Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
GuiaAutismo PDF
GuiaAutismo PDF
autismo
MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE
DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL
UNIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL
UNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA
PRODUCCIN DE TEXTO
Juanita Espndola
Soledad Gonzlez Serrano
DISEO Y DIAGRAMACIN
KDiseo
IMPRESIN
Editorial Atenas Ltda.
ISBN: 978-956-292-209-8
Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2008
AUTISMO
INDICE
PRESENTACIN 05
PRIMERA PARTE
SEGUNDA PARTE:
REFERENCIAS BiBLIOGRFICAS 57
ANEXOS 59
pg.03
AUTISMO
Presentacin
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos
los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones
que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras
que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de
todos y de todas.
pg.05
AUTISMO
PRIMERA PARTE
El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplic este trmino a un grupo
de nios/as ensimismados y con severos problemas de ndole social, de comportamiento
y de comunicacin-, sin embargo, recin en 1980 fue considerado por primera vez como
entidad nosolgica independiente, con el nombre de Autismo Infantil. Posteriormente, en
1987, se lo deja de denominar autismo infantil para nombrarlo como hoy da se conoce:
Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se trata de eliminar la idea de que el
autismo es una alteracin exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo de
trastornos de inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En nios/as de edad escolar
y en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en algunas reas como por
ejemplo, el creciente inters por la actividad social a medida que alcanzan la edad escolar.
Algunos sujetos se deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran.
pg.07
AUTISMO
Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy da existe acuerdo en cuanto
a considerar que el retraso mental o dficit psquico es una caracterstica que no tiene
por qu formar parte del diagnstico de los trastornos generalizados del desarrollo, siendo
importante que, cuando est presente, se diagnostique por separado.
Tanto las habilidades lingsticas como el nivel intelectual constituyen factores que se
relacionan ms significativamente con el pronstico a largo plazo.
Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas
comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, mbitos atencionales muy
breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber respuestas
extraas a estmulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a
los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinacin por
ciertos estmulos.
Aunque no son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta frecuencia se
observan tambin alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios inexplicables
del estado de nimo, falta de respuesta a peligros reales, o en el extremo opuesto, temor
inmotivado a estmulos que no son peligrosos.
pg.08
AUTISMO
a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta
compensar con otros medios alternativos de comunicacin, como los gestos
o la mmica).
b) En personas con habla adecuada, alteracin importante en la capacidad de
iniciar o mantener una conversacin con otro/a.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrsico.
d) Ausencia de juego de realista espontneo y variado, o de juego de imitacin
social propio del nivel de desarrollo.
Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas:
(1) interaccin social, (2) empleo comunicativo del lenguaje y (3) juego simblico o imaginativo.
1 Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, 4a Edicin, Texto Revisado (DSM IV TR), 2002.
pg.09
AUTISMO
La idea de un "espectro autista", alude entonces a que los rasgos autistas pueden situarse
en un conjunto de continuos que no slo estaran alterados en el autismo sino tambin en
otros cuadros que afectan al desarrollo, entre los que se pueden sealar:
Trastorno de Asperger
Es definido como una alteracin grave y persistente de la interaccin social y del desarrollo
de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastorno
puede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras reas
importantes de la actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguaje
de estos nios como el de un adulto, lo cierto es que en los nios con este trastorno el
lenguaje se caracteriza por la ausencia de entonacin adecuada al contexto, un volumen
inapropiado (generalmente ms alto del necesario) y con un contenido no adaptado a la
situacin ni a las caractersticas e intereses del oyente.
pg.10
AUTISMO
Trastorno de Rett
pg.11
AUTISMO
La caracterstica esencial de este trastorno es una marcada regresin a partir de los dos
aos (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de modo normal. Gene-
ralmente pierden habilidades comunicativas y lingsticas, sociales y de juego. Pero tambin
pierden el control de esfnteres y las habilidades motrices. Antes de iniciarse la prdida de
habilidades el nio/a es completamente normal y despus de la prdida no se distingue de
un nio/a con el trastorno autista. La nica diferencia es la edad y proceso de aparicin de
los sntomas.
A diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno tambin aparezcan alteraciones
parecidas a las alucinaciones y delirios.
Esta ltima categora diagnstica que puede ser incluido bajo el concepto de trastornos del
espectro autista, agrupa a los nios y nias que presentan alteraciones en habilidades
sociales, y en habilidades comunicativas, as como un repertorio limitado de intereses, pero
que aparecen ms tarde de la edad establecida como criterio (tres aos) o con una
presentacin atpica o incompleta de los sntomas. Algunos profesionales llaman a los
nios/as que presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, nios con
autismo atpico. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnstico pues slo
sirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los nios/as.
pg.12
AUTISMO
Interaccin social
pg.13
AUTISMO
Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se intenta com-
pensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica.
Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los nios, pero fracasan
en el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para referirse a objetos o personas.
Algunos nios pueden presentar una adquisicin normal de la primeras palabras (entre los
12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin aprender nuevas palabras y
establecer las rutinas comunicativas en las que participaban anteriormente2.
En nios y nias que han desarrollado lenguaje oral se da una importante alteracin en
la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros que le interese tambin
a otras personas. Aquellos que han adquirido un vocabulario extenso puede que slo lo
usen para hacer monlogos relativos a temas poco habituales o extraos y sean incapaces
de participar en dilogos y conversaciones simples y cotidianas pero que no se refieren a
sus temas de inters.
Aquellos ms capaces pueden mostrar un inters exagerado por datos que no son relevantes
debido a su escasa aplicabilidad o a lo restringido del tema. Por ejemplo, pueden interesarse
por datos meteorolgicos de ciudades del mundo, por nombres de ros, o de montaas, o de
cualquier accidente geogrfico, por nombres de peridicos, por fechas de cumpleaos, etc.
2 Este fenmeno es diferente del proceso de prdida del lenguaje plenamente adquirido que tiene lugar en el
trastorno desintegrativo infantil que va acompaado de afectaciones en otras reas como la conducta motora
y la coordinacin.
3 Idiosincrsicos: que son distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.
pg.14
AUTISMO
Preocupacin persistente por partes de objetos. Algunos nios/as con autismo pueden
tener un acercamiento peculiar a los objetos, olindolos, jugando con una parte del juguete
(por ejemplo slo con las ruedas del coche, o solo abriendo y cerrando la puerta de la casita
de juguete, etc.) o atendiendo slo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, las
grietas de la pared, las gafas de la gente, etc.).
Se reconoce que el autismo obedece a mltiples etiologas, que van desde alteraciones
genticas a trastornos metablicos o procesos infecciosos que pueden intervenir en diversas
fases del desarrollo prenatal, perinatal o post natal, y que afectan al sistema nervioso.
pg.15
AUTISMO
Sobre los indicios derivados de los estudios epidemiolgicos, se sabe que el autismo es
ms comn en varones que en mujeres; que se asocia con cierta frecuencia a retraso
mental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso mental); que la epilepsia se observa
casi en el 30% de los adolescentes con autismo, especialmente en los ms afectados; que
es frecuente encontrar signos de disfuncin neurolgica, como anomalas en el EEG,
nistagmus anormales, o persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asocia
a sndromes de distinto tipo y origen.
Las necesidades educativas especiales del nio/a con autismo dependen tanto del propio
nio/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive y de los recursos
disponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su educacin tiene que tener en cuenta
diversas variables: la naturaleza del autismo y las caractersticas personales del nio/a,
adems de su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicacin y de
socializacin; el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currculo
ordinario; el anlisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y deseos de su
familia y del propio nio/a.
Debido a las grandes dificultades que todos los nios/as con autismo tienen para relacionarse,
hay que crear las condiciones ms favorables que les permitan desarrollar estrategias para
fomentar su mximo desarrollo, bienestar y participacin, sin olvidar a los otros nios y
nias.
Adems, los ambientes menos restrictivos que implican oportunidades de relacin con
iguales, han demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales (Koegel y
Koegel, 1995).
pg.16
AUTISMO
De esta manera, la decisin sobre la escolarizacin ms adecuada para cada alumno/a con
trastornos del espectro autista va a depender no slo de sus caractersticas individuales
sino que, principalmente, de los recursos con los que cuente el centro escolar para asegurar
una respuesta adecuada a sus necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por el
autismo.
Siguiendo a Rivire (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no solo del
nio/a sino tambin del centro educativo. (Ver tabla 1)
Capacidad intelectual (en general, deben Son preferibles los centros escolares
integrarse los nios/as con Cl superior a pequeos en tamao y nmero de alumnos,
70. No debe excluirse la posible integracin que no exijan interacciones de excesiva
en la gama 55-70). complejidad social.
Nivel de desarrollo social. Los nios/as con Es muy conveniente proporcionar a los
edad social inferior a 8-9 meses por compaeros del nio autista claves para
lo general slo tienen oportunidades comprenderle y apoyar sus aprendizajes y
reales de aprendizaje en condiciones de relaciones.
interaccin uno a uno con adultos expertos.
4 Lasa Zulueta, A. - El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.1998
En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista
pg.17
AUTISMO
Los nios/as de nivel intelectual relativamente alto con autismo de Kanner y los que
presentan sndrome de Asperger, requieren una integracin en que el cumplimiento de
logros acadmicos sea importante. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo de
la integracin no debe ser nicamente, en estos casos, "que se relacionen con nios/as
normales". De hecho, esta puede ser una meta extraordinariamente difcil y que slo
se alcanza parcialmente despus de varios aos de escolarizacin integrada. Por el
contrario, los logros acadmicos pueden estar al alcance de los nios/as a que nos
referimos y son muy importantes para su desarrollo, porque proporcionan un cauce con
el que compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas disminuyendo parcialmente
por la va indirecta de los logros educativos.
Todos los centros y profesores que atienden a nios/as con trastornos profundos del
desarrollo requieren apoyo externo y orientacin por expertos en estos casos. En ellos,
la orientacin por parte de psicopedagogos con buen nivel de formacin, es imprescindible.
Es muy frecuente la existencia de sentimientos de frustracin, ansiedad e impotencia
en los profesores que no cuentan con apoyos suficientes.
pg.18
AUTISMO
Las seales a las que se debe prestar atencin, tienen relacin con dificultades del nio/a
en la adquisicin de conductas o habilidades relacionadas con la socializacin, la comunicacin
y desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad mental, adems del desarrollo de la cognicin y
la motricidad (Ver tabla 2).
En el perodo de 18 a 36 meses
5Harvas, A., Snchez, Santos I. Revista Pediatra Integral,. rgano de expresin de la Sociedad Espaola de Pediatra
Extrahospitalaria y Atencin Primaria. Curso de Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil, Espaa.
pg.18
AUTISMO
De 3 a 5 aos
pg.19
AUTISMO
La deteccin e identificacin oportuna de los nios/as con riesgo de autismo, tiene como
propsito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluacin diagnstica completa y
que pueda acceder a las intervenciones que requiere. La evidencia seala, que una intervencin
temprana intensiva en un marco educativo ptimo conduce a una mejora en el pronstico
de la mayora de los nios con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o ms, y
significativos incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual
(Dawson & Osterling, 1997; Rogers, 1996, 1998)6.
6 Fiilipek, Paulina et als. Diagnstico y la Deteccin Precoz de los Trastornos del Espectro Autista (1/2). En: (entrada
03/12/07)
7 Lasa Zulueta (1998). El nio autista. Actualizaciones. Nmero 5- Volumen 5 p. 285 Ediciones Doyma, SL.
En: http://work.doyma.es/cgi-bin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista
pg.20
AUTISMO
Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsables
del nio o nia, para sealarles la inquietud y sugerir que el prvulo sea evaluado por los
profesionales mdicos que corresponda, pues ser necesario que se le realice un examen
clnico, detallado y extenso (psiquitrico, neurolgico, psicolgico, de lenguaje) para evaluar
sus caractersticas relacionales y su evolucin en las diferentes lneas de desarrollo, corporal
y psquico.
Es muy probable que los padres, especialmente la madre, hayan tenido previamente
sensaciones subjetivas de inquietud, extraeza, insatisfaccin o malestar en su relacin
con el beb autista y que sus quejas hayan sido atribuidas a angustias habituales de las
madres durante la crianza. De hecho, segn seala la experiencia clnica, son pocos los
casos de autismo que se diagnostican en los servicios de salud mental antes de los dos
aos, por lo que las posibilidades de deteccin temprana estn en manos de los profesionales
(pediatras, educadoras, entre ellos) que tienen contacto habitual con los nios y nias en
este perodo de edad y que son consultados con mayor frecuencia de lo que se supone.
Las quejas (de las madres) suelen denotar expresiones de insatisfaccin, desacierto,
desbordamiento, indiferencia, desilusin o ligera tristeza (algunas veces puede tratarse ya
de un cuadro depresivo o subdepresivo en ellas). A menudo se acompaan de matices de
"incapacidad", como: "no s ocuparme", "no nos entendemos", "no es como los otros".
En realidad, estas expresiones maternales, demuestran que lo que estas madres perciben
sin saberlo es lo que Bowbly detect en sus histricos trabajos8: la ausencia de aparicin
de los signos de apego (lloros y quejas, sonrisas, anticipacin corporal, bsqueda del
contacto fsico)9.
Por lo tanto, es de suma importancia que se comunique con cautela estas sospechas, a
fin de no angustiar innecesariamente a la familia. Para ello, es fundamental crear un clima
de confianza, hablar y escuchar tranquila y empticamente a los padres, para elaborar una
anamnesis cuidadosa, sin alarmarlos pero sin quitar importancia a la situacin. Enfatice
que constituye slo una sospecha. Hable en trminos relativos, utilice expresiones como
se ha observado que su hijo/a, tiene dificultades para comunicarse y relacionarse con los
otros nios/as y tiende a aislarse, sera necesario hacer una evaluacin ms especializada.
Mediante frases de este tipo, podr indicar a la familia su inquietud sobre la posible dificultad,
invitndola a explorar con mayor detalle y orientando respecto a donde dirigirse. Jams
utilice expresiones absolutas tales como este nio/a tiene autismo, que afirmen en forma
taxativa la presencia de este trastorno. Recuerde que el diagnstico nicamente pueden
efectuarlo los profesionales competentes para estos fines.
Como seala Rivire10 de manera tan ilustrativa, el autismo es como un Everest nevado,
inmenso, indiferente y lejano, que desafa, a la vez que llama, a acompaar a estos nios/as
en su desarrollo, evitando que se haga efectiva la condena a una soledad inevitable.
Es necesario inventar con todo el ingenio posible, la manera de abrir la puerta. La persona
con autismo ante todo es humano y slo podr desarrollarse en interaccin y compaa,
elaborando e interiorizando interacciones humanas en forma de funciones mentales
intrapsquicas.
Desde las primeras observaciones sobre autismo, se sabe que la fase que se extiende entre
los 18 meses y los 5 o 6 aos, aquella en que el nmero de sinapsis cerebrales es mxima,
es especialmente crtica. Se trata del momento en que es mayor la soledad, ms marcados
los sntomas perceptivos paradjicos; por ejemplo la sordera aparente junto con una aparente
hiperacusia, ms intensas frecuentemente las alteraciones de conducta, menores las
posibilidades comunicativas y simblicas. Desde esta perspectiva podra decirse que el
autismo es en gran medida consecuencia de un trastorno importante de procesos crticos
de desarrollo que tienen lugar en el periodo preoperatorio que se extiende entre el ao y
medio y los 5 a 6 aos aproximadamente.
Las funciones superiores bsicas o funciones crticas de humanizacin que llegan a desarrollar
los nios a los 5 aos son muy complejas. Les permiten aprender luego tcnicas, smbolos
y conocimientos que tienen un origen cultural. Hacen posible un proceso de incorporacin
de su cultura. La educacin formal tiene como finalidad esencial completar este proceso
de enculturacin y tiene que basarse en el dominio de las destrezas lingsticas, mentalistas,
10 Rivire, ngel.(2001) Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta.
pg.22
AUTISMO
intersubjetivas, etc., que el nio/a logra en esa fase de su desarrollo en que su cerebro
tiene una extraordinaria plasticidad y unas enormes posibilidades de formatearse a travs
de las interacciones naturales. De no intervenir en estas funciones, las personas autistas
estn decididamente condenadas a una soledad que no slo consiste en la falta de relacin
con personas especficas, sino que implica una enajenacin, un ser ajeno, al mundo humano
en general, que transcurre ignorado a sus alrededores.
Integracin en centros educativos desde temprana edad y trabajo con los mismos aspectos
del desarrollo que los dems nios/as.
11 Morueco, Maribel. (2001) La estimulacin precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Deteccin e
Intervencin Temprana en Autismo. Centro de Psicologa ALBORAN, Asociacin Espaola para el avance de la Psicologa.
Palma de Mallorca.
pg.23
AUTISMO
Adicionalmente existen algunas condiciones del nio o nia que determinan que su evolucin
sea favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades neurolgicas, etc.), pero
como plantea Rivire12, las experiencias educativas pueden tener un efecto impactante en
el desarrollo mismo del cerebro. Por esto, el proceso educativo debe iniciarse en los primeros
seis aos de vida y darle continuidad a lo largo de los aos que siguen.
12 Rivire, ngel y Juan Marcos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales, 1997, p.23.
pg.24
AUTISMO
SEGUNDA PARTE
El ambiente:
El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los nios y nias que
presentan autismo. Se requiere que ste sea:
Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los contextos
caticos.
Estructurado, donde el nio o nia saben y conocen las pautas bsicas de comportamiento,
tienen seguridad de lo que se espera de ellos/as, el adulto dirige y organiza las situaciones.
Predecible, saben cmo van a suceder las cosas y qu esperan los adultos de ellos/ellas.
Igualmente, cmo responden los adultos frente a sus comportamientos. La falta de
anticipacin y de estructura, crea grandes dificultades para organizar el mundo del autista.
pg.26
AUTISMO
El tipo de materiales que se utilice ser definitivo en el desarrollo de las habilidades del
nio o nia con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar ms la atencin en los
objetos que en las personas.
Los nios y nias con autismo pierden el inters rpidamente en los objetos; cuando esto
sucede se deben cambiar de inmediato.
Facilitar el aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas: cubos para hacer torres,
juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas, lotera, domin, parqus.
Materiales visuales:
Como es sabido, los prvulos y particularmente los nios, nias y jvenes con autismo,
aprenden mejor si se les presenta la informacin en forma visual y si tienen la oportunidad
de tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar una
planta en el saln de clases ser ms claro que or una clase sobre el tema, si se complementa
esto con un dibujo que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta, le ayudar a
comprender el proceso.
Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando stas son presentadas en forma de
secuencia. Los materiales ms utilizados son lminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas,
esquemas, fotografas y la mmica.
pg.27
AUTISMO
Pueden ser una herramienta para la expresin cuando los alumnos no hablan o su lenguaje
es deficiente.
Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y control a los
nios y nias con autismo, contribuyendo a su aprendizaje y a la regulacin de su
comportamiento.
pg.28
AUTISMO
A travs del juego, los nios y nias en general desarrollan la capacidad de observar a las
personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan y
por esto, el juego es para ellos una va o un medio de aprendizaje. Por tanto, en lugar de
que el juego sea un mediador, o una estrategia, para los nios y nias con autismo el juego
es un objetivo. Esto significa que es necesario ensearles a jugar, dndoles los apoyos y
ayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.
El adulto que est a cargo del nio o nia con autismo es fundamental para su desarrollo,
as sea que le corresponda estar con l o ella slo unas horas del da, durante un ao, o
unos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones en su manera de relacionarse,
de comunicarse, de comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las caractersticas
de autismo se intensifiquen.
Es una persona que estudia y consulta sobre el autismo. Es observador, de tal manera
que puede identificar las necesidades de los nios y nias autistas, as como los logros
que va teniendo a partir de los apoyos que le brinda. Se detiene a pensar cuando algo
no est saliendo bien; en otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna.
Es una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de congeniar con el
nio o nia que presenta autismo; es capaz de ponerse en su lugar y de entenderle.
Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus capacidades de comprensin.
13 VEGA, Hiplito. (1997) El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIRE, ngel y Juan Martos (comp). El
Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Apna-Imserso, 1997.
pg.29
AUTISMO
El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafo de conseguir la mayor
participacin de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin
embargo, debido a que existen algunas temticas que son especficas de las familias de
nios o nias que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerir
trabajar especficamente con estas familias, algunos temas tales como; beneficios legales,
informacin sobre apoyos especficos, instituciones que ofrecen servicios especializados,
entre otros, que puedan surgir de las propias familias, as como, para entregarles recursos
especficos para fortalecer su rol y establecer la coordinacin necesaria para que las acciones
en el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.
El trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debiera considerar
tres aspectos centrales:
Algunas ideas para el trabajo con las familias de nios y nias que presentan trastornos
del espectro autista:
Es muy importante para los padres y familiares, comprender las caractersticas del
trastorno y conocer las acciones que pueden desarrollar ellos como familia para apoyar
el proceso educativo de sus hijos o hijas.
Contribuya a derribar los mitos, que acompaan este trastorno, como por ejemplo, el
excesivo aislamiento que sera caracterstico de todos los nios y nias, ya es sabido que
el autismo tiene grados y que con educacin los nios o nias pueden desarrollar
habilidades sociales que les permiten interactuar con su medio inmediato y mediato.
14 Revise las ideas vistas en la primera parte de este cuadernillo en Caractersticas generales del Espectro autista.
pg.30
AUTISMO
Muestre que la integracin es un proceso de aprendizaje que tiene ganancias tanto para
quienes se integran como para todo el resto de los actores educativos.
Identifique barreras del ambiente y disee junto a ellos/as estrategias para disminuir
sus efectos.
Es claro que la llegada de un nio o nia con autismo, afecta gravemente tanto la estructura
como la dinmica familiar. El autismo es un evento devastador para cualquier grupo familiar,
afectando especficamente a la familia nuclear (padres, hermanos) como tambin a la
familia extendida (abuelos, tos, otros familiares).
Algunas investigaciones han mostrado que las familias de los nios y nias autistas, suelen
tener periodos ms largos de depresin reactiva y de estrs, lo que hace un tanto ms
difcil y a la vez ms necesaria la tarea de los profesionales de brindar los apoyos necesarios.
pg.31
AUTISMO
El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseo de respuestas
educativas flexibles y/o adaptables en funcin de las caractersticas especficas de cada nio
o nia, particularmente de aquellos que presentan NEE.
No obstante lo anterior, al igual que con todos los prvulos, el trabajo con nios y nias
con NEE asociadas a trastornos del espectro autista, debe considerar siempre como marco
general para la organizacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, el contexto
que entregan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP). En este sentido,
la atencin de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sino
que, por el contrario, el objetivo consiste ms bien en lograr un trabajo, que inserto dentro
del marco que definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que se
requieran para lograr la mayor participacin y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones se
realizarn teniendo en consideracin las caractersticas especficas que presenta cada
estudiante, tal como se vio en la primera parte de la gua.
Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el proceso
de enseanza aprendizaje. Dependiendo de las caractersticas de los nios y nias, las
adaptaciones se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las BCEP,
como tambin pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporando
algunos implementos que facilitarn, en condiciones ms igualitarias, el acceso de los
prvulos con NEE al proceso de enseanza aprendizaje.
pg.33
AUTISMO
Los programas de intervencin para personas con autismo consideran cuatro componentes
fundamentales, que se refieren a:
La educacin de los nios y nias con autismo supone un gran desafo para los profesionales
y no es una tarea intil sino que es algo posible e ineludible, sin olvidar que ellos/ellas van
a necesitar un apoyo permanente y una supervisin a lo largo de su vida, lo cual plantea
la necesidad de crear centros adecuados y ambientes ajustados a las necesidades de los
adultos con autismo.
pg.34
AUTISMO
Secuencias didcticas:
Escoja las lminas que va a necesitar, correspondientes a los comportamientos que quiere
fomentar en l o ella. Explquele qu espera de l o ella utilizando las lminas. Coloque la
lmina en un lugar donde el nio o nia la pueda ver fcilmente.
Los logros planteados en esta rea le permitirn al nio o nia relacionarse de manera
adecuada con los dems nios, padres y adultos, adquirir independencia en la ocupacin
del tiempo libre, mejorar su atencin en las actividades e imitar para aprender del otro.
Aprendiendo a atender:
Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo, tacto,
vista o gusto. Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin. Felictelo cada
vez que mire o muestre inters.
Invtelo a manipular o a volver a mirar. Procure que cada vez mantenga por ms tiempo
el contacto visual con el objeto o la accin.
Aprendiendo a imitar:
Seleccione varios juguetes u objetos. Permita que se acerque al objeto que le llama la
atencin. Observe cmo manipula el objeto. Muestre formas de usarlo. Si los no los usa
correctamente, mustrele cmo hacerlo. Felicite por usarlo adecuadamente. Ensele a
usar otros objetos. Mustrele todo el tiempo el uso adecuado de los objetos, corrjalo y
felictelo cada vez que le sea posible.
15Estas recomendaciones surgen de la Fundacin Integrar. Citado en atencin educativo en nios de 0 a 6 aos con
autismo. Apoyos pedaggicos para la integracin de menores de 6 aos con discapacidad a la ecuela regular.
OEA - CIDI - SEP. 2003. Colombia.
pg.35
AUTISMO
Programe con frecuencia actividades con lpices de cera, plastilina, colores, tijeras y papel,
como rasgar, arrugar, pegar, cortar, pintar.
Invite al nio o nia a desarrollar las actividades realizando un producto completo; por
ejemplo: hacer un mvil, armar un mueco, colorear un cuadro.
Si intenta comerse el material o no darle el uso adecuado, mustrele cmo usarlo y felictelo
por las aproximaciones a este aprendizaje.
Algunos nios o nias con autismo pueden presentar dificultades con texturas como masas
o pinturas. En tal caso, realice diariamente ejercicios de manipulacin de diferentes texturas
como: aserrn, arena, talco, granos, etc.
Realice estas actividades en un sitio tranquilo y agradable. Puede acompaarlas con msica,
halagos, aplausos, sonrisas y elogios que animen al nio o nia a responder positivamente
al ejercicio.
Observe cules acciones sabe hacer el nio o nia. Anote las que desea que l o ella aprenda
(mnimo diez). D la instruccin acompaada de un gesto o movimiento. Si realiza la accin
que se le pidi, felictelo. Si no lo hace, llvele de la mano o guelo en su cumplimiento.
Retire poco a poco los gestos que acompaan la instruccin verbal. Aumente poco a poco
las rdenes, hasta completar las del listado. Realice nuevos listados de rdenes que quiere
que l o ella realice.
pg.36
AUTISMO
Observe al nio o nia y anote el tiempo que permanece sentado en diferentes actividades:
comer, pintar, mirar revistas, jugar con cubos.
Observe los datos y determine cul es el tiempo mnimo que permanece sentado. Por
ejemplo: comer, diez minutos; jugar con canicas, tres minutos; armar rompecabezas, cuatro
minutos. El tiempo mnimo seran tres minutos.
Disee actividades agradables que impliquen permanecer sentado al menos el tiempo mnimo
anotado.
Haga una lista de las actividades que el nio o nia sabe realizar; por ejemplo: armar
rompecabezas, colorear, empacar objetos en tarros. Mustrele los pasos en que se divide
una tarea. Organice el lugar de trabajo, retire los elementos que puedan distraer su atencin.
Explquele y demustrele paso a paso lo que debe realizar. Puede utilizar una secuencia de
visuales para la explicacin.
Retrese del lugar y permita que el nio o nia realice la actividad solo. Est alerta para
ayudarlo a enfocarse de nuevo en la actividad y continuarla, slo si es necesario. Estimule
todos los logros que lo acerquen a la meta; por ejemplo, terminar 50% de la tarea, terminar
el 75%, hasta que la complete solo.
pg.37
AUTISMO
Si observa que el ruido de los dems le molesta, ensele cmo taparse los odos. Visite
muchos lugares donde el nio o nia tenga contacto con diferentes personas, empezando
por ambientes calmados, con poca gente, pocos estmulos y poco ruido, hasta llevarlo a
tolerar ambientes ms cargados de estimulacin. Si ve que se est desesperando al
exponerse a estas situaciones, grade el tiempo de permanencia en ellas, retrele de la
actividad cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse: clmate,
respira despacio, con ayudas visuales. Tambin puede masajear segn la manera como
a l o ella le guste; apretando sus hombros, sienes, extremidades; acariciando su cabello,
apretando una pelota de esponja, entre otros.
Prepare inicialmente actividades muy cortas y agradables para el nio o nia, en las cuales
deba esperar.
Ubquese cerca al nio o nia para estar atento a cualquier ayuda que requiera, mientras
espera un turno.
Cuando lo vea disperso, llmele la atencin sobre el juego o la actividad que se est
realizando, mustrele que ya casi le toca el turno.
Habilidades de comunicacin:
Adems, mientras que los nios y nias sin dificultades descubren por s mismos formas
diferentes de hacerse entender, con miradas, sonidos, gestos o sealando, los que presentan
autismo no lo logran. Por tanto, en muchos casos, antes que ensearles a hablar se les
debe ayudar a comunicarse por diferentes vas, entre ellas estn:
pg.38
AUTISMO
Ms adelante pueden aparecer algunos gestos que incluyen sealar o utilizar diferentes
movimientos con algunas partes del cuerpo.
Aun cuando los nios o nias con autismo hayan comenzado el uso de las palabras, las
visuales son ms significativas.
Por ltimo aparece el uso de las palabras, en el cual se progresa de las palabras simples
a frases y relatos.
Otros apoyos:
Los siguientes apoyos no tienen un orden jerrquico; se pueden utilizar de acuerdo con las
necesidades y las situaciones que se presenten en cada momento.
Darle tiempo:
Es la forma ms sabia de empezar a ayudar al nio/a. Darle tiempo implica que el maestro
debe:
Esperarlo: esperar a que el nio o nia se comunique es muy difcil. Pero l o ella necesita
tiempo para expresar a su manera sus intereses y sentimientos.
Esto quiere decir No hacer todo por l o ella, se debe esperar, observar, escuchar. Por
ejemplo: cuando quiere un juguete usted no se anticipe; espere para ver cmo lo pide.
pg.39
AUTISMO
Esto significa ponerse cara a cara y se sorprender de lo que sucede: Por un lado, el adulto
aprende ms acerca de los nios al observar sus expresiones faciales, lo que les llama la
atencin. Por otra parte, ellos le observan al pronunciar una palabra, utilizar un gesto o
hacer una expresin facial. Se debe hablar con los nios/as, no a los nios/as.
Esto lo puede hacer a travs de juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar una torre:
primero el nio pone un cubo, despus usted otro, despus el nio, despus usted... Tambin
puede ensearle turnos de manera verbal, dicindole tu turno, te toca. Adems puede
usar gestos, como por ejemplo: sonrer, abrir bien los ojos, abrir las manos, etc.
Evite:
pg.40
AUTISMO
Proporcione apoyos para que el nio o nia lo mire cada vez que le dice el nombre. Por
ejemplo: mrelo y dgale el nombre, selelo, tquelo o utilice una entonacin especial
cuando lo llame.
Realice juegos como el de las escondidas; as podr escuchar su nombre varias veces. Por
ejemplo, usted se esconde le dice: Juana, dnde est...?, cuando lo encuentre puede
repetir su nombre otra vez diciendo: Aqu est Juana! Utilice su nombre todas las veces
que sea posible: cuando lo viste, lo alimenta o lo baa.
Sintese frente al nio o nia y mustrele cada una de las partes de su cuerpo. Por ejemplo:
cara, al tiempo que usted le toca la cara. Realice esto con cada una de las partes. Despus
pregunte al nio o nia una parte del cuerpo, por ejemplo: Tcate (o mustrame) la cara.
Si el nio/a lo realiza bien hgaselo saber dicindole "muy bien bravo!. Si no, tome la
mano de l o ella, llvesela hasta la cara y dgale cara. Haga esto con cada una de las
partes.
Realice el paso anterior, pero disminuya la ayuda; por ejemplo: dgale: Tcate la cara,
ponga su mano sobre la de l o ella y guelo para que se toque la cara, pero justo en el
momento previo a que se la toque cara quite usted su mano. Si lo hace bien, felictelo. Por
ejemplo: muy bien, te tocaste la cara. Ahora dgale al nio o nia una parte del cuerpo
para que se la toque, no le de ningn tipo de ayuda y felictelo si lo realiza bien.
Estos pasos no tienen que seguirse el mismo da; pueden requerir varias repeticiones de
cada paso en diferentes das. No contine con el siguiente hasta tanto no realice bien el
anterior.
Recuerde: no espere a que el nio o nia aprenda una parte para ensearle la otra. Dele
tiempo para que responda. Una vez que l o ella seal las partes de su cuerpo, empiece
a sealrselas en un mueco o en una lmina siguiendo los pasos anteriores.
pg.41
AUTISMO
Es importante realizar esta actividad con nios y nias que an no emiten sonidos o utilizan
palabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las posibilidades de que verbalice. Antes
de iniciar, el nio o nia ya debe saber elegir entre varias opciones. Cree situaciones en
las cules pueda pedir cosas. Por ejemplo a la hora de comer o jugar.
Presntele la lmina (tarjeta con el dibujo) y el objeto que el nio/a desea. Debe ser un
objeto o alimento que le guste.
Pregntele al nio o nia: Qu quieres?, ponga la lmina en su mano, guelo para que
se la devuelva a usted e inmediatamente entrguele el objeto.
Cuando el nio o nia haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el objeto, empiece
a disminuir su ayuda. Hay diferentes maneras de disminuir el apoyo:
Pregunte: Qu quieres? Coloque su mano sobre la lmina, pero no lo gue para entregarla.
Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue.
Con una mano ofrzcale la lmina y mantenga la otra extendida. Prmielo inmediatamente,
entregndole lo que pidi con la lmina.
Cuando ya pida con una lmina y un objeto, coloque dos visuales y dos objetos, siguiendo
el mismo proceso.
A medida que identifique muy bien las lminas, retire poco a poco los objetos de su vista,
hasta conseguir que use nicamente aquellas.
Coloque las lminas donde el nio/a las pueda ver y pueda cogerlas, de manera que en
los momentos adecuados tenga la posibilidad de pedir los objetos dndoselas a alguna
persona.
Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el nio o nia tengan
que utilizar la visual para pedir. Por ejemplo:
Darle una porcin de galleta en vez de entregrsela entera; esto se hace con el fin de que
tenga que pedir varias veces.
Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo una pausa larga.
Se espera que el nio/a en este lapso sienta la necesidad de pedir. Esto es ms fcil si se
trabaja entre dos personas. Una de ellas le ayuda a entregar la lmina y la otra permanece
al frente, le pregunta y le da aquello que el nio/a pide.
pg.42
AUTISMO
Nmbrele cada objeto de manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. No
exagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.
Luego podr darle an menos ayuda, slo el sonido inicial V, con la posicin de los labios.
Este objetivo se considera de gran importancia cuando los nios o nias con autismo no
han logrado hablar. El empleo de las lminas como medio de expresin facilita y posibilita
la comunicacin, por lo tanto es necesario tenerlo en cuenta como una alternativa.
Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia. Nmbrele cada objeto de
manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. No exagere el movimiento de
la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.
pg.43
AUTISMO
NCLEO: Convivencia
Aprendizaje Esperado: Practicar normas de convivencia al momento de la alimentacin.
Inicio:
El desarrollo y la estimulacin de
La educadora invita a los nios/as a habilidades sociales, es muy importante
sentarse en las mesitas en las que hay para los nios nias con autismo, pues es
platos y cucharas, all les pregunta qu uno de los puntos que pareciera presentar
vamos a hacer ahora?. Comeremos la mayor dificultad para ellos. Los logros que
colacin (o almuerzo), dir, si no lo dicen pueden alcanzar en ste mbito son muy
los nios/as. importantes.
pg.44
AUTISMO
mbito comunicacin
Inicio:
La educadora invita al nio/a a jugar e Estimule las emisiones verbales del nio
interactuar con su entorno, para lo cual nia, adems del uso de gestos y laminas
previamente ha organizado el espacio, de use siempre el lenguaje verbal, as podr
modo de proveer a los nios/as instancias imitarle (recuerde que la estimulacin de
de exploracin e interaccin, utilizando varias vas sensoriales odo, vista y tacto
para esto juguetes, alimentos y otros. le ayudar en su aprendizaje).
pg.45
AUTISMO
Favorezca la emisin de palabras y frases sencillas, lea cuentos, cante, muchas veces los
nios o nias autistas no hablan pero si cantan o tararean, ensearle a travs de canciones
es una buena estrategia.
Se recomienda realizar juegos con telas suaves, como gasas, de diversos colores. Tambin
se puede jugar con efectos de luces (se pueden obtener pelotas de luces en cualquier
tienda de construccin), todo ello acompaado de msica.
La creacin pudiera representar una dificultad para el nio nia, pues la imaginacin es
algo que le es difcil lograr, suelen ser un tanto concretos, por ello estimule y refuerce
cualquier creacin que realice, sea cuidadoso para que no caiga en estereotipos (modelos
repetidos).
pg.46
AUTISMO
Cierre:
Evaluacin:
pg.47
AUTISMO
Comprender las relaciones causa efecto directas es ms fcil para el nio nia con autismo
que lograr abstracciones ms complejas.
Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo,
tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin.
Felictelo cada vez que mire o muestre inters.
Incentive al nio para que manipule y explore objetos que representen en forma
diferenciada nociones de peso por contraste, tambin por texturas: suave/spero,
liso/rugoso, volumen de diversos lquidos variando slo el envase que los contenga, lo
mismo en relacin a la estimulacin auditiva y kinestsica, recuerde que debe realizar
aproximaciones sucesivas a la actividad, y si el nio se resiste a manipular no lo fuerce.
Si persevera en una sola actividad y sta se vuelve muy repetitiva, acte redirigiendo
su actividad.
El nio o nia autista tiende, al manipular los objetos a realizar una de las primeras
acciones de clasificacin que es realizar filas con los objetos, esto debe ser aprovechado,
para que pueda realizar otras agrupaciones, puede ocurrir que se irrite si le desarman
o cambian la fila de objetos que ha formado, por lo tanto sea cuidadoso y con paciencia
trate que sea el mismo nio o nia quien realice cambios en sus agrupaciones.
pg.48
AUTISMO
NCLEO: Autonoma
Aprendizaje esperado: Manifestar seguridad para sostener sus ideas, enriquecerlas con
aportes de otros, y llevar a cabo sus proyectos.
Inicio:
Incentivar al nio nia autista para que
La educadora muestra a los nios/as una participe en juegos, ya sea individual o
filmacin de alguna experiencia o actividad grupal, tambin explique a sus compaeros
que les resulte familiar. Al finalizar pedir a para que lo inviten e integren a estas
los nios/as que representen una escena de actividades y refuerce sus logros en cuanto
esa filmacin, otorgndoles el tiempo
a participacin.
necesario para que se organicen los grupos
por afinidad.
Invite al nio nia a participar de
Desarrollo: experiencias nuevas e incentive cada uno
de sus acercamientos (recuerde que estas
La educadora se rotar por los grupos donde conductas son de difcil alcance para el nio
escuchar y solicitar que por turno, los nios o nia con autismo, puesto que tienden al
y nias den ideas de cmo hacerlo, qu roles aislamiento). Refuerce cada uno de sus
asumirn, quines, etc. Tambin los orientar
logros.
en cuanto a los roles a desempear, espacios
y recursos a utilizar.
Para esto le ser de gran ayuda el uso
Cada grupo presenta su trabajo a los dems
nios/as, explicando y fundamentando lo de una planificacin realizada con los
realizado. nios/as y a la vista de ellos /as, lo que
ayudar al nio nia con autismo a
Cierre: comprender las acciones que realiza y las
que debe realizar. (Tablero con imgenes
Se comentar cmo se organizaron, quin reales de las rutinas u otros eventos).
dio ideas, a quin le pas que no le escucharon
su idea o no se pudo hacer, etc. Para Estimule al nio o nia para que exprese
posteriormente conversar de la importancia verbalmente o a travs de lminas (si no
de dar ideas, respetar las de los dems y han desarrollado lenguaje), su opinin o de
perseverar en stas cuando son buenas. ideas sobre lo que deberan hacer ese da,
etc.
Evaluacin:
Incentive al nio/a en la expresin de sus
0. No da ideas para la actividad grupal. ideas, recuerde no sancionar lo que expresa
1. Da ideas pero sin seguridad, es decir, y otorgar mucha importancia a lo que dice,
no argumenta o no argumenta para su pues manifiestan escaso inters por
desarrollo. comunicarse.
2. Da ideas para el trabajo grupal con
seguridad, dando los argumentos para su
desarrollo.
pg.49
AUTISMO
Para el nio nia autista, pudiera resultar un poco difcil expresar su preferencias, pero
los de alto nivel de funcionamiento lo logran, si no es as, ser muy importante la
observacin y conocimiento que ud. tenga del nio nia.
Favorezca salidas e intercambios con otros nios nias y adultos, recuerde siempre
anticiparle la situacin que experimentar, apyese en lminas o fotografas.
Las habilidades sociales, son las conductas que nos permiten relacionarnos adecuadamente
con los otros; estas habilidades deben ser intencionadas para que las adquiera, los dems
nios/as pueden aprender por imitacin, los nios y nias autistas aprendern realizndolas
y siendo guiados.
pg.50
AUTISMO
mbito comunicacin
Inicio:
Los nios nias autistas muchas veces
La educadora muestra a los nio(as) diversos
parecen sordos cuando se les habla, es lo
textos escritos (cuentos, peridicos, boletas,
que se conoce con el nombre de sordera
revistas, afiches, trpticos, comics) y habla
de la importancia que ellos tienen en la verbal o agnosia verbal auditiva. Esto es
comunicacin, recreacin y en el aprendizaje. que son selectivos, hay sonidos que les
llaman mucho la atencin y responden de
Desarrollo: inmediato, por ejemplo cuando se abre el
envoltorio de un caramelo, pero otras
Les preguntar mostrndolos de a uno qu veces parecern sordos cuando se les
creen que dice aqu?. Pide que cada grupo habla. Por ello tenga paciencia y repita lo
elija una caja de varias, para llenarla (en que le dice, procure que establezca
una dice poesas, otra boletas, otra comics, contacto visual con ud. y si es necesario
afiches), luego les pedir que elijan un apyese en imgenes visuales.
texto y lo muestren al resto diciendo qu
creen que dice. Ella rotar por los grupos Incentive al nio o nia autista a utilizar
donde los nios y nias se irn parando a cada vez ms palabras en su lenguaje y
buscar los materiales que necesitan para a que sus construcciones gramaticales
completar su caja y luego elegir un texto vayan creciendo en complejidad y riqueza,
para leer. Cuando vea que todos llenaron hable ud. y pida al nio o nia que repita
su caja, por turno, invitar a los grupos a lo que escuch.
sacar un texto y a que verbalicen qu creen
que dice, dando oportunidad a cada grupo.
Demustrele al nio/a que lo est
escuchando: Imtelo, haga lo mismo que
Cierre:
el o ella. Interprete los mensajes que el
Es de revelancia preguntarle a los nios nio/a intenta decirle. Clarifique los
qu aprendieron con esta experiencia luego mensajes por medio de preguntas. Por
de preguntarles dnde se pueden guardar ejemplo: Me dijiste que queras el texto?
las cajas de material escrito que estn Comente acerca de lo que el nio y usted
clasificadas. Una vez escogido el lugar, se hacen.
les invita a usarlas cuando trabajen en
rincones o diariamente. Se les invitar
a buscar en sus casas ms boletas o afiches
de supermercado u otras, para seguir
llenando las cajas, incentivndolos a
descubrir lo que dicen los textos y su
importancia.
Evaluacin:
Realizar ejercicios grafomotores, esto es importante pues la mayor parte de los nios
nias con autismo tienen dificultades de motricidad fina, sobre todo se manifiesta en el
uso del lpiz, suelen aplicar mucha fuerza en la prehensin, y tienden a realizar escritura
en imprenta (la hacen por imitacin de logos y marcas).
La expresin corporal y la creatividad del nio nia con autismo, se puede estimular
apoyndose en la imitacin y en el uso de la msica como un elemento que acompae
cada actividad (lo disfrutan mucho). Por ello la musicoterapia es una intervencin muy
importante para el nio nia con autismo.
Pudiera ser que el nio nia con autismo, por su hipersensibilidad tctil se resista a
tocar y utilizar ciertos materiales por su textura, realice un acercamiento gradual, recuerde
que en los nios y nias autistas se debe educar sus sentidos, por las alteraciones que
presentan.
pg.52
AUTISMO
Use material de colores o con estmulos llamativos para el nio nia, cuide que su atencin
se mantenga en la actividad que realiza.
Sea cuidadoso con la posible resistencia que el nio nia pudieran manifestar al interactuar
con algunos materiales, no lo fuerce, introduzca gradualmente estas actividades, si no
hay caso y la intolerancia es mucha, cambie el material por algo que sea similar o
presntelos en fotografas.
Dle al nio nia y a su familia la tarea de registrar mediante fotografas hechos y situaciones
de su vida y de su relacin con su familia, su barrio, su comunidad y pdale que luego las
lleve a clases para compartirlas. Enfatice la estimulacin de la expresin verbal del nio/a.
Si esto no es posible, busque la forma en que otro compaero del nio nia le apoyen (pudiera
haber falta de recursos).
pg.53
AUTISMO
Referencias bibliogrficas
DI VITA, Liliana. (2005) Interrogar el Autismo, hacer espacio del lenguaje Ediciones
del Cifrado. 1 Edicin.
RIVIRE, ngel y MARCOS, Juan (Comp.) (1997) El tratamiento del Autismo. Nuevas
Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
pg.55
AUTISMO
pg.56
AUTISMO
ANEXOS
pg.57