo pueden estar
los que tienen el mismo color de zapatos.
En este caso, los participantes forman grupos
segn el color de los zapatos.
Cuando ya estn hechos, los grupos se presentan.
Despus se sigue jugando.
Podemos formar otros grupos con caractersti-
cas como edad, lugar de origen, nmero de hijos,
estado civil, mes de nacimiento, etc.
Cada vez que se forma una nueva lancha, el
coordinador motiva a que los miembros de cada
grupo se presenten.
436
Sondeo de motivaciones
til para comenzar a conocerse y ajustar las ex-
pectativas grupales. Se distribuye una hoja
mimeografiada con preguntas tales como:
437
A qu he venido?
Con qu estado de nimo me encuentro?
Qu espero de estos das?
Qu estoy dispuesto a aportar?
Estas preguntas se responden individualmen-
te, y luego se comparten en pequeos grupos a fin
de elaborar una sntesis de las respuestas para
presentar al plenario.
En el plenario se busca un balance entre los
objetivos previstos y las expectativas expresadas
por los grupos.
Objeto simblico
Se muestra a los participantes un objeto, preferi-
blemente pequeo para que quepa en las manos
de los participantes.
Se dice que este objeto va a estar presente en
toda la sesin. El es quien dar la palabra. Cada
vez que alguien desee hablar, deber pedir el obje-
to y mantenerlo consigo.
Este objeto tiene la propiedad de ser autntico,
por lo que estimula la sinceridad y autenticidad
de la persona que lo posee. Se impregna de la ener-
ga de cada uno de los miembros del grupo.
No se puede estar con l demasiado tiempo, de
manera que nadie monopolice la participacin.
Para comenzar se rotar el objeto a todos los
participantes, cada uno se presentar y hablar
sobre qu tema le gustara trabajar en la sesin,
qu espera de esta.
438
Cuento vivo
Todos los participantes estn sentados en crcu-
lo. El coordinador empieza a contar un relato so-
bre cualquier argumento que incorpore personajes
en determinadas actitudes y acciones. Cuando el
coordinador seale cualquier compaero, este
debe continuar el relato y aportar su versin per-
sonal.
Se designarn tantos participantes como se de-
see para que continen el mismo cuento.
La llave
Se divide al grupo en subgrupos de cuatro o cinco
y se les pide que pasen a las esquinas del local
que sern las celdas.
Cada subgrupo escoger un compaero, que
actuar como robot.
Se les dice que estn prisioneros y tienen que
lograr que los robots los liberen; se les sugiere a
439
Sigue lo inesperado
El coordinador relata una historia donde se sita
al personaje principal en una situacin inespera-
da. En ese momento cede la palabra a uno del gru-
po que debe resolver la situacin.
El coordinador reasume la continuacin del re-
lato, una vez que fue solucionada la situacin, y
repite esta operacin con otro personaje.
El ltimo participante debe concluir la historia
con el restablecimiento del equilibrio.
Pngale ttulo
El coordinador lee al grupo un cuento y pide que
sugieran ttulos creativos.
Se debe realizar varias rondas de ttulos a fin de
despertar la creatividad del grupo.
440
Frases concisas
Se pide a los miembros del grupo que escriban y
digan frases de tres palabras que comiencen con
determinada letra.
Quien no pueda cumplir la tarea es castigado
y pasa a dirigir el juego.
Inventos de la naturaleza
Se le da al grupo dos listados: uno de nombres de
animales y otro de inventos que pueden estar aso-
ciados a ellos. Posteriormente se les pide que tra-
ten de unir al animal con el invento.
Un hombre de principios
Todos se sientan en crculo. El coordinador en el
centro narra la historia de un hombre de princi-
pios tan rgidos que todo lo que hace, dice y le
gusta comienza con la misma inicial de su nom-
441
Identificacin tctil
El coordinador le propone al grupo reconocerse
entre s por el tacto (con los ojos vendados).
Se forma un crculo, se coloca en el centro a un
participante, se le vendan los ojos y se le dan vuel-
tas para desorientarlo. Tiene que tocar e identifi-
car a quien toc. Si lo logra, el identificado pasa al
centro, si no, contina el mismo hasta que logre
identificar a alguien.
Al taparle los ojos al del centro pueden cambiar
de posicin en el crculo los que lo forman; pero
una vez comenzada la identificacin nadie puede
moverse de su puesto.
Imanes
Se escogen parejas. Se les pide que se coloquen de
frente y que vean las palmas de las manos como
imanes que no llegan a tocarse.
Se da la orden de que uno de ellos mueva sus
manos y el otro lo siga sin apartarse ni tocarlas.
Despus se invierte: el que dirige sigue al otro.
No debe prolongarse por mucho tiempo el uso
de la tcnica para evitar la prdida de inters.
La cola de la serpiente
El coordinador dice una palabra y cada partici-
pante debe decir otra que comience con la ltima
442
Pasando el aro
Materiales: Un aro (hula-hula).
Se hace una rueda tomados de las manos y se
coloca el aro dentro de los brazos unidos de dos
personas.
Hay que pasar el aro sin soltar las manos.
Lluvia de cario
Puede utilizarse para premiar a un ganador, reci-
bir a un nuevo integrante del grupo, etc.
Se dice al grupo que se va a dar un premio a
uno o varios miembros. Para ello, estos ltimos
deben situarse en el centro del grupo. El resto del
grupo o los que se seleccionen (pueden ser auto-
propuestos) dan el afecto grupal.
Este consiste en diferentes formas: lloviznita de
cario (moviendo los dedos de las manos se roza
443
La chancleta
Se hace numeracin 1-2, dividindose el grupo en
dos filas. Una fila se coloca frente a la otra.
Se lanza una chancleta al aire.
Si cae boca arriba, los de la fila 1 se ren a car-
cajadas y los de la fila 2 permanecen serios. Pero
si la chancleta cae boca abajo, los de la fila 1 se
quedan serios y se ren los de la fila 2.
Si alguna persona de la fila que tiene que estar
seria se re, entonces pasa a lanzar la chancleta al
aire.
Las olas
El grupo debe estar sentado en crculo.
OJO!, no debe haber ninguna silla de ms.
Cuando el coordinador dice: OLAS A LA DE-
RECHA!, todos se mueven para sentarse en la si-
lla que est a su derecha.
Si dice: OLAS A LA IZQUIERDA!, todos se
mueven para sentarse en la silla que est a su
izquierda.
Pero tambin puede decir: TEMPESTAD! Y
todos se deben levantar y cambiar de lugar.
444
La rueda enrodillada
Se forma una rueda, uno tras otro como un tren-
cito, lo ms unidos posible.
Luego, despacio y con cuidado, cada participante
se sienta en las rodillas del que est detrs y colo-
ca las manos sobre los hombros del que est de-
lante.
Cuando estn listos, se les pide que levanten
los brazos e intenten caminar, as sentados.
El objetivo es coordinarse bien y lograr dar una
vuelta.
445
El ftbol de manos
Materiales: 2 plumones de distinto color o dos ob-
jetos distintos. Los participantes se colocan en
rueda y se numeran de 1 y 2. Los nmeros 1 son
un equipo y los 2 son el otro equipo. Se nombran
dos capitanes que tendrn en sus manos los dos
plumones.
446
El balancn
El grupo se coloca en rueda, con los brazos extendi-
dos y tomados de las manos. Se numeran de 1 y 2.
Se les pide que intenten un equilibrio en el gru-
po, cada uno apoyando mientras es apoyado.
Cuando el coordinador dice: los 1; el grupo de
los 1 se inclina hacia delante y el grupo de los 2,
hacia atrs. Sin soltarse las manos y sin mover
los pies.
Despus se hace al revs, los nmeros 2 hacia
delante y los 1 hacia atrs.
Los equipos deben tener el mismo nmero de
jugadores.
Conduccin en pareja
Se forman parejas.
En cada una se determina quin ser el carro
y quin el chofer.
El carro debe ir con los ojos cerrados.
447
Juego de pelculas
til para resaltar la importancia de la comunica-
cin extraverbal. Se divide al grupo en dos.
Un grupo selecciona en privado una pelcula,
definiendo ttulo y nacionalidad.
Posteriormente seleccionan a un miembro del
otro grupo y le comunican en secreto la pelcula
seleccionada.
Este tendr que ilustrar a su grupo a travs de
la mmica el ttulo de la pelcula.
El individuo que ilustra no puede hablar.
De su capacidad creativa y de la capacidad de
interpretacin del grupo depender que este gane
identificando la pelcula.
448
El mameyazo
Los participantes se sitan en crculo. Se entrela-
zan con !os brazos de los que tienen a cada lado.
El coordinador explica que le asignar a cada uno
el nombre de una fruta diferente (dicindoselo al
odo). Luego, cuando l diga el nombre de una fru-
ta, quien la tenga asignada deber tirarse al suelo
con fuerza, y el resto tendr que mantenerse muy
unido y firme para no dejarlo caer. Se le dice, ade-
ms, como una forma de presionarlos, que si el
mencionado no logra llegar al piso ser castigado, y
si lo logra sern castigados los dems.
Se recalca que deben apretar muy bien !os bra-
zos y prestar atencin a la fruta que ser mencio-
nada.
El coordinador pasa a asignar los diferentes
nombres de frutas, pero en realidad le dice a to-
dos mamey.
Listos para empezar. Dice Mamey!.
Como todos tenan esa fruta asignada, irn al
suelo y recibirn el mameyazo.
El pegado cooperativo
Antes de empezar se delimita el espacio convenien-
te. No se valdr jugar fuera del espacio sealado.
El coordinador empieza a correr para alcanzar
a una persona y pegarlo. Entonces se toman de
449
El pegado reproductivo
Comienza igual que el pegado cooperativo.
Pero cuando la cadena tiene seis personas, se
dividen en dos grupos de tres personas cada uno.
Cada vez que un grupo llega a ser de seis perso-
nas se subdivide en grupos de tres.
Se sigue jugando hasta alcanzar a todos los ju-
gadores.
Recordar que no puede jugarse fuera del espa-
cio sealado.
Esta dinmica tambin sirve para formar gru-
pos de personas de acuerdo con la cantidad de-
seada.
Buscando la cola
Todos los participantes hacen una fila, con una
mano sobre el hombro del que va delante. Con la
otra mano le agarran el pie.
El juego consiste en que la cabeza de la fila debe
alcanzar a la cola. Para conseguirlo, deben cami-
nar saltando en un pie, despacio.
Es necesario coordinarse bien todos los jugadores
S la fila se rompe o alguien se cae, hay que
intentarlo de nuevo. Para lograrlo se debe saltar
sobre un solo pie y al mismo ritmo.
450
451
Calles y avenidas
Se determinan los roles de un gato y un ratn.
El resto del grupo se ubica en hileras, y con los
movimientos de los brazos protegern al ratn del
gato de acuerdo con las rdenes del coordinador.
Este podr dar dos voces:
- Calle (brazos abiertos uno al frente y el otro
hacia atrs).
- Avenida (brazos abiertos a cada lado).
Las voces se darn segn se muevan el gato y el
ratn para impedir que el primero alcance al se-
gundo.
Ninguno de los dos puede pasar por debajo de
los brazos.
Si en algn lugar el gato atrapa al ratn, las dos
personas implicadas en ese lugar pasan a ser el
gato y el ratn.
La pelota enrodillada
El grupo se dispone en rueda.
El coordinador se coloca una pelota entre las
rodillas. Sin tocar la pelota con las manos, se la
pasa a la persona que est a su lado.
As se va pasando la pelota por todo el grupo.
El objetivo es lograr pasar la pelota sin que cai-
ga al suelo.
Se recomienda jugar esta dinmica cuando hay
confianza en el grupo.
Si el grupo es muy grande es mejor formar dos
o tres grupos para hacer el mismo juego.
Tambin se puede jugar con un plumn o un
palito.
Orden en el banco
Materiales: un banco o varias sillas ordenadas en
fila (tambin puede dibujarse en el suelo un ban-
co de 20 cm. de ancho).
Se pide a los participantes que se coloquen por
orden segn criterios seleccionados. Por ejemplo,
segn la edad (el mayor y el ms joven en los ex-
tremos).
Pero hay que ordenarse sin bajarse del banco y
sin caerse. Hay que apoyarse en los dems, ayu-
darse.
Luego se puede cambiar el orden de acuerdo
con otros criterios como orden de estatura, mes
de nacimiento, lugares de procedencia, profesio-
453
Bailen en crculo
Se ensaya una cancin.
Puede ser Panamea, panamea, panamea
amiga ma, yo quiero que t me lleves al baile de
la alegra
Los participantes se colocan en rueda como un
trencito. Cantan, bailan y dan vueltas.
El coordinador va indicando el cambio en la
posicin de las manos.
Puede ser las manos sobre los hombros del que
va delante (en la nariz, en las orejas, el cuello, la
cadera).
Tambin se puede jugar as:
En crculo, la mano derecha con la mano izquier-
da del que est a la par. Y la mano derecha con la
mano derecha del que est al otro lado.
Y as cantar, bailar, dar vueltas y cambiar la
posicin de las manos.
La fotografa
El grupo se divide en parejas.
Un miembro de la pareja es el fotgrafo y debe
guiar la cmara. La otra persona es la cmara fo-
togrfica y debe ir con los ojos cerrados.
Caminan juntos y cuando el fotgrafo ve una
escena que le interesa fotografiar, aprieta la oreja
de la cmara. La cmara abre y cierra los ojos r-
pidamente.
Cuando ya hayan tomado tres fotos, se cambian.
El que era fotgrafo hace de cmara y al revs.
454
Telegrama
til para analizar las tergiversaciones que se produ-
cen en la trasmisin de un mensaje comunicativo.
Un miembro del grupo elabora un mensaje. Se
lo dice al odo al compaero que tiene al lado.
Se trasmite el mensaje a travs de esta forma a
todo el grupo.
Cuando llega al emisor nuevamente, este dice
al grupo cul fue el mensaje que mand y cul el
que recibi.
Ambos se comparan.
La espiral
Todos los participantes hacen una rueda tomados
de las manos.
El coordinador suelta su mano izquierda.
Camina dentro del grupo hacia la izquierda; los
dems lo siguen sin soltarse las manos.
As se va formando una espiral humana, hasta
que estn apretados que no puedan enrollar ms.
El coordinador se da la vuelta y siempre sin sol-
tar las manos desenrolla la espiral.
Ahora quedarn mirando hacia fuera.
Guiando el ojo
Se divide a los participantes en dos grupos.
455
Un qu?
Todos los participantes sentados en crculo.
El coordinador entrega un lpiz a la persona que
est a su derecha y le dice: Esto es un gato! Esa
persona le pregunta: Un qu? y l responde: Un
gato!
La persona que recibe el lpiz se lo entrega a su
vez al que est a su derecha y le dice lo mismo,
pero cuando esta le pregunta: Un qu?, no le
responde, sino que le vuelve a preguntar al coor-
dinador: Un qu? Este vuelve a responder: Un
gato! y entonces responde: Un gato!. Esa opera-
cin se repite cada vez que se pase el lpiz, tenien-
do en cuenta siempre que el nico que tiene la
respuesta es el coordinador y que la pregunta tie-
ne que regresar hasta l.
456
Sonre s me quieres
Se hace una rueda; el coordinador se dirige hacia
alguien y entabla este dilogo:
El: Sonre si me quieres.
La otra persona: S te quiero, pero no puedo
sonrer.
Si la persona se re, entonces van los dos juntos
a hacer rer a los otros participantes.
Siempre se hace el mismo dilogo.
El objetivo es hacerlo con gracia, con gestos, o
como sea, para lograr hacer rer a la persona.
Las muecas
Esta dinmica es mejor en grupos de diez o quince
personas. Se hace una rueda y se indica que to-
dos piensen en una mueca que quieran hacer.
El coordinador comienza haciendo su mueca.
La persona que est a su lado la repite.
457
El leador
El coordinador imita los movimientos de un lea-
dor. Desde luego, sin hacha: es una mmica.
Cuando las manos del leador estn abajo, todo
el mundo al mismo tiempo da una palmada fuerte.
El leador comienza despacio y poco a poco ace-
lera el ritmo.
De repente detiene las manos arriba: qu su-
cede?
Lo ms seguro es que varios participantes, por
inercia, dan la palmada.
Se equivocaron! No importa. Eso es el juego.
Comenzar otra vez.
Uno de los que se equivoca pasa al frente y hace
de leador.
Orquesta cooperativa
Los miembros del grupo se sientan en crculo y
con las piernas extendidas hacia el interior de este.
Cada persona piensa en dos sonidos o ritmos que
puede realizar (uno para cada pie). Un participante
colocado dentro del crculo actuar como director
de la orquesta y al tocar los pies de los participantes
tratar de combinar los sonidos que se emitan como
si estuviera tocando el teclado de un piano.
Cuando el grupo es grande se pueden colocar
varios directores en el centro que se ocuparn
de una parte del grupo.
458
Saludo volteado
Esta tcnica no debe utilizarse con grupos que no
se conozcan bien.
El coordinador antes de comenzar debe introdu-
cir la tcnica con algo cercano a Qu tal si ha-
cemos un juego para saludarnos? La verdad es que
es un juego medio loco, as que espero que todos
estemos dispuestos. Total, estamos entre amigos.
La idea es circular por el grupo y saludarse con
quin nos encontremos. Pero lo vamos a hacer as:
doblados y agarrndonos los tobillos o las rodi-
llas, caminando hacia atrs y mirando entre las
piernas. Cuando nos encontremos o choquemos
con otro, nos saludamos y seguimos paseando Les
parece? Vamos a probar!
Al finalizar la tcnica es conveniente comentar
que esto no es nada serio y por eso se hizo. A ve-
ces tiene mucho sentido hacer cosas sin sentido.
Gozar y rer son tambin cosas importantes para
todos.
Besa a tu nio
Sentados en crculo, se muestra un objeto (flor,
libro, agenda o se indica un objeto de forma ima-
ginaria) y se plantea que representa a un hermoso
beb.
El beb es muy lindo y dulce, por lo que inspira
mucha ternura. Se hace circular el beb y se pide
a cada participante que le d un beso y diga en
que lugar especfico lo ha besado.
Cuando el beb regrese al punto de partida, se
le pide a los participantes que consideren que el
459
460
Caminando
Se pide a los participantes que caminen rpido
en todas las direcciones del saln y sin tropezar
con nadie.
461
Mercado agropecuario
Se prepara un buzn para depositar pares de tar-
jetas con productos del agromercado.
Cada participante elige un papelito en el buzn,
con lo cual le corresponde un producto especfico.
Se dan unos minutos para que cada uno piense
cmo va a promover la venta de su producto. Cuan-
do se indique, todos empiezan a moverse dentro
del saln vendiendo y anunciando su producto.
No se puede decir directamente el nombre del
producto sino utilizar de forma creativa alguna de
sus caractersticas. Ej.: color, sabor, contenido pro-
teico, etc.
Movindose de esta manera, cada uno ubicar
cul es su pareja.
Grupitos
Se trata de jugar a formar grupos segn criterios
cambiantes (puede hacerse con msica).
Los grupos se pueden constituir segn el color
de los zapatos, el tipo de prenda de vestir, el lugar
de procedencia, el nmero determinado de inte-
grantes, los de pelo largo y los de pelo corto, etc.
Los cambios deben hacerse rpido y no deben
ser ms de cuatro rondas.
Formando grupos
Formar grupos al azar segn diferentes criterios.
Pueden ser:
- Busquen a alguien cuya fecha de cumpleaos
sea como la de ustedes (par o impar) y formen
parejas.
463
Rompecabezas
Materiales: Cuatro o ms rompecabezas prepara-
dos previamente segn el nmero de participan-
tes y de grupos Cada rompecabezas debe tener un
dibujo o color diferentes.
Se reparte un pedazo de los rompecabezas a cada
participante. Despus, cada uno busca las otras
partes para formar la figura.
Cada grupo hace su rompecabezas.
Luego, dialogan las preguntas del tema de an-
lisis.
Se termina con un plenario para compartir lo
que cada grupo piensa.
Los rompecabezas no tienen que ser difciles.
Once
til para iniciar un trabajo grupal.
Se forman grupos de tres integrantes que se re-
nen con las manos ocultas a la espalda. A una
voz del coordinador, cada persona muestra en una
mano cierta cantidad de dedos (desde cero, con el
puo cerrado, hasta cinco, con la mano abierta).
El objetivo es que la suma de las tres manos sea
de once dedos.
No pueden ponerse de acuerdo. Se repite varias
veces.
464
El trencito
Materiales: objetos.
Su nmero vara de acuerdo con el nmero de
participantes.
Por ejemplo: si hay sesenta participantes deben
prepararse 10 flores, 10 semillas de maz, 10 ho-
jas, 10 piedritas, 10 semillas de frijol y 10 palitos.
Si en el lugar no hay estos materiales se buscan
otros. Tambin se necesita una grabadora y un
casete con msica bailable.
Se colocan en el suelo todos los objetos, revueltos.
Los participantes hacen un trencito alrededor,
colocando las manos sobre los hombros de la per-
sona que est delante. Se dan vueltas bailando
mientras suena la msica.
Al parar la msica, cada uno recoge un objeto.
Los que tienen el mismo objeto se unen.
Se puede repetir varias veces, segn las deman-
das del tema de estudio.
Los animales
Materiales: se preparan previamente papelitos con
los nombres de algunos animales (gato, vaca, ga-
llo, perro, etc.).
Se hacen tantos papeles como participantes
haya en la reunin.
Se repiten. Por ejemplo, cinco que digan vaca
si queremos hacer grupos de cinco personas.
Se reparte un papelito a cada participante y al
contar 1, 2 Y 3 se debe imitar el sonido del animal
que les ha tocado. Se renen los que tienen el mis-
mo sonido.
465
Hilos de colores
Materiales: hilos de varios colores.
A cada participante se le entrega un hilo de color.
Se pide que todos los participantes que tienen
un hilo de un mismo color formen un grupo.
Y el coordinador da las indicaciones sobre el tra-
bajo a realizar en cada grupo.
Despus, si se quiere hacer nuevos grupos, se
pide que cada uno cambie su hilo con alguien que
tenga otro color. Y se vuelve a empezar.
Agrupacin selectiva
El grupo se dispone en crculo.
Se dice a los participantes que individualmente
seleccionen a un miembro del grupo con el que se
sientan ms identificados y cercanos.
Quedarn organizados en parejas.
Se puede continuar diciendo a estas parejas que
seleccionen a otra pareja con el mismo criterio.
Se podr repetir la indicacin en funcin de los
grupos que se necesite formar.
Variante:
Pueden utilizarse otros criterios.
Por ejemplo, que seleccione al compaero que
menos conoce.
De esta forma se estrecharn las relaciones
grupales en aquellos segmentos menos interre-
lacionados.
466
La reja
Materiales: papeles con varios nmeros, reparti-
dos de la siguiente forma:
Se reparte un nmero a cada persona.
Se podrn formar grupos de cuatro o de cinco
personas.
Si se combinan los nmeros horizontales, salen
cuatro grupos de cinco personas. Para ello la con-
signa sera: Que se junten todos los nmeros di-
ferentes.
Si se combinan los nmeros verticales, salen
cinco grupos de cuatro personas cada uno.
Para esto la consigna sera: Que se junten los
nmeros iguales.
Luego se trabaja en los grupos creados.
Esta dinmica permite crear grupos de cuatro o
cinco personas de forma sencilla, sin hacer com-
binaciones posteriores. Pero tambin permite cam-
biar de grupos rpidamente, es decir, combinar
ambos, con la ventaja de que ninguna persona
queda en el mismo grupo, lo que posibilita el in-
tercambio de las opiniones grupales.
Para este ltimo caso se dara primero una con-
signa, se trabajara en grupo. Luego se dara la
otra consigna y se orientara que cada persona
comparta lo que convers en el grupo anterior.
467
469
La noticia
til para buscar el trasfondo de determinados men-
sajes.
Se analizar en equipo una noticia reportada
por diferentes rganos de prensa, la orientacin
que cada uno le aporta, los argumentos que se
utilizan, la visin de la realidad que dan, a fin de
comprender el porqu de sus diferentes enfoques.
Posteriormente, pudiera intentarse la redaccin
de una noticia sobre los hechos que se reportan
desde el ngulo en que lo observa el grupo.
El salvavidas
Se utiliza para provocar la reflexin sobre el papel
que desempean en la sociedad ciertos persona-
jes y a partir de aqu analizar diferentes tipos de
roles o sectores de clase.
Se eligen cuatro participantes que desempea-
rn roles diferentes. Se crea la situacin de que van
en un bote que se est hundiendo y slo hay un
salvavidas que se entregar a aquel que argumente
ser el ms importante para la sociedad o el grupo.
Discutirn entre ellos, durante unos minutos, para
argumentar por qu es a l a quien se debe salvar.
El resto del grupo discute los argumentos plan-
teados a fin de sacar conclusiones sobre el papel
real de cada rol.
Los pueblos
Para intercambiar conocimientos sobre los distin-
tos pueblos.
470
Ms all de mi pueblo
Ayuda en la comprensin de los procesos sociales
y de los nexos que se establecen entre procesos
aparentemente aislados.
Se seleccionan pases o bloques de ellos, de
acuerdo con el inters del tema, y se reparten al
azar entre los equipos. Estos deben localizarlos en
el mapa y averiguar los datos que se pidan. Los
datos deben colocarse en un papelgrafo para uti-
lizarlos en el anlisis del tema en el plenario.
Las flechas
til para reconocer cmo las apariencias nos con-
ducen a errores y cmo debemos cuidar nuestras
posiciones.
Antes de la dinmica hay que escoger dos com-
paeros que puedan lograr el liderazgo del grupo
a fin de confundir el anlisis.
A travs de una ilusin ptica (por ejemplo: cul
es ms larga?) se trata de confundir al grupo. Para
471
Las frases
Para analizar las distintas acciones de respuesta
ante los problemas que se presentan.
Se preparan juegos de tarjetas con frases que
enuncian problemas a resolver y se entregan a los
equipos con la instruccin de qu hacer.
Se discute en equipo y se decide qu solucin
darle. En plenario se lee cada frase y se explica el
plan de accin para solucionarla; se analiza, ade-
ms, si son o no viables y por qu.
Pueden entregarse a los equipos frases relacio-
nadas con un mismo problema a resolver y, en el
trabajo en plenario, elegir cul ser la forma de
actuar del grupo.
El domin analtico
Se utiliza para profundizar en un hecho o proble-
ma, y para buscar sus posibles causas y conse-
cuencias.
Cada uno tiene una ficha en blanco y, partien-
do del problema inicial (ficha) que propone el coor-
dinador, deber, por turno, llenar su media ficha
con un dato, hecho o comentario personal relacio-
nado con el problema presentado.
472
Sociodrama
Permite mostrar elementos para el anlisis.
Se puede utilizar para diagnosticar, profundi-
zar o retroalimentar.
Pasos:
- Escoger un tema.
- Conversar sobre el tema, cmo se vive, cmo
se entiende, cules son los razonamientos ms
importantes en relacin con l.
- Hacer la historia con argumentos y hechos:
en qu orden se sitan los argumentos?,
cmo se va a abordar la situacin?
- Definir personajes.
- En qu momento acta cada uno.
- Dejar un margen para la creatividad indivi-
dual y la improvisacin.
- Realizar la dramatizacin del tema elegido.
- Discutir por equipos o en plenario sobre lo que
se ha visto, buscando mayores niveles de pro-
fundidad.
473
Juego de roles
Se utiliza para analizar actitudes y reacciones de
la gente.
Exige defender roles a partir de otras posicio-
nes, lo que implica preparacin.
Se asignan roles a los participantes, que deben
representar a partir de una situacin dada.
Ejemplo: jefe, profesor, alumno, tcnico, espe-
cialista.
Cada participante asumir su rol segn su vi-
sin personal y con completa independencia, lo
que exige del coordinador mucha atencin y flexi-
bilidad.
Luego de la dramatizacin se pasa a la discu-
sin en plenario. La discusin debe basarse no en
la situacin representada, sino en el comporta-
miento individual de los roles asumidos.
Cuento dramatizado
Para dar elementos de anlisis sobre un tema. Es
til para profundizar y dar la visin histrica de
un problema.
Se elige un tema general y se lee un cuento;
mientras tanto, parte del grupo lo ejecuta.
Se discute el tema presentado a travs del cuen-
to, acercndose cada vez ms a cmo se producira
esa situacin en las condiciones particulares en que
desarrolla su actividad el grupo en cuestin.
474
Lluvia de ideas
Permite buscar un conjunto de ideas o conocimien-
tos y llegar a sntesis, conclusiones o acuerdos
comunes.
A partir de un tema o problema, se recogen en
un papelgrafo o en un pizarrn todas las ideas
que se produzcan por el plenario, en el orden en
que aparezcan. No importa su lgica aparente, ni
su relacin directa con el tema. Cuantas ms ideas,
mejor.
Luego se discute cada una de las ideas o solu-
ciones, eliminndolas o aceptndolas segn el con-
senso grupal.
El coordinador debe hacer una sntesis final del
resultado del trabajo y cuidar no demeritar las
ideas eliminadas, sino resaltar las ms acertadas.
Phillips 6-6
Se utiliza para obtener en tiempo corto las ideas
de los miembros de un grupo grande buscando la
participacin de todos.
475
Foro
El grupo en su totalidad discute informalmente
un tema, hecho o problema, ayudado por un coor-
dinador.
Suele realizarse despus de otra actividad como
una pelcula, una conferencia o un experimento.
Vencido el tiempo previsto, se hace un resumen
de las opiniones.
Discusin de casos
Permite llegar a conclusiones o formular alterna-
tivas sobre un problema.
Se prepara un caso.
Se discute el caso en colectivo.
Se realiza una sntesis ordenando los problemas.
Se busca una solucin.
Se reflexiona sobre la relacin entre el caso y la
realidad.
Jurado 13
Se utiliza para analizar y sustentar determinado
problema.
Es un juego de roles donde se juzga un proble-
ma con acta de acusacin, juez, secretarios, jura-
do, defensa, fiscal y testigos.
476
Noticiero popular
til para realizar un diagnstico, elaborar una hi-
ptesis y para proponer tareas.
Se divide al grupo en equipos y a cada uno se le
pide que elabore cables periodsticos sobre un
tema o hecho. Luego se leen en plenario todos los
cables.
Debe considerarse tiempo para discutir la acep-
tacin de los cables elaborados por otros equipos.
La pecera
Permite una visin crtica de un tema.
Brinda la posibilidad de evaluar el funcionamien-
to del grupo.
Se forman tres grupos y se ponen uno rodeando
al otro. El primer grupo discute un tema y llega a
477
Domin polmico
Permite discutir la relacin entre dos tipos distin-
tos de elementos (efecto-causa, positivos-negati-
vos, principales-secundarios, etc.).
Se puede utilizar para cualquier tema. Se basa
en los mismos principios del juego de domin, con
las variantes de que las fichas se reparten a gru-
pos y no a individuos, y de que, al poner la ficha,
los integrantes del equipo explican la relacin dada.
En las fichas se puede dibujar o escribir.
Se divide el grupo en equipos de cuatro o cinco
y se da el mismo nmero de fichas. Inicia el juego
el que tenga un doble (doble relacin entre as-
pectos determinados).
El equipo que sita la ficha explica por qu se
da la relacin.
Gana el equipo que primero ponga todas sus
fichas.
478
Lotera
til para aclarar dudas, reafirmar y evaluar el
manejo de un tema. Es igual a la lotera tradicio-
nal, solo que en las tarjetas y cartones han de com-
binarse los conceptos con sus contenidos.
El coordinador extraer de una bolsa una tarje-
ta con un concepto, y el que posea en su cartn el
enunciado lo reclamar. Si el plenario considera
que la relacin enunciado-concepto es correcta,
se le entrega la tarjeta.
Se juega despacio, dando tiempo entre una y otra
pregunta, para que todos opinen y se aclaren las
dudas.
Gana el equipo que primero logre llenar su car-
tn.
Es muy til combinar el juego con comenta-
rios o debates sobre algunos de los conceptos,
pues tiene una gran carga reproductiva y memo-
rstica.
Puro cuento
Se utiliza para evaluar el dominio que los partici-
pantes tienen del tema.
Se lee un cuento que contenga fallas en la uti-
lizacin de conceptos o de interpretacin. Cuando
alguien encuentre algo falso, se levanta y lo argu-
menta. La respuesta se analiza en el colectivo.
Al elaborar los cuentos se deben introducir los
errores preferiblemente en aspectos donde la teo-
ra difiera del sentido comn o donde el ideal se
aleje tanto de la realidad que se propicie el debate.
479
El muro
Permite vivenciar la necesidad de enfrentar los
problemas con inteligencia.
Cuatro participantes se colocan en fila apretn-
dose unos contra otros, tomndose de las manos o
brazos de forma que se conviertan en una barrera.
Otro se coloca frente al muro y se le invita a que
pase al otro lado usando cualquier procedimiento.
Se le otorgan cinco minutos para que lo intente.
Cuando pasa el tiempo, lo logre o no, explica lo que
ha experimentado.
Luego hablan los del muro; finalmente los de-
ms. Puede repetirse la experiencia. Se realiza el
anlisis de lo sucedido trasladando la atencin ha-
cia los muros que cotidianamente enfrentamos y
buscando en conjunto formas de superarlos.
480
El esquema
Para la formacin de habilidades en la confeccin
de diagramas lgicos.
Se pide al grupo que lleven a un esquema cade-
nas de acontecimientos, hechos o componentes de
un sistema. Despus se forman equipos y se les pide
que, por consenso, lleguen a un esquema grupal.
Por ltimo, el coordinador pide al grupo que trate
de encontrar otras formas de perfeccionar el es-
quema grupal. Lo hace, poniendo nfasis en el
debate de las propuestas y propiciando que se lo-
gren buenas argumentaciones.
Pensamientos o proverbios
til para el anlisis contextualizado de frases o
pensamientos. El coordinador da al grupo un pro-
verbio, frase o pensamiento y le hace comprender
las circunstancias histricas que le dieron lugar.
Les pide que piensen en las consecuencias de
una aplicacin universal del mismo.
Les pregunta si debiera ser modificado o inver-
tido. Finalmente, les pide que redacten un antipro-
verbio.
481
482
Proyectemos el futuro
Facilita la compresin del desarrollo posible de un
fenmeno y la prediccin del mismo.
Se divide al grupo en equipos y se les pide que
piensen en la posible evolucin del problema. Se es-
tablece un dilogo en torno a la proyeccin futura del
fenmeno que espera cada equipo. Por ltimo, se ela-
bora en conjunto el modelo de desarrollo que espera
el grupo y se llega a un acuerdo por concertacin.
Papelgrafo
Permite tener a la vista y dejar escritas ideas, opi-
niones, etc., de forma resumida y ordenada.
Puede utilizarse para trabajar en grupo o en ple-
nario.
Es solamente un instrumento para facilitar el
anlisis, compuesto por un papel ms o menos
grande, donde se escriben o grafican los principa-
les resultados del trabajo de los grupos.
Es superior a la pizarra, en el sentido de que
permite recuperar con facilidad los contenidos
abordados y superior a la B.M.E. elaborada para
una clase, en el sentido de que se elabora por y
para los participantes.
El juego de la autodestruccin
Para la bsqueda creativa de soluciones.
Implica un proceso de destruccin en el que se
descubren los puntos fundamentales para la re-
construccin.
Se entrega a cada uno una hoja y se pide que
escriban durante 15 minutos cmo y por qu pue-
483
Las estatuas
Permite expresar la idea colectiva que un grupo
tiene sobre un tema.
Se trata de poner a un grupo de compaeros en
determinadas posiciones, para que trasmitan un
mensaje. Participan todos los presentes.
No se basa en situaciones sino en ideas o con-
ceptos.
Puede utilizarse como diagnstico o conclusin.
Pasos:
- Se escoge el tema.
- Se pide a un miembro que ponga en estatua
su idea del tema.
484
La piata
Se utiliza para hacer sntesis ordenadas de distin-
tos temas.
Se divide el grupo en dos equipos.
Se hace una piata a la que se aaden tarjetas
con ideas Se pone alta y se rompe con un bate y
los ojos vendados.
Los integrantes de cada equipo deben coger la
mayor cantidad de tarjetas posibles. Luego, en tra-
bajo grupal, se ordenan las tarjetas y se presen-
tan al plenario.
Si se utiliza para evaluar, las tarjetas deben ser
elaboradas previamente por los equipos.
Lectura de cartas
Para obtener una interpretacin sobre un proble-
ma. Y para interrelacionar y ubicar los diferentes
aspectos de un problema.
Permite evaluar la comprensin de un tema.
486
La historia
Permite discutir cmo hay palabras que encierran
conceptos en s mismas.
Se escribe una historia sobre el concepto que se
quiere analizar (grupo, personalidad, disciplina).
Se elaboran preguntas cuyas respuestas lleven
al anlisis del concepto. Cada participante da su
opinin sobre las mismas.
Las preguntas se responden, primero, indivi-
dualmente; se discuten luego en pequeos grupos
y se socializa, finalmente, en plenario.
488
Lectura eficiente
Permite el desarrollo de habilidades para la com-
prensin de la lectura.
Se divide el plenario en grupos de dos o tres
lectores y se les da un peridico (el mismo a todos
los grupos). En 5 minutos deben leer la pgina
sealada en silencio y luego se les hacen preguntas
sobre el contenido de las noticias que leyeron.
Cada equipo escribe una frase de respuesta que
no puede coincidir con los titulares y gana un punto
por cada una de las respuestas correctas.
Variante: el coordinador puede leer en voz alta
el texto y los equipos responder en colectivo.
489
Yo lo miro as
Para analizar lo subjetivo de la comunicacin y las
consecuencias de la comunicacin parcelada.
Se sacan del aula tres voluntarios. Se les entre-
ga un objeto (ejemplo: un libro).
Deben describirlo al resto de forma objetiva des-
de tres puntos de vista (por ejemplo: lomo, porta-
da, contraportada).
El plenario debe adivinar qu objeto es y expli-
car qu los hizo pensar en que era lo que decan.
Se debe afirmar la importancia de tener una
informacin completa y objetiva sobre algo.
Idioma-lenguaje-frases
Para evidenciar cmo nos comunicamos mediante
frases. Se ponen distintas frases a cada equipo.
Los equipos las analiza y ven las diferentes inter-
pretaciones segn vivencias individuales.
Luego cada equipo debe comunicar a los otros
la frase que le toc a travs de mmica. Gana el
equipo que logre comunicarse con mayor claridad.
490
Doble personalidad
Conveniente para comprender el concepto de de-
duccin a travs de la realizacin de deducciones.
Se sacan dos voluntarios del aula y el resto de
los participantes escoge dos nombres de conoci-
dos para que los que salieron los adivinen.
Al primero se le dice quin representa el se-
gundo, y a este a quin representa el primero. La
tarea de cada uno es averiguar a quien representa
l a travs de preguntas que debe responder el otro.
Se discute cmo llegaron al personaje partien-
do de datos parciales. Enfatizar la importancia de
la deduccin.
491
Es as
Para analizar los elementos que distorsionan la
comunicacin. Se escogen participantes que de-
ben dibujar en la pizarra un objeto que se le expli-
ca, primero sin preguntar y luego preguntando.
En la discusin se buscan los elementos que
distorsionan la comunicacin (falta de visin, de
dilogo, etc.); se busca qu elementos de la reali-
dad distorsionan la comunicacin.
Tcnica socrtica
Obliga a la reflexin.
Trata de que el grupo descubra por s mismo
las ideas fundamentales de un tema mediante pre-
guntas hbiles, problematizantes y motivadoras del
coordinador.
Exige esquematizacin rigurosa del tema por el
coordinador para preparar preguntas, situaciones,
notas de prensa, pelculas, a fin de propiciar la
polmica para construir respuestas con el grupo.
Hay que hacer una sntesis final del tema dis-
cutido.
La persona perdida
Para desarrollar la habilidad de preguntar.
Sale un voluntario.
El grupo seleccionar a uno de sus miembros.
El voluntario entra al local y deber identificar
a la persona seleccionada a travs de cinco pre-
guntas (a las que el grupo responder s o no) para
descubrir a la persona perdida.
492
El incidente
Se utiliza para la bsqueda de soluciones.
493
El antixito
Permite la bsqueda de soluciones creativas.
Se plantea al grupo un propsito absurdo en
relacin opuesta con lo que se quiere enfrentar.
Se comienzan a listar las propuestas para lo-
grar el propsito absurdo.
Posteriormente, se van poniendo los contrarios
de estas propuestas, para luego determinar cu-
les son factibles.
Por ltimo, se eliminan las propuestas iniciales
y se realiza una sntesis grupal a partir de las pro-
puestas contrarias factibles.
Parlamento juvenil
Pretende imitar en algunos aspectos los procedi-
mientos democrticos comunes.
Exige gran preparacin.
Se divulgar el tema con no menos de quince
das de antelacin y se distribuirn las tareas diez
das antes de la sesin.
Se elige al presidente, a dos secretarios (no par-
ticipan en el debate), a un ordenanza (organiza el
saln), a dos testimoniantes (especialistas preferi-
494
495
496
Interpretando smbolos
Permite analizar la importancia de expresarse no
solo con conceptos, sino a travs de smbolos.
Se escoge un tema a debatir (qu es educar
para m?, qu es la participacin para m?, etc.) y
se pide a los participantes que dibujen un smbolo
sobre este tema.
Se forman grupos de seis a ocho personas en
los que cada uno presentar su smbolo para que
este sea interpretado. El grupo debe escoger el sm-
bolo que mejor trasmita el concepto en cuestin.
Se presentan los smbolos de los grupos al ple-
nario y a partir de su interpretacin se busca la
sntesis grupal.
Relevo de 5
til para comenzar un proceso con grupos de ms
de cincuenta personas.
Permite conocer las inquietudes intelectuales, la
capacitacin de los participantes y los posibles te-
mas que pudiesen ser tratados durante el proceso.
Se sealan temas generales que van a ser abor-
dados en el proceso, se les pide que se organicen
en grupos de cinco personas y que comiencen a
hablar sobre el tema en los subgrupos durante 5
minutos y sin abandonar el local.
A los 5 minutos se interrumpe la discusin y se
solicita que se comenten en el plenario las cues-
tiones esenciales que se estn discutiendo. Este
plenario tambin durar 5 minutos, transcurridos
los cuales se pide tengan en cuenta lo dicho por
los otros al continuar la discusin.
497
Cuarteto
til para comenzar un curso o una reunin con el
objetivo de captar los intereses de los participantes.
Se forman grupos de cuatro que comentan du-
rante 10 minutos los problemas o temas intere-
santes que querran tratar en primer lugar.
Transcurrido el tiempo, un miembro de cada
grupo pasa al grupo ms prximo de la derecha y
otro al de la izquierda. Vuelven a dialogar para
poner al tanto a los recin llegados sobre el tema y
continan profundizando.
Se repite la operacin con un nuevo intercam-
bio a los 10 minutos. Al final, cada grupo presenta
al plenario un papelgrafo con las conclusiones a
las que se arribaron.
Perfil
til para esclarecer las percepciones que se tie-
nen de los sujetos con los que se trabaja.
498
Aprendices de periodista
Permite potenciar la creacin periodstica en toda
la riqueza de sus mltiples posibilidades educati-
vas. Posibilita la profundizacin individual o grupal
sobre un tema.
Los participantes se colocan en roles de periodis-
tas que deben elaborar diferentes trabajos (editoria-
les, entrevistas, artculos de opinin, comentarios,
etc.) sobre el tema general de que se trate.
Se elaboran en conjunto los posibles subtemas
y se asignan a los participantes (puede ser indivi-
dual o en pequeos grupos).
Luego de un tiempo prudencial se reunir el
equipo de la revista para discutir los diferentes
trabajos que sern perfeccionados en colectivo y
reelaborados por los autores antes de su edicin.
Los trabajos terminados podrn presentarse de
diferentes formas (peridico mural, edicin de cam-
paa, escrito a mano, impreso en computacin). Pue-
den aprovecharse los resultados del trabajo grupal
para hacer una divulgacin entre otros grupos.
499
El congelamiento
til para definir lo que est pasando en determi-
nado momento de una dinmica.
Cuando se est desarrollando una tcnica cual-
quiera, el coordinador pide congelar una situa-
cin y pregunta a los personajes: cul es su
sentimiento en este momento?
La interrupcin permite a los interesados y a
los espectadores percibir mejor lo que pasa.
Pueden cambiarse los papeles entre los partici-
pantes o los espectadores y continuarse desarro-
llando la tcnica inicial.
Por ejemplo, la combinacin de esta tcnica con
el sociodrama permite profundizar en el anlisis
500
Temores y esperanzas
til para que afloren los sentimientos y preocupa-
ciones de la gente sobre temas de inters.
Se pide a los participantes escribir individual-
mente y sin un orden especfico sus temores y es-
peranzas en relacin con
Luego, se pide que cada cual escoja los dos ms
fuertes, que sern expuestos en plenario, mien-
tras el coordinador anota en un papelgrafo, pro-
curando sintetizar.
Posteriormente se eligen por votacin los cua-
tro o cinco temores o esperanzas ms importantes
y se propicia un anlisis sobre sus fundamentos
(objetivos y subjetivos).
Variante: antes del anlisis se puede pedir que
en subgrupos preparen sociodramas para presen-
tar los temores y esperanzas seleccionados.
Sopa de letras
Recomendable para reflexionar sobre las organi-
zaciones sociales, internacionales o sobre diferen-
tes conceptos. Puede tambin tener otros usos.
501
Casete foro
Existen colecciones de casetes con programas
radiofnicos de diversos temas. O puede grabarse
alguno con una historia elaborada para este efecto.
Por ejemplo:
Noticias de ltima hora.
Los 500 engaos.
Jurado no. 13.
Mi to Juan.
Las mujeres cuentan su historia.
Se selecciona un casete que tenga el tema que
interesa estudiar y se escucha en plenario. Des-
502
El afiche
A cada grupo hay que entregarle: diarios y revis-
tas, goma de pegar, tijeras, plumones, masking
tape, una cartulina.
Se trata de que cada grupo presente sus ideas
por medio de un cartel o afiche.
Primero se hacen cuatro grupos y hablan sobre
el tema que estn estudiando.
Luego hacen un RESUMEN de las ideas princi-
pales que han conversado.
Y, finalmente, representan esas ideas en un
afiche.
Se entregan los utensilios a cada grupo. Estos
tambin pueden utilizar otras cosas u objetos para
503
Cartas marcadas
Esta dinmica es til para terminar un tema.
Ayuda a reforzar con el grupo el tema que se
est estudiando.
Se escriben en unas tarjetas ocho frases sobre
el tema que estn estudiando.
Unas frases sern verdaderas, pero otras fal-
sas. Se hacen varias copias, una para cada grupo.
504
505
Cancin dramatizada
Con esta dinmica se puede reflexionar un tema a
partir del mensaje (letra) de una cancin elegida.
Primero se busca la cancin necesaria para el
tema. Hay que sacar varias copias de la letra de la
cancin.
Se hacen tantos grupos como estrofas tenga la
cancin. Cada grupo estudia y reflexiona una es-
trofa de la cancin.
Despus cada grupo prepara la dramatizacin
del mensaje de la estrofa. Es decir, van a actuar lo
que dice el mensaje de la cancin.
Finalmente, mientras todos cantan la cancin,
cada grupo va representando la dramatizacin.
Si no se puede cantar, entonces se utiliza un
casete y una grabadora.
Al final se comparte lo que cada grupo reflexio-
n sobre el tema.
La definicin
Materiales: varias tarjetas de 50 X 10 cm.
Este juego sirve para analizar y construir la de-
finicin de un tema determinado, con la participa-
cin de todos.
Suponiendo que el tema sea la educacin:
506
507
Identificando el problema
Permite analizar los problemas sociales en toda
su complejidad.
Luego de determinar el problema que se anali-
zar, se pintarn en un papelgrafo, pizarrn u
otro medio de apoyo, cuatro crculos concntricos
donde deben colocarse los elementos distractores
(que ocultan la realidad), los efectos o carencias,
las causas y los focos del problema que se analiza.
La determinacin de cada uno de estos elemen-
tos se realizar de forma individual en un primer
momento, se compartirn en subgrupos posterior-
mente, y se discutirn, por ltimo, en plenario.
508
Palabras impactantes
Permite iniciar una reflexin profunda.
Se divide el grupo en varios subgrupos.
Se coloca de manera visible un listado de palabras
(elegidas al azar o que tengan relacin con un tema
determinado); por ejemplo piense, comparta, tra-
baje, luche, aprenda, amor o cualquier otra.
Cada subgrupo elige una de las palabras y se
retira a reflexionar sobre lo que esta palabra sig-
nifica para ellos.
En plenario se presentan los resultados de las
reflexiones de cada subgrupo y se trata de esta-
blecer relaciones entre las palabras escogidas por
los diferentes subgrupos.
Debe combinarse con otras tcnicas o procedimien-
tos para continuar profundizando en el anlisis.
Entrevista colectiva
til para recoger informacin de un experto.
Se divide el grupo en subgrupos que debern
elaborar preguntas sobre el tema a discutir con el
experto. Cada grupo designar a los entrevista-
dores que, en plenario, formularn las preguntas
al experto.
En el plenario se presenta el tema a tratar, se
realizan las preguntas por los entrevistadores y se
resume brevemente el tema.
509
Variante:
Se puede distribuir a cada equipo la representa-
cin de diferentes rganos de difusin para que
elaboren las preguntas teniendo en cuenta los in-
tereses del pblico de ese rgano en particular (Ju-
ventud Rebelde, Zunzn, Ponte al da, Hurn
azul...)
La gente pide
Sirve para demostrar la importancia de la colabo-
racin y el papel del lder.
Se forman equipos y el coordinador pedir obje-
tos que tengan los participantes (zapatos, camisa,
etc.) que pondr en un lugar fijo para cada equi-
po.
El jefe de equipo debe conseguir que un inte-
grante de su equipo busque lo que se pide y lo
entregue al coordinador, que slo recibir el obje-
to que llegue primero, el resto no. Ganar el equi-
po que logre entregar ms.
Discusin:
Reflexionar sobre la colaboracin y la coordina-
cin del trabajo colectivo y el papel del dirigente.
Zapatos perdidos
Permite vivenciar la importancia de la organiza-
cin.
Se forman dos equipos y todos echan sus zapa-
tos en un saco de cada equipo y se amarra bien.
Se pone tiempo lmite para que todos se pongan
sus zapatos, presionando con el tiempo para que
510
Los cuadrados
Permite vivenciar la necesidad de la comunicacin
grupal y especialmente de la cooperacin entre
todos los que tienen que ver con el xito de una
tarea. Es til tambin para evidenciar el desem-
peo de roles que se asumen en la vida cotidiana.
Se hace un juego de rompecabezas para formar
cinco cuadrados independientes y se mezclan las
fichas en cinco sobres. Se escogen cinco partici-
pantes y algunos observadores. Si el grupo es gran-
de, se pueden preparar las condiciones para realizar
simultneamente la actividad en varios subgrupos.
Se le entrega un sobre a cada participante con
las fichas indicadas. Se les dice que, para ganar la
tarea, deben armar los cinco cuadrados.
Las reglas de la tarea son:
- Ninguno puede hablar, ni hacer gestos.
- No se pueden pedir piezas, ni hacer gestos so-
licitndolas.
511
512
Reconstruccin
Permite evaluar la capacidad de organizacin y el
papel del liderazgo.
Se forman grupos, se les da una tarea compleja
a realizar (organizar una jornada productiva de un
mes en Pinar del Ro), y tienen que proponer cmo
se realizar (objetivo, tipo de organizacin, metas
a corto y a largo plazo).
En 30 minutos discuten para tomar decisiones.
Despus, en plenario, se exponen las conclusio-
nes sin discutir su contenido, pues lo importante
es el proceso de toma de la decisin.
Trabajar en plenario.
Cmo se organizaron para trabajar? Dificultades
para tomar decisiones. Cmo las fundamentaron?
(Utilizar el papelgrafo o la pizarra para orien-
tar la discusin). Ver en la realidad cmo se to-
man las decisiones, la participacin conjunta, cmo
es el liderazgo que se logra, etc.
513
El pueblo necesita
Sirve para ver el papel dirigente, y de la accin
espontnea y planificada.
Se forman equipos que determinarn seis tareas
a cumplir (bsqueda de objetos, hacer un afiche,
etc.), y en el tiempo previsto deben cumplirlas.
Discusin:
Debe partir de los problemas que presentaron
los grupos para cumplir las tareas, de lo vivencial,
y luego se discute en plenario el papel de los diri-
gentes, la importancia de la divisin de tarea, los
errores en la planificacin de las acciones, etc.
Finalmente, se establecen los vnculos de la di-
nmica ocurrida con los aspectos de la vida real
del grupo.
(OJO. Poner tareas que estimulen la organiza-
cin y creatividad.)
Se puede analizar cmo el dirigente de cada equi-
po desempe su papel.
La organizacin
Para ilustrar la importancia de la planificacin y
la direccin en el trabajo colectivo.
Se forman equipos y se les da material para pro-
ducir algo (aviones o flores de papel). Se les da un
tiempo y gana el que logre producir ms. Se desig-
nan observadores.
514
Discusin:
Se analizan las vivencias: cmo se sintieron?;
opinin de los observadores; importancia de la pla-
nificacin y direccin del trabajo: utilizacin de
recursos, divisin del trabajo, trabajo colectivo
(compartir conocimientos, crtica y autocrtica, etc.)
Discutir la relacin de lo vivenciado y lo discutido
con la vida real.
Remover obstculos
til para ubicar problemas dentro del grupo.
Analizar el plan de trabajo del grupo, viendo qu
obstculos personales o de otro tipo han dificulta-
do su cumplimiento. Las opiniones se escriben en
tarjetas; luego se clasifican en personales, objetivas
o subjetivas.
Se organizan los obstculos segn la clasifica-
cin.
Luego se busca el obstculo central y se anali-
zan posibles soluciones.
Es til para evaluar y corregir errores.
Es importante que el que coordina fomente la
discusin de los problemas y soluciones que se
planteen.
Campos de fuerza
Permite identificar y jerarquizar los problemas en
un momento y en un grupo dado. til para impul-
sar tareas inmediatas.
Se entregan tarjetas a los participantes con la
consigna de escribir cuestiones positivas y negati-
vas ubicndolas por orden de importancia.
515
La rayuela de la planificacin
Permite analizar y fijar los pasos de la planificacin.
Es un juego de rayuela o pon, donde estn
escritos en desorden los pasos de la planificacin.
El primero lanza la tacha al primer paso y juega
su pon. Se analiza con el grupo si es correcto.
El segundo la lanza al otro paso y se analiza as
hasta que se den todos los pasos de la planificacin.
Mientras se acierte el paso el jugador contina.
516
La baraja de la planificacin
Permite conocer y ordenar los pasos a seguir en la
planificacin.
Se hacen las barajas con los pasos para cada
equipo y un juego adicional.
Se dividen en cuatro equipos, se barajan las car-
tas y se reparten poniendo las restantes al centro.
517
Asamblea
Se realiza a travs de tcnicas como:
- Equipos de oyentes:
Se divide el auditorio por secciones; estas sinte-
tizarn subtemas del informe central (dando unos
minutos al equipo para que sintetice) y enviarn
al coordinador por escrito sus conclusiones. Este
las compila y explica al grupo en general.
518
- Equipos de observacin:
Cuando se presenta una dramatizacin o situa-
cin se hace como en la anterior tcnica, para obser-
var (puede utilizarse los seis sombreros del pensar).
- Grupos de reunin en corrillos:
Se usa para buscar expectativas u opiniones,
en pequeos grupos (dos o tres participantes); se
conversa, y un integrante expone las opiniones al
plenario.
- Asambleas divididas en subgrupos:
El tema central es discutido por pequeos grupos
que proponen a la asamblea los acuerdos para re-
solver la situacin. No se vuelve a discutir el tema en
plenario. Slo se discuten los acuerdos propuestos.
Permite una activa participacin y un gran n-
mero de acuerdos.
- Discusin de tarjetas con preguntas:
Distribuir tarjetas para el auditorio. Los parti-
cipantes escriben sus preguntas y estas se reco-
gen en el receso. Se contestan en la segunda parte
de la asamblea o en otra con el mismo tema.
- Equipos de reaccin de auditorio:
Se forman equipos pequeos que deben pregun-
tar los puntos oscuros, aunque interrumpan a la
mesa directiva.
El camino lgico
Es una herramienta pedaggica que facilita la co-
herencia del diseo de diversas actividades edu-
cativas y organizativas.
519
520
Discusin de gabinete
Para utilizar, preferiblemente, con grupos de
expertos.
Un grupo reducido de miembros capacitados
discuten un problema importante hasta llegar a la
mejor solucin o acuerdo para una decisin.
521
Excursin o visita
Consiste en el aprendizaje a travs de la obser-
vacin de una realidad y una reflexin posterior
en torno a ella. Generalmente se realiza la ex-
cursin o la visita y luego se realiza la discusin
o se entrega un informe resumen por cada par-
ticipante.
Exige preparacin previa profunda que garanti-
ce el dominio de la teora que se relaciona con el
objetivo de la actividad.
522
Facilitadores mltiples
Permite abordar un tema extenso en tiempos rela-
tivamente breves.
Se divide el grupo en cinco o seis equipos con
un subtema cada uno, y se explica que cada inte-
grante debe prepararse para exponer individual-
mente en otro equipo.
Luego de analizado el subtema en los equipos,
se forman nuevos grupos con un integrante de cada
uno de los grupos iniciales y se discute el tema
general. Se debe garantizar que cada miembro de
los actuales grupos facilite la discusin de su
subtema en la sntesis final.
523
Panel
Un equipo de expertos (de cuatro a seis personas)
discute un tema en forma de dilogo o conversa-
cin ante el grupo. El coordinador realiza la fun-
cin de moderador.
Despus del panel, debe ser aplicada una tcni-
ca para discutir con el grupo el tema.
Es conveniente una reunin previa con el panel
para evitar dualidad en los temas a abordar y pre-
cisar los objetivos de la actividad.
524
Mesa redonda
Discusin informal de un grupo de expertos sobre
un tema, que escucha un auditorio en forma de
conversacin y no de discurso. El coordinador debe
propiciar que los especialistas que participan con-
fronten puntos de vistas opuestos y argumenten
sus posiciones.
Exige la aplicacin de otra tcnica de discusin
con el grupo una vez concluida la mesa redonda.
Divisin celular
Representa un esfuerzo creativo para hacer que las
personas ms involucradas hablen primero y el resto
se incorpore paulatinamente a la discusin.
Una tercera parte del grupo forma un grupo y
discuten dos preguntas especficas. Podran ser,
por ejemplo:
1. Cul es su papel en la sociedad?
2. Qu obstculos le dificultan este papel?
El resto del grupo forma alrededor un crculo
mayor y escucha el debate.
A los 15 minutos cada uno del crculo interior
selecciona a dos miembros del crculo mayor y for-
ma con estos un subgrupo aparte, de manera que
se forman varios subgrupos. Estos discuten las
mismas preguntas.
Despus se rene el grupo general para inter-
cambiar las reflexiones.
Rueda de prensa
Es un juego de roles donde los integrantes del gru-
po asumen papeles de periodistas de diferentes
525
Regalo espiritual
Cada participante escribe su nombre en un pape-
lito y lo pasa. Cuando cada uno tenga un papelito
que no sea el suyo, escribir un consejo para la
persona cuyo nombre tiene en el papel, que podr
ser en un refrn, una frase, un verso, etc.
Luego, un voluntario lee su regalo y lo entre-
ga; el que recibe lee el suyo y lo entrega; as esta-
blecemos una cadena.
Cada vez que se interrumpa la cadena, se co-
mienza con otro voluntario, hasta que todos ha-
llan recibido su regalo.
Palabra clave
Sentados frente a una pizarra, el coordinador invita
a los miembros del grupo a que escriban con una
sola palabra sus deseos, acercndose las veces que
quieran a la pizarra, pero escribiendo una palabra
cada vez. Se conceden para ello 10 minutos.
Luego se pueden acercar a la pizarra y tachar
las palabras que no les gusten.
Despus se pueden acercar a la pizarra y su-
brayar la que ms les gusten, incluyendo las que
han sido tachadas.
Al final, una breve evaluacin en su conjunto.
Baln mensajero
El grupo se coloca en crculo y en el medio un
baln.
527
Vocablo puesto
El coordinador le pide a uno del grupo que le diga
todos los opuestos de una palabra hasta llegar a
un promedio de veinte.
Se puede repetir cuantas veces se quiera.
Cintas al aire
Se pone msica y se le entrega a cada participante
una cinta de diferentes colores (los ms variados
528
Oraciones de grupo
Se forman grupos de siete a quince personas y se
paran o se sientan en crculo.
Se da a cada uno una tarjeta con una palabra.
Cada uno lee su palabra a continuacin del otro.
Se organiza la oracin correctamente y para ello
los miembros van a tener que cambiar de posi-
cin. Se le dice al grupo que la practique hasta
que la oracin adquiera ritmo y significado.
Se presentan todas las oraciones al plenario.
529
Dibujo colectivo
Se puede hacer pidiendo a cada uno que dibuje
algo en una hoja annima (un sentimiento, una
motivacin, una imagen, un deseo, etc.).
Estas se ponen en comn y la construccin del
dibujo se har organizando los dibujos individua-
les. Cada uno se acerca a la pancarta, escoge el
dibujo que ms le interese y lo reproduce.
Al final cada uno revela cul es el que ha pro-
puesto y se intenta comprender las razones de las
elecciones.
Puede hacerse un dibujo colectivo en una gran
hoja desde el inicio y cada uno explicar el porqu
de lo representado por l.
Valores ocultos
Se le dice al grupo que ocultos en un cuadrado
que aparece en una pizarra (y que fue dibujado
previamente por el coordinador), se encuentran
una serie de adjetivos relacionados con el proble-
ma que estn tratando.
Despus le pide al grupo que mencione los adjeti-
vos o valores que creen estn ocultos en el cuadro.
Se registran y comentan los adjetivos o valores
descubiertos, as como las razones por las cuales
se relacionan con el tema.
Usted elige
Para dividir al grupo en pequeos equipos, uno de
cada tres da su nombre y lo escribe en una piza-
rra. Estos son los lderes y deben presentarse a
las personas que tienen a sus lados y a los dos
miembros del grupo que tienen detrs de ellos en
las siguientes filas. Luego se ordena que formen
equipos con los presentados, y se integran
subgrupos de a cinco cada uno.
Se le plantea a cada equipo pensar en un juego
creativo menor de 15 minutos. Para ello tienen 20
minutos y el lder del subgrupo le informa al resto
cul es el juego sugerido por su equipo.
Por consenso se decide cul es el ms creativo y
se ejecuta.
Poema colectivo
Se determina el tema (o la imagen potica) en que
se va a trabajar.
531
Pauelo identificador
Se le venda los ojos a uno y este debe decir los
nombres de dos del grupo que salen del juego. Se
le tapan los ojos a otro y l debe decir el nombre
de otros cuatro. Se contina sumando dos nom-
bres hasta que se mencionen todos los integran-
tes.
El amigo secreto
El coordinador le pide a los miembros del grupo
que escriban en un papel nombre, profesin y al-
guna caracterstica personal.
Se recogen los papeles y se mezclan. Cada uno
escoge un papel y durante la sesin (o durante
todo el taller o curso) le enva mensajes annimos
al compaero cuyo nombre escogi al azar.
Al final, cada uno debe decir si logr identificar
cul ha sido su amigo secreto.
Telegrama corto
El coordinador da una palabra al grupo.
Con las letras de dicha palabra (emplendolas
dos veces, en diferentes combinaciones) deben ela-
borar un telegrama.
532
Cambio de lenguajes
Se divide en subgrupos y a cada uno se le da una
noticia. Se le pide al grupo transformar la noticia
del lenguaje escrito a otro tipo de lenguaje.
Cada subgrupo deber trasmitir el contenido de
su noticia al resto del grupo de forma original (can-
ciones, afiches, poemas, mmica, danza, etc.).
Despus se invita a los participantes a reflexio-
nar sobre las formas de trasmisin de la noticia.
Qu sabemos?
Para colectivizar el conocimiento sobre un tema.
Es un juego de mesa entre los equipos.
Se elaboran veinte preguntas. Unas se respon-
den luego de un pequeo dilogo y otras indivi-
dualmente.
Se juega con dados, mediante los cuales se deter-
minar la pregunta a responder por cada equipo.
Se puede dibujar el tablero en el suelo con el
diseo que se prefiera. Los representantes de los
equipos participantes sern las fichas que se mue-
ven por el tablero.
Se establecern reglas de prdida de uno o va-
rios tiempos, de retroceso, de avances por premios,
etc.
Gana el equipo cuyo representante llegue pri-
mero a la meta.
Escuchar en silencio
Ayuda a comprender los problemas de cada uno
para escuchar.
533
Dilogo o monlogo
til para iniciar un taller.
Seis personas preparan un drama corto de tres
escenas.
1a. escena: dos personas se encuentran; una ha-
bla, se emociona y no deja a la otra decir nada.
2a. escena: dos personas se encuentran; cada una
habla de un tema diferente a la vez.
3a. escena: dos personas se encuentran; se salu-
dan y comienzan un dilogo.
El grupo se divide en grupos de tres para con-
testar estas preguntas:
1. Qu pasaba en cada escena?
2. Sucede esto en la vida real? Cmo?
3. Qu podemos hacer para que la comunicacin
en este mismo grupo sea lo mejor posible?
Otra vez se rene el grupo general y comparten
brevemente las respuestas a las preguntas 1 y 2;
534
Pasado-presente-futuro
Ayuda a las personas a entender las experiencias
y situaciones de otros.
Formar grupos de cuatro a ocho personas.
En estos grupos cada persona comparte.
Dnde estaba yo y qu tena importancia para
m hace cinco (o diez) aos?
Dnde creo estar ahora y qu tiene importan-
cia para m este ao?
Dnde me gustara estar y qu cambios me gus-
tara ver en mi vida dentro de cinco (o diez) aos?
535
El ro de la vida
Para una reflexin personal en busca de un mejor
conocimiento de s mismo.
Dar a cada persona una hoja y pedirle que dibu-
je el ro de su vida desde la fuente (primeros aos).
Las influencias que afluyeron al caudal del ro se
pueden representar como afluentes y se deben ti-
tular. Tambin se pueden hacer dibujos pequeos
que ilustren personas eventos y experiencias a lo
largo del ro. Se deben usar colores para diferentes
estados de nimo. Hacerlo en 10 15 minutos.
Formar grupos de tres a cinco personas para
compartir las experiencias. Si el participante lo
desea, puede pegar su dibujo en la pared y expli-
carlo a los otros.
536
El rbol de la vida
Ayuda a reflexionar sobre la propia vida.
Cada participante dibuja el rbol de su vida:
Las races representan la familia, mayores in-
fluencias.
El tronco, la estructura de nuestra vida ac-
tual: trabajo, familia, organizaciones.
Las hojas muestran fuentes de informacin:
peridicos, radio, TV, libros, amigos.
Las frutas, nuestros logros: proyectos que he-
mos organizado, programas, materiales pro-
ducidos.
Los capullos, nuestras esperanzas.
La jornada de mi vida
Ayuda a que las personas compartan ms a fondo
entre s. Debe utilizarse cuando el grupo ya se co-
noce.
Se pide a los participantes que representen su vida
en un papel como una lnea, ilustrando los altiba-
jos, eventos, etapas y personas que tuvieron gran
influencia, cmo se sentan respecto a ellos, etc.
Deben marcar el presente con una x y seguir la
lnea hacia el futuro. Pueden incluir un smbolo
para cada etapa importante.
537
Sociograma de la comunicacin
Demuestra quin se dirige a quin en un grupo, y
la frecuencia con que habla cada uno.
Los observadores escriben los nombres de las
personas del grupo en el orden en que estn sen-
tadas. Es mejor dibujar un crculo grande. Con-
forme avanza la discusin, se dibuja una lnea cada
vez que alguien habla. Si la comunicacin es di-
recta, se dibuja una lnea recta de una persona a
otra. Si es el grupo, una lnea segmentada al cen-
tro del crculo.
Despus, los observadores muestran sus grfi-
cos a un grupo pequeo y se discute: qu patro-
nes de comunicacin se leen en el grfico?, cmo
fortalecen o debilitan estos patrones la vida y el
trabajo del grupo?
Las observaciones pueden compartirse con el
grupo general.
Variante:
En lugar de dibujar un grfico, se pide a las
personas que observen la discusin. Se forman
grupos mixtos de ocho personas cada uno. A cada
grupo se le da un rollo de hilo que se coloca en el
centro del crculo. Cada vez que alguien habla debe
tomar la bola de hilo y amarrar la pita a su lpiz.
538
539
El lder y el grupo
Ayuda al grupo a ver cmo el comportamiento del
lder afecta al grupo.
Bueno para comenzar un taller sobre liderazgo.
Se escogen seis voluntarios para cada obra.
Deben actuar como si estuvieran participando en
una reunin de algn grupo con el que estn fa-
miliarizados. Deben tomar una decisin sobre un
asunto de inters general, pero que no sea un tema
demasiado apasionante.
Al primer lder se le pide que haga el papel de
un director muy dictatorial, es decir, termina im-
poniendo sus ideas. Al resto de los voluntarios se
les asignan papeles.
Cuando el auditorio haya captado las ideas, el
coordinador interrumpe e invita al segundo grupo
a que pase a ocupar las sillas delante del plenario.
Estos representan una situacin diferente, pero
con propsitos similares. Ahora el lder debe ser
pasivo.
De nuevo el coordinador interrumpe y someter
a debate en el grupo las siguientes preguntas:
1. Qu hizo el primer lder?
2. Cmo reaccion el grupo?
3. Qu hizo el segundo lder?
4. Cmo reaccion el grupo?
Observacin continuada
Logra mayor conocimiento sobre las necesidades
del grupo por medio de la observacin.
Se divide el grupo en dos partes iguales. El gru-
po A se coloca en el centro y se asigna un observa-
dor del B a cada participante del grupo A. Se asigna
un tema de discusin interesante al grupo A y se
sugiere que el grupo no escoja un presidente, sino
que cada uno intente satisfacer las necesidades
segn surjan.
Los observadores anotan las necesidades que
ellos ven el grupo y las respuestas de las personas
que las observan.
A los 15 minutos el coordinador interrumpe la dis-
cusin y cada participante se rene con su observa-
dor por 5 minutos para discutir e intercambiar.
El grupo A regresa al crculo para tomar deci-
siones en 15 minutos ms.
Los dos grupos evalan juntos la efectividad de
la toma de decisiones del A y sealan qu hubiera
ayudado a realizar un trabajo ms eficaz.
Despus cambian los dos grupos de papeles y
se repite.
Cdigo de animales
Ayuda a travs del humor a enfrentar el hecho de
que nuestro comportamiento no ha sido provecho-
so. Para grupos que ya se conozcan.
Los animales representan algunos tipos de com-
portamientos humanos. El animador coloca en la
pared cada dibujo de los animales, describiendo
cada tipo de comportamiento.
541
Asno (testarudo)
Len (pelea)
Conejo (huye, cambia de tema en momentos
difciles)
Avestruz (esconde la cabeza ante los problemas)
Mono (vacila y conversa, impidiendo que el gru-
po se concentre)
Elefante (bloquea el paso)
Jirafa (yo estoy por encima de este juego)
Tortuga (se aparta)
Gato (quiere que le tengan lstima)
Pavo real (se est pavoneando)
Culebra (se esconde y ataca inesperadamente)
Rinoceronte (impone y mete la pata)
Bho (solemne y finge ser sabio)
Ratn (no habla)
Rana (habla y habla montonamente)
Hipoptamo (duerme)
Pez (mirada fija y no responde a nada)
Camalen (cambia de color segn con quien
est)
Los participantes escogen una pareja con quien
se sientan cmodos y discuten: se habran porta-
do como estos animales en el taller? Cundo?
Luego de unos minutos de discusin en parejas
se comenta en plenario cmo influyen en la mar-
cha del trabajo grupal estas actitudes.
Estos animales proporcionarn al grupo un vo-
cabulario til para la retroalimentacin.
542
Corbata en la espalda
Se utiliza para fortalecer la autoestima y el senti-
miento de pertenencia al grupo.
Se pega a todos los participantes una hoja de
papel en la espalda.
Se indica que recorran el local escribiendo en
las hojas de otros las cualidades que reconocen
en el portador. Tambin se pueden incluir conse-
jos, frases y comentarios sobre esa persona.
Es importante que todas las opiniones que se
escriban tengan un espritu positivo, alentador,
pues de lo que se trata es de estimular el creci-
miento personal y grupal.
Transcurrido el tiempo necesario para que to-
dos escriban, se organiza una sesin donde cada
uno lea lo escrito por los dems en su papel y com-
parta con el resto del grupo lo que considere nece-
sario.
543
544
El tesoro humano
Se reparten planillas individuales con la instruc-
cin de que cada uno trate de llenarla con los nom-
bres de las personas que puedan encontrar para
cada instruccin.
Para hacerlo tendrn que conversar entre to-
dos. No importa el orden en que se llene la hoja. Si
no se logra terminar todas las preguntas no tiene
importancia, porque lo que se quiere es profundi-
zar en el conocimiento grupal.
Ejemplo de planillas:
- Busca a alguien que no conoces bien. Presn-
tate.
- Busca a alguien que celebre su cumpleaos
en el mismo mes que t.
- Busca a alguien que te recite parte de algn
poema.
Otros ejemplos. Busca a alguien que:
Toque algn instrumento musical
545
Se sienta creativo
Est dispuesto a compartir un secreto contigo.
Te haga un chiste.
Le guste escribir.
Se parezca a ti en algo. Explcale por qu.
Le gustara un masaje. Dselo.
Calce el mismo nmero de zapato. Intercm-
bienlos.
Est enamorado.
Quiera hacer una presentacin creativa contigo.
Comparta las tareas del hogar con su pareja.
Nota: puede ser til para la identificacin grupal
recoger toda la informacin en papelgrafos.
El lpiz y la botella
Se elabora un crculo cruzado con cuerdas. (Con
un dimetro de 2 metros pueden jugar hasta quince
personas.) Se amarra en el entrecruce central un
cordel y en l un lpiz.
El grupo se coloca alrededor del crculo y todos
agarran una parte. En el centro se coloca una bo-
tellita vaca.
Entre todos tienen que lograr meter el lpiz en
la botella.
El idioma de fotos
Para presentaciones iniciales o para compartir in-
quietudes.
Colocar sobre varias mesas o en la pared al
menos dos fotos o lminas por participante. Estas
546
Definicin proyectiva
Permite conocer los valores ms importantes de
los integrantes del grupo. Se logran altos niveles
emotivos.
Se pide a los integrantes que mediten y deter-
minen tres cualidades que quisieran tener y de
quines las han tomado como ejemplo.
547
Miremos ms all
Se utiliza para apoyar a un grupo que quiere orga-
nizarse.
Se hace una pregunta para que se responda in-
dividualmente por escrito. (Por ejemplo: Cmo
quisiera que fuese esta organizacin?)
Luego en grupos de cuatro o cinco se hace una
respuesta comn para buscar un modelo ideal.
En plenario se discuten todos los modelos y se
trata de llegar a consenso sobre el de mayor cuali-
dades.
Se puede utilizar con otros objetivos cambiando
la pregunta.
Centrndose en el modelo escogido, detallar las
necesidades ms urgentes a resolver para elabo-
rar un plan para alcanzar el modelo.
548
549
La carta pre-escrita
Se utiliza para obtener informacin para efectos
de evaluacin o diagnstico.
Se entrega una carta ficticia en forma de relato
con espacios a llenar en blanco, de acuerdo con
los objetivos a evaluar. Debe ser completada por
todos los participantes en forma individual.
Si se dispone de tiempo suficiente se pueden
formar pequeos grupos y completar una carta por
grupo y luego elaborar una aceptada por todos los
participantes.
La otra piata
Materiales: Una piata, caramelos y hojas con las
preguntas de evaluacin.
551
El tiro al blanco
til para evaluar correspondencia entre objetivos
y tareas y las necesidades concretas que se en-
frentan. Adems, para hacer evaluaciones parcia-
les de un plan.
Se preparan dianas, debajo de las cuales se
colocan los objetivos que el grupo se propuso.
Los participantes elaboran tarjetas en las que
se coloca una necesidad importante o tarea.
Luego se colectivizan las tareas (lluvia de ideas)
y se hacen coincidir con el objetivo que se persigue.
Si el objetivo se corresponde directamente con
la necesidad, se coloca en el centro; si parcialmen-
te, alejado del centro, y si no se corresponde, es
colocado fuera de la diana.
Luego se evala si el objetivo estaba correcta-
mente planteado (muchas en el centro), si necesi-
ta reformarse (muchas alrededor del centro) o si
hay que buscar nuevos objetivos (muchas fuera).
552
La carta
Materiales: para cada participante una hoja y un
lpiz.
Cada uno escribir una carta dirigida a una
amiga o un amigo, y le cuenta:
Lo que ms le gust de la actividad que han
realizado.
Lo que menos le gust.
Las cosas nuevas que aprendi.
Doble rueda
Antes de jugar, el coordinador prepara las pregun-
tas de la evaluacin.
Se hacen dos grupos iguales que forman crcu-
los concntricos. El grupo 1 hace un crculo toma-
dos de la mano y mirando hacia fuera. El grupo 2
hace otro crculo, tomados de la mano y mirando
hacia dentro.
553
554
Las expresiones
Se entrega a cada participante una hoja con dis-
tintas expresiones de rostros humanos (sonrien-
te, pensativo, confundido, disociado, etc.).
555
La temperatura grupal
Posibilita evaluar cmo marcha el proceso de apren-
dizaje en el grupo, tanto desde el aspecto de conteni-
do como afectivo, y actuar en consonancia con ello.
En determinado momento se pide a cada parti-
cipante que exprese cmo se siente diciendo la
primera palabra que le venga a la mente.
De acuerdo con las palabras se determinan los
indicadores. Estos son:
De progreso (palabras como magnfico, ma-
ravilloso, gratificante, hermoso, crecer,
bueno, valioso).
En las primeras sesiones se dan mucho pala-
bras de progreso porque la gente se va conociendo
y motivando, se crean muchas expectativas, hay
muchas ansiedades sobre lo que va a pasar.
De resistencia (palabras como difcil, com-
plicado, imposible, complejo, preocupado).
Estas palabras representan la resistencia natu-
ral de los participantes al cambio. En determina-
dos momentos, constituyen indicadores del proceso
de asimilacin de nuevos conocimientos.
De ansiedad (palabras como cansancio, ago-
tamiento, sueo).
Hay palabras que van diciendo que la sesin
moviliza mucha ansiedad. Cuando hay sesio-
nes en que la tarea va cuajando, aumenta siem-
pre la ansiedad. La ansiedad la genera lo que
est ocurriendo en el proceso de aprendizaje.
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Motivograma
Es recomendable para evaluar el desarrollo y ten-
dencia de determinados procesos. En este caso,
se evala la motivacin grupal.
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Curva analtica
Se entrega una hoja a cada miembro del grupo y
se le pide que piense de forma individual en todo
el tiempo de actividad transcurrido.
Deber definir cules han sido los buenos y ma-
los momentos del grupo de acuerdo con su viven-
cia individual. Luego, a partir de estos, conformar
una curva que deje claro el lugar de cada uno, qu
pas en el punto ms alto, qu en el ms bajo.
Quedarn as momentos cumbres, momentos
de descenso, momentos de meseta.
Luego se renen en pequeos grupos, segn el
criterio del coordinador, y tratan de integrar en
una sola curva las individuales de los integrantes
del subgrupo.
A la vez escribirn los acontecimientos que se
han sealado en las tarjetas (cada acontecimiento
en una tarjeta). Para los positivos se entregarn tar-
jetas azules, y para los negativos tarjetas amarillas.
A continuacin se trabaja en plenario.
En orden, cada subgrupo pone sus tarjetas, sin
separar las de diferente color, y al final presenta la
curva. No se profundizar en grandes explicaciones.
Cuando se van situando el resto de las tarjetas,
debern ubicarse cerca de aquellas similares por
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El auto
Permite evaluar procesos de aprendizaje o trans-
formacin.
Se motiva a los participantes para que dibujen
un auto y evalen el proceso estableciendo analo-
gas entre las partes o piezas del mismo y el proce-
so evaluado.
Por ejemplo:
Partes del auto (motor, ruedas, carrocera, tan-
que de combustible, limpiaparabrisas, puer-
tas, etc.): elementos dinmicos del grupo.
Forma de la carretera: marcha del proceso.
Personas y su sitio en el auto: papeles que se
destacan en el grupo.
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Bibliografa consultada
ALPZAR, W., Tcnicas didcticas. Tcnicas para el trabajo con
grupos. San Jos, Costa Rica, Editorial Universidad de
Costa Rica, 1982.
ARS, P.; C. N. HERNNDEZ; M. ALEJANDRO Y E. SOCARRS, El tra-
bajo grupal. Coleccin educacin popular, folleto nm. 3,
La Habana, Editorial Caminos, 1997.
AUTORES VARIOS, Dinmica de grupos de educacin. Funda-
mentos y tcnicas, Buenos Aires, Editora Buenos Aires
Humanistas, 1973.
BEAL, G. M. Y J. M. RANDALBAUGH, Conduccin y accin dinmi-
ca del grupo, Buenos Aires, Editorial Kapeluz, 1964.
CENTRO DE INTERCAMBIO EDUCACIONAL GRACIELA BUSTILLOS, Tcnicas
participativas de educadores cubanos, La Habana, 1994.
561
562
LA EVALUACIN EN LA ANIMACIN
SOCIOCULTURAL *
F. Cembranos, D. H. Montesinos
y M. Bustelo
[...]
2. Referencias desde la prctica
Antes de pasar a desarrollar la propuesta meto-
dolgica, conviene hacer un repaso de los vicios
que normalmente rodean la prctica de la evalua-
cin en programas de tipo sociocultural. Veamos
algunos de ellos:
La subjetividad inoperante o cuando evaluar
equivale exclusivamente a valorar
Muchas veces las evaluaciones se quedan en una
simple valoracin sin llegar a profundizar en los
porqu y sin proponer alternativas. Esto lleva a
anlisis apasionados, poco operativos todo es
un desastre que suelen darse con frecuencia en
algunos colectivos y que provocan desilusin y blo-
queo en los mismos (el profesorado no ha servido
para nada y el grupo no participa en el curso).
La evaluacin conlleva necesariamente un ele-
mento de valoracin, pero no se puede quedar ah;
tiene que intentar explicar las causas y recomen-
dar cmo mejorar lo que se est evaluando.
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3. Referencias bibliogrficas
La conciencia de la necesidad de la evaluacin en
procesos socioculturales y, sobre todo, el desarro-
llo de la misma son fenmenos relativamente nue-
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4. El planteamiento
Una vez aclarado el concepto de evaluacin y hecho
un repaso a lo que se hace normalmente y a lo que
se ha escrito sobre el tema, se puede ya exponer el
planteamiento del que partimos para desarrollar la
propuesta metodolgica que en este libro se hace.
Recordemos el concepto de evaluacin:
recoger y analizar sistemticamente una infor-
macin que permita determinar el valor y/o el
mrito de lo que se hace.
Y, concretando un poco ms, se puede decir que
la evaluacin se concibe como :
un proceso en el cual se recoge y analiza siste-
mticamente una informacin sobre un progra-
ma, actividad o intervencin con la intencin de
utilizar (es decir, aplicar) ese anlisis en la me-
jora del programa, actividad o intervencin.
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5. La propuesta metodolgica
Hasta ahora se han establecido las bases de un
planteamiento metodolgico: se ha hablado de la
idea general de este planteamiento (el sentido de
la evaluacin), de las caractersticas necesarias de
una buena evaluacin y de las razones (los fines) y
los objetivos de la evaluacin en animacin socio-
cultural.
A continuacin se va a concretar ms esta pro-
puesta metodolgica analizando los diferentes ti-
pos de evaluacin posibles as como estableciendo
unas bases que puedan resultar tiles para llevar
a cabo un buen diseo de evaluacin.
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6. Diseo de la evaluacin
La evaluacin es un proceso lgico y racional, cuya
realizacin conlleva una serie de fases de secuen-
cia ms o menos flexible.
Los pasos a tener en cuenta a la hora de llevar
una evaluacin a cabo son:
1. Delimitacin y conocimiento de lo que queremos
evaluar. Si estamos haciendo una evaluacin de
tipo formativo y de proceso, seguramente las per-
sonas que la llevan a cabo sean los integrantes
del equipo base, con lo que poseern un conoci-
miento amplio del programa. Aun as, es nece-
sario poner en comn no solo lo que se evala
sino tambin los objetivos de la evaluacin (en
definitiva, conviene preguntarse de antemano
para qu se va a utilizar la evaluacin).
2. Definicin de las preguntas a las que queremos
responder con la evaluacin (definir cules son
los aspectos que interesa evaluar). Es el paso
ms difcil, pero hay que delimitarlas bien e in-
tentar especificarlas al mximo. Por ejemplo, no
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6.2 Indicadores
Unido al concepto de evaluacin se encuentra el
concepto de indicadores. Este concepto ha sido
utilizado, principalmente, en la evaluacin de ser-
vicios sociales y se ha relacionado, casi siempre,
con una evaluacin de tipo cuantitativo.
Un indicador es una unidad de informacin que
nos seala si un cierto criterio de evaluacin se ha
dado o no. Por ejemplo, algunos indicadores del
grado de participacin en un curso de animacin
sociocultural pueden ser: nmero de asistentes
y nmero de intervenciones (de tipo cuantitati-
vo); ha habido propuestas constructivas para el
grupo, hay predisposicin a participar activamen-
te en las actividades que se proponen, todos in-
tervienen en la discusin (de tipo cualitativo).
Muchas veces estos indicadores, cuantitativos
o cualitativos, pueden ser tiles. Sin embargo, no
se puede hacer una evaluacin seria de un pro-
grama de animacin sociocultural slo a base de
indicadores cuantitativos, ya que perderamos una
informacin muy valiosa probablemente, la que
ms nos interese o resulte ms significativa que
no puede ser reducida a trminos numricos.
En definitiva, formular indicadores puede ayu-
dar a especificar los criterios o preguntas de eva-
luacin; tambin a sistematizar la bsqueda de
informacin. Sin embargo, se tendr que contem-
plar otra informacin significativa que no se haya
incluido en los indicadores. Es por esta razn por
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6. Resumen
La evaluacin es un proceso de recogida sistem-
tica de una informacin que, en su aplicacin, no
solo va a ayudar a valorar sino tambin, y sobre
todo, a mejorar lo que se est evaluando.
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*
Mimeo.
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2. Para qu evaluar?
Para qu vamos a evaluar? Esta pregunta es fun-
damental. Es necesario decidir lo que esperamos
de la evaluacin y para qu servir. Tal vez resulte
interesante pensar tambin para qu no servir.
La definicin de los objetivos de la evaluacin nos
dar mayor claridad y objetividad para planificar-
nos y realizar la evaluacin.
3. Tipos de evaluacin
Hay tipos de evaluacin que se preocupan por
acompaar el desarrollo de la prctica (evaluacin
de proceso); y otros que ponen ms nfasis en los
resultados (evaluacin de resultados). En nuestra
concepcin de evaluacin damos importancia al
proceso y a los resultados.
4. Cundo evaluar?
Como en nuestra concepcin de evaluacin damos
importancia no solo a los resultados, sino que tam-
bin enfatizamos el proceso, en la medida en que
se va desarrollando nuestra experiencia educativa
debemos privilegiar algunos momentos, para eva-
luarla y reordenarla. No existe una regla general
para el establecimiento de esos momentos. El pro-
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5. Quin evala?
Hay procesos educativos en los cuales la evalua-
cin no la realizan todos los sujetos involucrados
en ellos. Solamente los educadores o los agentes
externos son los que evalan.
En la educacin popular resulta fundamental
que el colectivo que vive la experiencia participe
en la evaluacin. La evaluacin pasa a ser un mo-
mento de reflexin y provee elementos que ayu-
dan a enfrentar contradicciones, corregir errores,
reforzar aciertos, recolocar lo que puede estarse
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el tipo de evaluacin;
los agentes de la evaluacin;
la manera de incorporar a la prctica los resulta-
dos de la evaluacin.
Este procedimiento asegura la objetividad y la
coherencia de nuestro diseo con la prctica o
evento a ser evaluado.
El diseo de evaluacin que proponemos pre-
supone la delimitacin y al mismo tiempo la des-
composicin del objeto a evaluar (prctica o evento);
el acompaamiento a su desarrollo (metodologa,
mtodos, tcnicas); la definicin de indicadores o
parmetros de evaluacin; la verificacin de los
resultados del proceso (de la prctica o evento); la
comparacin del objeto y de los resultados del pro-
ceso con los indicadores definidos, y la produc-
cin de insumos para el perfeccionamiento de la
prctica.
Nuestro diseo prev, adems, la verificacin de
las relaciones entre los resultados de la prctica y
el contexto en el cual esta se desarrolla:
si provoc impactos sobre el contexto;
qu influencias sufri de ese mismo contexto, en
el sentido de facilitar o dificultar su desarrollo.
En el caso de que estemos evaluando un even-
to, propone tambin el anlisis de las relaciones
del mismo con la prctica del cual forma parte.
A continuacin presentamos dos cuadros que
sintetizan nuestra propuesta de evaluacin:
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Realizando la evaluacin
Para realizar la evaluacin de una prctica social
o de un evento utilizando el diseo que propone-
mos, o alguna reconstruccin del mismo, precisa-
mos en primer lugar definir el objeto de la
evaluacin, descomponindolo en los elementos
que lo constituyen:
sus agentes y los papeles que desempean en el
contexto de la experiencia;
los contenidos tericos trabajados en la prctica
social o evento;
su proceso, esto es, cmo se desarrolla la prcti-
ca, su metodologa o los mtodos y tcnicas utili-
zados en los eventos;
cmo se da la relacin entre los agentes, los con-
tenidos y el proceso, la participacin de esos agen-
tes, la relacin entre la teora trabajada en la
experiencia y la prctica de los agentes.
Vamos a hacer un anlisis de este objeto.
En segundo lugar, es necesario decidir cules
sern los indicadores que vamos a utilizar para
emprender nuestro anlisis, y comparar nuestro
objeto de evaluacin y los resultados del proceso
con esos indicadores. Sugerimos los siguientes
indicadores:
los objetivos estratgicos y operativos de la prc-
tica o evento;
las expectativas de los agentes;
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OBSERVACIN IMPORTANTE
Para recuperar el proceso y los resultados de nues-
tra prctica necesitamos informaciones. Esas infor-
maciones pueden estar registradas en textos, libros,
actas, videos, casetes de audio o en las cabezas de
las personas que estn viviendo la experiencia.
Podemos trabajar ambas cosas: recoger, deba-
tir, criticar y seleccionar las informaciones que ya
estn registradas, y buscar, entre nosotros mis-
mos que hemos vivido la experiencia, la forma de
llenar las lagunas que vayamos detectando.
El registro de nuestra prctica puede darse de
forma individual y colectiva. En la medida en que
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Reorientando la prctica
Realizada la evaluacin, es fundamental reflexio-
nar sobre lo siguiente:
logramos lo que esperbamos con el proceso de
evaluacin?;
qu tipo de enseanzas nos produjo el proce-
so?;
qu elementos nos brind para alimentar nues-
tra prctica?
Las informaciones que nos brind el proceso
de evaluacin tambin necesitan organizarse para
que se reviertan en beneficio de nuestra prctica.
Los problemas identificados deben retomarse para
un anlisis ms profundo que nos brindar ele-
mentos para la construccin de una secuencia de
prioridades. A partir de esas prioridades estare-
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LA EVALUACIN:
UN PROCESO PERMANENTE *
La evaluacin es un medio valioso para el trabajo
de las organizaciones. Debe constituirse en un
proceso permanente y dinmico que promueva la
participacin, la autocrtica y el compromiso de
los miembros de la organizacin.
La evaluacin es un proceso de reflexin orde-
nado, continuo e integral, que abarca las activida-
des de la organizacin, y busca averiguar si los
objetivos previamente establecidos fueron logra-
dos y revisar si estos responden a la realidad en
que la organizacin acta.
Si bien la evaluacin se realiza sobre la base de
la experiencia vivida, es tambin importante que,
al momento de la formulacin y planificacin de
actividades, se definan qu aspectos deberan ser
evaluados posteriormente.
La evaluacin en las organizaciones muchas
veces aparece como un agregado que se deja para
el final de una etapa de trabajo, para cuando sur-
gen dificultades o cuando nos son exigidas por las
instituciones de apoyo. Es necesario ver la impor-
tancia de evaluar desde el momento de la planifi-
cacin para poder anticipar si las acciones a
realizar tienen posibilidades de xito y qu es ms
conveniente para la organizacin.
Por lo general las organizaciones evalan el tra-
bajo que realizan y los aspectos ms interesantes
* Tomado de Instituto cooperativo interamericano, La eva-
luacin, un proceso permanente. Autodiagnstico, planifi-
cacin y presupuesto, Panam, ICI, 1997, p. 78-84.
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Momentos de la evaluacin
La evaluacin puede llevarse a cabo en diferentes
momentos. Podemos mencionar los siguientes:
Recomendaciones
Lo usual en nuestras organizaciones es que su
actividad no termine con la evaluacin de un plan
determinado, sino que este sea inmediatamente
seguido de otro que parte de la experiencia ante-
rior y le da continuidad a nuestros esfuerzos.
El proceso de la planificacin no se termina o se
cierra nunca, pues la evaluacin de un plan de-
terminado casi siempre genera nuevas acciones a
realizarse en el futuro.
Entonces, las conclusiones, recomendaciones y
ajustes sugeridos por la evaluacin anterior sir-
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* Mimeo.
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