Directorio

Dra. Ada Esthela Rosales Morales

Directora

Dr. Enrque Meja Reyes

Coordinador de Difusin y
Extensin

Comit Editorial
Presidenta, Dra. Ada Esthela Rosales
Morales; Secretario, Dr. Enrique Meja
Reyes; Consejeras Tcnicas, Dra.
Mara Eugenia Luna Garca, Dra. Ma. del
Carmen F. Snchez Flores; Vocales, Mtra.
Elisa Estrada Hernndez, Mtra. Mara del
Carmen Flores Ceja, Mtro. Juan Bernardo
Alfonseca Giner de los Ros, Mtra. Roco
Elizabeth Salgado Escobar, Mtra. Josefa
Meja Garca

Cuidado de la publicacin
Ing. Flor de Mara T. Fonseca Montes
de Oca
Portada
Liborio Morn Rosales
Correccin
Delfina Careaga Becerra
Blanca Leonor Ocampo

GACETA ISCEEM, Segunda poca, No. 38, julio 2011, es una

publicacin semestral editada por el Instituto Superior de
Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Ex Rancho
Los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, Estado de
Mxico, C.P. 50030, Tel. 722 272 70 22, www.isceem.edu.mx,
isceem_dif@edomex.gob.mx. Editor responsable: Enrique Meja
Reyes. No. de Dictamen Tcnico 214060000/665/2011, No. de
Autorizacin CE: 205/02/06/11, ambos otorgados por el Consejo
Editorial de la Administracin Pblica Estatal del Gobierno del
Estado de Mxico. Impresa por Impresiones y Maquilas Santa
Brbara, Pedro Corts 402-1, Col. Santa Brbara, C.P. 50050,
Toluca, Mxico, este nmero se termin de imprimir en agosto
de 2011 con un tiraje de 500 ejemplares.

Distribucin gratuita
 Editorial

El Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico

(ISCEEM), a 30 aos de su creacin, presenta el Programa de la Maestra
en Investigacin de la Educacin. Al igual que sus antecedentes: la Maestra
en Ciencias de la Educacin, el Doctorado en Ciencias de la Educacin y el
Programa de Especializaciones, son productos del esfuerzo, compromiso y
dedicacin de la planta de investigadores, quienes integrados en comisiones,
construyen mltiples propuestas acadmicas que otorgan el sello de origina-
lidad y distincin, ofreciendo alternativas de formacin, actualizacin y profe-
sionalizacin al magisterio de la entidad.
El Programa de la Maestra en Investigacin de la Educacin surge como
una necesidad institucional y como una recomendacin de las autoridades
estatales y federales, para superar los problemas inherentes a los programas
hbridos que oscilan entre la orientacin profesionalizante y la indagacin, de
esta forma se prioriza la propuesta que tiene como objetivo la formacin en,
por y para la investigacin.
Los retos que el ISCEEM enfrenta al respecto de esta propuesta acadmica
se relacionan con:
El cumplimiento de la normatividad federal en el posgrado.
La proyeccin del valor acadmico de la planta acadmica.
El logro de mayores ndices de eficiencia terminal.
La implementacin de procesos de formacin acordes a las necesidades
actuales.
La promocin de un mayor compromiso social por parte del magisterio
estatal.
El establecimiento de los procesos de corresponsabilidad dentro de las
polticas pblicas, para la actualizacin del magisterio con la experiencia
y tradicin institucional dentro del posgrado.
La Gaceta ISCEEM promueve la difusin de un logro ms de la comunidad
acadmica del ISCEEM.
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

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 Gaceta ISCEEM
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Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

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 Gaceta ISCEEM
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Programa de la Maestra en Investigacin
de la Educacin

Contenido

Presentacin 11

I. Contexto y justificacin
1. Antecedentes y contexto actual del plan de estudios 13
2. Instituciones y orientacin de los programas de
15
maestra en el Estado de Mxico
3. Nuevo perfil de los alumnos de la maestra 15
4. Evaluacin del plan de estudios de la maestra 16
5. Contexto institucional del programa: trayectoria
17
acadmica del ISCEEM
6. Marco normativo y organizacin acadmica
19
administrativa
7. Poblacin a la que se dirige el programa 20
8. Metas del programa 20

II. Fundamentacin, propsito y objeto del

programa
1. El currculum complejo como enfoque curricular
21
del programa
2. Fundamentacin normativa de la maestra:
23
orientacin investigacin
3. Fundamentacin acadmica desde las ciencias de
23
la educacin
4. Fundamentos para la enseanza y ejercicio de la
25
investigacin
5. Propsitos del programa 28
6. Objeto de estudio 28

9
 III. Plan de estudios de la maestra
1. Objetivo 29
2. Estructura curricular 29
Ejes de formacin
Campos de conocimiento
3. Mapa curricular 34
4. Seminarios de la maestra 38
5. Duracin de los estudios 40
6. Sistema tutorial 41
7. Modalidad 43
8. Perfiles de ingreso y egreso 43
9. Requisitos de ingreso, permanencia y egreso 43

IV. Normatividad
1. Comits tutorales 45
2. Comit acadmico, coordinador del programa y
45
personal acadmico

V. Relaciones Interinstitucionales 46

VI. Evaluacin y seguimiento del programa 47

Bibliohemerografa 48

Gaceta ISCEEM
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 Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

Presentacin

El contexto actual en que se inscriben, tanto los estudios de posgrado como

los procesos de formacin y profesionalizacin del magisterio, demanda la
evaluacin permanente de los programas que ofrecen las instituciones de
educacin superior dirigidos a este gremio bajo el propsito de retroalimentar
los procesos y hacer ajustes o cambios a los planes y programas de estudio
que se promueven.
El Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
(ISCEEM) ha ofrecido maestras en educacin desde 1981. A partir de 1988
inicia la evaluacin de sus programas de posgrado. Los resultados derivaron
en ajustes o reorientaciones al plan de estudios. Los cambios que ha enfren-
tado en los ltimos aos en todos los campos y la evaluacin ms reciente
al programa de maestra (2007), sugieren la necesidad de hacerle no slo
modificaciones, sino crear un nuevo programa acorde a las demandas y ne-
cesidades derivadas del campo educativo y de la formacin del magisterio.
Surge as la Maestra en Investigacin de la Educacin, con los propsitos
de fortalecer la presencia del instituto en los posgrados educativos del pas
y consolidarse como la mejor opcin del Subsistema Educativo Mexiquense
para la formacin, actualizacin y superacin profesional del magisterio, as
como para atender una de las tareas ms importantes para el campo y el
sistema educativo: la investigacin de la educacin. Pues, al haberse incre-
mentado el nmero de instituciones y maestras en educacin, para el magis-
terio, con una orientacin profesionalizante, y el que este programa tenga una
orientacin para la investigacin, lo posiciona como un posgrado innovador,
ante otros, que se ofrecen en la entidad.
Esta propuesta es innovadora, no slo en su nombre sino en su sentido, pues
asume una posicin particular diferente a la de investigacin educativa, toda
vez que, en dicho constructo o se sustantiva a la investigacin educativa
como entidad existente per se, o hace que la palabra educativa opere como
una adjetivacin de la prctica de la investigacin, aduciendo una investiga-
cin que educa o de lo que educa.
Investigacin de la educacin, en cambio, perfila una manera abierta de con-
siderar a la investigacin como una praxis de mltiples dimensiones, aristas
y vertederos, que se abordan de manera multirreferencial, que en la presente
propuesta se sintetiza en un programa de Investigacin de la Educacin, en
el marco de la complejidad de las Ciencias de la Educacin y con un objeto
de estudio especfico: las prcticas educativas.
Lo anterior no se opone al reconocimiento de que la investigacin educa, ni
que es importante investigar lo que educa, pero subraya la necesidad de que
la misma sea materia de investigacin y reflexin: qu se investiga, cmo se
investiga, a qu obedecen los objetos de estudio en la prctica educativa;
cules podran ser los campos de conocimiento, las dimensiones de realidad

11
y los ejes de formacin necesarios para investigar la educacin, son elemen-
tos que dan cuerpo a la propuesta.
As, Investigacin de la Educacin supone un acto permanente de proble-
matizacin, lectura de la realidad, comprensin, anlisis, teorizacin e inter-
vencin en, de, para y sobre la prctica y los fenmenos educativos y su
investigacin.
Ahora bien, ms all de lo profesionalizante de la mayora de programas de
posgrados dirigidos al magisterio, un programa de maestra con orientacin
hacia la investigacin, permite al mismo tiempo potenciar el trabajo y pro-
ductos derivados de una de las funciones sustantivas del instituto: la inves-
tigacin, al promover que su comunidad acadmica contine desarrollando
procesos de formacin en torno a la enseanza y aprendizaje de la inves-
tigacin. En este sentido, el programa cuenta con toda una infraestructura
acadmica y experiencia, relacionadas a esta tarea, lo que de alguna forma
garantiza resultados que permitan, en un corto plazo, no slo posicionar la
maestra como uno de los mejores programas de la entidad, sino incorporarlo
al Programa de Posgrados de Calidad de la Secretara de Educacin Pblica
y del Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnologa (SEP-CONACYT).
La maestra pretende ofrecer formacin no slo para la investigacin, sino
formar profesionistas sensibles y comprometidos con su entorno social y con
la problemtica que viven cotidianamente en sus instituciones, lo que les per-
mitir mayor comprensin para la elaboracin de alternativas educativas para
la entidad.
El Programa de Maestra en Investigacin de la Educacin se construy con
base en los resultados de la evaluacin del plan de estudios de la Maestra
en Ciencias de la Educacin Reestructurado 1996, con el reconocimiento
del contexto social amplio en que se ubican las polticas educativas actuales
orientadas a los estudios de posgrado y la profesionalizacin del magisterio;
as como con las nuevas perspectivas surgidas en el campo del conocimiento
educativo, del diseo curricular, de la enseanza y aprendizaje de la investi-
gacin educativa.
Este documento se estructura con los siguientes apartados, Contexto y
Justificacin, Fundamentacin, Propsito y Objeto del Programa, Plan de
Estudios de la Maestra, Normatividad, Relaciones Interinstitucionales y
Evaluacin y Seguimiento del Programa; en los que se argumentan y dan
a conocer, desde las problemticas y razones que dieron origen a la nueva
maestra, hasta los objetivos, mapa curricular, perfiles de ingreso y egreso,
as como los requisitos normativos que deben cumplirse para la acreditacin
y evaluacin del programa.
Finalmente, la estructura del programa atiende los lineamientos y norma-
tividad del instituto, as como las disposiciones estatales y las dispuestas
por las instancias federales que regulan y autorizan los posgrados del pas,
entre otros, la Secretara de Educacin Pblica (SEP), el Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) y la Direccin General de Educacin
Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE).

Gaceta ISCEEM
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 Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

I. Contexto y justificacin

El programa de la Maestra en Investigacin de la Educacin que se presen-

ta, la ofrece el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de
Mxico (ISCEEM), institucin pblica de posgrado, dependiente de la Direccin
General de Educacin Normal y Desarrollo Docente de la Subsecretara de
Educacin Bsica y Normal y de la Secretara de Educacin del Gobierno
del Estado de Mxico. El ISCEEM legalmente se instituye por acuerdo del
Ejecutivo estatal, el 14 de diciembre de 1979, con un doble propsito: atender
las demandas de formacin, actualizacin y profesionalizacin del magisterio
de la entidad, as como de fomentar y desarrollar investigacin, por lo que
una de sus funciones sustantivas es la formacin de profesionales, docentes
e investigadores educativos.
Fue as como en 1981, el ISCEEM se conform como la primera institu-
cin educativa que empez a ofrecer maestras en educacin en el Estado
de Mxico, con los programas de: Investigacin Educativa (1981-1986);
Matemtica Educativa (1981-1984); Psicologa Educativa (1981-1984); en
los siguientes aos se iniciaron las de Administracin Educativa (1982-1986);
Enseanza Superior (1983-1986) y Educacin (1984-1986), este ltimo pro-
grama, 1986, se convirti en la Maestra en Ciencias de la Educacin, mismo
que, en 1996 fue reestructurado y operado hasta el 2010. Tal es el antece-
dente de este nuevo plan de estudios.

1. Antecedentes y contexto actual del plan de estudios

A diferencia de lo que sucedi en 1981 cuando el ISCEEM empez a ofrecer
sus primeras maestras, de 1986 cuando stas se redujeron al programa en
Ciencias de la Educacin y de 1996 cuando se realiz la reestructuracin
curricular, actualmente se estn dando una serie de cambios, no slo en las
polticas educativas, sino en el nuevo contexto social, lo que se ha traduci-
do en un crecimiento geomtrico de la oferta y demanda por las maestras
en educacin; pero sobre todo, de cambios tanto en las expectativas de los
profesores por realizar este tipo de estudios, como en los fines, orientaciones
y estrategias de formacin de dichos programas; todo ello se ha expresado
en cinco nuevas caractersticas que stos han adquirido: expansin, priva-
tizacin, profesionalizacin, acreditacin y tecnologizacin, (Prez Arenas,
2008a) y que en el Estado de Mxico se han presentado de la siguiente ma-
nera:
A mediados de los aos 90, en la entidad no haba ms de siete institucio-
nes que ofrecan maestras en educacin, casi todas ellas pblicas, con una
orientacin hacia la investigacin, en modalidades escolarizadas o de medio
tiempo y sin la necesidad de contar con una acreditacin o certificacin ex-
terna a la institucin que las ofreca; actualmente podemos reconocer, tan
slo en el Estado de Mxico, por lo menos 20 instituciones que ofertan ms
de 30 programas, la mayora de ellos a cargo de instituciones privadas y

13
con una orientacin profesionalizante, al mismo empresarial de la educacin, lo que aunado a las
tiempo que empiezan a incrementarse las que caractersticas anteriores fue generando un des-
incorporan cada vez ms los avances cientficos plazamiento de la formacin acadmica en las
y tecnolgicos, va las modalidades a distancia y maestras, lo cual significa un descentramiento
virtual; adems de la exigencia de que los pro- de la formacin relacionada con la teora e in-
gramas cuenten con una certificacin preferen- vestigacin educativa.
temente internacional, o por lo menos con una
acreditacin nacional. De manera paralela a este fenmeno, se dio
el incremento de maestras con una orienta-
Por otro lado, hasta hace algunos aos, cuando cin profesionalizante, al grado que durante
se hizo la reestructuracin del plan de estudios la administracin de Vicente Fox, se incorpo-
de la maestra de 1996, la matrcula en este nivel r de manera oficial esta tendencia a la nueva
de estudios en la entidad, no era mayor a 400 normatividad del posgrado va el Programa de
alumnos, mientras que en 2005 llegaron a re- Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN)
gistrarse aproximadamente 55 grupos en las 45 2001, y con la elaboracin de un nuevo Padrn
sedes de las 21 instituciones que las ofrecan, Nacional de Posgrado a cargo de la Secretara de
atendiendo a un promedio de 1 917 alumnos en Educacin Pblica (SEP) y el Consejo Nacional
el ciclo escolar 2004-2005, casi el doble de egre- para la Ciencia y la Tecnologa (CONACyT).
sados entre 1981 y 1995 de las seis instituciones Afortunadamente las nuevas polticas educati-
que haba en ese tiempo; aunque se han dado vas sealan la necesidad de mantener los pro-
ciclos como el 2002-2003, en que tan slo las 10 gramas con una orientacin hacia la investiga-
instituciones que haba, llegaron a atender a un cin, con la que venan trabajando algunas insti-
promedio de 3 016 alumnos, de los cules slo tuciones, como el ISCEEM.
una tercera parte perteneca a instituciones p-
blicas (Prez Arenas, 2008: 32). En este sentido, se reconoce la importancia de
la nueva orientacin profesionalizante para la
Todo esto, derivado del incremento de la de- formacin del magisterio, pero tambin la ne-
manda real por este tipo de estudios, conside- cesidad de seguir ofreciendo programas con
rada como el nmero de egresados con grado una orientacin hacia la investigacin, a fin de
de licenciatura en Educacin o reas afines, que reposicionar e incrementar la produccin de co-
renen los requisitos para ingresar a la maestra; nocimiento en el campo educativo. Se aspira
es decir, mientras que en 1996 este tipo de de- entonces a que el instituto sea una opcin para
manda era de 12 111 docentes, tan slo para el crear espacios de relacin entre la investigacin
ao 2000 esta cantidad habra llegado a 3 000, y los procesos educativos, a partir, tanto de la
ello con base en las estimaciones de lo que, generacin de discursos tericos y ticos, como
para ese tiempo era la demanda potencial, de de la organizacin de proyectos de intervencin
acuerdo a un estudio realizado por la Comisin educativa, desarrollando procesos de formacin
Interinstitucional para la Regulacin de Estudios comprometidos con las problemticas educati-
de Posgrado en Educacin del Estado de Mxico vas actuales; emprendiendo acciones en inves-
(Gobierno del Estado de Mxico, 1996). Dicha tigacin que permitan la produccin del conoci-
situacin explica no slo el crecimiento de la miento educativo en el estado, el desarrollo del
oferta y demanda por este tipo de estudios, sino trabajo intelectual y de propuestas de interven-
el de una mayor presencia de instituciones parti- cin ante la problemtica educativa de la entidad
culares que ofertaban programas. vinculada con los mbitos nacional e internacio-
nal, con base en esquemas de pensamiento cr-
Esta situacin empez a incidir en el abandono tico que orienten las concepciones y prcticas
de una de las funciones tradicionales de las ins- educativas de los sujetos en formacin.
tituciones de educacin superior, relacionadas
con la produccin del conocimiento y el compro-
miso social, al sustituirlo por una funcin ms

Gaceta ISCEEM
14
 Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

2. Instituciones y orientacin de los cin, a lo que Moreno Bayardo (2003) ha deno-

programas de maestra en el Estado de Mxico minado como hbridos, reducindose las maes-
tras orientadas exclusivamente hacia la inves-
Actualmente en el Estado de Mxico, adems del tigacin, no obstante que, tanto la misma SEP
ISCEEM, las instituciones pblicas que ofrecen como el CONACYT, recomiendan la necesidad
maestras en educacin son las siguientes: las de promover, para el magisterio, tambin este
escuelas normales del Estado de Mxico, sobre tipo de programas en educacin.
todo la Normal Superior del Estado de Mxico
(ENSEM), la Universidad Autnoma del Estado Ante este escenario, el nuevo programa de
de Mxico (UAEM), la Universidad Autnoma de maestra en investigacin de la educacin pro-
Chapingo (UACH), las Facultades de Estudios puesto por el ISCEEM, no slo reconoce la for-
Superiores (FES) de Aragn, Acatln e Iztacala, macin, actualizacin y profesionalizacin del
dependientes de la UNAM y la Universidad magisterio; tambin la produccin del conoci-
Pedaggica Nacional (UPN); todas cercanas, miento educativo de aquellos que se inscriban
geogrficamente, a los profesores; adems, en tal programa. El propsito consiste en desa-
es importante sealar que algunas de las ins- rrollar el aspecto intelectual para la solucin de
tituciones ubicadas en el Distrito Federal tam- problemticas educativas en la entidad.
bin absorben parte de la demanda, como la
Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, En este sentido, la existencia del programa de
la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), Maestra en Investigacin de la Educacin diri-
el Departamento de Investigaciones Educativas gido al magisterio, se presenta como innovador,
(DIE); as como las que estn en los estados no slo en el contexto estatal, sino nacional,
perifricos, de las Universidades Autnomas de pues adems de que stos son escasos, estn
Morelos (UAM), Tlaxcala, Quertaro e Hidalgo, pensados y dirigidos ms a la demanda gene-
entre otras. rada en universidades e instituciones de educa-
cin superior, por lo que es primordial una maes-
Entre las instituciones privadas que presen- tra con esta orientacin, estructurada y pensada
tan una demanda significativa se encuentran de manera particular, con base en las nuevas
la Universidad del Valle de Mxico (UVM), el caractersticas, demandas y necesidades de for-
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores macin de este gremio, que como lo muestran
de Monterrey (ITESM), el Colegio de Estudios los estudios realizados ao con ao, estn cam-
de Posgrado de la Ciudad de Mxico, el biando.
Instituto Nacional Acadmico de Actualizacin
Educativa, la Universidad La Salle (ULSA), el 3. Nuevo perfil de los alumnos de la maestra
Centro Universitario de Cuautitln Izcalli, la
Universidad Mexicana, el Centro Universitario A diferencia de los alumnos que al ingresar a las
ETAC, El Centro Universitario Indoamericano, el maestras tenan entre sus expectativas el for-
Instituto Universitario del Estado de Mxico, la marse en investigacin con el propsito de cam-
Universidad Bancaria de Mxico, la Universidad biarse de nivel educativo, de categora o funcin
Lucerna, la Universidad de Ecatepec, la laboral, aspirando, en la mayora de las ocasio-
Universidad Pedro de Gante, entre otras. A ellas nes a desempearse como investigadores edu-
se deben agregar las instituciones ubicadas en cativos; o de quienes ingresaban hace 10 aos y
otros estados o pases que ofrecen sus progra- todava planteaban como uno de sus propsitos
mas virtuales o a distancia. el resolver, ms en lo instrumental, la problem-
tica de su prctica profesional; actualmente una
Es importante sealar que de acuerdo a varios gran parte de aspirantes siguen privilegiando
estudios realizados (Prez Arenas, 2007, 2008), su prctica profesional, desde una mirada ms
la mayora de estos programas tienen una orien- profunda que los lleva a reconocer la necesidad
tacin profesionalizante, otros presentan cierta de introducirse en la formacin para la investiga-
imprecisin al orientarse tambin a la investiga-

15
cin, desde la funcin que realizan como docen- 4. Evaluacin del Plan de Estudios de la
tes, orientadores, directivos o administrativos. Maestra
As mismo, la mayora de los aspirantes tiene Otros elementos importantes que incidieron en
conocimiento sobre la investigacin como uno la justificacin de los cambios del programa de
de los insumos y productos principales de la la maestra, fueron los resultados de los dife-
formacin que ofrece la maestra, adems de la rentes estudios de seguimiento, anlisis y eva-
importancia que dentro de este proceso tiene la luacin curricular hechos desde que se rees-
formacin con compromiso social, as como con tructur el Programa de Maestra en Ciencias
el rigor acadmico que caracteriza al programa. de la Educacin en 1996, mismo que, 10 aos
despus, se recuperaron en la Evaluacin del
Finalmente, otros rasgos que durante los ltimos Plan de Estudios concluida en 2006, en la que
aos se pueden reconocer como el perfil de los se hizo un anlisis curricular formal del progra-
alumnos que han ingresado a los programas de ma, otro de los procesos y prcticas educativas
maestra del instituto, son los siguientes: y uno ms del contexto institucional en que se
instrumentaba, todo esto, a la luz de las nuevas
a) En general la edad oscila entre los 26 y los 35
orientaciones y polticas educativas de los estu-
aos, con un mayor porcentaje de mujeres y con
dios de posgrado, desde donde se deriv la ne-
residencia en la entidad.
cesidad de hacer una transformacin de todo el
b) La mayor parte de los alumnos proviene de licen- programa. Algunos de los elementos derivados
ciaturas realizadas en las Escuelas Normales del de este estudio que justifican el actual programa,
Subsistema Educativo Estatal. Las licenciaturas son los siguientes:
son en Educacin Preescolar, Primaria, Secun-
daria y Educacin Media. Predominan las licen- Uno de los mayores problemas que presentaba
ciaturas en Ciencias Naturales y Ciencias Socia- tanto la estructura como el desarrollo del plan
les, Pedagoga y Psicologa Educativa; aunque, de estudios anterior, era su orientacin hbrida,
en los ltimos aos se ha empezado a incorporar es decir hacia la investigacin y la profesionali-
un mayor nmero de docentes que provienen de zacin, no slo por el contexto actual en que se
licenciaturas cursadas en universidades y otras pretende exista una distincin entre una y otra
instituciones de educacin superior como la orientacin, sino tambin por lo que esto impli-
UNAM, la UAEM, el IPN, la UAM, entre otras. caba en trminos de desarrollo curricular, pues
c) Predomina la categora de profesor titulado y la cada orientacin supone una lgica y tiene re-
de profesor horas clase, seguido de la plaza de querimientos distintos, lo que dificultaba el aten-
director escolar y de pedagogo A. Otras cate- derlas con un mismo programa y con iguales es-
goras con menor nmero de aspirantes son las trategias de formacin, por lo que se terminaba
de orientador tcnico, pedagogo B, secretario priorizando alguna de las orientaciones.
escolar, auxiliar de supervisin e investigador
educativo. En este sentido, en el desarrollo del programa,
d) El nmero de profesores que realiza docencia se privilegi la orientacin hacia la investigacin,
es mayor a los que estn desempendose en por lo que una de las fortalezas que anudaron la
funciones de organizacin y administracin es- valoracin del plan de estudios se encontr en
colar, investigacin u orientacin educativa. los seminarios de investigacin, que se recono-
can como los elementos articuladores con los
e) Predominan los profesores que tienen entre 11
y 15 aos de servicio; posteriormente los que
contenidos de los seminarios bsicos y con la
se ubican entre 6 y 10; en tercer lugar los del prctica profesional de los estudiantes, aunado
rango entre 16 y 20; le siguen los de cinco aos a una formacin acadmica y disciplinaria slida
y finalmente los que cuentan con 20 o ms aos apoyada por los procesos de investigacin edu-
de servicio (ISCEEM, 2005). cativa relacionados con la maestra; no obstan-
te, se reconoci como una necesidad, el revisar
la formacin metodolgica que permita concluir
la tesis de grado.

Gaceta ISCEEM
16

Lo anterior, no incide sustancialmente en la va-
loracin que hacen los alumnos y egresados de
la formacin acadmica de la maestra, misma
que, consideran, cubre sus expectativas, aun-
que sealan la necesidad de revisar la pertinen-
cia de un mismo plan de estudios para dos mo-
dalidades, escolarizada y semiescolarizada con
condiciones muy diferentes.
Finalmente, la atencin a la demanda, exige que
no obstante la orientacin de la maestra sea
hacia la investigacin, se mantenga a la prc-
tica profesional del magisterio como el eje que
estructure la formacin de los maestrantes, tal
y como se hace en el programa de doctorado
que el ISCEEM abri en el 2002. De manera
que esta orientacin permita buscar nuevas for-
mas de atender las necesidades y problemas
educativos, desde una formacin slida basada
en procesos de investigacin que impacten en
el desarrollo profesional de los maestros en los
niveles educativos de donde ellos provienen; al
mismo tiempo que haga posible la articulacin
con otros programas de posgrado que se desa-
rrollan en el instituto, como las especializaciones
y el doctorado. Lo que, por otro lado permitir
al ISCEEM, consolidar la identidad social que
desde hace ms de 25 aos, con mucho traba-
jo, ha ido conformando desde los programas de
formacin de docentes, estrechamente relacio-
nados con su posicionamiento y produccin, en
la investigacin educativa.
La investigacin, al paso del tiempo, ha permi-
tido al ISCEEM constituirse en un centro de in-
vestigacin, de manera que, respaldar su pro-
grama de maestra en esta tarea le permitir
identificarse como una institucin seria, rigurosa que stos se imparten (Gobierno del Estado de
y con amplia trayectoria acadmica dentro de la
diversidad de posgrados en educacin que se
ofrecen en el subsistema educativo estatal y a
nivel nacional, como se hace notar en el Informe
General del Estado de la Ciencia y la Tecnologa
2006 (CONACYT, 2006).
A diferencia de los programas de posgrado que
ofrecen otras instituciones reducidos a prcticas
escolarizadas y academicistas, los del instituto
se han caracterizado por contar con una plan-
ta acadmica preparada en el campo educativo,
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn
con una slida formacin, respaldada por un
programa institucional de investigacin. De ah
que los profesionales de la educacin que se en-
cuentran laborando en cualquier nivel educativo
e ingresan al instituto, cuentan con la oportuni-
dad de incorporarse a un posgrado de calidad
que les permita desarrollar una vida acadmica
encaminada a atender la problemtica educativa
de sus instituciones y del campo educativo en
general.
Es as como esta maestra considera la necesi-
dad de atender las nuevas demandas de forma-
cin de los profesores interesados en cursar es-
tudios de posgrado, cifradas en la expectativa de
formarse en la investigacin y con base en ello
mejorar, innovar o transformar su prctica profe-
sional, todo esto en el marco de una institucin
consolidada y posicionada, acadmicamente, no
slo en la entidad, sino en el pas, lo que en el
futuro le brinda la posibilidad de contar con un
reconocimiento nacional e internacional.
5. Contexto institucional del programa:
trayectoria acadmica del ISCEEM
Adems de lo expuesto, para justificar la orienta-
cin en investigacin de la maestra del ISCEEM
es necesario reconocer el contexto institucional
en que se han trabajado sus programas, a par-
tir de las tres funciones sustantivas que desde
su creacin le fueron asignadas: la docencia,
la investigacin cientfica en materia educativa
y disciplinas afines, as como la difusin de co-
nocimientos relacionados con la educacin y la
cultura en general y las dems que sean acor-
des con sus fines, as como de los lugares en
Mxico,1979: 2).
Desde el acuerdo de creacin, se defini que la
sede del ISCEEM estara en la ciudad de Toluca,
que podra contar con divisiones y extensiones
acadmicas; es as como se abri Ecatepec
(1984), Chalco (1990) y Tejupilco (1992), como
Divisiones Acadmicas, y se han trabajado pro-
gramas en las Extensiones de Ixtlahuaca (l996-
1998), Atlacomulco (1998-2000), Tenancingo
(1998-2000, 2002-2004) y en San Felipe del
Progreso (2004-2006).
17
Entre algunos datos relevantes que permiten res-
paldar la orientacin de la Maestra en Investigacin
de la Educacin estn los siguientes:
Docencia
De 1982 a la fecha, el ISCEEM a travs de su
Sede, Divisiones y Extensiones Acadmicas
ha ofrecido 18 programas de especializacin,
de los cuales uno de los ms demandados ha
sido el de Investigacin Educativa, aunque tam-
bin se han impartido los de Psicopedagoga,
Matemtica y su Didctica, Espaol y su
Didctica, Epistemologa de las Ciencias
Sociales y Administracin y Supervisin de la
Educacin, entre otros, de los cuales han egre-
sado 2 560 profesores.
De los programas de maestra impartidos:
Investigacin Educativa, Matemtica Educativa,
Psicologa Educativa, Administracin Educativa,
Enseanza Superior, Educacin y Ciencias de la
Educacin, han egresado 1 679 alumnos, de los
cuales el mayor nmero de graduados han sido
del Programa de Ciencias de la Educacin: 305;
hasta agosto de 2010 han obtenido el grado 312;
las modalidades en que se han desarrollado los
programas han sido escolarizada, semiescolari-
zada, mixta y a distancia.
Dada su naturaleza, cada uno de los programas
tiene caractersticas y particularidades propias,
que si bien los distinguen entre s, tambin los
une la calidad acadmica con la que se han de-
sarrollado y el trabajo de investigacin en que se
sustentan todos ellos.
Investigacin
La formacin para la investigacin del progra-
ma de maestra se apoya en las lneas de in-
vestigacin que son trabajadas por los docentes
investigadores, quienes desarrollan proyectos,
con temticas especficas, a los que se adscri-
ben los alumnos para desarrollar sus proyectos
de investigacin, con el propsito de culminarlos
como una tesis de grado.
Las lneas de investigacin son los ejes articu-
ladores que hacen posible la agrupacin aca-
dmico-administrativa de los proyectos, y que
Gaceta ISCEEM
18
se caracterizan por hacer nfasis en un campo
temtico y por su perspectiva terico metodol-
gica; la forma en que estn organizadas propi-
cia la discusin permanente sobre determinados
objetos de estudio.
Las Lneas de Investigacin que se desarrollan
son: Prctica educativa, Formacin de docentes,
Educacin matemtica, Poltica y administracin
de la educacin, Educacin, sociedad y cultura,
Historia de la educacin, Filosofa y teora edu-
cativa, Currculo e institucin escolar, adems
de Sistema Educativo del Estado de Mxico.
El desarrollo de la investigacin est regulado
por lineamientos y disposiciones institucionales,
destacndose los siguientes:
Considerar a la calidad y equidad de la educacin.
Priorizar los problemas de la educacin bsica,
media superior y superior.
Incidir en la formacin, actualizacin y supera-
cin de los docentes.
Atender a las necesidades regionales va la in-
vestigacin de intervencin o aplicada.
Tratar problemas relacionados con el desarrollo
terico y conceptual del campo educativo
(ISCEEM, 1997).
Los docentes investigadores registran sus pro-
yectos y entregan avances administrativos a tra-
vs de fichas descriptivas e informes anuales,
adems de tener la oportunidad de presentar
sus avances o informes finales cada dos aos
al participar como ponentes en las Bienales de
Investigacin, que se realizan con el propsito
de ofrecer un espacio acadmico para que los
investigadores muestren los hallazgos encontra-
dos durante ese perodo de trabajo, y que, por
lo general, son recopilados en una publicacin
conmemorativa, ofreciendo as aportes al cono-
cimiento de la problemtica y realidad educativa.
Estos productos tambin les permiten participar
en diversos eventos acadmicos dentro y fuera
del estado y del pas. Es recurrente y trascen-
dente la participacin en los congresos naciona-
les organizados por el COMIE presentando pro-
ductos de la investigacin.

Difusin y Extensin
Tiene como objetivo: Coordinar, promover y di-
fundir los resultados de investigacin y de do-
cencia, as como la organizacin y promocin de
eventos acadmicos que permitan la difusin del
conocimiento y la cultura en materia educativa,
y de los programas y actividades que realiza el
Instituto (Gobierno del Estado de Mxico, 1999:
13). Para dar cumplimiento a estas disposicio-
nes se llevan a cabo conferencias, presentacio-
nes de libros y revistas, cursos, seminarios, di-
plomados y otros eventos acadmicos dirigidos
a la formacin, actualizacin y capacitacin del
magisterio.
En todas estas actividades destaca la asisten-
cia y participacin de los investigadores en en-
cuentros, foros, simposios, paneles y congresos
nacionales e internacionales de investigacin
educativa, como organizadores, ponentes, dic-
taminadores, en algunos de los cuales se ha lo-
grado el reconocimiento de las instituciones u or-
ganismos participantes y convocantes, como es
el caso del Congreso Nacional de Investigacin
Educativa convocado por el Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa (COMIE), que des-
de el segundo realizado en 1993, hasta el ms
reciente, el instituto siempre ha contado no slo
con una nutrida participacin, adems del reco-
nocimiento por la calidad de su participacin.
Con el desarrollo de estas tres funciones sustan-
tivas, el ISCEEM ha tenido un impacto sobresa-
liente en los siguientes aspectos:
La formacin de recursos humanos de calidad
acadmica, que se desenvuelven, laboralmente,
en funciones de investigacin, docencia y admi-
nistracin.
La produccin de conocimientos derivados de
las lneas, que pueden ubicarse en tres tipos:
conocimientos bsicos, toma de decisiones e
intervencin.
La difusin de los productos generados, desde
la investigacin y la docencia, que se concen-
tran en diversos libros, series, cuadernos, revis-
tas y compilaciones (ISCEEM, 2003: 16).
El ISCEEM ha construido un prestigio acadmi-
co que lo coloca entre las instituciones pblicas
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn
y privadas de posgrado de alto nivel, con solven-
cia profesional tanto en el mbito estatal como
nacional.
6. Marco normativo y organizacin acadmica
administrativa
El presente programa de maestra contempla la
normativa nacional y estatal que regula y auto-
riza los programas de posgrado en educacin,
entre los que destacan el Programa para el
Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN),
el Programa Nacional de Posgrado de Calidad
(PNPC), y la derivada de las vertientes para la
evaluacin y acreditacin de los programas, en
el Padrn Nacional de Posgrado de CONACYT;
as como la originada de la Direccin General
de Educacin Superior para Profesionales de la
Educacin1 (DGESPE), dependiente de la SEP,
y por supuesto la relacionada con la administra-
cin estatal; de los que se desprende el diseo
y aplicacin de su reglamentacin interna, plas-
mada en los siguientes documentos que dan
cuerpo al marco jurdico e institucional vigentes:
Acuerdo de Creacin (1979), Reglamento de
Evaluacin para obtener el Grado de Maestra
(1988), Reglamento del Consejo Tcnico (1995),
Reglamento Interior (1999), Manual General de
Organizacin (1999), Reglamento General de
Estudios de Posgrado (2003) y Reglamento
Interno del Programa de Maestra (2003).
En este sentido, el ISCEEM ha estado pendien-
te de la normatividad que orienta el desarrollo de
los posgrados en educacin, haciendo esfuer-
zos acadmico-administrativos importantes para
acercarse a los criterios de creacin y sosteni-
miento de programas de posgrado, y que no sos-
layan las restricciones polticas financieras a las
que el instituto est sometido al igual que otras
instituciones de educacin pblica, lo que se tra-
duce en la ausencia de apoyos etiquetados para
desarrollar sus funciones sustantivas, limitando y
segmentado su incorporacin a los padrones de
excelencia que promueve el CONACYT y la SEP.
1
Con fundamento en la Ley General de Educacin (Artculos 12, 29,
30, 31, 48 y 50), el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 y el
Reglamento Interior de la SEP (Artculo 21).
19
Por lo que ha sido necesario fortalecer los re-
quisitos acadmico administrativos para la ad-
misin, permanencia y acreditacin de los alum-
nos; evaluar el programa para atender las debili-
dades detectadas; buscar financiamiento alterno que ofrecen los seminarios del plan de estudios;
para el desarrollo de proyectos sustantivos de
docencia, investigacin y difusin; crear y forta-
lecer cuerpos colegiados y redes insterinstitucio-
nales; impulsar y fortalecer la produccin en la
docencia y la investigacin; impulsar y fortale-
cer la gestin acadmica, administrativa y finan-
ciera; apoyar la formacin, actualizacin y pro-
fesionalizacin de la planta docente, as como
impulsar el desarrollo del conocimiento cientfico
y tecnolgico.
Por lo que, el desarrollo de un programa con
orientacin hacia la investigacin requiere que
los involucrados accedan a bancos de datos y
redes de informacin que contribuyan a mejorar
los procesos de formacin, estableciendo la di-
ferencia y competitividad ante otros programas
de posgrado, ya que el uso de estas redes y de
nuevos instrumentos de enseanza y aprendi- A largo plazo
zaje, aumenta las posibilidades de contar con
informacin cientfica relevante, lo que reducir tacin hacia la investigacin, posicionado dentro
el aislamiento intelectual de los alumnos y pro-
porcionar los elementos necesarios para que
desarrollen el conocimiento cientfico y tecno-
lgico, comprendan las condiciones en que se A mediano plazo
generan y aplican las polticas educativas y les
aporten condiciones formativas para impactar,
favorablemente, en la atencin de la problemti-
ca educativa del magisterio.
7. Poblacin a la que se dirige el Programa
El programa de maestra tiene como destinatario
al magisterio, al igual que los diferentes progra-
mas de posgrado a los que ha convocado el ins-
tituto en sus casi tres dcadas. Est organizado
curricularmente para contribuir ampliamente y
con calidad acadmica en la formacin, actua-
lizacin y profesionalizacin de los docentes del
Estado de Mxico y otras entidades federativas
del pas.
La formacin es comprendida como la capaci-
dad de lectura crtica de la realidad, del desarro-
llo de habilidades intelectuales y el fomento de
competencias integrales que permitan al sujeto
ser un constructor de conocimiento, lo que inclu-
ye por tanto, los procesos y prcticas de investi-
gacin educativa, como la formacin acadmica
as, se valora ampliamente la incidencia de esta
formacin en el ejercicio de la prctica educativa
de los estudiantes, considerada como objeto de
estudio y a las Ciencias de la Educacin como
la perspectiva terico epistemolgica para abor-
darla.
8. Metas del programa
Dentro del contexto enunciado, este programa
de maestra est diseado para consolidarse
como un posgrado que responda a las necesi-
dades de formacin, actualizacin y profesiona-
lizacin del magisterio, que coadyuve a solven-
tar la problemtica educativa de la entidad, as
como los propios del campo educativo, para ello
se plantean las siguientes metas:
Contar con un programa de maestra con orien-
de los posgrados educativos de calidad de SEP-
CONACYT.
Concretar una propuesta que articule el progra-
ma de maestra con los de la especializacin y
doctorado.
Asegurar los trabajos de tesis de los alumnos
egresados para ser presentados como opcin
de grado de maestra.
Generar produccin intelectual de docentes y
alumnos, susceptible de difundirse por diferen-
tes medios y en mltiples contextos.

Gaceta ISCEEM
20
 Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

II. Fundamentacin, propsito y objeto del

programa

La Maestra en Investigacin de la Educacin parte de una fundamentacin

curricular, normativa, acadmica y psicopedaggica, relacionada con el en-
foque curricular, orientacin, objeto y campo de estudio en que se inscriben
sus procesos de formacin.

1. El Currculum Complejo como Enfoque Curricular del Programa

La Maestra en Investigacin de la Educacin se sustenta en un enfoque
curricular que reconoce a las tareas del diseo, desarrollo y evaluacin del
currculum como un campo complejo, que d preeminencia a la problematiza-
cin antes que a la razn instrumental y exija de los sujetos una complejidad
no slo en el pensar sino tambin en el actuar en su contexto (De Alba, 2007:
39).
De manera que la relacin entre contexto y sujetos sociales, individuales,
grupales, institucionales, nacionales y regionales, entre otros, es compleja y
se sobredetermina (Althusser, 1976)2 en una accin de interioridad y exterio-
ridad; es decir, todas las reformas curriculares son producto de la manera en
que los sujetos que participan en stas, resuelven o dan salida al conjunto
de tensiones derivadas de las mltiples y contradictorias demandas a que se
ven sometidos estos procesos, algunas de orden macrosocial como globali-
zacin, neoliberalismo, desarrollo cientfico y tecnolgico y otras, propias de
los sistemas educativos e instituciones en que se inscriben estos cambios,
vinculados ms con los propsitos, orientaciones y estrategias de formacin
de los programas curriculares en cuestin.
Esta complejidad tiene que ver, adems, con la necesidad de que se re-
conozcan como sujetos sociales, no slo a los grupos que cuentan con la
legitimidad, autoridad o recursos para ser reconocidos como tales (agencias
internacionales, partidos polticos, autoridades educativas, entre otros), de-
nominados de sobredeterminacin curricular, o a quienes tienen a su cargo
las tareas del diseo curricular: Comisin Plan de Estudios; sino tambin,
a los denominados sujetos de desarrollo curricular: maestros, estudiantes,
funcionarios, asesores, entre otros, quienes sern los encargados de con-
cretar los proyectos y procesos de formacin contenidos en toda propuesta
curricular y dar el sentido final al mismo. Por lo que, parafraseando a De
Alba, el currculum complejo es aquel que se piensa, disea y desarrolla en

2
Recuperamos esta categora de Althusser, para explicar los fenmenos desde un tipo de fusin muy preciso,
que supone formas de reenvo simblico y una pluralidad de sentidos, en la que si bien se pueden reconocer una
serie de factores que inciden de sobremanera en la direccin del sentido que prevalece, sta nunca es definitiva,
total, ni mucho menos, univoca

21
un contexto general y singular3 en que se inscri- la calidad, acreditacin de programas, frente a
ben estos procesos, dando como resultado una la necesidad de desarrollar perspectivas proce-
sntesis de contenidos culturales que conforman suales para valorar el desarrollo de los sistemas
un proyecto y un proceso de formacin, que con- educativos; los residuos de una formacin enci-
tiene una propuesta de poltica educativa, com- clopdica que se expresa en los contenidos de
pleja y contradictoria. Es la Sntesis a la cual se las ciencias y las disciplinas [...], frente a la ne-
llega a travs de luchas, negociaciones, consen- cesidad de educar para entender y enfrentar un
sos, imposiciones, contenida en la tradicin se- conjunto de problemas que emanan del mundo
lectiva que sostienen, en un proyecto o contorno actual (Daz Barriga, 2002: 175).
social, los diversos grupos y sectores sociales
(De Alba, 2007: 54). En el diseo de este plan de estudios, las tensio-
nes que ms estuvieron presentes para la defi-
Sntesis cultural compleja y contradictoria que nicin de cada uno de sus componentes fueron
al transformarse en estructura y forma, se va a las siguientes:
expresar en un plan de estudios, en el que sus
La posibilidad de estructurar un plan de estu-
diversos componentes: fundamentacin, justi- dios que responda a las demandas y criterios
ficacin, propsitos, perfiles, estructura, mapa que los organismos encargados de otorgarle su
curricular, programas, contenidos y lineamien- certificacin y acreditacin establecen; al mismo
tos de evaluacin, dan cuenta de los resultados tiempo que atienda las demandas de formacin
de las luchas, negociaciones e imposiciones, al del magisterio y promueva una formacin basa-
mismo tiempo que dejan abierta la posibilidad de da en la promocin de un pensamiento crtico.
reconfigurar los proyectos de formacin en los La necesidad de adecuar el programa de la
procesos de desarrollo curricular, lo que deman- maestra a las exigencias de las nuevas polti-
da, de parte de todos los involucrados en estas cas educativas nacionales e internacionales, al
etapas, un pensamiento complejo. mismo tiempo que se reconozca y recupere la
trayectoria acadmica que el ISCEEM, ha con-
Pensamiento que implica que, las tareas del di- solidado en sus cerca de 30 aos de haber sido
seo y del desarrollo curricular se desarrollen, creado, junto con las particularidades de cada
no desde un modelo tcnico y sistmico, como una de sus divisiones y sede.
se sugera hace algunos aos, sino reconocien- Reconocer la oportunidad de promover un pro-
do la necesidad de trabajar las diferentes eta- grama en el que la formacin acadmica y para
pas a partir del reconocimiento de las tensiones la investigacin sean prioritarias, al mismo tiem-
(Daz Villa, 2007: 64) derivadas de la necesidad po que es necesario organizarlas con una lgica
de articular dos elementos que es necesario en que la definicin de los tiempos y productos
considerar para la definicin, por ejemplo, del tienen que ser elementos constitutivos y priori-
propsito, orientacin o contenidos de la maes- tarios.
tra, pero cuya fuente, contenido o sentido resul- De manera que todos los procesos que inter-
ta contradictorio, por lo que su articulacin tiene vienen en las reformas curriculares, conducen a
que hacerse a partir del contexto particular en el modificaciones que tienen implicaciones acad-
que sta se presente. micas, pedaggicas o administrativas, las cuales
Es as como se enfrentaron una serie de tensio- no necesariamente concluyen en una transfor-
nes para la definicin de la estructura curricular macin total del orden institucional establecido
de la maestra, entre las que destaca la deriva- y s generan tensiones y contradicciones muy
da del avance de un pensamiento formal sobre fuertes (Daz Villa, 2007: 64).
el sistema educativo, sistemas de medicin de En trminos de procesos de estructuracin for-
mal del currculum, estos elementos se articulan
3
En este sentido se puede hablar de la contextualizacin, como la
en los campos de conformacin curricular de la
atencin prestada a los entornos, la comprensin de las interacciones
entre particularidad y generalizacin, y la toma de conciencia del papel flexibilidad curricular, tanto en trminos de lgi-
que el poder desempea en el mundo. ca como de contenidos (De Alba, 2007: 58). Es

Gaceta ISCEEM
22

decir, reconociendo la necesidad de identificar do de Mxico, un programa con orientacin ha-
puntos nodales o elementos constitutivos en los
proyectos y procesos de formacin, como sera
la formacin con una orientacin hacia la investi-
gacin, tomando a la multirreferencialidad como
la perspectiva epistemolgica para el abordaje
del objeto de estudio de la maestra: las prcticas
educativas del magisterio; al mismo tiempo que
se reconozca la necesidad de valorar la apertura
como un ejercicio permanente para comprender
el lugar que tienen las contingencias en estos
procesos de formacin.
2. Fundamentacin Normativa de la Maestra:
Orientacin en la Investigacin
En Mxico, la normatividad establece que en los
programas de posgrado se precise la orienta-
cin de la formacin que habr de brindarse a
los alumnos, ya sea hacia la profesionalizacin o
la investigacin, evitando con ello la proliferacin
de programas hbridos que terminan por no ocu-
parse ni de una ni de otra opcin y que, al paso
del tiempo, se convierten en un problema ms
que en apoyo a la formacin, actualizacin y pro-
fesionalizacin del magisterio. En este sentido,
la orientacin de la formacin de este programa
de maestra es hacia la investigacin, decisin
tomada con base en los argumentos siguientes:
Una de las funciones que se asigna al ISCEEM
en su Acuerdo de Creacin (1979), es la investi-
gacin orientada a la produccin de conocimien-
to educativo. Dicha tarea sustantiva ha logrado
consolidarse a travs de la produccin de las
lneas y proyectos, en los que se han sustenta-
do la mayor parte de los programas de maestra
desarrollados en el instituto.
La investigacin ha sido una de las estrategias
didcticas de formacin, en la cual se han sus-
tentado los diferentes programas de maestra,
que hasta la fecha se han impartido en el ins-
tituto, al mismo tiempo que la tesis ha sido el
producto principal de los procesos de formacin
de estos programas.
El mayor nmero de maestras que a partir de
mediados de los aos 90 empezaron a incre-
mentarse, se han caracterizado por tener una
orientacin hacia la profesionalizacin, por lo
cual es necesario ofrecer, al magisterio del Esta-
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn
cia la investigacin que se ocupe de la produc-
cin de conocimiento educativo y del desarrollo
del trabajo intelectual.
En este sentido, normativamente y de acuer-
do con los sealamientos de SEP y CONACYT
(2001), la formacin que se pretende lograr en
una maestra con una orientacin hacia la inves-
tigacin, se enfoca a: Habilitar al estudiante para
iniciar trabajos de investigacin, participando en
actividades conducidas por los docentes-investi-
gadores del posgrado, y demostrando capacidad
para desarrollar un proyecto de investigacin in-
dividual que tenga como resultado un trabajo de
tesis, encaminado a ofrecer alternativas de lec-
tura, comprensin, teorizacin e intervencin a
la problemtica educativa.
La orientacin de la maestra hacia la investiga-
cin, permitir incidir en la construccin de una
sociedad basada no slo en la nueva sociedad
de la informacin y el conocimiento, sino en el
conjunto de saberes, posturas ticas y de inclu-
sin, para lograr, tanto una mejor comprensin
de la realidad educativa, como para la elabora-
cin de propuestas de intervencin relacionadas
con las prcticas profesionales del magisterio;
promoviendo as una formacin intelectual que
permita a los sujetos, desde responder a las
demandas educativas, formular preguntas, bus-
car y manejar informacin actualizada sobre un
campo de conocimiento y de una problemtica
en particular, hasta ofrecer respuestas y alter-
nativas fundamentadas sobre diversos tpicos y
problemas educativos.
Por lo que la orientacin del programa hacia la
investigacin permitir consolidar la identidad
del instituto, fortalecer su trayectoria y articular-
se con otros posgrados, va el trabajo colegiado,
inter e intra institucional, que lo distinga de otras
instituciones y programas que se ofrecen en la
entidad.
3. Fundamentacin Acadmica desde las
Ciencias de la Educacin
La Maestra en Investigacin de la Educacin
fundamenta su estructura y organizacin curricu-
23
lar reconociendo a las Ciencias de la Educacin
como la perspectiva terico epistemolgica que
permite hacer, desde una lectura, anlisis y com-
prensin de las problemticas propias del cam-
po educativo, hasta una transformacin de las
prcticas educativas del magisterio como objeto
de estudio de la maestra. Por lo tanto, los egre-
sados del programa contarn con habilidades
para hacer lecturas complejas de la realidad;
proporcionar elementos que incidan en la cons-
truccin de nuevas prcticas educativas; sern
competentes para la toma de decisiones que
contribuyan a resolver la problemtica social y
cientfica, vinculadas a su mbito profesional in-
mediato, as como generar conocimientos en la
transformacin acadmica y en la construccin
de nuevos aportes para la docencia, la difusin
e investigacin educativa.
Las Ciencias de la Educacin al igual que
la Pedagoga, la Teora Educativa, la Teora
Pedaggica, los Discursos y/o Saberes
Educativos, forman parte de lo que se ha deno-
minado Teoras en Torno al Objeto de Estudio
de la Educacin (TOE) (De Alba, 1990: 19-52)
que contienen e integran el conjunto de reflexio-
nes, conceptos, categoras y perspectivas recu-
peradas con los propsitos de conocer, explicar,
comprender, orientar y transformar las prcticas
educativas, as como producir conocimiento en
el campo de la educacin; por lo que ... la di-
versidad de concepciones del campo educativo
representan los diferentes lugares desde don-
de se origina, construye, deconstruye, produce,
reproduce; en sntesis, se teoriza lo educativo
(Ducoing, 1990: 15) o la educacin.
En este programa se hace una recuperacin de
las Ciencias de la Educacin para el estudio de
la educacin y el ejercicio de la investigacin,
desde una perspectiva epistmica de la multirre-
ferencialidad, lo que implica incluir mbitos, es-
pacios, elementos, problemticas y posturas que
no podran ser integrados slo desde denomina-
ciones cerradas o de algn espacio disciplinar;
tal y como se ha realizado y reconocido en el tra-
bajo del instituto, lo que significa no un apegarse
a la historia, sino reconocerse histrico, estable-
ciendo las transformaciones pertinentes desde
las particularidades del presente, adems, de
Gaceta ISCEEM
24
incorporar lecturas, propuestas y problemticas
contemporneas. As y desde estos elementos,
se piensa a las Ciencias de la Educacin como
la representacin terica-epistemolgica, el eje
articulador de las etapas y de las tareas relacio-
nadas con el desarrollo curricular y con la for-
macin de los maestrantes en su sentido ms
amplio.
En este sentido, se reconoce a las Ciencias de
la Educacin como un andamiaje terico, con-
ceptual y de prcticas que se orienta hacia la
institucionalizacin de campos de conocimiento,
a travs de la intervencin de las disciplinas que
se proponen dar cuenta de las formas de pensar
y de ser de lo humano en procesos de socia-
lizacin y de apropiacin de lo que, para cada
sujeto, es socialmente significativo.
Actualmente, el campo de las Ciencias de la
Educacin est reconfigurndose a partir de las
dimensiones terica, acadmica, social e institu-
cional. En el ISCEEM y desde su programa de
maestra, el propsito va ms all de encontrar
la especificidad e identidad de las Ciencias de la
Educacin a partir de una postura terica con-
ceptual determinada; ms bien, se reconoce la
necesidad de que sta se constituya a partir, tan-
to de la multiplicidad de sentidos terico concep-
tuales que sobre la educacin se han conforma-
do, como del trabajo acadmico y la produccin
del conocimiento que se ha dado en el instituto,
lo que propiciar discusiones en torno al obje-
to, naturaleza, validez, contenidos y formas de
constituir las teoras sociales y por lo tanto, las
relacionadas con las Ciencias de la Educacin;
lo que ha llevado a reconocer que histricamen-
te el verdadero desarrollo y progreso del saber,
no se ha dado al interior de las disciplinas, sino
en las fronteras y contactos que se establecen
entre ellas (Morn citado por Gmez, 1994: 4),
pero no slo para resolver los problemas que
existen, sino para reconocer nuevos campos
y problemas no considerados hasta entonces
como educativos, en este sentido dice Lyotard:
Las delimitaciones clsicas de los diversos
campos cientficos quedan sometidas a un
trabajo de replanteamiento causal: disciplinas
que desaparecen, se producen usurpaciones
en las fronteras de las ciencias, de donde na-
 Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

cen nuevos territorios. La jerarqua especula- mente para incluir realidades educativas o vin-
tiva de los conocimientos deja lugar a una red culadas con ella, no miradas o no reconocidas.
inmanente y por as decir -plana- de investiga-
ciones cuyas fronteras respectivas no dejan de Lo mismo procede para la investigacin de la
desplazarse (Lyotard, 1993: 85). educacin, desde las Ciencias de la Educacin,
se requiere pensarlas como un campo que se
Estas nuevas perspectivas tambin replantean configura desde una lgica, propsitos y conte-
las concepciones relacionadas con la estruc- nidos diferentes a los tradicionalmente emplea-
tura, legitimidad y contenidos de la ciencia, en dos; es decir, como el conjunto de saberes pro-
nuestro caso, de las Ciencias de la Educacin, a venientes de otros mbitos, como el de la narrati-
partir de la incorporacin de la categora de los va y la vida cotidiana, articulado con los saberes
discursos o saberes educativos, cuyo juego de del propio campo, cuya estructura va ms all de
significados, depende de la ordenacin y sentido la organizacin disciplinaria tradicional, donde lo
que adquieren al inscribirse en un cdigo semi- cientfico adquiere un carcter diferente al co-
tico (1993) especfico, segn lo plantea De Alba mnmente asignado por el positivismo, en tanto
(2007) o de los juegos de lenguaje a los que que reconoce como vlido aquellos saberes que
hace referencia Lyotard, por lo que su compren- ayudan a comprender lo educativo en toda su
sin implica el anlisis de la conformacin de los complejidad, desde mltiples racionalidades y
campos de produccin terico-pedaggica. no reducido a la cientificista, dando una confor-
Ubicar a la educacin como campo problemti- macin particular a la explicacin, comprensin
co, implica una renuncia a la bsqueda esencial y transformacin de las prcticas educativas.
de sus fines, a la idea de completud, unidad y De manera que, cuando se cuestione sobre la
continuidad absoluta en sus contenidos; ade- conformacin del campo de las Ciencias de la
ms de identificar dos funciones inherentes a la Educacin, habr que hacerlo desde la estructu-
misma, la de transmisora y transformadora de ra curricular, el tipo de formacin y la naturaleza
la cultura, cuyo carcter contradictorio y comple- de los productos de investigacin que se pre-
mentario hace posible su existencia, por tanto; tenden en este programa de maestra; es decir,
Es necesario... atender la enumeracin de valorando la incorporacin de nuevos objetos de
problemas educacionales que hace cada teo- estudio. Cuando se forme en investigacin de la
ra, tanto como sus esfuerzos de exclusin de educacin ser necesario recuperarlas desde
determinados temas. Un anlisis comparativo la multirreferencialidad, en tanto la educacin
entre la lista de problemas expuesta por cada como objeto de estudio y como prctica educa-
teora y del material expulsado, en relacin con tiva no puede circunscribirse ni reducirse a lo
las particulares condiciones de produccin de que tradicionalmente ha sido considerado como
cada caso, podra ayudar a dibujar el campo sus elementos constitutivos, sino la diversidad
problemtico educativo, sus variaciones y sus
de problemas y miradas que, en torno a los mis-
lmites. Dado que no estamos buscando qu
mos, se van agregando y sumando a la, ya de
es lo esencial o permanente en todas las teo-
ras, atenderemos el marco de variacin, las por s, complejidad del campo.
coincidencias, las disidencias, las insistencias
tanto en la inclusin, como de la exclusin de 4. Fundamentos para la Enseanza y Ejercicio
problemas en tal campo (Puiggrs, 1990: 36). de la Investigacin
Por lo que es necesario ubicarnos en un mbi- La estructura curricular que sustenta este plan
to no slo crtico sino de inclusin de lecturas, de estudios con orientacin en investigacin,
saberes, prcticas, sobre lo educativo, de ah la est centrada en el anlisis y discusin de la
importancia de la multirreferencialidad y la trans- formacin de maestros, en tanto sujetos en
disciplinariedad, lo que significa no cerrarnos en proceso permanente de constitucin, siempre
los campos cientficos, sino abrirlos epistmica- inacabados, que tienden a desarrollar sus ml-
tiples dimensiones, las que implican el desafo

25
de una formacin inclusiva, comprensiva y de la
complejidad, orientada a aprender a pensar, a
reflexionar crticamente, a identificar y resolver constitutivo del plan de estudios. Por tanto, ser
problemas, a investigar, a aprender, a ensear
(Torres, 1998: 10).
En este sentido, la concepcin de formacin4
conduce al reconocimiento de los alumnos en
su trayectoria de vida, con una inscripcin cul-
tural, social, psquica e implicados en redes de
sentido y significado que les exigen tomar posi-
cin e identidad ante la problemtica educativa,
poniendo en juego procesos de desciframiento
e inteleccin, mediante razonamientos que in-
corporen conocimientos disciplinarios y saberes
bsicos, bajo acciones y prcticas que la hagan
comprensible.
El sujeto se ubica en el centro del proceso de
formacin. Es el particular que se recupera y se
reconoce en sus experiencias y en sus construc-
ciones de sentido; el que crea cultura y humani-
za las instituciones; el que se forma a s mismo
al apropiarse y resignificar los discursos que le FormacIn en InvestIgacIn de la educacIn
interpelan. Desde esta concepcin, la formacin
constituye sujetos, nunca acabados, sino sig-
nados por el deseo constitutivo, orientados a la
duda y a la crtica constante. De tal manera que
formarse implica plantearse problemas y partici-
par crticamente en la creacin y transformacin
de la cultura. As vista, la formacin conlleva
un necesario descentramiento tico y epistmi-
co del sujeto. tico porque se asume y trabaja
desde un compromiso personal con el proyecto
social que reconcoce como valioso; epistmico
porque toma distancia de sus creencias para
abrirse a otras lecturas de la realidad, tanto en
su posicin como sujeto, como en la construc-
cin de conocimiento.
Con estas consideraciones se alude a sujetos
potenciados que cuestionen el pensar de lo que
hacen y problematicen su propio saber en la
bsqueda de respuesta a los desafos que la di-
4
La formacin neohumanista, entiende que la persona est dotada de
una autonoma no exenta de leyes y que no consiste en una narcisista
autocreacin. Une individualidad y generalidad social, libertad y nece-
sidad. Uniones que trazan el ideal al que asntticamente debe tener
la educacin, si es que no se quiere dejar de serlo. Salmern, Miguel.
La novela de formacin y peripecia. Antonio Machado, Madrid, 2002.
Gaceta ISCEEM
26
nmica social y cultural plantea; es decir, la for-
macin intelectual est ubicada como elemento
un ejercicio que facilite y desarrolle el pensa-
miento reflexivo a travs de la apropiacin de los
sustentos tericos que lo potencien y apoyen a
los alumnos a generar conocimientos. En este
ejercicio se propiciarn procesos y espacios
de articulacin, de formas de pensar y producir
el conocimiento, bajo horizontes que apoyen y
aseguren la continuidad histrica, al tiempo que
atiendan la diversidad en procedimientos de or-
den tico-poltico en el marco de la instituciona-
lizacin de saberes y prcticas que requiere la
profesin docente.
En este plan de estudios la formacin se plan-
tea con base en los tres niveles de intervencin
propuestos por Filloux (1996): formacin en in-
vestigacin, para la investigacin y por la inves-
tigacin, mismos que son reconceptualizados a
partir de la propuesta curricular.
Este tipo de formacin, atiende al contenido del
saber adquirido o por adquirir, en una manera no
slo disciplinaria, trans y multidisciplinaria, sino
multirreferencial de la educacin; es decir, incor-
porando los saberes y discursos que provengan
de otros mbitos y rompan con las lgicas epis-
temolgicas de los conocimientos disciplinarios.
Por lo que este programa orientado a la investi-
gacin est ubicado en el ejercicio de produccin
de conocimientos, a travs del cual se podr ac-
ceder, problematizar, analizar e interpretar reali-
dades educativas, desde el rigor y la pertinencia
de una tradicin que integra y aporta a un campo
determinado del conocimiento. Ser mediante la
investigacin como los alumnos podrn apro-
piarse de la formacin acadmica, la que impli-
ca procesos de esclarecimiento, organizacin y
articulacin a travs de un trabajo de anlisis e
interpretacin que les ayudar a reconstruir e in-
tegrar el tiempo, la historia, el movimiento y el
cambio social, cultural y educativo vivido.
El programa de Maestra en Investigacin de la
Educacin demanda que los participantes se in-
volucren en procesos de bsqueda que les ayu-

den a establecer los vnculos entre el problema
de investigacin y la construccin del objeto de
estudio, de manera que los resultados sean pro-
ducto de su interpretacin, argumentacin y for-
mas de razonamiento, reconociendo que los ob-
jetos de estudio del mbito educativo exigen una
mirada interdisciplinaria, vigilancia epistemolgi-
ca, articulaciones precisas y pautas que propi-
cien el debate de la problemtica epistmica.
Por tanto, formar en investigacin de la educa-
cin, de antemano demanda poner nfasis en
los procesos, habilidades y productos que cada
individuo desarrolla, sistematiza e internaliza en
el ejercicio de esta tarea, con base en las capa-
cidades y aprendizajes alcanzados en la forma-
cin bsica.
FormacIn Para la InvestIgacIn de la educacIn
Esta formacin se basa en las expectativas que
abre el campo profesional para el cual se desea
formar y se expresa en maneras de pensar te-
ricas y de abordaje crtico de las problemticas
de la realidad educativa, ello implica adems de
habilidades, la creacin de una visin de mundo,
abierta, reflexiva e inclusiva a la diversidad cultu-
ral, para desarrollar las prcticas educativas que
habr de desempear el sujeto en su desarrollo
profesional.
Es un proceso que requiere de prcticas y ac-
tores diversos, donde la intervencin de los for-
madores como mediadores humanos, se con-
creta en un quehacer acadmico, consistente
en promover y facilitar de manera sistematizada,
no necesariamente escolarizada, el acceso a
los conocimientos, el desarrollo de habilidades,
hbitos y actitudes, as como la internalizacin
de valores que demanda la realizacin de la
prctica de investigacin. Supone una intencio-
nalidad, pero no un periodo temporal definido, Ensear a investigar es desarrollar en los alum-
pues no se trata de una formacin a la que hay
que acceder antes de hacer investigacin. Sin
embargo, no ha de confundirse con enseanza
que tiene como propsito facilitar la apropiacin
del saber, ni con profesionalizacin tendiente al
desarrollo de competencias, sino como funcin
mediadora que consiste en dinamizar el proceso
de transformacin de la persona en trminos de
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn
evolucin de sus potencialidades, identificable
con la expresin usada por Barbier como trans-
formacin de capacidades la cual involucra a la
enseanza y a la profesionalizacin (Moreno,
2003: 53).
FormacIn Por InvestIgacIn o ensear a InvestIgar
Este tipo de formacin alude a los procedimientos
o las mediaciones que se utilizarn para apoyar
al sujeto en los procesos de conocimiento y apro-
piacin de lo que aprende, entendida como una
formacin pedaggica que va ms all de la po-
sibilidad de organizar el espacio de aprender, al
abrirse a los planteamientos ticos de conformar
una visin de mundo y de vida donde el maes-
trante se tendr que colocar histricamente.
Por lo que ensear a investigar, consiste en po-
ner a disposicin de los alumnos diversas posibi-
lidades epistmicas y tericas, que les permitan
hacer desde una problematizacin de las reali-
dades educativas, hasta realizar un trabajo de
creacin conceptual y categorial, reconociendo
las diversidades culturales, axiolgicas y polti-
cas en que se inscriben los proyectos de investi-
gacin; por lo que este proceso implica ensear
a problematizar, argumentar, fundamentar te-
ricamente, elaborar propuestas metodolgicas,
disear informes de investigacin y articular sus
resultados con propuestas de intervencin peda-
ggica y educativa, as como a distinguir entre
un estudio, un ensayo y un proyecto de interven-
cin de un proyecto de investigacin.
Saber hacer investigacin coloca al investigador
en un dilogo con los autores, con la realidad a
investigar y el objeto de estudio, por lo que in-
vestigar es tambin un acto tico poltico del que
tiene que hacerse cargo el investigador.
nos las competencias, conocimientos, saberes,
habilidades intelectuales y de intervencin, h-
bitos y actitudes que demanda el trabajo acad-
mico de esta funcin sustantiva; formarlo en la
tematizacin y problematizacin de realidades
educativas que se expresan en objetos posibles
de investigacin, facultarlo en su desarrollo con
el acompaamiento de los docentes-investiga-
dores, en el entendido de que es mediante la
27
prctica de la investigacin como los alumnos se 6. Objeto de Estudio
forman en esta tarea, desarrollando proyectos
que impacten favorablemente en el mbito edu- La Maestra en Investigacin de la Educacin
cativo, y se constituyan en tesis para obtener el fundamenta tambin su estructura y organiza-
grado acadmico de maestra. cin curricular en las concepciones, sistemas y
prcticas educativas reconocidas como su obje-
De manera que es, a partir de los tres niveles to de estudio y en las Ciencias de la Educacin,
de la investigacin, como esta tarea se sita en como la perspectiva de lectura, anlisis y com-
el programa de Maestra en Investigacin de la prensin de las problemticas propias del cam-
Educacin, como la mediacin en los procesos po educativo. Por tanto, los egresados del pro-
de formacin acadmica, reconociendo que, grama contarn con elementos para hacer lec-
adems de dar cuenta de lo educativo, tambin turas complejas de la realidad, que incidan en
desarrolla un ejercicio intelectual obligado para la construccin de nuevas prcticas educativas
la construccin y la problematizacin de objetos y en la toma de decisiones orientadas a resol-
de estudio en el campo educativo, lo que per- ver la problemtica social, vinculada a su mbito
mite configurar escenarios y articular marcos de profesional inmediato, pero articulado a lecturas
sentido, por lo que desde esta perspectiva, el histricas, as como a los mbitos nacionales e
pensar terico y el pensar epistmico ocupan un internacionales. Lo anterior implica generar co-
lugar prominente. nocimientos que incidan en la transformacin
acadmica y en la construccin de nuevos apor-
As, la formacin hace posible una interpreta- tes para la docencia, la difusin e investigacin
cin-comprensin que ayuda a conceptualizar el educativas.
mundo y permite aprehender la realidad, cons-
truyendo nexos para la produccin de una praxis En este programa de maestra cobra amplia re-
social con sentidos reflexivos y abiertos. levancia, en atencin a la actualidad del deba-
te educativo, la pertinencia de su estudio y las
5. Propsitos del Programa aportaciones que hace a la solucin de la proble-
mtica educativa.
Atender las nuevas necesidades y demandas de
formacin del magisterio en los distintos niveles,
tipos y modalidades de la educacin, derivadas
tanto del nuevo contexto histrico y social en
que se inscriben sus prcticas educativas, como
de los avances cientficos, tecnolgicos y cultu-
rales.
Contribuir a la formacin del magisterio de la
entidad, para que los profesionales de la educa-
cin desarrollen formas de pensamiento crtico
y abierto, para contribuir a la produccin de co-
nocimiento educativo a partir del ejercicio de la
investigacin.
Desarrollar en los alumnos una formacin en,
por y para la investigacin de la educacin, a
travs de procesos y prcticas fundamentadas
en perspectivas tericas y metodolgicas que
les permitan leer, problematizar, comprender y
brindar elementos para la construccin de pro-
puestas de intervencin y/o transformacin de
las prcticas educativas.

Gaceta ISCEEM
28
 Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

III. Plan de estudios de la Maestra

El plan de estudios de la Maestra en Investigacin de la Educacin se define

a partir de su objetivo, estructura, mapa curricular, seminarios, modalidad,
duracin de los estudios, perfiles de ingreso y egreso, requisitos de ingreso
y egreso; todo ello con base en los antecedentes y contexto actual adems
de la fundamentacin curricular, normativa y de enseanza y ejercicio de la
investigacin del programa.

1. Objetivo
Formar maestros en investigacin de la educacin desde la multirreferenciali-
dad, transdisciplinariedad e interdisciplinariedad de las ciencias de la educa-
cin, orientados a la produccin del conocimiento educativo para el anlisis,
comprensin, intervencin y/o transformacin de las prcticas profesionales
del magisterio y del campo educativo.

2. Estructura Curricular
Con base en los fundamentos del programa, para la estructura curricular fue
necesario definir tres ejes de formacin que articulen los contenidos de la maes-
tra, organizados y estructurados a su vez en cuatro campos de conocimiento
en los que se ubican los seminarios que darn contenido al plan de estudios.

ejes de FormacIn
Los ejes de formacin se reconocen como las directrices que orientan la for-
macin en el programa de la Maestra en Investigacin de la Educacin; es
decir, son aquellos elementos que debern articular todos los componentes
del mapa curricular, al mismo tiempo que den sentido y direccin al tipo de
formacin que se busca desarrollar en los estudiantes del programa. Su fun-
cin es orientar a los sujetos del desarrollo curricular, docentes y alumnos,
sobre el proyecto de formacin que desde este programa se promueve, arti-
culando los objetivos, contenidos y estrategias didcticas que se pongan en
juego para lograr el propsito de la maestra.
Los ejes de formacin son longitudinales a todo el proceso de la maestra, ya
que cruzan el mapa curricular, articulan y dan sentido a la formacin y permi-
ten definir contenidos sintticos y analticos del plan de estudios. Los con-
tenidos sintticos se entienden como los tpicos bsicos a trabajarse en los
seminarios, necesarios para lograr los objetivos planteados. Los contenidos
analticos o ejes de anlisis son los que permiten su resignificacin en funcin
de los contextos particulares de los sujetos en formacin. De tal manera que,
para lograr una formacin en, por y para la investigacin desde la multirrefe-
rencialidad, inter y transdiciplinariedad, se plantean tres ejes de formacin:
a) terico-epistemolgico y metodolgico,
b) crtico-social y prctica educativa,
c) subjetividad y cultura.

29
Eje Terico-Epistemolgico y Metodolgico
La formacin en la maestra en investigacin de
la educacin, demanda el reconocimiento de un
eje terico-epistemolgico y metodolgico que
haga posible desde una ruptura y una vigilancia
epistemolgica, en los trminos que lo plantea
Bachelard, hasta una comprensin de las pos-
turas y los diseos metodolgicos que se ponen
en juego al realizar investigacin, todo vinculado
con los procesos de produccin del conocimien-
to, no slo del campo educativo, sino en general
de las ciencias sociales y humanas; lo cual impli-
ca reconocer dentro de los contenidos de los se-
minarios no slo posturas tericas, propias de la
lgica de exposicin, ni perspectivas metodol-
gicas asociadas con la lgica de la investigacin,
sino las diferentes miradas epistmicas desde
donde los sujetos se posicionan en los procesos
relacionados con el estudio de la educacin.
En este sentido el eje terico-epistemolgico y
metodolgico se propone como un espacio de
interpretacin de las formas de pensar la reali-
dad histrica y las formas de crearla, para ge-
nerar conocimientos y miradas que permitan al
alumno colocarse de frente a los procesos del
presente, y desarrollar una sensibilidad ante las
dimensiones, mbitos y lecturas que han sido
negadas u olvidadas en la historia de la confor-
macin de los conocimientos y saberes educati-
vos; estableciendo mediaciones entre las pers-
pectivas terico, epistmicas y metodolgicas,
las cuales, los estudiantes tendrn que recono-
cer, nombrar y poner en juego al desarrollar sus
proyectos de investigacin; por lo cual es nece-
sario que, en todos los seminarios, se promueva
de manera permanente un pensamiento crtico,
creador, abierto y reflexivo, sobre los procesos especficos y socialmente estructurados en los
de construccin del conocimiento, articulados a
las formas de pensarlo desde donde se abordan
los objetos de estudio a travs de los mtodos
y tcnicas puestas en juego para dar cuenta de
los mismos.
Eje Crtico-Social y Prctica Educativa
Una formacin orientada a la produccin del
conocimiento demanda, adems de un posicio-
namiento terico, epistemolgico y metodolgi-
co, uno crtico social ante, no slo el contexto
en que se desarrolla la investigacin educativa,
sino en el que se ejercen las prcticas educa-
tivas. En este sentido, es necesario desplegar,
Gaceta ISCEEM
30
desde los diferentes contenidos de los semina-
rios de la maestra, un pensamiento crtico social
orientado al anlisis de las concepciones, siste-
mas y prcticas educativas en los cuales el es-
tudiante inscribe el ejercicio de la investigacin y
de sus prcticas profesionales, orientado a que
el estudiante se reconozca como sujeto social
que se adhiere a un proyecto desde el cual hace
elecciones y asume una responsabilidad tico-
poltica y social.
El eje crtico social y prctica educativa demanda
no slo la contextualizacin de los contenidos de
los seminarios de la maestra, sino, sobre todo,
el posicionamiento de los sujetos en formacin,
de manera que la produccin de conocimiento y
el ejercicio de las prcticas educativas se realice,
no de manera asptica, sino con un compromi-
so social, recuperando as una de las funciones
sociales tradicionales de la educacin superior.
Eje Subjetividad y Cultura
Como parte de la formacin, es necesario que los
sujetos se reconozcan en su constitucin simb-
lico-discursiva frente a los diferentes discursos
que los configuran y frente a sus propias posibi-
lidades de subjetivacin en relativa autonoma.
De ah que este eje parte del reconocimiento de
lo simblico como una dimensin constitutiva de
todas las prcticas sociales, incluidas las rela-
cionadas con la formacin de sujetos y con la
produccin del conocimiento derivado de la in-
vestigacin. En ello se construyen los sentidos
que los sujetos interiorizan en formas simblicas,
como mitos, imaginarios, discursos, represen-
taciones y visones de mundo; significados que
adems objetivan en contextos histricamente
cuales desarrollan sus prcticas. Reconocer
esto permite orientar el tipo de formacin e in-
vestigacin promovido desde la maestra, hacia
la conformacin de posturas crticas y transfor-
madoras de s mismos y de la realidad.
Este eje busca incidir en los procesos de inter-
pretacin y resignificacin de la cultura, en dos
dimensiones: una como elemento que estructura
la imagen de sujeto con respecto a la condicin
de las estructuras discursivas a las que se en-
frenta en la relacin significante-significado, y
otra, en tanto reconocida la interpretacin como
produccin de lo humano y creacin de realida-
des histricas y sociales en que se ubican los
 Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

sujetos y los procesos educativos. En sntesis, el sido imposible. sta sera, curricularmente, la re-
eje ofrece elementos de anlisis y crtica en tor- lacin entre ejes y campos de formacin.
no al lugar y posicionamiento de los sujetos en
formacin, como sujetos sociales, productos y Por otro lado, se incorpora la categora de cam-
producentes de cultura, si bien inscritos en redes pos de conocimiento con el propsito de ser con-
discursivas construidas histricamente, tambin gruente con la fundamentacin de la maestra,
con posibilidades de transformarse a s mismos desde la cual se seala la necesidad de incidir
y crear otras realidades educativas y sociales. en la formacin de profesionales de la educa-
cin, en, para y por la investigacin, desde las
camPos de conocImIento ciencias de la educacin, pero con base en una
perspectiva terico epistemolgica en la cual se
Dentro de la estructura curricular de la maestra, promueven los enfoques derivados de la inter,
se incorpora la nocin de campo para compren- transdiciplinariedad y multirreferencialidad, en
der la forma como se estructurarn los conoci- oposicin a los disciplinarios, como se hace des-
mientos y organizarn los contenidos que permi- de otras estructuras curriculares, lo que se cons-
tan lograr el objetivo del programa. En este senti- tituye en uno de los lmites para la definicin de
do, el campo se reconoce como un espacio epis- los campos de conocimiento de la maestra.
tmico para la seleccin y organizacin del cono-
cimiento, con alcances y lmites definidos a partir En este caso es necesario establecer lmites
de un ncleo o punto nodal, el cual estructure y desde la Investigacin de la educacin, a partir
articule el conjunto de conocimientos, discursos de los cuales se pueden formar profesionales de
y saberes que tienen que ponerse en juego para la educacin, quienes generen conocimientos a
abordar las problemticas derivadas de los pro- travs del ejercicio de la investigacin. Los lmi-
cesos de formacin e investigacin promovidos tes se establecen desde referentes concretos
derivados de las lneas y proyectos de investi-
desde la maestra; el campo se define tambin
tanto por las semejanzas y equivalencias de es- gacin trabajados en el instituto, as como de las
tos elementos establecidos en su interior, como trayectorias acadmicas y produccin investiga-
por aquellos que excluye o deja fuera. tiva de los docentes; a partir de ello es posible
reconocer los ncleos para la definicin de los
La idea de campo de conocimiento implica reco- campos de conocimiento del programa, es decir,
nocer espacios que histricamente se han es- del tipo de problemas que desde la constitucin
tructurado con respecto a cierta forma de cono- de lo educativo se investiga, lo cual permite reco-
cimientos y saberes, que abordan, especfica o nocer un ncleo, establecer lmites y diferencias.
centralmente, una dimensin de la realidad his-
trica, lo cual no deja de reconocer que la cen- Campos que, si bien implican una acotacin de
tralidad no excluye la relacin con otras dimen- sus contenidos, a su vez son abiertos, flexibles y
siones; sin embargo, si se recupera la imagen de susceptibles de modificarse, en tanto forman par-
cierta centralidad en tanto la parte de la realidad te del espacio pluridimensional donde los agentes
que se lee, cmo se lee y desde dnde se lee, cotidianamente llevan a cabo sus prcticas, por lo
para incluso ubicar en la idea de campo a las que stos tambin son espacios de poder y acu-
diversas formas de leer tericamente la realidad mulacin de capital propio y relaciones de fuerza,
y comprender que, en los mismos campos como en cuyo interior hay una lucha por la imposicin
estructuras de conocimiento, hay diversidad no de una definicin del juego y de los triunfos nece-
slo de encuentros y acuerdos, sino de desen- sarios para dominarlo; por lo que se manifiestan
cuentros y desacuerdos. como espacios estructurados de posiciones cu-
yas propiedades dependen del lugar que se ocu-
Ubicar en el programa campos de conocimiento, pe, en los cuales se dan debates constantes por
significa reconocer los puntos centrales de crea- transformar o conservar las relaciones de fuerza
cin de los mbitos desde donde ha sido traba- que los constituyen (Gutirrez, 1995).
jada la investigacin educativa, pero sin caer en
la fragmentacin o la uniformidad; ah los ejes Todo campo en tanto producto histrico y espa-
de formacin nos permitirn abrir el campo para cio social estructurado de posiciones, est dota-
articular en la lectura del objeto: miradas, postu- do de un esquema axiolgico y axiomtico que
ras que en una idea de cierre absoluto, hubiera proporciona lgicas y racionalidades que apare-
cen en sus agentes como no elaboradas, pero

31
que no son ms que interiorizaciones producto
del habitus ineherente del campo. Esto abre la
posibilidad de considerar que cada campo ma-
neja una percepcin del mundo social que se
presenta ante los agentes como una realidad
fuertemente estructurada y como un sistema
simblico que est organizado segn la lgi-
ca de la diferencia, de la distancia diferencial
(Bourdieu, 1989: 136), por lo que en su interior
se dan polmicas y luchas por imponer una pos-
tura frente a otra, no slo desde el plano acad-
mico o cientfico, sino particularmente a travs
de los habitus y concepciones que expresan los
diferentes lugares que ocupan los agentes que
lo integran y se imponen como las ms legti-
mas: maestros, alumnos, investigadores y la so-
ciedad civil en general.
En este sentido, resulta importante preguntarse,
cmo se ha dado en los ltimos aos la confi-
guracin del campo desde las Ciencias de la
Educacin, lo que a su vez llevara a plantear
en trminos ms concretos, cmo se ha confor-
mado este campo a travs de la investigacin
educativa desarrollada en el ISCEEM.
Lo anterior permite sostener que la polmica so-
bre la conformacin del campo de las Ciencias
de la Educacin, no se debe dar en el vaco ni
mucho menos desarrollarse en un plano estric-
tamente terico, sino que sta adquiere sentido
cuando se da en un contexto social particular y
se vincula, ya sea con la produccin de conoci-
miento o con la formacin de profesionales de
la educacin, a travs de un programa de inves-
tigacin o de un diseo y desarrollo curricular
concreto, como el del ISCEEM y la Maestra en
Investigacin de la Educacin.
Con esta base, y atendiendo a la racionalidad
del programa de maestra, las relaciones que se
establecen, curricularmente hablando, entre ejes
de formacin y campos de conocimiento, epist-
micamente se da de acuerdo a cmo se mira y
concibe la realidad de la educacin, pensada en
un sentido de articulacin con la formacin de los
sujetos, lo que demanda una relacin entre cam-
pos y ejes ms desde una lectura de multirrefe-
rencialidad que disciplinaria, donde epistmica-
mente no es lo mismo hablar de lo poltico, lo psi-
colgico, lo econmico, lo cultural, lo pedaggico,
que determinar los procesos por lecturas dadas
de la psicologa, la sociologa, la poltica, la peda-
goga, como campos de conocimientos cerrados
Gaceta ISCEEM
32
y que al final, a priori, determinan las lecturas de
la realidad, negando las relaciones histricas; es
decir, de movimiento y transformacin.
Es as como a partir de la reagrupacin de las
lneas, proyectos y temticas de investigacin
trabajadas por los investigadores en el instituto,
se definieron los siguientes campos de conoci-
miento para la Maestra en Investigacin de la
Educacin:
Formacin, Aprendizaje y Saberes Pedaggicos.
Educacin, Cultura y Diversidad Cultural.
Poltica, Sistema y Gestin Educativa.
Filosofa, Teora e Historia de la Educacin.
Formacin, Aprendizajes y Saberes Pedaggicos
Este campo se constituye a partir de tres pun-
tos nodales reconocidos en las lneas, temticas
y proyectos de investigacin, el aprendizaje, la
formacin y lo pedaggico, abordados desde
perspectivas que se oponen tanto a los proce-
sos esquematizados e instrumentales de la ca-
pacitacin, como a las lecturas disciplinarias que
predominan todava en los discursos y prcticas
hegemnicas, para, en su lugar, reconocerlos y
estudiarlos desde una perspectiva que permita
abordarlos de manera contextualizada y en toda
su complejidad, a travs de la articulacin tan-
to de la dimensin histrica y subjetiva como de
los conocimientos provenientes de las diferentes
disciplinas que se han ocupado de los mismos,
y como de los discursos y saberes provenientes
de otros mbitos que intervienen y sobredeter-
minan en los procesos de formacin.
De manera que el concepto de formacin como
construccin de mundo y de vida del sujeto,
apoya las relaciones con una idea del aprendi-
zaje que se coloca ms all de las estructuras
cognitivas, en tanto le permite leer y leerse en
la realidad histrica, donde lo pedaggico se in-
serta como el espacio privilegiado de la forma-
cin, y se expresa la posibilidad de consumar la
postulacin kantiana del sapere aude: atrvete
a pensar y actuar por ti mismo, sin la tutela de
los dems.
Educacin, Cultura y Diversidad Cultural
Se concibe como un espacio para la construc-
cin de conocimientos particulares sobre educa-

cin desde el sentido de complejidad y no como
un hecho u objeto de estudio sometido a lgicas
cientificistas, articulando la dimensin de la cul-
tura, la historia y la diversidad; reconociendo que
tanto la conformacin de los sujetos como los
procesos de investigacin, estn mediados por
las condiciones particulares histricas y geopo-
lticas de los contextos sociales, adems de mo-
rales y ticos, promoviendo la diversidad frente
a la uniformidad. Todo lo anterior, establece vn-
culos con lo educativo, dados los diferentes es-
pacios donde este mbito se desarrolla, desde
los procesos de creacin de la educacin como
discusin terico epistmica, hasta los procesos
de intervencin educativa de los espacios de la
educabilidad.
Este campo articulado por el eje epistmico y cr-
tico-social, necesariamente tendr que recono-
cer el problema histrico del mundo occidental,
as como el proyecto moderno y de industrializa-
cin de la exclusin de la otredad, problemtica
coyuntural de nuestra poca, que por otro lado,
el campo de la formacin y los saberes pedag-
gicos dar elementos para que en l se pueda
discutir, analizar y reconstruir el sentido de las
prcticas educativas, reconociendo que el otro,
como el extrao o el diferente, es necesario para
el desarrollo de la cultura y la sociedad, lo que
implica poner nfasis en la imagen de diversidad
cultural, donde particularmente se podra traba-
jar como proyectos de investigacin todo aquello
relacionado con los problemas de la exclusin o
la dominacin de: mujeres, nios, jvenes, vie-
jos, indgenas, entre otros.
Poltica, Sistema y Gestin Educativa
En este campo se articulan los espacios de
construccin que contribuyen a dar sentido a los
modelos, proyectos, planes y programas educa-
tivos, los cuales inciden en la toma de decisio-
nes de los espacios nacionales e internacionales
dando direccionalidad a los procesos educati-
vos, al tiempo que promueven las imgenes de
ciudadana que se persiguen, considerando las
propuestas alternativas y contraculturales en las
formas de gestionar y organizar la educacin.
Est orientado a analizar las formas histricas
y emergentes de plantear y entender las rela-
ciones entre educacin, gestin y poltica en su
compleja naturaleza socio pedaggica, as como
la dinmica de la sociedad y el mundo. Se estu-
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn
dian, como procesos, la organizacin y la trans-
formacin de la gestin y la poltica educativa en
las sociedades contemporneas, mediados por
la cultura sobre los que se busca construir con-
sensos y una serie de principios orientadores de
la accin en comn.
Se retoman de manera central los elementos
que tienen que ver con la gestin y la poltica
educativa en los niveles bsico, medio superior
y superior, desde la dimensin epistemolgica
de la gestin y de la poltica presentes en este
campo de conocimiento; al mismo tiempo que
se recupera la profundidad terico-metodolgica
desde el proceso de la investigacin necesaria
para reconocer, analizar e indagar la compleji-
dad de su problemtica.
Filosofa, Teora e Historia de la Educacin
ste se articula a los dems campos de conoci-
miento como un espacio que privilegia la discu-
sin, interpretacin, comprensin y construccin
de lecturas crticas sobre las realidades educati-
vas, trabajando con los discursos filosficos, te-
ricos e histricos de la educacin. Desde stos,
la mirada de la educacin podr ser elaborada,
como lectura de la realidad que deviene y por
tanto, tiene una historia y sentido desde lo filos-
fico y lo humano, conceptos que se han venido
estableciendo en una diversidad semntica arti-
culada a los movimientos histricos. Dicho cam-
po se torna esencial en la formacin, a pesar de
los desprestigios sobre estas dimensiones; sin
embargo, pensar filosficamente, y en ello reco-
nocer la historia como devenir articulado a las di-
versas formas de pensar en la historia de la hu-
manidad, implica una posibilidad de aprender a
pensar el mundo y sus elementos y en particular
a la educacin, desde el mbito de la creacin
de saberes y conocimientos, es decir, desde la
investigacin humanstica.
Es importante reconocer que estos campos
pueden modificarse, fusionarse, desplazarse o
subordinarse, desaparecer, o aparecer nuevos,
dependiendo de la problematizacin, ejercicio
y produccin que se d en la investigacin de
la educacin, como en el desarrollo del conoci-
miento. No se soslaya que todo esto puede ser
producto de las luchas que se manifiesten al in-
terior y exterior de los campos, entre los diferen-
tes agentes que intervienen en la conformacin
y desarrollo de los mismos.
33
3. Mapa Curricular
Gaceta ISCEEM
34
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

35
 Gaceta ISCEEM
36
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

37
 La estructura curricular de la maestra est integrada por tres ejes de formacin, cuatro campos de conocimiento y 11
seminarios, agrupados en cinco seminarios bsicos, cuatro de investigacin y tesis y dos optativos por campo de conocimiento.

Estructura Curricular
OBJETIVO: Formar maestros en Investigacin de la Educacin desde la multirreferencialidad, transdisciplinariedad e
interdisciplinariedad de las Ciencias de la Educacin, orientados a la produccin del conocimiento educativo para el anlisis,
comprensin, intervencin y transformacin de las prcticas educativas y profesionales del magisterio

EJE CAMPO: FORMACIN, APRENDIZAJE Y RA

1 TE SABERES PEDAGGICOS
LTU
C R U
YC
! Teora Educativa y Formacin
ICO ! Currculum e Innovacin Educativa
u -EP ! Investigacin y Tesis AD M
IST IVID
r EM
! Optativos
T o
OL BJE
r G SU d
3
EJE
ICO a
c OBJETO DE ESTUDIO:
l
ORIENTACIN EN, POR,
u CONCEPCIONES,
SISTEMAS Y PRCTICAS Y PARALA i
EDUCATIVAS INVESTIGACIN
l CAMPO: FILOSOFA, TEORA E SUJETO CAMPO: EDUCACIN, CULTURA Y d
HISTORIA DE LA EDUCACIN FORMACIN DIVERSIDAD CULTURAL
u ! Epistemologa, Teora e Investigacin Bsica ! Sujeto, Cultura y Educacin
a
! Investigacin y Tesis
m ! Optativos
Investigacin ! Investigacin y Tesis
! Optativos
d

C IVA
ARTICULACIN DE
EJES Y CAMPOS DE YM T
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m A ED CONOCIMIENTO OL
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e OCIA CAMPO: POLTICA, SISTEMA Y GESTIN EDUCATIVA
a
-S ! Historia y Poltica del Sistema Educativo Mexicano

j TICO ! Investigacin y Tesis l

CR
! Optativos

o 2
EJE INTERDISCIPLINARIEDAD - MULTIRREFERENCIALIDAD - TRANSDISCIPLINARIEDAD
CIENCIAS DE LA EDUCACIN

4. Seminarios de la Maestra Los seminarios y contenidos que integran este

grupo son los siguientes:
Los seminarios de la maestra se agrupan en
tres tipos: Seminarios Bsicos, de Investigacin
y Optativos. Epistemologa, Teora e Investigacin
Este seminario pone nfasis en la necesidad
semInarIos BsIcos de develar las lgicas y las miradas puestas en
Tienen como propsito ofrecer los contenidos juego en la construccin epistmica del campo
bsicos, sustanciales o imprescindibles (Coll, de la educacin, reconocido como un espacio
2006), necesarios no slo para adquirir una for- de construccin de conocimiento y formacin
macin para la investigacin, sino que permitan de sujetos sociales de manera paralela.
a los alumnos de la maestra posicionarse en el
Al mismo tiempo que se constituye en un espa-
ejercicio y anlisis de sus prcticas educativas y
cio en el que se analizan los diferentes proble-
sociales, respondiendo a las exigencias de for-
mas relacionados con la produccin del cono-
macin derivadas de las demandas sociales que
cimiento en el campo de las ciencias sociales
el mundo actual les presenta.

Gaceta ISCEEM
38

y de la educacin, con base en la problemati-
zacin del sentido del conocimiento y la cienti-
ficidad, articulada a una discusin inter, trans, las aportaciones contemporneas que permi-
multidisciplinaria y multirreferencial. El semi-
nario es reconocido como el eje articulador y
transversal del plan de estudios.
Historia y Poltica del Sistema Educativo
Mexicano
El supuesto que orienta este seminario, es el
anlisis de los proyectos educativos del sistema
educativo nacional y estatal, su conformacin
sociohistrica y las polticas que los impulsan;
permite establecer las relaciones de poder, las
necesidades sociales y la toma de decisiones
e iniciativas pertinentes para su desarrollo, as
como sus implicaciones y las resignificaciones das del desarrollo cientfico y tecnolgico como
que los sujetos hacen de las diversas propues-
tas y dimensiones en la gestin institucional y
en las prcticas educativas.
Los contenidos abordan las particularidades de
las polticas educativas en diferentes mbitos,
as como los enfoques de la gestin como prc-
ticas sociales que impactan los espacios espe-
cficos, las condiciones y los procesos singula-
res de las instituciones y los sujetos.
Sujeto, Cultura y Educacin
Se parte de reconocer la importancia de la cul-
tura y la educacin del sujeto y a su posiciona-
miento en la resignificacin de s mismo, de la ta construir un objeto de estudio, articulando los
diversidad y la otredad.
Los contenidos se orientarn a la discusin de la
categora de sujeto, en su complejidad, recupe-
rando la formacin para aprender a ser crtico y
autnomo, analizando los elementos sociocul-
turales que intervienen en el campo educativo
e incorporando los conceptos de subjetividad,
multiculturalismo e intesubjetividad, entre otros.
Teora Educativa y Formacin
El seminario demanda la comprensin de dife-
rentes aportes terico-filosficos de su campo, Los contenidos especficos para cada semina-
as como la problematizacin y generacin de
prcticas educativas, y ofrece elementos para
el anlisis de los procesos de formacin de los
sujetos.
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn
Los contenidos recuperan el pensamiento edu-
cativo desde la mirada de los clsicos hasta
ten reconocer las concepciones de formacin,
ciudadana, sistema y prcticas educativas que
subyacen en los diversos proyectos sociales.
Currculum e Innovacin Educativa
En este seminario se comprende el currculum
como un campo (teora, diseo, desarrollo y
evaluacin curricular) que permite analizar los
proyectos y procesos de formacin institucio-
nal, reconociendo a la prctica educativa como
un espacio para problematizar, comprender y
transformar estos proyectos y procesos, incor-
porando crticamente las innovaciones deriva-
de la teora educativa.
Los contenidos se orientarn al anlisis de las
perspectivas y propuestas curriculares, en dos
dimensiones, como constitucin y desarrollo de
proyectos educativos y como procesos de for-
macin, inmersos en el contexto sociopoltico y
entorno cultural, considerando la incorporacin
de las tecnologas de la informacin y comuni-
cacin para generar innovaciones educativas.
semInarIos de InvestIgacIn
Son seriados I, II, III, y IV. Se reconocen como
espacios de formacin para la investigacin a
travs del desarrollo de un proyecto que permi-
referentes terico-metodolgicos curriculares
del programa de la maestra y los derivados de
la prctica profesional, concretada en la tesis
de grado.
La incorporacin o asignacin a los seminarios
de investigacin se har a partir del curso pro-
pedutico, con base en el planteamiento del pro-
blema presentado y reelaborado, previo conoci-
miento de los proyectos de investigacin traba-
jados en cada una de las Divisiones Acadmicas
y Sede del Instituto.
rio estarn definidos por los equipos integrados
desde los proyectos, lneas y campos de investi-
gacin, trabajados en la Sede y cada una de las
Divisiones Acadmicas.
39
organIzacIn de los semInarIos
Si bien la Tesis no tiene valor en crditos, es un requerimiento, tanto del proceso de formacin ge-
neral del maestrante, como de la formacin especfica en el hacer mismo del trabajo de indagacin
en el campo de la educacin, desde los Seminarios de Investigacin I, II, III, y IV. De tal suerte que
el desarrollo y avance en trminos de etapas, seminarios, actividades y productos se acota en el
siguiente cuadro:

Etapas, Seminarios y Actividades Productos

ProPedutico
Presentacin de los proyectos o avances de
investigacin de los investigadores a los aspirantes. Planteamiento del problema.
Asignacin de tutor.
Seminario de inveStigacin i
Elaboracin del proyecto de investigacin (*) y El proyecto de investigacin.
asignacin de cotutor.
Seminario de inveStigacin ii Diseo e informe del trabajo
Acopio y sistematizacin de referentes tericos y documental y/o de campo.
metodolgicos (*).
Presentacin de avances de
Asignacin de lector. investigacin, en coloquio.
Seminario de inveStigacin iii Avance de investigacin
Sistematizacin, anlisis e interpretacin de la (sistematizacin de trabajo de
informacin recabada (*). campo).
Seminario de inveStigacin iv Integracin del borrador de la tesis y
Presentacin de la tesis, versin preliminar. su presentacin en coloquio.
Presentacin de Examen de Grado.

(*) Estas tareas podrn variar de acuerdo a las estrategias terico metodolgicas de cada una de las lneas o campos de
conocimiento en que se ubiquen los proyectos de investigacin.

semInarIos oPtatIvos 5. Duracin de los Estudios

Estn orientados a apoyar tanto los conteni-
dos de los seminarios bsicos como de los de
investigacin y tesis; se derivan de los cuatro
campos de conocimiento propuestos en el plan
de estudios: Formacin, Aprendizaje y Saberes
Pedaggicos; Educacin, Cultura y Diversidad
Cultural; Poltica, Sistema y Gestin Educativa,
y Filosofa, Teora e Historia de la Educacin;
desde cada uno se definirn los seminarios con
base en las necesidades de formacin de los
alumnos de la maestra, as como de los campos
de conocimiento en que se encuentre adscrito
el personal acadmico de la Sede y Divisiones
Acadmicas del instituto.
Los estudios de posgrado que se realicen dentro
del Programa de Maestra en Investigacin de la
Educacin, tendrn una duracin de cuatro se-
mestres mnimo y ocho como mximo para acre-
ditar los seminarios y presentar el examen de
grado, tiempo en el que, de no cubrirse con am-
bos requisitos, el estudiante ser dado de baja,
de manera automtica y definitiva, del programa.
Para presentar el examen de grado, es requisito,
adems de haber acreditado los seminarios b-
sicos, de investigacin y tesis y optativos, haber
participado en los dos coloquios programados
en la maestra, presentar el borrador de la tesis
en el segundo coloquio y obtener un dictamen
favorable del Comit Tutoral para, a partir de esa

Gaceta ISCEEM
40
 Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn

fecha, presentar el examen de grado en un pe- En este sentido, la tutora se entiende como
rodo mximo de un semestre; en caso contrario mediacin subjetiva que impulsa y apoya la for-
deber reinscribirse al siguiente semestre, con el macin en tanto proceso de crtica, autocrtica
pago de derechos correspondiente, para la pre- y transformacin. El docente que acompaa la
sentacin del examen o participacin en un nue- formacin de otro es un impulsor de la crtica,
vo coloquio, segn lo juzgue el Comit Tutoral. de la pregunta; promueve el debate y la discu-
sin; acepta y propicia la transgresin; no ofrece
El nmero de seminarios que se cursarn du- la verdad, sino fomenta la duda y la bsqueda;
rante los tres primeros semestres ser de tres no transmite, sino propicia el descubrimiento, la
y dos en el cuarto, aunque de manera paralela argumentacin, la creacin y negacin del sujeto
el alumno podr cubrir actividades acadmicas que acompaa.
o seminarios optativos que su Tutor o Comit
Tutoral considere pueden apoyarle en su forma- Por ello, tutor significa el punto de apoyo inte-
cin acadmica y desarrollo de su proyecto de lectual y humano al cual el estudiante acude
investigacin, pero stas no son obligatorias ni para plantear sus rupturas y para encontrarse
tienen valor crediticio. con lo indito. La tutora no es un espacio plano
y carente de sensibilidad, sino una interaccin
En los casos en que se haya concluido la tesis y intersubjetiva, si bien mediada y enriquecida de
obtenido la autorizacin del Comit Tutoral para teora y de saber derivados de la experiencia del
la presentacin del examen de grado, pero fal- tutor, tambin llena de intuicin, de sensibilidad,
te algn seminario por acreditar, ser necesario de conocimiento y reconocimiento del otro. As,
esperar a que se cuente con todas las acredi- la tutora es un espacio de comunicacin profun-
taciones correspondientes para continuar con el da entre tutor y tutorado; un espacio ntimo de
trmite para la presentacin del examen de gra- construccin intersubjetiva que no slo implica
do correspondiente. saberes tericos y metodolgicos, sino com-
prensin y apertura a los significados del otro. El
6. Sistema tutorial sujeto se transforma en la interaccin intersubje-
tiva con los otros.
Da con da el trabajo de tutora va adquiriendo
mayor relevancia, en virtud de sus rasgos dia- En la maestra tal relacin est mediada por la
lgicos y, especialmente, por servir de espejo y investigacin, misma que se convierte en un pro-
soporte a procesos de enseanza y de transmi- ceso eminentemente formativo. El estudiante se
sin e intercambio de experiencias en el encuen- forma en, para y por la investigacin. Demanda
tro pedaggico-formativo. al sujeto su descentramiento; lo lleva a autocri-
ticarse y a problematizar la realidad, le exige
Considerando lo anterior, la modalidad de la expresar su manera de interpretar, comprender
propuesta curricular es tutoral. Ello obedece a y construir realidades. De ah el papel del tutor,
la estructura curricular y la orientacin formativa nodal en el proceso de la formacin que tiene
del programa, enfocados a la formacin en, por y como eje principal la investigacin, ser el de
para la investigacin, formacin mediante la cual apoyar no slo el desarrollo del trabajo de tesis
se busca establecer vnculos estrechos entre de los maestrantes, en los mbitos terico-con-
la realidad de la prctica profesional en la que ceptual y epistmico-metodolgico, sino tambin
se desempean laboralmente los alumnos y los el proyecto de formacin del estudiante; se trata
planteamientos del programa de maestra en su de una relacin de intervencin pedaggica sus-
fundamentacin, propsitos, objetivos, perfiles tentada en un dilogo acadmico donde preva-
de ingreso y egreso, mapa curricular, seleccin lezca el pensamiento crtico, reflexivo, construc-
de contenidos, metodologa didctica y propues- tivo y tico.
tas de evaluacin de los aprendizajes, pero so-
bre todo, desde la perspectiva de formacin de En este sentido, la modalidad tutoral, pretende
que se parte en este programa. formar en, por y para la investigacin en el mbi-

41
to de la educacin, a quienes cursen el Programa perfil y trayectoria profesional pueda apoyar
de Maestra en Investigacin de la Educacin, el trabajo de investigacin del tesista, quien
con base en un Comit Tutoral integrado por el junto con el tutor participar en la elaboracin
tutor del proyecto de investigacin, un cotutor y desarrollo de sus planes de trabajo
institucional, y un lector. semestrales.
4. Al concluir el segundo semestre, el tutor y
El proyecto de investigacin se definir a partir cotutor, sugerirn la propuesta de un lector,
de un plan de trabajo semestral que acuerden preferentemente externo a la Sede o Divisiones
estudiante, tutor y Comit Tutoral en el que tam- Acadmicas a donde est adscrito el alumno,
bin se definan actividades acadmicas bsicas para participar con la lectura y comentarios
de carcter curricular y complementarias para a los avances de investigacin que el tesista
realizarse dentro y fuera del instituto, entre ellas presentar en los Coloquios de Investigacin
la asistencia y participacin en seminarios, fo- organizados en el instituto, quedando as
ros, coloquios, encuentros y conferencias, entre integrado el Comit Tutoral. El lector podr
otros eventos acadmicos que apoyen la forma- cambiar de acuerdo a las necesidades de la
cin del alumno. investigacin.
5. A partir del tercer semestre, el desarrollo
Etapas para la asignacin del Comit Tutoral y del proyecto y Seminario de Investigacin
tareas de sus integrantes: ser apoyado, retroalimentado, evaluado
1. Cuando el aspirante se preinscriba al proceso y acreditado por el Comit Tutoral, el cual
de seleccin, ser ubicado en un campo participar en la elaboracin de los planes
de conocimiento, de acuerdo al tema del de trabajo semestrales del tesista, sugiriendo
planteamiento del problema que presente. Al el tipo de actividades bsicas de carcter
finalizar, los integrantes del campo, lo ubicarn curricular y complementarias en las que ste
en una lnea de investigacin previo acuerdo participe dentro y fuera del instituto, como
con la misma y con un tutor en el programa conferencias, cursos, seminarios, foros,
de maestra. El nmero mximo de tutorados encuentros, congresos, coloquios y dems
que podr atender un tutor ser de cuatro. actividades que apoyen su formacin y hagan
posible la conclusin de la tesis de grado.
2. A partir del primer semestre acadmico
de la maestra, el tutor ser el encargado 6. El trabajo del Comit Tutoral concluye con la
de ACOMPAAR al estudiante en todo su presentacin del examen de grado o cuando el
proceso formativo; la relacin se centrar en tesista es dado de baja definitiva del programa
el trabajo de tesis, articulado a todo el trabajo de la maestra.
acadmico que el estudiante tenga que realizar Finalmente algunas consideraciones generales,
para desarrollar su trabajo de investigacin y en la organizacin de los comits tutorales:
concluir con la presentacin del examen de
grado. a) Se podr dar el caso que, de acuerdo a los tra-
bajos en los cuales se ubican, los profesores
El proyecto de investigacin se definir a partir que integran los comits podrn fungir para un
de un plan de trabajo semestral que acuerden proyecto como cotutor y para otro como tutor,
estudiante y tutor en el cual tambin se definan atendiendo a la vinculacin entre Campos de
actividades acadmicas bsicas de carcter Conocimiento y Lneas de investigacin, as
curricular y complementarias para realizarse que, tanto los estudiantes como los profesores
del programa, sern ubicados de acuerdo a sus
dentro y fuera del instituto, entre ellas la posibilidades y particularidades acadmicas.
asistencia y participacin en seminarios, foros,
coloquios, encuentros y conferencias, adems b) Un tutor o Comit tutoral, podr ser cambiado
cuando haya incompatibilidad acadmica entre
de otros eventos acadmicos que apoyen la
el estudiante y su trabajo de investigacin y las
formacin del alumno. perspectivas de trabajo del tutor o Comit tuto-
3. Al iniciar el segundo semestre se asignar ral, previa solicitud del estudiante, estudio de la
el cotutor, preferentemente un docente- Coordinacin Acadmica y autorizacin del Co-
investigador del instituto que con base en su mit Acadmico del Programa de Maestra.

Gaceta ISCEEM
42

7. Modalidad
La Maestra en Investigacin de la Educacin se
ofrece en apego a los Artculos 12, 13, 14, 15,
16 y 17 del Captulo III del Acuerdo 279 pu-
blicado en el Diario Oficial de la Federacin del que y/o transformen problemas del campo edu-
10 de julio de 2000. En tal marco normativo se
establece que dada su orientacin, las modali-
dades escolares que caracterizan al Programa
de la Maestra en Investigacin de la Educacin
son escolarizada y mixta. De tal suerte que,
las actividades de aprendizaje se desarrollarn
frente a docente y por trabajo independiente, lo
cual generar un valor en crditos de 152 para
la modalidad escolarizada y 133 para la mixta.
As, los estudiantes del Instituto comisionados
para realizar los estudios de maestra en tiempo
completo, sern considerados bajo la modalidad
escolarizada y quienes continan laborando pro-
fesionalmente y acuden a un menor nmero de
horas presenciales, sern, integrados en la mo-
dalidad mixta.
8. Perfiles de ingreso y egreso
PerFIl de Ingreso
Se considera al conjunto de rasgos y caracte-
rsticas acadmico-profesionales deseables,
que deber poseer el aspirante al Programa de
Maestra en Investigacin de la Educacin:
Desempearse en una institucin educativa,
con funciones acadmicas o administrativas,
entre ellas: docentes, directivas, asesora, su-
pervisin o investigacin.
Habilidad para la deteccin y planteamiento de
problemticas del mbito educativo.
Experiencia en elaboracin de trabajos escritos
como tesis, tesinas, artculos o ensayos, aun
cuando stos no hayan sido publicados.
PerFIl de egreso
Conjunto de rasgos y caractersticas acadmico
profesionales que el alumno habr incorporado
a su formacin y podr desplegar al egresar de
la Maestra en Investigacin de la Educacin:
Elaborar proyectos de investigacin, a travs
de los cuales se generen explicaciones y co-
nocimientos sobre las situaciones, prcticas y
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn
procesos del campo educativo, con base en el
anlisis, la reflexin y la interpretacin.
Desarrollar investigacin educativa, mediante
elementos tericos, metodolgicos y tcnicos, a
travs de los cuales se describa, conozca, expli-
cativo y profesional en la entidad.
Identificar y emplear crticamente las estrategias
y las Tecnologas de la Informacin y Comuni-
cacin para problematizar el campo educativo;
emitir juicios y propuestas de respuesta a la pro-
blemtica educativa de la entidad.
Emplear el juicio crtico ante la realidad social y
de su propia prctica profesional, con el prop-
sito de contribuir en su mejora con una mirada
plural y con elementos multirreferenciales de la
cultura universal y las Ciencias de la Educacin.
Poseer un nivel de dominio terico para analizar
e interpretar las Ciencias de la Educacin desde
perspectivas inter, multi, transdiciplinarias y mul-
tirreferenciales.
Adoptar una postura crtica y transformadora que
le permita tener una posicin tico-poltica ante el
contexto socio-histrico, poltico y cultural.
Coordinar cuerpos colegiados que desarrollen
proyectos educativos, de investigacin, evalua-
cin, innovacin e intervencin.
9. Requisitos de ingreso, permanencia y egreso
requIsItos de Ingreso
Para ingresar al programa de Maestra en
Investigacin de la Educacin, el aspirante de-
ber cumplir con los requisitos acadmicos y ad-
ministrativos siguientes:
Administrativos: Se difunden en la convocato-
ria con base en los acuerdos establecidos
por los organismos que certifican y regulan
los estudios de posgrado; los que estable-
ce el sistema educativo al que pertenece el
ISCEEM, y que el aspirante deber de cubrir
al momento de su preinscripcin. Se entre-
garn los siguientes documentos:
Acta de nacimiento (copia certificada).
Clave nica de registro de poblacin (CURP)
(copia y original para su cotejo).
43
 Certificado de licenciatura con promedio mni-
mo de 8.0 o equivalente (copia y original para
su cotejo).
Ttulo de licenciatura (copia y original para su
cotejo).
Constancia de antigedad en el servicio, emi-
tida por la autoridad correspondiente.
Currculum vitae y documentos probatorios.
Carta de postulacin emitida por alguna auto-
ridad educativa.
Carta de exposicin de motivos de ingreso al
programa.
Presentar por escrito el planteamiento de un
problema de investigacin, inscrito en alguna
de las Lneas de Investigacin que se desa-
rrollan en la Sede o Divisiones Acadmicas.
Dos fotografas tamao infantil.
Llenar solicitud de preinscripcin.
Cubrir cuota de preinscripcin.
Acadmicos: Su propsito es llevar a cabo el
proceso de seleccin de los aspirantes, me-
diante el anlisis y valoracin de la trayecto-
ria, desempeo escolar, acadmico y profe-
sional.
Para estos requisitos, se consideraron los
elementos siguientes:
Planteamiento de un problema de investiga-
cin, ubicado en las Lneas de Investigacin y
Campos de Conocimiento que se trabajan en
la Sede y Divisiones Acadmicas, a partir del
cual se explorarn las habilidades de escritura
y problematizacin con que cuenta el aspiran-
te a la maestra.
Exposicin de motivos de ingreso al programa
de maestra.
Anlisis de un texto educativo.
Entrevista.
Despus de haber valorado estos cuatro ele-
mentos, se procede a la seleccin de los aspi-
rantes que habrn de asistir al curso propedu-
tico. Su propsito fundamental es proporcionar
los elementos bsicos que permitan el desarrollo
de habilidades intelectuales y de hbitos de es-
tudio para el mejor desarrollo del programa de
Gaceta ISCEEM
44
maestra. Con base en los resultados que obten-
gan los aspirantes que participen en l, se selec-
cionarn los alumnos que habrn de inscribirse
al programa de maestra.
requIsItos de PermanencIa
Aprobar todos los seminarios del programa.
Realizar las actividades acadmicas y de inves-
tigacin que le sean asignadas por el tutor y el
Comit Tutoral.
Presentar y sustentar acadmicamente su pro-
yecto y avances de investigacin en los espa-
cios de presentacin que contemple el progra-
ma, fundamentalmente en los Coloquios de
Investigacin que se organicen al finalizar el se-
gundo y cuarto semestre de la maestra.
requIsItos de egreso
Para considerarse egresado del Programa de
Maestra en Investigacin Educativa, es necesa-
rio cumplir con los siguientes requisitos:
Aprobar el total de los crditos del Plan de estu-
dios y por tanto, haber concluido todos los semi-
narios y actividades acadmicas.
Presentar el documento probatorio de compren-
sin de textos acadmicos en un idioma distinto
al espaol.
Concluir la tesis de grado, contando con la apro-
bacin escrita por parte del Comit Tutoral, una
vez que se haya presentado en el coloquio orga-
nizado al finalizar la maestra.
Obtener el dictamen aprobatorio de la tesis de
maestra de los dos revisores designados, pre-
vio al examen de grado e integrantes del Comit
Tutoral.
Obtener el grado acadmico de maestra, me-
diante la presentacin y rplica de una tesis de
investigacin original, de calidad, ante el jurado
designado por la Direccin del instituto. Se con-
tar con cuatro semestres extras para llevar a
cabo la obtencin del grado, de lo contrario el
estudiante ser dado de baja definitiva del pro-
grama de manera automtica y definitiva.
El resultado del examen de grado podr ser:
aprobado, aprobado por unanimidad, aprobado
con mencin honorfica o aplazado.
Cubrir los trmites administrativos y derechos
escolares correspondientes.
No tener ningn tipo de adeudo con el instituto.

IV. Normatividad
Con el propsito de apoyar el desarrollo del
Programa de Maestra, se establecen los si-
guientes lineamientos, los que regularn las
relaciones acadmico-administrativas entre do-
centes y alumnos.
En tanto la maestra se trabajar bajo la moda-
lidad tutoral, ser necesario el nombramiento y
regulacin normativa sobre los mismos.
1. Comits Tutorales
Los comits tutorales sern propuestos por
el rea de Docencia y avalados por el Comit
Acadmico del Programa de Maestra.
requIsItos Para ser mIemBro de un comIt tutoral del Programa
de maestra
Ser docente adscrito al ISCEEM o a otra institu-
cin de educacin superior con la que se haya
celebrado convenio de colaboracin interinstitu-
cional.
Contar como mnimo con el grado de Maestro
en Educacin o disciplinas afines.
Demostrar experiencia en el desarrollo de pro-
yectos de investigacin, asesora de tesis, pu-
blicacin de productos o experiencia profesional
en el conocimiento de la lnea y campo en que
se inscribe el proyecto del tesista.
Ser acreditado como tutor, cotutor y lector ex-
terno por el Comit Acadmico de la Maestra.
Mostrar sensibilidad y empata en la relacin de
tutora.
Tener afinidad temtica con los proyectos de los responsabilidad del titular del rea de Docencia,
tutorados, y
Comprometerse acadmicamente con la culmi-
nacin de la tesis de sus tutorados.
resPonsaBIlIdades de los mIemBros del comIt tutoral
Avalar el plan de trabajo semestral del alumno
orientado al desarrollo de su tesis de grado.
Autorizar el proyecto de investigacin del alum-
no en corresponsabilidad.
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn
Dirigir y supervisar el trabajo semestral del
alumno, as como aportar sugerencias que
coadyuven al desarrollo de la investigacin.
Sesionar peridicamente para dar seguimiento al
proyecto del estudiante.
IntegracIn del comIt tutoral
Esta modalidad operar colegiadamente a tra-
vs de un comit tutoral, integrado por, al me-
nos, dos miembros: uno fungir como tutor prin-
cipal y el otro como cotutor; en el caso de que se
pueda integrar dicho comit por tres miembros:
uno fungir como tutor principal y los otros dos
como cotutores.
Un Comit Tutoral no necesariamente se asig-
nar, de manera exclusiva, para un estudiante,
por lo que los integrantes de un comit podrn
pertenecer a varios, de acuerdo con la dispo-
nibilidad de tutores acreditados en la Sede y
Divisiones Acadmicas.
2. Comit Acadmico, Coordinador del
Programa y Personal Acadmico
El Comit Acadmico ser la mxima represen-
tacin acadmica del Programa de Maestra. Su
objetivo, atribuciones, responsabilidad, integra-
cin y requisitos para ser integrante, estn con-
tenidos en el Reglamento General de Estudios
de Posgrado y en el Reglamento del Programa
de Maestra en Investigacin de la Educacin;
pero la coordinacin del programa estar bajo la
sus responsabilidades y requisitos para fungir
como tal, estn integradas en los documentos
anteriores y en la normatividad institucional ge-
neral.
El Programa de la Maestra en Investigacin de
la Educacin deber contar con una planta do-
cente que rena los requisitos siguientes:
45

Contar con el grado de maestro.
Ser docente de tiempo completo o por horas cla-
se en el instituto.
Desarrollar actividades de docencia, investiga-
cin y difusin.
Apoyar la formacin, actualizacin y profesiona-
lizacin del magisterio.
Estar acreditado como docente o tutor del Pro-
grama de Maestra.
Por su parte, existe tambin un reglamento para
la obtencin del grado, en el que se establecen
los lineamientos y ordenamientos necesarios
que debern cumplirse para la presentacin del
examen profesional que otorgue el grado en
Maestro en Investigacin de la Educacin, con
lo que culmina el proceso de formacin de los
maestrantes.
Gaceta ISCEEM
46
V. Relaciones
interinstitucionales
El Instituto Superior de Ciencias de la Educacin
del Estado de Mxico (ISCEEM), a travs del
programa de Maestra en Investigacin de la
Educacin, considera la importancia de las rela-
ciones interinstitucionales para el intercambio de
experiencias acadmicas en la construccin de
conocimientos, de procesos de investigacin y la
solucin de problemas educativos. Adems de
mantener al da los procesos de internacionaliza-
cin/globalizacin, con los avances educativos y
de investigacin en beneficio de sus estudiantes
y docentes. Asimismo, busca el reconocimiento
y apoyo de instituciones de prestigio estatal, na-
cional e internacional.
El programa de maestra es un espacio acad-
mico en donde se genera conocimiento en tor-
no a la problemtica educativa, por tanto, las
relaciones interinstitucionales entre el ISCEEM,
con diversas instituciones pares y organizacio-
nes gubernamentales y no gubernamentales,
propiciarn el intercambio educativo y contribui-
rn a la formacin del alumno de maestra, al
proporcionarles experiencias acadmicas, ade-
ms de generar la gestin sustentada desde los
proyectos de investigacin susceptibles de ser
apoyados por los programas de financiamiento
pblico, privado y social.
A travs de las relaciones interinstitucionales el
ISCEEM pretende contribuir a la formacin de
sus alumnos de maestra, para lo cual conside-
ra: promover, impulsar y establecer convenios y
vnculos con instituciones y organizaciones edu-
cativas, tomando en cuenta las siguientes accio-
nes:
Contactar con instituciones pares y organiza-
ciones gubernamentales y no gubernamentales
para crear vnculos y convenios que permitan el
acceso a la participacin acadmica en benefi-
cio de la comunidad estudiantil de la maestra,
bajo la normatividad que establece la Secretara
de Educacin.

Contar con informacin referente a proyectos
innovadores de cooperacin y asistencia nacio-
nal e internacional que puedan ser provechosos
para la institucin.
Impulsar la participacin de docentes y estudian-
tes en eventos acadmicos locales, regionales,
estatales, nacionales e internacionales para en-
riquecer la experiencia acadmica y promover la
imagen institucional.
Generar intercambio con instituciones que cuen-
ten con un nivel de excelencia acadmica inno-
vadora en los mbitos nacional e internacional,
a travs de los proyectos acadmicos avalados
por el Comit Acadmico, y visados por el Con-
sejo Tcnico, bajo el inters prioritario de dar
cumplimiento al objetivo del Programa de Maes-
tra en Investigacin de la Educacin.
Programa de la maestra en InvestIgacIn de la educacIn
VI. Evaluacin y seguimiento
del programa
El Comit Acadmico del Programa de Maestra,
establecer la Comisin de Seguimiento y
Evaluacin del programa, misma que iniciar
sus actividades a partir de que se inicie con el
proceso de seleccin.
El seguimiento y evaluacin se llevar a cabo
considerando los siguientes aspectos:
1. Diseo curricular
2. Procesos de enseanza y aprendizaje
3. Desempeo docente
4. Trayectoria escolar
La Comisin de Seguimiento y Evaluacin recu-
perar los programas e informes de los semina-
rios que se desarrollen en el marco del plan de
estudios, los resultados de los instrumentos de
evaluacin semestral aplicados para conocer el
desempeo docente y la trayectoria de los alum-
nos, as como las fichas descriptivas del desa-
rrollo de la tesis.
La comisin, al trmino de cada semestre, elabo-
rar y entregar al rea de Docencia el informe
de los resultados levantados, y con base en ellos
convocar al Comit Acadmico del Programa
de Maestra para tomar las decisiones a que den
lugar.
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Dr. Ignacio Pineda Pineda
Dra. Araceli Rodrguez Solano
Dra. Ada Esthela Rosales Morales

Gaceta ISCEEM
50
 APRObADO EN SEGUNDA REUNIN EXTRAORDINARIA DE
CONSEjO TCNICO DE FEChA 24 DE NOVIEMbRE DE 2009.
Integrantes
Dra. Ada Esthela Rosales Morales
Directora del ISCEEM y
Presidenta del Consejo Tcnico
Dra. Mara del Carmen Francisca
Snchez Flores
Coordinadora Acadmica y
Secretaria del Consejo Tcnico
Dra. Roco Fuentes Ruiz
Encargada de la Coordinacin
de Investigacin y Vocal ex oficio Representante Consejero Profesor
ante el Consejo Tcnico
Dr. Enrique Meja Reyes
Encargado de la Coordinacin de
Difusin y Extensin y Vocal ex
oficio ante el Consejo Tcnico
Dr. Sergio Prez Snchez
Coordinador del Programa de
Doctorado y Vocal ex oficio ante el Representante Consejero Profesor
Consejo Tcnico
Mtra. josefa Meja Garca
Responsable de la Unidad de
Apoyo Administrativo
Mtro. Francisco javier Martnez Rebollar
Responsable del rea de
Docencia y Vocal ex oficio ante el Mtro. Mario Snchez Valencia
Consejo Tcnico
Profra. Guillermina Luna Garca
Responsable del rea de
Servicios Escolares y Vocal ex
oficio ante el Consejo Tcnico
Dra. Leonor Eloina Pastrana Flores
Coordinadora de la Divisin
Acadmica Ecatepec y Vocal ex
oficio ante el Consejo Tcnico
Mtro. ngel Mendoza Neri
Coordinador de la Divisin
Acadmica Chalco y Vocal ex
oficio ante el Consejo Tcnico
Mtro. Pablo Carbajal bentez
Coordinador de la Divisin
Acadmica Tejupilco y Vocal ex
oficio ante el Consejo Tcnico
Profra. Mara Elia Alejandri Corts
Representante Consejero
Profesor ante el Consejo Tcnico,
Sede Toluca
Dra. Gloria Elvira hernndez Flores
ante el Consejo Tcnico, Divisin
Acadmica Ecatepec
Mtro. Nstor hernndez bentez
Representante Consejero Profesor
ante el Consejo Tcnico, Divisin
Acadmica Tejupilco
Dr. Irineo Mireles Ortega
ante el Consejo Tcnico, Divisin
Acadmica Chalco
Lic. jessica Montes de Oca Morales
Representante Consejero
Estudiante de Maestra ante el
Consejo Tcnico, Sede Toluca
Representante Consejero
Estudiante del Doctorado ante el
Consejo Trcnico, Sede Toluca
Lic. Mara Araceli Tapia Rodrguez
Representante Consejero
Estudiante de Maestra ante
el Consejo Tcnico, Divisin
Acadmica Ecatepec
Lic. Rubn Cardozo Cipriano
Representante Consejero
Estudiante de Maestra ante
el Consejo Tcnico, Divisin
Acadmica Chalco
Lic. Moiss Tonatihu Viveros Reynoso
Representante Consejero
Estudiante de Maestra ante
el Consejo Tcnico, Divisin
Acadmica Tejupilco