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  • La Escuela Media en Debate Cap 1 2 y 3 PDF

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    GUILLERMINA TIRAMONTI NANCY MONTES (compiladoras) LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE Problemas actuales y perspectivas desde la investigacion MANANTIAL FLACSO ‘Buenos Aires 1. Una aproximacién a la dinamica de la fragmentacién del sistema educativo argentino. Especificaciones te6ricas y empiricas Guillermina Tiramonti! En os iltimos aiios numerosas investigaciones sociolégicas han utlizado el concepto de fragmentacién para describir Ia configuracién actual de la es- ‘tnyctura social. Con el término “fragmentacién” se pretende nombrar una “distancia social” entre los integrantes de diferentes grupos o sectores de In sociedad, de una cualidad diferente de aquella que se caracterizaba con el concepto de segmentacién. La fragmentacién da cuenta de una especificidad cen Ia organizacin de Ia estructura social que se diferencia de etapas previas fn las que lablébamos de segmentacién, término con el que aludimos a dis- tancias sociales y culturales factibles de ser comparadas y hasta ordenadas jetarquicamente. En un texto anterior en el que nos referiamos a uma investigacién sobre la eseucla media utilizamos el concepto de fragmentacién para matcar ke distan- cin exictente entre diferentes grips de escuelas, que atendion, a su vez,» di tintos propos socioculturales. En aquel texto deciamos: “E! fragmento es un espacio autorteferido en el interior det cual se pueden distinguir continuidades ¥ diferencias; las primeras marcan Ios limites © las fronteras del fragmento, las ‘tras seiialan la heterogeneidad de estos espacios. Asi, el fragmento actin como ‘una fiontera de referencia, pero no s= constituye en un todo integrado y coordi- nado, ni siquiera un campo donde se puedan reconocer posiciones relativas de 1, Lieenciada en Ciencia Politica en la Universidad det Salvador y Master en E- caciin y Sociedad. Actualmente es Dtectorade FLACSO Argentina, Coot el Area [lucaciay Sociedad de FLACSO desde 1993 hasta el 2000, Bs proevora de la Macs- ‘en Edocacién y Sociedad de FLACSO, y del Diploma de Posgrado en Ciencias Sociales con Mencién en Gestiin de las institociones edacativas (FLACSO). También es coordinadora académica dela Maestria de Ednescién, En Ia docencia universes S56 deseinpeia como profeors titular regular de In eétedra Poiticas Eduestivas de Ia Universidad Nacional de La Plat, 26 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE actores ¢ insuituciones, sino que se ata de un agregado instinicionsl que tiene referencias rommativas y culturales comunes” (Tiramont, 2004, pig 27) En este trabajo nos interesa avanzar tanto en la precision conceptul det ‘érmino como en las condiciones en que esta fiagmentacién se genera y en la ‘dentificacion de ta dindmica de su desarrollo, En una segunda parte desarro- acemos ta hipétesis de que e} sistema educative argentino desde los aos cin ‘cuenta, a medida que incorporaba & la escuela a sectores emiengentes, const fragmentos diferenciados para esta incorporacién. Con esto queremos sefialar ‘que el mito de la sociedad igualitaria y de una escuela pablica que incorpora bbaa todos por igual, tenia un rasyo desigualador en la miedida en que la incor- pporaeién se realizaba gencrando segmentos diferentes para los grupos que ‘sccedian al bien educative? Dubet (2006) hace el misino sefalamiento para el ‘aso francés, marcando que la democratizacién escolar cn ese pais consite en ‘una democracia segregacionista que preserv y hasta profundiz® las brechas centze los establecimientos en lo que respecta a su composicion social Presentaremos varios ejemplos que avalan nuestra hipotesis de incompora- ‘in diferenciada de los sectores emergentes: la ereaciOn de las escuelas Leni ‘cas destinadas a los hijos de tabajadores manusles en los afios del pevonistno, el desattollo de escuelas medias provinciales a partir de la década de 190, la ‘ereacién de las Escuelas Medias de Ensefianza Municipal (EMEM) en la Ciu- dad de Buenos Aires en 1990, y més recientemente la creacién de las escuclas de reingreso. Como veremos a lo largo del texto, cada una de estas instticio- ies se constituyé en un espacio que aiendié a grupos sociocuiturales diversos ¥y actud como un mecanisino de diferenciacién en un sistema educative que se presentaba como tnico e igual para todos. PRECISIONES CONCEPTUALES Hay dos conceptos que contribuyen a la conatruccisa de ta idea de iag~ ‘mentacién. BI primero de estos conceptos es el de cierre social, forjade por Weber para dar cuenta de los procesos por los euales las comunidades exchu- yen, limitan o condiciooan el acceso a determinados recursos al resto de 10s ‘miembros de la sociedad. Estos procesos de cierre pueden originarse en tadi- ciones, en el afecto, en la identidad, en la religin o en motivaciones netamen- re racionales 2, Na hay novedades en ests hipduesis, Yaen 1985 Celia Brislavshy habe reia- lado I existencia de cicuitos diferenciados de educacign en coincidencia con el ongen social de losas alums. Nuestro propésito es mostra la construceidn historica en este proceso y sefilar la conjunein de Is accion det Estado y las esttegias prupaes fens produceion de esta dinamica,Vease Brass, 1985, LUNA APROXIMACION A LA DINAMICA 27 Eneste ilimo aso el proveso de ciere esté asocind a Is iendencia de las ‘comunidades a ampliar al méximo sus recompensas, para lo cual “limitea’ el acceso a recursos y oportunidades atm nimerD reducido de personas. Los ati- Dutos de edad, religi6n, etnia, sexo, etc., pueden ser uilizados para limitar el ‘acceso. Se trata de un modo de segregacién que afecta la distribucién de “cier- 10s bienes sociales” o impide un acceso abierto a recursos “socialmente valo- redas” sta nocién de cierre social y de tendencia a la monopolizacién de los bbienes sociales estaba ya presente en el libra de Braslavsky (1985) La discri- ‘minacién educativa, en el que se planteaba que la segmentacién del sistema ‘educativo resultaba de una distribuciin segregada del bien educative que impedia a los sectores mas desfavorecidos acceder a los saberes socialmente ‘valorados, monopolizades, por lo tanto, por los sectores dominantes. En este caso, la idea de cierre estaba asociada con la de monopolizacién de saberes y, 4 su vez, los procesos de ensefianza/sprendizaje eran reducidos a luna accién comunicativa de transmisiOn de conocimientos. Las diferencias en {os aprendizajes eran resultado de précticas monopolizadoras que limitaban 0 ippedian a ciestos sectores, acceder al conocimiento socialmente valorado. sta idea suponfa también cierta segregacidn y separacién de los piblicos escolares, ya que en algunas escuelas a las que asistian los sectores dominan- tes, la transmision escolar daba acceso a saberes relevant, y en otras escue- las fiecuentadas por los sectores medios y bajos de la poblacién, la préctica escolar impedia este acceso hacia circular saberes degradados o socialmente inmelevantes. ‘Los sectores dominantes, como los llamaba Braslavsky, o las elites como las denomina Svampa (2005), historicamente han habitado espacios segrega- dos, donde desarrollaron una sociabilidad de tipo comunitario, destinada a la ‘conservacion de pasiciones y a la reproduccién social dentro de wn espacio doterminado. Bstes précticas de segregacién construyen diferentes circulos de pertenencis, definidos por cl linaje soci, las pricticas deportives, los snus de vida, otc. La eleecion de las instituciones escolares estuvo desde siempre, para esfos sectores, asoviada a esta préctica de segregacion y de construcei6n, de espacios socialmente cerrados que garantizaban homogencidad social y ‘cultural en el dmbito intitucional, La wadicional sepregacién de los sectores, ‘dominantes si bien recreaba espacios de sociabilidad homogéneos y generaba ‘modos de vida exelusivos, no suponia necesariamente la ruptura de los lazos {que articulaban a estos sectores con el conjunto social. Por el contrario, estaba claro que la condicion dominante generabs un vinculo que establecia ls pri -ilegios y las obligaciones de clase. La ruptura de estos lazos y la consiguiente esarticulacibn de los diferentes grupos es una caracteristica especttice de la 3. 0p. cit 28 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE. actual fragmentacién dela sociedad. Lasch (1996), por eemplo habla de “la rebeliin de Ine elites” para dar cuenta del fenmeno de emancipacién de los sectoresdominants, dems raicionalesobligaciones de clase. En lor altimos afos, ste modo segregado de habiter fx sociedad se ba ditandido enire otros estratos sociales. Asstimos a a constrceién de barios cerrados tanto pas as elites como para un ampio eapecto dels clases me- dias. Se vive sepregadamentey a vida social trnscute en espacios conrla- dos, donde se limita el acezo defo otos no pertenecientes a In comunided El apa se completa con las tendencins de serepacion de los propioe exc dos qve no ssl son desplazados a los mairgene, desde donde dessroan trtepie de iupeion en el expacio dela ctdad, sino que ass vez desartalian estrategias de ier social como respuesta orescign aru condicia de ext ‘os (Parkin, 1984, pig 70). El concepto de fregmentacibn socal intenta dat centa dena configuracin de Ia sociedad que resula de los mors segre33- dos de as pricticas sociales. Ahora bien, cuando hablamos de ragmentacion estamos haciendo alos sun modo de segregacin que construe una especifcadisancia social sare quello que habit os diferentes fragmentos. Desde Durkheim en adeance In sociologi ha snalizado los modos de articuacién, de intereambiosy con- tactos que se producen entre aquelio que compartn un dterminado expecio social. Para este ar, Is ineofictencia de ls contactor entre los grupos «ie Cenforman a sociedad est en la base de los procesos de desoreanizacién s0- Cini A partic de esta perpectva, a cohesion y fa oliarida socal no pod fn desarrollrse si ladstancia social entre los diferentes grupos es profinda Se establece axi una asocicién ene distancia social y violet Esta conexin e construye a partir do Is idea do que la distancia genere fionterss morales, La moral dba, par este ato, los limites entre Ia inelo- si y Ia exclu; legitima la sancin Tegal para quienes estan dentro del ‘arco normative ye ejercicio dela violencia pas aquellos que estn fuers de In comunidad no comparten las reglasextablecdas. Las justifcaciones adu- cides for los gobiernosrepecto de la repeesia al terrorist ist a legit Icion del cjerccio de la violencia con los que estin fuer de limite de In moral Simmel, por ora parte, wlza el concepto de distancia social para distin- sir el ntermbio ene las elacionesprimarias —sociedsdes comnitaria y ins reiacionessecundaras~insttcionaleso sociales, Park (1924) retoma eta idea y plantea que e coneepo de distancia socal pemiteapreciar el grado de tntendmient eitmidad que carctria las elaiones personales y sociales. Se tata den concepto que contrasts con el de dferenciacin esrctural {a distancia social est teacionada con lo cultural lo moral, hace alusién & tos laos de enfendimiento eintimidad entre fos grupos que conforman In sociedad, mieneas que a diferenciacién estructural hace referencia a con cones objetivas ~econdmicasy poiteas- de desievalded Por puesto que UNA APROXIMACION A LA DINAMICA, 29 las diferencias objetivas tienen un papel central en Ia definicin de Ia calidad do! lazo social y por lo tanto de “distancia existente entre los diferentes gru- pos”. Sin embargo, lo que queremos marcar es la presencia de elementos cul turales en la construccién de Ia distancia social, que tienen una cualidad diferente cuando hablamos de segmentacién v cuando hablamos de jragmen- tacién ‘Como ya hemos sefalado en otros textes, Ia segmentacién hace referencia ‘un todo integrada, donde las distancias entre los grupos pueden medisse en términos de grado. En cambio, la distancia que se nombra con Ia nacién de “fragmentacién” es diferente porque hace alusién a ls existencia de mundos cculturales distantes cuyos contenidos s6lo admiten fa contrastacin pero no 1a ccomparacién, y mucho menos su ordenamicnto en una escala jerérquies. Usamos la idea de fragmentacién para nombrar una “distancia” que se cexpresa en términos de extrafiamiento cultural y que demarca fonteras a la pertenencia, en fas que los otros estin fuera, pertenecen a otras mundos. Cunndo planteamos que el eampo educativo esté fragmentado, hacemos referencia a distancias que no pueden medirse en términos de mayor 0 menor, ya se trate de conocimientos, capitales culturales 0 habilidades intelectuales, sino que se distinguen por pertenencias a mundos culturales que difieren entre sien viriud de los valores, ls expectativas y los modes de vida que fos orga- Hemos advertido en trabajos anteriores que no se tra! ralmente homogéneas y orginicos, por el contrario, se pucden identificar incongruencias y heterogeneidad, ya sca entre las diferentes insttuciones que cconforman tn mismo fragmento, ya sea en la propuesta escolar y los grupos comunitarios a los que se articulan. Sin embargo, estas diferencias, que por ‘tro lado estén en Ia base de una dinémica de permanente fragmentactn, se cconstituyen en didlogo con un “paquete cultural” que sirve de referente co- En defintiva, el término fragmentacidn es tributario del concepto de cierte social weberiano porque da cuents de un modo especifico de segregacién social, donde Ia tendencia es generar espacios socioculturalmente homogéne- (0, y la ver esta particular configuracién entabla vna distancia social entre Jos grupos que se caracteriza por la sjenidad. ‘de mundos cult 4, Tripathi reali estadios en f India sobre el sisteme de eastas y la forma en que se expres en las relacionesintexpersonaes y la constmecin de estereotpos sociales En su trabajo sortiene que este modo de organiaaci6n social permite, paradojieamente, ‘un Togar a cads grupo del sistema, dando une peespectiva de unidad y sentido a fos nos de cada easta, que minimiza el conficto (Tripathi, B, D. "On minimizing social distance existing between the uper castes and harihans” en Interdieipline n° 4 4316, 1967 Citado por Rowell, y Carmons, Lp. eit) 30 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE Deberiamos agregar que, a diierencia de las sociedades estamentales ea- ‘actetizadss por la estabilidad de las pertencncias y su legitimacién a partirde tuna cosmovisién que incluye al todo, la configuracién fragmentada es camn- Dbiante; hay una dindmica de permanente fragmentacion que impide recuperar la totalidad y que es un fenémeno propio de un mundo inestable, variante y amenazante de los posicionamicatos adquiridos. LAS CONDICIONES DE LA FRAGMENTACION A nuestro entender es en la confTuencia de ciertos fenémenos sociales que se gonera esta fragmentacién del campo de la educacion. Bl primero de estos condicionantes es la “desorganizacion social” que refiere a la existencia de ‘movimientos en la estructura social y por lo tanto en los posicionamientos de los diferentes grupos o sectores sociales que tratan de defenderse generando ‘estategias de conservacién de las propias posiciones. Los estudios convenciouales identfican estructura social con estructura de ‘oportunidades, es decir, con una distribucién de oportunidades para el acceso. 4 posiciones sociales diferencislmente evaluadas. Desde esta perspectiva se distinguen distintos procesos que inciden en la estructura de oportunidaces cnire fas que cabe sefialar: la expansién de la economia, la intervencién del Estado mediante politicas distibutivas, os cambios demogriticos, las modifi caciones en los modelos de acumulacién social y, finalmente, modificaciores en el capital social oe] establecimiento de sistemas informales que se orgaai- zan en forma de vineulos determinados por obligaciones reciprocas, normas y sanciones que afectan la estructura de oportunidades (Filgueita, 2001), En términos muy generales y sin ahondar demasiado en los estudios ma- para constr un espacio de distinct. ‘Al mismo temp, y en et mismo proceso, una pte de I clase medi (Fon damentalmente la nis eucads)dessrolo extratepin destinadas a “eoloizat™ Jas escuclas piblieas de mayor prestigio para evita el acceso de secores rmedios emergentes. La etrategia més comyin para segrega y exci, que ain hoy se emplea, es Inde privilegiar la inseripci de lo fires de los slumn- ros existentes De moo que, como en un doming, la esttateia de fos grupos ts altos de In clase media fe reptia por otros sectres dela misma clase Ta constmecin de “oto” como un ajeno fue la respuesta aI masifcacin de sistem educative. ‘Apart de fa década de 1970 es posible identificar cambios importants, tanto en la dinimica socia! como en el papel del Estado en I sociedad, y en Ins exigenciae que s plantean sobe ia escuela. En primer hig, = mantiene i dindmica de incorporaién educativay par To tanta de ampliacion de In excolevizacion de la poblacidn. En wn context de athicamiento de los mercados de empleo In exigencia de incusién, ms at Ge los discursos de legitimacin, se stonomiza de las necesidades del merea- ‘fo, En una etapa del eapittismo donde la dinimica es cenripet y de destruc UNA APROXIMACION A LA DINAMICA 33 cin de los espacios y redes insttucionales de inclusién y de articulacién de las personas al intercambio de bienes y servicios sociales, In escuela aparece {como Ia tnica institucién disponible para contener a aquellos que no encuen- tran otro anclaje. “Donde no estin setislizadas las calles, no existen las cloa- a5, no entran los colectivas, no hay centros de salud ni repistros civiles, hay luna escuela” (Redondo, 2003, pég. 105) que se erige en wna “fiontera” (Dus- chatzky, 1999) a la que se accede, sin que esto garantice o posibilite la incor poraeién futura al mondo de ls incluidos. AT mismo tiempo, esta accién se desarrolla en medio de una turbulencia social o un cambio que no tiene sentido ascendente sino que, por el contrario, ppone en duds las trayectorias traicionales para conservar o ampli los capi tales y fos posicionamientos ya adquirides (Montes y Sendén, 2006). Los pro- cces0s de desinsttucionalizacién, Ia reconfiguracién del mercado de trabajo, que exige a su vez reconversiones en las estategias de los sectores y los indi- vviduos destinadas a posicionarse y genar un lugar en ese mercado, determinan las tendencias de ciesre social y construccién de una confieuracién fragment dla, tanto de In sociedad en general como del campo educativo en particu En este marco, el crecimiento de Ia matricnla del nivel medio, y por lo tan to la incorporacién de moves sectores sociales a sus aulas, estavo también signado por una dinémica de diferenciaci6n. En los aiios setenta por ejemplo, cl Estado Nacional, dej6 de construirinstituciones de este nivel en los territo- ros provinciales.* A partir de ahf, las nuevas eapas de clase media que concu- rian por primera vez al nivel medio fueron ineluidas en la oferts provincial de este nivel que no gozata del mismo “prestigio” que las tradicionales escuelas de dependencia nacional. En este caso, no hay ninguna modificacion de la propuesia pedagogica o del patrén pedagégico, no es que se interpela a un sujeto diferente o se modifican los contenidos escolares, lo que se cambia es et destinatano, que se diferencia de los anteriores, no por su identidad sectoral ni por una condicién de clase diferenciada, sino por su reciente arribo a esa amplia y ambigue categoria de “clase media". De acuerdo con fos registres estadisticos, los establecimientos de nivel medio de dependencia privada atendian en 1960 a s6lo el 23% de la matrici- Ja, mientras que en la actualidad ese porcentaje alcanza el 30% en el émbito nacional, aunque en algunas jurisdiceiones abarca el 49%, Del mismo modo, Ja matricuta provincial det nivel pas6 de representar el 16% del total en los 6, Durante Je primera mitad del sia XX In escuela mea se expandi6 por Ia sccign del Estado Nacional que creéescvelas nacionales (Normales,Bachillertos y ‘Comercisies) en la dstnts capitales de las provincia, Iuego on Ine eivdads impor tantes y ms tarde, en poblaciones 0 peblos de menor envergadura poblacional, De md au lo scores mie se entero como ta tanstands ns ations 34 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE wcaliza sesenta, a] 40% en 1992, aio inmedistamente anterior al de la des cig definitive del sistema ‘La Ciudad de Buenos Aires, formando parte de este snismo proceso, afi- ‘nes de los adios ochenta creé una serie de escuelas de nivel medio, pars aten- ‘der a una poblacién que hasta ese momento estaba excluida de esa posibilidad educative, [En el allo 1989 Ia Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires tenia 2 su ‘cargo solo tres escuelas de edhicacion media (las escuclas téenicas Lorenzo Raggio, una escuela de Jardineria y el Politéenico General Manuel Belgrano), cl resto de la oferta del nivel e1a de dependencia nacional (piblica 0 privada) En ese ao la municipaldad ered ocho escuelas medias, a las que se sumaron ‘otras siete en 1991 y una mas en 1996. Estas institaciones, a las que se con0- ‘ce con la sigla EMEM, se diferenciaron de Ia oferta anterior (le dependercia nacional hasta 1992, aft de la transferencia de escuelas a las jurisdicciones ‘como consecuencia de la descentralizacién del sistema educativo) porque Su objetivo era incorporar una demanda uo satisfecha (decreto 1.182/90). Estas instituciones parecen haber tenido un nandato diferente al q laba en las instituciones de dependencia nacional o tansferidas a partt de 1992, En el deereto de creacin de la iltima de estas escuelas se planteaba por primera vez la necesidad de lograr, a través de la escuela, la contencién aiec~ tiva y efectiva de la matricula. Este mandato por la contencién esti presente en los discursos de quienes fueron convocados para presiirlas: ‘Una de las carateristias principales del modelo fuel de garantizar la conten- cin afectiva de los alunos a partir de estategas difereates alas escuelas con stan cantidad de alumnos que paral epoca ya se tomaban en algunos casos inmna- ‘ejables, con bajos indices de calidad edueativay con egistas muy altos de Jes ‘yanumieno,desercinescolary serias problemas disciphinarios.? [En general, las instituciones se ubicaron en distritos que carecian de es- ‘euelas pliblieas e incorporaron cambios en relacién con el resto de las instit- ciones. Los directives, secretarios, asesores pedagégicos y preceptores, que ‘debian procures la contencién efectiva y afectiva de la matcicula, fueron de- signados en forma directa por la Secretaria de Educacié de la Ciudad y no por concusse piiblic, o respetanda el orden de mérito de las juntas de clasifi- ‘caciones, como establecia el estatuto docente municipal ® 7. Ciado por Susana Viory Butella Ms Rocha, en Nuevas ercuelas de enseanca ‘media en fa Ciudad de Buenos Aves, Lujén, Universidad Nacional de Lujin, Depa ‘mento de Edveacién, 2006, mimeo. 8. Algunos de estos dteetivos se transformaton en figuras reconocidas en el madio por su evilitancia en la casa de la educacin de los sectores populares y su comprom Son lx comsruceidn de un espacio edueaivo dstinado a reservar, aunque mds nc Sea UNA APROXIMAGION A LA DINAMICA, 35 En el proyecto original sc incluy6 una serie de innovaciones en la organi 2aci6n instinacional que no fueron luego cumplidas en su totalidad, Se estable- de contradiceidn y conflicto. La reciente experiencia argentina de extension ce la obligatoriedad hasta el segundo allo de la vieja secundaria (paso de la educa cidn primaria obligatoria de siete aflos a la Educacién General Basica de nue ve afos) esta produciendo fuertes contradicciones entte las viejos mecanisinos edagézicos y disciplinarios, las expectativas de dacentes y alunos y las nuevas disposiciones legales y normnativas.’ Hoy, la permanencia de los «do- lescentes en la escuela ya no es algo aleatoria © disctecional. Ni Jos alunnnos ni los padres, ni los agentes escolares estén en condiciones de determiner la inclusidn 0 la exclusidn escolar. Todos los adolescentes deben estar en la es- ccuela, Este ¢s un mandato de la ley (la escolarizacion, al menos en el nivel bbisico fue siempre un derecho y una abligacién) y, al mismo tiempo, un mai dato social (del mercado de trabajo). Hoy la institucién ha perdido la capaci- dad de inmponer reglas que determinen la perimanencia o el sbandono escelar. En principio, todos deben ser contenido. Por una parte, las familias y los j6venes deben saber que ir © no ir a laes- ucla, al menos tedricameute, ya no es una cuestién de eleceién diserecional ‘Y en cuanto a la instancia responsable de gerantizar el cuniplimiento de la ‘obligatoriednd, es decir, al Estado, éste se ve obligada a ampliar la oferta exco- lar y a garantizar las condiciones sociales y pedagégicas bisicas para que to- dos pueda aprender. De lf la tendencia a Intesvenir mediante programas de bbecas, subsidios y apoyo a los jOvenes y sus familias Pero cl cambio de sentido y ls obligatoriedad también determinan una serie de transformaciones en los dispositivos y pracesos insttuciouales, El examen y ln evaluacién ya no pueden cumplir una funcién seleetiva, sino estrictamente pedagégica y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la via ficil Yy-corta de Is repeticin y la exclusién. Lo misma puede decirse de los “proble- ‘mas de conducta y disciplina”. Sin embargo, las sdaptaciones de las instituio- nes y las mentalidades no son mesos efectos automaticos de las transfor 3. Incl en el caso de ls provincia de Buenos Aites donde vive un tercio dele poblacin argentina, la obligatoriedad se protonga hasta el final el viejo secundaio, hoy denominado Nivel Potimiodal (wes aos huego de la PGB), LA ENSENANZA MEDIA HOY ss rmaciones estructurales y legales. Por lo tanto, la contradiccién tiende a con- ‘erie en conilicto y el desajuste entre las predisposiziones y los marcos nor- rmativos tiende a provocar el malestar. Por eso Ia educacion para los adoles centes y los jOvenes se convierte en el eslabon més critico de las politicas ceducativas nacionales. 2. LA ESCOLARIZACION MASIVA DE LOS ADOLESCENTES "Y LOS JOVENES: NUEVOS DESAFIOS ara ordenar la presentacién, propongo discutir estos nucves desafios dk la ‘escolatizacién generalizada de las nuevas generaciones alrededor de algunos ‘jes probleméticos. El primero tiene que ver con el tema de ta identidad y cul- tura de los adolescentes; el segundo, con la cuestién del déficit de interés y ‘motivacidn para aprender y el tercero remite al tema de la crisis de Ia aurori dad pedagégica tradicional. El hilo conductor que une estas tes lineas de reflexién esta vinculado, como es obvio, con el tema de la relacién entre con- diciones de vida y eultura de la poblacién por escolarizar y la cultura propia de las instituciones escolares. En este caso ay un cuarto exchuido y es precisamente el de la exclusion social que golpea con fuerza a muchos adolescentes y jvenes latinoamerica nos. La extrema desigualdad en [a distribucidn de las oportunidades de vida hhace que para muchos de ellos la escolarizacién, en si misma, sea una expe- rioncia literalmente imposible, algo que escapa por completo a su proyecto vital. Bn Jo que sigue, esta determinacién material no ser tratada explicit ‘mente, pero si permancceri como telén de fondo que va determinar tanto las ‘configuraciones culturales como los sentidos, las identidades y la trayectorias escolares de las nuevas generaciones de latinoamericanos.* 2.1, La construceién social det adolescente {La adolescencia, al igual que la juventud, son construcciones que se basan fen condiciones sociales e histéricas de emergencia. En otras palabras, son “elases de edad” que si bien tienen una base material biologica, sobre ésta se laboraa diversas representaciones relativamente arbitrarias ¢ histbricas. En realidad, lo que “existe” con a presencia casi igual a Ia de los objetos fisi- 4, Detris de las desigualdadesy ls exelusin escolares estan las desigualdades y ‘exclusiones sociales, De alli la necesidad de imaginar y desarrollar estategias de nte- ‘vencin integral, donde el desarrollo dela ifaociay la adolescencia ocupen un Ingar entra 56 [LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE 0s, es un continuo de edad. Es la sociedad Ia que produce determinados “cor- cs” y “mupturas” en el flujo del tiempo. Sabemos que existenniios y adoles- ceentes, adolescentes y jévenes, pero esas fronteras que marean los limites no tienen una sefalizacién material u objetiva, Los limites sociales son siempre “arbitrarios y conjeturales” (como deca Jorge Luis Borges) y muchas veces, imprecisos. Pero en ciertos casos es necesario reducir esa imprecision fjando limites estrictos, homogéneos y Ficiles de identifica. Este'es el tipo de Kimite ‘que se express en la ley y los dispositives normativos, La “mayoria de edad”, ‘por ejemplo esta claramente establecida en los cédigos y en las leyes de todas las sociedades. No son limites definitives, pueden variar. Pero si som limites precisos. La incorporacién al sistema educativo formal no es arbitraria. Se Ingresa ala escuela a una edad legal bien determinada Pero cuando se trata de Ia adolescencia y In juventud, s6lo sabemos que ‘existen, pero no estamos en condiciones de decir cudndo empiezan y dénde terminan estas etapas de la vida.’ No todas los que tienen fa misma edad par- ticipan de la misma “clese de edad”, ya que no todos los coetineos comparten las mismas caracteristicas y experiencias vitales (formar pareja, trabajar, alcanzar ta aulonomia econémica, estudiar et.).® Por otra part, Ia propia ex. periencia escolar eontribuy6 a la ereacidn de a juventud como tina construc- cidn social, es decir, como un tiempo de vida colocado entre Ia infancia y In condicién de adulto, un tiempo de preparacion y de espera. Por eso puede Aecirse que no siempre existd “juventua” y “adolescencia”. La posicién en la estructura de distribucién de bienes materiales y simbélicos de la sociedad esti determinando diversas formas de vivir Ia experiencia joven 0 adolescen- 'e, por lo tanto no es un estado por el que necesariamente pasan todos los indi- viduos en una sociedad determinada. En muchos casos haste Is propia expe- riencia de la infancia es un “privilegio” que se niega a muchos nifos y niias {que viven en condiciones de pobreza extrema tanto en el campo como ea las andes ciudades del continente Pero aqui, mis que el debate tebrico, por demis rico € interesante, nos interesa saber cules son las caracteristicas distintivas de los adolescentes y _jovenes respecto de fos nifios en cuanto objeto de clasificacién escolar. La vie- {js escuela primaria fue pensada y diseflada para los nifios y la escuela media, ppese asus esfuerzos de adaptaci6n, tiende a reproducit los mecanismos y est los propios de la educacién infantil. En otras palabras, en muchos casos, se tiende a tratara los adolescentes como si fueran nifios. Este es un factor que 5. Para una construcidn tebrica de ls “clases de edad” véase Uresti (2000). 6. Uno pour preguntarse qué tienen en cormtin Ia 400,000 nits brasilenae que Urabajan en et servicio doméstica con sus coetinens de ls clases media alts alla que ‘studia, ésponen de tiempo libre, tienen determinados niveles yeas de cons mo cultural, etcetera LA ENSERIANZA MEDIA HOY 9 ‘no pocas veces contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en Ia ‘ensefianza media Segiin Dubet y Martuecelli (1998), mas allé de las significativas determi naciones de género, clase social, etnia, hébitat, et., un estudiante del colegio seeundario es diferente de wn alumno de la escuela prima.” AT menos pc: den sefalarse las siguientes particularidades observadas en Francia, peto que ten cicrta medida son vilidas en el eantexto escolar urbano de América latina 1a. Diversidad de las “esferas de justicia”, Mientras el mundo de ta infancia yy la escuela esté organizado alcededor de una gran “unidad nocmativa” que rige tanto en e! émbito escolar, como en la familia, el mundo del “colegial”™ sla regido por la percepeion de que existe diversos mbitos de justicin Una rogla se aplica en el recreo, otra entse los amigos, otra en el colegio, otra distinta en e} émbito familiar. Mientras que el nifio mimado en la familia espera el mismo trato en Ia escuela, el adolescente percibe que existen distintos espacios de juego con distintas reglas. Un ejemplo, los resultados escolares diferentes no deben engendrar tratamientos diferentes, Mientras que en Ia primaria, los que son buenos en conduct, también tien- den a ser premiados en términos de notas y sanciones escolares, esta pric tica se toma injusta en el colegio, En este Ambito las elasificaciones esco- lares (calificaciones) tienden a diferenciarse de las calificaciones en el comportamiento (conducta). 1b. Principio de reciprocidad. Mienteas que en la escuela, el nio tiende a re- [presentarse ala autoridad y al maestro como algo naturale indiseutido, et Adolescente percibe que las instituciones (el colegio, pero tambien fa far lia) constitayen munclos complejos donde existen wna diversidad de acto- 1e5 con intereses y “capacidades” diferentes. La “ornnipotencia” del maes- io tiende a ser sustituida por Ie visién més compleja y politica de las relaciones y ol juego (las alianzas, las estrategies, el uso del tiempo, ete.) El principio de reciprocidad quiere decir que la relacién profesor alumna ‘no es unidireccional (el profesor tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno s6lo tiene que obedecer), El adolescente tiende 3 cconsiderar que el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud reefproca y no lo una obligacién de é! hacia sus profesores.® 7. la Argentina, se llamas alunos # los nios que van a a esevels primar Los ‘ave concen al colegio secunderioy la universidad son estudiantes. 8 Esta demands se expresa claramente en esta declaracign hecho por jovenes stumnos de esuelas pions de Rio de Taneio: "Se (el director] no me respete, 292- fa que voy a respetala? Respeto x quien me respeta, me da respeto [..] tiene qe haber un intercambio, sno fo hay fe quiebea et hilo de la corsent, no da (ctado por De Souza Minayo, M,C. ef af, 1999, pég. 112), se [CA ESCUELA MEDIA EN DEBATE 6. La emergencia de estrategias escolares. Bl nio en la escuela percibe que s6lo basta ser aplicado y obedecer las reglas y a sus superiotes (los padres y los maestros) para tener exito en la escuela. En cambio, en el colegio tos adolesventes perciben que “ser estudiante” es algo mis comple}> que seguir cierios automatismos, Por el contrario, el adolescente percibe que Data tener éxito es preciso desplegar una estrategia, es decir que se sequie te hacer uso de! céleulo, defini abjetivos, elegir medios adecuadas para tos, desplegar la accion en el ee del tiempo, saber esperar, etc. 4 Desarrollo de una subjecvidad no escolar: Mientras los nidios en hs escue- Jas viven una “continuidad relativa” entre su estatuto de nie y su esatuto ‘de alum, los adolescentes en el colegia viven la experiencia de una ten sign entre el estudiante y el adotescente. Dubet y Martuccelli (1998) seta lan que “Con la adotescencia se forma un “si mismo no escolar”, une sub jtividad y una vida colectiva independienies de la escuela, que “afectan’ a la Vide escolar misma’. Veremos més adelante que no todos los adoleacen tes logran articular en forma satisfactoria estos dos espacios de vid Mis alld de estas patticularidades genéricas, Jos adolescentes y jévenes 80n portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valotes, astta. es y predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escola Ye especial con el curiculum oprogma que la nsticin se propre de- ‘Hubo un tempo en que cl mundo de la Vide cotidians se mantenia “afvera” 4 “alejado” de la cultura escolar. Los saberes legltimos, esos que la escuela pre- {ende incorporar en los alumos, son saberes “consolidados” y, en certo modo, “alejados” de Ia cotidianidad y Ja contemporaneidad. Esta distancia tenie una tazén de seren el mornento constitutivo de la escuela y el Estado mademos. La «escuela tenia una misin civilizadora, tenia una funeion de teeducaci6 (como se decia en la época). En maichos casos, la distancia entre la cultura espontd nncamente imvsporada por 10s ninos y ta eullura que se queria incuea, era extrema. Por es0 la escuela tuvo une funcién misionera. La primera pedagogia ‘aun tecnologia de conversin, de ali la densidad, variedad e integralided de ‘us tecnologias (al limite, el ideal era la pedagogia del intemado) Hoy resulta imposible separar el mundo de la Vida del mundo de fa escuc- Ja. Las adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura, La escuela ha per. 4ido el monopolio de la inculescidn de significaciones y éstas, a su vez, fen den a la diversificacién y ta fragmentacién. Sin embargo, en demasiadas ‘casiones las instiucioues escolares tienden al solipsismo y a negar la exten. cia de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiacién distintos de ‘aquellos consagrados en los programas y las disposiciones escolates, Micntras que el programa escolar tiene todavia las huellas del momento fundacional (homogeneidad,sistematicided, continuidad, coherencia, orden y seeuencia dnicos, ete.) las nuevas generaciones son portadoras de cultures LA ENSENANZA MEDIA HOY 9 diversas, fogmentadas, abiertas, flexible, movies, inestables, ete. La expe riencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y tnientan iversos universos cultraes. Esta oposicin estructural es fuente de conflicto y desorden, fendmenos que terminan, a veces, por neutraliza cual auier efecto de l institucién escolar sobre la conformacion dela subjetividad de los adolescentes y los jovenes (laim Bicheverry, 1999) Es preciso sear que la contradicein y el eonflicto entre eultura escolar y cultura socal son tanto més probables en el caso de los jovenes de las clases sociales ezonémica 4 cultualmente dominadss. En estas condiciones, es probable que sujan tensiones entre a integracin de los adolescentes su grupo de iuales”y su integracion a is norma esco- Jares, Cuando la distancia enre la cultura socal incorporada por los mucha- chos y la cultura escolar-cuticular es grande, el coniito es un feadmeno ‘muy probable en la experiencia escolar. Desde la clésica investigacion de I.S. Coleman (1961) se conoce la oposicién ente la subcultua adolescent y las normas escalates que, en sauchos casos, leva a prefers la primera ala sega 4a. EI conflict y el predominio de la “atraccin y el prestgio" en cl grupo de ates sobre el prestgioy los premios propios de Ia actividad escolar noes mis, «que una de as sittaciones probables. La armonizacién y “negociacin” ene ambos univers culturales,dadas ccrtas condiciones sociales e insituciona- les es también un desenlace probable de est tensidn estructural. Las manifes- taciones de est tipo de conlicto son bien conocidas y adguieren formas par- ticulaes en cada contexto nacional, En Francia es comin que los mchachos ¥ las chiess del colegio tengam que optar entre dos figuras tipicas: In del “bufén” y la dl "payaso". Mientras que la primera figura representa el tipo ideal del alumno que opta por cumplir con las reglas de l escuela, la segunda ‘se aplica @ quienes las desafian y prefieen ser los “primeros en el grupo” (lo ‘mis valorados, segonocidos, populares, etc) costa de ser “os itimos" en Ia lista de merits especificamenteescolres(clificaciones, conduct, et.) Los Inijos de los grupos subordinados en muchos easos optan por esa estate, en 1 medida en que les resulta mis dificil competir con éxito en el juego escolar El campo donde se juege la constuceién dela subjtividad esta dominado por ites actors bisicos: la familia, los medios de produccida y difusibn de Sentido y Jas insituciones escolares. Peto ta familia ha perdido fuerza y eapa- dad de estructura ls personalidades de las nucvas generaciones. La familia aque la escuela todavia espera y quiere, no es la familia de las nuevas genera- ciones actuales. La incorporaci6n de Ia mujer al mercado de trabajo, la modi- ficacién del equilibrio de poder eat los sexos y la divisién del trabajo em la familia, su desinstiucionalizacion y la euestién social contemporinea, haa rmodificado profupdamente cl pape! dela familia como constuctora de subje- tividad. ‘No existe un cuniculum social (es desir familias, metic y escola) sn co yeoberentey Ig excucla no tine mis remedio que prestar atencibn al hecho 6 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE dle que no posee una posicia monopstica en este campo tan complejo (sie «qe alguna vez Ia tuvo) La simple toma de coneieacia de esta complelidad conta a edefni y redimensionar en forma citi y creative el tages de maniobray la efcaca propia dels instiiciones escolars en la formacién de las nuevas generaciones. 2.2. Bl déficit de interés y motivacién Los alumnos deben darle un sentido a ln experiencia excalar, En las condi- ciones del desarrollo actual éte no es automitico, como en otras etapas del desarrollo escolar. Cuando los tinicos que frecuentaban la ensefanza media cran los “herederos y los becarios”, es deci, los hijos de las clases dominates ¥ los pobres meritorios, tanto la autoridad pedagégiea como el sentido de It escuela eran datos de la sealidad. Hoy, para qué ira la escuela (a la escuela ue tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente, que In mayoria de los jovenes y adolescentes se hacen a diario, Bs obvio que aquellos que no son capaces de dar una respuesta satisfucto- ria a esta pregunta tienen pocas razones para persistir en la carrera escola {Cuiiles son las respuestas posibles y cuales gon las condiciones sociales que las determinan? Son tres: 4. La obligacién como sentido, Se va al secundario por una obligatoriedaé social mis que juridica, “porque si, porque no hay més remedio, porque tno se puede no it, y esto porque existe un sistema de contencién families ue, pese al vacio de la experiencia escolar y al malestar y padecimiente ‘ue pede llegar a producir,no ir a la escuela no es una alterativa objet vYamente posible para ciertos adolescentes y jévenes. En este cas0 el “ir colegio” no es objeto de deliheracién y eleccidn, sino una experiencia liga daa una condicién do edad. 1. Larazén instrumental. Hay que estudiar por una razéa puramente instr ‘mental. Algunos adolescentes asumen la ligica de la postergacion de bene- ficios presentes com el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy me esfuerzo en los estudios (que en si mismo, no tienen mayor sentido), ma fiana seré alguien en la vida, podeé ingresar a la universidad, podté lograr tun buen empleo, xcibiré mejor trsto, et. © Blamor al conocimiento. Bste erergente tiene que ver con la pasion, com la entrega incondicional al saber 0 aun campo del saber. Esta inmersién en cl juego, esta especie de illusio es una energia extremadamente poderosa ‘que, segin una representacién pedagégica bastante difimdida, se coostitu- ye en un recurso mayor para el éxito en In carrera escolar ideal Estas tres disposicion ipicas no estin aleatoriamente distibuidas LA ENSENANZA MEDIA HOY a en la poblacién, sino que son el producto de un conjunto de factoresinterrels- cionados, Entre ellos, eabe mencionar los factores cultural y el lygar que ‘ocupan los individuos en In estractura social. La rlacidn gratuita, desinteress day “pasional” con el conocimiento y la cultura en general (el arte, fs cien- cias, etc.) es mas probable que surja entre Ins clases mis liheradas de las Lurgencias y presiones relacionadas eon In sobrevivencia. La clase media, cuyo capital econémico, social y cultural le permite aspirar al ascenso social, est objetivamente mas predispuesta a desarollar una logica instrumental y a sacrificarse en el presente con el fin de lograr mejores recompensas en et fut 10. Esta disposici6n al sacrificio y al esfuerzo sistemstico, es allamente valo- rala en el imbito escolar ("persevera y trnfards") y se agocis eon los mejo- 105 rendimientos, tanto en términos de aprendizaje como de conducta escolar Los sectores Sociales mis exeluidas de los valores sociales més preciados, ‘no estin en condiciones objetivas de desarrollar una actitud estratégiea entre las nuevas generaciones. Cuando objetivamente “no se tiene furo", porque el ‘mismo presente es incierto y se vive en situaciones limites, ls simple idea de sacrificarse y esforzarse en funcién de recompensas diferidas en el futuro, sparece como algo absurdo y literalmente impensable, Incluso la idea misma de futuro como tiempo “por venir” esté ausente cuando no se dan ciertas con- dliciones sociales bisicas. Si no hay futuro, I Wogica del eélculo y Ia relacion entre medios y fines se agota en el tiempo corto del presente y la acciGn esta tégica, en el sentido fuerte de Ia expresién, no tiene un horizonte donde expla- yarse, Demis esti decir que ésta es tna caracteristica tipica de muichos secto- res sociales que viven situaciones extremas de exclusign social. Cuando éste 8 el caso, las condiciones do “educabilidad” de log jovenes se encuentran seriamente comprometidas. 2.3. Lacerisis dela awtoridad pedagésgicn 2.3.1. Un nuevo equilibrio de poder entre tas generaciones iro factor que wiene a poner en crisis los viejos dispositivos que organi- ‘aban Ia vida de Tas institciones escolares para adolescentes y j6venes, se ort gina en los cambios en los equilibrios de poder entre los nis y jovenes y Tos adultos. La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de lominacidn en todas las sociedades y durante Ia segunda mitad del siglo XIX, ccuande ge sentaron las bases de las instituciones educativas eapitaistas, Ia relaci6n de poder entre las generaciones era mucho més asimétrics que en la actualidad. E1 mundo de los adultos (los padres, los maestros, los directives, los “celadores", ete.) précticamente monopolizaba el poder en Ins intitucio- nes. Los alurnnos tenian mas deberes y responsabilidades que derechos y ccapacidades. Los reglamentos y dispositivos disciplinarios de los estableei- 62 LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE into escolues constityen una objeivacin del poder oma tenian los adultes sobre las nuevas generaciones, ese we or um serie de razueseouucartes sce scusirales ques desplegan e elm a 4 a historia el equine de poder ent las generates be salen ges sustancaes (is, 199) Ba atl, manque las clacones nes ional siguen indo asics ya favor dean “ds gant neces ase ha modieaoprofuunenten Denso de snr once, oy, 10 nosy ts tolescenes som considered considradossuctou de deerh. No Sélo tienen deberssyresponsabiisdes vod is alos mayees sasiga vena Teconocen capacidades y derechos especificos. " sig Cover inemacional de os derechos dl io, incopeacin ricticmente universal (an falta uoa firma signifies, ln dee Bato Unidos) es un indicador del grado de institucionalizacin alcanzado por estes tnovaselaciones de poder intergenersaoel setsticiones etna tenn ie tia ola deta edd y wane feta sus dapostives, en especial agulon uc ep ls sco ae entre proteots, dicetivs y alunos los qu organiza el dang Nlicipiny aque qu estan fox posse de ome de dion, br que resnocer que os adolescents y jvenss enon dee oats een derechos espe. cos (la identidad, a expresar sus opiniones, accnder als infomnasty o Destino Ia dfinicion yaplicacion dels tela ie onion hn wencia, a participar en a toma de deisones, le) y habre sue scaho hs !mecanism0sinstucionales que garnticen su cjerico(eplanenton nea pci en cuerpo colegias, ects fiancee, de atpuy luge cere tencias, etc.) (Tenti Fanfani, 1999), " El reconocimicato de derechos a los adaescem os adolescents, una ala exosib de las insituciones escolares (producto de la masifcasSn com attiomeencnee 10 al péxida de monopeto nel campo deat agencies de Renan ae sigifieaes) ha deteniado ta iss ela autora pedopoe sos oy sfecto de inatucién, Ein las consines ariaes lor pees eect (acsos, estes, experts, cle) n0teneagoaaieas neceche cree Beto el econocinionto de lo jovene. 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