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Mdulo I
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
Alonso Lujambio
Secretara de Educacin Pblica
Contenidos
Jorge Abraham Meja Reyna
Aportaciones
J. Cruz Escalante lvarez
Jorge Ramos Snchez
Mara Anglica Villa Bentez
Mara Teresa Aranda Prez
Mariano Segundo Gallegos
Colaboracin
Coordinadores Generales y Acadmicos Estatales
del Programa Escuelas de Calidad
Cuidado editorial
Jorge Humberto Miranda Vzquez
Supervisin editorial
Tonatiuh Arroyo Cerezo
Servicios editoriales
Laura Varela Michel
Este programa est financiado con recursos pblicos aprobados por la Cmara de Diputados del H. Con-
greso de la Unin y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promocin personal de los
funcionarios Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental.
ISBN: 978-607-8017-35-5
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita Prohibida su venta
Contenido
Agradecimientos......................................................................................... 9
Presentacin.............................................................................................. 11
7
Programa Escuelas de Calidad
Dimensin Administrativa.............................................................................................. 74
Dimensin de Participacin Social................................................................................ 75
6. Los Estndares de Gestin para la Educacin Bsica:
puntos de partida y llegada para la gestin educativa estratgica........................... 77
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Programa Escuelas de Calidad
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Los resultados que obtengan podrn cultivar nuevas experiencias, quiz nue-
vos modelos, y cuando esto ocurra, el mgee que aqu se presenta habr cumplido
su propsito.
I. El Programa Escuelas
de Calidad como referente
de la Gestin
Escolar Estratgica
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Programa Escuelas de Calidad
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Por ello, la sinergia producida en los colegiados escolares tiene ahora sus efec-
tos en la meso y macro estructura, pues la escuela demanda acciones profesionali-
zantes, asesora pertinente, acompaamiento oportuno, articulacin y vinculacin
efectivas, fortalecimiento de competencias docentes y directivas, gobernabilidad
sistmica, corresponsabilidad de los niveles de gobierno, evaluacin externa y
compromiso social por los resultados educativos, entre otras exigencias.
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Ornelas (1997) comenta que ya Silva Herzog afirmaba que lo que se haba
ganado en extensin se haba perdido en intensidad y que por su parte Jaime Torres
Bodet coincida en que no haba una mejora notable en los resultados educativos,
aunque s en su expansin. Como resultado de esa mayor cobertura se reconoce
el aumento en la matrcula, descenso en analfabetismo e incremento en la esco-
laridad promedio de la poblacin, pero a costa de un deterioro cualitativo de la
educacin, siendo el rendimiento escolar y la eficiencia terminal los criterios ms
comunes para medir la calidad.
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La educacin de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las perso-
nas, tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad,
la relevancia y la pertinencia y dos elementos de carcter operativo: la efica-
cia y la eficiencia (p.34).
Se establece que una educacin es de calidad si ofrece los apoyos que cada quien
necesita para estar en igualdad de condiciones y as aprovechar al mximo las opor-
tunidades educativas y ejercer el derecho a la educacin, con el propsito de alcan-
zar los mximos niveles de desarrollo y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades.
En este marco, el pec define a una escuela de calidad como aquella que asume
en colectivo la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alum-
nos; se compromete con la mejora continua de los procesos y de los resultados
educativos; se constituye en un centro seguro y til a su comunidad que cuenta con
infraestructura, equipamiento y tecnologa de vanguardia; contribuye con equidad al
desarrollo integral de sus alumnos para que desarrollen las competencias reque-
ridas para alcanzar una vida plena que les permita una convivencia democrtica,
su participacin en el trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida. Bracho
(2009) al respecto comenta:
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
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El concepto de calidad en el pec ha estado centrado en dos direcciones: la
mejora de la calidad del servicio educativo y la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes, entendiendo que ambos componentes estn altamente
relacionados[]
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Para lograr este objetivo se enfatiz a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento
de la calidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo que la trans-
formacin del centro escolar depende de sus condiciones especficas, de su historia y su
entorno social, as como del conocimiento, del proceso formativo y de la voluntad de las
personas; se impuls en cada escuela una dinmica autnoma de transformacin, con
libertad en la toma de decisiones y con responsabilidad por los resultados, como un medio
para el mejoramiento del servicio educativo; se recuper el conocimiento y la experiencia
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Educativa Estratgica
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se cuid el uso eficiente de los recursos pblicos mediante su administracin directa por
parte de la comunidad escolar; se trabaj en el desarrollo de estrategias interinstitucio-
nales de impulso a la participacin social, con el fin de involucrar a la comunidad en la vida
escolar y en la cultura del cofinanciamiento, de la transparencia y la rendicin de cuentas.
pec IV: En esta etapa se mantiene el objetivo de pec III y se realizaron algunas
consideraciones con respecto a la inclusin en el fortalecimiento del papel
pedaggico de los responsables de los niveles educativos en sus diferentes
modalidades, en sus mesas tcnicas y jefaturas de enseanza, as como el de
los jefes de sector, supervisores y apoyos tcnicos pedaggicos; se impulsaron
en cada escuela procesos sistemticos de autoformacin de los actores educa-
tivos, va la reflexin colectiva; y se trabaj para hacer efectiva la igualdad de
oportunidades para el logro educativo de todos los educandos, independiente-
mente de sus capacidades y caractersticas individuales, de su origen social,
tnico o del ambiente familiar del que proceden.
pec VIII y IX: Se trabaj en direccin hacia el mismo objetivo de las tres etapas
anteriores, fortaleciendo en cada escuela beneficiada una dinmica de trans-
formacin de la gestin escolar, a travs de la provisin de herramientas y
mtodos para su planeacin y su evaluacin con enfoque estratgico, con la
concurrencia de las estructuras de educacin bsica. Se orient la gestin es-
tratgica escolar al fortalecimiento de la prctica pedaggica, en funcin de las
necesidades educativas de los alumnos identificadas por el colectivo docente
de las escuelas del pec; se continu con la implementacin de estrategias para
impulsar la participacin social con el fin de fomentar la colaboracin de la
comunidad en la vida escolar, el cofinanciamiento, la transparencia y la ren-
dicin de cuentas; y se mejoraron los mecanismos de coordinacin institucio-
nal federales, estatales y municipales, con el objeto de favorecer la capacidad
de gestin y el funcionamiento regular de las escuelas incorporadas al pec en
un proceso de mejora continua.
El propsito es que las dems estructuras y actores del sistema se alineen a los pro-
cesos de transformacin de la gestin de las escuelas que se ha promovido, lo cual implica
la necesidad de que los microsistemas que integran el sistema educativo estatal y nacional
desarrollen nuevos aprendizajes organizacionales que favorezcan la gestin estratgica de
las escuelas y en conjunto se alineen visiones, esfuerzos y propsitos para lograr la tan
ambicionada calidad en la educacin bsica. Se sistematiza la propuesta que el PEC ha im-
pulsado, dando lugar a la propuesta del Modelo de Gestin Educativa Estratgica (mgee).
Pero ms all de los cambios que se han implementado a lo largo de diez aos de
operacin del PEC, cabe resaltar la experiencia de las escuelas incorporadas respecto de la
transformacin de la gestin escolar, mismas que han servido de base para una serie de
evaluaciones externas implementadas al programa.
Programa Escuelas de Calidad
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Que las autoridades educativas retomen del pec los elementos que han mostrado mayor
eficacia, con el fin de incentivar una propuesta sustantiva de poltica educativa para todo
el pas y no slo para las escuelas participantes en el Programa.
Que el Programa contine recibiendo de la comunidad el anlisis crtico de sus compo-
nentes, el estudio propositivo de sus experiencias, que permitan derivar propuestas de
reforma escolar a futuro.
El PEC reconoce la importancia y la responsabilidad de cada uno de los actores involu-
crados en el logro de las misiones de la educacin.
Esta Evaluacin Cualitativa, realizada por Armando Loera Varela y su equipo ha brindado
informacin determinante para la mejora y para reconocer las fortalezas del pec. Para ello,
estudiaron durante cinco aos una muestra de escuelas primarias que participaron en el
programa desde el primer ao, con el propsito de identificar los posibles efectos de los
componentes del Programa en el aprovechamiento escolar y en la vida de la escuela, as
como identificar las condiciones bajo las cuales se asocia el Programa con el aprove-
chamiento acadmico de los alumnos y de las escuelas y, de este modo, identificar lo que
Loera denomin buenas prcticas o prcticas exitosas de los maestros y de los directores
y su buen desempeo.
En relacin con la gestin escolar, Loera (2007) menciona que las buenas prcticas se
identificaron por:
1) La disposicin y el compromiso del personal de la escuela.
2) Ambiente de trabajo con buenas relaciones.
3) Reconocimiento social de la escuela.
4) Planeacin institucional sistemtica y colectiva.
(Contina)
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La participacin en el pec disminuye las tasas de abandono en 0.24 puntos, las de fra-
caso en 0.24 y las de repeticin en 0.31 puntos.
Aumenta la participacin de los padres de familia en las escuelas pec y en la supervisin
de tareas en casa de los estudiantes.
Los estudiantes inscritos y los padres de stos muestran una alta expectativa para pro-
gresar a niveles educativos ms avanzados.
Permite focalizar el proceso de seleccin de escuelas hacia aquellas que se sitan en las
localidades de mayor marginacin.
Mejora los mecanismos que permiten una renovacin ms gil del patrn de escuelas
y clarifica los criterios universales para la elegibilidad de las escuelas.
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Las evaluaciones de impacto que se han llevado a cabo, aunque son slidas metodolgi-
camente, reconocen sus limitaciones, por lo que se recomienda una evaluacin de im-
pacto que permita identificar el efecto causal del Programa con datos que cubran todos
los aos de operacin.
Programa Escuelas de Calidad
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Bracho (2009), comenta que las diferentes evaluaciones externas muestran
avances en la gestin escolar, debido a que el pec ha incidido en las formas de
trabajo y en la articulacin de los diferentes niveles de gobierno, de los colectivos
escolares, padres de familia y sociedad civil, lo cual ha impactado en la calidad de
la educacin en las escuelas incorporadas al Programa; sin embargo, se tiene
que reconocer que su impacto no ha sido el esperado de acuerdo con lo estipulado
en las diferentes reglas de operacin.
Es importante sealar que, si bien el Programa Escuelas de Calidad tiene diez aos
de implementarse y de generar experiencias y aprendizajes basados en la prctica
cotidiana de los centros escolares, tambin se reconoce que cuenta con elementos
tericos conceptuales que lo respaldan, hacindolo vigente en las polticas educati-
vas del orden mundial. Es un programa que ha implementado un modelo de gestin
que retoma las experiencias nacionales y las internacionales en esta materia con
el propsito de convertirse en una estrategia que contribuya al cambio educativo.
1. Referentes internacionales
En Gran Bretaa (MacGilchrist 1995) ha comenzado a difundirse la planificacin
del desarrollo, ya que en ese pas aun no hay una legislacin que exija a las escuelas
elaborar un plan de mejora, a diferencia de otros pases que tienen como premisa
su existencia, como el caso de Espaa, y en algunas naciones se incluyen criterios de
inspeccin utilizados por las oficinas de los niveles educativos. En Gran Bretaa
se pugnaba por una orientacin y por la necesidad voluntaria de que los centros
escolares se adaptaran a un proceso de desarrollo interno; en otras naciones, de
forma paulatina, termin por asociarse con una responsabilidad externa obligada.
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Programa Escuelas de Calidad
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desarrollo del currculo y de la voluntad poltica necesaria para alcanzar una mayor
responsabilidad en la mejora de los centros y de los sistemas educativos mismos, lo
cierto es que se empieza a buscar una autonoma de los centros escolares para que
en un marco de corresponsabilidad se mejoren los resultados educativos.
Alrededor del mundo, los gobiernos estn poniendo en prctica una varie-
dad de estrategias destinadas a mejorar la financiacin y la prestacin de
los servicios educativos y recientemente han mostrado un mayor inters
en mejorar la calidad y en aumentar la cantidad (en cuanto a tasas
de inscripcin) de estos servicios. Una de esas estrategias es la descen-
tralizacin de la toma de decisiones educativas y sus defensores sostienen
que dicha descentralizacin estimula la demanda de una escuela de mayor
calidad y garantiza que se reflejen las prioridades y los valores locales de las
escuelas[] Existen otros nombres para este concepto, pero todos refieren
que la descentralizacin de la autoridad del gobierno central hacia el nivel escolar.
La administracin educativa descentralizada hace nfasis en el estableci-
miento escolar individual (representado por alguna combinacin de direc-
tores, maestros, padres, estudiantes y otros integrantes de la comunidad esco-
lar) como principal autoridad en la toma de decisiones, y sostiene que este
cambio en la formulacin de las decisiones redunda en un mejoramiento de la
prestacin de la educacin (pp. xvii-xviii).
1
En palabras de Malen, Ogawa y Kranz, citados en Felipe Barrera-Osornio (2010): La administracin
escolar descentralizada puede considerarse conceptualmente como una alteracin formal de las estructuras
de gobernabilidad, como una forma de descentralizacin que identifica el establecimiento escolar individual
como la unidad primaria de mejoramiento y utiliza la distribucin de la autoridad en la toma de decisiones como
medio primario a travs del cual puede estimularse y mantenerse ese mejoramiento En trminos genera-
les, los programas de administracin escolar descentralizada delegan la autoridad sobre alguna(s) de las
siguientes actividades: asignacin de presupuesto, administracin de personal, pedagoga, mantenimiento e
infraestructura y control y evaluacin. (pp. 1-2)
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
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La dinmica internacional del cambio educativo trae consigo elementos que inter-
vienen de manera interactiva en este proceso de reconstruccin educativa. Por tal
razn, ha de comprenderse el qu debe cambiar y el cmo se puede lograr de la
mejor manera; simultneamente enfatizar que el cambio, en su qu y su cmo,
se mantiene en un proceso de interaccin y reconfiguracin constante.
Responder al qu debe cambiar y al cmo efectuar tal cambio, son las premi-
sas clave para la implementacin de reformas educativas de largo alcance. Por ob-
vias razones, son difciles de responder las cuestiones sobre el significado colectivo
del cambio requerido, demandado, exigido o visualizado por los propios sistemas.
Al respecto, Fullan y Stiegelbauer (2000) sealan que las innovaciones resul-
tan claras despus de sus resultados exitosos, jams se aprecian desde su origen
o por anticipado, y a falta de esta visin, es que los procesos son ms lentos, poco
respaldados y altamente criticados.
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En esencia, las escuelas deben saber que se dirigen, en trminos de logro y eficacia,
hacia la consecucin de mejores experiencias de aprendizaje y resultados para
los alumnos.
La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero ms; la del se-
gundo, hacer lo mismo, pero mejor; mientras que el tercero plantea hacer cosas
diferentes para obtener resultados distintos. Es precisamente este ltimo el que
recupera el mgee, que concibe al cambio como un proceso, no como un aconte-
cimiento y, como tal, requiere ser pensado, planificado, desarrollado, sostenido y
administrado de manera sistemtica y permanente.
En las ltimas dcadas se recuperan experiencias en gestin que a lo largo del tiem-
po han evolucionado y transformado la gestin educativa; estas experiencias pre-
sentan caractersticas similares de acuerdo con su tiempo y con su contexto, lo
que permite agruparlas en modelos generales, como lo apunta Casassus (2000):
Programa Escuelas de Calidad
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En la gestin se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales,
tcnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional.
Estos modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estra-
tgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Cada uno
de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el
modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos
anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero s
representa un avance con respecto a l, generando una acumulacin terica
e instrumental (p. 7).
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Finalmente, Casassus (2000) apunta que la secuencia de los siete modelos mues-
tra una trayectoria evolutiva: con el modelo normativo se parte de una situacin
abstracta y determinista, para luego pasar por distintas etapas de concrecin y
flexibilizacin, en esta evolucin se tiene en primer lugar al sistema en su conjun-
to, para luego dar lugar a la organizacin en sus distintos niveles administrativos,
para finalmente terminar con las personas que constituyen la organizacin, todo
ello enmarcado en una serie de situaciones flexibles, cambiantes e indeterminadas,
que constituyen contextos de desequilibrio, frente a las cuales es necesario hacer
ajustes constantes mediante la innovacin, para mejorar la gestin educativa;
en este sentido, emergen con fuerza las competencias de anlisis contextuales
que le son propias a las perspectivas estratgica, de calidad total y de reingeniera.
2
Felipe Barrera-Osorio, Tazen Fasih y Harry Anthony Patrinos (2010). Toma de decisiones descentralizada
en la escuela. La teora y la evidencia sobre la administracin escolar descentralizada. Direcciones para el
Desarrollo. Desarrollo humano. Washington, EUA: Banco Mundial-Mayol Ediciones.
Programa Escuelas de Calidad
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a las escuelas, a travs del financiamiento de proyectos para mejorar la calidad edu-
cativa, por medio de una planeacin estratgica, de la participacin de los padres
de familia y del mejoramiento de la capacitacin e infraestructura.
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Este enunciado es conocido por 190 pases que integran la onu, entre ellos
Mxico (onu 2008); en este contexto, nuestro pas no puede estar al margen de
este tema, que representa un reto ms para la educacin pblica mexicana.
Es preciso sealar que cada pas tendr que establecer sus propias estrategias
para resolver el problema de la matrcula; sin embargo, para el asunto de la calidad
educativa, internacionalmente se han establecido cinco principios fundamentales
orealc-unesco (2007) que garantizarn este aspecto:
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2. Referentes nacionales
En la actualidad, se analizan las transformaciones que, a un ritmo cada vez ms
acelerado, se producen en el mundo contemporneo, y las nuevas misiones y
funciones que una sociedad en constante evolucin demanda a los sistemas
educativos.
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En materia de poltica pblica educativa, por un lado, los ltimos dos pro-
gramas sectoriales hacen nfasis en la transformacin de la gestin escolar para
incrementar la calidad de los servicios educativos; por otro, la Reforma Integral de
la Educacin Bsica y la Alianza por la Calidad de la Educacin establecen objetivos
y lneas estratgicas para fortalecer la gestin y el logro educativo; es por ello que
se ponen en marcha una serie de programas desde lo institucional y escolar hasta
el trabajo de aula.
pronae 2001-2006
Lo que interesa precisar aqu son las concepciones que fueron derivndose de
este trmino fundamental, con la intencin de acercarse a la nocin que subyace
a la propuesta educativa de cambio que se ha implementado en los colectivos
escolares decididos a transformar sustantivamente las caractersticas de su gestin,
sus formas de organizacin, de funcionamiento, de la interaccin entre docentes
y autoridades escolares y con la comunidad; sobre todo, comprometerse consigo
mismos por los resultados educativos, al procurar para todos sus alumnos oportuni-
dades diferenciadas para el aprendizaje.
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prosedu 2007-2012
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Poner en prctica esta reforma implica contar con planes y programas de estu-
dio actualizados, con enfoques de enseanza pertinentes y con la definicin de los
aprendizajes esperados por grado y asignatura; fortalecer la formacin de directivos
y docentes; e impulsar procesos de gestin escolar participativos.
Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso que propone la
rieb (sep, 2009) son las siguientes:
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econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a
cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se pre-
senten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y
la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alterna-
tivas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.
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para Telesecundaria, dirigida a directivos, que en 2001 propici conversaciones en-
tre la comunidad educativa de telesecundaria, en torno a nuevos temas como la
calidad de la educacin; planeacin estratgica; la escuela de calidad; el liderazgo;
el trabajo en equipo; la corresponsabilidad; la participacin social y la democracia,
entre otros.
La gestin se caracteriza por una visin amplia de las posibilidades reales de una
organizacin para resolver alguna situacin o para alcanzar un fin determinado.
Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a
cierto plazo; es la accin principal de la administracin y eslabn intermedio entre
la planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.
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al sujeto que hace gestin, como el gestor, ya sea como rol o funcin, y a la accin
misma de hacer la gestin: gestionar.
Por efecto, se han generado trminos especializados que clasifican las for-
mas de hacer y de actuar de los sujetos; de ah surgen las nociones de gestin
democrtica, gestin administrativa y gestin institucional, entre otras.
Gestin
Educativa
Sistema
Gestin
Institucional
Estructura
Gestin
Escolar
Comunidad
Educativa
Gestin
Pedaggica
Aula
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los aprendizajes de los alumnos; de acuerdo con Bolvar (1999), es preciso formar
comunidades que se preocupen por aprender a hacer mejor las cosas. Finalmente,
como lo seala Hopkins, hacer una buena escuela depende de cada escuela.
1. Gestin institucional
sta se enfoca en la manera en que cada organizacin traduce lo establecido en
las polticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al contexto
general sus particularidades. En el campo educativo, establece las lneas de accin
de cada una de las instancias administrativas.
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2. Gestin escolar
La gestin escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan
reconocer la complejidad y la multiplicidad de asuntos que la constituyen. As, des-
de una perspectiva amplia del conjunto de procesos y de fenmenos que suceden
al interior de la escuela (sep, 2001), se entiende por gestin escolar:
De acuerdo con Loera (2003), se entiende por gestin escolar el conjunto de la-
bores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, per-
sonal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que
le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, los ambientes y procesos
necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y
propsitos de la educacin bsica.
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3. Gestin pedaggica
Es en este nivel donde se concreta la gestin educativa en su conjunto, y est
relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseanza,
cmo asume el currculo y lo traduce en una planeacin didctica, cmo lo evala y,
adems, la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para
garantizar el aprendizaje de los primeros.
aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000), el xito escolar reside en lo que
sucede en el aula, de ah que la forma en que se organizan las experiencias de
aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados de los alumnos en rela-
cin con su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodrguez (2009) coincide en
que, independientemente de las variables contextuales, las formas y los estilos
de enseanza del profesor y su gestin en el aula son aspectos decisivos a conside-
rarse en el logro de los resultados, y se hacen evidentes en la planeacin didctica,
en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoeva-
luacin de la prctica docente, entre otras.
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Cabe sealar que el Programa Escuelas de Calidad cuenta con una serie de
estndares que brindan un referente ms preciso de lo que se debe observar en esta
dimensin, mismos que son publicados en las reglas de operacin del Programa.
3
Aprendizajes esperados: Los aprendizajes esperados revelan conceptos, habilidades, capacidades y ac-
titudes; son enunciados que incluyen los contenidos bsicos que el alumno debe aprender para acceder
a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. (Extracto del documento Edu-
cacin Bsica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba, primera edicin, sep, 2008.)
4
Competencia para la vida: Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes), puestos en juego para el logro
de propsitos en contextos y situaciones diversas. No basta con poseer conocimientos, es necesario movili-
zarlos y ponerlos de manifiesto en situaciones cotidianas y complejas, lo cual supone la capacidad de visualizar
un problema y, al mismo tiempo, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos
en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. (Extracto del documento Edu-
cacin Bsica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba, primera edicin, sep, 2008.)
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Dimensin Organizativa
Esta dimensin considera la interrelacin del colectivo docente y de ste con los
padres de familia. En ella estn presentes los valores y las actitudes que prevalecen
en los actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que
le sirven a la organizacin escolar para tomar las decisiones que supone ms con-
venientes al enfrentar diversas situaciones.
Se sabe que en las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conflicti-
vas, inflexibles, indiferentes o distantes no generalizables, pero s prevalecientes,
el ambiente de aula y escolar resulta poco favorable para la profesionalizacin del
personal y, en consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de los estudiantes;
no se consigue la participacin de todos los alumnos ni de los padres de familia
en las tareas de la escuela para su mejoramiento, por lo cual difcilmente se obtendrn
resultados satisfactorios.
(Contina)
Programa Escuelas de Calidad
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Dimensin Administrativa
20. Infraestructura La escuela se organiza para contar con instalaciones que renan las condiciones
fsicas bsicas para promover un ambiente favorable a la enseanza y al aprendizaje.
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Los estndares que vienen a puntualizar esta dimensin son los siguientes:
Las cuatro dimensiones son importantes por s mismas, y al ser parte del todo
se encuentran interrelacionadas; si se quisiera dar un ordenamiento a las mismas,
la dimensin pedaggica curricular ocupara un papel preponderante, porque es
preciso focalizar los quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos
acadmicos, referidos al ensear y al aprender.
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
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En este caso, los estndares no son prescriptivos, sino referencias que sirven
de gua para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo, por lo que son
pautas para construir la visin de institucin que se requiere tener en un futuro.
Un estndar puede ser entendido como un parmetro que sirve para reco-
nocer los asuntos clave necesarios de cambiar, ajustar o potenciar, para favorecer las
decisiones del colectivo a formular acciones para que en el mediano o largo plazo le
permita alcanzar a cada uno de ellos y estimulen su inters por seguir mejorando su
hacer cotidiano y desarrollar innovaciones. De acuerdo con Loera (2010):
Los Estndares de Gestin para la Educacin Bsica cuentan con una des-
cripcin que explica su significado, lo cual permite organizarlos en cada una de las
dimensiones de la gestin; cada estndar se desagrega en criterios operativos o
indicadores para orientar su aplicacin.
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Algunos de esos obstculos son el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el desarrollo
insuficiente de una cultura de planeacin, la ausencia de evaluacin externa del sistema educativo y las es-
cuelas, la escasa retroalimentacin de informacin para mejorar su desempeo, los excesivos requerimien-
tos administrativos que consumen tiempo, las condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo
efectivo de los directivos, la escasa vinculacin real de los actores escolares, el ausentismo e incumplimiento
de los 200 das laborales, el uso poco eficaz de los recursos disponibles, la limitada participacin social, las
prcticas docentes rutinarias con modelos nicos de atencin a los educandos, as como las deficientes
condiciones de infraestructura y equipamiento. Referente: Programa Nacional de Educacin 2000-2006.
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Alrededor de este plano central se identifican dos flechas que cierran el crculo,
con el fin de enfatizar que, para la aplicacin de los componentes del mgee y sus
herramientas de seguimiento, es fundamental desarrollar procesos de aprendizaje
permanente para que entre los actores escolares se asesoren y acompaen, adems
de recibir de otros actores externos asesora y acompaamiento sistemticos
y contextualizados.
1. Propsito
Como se ha mencionado, la gestin educativa estratgica ofrece amplias posibili-
dades para el desarrollo de nuevas y renovadas prcticas y relaciones de los actores
educativos tendientes a favorecer las competencias del perfil de egreso de los
estudiantes de educacin bsica. En este sentido, el propsito fundamental del
mgee es fomentar progresos constantes en las formas de gestin para potenciar
las condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo, al pro-
mover competencias colectivas y prcticas innovadoras de gestin institucional,
escolar y pedaggica, donde cada actor escolar asuma su compromiso con la
calidad educativa.
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2. Componentes
Para la definicin de sus particularidades, el Modelo de Gestin Educativa Estra-
tgica se integra por diversos elementos que le dan sentido y soporte, entre ellos
se encuentran sus componentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
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tiene privilegio sobre otro y el grado determinado de atencin que merecen es por
el usuario del Modelo, a partir de la realidad de su contexto y de acuerdo con las
necesidades y caractersticas de su mbito de incidencia.
A continuacin, se describen cada uno de los componentes del mgee para que
los colegiados escolares analicen sus alcances y determinen alternativas viables
para su desarrollo y su fortalecimiento en pro de los procesos de mejora continua
de cada centro educativo.
Liderazgo compartido
Aunque el liderazgo se asocia con el desempeo del directivo, por ser considerado
el lder por excelencia de una institucin, es necesario admitir la existencia de una
estructura organizativa, donde hay una micropoltica que determina el rol de los
actores, para poder identificar otros liderazgos. Pensar en el liderazgo de manera
unipersonal sera creer que slo el directivo puede desarrollarlo, no obstante debe
advertirse que en cada institucin o instancia educativa suele haber liderazgos no
reconocidos o no compartidos, por lo que es necesario considerar las competencias
que ofrece cada uno de los actores escolares y aprovecharlas para fortalecer la pla-
neacin, la ejecucin, el seguimiento y la evaluacin de algunos de los procesos,
con el fin de favorecer el involucramiento y el compromiso sostenidos de todos los
involucrados, para mejorar nuestros resultados educativos.
La cuestin es cmo compartir los diferentes liderazgos al igual que las diver-
sas potencialidades de una organizacin? y cmo hacer que las competencias de
quienes integran una organizacin puedan potenciarse en funcin de un liderazgo
conjunto?
Programa Escuelas de Calidad
88
6
Loera (2003): Dada la gran diversidad de enfoques sobre este tema, la seleccin de las teoras que
aqu se presentan se apoya en las investigaciones realizadas por Beare, CaldweIl y Millikan en escuelas de
educacin bsica, cuyo propsito fue analizar las teoras de liderazgo y su aplicabilidad a los ambientes
educativos. Las conclusiones de estos investigadores indican que cada teora contempla parcialmente una
realidad que es mucho ms compleja. Sin embargo, creen necesario que el directivo escolar se incline hacia
un estilo transformacional (ms que transaccional), pero que debe tener presente el nivel de madurez de
sus colaboradores y la situacin contextual en que se encuentre, aspecto que maneja la teora del liderazgo
situacional. Por tanto, lo que aqu se pretende es brindar un marco de referencia que permita entender la
contribucin del liderazgo del directivo a la eficacia de la escuela, pues hay que reconocer que en muchos
casos los directivos son empricos, es decir, que no han sido preparados para dirigir, y su tendencia a actuar
es acorde con su propia personalidad o con modelos aprendidos de sus anteriores figuras de autoridad
(Torres 1998, p. 61); aunque esto es ms sencillo, no es lo ms recomendable, porque los resultados no
siempre son satisfactorios. (pp. 8-9)
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
89
delegada por la institucin) de modo responsable, 2) Capacidad para com-
prender que los seres humanos tenemos diferentes fuerzas de motivacin
en distintos momentos y situaciones, 3) Capacidad para inspirar (el ob-
jetivo) y 4) Capacidad para actuar en forma tal que se propicie un ambiente
de respuesta a las motivaciones y fomento de stas. (p. 8)
Surge, entonces, otra categora que merece la pena valorar: la de un buen lder,
que viene a potenciar a la del director, porque hay algunos que tienen la posibilidad
de desarrollar an ms su liderazgo.
Esta categora implica desarrollar una serie de competencias, como analizar las
interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma
no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y
desarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia
y de los errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y
los mecanismos para la transferencia y difusin del conocimiento; as como generar
una memoria organizacional, entre otras.
90
Para poder lograr este tipo de retos, se requieren directivos con un perfil pro-
fesional, a la altura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir;
sobre todo lderes que impulsen cambios en los diferentes mbitos de incidencia
y aporten sus potencialidades en beneficio de los propsitos compartidos.
Ahora bien, existen definiciones, estilos y tipologas del liderazgo, que para
el caso de este documento no se desglosarn, sino slo se har un breve recorrido
por algunos de los tipos y estilos de liderazgo ms caractersticos, en el afn de
trascender de un liderazgo centrado en lo individual hacia uno compartido por una
comunidad en su conjunto, como seala Elmore (2000).
92
escolar, es decir, un lder no puede conformarse con asegurarse de que todo marche
bien, sino que debe buscar permanentemente frmulas y estrategias que logren
que todo est mejor, involucrando al equipo de colaboradores en esa bsqueda,
en la formulacin de propuestas y alternativas de solucin.
ste se vuelve ms efectivo cuando logra que todos participen en igual medida,
conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control social en la toma de deci-
siones; as se refuerza la autonoma y el autoaprendizaje, al fomentar organizacio-
nes que aprenden orientadas hacia la mejora.
Gerstner (1996), atinadamente, seala que toda aquella escuela que quiera
ser exitosa deber contar con un lder efectivo. En realidad, el liderazgo efectivo es
el rasgo que distingue a las mejores escuelas; en toda escuela que ha mejorado
drsticamente el desempeo de los alumnos, que ha cambiado las actitudes de los
estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos visio-
narios y empeosos que muestran el camino.
El realizar esta breve descripcin de las tipologas permite determinar las prc-
ticas establecidas o recurrentes e identificar que es necesario impulsar el cambio
cultural que entraa el compromiso y la implicacin de todos los miembros en la
marcha, el funcionamiento y la gestin, donde el directivo pasa de ser un mero gestor
burocrtico a ser el principal impulsor del desarrollo profesional de sus compaeros,
al incorporarlos en el logro de la visin comn, promover acuerdos y metas comunes
en un clima de colaboracin, apertura y confianza, lo ms lejos posible de la com-
petitividad entre las partes y el individualismo. Este ejercicio directivo supone una
prctica democrtica, dispersa en la organizacin en su conjunto, en vez de ser
un ejercicio exclusivo de los lderes formales.
94
Al respecto, Morn (2008) afirma que los principales factores que han per-
mitido a los directivos generar experiencias exitosas son el trabajo en equipo, la
buena comunicacin, la adecuada visin y planeacin, el apoyo de colaboradores
y la libertad de accin, entre otros. Asimismo, distingue como prcticas decisivas
para lograr un liderazgo efectivo el que los directivos puedan hacer lo siguiente:
Habilitar a otros para que acten, entendiendo que el poder de decisin debe
ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que otros sean tam-
bin lderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de
promover la relacin lder-liderados.
Modelar el camino, lo cual significa que cada lder tiene como una de sus
ms finas funciones la liberacin permanente, desde sus posibilidades, de
aquellos obstculos que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.
Dar aliento al corazn, es decir, que debe haber una fuerte carga anmica y mo-
tivacional generada desde la posicin del lder hacia todos los colaboradores.
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
95
Estos seran unos primeros apuntes, para mostrar que el liderazgo implica respon-
sabilidad y capacidad de dirigir y compete a colaboradores diversos.
Trabajo colaborativo
96
Un clima de colegas es una condicin clave para asegurar el xito de los propsi-
tos fundamentales del equipo; puede facilitar tareas de organizacin para enfrentar retos
complejos y representa, adems, una plataforma para enfrentar otros desafos.
Planeacin estratgica
Este precepto supera de entrada, los criterios y los alcances de los ejercicios
de planeacin tradicional, porque sita a los responsables en el papel de estrategas
y diseadores de escenarios susceptibles de construirse.
7
Caldera (2004). Algunos autores establecen claramente la diferencia entre plan, planeacin y planificacin.
El plan representa la concrecin documental del conjunto de decisiones explcitas y congruentes para asig-
nar recursos a propsitos preestablecidos. La planeacin implica el proceso requerido para la elabo-
racin del plan. En cambio, la planificacin representa el ejercicio (la aplicacin concreta) de la
planeacin vinculada con la instrumentacin terica requerida para transformar la economa o la sociedad.
Programa Escuelas de Calidad
98
cado y el uso de los trminos planeacin (ser) y planificacin (hacer), desde esta
perspectiva, la primera hace alusin a lo que se piensa transformar y la segunda al
modo de concretar y documentar lo que se piensa.
Las estrategias son el camino que se debe transitar para lograr los objetivos y
las metas planteadas, en tanto los compromisos son la garanta que se establece para
cumplirlos. En este sentido, atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso
de crear una viabilidad para stos. El fin de la planeacin es exponer las bases para
acuerdos generales y el establecimiento de oportunidades para la atencin de nece-
sidades.
Aplicar las polticas y los programas institucionales para impulsar la calidad del
sistema educativo requiere de la formulacin de estrategias creativas y eficaces,
que orienten los recursos hacia el logro de los resultados definidos en la poltica
educativa actual. Por ello, esta visin favorece la planeacin estratgica en las
instancias educativas, al considerar lo siguiente:
Evitar la parlisis por el anlisis, que ocurre cuando los resultados es-
tratgicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad.
Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la
cultura de la planeacin y evaluacin institucionales como estrategias de
mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Mantener la continuidad en la elaboracin y aplicacin de planes estratgi-
cos para obtener los resultados esperados.
La planificacin ha sido entendida como la tecnologa de anticipacin de la accin poltica en materia social
y econmica. (Toms Miklos, Criterios Bsicos de Planeacin: p. 1)
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
99
Para que contribuya a la mejora continua la planeacin debe ser realista y objetiva;
considerar datos, hiptesis o supuestos; apuntar hacia la construccin conjunta y ba-
sarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo.
sta, se expresa en planes estratgicos y se concreta en programas anuales de trabajo,
donde se organizan todas las acciones institucionales al pensar da con da obtener
resultados en un mes o en un ao, pero sin olvidar la visin estratgica, es decir,
los resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazos.
100
Los rganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relacin, aunque
no son limitativos, son los Consejos Escolares de Participacin Social (ceps), y las
Asociaciones de Padres de Familia (apf); sin ser las nicas formas de coordinacin
entre actores educativos, se reconocen como necesarias para la toma de acuerdos
que beneficien a la comunidad escolar.
En los ltimos aos se han destacado tres fuentes principales del capital
social: la confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social
puede revitalizar la cohesin social, entendida como una disposicin mental y de
actitud para crear el espritu de la comunidad.
Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exitosa (Fin-
landia, Corea, Japn, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otras), confirman constan-
temente que la participacin social en el mbito escolar contribuye en forma muy
significativa; en el mbito nacional, las evaluaciones de calidad de los centros escolares
tambin ratifican que las escuelas dignas de imitacin por convertirse en escuelas de alta
eficacia social destacan entre sus avances el incremento del logro educativo.
8
Putnam (2002) define el capital social como el conjunto de atributos que estn presentes en una sociedad
y que constituyen intangibles que favorecen los emprendimientos: la confianza, la reciprocidad y la accin social
con arreglo a normas compartidas. Estos atributos potencian formas de accin social que propenden a los
acuerdos y la accin en comn por la va de redes o de conductas asociativas. El capital social no es la participa-
cin grupal en s misma, sino los factores intangibles que lo explican y que generan consecuencias positivas;
distingue entre dos clases de capital social: el capital vnculo y el capital puente. El vnculo se da cuando la
persona socializa con otros semejantes de la misma edad, raza, religin, entre otras. Pero para crear socieda-
des pacficas en un pas multitnico se necesita otra clase de vnculo, el que tiende puentes. Putnam afirma
que los que cuentan con ambos tipos de vnculo se fortalecen mutuamente.
Programa Escuelas de Calidad
102
Se requiere generar dentro del propio plan de aula, acciones intencionadas con
el fin de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares con
conocimiento pleno de propsitos, procedimientos y alcances, que den sentido al in-
ters compartido por lograr un mejor desarrollo de las competencias de los alumnos.
Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor
referentes a determinados aspectos de la vida cotidiana; en el mbito de la edu-
cacin se considera que la importancia de emitir tales juicios consiste en que estn
orientados a un destino predeterminado: la mejora continua de los procesos. As,
se busca superar el enfoque tradicional de la evaluacin educativa que se limita a
la calificacin y a la acreditacin y, en un momento dado, a controlar o sancionar
de manera cuantitativa el fenmeno educativo, que es esencialmente cualitativo.
104
Un proceso sistemtico de recogida de datos incorporado al sistema
general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y
fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a
su vez, se utilizarn en la toma de decisiones consecuente, con objeto de
mejorar la actividad educativa valorada. (p. 169)
Para tal efecto, se requiere de una evaluacin inicial que sirva como punto de
partida y comparacin respecto de las posibles mejoras, as como la evaluacin
de seguimiento y la final, para reconocer el alcance de las metas, como punto de
llegada, en un ciclo escolar.
En este sentido, cada ciclo de planeacin tiene como instrumento y eje trans-
versal a la evaluacin. El ciclo de mejora puede representarse de la siguiente manera:
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
105
E VALUACIN
106
Autonoma responsable
108
Corresponsabilidad
Visto desde otro ngulo, en la medida en que los actores de una institucin
toman decisiones locales, incluso ante una situacin global, se aproximan a la cons-
truccin de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que
se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades.
Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control, don-
de la base del fenmeno educativo, que son los alumnos y los profesores, ejerce
libremente sus derechos de ensear y de aprender, en una relacin centrada en el
propsito que los vincula; ser corresponsable de las decisiones implica serlo con los
procesos y los resultados educativos.
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
109
110
Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe
oficial y se les proporciona opciones para mejorar los resultados del alumno
desde la casa.
Se les avisa sobre la ejecucin de la planeacin y se les permite opinar si
los resultados no han sido los esperados.
Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se reco-
noce la participacin de los padres en un esquema de corresponsabilidad,
en donde ellos piden pero tambin rinden cuentas.
Por lo tanto, la escuela debe prever canales especficos para recibir las quejas y
demandas de los padres y determinar un modo especfico para escucharlos. De lo
contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la escuela en forma
especulativa.
En este contexto, la propuesta que el mgee hace a los colectivos, respecto a las
formas y los fines de sus prcticas y relaciones va ms all de conformarse con
lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que los alumnos de-
sarrollen competencias que les permitan integrarse y desenvolverse con plenitud
en los niveles educativos posteriores y en la vida misma.
Programa Escuelas de Calidad
112
Por ello, resulta indispensable reflexionar sobre las diferentes y nuevas formas
para lograr lo siguiente:
Organizar grupos.
Aprovechar los espacios.
Crear ambientes de aprendizaje favorables.
Utilizar las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin.
Crear estrategias y secuencias didcticas que impliquen a los alumnos el
ejercicio de sus mltiples inteligencias y en la formacin valoral.
Analizar todas aquellas formas de gestin educativa susceptibles de ser trata
das en el marco de la mejora escolar.
De acuerdo con Loera (2006), las prcticas docentes flexibles son actividades
de los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes; se aso-
cian a la configuracin del ambiente ulico, la estructura de los procesos de ensean-
za y de aprendizaje, y la gestin de los recursos instruccionales.
114
4. Enfoque estratgico
Dentro de las directrices aprobadas en las Cumbres de los pases iberoamericanos
como en las Declaraciones de la unesco (onu, 2000) se enfatiza destacar los nue-
vos roles de los sistemas educativos, cmo la escuela debe ampliar sus vnculos con la
comunidad, la necesidad de que los estudiantes se formen como ciudadanos ms
plenos, que estn preparados para enfrentar los desafos de este siglo y que se de-
sarrollen en ellos valores propios de una comunidad democrtica, equitativa y justa.
Para Ortiz (2006), a la escuela no le basta con ser eficiente, debe ade-
ms ser eficaz. Ambas categoras son indispensables y complementarias y hoy
se requiere, manejar criterios de calidad para que la escuela responda a las ne-
cesidades que satisfagan a la comunidad educativa, de acuerdo con los criterios
de pertinencia. Estos cambios solo se logran si se transforman los estilos y
las estrategias de direccin en los diferentes niveles, en especial, la escuela, dndo-
le una nueva orientacin a las formas tcticas y operativas, en el mediano, corto y
largo plazos, con un enfoque estratgico.
Segn este enfoque, los centros escolares y las dems estructuras del sistema
educativo exploran qu se espera de stos; los primeros, en cuanto al desarrollo del
aprendizaje y al logro de los propsitos educativos en todos los estudiantes; y las
segundas, en la satisfaccin de expectativas de la sociedad en el marco educativo.
Para dilucidar esta cuestin, es preciso explorar la situacin interna prevaleciente
y fortalecerla con una visin externa, lo cual redunda en el anlisis de naturaleza
prospectiva que confronte activamente el presente en funcin del futuro y facilite
la identificacin de las estrategias que permiten ir de la situacin actual al futuro
que se ambiciona.
Pensamiento holstico
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica se constituye en una respuesta
integral a los retos educativos enmarcados en una sociedad del conocimiento glo-
balizada. La aplicacin del MGEE conlleva el desarrollo del pensamiento holstico,
el cual garantiza contar con un panorama integral de la realidad escolar, analizando
los factores pedaggicos, administrativos, organizativos y de participacin social
que impactan en el logro educativo y que hacen que cada escuela sea singular.
116
Yturralde (2010) comenta que este tipo de pensamiento es muy importante para
el desarrollo de la creatividad, pues permite a los lderes, directivos, cientficos o artistas
considerar las distintas situaciones y oportunidades como un todo; deben ver las si-
tuaciones como un todo, para as evaluar la incidencia de los diferentes impactos inde-
pendientes o relacionados, que en el gran impacto se genera sobre el resto y el todo.
Senge (1994) sintetiza la importancia que tiene el pensamiento holstico: El
punto de vista de cada persona constituye una pers-pectiva nica acerca de una
realidad ms amplia. Si yo puedo mirar a travs de tu perspectiva y t de la ma,
veremos algo que no habramos visto a solas.
Desarrollar este tipo de pensamiento requiere de esfuerzo y prctica constan-
te, de la lectura especializada, y sobre todo el ejercicio cotidiano, es decir, alcanzar e
instaurar el pensamiento holstico conlleva per se la superacin del individuo; impli-
ca romper en la prctica paradigmas educativos de un modelo burocrtico, como:
La escuela es la nica institucin que brinda educacin, la eficiencia escolar
radica en el cumplimiento en tiempo de planes y programas, la calidad educativa
depende de la infraestructura de las escuelas, el excelente alumno es aquel que
domina el conocimiento, las mejores escuelas son las de mejores resultados en
las pruebas estandarizadas, entre otros.
El pensamiento holstico da la oportunidad de transformar la gestin esco-
lar, porque permite observar con mayor amplitud el mundo que se vive dentro de
la escuela; porque rebasa con mucho las posturas parciales, emergentes o urgentes
para otras instancias; adems, se posiciona como una estrategia comprensiva para
reestructurar la educacin en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido del
currculo, la funcin del docente y los estudiantes, la manera en cmo el proceso de
aprender es enfocado, la importancia de los valores y el desarrollo de la inteligencia,
la forma en cmo el colectivo trabaja de manera colaborativa y corresponsable, la
visin articuladora de proyectos y programas educativos, el redimensionamiento
de la participacin de los padres de familia, as como la generacin de procesos de
mejora continua guiados por una misin y una visin escolar a partir de su realidad
educativa.
Pensamiento sistmico
Para introducirnos en el anlisis del pensamiento sistmico es necesario partir de
la definicin de sistema. Para la teora general de los sistemas (Bertalanffy, 2004),
ste se define como un conjunto de elementos que, relacionados ordenadamente
entre s, contribuyen a determinado objeto; los elementos parten de un principio
de interaccin, y a su vez, son sistemas; es decir: todo lo que nos rodea tiene una
vinculacin entre s.
118
Al respecto, Martnez Rizo (2009) comenta que para dar cuenta de la calidad
educativa hay que basarse en el modelo sistmico, cuyos componentes son:
Los productos o resultados del sistema, de corto y largo plazo. Los primeros
incluyen los referidos al logro escolar (conocimientos, habilidades, actitudes
y valores); los segundos se relacionan con la influencia de la educacin
en la transformacin cultural y la mejora de los estndares de vida de la po-
blacin adulta.
Los objetivos son orientadores en la forma en que se organizan los procesos
para utilizar los recursos, de manera que se generen los resultados esperados.
Pensamiento estratgico
Senge (1994) seala que el aspecto ms sutil del pensamiento estratgico consis-
te en saber qu debe suceder, pero no basta con idear, es necesario tener una per-
cepcin de la realidad como un todo, para comprender su complejidad, analizar
sus interrelaciones y actuar en consecuencia, por lo tanto, quien hace la reflexin
y la observacin no puede desprenderse de esa realidad, porque es parte de ella.
120
PENSAMIENTO HOLSTICO
Permite observar la totalidad del centro escolar al otorgarle significado al trabajo educativo.
Organiza y ordena la realidad de los centros educativos en conjuntos de informacin:
Dimensiones pedaggica curricular, organizativa, administrativa y de participacin social.
Permite al colectivo escolar considerar las diferentes situaciones y oportunidades como un
todo y no como aspectos aislados.
Ubica las acciones educativas dentro de un marco integral en donde prevalece el Aprender
a aprender, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser.
ENFOQUE ESTRATGICO DEL MGEE
PENSAMIENTO SISTMICO
Permite observar, analizar y reflexionar el todo y sus partes, as como las conexiones entre
stas.
Brinda una mayor comprensin y capacidad para poder influir o interactuar en el centro
escolar.
Permite descubrir patrones que se repiten en los acontecimientos.
Facilita el poder realizar previsiones y prepararse hacia el futuro, proporcionando mtodos
eficaces y mejores estrategias para lograr la transformacin escolar.
Explica el sentido de los principios y componentes del mgee, su proyeccin y sus significados.
Aporta una correlacin entre las partes del todo impulsando una nueva forma de ver,
entender y hacer, es decir, una nueva cultura educacional, donde lo cotidiano transcurra en
un clima para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.
PENSAMIENTO ESTRATGICO
Parte del anlisis y reflexin de los elementos que le dan vida a un centro escolar y permite
plantear una visin de a dnde se quiere llegar.
Implica una actitud creativa, innovadora, crtica y reflexiva que permite romper para-
digmas educativos y enfrentarse a las situaciones de cambio.
Permite identificar cules son aquellas situaciones prioritarias a abordar y que tendrn un
mayor impacto para alcanzar la visin escolar establecida.
Permite el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo, la toma de decisiones
compartida y para el seguimiento y la evaluacin de las acciones.
Desarrolla la capacidad proactiva que permite construir escenarios posibles de transfor-
macin en el centro escolar, as como la habilidad para anticiparse a los cambios en funcin
de su realidad y visin escolar.
Programa Escuelas de Calidad
122
Se debe destacar que los principios y componentes del mgee, al igual que
sus herramientas, requieren un tratamiento estratgico en tanto la creacin de diver-
sas condiciones para asegurar el cumplimiento de los propsitos. De ah la importancia
que el personal de supervisin, asesores, equipos acadmicos regionales y las propias
estructuras de nivel, se involucren en el diseo de estrategias de comunicacin, el
uso de las herramientas propuestas. El apoyo a los procesos de transformacin de
la gestin escolar es fundamental y requiere, necesariamente, un reenfoque de la
gestin institucional que se concrete en orientaciones claras y precisas, en asesoras
profesionalizantes, en materiales y guas diseados acorde a las necesidades, as como
de esfuerzos importantes de articulacin y de vinculacin entre programas y proyec-
tos educativos.
Este apartado incluye una breve descripcin de las herramientas del Modelo
de Gestin Educativa Estratgica, gracias a las cuales, hasta el momento, han teni-
do importantes efectos en el contexto escolar. El propsito es contar con aproxi-
maciones que permitan dilucidar de qu manera se concretan los supuestos del
mgee en aplicaciones prcticas? Para informacin complementaria9 se recomienda
remitirse a los documentos Plan Estratgico de Transformacin Escolar,10 Buenas
escuelas pblicas mexicanas11 y Caja de herramientas para colectivos esco-
lares,12 editados por la Secretara de Educacin Pblica (sep) a travs del pec,
disponibles en bibliotecas escolares, centros de maestros e Internet.
9
Consulta en: http://basica.sep.gob.mx/pec y www.heuristicaeducativa.org
10
sep (2006). Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Documentos para fortalecer la Gestin Escolar.
Mxico: seb-dgdgie-pec.
11
sep (2007). Buenas escuelas pblicas mexicanas. Estudio de casos excepcionales de la evaluacin cua-
litativa del Programa Escuelas de Calidad. Mxico: seb-dgdgie-pec.
12
sep (2007). Caja de herramientas para colectivos escolares. Buenas prcticas de gestin y participacin
social en las escuelas pblicas mexicanas. Mxico: seb-dgdgie-pec.
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
123
Plan estratgico
124
En este sentido, el pec se convierte en una estrategia para guiar dicho pro-
ceso con sustento en la creacin, el desarrollo y fortalecimiento de las capaci-
dades de gestin de los actores escolares, aunque con la exigencia de desarrollar
nuevas formas de liderazgo, trabajo colaborativo, participacin de los padres de
familia y con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar en
funcin de aspiraciones de largo alcance.
13
sep. (2006). Plan estratgico de Transformacin Escolar. Documentos para fortalecer la Gestin Esco-
lar. Mxico: seb-dgdgie-pec.
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
125
Portafolio institucional
126
Pizarrn de autoevaluacin
Es una herramienta para la evaluacin de procesos y resultados, que contiene ele-
mentos escritos y grficos montados sobre un espacio fsico determinado
podra adaptarse un pizarrn escolar, una pared, una lona, entre otros, que
permiten dar seguimiento a los avances de estndares, objetivos y metas, as
como rendir cuentas de los resultados obtenidos tras haber realizado una
autoevaluacin de la gestin escolar, y que podra efectuarse a mitad o al final del
ciclo escolar.
Hasta este punto se han abordado diferentes elementos del mgee tales como
Propsito, Componentes, Principios de la Gestin Educativa, Enfoque Estratgico
y Herramientas, sin embargo, es importante sealar que tambin se encuentran
en este documento los Principios de la Calidad Educativa. Por otra parte, dentro
de las Herramientas del Modelo tenemos a las Dimensiones de la Gestin Esco-
lar cuya descripcin se puede consultar en el apartado correspondiente. De esta
manera, el contenido del mgee, objeto de este captulo, quedara cubierto en su
totalidad dndole al lector el panorama completo del esquema presentado al inicio
de este apartado.
128
Como se ha expuesto, esto implica una visin donde la escuela, como unidad
de cambio y centro de atencin del sistema, retroalimente a ste y le brinde insu-
mos para establecer nuevas lneas de accin.
Los actores escolares aprenden a trabajar en colectivo, desarrollan la co-
laboracin como un criterio para organizarse, tomar decisiones y centrar
el aprendizaje de todos los alumnos como valor fundamental de la escuela
pblica mexicana.
El director de la escuela aprende e implementa formas de liderar para el logro
de los propsitos educativos e incluso se dispone a compartir su liderazgo
para el logro de lo sustantivo.
Programa Escuelas de Calidad
130
Los colectivos escolares se aprecian como organizaciones que pueden de-
sarrollar alto compromiso por el aprendizaje de sus alumnos y estn pendien-
tes de sus procesos y de sus resultados para mejorar de manera permanente.
Desarrolla mejores prcticas y mejores relaciones que permiten eficientar el tiempo
para tomar decisiones en favor del aprendizaje de todos los alumnos de la escuela.
Los integrantes del colectivo asumen y comparten una misma misin y visin,
indispensables para colaborar a favor del logro de los propsitos educativos.
Los colectivos se relacionan de manera eficiente y mejoran sus prcticas
cotidianas, aprovechan mejor el tiempo destinado al aprendizaje.
Se transforma la gestin escolar para apoyar fundamentalmente la gestin
del aula pedaggica, al focalizar y dar atencin diferenciada a los
estudiantes que se encuentran en riesgo de fracaso escolar, y estimular el
progreso sostenido de los dems estudiantes.
El director y los maestros se disponen para que los padres de familia se in-
volucren y asuman el compromiso por el aprendizaje de sus hijos, lo que
significa que los padres de familia participan ms en las acciones que apoyan
el aprendizaje y no solamente en aportar recursos financieros o en especie.
Impulsa una nueva cultura que permite hacer uso de la corresponsabilidad
por los procesos y los resultados educativos, la transparencia de los recursos
financieros y de la rendicin de cuentas de sus logros, como procesos clave
en la transformacin de su gestin: nuevas relaciones y prcticas.
Los colectivos planean sus actividades con un enfoque estratgico, tomando
como criterio fundamental las prioridades educativas de sus estudiantes; luego
ejecutan la planeacin, revisan lo que favorece o no a los propsitos planteados y,
en su caso, proponen nuevas acciones con el fin de asegurar los resultados esperados.
El dilogo y la planeacin favorecen la articulacin y la alineacin de los
propsitos y las acciones de los diferentes programas y proyectos federales y
estatales, a los propsitos sustantivos de cada escuela.
Favorece la comprensin y la articulacin de los niveles que integran la edu-
cacin bsica.
Impulsa la profesionalizacin de los docentes responsables de gestionar y
asegurar los propsitos educativos de la educacin bsica.
Una nueva cultura de trabajo profesional que asegura en el corto, mediano
y largo plazo, mejores resultados educativos, comunidades escolares ms in-
tegradas, eficiencia y eficacia en la administracin de los recursos humanos,
materiales y financieros, as como la disminucin gradual de quejas y demandas,
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
131
Los representantes de la ocde vieron el potencial del pec para ser una
palanca clave para la aplicacin de muchas de sus recomendaciones para
el liderazgo escolar, gestin y participacin social, el financiamiento pec se
puede utilizar para apoyar la innovacin y experimentacin en el desarrollo
de lderes, por ejemplo, mediante asociaciones entre escuelas y pasantas.
14
1. Desarrollar un marco de estndares de direccin para la gestin y el liderazgo escolar basados en la me-
jora de los resultados escolares. 2. Profesionalizar la formacin, la seleccin y la contratacin de los lderes
escolares basndose en los e
stndares de liderazgo. 3. Construir espacios para generar un liderazgo pe-
da
ggico y capacidad docente entre escuelas y grupos de escuelas, estimulndolas a trabajar juntas. 4. For-
talecer la autonoma escolar y favorecer la innovacin. 5. Reducir las desigualdades en el financiamiento de
las escuelas y racionalizar los programas para alcanzar un programa flexible que se adapte a las necesidades
escolares. 6. Fortalecer la participacin social, asignando a los consejos escolares mayor responsabilidad con
respecto a la escuela y a la escuela mayor responsabilidad con respecto a la comunidad.
Programa Escuelas de Calidad
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PROSEDU: Programa Sectorial de Educacin 2007-2012
REICE: Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educacin
RIEB: Reforma Integral de la Educacin Bsica
ro: Reglas de Operacin del Programa Escuelas de Calidad
SEB: Subsecretara de Educacin Bsica
SEN: Sistema Educativo Nacional
SEP: Secretara de Educacin Pblica
UNESCO: Por sus siglas en ingls significa: Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Anexo
Estndares de Gestin
para la Educacin Bsica
Son parmetros o puntos de comparacin que sirven para reconocer los asun-
tos clave que es necesario lograr, de modo que favorezcan las decisiones que lleven
a formular acciones que en el mediano o largo plazos permitan acercarse y alcanzar
cada uno de estos.
1
Consulta: cee/siema/he (2008). Referentes para la mejora de la educacin bsica. Estndares para la
gestin de escuelas. Documento de trabajo. Mxico: Centro de Estudios.
141
Programa Escuelas de Calidad
142
Resulta fundamental que cada integrante del colectivo escolar revise los
estndares, tomando en cuenta su caracterizacin y los criterios que consideran
cada uno de ellos de modo que, al reunirse en colegiado, se tenga una idea ms pre-
cisa de su contenido y se favorezca un intercambio ms provechoso, fluido y til,
que permita realizar la actividad de contraste con los aspectos que no favorecen la
gestin pedaggica (procesos de enseanza y de aprendizaje) y la gestin escolar.
LA ESCUELA:
Centro de Transformacin Educativa
Parmetros
DIMENSIN para alcanzar la
PEDAGGICA misin y visin
CURRICULAR escolar: puntos
de llegada
DIMENSIN DIMENSIN DE
ADMINISTRATIVA ESTNDARES PARTICIPACIN
DE GESTIN SOCIAL
Parmetros
para realizar la DIMENSIN
autoevaluacin ORGANIZATIVA
escolar: puntos
de partida
En este sentido, los Estndares de Gestin para la Educacin Bsica adquieren sin-
gular importancia porque contribuyen a analizar y calcular la distancia que existe
entre lo que plantean los estndares (escenario deseable) y la situacin actual del
centro escolar, a partir de realizar un ejercicio de autoevaluacin. Los resultados
de la autoevaluacin escolar son los insumos con los cuales podr definirse la
misin y la visin de la escuela a la que se aspira y, con ello, el planteamiento de lo
que es necesario hacer desde cada una de las dimensiones de la gestin para construir
Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
143
6. Liderazgo efectivo
1. Fomento al
perfeccionamiento 7. Clima de confianza
pedaggico
8. Compromiso de
2. Planeacin ensear 15. Funcionamiento 18. Optimizacin
pedaggica efectivo del Consejo de recursos
compartida 9. Decisiones compartidas Escolar de Participacin
Social
3.Centralidad del 10. Planeacin institucional
aprendizaje
11. Autoevaluacin 16. Participacin de los 19. Control escolar
4. Compromiso padres en la escuela
de aprender 12. Comunicacin del
desempeo
5. Equidad en las 17. Apoyo al aprendizaje
oportunidades de 13. Redes escolares en el hogar 20. Infraestructura
aprendizaje
14. Funcionamiento
efectivo del Consejo
Tcnico Escolar
144
ESTNDAR
1. Fomento al perfeccionamiento pedaggico
ESTNDAR
2. Planeacin pedaggica compartida
146
ESTNDAR
3. Centralidad del aprendizaje
ESTNDAR
4. Compromiso de aprender
ESTNDAR
5. Equidad en las oportunidades de aprendizaje
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
148
ESTNDAR
6. Liderazgo efectivo
ESTNDAR
7. Clima de confianza
ESTNDAR
8. Compromiso de ensear
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
150
ESTNDAR
9. Decisiones compartidas
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
ESTNDAR
10. Planeacin institucional
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
ESTNDAR
11. Autoevaluacin
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
152
ESTNDAR
12. Comunicacin del desempeo
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
ESTNDAR
13. Redes escolares
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
154
ESTNDAR
14. Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar (cte)
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
ESTNDAR
15. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participacin Social (ceps)
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
ESTNDAR
16. Participacin de los padres en la escuela
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
ESTNDAR
17. Apoyo al aprendizaje en el hogar
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
156
ESTNDAR
18. Optimizacin de recursos
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
ESTNDAR
19. Control escolar
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS
ESTNDAR
20. Infraestructura
DESCRIPCIN CRITERIOS OPERATIVOS