Formación Ética y Moral 234567 PDF

MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica

Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional

Victor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora Nacional de Educacin Bsica Regular

Miriam Janette Ponce Vrtiz
Director de Educacin Secundaria

Csar Puerta Villagaray
Pedagoga Coordinacin y supervisin general - MED

Serie 2 para docentes de Secundaria Antonieta Cubas Meja
Procesos socioafectivos Supervisin pedaggica - MED
Fascculo 4: FORMACIN TICA Y MORAL Miriam Narvez Rivero
Elaboracin
Susana Frisancho Hidalgo
Correccin de estilo - MED
c Ministerio de Educacin Teresa Mouchard Seminario
Van de Velde 160, San Borja Diseo y diagramacin
Rosa Segura Llanos
Primera edicin, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ros Sur, Lima 01
Apoyo en diagramacin:
Mait Espinoza Virto
Hecho el Depsito Legal en la Teresa Serpa Vivanco
Biblioteca Nacional del Per Ilustracin y retoque digital:
Nro. 2007 - 00789 Rosa Segura Llanos
Z_S2CREDITOSPED.indd 8 8/21/07 6:44:09 PM

Presentacin
Este fascculo aborda el tema de la formacin tica

y moral. A lo largo de la historia de la educacin,
la formacin tica ha recibido distintos nombres:
Presentacin ............................... 1 educacin en valores, educacin para la tolerancia,
Logros de aprendizaje ..................... 2 formacin del carcter, educacin ciudadana y otros
muchos. Estos son distintos nombres para un objeti-
Primera unidad vo comn: desarrollar en los nios y jvenes aquellos
La tica en la labor docente ............. 3 aspectos que tienen que ver con lo esencial de los
1.1 El sentido de la vida: tica de seres humanos y que permiten construir relaciones
nuestra prctica docente. ............ 5 justas y solidarias.
1.2 La vida diaria como docente: Este objetivo no es nuevo. En nuestra poca cobra espe-
cuando los nes y metas de la cial relevancia, nadie cuestiona su importancia y debe
docencia aparecen en la prctica ... 10 asumirse como prioritario en el sistema educativo.
Actualmente tenemos mayor conciencia de la nece-

Segunda unidad
sidad de desarrollar en nuestros estudiantes no sola-
La educacin y el desarrollo
mente destrezas y capacidades acadmicas, sino tam-
de la autonoma ............................ 17
bin valores y actitudes que los convertirn en seres
2.1 Educar en y para la autonoma ...... 18
humanos solidarios, justos, responsables de sus actos,
2.2 Cmo nos convertimos en
cuidadosos de la naturaleza e interesados en respetar
autnomos? Respuestas de
y proteger a los dems. Solo as conseguiremos que
la psicologa. ............................ 21
nuestro mundo sea un lugar agradable para vivir, y
2.3 Cmo debera ser
que sea aun mejor para las generaciones futuras.
la educacin moral para ayudar
a construir la autonoma desde En este contexto, el objetivo del presente fascculo
la institucin educativa? .............. 24 es reexionar juntos acerca de la formacin tica.
Revisa conceptos bsicos y algunas teoras relevan-
Tercera unidad tes que nos servirn para entender mejor este tipo
El clima moral institucional y de formacin. Pero, sobre todo, queremos que te
la construccin de comunidad .......... 27 ayude a reexionar sobre tu propia prctica peda-
3.1 La construccin de una comunidad ggica, revisando el sentido de esta, y analizando
moral en la institucin educativa.... 28 crticamente la vida en comn al interior de la insti-
3.2 Cmo puedo aportar a tucin educativa.
la construccin de una comunidad
moral en el aula y en la institucin
educativa?................................ 30
Bibliografa .................................. 32
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:3 7/31/07 11:13:40 AM

Pedagoga / Serie 2: Procesos socioafectivos
Logros de Contenidos del fascculo

aprendizaje La tica y su importancia para la vida de las personas
tica de mnimos y tica de mximos
Reexiona sobre su prctica
Relacin de la tica con la vocacin/labor docente
docente, identicando sus di-
Los mecanismos cognitivos que permiten a las personas
mensiones ticas.
justicar su conducta
Identica los mecanismos cog- El proceso de desarrollo moral de los seres humanos
nitivos que las personas usa- La gestin tica institucional y la creacin de comuni-
mos para justicar acciones dad en la institucin educativa
incorrectas.
Reconoce la secuencia a tra-
vs de la cual los seres hu-
manos desarrollamos el juicio
Organizador visual
moral.
Reconoce las caractersticas TICA
de un clima moral institucio-
nal y las consecuencias de
Reexin crtica sobre los Reexin sobre las normas
construirlo en la institucin principios y valoraciones que de convivencia que sostienen
educativa. dan sentido a la vida. la vida en comn.
Desarrolla una actitud positi-
va hacia el comportamiento
tico y un compromiso perso- Tiene que ver con el respeto a
los derechos de los otros, y nuestras
nal por mejorar como ser hu- responsabilidades para con los
mano y como miembro de una Afecta la propia dems. Afecta la organizacin
vocacin, nuestro dentro de la institucin educati-
comunidad educativa. va, la manera en que se maneja
quehacer como docentes y
nuestra realizacin la disciplina y las relaciones que
como seres humanos. se establecen entre los distintos
miembros de la institucin.
Ambos aspectos el sentido de la propia vida y el

reconocimiento de los derechos de los dems- se van construyendo
a lo largo de la vida. El proceso educativo es esencial.
Lo que sabes del tema

Qu sabemos de la tica?
Casi todas las personas creen saber qu es la tica. Muchos arman que la tica tiene que ver con
el aprendizaje de las reglas de la sociedad o con sus costumbres y tradiciones. Otros piensan que
la tica se identica con la fe y no entienden ninguna tica fuera de un marco religioso. Algunos
otros creen que la tica es ms bien un conjunto de principios universales que deben aplicar todas
las personas y las sociedades. Hay muchas ideas sobre lo que es la tica y muchas veces estas son
distintas y hasta contradictorias unas con otras.
En este panorama, quin tiene la razn? Hay alguna manera de entender la tica que sea mejor o
ms aceptable que otras? Qu piensas t, como docente, al respecto?
Sugerimos que para empezar la lectura de este fascculo intentes recordar qu sabes sobre la
tica y cules son tus creencias sobre ella. Nuestra sugerencia es que intentes responder a las
preguntas siguientes: Cmo entiendo la tica? Qu tipo de denicin estoy manejando? Creo
2 saber poco o mucho sobre ella?

Primera unidad
La tica en la labor docente
Propsito de la unidad
El propsito de esta primera unidad es reexionar sobre la prctica docente y el
sentido de ser docente, de modo que se puedan reconocer las dimensiones ticas del
ejercicio profesional y se comprometa con ellas.
Logros de aprendizaje
Identica el concepto de tica en sus dos aspectos.

Reconoce el concepto de tica de mnimos y tica de mximos.
Identica los aspectos ticos de la eleccin vocacional y de la docencia como quehacer
profesional y se compromete con ellas.
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
Casandra quiere ser maestra

aos que ha terminado el co-
Casandra es una chica de 17
versidad. Sus padres, ambos
legio y debe postular a la uni
a ella y se preocupan por su
abogados, desean lo mejor par n
que Casandra estudie tambi
futuro. El padre suea con el est udi o de
ar con ella en
derecho, pues aspira a trabaj
orp orarla al equipo de trabajo.
abogados que dirige, e inc a,
a que Casandra sea abogad
A la madre tambin le gustar s. Le
ibilidades profesionale
pero est abierta a otras pos o
a fuera mdico o arquitecta
agradara tambin que su hij y
os. Casandra es su nica hija
que se dedicara a los negoci
uro.
ellos desean asegurar su fut
.
tiene nada de eso en mente
Sin embargo, Casandra no ra m s
rido ser maestra, y aho
Desde muy nia ella ha que mu -
su vocacin. Le interesa
que nunca est muy segura de
cacin y siempre se est ha-
cho los problemas de la edu
Adems, hace tres veranos
ciendo preguntas al respecto.

a
untaria dando clases de apoyo
que Casandra trabaja como vol se sie nte fel iz,
ellos, Casandra
nios de escasos recursos. Con
vid a tiene mayor sentido. No se
realizada y encuentra que su s, ni
cina trabajando con papele
imagina encerrada en una o sab e
acidad en los negocios. Ella
invirtiendo su tiempo y cap in
ia en el Per no es una profes
perfectamente que la docenc ero si se ded ica ra
mucho ms din
lucrativa y que podra ganar go, alg o den tro
presas. Sin embar
al Derecho o a administrar em ar
n es ensear. Para Casandra gan
de ella le dice que su vocaci es rea liza r-
cho ms importante
dinero es importante, pero mu ica su
n con aquello a lo que ded
se como persona, sentirse bie va a
os. Siendo docente, piensa,
vida, tener un impacto en otr nias
personas a muchos nios y
poder ayudar a ser mejores
ocupan.
cuyo presente y futuro le pre
ique-
puede vivir y ser feliz sin enr
Ella est convencida de que car rera
ni ser feliz eligiendo una
cerse, pero no podra vivir ien den
Aunque sus padres no ent
para la que no tiene vocacin. ra
desilusionados de ella, Casand
su decisin y se sienten muy
ad para estudiar educacin.
decide postular a la universid
Reflexin sobre la experiencia de Casandra

A partir de esta lectura, reexiona y comparte tus ideas con otros docentes:
Primero, recapitula los hechos:

Qu sucede con Casandra en esta historia?
Qu criterios usa para tomar su decisin vocacional? Qu prioriza y por qu?
Despus, elabora tus propias opiniones

sobre la decisin de Casandra:
Qu opinas de la decisin que tom Casandra? Te parece la mejor? S o no?
Pudo haber decidido de otra manera? Por qu?
Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana:

Qu piensas de las personas que priorizan otros factores (las facilidades de
tener un padre en la misma profesin, el prestigio de la profesin, el dinero
que pueden ganar, etc.) al momento de elegir una carrera?
Qu razones llevan a las personas a priorizar un factor u otro?
Si t fueras Casandra o si estuvieras en una situacin parecida, cmo y qu
decidiras, por qu?
Qu haras en el eventual caso de que tus padres dijeran que no te pagarn
una carrera como educacin?

Fascculo 4: Formacin tica y moral
1.1 El sentido de la vida:
Archivo Ministerio de Educacin

tica de nuestra prctica docente
Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por bus-
car un sentido a nuestra existencia. Este sentido lo encontramos
de mltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la reli-
gin, otras a travs del arte, mientras que otras dan sentido a sus
vidas a travs del cuidado de sus familias. Nuestro inters voca-
cional tambin tiene que ver con esta bsqueda del sentido de la

vida: lo que escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que
decidimos dedicarnos en la vida constituye tambin una manera
de ser felices y darle sentido a nuestra existencia.
Siendo todas las profesiones, ocupaciones u ocios, medios para
ganarse la vida (porque las personas deberan ser capaces de vivir,
decentemente, del producto de su trabajo) estas son principal-
mente actividades ticas, que tienen nes y razones de ser que
van ms all de simplemente producir los medios necesarios para
nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sen-

tido solamente en relacin con sus nes y sus metas. Estos son
diferentes para las distintas profesiones, porque cada una de ellas
tiene sus particularidades. As, por ejemplo, la meta de la medici-
na es prevenir enfermedades, curar a las personas y salvar vidas;
mientras que la del periodismo es mantener a la sociedad y a los
ciudadanos plena y verazmente informados.
El rol social de la profesin y los oficios

Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honra-
damente deberamos poder ganar dinero y tener una vida decente.
Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo,
ser medios para la mera subsistencia de las personas no es la razn
www.technal.es
de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran
sentido solamente en relacin a sus metas y nes. La medicina y el
periodismo, para seguir con nuestros ejemplos, no son solamente
formas honradas de ganarse la vida, sino actividades que cumplen
una determinada e importante funcin social.
La sociedad ha encomendado a los mdicos una funcin muy im-
portante: el cuidado de la salud de las personas. Un mdico ne-
gligente que daa o incluso mata a sus pacientes debera rendir
cuenta de sus actos a la sociedad, que es afectada por su mala
prctica. Del mismo modo, un periodista que altera la informacin
y engaa a la ciudadana y que va en contra de aquello que es la El ejercicio profesional
razn de ser de la profesin (la veracidad, en este caso) debera
siempre tiene dos caras:
tambin rendir cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada
actividad humana tiene una razn de ser fundamental.
la bsqueda del bien
comn y la realizacin
personal de cada
ser humano.
5

Glosario El aspecto individual de la profesin como parte

del sentido de la vida
tica: Reexin crtica so-
bre los principios y valora- Adicionalmente a este rol social de la profesin, que es muy im-
ciones que dan sentido a portante, una profesin es tambin una actividad que las personas
la vida y sobre las reglas y hemos elegido o deberamos haber elegido- porque la disfrutamos
principios que rigen la vida como seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos auto-
en comn. Implica deter- rrealiza, nos interesa y da sentido a nuestra existencia. Es decir,
minar racionalmente el porque nos trae felicidad (o lo que podramos llamar tambin sen-
bien y el mal. tido de bienestar, el logro de una buena vida). Nuestra actividad
profesional tiene tambin mucho que ver con esta dimensin de
felicidad y del sentido de la vida.
Vocacin viene de la palabra latina vocare, que signica llamar.
Entonces, la vocacin es ese llamado que sentimos las personas
para orientar nuestra vida hacia determinada actividad. En este
contexto podemos comprender plenamente la decisin de Casan-
dra: ella escoge ser educadora porque le gusta serlo, porque la
realiza como persona, porque educar le trae bienestar y felicidad.
Este es el sentido de la verdadera vocacin; nada hay ms triste y
problemtico que ver a una persona elegir una profesin por razo-
nes externas y ajenas a su verdadera vocacin y condenarse as a
ejercerla sin pasin.
Podemos resumir estas ideas con el siguiente grco:
Aspecto social: bsqueda

del bien comn
Actividad profesional
u ocupacional
Aspecto individual:
vocacin, realizacin personal
Los dos aspectos de las actividades profesionales
Actividad
Sintate tranquilamente en un lugar sin ruido. Reljate y piensa en los aos en que de-
bas decidir qu estudiar.
Intenta recordar las razones que te llevaron a elegir la profesin docente. S honesto
con tus recuerdos e intenta traer a la mente las ideas y sentimientos que tenas en
aquella poca.
Haz una lista con las razones que has recordado.
Intenta clasicar tu lista en tres grupos:
En el primer grupo, anota todas las razones que tienen que ver con el seguimiento
de tu vocacin (por ejemplo: porque me gustaba, porque senta que me poda
realizar de esta manera).
En el segundo grupo, anota aquellas razones de orden social o colectivo, aquellas que
apuntan al bienestar del otro o al bien comn (por ejemplo, porque as poda ayudar a
los nios, porque en mi comunidad haca mucha falta un buen docente en la institucin
educativa).

Recuerda
En el tercer grupo, escribe aquellas razones que
consideran los elementos externos y pragmticos No hay razones que
(instrumentales, prcticos) que inuyeron en tu sean mejores que otras.
decisin (por ejemplo, porque mis padres eran Usualmente las decisiones
docentes y me podan ayudar, porque poda es- se toman en base a un
tudiar educacin en el pedaggico de mi comuni- conjunto de factores, que
dad y me quedaba cerca). nos parecen relevantes al
Ahora, evala tu decisin. Cmo la ves ahora, des- momento de decidir.
pus de todo este tiempo? Qu factores crees que Las personas balanceamos
inuyeron decisivamente en tu opcin por la carrera estos factores y tomamos
docente? Ests satisfecho de la decisin tomada y la decisin ms adecuada
de las experiencias de vida que esta te ha brindado? en base a todos ellos en
Por qu? conjunto.
Cmo podemos entender los fines de

la profesin docente?
Luego de haber reexionado acerca del sentido de las profesiones,
podemos armar que, como cualquier otra profesin, la docencia
cobra tambin sentido en funcin de sus nes. Podemos pregun-
tarnos entonces, cules son los nes de la docencia?
El trmino educar proviene de educere que signica sacar afue-
ra. Entonces, una manera de entender los nes de la docencia es
precisamente desde esta perspectiva:
La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar,

cultivar, sacar afuera, las capacidades, competencias, valores y
talentos de las personas. En este sentido, la educacin es un lugar Archivo Ministerio de Educacin
privilegiado para el desarrollo humano.
Como arma Jerome Bruner (1997)1, la educacin abarca mucho ms

que los asuntos de currculo o los estndares para la evaluacin; la
educacin est integralmente vinculada a las metas que la sociedad
Para reflexionar
en su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que
Te has puesto a pensar
la sociedad necesita y quiere desarrollar. La educacin tiene, pues,
en cul es el tipo de ser
una responsabilidad pblica muy importante, ya que:
humano que nuestra
Reeja las prioridades y preocupaciones bsicas de la sociedad. sociedad necesita? Educas
Comparte la funcin formadora de la familia. en funcin de estas
Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales2. necesidades?
Es desde esta perspectiva que muchos psiclogos y lsofos han con-
siderado a la educacin como el espacio fundamental en el que el
desarrollo humano tiene lugar. Por ejemplo, John Dewey consider
que la meta de la educacin es el crecimiento, y casi puede decirse
que hizo a la educacin sinnimo de crecimiento. Para Dewey, no
deba restringirse el concepto proponiendo una direccin de creci-
1 Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje.

2 Informe Ethos N 4 (2000): vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile: Universi- 7
dad Alberto Hurtado.

miento determinada. Piaget, por otro lado, tambin entendi a la

educacin como lugar de crecimiento, aunque para l el crecimien-
to estaba orientado hacia un desarrollo cada vez ms pleno y consis-
tente de las funciones cognitivas y afectivas de las personas.
Adems de su relacin con los nes de la docencia, la tica se vin-
cula a la educacin de otras tres maneras, que se derivan directa-
mente de este marco general de los nes de la educacin:
La deliberacin tica debera ser parte de cualquier reexin sobre propuestas y polticas edu-
cativas. Cuando se plantean estas polticas y propuestas, siempre debemos detenernos a pensar
si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena.
La educacin cumple una funcin moral. La educacin no solo debe orientarse a dar cono-
cimientos y desarrollar capacidades, sino tambin a formar el juicio moral y el desarrollo
tico de los estudiantes.
La conducta profesional del docente y la gestin institucional de las instituciones educa-
tivas deben estar regidas por principios ticos. Las normas que rigen la vida profesional
docente deberan responder a tales principios.
en
os concluir que la docencia es
A manera de resumen, podem ied ad
Los padres de familia y la soc
s misma una actividad tica. asu-
nios y jvenes a los docentes,
en su conjunto confan a los y que
tan ticamente en las clases
miendo que estos se compor es. Des de esta
entre los estudiant
promueven valores morales pro fes ore s se
nte a la escuela: los
perspectiva, la tica es inhere la con duc ta
n, premian y sancionan
relacionan entre ellos, dirige , opi nan
menes, evalan y juzgan
de los estudiantes, toman ex y j-
relaciones de los estudiantes
sobre cosas e inuyen en las a en
La vida de las personas y la vid
venes en el saln de clases. ens in ti ca.
siempre una dim
la institucin educativa tiene

Y entonces, qu es la tica y por qu
es importante reflexionar sobre ella?
A partir de lo ledo, podemos entender la tica en sus dos acepcio-
Los dos aspectos nes, como reguladora de la convivencia humana y como reexin
de la tica: sobre el sentido de nuestra existencia. As, tomando estas dos
a) Reflexin crtica perspectivas en cuenta, la tica es:
sobre los principios Una reexin crtica sobre los principios y valoraciones que dan
y valoraciones que sentido a la vida.
Una reexin sobre las normas de convivencia que sostienen la
dan sentido a la
vida en comn.
vida.
b) Reflexin sobre La tica es pues una actividad de reexin, que compromete la
las normas de esencia de lo que somos como personas. La tica se encuentra
tanto en la bsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace
convivencia que felices y nos permite ser lo que somos, como en las regulaciones
sostienen la vida en que nos permiten la vida en comn. Dado que las personas no
comn. somos islas solitarias, la vida en comn implica necesariamen-
te reconocer al otro como ser humano y entender su particular

experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha con-

vivencia para que sea justa y fraterna con todos es un n funda-
mental de toda tica. Sin tica, la vida colectiva y la bsqueda
de la felicidad personal no seran posibles.
En su libro tica Mnima3, Adela Cortina arma que el pluralismo
moral implica la articulacin de dos tipos de tica: una tica cvica
mnima y unas ticas de mximos, este es un engranaje entre mni-
mos de justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y Adela
mximos de vida buena o de felicidad (aplicables segn los valores Cortina.
particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano). (1947- )
Adela Cortina lo explica del siguiente modo:
centrales
del fen m eno mo ral, la tic a suele jarse en dos orientaciones
En el conjunto cidad, y en ese sentido
justicia y la orientacin de la feli
que seran la orientacin de la s mnimos de justicia
plural se trata de establecer uno
entiendo que en una sociedad enden lo que a m me
s por tod os los gru pos , grupos que por su parte de
com par tido a n de cuentas,
rtu no llam ar uno s m xim os de felicidad o de vida buena;
parece opo eles hace ms de
es hum ano s tien den a la felicidad, como ya dijera Aristt
todos los ser intos grupos hu-
sigl os. Tod os los ser es hum anos tienden a la felicidad, dist
veinticinco tambin cierto es que
os de vida feliz, pero lo que es
manos proponen distintos model Pluralismo querra decir
an unas exigencias de justicia
todos los seres humanos plante distintas propuestas de
s ticas de mximos que hacen
que en una sociedad hay distinta imos de justicia que se
a feli z, y esa s dist inta s tic as de mximos comparten unos mn
vid
ios4.
concretan en valores y en princip
Para reflexionar
Llevar a cabo un proceso
de reexin personal sobre
Para que las sociedades puedan funcionar ms o menos armnicamen-
los nes de la educacin es
te, es necesario contar con ciertos valores compartidos por todos los
importante, pues de esta
miembros de la sociedad. Estos son valores sin los cuales la vida en manera podemos tener un
comn simplemente no es posible estos valores constituyen los mni- juicio ms elaborado sobre
mos de los que Adela Cortina nos habla. Los mximos, por el contrario, las prcticas educativas.
estn vinculados a la idea de felicidad que persigue cada ser humano Confrontndolas con sus
para s mismo. Como hay muchas maneras de ser feliz y realizarse nes, podemos darnos
como persona, los mximos no son exigibles solo son exigibles los cuenta de lo justo o injusto,
mnimos. Ambos aspectos, sin embargo, mnimos de justicia y mximos lo adecuado o inadecuado,
de felicidad son dos aspectos de la tica, importantes para entender lo bueno o malo, de nuestro
su sentido a plenitud. quehacer como docentes.
Como veremos a continuacin, la tica, como proceso de reexin Los nes de la docencia,
crtica, involucra procesos de varios tipos. Tiene que ver con la que parten de reconocer
cultura de las personas y con las metas que se plantean para su la dignidad intrnseca a
vida. Un grupo importante de estos procesos son procesos psico- todo ser humano, as como
lgicos, pues el desarrollo tico involucra juicios, razonamiento, su derecho a educarse5 y a
emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando paulati- desarrollarse como persona,
namente a lo largo de la vida. orientan la evaluacin de
nuestra prctica docente y
nos permiten hacer juicios
3 Cortina, A. (2001). tica Mnima. Introduccin a la losofa prctica. Madrid: Anaya.
4 Ver el artculo electrnico siguiente: http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/CDA/vida_sub_simple3/
valorativos, de bueno o
0,1250,PRID%253D7562%2526SCID%253D7564%2526ISID%253D347,00.html malo, sobre ella.
5 Frente a la pregunta quin tiene derecho a educarse? la respuesta actual y casi obvia es todos. Sin
embargo, hay que recordar que esa respuesta ha ido trasformndose a lo largo de la historia, y que
hubo pocas y siguen habiendo lugares que negaron el derecho a la educacin a determinados grupos 9
de personas: los esclavos, las mujeres, los nios con discapacidad, etc.

Actividad
Busca tres deniciones acerca de los nes de la docencia, y compralas entre s. Puedes
revisar el proyecto educativo institucional de la institucin educativa en la que traba-
jas, algn cdigo de tica de la profesin docente, la Ley General de Educacin, un libro
o un artculo sobre el tema, o la pgina web del Ministerio de Educacin del Per o de
otro pas.
Los nes educativos que estos materiales proponen: estn entendidos de la misma
manera? Existen semejanzas o diferencias entre la manera de describir los nes de
la educacin en los distintos documentos que has revisado?Cmo se relaciona esto
con los mnimos ticos que plantea Adela Cortina?
Puedes hacer un cuadro comparativo, en el que escribas las deniciones y conceptos
que sobre los nes de la educacin dan cada una de las instituciones o documentos re-
visados.
Luego de estas lecturas, reexiona: cules son o deberan ser los nes de la educacin,
para ti?
Pginas web 1.2 La vida diaria como docente:

de inters cuando los fines y metas de la docencia
Aqu hay algunas pginas aparecen en la prctica
web que puedes revisar para
realizar esta actividad: Ahora que ya conocemos cules son los nes de la docencia, y
www.minedu.gob.pe
cmo esos nes contienen una dimensin tica, vamos a iniciar un
www.bantaba.ehu.es
recorrido por algunas situaciones de la prctica docente que son
www.alternativa21.org.
relevantes para una reexin tica y que tienen que ver, preci-
mx/revistas/articulos. samente, con estos nes que hemos identicado. Te proponemos
asp?rev=2&art=10
tener siempre en mente tu propia experiencia como docente y
reexionar sobre ella conforme se aborden los diferentes temas
en las pginas que siguen.
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
jar
Casandra empieza a traba
a la que lleg
Cas and ra fue en una ins titucin educativa de Lima,
El primer trabajo de procesos
o doc ent e de Cie nci as Soc iales a la que le interesan los
llena de entusiasmo. Com n
er de la vida de su instituci
es, Cas and ra est mu y int eresada en observar y aprend est par ticu lar -
grupal e nueva
, de sus col ega s y de los est udiantes. Por ser una docent
educativa er de los dems.
su mayor esfuerzo y a aprend
mente motivada a dar de s
en la institucin
nte Cas and ra se encuen tra con diversas situaciones
Sin embargo, rpida me en la institu-
nan y la hac en re exiona r. Por qu suceden estas cosas
educativa que la cuestio embar-
es con scie nte de que sus colegas no son malas personas. Sin
cin educativa? Casandra , de los que no se habla en
una serie de com por tam ien tos cotidianos que la cuestionan
go, hay
10

re todo, a los
iva y que , sin em bar go, afe ctan la vida institucional y, sob
la institucin educat educativa lo siguiente:
andra observa en su institucin
estudiantes. Por ejemplo, Cas
za a sus
nden productos de belle
1. Hay docentes que ve a las
bajo, haciendo caso omiso
colegas en horario de tra proh-
titucin educativa (que
normas internas de la ins s), de scu ida ndo
des comerciale
ben este tipo de activida dic ars e a est as
udiantes por de
las necesidades de los est qu lo ha -
les pregunt por
ventas. Cuando Casandra ab an bie n
que era porque no est
can, ellas respondieron
pagadas.
nales a
stantemente rifas perso
2. Una docente vende con ne un a nota
no le compra, le po
los estudiantes. A quien
baja en participacin.
centes
idamente en algunos do
3. Casandra descubri rp tes po r condi-
hacia los estudian
rasgos de discriminacin os de profe-
lo, porque son hij
ciones externas, por ejemp o po rque
recursos econmicos
sionales, tienen mayores o se
aciones programadas. Est
rinden mejor en las evalu que
mento de seleccionar a los
presenta sobre todo al mo donde
mas artsticos culturales
participarn en los progra a de
os estudiantes, con la ide
siempre actan los mism irir los ve stu a-
ursos para adqu
que ellos tendrn ms rec la op ort u-
, cundo tendrn
rios. Casandra se pregunta
nidad los otros?
les y mar-
titucin educativa en des
4. Para representar a la ins m s altos y
a los estudiantes
chas, usualmente se escoge los ha-
y morenos no los llevan o ,
blancos. A los ms bajitos
cen deslar atrs. sus colegas no
ser v de sde el pri mer da que muchos de
5. Finalmente, Casandra
ob os parecen no
la ins tit uc in . Lo s baos estn sucios y ell
cuidan las instalaciones
de colega por
pa pe les al sue lo. Cu ando ella pregunt a un
notarlo. Ellos mismos bo
tan respon-
ltu ra de un ca ram elo al patio del colegio, l
en vo
qu acababa de botar la realmente no haca nin
gn dao.
pa pe lito tan ch iqu ito
di que un
sus preocupaciones.
dra es qu e casi nadie hace caso a
Lo que ms perturba a Ca san ban de mil ma-
an no ha be rse dado cuenta o justica
Muchos docentes inclus
o pa rec siado joven e
. Alg n co leg a le dijo que ella era dema
neras tales comportam
ien tos siente triste,
a qu e po da ca mb iar el mundo. Casandra se
cre
idealista, y que por eso imada.
r ha ce r alg o para no sentirse desan
y espera pode

Primero, recapitula los hechos:
Qu sucede en la institucin educativa en la que trabaja Casandra?
Por qu a Casandra le llaman la atencin los comportamientos de sus colegas? Por
qu se ja en ellos?
11

Ahora, podemos establecer algunas hiptesis:

Por qu crees que Casandra est empezando a sentirse triste y desanimada?
Para nalizar, esbocemos opiniones:

Qu opinin te merece el comentario del colega de Casandra, que le dice que
es joven e idealista?, qu opinas al respecto?
Si fueras Casandra o si estuvieras en una situacin parecida, cmo crees que
te sentiras y por qu?
Analiza y discute: consideras que las situaciones que Casandra observa en la
institucin educativa constituyen problemas ticos? S o no? Por qu?
Luego de haber ledo la experiencia de Casandra al iniciar su labor

como docente y despus de haber respondido a las preguntas pro-
puestas, podemos preguntarnos muchas otras cosas. Por ejemplo,
podramos querer saber lo siguiente:
Por qu los colegas de Casandra actan del modo en que lo hacen?

Son conscientes de que estos comportamientos son contrarios a los nes de la educacin?
Si no lo son, de qu manera llegan a no reconocer que esas conductas constituyen un pro-
blema?
Se sienten mal de actuar de esa manera?
A continuacin intentaremos reexionar.
Desconexin moral: Identificando los mecanismos

psicolgicos que explican estas conductas
Las personas comunes usualmente se comportan de manera diver-
sa. Muchas veces, -la mayora de veces, felizmente- las personas
cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los
Pgina web acuerdos sociales y no lastiman a los dems. Sin embargo, hay
de inters ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y pensamientos
para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar
Propuesta de Formacin remordimiento ni culpa por no hacerlo.
tica del Ministerio de
Educacin del Per Los pensamientos que a veces usamos para justicar nuestro com-
http://www.minedu. portamiento son llamados por el psiclogo Albert Bandura: meca-
gob.pe/emergenciae nismos de desconexin moral.
ducativa/xtras/Valores
PaisDemocratico.pdf
Qu son los mecanismos de desconexin moral?
Artculo de Susana Frisan-
cho acerca de la educa-
En qu consisten?
cin en valores en el Per Las personas hemos desarrollado normas ticas con las cuales re-
http://palestra.pucp.edu. gimos nuestra vida. Estas normas, a las que vamos a llamar estn-
pe/?id=132 dares morales, son aquellos principios morales que conocemos,
que asumimos como vlidos y que intentamos seguir en nuestro
12

comportamiento. Por ejemplo, un estndar moral es respetar la

vida de los otros. Otro, no lastimar a los dems seres humanos. Un
tercero podra ser el tratar con justicia a las personas. Son estn-
dares morales porque implican el reconocimiento de los derechos
de los otros, as como el respeto a su dignidad como seres huma-
nos. Pongamos un ejemplo:
erva de pronto un nio

Mariela, camina por la calle y obs
Una mujer, a la que llamaremos y deende al nio,
sien do gol pea do por un adulto. Instintivamente se acerca
que est ndar moral que
ra que es una vct ima de una agresin injusticable. El est
pues con side nios, el no
com por tam ien to de Mar iela es el respetar los derechos de los
est detrs del ada nio tiene
nad ie ma ltra te fsi cam ent e a un nio, por ninguna razn (c
permitir que
derecho a la integridad fsica).
Sin embargo, los estndares morales no se utilizan todo el tiempo,
www.infoamerica.org
sino que, por el contrario, los seres humanos somos capaces de
usar muchas maniobras psicolgicas por las cuales podemos de-
jar de lado dichos estndares y actuar de manera opuesta a ellos.
Usualmente, tal como arma Bandura, las personas mantenemos
procesos de autocensura moral, hablamos con nosotros mismos
sobre lo correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos auto-
censuramos cuando nos comportamos incorrecta o inmoralmente.
Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propsito, nos decimos que
estuvo mal aquello que hicimos y que fuimos injustos o egostas
al hacerlo. Sin embargo, en muchas ocasiones, esta autocensura
moral puede quedar desconectada de la conducta incorrecta, de
modo que podemos realizar acciones incorrectas sin autocensurar-
nos por ello. Albert Bandura (1925- ).
Bandura, que ha inves- Mecanismo de

tigado mucho estos pro- desconexin moral Ejemplo
cesos, propone cuatro
tipos de mecanismos La reconstruccin de la conducta No estoy robando, solo he to-
cognitivos que sirven a en s misma, de manera tal que mado este dinero prestado.
sta no se percibe como inmoral.
la gente para justicar
La agencia en la operacin o No fui yo solo, todos participa-
el porqu ha cometido
acto, de modo que el perpetra- mos.
actos inmorales, y que
dor puede minimizar su rol en la
nos explican cmo es comisin del dao.
que a pesar de conocer La percepcin de las consecuencias No pasa nada si le pegas a tu
lo que es correcto, hay que se derivan de las acciones. hijo, as lo educas, nadie se
ocasiones en que ac- muere por unos golpecitos.
tuamos incorrectamen-
Cmo se considera a las vctimas Esos no son personas, son te-
te. Estos mecanismos
del maltrato, devalundolas como rroristas, merecen lo que les
tienen que ver con: seres humanos o culpndolas por pasa.
lo que se les hace.
13

La desconexin puede ocurrir a travs de redenir conductas da-

inas como aceptables mediante la justicacin moral, la compa-
racin social ventajosa y el lenguaje eufemstico. Puede enfocar-
se en la agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran
minimizar su rol en la produccin del dao mediante la difusin
o el desplazamiento de la responsabilidad. Puede involucrar tam-
bin minimizar o tergiversar el dao que sigue de las acciones
perjudiciales, de modo que la persona ya no percibe que las accio-
nes son dainas. Por ltimo, la desconexin puede incluir tambin
Glosario el deshumanizar o culpar a las vctimas del maltrato.
Cognitivo: Relativo a la
cognicin. Vinculado al Cules son, especficamente, estos mecanismos?
pensamiento.
Los ocho mecanismos de desconexin moral que Bandura propone
son los siguientes:
Justicacin moral. Desplazamiento de la

Minimizacin, ignorancia o responsabilidad.
distorsin de las consecuencias. Difusin de la responsabilidad.
Lenguaje eufemista. Deshumanizacin.
Comparacin ventajosa. Atribucin de culpabilidad.
A continuacin presentamos estos mecanismos uno por uno:
La justificacin moral:
A travs de este mecanismo, la con- Por ejemplo:
ducta se hace personal y socialmen- Rob, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no
te aceptable al presentarla como hacerlo pasar vergenza.
sirviendo a propsitos loables. No pag lo que deba pero estuvo bien, porque era la nica
manera de salvar la empresa.
Est bien torturar si con eso consigues que la persona cone-
se. Hay que acabar con el crimen por cualquier medio.
Minimizacin, ignorancia o distorsin de las consecuencias:

A travs de este mecanismo, las con- Por ejemplo:
ductas pueden tener diferente apa- Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido.
riencia segn cmo se les nombre. A los civiles asesinados en la guerra se les llama dao cola-
teral.
Los animales no son asesinados, sino beneciados.
Lenguaje eufemista:
Este mecanismo funciona a travs Por ejemplo:
de la ignorancia o la minimizacin Qu va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso.
de los efectos del comportamiento. No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita
que no ensucia.
A nadie le hace dao un golpe de vez en cuando. No pasa nada si
se les pega a los nios, nadie se muere por eso.
14

Comparacin ventajosa:
Mediante este mecanismo, los com- Por ejemplo:
portamientos se ven de una u otra ma- No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez
nera segn con qu se les compare. en cuando. Borracho es mi vecino que perdi su trabajo por
tomar.
Lo mo no es corrupcin. Corrupcin es la del gobierno, lo
mo es chancay de a medio en comparacin.
La violencia est justicada porque incluso las democra-
cias se formaron con violencia, y ms fuerte que esta.
Desplazamiento de la responsabilidad:
Implica oscurecer o minimizar la Por ejemplo:
activacin de la persona en el dao Yo segua rdenes, no eran mis ideas.
que causa.
A m el jefe me dijo que rmara.
Yo no hice nada, vea que los dems hacan, s, pero yo no
me met.
Difusin de la responsabilidad:
Se difumina la responsabilidad por Por ejemplo:
divisin del trabajo o por conducta No es culpa de nadie. Todos participamos.
colectiva .
Yo solo rmaba los informes. Era otro el que los llevaba a
su destino. Yo no saba quin los escriba ni para qu eran.
Yo apliqu la inyeccin pero no saqu la medicina malo-
grada, el doctor que oper debe saber o la enfermera que
tom la presin, tambin el departamento de compras que
compr en mal estado y el director del hospital que saba y
no avis.
Deshumanizacin:
Este mecanismo implica alterar la Por ejemplo:
percepcin que construimos de las No hemos matado personas sino gusanos comunistas.
vctimas, al despojarlas de su condi-
Los indios son seres sin mente ni corazn, no piensan ni
cin de seres humanos o sus carac-
sienten como nosotros.
tersticas como tales.
Esos son animales.
Atribucin de culpabilidad:
Se considera a las vctimas culpables Por ejemplo:
de los daos que reciben. Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son
todos unos promiscuos.
Ella se lo busc, por vestirse tan provocativamente.
Son pobres porque son ociosos.
15

Evaluando lo aprendido
Inicia esta actividad analizando qu mecanismos de los que propone Bandura estn o podran
estar presentes en los comportamientos que Casandra ha observado en sus colegas de la ins-
titucin educativa en la que trabaja. Enumera cada situacin de la experiencia de Casandra,
e identica los mecanismos cognitivos que sus colegas pueden estar usando para justicar su
comportamiento.
En base a lo ledo sobre los mecanismos de desconexin moral que plantea Bandura, identica
un ejemplo de cada uno que est vinculado a tu prctica educativa. Puede ser un ejemplo de
tu propia experiencia (un mecanismo que t hayas usado alguna vez, por ejemplo) o de la ex-
periencia de otras personas. Haz un listado de estos ejemplos, indicando el tipo de mecanismo
que est en juego en cada uno de ellos.
Luego, haz una reexin ms general sobre alguna experiencia de tu vida cotidiana que para ti se
encuentra vinculada a la tica. Te encuentras a ti mismo usando alguno de los mecanismos pro-
puestos por Bandura, para justicar tu comportamiento? Cules y por qu?
Si has descubierto que has utilizado alguna vez como nos sucede a todos en realidad alguno
de estos mecanismos para justicar comportamientos que podras cambiar, establece una meta
de cambio para alguno de estos comportamientos. Analiza a fondo el mecanismo que usas, e
identica un argumento contrario que puedas usar para combatirlo. Te ponemos un ejemplo
para te gues:
Situacin ejemplo Mecanismo Ejemplos de argumentos contrarios

involucrado para combatir el mecanismo
S, los desped sin avi- Comparacin No importa lo que hagan los otros, eso no
sar, pero al menos les ventajosa hace que lo que yo haya hecho est bien.
di un cuarto de sueldo; Los dems pueden actuar incorrecta-
otros no hacen eso cuan- mente y yo no tengo por qu compor-
do despiden tarme como ellos.
Ahora identica tu propio ejemplo, combtelo con un argumento contrario y proponte estar ms
alerta para evitar utilizar el mecanismo en el futuro cuando no sea justo o adecuado hacerlo.
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)

1. En esta seccin has aprendido: (escribe tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del
fascculo):
Idea 1 Idea 2 Idea 3
2. A partir de lo aprendido en esta primera parte, qu compromisos te has planteado para me-
jorar como docente? Escrbelos en una hoja aparte.
3. Los cambios personales son un proceso. Cmo vas a monitorear tu propio progreso en el avance
de este compromiso? Escribe dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de Criterio de
evaluacin 1 evaluacin 2
16

Segunda unidad
La educacin y
el desarrollo de la autonoma
El objetivo de esta unidad es reexionar sobre la autonoma como un n educativo,
identicar la secuencia evolutiva a travs de la cual los seres humanos nos convertimos
en autnomos y analizar brevemente el tipo de educacin que contribuye al desarrollo
de la autonoma.
Identica el concepto de autonoma y el de heteronoma.
Reconoce la secuencia universal de desarrollo moral.
Analiza y valora el rol de la educacin en el desarrollo moral de las personas y se com-
promete con l.
Para empezar, lee atentamente:
la responsabilidad
Casandra reexiona sobre
fesora, Casandra se dio cuen-
Durante sus labores como pro tos
estudiantes eran muy distin
ta rpidamente de que los
ban mayor seguridad personal;
unos de otros. Algunos mostra ta-
mplo, cuando hacan alguna
otros, mucho menos. Por eje o hab an llegado
preguntar cm
rea y Casandra se acercaba a
estudi antes simplemente borraban
a esa respuesta, muchos
ando por la pregunta de Ca-
su respuesta como locos, dud
samiento. En lugar de defen-
sandra hasta de su propio pen
la, dudaban de lo que haban
der su respuesta o explicrse
ta de Casandra signicaba que
hecho y asuman que la pregun
su respuesta estaba mal.
n de que muchos estudiantes
Casandra se dio cuenta tambi an
por sus acciones. Cuando hac
no asuman responsabilidad an lo
decan que todos hac
algo inadecuado, simplemente les
entando que otra persona
mismo, o se excusaban argum
Sorprendida como estaba, se
haba dicho que lo hicieran.
17

n as,
nta de que alg uno s de sus colegas actuaban tambi
cue
asombr aun ms al darse las cosas solamente para
ndo res pon sab ilid ad por sus decisiones o haciendo
no asumie
evitar una sancin.
en le dijo que
nt un poc o por eso . Lo convers con una amiga, qui
Casandra se desale
eso se llamaba heteronoma.

Recapitulemos los hechos:
Qu le ocurre a Casandra en esta parte de la historia?
Ahora, desarrollemos algunas hiptesis:

Por qu crees que Casandra se desalent al observar a los estudiantes y algunos de sus
colegas?
Qu puede haber pasado con estos docentes y estudiantes para que acten de la ma-
nera en que lo hacen?
Relacionemos ahora lo ledo con nuestra vida como docentes:

Qu tipo de educacin promueve este tipo de conductas? Por qu?
Si fueras Casandra o si estuvieras en una situacin parecida, qu haras?
2.1 Educar en y para la autonoma

Como hemos visto hasta ahora, la educacin es un importante fac-
tor de desarrollo y su rol fundamental es ayudar al nio a actuali-
zar, sacar afuera, sus talentos y capacidades. Desde esta pers-
pectiva, la verdadera educacin consiste en crear las condiciones
necesarias para que las funciones cognitivas y afectivas de los ni-
os y jvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los
que se encuentran Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron
a la educacin como el espacio por excelencia en el que los nios
y jvenes desarrollan su pensamiento y su juicio tico, de tal ma-
nera que se vuelven cada vez ms capaces de hacer elecciones
autnomas.
En este contexto, cmo entendemos el concepto de autonoma?
Glosario Autonoma signica gobernarse uno mismo, es decir, partici-
par en la generacin de las reglas con las cuales vamos a regir
Evolutivo: Que implica
cambio o transformacin nuestras vidas. Este concepto se opone al de heteronoma, que
orientados a una meta. signica estar gobernado por lo de afuera. Mientras que una
persona heternoma es aquella que se rige por normas y valo-
res generados externamente (por ejemplo, normas adquiridas
18

acrticamente por las costumbres y/o la tradicin, por el uso

de premios o por el temor a un castigo), una persona autnoma
logra manejar su conducta por razones internas, es decir, por
un proceso de razonamiento, juicio y deliberacin. La psicologa
evolutiva nos indica que si bien los nios son heternomos por
naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberan
haber alcanzado la autonoma. Todo nio, inicialmente heterno-
mo, puede y debe desarrollarse hasta alcanzar una moral aut-
noma: es deber de la educacin brindarle las oportunidades para
avanzar en este desarrollo.
Autonoma no es relativismo
Es importante sealar aqu que el concepto de autonoma debe
diferenciarse del de relativismo. Estar gobernado por uno mismo
y construir la propia regla moral no quiere decir construirla de
cualquier manera, ni signica que cualquier regla moral que se le
haya ocurrido a una persona es aceptable y valiosa. Por el contra- Glosario
rio, la autonoma, entendida como autodeterminacin, requiere y
conlleva necesariamente la capacidad de argumentar y de rendir Autonoma: Signica go-
cuenta tanto de nuestras motivaciones como de los nes de nues- bernarse uno mismo, par-
tras elecciones, desde un marco que reconozca principios ticos ticipar generando las re-
universalizables. Esto es especialmente importante cuando estas glas y normas con las que
vamos a organizarnos y
elecciones tienen consecuencias para la vida de otras personas,
que regirn nuestra vida.
pues la autonoma implica tambin el reconocimiento de nuestra
interdependencia.
Y qu significa universalizable?
Reconocer un principio tico universalizable implica que este principio puede considerarse vlido para
todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. El principio es exigible
en toda circunstancia. Como lo siguiente no puede exigirse a todos los seres humanos, quedan fuera del
mbito de lo universalizable:
a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e incli-
naciones arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate, querer
pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo.
b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar
falda a los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo du-
rante una ceremonia de velorio y entierro.
Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no pueden
exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no puede ha-
ber legislacin ni regulacin. Uno no puede estar equivocado, ni tener la razn sobre lo que al otro le
gusta o escoge como forma de organizar su vida, pues la organizacin de la propia vida y lo que a cada
persona le produce felicidad vale para cada uno y no puede exigirse a nadie ms. En este sentido, los
valores personales expresan simplemente nuestras diferencias como personas, aquello que nos gusta o
que preferimos sobre otras cosas.
19

Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales

las personas hemos creado normas y reglas para convivir de manera
razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesa, reglas sobre
cmo debemos vestir, y reglas de trnsito, las que son costumbres y
normas socioculturales que pueden ser modicadas si el grupo o la
autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones sociales son de
cierto modo arbitrarios, pues pueden modicarse por acuerdo o tra-
dicin; siempre podr llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas,
o seguir una tradicin diferente.
Para reflexionar En contraposicin, cuando hablamos de principios universalizables,
estamos entrando a un terreno distinto, un terreno que no est su-
Ahora vamos a pensar jeto a justicaciones legales, ni a gustos locales o costumbres, sino
en los valores morales, que responde solamente a su propia naturaleza tica, es decir, a la
las convenciones y las exigencia de que la regla moral que se usa valga sin restricciones
preferencias personales. para todos los dems. El imperativo categrico6 de Kant es un ejem-
plo de este tipo de principio.
Actividad
De manera individual, dedica unos 10 minutos a pensar en tus propios valores, especial-
mente aquellos que tienen relacin con tu labor docente. Utiliza la tabla que se adjunta
ms abajo. Debajo de cada columna escribe el valor que corresponda, segn tu criterio
(te damos un ejemplo para que te gues).
Luego, renete con algunos colegas para discutir lo que pusiste en las columnas, y
compararlo con lo que escribieron tus compaeros. Algunas ideas para llevar a cabo la
discusin son:
Cul es la diferencia entre un valor convencional, un valor personal y un valor moral?
Estamos todos de acuerdo con las categoras escogidas? (Es decir, hay alguien que
piensa que lo que el compaero clasic como valor personal, debera ser ms bien
un valor moral, o viceversa?).
Encuentran discrepancias de este tipo entre su forma de clasicar los valores y la de
sus estudiantes? Pongan ejemplos y disctanlos.
Qu hacen para manejar estos conictos cuando aparecen en la institucin educativa?
Discute con tus colegas las principales conclusiones.
Valores personales Valores Valores morales

socio-convencionales
Me gusta vestirme de En nuestro colegio no se Tratar a los dems como nos

negro. permite que los estudiantes gustara que nos trataran.
llamen a los docentes por su
nombre.
20 6 El imperativo cartegrico de Kant puede entenderse en esta formulacin: Acta de tal manera que la regla de conducta que determina tu vo-
luntad pueda valer tambin como regla para todos los dems seres humanos.

2.2 Cmo nos convertimos en autnomos?

Respuestas de la psicologa
Imagen tomada de: www.unige.ch

La autonoma no es algo que se logre de la noche a la maana. Por
el contrario, se trata de un proceso largo de desarrollo que toma
varios aos y que requiere de la estimulacin del ambiente.
Desde la psicologa, Jean Piaget es el primero en tener una aproxi-
macin evolutiva al problema del desarrollo moral, planteando con
claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo
individual, en estrecha conexin con el medio social.
Desde su perspectiva, la moral se conceptualiza como un sistema de
reglas, cuya esencia debe buscarse en el respeto que el individuo va
adquiriendo y desarrollando hacia esas reglas.
A travs de la observacin directa del juego en los nios, Piaget
llega a la conclusin de que existen dos morales distintas, una
moral de obligacin o heteronoma, y una moral de cooperacin Jean Piaget (1896-1980).
o autonoma, las que resultan del desarrollo del respeto mutuo
entre los individuos. Por respeto mutuo entiende Piaget el senti- Para Piaget existen dos
miento recproco por el cual cada individuo atribuye a los dems
morales distintas: la
un valor equivalente al suyo, considerndolos por ello como sus
iguales. Este es el proceso que permite al nio aceptar las consig-
de obligacin, llamada
nas y reglas -por ejemplo, las reglas de un juego- como producto heteronoma, y
de un acuerdo entre sus miembros y jugar cooperativamente. El la de cooperacin,
respeto mutuo engendra la moral de cooperacin. llamada autonoma.
En este cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronoma y la autonoma:
CUADRO 1: COMPARACIN ENTRE LA HETERONOMA Y LA AUTONOMA, SEGN PIAGET
HETERONOMA AUTONOMA
Punto de Las cosas son como la persona las ve. El sujeto Puede tomar diferentes perspectivas y colo-
vista es egocntrico y no puede salir de su propio carse en el lugar de los otros para ver las cosas
punto de vista. como los dems las ven.
Criterio Viene del exterior (de lo que otros dicen, man- Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La mo-
moral dan o desean). La moral es fundamentalmente ral es fundamentalmente de cooperacin.
de obligacin.
Responsabi- Juzga los actos en funcin de las consecuen- Toma en cuenta las intenciones al momento de
lidad cias, principalmente consecuencias fsicas. No juzgar un acto.
logra tomar en cuenta las intenciones.
Respeto por El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad
la autoridad es sagrado y no se puede discutir. Las normas y tambin a los pares. Se empieza a valorar
tienen valor solo cuando vienen de los padres las propias opiniones y las de los compaeros.
o de alguna persona con autoridad. Estos ltimos adquieren gran importancia.
Reglas Las reglas se conciben como sagradas e intan- Las reglas surgen en base a acuerdos. Al com-
gibles. No se pueden cambiar, pues son de ori- prender que las reglas se crean, comprende
gen adulto. El nio acepta las cosas porque lo que pueden modicarse. Acepta las reglas en
dijo el adulto. funcin a las necesidades del grupo. Hay ma-
yor comprensin de las normas.
21

Lawrence Kohlberg, quien contina y extiende el trabajo de Pia-

Imagen tomada de: www.gse.harvard.edu
get sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos rees-

tructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales
a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo ms
concreto hasta lo ms abstracto. De esta manera, los diferentes
niveles morales por los que atraviesan las personas implican dife-
rencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran
en contenidos morales especcos sino en las consideraciones que
las personas usan al resolver un problema moral y la lgica con la
que articulan y explican sus argumentos.
Kohlberg ha identicado tres niveles bsicos de juicios morales,
los que van desde interpretar las reglas en trminos de las con-
secuencias concretas (principalmente consecuencias fsicas tales
como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformi-
dad a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta
Lawrence Kohlberg (1927-1987). el desarrollo del punto de vista universal, que dene principios
morales con validez independiente de la autoridad de los grupos
que mantienen tales principios, y de la identicacin (cercana o
aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llam y
describi a estos niveles como sigue:
1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los nios responden a las reglas culturales sobre lo bue-
no y lo malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las
acciones, principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, feli-
citaciones, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico (para pegar y castigar) de
aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar por los premios
o sanciones en lugar de estarlo por algn principio moral.
La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por diente). Por
ejemplo, es frecuente que los nios en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad
de golpes a alguien que los agredi primero.
Los nios que estn en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los
intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo
que uno siente y desea. Los nios y nias en esta etapa no han desarrollado an un concepto
pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones
para entender la perspectiva de las otras personas, estn motivados en su toma de decisiones,
principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen no
tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la accin tiene (por
ejemplo, si produce malestar o hace dao a otros) para los dems o para ellos mismos.
2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o na-
cin se percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas
y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden
social sino tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justicacin de
este orden, y de identicacin con las personas y grupos que estn involucrados en l.
Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la delidad a sus amigos (el
grupo de pares) es ms importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compaero
22

o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o l, los nios y las nias van muchas
veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una
situacin frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos
a aprobar el curso.
Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes
comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes
para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven.
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir
armnicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el compor-
tamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura
del plagio y de la copia.
A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un
punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y nor-
mas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener dicultades
para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en conicto con un derecho humano
o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir
con los estudiantes un punto de vista ms amplio que no solo incluya las normas y leyes y la
necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales
que deberan sustentarlas.
3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg de principios, hay un

esfuerzo claro por denir valores y principios morales que tienen validez y aplicacin con
independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e in-
dependientemente de la propia identicacin de las personas con esos grupos.
Lo importante de este nivel es que en l, las personas logran percibir la sociedad en la que
viven no como la nica ni como la mejor, sino como una ms en un conjunto de sociedades
posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, ms
adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universali-
zables para juzgar los conictos ticos.
En el siguiente grco se resumen estos estadios:
Se juzga en funcin de las consecuencias concretas de las ac-

Nivel ciones (principalmente fsicas), y se dejan de lado los intereses
Pre -Convencional sociales o una nocin trascendente de justicia. Corresponde a
un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 aos.
Niveles de Los problemas morales se enfocan desde la perspectiva de

desarrollo moral ser un miembro de la sociedad. Se prioriza el acatamiento
Nivel a las reglas y el cumplimiento de las expectativas socia-
segn Lawrence Convencional les. Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia,
aunque la gran mayora de jvenes y adultos medios de
Kohlberg nuestras sociedades se ubican dentro de l.
Los problemas morales se ven desde una perspectiva que va

Nivel ms all del grupo social. No priorizan las leyes y las reglas,
Post - Convencional sino los principios morales que las sustentan. En sus investi-
gaciones, Kohlberg encontr que ninguna persona antes de
los 20 aos llegaba a alcanzar este nivel.
Resumen de niveles de desarrollo moral segn Lawrence Kohlberg
23

2.3 Cmo debera ser la educacin moral para

ayudar a construir la autonoma desde la institucin educativa?
Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo
que involucra varios aspectos. El razonamiento moral es uno de los
aspectos ms importantes. El razonamiento moral es un aspecto
cognitivo del desarrollo moral de las personas que tambin invo-
lucra aspectos afectivos, tales como la empata, la vergenza y
otras emociones morales y aspectos de construccin de la propia
identidad.
Con esto en mente, podemos decir que la educacin moral no es
simplemente la claricacin de los gustos o preferencias individua-
les, ni tampoco la adquisicin simple de las normas sociales. Por el
contrario, una educacin que apunte a lograr un verdadero proceso
de desarrollo moral debe tomar en cuenta:
a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradic-
torios y las necesidades de las personas.
b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la
escuela.
Desde esta perspectiva, la educacin moral enfatiza la reexin,

el razonamiento, la toma de roles, la deliberacin, la resolucin de

problemas y la capacidad para hacer elecciones autnomas.
La mejor manera de construir autonoma desde la institucin edu-
cativa es creando una escuela democrtica en la que todos, docen-
tes y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio
constante de toma colectiva de decisiones. Como veremos en la
tercera parte de este fascculo, el clima moral de una institucin
educativa es anlogo al clima social de cualquier otra institucin, es
decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas,
la distribucin del poder y la clase de procesos empleados para la
toma de decisiones. Para lograr una autntica educacin moral, la
institucin educativa debe convertirse en una comunidad poltica
Pginas web y, en la medida de lo posible, regirse por medios democrticos. Es
de inters importante incorporar a los estudiantes en la toma de decisiones
Artculo de Georg Lind so- respecto a eventos de la vida real, especialmente acerca de la or-
bre la evaluacin de com- ganizacin y vida de la institucin educativa.
petencias ciudadanas
http://www.mineduca-
cion.gov.co/1621/arti- 2.3.1 El manejo de la disciplina
cle-87300.html
Videos para la forma- Los tipos de sanciones que se usan en la institucin educativa pue-
cin moral: http://www. den contribuir o no al desarrollo de la autonoma. La disciplina
huascaran.edu.pe/web- moral es una disciplina que educa, que est orientada a que los
tvpublico.htm estudiantes entiendan el porqu de su conducta y el sentido de
las normas. No se trata solamente de modicar conductas ni de
24

hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que ge-
neren y vayan interiorizando las normas y se hagan responsables
Para reflexionar
de su propio comportamiento. Se enfatiza el rol del estudiante en
el proceso de disciplina y en la bsqueda de soluciones para los El tipo de disciplina que
conictos. rige en la escuela puede
contribuir al desarrollo
Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudian- moral de los estudiantes
te para el manejo de su propio comportamiento colaboran en la o, al contrario,
construccin de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un dicultarlo.
aula hay dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se
distraen cuando estn juntos porque conversan demasiado, inte-
rrumpiendo el trabajo propio y el de los dems, el docente puede
verse tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes,
ponerles un jalado en conducta, o separarlos de alguna manera
dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar
con ellos, hacer que se den cuenta de que su conducta representa
un problema colectivo (distraen a los dems, perturban el trabajo
en grupo, etctera) y llegar juntos a soluciones que se probarn Glosario
luego para evaluar su funcionamiento.
Razonamiento moral:
Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de sanciones orientadas Ejercicio que nos per-
a fomentar la autonoma, es decir, la generacin de normas colec- mite reexionar sobre
tivas y la construccin de responsabilidad. Estas sanciones, que nuestros valores y orde-
l llamaba sanciones por reciprocidad, van unidas a la coopera- narlos en una jerarqua.
cin, y ya no revisten un carcter puramente externo, sino que se Juicio moral: Producto
interiorizan en la medida que los sujetos van comprendiendo los del razonamiento moral,
lazos de reciprocidad que los unen a sus semejantes. Lo importan- la posicin que la per-
te es que no existe aqu una creencia absoluta en la sancin, sino sona asume sobre lo co-
que lo importante es subsanar los lazos de reciprocidad que han rrecto o incorrecto de un
sido deteriorados. Los seis tipos de sanciones por reciprocidad, hecho o situacin
que fomentan la autonoma de las personas, son los siguientes:
Exclusin temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha
cometido la falta no puede formar parte del grupo.
Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para
desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo.
Privar al culpable de lo que est abusando: por ejemplo, quitar al nio(a) el objeto que ha mal-
tratado, hasta que l mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera adecuada.
Reciprocidad simple: hacer al nio lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible.
Restitucin: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de
un compaero que rompi.
Censura: explicar por qu ha roto el lazo de solidaridad y por qu la conducta que ha tenido
afecta al grupo y la conanza que este tena en ella o l.
25

En base a lo ledo acerca de la disciplina moral y la construccin de autonoma desde la escue-
la, responde a las preguntas siguientes:
1) En los prrafos anteriores se ha planteado el concepto de sancin por reciprocidad. En qu
consiste este concepto? A partir de tu experiencia docente, pon un ejemplo (distinto a los que
hemos mencionado) de algn tipo de sancin por reciprocidad.
2) Por qu crees que Piaget armaba que es mejor usar este tipo de sanciones que simplemen-
te el sistema de premios y castigos tradicional?
3) Piensa en la gestin institucional. Crees que el tipo de gestin y la manera en que la insti-
tucin educativa est organizada fomenta una prctica docente autnoma? S o no? Funda-
menta tu respuesta.
4) Piensa en algunas prcticas docentes que hacen que los estudiantes se conviertan en adultos
autnomos. Luego, reexiona sobre si esas prcticas tienen lugar en la institucin educativa
en la que trabajas. Se apunta, en la institucin educativa, a desarrollar la autonoma de los
estudiantes?
5) Finalmente, identica dos acciones que puedes implementar desde tu labor como docente
para desarrollar la autonoma de los estudiantes.

1. En esta seccin has aprendido: (escribe, en una hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido
al leer esta parte del fascculo):
2. Si tuvieras que resumir la secuencia que sigue el desarrollo del razonamiento moral, cmo
lo haras? Escribe tu resumen en una hoja aparte.
3. Cmo vas a monitorear tu propio progreso en la implementacin de acciones para el desa-
rrollo de la autonoma desde la escuela? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas
a utilizar para evaluar tu progreso:
26
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:28 8/11/07 6:21:09 PM

Tercera unidad
El clima moral institucional y

la construccin de comunidad
El objetivo de esta tercera unidad es reexionar acerca de la importancia del clima
moral de la institucin educativa, y de sus caractersticas como comunidad.
Identica las caractersticas de una comunidad moral.
Reconoce la importancia de una gestin tica para la construccin de una comunidad al
interior de la institucin educativa.
Para empezar con esta parte del fascculo, lee atentamente la

continuacin de la historia de Casandra:
in educativa
Casandra evala su instituc
la misma institucin
Casandra lleva ya 4 aos en
ella siente que las
educativa. En este tiempo,
egio han ido cam-
cosas que encontr en el col
de decir que
biando y que, en general, pue
par te impor-
est integrada y que se siente
bien sub sisten
tante de la institucin. Si
stionan quey
varios problemas que la cue
evaluacin
hacen que ponga siempre en
andra cree
su misin como docente, Cas
rio ent re su labor
haber logrado un equilib
me tas de la ins-
profesional individual y las
par activa de
te
titucin, por lo que se siente
os de afecto hacia
ella y ha desarrollado vncul
sus compaeros de trabajo. mo docente y su relacin co
n la institu-
erc a de su rol co
le hacen ac
En una entrevista que
san dra dice lo siguiente:
cin educativa, Ca , siempre me he senti-
cu an do empec en esta escuela
Aunque observ algun os prob lem as cosas muy claras y en
nt r co n una directiva con las
do a gusto, afortunada
me nt e me enco oblemas entre no-
de libert ad . No tenemos mayores pr
un ambiente de mucha
con an za y departamental.
ve na n de fuera, ya sea de la UGEL o de la
oblemas
sotros, ms bien los pr
27

profesores
ora ble en este colegio, y ms all de ganar dinero, los
Existe un clima muy fav rse una opinin y un criterio
es forma r personas que puedan forma
sab en que su mis in plenamente reconocida por
s que les ayu den a vivir mejor. Me siento
slido y con valore liza, del mismo modo
es, ello s val ora n mu cho el trabajo dedicado que una rea
los estudiant
.
que por los padres de familia

Construye algunas hiptesis y relaciona lo ledo con su experiencia
docente:
Qu tipo de clima institucional debe haberse construido para que Casandra

se sienta del modo en que se siente?
Qu tipo de equilibrio crees que ha logrado Casandra?
A partir de tu experiencia docente, reexiona: Qu semejanzas y diferencias
encuentras entre la experiencia de Casandra y la tuya propia?
Qu tipo de gestin crees que se necesita para que se construya un clima
institucional como el que parece existir en la institucin en la que trabaja
Casandra?
3.1 La construccin de una comunidad moral

en la institucin educativa
Si revisamos los lineamientos de poltica educativa 2004-2006 del
Ministerio de Educacin del Per, veremos que un aspecto impor-
tante de dichos lineamientos es la nocin de comunidad, la que
est inmersa en el marco ms general de bsqueda de valores de-
mocrticos y de educacin intercultural. La construccin de ideales
comunitarios y el desarrollo de una verdadera comunidad en las
instituciones educativas son metas que muchos proyectos educati-
Pginas web vos intentan alcanzar, pues la comunidad tiene un signicado muy
de inters especial en educacin. La bsqueda de comunidad es uno de los
grandes nes educativos no solo en el Per sino internacionalmente,
Pgina de Filosofa para
nios: http://www.izar.ne
pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean
t/fpn-argentina/ que las escuelas deberan ser comunidades, y ms especcamente,
comunidades morales.
Evaluacin Nacional de
Formacin Ciudadana - Pero, qu entendemos por comunidad? Aunque el concepto de co-
Per 2004 munidad es complejo y tiene diferentes signicados que han ido
http://www.minedu.gob. cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y colabora-
pe/umc/publicaciones/ dores (1985)7, pensamos que:
doctrab/Documento%20d
e%20Trabajo%2008.pdf una comunidad es un grupo de personas que son social-
mente interdependientes, que participan juntos en discu-
siones y en la toma de decisiones, y que comparten ciertas
7 Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the heart. Berke-
28 ley: University of California Press.

prcticas que denen a la comunidad y son alimentadas

por esta. Tal comunidad no se forma rpidamente. Casi
siempre tiene una historia y por eso es una comunidad de Para reflexionar
la memoria, denida en parte por su pasado y la memoria Junto con el informe de
de su pasado. la UNESCO, nos hacemos
la siguiente pregunta:
Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta re- [...] Pero, cmo
quiere de una organizacin social e institucional en la que todos sus aprender a vivir juntos
miembros compartan tradiciones y se adscriban a un relato general en la aldea planetaria
acerca de los nes de la vida, y por consiguiente, acerca de los nes si no podemos vivir en
del proyecto (en este caso, el proyecto educativo) que emprenden las comunidades a las
en comn. Por supuesto, esto no quiere decir que los miembros de la que pertenecemos por
comunidad no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos naturaleza: la nacin,
que siempre existen- se canalizan a travs del dilogo constructivo, la regin, la ciudad, el
y tienen cabida en el seno de una comunidad que reconoce que sus pueblo, la vecindad?
miembros son todos importantes. Lo esencial para una comunidad El interrogante central
son las relaciones que se construyen dentro de ella. de la democracia es si
queremos y si podemos
La Educacin Encierra un Tesoro, informe de la Comisin Inter- participar en la vida en
nacional sobre la educacin para el siglo XXI de la UNESCO, arma comunidad. Quererlo,
que la educacin se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, no lo olvidemos,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando depende del sentido de
como base esta propuesta, enfatizamos en esta unidad los ltimos responsabilidad de cada
dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Adems de for- uno. (La Educacin
mar personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgen- encierra un tesoro,
te y fundamental formar personas capaces de comprender al otro, informe de la Comisin
de respetar su dignidad como ser humano y valorar su diversidad. Internacional sobre la
Adems, se necesitan personas con las habilidades necesarias para educacin para el siglo
vivir en sociedad, respetando el pluralismo y ejerciendo responsa- XXI de la UNESCO).
blemente su libertad.
Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el apren-

der a convivir, descansa en el sentido de responsabilidad de cada
persona. Y este sentido de responsabilidad debera acompaar a los
docentes en su prctica educativa, pues son ellos los llamados a,
precisamente, construir con los estudiantes esta capacidad de con-
vivir armnicamente, democrticamente, tanto en el aula y en la
institucin educativa como fuera de ella, en la Aldea Planetaria
de la que nos habla el informe de la UNESCO.
Con toda seguridad, en tu quehacer del da a da te has encontrado
Imagen tomada de: www.sfu.ca
ms de una vez con situaciones que te han exigido detenerte a pensar

en qu curso de accin debes tomar, pues la profesin docente est
llena de ejemplos de situaciones que exigen de los docentes reexin
tica y deliberacin.
Nel Noddings8 (1984, 1992), una reconocida lsofa de la educa-
cin, plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en
una tica de la preocupacin o del cuidado por el otro. Esta ti-
ca se entiende como una tendencia a responder a las necesidades
legtimas de los dems, una actitud que centra al otro en el foco Nel
de nuestras motivaciones. Para los docentes, el mostrar preocupa- Noddings
(1984-1992).
8 Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: Uni-
versity of California Press; Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers 29
College Press; Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview Press.

cin genuina por los otros es condicin fundamental de su ejerci-

cio profesional. Este sentimiento de preocupacin genuina por los
dems contribuye a construir el sentido de comunidad al interior
de las instituciones educativas. Son, nalmente, las interacciones
Pginas web diarias cara a cara las que dan signicado a la labor educativa y
de inters construyen un sentido de comunidad.
Blog de Luis Bacigalupo Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida
sobre losofa prctica y profesional este sentido de comunidad que tanta importancia tiene
liberalismo como meta educativa, lo que es preocupante pues, adems de que
http://blog.pucp.edu.pe/ lograr un sentido de comunidad en la institucin educativa es un
index.php?blogid=120 n en s mismo, se sabe que los docentes que no se sienten a gus-
Blog de Susana Frisancho to dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivacin
sobre constructivismo, para ensear, lo hacen de peor manera, rinden menos como docen-
desarrollo humano y edu- tes y muestran ms comportamientos hostiles o agresivos hacia sus
cacin estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra de los nes de
http://blog.pucp.edu.pe/ la educacin como espacio de desarrollo, los que requieren para al-
index.php?blogid=189 canzarse de docentes no solo altamente competentes sino tambin
motivados y felices con lo que hacen.
Actividad
En base a lo ledo, responde a las preguntas siguientes:

1) Existen diferentes tipos de instituciones educativas. Algunas son instituciones im-
personales y autoritarias, mientras que otras son lugares democrticos que valoran,
promueven y crean un sentido de comunidad. Con base en lo que has ledo en los
prrafos anteriores, consideras que la institucin educativa en la que trabajas es
una verdadera comunidad? S o no? Por qu?
2) Qu factores, tanto internos (de las personas) como externos (del ambiente, de la
sociedad, de la institucin educativa) consideras que dicultan o impiden que en tu
escuela se genere un sentido de comunidad? Enumera los principales.
3) De esos factores: cul o cules est en tus manos modicar? Cmo podras hacerlo?
3.2 Cmo puedo aportar a la construccin de

una comunidad moral en el aula y en la institucin educativa?
Como miembros de la comunidad y como resultado de los encuentros diarios al interior de ella, los
docentes inuyen en la vida moral de los estudiantes. La docencia es, fundamentalmente, un en-
cuentro personal con los estudiantes, un encuentro de dos personas, el(la) docente por un lado y
el(la) estudiante por el otro. Noddings plantea que una cualidad de la tica del cuidado es la llamada
conrmacin del otro. Conrmacin quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de
los dems, de acuerdo siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un
estudiante copiando en un examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con descon-
anza hacia el estudiante y sus motivaciones, podramos conrmarlo, es decir, atribuirle la mejor
motivacin posible, y en lugar de sancionarlo inmediatamente, podramos empezar el dilogo con l
o ella diciendo: s que es muy importante para ti pasar este examen... o entiendo que quieres
mucho a Juan y quieres ayudarlo a salir bien en esta prueba.... De este modo, el docente est
30

aceptando que los estudiantes estn en una bsqueda sincera y

constante de s mismos, y que sus comportamientos, aun aquellos
que nos parecen inadecuados o que van en contra de las reglas,
tienen una razn de ser que reclama reconocimiento. Conrmar
signica entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones
de los otros, estimulando de esta manera lo que hay de ms bueno
y mejor en cada ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar
ingenuamente a los(las) estudiantes o de pasar por alto sus erro-
res, sino de llegar al fondo de las motivaciones para reconocerlas,
y razonar con ellos desde all.
Existen situaciones al interior de las instituciones educativas que atentan contra la construccin
de una verdadera comunidad. Te invitamos a identicar y analizar estas situaciones. Te propone-
mos, a modo de ejemplo, dos de ellas:
SITUACIONES POSIBLES PREGUNTAS
El sentido de equidad en el trato. Cundo debo dar a cada quien segn sus
necesidades, en lugar de simplemente tra-
tarlos a todos por igual?
La responsabilidad por los resultados de Hasta qu punto es el docente responsa-
aprendizaje. ble del fracaso escolar? Es justo culpar
solamente a los estudiantes?
Piensa en tu experiencia como docente y en la vida al interior de la institucin educativa en la que

trabajas. En base a esta revisin de la vida en la escuela, haz un listado de situaciones que, segn
lo que has ledo hasta ahora en esta unidad y la anterior, y apelando adems a su propio juicio,
constituyen un problema tico y van en contra de la construccin de comunidad al interior de la
institucin educativa.
Reexiona: Qu puedes hacer para modicar estas situaciones?

1. En esta seccin he aprendido: (escribe, en hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer
esta parte del fascculo):
2. Si tuvieras que resumir las caractersticas de una comunidad, cmo lo haras? Escribe tu re-
sumen en una hoja.
3. Cmo vas a monitorear tu propio progreso en la implementacin de acciones para la cons-
truccin de comunidad al interior de la institucin educativa? Escribe, en una hoja aparte,
dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
31

Bibliografa
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MINISTERIO DE EDUCACIN

Viceministro de Gestin Pedaggica

Viceministro de Gestin Institucional

Directora Nacional de Educacin Bsica Regular

Director de Educacin Secundaria

Pedagoga Coordinacin y supervisin general - MED

Z_S2CREDITOSPED.indd 8 8/21/07 6:44:09 PM

Este fascculo aborda el tema de la formacin tica

Actualmente tenemos mayor conciencia de la nece-

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:3 7/31/07 11:13:40 AM

Logros de Contenidos del fascculo

Ambos aspectos el sentido de la propia vida y el

Lo que sabes del tema

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:4 7/31/07 11:13:48 AM

La tica en la labor docente

Identica el concepto de tica en sus dos aspectos.

Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:

Casandra quiere ser maestra

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:5 7/31/07 11:13:50 AM

Reflexin sobre la experiencia de Casandra

Primero, recapitula los hechos:

Despus, elabora tus propias opiniones

Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana:

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:6 7/31/07 11:14:03 AM

1.1 El sentido de la vida:

Archivo Ministerio de Educacin

Archivo Ministerio de Educacin

Archivo Ministerio de Educacin

El rol social de la profesin y los oficios

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:7 7/31/07 11:14:09 AM

Glosario El aspecto individual de la profesin como parte

Aspecto social: bsqueda

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:8 7/31/07 11:14:15 AM

Cmo podemos entender los fines de

La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar,

privilegiado para el desarrollo humano.

Como arma Jerome Bruner (1997)1, la educacin abarca mucho ms

1 Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje.

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:9 7/31/07 11:14:20 AM

miento determinada. Piaget, por otro lado, tambin entendi a la

Archivo Ministerio de Educacin

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:10 7/31/07 11:14:25 AM

experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha con-

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:11 7/31/07 11:14:35 AM

Pginas web 1.2 La vida diaria como docente:

Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:12 7/31/07 11:14:37 AM

Reflexin sobre la experiencia de Casandra

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:13 7/31/07 11:14:41 AM

Ahora, podemos establecer algunas hiptesis:

Para nalizar, esbocemos opiniones:

Luego de haber ledo la experiencia de Casandra al iniciar su labor

Por qu los colegas de Casandra actan del modo en que lo hacen?

A continuacin intentaremos reexionar.

Desconexin moral: Identificando los mecanismos

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:14 7/31/07 11:14:50 AM

comportamiento. Por ejemplo, un estndar moral es respetar la

erva de pronto un nio

Sin embargo, los estndares morales no se utilizan todo el tiempo,

Bandura, que ha inves- Mecanismo de

Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:15 7/31/07 11:14:51 AM

La desconexin puede ocurrir a travs de redenir conductas da-

Justicacin moral. Desplazamiento de la