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TESIS DOCTORAL
Creatividad y Estilos de Aprendizaje
Doctorando:
Carlos Ruiz Rodrguez
Dirigida por:
Dra. ngeles Gervilla Castillo
Dr. Rafael Galante Guille
Dpto. Mtodos de Investigacin

e Innovacin Educativa.
2004
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Los grandes hombres no son grandes a

todas horas ni en todas las cosas.
Federico II.
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AGRADECIMIENTOS
Algunos de los autores aludidos en esta tesis doctoral defienden la

idea de que no es posible culminar con xito ningn tipo de trabajo creativo
sin una implicacin profunda en la tarea durante el proceso de su realizacin.
Este instante, en el que escribo las ltimas lneas de este trabajo, me

ofrece la posibilidad de reflexionar sobre esta idea. La realizacin de esta tesis
doctoral ha sido el proyecto central de mi formacin pedaggica durante estos
ltimos aos, trascendiendo del mbito puramente acadmico para llegar a
convertirse en unos de los ejes principales de la faceta social, afectiva,
emocional y familiar de mi vida durante este periodo. Ser consciente del
apoyo incondicional que, desde todos stos mbitos, se me ha brindado, hace
que el momento de dejar constancia formal de mi agradecimiento este lleno
de emocin y responsabilidad.
Vaya por delante mi agradecimiento, admiracin y cario:
A mi padre, Carlos Ruiz Montero, y a mi madre, M del Pilar

Rodrguez Snchez, los dos pedagogos ms importantes que tendr el gusto
de conocer jams, por su amor incondicional, su apoyo incansable y su sabio
consejo. Daros las gracias por TODO es poco.
A mi hermana, Mara Ruiz Rodrguez, el regalo ms grande y bonito

que uno puede recibir, por ser como es y por tener una paciencia bastante
ms que infinita para estar a mi lado SIEMPRE.
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A mi abuela, Mara Rodrguez Snchez; la elegancia, la generosidad y

la gratitud que han inundado tus acciones han dejado huella profunda en
muchos corazones. Ningn poeta encontrara palabras para expresar lo que
significas para mi.
A mis directores, Dr. Rafael Galante Guille y Dra. M ngeles

Gervilla Castillo, por la orientacin acadmica que me han brindado antes,
durante, y me seguirn brindando despus, de la presentacin de este trabajo.
A mi amiga y compaera, Dolores Madrid Vivar, la dedicacin y la

entrega desinteresada, por ser mi referente ms cercano y carioso en la
Universidad. An nos queda mucho camino que hacer juntos.
A todos los amigos, viejos y nuevos, cercanos o muy lejanos, por ser
capaces de compartir los momentos ms alegres que uno podr recordar y, al
mismo tiempo, prestar vuestro hombro y ofrecer una inyeccin de nimo en
otros momentos menos joviales.
A Fran, Eu y Nachete. En cierta forma este ha sido otro de los tantos
trabajos en grupo que hemos hecho desde que entramos a la Facultad.
A Kelly, Bea, Noe y Pedro. Veinte aos juntos y, seguro, muchos ms.
A Diego y al resto de mi familia peruana. Lo que he aprendido junto a
vosotros no aparece en ningn libro.
Cuento con vosotros.

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TABLA DE CONTENIDO
0. Introduccin. 3
1. La Definicin de la Creatividad. 11
1.1. Referencias Bibliogrficas. 17
2. Revisin Terica 19
2.1. Misticismo. La Falta de Visin Cientfica. 19
2.2. Aproximacin Pragmtica. 22
2.3. Aproximacin Psicodinmica. 26
2.4. Aproximacin Psicomtrica al Estudio de la Creatividad. 27
2.5. Psicologa Cognitiva y Creatividad. 28
2.6. Aproximacin Social-Personal al Estudio de la Creatividad. 30
2.7. Enfoques Integradores o Sistmicos. 34
2.7.1. Csikszentmihalyi. Una perspectiva sistmica. 35
2.7.2. Teresa Amabile: La motivacin como motor creativo. 40
2.7.3. Sternberg y su metfora de la creatividad como inversin. 49
3. Dos grandes tpicos de la investigacin en Creatividad. 57

3.1. Inteligencia vs. Creatividad?. 58
3.2. Asimetra Cerebral y Creatividad. 72
4. Dimensiones del constructo de Creatividad. 85

4.1. La personalidad Creativa. 86
4.2. El proceso Creativo. 101
4.2.1. Modelos Morfolgicos o Estructurales. 102
4.2.2. Modelos Operacionales. 103
4.3. El Producto Creativo. 115
4.4. El Ambiente Creativo. 119
4.4.1. La Familia: Primer Sistema Bsico de Desarrollo. 120
4.4.2. Tipologa de Estilos Parentales. 123
4.4.3. Matriz de Identificacin de Caractersticas. 130
4.4.4. Implicaciones para la Pedagoga Familiar. 134
5. Hacia una nueva propuesta: La Creatividad en un Sistema 143

Tridimensional de Desarrollo Psicosociocultural.
5.1. Motivacin Creatividad. 146
5.2. El bagaje de Conocimientos. 159
5.3. La Inteligencia Emocional y la Creatividad. 161
5.3.1. Modelo Mixto de Goleman. 165
5.3.2. Modelo de Habilidad de Salovey. 168
5.4. Los Estilos de Aprendizaje. 190
5.4.1. Estilo Activo. 210
5.4.2. Estilo Reflexivo. 214
5.4.3. Estilo Terico. 215
5.4.4. Estilo Pragmtico. 218
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6. La Evaluacin de la Creatividad. 241

6.1. El origen del problema. 242
6.2. Evaluacin del la Persona Creativa. 245
6.2.1. Procedimientos objetivos de evaluacin. 246
6.2.2. Procedimientos subjetivos de evaluacin. 254
6.3. Evaluacin del Proceso Creativo. 256
6.4. Evaluacin del Producto Creativo. 258
6.5. Discusin Final. 263
II. PARTE.
7. Justificacin y Planteamiento del problema de 273

investigacin
8. Posicionamiento Paradigmtico 277
9. Objetivos e Hiptesis de Investigacin. 283
9.1. En relacin a la Creatividad a Nivel Cognitivo. 285
9.2. En relacin a la Creatividad a Nivel Emocional. 286
9.3. En relacin a los Estilos de Aprendizaje. 288
9.4. Relacin entre las variables Creatividad (Cognitiva), 290
Creatividad (Emocional) y Estilos de Aprendizaje.
10. Descripcin del Escenario y de la Muestra. 293

10.1. La Universidad de Mlaga. 293
10.2. La Facultad de Ciencias de la Educacin. 297
10.3. Descripcin de la muestra. 300
11. Descripcin de los Instrumentos y de las Variables. 309

11.1. Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la 310
Creatividad).
11.1.1. Ficha tcnica. 310
11.1.2. Aspectos psicomtricos. 310
11.1.3. Bondades del instrumento. 311
11.2. E.C.I. (Emotional Creativity Inventory). 312
11.3. C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de 314
Aprendizaje).
11.4. Definicin de las Variables. 316
12. Anlisis descriptivo de los datos referentes a los Estilos 331

de Aprendizaje.
12.1. Interpretacin de los resultados del Cuestionario Honey- 343
Alonso de Estilos de Aprendizaje.
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12.2. Anlisis descriptivo en cada uno de los cuatro Estilos de 351

Aprendizaje.
12.3. Anlisis comparativo de los valores registrados en cada 388
uno de los Estilos de Aprendizaje por los alumnos de diferentes
titulaciones de Ciencias de la Educacin.
13. Anlisis descriptivo de los datos referentes a la 401

Creatividad Cognitiva.
14. Anlisis descriptivo de los datos referentes a la 413
Creatividad Emocional.
14.1. Anlisis comparativo de los valores registrados en cada 414
uno de los factores que componen la Creatividad Emocional por
los alumnos de las diferentes titulaciones de Ciencias de la
Educacin.
15. Anlisis de Contingencias entre las variables de estado. 441

16. Anlisis de Contingencias entre las variables de estado y 465
las variables instrumentales.
17. Anlisis de Contingencias entre las variables 489
instrumentales.
18. Contraste de Hiptesis. 521
19. Principales Conclusiones. 529
20. Futuras lneas de Investigacin. 535
21. Bibliografa. 543
ANEXOS.
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I PARTE
Fundamentacin Terica
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Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodrguez
INTRODUCCIN
El hombre ha ido dando pruebas fehacientes a lo largo de toda la

Historia de su capacidad para transformar el entorno ms inmediato, as como
su manera de pensar y actuar, en funcin de aquellas necesidades que ha ido
considerando prioritarias. Los primeros tiles de cocina y caza, en los albores
de la civilizacin; la rueda, que facilitaba la movilidad y el transporte de las
primeras cosechas; las carreteras pavimentadas, que atravesaban y
comunicaban el inmenso Imperio Romano; la corriente elctrica, elevada en la
actualidad al nivel de sustento bsico de la vida en sociedad; el telfono, el
avin, los primeros ordenadores personales, el microondas, el DVD, y un
interminable etctera de magnficas obras ponen de relieve que la Historia del
la Humanidad es la Historia de sus Creaciones.
Haciendo una reflexin al respecto resulta, al menos, muy
sorprendente preguntarse por qu hemos esperado a la segunda mitad del
siglo XX para comenzar a estudiar esa capacidad transformadora, olvidada
hasta entonces, dotndola de entidad como tpico de investigacin bajo el
nombre de Creatividad.
Compartiendo la visin de CABEZAS SANDOVAL (1993),
podemos sealar tres aspectos bsicos que han contribuido a que la
Creatividad haya estado relegada a un sombro segundo plano como campo
de produccin cientfica. En primer lugar podramos mencionar a una
Psicologa, ocupada exclusivamente, hasta hace pocas dcadas, en el estudio
de los cambios conductuales y en la clasificacin o medicin de los distintos
contenidos mentales, que no estaba interesada, ni preparada, para abordar
temas tan complejos del psiquismo superior humano como es la Creatividad.
A esto hay que aadir, como segundo aspecto de gran importancia, el hecho
de que la Creatividad ha estado rodeada de una bruma de misticismo que
dificultaba el nacimiento de una iniciativa para su estudio riguroso. Muchos
son los que han escrito sobre la Creatividad como affaire mgico, subjetivo
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e inexplicable que sobreviene en algunas personas excepcionales (Miller, 1986;

Maslow, 1983; Mattusek, 1967). De esta forma, la idea extendida hasta la
mitad del siglo XX ha sido la consideracin de la Creatividad como una
experiencia fenomenolgica similar a una experiencia mstico-religiosa.
Nada de extraar que esta vivencia tan estremecedora se haya

considerado tan a menudo, como sobrehumana, sobrenatural, tan por encima
y tanto ms grandiosa que cualquier cosa concebida como humana, que slo
puede atribuirse a fuentes transhumanas (MASLOW, 1983, pg. 88).
Tal vez una tercera cuestin implicada en este olvido intelectual de la

Creatividad haya sido las propias condiciones socio-histricas. En una
coyuntura histrica en la que no hay necesidad de innovacin, de cambio, no
existe necesidad de crear y, por tanto, tampoco hay necesidad de dedicarse y
ocuparse al estudio de la Creatividad.
Toda esta situacin experimenta un giro determinante a partir de la
era de la energa nuclear, de la carrera espacial y de la reconstruccin social de
una humanidad aterrorizada por las consecuencias de la recin terminada II
Guerra Mundial. El lento reptar del caracol del proceso pasa a convertirse en
la aceleracin exponencial de un cohete espacial, que ha reclamado para la
Creatividad, motor primero del progreso social, la atencin que desde el
campo cientfico mereca.
Como vemos no podra decirse que la Creatividad sea algo nuevo,

ms bien todo lo contrario, lo que ocurre es que el inters y la preocupacin
que hoy en da despierta este tema son muy distintos a los de ayer. La
explosin creadora que estamos experimentando en las ltimas dcadas se
extiende a todas las esferas de la vida, ya se trate de la acumulacin y
especializacin del conocimiento, de la innovacin tcnica en el campo de la
produccin o de la transformacin de las costumbres y comportamientos
sociales o de la vida domstica.
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Al hecho de que una tmida curiosidad por esa capacidad de

creacin/transformacin se haya convertido en una pasin cientfica que
inunda los campos de la Psicologa, la Pedagoga, la Sociologa, la
Antropologa, etc., ha contribuido enormemente la persona de J.P. Guilford.
Su discurso como presidente de la Asociacin Americana de Psicologa
(APA), pronunciado en 1950 en el Colegio Estatal de Pennsilvania, se
considera el punto de inflexin en el desarrollo de la Creatividad como campo
cientfico reconocido. Desde ese mismo momento la produccin cientfica,
en lo que a Creatividad se refiere, ha experimentado un crecimiento
ciertamente interesante. De una perspectiva fundamentada en la Psicologa
de la Inteligencia y respaldada por una metodologa correlacional,
psicomtrica y/o factorial, de la que son representativos autores como
Guilford, Wallas, Mednick, Catell y Drevdhall, hemos pasado, a partir de la
dcada de los 80, a un estudio cognitivo defendido por autores como Getzels
y Jackson, Wallach y Kogan, y Csikszentmihalyi, entre otros, y a una
concepcin Psicosocial y componencial o sistmica desarrollada en los
tiempos ms recientes por autores como Amabile, Sternberg,
Csikszentmihalyi (en un segundo momento de su produccin), etc.
A lo largo del trabajo tendremos la oportunidad de profundizar en

algunas de las perspectivas ms importantes adoptadas en el estudio de la
Creatividad, pudiendo corroborar la ausencia de un marco explicativo slido
que sirva de base y referente para la investigacin. Hasta ahora hemos
acumulado cierta cantidad de conocimiento sobre importantes aspectos de la
conducta creativa, sin embargo, la mayora de las veces estos aspectos
aparecen desconectados de un campo terico integrativo.
En poco ms de medio siglo la Creatividad ha experimentado un

impulso y reconocimiento por parte de todos los mbitos de notable
importancia, gracias al convencimiento de que el fomento y el desarrollo
creativo tiene repercusiones humanas y sociales de indudable valor. Al
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margen de la gran diversidad de definiciones, tema del que nos ocuparemos

en el primer captulo del trabajo, la Creatividad se nos presenta como la
capacidad o posibilidad que posee el hombre, en exclusividad, para superar en
cada momento el estadio de sus realizaciones; es la condicin para el
desarrollo y el progreso comunitario. Pero no slo a nivel social se considera
a la Creatividad como un valor en s mismo, sino que desde el punto de vista
intrapersonal la Creatividad se convierte en motor del desarrollo, la
maduracin y la autorrealizacin personal.
La creatividad no es, pues, una cuestin puramente acadmica y

terica, sino sumamente vital y prctica (CABEZAS SANDOVAL, 1993,
pg. 23).
Este reconocimiento social del valor de la Creatividad se puede ver

reflejado en las grandes inversiones que empresas como Kodak, Goodyear
y/o Helwett-Packard han destinado a la creacin y mantenimiento de comits
de innovacin en cada una de sus divisiones o al diseo y aplicacin de
programas de entrenamiento que aumenten la produccin cientfica de
ideas creativas. Segn FORD Y HARRIS (1992), en la ltima dcada ms de
la mitad de las 500 corporaciones ms importantes de Estados Unidos han
adoptado algn tipo de entrenamiento en pensamiento creativo o la
resolucin innovadora de problemas.
La necesidad de formar generaciones con mayor capacidad de

innovacin y creacin se esta haciendo patente, especialmente desde la
difusin del famoso informe de la comisin presidida por E. Faure, Aprender a
Ser, aprobado por la Conferencia General de la UNESCO (Pars, 1972) por
los representantes de, prcticamente, todos los sistemas educativos del
mundo.
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Al revestir la Educacin en nuestros das las dimensiones de un

proyecto universal del ms vasto y lejano alcance, comporta implcitamente
finalidades de orden universal, susceptibles de ser expresadas explcitamente
en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy.
Nosotros hemos encontrado estas finalidades de creacin universal en el
humanismo cientfico, en el desarrollo de la racionalidad y en la creatividad
(FAURE citado en MARIN IBAEZ, 1995, pg. 239).
El desarrollo y fomento de la Creatividad ha sido sumido como

objetivo educativo de primer orden, hasta tal grado que este compromiso
queda explicitado en la mayora de los decretos y disposiciones que gobiernan
el rumbo de los sistemas educativos de los principales pases del mundo. As,
por ejemplo, la moribunda Ley de Reforma Universitaria estableca en 1983
como funciones propias de la Universidad:
Art. 1.2.: a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la

Ciencia, de la Tcnica y de la Cultura, y b) La preparacin para el ejercicio de
actividades profesionales que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos
cientficos para la creacin artstica.
Como vemos, este marco social generado por el progreso tecnolgico

y social ha establecido nuevas e importantes necesidades educativas,
entindase entre ellas el desarrollo de la capacidad creativa, que vienen a
transformar radicalmente el papel del educador. En una sociedad en la que el
acceso a la informacin se ha masificado y en el que existen una gran variedad
de medios y tcnicas que facilitan, a la vez que lo hacen ms atractivo, el
acceso a esa desbordante masa de conocimiento e informacin, el educador
tiene que convertirse en gua, orientador, en foco que sirva de referente
eficaz para los alumnos; para que estos alcancen satisfactoriamente los
objetivos que la educacin ha marcado para ellos. Tal vez una de las misiones
ms importantes de este nuevo educador sea la de acompaar a sus alumnos
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en la utilizacin de la informacin disponible para alcanzar producciones y

aplicaciones novedosas y creativas. Sin embargo, para ello es necesario
incrementar la investigacin educativa en relacin con la Creatividad. Hasta
ahora el campo de la Creatividad ha sido analizado e investigado desde el
inters psicolgico y se han obtenido pocas aplicaciones educativas de valor
reconocido. Es tiempo de que pedagogos y psicopedagogos, en estrecha
colaboracin con los maestros inmersos en la realidad del aula, comiencen a
plantear problemas y trabajos de investigacin a partir de las inquietudes que
surjan de los esfuerzos por desarrollar la Creatividad, para poder as
desempear una labor cientfica que responda de forma efectiva a las
necesidades reales.
Desde mi punto de vista como licenciado en Pedagoga no cabe
plantear ningn trabajo de investigacin, en relacin con la Creatividad, que
no pretenda aportar, por pequeo que sea, un conocimiento aplicable a la
realidad inmediata del aula.
A lo largo de este trabajo me planteo dos objetivos fundamentales.

Por un lado, establecer o sentar las bases para que, a travs de una profunda
revisin del estado de la cuestin cientfica en relacin con la Creatividad y
sus principales tpicos de investigacin, pueda constituirse un marco terico
de referencia en el que integrar cualquier investigacin psico-pedaggica
orientada a la mejora de la prctica docente. Para ello es imprescindible una
profunda inmersin en la bibliografa existente al respecto y un anlisis
minucioso de las perspectivas desde las que se ha investigado, y de la
idoneidad de stas y de sus conclusiones, para ser consideradas relevantes en
el marco de la investigacin educativa. Por otra parte, una vez revisadas las
principales perspectivas desde las que se ha considerado el estudio de la
Creatividad, las conclusiones a las que se ha llegado despus de la
investigacin de los principales aspectos relacionados con el fenmeno
creativo (inteligencia, dominancia cerebral, personalidad, etc.), y hecho el
esfuerzo de implementar un marco de referencia que sea consecuente con las
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necesidades de la investigacin educativa, ser el momento de presentar una

pequea investigacin cuyo objetivo ltimo es aportar alguna luz al
conocimiento de la posible relacin existente entre la capacidad creativa del
futuro educador y la forma en la que este interacciona con el medio educativo,
la forma en la que se implica en el proceso de enseanza-aprendizaje y las
condiciones ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que
ha dado en llamarse Estilos de Aprendizaje. Como podr verse a lo largo del
trabajo uno de los principales temas que me preocupan en el plano
epistemolgico y metodolgico es el de la Evaluacin de la Creatividad, al que
dedico un extenso captulo, puesto que considero que un planteamiento claro
y acertado al respecto puede eliminar importantes trabas para la realizacin de
investigaciones en el campo de la Creatividad.
En este primer captulo que sigue a continuacin entrar a discutir

uno de los temas ms resbaladizos que podemos encontrar en el campo de
la Creatividad: su Definicin. Si bien a lo largo de toda esta introduccin se
ha hecho palpable en mi forma de tratar el tema una cierta correspondencia
entre el concepto de Creatividad y la Capacidad Humana para Transformar e
Innovar a travs de sus Realizaciones, no existe un consenso slido sobre a
qu nos estamos refiriendo exactamente cuando hablamos de Creatividad;
sin embargo, todos entendemos y aceptamos este trmino.
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Captulo 1
LA DEFINICIN DE LA CREATIVIDAD
YOUNG (1985) se refiere a la Creatividad como un trmino

honorfico dadas las enormes dificultades existentes para encontrar y
establecer una definicin universalmente aceptada; dificultades que en su
mayora proceden de la palpable tendencia social a considerar la Creatividad
como un constructo de carcter unidimensional.
A continuacin vamos a revisar alguna de las definiciones de
Creatividad ms representativas de las posturas asumidas hasta el momento
actual, con la intencin de remarcar las importantes diferencias existentes y las
profundas implicaciones que estas diferencias tienen a la hora de abordar el
estudio cientfico de la Creatividad.
BARRON (1968) define a la Creatividad como la capacidad de

producir respuestas adaptadas e inusuales. Esta postura, aunque con
importantes modificaciones, es una de las que ms adeptos tiene en la
actualidad como iremos viendo a lo largo de este captulo
MURRAY (1959), al referirse a la Creatividad como proceso de

realizacin cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realizacin, a la
vez, valiosa y nueva, introduce dos referentes bsicos para los futuros intentos
de definir universalmente la Creatividad: la novedad y el valor que debe
poseer aquello que se considera creativo.
STEIN (1967) sigue la lnea marcada por MURRAY (1959),

considerando la Creatividad como proceso que tiene por resultado una obra
personal, aceptada como til o satisfactoria por un grupo social en un
momento determinado. Cuando profundicemos en el tema de la Evaluacin
de la Creatividad podremos apreciar con ms claridad la importante
11
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aportacin que realiza este autor al introducir un referente social a la

consideracin de la utilidad y la novedad del resultado. Dada la importancia
que para el tema de la evaluacin tiene la naturaleza del constructo que sirve
de base, en el apartado dedicado a este tema se retomar la discusin sobre las
diferentes concepciones y definiciones de la Creatividad, y el tipo de
evaluacin que sustentan.
Para FERNNDEZ HUERTA (1968) la Creatividad es la conducta

original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para
resolver ciertas situaciones. Con una referencia clara a la conducta como
indicador creativo, el autor se adhiere a toda una importante corriente
cientfica cuyo principal objetivo es la identificacin y descripcin de aquellos
rasgos de personalidad y conducta que pueden actuar como predictores de la
Creatividad.
OERTER (1971) introduce un elemento nuevo en su esfuerzo por

definir la Creatividad que ha dado lugar a toda una lnea de investigacin en la
actualidad, ya que considera que la Creatividad representa el conjunto de
condiciones que preceden a la realizacin de las producciones de formas
nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad. A medida que la
bibliografa consultada va ganando en actualidad, vamos encontrando mayor
cantidad de referencias al tema del clima creativo, de las condiciones
psicosociales que favorecen o inhiben la Creatividad, asumiendo as un mayor
protagonismo en la investigacin cientfica.
AZNAR (1973), alejndose de toda una lnea de pensamiento iniciada

por WALLAS (1926) que pretende revelar la naturaleza y las fases del proceso
creativo, considera que la Creatividad, si bien designa la aptitud para producir
soluciones nuevas, no sigue ningn proceso lgico, sino que funciona por el
establecimiento de relaciones lejanas entre los hechos, los conocimientos y los
objetos. Con esta definicin, Aznar se muestra como militante activo de la
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Teora Asociacionista, cuyo principal representante es Mednick, autor del Test

de Asociaciones Remotas (RAT) como instrumento para la evaluacin de la
Creatividad que goz de gran reconocimiento en la dcada de los ochenta.
TORRANCE (1976), uno de los ms importantes y reconocidos

investigadores del campo de la Creatividad, alejndose notoriamente de las
nociones que AZNAR (1973) y la corriente asociacionista defendan, define la
Creatividad como un proceso de marcado carcter lgico que manifiesta
importantes paralelismos con cualquier proceso de investigacin
experimental. Para Torrance, la Creatividad es el proceso de ser sensible a los
problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos
pasados por alto, a la falta de armona, etc.; de reunir la informacin vlida; de
definir las dificultades e identificar el elemento no vlido; de buscar
soluciones; de hacer suposiciones o formular hiptesis sobre las deficiencias;
de examinar y comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es preciso,
perfeccionndolas y, finalmente, de comunicar los resultados.
Desde mi punto de vista, la visin que TORRANCE (1974,1975)

manifiesta de la Creatividad va a servir de campo de cultivo para posteriores
posturas centradas en el proceso creativo de resolucin de problemas
(problem solving), que analizaremos brevemente unas lneas ms abajo.
Con MACKINNON (1962), autor muy interesado en el estudio de la

personalidad creativa, y una serie de autores que comenzaban a proliferar en
los textos de difusin cientfica empieza a florecer una corriente de
investigacin muy conocida en la actualidad: Problem solving. La
verdadera Creatividad debe reunir, segn esta postura, tres condiciones: 1)
implica una respuesta o una idea que es nueva o al menos es infrecuente
estadsticamente; 2) se adapta a la realidad en cuanto resuelve un problema; y
3) es evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada.
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Desde esta postura la Creatividad sera un proceso que envuelve

originalidad, adaptacin y realizacin, que parte de un problema y finaliza con
la resolucin de este, ya sea un problema de naturaleza artstica, cientfica o
tecnolgica.
La esencia de la Creatividad es la solucin de un problema de manera

original, en otras palabras, es la solucin creativa de problemas
(MACKINNON, 1977, citado en MARN IBEZ, 1995, pg. 37).
En su Toward a Theory of Creative Potential, PICKARD (1990),

redefine los pilares bsicos de la Teora Asociacionista, introduciendo una
visin transformacionista de esas relaciones remotas que daban origen a la
Creatividad. Desde este nuevo punto de vista la Creatividad es un proceso de
asociacin que implica una transformacin profunda de lo que sabemos hasta
el momento; una transformacin que puede adoptar infinidad de formas.
Podramos llegar a nuevas conclusiones estableciendo nuevas relaciones,
aadiendo nuevos elementos, suprimiendo otros, incrementando su tamao
o, en definitiva, introduciendo alguna transformacin. Segn Pickard la
Creatividad resulta de la actividad transformacional. Sin embargo, Creatividad
no es siempre sinnimo de Transformacin. Actualmente no es difcil
encontrar una gran cantidad de ejemplos en los que la actividad de
transformacin d lugar a elementos conocidos o predecibles.
La actividad transformacional, la que resulta realmente creativa, es una
actividad autogobernada en la que los insights y las percepciones de un
sujeto pueden llegar a producir consecuencias innovadoras. Adems, el
producto de este tipo de actividad no puede predecirse, ni anticiparse. Tal vez
el rasgo ms definitorio de este tipo de actividad creativa sea que no hay lugar
para la imitacin o la prctica. Sin embargo, el hecho de que la naturaleza
impredecible de la Creatividad muestre importantes resistencias a los mtodos
tradicionales de pensamiento y aprendizaje no implica, segn el autor, que la
actividad transformacional no pueda ser promovida o facilitada.
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FORD y HARRIS (1992), en un artculo en el que tratan

detenidamente el tema de las dificultades para alcanzar una definicin
universal de la Creatividad, asumen una postura afn a la presentada por
MURRAY (1959), argumentando que la Creatividad es un proceso que tiene
como resultado un producto que es considerado por el entorno social como
creativo, es decir, como innovador y til.
Creativity is a modificable, deliberate process that exist to some

degree in each of us. It proceeds through an identificable process and is
verified through the uniqueness and utility of the product created (FORD y
HARRIS, 1992, pg. 187).
Como nos han mostrado estas definiciones, no estamos cerca de

asumir una definicin que integre las diferentes perspectivas y que sea
globalmente considerada como satisfactoria. Estas definiciones se han
aproximado al fenmeno de la Creatividad desde cuatro dimensiones
diferentes, sin conseguir la integracin de todas ellas: Persona, Proceso,
Producto y Ambiente Creativo.
La focalizacin del estudio de la Creatividad desde una nica

dimensin, como ha venido siendo habitual, supone una serie importante de
implicaciones que condicionan las investigaciones que puedan iniciarse desde
una u otra perspectiva. Como manifest anteriormente, las implicaciones que
tiene afrontar el estudio de la Creatividad desde una u otra de las cuatro
dimensiones identificadas por MONEY (1963) se hacen acusadamente
palpables a la hora de establecer procedimientos e instrumentos para evaluar
la Creatividad.
Adems, podemos encontrar como, desde diferentes teoras o

paradigmas de investigacin, se asumen diferentes puntos de vista sobre la
15
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naturaleza de cada una de estas dimensiones y/o se prima la investigacin en

alguna de ellas frente a las dems.
En el captulo que sigue a continuacin nos involucraremos en una

revisin de las principales aproximaciones tericas al estudio de la
Creatividad, con el objetivo de sentar un marco de referencia a partir del cul
presentar una nueva perspectiva que prime el carcter psicopedaggico y
social del estudio de la Creatividad.
Para finalizar este apartado quiero volver a citar al autor con el que
daba comienzo esta discusin. Tal y como manifiesta YOUNG (1985),
considero que el serio problema inicial para definir la Creatividad refleja el
hecho de que nuestra sociedad, a pesar de los importantes cambios que han
tenido lugar en la segunda mitad del siglo XX, sigue respetando menos la
Creatividad que la Inteligencia y/o la Habilidad Acadmica como tpicos de
estudio; un hecho fcilmente contrastable en la vida diaria de nuestras
escuelas.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1987): "Implicaciones
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277.
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Captulo 2
REVISIN TERICA
A pesar de que GUILFORD (1950, pg. 444-454) manifestara en la

Conferencia Presidencial de APA, en 1950, que el estudio de la Creatividad
estaba siendo relegado al profundo pozo del olvido por parte de la
comunidad cientfico-psicolgica, y de que esta situacin, aunque levemente
mejorada, haya perdurado hasta la actualidad, resulta fundamental sealar que
los estudios realizados presentan una importante variedad de aproximaciones
tericas.
Por este motivo se antoja bsico realizar un breve recorrido histrico
por este abanico de aproximaciones al estudio psicolgico de la Creatividad,
de cara a conocer el estado actual de la cuestin como paso previo y necesario
al planteamiento de nuevas lneas de investigacin en este incipiente campo
de trabajo.
Siguiendo a dos importantes autores en este campo, STERNBERG Y

LUBART (1999), presentar una breve revisin de los principales paradigmas
de investigacin en creatividad utilizados hasta el momento actual:
2.1. MISTICISMO. LA FALTA DE VISIN CIENTFICA.

Desde sus orgenes el estudio de la Creatividad ha estado siempre
rodeado de un halo de misterio, supersticin y misticismo. El sujeto
considerado creativo era visto como un ser diferente y especial que haba sido
tocado por la varita de la creacin, la cul le confiaba el secreto de ese
extrao y maravilloso don; es decir, se consideraba que la Creatividad era una
prerrogativa de los seres superiores.
En este marco mstico, lo ms parecido a un trabajo de investigacin,
tal y como los concebimos hoy en da, son los relatos introspectivos
desarrollados por esos genios creadores que narraban el maravilloso
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proceso mediante el cul sus obras iban cobrando forma definitiva. Artistas
de la talla de Van Gogh, Nietzche, Picasso, Coleridge, Mozart, Einstein, etc.
han contribuido con sus magnficos y fantsticos relatos a espesar esa divina
nube de polvo que durante dcadas ha cegado una verdadera aproximacin
cientfica al estudio de la Creatividad.
La sociedad crea la leyenda y el artista con frecuencia la fomenta,

viviendo en conformidad con las expectativas ajenas. No olvidemos que el
mundo del arte es tambin un mercado (ROMO, 1997, pg. 27).
Estos mitos y leyendas se han ido concretando de diferentes formas.

As, se ha considerado a la persona creativa como un individuo con
profundos trastornos psicolgicos, los cuales resultan ser el motor impulsor
de la actividad creadora. La Creatividad sera el sntoma neurtico que
permite la superacin de conflictos subconscientes y patolgicos, sirviendo
como compensacin y sublimacin de deseos e impulsos no satisfechos. Esta
teora se ver reforzada posteriormente por las aportaciones del Psicoanlisis.
Por otra parte, tambin se ha caracterizado al creativo como aquella

persona introspectiva, reflexiva y aislada en bsqueda del conocimiento de s
mismo que pretende establecer una relacin recproca entre la obra y su
carcter.
No faltan quienes han considerado que la verdadera esencia de la

creatividad reside en la capacidad mgica que tiene la obra realizada para
transmitir las emociones del artista.
Sin olvidar la ms manida y tradicional de todas las teoras msticas e

implcitas que han surgido y, en este caso particular, sobrevivido al paso del
tiempo: la capacidad creativa de un sujeto tiene carcter congnito, es
decir, innato.
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Los acercamientos msticos a la creatividad han hecho

probablemente ms difcil que el cientfico psiclogo sea escuchado. Mucha
gente parece creer, tal como sucede en el amor (Sternberg, 1988 a, b), que la
creatividad es algo que no se permite a s misma el estudio cientfico, porque
es un proceso espiritual (STERNBERG y LUBART, 1999, pg. 3).
Slo en un momento muy reciente de la Historia de la Humanidad se

ha derrocado el Teocentrismo y, por tanto, el misticismo que rodeaba las
explicaciones de las principales capacidades intelectuales y psicolgicas del
hombre. De una concepcin de vida en la que los Dioses, los mitos, eran
considerados la razn ltima de todos los fenmenos y creaciones, se pas a
una sociedad humanista en la que imperaba la consideracin de que los
hombres y las mujeres eran los verdaderos creadores, llegando a levantarse
voces que defendan que los Dioses tambin eran producto de la imaginacin
humana. Slo en este marco, tiene razn de ser la investigacin cientfica de
la Creatividad, as como de otras capacidades. Se declar va libre a la Razn
y a la Ciencia, permitiendo que se estudiarn diferentes aspectos de la vida
humana desde diferentes perspectivas.
"Esta manera de considerar el tema -confiesa Guilford (1962, p. 114)-,

nos ha permitido pensar que no es una minora de personas excepcionales
dotadas, sino que son todos los individuos, en general, quienes, en mayor o
menor medida, se encuentran en posesin de este rasgo o de los mismos
rasgos caractersticos de la creatividad... La conviccin de todos los
psiclogos es hoy que todos los individuos poseen en s todas las aptitudes en
grados diferentes, a excepcin de los fenmenos patolgicos. Podemos
esperar, pues, actos creativos, sin tener en cuenta su importancia ni su
frecuencia en todos los individuos. Esa concepcin -concluye- ha abierto las
puertas y dado paso a muchas investigaciones" (CABEZAS SANDOVAL,
1993, pg. 22).
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2.2. APROXIMACIN PRAGMTICA.
La aparicin en la escena Psicolgica de los estudios y publicaciones

relativas al Pensamiento Lateral o Divergente (DeBono, 1974) constituy la
base sobre la que apoyar los esfuerzos por conseguir un trabajo con verdadera
aplicacin prctica al campo de la Creatividad, especialmente en lo que
concierne a su desarrollo y estimulacin.
La profundizacin en el conocimiento de las vas de funcionamiento

de la mente, a travs de los procedimientos de comunicacin o transferencia
de la informacin y de elaboracin de modelos encargados de la organizacin
automtica de esa informacin, puso de relieve la necesidad de estimular
formas de pensamiento que no perpetuaran esas estrategias estancas de
clasificacin y utilizacin de la informacin en pro de la bsqueda de
soluciones ms eficaces a los problemas que se puedan plantear.
Aunque ste sistema de funcionamiento mental optimiza la capacidad

de integracin, clasificacin y recuperacin de la informacin a travs de la
creacin de modelos o categoras, que maximizan la limitada capacidad
receptora del individuo, y del establecimiento de una secuencia lgica de
entrada de la informacin, existen algunos detalles inherentes a ste sistema
que ponen de relieve su falta de eficacia total cuando hablamos en trminos
de pensamiento flexible, innovador o creativo (De Bono, 1974, pg. 44).
- Los modelos se hacen cada vez ms rgidos y establecen un control

ms intenso de la capacidad atencional.
- Una vez se establecen y se acomodan, es muy difcil modificar un modelo.
- La informacin incorporada a un modelo no se puede usar fcilmente

asociada a otro modelo completamente diferente.
- Toda la informacin que guarda cierta semejanza con un modelo previo

tiende a ser integrado y percibido como si fuese el mismo. Los modelos
establecidos aumentan constantemente de magnitud, por lo que los modelos
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individuales tienden a ser absorbidos e incorporados por otros ms complejos

que ejercen una funcin ms dominante.
- Las divisiones arbitrarias que, a veces, dan lugar a diferentes modelos

tienden a perpetuarse y, por tanto, a alejar unidades de informacin que en
un principio guardaban estrecha relacin.
- La rgida continuidad del sistema conlleva que cualquier diferencia en

alguno de los momentos del proceso conduzca a importantes diferencias.
- La secuencia de la entrada de la informacin desempea un papel muy

importante en el desarrollo de los modelos, dificultando la clasificacin
ptima de datos posteriores.
- Existe una marcada tendencia a la polarizacin puesto que la mente es

un sistema elaborador de modelos arquetpicos.
Preocupados por los bloqueos que suponen ciertos aspectos de este

modelo de funcionamiento mental, una gran cantidad de profesionales de la
Psicologa, principalmente, emprendieron todo un movimiento que, a travs
de la promocin del pensamiento lateral como alternativa y complemento al
pensamiento vertical, se dedic a la generacin de tcnicas, procedimientos e
instrumentos para el desarrollo de la Creatividad. Este grupo de Psiclogos
entre los que destacan DeBono (1975), Osborn (1972), etc., rechaza la
opinin generalizada de que el pensamiento vertical o lgico es la nica forma
de pensamiento efectivo, argumentando que no se puede negar la identidad
del pensamiento lateral, construida a partir de las diferencias que presenta
respecto al pensamiento vertical.
Mientras que el pensamiento vertical es selectivo, es decir, descarta

caminos y bifurcaciones en el razonamiento para encontrar el nico que
considera ptimo, el pensamiento lateral explora e, incluso, crea nuevos
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caminos en busca de nuevas posibilidades. De esta forma el pensamiento

vertical slo se activa si hay una direccin clara que buscar y seguir, mientras
que la activacin del pensamiento lateral supone la creacin de nuevas
direcciones.
El pensamiento vertical supone una actividad analtica y sistemtica

mientras que el pensamiento lateral supone una provocacin constante a la
lgica establecida. Esto supone que mientras el primero solo puede avanzar
de forma secuencial, apoyado en la certeza de que el paso anterior es correcto,
excluyendo todo lo que no parece estar relacionado con el tema central, el
pensamiento lateral no sigue una secuencia establecida, pudiendo retomar
ideas despus de haber desarrollado otras, abriendo relaciones con temas que
en un principio son ajenos a la cuestin principal.
El establecimiento de categoras, clasificaciones y etiquetas fijas

corresponde al pensamiento vertical. Lo que hace junto a la sistematicidad
procedimental que se constituya un proceso finito, que tiene un final correcto
predefinido. La constante exploracin y bsqueda de nuevas caminos, nuevas
relaciones y nuevas estructuras de organizacin y utilizacin de la informacin
hace del proceso de pensamiento lateral un proceso probabilstico.
Como vemos existen marcadas diferencias que alejan al pensamiento

lateral de pensamiento vertical. Su funcionamiento es totalmente distinto, sin
embargo, eso no debe hacernos considerar estas dos formas de pensamientos
en trminos antagonistas.
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No se trata de decidir cul es ms eficaz, ya que ambos son

necesarios y se complementan mutuamente. Lo que importa es una perfecta
conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicacin de ambos (DE
BONO, 1975, pg. 54).
Esta perspectiva se caracteriza principalmente por el nfasis que pone

en los procedimientos y tcnicas para desarrollar la Creatividad, dejando a un
lado la comprensin terica de sta y la validacin cientfica de sus ideas.
Tras esas tcnicas se hallan principios ms amplios, pero no es

indispensable prestar demasiada importancia a dichos principios; no se trata
de extraer conceptos tericos, sino de usar unas tcnicas eminentemente
prcticas (DE BONO, 1975, pg. 72).
Los principios bsicos que sustentan la naturaleza de stas tcnicas

para el desarrollo de la Creatividad son: la bsqueda de alternativas, la revisin
de los supuestos bsicos, y el aplazamiento de los juicios y las opiniones. El
cumplimiento de estos principios supone una actividad mental y una actitud
que rompe con los modelos rgidos establecidos que bloquean la
percepcin de nuevas ideas y nuevos caminos.
Si bien el excesivo pragmatismo de sus propuestas ha sido el centro de

las crticas realizadas a estas perspectivas, debemos tener en cuenta que, a
travs de su principal representante, DE BONO, y a partir de estos trabajos el
campo de la Creatividad ha ido gozando progresivamente de una mayor
repercusin social y de mayor presencia en la literatura psicolgica.
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Las conocidas tcnicas para el desarrollo de la creatividad:

Brainstorming (tormenta de ideas) y Sinctica, surgen en el marco de esta
perspectiva pragmtica y de su gran inters por el mbito empresarial, que
constitua el principal mercado para la ejecucin de estas tcnicas y el
desarrollo de seminarios.
De esta forma, resulta importante resaltar que sta perspectiva carece

de bases slidas en teoras psicolgicas serias as como en estudios empricos
para su validacin. Podemos decir que esta perspectiva se resume en el
apresuramiento y precipitacin por un trabajo prctico en el desarrollo de la
Creatividad que careca de los fundamentos terico-cientfico que abalaran sus
validez y fiabilidad.
2.3. APROXIMACIN PSICODINMICA.
Sin duda la aproximacin psicodinmica al estudio de la creatividad ha

sido la ms importante y relevante a lo largo del S.XX, debido, desde mi
punto de vista, a la pretensin de introducir un supuesto estudio cientfico en
un terreno colindante a las comprensiones msticas de la
Creatividad.
Sobre la base de que la Creatividad es producto de la tensin entre la

conciencia real y los impulsos inconscientes (tensin en la que parece
fundamentarse toda la corriente psicodinmica), se considera que el trabajo
creativo es una sublimacin y expresin pblica de deseos inconscientes
considerados socialmente inaceptables. Como vemos esta perspectiva viene a
reforzar muchas de las teoras implcitas sobre la Creatividad, especialmente
las que resaltan los trastornos psicolgicos y el conocimiento introspectivo de
s mismo como fuentes del trabajo creativo.
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Se introdujo el concepto de regresin adaptativa, referido a esos

pensamientos inconscientes e incontrolados que pueden aparecer, y el
concepto de elaboracin, referido al proceso mediante el cual ese material
inconsciente se transforma en un pensamiento controlado por el yo
(=consciente). De esta forma, se refuerzan esas teoras implcitas con un
barniz de cientificidad.
Esta perspectiva se fundamenta casi exclusivamente en el estudio de

casos de eminentes creadores y sus respectivos relatos introspectivos, lo que
provoca la crtica a su falta de control y validez experimental, adems del gran
nmero de interpretaciones que introduce.
2.4. APROXIMACIN PSICOMTRICA AL ESTUDIO

DE LA CREATIVIDAD.
Una de las consecuencias ms directas del impacto de la intervencin

de GUILFORD (1950) en la Conferencia de la APA fue la asuncin de una
nueva perspectiva para el estudio de la Creatividad. Se desarrollaron los
principales instrumentos para la evaluacin y medida de la Creatividad, sobre
el constructo del Pensamiento Divergente, y que contaban con subescalas
para puntuar las que se consideraban las principales dimensiones del
pensamiento creativo: fluidez (n de respuestas diferentes), flexibilidad (n
de categoras de respuestas relevantes), originalidad (infrecuencia estadstica
de la respuesta), y elaboracin (riqueza de detalles de la respuesta).
Durante este periodo el estudio de la Creatividad experiment un

progreso importante, ya que la utilizacin de tests de lpiz y papel como
instrumento sencillo y de fcil administracin para la medicin de la
Creatividad facilitaron la realizacin de investigaciones y estudios. Entre estos
instrumentos y/o tests hay que destacar, por su relevancia y trascendencia a lo
largo de las dos siguientes dcadas, el construido por TORRANCE (1974). A
27
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pesar de este florecimiento de la investigacin, la introduccin de este tipo de

instrumentos supuso una serie de problemas y dificultades que fueron, y
siguen siendo, duramente criticados. Por un lado, una crtica conceptual
rechazaba la eficacia de estos instrumentos para el estudio de la Creatividad
frente a otras estrategias como pueden ser el anlisis de dibujos y/o escritos.
Por otra parte, y tal vez sea esta la crtica ms slida y dura a esta corriente,
una lnea crtica se posicionaba frente a la idea de que las tradicionales
dimensiones de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin eran suficiente
para abordar la totalidad del concepto de Creatividad y, por tanto, las
puntuaciones obtenidas en las medidas de estas dimensiones no podan ser
interpretadas como medidas operativas de la Creatividad del sujeto.
Estas crticas suponen el comienzo del declive en la produccin y

utilizacin de instrumentos de evaluacin de este tipo y el nacimiento de
perspectivas cientfico-psicolgicas preocupadas por configurar un
conocimiento de los procesos mentales implicados la produccin creativa.
2.5. PSICOLOGA COGNITIVA Y CREATIVIDAD.
Esta perspectiva o corriente psicolgica se aproxima al estudio de la

Creatividad con un objetivo bsico y claro: la comprensin de las
representaciones mentales y procesos cognitivos sobre el que se construye el
pensamiento creativo. Los principales representantes de esta corriente son
FINKE, WARD y SMITH (1992).
En su principal obra, estos autores desarrollan su explicacin sobre la

forma de proceder del pensamiento creativo en lo que han llamado Modelo
Geneplore.
Segn este modelo, el pensamiento creativo discurre a travs de dos

fases diferenciadas: la fase generativa y la fase de exploracin.
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Durante la fase generativa, se construyen las representaciones

mentales referentes a estructuras preinventivas, que se convierten en los
motores del descubrimiento creativo.
Una vez en la fase de exploracin, se explotan la propiedades de estas

estructuras preinventivas para proponer ideas creativas.
Un nmero de procesos mentales podra entrar dentro de estas fases

de invencin, incluyendo procesos de recuperacin, asociacin, sntesis,
transformacin, transferencia analgica, y reduccin categorial (...)
(STERNBERG y LUBART, 1999, pg. 7).
Una forma grfica de representar este Modelo Geneplore, que ayude a

su comprensin, puede ser:
GENERACIN DE EXPLORACIN E
ESTRUCTURAS INTERPRETACIN
PREINVENTIVAS. PREINVENTIVA.
EXPANSIN DE
CONCEPTOS
PRODUCTO
CONSTRUCTIVO
Si bien es cierto que esta perspectiva esta gozando de un desarrollo

productivo y que, por tanto, habra mucho ms que comentar al respecto, la
lnea que pretendo desarrollar con este trabajo me aconseja detenerme
nicamente en dos aspectos ms, los cules considero de una gran
importancia y relevancia de cara a la investigacin en el campo de la
Creatividad.
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En mi opinin, la principal y ms resaltable aportacin que desde esta

perspectiva se ha brindado al campo del estudio de la Creatividad ha sido la
consideracin de que el discurrir del pensamiento creativo implica una serie
de procesos cognitivos ordinarios y comunes a todos los seres humanos que
nicamente se distinguen por la extraordinario de su producto. La
Creatividad deja de ser propiedad exclusiva de aquellos a los que se ha
considerado genios o personas especiales, puesto que no implica ninguna
actividad cognitiva fuera de lo corriente. Es la interpretacin que ha dado en
llamarse nothing special. Obviamente con estas lneas no queda agotado
este aspecto, por lo que lo retomare ms adelante cuando me disponga a
desarrollar mi postura al respecto de un modelo psicopedaggico para el
desarrollo de la creatividad.
Por ltimo, hay que resaltar los esfuerzos de BODEN (1994) por
llevar a la realidad una simulacin informtica del pensamiento creativo. Un
trabajo que, si bien, resulta a priori susceptible de crtica, puede aportar
importantes conocimientos a la comprensin de los procesos de seleccin de
heursticos para resolucin de tareas y problemas.
2.6. APROXIMACIN SOCIAL-PERSONAL AL

ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD.
Esta perspectiva, desarrollada en paralelo a la Psicologa Cognitiva de
la Creatividad, pone el nfasis de su estudio en la variables de personalidad,
motivacin y ambiente social implicadas en el desarrollo y manifestacin de la
Creatividad. Algunos de los autores que abanderan esta perspectiva son
Amabile, Barron, Eysenck, Gough y Mackinnon y Simonton.
Para situarnos ms claramente en la perspectiva que defiende el

estudio Psico-social de la Creatividad podemos partir de la clasificacin que
hace GERVILLA (1987) de los factores ms importantes que inciden sobre el
desarrollo de la Creatividad.
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Por una parte se consideran aquellos factores endgenos, internos al

individuo, que contemplan aspectos tales como la herencia y las vivencias
internas, consecuencia de su historia personal. Por otra parte, se consideran
aquellos factores exgenos, cuyo origen se encuentra fuera del propio
individuo, y que contemplan aspectos como el ambiente geogrfico y
sociocultural y la sensacin de la libertad, producto indiscutible de las
caractersticas del ambiente.
Una vez diferenciados los dos tipos de factores que inciden sobre el
desarrollo creativo, debemos contemplar que desde el punto de vista del
objeto de estudio de la perspectiva Psico-social, las investigaciones en el
campo de la Creatividad se dirigen a los factores socio-culturales y
ambientales que inciden sobre su desarrollo.
Simonton (1989) propone que estos factores de ndole social juegan

un papel muy importante no solo en el desarrollo del potencial creativo de
una persona, sino tambin en el momento en el que se acepte un producto
como realmente creativo. Desde su punto de vista los factores sociales
relacionados con la familia, el campo de trabajo y la corriente social actual son
los ms relevantes.
Esto nos lleva a pensar que, si determinados factores sociales y

culturales resultan ser tan relevantes para el desarrollo y el reconocimiento de
la Creatividad, sta no puede considerarse al margen de la coyuntura social del
momento presente. Tal y como afirma GRUBER (1988) la Creatividad est
indiscutiblemente enraizada en el contexto histrico, social e institucional, a lo
que yo aado tambin, el contexto econmico.
Autores como AMABILE (1983, 1996) mantienen que esta

mediacin socio-cultural de la Creatividad se articula a travs de tres factores
muy importantes para la conducta creativa: la facilitacin o inhibicin social
de la expresin creativa, la posibilidad de contar con modelos de conducta a
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los que imitar y el tipo de refuerzo u orientacin de la motivacin. Una

investigacin realizada por BLOOM & SOSNIAK (1981) encontr
evidencias slidas que demostraban que los talentos individuales haban
tenido durante su infancia un modelo slido (no necesariamente familiar) de
referencia dentro del campo al que posteriormente dedicaran su trabajo.
Cmo era de esperar, desde esta perspectiva se generaron estudios e

investigaciones en torno a la cuestin de qu tipo de ambiente contextual
resultaba ms adecuado para el desarrollo y la expresin creativa. Existen
diferentes puntos de vista acerca de esta cuestin, mientras cierto grupo de
autores e investigadores (Amabile, 1983, 1996; Bloom, 1985; Sternberg y
Lubart, 1991) mantienen que la Creatividad necesita un entorno alcista que
ponga una gran cantidad de recursos a disposicin de su florecimiento y
apoyo; otros investigadores (Dabrowski, 1964; Eisenstadt y otros, 1989;
Simonton, 1988) consideran que la Creatividad necesita para su desarrollo el
enfrentamiento de circunstancias adversas y la superacin de estos en
contextos sociales menos "sofisticados". Frente a la creencia humanista de
que las personas creativas provienen de hogares felices, estables y cmodos,
los trabajos de GOERTZELS Y GOERTZELS (1962) evidenciaron que el
85% de un total de 400 personas eminentes del siglo XX procedan de
hogares trastornados. Las indagaciones de otros investigadores (MacKinnon,
1970; Chambers, 1964; Stein, 1962) reforzaron este punto de vista.
Como en todos los mbitos de investigacin en los que existen

posturas totalmente antagonistas, existe una tercera forma de afrontar esta
cuestin sobre las caractersticas del entorno social ms cercano que
favorecen el desarrollo de la Creatividad. Se trata de un enfoque que
considera que este desarrollo creativo se ve influenciado tanto por el mbito
contextual en el que el individuo se expresa, como por el alcance de su propio
potencial creativo y del tipo de potencial que presenta. Este enfoque viene a
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suponer que las caractersticas ms adecuadas para el desarrollo de la

Creatividad sern diferentes en funcin de su interaccin con las variables
personales y situacionales que presenta el individuo especficamente.
Se han desarrollado, dentro de este marco, numerosos trabajos que

han intentado aislar los rasgos comunes de personalidad de aquellas personas
que muestran un cierto nivel de pensamiento creativo. Los resultados nos
muestran un perfil de personalidad creativo en el que destacan la
independencia, la autoconfianza y la curiosidad cientfico-esttica como
principales rasgos del sujeto creativo.
En lo referente a la motivacin, como otro factor que ha gozado de

gran atencin por parte de los cientficos agrupados bajo esta perspectiva,
gran nmero de autores y teoras coinciden en afirmar la importancia suprema
de este factor para la produccin creativa. Muchos casos nos muestran como
la motivacin y la implicacin total en el mbito de trabajo han resultado
bsicos para el sostenimiento de un esfuerzo creativo y de una actitud
investigadora que ha necesitado de largo tiempo de trabajo para alcanzar el
producto creativo.
Por ltimo, muy acorde con las perspectivas asumidas en otros

mbitos de la Psicologa, como puede ser la Psicologa de la Educacin y/o la
Psicologa del Desarrollo, desde esta corriente se concede una importancia
especial al Contexto Social. En esta rea cabe destacar los trabajos de
Simonton (1989b) en los que se vinculan periodos temporales de especial
produccin creativa con contextos sociales caracterizados por la diversidad
cultural, la disponibilidad de recursos y la competicin en un dominio.
Si bien es cierto, que las variables enfatizadas por esta corriente

(personalidad, motivacin y contexto social) resultan desde mi postura, como
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pedagogo, de vital importancia, es cierto que esta corriente debe verse

complementada con un estudio de los aspectos puramente cognitivos.
Lamentablemente, un visin integradora y completa que resulte satisfactoria
solo puede encontrarse en un par de autores (Amabile y Csikszentmihalyi, a
los que a continuacin prestar especial atencin), aunque me gustara resaltar
que ,a mi entender, a pesar de que estos autores optan por la integracin de
perspectivas, sus aportaciones siguen prestando especial nfasis al aspecto
cognitivo o al aspecto social-personal.
2.7. ENFOQUES INTEGRADORES O SISTMICOS.
Despus de haber desarrollado una breve revisin histrica de las

principales perspectivas desde las que se ha abordado el estudio de la
Creatividad, hemos podido llegar a la conclusin de que es necesario abordar
esta difcil tarea desde una perspectiva compleja en la que se refleje una visin
multicomponencial de la Creatividad y de su desarrollo.
Slo en las ltimas dos dcadas podemos encontrar algunos enfoques

de este tipo, entre los que cabe destacar los trabajos de AMABILE (1983) en
los que resalta el papel primordial de la motivacin como motor de la
actividad creativa; GRUBER Y DAVIS (1988) y su visin de los sistemas en
desarrollo o evolucin constante; CSIKSZENTIMIHALYI (1996) y su
perspectiva sistmica; y STERNBERG Y LUBART (1995, 1997) con su
Teora de la Inversin en Creatividad. Todo estos enfoques hacen unas
importantes aportaciones a la re-orientacin de la investigacin cientfica en
Creatividad.
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2.7.1. CSIKSZENTMIHALYI. Una Perspectiva Sistmica.
Una de las principales novedades que introduce esta perspectiva en el

tema de la Creatividad es el mantener en un segundo plano esa cuestin que a
todas luces parece ser bsica en este campo: Qu es la creatividad?.
Csikszentmihalyi (1996) sustituye este interrogante por otra nueva forma de
enfocar el estudio de la Creatividad que responde a una nueva cuestin:
Dnde esta la creatividad?.
A diferencia de las diversas perspectivas que hemos ido conociendo,

para Csikszentmihalyi el tema de la Creatividad no se agota en su totalidad a
travs de estudios centrados en su carcter cognitivo. La Creatividad es algo
ms que un proceso mental, por lo que en sus trabajos asume una perspectiva
que intenta integrar este aspecto con una visin socio-cultural de la
Creatividad. Esta perspectiva se apoya en una forma de conceptualizar la
Creatividad que reconoce la importancia del impacto social del producto
considerado creativo:
Creatividad es la capacidad de desarrollar una respuesta o producto de

utilidad que satisface ciertas necesidades de forma novedosa y original.
Desde esta perspectiva, el hecho de que la Creatividad se defina en

trminos de utilidad y originalidad implica necesariamente el reconocimiento
social del producto; reconocimiento que, sin duda, estar condicionado y
mediado por las caractersticas culturales y la situacin social en el momento
en el que producto ve la luz.
Para CSIKSZENTMIHALYI (1996), todo esto viene a significar que

la Creatividad es un fenmeno que se origina en la interaccin entre la
persona considerada creativa (productor) y la audiencia. La Creatividad no es
el producto de un individuo, sino de un sistema social que hace juicios de
valor sobre productos individuales.
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Si bien es cierto que la Creatividad es, en parte, fruto de la actividad

mental de ciertas personas, considerar que todo su sentido queda agotado
desde esta perspectiva individualista induce al error. Aceptando la definicin
anterior que resalta el carcter novedoso y valioso de las ideas que son
consideradas creativas, slo podemos confirmar que un producto posee ese
carcter novedoso y valioso cuando obtiene tal reconocimiento social.
Sobre esta fundamentacin conceptual se considera que la Creatividad

se encuentra en el proceso de interaccin dialctica que se produce entre el
sujeto, el campo y el mbito.
Una forma muy grfica y muy clara de recoger su perspectiva al

respecto es la ilustracin, muy conocida ya, que sigue a continuacin:
CULTURA
Dominio
Seleccin de Transmisin
novedades
PRODUCTO
CREATIVO
Campo Sujeto
Estimulacin AMBIENTE DE
SOCIEDAD de novedades ORIGEN
Esquema: Perspectiva Sistmica.
Fuente: C
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"Quizs la consecuencia ms importante del modelo de sistemas es

que el grado de Creatividad presente en un lugar y un tiempo determinados
no depende slo de la cantidad de Creatividad individual. Tambin depende
en igual medida de lo bien dispuestos que estn los respectivos campos y
mbitos para el reconocimiento y difusin de ideas novedosas"
(CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pg. 50).
2.7.1.1 El Dominio.
(...) consiste en una serie de reglas y procedimientos simblicos (...).

A su vez, los campos estn ubicados en lo que habitualmente llamamos
cultura, o conocimiento simblico compartido por una sociedad particular, o
por la humanidad como un todo (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pg. 46).
Podemos decir que una cultura est compuesta por una gran variedad
de campos o dominios, que pueden ir desde la Fsica a la Religin, que
estructuran el bagaje de conocimientos de esa cultura.
La accin creativa no puede llevarse a cabo en el vaco, sino que toda

innovacin debe enmarcarse en un cuerpo ordenado y sistematizado de
conocimientos, a los que hemos llamado campos. Esto nos hace plantearnos
un tema polmico: Conocimiento y Creatividad estn relacionados?. Desde
esta perspectiva, y en mi propia opinin, ninguna produccin innovadora y
creativa puede realizarse sin un importante dominio del conocimiento propio
de un campo concreto. De ah que se considere que el grado de implicacin
del sujeto en el campo del que se trate es un factor muy importante para la
Creatividad.
Sin embargo, el acceso a los diferentes campos no presenta las

mismas dificultades. Si bien es cierto que aquellos campos ms estructurados,
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que cuentan con una sistematizada red de reglas y que ocupa una posicin
importante en la estructura social, como puede ser la Medicina, permite un
acceso ms sencillo, tambin es constatable la resistencia que muestra este
campo a la innovacin y a la Creatividad.
2.7.1.2. El mbito.
El segundo componente de la Creatividad es el mbito, que incluye a

todos los individuos que actan como guardianes de las puertas que dan
acceso al campo. Su cometido es decidir si una idea o producto nuevos se
deben incluir en el campo (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pg. 46).
Dentro de esta perspectiva socio-cultural cobra gran importancia la

existencia de alguna forma de evaluacin social que distinga los productos e
ideas realmente creativos de aquellos otros que no lo son. Esta seleccin o
evaluacin se lleva a cabo por expertos/jueces que dentro de un campo
determinado ocupan un lugar relevante por su trabajo y sus conocimientos.
Como vemos la confluencia de campos y mbitos da a esta perspectiva un
matiz socio-cultural que nos lleva a considerar la idea de que la Creatividad
est mediatizada por el contexto social y el momento cultural del que se trate.
Podra decirse que si bien la Creatividad est localizada en la persona y

se expresa a travs de su trabajo o produccin, la evaluacin del mbito, de
los jueces, de los expertos y, en definitiva, del grupo social resulta
fundamental para reconocer su existencia.
38
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2.7.1.3. El Individuo.
Dentro de esta perspectiva el proceso creativo experimentado queda

relegado a un segundo plano, puesto que sin el reconocimiento socio-cultural
de su produccin no puede hablarse de Creatividad.
La Creatividad tiene lugar cuando una persona, usando los smbolos

de un dominio dado, como la msica, la ingeniera, los negocios o las
matemticas, tiene una idea nueva o ve una nueva distribucin, y cuando esta
novedad es seleccionada por el mbito correspondiente para ser incluida en el
campo oportuno (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pg. 46).
Dentro del estudio del individuo y los procesos cognitivos las

investigaciones se han centrado en tpicos como los procesos cognitivos, la
personalidad, las experiencias tempranas, la motivacin, etc.
Desde esta perspectiva de sistemas se considera de vital importancia

estudiar la interaccin entre los componentes cognitivos y motivacionales en
interaccin con el estado del campo y del mbito.
Obviamente dada la importancia del campo y del mbito como

elementos evaluadores de la produccin individual, el acceso que el sujeto
tenga a stos determinar en gran medida las posibilidades de introducir
novedades creativas.
Esta consideracin sirve de introduccin a un tema que, en mi

opinin es de vital importancia, pero que sin embargo posee poco nfasis
dentro de esta perspectiva: el ambiente de desarrollo.
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Al respecto se resaltan dos aspectos como fundamentales: por un

lado, el capital cultural representado por el conocimiento (acadmico o no
acadmico), el nivel de aspiraciones del ncleo familiar, etc; y, por el otro, las
facilidades para tener acceso al campo y al contacto con expertos que formen
parte del mbito.
Csikszentmihalyi (1996) considera que estos aspectos no son

suficientes para explicar la Creatividad a nivel del individuo, sino que es
necesario considerar las cualidades personales que inducen y facilitan la
inclinacin a la produccin novedosa e innovadora. Sin embargo, despus de
hablar del tema solo llega a la conclusin de la importancia de la curiosidad y
la motivacin intrnseca para el trabajo creativo, y de la posible existencia de
diferentes perfiles creativos en funcin del campo del que estemos
hablando.
Si bien el modelo sistmico declara mantener una perspectiva que

reafirma la importancia de los factores individuales en la produccin creativa,
desde mi punto de vista, es este el punto que carece de mayor fuerza
explicativa dentro del modelo.
2.7.2. TERESA AMABILE: LA MOTIVACIN COMO

MOTOR CREATIVO.
Al igual que el modelo sistmico de Csikszentmihalyi, AMABILE

(1983) desarrolla un modelo componencial que va ms all de la visin
personalista de los procesos creativos. Asumiendo una perspectiva
psicosocial, intenta dar respuesta a ciertos interrogantes sobre la Creatividad
relacionados con la influencia o no del ambiente en los procesos creativos.
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"The model was one of the first to comprehensively take into account
cognitive, personality, motivational, and social influences on the creative
process, and it was the first to propose how each of these factors migt
influence different steps in the creative process. The order primary
contribution of the model lay in the prominence it placed on two aspects that
had been largely neglected by earlier theorists: the role of motivation in the
creative process, and social-enviromental influences on creativity"
(AMABILE, 1996, pg. 112).
Antes de entrar de lleno a explicar el modelo es necesario enumerar

algunas de las ideas-base sobre las que se construye.
Debo comenzar por exponer la visin que AMABILE (1993) tiene
sobre qu es la Creatividad. Este modelo descansa sobre una
conceptualizacin de la Creatividad como trabajo o produccin que son
realmente consideradas creativas por jueces apropiados y/o expertos en el
campo en cuestin.
Tal vez la presuncin bsica y ms importante para el trabajo en

Creatividad desde la Pedagoga sea la consideracin de la sta como un
proceso cognitivo al alcance de cualquier persona. Todos podemos ser
creativos. Eso s, se contempla la existencia de un continuo de Creatividad
que abarca desde los ms altos niveles de produccin creativa hasta los ms
bsicos o elementales.
Es muy importante destacar, en relacin al punto anterior, que

pueden distinguirse diferentes grados de Creatividad entre los distintos
trabajos de una misma persona. No toda la produccin goza del mismo nivel
de Creatividad, ya que este estar mediado siempre por el contexto y la
relacin individuo-campo. Por esta razn el talento, la educacin,
41
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personalidad o el estilo cognitivo no son suficientes para explicar el proceso

cognitivo.
Para el desarrollo de este modelo resulta bsico y elemental considerar

que existe un rasgo de conducta ms o menos acentuado y comn entre las
personas consideradas creativas: un trabajo exhaustivo y una gran implicacin
personal, tal y como demuestran diferentes trabajos y autores. Este aspecto
va a resultar el punto de partida de una de las hiptesis bsicas sobre la
importancia de la motivacin intrnseca, que desarrollar con ms tranquilidad
un poco ms adelante.
Este modelo viene a resumirse en el siguiente esquema que

representa el Modelo Componencial de Amabile que consta de tres
elementos fundamentales considerados esenciales para la produccin y el
trabajo creativo.
1 2 3
Destrezas relevantes para el Destrezas relevantes para la Motivacin por la tarea
campo creatividad
INCLUYE: INCLUYE:
- Conocimiento sobre el INCLUYE:
- Actitudes hacia la tarea.
campo.
- Adecuado estilo
- Destrezas tcnicas - Percepciones de la propia
cognitivo.
requeridas. motivacin para acometer la
- Talento especial - Conocimiento implcito o tarea.
relevante para el campo. explcito de heursticos
DEPENDE DE para generar ideas DEPENDE DE:
- Capacidades cognitivas novedosas. -Nivel inicial de motivacin
innatas.
- Estilo de trabajo intrnseca hacia la tarea.
- Destrezas perceptivas y
motrices innatas. favorecedor. -Presencia/ausencia de
- Educacin formal e limitaciones extrnsecas
DEPENDE DE:
informal. destacadas en el ambiente
- Entrenamiento. social.
- Experiencia en la -Capacidad individual para
generacin de ideas. minimizar cognitivamente las
limitaciones extrnsecas.
- Caractersticas de la
personalidad.
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2.7.2.1. Las Destrezas Relevantes para el Campo.

Son, sin duda, la base para el trabajo en cualquier dominio, ya que
abarca el conocimiento (hechos, principios, opiniones, estrategias, etc.), las
destrezas tcnicas y el talento requerido por el campo en cuestin y que, en
definitiva, constituye la serie de respuestas posibles a travs de la cules se
sintetizan las nuevas ideas. Adems, este conjunto de informaciones y
conocimientos van a constituir el referente primero en la evaluacin de las
nuevas propuestas. Resulta muy importante destacar que este tipo de
destrezas dependen tanto de las habilidades cognitivas innatas, como de la
educacin formal e informal y de la influencia del contexto de desarrollo.
Sobre este tema se ha discutido mucho, especialmente al respecto de la
relacin existente entre Creatividad y Conocimiento. El conocimiento ha sido
a veces considerado un bloqueo para el proceso cognitivo y otras veces una
condicin indispensable (este tema se discute detenidamente en otro captulo del
trabajo). Desde esta perspectiva se considera falsa la opinin popularizada de
que una gran cantidad de conocimiento en un campo especfico puede ser
contraproducente para la Creatividad.
2.7.2.2. Las Destrezas Relevantes para la Creatividad.

Estn referidas al estilo cognitivo, la aplicacin de heursticos de cara a
explorar nuevos caminos cognitivos y el estilo de trabajo. Este componente
pone de manifiesto la importancia que para la produccin creativa tiene la
posibilidad de desarrollar estilos cognitivos que faciliten la comprensin de
problemas complejos y desarrollar soluciones flexibles y apropiadas, y que
permita la persistencia ante los problemas.
Existen determinados aspectos y aplicaciones del estilo cognitivo que

resultan ser muy relevantes para la Creatividad:
- Uno de los ms importantes es, sin duda, la capacidad de romper
pautas tradicionales de percepcin (Boring, 1950; Katona, 1940; Wertheimer,
1959). Slo as podremos ser capaces de identificar nuevos e importantes
43
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problemas a los que dar solucin. KOESTLER (1964) sugiere que la

capacidad de "ver" las cosas de forma diferente juega un papel crtico que
permite gozar de cierta ventaja a la hora de reconocer la importancia de la
nueva informacin.
- Ocurre lo mismo con las pautas cognitivas (Newell et al., 1962).
Solo podremos alcanzar a realizar soluciones creativas a los problemas cuando
seamos capaces de explorar nuevos caminos cognitivos, es decir, dirigir
nuestros pensamientos mediante estrategias no tradicionales.
- La comprensin de la complejidad. Superar el temor a
enfrentarse a tareas difciles y tolerar esa dificultad, as como la capacidad de
trabajar con diferentes variables son condiciones necesarias para poder
producir algo creativo (Quinn, 1980).
- Es necesario mantener abierto el abanico de posibles respuestas a
un problema. No podemos cerrar las posibilidades de la aparicin de un
nuevo planteamiento que venga a mejorar o a sustituir a la hiptesis inicial
con la que se est trabajando (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976).
- En relacin con el aspecto anterior, es muy importante posponer
la realizacin de juicios apresurados sobre la viabilidad o calidad de las ideas
que van surgiendo. Esta suspensin del enjuiciamiento es uno de los pilares
bsicos del Brainstorming de Osborn (1963) como tcnica para el desarrollo
de la capacidad creativa.
- Categorizar la informacin en categoras amplias, de forma que se
facilite la bsqueda de relaciones entre unidades de informacin
aparentemente desvinculadas (Cropley, 1967).
- CAMPBELL (1960) mantiene que aquellas personas que son
capaces de codificar, retener y reactivar grandes cantidades de informacin
podrn mantener probablemente una ventaja a la hora de la realizacin
creativa.
Dentro de este segundo componente del modelo, se trata el tema de

los rasgos de personalidad relacionados con la conducta creativa, tema que, en
44
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mi opinin resulta poco interesante, a excepcin de la relacin que se puede

establecer con el tema de la motivacin y su manifestacin en la conducta
hacia el trabajo. Los trabajos e investigaciones encaminados a definir un perfil
de conducta ptimo para ciertas profesiones o responsabilidades dejaron de
tener vigencia hace ya algunos aos, por lo que no creo que sus aportaciones
tengan validez alguna para el estudio de la Creatividad. Esto no quita que se
considere importante la existencia de patrones generales de conducta, no de
personalidad, que implican actitudes hacia el trabajo que parecen favorecer la
produccin creativa.
2.7.2.3. La Motivacin por la Tarea.

Determinar la implicacin personal del individuo en el desempeo
del trabajo. Los trabajos que intentan demostrar la importancia de la
motivacin como motor del trabajo creativo se remontan varias dcadas atrs
bajo la Perspectiva Psicodinmica. Es, por tanto, un tema en el que los
grandes investigadores han coincidido al destacar su importancia. En mi
opinin, el modelo de Amabile pone gran nfasis en el componente
motivacional de la Creatividad, a cuyo estudio a dedicado gran parte de sus
trabajos e investigaciones. Al presentar el modelo componencial en su obra
Creativity in context (1983), Amabile articula la hiptesis de que la motivacin
intrnseca, que nace del carcter autotlico que tiene el trabajo para el
individuo, tiene un efecto positivo sobre la Creatividad mientras que la
motivacin extrnseca, que procede de beneficios que el trabajo puede
producir externos al propio trabajo, tiene un efecto negativo para la
Creatividad. Muchos autores consideraban vlida esta hiptesis despus de
llevar a cabo varias investigaciones al respecto. Sin embargo, el avance del
conocimiento en el terreno de la Motivacin y de la Creatividad, junto a los
cambios en los parmetros definitorios de ambos trminos, han llevado a la
propia AMABILE (1996) a revisar esta hiptesis y considerar que cierto tipo
de motivacin extrnseca en determinadas situaciones puede resultar til para
el trabajo creativo. Distingue entre motivadores externos sinergticos
45
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(aquellos que aportan informacin y permiten al individuo realizar de forma

ms completa la tarea y, que portan, actan en adicin con la motivacin
intrnseca) y motivadores externos no sinergticos (aquellos que provocan en
el sujeto la sensacin de estar controlados, sometidos a evaluacin o crtica, y
que suponen importantes bloqueos para la Creatividad). Adems, se
considera que el propio producto resultante del proceso creativo, as como la
reaccin que genere en el "pblico" es un factor determinante para la
motivacin que pueda mostrarse en las etapas iniciales de otros procesos de
actividad creativa.
"In essential agreement with Harter, a numer of socialpsychological

theorist (e.g. DeCharms. 1968; Deci, 1975; Deci & Ryan, 1980; Lepper &
Greene, 1978b) have proposed that success -confirmation of competence-
will lead to increased task motivation, while failure -a confirmation of
incompetence- will have the opposite effect" (AMABILE, 1996, pg. 98).
Amabile vas ms all de esta simple distincin al considerar que si

bien la motivacin intrnseca es el motor bsico para el trabajo creativo en su
primera etapa, caracterizada por la novedad y el primer desarrollo de la idea,
sta puede actuar en conjuncin con motivadores externos sinergticos
cuando el trabajo creativo entra en la difcil y prolongada fase de desarrollo y
persistencia en el intento. De esta forma la hiptesis inicial queda definida en
nuevos trminos: La motivacin intrnseca es factor conducente a la Creatividad; la
motivacin extrnseca de control es un factor que acta en detrimento de la Creatividad, pero
la motivacin externa de carcter informativo o reforzante puede ser positiva,
particularmente si los niveles iniciales de motivacin intrnseca son altos (AMABILE,
1996, pg. 119).
La naturaleza de este modelo exige considerar, atendiendo al

desarrollo de la Creatividad, que no es importante nicamente considerar cada
uno de estos componentes por separado, sino que la capacidad creativa reside
46
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en la interseccin de stos. La naturaleza multiplicativa de este modelo

sugiere que los mayores niveles de Creatividad se encuentran en la mayor
zona de solapamiento (Interseccin Creativa) entre estas capacidades
Puede deducirse que, si bien las destrezas relevantes para la

Creatividad estn situadas en un nivel general aplicable a cualquier campo o
trabajo, las destrezas relevantes para el campo estn situadas en un peldao de
mayor especificidad, en tanto que suponen el contacto con un campo
determinado, y que el componente de mayor especificidad para el trabajo
creativo es la motivacin, ya que sta implica la existencia de una tarea
especfica y determinada.
"According to the componential conceptualization of creativity,

domain-relevant skills, creativity-relevant skills, and task motivation are all
necessary for creative performance. Domain-relevant skills and creativity-
relevant skill are difficult or impossible to influence within short spans of
time, since these componentes include such elements as knowledge in the
domain, technical skills, facility with creativity heuristics, working styles,
cognitive styles, and personality traits. Task motivation, on the other hand,
can be manipulated more easily for most individuals engaging in most tasks.
And, as previous research demonstrates (see Lepper & Greene, 1978b), it is
much easier to undermine task motivation than to enhance it. Task
motivation, more than the other components, is subjects to direct and
immediate social-psychological influences" (AMABILE, 1996, pg. 243).
Para terminar de exponer este modelo, referente bsico para la

investigacin Psicosocial en Creatividad segn mi opinin, me gustara
condensar todas sus aportaciones en seis principios generales:
1. Se considera que el solapamiento de los componentes da lugar a un
efecto multiplicativo de la capacidad creativa. Cuanto ms altos sean
47
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los niveles en cada uno de los componentes ms creativo puede llegar

a ser el producto.
2. El nivel de Habilidades Relevantes para el Campo va a influir
notablemente sobre lo apropiado y correcto que pueda resultar una
respuesta, as como sobre la validacin final de las posibles respuestas
que son generadas.
3. El nivel de Habilidades Relevantes para la Creatividad determina en
gran medida el carcter novedoso de la respuesta. Solo mediante los
procesos heursticos creativos la atencin puede ser dirigida a los
aspectos menos obvios de la tarea o del ambiente, pudiendo descubrir
as soluciones nuevas.
4. El nivel y el tipo de motivacin no solo determina la forma en la que
el individuo se implicar en la tarea, sino que tendr una gran
influencia en el grado de novedad que podrn presentar las respuestas.
5. El proceso de implicacin en la tarea es cclico y, por tanto, el xito o
el fracaso acometido en fases previas se convierte en un determinante
importante de la motivacin hacia el trabajo.
6. Los niveles de motivacin intrnseca tras una primera fase de trabajo
creativo pueden influenciar los niveles correspondientes a los otros
componentes. Se concibe una influencia interactiva entre los tres
componentes de este modelo.
Si bien, en mi opinin, el trabajo de Teresa Amabile puede dar lugar a

un anlisis mucho ms amplio y exhaustivo, creo que el hecho hasta ahora
resulta suficiente para la cimentacin y desarrollo de una propuesta de
modelo sistmico propio que intente integrar las posturas de Amabile y
Csikszentmihalyi, a la vez que cubrir aquellos espacios que estos trabajos han
dejado un tanto al margen, como considero que ha ocurrido con el tema de la
interaccin existente entre los sistemas psicosociales de desarrollo del sujeto y
que, por tanto, sern de gran importancia para el desarrollo de la destreza y
capacidad creativa.
48
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2.7.3. STERNBERG Y SU METFORA DE LA

CREATIVIDAD COMO INVERSIN.
Al igual que los modelos integradores de Csikszentmihalyi y Amabile,
STERNBERG Y LUBART (1997, 1999) conciben la Creatividad como una
capacidad en la que intervienen de forma dialctica e interactiva diferentes
tipos de aspectos cognitivos, afectivos y sociales: inteligencia, saber, estilos de
pensamiento, motivacin, personalidad y entorno.
Este modelo explicativo se construye sobre una metfora, muy
discutida y polmica, que relaciona la actividad burstil y de inversin
financiera con la produccin creativa. Segn los autores "comprar a la baja y
vender al alza", tal y como ocurre en el mundo financiero, es el secreto mejor
guardado del mundo de la Creatividad. Es necesario adoptar ideas
desconocidas o que carecen de valor en el momento actual, pero que dejan
entrever un potencial de desarrollo interesante, para pasar a nuevos proyectos
cuando esa idea o producto se ha valorado y produce una ganancia
significativa.
"De modo general, podramos decir que los pensadores -los

estudiosos, los hombres de negocios, los artistas, los inversores, cualquier
persona que pueda pensar de modo innovador- que provocan cambios de
paradigma compran a la baja, asumen riesgos al defender ideas nuevas e
inicialmente extraas o impopulares" (STERNBERG Y LUBART, 1997, pg.
59).
Siguiendo esta analoga, el asunto ms problemtico en el proceso de

"inversin" creativa se sita en el momento de asumir esos riesgos. Comprar
a la baja supone el riesgo de que el producto nunca se revalorice y las
potenciales ganancias se conviertan en prdidas reales. Este es uno de los
aspectos ms importantes para la Creatividad; el buscar, desarrollar y defender
modos de pensamiento o de trabajo innovadores, que desbordan los rgidos
49
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cauces de actuacin establecidos por la rutina y el conformismo, supone, en la

mayora de los casos, un riesgo que no todos estamos dispuestos a asumir,
por miedo al fracaso o al ridculo. Adems, aunque la "ganancia" aumenta,
por termino medio, con el riesgo, no puede decirse que ese crecimiento sea
proporcional a la magnitud del riesgo asumido.
Vivimos en una sociedad que fomenta la bsqueda de la sensacin de

seguridad y estabilidad y que, al mismo tiempo, genera unos bajos ndices de
tolerancia al riesgo y al fracaso (Adams, 1986). Esto puede observarse en
cualquier aspecto de la vida diaria. Existen estudios (Clifford, 1988) que
muestran como los nios muestran progresivamente menor tolerancia al
fracaso a medida que se van insertando ms efectivamente en la dinmica
escolar y en su sistema de gratificacin y sancin.
Cmo conseguir tener xito en este proceso de inversin? Qu

estrategias pueden resultar tiles a tal fin? Siguiendo con esta explicacin
metafrica, las estrategias que resultan tiles a la hora de seleccionar las
inversiones financieras se pueden aplicar tambin al campo de la innovacin y
la produccin creativa. Tal vez, las tres ms importantes son, segn los
autores: el anlisis tcnico, el anlisis de los fundamentos y la teora aleatoria.
A travs del anlisis tcnico de las tendencias financieras pasadas

podremos, aplicando el principio psicolgico de que la mejor forma de
predecir el comportamiento futuro es analizar el comportamiento pasado,
predecir o estimar el comportamiento futuro del mercado.
"La consecuencia a sacar para la inversin creativa es que al estudiar

las tendencias en el mbito propio, uno puede de manera consciente oponerse
a la tendencia o propiciarla precisamente en el momento en el que la ola de
inters empieza a crecer, a la espera de que la fuerza del ciclo nos impulse a la
50
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cresta antes que otros se den cuenta de lo que sucede" (STERNBERG Y

LUBART, 1997, pg. 68).
El anlisis de los fundamentos parte de la idea de que es mejor decidir

sobre la base del conocimiento de las propiedades intrnsecas del valor en el
que se invierte. Lgicamente, eso exige un conocimiento y una inteligencia
desarrollada al campo especfico de trabajo. Si un dominio, un mbito,
aparece, tras su anlisis profundo, como subvalorado en un momento
determinado pero presenta un potencial de desarrollo significativo es el
momento de "comprar" y si, al contrario, aparece como sobrerrepresentado
es el momento de "vender". Es decir, cuando un campo de trabajo todava
no ha alcanzado el reconocimiento que su potencial le augura, es el momento
de dedicarse a l intensamente, para que en el momento en el que su
reconocimiento se incremente contemos con un producto que se encuentra
en una magnfica situacin para ser asumido como innovador y creativo.
Sin embargo, tal y como defiende la Teora de Trayectoria Aleatoria,

no nos encontramos en condiciones de predecir lo que un mercado har,
puesto que no podemos manejar toda la informacin necesaria para ello,
adems de que, en funcin del momento, el mercado prima unos valores ms
que otros. Puesto que no podemos predecir el funcionamiento del mercado
lo ms rentable es diversificar nuestro mercado a fin de que las tendencias
negativas sean equilibradas por aquellos otros valores que encuentran
tendencias positivas.
Trasladada al mbito de la Creatividad, es necesario, dada nuestra

escasa tolerancia al fracaso y a la imposibilidad de controlar los flujos de
mercado, que compensemos nuestras propuestas innovadoras ms
arriesgados con productos de trabajo que no resulten tan arriesgados. Slo as
estaremos en la certeza de que las tendencias se equiparan en caso de que las
apuestas ms arriesgadas no fructifiquen.
51
MENU SALIR
Como mencione algunos prrafos ms atrs, esta metfora de la

inversin ha recibido numerosas crticas desde aquellas posturas que
encontraban en el correlato econmico un agravio importante a la naturaleza
misma del acto creativo. Sin embargo, STERNBERG Y LUBART (1997,
1999) han salido al paso de estas crticas puntualizando algunos aspectos que
ayudan a aclarar esta perspectiva y a reconocer el valor potencial de esta
metfora como va explicativa de la naturaleza creativa del trabajo humano.
Matizando que la utilizacin metafrica del mundo burstil como referencia
para la comprensin del mundo de la innovacin y de la Creatividad,
argumentan que una de las diferencias ms importantes entre el mundo de la
inversin y el mundo de lo creativo se encuentra en el origen mismo del
esfuerzo y del trabajo. Mientras que el inversor controla un valor, que puede
o no revalorizarse en funcin de tendencias que escapan al control o la
influencia directa de la actuacin de ese inversor, la persona que se embarca
en la realizacin de una idea innovadora es la responsable nica y ltima de
que el producto vea la luz, para lo que se ver obligado a poner en prctica
todos sus recursos cognitivos, afectivos y sociales dedicando gran parte de su
tiempo y vitalidad a ese arduo trabajo.
"Por consiguiente, en lo que se refiere al trabajo creativo, los recursos

de un individuo se aplican de modo activo en todo el proyecto mientras, en el
mundo financiero, un inversor utiliza sus recursos primariamente para tomar
precisamente las decisiones de "comprar" y "vender"" (STERNBERG Y
LUBART, 1997, pg. 84).
Frente al rechazo, ms o menos generalizado, que la utilizacin de

esta analoga o metfora suscit en el mbito de la investigacin de la
Creatividad, debido a los paralelismos econmicos que, en la mayora de los
casos, no resultan agradables, los autores manifestaron su intencin de no
equiparar Creatividad y dinero. La visin de la inversin creativa no se limita
52
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a aspectos econmicos, sino que se refiere a las inversiones que las personas
constantemente estamos haciendo con nuestro tiempo y nuestras habilidades
en aquellos aspectos que consideramos ms importantes. Es decir, que la
Teora de la Inversin supone nicamente un paralelismo estructural, dejando
de lado a cualquier aspecto relacionado con el contenido.
"Creemos que "comprar a la baja y vender al alza" -con las

consideraciones que acompaan relativas a los riesgos de mercado y
especficos, las estrategias de inversin, los vehculos de inversin, el capital,
las demandas del mercado, las capacidades, los costes y los beneficios-
establece un paralelismo exacto del proceso de compromiso creativo efectivo
en un mbito" (STERNBERG Y LUBART, 1997, pg. 85).
53
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Captulo 3
DOS GRANDES TPICOS DE LA INVESTIGACIN EN

CREATIVIDAD
Durante la no muy extensa vida de la investigacin en el campo de la

Creatividad han destacado determinados tpicos cmo aquellos ms
importantes o relevantes en este mbito.
La Inteligencia, cmo capacidad psicolgica superior y bsica ha sido
el principal referente utilizado para afianzar a la Creatividad cmo capacidad
autnoma y entidad cognitiva independiente. Muchas investigaciones, desde
distintos planteamientos tericos y paradigmticos, han dedicado sus
esfuerzos por aclarar la relacin existente entre Creatividad e Inteligencia, y
determinar cul de las dos capacidades actuaba como elemento subsidiario de
la otra.
Del profundo inters por conocer el funcionamiento del cerebro
humano y los procesos psicobiolgicos que sustentan las funciones
intelectuales primarias se derivan una larga serie de investigaciones cuyo
objetivo bsico es identificar el papel que juegan en las diferentes capacidades
superiores, entre ellas la Creatividad, las estructuras psicobiolgicas de los
distintos hemisferios cerebrales.
Hasta la irrupcin de nuevos planteamientos psicolgicos y
pedaggicos, la investigacin en Creatividad ha estado fuertemente
condicionada por los principios rectores de la Psicologa Bsica y la
Psicobiologa, lo que ha convirti al tema de la Inteligencia y de la
Hemisferacin del Cerebro en las estrellas de la investigacin en el
mbito de la Creatividad.
A continuacin podremos profundizar ms ampliamente en las
aportaciones que en ambos campos se hicieron desde la investigacin en
Creatividad.
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3.1. INTELIGENCIA Vs. CREATIVIDAD?

Uno de los aspectos ms investigados en el campo de la Creatividad
ha sido el de intentar establecer la naturaleza de su relacin con la Inteligencia,
si es que realmente tal relacin existe.
Aceptando que en la gran mayora de las definiciones de Creatividad
existe el elemento comn de considerar creativo a aqul proceso cognitivo,
sea el que sea, que da como resultado visible un producto que es aceptado
como til y novedoso (Amabile, 1983; Sternberg, 1985; Csikszentmihalyi,
1998; etc.) y qu, partiendo de definiciones de la Inteligencia como las
siguientes: Terman: << La aptitud para llevar a cabo pensamientos
abstractos>>; Thorndike: << El poder para construir buenas respuestas,
desde el punto de vista de la verdad y lo hechos>>; Thurstone: << La
inteligencia puede describirse como la capacidad para vivir una existencia de
tanteo (ensayo y error) con alternativas que son todava conductas
incompletas...>>; Burt: << Aptitud cognitiva general innata>>
(GERVILLA CASTILLO, 1987, pg. 15-16), podra extraerse un nfasis
concreto en la capacidad para adaptarse intencionalmente a ambientes y
circunstancias nuevas aprovechando las experiencias anteriores, estara
justificado el establecimiento, a priori, de una estrecha relacin entre
Creatividad e Inteligencia.
If intelligence means selecting and shaping enviroments, it is

creativity (OCHSE, 1990, pg. 104).
Sin duda alguna, para seleccionar, transformar o adaptarse a un

entorno nuevo con la intencin de que esta accin conlleve algn beneficio
personal, uno requiere la capacidad imaginativa suficiente para crear una
visualizacin de cmo debera ser o en qu debera transformarse el entorno y
para encontrar la estrategia efectiva que consiga que esta visin llegue a
concretarse en la realidad inmediata. Sin embargo, estas concepciones de
Creatividad e Inteligencia permiten una interpretacin totalmente contraria.
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La habilidad para adaptarse a un entorno, es decir, de transformarte a ti

mismo para acomodarte y obtener beneficio a una nueva situacin, conlleva
ms bien la supresin de la accin transformadora y creativa.
Entonces, estn la Creatividad y la Inteligencia directamente

relacionadas?, podra decirse que son la misma cosa?, qu tipo de relacin
mantienen si, efectivamente, estn relacionadas?. A lo largo de este captulo
recorreremos las cinco posibles respuestas a estos interrogantes, descubriendo
como el encontrar una postura satisfactoria no es tanto una cuestin de
blancos y negros como de afinar en una amplia gama de grises.
Haciendo una revisin bibliogrfica sobre este tema podemos

encontrar trabajos y autores que defienden perspectivas muy diferentes: 1) la
Creatividad como una capacidad subsidiaria de la Inteligencia; 2) la
Inteligencia como una capacidad subordinada a la Creatividad; 3) la
Creatividad y la Inteligencia son esencialmente la misma capacidad cognitiva;
4) la Creatividad y la Inteligencia son dos capacidades independientes que no
guardan relacin alguna entre s; 5) la Inteligencia y la Creatividad son
capacidades independientes que, sin embargo, se superponen en aspectos de
gran importancia para ambas.
La perspectiva ms convencional en la actualidad es aquella que

considera que la Inteligencia y la Creatividad se superponen en algunos
aspectos, pero no en otros; que vendra a ser la que confirmara y justificara
de forma ms acertada la llamada Teora del Umbral, por la cul alcanzando
un cierto nivel necesario de Inteligencia, Creatividad e Inteligencia no
presentan una relacin lineal significativa. Ms avanzados en la discusin
retomaremos con mayor profundidad el tema del umbral mnimo de
Inteligencia requerido para manifestarse creativamente.
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Toda la corriente defensora de la postura que mantiene que la

Creatividad es una subcapacidad de la Inteligencia parte de los primeros
trabajos de BINET (1986) centrados en la evaluacin de la Inteligencia, y que
incluan aspectos relacionados con la evaluacin de la imaginacin, para
alcanzar su mximo vigor con los trabajos de GUILFORD (1967) y su
Modelo de la Estructura de la Inteligencia que tanta atencin ha acaparado en
el mundo de la Psicologa. Segn Guilford el intelecto est constituido por 3
dimensiones interrelacionadas que forman un cubo:
a) Operaciones: cognicin, memoria, produccin divergente,
produccin convergente y evaluacin.
b) Contenidos: figurativo, simblico, semntico y conductual.
c) Productos: unidades, clases, relaciones, transformaciones e
implicaciones.
De la interseccin de estas dimensiones se obtienen 120 factores, de

los cules la Produccin Divergente resulta ser el ms importante para el tema
que aqu nos ocupa. La Produccin Divergente implica una amplia bsqueda
de informacin y la generacin de respuestas novedosas y tiles para los
problemas que se presentan. Puesto que la Produccin Divergente es una de
las operaciones intelectuales, es evidente que para Guilford la Creatividad
debe ser considerada como una subcapacidad o una capacidad subsidiaria de
la Inteligencia General.
Trabajando a partir de este convencimiento e interesado por el tema

de la Evaluacin de la Creatividad, GUILFORD (1975) identific una serie de
factores implicados en la actividad creativa que, posteriormente serviran
como sustento de los principales tests psicomtricos para la evaluacin de la
Creatividad.
A) Sensibilidad a los problemas: consistente en la habilidad para
reconocer problemas; aspecto que se considera fundamental para
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emprender cualquier actividad que pueda llegar a ser considerada

creativa.
B) Fluidez: capacidad para generar un volumen amplio de ideas a
partir de una misma cuestin o problema. Dentro de la Fluidez
podemos distinguir entre:
- Fluidez Ideacional: capacidad para generar varias ideas con
rapidez ante cierto tipo de requerimiento presente.
- Fluidez Asociativa: habilidad para enumerar palabras que guardan
algn tipo de relacin con otra palabra dada a modo de estmulo.
- Fluidez de Expresin: capacidad de organizar y reorganizar
palabras dentro de frases o expresiones.
C) Flexibilidad: habilidad para ofrecer respuestas que pertenecen a
diferentes enfoques, aproximaciones o categoras ante una misma
cuestin.
- Flexibilidad Espontnea: habilidad para ser flexible an cuando no
es necesario.
- Flexibilidad Adaptativa: habilidad para ser flexible cuando es
necesario para resolver algn tipo de problema que se presenta.
Como veremos en el captulo dedicado al tema de la Evaluacin de la

Creatividad, los esfuerzos de Guilford por aportar un instrumento (test
psicomtrico) han tenido una gran importancia e influencia en el campo de la
Creatividad, sin embargo, en la actualidad han perdido vigencia al criticrsele
la escasa validez concurrente que presenta y el hecho de estar basado en la
medida de determinados aspectos que no agotan la enorme complejidad del
fenmeno creativo.
Otro de los autores de renombre que mantiene que la Creatividad est

subordinada a la Inteligencia es CATTELL (1971), responsable de la Teora
de la Inteligencia Cristalizada y la Inteligencia Fluida. Siguiendo la lnea
marcada por GUILFORD (1967), CATTELL (1971) establece un modelo en
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el que se enumeran una serie de habilidades primarias que sustentan la

inteligencia, entre las que se encuentran la Originalidad y la Fluidez Ideacional,
como aquellas ms relevantes para la Creatividad.
Para Cattell la produccin creativa est determinada primordialmente

por la Inteligencia General, destacando el papel principal de la Inteligencia
Fluida frente a la Inteligencia Cristalizada, representada por el conocimiento o
por estrictas reglas de razonamiento; sin embargo, reconoce un papel
secundario de los factores de personalidad.
Tal vez uno de los ms importantes representantes de esta postura,

que pone a la Creatividad al servicio de la Inteligencia, sea GARDNER (1983)
con su teora de las Inteligencias mltiples. A diferencia del resto de autores,
considera que la Inteligencia no es una entidad unitaria sino un conjunto de 8
inteligencias diferentes. Es decir, una persona puede ser inteligente en
diferentes formas y vas. Estas inteligencias pueden usarse de diferentes
formas, entre las que se encuentra la Creatividad; de manera que la
Creatividad funciona como un aspecto de las mltiples inteligencias. stas
son: a) lingstica, b) lgica matemtica, c) espacial, d) cinesttica, e) musical,
f) interpersonal, g) intrapersonal, y h) natural.
Aunque hasta ahora vemos que la postura de Gardner se centra en

que la Creatividad debe ser entendida en trminos del uso que se hace de las
diferentes inteligencias para generar ideas innovadoras, deben reconocrsele
dos aportaciones importantes relacionadas con el tema. Por un lado,
GARDNER (1993) puso nfasis en el esfuerzo que las personas relevantes
consideradas creativas (Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, etc.) hacan para
gozar de un entorno que le prestara un apoyo incondicional a la hora de
afrontar el trabajo creativo, ya fuera ste de carcter familiar, afectivo y/o
profesional. A esto hay que aadir la enorme implicacin que estos
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personajes tenan en su trabajo; hasta tal punto esta implicacin era intensa
que Gardner utiliza una analoga con el famoso Pacto Faustiniano.
Por otro lado, Gardner, compartiendo la visin de

CSIKSZENTIMIHALYI (1996), considera oportuno destacar la importancia
del dominio, o cuerpo de conocimientos acumulados en los que podra
integrarse la aportacin creativa, y del campo, o el contexto en el que crece
este campo de conocimiento y las personas reconocidas como relevantes para
l, como elementos de gran importancia, junto a la inteligencia y ciertos
aspectos de la personalidad, para el desarrollo y reconocimiento del trabajo
creativo.
Si bien hasta aqu hemos tratado de profundizar en la postura que

toman importantes autores de este campo al considerar que la Creatividad es
una subcapacidad de la Inteligencia, a partir de ahora compartiremos la visin
de otros autores, no menos importantes, que consideran que, de forma
antagnica a la perspectiva anterior, es la Inteligencia la que est subordinada
a la Creatividad.
Una de las teoras ms representativas de esta perspectiva es la Teora

de la Inversin de STERNBERG y LUBART (1997), a travs de la cul estos
autores mantienen que las personas creativas compran a la baja y venden al
alza, como si de un broker del mercado de las ideas se tratara.
STERNBERG y LUBART (1997) mantienen y defienden que la
Creatividad nace de la convergencia de 6 elementos principales: Inteligencia,
Conocimiento, Estilos de Pensamiento, Personalidad, Motivacin y la
Influencia del Ambiente. Como vemos en este caso la Inteligencia aparece
como una capacidad cognitiva al servicio del pensamiento y la conducta
creativa, concebida como un constructo de amplio alcance y gran
complejidad. El estudio de la importancia de la Inteligencia para la
Creatividad que realizan estos autores se cie a la Teora Trirquica de la
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Inteligencia Humana (Sternberg, 1985 a, 1988 c), segn la cul la Inteligencia

est compuesta por 3 aspectos bsicos que participan activamente en la
Creatividad, en la inversin creativa: Inteligencia Sinttica, Inteligencia
Analtica e Inteligencia Prctica.
Uno de los aspectos ms importantes para el desarrollo de una

actividad creativa es la identificacin de un nuevo problema, o un problema
conocido analizado desde un nuevo punto de vista. Este anlisis e
identificacin forma parte del aspecto sinttico de la Inteligencia que implica,
adems, procesos de informacin permanentes.
(...) Redefining problems involves both an ability and an attitude the

ability to do it effectively, but also the attitude whereby one decides to do it in
the first place (STERNBERG, 1999, pg. 255).
El segundo aspecto importante que implica a la Inteligencia en la

produccin creativa consiste en el reconocimiento de aquellas ideas que
realmente tienen posibilidad de prosperar, de cara a asignarles mayores
recursos y esfuerzos. Aqu la Inteligencia juega un papel analtico.
Dentro de esta visin de la Creatividad como actividad que mantiene

un estrecho paralelismo con la inversin financiera, la capacidad de presentar
efectivamente el trabajo realizado ante un pblico que valorar el alcance de
las aportaciones. Es decir, utilizando un lenguaje llano, es el momento de
vender la moto, envolviendo la idea de forma que se resalten sus aspectos
ms positivos y se disfracen sus puntos ms dbiles; el momento de recurrir
a la Inteligencia Prctica.
En resumen, entonces, la inteligencia sinttica, analtica y prctica la

habilidad de ver las cosas de nuevas maneras o de modos no fijos, redefinir
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los problemas y poner las cosas del derecho; estructurar los problemas,
asignar los recursos y evaluar las ideas; y promover una idea y utilizar la
reaccin de otros- son esenciales para hacer un trabajo creativo. En cambio, a
fin de hacer el trabajo original uno tiene que ir ms all del sistema dominante
en el propio; y para hacerlo hay que saber cul es ese sistema
(STERNBERG, 1997, pg. 20-21).
Con esta ltima afirmacin, contenida en esta cita, Sternberg quiere

resaltar la importancia que el conocimiento tiene dentro de la Teora de la
Inversin, como una de las bases de un aspecto de la Inteligencia, llamado
Inteligencia Cristalizada (Cattell, 1971), junto a otros aspectos determinantes
para la Creatividad: Estilo de Pensamiento, Personalidad, Motivacin y la
Influencia del Entorno.
Otra muestra representativa de esta postura son los trabajos de

SMITH (1970), basados en la Clasificacin Taxonmica de Objetivos
Educativos de BLOOM (citado en STERNBERG, 1999, pg. 257), segn la
cul los procesos cognitivos pueden representarse a lo largo de un continuo
acumulativo y jerrquico que comienza con la mayor clase de conocimiento y
discurre a travs de las clases de comprehensin, aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin. Dentro de este continuo la Inteligencia es un requisito
fundamental para los procesos de adquisicin de conocimiento, de
comprehensin, aplicacin y anlisis; mientras que los procesos de sntesis y
evaluacin reclaman una cierta habilidad creativa. Puesto que este continuo
es acumulativo y jerrquico cada uno de los procesos requiere el sustento y la
base de cada uno de los procesos que lo preceden, de forma que la
Inteligencia es, desde el punto de vista de Smith, un proceso que sustenta y
sirve de base a la actividad creativa.
Ante esta disyuntiva, est la Inteligencia al servicio de la Creatividad

o, por el contrario, es la Creatividad la que trabajo para la Inteligencia?, hay
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autores que consideran que hablar de una u de otra es hablar de una misma
cosa. Autores como WEISBERG (1993) y LANGLEY et al. (1987)
consideran que la Creatividad es una forma especial de manifestar la
Inteligencia.
(...) work is adjudged as creative when ordinary processes ield

extraordinary results (STERNBERG, 1999, pg. 263).
Siguiendo a PERKINS (1981), podemos llamar a esta forma de

afrontar el tema como la Teora de Nothing Special.
En el otro extremo de esta perspectiva se sitan autores como
GETZELS y JACKSON (1962), TORRANCE (1975), WALLACH y
KOGAN (1965), que consideran que no existe una relacin significativa entre
Inteligencia y Creatividad.
GETZELS y JACKSON (1962) concluyeron, tras una investigacin

en la que correlacionaron 5 medidas de Creatividad con medidas de la
Inteligencia (WISC, Binet o Hermon-Nelson) en una muestra de 459 nios en
edad escolar (6-9 grado), que la relacin entre Inteligencia y Creatividad no era
especialmente significativa (0.26). A pesar de estos resultados, de acuerdo con
las crticas de BURT (1970) a los tests de Creatividad, que consideraba que los
tests en uso deberan integrarse como subtests de cualquier batera para
evaluar el factor general de la inteligencia dada su escasa validez, consideraron
que esta correlacin estaba atenuada por diferentes tipos de errores usuales.
En esta misma lnea WALLACH y KOGAN (1965) obtuvieron

correlaciones de 0.41 entre diferentes medidas de Creatividad, de 0.51 entre
medidas de Inteligencia, y de slo 0.09 entre las medidas de Creatividad e
Inteligencias agregadas.
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Otro autor importante que realiz trabajos similares a los de

GETZELS Y JACKSONS (1962), encontrando resultados similares, es
TORRANCE (1963), responsable del famoso Torrance Tests of Creative
Thinking (TTCT). Despus de analizar y revisar 338 correlaciones
procedentes de diferentes trabajos e investigaciones, TORRANCE (1975)
lleg a la conclusin de que la Inteligencia y la Creatividad slo estaban
lejanamente relacionadas.
(...) no matter what measure of IQ is chosen, we would exclude

about 70% of our most creative children if IQ alone were used in identifying
giftedness (TORRANCE, 1963, pg. 182).
Como dije al principio del captulo, sin duda alguna la perspectiva que
goza de mayor credibilidad y seguidores en la actualidad es aquella que
considera que la Inteligencia y la Creatividad son capacidades que se
superponen compartiendo aspectos y procesos cognitivos comunes, al mismo
tiempo que mantienen algunos aspectos independientes. Compartiendo la
perspectiva de ROE (1963, 1971), podemos decir que el proceso creativo es
probablemente el ms cercano al proceso de resolucin de problemas, sin
embargo, se diferencia de ste en el nmero de caminos que puede seguir para
resolver ese problema dado. En el proceso de resolucin de problemas la
respuesta es inmediata y nica, siendo apropiadas las estrategias lgicas y
ordenadas. En el proceso creativo no existe una nica y clara solucin;
tampoco existen reglas inmutables, y suelen ser comunes las estrategias
ilgicas. Podemos concluir que la actividad creativa parece ser una forma
especial de solventar los problemas, caracterizada por la novedad, la falta de
convencionalidad, la persistencia y la dificultad para identificar y formular el
problema inicial.
Despus de una extenso trabajo en el que se estim la Inteligencia de

los 301 personajes ms destacados entre 1450 y 1850, estableciendo a su vez
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un ranking creativo para estos autores, COX (1926) concluy que adems de
la Inteligencia existan importantes factores relacionados con la eminencia.
(...) High but not the highest intelligence, combined with the greatest
degree of persistence, will achieve greater eminence than the highest degree of
intelligence with somewhat less persistence (COX, 1926, pg. 187).
El Instituto de Investigacin y Evaluacin de la Personalidad (IPAR),

creado en 1949 por la Universidad de California, realiz importantes
esfuerzos cientficos por describir la relacin entre Inteligencia y Creatividad.
Entre sus hallazgos hay que destacar el descubrimiento de ciertas variables de
personalidad que distinguan a las personas creativas de las personas
inteligentes. Los trabajos de BARRON y HARRINTON (1981) y LUBART
(1994) coinciden en resaltar tres hallazgos bsicos.
Por una parte, se constata que la gente creativa suele manifestar
niveles de Inteligencia por encima de 120. Sin embargo, tambin se concluye
que, por encima de120, el factor Inteligencia deja de mostrar una relacin tan
estrecha con la Creatividad como la que mostraba por debajo de 120. En
otras palabras, la Creatividad esta ms relacionada con la Inteligencia cuando
sta se encuentra por debajo de 120, y deja de presentar una relacin
sustantiva cuando la Inteligencia alcanza valores mnimos por encima de 120.
Adems debemos tener en cuenta que, incluso por debajo de 120, la
correlacin entre Inteligencia y Creatividad no deja de ser dbil-moderada
(alrededor de r=0.20).
Estas tres conclusiones han dado lugar a la Teora del Umbral, que
respaldada por una gran cantidad de investigaciones (Renzulli, 1986; Hudson,
1960; Marn Ibez, 1995; Gervilla Castillo, 1987; Stein, 1968; Wallach, 1971;
Amabile, 1996; Child y Croucher, 1977; Sternber y Lubart, 1997.) establece
que a partir de un cierto nivel mnimo de Inteligencia necesario, la relacin
entre Inteligencia y Creatividad deja de ser digna de mencin.
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At low levels of intelligence, there appears to be an almost

uniformity low levels of creativity. However, at higher levels of intelligence,
all levels of creativity are found. (...) although there is some question about the
possibility of identifying a threshold of IQ below wich high levels of creativity
cannot be found (cf. Child & Croucher, 1977) (Amabile, 1996, pg. 100).
A partir de la difusin y aceptacin de esta teora comenz a utilizarse

un esquema para la investigacin que identificaba las posibles combinaciones
de altos y bajos niveles de Inteligencia y Creatividad. FLESCHER (citado en
MARN IBEZ, 1995, pg. 183) fue el encargado de establecer la siguiente
cudruple divisin de las capacidades.
1. Talento Intelectual. Se les reconoce a aquellos sujetos cuyo
cociente intelectual sobrepasa el 130 pero que, sin embargo, no
muestran un nivel de Creatividad superior al del 75% de la
poblacin.
2. Talento Creador. Lo manifiestan aquellos sujetos que, aunque no
tienen un cociente intelectual que alcance de 130, presentan un
nivel creativo superior al centil 75.
3. Se consideran Bitalentados aquellos sujetos que sobrepasan
ambos puntos crticos: estn por encima del centil 75 en
Creatividad y presentan un CI igual o superior a 130.
4. Carentes de ambos talentos son aquellos sujetos que no alcanzan
ninguna de esas cotas mnimas de Inteligencia y Creatividad.
Uno de los trabajos ms ambiciosos y resaltables realizado en

territorio nacional es el presentado por GERVILLA CASTILLO (1987), en el
que, a partir de una muestra de escolares malagueos, obtiene resultados que
indican que slo el 8.68% de los escolares posee Talento Intelectual, slo el
6.43% Talento Creador y un 1.43% puede considerarse Bitaletado.
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Una lnea de investigacin que se desprende de todos estos estudios

que intentan dilucidar la relacin entre Inteligencia y Creatividad, es aquella
que infiere la posible existencia de una relacin entre Creatividad, Inteligencia
y Rendimiento Acadmico.
Autores como Holland, Locke, Edwars y Tyler (citados en
GERVILLA CASTILLO, 1987, pg. 109), BLOOM (1956), MARN
IBEZ (1995) y la propia GERVILLA CASTILLO (1987) han realizado
trabajos de investigacin en esta lnea, obteniendo resultados que parecen
concluir que existe una baja relacin positiva entre Creatividad y Rendimiento
Acadmico.
In contrast to the studies indicating a positive relationship between

creative ability and scholastic success, there are several studies showing either
no positive correlation between creativity and academic achievement, or an
actual negative relationship between these two variables (Edwards and Tyler,
1965; Yamamoto and Chimbidis, 1966; Aliotti and Blanton, 1973; Gotkins
and Massa, 1963; Wallach and Kogan, 1965; Fuqua, 1966; Bruininks and
Felman, 1970) (TOTH y BAKER, 1990, pg. 192).
Estos resultados deben ser el punto de partida para que los

profesionales de la Educacin se cuestionen el hecho de que en el da a da
escolar estamos dejando atrs a chicos con destacables talentos creativos pero
que, sin embargo, no mantienen un rendimiento acadmico alentador. La
rigidez de la vida en las aulas ha generado un tipo de alumno modlico cuyo
principal xito es presentar una alta capacidad de acomodacin y obediencia,
lo que implica la inhibicin o supresin de aspectos creativos.
Torrance (1976) indicates that studies conducted in classrooms

which permit the creative acquisition of subject matter are more likely to
show a positive relationship between creativity and academic achievement,
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since he suggest that creative student exhibit different learning styles than ther
less creative peers (TOTH y BAKER, 1990, pg. 192).
Esta cita encierra realmente el objeto principal de estudio de este

trabajo de investigacin. Sabemos que los alumnos presentan diferentes
estilos de aprendizaje (este tema se aborda extensamente en otro captulo),
algunos de los cuales no se ajustan a los requerimientos disciplinarios y a las
tareas exigidas por el entorno escolar, lo que provoca que el rendimiento
acadmico mostrado por estos alumnos no alcance un nivel satisfactorio. Los
resultados que indican que, igualmente, los alumnos ms creativos tampoco
alcanzan niveles de rendimiento acadmico satisfactorio conducen mi inters
hacia la identificacin, si es que existe, del estilo de aprendizaje que caracteriza
a los alumnos creativos en comparacin con sus compaeros menos creativos
y el grado de ajuste o desajuste de este estilo de aprendizaje respecto a la vida
diaria en las aulas.
(...) los que obtienen buenas notas acadmicas estudian siguiendo las
exigencias escolares y con la idea de alcanzar una alta puntuacin. Su
motivacin es ms extrnseca que la de los individuos creadores. Les interesa
el premio o ir acumulando buenas calificaciones. Su mirada est puesta en los
exmenes y en cumplir fielmente las exigencias del centro docente (los
clebres alumnos modelo) (GERVILLA CASTILLO, 1987, pg 109).
Con esta cita, y poniendo fin a este captulo, quiero hacer una
reflexin que ya expresaba en las primeras lneas de este trabajo. Aunque en
los ltimos 50 aos la Creatividad ha experimentado un importante auge
como campo de investigacin y ha visto subir su valoracin como ideal social,
an sigue estando relegada por aspectos tan arraigados como el estudio de la
Inteligencia. Esto tiene como consecuencia que el modelo imperante en
nuestras escuelas y universidades fomente un estilo o perfil de alumno en el
que se prima la Inteligencia Cristalizada (CATTELL, 1971) y/o la Inteligencia
71
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lgico-matemtica (GARDNER, 1983), dejando sin abonar el frtil campo

de la capacidad de creacin autnoma de estos alumnos. Debe ser objetivo
de los investigadores de la Creatividad y de las nuevas generaciones de
docentes introducir los cambios necesarios en los planteamientos educativos
actuales para no dejar sin estimulacin aquellos talentos creativos que, sin
duda, estn llamados a alcanzar altos logros para la sociedad.
3.2. ASIMETRA CEREBRAL Y CREATIVIDAD.

A lo largo de la segunda mitad de la dcada de los sesenta y durante
toda la dcada de los setenta se reactiv un fuerte inters por el estudio del
emplazamiento biolgico de las funciones psicolgicas mayores. Como era
de esperar, el estudio de la Creatividad, al alza en aquellos momentos, no
permaneci ajeno a esta corriente Psicobiolgica.
Numerosos estudios abordaron la dura tarea de intentar localizar a la

Creatividad como una funcin psicolgica fuertemente vinculada a la
actividad de uno u otro hemisferio cerebral. Estos trabajos partan de una
premisa bsica por la cul se le atribuan funciones diferenciadas a cada uno
de los hemisferios de nuestro cerebro.
Entre la funciones atribuidas al hemisferio izquierdo del cerebro se
encuentran: la funcin analtica (Milner, 1971), la funcin verbal (Gazzaina,
1970), la funcin de procesamiento lineal (Efron, 1963), la funcin de
secuenciacin (Carmon y Nachsen, 1971) y el procesamiento temporal
(Qrodon, 1974). Por otro lado, parecen pertenecer al hemisferio derecho las
funciones de sntesis (Levy, Agresti y Speny, 1968), las funciones de
procesamiento no verbal (Kimara, 1967), la funcin de completar unidades
cclicas (Nebes, 1974), la funcin de procesamiento espacial (Zargwill, 1961) y
la funcin de procesamiento atemporal (Gordon, 1974).
Partiendo de esta diferenciacin y dicotomizacin de las funciones

cerebrales que asumen como propias cada uno de los hemisferios y dando por
72
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buenas las indicaciones explcitas o implcitas que de ellas se derivan,

numerosos autores (Bogen y Bogen, 1969; Garret, 1976; Gowan, 1979;
Omstein, 1977; Torrance y Reynolds, 1978; Wheatiey, 1977; Harpaz, 1990)
asumen que la conducta creativa se encuentra en el hemisferio derecho del
cerebro.
Como se ha dicho anteriormente, esta postura se fundamenta en las

funciones que se le atribuyen al hemisferio derecho del cerebro y que
aparecen como primordiales para la actividad musical, pictrica y escultrica
(Harpaz, 1990).
Muchos autores han reforzado esta idea de que la Creatividad est

estrechamente influida por la dominancia hemisfrica del cerebro al establecer
relaciones entre varios tests de Creatividad y la superioridad del hemisferio
derecho del cerebro (Torrance y Marad, 1979; Poreh y Whittman, 1991;
Harpaz, 1990).
Harpaz (1990) realiz un trabajo orientado al refuerzo de la idea de
que el hemisferio derecho del cerebro era el nico responsable de la
Creatividad, se manifestara sta en reas que exigan habilidades y/o
funciones cognitivas propias del hemisferio derecho (aquellas relacionadas
con lo artstico) o en reas que primaran las funciones del hemisferio
izquierdo (aquellas relacionadas con las ciencias lgico-matemticas). Para
ello estableci una muestra de sujetos estudiantes de disciplinas artsticas y
otra de estudiantes de reas cientficas, evaluando, por una parte, la
dominancia hemisfrica del cerebro y, por otra, la Creatividad.
Efectivamente, los resultados encontrados confirmaban que,
independientemente del rea en la que se trabaje, los sujetos ms creativos
eran aquellos cuyo cerebro estaba dominado por el hemisferio derecho.
These data demonstrate that there are no evident differences

between the two types of students in brain dominance in creativity.
73
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Generally, students of both departments who displayed right hemispheric

superiority were also those who excelled on the creativity tests. This may
suggest that while engaged in creative problem solving, those of superior right
brain hemisphere may have advantage over those with no right brain
dominance or those with left brain hemisphericity, regardless of their area of
specialization. Hence, when confronted with such situations, there is a
possibility that people with right brain dominance will out perform their
counterparts (Harpaz, 1990, pg. 168).
Sin embargo, como veremos a continuacin, los resultados de estos

trabajos deben ser usados y considerados con cautela y recelo.
Despus de realizar un estudio, cuyo objetivo era establecer

diferencias entre la produccin creativa, verbal y no verbal, de sujetos que
mostraban una dominancia cerebral opuesta identificada a travs de tareas que
ponan de relieve la lateralidad auditiva, Poreh y Whittman (1991)
encontraron que los individuos con una clara lateralidad auditiva izquierda
generaban un nmero menor de ideas cuando llevaban a cabo el
procesamiento de estmulos no verbales en comparacin con los individuos
que mostraban una dominancia auditiva derecha. Sin embargo, cuando la
calidad de las ideas (aspecto fundamental para la Creatividad) era evaluada y
comparada con la de los individuos con lateralidad diestra resultaban ser
iguales o ligeramente superiores, a pesar de que estos mostraban un proceso
creativo que generaba ms y mayor diversidad de ideas.
La contradiccin en la que entraban estos resultados con la premisa
bsica de la especializacin hemisfrica del cerebro llev a los autores a
realizar un anlisis de las tareas que constituan las subescalas del factor de
pensamiento divergente verbal y no verbal que revel que, mientras que las
tareas que constituan el factor de pensamiento divergente verbal requeran,
efectivamente, habilidades no verbales, como puede ser el dibujar figuras, las
tareas que constituan el factor de pensamiento divergente verbal requeran
74
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tanto habilidades verbales (responder por escrito a determinadas cuestiones,

etc.) como habilidades no verbales (observar figuras y generar imgenes
mentales). De forma que la necesidad de habilidades verbales y no verbales
para la resolucin de diferentes tareas influenciaba las realizaciones de los
sujetos, interfiriendo con una clara lateralidad auditiva que se le presupona a
las subescalas que constituan el Factor de Pensamiento Divergente Verbal.
Otros autores (Herrmann, 1991, Hines, 1991) coinciden al encontrar

indicios metodolgicos que merman la fiabilidad y la validez de los resultados
que respaldan una clara y manifiesta influencia de la dominancia hemisfrica
del cerebro sobre la Creatividad.
Some of difficulties in correlating creative cognitive processes to

hemispheric asymmetry may be due to the short comings of the different
methodolgies that were used to assess and scale hemispheric asymmetry. The
complicated and multifaceted nature of creativity and the tendency of
researchers to lump together different cognitive processes into a single entity
also contribute to this problem (Poreh y Whittman, 1991, pg. 169).
Reforzados por estas deficiencias metodolgicas y por el sentido de la

lgica, todo un grupo de investigadores, que en los ltimos aos est
creciendo significativamente, rechaza la premisa de que el hemisferio derecho
es el nico poseedor de la Creatividad y de las habilidades artsticas, mientras
que el hemisferio izquierdo es el gestor de las habilidades lgicas y cientficas.
No puede limitarse la Creatividad a los campos artsticos, puesto que en las
Ciencias existen multitud de ejemplos de Creatividad (la Teora de la
Relatividad de Einstein, el Telfono de Bell, etc.) y en el campo artstico
tambin se aplica la lgica de las matemticas (las sinfonas de Beethoven,
etc.).
75
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The assignment of art to one and science to other hemisphere also,

in effect, requires that there be no creative aspects to science and no logical
aspects to artistic creation (Hines, 1991, pg. 223).
Esta postura se sustenta en estudios cuyos resultados entran en clara

contradiccin con la premisa de la Dominancia Creativa del Hemisferio
Derecho del Cerebro. Como muestra podemos destacar aquellos estudios
que analizan el efecto de lesiones cerebrales, en ambos hemisferios cerebrales,
sobre la Creatividad Musical. Si, efectivamente, el hemisferio derecho fuera el
encargado exclusivo de la habilidad creativa una lesin cerebral localizada en
ese mismo hemisferio tendra un importante impacto sobre la Creatividad del
sujeto afectado. Sin embargo, estos trabajos ofrecen resultados que indican
que la Creatividad se ve afectada por las lesiones cerebrales que se localizan
tanto en el hemisferio derecho como en el hemisferio izquierdo del cerebro.
En trminos de los procesos cognitivos sobre los que se sustentan las
habilidades musicales y la creatividad musical, la investigacin demuestra que
ciertos tipos de procesos cognitivos especficos tienen lugar en ambos
hemisferios cerebrales; todo el cerebro est implicado en las habilidades
musicales y la Creatividad.
Como dije anteriormente, en la actualidad se extiende el
convencimiento de que la produccin creativa requiere el sustento de
procesos cognitivos que tienen lugar en los dos hemisferios cerebrales y
comienzan a proliferar modelos que intentan describir el funcionamiento de
nuestro cerebro cuando se activa el proceso creativo. Tal vez el ms
extendido y conocido sea el propuesto por Herrmann (1991) bajo el ttulo de
El cerebro Creativo. Este modelo toma como punto de referencia bsico el
trabajo de Wallas (1923) que identifica a lo largo del proceso creativo cuatro
fases (preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin), al relacionar estas
fases con cuatro cuadrantes cerebrales diferentes. A lo largo de seis fases, el
modelo est en disposicin de mostrar como la actividad mental circula por
76
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estos cuadrantes, implicando las habilidades especiales que residen en cada

uno de ellas.
WHOLE BRAIN CREATIVITY

PREPARATION/INCUBATION/ILLUMINATION/
VERIFICATION
INTEREST APPLICATION
A D
LOGICAL THINKING CEREBRAL MODE VISUALIZATION
ANALYSIS OF FACTS IMAGINATION
PROCESSING CONCEPTUALIZATIO
NUMBERS N
PREPARATION INCUBATION
& Upper left Upper right &
VERIFICATION ILLUMINATION
Lower left Lower right

LEFT MODE RIGHT MODE
PLANNING GUT REACTION

APPROACH LIMBIC MODE SENSORY RESPONSE
ORGANIZING FACTS INTERPERSONAL
DETAILED REVIEW
B C
INTERATIVE MODEL
(Herrman, 1991)
77
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Este modelo, concebido en su origen como un modelo aplicado a la

identificacin biolgica de los procesos cognitivos implicados en la enseanza
y el aprendizaje (whole-brain teaching and learning model), divide primero el
proceso de aprendizaje en dos categoras: estructurada (izquierda) y
desestructurada (derecha). En la parte estructurada (A y B) encontramos los
procesos cognitivos que sustentan las actividades lgicas, racionales, crticas y
cuantitativas implicadas en la planificacin, organizacin y secuenciacin de
los procesos de aprendizaje. En contraste con la parte estructurada,
encontramos los procesos no lineales, no verbales y desestructurados que
acontecen en el hemisferio derecho (C y D) procesamiento visual, conceptual
y simultneo. Estos procesos implican actividades emocionales, expresivas e
interpersonales fundamentales para el proceso creativo. El trabajo articulado
de ambas categoras implica todo el rango de preferencias para la enseanza y
el aprendizaje y, por tanto todo el ciclo del proceso creativo.
En el cuadrante A se encuentran las habilidades cognitivas

directamente implicadas en la fase creativa de preparacin que prima la
bsqueda y utilizacin lgica de la informacin requerida por el problema a
solventar. El cuadrante B est concebido como aquel encargado de la fase de
verificacin, dnde la estructuracin cognitiva de las ideas y la secuenciacin
de actividades se consideran crticas y donde reside la cristalizacin e
implementacin del trabajo de aprendizaje. El cuadrante C, que representa la
fase de incubacin del proceso creativo, es el lugar donde acontecen la
orientacin a los sentimientos interpersonales y los ejercicios de
comunicacin. Por ltimo, el cuadrante D es el hogar de la fase de
iluminacin creativa, y en l tienen lugar las actividades y procesos que
conducen a la generacin de ideas.
Como vemos, esto modelo consigue la implicacin de todas las

funciones cognitivas del cerebro, se originen en uno u otro hemisferio
cerebral, en la implementacin de un proceso creativo que necesita tanto de
78
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las habilidades lgicas del hemisferio izquierdo como de las habilidades

artsticas del hemisferio derecho.
No existe hasta el momento un modelo explicativo lo suficientemente

ambicioso y operativo como para satisfacer la curiosidad y el inters cientfico
por este tema; sin embargo, y desde mi punto de vista personal, parece ms
adecuado optar por trabajos y modelos en la lnea de la existencia de la
necesidad de integrar diferentes funciones cerebrales, localizadas en distintos
hemisferios, en un nico proceso creador amplio y generalista. Sin duda
alguna, para m la discusin abierta y reflejada en este captulo queda
inconclusa, a la espera de mayores y ms ambiciosos trabajos de investigacin
en este campo que ofrezcan explicaciones amplias y detalladas del
funcionamiento cerebral durante la ejecucin de tareas que exigen un enfoque
creativo de la solucin buscada.
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Captulo 4
DIMENSIONES DEL CONSTRUCTO DE CREATIVIDAD
Una de las principales dificultades que han incidido sobre la

configuracin de un campo de investigacin slido, slidamente estructurado
y con entidad propia ha sido, como vimos en el captulo dedicado a la
definicin de la Creatividad, la falta de sistematizacin, claridad y/u
operativizacin del constructo de Creatividad que sustentaba diferentes
procesos de investigacin.
Cuando hacemos uso del trmino Creatividad, podemos estar

hacindolo en referencia a una caracterstica personal de un sujeto, al proceso
que subyace a la aparicin de un elemento altamente valorado por la sociedad,
al mismo elemento que resulta de ese proceso y, por ltimo, a las
caractersticas de un determinado ambiente como estimulador bsico del
desarrollo de las capacidades y aptitudes de un sujeto.
Desde todas estas perspectivas se han iniciado ambiciosos procesos

de investigacin bajo el lema de Creatividad y .... La falta de sistematizacin
a la hora de utilizar un trmino que dentro del mbito de la investigacin
puede estar referido a dimensiones tan diferentes genera la inexistencia de una
delimitacin clara de lo que abarca el campo de la investigacin en
Creatividad.
A continuacin, se exponen unas lneas que ayudaran mejor a

comprender cada una de estas dimensiones en el campo de la investigacin en
Creatividad y las aportaciones que al conocimiento se han realizado desde
cada una de ellas.
85
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4.1. LA PERSONALIDAD CREATIVA.
Por dnde empezar?... Tanto se ha escrito y discutido, desde cada

una de las perspectivas de investigacin en Creatividad, sobre aquellos que se
consideran los rasgos de la personalidad que indican efectivamente un
potencial creativo, que resulta realmente complicado posicionarse, y defender
esta posicin, a partir de una visin global y comprehensiva de toda sta
marea de estudios y trabajos inconexos la mayora de las veces, cuando no
contradictorios entre s.
Creo que un comienzo apropiado incluira una breve discusin sobre

el propio trmino de personalidad, sin embargo, debido al inters por dejar
patente cul es la postura defendida en stas lneas y por evitar una constante
confrontacin dialctica entre diferentes teoras y perspectivas, ya en el
concepto base, slo me referir a la personalidad, como concepto, desde una
perspectiva Psico-social bastante asequible y simplificada.
La personalidad debe considerarse como la modalidad conductual,

emocional y cognitiva considerada adecuada para la percepcin e interaccin
con el entorno. Desde esta perspectiva se rompe, hasta cierto punto, con la
certeza asumida por los investigadores de la primera mitad del S.XX de que la
personalidad era algo estable a lo largo de los diferentes tipos de situaciones,
al considerar que existe una relacin interactiva entre la personalidad del
sujeto, en constante definicin y re-definicin, y la situacin contextual
concreta en la que ambos elementos experimentan la incidencia del otro.
De considerar a la Creatividad en trminos de desarrollo (Freud,

1908), concibiendo su desarrollo como una funcin de la resolucin de
conflictos que tienen su origen en la infancia, y de intentar identificar cules
son los rasgos de personalidad estables de las personas desde una poca en la
que son bastante jvenes hasta la poca de su avanzada madurez (Cattell,
1971; Eysenck, 1983), hemos pasado a considerar que, si bien es cierto que
86
MENU SALIR
existe un ncleo de personalidad que puede considerarse relativamente

estable, el modo en el que estos rasgos se manifiestan en el entorno refleja
una interaccin en la persona y la situacin (Sternberg, 1997).
Cuando hablamos aqu de rasgos de personalidad, nos referimos a

disposiciones relativamente estables, aunque se trata de disposiciones que
pueden cambiar con el entorno y ciertamente con el tiempo. Las personas no
tienen una personalidad fija grabada en piedra desde que nacen, ms bien las
disposiciones con las que puede que hayan nacido interactan con el entorno
para producir un conjunto de rasgos de personalidad ms o menos estables
Como qued dicho al comienzo del captulo, muchos son los

esfuerzos que se han destinado a la identificacin y aislamiento de los rasgos
de personalidad que puedan estar relacionados con la Creatividad; sin
embargo, estos esfuerzos no han conseguido integrarse en un cuerpo terico
que incluyera aspectos de la personalidad y aspectos de carcter cognitivo.
Algunos autores se han centrado de forma exclusiva en el estudio de los
rasgos de la personalidad creativa (Barron, 1969; MacKinnon, 1962), mientras
que otros (Johnson-Laird, 1989; Langley y otros, 1987; Weisber, 1986) se han
centrado en los aspectos cognitivos ignorando el tema de la personalidad.
Antes de entrar ya en el anlisis de algunos de los principales aspectos

centrados en el tema de la personalidad creativa, me gustara dejar constancia
del recelo, compartido con CSIKSZENTMIHALYI (1998), que me ocasiona
el escribir sobre este tema. Como se ver en el captulo destinado al
desarrollo de un Modelo Ecolgico del Desarrollo de la Creatividad, el hecho
de situar el ncleo de la capacidad creativa en un sistema psicosocial
multidimiensional que implica diferentes escenarios de desarrollo no da lugar
a considerar que un nico aspecto, como es en este caso la personalidad,
87
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pueda abarcar una explicacin satisfactoria de la capacidad creativa en toda la

complejidad de su naturaleza.
Una de las ms recientes y exhaustivas revisiones que sobre el tema de

la Personalidad Creativa se ha realizado es la de FEIST (1999) en la que, tras
establecer la consistencia temporal de los rasgos de la personalidad creativa,
justificando y sustentando as la necesidad de realizar trabajos de este tipo,
establece una matriz en la que distinguen los rasgos de personalidad creativa
de origen social de aquellos cuyo origen no puede considerarse social, al
mismo tiempo que se establecen diferencias entre creatividad artstica y
creatividad cientfica.
Considerando exclusivamente los rasgos de personalidad creativa

relacionados con el trabajo en el campo artstico se destacan una serie de
aspectos en los que no se reconoce la influencia social. Los sujetos que
manifiestan productos artsticos considerados creativos aparecen como muy
abiertos a la experiencia, a la fantasa y a la imaginacin. FEIST (1999)
enumera una serie de trabajos de investigacin que sustentan esta afirmacin
(Alter, 1959; Barron, 1972; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; MacKinnon,
1962). Se les reconoce un alto nivel de impulsividad y un restringido nivel de
conciencia. WALKER y HUM (1995) compararon la personalidad de artistas
eminentes con la de un grupo formado por polticos, jueces y militares de alto
nivel. Utilizando autobiografas, como elemento de valoracin de la
personalidad, y el California Q-set (CQS) se demostr que los artistas eran
significativamente ms impulsivos y menos conscientes que el grupo de los
polticos, jueces y militares. Trabajos como los de BARRON (1972),
GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976), HALL y MACKINNON
(1969), WALKER et al. (1995), y otros muchos, respaldan estos resultados.
Otro de los rasgos identificativos como propios de la personalidad del
artista creativo es la ansiedad, la patologa afectiva y la sensibilidad emocional;
sin embargo, en este aspecto se encuentran puntos de vista discordantes.
88
MENU SALIR
Mientras que en lo referente al alto nivel de sensibilidad emocional existe

prcticamente un total acuerdo (Marchant-Havcox y Wilson, 1992;
Hammond y Edelmann, 1992; Barron, 1972; Csikszentmihalyi y Getzels,
1973; Hall y MacKinnon, 1969; Walker et al., 1995), no puede decirse que en
lo referente a la ansiedad y al desequilibrio afectivo exista una postura
globalmente aceptada.
MARN IBEZ (1995) enumera una serie de motivos que

impulsan la actividad creativa y que ponen al descubierto ciertos aspectos de
una afectividad desequilibrada, como son el impulso a expresar las fantasas
en las cuales realizamos deseos insatisfechos y/o reprimidos, la existencia de
una personalidad patolgica, paranoide, esquizoide, maniaco-depresiva, y el
querer superar sentimientos de inferioridad o de alineacin.
LUDWIG (1995), tras analizar las puntuaciones de 1005 profesionales
eminentes pertenecientes a 18 campos diferentes referidas al desequilibrio
afectivo y mental encontr que son ms comunes en los artistas todos los
tipos de psicopatologas (alcoholismo, drogadiccin, psicosis, tendencias
suicidas, etc.) que en las dems profesiones.
PLUCKER y DANA (1998) realizaron un trabajo cuyo objetivo era
conseguir una evidencia cientfica que les permitiera situarse entre aquellos
estudios que afirmaban que el consumo de alcohol reduca la inhibicin y, por
tanto, potenciaban la Creatividad (Fustafson y Kalmen, 1989; Koski-Jannes,
1985), y aquellos trabajos que slo reconocan una mnima evidencia de la
relacin positiva entre el consumo de alcohol y la Creatividad (Gustafson,
1991; Kerr, Shaffer, Chambers y Hallowell, 1991). Este estudio pretenda
esclarecer las diferencias, en cuanto a las habilidades cognitivas y los rasgos de
personalidad creativa, que presentaban una muestra de chicos cuyos padres
tenan problemas con el alcohol y aquellos cuyos padres no consuman
alcohol. Considerando los resultados de esta investigacin y los obtenidos
por otras de carcter similar (Noble et al., 1993) se concluye que los hijos de
89
MENU SALIR
padres alcohlicos presentan un dficit en la personalidad, pero no en las

habilidades cognitivas relacionadas con la Creatividad.
Independientemente de los resultados concretos aludidos, desde mi

punto de vista estos trabajos arrojan una luz sobre la consideracin de la
afectividad como un aspecto de la personalidad que tiene carcter social,
como es considerada en el trabajo de FEIST (1999), o si, por el contrario,
debera ser considerado un aspecto influenciable socialmente. Sin querer
parecer pretencioso, y sacando una conclusin no experimental, parece lgico
que el dficit en la personalidad se debe a la incidencia que la vida familiar,
devaluada por el grave problema del alcoholismo, tiene sobre el desarrollo y
configuracin de una personalidad sana y equilibrada por parte del nio. En
el ltimo captulo de esta fundamentacin terica mostrar una serie de
evidencias documentales que pueden contribuir a la identificacin del estilo
parental ms relacionado con el desarrollo de los hijos de los rasgos de
personalidad creativa, a travs de su efecto en la socializacin de los ms
pequeos de la familia.
Frente a esta postura que defiende un cierto cariz patolgico en la

personalidad creativa se estn levantando voces que apuestan y sustentan que
el trabajo creativo solo puede ser efectivo sobre la base de una personalidad
sana y equilibrada.
In a paper delivered in 1968, Maslow states that thirty or more

personality characteristics listed by Torrance (1962) that identify creative
individuals correspond largely to those described by him for self-actualizing
people (YAU, 1991, pg. 154).
Como defender en otro captulo de este trabajo, la Creatividad no

puede manifestarse sin un nivel estable de Inteligencia Emocional.
90
MENU SALIR
Retomando el anlisis de FEIST (1999) hay que mencionar una ltima

caracterstica de la personalidad, de carcter no social, que aparece como
realmente significativa para el desarrollo de un trabajo artstico creativo: la
orientacin al xito y la ambicin (Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Domino,
1974; Kemp, 1981; Wilson, 1984).
Las caractersticas de la personalidad del artista creativo de carcter

social que han destacado a lo largo de numerosos trabajos de investigacin
son la no conformidad, el cuestionamiento de las normas y la independencia
(Amos, 1978; Barron, 1972; Barton y Cattell, 1972; Csikszentmihalyi y
Getzels, 1973; Domino, 1974; Hall y MacKinnon, 1969; Kemp, 1981;
MacKinnon, 1962); la hostilidad, la falta de amistosidad y una restringida
capacidad de ser agradable en lo social (Barton y Cattell, 1972; Dudek et al.,
1991; Getzels y Csikszentmihalyi, 1976; Wilson, 1984; Schaefer, 1969, 1973;
Eysenck, 1995); adems de una marcada introversin que les permite aislarse
y mantenerse al margen de estmulos externos que puedan interferir en su
profunda dedicacin al trabajo (Storr, 1998; Hammond y Edelmann, 1991;
Wilson, 1984).
Haciendo balance, el trabajo de FEIST (1999) sugiere una

personalidad creativa del artista caracterizada por ser imaginativa, abierta a
nuevas ideas, orientada al trabajo y al xito, neurtica, afectivamente inestable
y en la mayora de los casos asocial o, incluso, antisocial (aspecto con el que,
como se ver a lo largo de todo el trabajo, no estoy en absoluto de acuerdo).
Si consideramos que la Creatividad que se manifiesta en diferentes

campos de la produccin humana exige o necesita de capacidades, actitudes y
habilidades diferentes, podemos esperar que existan ciertas diferencias en lo
que concierne a los rasgos de personalidad creativa en el campo de la Ciencia
y del Arte. De acuerdo con esta premisa, FEIST (1991) considera, tras un
exhausto anlisis bibliogrfico, que los principales rasgos personales de
91
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aquellos individuos que son considerados creativos en el campo de la Ciencia

son, entre aquellos que no tienen carcter social: la apertura a la experiencia y
la flexibilidad de pensamiento (Feist y Barron, 1996; Gough, 1961; Helson,
1971; Roco, 1993; Albert y Runco, 1987), la presencia de una gran actividad,
la ambicin y la capacidad de centrase exclusivamente en el trabajo (Bloom,
1956; Chambers, 1964; Davids, 1968; Erickson et al., 1970; Feist, 1993;
Helmreich et al., 1988; Schaefer, 1969). Entre los rasgos de eminente carcter
social, cabe destacar la capacidad de dominio, la arrogancia, la hostilidad y la
autoconfianza (Feist, 1993; Helmreich et al. 1998; Schaefer, 1969; Erickson et
al. 1970); adems de una marcada autonoma, introversin e independencia
(Albert y Runco, 1987; Bloom, 1956; Helson, 1971; Roco, 1993; Roe, 1952;
Schaefer, 1969).
Resumiendo, podemos decir que el perfil del cientfico creativo es:

abierto y flexible, activo y ambicioso, y aunque tiende a ser relativamente
asocial, cuando interacciona con otros tiende a ser arrogante, autoconfidente
e, incluso, hostil.
A nadie escapa que existen grandes similitudes entre ambos perfiles,
artista y/o cientfico creativo, sin embargo, las verdaderas diferencias se
establecen en el grado en el que cada una de estas caractersticas es importante
para cada campo. Si comparamos, el artista creativo aparece como ms
ansioso, emocionalmente inestable e impulsivo que el cientfico. Es decir,
vive con ms intensidad la vida y las experiencias afectivas (Csikszentmihalyi y
Getzels, 1973; Gardner, 1973; Getzels y Csikszentmihalyi, 1976; Simonton,
1988). Por el contrario, los cientficos creativos aparecen como ms sociables
y conscientes. Ambos muestran su poca conformidad con cualquier tipo de
regla o norma establecida, sin embargo, los artistas creativos tienden a ser
menos sociables, tolerantes, responsables y comunitarios que la media
(Barron, 1972; Domino, 1974; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Kemp,
1981).
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The evidence suggest that the creative person (artist or sciencist) in

general is distinguised by relatively high levels of asocial characterists, namely
introversion, independence, hostility, and arrogance (Batchtold y Werner,
1972; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Dudek et al., 1991; Feist, 1993, 1994;
Garwood, 1964; Guastello y Shissler, 1994; Kline y Lamphan, 1992; Ochse,
1990; Ruschton et al., 1987; Storr, 1988; Zeldow, 1973) (...) A second cluster
of distinguishing traits revolve around the need for power and for diversity of
experience: drive, ambition, self-confidence, openness to experience,
flexibility of thought, and active imagination (FEIST, 1999, pg. 284).
Otros trabajos han llegado a conclusiones muy similares. FORD y

HARRIS (1992) consideran que las principales caractersticas de la
personalidad creadora son la curiosidad, la no conformidad, la persistencia, la
sensibilidad a la belleza, la autocrtica, la independencia, el sentido del humor,
la intuicin, el altruismo, el temperamento, la implicacin en los problemas y
la tolerancia a cometer errores.
Creative individuals see what everybody else has seen but think what
nobody has thought (FORD y HARRIS, 1992, pg. 192).
JOHNSON y AMOS (1990), tras realizar una investigacin con una

muestra de 4 nios que mostraban un enorme e inusual talento en diferentes
reas, concluyeron que, si bien los 4 chicos eran independientes, persistentes,
con fluidez de ideas y preocupados por la expresin elaborada de sus ideas, es
necesario considerar que aunque la conducta de los chicos mostraba
elementos comunes que la sustentaban, sta poda diferir en la forma
observable de las acciones y los productos. Desde mi punto de vista, este
debe ser un aspecto muy a tener en cuenta en posterior planteamientos de
investigacin. Hasta ahora los trabajos han identificado los rasgos de la
personalidad creativa a partir de la manisfestacin de conductas
estandarizadas a priori como indicativas de tal o cual rasgo de personalidad.
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Sin embargo, este planteamiento no podra acceder a aquellos rasgos que

pueden manifestarse de diversas formas, en diversos escenarios y diversos
momentos en funcin de elementos contextuales que incidan sobre el estado
de animo del sujeto.
MARN IBEZ (1995), siguiendo a MacKinnon, considera que

efectivamente las personas creativas como ms abiertas a la experiencia
exterior e interior, ms dominantes y energticos, con gran autoconfianza,
muy independientes en su pensamiento y accin, muy estables y espontneos
en su interaccin personal y social, aunque no sean de un especial
temperamento social o participativo, muy flexibles y con amplio abanico de
intereses, muy tolerantes con lo ambiguo y muy implicados en el trabajo que
acometen.
Como vemos existen numerosas coincidencias entre los resultados de

muy diferentes y diversos trabajos. Antes de entrar a analizar otras posturas
que recelan del establecimiento de un perfil de la personalidad creativa, me
gustara resaltar algunos aspectos de la personalidad, con un origen
eminentemente social, que desde mi punto de vista parecen ser de una
importancia vital.
Por un lado, parece fundamental la especializacin en un campo

particular del saber, la tcnica o el arte, as como, por otro lado, una necesaria
e intensa dedicacin e implicacin en el trabajo desarrollado, si realmente se
pretende producir algo verdaderamente creativo.
Por qu es tan importante gozar de un cierto nivel de conocimiento
especializado para ser creativo? La persona creativa lo es en cualquier rea?...
Dar respuesta a estas dos cuestiones podra requerir un grueso volumen
independiente, sin embargo, desde la perspectiva de que la posesin de este
conocimiento puede ser considerada como un rasgo de personalidad ms que
94
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influye y es influido por el resto de caractersticas personales, stas deben ser

resueltas en este momento.
Si bien es cierto que no existen resultados empricos concluyentes que
nos aseguren que, efectivamente, la Creatividad es una capacidad vinculada a
la produccin de un determinado campo, adems de existir casos, como el de
Leonardo da Vinci que nos muestran una prolfera produccin creativa a lo
largo de diferentes reas (pintura, msica, diseo, escultura, etc.), debemos
considerar, dada la coyuntura histrica en la que nos encontramos, cuyo rasgo
principal es la masiva produccin y circulacin de informacin y saber, que, si
realmente uno desea ir ms all de las aportaciones del pasado y producir algo
creativo, es necesario conocer el estado actual de la cuestin en ese campo;
tarea que, sin duda, nos llevara tanto tiempo y esfuerzos que no podremos
probablemente hacerlo en ms de un rea concreta.
(...) hablar de algo as como una capacidad creativa general no se

adecua del mejor modo con los datos que disponemos. Ello no equivale a
afirmar que las personas potencialmente creativas no podran ser creativas en
una diversidad de dominios, sino que en el mundo, tal como lo conocemos,
las personas en general muestran sus niveles ms altos de creatividad slo en
un mbito (o en un pequeo nmero de mbitos relacionados)
Qu cantidad de conocimiento es necesaria?... Dar respuesta a esta

cuestin es verdaderamente complejo y arriesgado, puesto que no existen
evidencias empricas suficientes para formar un juicio slido. Ms bien cabe
orientarse por el sentido comn y las opiniones de investigadores expertos.
SIMONTON (1984) sugiere que los individuos ms creativos a lo largo de la
historia han sido aquellos que han sido educados moderadamente en sus
disciplinas. STERNBERG y Lubart (1997) defienden que grandes cantidades
de conocimiento pueden conducir a un pensamiento inamovible y a la
incapacidad para ir ms all de los lmites establecidos en el campo.
95
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A veces, cuando estamos muy versados en alguna cosa, ese mismo

saber interfiere en nuestra capacidad de ver las cosas bajo un nuevo ngulo.
El conocimiento, por consiguiente, interfiere en la creatividad en lugar de
facilitarla (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 171).
Otros autores (Csikszentmihalyi, 1997; Sternberg y Lubart, 1997;

Sternberg y Wagner, 1992) consideran que al margen del umbral mnimo de
conocimiento terico, formal y/o especializado, la elaboracin de productos
creativos que sean novedosos y tiles demanda un conocimiento informal del
contexto en el que se trabaje.
(...) la Creatividad requiere un saber de base y una actitud que hace

que uno quiera utilizar sus propias capacidades intelectuales y saber para
resolver los problemas de un modo innovador (STERNBERG y LUBART,
1997, pg. 161-162).
As, junto a un conocimiento extenso y especializado del rea en la

que producen, los sujetos creativos se absorben completamente en sus
proyectos. El trabajo, la resolucin del problema que se ha instalado en su
cerebro se convierte en el eje motriz de sus vidas, y todos sus esfuerzos y
energas se destinan a ello. Pronto desechan y rechazan cualquier actividad
diferente que no consideren importante, sin que ello les cause la ms mnima
pena o dolor. Establecen rgidas, cuando no desordenadas, rutinas y ritmos
de vida. La comida, el sueo y el descanso se articulan siempre a favor del
trabajo; un trabajo que les lleva a considerar los problemas desde una
infinidad de ngulos, ensayando soluciones provisionales, y a redefinir el
problema en incontables ocasiones cuando su planteamiento inicial fue
errneo.
96
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Algunos podrn interpretar esta dedicacin como adiccin al trabajo,

como incapacidad obsesiva para disfrutar de ningn otro aspecto de la vida
salvo el logro. Pero esto sera errneo. Para la mayora de ellos, el trabajo no
es una manera de evitar la vida plena, sino ms bien lo que hace plena una
vida (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pg. 260).
Desde mi punto de vista, la impresionante implicacin en el trabajo

desarrollado es la verdadera y, me aventurara a afirmar, nica variable estable
de la personalidad creativa en diferentes mbitos y a lo largo de diferentes
perodos histricos. El origen de esta implicacin es, sin duda, una intensa
motivacin hacia el trabajo, lo que convierte a esta en una importantsima
variable para el trabajo creativo. En el captulo dedicado a la motivacin y su
relacin con la Creatividad se desarrollarn las principales premisas e
investigaciones que defienden la importancia de esta variable.
Hasta este punto del captulo hemos revisado los principales trabajos
que se han desarrollado desde la perspectiva que defiende la posibilidad de
identificar una serie de rasgos de personalidad, de carcter social y no social,
que aparecen como indicadores estables de la persona creativa, discutiendo las
conclusiones que se han alcanzado, y destacando, desde mi punto de vista, el
amplio conocimiento especializado y la profunda implicacin en el trabajo
como los principales rasgos, de origen social, relacionados con la produccin
creativa. Es el momento de revisar las ideas y opiniones de aquellos autores
(Csikszentmihalyi, 1998; Amabile, 1983, 1996) que consideran que la enorme
complejidad de la personalidad creativa, junto a la incidencia de numerosas
variables contextuales, imposibilita la identificacin de una serie de rasgos
caracterolgicos estables y fijos relacionados directamente con la Creatividad.
Segn CSIKSZENTMIHALYI (1998) los individuos creativos tienen

una personalidad tan compleja que les permite expresar la totalidad del
abanico de rasgos que estn potencialmente presentes en el repertorio
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humano, pero que, habitualmente, se atrofian porque los dems pensamos

que uno de los extremos es el adecuado mientras que el otro es negativo.
Este autor considera que la personalidad creativa se genera a partir de
la tensin dialctica que se establece entre diez pares de rasgos que
aparentemente se presentan como antitticos:
1. Las personas creativas trabajan una gran cantidad de horas, destinando a
esto una destacable energa fsica pero, a su vez, aparentando una magnifica
frescura. Al mismo tiempo, permanecen mucho tiempo callados y en reposo.
2. Si bien, pueden ser muy espabilados e intencionados, a veces se presentan
como tmidos e ingenuos.
3. Un tercer rasgo paradjico se refiere a la combinacin afn de carcter
ldico y disciplina, o responsabilidad e irresponsabilidad. Es indudable que
una actitud ldicamente alegre es tpica de los individuos creativos.
4. Aunque se presentan como personas con una capacidad superior de
inventiva, imaginacin y fantasa, las personas creativas poseen un afinado
sentido de la realidad que les permite identificar y trabajar sobre problemas de
cierta relevancia social.
5. Albergan tendencias muy opuestas en cuanto a introversin y extraversin;
muchas veces en funcin del momento y la compaa.
6. Aunque suelen llevar estilos de vida humildes y poco ostentosos, cuando se
trata de su trabajo se vuelven notablemente orgullosos.
7. Suelen escapar a los tpicos y rgidos estereotipos de masculinidad y
feminidad.
Cuando se pasan tests de masculinidad/femenidad a jvenes, uno se

encuentra continuamente con que las muchachas creativas y de talento son
ms dominantes y duras que las dems, y que los chicos creativos son ms
sensibles y menos agresivos que sus compaeros (CSIKSZENTMIHALYI,
1998, pg. 96).
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8. Aunque se les reconoce como personas rebeldes e inconformista, la

inmersin en un campo especfico del saber o del arte les hace ser, hasta
cierto punto, tradicionalistas respecto a la configuracin de ese campo.
9. La mayora de las personas creativas sienten gran pasin por su trabajo,
aunque tambin pueden ser sumamente objetivas respecto a cuales son sus
aportaciones y cuales son sus puntos menos slidos, lo que les permite
reformular sus planteamientos iniciales en busca de mejores soluciones.
10. Su gran apertura y sensibilidad a los problemas los expone en una gran
cantidad de ocasiones a un sufrimiento intenso, pero tambin a una gran
cantidad de placer, derivado de su trabajo para dar solucin a esos problemas.
Estos diez pares de rasgos contrastantes de personalidad podran ser

las caractersticas ms marcadas de las personas creativas. Por supuesto, esta
lista es hasta cierto punto arbitraria. Se podra argir que se han dejado fuera
muchos otros rasgos importantes. Pero lo fundamental es tener presente que
estos rasgos contrapuestos u otros cualquiera- suelen ser difciles de
encontrar en la misma persona. Sin embargo, sin el segundo polo uno se
conseguiran distinguir nuevas ideas. Y sin el primero no sern elaboradas
hasta el punto de ser aceptadas. Por tanto, la novedad que sobrevive y
consigue cambiar un campo suele ser obra de alguien que puede operar en los
dos extremos de estas polaridades... Y se es el tipo de persona que llamamos
creativa (CSIKSZENTMIHALYI, 1999, pg. 99).
Desde mi punto de vista, esta perspectiva destaca ciertos aspectos

relacionados con la complejidad de la conducta y de la personalidad, creativa
o no, que han sido obviados en los trabajos analizados anteriormente. No
puedo considerar la existencia de una serie de rasgos constantes e inmutables
que identifiquen al sujeto creativo puesto que, desde mi posicionamiento,
tanto la personalidad y su desarrollo, como la propia capacidad creativa estn
sometidos a fuertes influencias sociales, variables fluctuantes en funcin del
tiempo y del espacio en el que se dan, que justifican y dan sentido real a ese
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desarrollo. Como manifest anteriormente, slo la posesin de un

conocimiento especializado en el campo concreto en el que se trabaja y una
alta implicacin en el trabajo realizado (ambos rasgos con altas implicaciones
e influencias de carcter social) pueden considerarse rasgos sine qua non para la
Creatividad, aunque no por ello suficientes o exclusivos.
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4.2. EL PROCESO CREATIVO.
Mucho queda an por descubrir sobre el transcurrir de los procesos

cognitivos, emocionales y sociales que generan la realizacin de un producto
creativo. Hoy en da podemos decir que la investigacin en el campo de la
Creatividad ha estado centrada en la exploracin y estudio de otros aspectos.
El estudio de los rasgos de personalidad creativa, la relacin que la
Creatividad y la inteligencia parecen mantener, la ubicacin biopsicolgica de
las habilidades cognitivas que sustentan la Creatividad, y la influencia de la
motivacin en el quehacer creativo son algunos de los tpicos que han
robado protagonismo al estudio intenso del proceso creativo.
La creencia extendida de que el origen de la Creatividad era una visin, una

iluminacin o una inspiracin divina, es decir, lo que se conoce en Psicologa
como insight, por una parte, y la constatacin de que algunos de los
descubrimientos ms creativos se haban alcanzado por la intervencin
oportuna del azar, por otra parte, han contribuido a la consideracin de que el
proceso creativo es, al menos, un campo arduo para la investigacin cientfica,
cuando no un campo totalmente vedado. Sin embargo, en las ltimas dcadas
el inters por este tpico de estudio se ha visto reavivado gracias, en parte, a la
extensin de los planteamientos de la Psicologa Cognitiva.
The act of creation does not occur at one point in time but as is manifested
as an extended process which varies greatly in duration. An artist, writer or
scientist does not produce a significant painting, poem or theorem in only a
flash of insight; his or her creative product is cultivated over time (SAPP,
1992, pg. 21).
Las principales aproximaciones al estudio del proceso creativo y a la

operativizacin de un modelo explicativo se agrupan en torno a dos tedencias
principales: Modelos Operacionales y Modelos Morfolgicos o Estructurales.
101
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4.2.1. MODELOS MORFOLGICOS O ESTRUCTURALES.

La caracterstica definitoria de este modelo, propuesto por
GUILFORD (1956), y de las posteriores ampliaciones, modificaciones o
derivaciones, es el intento de explicar la estructura de la Creatividad y del
proceso creativo por referencia directa a un modelo explicativo de la
estructura de la inteligencia. Este modelo se construye sobre la base de:
- los modelos psicolgicos clsicos.
- Los hallazgos o resultados de las ms recientes investigaciones en
el campo de la Psicologa experimental, de la Neurologa y Teora
de la Inteligencia.
Puesto que la Teora General de la Estructura de la Inteligencia

(GUILFORD, 1956) es el referente principal de este modelo y ya ha sido
detallado en el captulo dedicado a la relacin existente entre Creatividad e
Inteligencia slo voy a dedicar unas lneas a la exposicin de estos Modelos
Morfolgicos o Estructurales.
Desde este modelo se aboga por la consideracin de la inteligencia
como un conjunto organizado de aptitudes diferenciales, frente a la
aceptacin tradicional de sta como una capacidad nica y sencilla de la
personalidad. Se presenta una estructuracin de la inteligencia dentro de un
sistema tridimensional, en el que las diferentes aptitudes u operaciones; la
diversidad de contenidos, materiales o informaciones; y los diferentes
productos elaborados, configuran un cubo con 120 elementos o aspectos
constituyentes de la estructura de la inteligencia.
Dentro de esos componentes aparecen la produccin o el
pensamiento divergente como la habilidad, aptitud o disposicin para
producir una pluralidad de respuestas a una pregunta formulada que ms
claramente se refiere a lo que llamamos Creatividad. El proceso creativo no
es diferente al habitual proceder de la inteligencia, lo nico que lo caracteriza
como tal es la implicacin de determinadas operaciones y contenidos, y la
generalizacin de cierto tipo de productos.
102
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4.2.2. MODELOS OPERACIONALES.

Aunque muchos autores no consideran adecuados los planteamientos
lineales para la explicacin del proceso que conduce a la generacin de
productos creativos (Busse y Mansfield, 1984; Csikszentmihalyi, 1998), se ha
llegado a establecer y aceptar como referente bsico un modelo secuencial de
etapas por las que transcurre el pensamiento hasta producir un resultado
creativo, basado en los trabajos de WALLAS (1926), en el que coinciden
bsicamente autores de tendencia Psicodinmica (Stein, 1974), pioneros de la
Solucin Creativa de Problemas (Pames, 1981; Isaksen y Treffinger, 1985) o
representantes de la perspectiva social-componencial (Amabile, 1983, 1996;
Collins y Amabile, 1999). Aunque utilizan denominaciones diferentes y
articulan en varias fases lo que otros explican en una sola, existe un acuerdo
implcito en considerar que las fases constitutivas del proceso creativo son las
de anlisis del problema, generacin de hiptesis, validacin de soluciones y
presentacin de resultados.
Siguiendo a CABEZAS SANDOVAL (1993) podramos resaltar por

su importancia o presencia en la literatura cientfica los siguientes modelos
operacionales:
4.2.2.1. Modelo del Proceso Creativo de Solucin de Problemas de J.

Dewey.
En el se trata de dar cuenta de la serie secuencial de operaciones que
tienen lugar en el proceso hasta dar con la solucin creativa de problema.
Parte el supuesto o hiptesis de que todo autntico problema implica siempre
una actividad mental creadora por aqul que se ve implicado en la bsqueda
de soluciones, y viceversa. Se establece una relacin estrecha entre la
actividad mental que soluciona el problema y la actividad creativa.
La serie secuencial de operaciones que normalmente sigue la actividad
creativa ante cierta problemtica atiende a las siguientes fases:
103
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1. Constatacin, percepcin o toma de conciencia de la existencia

del problema.
2. Planteamiento, anlisis y definicin del problema con vistas a la
comprensin de su naturaleza.
3. Hiptesis o posibles soluciones.
4. Crtica de las mismas.
5. Verificacin de las distintas alternativas de solucin mediante el
proceso de seleccin de las verdaderas y eliminacin de las falsas.
Se trata, en definitiva, de un proceso de formacin de hiptesis, de

control o verificacin de las mismas y, finalmente, de elaboracin y
comunicacin de los resultados (CABEZAS SANDOVAL, 1993, pg. 74).
A este planteamiento se le ha criticado la consideracin de que la

solucin a cualquier problema, y/o cualquier solucin a un problema, sea
creativa. La verdadera solucin creativa debe ser original, nueva, elegante y
desconocida hasta el momento por la sociedad.
4.2.2.2. Modelo del Proceso Creativo de la Invencin de Joseph Rossman.

Este modelo est construido tras un proceso de investigacin en el
que el autor analiz las confidencias introspectivas de un gran nmero (710)
de inventores americanos.
Se considera que los pasos o fases que atraviesa el proceso de invencin
son 7:
1. Advertencia o constatacin de una necesidad social.
2. Formulacin o definicin de la misma.
3. Recogida y revisin de todas las informaciones posibles y
disponibles sobre el asunto.
4. Propuesta y formulacin de soluciones.
5. Examen crtico de las mismas para ver sus ventajas y sus
inconvenientes.
104
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6. Nacimiento de la nueva idea: la invencin.

7. Verificacin y control de las ideas o soluciones elegidas.
4.2.2.3. Modelo Cuatrifsico de Wallas.

Sin duda alguna, el modelo operacional ms reconocido y con mayor
extensin en el campo del estudio cientfico de la Creatividad es el propuesto
por WALLAS (1926) que establece las cuatro (4) fases o etapas que se
encuentran en cualquier modalidad de proceso creativo.
Siendo fieles a los planteamiento del autor, el proceso creativo estara
compuesto por siete fases que pueden sistematizarse en slo cuatro procesos
diferenciados.
As early as 1926, Wallas (1926) described creativity as a seven-step

process: (1) Encounter was the stage of identifying a problem or something
out of the ordinary to be addressed; (2) Preparation consisted of gathering
information, and researching the problem; (3) Concentration was the time
consuming stage that occurs when a child puts forth effort to some the
problem; (4) Incubation occurred when a child could not decide on a course
of action. At this stage, a child may physically remove himself o herself form
the situation, hoping that a solution comes to mind; (5) During illumination,
the next stage, the idea or solution becomes apparent. This stage is akin to
the Eureka! We feel and often express upon discovering something special;
(6) During verification, a child attempts to prove that the solution is
appropriate. If he or she has, in fact, solved the problem, the process of
creativity begins again; (7) Persuasion, the final stage, occurs when a child
attempts to convince someone else (FORD y HARRIS, 1992, pg. 193).
Las cuatro fases que constituyen este proceso y que han hecho de este
modelo el principal referente cuando se habla del proceso creativo son:
105
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FIRST
INSIGHT PREPARATION INCUBATION ILLUMINATION VERIFICATION
(KNELLER)
4.2.3. PREPARACIN.
Esta primera fase es, sin duda, la ms laboriosa, al mismo tiempo que
la ms fundamental. Durante esta fase el problema a solucionar es detectado
y se genera toda una actividad informativa y preparatoria que sustentar las
diferentes opciones de solucin que se vislumbren.
Es necesario resaltar que el proceso creativo nace de la percepcin e

identificacin de una cuestin problemtica que puede estar desencadenada
por una experiencia personal, por un desajuste en el sistema de conocimiento
o, incluso, por las necesidades sociales. Todos los problemas no generan la
misma respuesta en los individuos. Existen gran cantidad de problemas
habituales, que exigen soluciones conocidas y mecnicas; son los problemas
que ya estn formulados o problemas recibidos (Csikszentmihalyi, 1998).
Sin embargo, podemos encontrar con situaciones que ni siquiera
considerbamos problemticas, en las que, desde una perspectiva comn, no
existe ningn problema. En estos casos la persona creativa determina el
problema y la solucin. Estamos ante un problema descubierto.
Esta fase incluye, entre otros aspectos, la generacin de una idea

directriz o hiptesis de trabajo clara, que puede ser al principio general y
abstracta sobre el tema a tratar o el proyecto a realizar, puesto que sin esa idea
directriz no habra manera de saber qu observar y tampoco sabramos como
comenzar el trabajo.
Lo que ocurre en todo momento advierte al respecto Guilford- a lo

largo del proceso de solucin de un problema, puede ser, y con toda
probabilidad lo es, influenciado por la informacin que el pensador tiene
106
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acumulada (almacenada) en su memoria (CABEZAS SANDOVAL, 1993,

pg. 75).
Una motivacin intrnseca o la percepcin de la tarea como una

actividad autotlica resulta importante en esta primera etapa del proceso
creativo puesto que durante sta se realizan los mayores esfuerzos en la
bsqueda y recogida de materiales, informaciones, experiencias y
conocimientos relevantes para la realizacin del producto creativo. Sin la
materia prima adecuada y suficiente, es decir, sin unos conocimientos previos
mnimos, no es posible abordar una tarea que efectivamente exija una
produccin creativa. Sin embargo, como bien seala STAGNER (1980), esta
preparacin no garantiza por s misma la ocurrencia de ideas nuevas y
creativas.
4.2.4. INCUBACIN.
Tras este fase de esfuerzo y trabajo preparatorio, se considera que
sigue una fase de distensin, de espera o de gestacin; en otras palabras, de
reposo vegetativo (Cabezas Sandoval, 1993).
Esta fase puede variar significativamente en lo que a su duracin se
refiere; podra durar aos incluso. Podra describirse como cuando durante
mucho tiempo no somos capaces de ver las relaciones deseadas, la solucin, o
los aspectos comunes entre distintos elementos. Sin embargo, tras esta fase
de aparente inactividad mental, de relajacin psicolgica o espiritual, durante
la cual desaparecen los esfuerzos deliberados, comienzan a aparecer las
posibles respuestas o soluciones deseadas y buscadas, dando comienzo la
siguiente fase.
Si somos precisos en la descripcin de esta fase no podemos afirmar

que se produzca una total inactividad mental, puesto que resulta fundamental
que la persona preste atencin al trabajo que est realizando y est actualizado
en los acontecimientos que suceden en el campo especfico, manteniendo la
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mente abierta y flexible. Tambin resulta importante una autovaloracin de la

forma en la que est transcurriendo el trabajo, manteniendo un contacto
fluido con otras personas del campo que puedan aportar ideas que
contribuyan a redefinir o centrar las propias ideas.
Autores como CSIKSZENTMIHALYI (1998) manifiestan que la

consideracin literal de esta estructura clsica y lineal que conduce de la
preparacin a la elaboracin, a travs de una fase de incubacin, puede
generar una imagen distorsionada del proceso creativo. Los procesos de
preparacin y elaboracin no son constantes y lineales sino que se ven
interrumpidos por perodos de incubacin y salpicados por pequeas
epifanas.
As, el proceso creativo no es tanto lineal, cuanto recurrente. El

nmero de iteraciones por las que pasa, de vueltas que encierra, de intuiciones
que precisa, es algo que depende de la profundidad y amplitud de los temas
que se tratan (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pg. 104).
Compartiendo el punto de vista de CSIKSZENTMIHALYI (1998),

considero que es necesario estos modelos secuenciales como elementos
orientativos que no establecen etapas o fases excluyentes entre s, sino que
dejan lugar a la consideracin de que existen superposiciones y reiteraciones
entre estas fases antes de que el proceso alcance su fase final.
Desde otra perspectiva, la fase de incubacin tambin ha sido

estudiada teniendo en cuenta la distincin entre procesamiento de
informacin en serie y en paralelo. En el primero, el problema debe
resolverse segn una secuencia establecida de pasos. Sin embargo, en el
sistema de procesamiento paralelo el problema se fragmenta y la solucin
final aparece tras la recomposicin final de los procesamientos parciales que
se realizan.
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Si pensamos en una dificultad, nuestra formacin y nuestros esfuerzos

por encontrar la solucin nos llevan a seguir un procedimiento lineal que
resulte familiar. Sin embargo, en el inconsciente no existe intencionalidad;
libres de la direccin que impone la racionalidad, las ideas se pueden
combinar de formas inesperadas, que podran haber sido rechazadas por
lamente consciente.
Adems, por su carcter inconsciente la incubacin ha sido

considerada la parte ms creativa de todo el proceso creativo ya que, mientras
que las fases lgicas y conscientes pueden ser analizadas, hasta cierto punto,
segn las reglas cientficas de la lgica y la racionalidad, la oscuridad que
envuelve a esta misteriosa fase desafa el anlisis de lo ordinario y salpica este
campo de invocaciones msticas.
4.2.5. FASE DE ILUMINACIN O INSIGHT.

Todo lo que ocurre puede describirse con expresiones del tipo de
aj!, yaaah! o eureka!. Durante esta fase irrumpe la percepcin o
visualizacin intuitiva de cmo se alcanzar la solucin adecuada al problema
o la forma ms ptima de realizar el trabajo.
Todos estamos familiarizados con esa sensacin desbordante que nos

embarga cuando, tras un largo periodo de esfuerzos, incluso olvidos, para
solucionar un problema o recordar algo, la solucin nos aparece de repente,
cuando menos lo esperamos como un flash espontneo.
Se habla de la regla de las tres B (bath, bus and bed) cuando se
reportan los lugares ms habituales donde nos aborda este insight.
4.2.6. FASE DE VERIFICACIN-ELEVACIN-REVISIN.

Durante esta ltima fase del proceso creativo los esfuerzos se destinan
a comprobar la validez de las nuevas ideas y su potencial creativo.
109
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Ya hemos visto en otros captulos como autores como

STERNBERG y LUBART (1997), CSIKSZENTMIHALYI (1998), OLEA
DAZ (1993) consideran esta fase como una de las ms importantes del
proceso, desde una perspectiva socio-componencial que resalta la influencia
de la relacin del sujeto con el campo y el mbito. La capacidad de generar
ideas nuevas y vlidas no agota el proceso creativo, ya que es necesario
defender, difundir y vender esas ideas para que realmente el estrato social
las considere como creativas.
Partiendo de la posibilidad de que durante esta fase se consideren que

las ideas propuestas no son lo suficientemente elaboradas para ser
consideradas creativas, no parece lo ms factible considerar que este proceso
creativo es lineal e irreversible, sino que ms bien, a partir de un importante
contenido evaluativo, reviste un carcter cclico.
El hecho de que no se halla estudiado en profundidad los aspectos
evaluativos de proceso creativo parece realmente sorprendente, puesto que
ocupa un lugar importante en la determinacin y perfeccionamiento de las
ideas que alcanzan la consideracin de creativas. El individuo necesita
seleccionar las ideas en funcin de las exigencias profesionales o la situacin a
la que se enfrente, o simplemente en funcin de la calidad que estas puedan
presentar o alcanzar.
En una investigacin realizada con autoinformes y entrevistas a

numerosos personajes socialmente reconocidos como creativos,
CSIKSZENTMIHALYI (1998) encontr que stos consideraban que la
principal diferencia con los colegas menos creativos era una mayor capacidad
para separar las ideas malas de las buenas, explorando nicamente aquellas
vas de trabajo que conducan a un producto fructfero. Saber de antemano
qu es factible y qu funcionar, sin tener que sufrir las consecuencias de un
juicio errneo, supone una ventaja realmente importante a la hora de afrontar
trabajos creativos.
110
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RUNCO (1991) realiz una investigacin que puso al descubierto que

los nios tienen la capacidad potencial de evaluar la viabilidad de sus trabajos,
aunque no existe garanta de que los nios apliquen constantemente esta
capacidad. Desde su punto de vista, es necesaria la presencia de habilidades
evaluativas, de pensamiento divergente y de reconocimiento de problemas
para la ideacin creativa.
The creative ideational process involves three components: problem

discovery, divergent thinking, the evaluation of ideas. The last component in
this process which is valuative and appreciative as well as evaluative and
critical- has received very little attention (RUNCO, 1991, pg. 311).
A veces la consideracin de que una idea, previamente considerada

como adecuada, se descarte por aparecer como insuficiente, puede instaurar
nuevos procesos creativos. El error, la experimentacin, la evaluacin y re-
definicin en nuestros planteamientos constituye una fase imprescindible del
proceso creativo.
Creative action involves the trial and error and process of

exploration. There is no other path to discovery other than to take creative
ideas and try them out, despite knowing that most will fail. Out of one
hundred ideas, maybe ten will merit enough attention to try out; of those,
maybe one or two ideas will took promising (MATSON, 1990, pg. 275).
Sin embargo, parece lgico tener en cuenta que todas las personas no
respondemos igual ante la consideracin negativa de nuestros planteamientos
ideas, ante el rechazo al fruto de largas y duras horas de trabajo. La forma en
la que se afronte esa frustracin puede condicionar, limitar o poner fin al
proceso creativo.
SAPP (1992) ampla la visin del Modelo de Wallas introduciendo una
importante discusin acerca del Punto de Frustracin Creativa (PCF), basada
111
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en la constatacin de que las personas (especialmente los que se inician en un

campo determinado de trabajo) alcanzan un punto en su proceso de
resolucin de problemas o de investigacin en el que la frustracin y el
desnimo les invade.
Desde esta perspectiva existen cuatro formas claramente diferenciadas
de afrontar este sentimiento de frustracin:
a) Negacin (Denial):
Esta forma de responder al PCF, supone que el sujeto abandona el
trabajo creativo en este problema ya que la frustracin parece un
impedimento insalvable. Resulta ms sencillo volver al principio del proceso
y proceder segn los procedimientos y el conocimiento ms familiar.
b) Racionalizacin (Rationalization):
La frustracin es rechazada cuando el individuo es capaz de asumir y
aceptar que, realmente, el producto realizado es poco adecuado y tiene pocas
posibilidad de progresar y ser reconocido como creativo.
c) Aceptacin (Acceptance of Stagnation):
En este caso el individuo se resigna ante las dificultades encontradas y
no intenta justificar o negar su trabajo comenzando de nuevo. El nivel de
motivacin del sujeto sufre un importante descenso, alcanzando niveles muy
bajos, lo que hace que el sujeto no alcance niveles altos de implicacin e
intensidad en el trabajo que le permitan superar el Punto de Frustracin
Creativa (PCF).
d) Nueva perspectiva (New Growth):
Ante la frustracin el sujeto, simplemente, contina trabajando. Se
exploran nuevas alternativas para encontrar la forma de solucionar el
problema, maximizando la realizacin de muchas posibilidades alternativas y
rehusando la posibilidad de iniciar el trabajo por los cauces tradicionales
(negacin).
Divergent (Guilford, 1967) or lateral (de Bono, 1967) thinking

processes are utilized most effectively in this case. The individual begins to
112
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explore new areas of knowledge and makes a conscious decision, a

commitment, to moving beyond the PCF toward actualizing the concept or
composition (SAPP, 1992, pg. 26).
Point of Initial Idea POINT OF CREATIVE FRUSTRATION

Inception
Point of Illumination
PROBLEM-SOLVING INCUBATION GROWTH

(Preparation) (Verification)
New growth
Rationalization/Acceptance of Stagnation
Denial
El establecimiento de estas fases como constituyentes bsicos del

proceso creativo ha sido aceptado mayoritariamente por la comunidad de
investigadores. Los trabajos de PATRICK (cit. por CABEZAS
SANDOVAL, 1993, pg. 80) y ROGERS (1954) defienden que,
efectivamente, estas cuatro fases se dan de algn modo en todos los niveles y
modalidades de Creatividad. Consideran que el acto creativo tiene una
dinmica que se repite en todas y en cada una de las distintas modalidades que
reviste la Creatividad, aunque, como hemos visto, muchas son las voces que
introducen ciertas puntualizaciones o modificaciones a estos planteamientos
bsicos.
No existe diferencia fundamental seala C. Rogers-, en el proceso

creativo, que se hace evidente en el hecho de pintar un cuadro, componer una
113
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sinfona, inventar nuevos instrumentos mortferos... (CABEZAS

SANDOVAL, 1993, pg. 80).
114
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4.3. EL PRODUCTO CREATIVO
A lo largo de este breve captulo presentar la perspectiva de aquellos

(la ma propia tambin) que consideran que no puede hablarse de Creatividad
sin una referencia clara y directa a una produccin tangible. Desde mi punto
de vista, esta discusin queda mejor y ms extendidamente abordada a la hora
de tratar el tema de la Evaluacin de la Creatividad, puesto que en su origen
subyacen cuestiones trascendentes acerca de la naturaleza del objeto de
evaluacin y de su operativizacin a travs de un constructo que articula
determinados procedimientos de evaluacin.
Una vez tratados los temas de la personalidad creativa y del proceso

creador, no puedo sino situarme dentro de la corriente del Nothing Special
(Romo, 1998; Sternberg y Lubart, 1997; Weisberg, 1987). Realmente no
considero que las personas reconocidas como creativas desarrollen ninguna
capacidad cualitativamente diferente a las que subyacen en cada uno de
nosotros. Lo realmente importante de la Creatividad es la repercusin que
alcanzan las realizaciones de las personas en funcin de la coyuntura socio-
histrica en la que se hayan inmersos.
(...) el pensamiento creador no es una forma extraordinaria del

pensar. El pensar creativamente llega a resultar extraordinario a causa de lo
que el pensamiento produce, y, no en razn de la manera en que lo produce
(WEISBERG, 1987, pg. 76).
Si retomamos la discusin inicial sobre la definicin de la Creatividad

y las grandes dificultades que existan para alcanzar puntos de acuerdo comn,
veremos como, a pesar de la gran heterogeneidad de posturas y descripciones,
existen un par de apuntes que parecen ser constantes en los planteamientos
actuales de lo que implica ser creativo.
115
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La novedad y la utilidad parecen ser dos indicadores indiscutibles

de lo que entendemos por Creatividad. Desde mi punto de vista no es simple
casualidad que los nicos aspectos sobre la naturaleza de la capacidad creativa
en los que se muestra un cierto grado de acuerdo estn referidos a las
caractersticas esenciales del objeto resultante.
Un producto es considerado original cuando es estadsticamente poco

probable, cuando es diferente de los productos que otras personas producen.
Estos productos producen la sorpresa en el entorno en el que se presentan.
El grado de originalidad es variable lgicamente. Existen productos que
implican un salto cualitativo importante mientras que otros simplemente
son una derivacin innovadora de otros productos ya existentes. Los niveles
ms altos de Creatividad implican un amplio avance en relacin al trabajo
precedente en el campo especfico en el que se encuadre el producto. Al
considerar que el ncleo central del creatividad es el reconocimiento social
que alcanzan estos productos estamos reconociendo el papel importante que
juega la experiencia anterior del pblico en el establecimiento de ese
reconocimiento.
Pero no todo producto novedoso u original puede ser considerado

creativo; tiene que desempear adecuadamente cierta funcin solventando
algn problema o necesidad detectado.
Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones del
problema que se tiene entre manos no es creativo; es lo que diramos curioso
(y por consiguiente, irrelevante) (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 28).
Los intentos psicomtricos, o de cualquier otra ndole, por predecir la

actividad creativa a partir de la medicin o evaluacin de ciertas capacidades
abstractas, como pueden ser la flexibilidad, la fluidez y la originalidad del
116
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pensamiento (Torrance, 1974), entre otras, no parecen haber colmado las

expectativas creadas al respecto.
Desde una perspectiva Psico-social, para ser creativo no basta con

mostrar altos niveles en tests psicomtricos, pero, ni siquiera, con generar
productos novedosos y tiles. El reconocimiento social de ese determinado
producto como tal es el verdadero referente de la Creatividad. Lo que puede
considerarse creativo en un momento histrico determinado, no lo es en otro.
Incluso, el campo de conocimiento en el que se encuadre juega un papel
importante segn el momento histrico del que se trate.
Divergimos respecto a algunos psiclogos que pediran como prueba

de la creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicacin del
potencial para producirlos. A nuestro entender una cosa es tener potencial
para ser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al
menos cierto potencial para ser creativo, y las personas difieren ampliamente
en cuanto al grado en el que realizan ese potencial (...) (STERNBERG y
LUBART, 1997, pg. 29).
Como deca al principio del captulo, no puedo hablar de Creatividad

sin focalizar mi atencin en los productos reconocidos como creativos y, a
travs de los cules, por inferencia, considerados a sus propietarios personas
creativas. Realmente no puede hablarse de Creatividad sin hacer referencia
expresa a los productos, si queremos asumir una perspectiva psico-social en la
que juegan papeles importantes entornos como el campo o el mbito
(Csikszentmihalyi, 1999).
Puesto que, desde mi perspectiva personal, la discusin sobre la

naturaleza del producto creativo est indisolublemente ligada a la de las
condiciones y procedimientos por los que ese determinado producto llega a
ser considerado creativo, es necesario postergar mayores y ms profundos
117
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planteamientos para el momento de afrontar el captulo destinado a la

Evaluacin de la Creatividad en el que se retomar el tema de los productos
creativos.
Este captulo debe interpretarse como una simple introduccin a la

consideracin de los productos creativos, y como contrapartida a los
planteamientos que se han defendido en los captulos destinados a la
personalidad y al proceso creativo dentro de este mismo bloque. Desde mi
punto de vista, la siguiente cita de STERNBERG (1988), con la que concluyo,
muestra excelentemente como a la hora de discutir cualquier aspecto
vinculado con la Creatividad, la persona creativa en este caso particular, los
argumentos se dirigen directamente a las caractersticas que deben poseer los
productos que stos elaboran, y que servirn a posteriori como va de
inferencia para la consideracin de la persona productora como creativa.
Qu es exactamente una persona creativa? Los psiclogos

generalmente estn de acuerdo en que para ser creativo se necesita generar
ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad
(STERNBERG, 1988, pg 54).
118
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4.4. EL AMBIENTE CREATIVO
Desde la perspectiva que defiendo, mucho ms desarrollada en el

siguiente captulo destinado a tal fin, que prima la incidencia contextual sobre
el desarrollo de la personalidad y de la capacidad creativa, la familia aparece
como un entorno bsico y determinante de este desarrollo, especialmente en
las primeras edades. La vida en una familia puede, a diferencia de otra,
fomentar o inhibir la capacidad creativa. Impulsado por mi preocupacin por
conocer la existencia o no de una relacin entre el tipo de vida familiar y el
desarrollo por parte del nio de una personalidad afn al trabajo creativo, he
destinado este apartado al anlisis de la incidencia familiar sobre el desarrollo
de las caractersticas de personalidad que desarrollan o inhiben el potencial
creativo.
Este anlisis, al que hacia referencia, se centrar, en primer lugar, en la

justificacin de la necesidad de tener en cuenta muchos aspectos de la vida
familiar que resultan de vital importancia para el desarrollo del individuo y
para el despertar de sus habilidades creativas, y que hasta ahora han sido
olvidados por la investigacin cientfica en este campo.
Haciendo un anlisis ms minucioso del tema central sobre el que
girar este apartado: estilos parentales y desarrollo de la creatividad; intentar
desarrollar la idea fundamental sobre la que se construye esta argumentacin:
Existen determinados estilos parentales y prcticas familiares que
tienen una incidencia positiva sobre el desarrollo de habilidades y conductas
creativas desde la primera infancia, mientras que otros estilos parentales
suponen un bloqueo al desarrollo creativo.
119
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4.4.1. LA FAMILIA: PRIMER SISTEMA BSICO DE

DESARROLLO Y SOCIALIZACIN. SU IMPACITO SOBRE EL
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD CREATIVA.
Se nos antoja totalmente necesario integrar las aportaciones hechas
desde la Psicologa del Desarrollo sobre la importancia de la interaccin de los
sistemas psicosociales sobre la maduracin intelectual, afectivo-emocional y
social, en un modelo componencial y sistmico sobre el desarrollo de la
creatividad. Hasta el momento actual la creatividad se ha concebido, y
estudiado, como una capacidad especial y excepcional, desvinculada, desde
un punto de vista exhaustivo, del resto de habilidades y destrezas, y de los
ambientes de desarrollo prximo.
En mi opinin, esta descontextualizacin ha privado al campo de la
creatividad del desarrollo de lneas de investigacin y trabajos que pueden
resultar de vital importancia, especialmente desde un punto de vista
psicopedaggico. Desde el modelo componencial que defendemos, se
considera que la familia, junto al sistema escolar, la disciplina concreta en la
que se enmarque la produccin creativa y el mbito de profesionales de esa
disciplina, son los principales ecosistemas psicosociales que afectan el
desarrollo del individuo en relacin con su capacidad para la produccin
creativa.
Al tratar de la socializacin en general, los estudioso han sealado

varias agencias (o conjuntos especficos de agentes) particularmente
significativas: la familia, la escuela, los grupos de iguales, los grupos
profesionales, los grupos de referencia y los mass media. Pero hay una
coincidencia en considerar la familia como la agencia primordial de
socializacin, no slo por la priera que acta sobre el socializando, sino por el
carcter cualitativo de su influencia (AZNAR MINGUET, P. Y PREZ
ALONSO-GETA, P.M., 1982, Pg. 436).
120
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Si se considera a la familia como un sistema bsico de desarrollo con

un impacto importante sobre la capacidad creativa, como es el caso, es
importante plantearse una serie de cuestiones bsicas a las que debemos dar
respuesta. La principal cuestin a la que este trabajo aspira dar contestacin
es cmo influye el mbito familiar en el desarrollo de la creatividad?a travs
de que mecanismos?.
Lgicamente, el estudio de cmo la familia influye sobre el desarrollo
de los individuos no es un tema novedoso, sino que es un tema en el que ya se
han vertido litros de tinta. Sin embargo, cuando entramos en una base de
datos y hacemos una bsqueda sobre creatividad y familia apenas aparecen
registros (por no decir que la pantalla se vuelve desoladora cuando muestra el
tan odiado: nmero de registros encontrados: 0). El desarrollo de este
trabajo toma el relevo de las aportaciones de otras disciplinas que afirman que
la mayor influencia de la familia sobre el joven sujeto se produce a travs de la
socializacin no formal, es decir, es el propio estilo de vivir de la familia, sus
valores, sus expectativas, su forma de emplear el tiempo libre, el nivel cultural
de los progenitores, las experiencias vividas como hijos, etc. Todo ello va a
condicionar la forma que tendr la familia de llevar a cabo la socializacin
primaria de los hijos: su estilo parental.
Es fundamental sealar que la actuacin familiar se caracteriza ante
todo por:
a) La propositividad, se educa a los hijos de acuerdo a unos patrones-
modelo tenido por valiosos.
b) Atcnica, en el sentido de no estar regidas las propuestas de accin
educativa por criterios cientficos.
c) Asistemtica, por transmitir los contenidos (informacin, normas,
modelos, etc.) sin criterios preestablecidos (lgico, cientfico, de dificultad
psicolgica).
d) Los medios utilizados en la educacin familiar, en la relacin
directa, son la comunicacin, el valor del ejemplo, modelos a imitar, el uso
121
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intensivo de refuerzos (premios y castigos) y disciplina (sistema de normas

especficas).
e) Las caracterizaciones, en cuanto a su eficiencia, dependen de la
propia configuracin familiar, la cul viene condicionada por: la ndole de sus
relaciones (armona, actitud ante la educacin...), la preparacin de los padres
para la funcin educativa y del ambiente familiar (cantidad y calidad de
estmulos disponibles para proporcionar el desarrollo vital de los hijos)
(QUINTANA, M. 1993, Pg. 36).
Estas caractersticas hacen que el espacio de la familia sea un potencial

mbito de la intervencin psicopedaggica orientadora para arraigar prcticas
familiares con mayor valor educativo.
Me parece muy importante sealar que los grandes cambios sociales
que hemos experimentado en las ltimas tres dcadas han tenido su impacto
en el sistema familiar y el proceso de socializacin. Progresivamente la familia
ha ido delegando en otras instancias sociales parte de las que en dcadas
anteriores eran consideradas algunas de sus responsabilidades. Este hecho
permite dos interpretaciones muy diferentes y a la vez muy vlidas. Por un
lado, esta especializacin puede potenciar la actuacin familiar en aquellos
espacios que le son reservados en la formacin y educacin de los jvenes,
pero por otro lado, puede considerarse que esta super-especializacin puede
tener efectos negativos sobre la atencin educativa prestada en la familia.
Sin embargo, habra que destacar el riesgo de que la delegacin de

funciones, antes encomendadas a la familia, introduzca un racionalismo
pragmtico y calculado, debilitando el clima amoroso y solidario que se
prueba y ejercita en las circunstancias inseguras y adversas de la vida
(QUINTANA, M. 1993, Pg. 49).
As que retomando la idea inicial, considero que existen ciertos estilos

parentales que pueden resultar de una importancia vital para el desarrollo de
122
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habilidades creativas mientras que otras, sin embargo, pueden ser

tremendamente negativas. Es muy importante desde el punto de vista
psicopedaggico identificar cada uno de ellos, de cara a poder llevar a cabo
una campaa de educacin familiar que difunda la informacin y la formacin
necesaria para la adopcin de estilos paternales ms favorables. En mi
opinin, este puede ser un campo de trabajo fecundo y necesario, cuando
cada vez ms encontramos el trmino creatividad entre los objetivos de las
legislaciones educativas de diferentes pases. La creatividad es un valor social
en alza que debe ser fomentado y promovido desde el primer y principal
sistema de desarrollo psicosocial: la familia.
4.4.2. TIPOLOGA DE ESTILOS PARENTALES.

Como deca antes, el efecto socializador del ncleo familiar se canaliza
a travs de las prcticas cotidianas, las normas y valores, las expectativas, la
relacin entre los diferentes miembros de la familia, la divisin y
configuracin de roles familiares en funcin del sexo, etc. La forma de vida
familiar va a suponer un espacio meditico para la socializacn y desarrollo de
las capacidades-habilidades cognitivas, sociales y afectivas del joven. Dicho
esto, puede vislumbrarse que en funcin de las diferentes formas de vida y
educacin familiar los nios desarrollen en diferente grado unas u otras
capacidades y aspectos de su personalidad.
Conscientes de estas diferencias, los investigadores del terreno familiar
acuaron un trmino operativo para referirse a los diferentes tipos de
prcticas educativas en la familia de cara a la investigacin cientfica
sistemtica: estilos educativos parentales.
Los estilos educativos paternos pueden definirse como esquemas

prcticos que reducen las mltiples y minuciosas pautas educativas paternas a
unas pocas dimensiones bsicas que, cruzadas entre s en diferentes
combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educacin familiar
(BAUMRIND, 1971, pg. 88).
123
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Muchos investigadores se esforzaron en identificar cuales son esos

estilos parentales ms habituales ya desde la dcada de los aos setenta. Hoy
en da la clasificacin que cuenta con mayor respaldo por su rigor cientfico es
la elaborada por Haccoby, E:E: y Martn, J.A., fundamentada sobre los
trabajos de BAUMRIND (1971).
Esta clasificacin se construye en base a dos dimensiones bsicas y
fundamentales de la socializacin familiar:
- Exigencia paterna (parental demandingness).

- Disponibilidad paterna a la respuesta (parental responsiveness).
El cruce de los diferentes grados en estas dimensiones dar lugar la
identificacin de los cuatro estilos paternos identificados. Aunque
lgicamente la realidad no puede enmarcarse en los lmites rgidos de esta
clasificacin, ya que puede haber todo un espectro de posibilidades entre los
polos considerados para estas dimensiones, no puede negarse que el esfuerzo
de sistematizacin y clasificacin resulta muy til de cara a la investigacin.
UNRESPONSIVENESS
RESPONSIVENESS
DIMENSIONES (NO RECIPROCIDAD, NO
(RECIPROCIDAD, AFECTO, ETC)
IMPLICACIN...)
+ -
DEMANDINGNESS AUTORITARIO
AUTORITATIVO RECPROCO
(CONTROL FUERTE) REPRESIVO
UNDEMANDINGNESS PERMISIVO
PERMISIVO INDULGENTE
(CONTROL LAXO) NEGLIGENTE
-
Es importante, antes de pasar a describir cada uno de estos cuatro

estilos paternos, considerar que las prcticas educativas familiares se
124
MENU SALIR
consideran positivas cuando tienen en los hijos ciertos efectos

personalizadores positivos, y negativos cuando no los tienen; por lo que la
actuacin educativa con la familia debe estar encaminada a la correcta
orientacin de los padres para que a travs de su propia actuacin consiguan
estos efectos:
a) La formacin de un autoconcepto equilibrado, realista y positivo
que permita el desarrollo de la autoconfianza y de la seguridad interior;
aspecto que, como veremos ms adelante, resulta fundamental para el
desarrollo de la capacidad creativa.
b) El desarrollo de la capacidad para valerse por s mismo. La
fortaleza del yo se manifiesta en firmeza de convicciones personales, en
autorregulacin, autodominio, independencia, y creatividad.
c) El desarrollo de una disposicin al esfuerzo pjersonal, a la
autosuperacin y al rendimiento.
Como argumentar ms adelante, todas estas son caractersticas
fundamentales para el sujeto creativo.
Ahora es el momento de describir cada uno de los estilos paternales.
4.4.2.1. ESTILO AUTORITATIVO-RECPROCO.

Principalmente este estilo se caracteriza por un control firme,
consistente y razonado que contrasta con la existencia de una comunicacin
abierta y bidireccional.
Este estilo refuerza el respeto por parte de los hijos de los derechos y
deberes familiares, a la vez que asume la existencia de derechos y deberes de
los hijos, aunque son los padres los que asumen conscientemente y
responsablemente la autoridad y el liderazgo que les corresponde como
padres y adultos. Aunque es muy importante destacar que esta autoridad
progresa y se modula en funcin del desarrollo de los hijos, promoviendo la
autonoma personal de los hijos, sin dejar de lado nunca las obligaciones
como padres. Siempre que esta modulacin sea coherente con el grado de
125
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desarrollo de los nios se optimizarn los resultados positivos de la

socializacin familiar.
El mvil paterno para la toma de iniciativas y el carcter dialogado y
razonado de las mismas hacen que este estilo educativo autoritativo-
recproco sea calificado como centrado en los hijos.
Se han llevado a cabo estudios empricos que demuestran que las
principales caractersticas de los nios criados en familias con estilos
parentales autoritativos-recprocos son:
Autoconcepto realista, coherente y positivo;
autestima y confianza;
equilibrada combinacin de heteronoma (obediencia)-autonoma
(iniciativa personal, creatividad, madurez psquica);
responsabilidad y fidelidad a compromisos personales;
competencia social y prosociabilidad dentro y fuera de casa
(interaccin cooperativa con adultos e iguales, altruismo, solidaridad);
disminucin en frecuencia e intensidad de conflictos padres-hijos;
elevado motivo de logro, manifestado en mejores calificaciones
escolares, etc. (QUINTANA, 1983, pg. 443).
4.4.2.2. ESTILO AUTORITARIO-REPRESIVO.

Si bien, al igual que el estilo autoritativo-recproco, este estilo
autoritario-represivo se caracteriza por el fuerte y disciplinado control
parterno, la gran diferencia esencial entre ambos estilos reside en la distinta
forma de comprender y llevar a cabo la comunicacin padres-hijos.
A diferencia de la reciprocidad comunicativa que caracterizaba al
estilo anterior, ste se caracteriza por la falta de dialogo y consenso. La
reciprocidad brilla por su ausencia.
A consecuencia de esta falta de dialogo, se reduce considerablemente
el margen al ejercicio constructivo de la libertad personal.
Esta falta de dialogo y reciprocidad dialctica entre padres e hijos hace
que stos ltimos presenten conducta rebeldes y de resistencia que son
126
MENU SALIR
reprimidas a travs de castigos y mandatos no razonados, lo que no hace sino

agravar el problema, al potenciar la ruptura intergeneracional debido a esa
represin que sufre el nio.
Los resultados de anteriores investigaciones empricas nos muestran
que las principales caractersticas de los nios socializados en el marco de este
estilo son las siguientes:
Baja autoestima y confianza en s mismo.
Baja autonoma e independencia.
Escasa competencia social y popularidad social.
Altos niveles de ansiedad.
Ubicacin externa del control, es decir, disponibilidad a la
sumisin y la obediencia incondicional, docilidad.
Valoracin del orden y la disciplina.
Valoracin del logro escolar.
Menor propensin a desviaciones graves (drogadiccin,
delincuencia, etc.)
4.4.2.3. ESTILO PERMISIVO-NEGLIGENTE.

Este estilo permisivo-negligente puede resumirse perfectamente con
dos (tristes) palabras: dimisionismo educativo.
Los padres son excesivamente permisivos por comodidad y sentido
prctico. No existe implicacin afectiva en el desarrollo de los hijos y se
desarrolla un estilo desestructurado de convivencia familiar.
En una coyuntura socio-histrica caracterizada entre otros aspectos
por la incorporacin masiva de la mujer al trabajo, el aumento de embarazos
no deseados, el problema del paro, la adiccin a sustancias estupefacientes, las
inmensas exigencias del mercado laboral, etc. este estilo educativo familiar
goza de un amplio campo de abono. Cada vez ms las jvenes familias
delegan sus obligaciones en instituciones educativas, como pueden ser
guarderias, escuelas o, incluso, internados-residencias; lo que provoca que
127
MENU SALIR
entre padres e hijos se desarrolle un escaso sentimiento de apego y de

implicacin afectiva.
Al no encontrar apoyo afectivo y no estar sometidos a ningun tipo de
disciplina conductual, los hijos buscan un punto de apoyo en los grupos de
iguales, lo que facilita la inmersin de los jvenes en la subcultura antiescuela
y el contacto con problemas sociales tan graves como la adiccin a las drogas,
el consumo de alcohol, el mantenimiento de relaciones sexuales de riesgo, etc.
Este estilo parental es considerado desde la Pedagoga Familiar como
el causante de los peores efectos socializadores:
Autoconcepto negativo.
Graves carencias en autoconfianza y autorresponsabilidad.
Bajos logros escolares.
Escaso autodominio y sentido del esfuerzo personal
Trastornos psicolgicos y desviaciones graves de conducta.
4.4.2.4. ESTILO PERMISIVO-INDULGENTE.

La principal diferencia entre los padres permisivos-negligentes y los
padres permisivos-indulgentes es la vinculacin afectiva que presentan hacia
sus hijos.
Si bien los efectos socializadores son ciertamente negativos en ambos
casos, existen diferencias significativas. La idealizacin y el amor exagerado
hacia los hijos supone un bloqueo a la capacidad de los padres de imponer
normas necesarias de convencia y pautas educativas serias. Este estilo
educativo puede resumirse en dejar hacer, lo que convierte a los hijos en
pequeos dictadores dentro del mbito familiar. Una estrategia muy
utilizada por estos nios es el chantaje emocional.
Poco ms hay que decir de este estilo, salvo algunas de las
caractersticas definitorias de estos jvenes:
Alta autoestima y autoconcepto.
Autoestima y autoconcepto desajustados a la realidad.
Altas habilidades manipulativas.
128
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Escaso sentido de la disciplina y el deber.

Falta de autocontrol.
Escasa resistencia al esfuerzo sostenido.
Bajos logros escolares.
Escasa identificacin con los padres.
Una vez que hemos analizado los cuatro estilos parentales

identificados como primordiales, es el momento de cruzar los datos que estos
estudios aportan sobre las caractersticas de los nios educados bajos estos
diferentes estilos con las caractersticas identificadores como descriptoras de
las personas con una habilidad creativa desarrollada, a fin de identificar cul
de estas prcticas familiares supone un campo de cultivo ms frtil para la
creatividad.
A pesar de que an se oyen voces que argumentan que la
creatividad es un don especial con el que nacen ciertos individuos y que,
por tanto, cualquier esfuerzo por su desarrollo carecer de inters y xito, este
planteamiento aboga por la creatividad como una capacidad cognitiva, con
importantes componentes psico-sociales-culturales, que sigue una lnea de
desarrollo natural que depende de su estimulacin y potenciacin, al igual que
otros aspectos intelectuales, afectivos y sociales de los nios.
En este sentido, y partiendo de una visin ecolgica del desarrollo
humano, es importante identificar aquellos ambientes potencialmente
favorecedores del desarrollo de la habilidad creativa.
El desarrollo de la dimensin cognitiva de los nios es el resultado
de una interaccin completa de factores, en los cuales la familia tiene una
importancia capital, ya que el desarrollo, desde el punto de vista cognitivo no
es el fruto exclusivo de la maduracin del organismo o de la influencia del
ambiente, sino fundamentalmente de la interaccin entre ambos
(QUINTANA, 1993 pg. 97)
129
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4.4.3. MATRIZ DE IDENTIFICACIN DE CARACTERSTICAS.
Puesto que existen trabajos que identifican los principales rasgos de

personalidad y conducta de los sujetos identificados como creativos, y existen
investigaciones que aportan una informacin bsica para comprender que
caractersticas presentan los chicos educados bajo cada uno de los estilos
parentales descritos anteriormente, el procedimiento metodolgico que puedo
emplear para identificar el estilo parental que, en el plano terico, resulta a
priori ms adecuado para el desarrollo de la creativo es la construccin de una
tabla en la que se crucen ambas informaciones. Si bien soy consciente del
escaso valor prctico de los resultados obtenidos de cara al cuerpo de
conocimientos de la Pedagoga Familiar, considero que lo realmente
importante del trabajo es el discurso sostenido a lo largo del mismo, que
sobre la construccin de un nuevo modelo explicativo del desarrollo de la
creatividad justifica la investigacin y la intervencin en el mbito familiar de
cara a optimizar el desarrollo de la creatividad en las nuevas generaciones, al
introducir una visin propia de la Psicologa del Desarrollo en la construccin
de un esquema componencial de carcter psicolgico, social y cultural que
destaca la importancia de la interaccin intersistemas.
130
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RASGOS DE LA ESTILO ESTILO ESTILO ESTILO

PERSONALI-DAD AUTORITATIVO- AUTORITARIO- PERMISIVO- PERMISIVO
CREATIVA. RECPROCO. REPRESIVO. INDULGENTE. NEGLIGENTE.
Autoestima.
Autoconfianza.
Autonoma.
Independencia.
Apertura a la
experiencia.

Capacidad de asumir
riesgos.

Motivacin intrnseca.

Motivacin extrnseca.

Perseverancia ante los
obstculos.

Autocontrol.
Aunque como nos muestra esta tabla, el estilo paternal autoritativo y

recproco, caracterizado por el control dialogado y la progresiva delegacin de
responsabilidades, aparece como el mbito ptimo para el desarrollo de
habilidades creativas, considero que es importante reforzar estos datos con el
cruce de estos estilos y los principales bloqueos a la capacidad creadora, ya
que a veces no es importante slo encontrar un ambiente estimulante, sino
tambin encontrar un ambiente que interponga demasiados obstculos y
bloqueos. Aunque estos bloqueos se clasifican segn sean de naturaleza
cognitiva, emocional o cultural, en la tabla que presento a continuacin slo
voy a considerar a aquellos de carcter emocional y cultural, ya que considero
que en la actuacin educativa familiar priman estos dos componentes,
131
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mientras que, como argumente a lo largo del desarrollo de modelo sistmico,

otros ambientes priman otro tipo de componentes (en el sistema de la
disciplina se priman ms los componentes cognitivos y de conocimiento, por
ejemplo).
BLOQUEOS A LA
CAPACIDAD ESTILO ESTILO ESTILO ESTILO
CREATIVA AUTORITATIVO AUTORITARIO- PERMISIVO- PERMISIVO
(EMOCIONALES Y -RECPROCO. REPRESIVO. INDULGENTE. NEGLIGENTE.
CULTURALES).
Miedo a cometer
errores intelectuales.
Miedo a cometer
errores morales.
Necesidad de
encontrar
rpidamente
soluciones
Falta de confianza en
las capacidades
Exagerada necesidad
de seguridad.
Presin de
conformidad a la
normalidad.
Presin de
conformidad al
estereotipo.
Presin conformidad
social.
132
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Exagerada tendencia
al xito
Dicotoma trabajo-
juego.
Si interpretramos rgidamente los datos que recoge la tabla,

podramos caer en el error de considerar que no existen diferencias
especialmente significativas entre los estilos autoritativo-recproco, permisivo-
negligente y permisivo-indulgente, en lo que a bloqueos a la creatividad se
refiere. Defiendo que eso sera un error por dos motivos esenciales, por un
lado, es importante no olvidar que estamos hablando de modelos puros de
estilos parentales que, como tales, no se dan en la realidad, y que la
formulacin de estos bloqueos deja abierta un amplio abanico de
interpretaciones (es cuestin de la falta de un lenguaje cientfico ms
especfico y exhaustivo para la definicin de los bloqueos), y por otro lado, los
datos referidos a las caractersticas de los jvenes que se desarrollan en estos
ambientes en contraposicin a las caractersticas de la personalidad creativa
nos muestra como estas diferencias si son significativamente considerables.
Dando respuesta a la idea inicial de este trabajo, debemos sealar que

un estilo parental caracterizado por la comunicacin recproca, la
implicacin afectiva mutua y un control-disciplina coherente con el
momento evolutivo (estilo parental autoritativo-recproco), se presenta
como la actuacin familiar ms adecuada para el desarrollo de
habilidades creativas, considerando igualmente que refuerza este
desarrollo al no presentar importantes bloqueos a la expresin creativa.
Mientras que cualquier otro estilo parental supone un importante
bloqueo a la capacidad creadora.
133
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4.4.4. IMPLICACIONES PARA LA PEDAGOGA FAMILIAR.

Si atendemos a los resultados obtenidos por sta exploracin terica
sobre los estilos parentales y el desarrollo de la creatividad, teniendo en cuenta
que las principales caractersticas de la actuacin familiar son la
asistematicidad, la propositividad y el atecnicismo, no es difcil vislumbrar cul
debe ser el papel de la intervencin pedaggica respecto a la familia y la
creatividad.
A ser padre no se aprende sino siendo. Esta es una frase a la que ya
estamos muy acostumbrados, pero que refleja una situacin de solipsismo
ante la enorme labor de educar a los hijos. La falta de tiempo, de
conocimientos especficos sobre educacin, los gastos ocasionados por el
nacimiento, la extrema dedicacin laboral, etc. son algunos condicionante que
reducen la posibilidad de formarse en la paternidad a travs de una prctica
responsable continuada. En mi opinin, la Pedagoga Familiar debe asumir
un papel activo para facilitar a los padres estrategias para resolver aquellos
problemas habituales que la educacin de un hijo puede suponer, y habilitar
espacios para el intercambio de experiencias entre diferentes familias.
Es importante desarrollar estrategias que permitan a las jvenes
familias desarrollar estilos de interrelacin y socializacin que permitan un
desarrollo integro y equilibrado de las nuevas generaciones, venciendo la
resistencia que, a veces, la experiencia vivida como hijos supone para la
asuncin del nuevo papel como padres.
Entrando en el tema de la creatividad y su desarrollo desde la familia,
hemos visto como, al menos desde el plano terico, un estilo parental
disciplinado y dialogante, basado en la mutua implicacin afectiva, que es
capaz de modular la intensidad de su control en funcin del desarrollo
madurativo del joven, es el ms apropiado, no slo para el desarrollo de la
creatividad, sino tambin para el desarrollo de un autoconcepto, autocontrol y
autoestima equilibrado.
Tal vez por referirme a la familia en trminos de primera socializacin
y considerar que la escuela, como agencia socializadora, tambin tiene una
134
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gran importancia en los primeros aos, considero que es muy importante que
la intervencin pedaggica se lleve a cabo desde un espacio de interlocucin
entre ambos sistemas. Varios son los motivos que me llevan a esta
conclusin. Por una parte, la escuela como agencia educativa formal, goza del
reconocimiento de las familias por su saber cientfico y/o sistematizado
sobre la forma y las estrategias educativas ms efectivas; esto unido a la
importancia que para las familias tiene la escuela para el futuro del nio puede
suponer un importante motivo de acercamiento de la familia al espacio
escolar. Pero, por otra parte, la vida familiar tambin resulta fundamental
para el trabajo en la escuela; maestros y profesores son conscientes de la
importancia que tiene que su trabajo encuentre una continuacin lgica en el
espacio familiar si se pretenden alcanzar objetivos satisfactorios. As, que de
esta forma ambos sistemas tienen motivos para verse beneficiados del
intercambio y el dialogo.
En la actualidad se tiende a que la familia y el colegio no se consideren
dos instituciones separadas, dado que tanto los padres como los educadores
confluyen en un objetivo comn: formar de manera integral a nios ya
jvenes para desarrollarse en libertad y ejercer con madurez la participacin y
la solidaridad. Los padres lo harn obligados por su derecho natural y los
profesores por su deber profesional. Esta claro que esta educacin integral
no podr lograrse si no se armonizan perfectamente los objetivos de la familia
y la escuela.
Este planteamiento considera fundamental que ambas instituciones,
familia y escuela, se complementen de forma positiva para crear un efecto
multiplicador en el desarrollo personal, social, madurativo e instruccional del
alumno, a la vez que para nivelar posibles actuaciones poco acertadas en
cualquiera de los dos mbitos e introducir (por un procedimiento similar a la
smosis celular) prcticas educativas ms fructferas para los intereses
educativos.
Consideramos que las Escuelas de Padres pueden resultar una
iniciativa productiva por su potencialidad para el intercambio y el dialogo
135
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entre ambas entidades, y por supuesto entre las propias familias. El trabajo de
las Escuelas de Padres est orientado a que sean las propias familias las que
activen su propia formacin y a que puedan crear ambientes ms favorables
para la maduracin de sus hijos, y en este caso particular para el desarrollo de
la creatividad, en colaboracin con el trabajo que desarrollan los profesores en
los centros escolares.
136
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142
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Captulo 5
HACIA UNA NUEVA PROPUESTA: LA CREATIVIDAD EN UN

SISTEMA TRIDIMENSIONAL DE DESARROLLO PSICOSOCIO-
CULTURAL.
Despus de haber realizado un recorrido histrico a travs de las

diferentes perspectivas desde las que la creatividad se ha considerado objeto
de estudio y haberme detenido intencionalmente en el anlisis de los dos
modelos que considero ms desarrollados e importantes en la actualidad, es el
momento de presentar una visin particular sobre el tema del desarrollo de la
creatividad.
La idea bsica a desarrollar en este apartado, nacida del estudio
pormenorizado de los trabajos de Sternberg, Csikszentmihalyi y Amabile, y de
ciertas dudas e interrogantes que me fueron suscitando, es la necesidad de
integrar una visin psicopedaggica en el campo de la creatividad que
considere por un lado los componentes cognitivos de carcter cultural
implicados en los procesos de produccin creativa puestos en marcha por el
individuo y, por otro lado, la importancia de la interaccin de sistemas
psicosociales y afectivos en el desarrollo de esos componentes. Si tengo que
llevar hasta la sntesis mxima el origen de esta perspectiva puede resultar tan
fcil de entender como el llevar a cabo una traslacin de perspectivas
ecolgicas en la Psicologa del Desarrollo, especialmente de
Bronnfenbreinner, al campo del estudio de la creatividad.
Desde mi punto de vista como pedagogo, considero que la
integracin de un modelo como ste abre diferentes lneas de actuacin en el
campo del desarrollo de la creatividad, al resaltar la importancia de la
interaccin de los principales mbitos de desarrollo madurativo y de
socializacin de los individuos (familia y escuela) con aquellos sistemas
socioculturales, considerados por Csikszentmihalyi como fundamentales para
una consideracin sociocultural de la creatividad (disciplina y mbito).
143
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Este anlisis resaltar una cuestin que no acaba de asumirse por estas
perspectivas componenciales analizadas anteriormente, a pesar de que
Sternberg basa su trabajo en la consideracin diferenciada del sujeto, el
proceso, el producto y el contexto social. Como mostrar ms claramente el
esquema que presento a continuacin, considero que, mientras la escuela y la
familia tienen un impacto relevante en el desarrollo del individuo (y, por
tanto, en el terreno de la p-creatividad), el campo y el mbito son sistemas que
actan ms directamente sobre el producto visible del proceso creativo (lo
que los vincula a la h-creatividad), sin olvidar que la interaccin entre los
cuatro sistemas es la encargada de definir los aspectos bsicos a considerar en
el proceso creativo: el bagaje de conocimiento, la motivacin, la
inteligencia emocional y el estilo de aprendizaje.
144
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P-CREATIVIDAD
FAMILIA
ESCUELA
SUJETO
ESTILO DE
INTELIGENCIA APRENDIZAJE
EMOCIONAL
MOTIVACIN BAGAJE DE
CONOCIMIENTO
PRODUCTO
MBITO DISCIPLINA
H-CREATIVIDAD
145
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5.1. MOTIVACIN Y CREATIVIDAD.
Cmo dije anteriormente, en alguna parte de este trabajo, el tema de

la motivacin es uno de los que ha cobrado mayor importancia durante las
ltimas dos dcadas en el campo de la investigacin en Creatividad. Aunque
existen ciertas posturas que difieren en sus planteamientos, puede decirse que
existe un cierto grado de confluencia entre ellas en cuanto a la consideracin
de la Motivacin como uno de los ms importante motores de la Creatividad.
El objetivo primordial de este captulo es presentar el estado actual de
la investigacin dentro de este tpico y justificar la necesidad de contemplar
esta variable dentro del Modelo Psicopedaggico para el Desarrollo de la
Creatividad que se presenta en este trabajo.
Sin extenderme en demasa en aspectos previos de lo que constituye la

discusin central de este captulo es necesario definir brevemente que se
entiende por motivacin, haciendo explcitas las ideas y concepciones que
todos tenemos acerca de este concepto. A nadie escapa cul es el significado
del trmino Motivacin por lo que la presentacin de un anlisis conceptual
ms profundo no parece necesario, ni siquiera deseable, ya que podra desviar
nuestra atencin hacia aspectos secundarios del tema que aqu se presenta.
En palabras de STERNBERG y LUBART (1997), la Motivacin

puede considerarse la fuerza rectora o el incentivo que conduce a cierta
accin. Bsicamente se reduce a la naturaleza y la intensidad del deseo de
implicarse en la realizacin de cierta actividad.
There was a general consensus that creative behavior was

accompanied by tenacity of purpose (Cox, 1926), passion (Bruner, 1962),
devotion (Henle, 1962), driving absorption (Roe, 1952), and persistence
(Newell, Shaw & Simon, 1962) (COLLINS y AMABILE, 1999, pg. 297).
146
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Los psiclogos que investigan este tema establecen una diferenciacin

entre dos tipos de motivacin en funcin de su origen y naturaleza:
motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Mientras la motivacin
extrnseca encuentra su origen en estmulos externos al individuo y a la propia
tarea que se realiza, la motivacin intrnseca nace del propio individuo y de la
respuesta que genera la actividad en l. Esta distincin se retomar en
prrafos posteriores, cuando sea el momento de ver qu implicaciones supone
esta clasificacin para el estudio de la relacin existente entre Motivacin y
Creatividad.
Los primeros esfuerzos cientficos por conocer la naturaleza de la

motivacin que impulsa la realizacin creativa provienen de la tradicin
psicodinmica que consideraba que la conducta creativa era una va para
reducir la tensin psicolgica que produca la imposibilidad de realizar deseos
inacptables desde el punto de vista social.
Freud (1959), el mayor exponente de la corriente psicodinmica,
argumentaba que los adultos traducan, a travs de la expresin creativa, sus
excesos de energa libidinosa en formas y direcciones socialmente aceptables.
Aunque desde esta perspectiva se han sugerido ciertos motivos que
empujan al ser humano a ser creativo, estas ideas deben considerarse de
alguna forma tangenciales a la cuestin principal del origen de la relacin
entre Creatividad y Motivacin.
Frente a esta postura que nace de los planteamientos de la Psicologa

Psicodinmica y los principios originarios del Psicoanlisis, se estableci y se
acept una linea de investigacin predominante, que ha orientado todo el
trabajo terico y emprico de las ltimas dcadas, basado en la creencia de la
Creatividad encuentra su origen y motivacin en la satisfaccin que supone
para la persona el verse implicado en una tarea que pone a prueba sus
habilidades, sus conocimientos y su potencial creativo.
147
MENU SALIR
Dentro de esta misma lnea de investigacin pueden distinguirse

planteamientos divergentes. As, desde la Perspectiva Humansta se plantea,
sobre la base de las ideas de ROGERS (1954), que la Creatividad no estaba
motivada por la bsqueda de una escape al control represivo de los impulsos
y deseos inconscientes, como argumentaban los seguidores del tradicin
psicodinmica, sino que la creatividad es la manifestacin espontnea de la
persona que tiene cubiertas sus ms bsicas necesidades, y que no podra
tener lugar bajo la presencia de reguladores externos.
Otros autores consideran que la parte ms importante de la
Creatividad es el profundo amor o implicacin que demuestran los sujetos
durante la realizacin de las tareas en las que se ven implicados.
The exercise of their (creative individuals) creative powers is itself a

reward, and to them, the most important reward (TORRANCE, 1962, pg.
120).
CRUTCHFIELD (1962) es el primer investigador que introduce la

discusin sobre los diferentes tipos de motivacin, intrnseca y extrnseca, y su
relacin con la Creatividad. Sugiere que, aunque la motivacin extrnseca,
entendida como el impulso que nace de una recompensa, una posibilidad de
promocin profesional o de cualquier aspecto ajeno a la propia actividad que
deja entrever un beneficio personal, puede guiar la implicacin del sujeto con
la tarea, sta debera servir nicamente como la va para un primer contacto
que genere una motivacin intrnseca suficiente para sostener el inters por la
tarea, fruto de la satisfaccin que genera las propias caractersticas de la tarea.
We define as intrinsic any motivation that arises from the individuals

positive reaction to qualities of the task itself; this reaction can be experienced
as interest, involvement, curiosity, satisfaction, or positive challenge. We
define as extrinsic motivation that arises form sources outside of the task it
self; these sources include expectede evaluation, contracted-for reward,
148
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external directives, or any of several similar sources (AMABILE, 1996, pg.

116).
Si queremos operativizar esta diferenciacin para su mejor

comprensin, podemos verla con la diferencia entre la atencin dividida o no
dividida que se presta a la tarea o a la informacin que resulta relevante esa
tarea.
La capacidad atencional del ser humano esta limitada, de forma que la
persona extrnsecamente motivida dirigir parte de est limtada capacidad de
atencin a aspectos ajenos o contigentes a la tarea central, mermando la
atencin que se dirige a la realizacin efectiva de la propia tarea. Sin embargo,
la personas qu estn intrnsecamente motivadas reflejan toda su capacidad
atencional en la tarea y en los aspectos relevantes de esta.
Durante las ltimas dcadas se ha generado una importante actividad
y literatura cientfica centrada en la relacin que presentan los diferentes tipos
de motivacin (intrnseca y extrnseca) y la Creatividad. Si puede extraerse
alguna conclusin comn y generalizada esta es, en resumidas cuentas, que la
motivacin extrnseca supone un bloqueo de las potencialidades creativas.
Tal vez el punto en el que se encuentran mayores divergencias sean
los planteamientos sobre de qu forma los distintos tipos de motivacin
establecen esas relaciones con la capacidad Creativa.
Desde mi punto de vista, AMABILE (1983, 1996, 1999) es una de las

investigadoras que ms intensos y acertados esfuerzos ha destinado al estudio
de estas cuestiones. A comienzos de la dcada de los 80, introduce con
fuerzas renovadas el estudio de la motivacin que subyace a los procesos
creativos al presentarla como parte de un modelo componencial del trabajo
creativo. Este mdelo, sobre el que hemos discutido en los primeros
captulos de este trabajo, contempla la existencia de tres componentes bsicos
para la Creatividad: la motivacin intrnseca por la tarea (intrinsic task
motivation), las habilidades relevantes para el campo concreto en el que se
149
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trabaja (domain-relevant skills) y las habilidades que conducen los procesos

creativos (creativity-relevant processes).
Dentro de este modelo, AMABILE (1983) propone dos hiptesis
sobre la forma en la que la motivacin afecta a la Creatividad. Por una parte,
el estado de motivacin intrnseca conduce a la creatividad, mientras que, por
otro lado, la motivacin extrnseca va en detrimento de sta.
Muchos son los autores que han desarrollo investigaciones que

refuerzan la hiptesis sobre el efecto potencial de la motivacin intrnseca
sobre la capacidad creativa de los individuos.
STERNBERG y LUBART (1995, 1997), en su Teora de la
Inversin, incluyen a la motivacin centrada en la tarea como uno de los seis
componentes requeridos para la realizacin creativa. Aunque reconocen que
la incidencia mayor sobre la creatividad es la manifestada por la motivacin
intrnseca, argumentan tambin que algunos motivadores extrnsecos pueden
incrementar la concentracin del individuo en la tarea a realizar.
WOODMAN y SCHOENFELDT (1990) presentan un modelo
interaccionista de la conducta creativa que tambin considera que la
motivacin intrnseca es un componente que conduce al sujeto al trabajo
creativo.
RUNCO y CHAND (1995) reconocen la necesidad de motivacin
intrnseca en el proceso creativo, sin embargo describen el papel de sta como
un aspecto secundario de los procesos cognitivos.
Otros de los ms recientes modelos interactivos que reflejan la forma
en la que se desarrollan las habilidades creativas dentro de la sociedad, y que
reconocen la importancia de la motivacin intrnseca como caracterstica del
sujeto que contribuye a la creatividad, son los presentados por GARDNER
(1993) y CSIKSZENTMIHALYI (1997). ste ltimo sugiere, siguiendo las
premisas de CRUTCHFIELD, que altos niveles de motivacin intrnseca,
acompaados por relativamente bajos niveles de motivacin extrnseca puede
ayudar a los sujetos creativos a ser ms independientes de sus campos de
150
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trabajo, sintindose menos susceptibles a la presin de la conformidad.

CSIKSZENTMIHALYI (1988) manifiesta tambin que los niveles ms altos
de motivacin intrnseca (experiencia de flujo o flow) se alcanzan cuando
uno se ve implicado en tareas que suponen un desafo para sus niveles de
habilidad.
La segunda parte de la hiptesis de AMABILE (1993), referido al

efecto perjudicial que tiene la presencia de motivadores extrnsecos sobre la
capacidad creativa, ha sido el foco de atencin de muchas investigaciones y el
punto que ms controversia ha generado dentro del estudio de la relacin
existente entre Motivacin y Creatividad.
Partiendo de la formulacin inicial de estas hiptesis, y considerando
un origen psicosocial de este planteamiento, es lgico considerar que la
motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca aparezcan como aspecto
inversamente relacionados. De forma que altos niveles de motivacin
extrnseca se presentan en situaciones en los que los niveles de motivacin
intrnseca son realmente bajos.
Further studies have confirmed the detrimental effect of expected

performance evaluation (an extrinsic constraint) and have also provided
evidence that the receipt of positive evaluation prior to performance (an
extrinsic motivator) produces negative effects on creativity (Amabile,
Goldfarb, & Brackfield, 1990; Bartis, Szymanski & Harkins, 1988; Berglas,
Amabile, & Handel, 1981; Hennessey, 1989; Szymanski & Harkins, 1992)
(COLLINS y AMABILE, 1999, pg. 302).
Otras investigaciones han mostrado que cuando la forma en la que

una persona realiza una tarea est restringida o controlada, reduciendo su
autonoma de trabajo, la creatividad se ve tambin negativamente afectada
(Amabile et al., 1996; Hennessey, 1989). Otras investigaciones ponen de
relieve que un alto sentimiento de libertad o autonoma se relaciona con altos
151
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niveles de motivacin intrnseca y con alta produccin creativa ( Amabile y

Gryskiewiez, 1987; Picariello, 1994).
Sin embargo, otros estudios han encontrado que, frente a la creencia

extendida de que los motivadores extrnsecos disminuan la posibilidad de
realizar un trabajo creativo, existen ciertas circunstancias en las que los
motivadores extrnsecos pueden actuar al servicio de la Creatividad,
generando as un estado actual de controversia y discusin.
OCHSE (1990) enumer algunos de los motivadores que haban sido

destacados y considerados para las personas creativas. El deseo de obtener la
maestra sobre un problema o de superar la ignorancia, el deseo de conseguir
la inmortalidad mediante la obra, el deseo de hacer dinero, el deseo de
ponerse uno mismo a prueba, el deseo de conseguir el reconocimiento, el
deseo de alcanzar la autoestima, el deseo de crear una cosa bella y el deso de
descubrir un orden subyacente en las cosas aparecan como los ocho
principales motivadores identificados por su investigacin. Mientras que
algunos tienen un carcter claramente intrnseco, como pueden ser el deseo
de obtener la maestra o alcanzar la autoestima; otros, como el deseo de
dinero, muestran un claro origen extrnseco. De forma que este trabajo
sugiere que tanto los motivadores intrnsecos como los extrnsecos pueden
motivar a las personas creativas, y que algunos de los motivadores ms
importantes no son fcilmente clasificados en ninguna de estas dos categoras.
Otros estudios citados por AMABILE (1996, pg. 117) encuentran

que existen cierto tipo de motivadores extrnsecos que experimentalmente
aparecen como restrictivos de la Creatividad: la competicin dentro de una
organizacin, las expetativas de evaluaciones negativas sobre las propias ideas,
los acuerdos con recompensas y el establecimiento de limites en cmo hacer
el trabajo. Pero tambin encuentran algunos factores que pueden
considerarse motivadores extrnsecos y que, sin embargo, facilitan la
152
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manifestacin creativa: la recompensa y el reconocimiento de las ideas

creativas, un constante feed-back constructivo sobre el trabajo, etc.
In the workplace, evaluation or feed-back that is informative or

constructive or taht recognizes creative accomplishment can also be
conducive to creativity (Amabile et al., 1996; Amabile & N. Gryskiewiez,
1989; Amabile & S. Gryskiewiez, 1987) (COLLINS y AMABILE, 1999, pg.
304).
Estos resultados, aparentemente contradictorios, pueden reconciliarse

si consideramos la diferente naturaleza de las tareas que se utilizaron para
realizar las investigaciones. Si retomamos la discusin planteada en el primer
captulo acerca de a qu llamamos Creatividad, cul es su definicin,
consideramos la postura de AMABILE (1983), que considera que el trmino
Creatividad responde a la produccin de una respuesta nueva y apropiada
ante una tarea heuristica, mientras que si la tarea es algoritmica, exigiendo
respuestas claras y directas, stas no se pueden considerar creativas, y
consideramos la teora propuesta por MCGRAW (1978) que sostiene que la
motivacin extrnseca puede limitar la realizacin de tareas de carcter
heurstico mientras que puede facilitar la realizacin de las tareas algortmicas,
estos resultados no parecen ser tan contradictorios.
Sin embargo, esta explicacin no resulta, desde mi punto de vista
totalmente satisfactoria, ya que la dicotomizacin excluyente entre tareas
heursticas y algortmicas supone aceptar que no existen fases cualitativamente
diferentes a lo largo del proceso creativo, en las que el individuo presente
diferente tipo de necesidades referidas a la motivacin.
We suggest that pure intrinsic motivation may be most crucial at

those heuristic stages of creative process where novelty is most needed (such
as idea generation), but taht synergistic extrinsic motivation may play a useful
role if it appears at those more algorithmic sateges of the process where
153
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outcome appropiateness is determined (such as idea validation) (AMABILE,

1996, pg. 127).
Los pasos iniciales del proceso creativo estn, de una forma u otra,
referidos a la identificacin y presentacin de la tarea o problema que hay que
solventar. La motivacin hacia esa tarea es uno de los aspectos ms
importantes en esta fase. Si el individuo presenta un alto nivel de motivacin
intrnseca hacia esa tarea, la implicacin en las diferentes fases del trabajo ser
mucho ms sencilla.
La segunda fase lgica debe considerarse como aquella en la que se
lleva a cabo todo el proceso de preparacin para la posterior generacin de
ideas o respuestas. En este momento el sujeto debe acceder y/o reactivar las
unidades de informacin o conocimiento que descansan en su estructura
cognitiva o iniciar una bsqueda externa de informacin, lo que a menudo
supone la puesta en prctica de tareas algortmicas, que podran verse
facilitadas por ciertos motivadores extrnsecos.
En la tercera etapa se determina el nivel de novedad del producto y,
por tanto, tanto las habilidades creativas como la motivacin intrnseca hacia
la tarea juegan un papel importante.
Las habilidades relevantes para el campo de trabajo juegan un papel
bsico en la cuarta fase de validacin, evaluacin y promocin del producto
alcanzado. La respuesta que genere ese producto en una auditorio externo
puede actuar como motivador externo de nuevos procesos o, por el contrario,
actuar como inhibidor creativo a raiz de un juicio negativo y destructor del
producto presentado.
Toda esta controversia generado en torno a la motivacin extrnseca y

su relacin con la Creatividad a llevado a AMABILE (1996) a revisar su
Intrinsic Motivation Principle of Creativity, partiendo de una re-definicin
ms completa de la motivacin extrnseca que incluye dos facetas: control e
informacin. Bajo ciertas condiciones la motivacin extrnseca puede
154
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percibirse como un control externo, mientras que en algunas ocasiones puede

considerarse til y deseable si cumple una funcin informativa.
Sobre esta consideracin AMABILE (1993) estableci una
diferenciacin entre dos tipos de motivadores externos: motivadores externos
sinergticos, que aportan informacin o impulsan a la persona a completar la
tarea de forma ms correcta y que pueden actuar reforzando la motivacin
intrnseca del sujeto; y los motivadores extrnsecos no sinergticos, cuya
presencia hace que las personas se sientan controladas, observadas o
evaluadas, siendo incompatibles con la motivacin extrnseca.
This conceptualization proposes taht certain types of extrinsic

motivation those we call synergistic extrinsic motivators- can combine
positively with intrinsic motivation, particularly when initial levels of intrinsic
motivation are high. Rewards that confirm competence without connoting
control, or rewards that enable the individual to do exciting work can serve
as synergistic extrinsic motivators (AMABILE, 1996, pg. 118).
De acuerdo a esta nueva reconceptualizacin, se proponen dos

mecanismos para sta combinacin positiva de dos tipos de motivacin
apaarentemente opuestos. Por un lado, los motivadores extrnsecos al
servicio de la motivacin intrnseca. Cualquier factor extrnseco que sostenga
o refuerce la sensacin de competencia o permita la profunda implicacin en
la tarea, sin limitar la capacidad de autodeterminacin, puede efectivamente
tener un efecto aadido a la motivacin intrnseca y fomentar la Creatividad.
Por otra parte, dentro del ciclo de trabajo o proceso creativo los motivadores
extrnsecos sinergticos pueden cumplir un papel importante en determinadas
etapas o fases (Mansfield y Busse, 1981; Runco, 1994). En las fases iniciales
de bsqueda e identificacin de problemas (1), as cmo en la posterior fase
(3) de generacin de ideas, en las cules se determina de forma importante el
grado de novedad del producto futuro, la motivacin intrnseca se hace
imprescindible, no pudiendo ser suplantada por ningn tipo de motivacin
155
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extrnseca; sin embargo, cuando el proceso creativo se torna arduo, mecnico

y montono, en aquellas fases en las que se busca realizar la idea de la forma
apropiada, estos motivadores externos sinergticos pueden servir para centrar
los esfuerzos del individuo en las fases tedosas de preparacin previa (2) y de
validacin y comunicacin de las ideas (4).
Teniendo en cuenta este concepto de la Sinergia Motivacional se ha

contribuido a la revisin de la Intrinsic Motivation Hypothesis, conocida
actalmente como Intrinsic Motivation Principle:
Intrinsic motivation is conducive to creativity; controlling extrinsic

motivation is detrimental to creativity, but informal or enabling extrinsic
motivation can be conducive, particularly if initial levels of intrinsic
motivation are high (AMABILE, 1996, pg. 119).
De cara al trabajo diario en las aulas, y la bsqueda del desarrollo

potencial de la capacidad creativa desde la propia escuela, es muy importante
tener en cuenta las implicaciones que esta discusin sobre la Motivacin y la
Creatividad podra suponer para la puesta en prctica de modelos, programas
y/o estrategias didcticas o curriculares. Como veremos en los captulos
posteriores dedicados a la Inteligencia Emocional y a los Estilos de
Aprendizaje, existen una serie de factores no cognitivos, de carcter afectivo,
social y fisiolgicos, que juegan papeles importantes en la forma en la que
nuestros alumnos perciben y acometen las tareas y las propuestas escolares.
Prescindir de la consideracin de stos es prescindir de una de las partes ms
importantes en la ecuacin del trabajo educativo y del desarrollo creativo.
STERNBERG y LUBART (1997) consideran que, tenienda en cuenta
las aportaciones que desde los estudios sobre Motivacin y Creatividad se han
hecho, es necesario introducir una serie de modificaciones, nfasis o
sustituciones en ciertos aspectos habituales del quehacer educativo:
156
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1. Restar valor a las notas o calificaciones. Consideradas como un

importante motivador extrnseco, las calificaciones han sido percibidas por
alumnos en gran cantidad de ocasiones como una ameneza o un instrumento
de control y sancin, y, por tanto, en estas situaciones actuan como bloqueos
de la capacidad de expresin creativa de los alumnos. Sin embargo, por otra
parte, los alumnos estn acostumbrados a estos mecanismos de evaluacin y
el intento de implantar nuevas estrategias puede generar resistencia, puesto
que se genera el temor de que su trabajo sea evaluado mediante criterios ms
libres que introducen una cierta inseguridad sobre el qu hacer, tan claro y
detallado en los procedimientos tradicionales de calificacin. La va de
solucin que se vislumbra, tiende al cambio de percepcin de los alumnos
sobre estas calificaciones, convirtindolas en instrumentos informativos que
resalten aquellos puntos en los que los alumnos deben prestar ms atencin,
pero sin presentar ningn tipo de tendencia al control o sancin acadmica
sino a la retroalimentacin (feed-back) al servicio de un mayor desarrollo.
2. Tal cmo se ha visto en introduccin a este trabajo, muchas son
las veces que refuerzan la necesidad de que el desarrollo de la Creatividad
ocupe un lugar preferente entre los principales objetivos de los sistemas
educativos. Parece importante que se comience por hacer de la Creatividad
una parte explcita de los contenidos y de los criterios de evaluacin
educativos. De esta forma nos aseguramos que progresivamente se extienda
la aceptacin y la valoracin de la Creatividad como valor en s msma.
3. Dar reconocimiento verbal al trabajo creativo. El elogio dado al
trabajo creativo seala que se valora este tipo de esfuerzo y puede en adelante
motivar la creatividad (acta como motivador extrnseco sinergtico). Un
modo relacionado de elogiar el trabajo creativo y motivar sutilmente la
Creatividad consiste en hacer uso de ejemplos externos de trabajo creativo
como parte del material didctico.
4. Promocionar la presentacin de los trabajos de los alumnos a
exposiciones o concursos exteriores puede actuar igualmente como
reforzador de la motivacin intrnseca. La opotunidad de tener un amplio
157
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pblico puede motivar a los alumnos a intensificar su trabajo creativo en

busca del reconocimiento que merecen.
5. Intentar utilizar una combinacin de motivadores. En lo
referente a la Creatividad, algunos estudiantes pueden responder bien a las
notas, otros al elogio, otros an a la oportunidad de un concurso, y otros
puede que no necesiten motivadores extrnsecos puesto que el material
didctico que se les presenta despierta su inters intrnseco. Aadir
recompensas extrnsecas cuando las personas ya estn intrnsecamente
motivadas para la realizacin de una tarea puede acrecentar la motivacin en
ciertos casos, pero tambin puede socavarla en otros.
Para poner punto y final a este captulo, quiero reincidir sobre la

necesidad de que los docentes, sobre la base del conocimiento que las
evidencias empricas revisadas aportan sobre la relacin existente entre
Motivacin y Creatividad, introduzcan metodologas didcticas que estimulen
el gusto por el saber y por el trabajo; slo as los chicos podrn generar
procesos de trabajo creativo. No podemos seguir reproduciendo en nuestras
aulas esquemas de trabajo que convierten al profesor en una figura
dilapidadora del naciente inters que presentan los alumnos por el estudio y
la manifestacin creativa. A ello deberan destinarse los mayores esfuerzos
desde la investigacin educativa.
158
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5.2. EL BAGAJE DE CONOCIMIENTOS
Este componente esencial del modelo aparece ya fue objeto de

discusin cuando nos ocupamos del estudio de la personalidad creativa, por
lo que aqu no har una extensa presentacin que retome todos los aspectos,
sino que me limitar a exponer los puntos primordiales de la discusin previa.
Es necesario poseer un extenso bagaje de conocimiento especfico

sobre una disciplina para llevar a cabo una produccin creativa? Un
conocimiento demasiado extenso no puede suponer un bloqueo a la
capacidad creativa?. Estas son preguntas poco novedosas en el campo de la
investigacin en creatividad pero cuyas respuestas resultan de una gran
importancia. Obviamente, si introduzco este componente como aspecto
crucial para el trabajo creativo, mi respuesta a esta pregunta es clara, ya que
como he defendido anteriormente considero que la creatividad es una
capacidad contextualizada, vinculada a una disciplina especfica (a un rea de
conocimiento) y no una capacidad generalizable o universal. Sin embargo, es
un tema que merece un tratamiento ms detenido.
Durante la dcada de los 80 tuvo una gran repercusin el trabajo

realizado por SIMONTON (1984) en el que analiz la relacin existente entre
creatividad y educacin formal (escolarizacin). Los resultados mostraban
una relacin curvilnea en forma de U invertida entre creatividad y
escolarizacin. Lo que significaba que altos niveles de escolarizacin
suponan un bloqueo para la capacidad creativa. Partiendo de estos resultados
se extendi la opinin de que creatividad y bagaje de conocimientos
especficos estaban inversamente relacionados. Sin embargo, un anlisis ms
profundo de estos trabajos y de sus resultados nos puede hacer ver que el
periodo de escolarizacin y el bagaje especfico de conocimientos no tienen
porque estar ntimamente relacionados en ciertas disciplinas.
159
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Poco tiempo despus vio la luz un trabajo de HAYES (1989) en el

que defenda que cualquier produccin significativamente creativa era
resultado de una gran inmersin en el campo o disciplina especfica. Ninguno
de los sujetos estudiados, considerados grandes creadores, produjo nada
significativo hasta pasado diez aos de duro trabajo e implicacin en la
disciplina. Esto vena a reafirmar la relacin presumible entre conocimiento y
creatividad.
Sin embargo, es la intencin de este modelo hacer visible que existe

una relacin mucho ms compleja entre conocimiento especfico y
creatividad. Hasta aqu hemos analizado nicamente dos de los componentes
del modelo, ntimamente relacionados entre s y que, sin embargo, parecen
tener diferente nfasis dentro de los sistemas de interaccin y desarrollo
psicosocial. Aunque ambos componentes parecen relacionarse a primera
vista con el sistema escolar es importante destacar que, si bien la primera
escolarizacin tiene un impacto bsico sobre la configuracin de la estructura
intelectual en colaboracin con el mbito familiar, el desarrollo de un amplio y
nutrido bagaje de conocimiento slo empieza a sembrarse en esos sistemas; es
el contacto y la implicacin del sujeto en una determinada disciplina lo que
resultar primordial en definitiva. Pero obviamente este contacto e
implicacin en una disciplina estar mediado por las experiencias, expectativas
e influencias recibidas tanto en la escuela como en la familia.
Como vemos es un modelo de complejas dependencias y relaciones

en el que cada uno de los sistemas representados ejerce influencia sobre los
otros, a la vez que es influenciado por ellos, y tiene impacto sobre los cuatro
componentes de la capacidad creadora. Es un modelo de desarrollo dialctico
primordialmente.
160
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5.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA CREATIVIDAD.
Mucho se ha escrito sobre la desequilibrada salud mental de aquellos

personajes que a lo largo de la Historia han sido considerados genios
creativos. Como vimos en el captulo dedicado a los rasgos de personalidad
creativa, muchos autores (Ludwig, 1995; Plucker y Dana, 1998) siguen
defendiendo esta tesis. Todos espermos que las personas creativas piensen y
actuen de forma extraa, excntrica y rara, es decir, que se ajusten al
estereotipo del chiflado creativo asocial e introvertido.
Sin embargo, frente a esta postura que defiende un cierto cariz
patolgico en la personalidad creativa se estn levantando voces que apuestan
y sustentan que el trabajo creativo solo puede ser efectivo sobre la base de
una personalidad sana y equilibrada.
In a paper delivered in 1968, Maslow states that thirty or more

personality characteristics listed by Torrance (1962) that identify creative
individuals correspond largely to those described by him for self-actualizing
people (YAU, 1991, pg. 154).
Aunque BARRON (1963) fue uno de los primeros investigadores que

identific la solidez de la salud psicolgica con la independencia genuina y la
originalidad, caractersticas atribuidas al individuo creativo, ha sido MASLOW
(1982) el psiclogo que ms nfasis ha puesto en la defensa de la salud mental
como rasgo caracterstico del sujeto creativo, llegando a afirmar que el
concepto de creatividad y de persona sana, autorrealizada y plena estn tan
cerca que podran resultar ser lo mismo.
En la actualidad no cabe duda que la afectividad equilibrada es un

requisito imprescindible para la generacin de un rendimiento alto en el
trabajo, sea cul sea la ndole de este. La consideracin de que los sujetos
creativos manifiestan rasgos psicopatolgicos acentuados es desechada ante
161
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las evidecias que aportan las investigaciones sobre la importancia clnica de las
emociones y que confirman hasta que punto son nocivas las emociones
perturbadoras (ansiedad crnica, largos episodios de melancola o pesimismo,
tensin excesiva, irritacin constante, etc.) para la salud del individuo. No se
concibe que en condiciones de salud precaria se pueda realizar un trabajo
creativo que reclama una implicacion personal intensa, la inversin de todos
los recursos y capacidades del sujeto, y una dedicacin temporal extensa.
A pesar de que estas investigaciones demuestran que las emociones

juegan un papel importante en el desarrollo y desempeo humano, y de que
existen importantes evidencias que desmitifican la importancia de un alto
CI como predictor de xito escolar, prosperidad social (en el mejor de los
casos el CI solo aporta el 20% de los factores determinantes del xito) o
capacidad creativa, desde el punto de vista de la investigacin cientfica el
campo de las emociones es an un terreno poco conocido.
Qu factores entran en juego, por ejemplo, cuando personas con un

elevado CI no saben qu hacer mientras que otras, con un modesto, o incluso
bajo CI, lo hacen sorprendentemente bien? Mi tesis es que esta diferencia
radica con mucha frecuencia en el conjunto de habilidades entre las que
destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para
motivarse a uno mismo. Y todas estas capacidades, como podremos
comprobar, pueden ensearse a los nios, brindndoles as la oportunidad de
sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual que les haya
correspondido en la lotera gentica.
Como consecuencia de esto y de la reproduccin cclica de modelos
educativos academicistas y tradicionales, los entornos principales de
desarrollo, especialmente la escuela, siguen primando el desarrollo de las
habilidades acadmicas en detrimento del desarrollo afectivo-emocional,
olvidando que son las personas que han desarrollado adecuadamente las
habilidades emocionales las que suelen sentirse ms satisfechas con sus
162
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realizaciones, las que resultan ms eficaces y las ms capaces de dominar los

hbitos mentales que determinan la productividad.
(...) el grado de dominio que alcance una persona sobre estas

habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos
individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual
similar, acaban en un callejn sin salida. La competencia emocional
constituye, en suma, una meta-habilidad que determina el grado de destreza
que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades (entre las
cuales se incluye el intelecto puro) (GOLEMAN, 1995, pg. 68).
Como vemos, parece que el estudio de las emociones debe ser pasar a
ocupar un lugar preferente en el terreno de la investigacin sobre Creatividad,
dado el carcter principalmente expresivo de esta capacidad creadora y dada la
importancia que se le comienza a reconocer a las emociones como variables
que inciden directamente sobre la calidad de vida y sobre el rendimiento
intelectual y productivo del individuo.
Antes de entrar de lleno al ncleo principal de la discusin que se
presenta en este captulo, Inteligencia Emocional y Creatividad, considero que
es necesario ahondar un poco ms en lo que consideramos afectividad,
emotividad y/o inteligencia emocional.
Hasta hace slo unas dcadas, la Inteligencia era el primer y,

podramos decir, nico objeto del estudio psicolgico. Sin embargo, con la
aparicin de la Teora de las Inteligencias Mltiples (GARDNER, 1983), que,
rompiendo con la visin de la Inteligencia como una capacidad unitaria,
distingue diferentes tipos de inteligencias. stas son: a) lingstica, b) lgica
matemtica, c) espacial, d) cinesttica, e) musical, f) interpersonal, g)
intrapersonal, y h) natural.
Si centramos nuestra atencin sobre la Inteligencia Interpersonal,
concebida como la capacidad de comprender a los dems, sabiendo cules
163
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son las cosas que los motivan, cmo trabajan y cal es la mejor forma de
relacionarse y cooperar con ellos; y sobre la Inteligencia Intrapersonal,
concebida como una habilidad correlativa que nos permite configurar una
imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de
utlizar esa imagen para actuar en la vida de un modo ms eficaz, veremos
como las emociones comienzan a irrumpir en el campo de la investigacin
psicolgica como importanteS elementos de la vida psquica del ser humano.
Reconociendo que GARDNER (1983) ha sido el precursor de la

consideracin y la investigacin psicolgica de las emociones, y la importancia
que sus planteamientos han tenido para posteriores lineas de investigacin,
hay que sealar que su atencin siempre estuvo centrada en la faceta
exclusivamente cognitiva sin atender al papel que las emociones juegan en la
actuacin del sujeto.
Segn GOLEMAN (1995), aunque la descripcin que hace Gardner

de las inteligencias personales asigna una gran importancia al proceso de
comprensin del juego de las emociones y a la capacidad de dominarlas, tanto
l como sus colaboradores centran toda su atencin en la faceta cognitiva del
sentimiento y no tratan de desentraar el papel que desempean los
sentimientos. De este modo, el vasto continente de la vida emocional que
puede convertir nuestra vida interior y nuestras relaciones en algo sumamente
complejo, apremiante y desconcertante, queda sin explorar y nos deja en la
ignorancia, tanto para descubrir la inteligencia ya patente en las emociones
como para averiguar la forma en que podemos hacerlas todava ms
inteligentes.
En la literatura cientfica se distinguen dos grandes modelos de

Inteligencia Emocional: los modelos mixtos y el modelo de habilidad. Los
modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como el optimismo y
la capacidad de automotivacin con habilidades emocionales (Goleman, 1995;
164
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Bar-On, 1997; Goleman, 1998). En cambio, el modelo de habilidad se centra

exclusivamente en el procesamiento emocional de la informacin y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamientos. Desde
esta teora, la Inteligencia Emocional se define como la habilidad de las
personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y
precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y
la destreza para regular y modificar nuestro estado de nimo o el de los dems
(Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999).
5.3.1. Modelo Mixto de Goleman.

Sin duda alguna, el autor que ha hecho del trmino Inteligencia
Emocional un aspecto ineludible en la literatura psicolgica y educativa ha
sido GOLEMAN (1995). Su obra La Inteligencia Emocional, adems de
ser una magnifica introduccin al mundo intrapsiquico de las emociones y su
estudio, se ha convertido en un Best-Seller mundial.
La tesis principal de su obra defiende la existencia de dos mentes, una
mente racional y una mente emocional, que constituyen dos facultades
relativamente independientes y que, incluso, reflejan el funcionamiento
simultneo de circuitos cerebrales distintos aunque interrelacionados. La
mayor parte del tiempo, la colaboracin estrecha entre la mente emocional y
la mente racional hace que, gracias a sus diferentes formas de conocimientos,
nos desenvolvamos adecuadamente en los distintos entornos en los que nos
vemos involucrados. En este ciclo de integracin cada una desempea su
propio papel. Las emociones alimentan y dan forma a las operaciones de la
mente racional, mientras que la racionalidad ajusta y, a veces, censura los
impulsos que provienen de la mente emocional. Pero, qu son las
emociones? Si son tan fcilmente identificables, por qu nos resulta
prcticamente imposible definirlas?
Segn GOLEMAN (1995), utilizamos el trmino emocin para
referirnos a sentimientos y pensamientos, incluyendo los estados biolgicos,
los estados psicolgicos y el tipo de tendencias de accin que los caracterizan.
165
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Todos sabemos que existen infinidad de emociones, cada una de ellas

con un amplio universo de matices. En realidad, existen tantas sutilezas en
los estados emotivos que las palabras resultan ineficaces a la hora de hacer
una descripcin efectiva.
Si retomamos la cuestin de la estrecha colaboracin que muestran

estas dos mentes, y hacemos un pequeo ejercicio de introspeccin, no nos
resultar difcil aceptar la premisa de que el funcionamiento de la mente
emocional es, en gran medida, especfico de un estado, es decir, que se halla
dictado por el sentimiento concreto prevalente en un determinado momento.
La forma en la pensamos y actuamos cuando estamos enamorados y felices es
totalmente diferente a la manera en la que reaccionamos cuando estamos
tristes, abatidos o decaidos. Todos experimentamos estos cambios. Incluso
transformarmos los entornos en los que nos encontramos en funcin de esos
estados emocionales. Un ejemplo sumamente adecuado es la bsqueda de
determinados tipos de msica en funcin de nuestro estado emocional.
En la mecnica de la emocin, cada sentimiento tiene su repertorio

caracterstico de pensamientos, reacciones e incluso recuerdos, repertorios
especficos de estado que sobresalen ms en los momentos de intensa
emocin (GOLEMAN, 1995, pg. 451).
Estos aspectos del funcionamiento emocional van a resultar

especialmente importantes para el estudio de los estados afectivos-
emocionales que fomentan o condicionan la realizacin creativa. Parece
lgico esperar que las distintas operaciones y capacidades puesta en prctica a
lo largo del proceso de produccin creativa se desarrollen ms efectivamente
en determinadas condiciones y/o estados emocionales. Son las emociones las
que nos permiten asumir y superar situaciones difciles que exigen algo ms
que el intelecto. Cada emocin nos predispone de un modo diferente a la
accin; cada una de ellas nos seala una direccin, una estrategia, una postura.
166
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Existen diferentes posturas sobre cules son las habilidades

relacionadas con la Inteligencia Emocional que influyen directamente sobre la
capacidad creativa.
Segn HATCH y GARDNER (1984) los elementos que componen la
I.E. estn referidos a la capacidad de organizar grupos, negociar soluciones,
establecer conexiones personales y realizar un anlisis social efectivo que
oriente la actuacin individual.
- La capacidad de organizar grupos resulta una habilidad esencial
que manifiestan los lderes carismticos para activar los esfuerzos
coordinados de una diversidad de personas y de habilidades.
Nadie duda que sin esta capacidad los coregrafos, directores de
cine, maestros, etc. no podran manifestar su talento creativo.
- Sin la mediacin la resolucin de conflictos se hace realmente
difcil. Las personas que manifiestan una importante capacidad
para negociar soluciones viables a problemas determinados
destacan como negociantes, intermediarios o diplomticos
creativos.
- La capacidad de establecer conexiones personales, sustentada en
la empata y el reconocimiento-respeto a los sentimientos e
intereses de los dems, favorece y facilita el dominio sutil de las
relaciones sociales. Estas personas saben trabajar en equipo y
suelen ser estupendos ejecutivos. Esta capacidad va a jugar un
papel importante a la hora de desarrollar una red de contactos
dentro del mbito particular de trabajo.
- El anlisis social permite detectar e intuir los sentimientos, las
motivaciones y los centros de inters de las personas.
Obviamente en el terreno de la expresin creativa esta capacidad
permite captar una realidad con muchos ms matices que aquella
que captan las personas con menos sensibilidad social.
167
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5.3.2. Modelo de Habilidad de Salovey.

Dentro de este modelo que considera a la Inteligencia Emocional
como la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos y
estados anmicos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y
comprenderlos de forma adecuada y la destreza para regular y modificar
nuestro estado de nimo o el de los dems en busca de un mayor estado de
satisfaccin personal, SALOVEY Y MAYER (1997) han estructurado su
visin en tres niveles. En un primer nivel encontramos destrezas bsicas de
percepcin, apreciacin y expresin de las emociones. En el segundo nivel
quedan representados dos componentes ms sofisticados de conocimiento
emocional: comprensin y anlisis de las emociones. Finalmente en el tercer
nivel encontramos la regulacin emocional (Ramos Daz, N; Fernndez-
Berrocal, P. y Extremera, N; 2003: 26-30).
REGULACIN
EMOCIONAL REGULACIN
CONOCIMIENTO
ANLISIS ENTENDIMIENTO
EMOCIONAL
DESTREZAS
PERCEPCIN APRECIACIN EXPRESIN
EMOCIONALES
BSICAS
168
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Desde mi punto de vista el planteamiento de SALOVEY (1990)

resulta ms operativo y aplicable al campo de la investigacin en Creatividad
desde una perspectiva Psicosocial y Educativa. Esta perspectiva clasifica las
principales competencias emocionales, que consideraremos como
condiciones personales para el desarrollo de un trabajo creativo, dentro de
estas cinco categoras:
1) Autoconciencia Emocional.
2) Control de las Emociones.
3) Automotivacin.
4) Reconocimiento de las emociones ajenas.
5) Control de las relaciones.
5.3.2.1. Autoconciencia Emocional.

El conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer cual es
nuestro estado emocional en cada momento, constituye la piedra angular de la
Inteligencia Emocional.
Parece esencial que el individuo que se ve implicado en el desarrollo
de una tarea que exige la puesta en prctica de sus habilidades ms creativas
sea capaz de reconocer el estado emocional con el que afronta esta tarea y
cules lo inhiben o lo potencial.
Podemos decir que tomar conciencia de nuestros estados emocionales
y de la incidencia de stos sobre la calidad del trabajo que realizamos es una
habilidad ntimamente relacionada con la introspeccin y con la
metacognicin. Autores como BANDURA (1981), BROWN (1978) y
FLAVELL (1981) consideran que la actividad metacognitiva puede contribuir
a la comprensin y anlisis individual del pensamiento y la conducta creativa.
Metacognition is a persons ability to think about his or her own

thinking. In other words, it is an individuals cognition or thinking about
cognitive phenomena (Flavell, 1979) (PESUT, 1990, pg. 106).
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Gracias al desarrollo y el mantenimiento de una constante actividad

metacognitiva, el sujeto puede desarrollar la capacidad de tener:
a) un mejor reconocimiento y designacin de las emociones,
b) una mayor compresin de las causas de los sentimientos, y
c) un reconocimiento de las diferencias existentes entre los
sentimientos y las acciones.
Todas estas capacidades constituyen el ncleo de la Autoconciencia
Emocional, uno de los requisitos ms importantes para desarrollar y culminar
todo un proceso de trabajo creativo.
Existen diferentes tipologas en la forma de atender o considerar las

emociones (MAYER citado en GOLEMAN, 1995):
- Hay personas que muestran un gran conocimiento sobre s
mismas. La persona que es consciente de sus estados de nimo
manifiestan una vida emocional mas desarrollada. Todas las
facetas de su personalidad muestran su sentido de la autonoma y
la confianza que manifiestan en sus capacidades y competencias.
Cuando caen en estados de nimo negativo, no se obsesionan, y
gracias a su capacidad de atencin pueden controlar sus
emociones.
- Las personas atrapadas en sus emocines. Son personas que se
siente desbordadas por sus emociones; incapaces de controlar sus
estados anmicos se sienten alienados por ellos. Esa falta de
perspectiva les hace sentirse abrumados y perdidos en las
emociones, y, por tanto, sienten que no son capaces de controlar
su vida emocional y no tratan de esquivar los estados de nimo
negativos.
- Las personas que aceptan resignadamente sus emociones tienden,
a pesar de percibir claramente cuales son sus sentimientos, vivir
pasivamente estos estados de nimo, sin tratar de modificarlos.
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Este estado laissez-faire manifiesta una escasa motivacin para

la sensibilidad emocional y, por tanto, una escasa motivacin para
la percepcin real de los entornos.
La importancia de esta actividad metacognitiva de autoexploracin y

autoconocimiento emocional reside en su papel bsico en los esfuerzos por
cambiar esos estados emocionales, es decir, la autorregulacin emocional.
Todos los sentimientos y estados emotivos no tienen el mismo efecto sobre el
trabajo creativo.
Los trabajos de GREENE y NOICE (1988), y de ISEN,

DAUBMAN y NOWICKI (1987) demuestran los efectos que tienen sobre la
creatividad diferentes estados afectivos. Existen evidencias que demuestran
que estados afectivos positivos generan mayor cantidad de soluciones
novedosas a problemas creativos estandar, generan mejores soluciones en
situaciones difciles de negociacin y establecen asociaciones menos usuales
que los sujetos que se encuentran en estados afectivos neutros o negativos.
Several hypotheses are offered to explain the effects of feelings on

cognitive processes. Positive affect is believed to facilitate creative problem-
solving by enhancing the effort put into problems (Sullivan & Conway, 1989)
(unless the effort is perceived to be so great that it wil blunt the good
feelings). Happy feelings are also believed to lead to de-focused attention
(Isen, Daubman & Nowicki, 1987), a cognitive state which may be useful in
scanning the enviroment in new ways for relevant details or for novel
interconnections between elementes of a problem. Cognitive flexibility and
enhanced access to a broader range of material in memory are other
hipothesized mechanisms by which positive feelings influence creativity (Isen
& Daubman, 1984; Mackie & Worth, 1989) (HIGGINS, QUALLS y
COUGER, 1992, pg. 121).
171
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Frente a estos estados positivos que potencian la produccin creativa,

se han identificado determinados estados emocionales que merman esta
produccin. STYRON (citado por GOLEMAN, 1995, pg. 123) destaca el
odio hacia unomismo, la falta de autoestima, la pesadumbre enfermiza y un
constante estado de ansiedad intensa como estados que derivan en secuelas
intelectuales, como la confusin, la imposibilidad para concentrarse, que
configuran un estado mental catico en el que es prcticamente imposible
realizar algo creativo.
Los maestros saben perfectamente que los problemas emocionales

de sus discpulos entorpecen el funcionamiento de lamente. En este sentido,
los estudiantes que se hallan atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresin
tienen dificultades para aprender porque no perciben adecuadamente la
informacin y, en consecuencia, no pueden procesarla correctamente
(GOLEMAN, 1995, pg. 137).
Antes este panorama emocional y ante las repercusiones de ste sobre

la capacidad creativa, la capacidad de autorregulacin emocional, es decir la
capacidad de modificar voluntariamente nuestro estado psicolgico y
emocional, parece resultar realmente importante para la implicacin efectiva
en el proceso de trabajo creativo. A travs del proceso de autorregulacin
desarrollamos un conocimiento y una experiencia metacognitiva que nos
coloca en una mejor posicin para comprender y regular nuestra conducta de
cara a la produccin creativa o a la identificacin de productos.
Esta autorregulacin se genera a partir de la interaccin entre los
procesos de autorevisin (self-monitoring), autoevaluacin (self-evaluation) y
autoreforzamiento (self-reinforcement).
La Autorevisin consiste en el proceso de prestar atencin deliberada
a la conducta que mostramos.
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La Autoevaluacin comprende el proceso de discriminar las

diferencias que puedan existir entre la informacin obtenida en el proceso
anterior y las expectativas, propias o social, respecto a esa conducta.
A persons behavior is without question the result of self-perception.

Every human being behaves in a way that makes the most sense to him/her
in that particular situation. In fact, the basic motive behind all human
behavior is the maintenance and protection of ones perceived image of self.
Self-image is basically self-evaluation. It expressed whether an individual likes
or dislikes his/her self, approves or disapproves his/her self. It reveals
whether a person believes he/she is worthy, loveable, significant or whether
he/she feels inadequate, unlikable and unacceptable.
Our self-evaluation is essentially based on what we think the
significant people in our lives feel about us (YAU, 1991, pg. 154).
El proceso de Autoreforzamiento es el principal compenente

motivacional que nos permite ajustar nuestra conducta a las situaciones
externas a las que nos enfrentamos. Sin ese componente motivacional las
dificultades que, sin duda, aparecen a lo largo de la realizacin de cualquier
tipo de tarea seran percibidas como muros infranqueables que mermaran
nuestra capacidad creativa.
Self-reinforcement is the motivational component of the process and

consist of the administration of contigencies to shape behavior in order to
meet established behavioral criteria or standars. It is time that behavior is
regulated by its contigencies, but he contingences are partly of a persons
own making. This is especially true in the area of self-regulated thought when
an individual continually refines and/or shapes ideas, arguments or products
based on his or her own perceptions of a desired outcome (PESUT, 1990,
pg. 107).
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Desde esta perspectiva el proceso de autoregulacin emotiva juega un

papel bsico en el proceso metacognitivo por el cual se generan nuevas ideas,
asociaciones tiles o elementos que resultan ser las mejores para solventar un
problema de forma creativa. Sin embargo, no podemos considerar que las
emociones tienen un origen nica y exclusivamente interior. Dentro de las
perspectivas ms actuales, destacando la Psicologa Ecolgica del Desarrollo
Humano, se reconoce el papel fundamental del entorno, y de la relacin-
interaccin que el individuo mantiene con l, como fuente potencial de
estimulacin y regulacin del desarrollo. Se establece una relacin dialctica
en la que el contexto incide sobre el desarrollo del individuo y ste, a su vez,
modifica las caractersticas de ese entorno. Tambin es necesario considerar
que el sujeto no est implicado en un nico entorno, sino que a lo largo de su
vida, y de forma simultnea, el individuo puede formar parte de diferentes
entornos (segn la perspectiva que aqu se defiende en relacin con el
desarrollo de la Creatividad: familia, escuela, mbito y campo).
5.3.2.2. Control De Las Emociones.

Parece lgico considerar que el autoconocimiento emocional resulta
una habilidad previa al control efectivo y orientado de las emociones, ya que
la conciencia de uno mismo se constituye en la habilidad bsica que nos
permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Sin un
control eficaz de las emociones nuestro ajuste a las situaciones contextuales y
sociales en las que nos vemos implicados resulta mucho ms difcil.
Tal vez no podamos identificar una habilidad emocional ms
importante para el desarrollo y mantenimiento de un trabajo sostenido que a
veces resulta incierto, ambiguo e incomprendido que la de poder resistir los
impulsos y subordinarlos al cumplimiento de la meta fijada. se es el
fundamento mismo de cualquier autocontrol emocional.
La capacidad de demorar o anular los impulsos es una habilidad o
facultad que permite llevar a cabo una gran cantidad de actividades que exigen
una importante implicacin por parte del individuo y que, a veces, durante el
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transcurso del proceso, resultan poco gratificantes, en comparacin con otros

estmulos externos inmediatos, debido a la dificultad que se les asocia. Se
trata en ltima instancia de ser conscientes de las ventajas de demorar la
gratificacin de los impulsos, desviando la atencin de la tentacin-
estimulacin que se presenta atractivamente, manteniendo su perseverancia
en el logro de los objetivos marcados. No cabo duda de la gran importancia
que este aspecto tiene para la culminacin de un trabajo o un producto
creativo.
La demora de la gratificacin autoimpuesta dirigida a metas que

reside en la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (ya
sea levantar una empresa, resolver un problema de lgebra o ganar la Copa
Stanley) tal vez constituya la esencia de la autorregulacin emocional. Este
descubrimiento subraya el papel de la inteligencia emocional como una
metahabilidad que determina la forma adecuada o inadecuada- en que las
personas son capaces de utilizar el resto de sus capacidades mentales
(MISCHEL citado en GOLEMAN, 1995, pg. 143).
Pero ms all de esta represin de los impulsos y de favorecer la

concentracin en la consecucin de las metas, ignorando variables
distractoras, la capacidad de controlar las emociones nos permite mostrar:
- Mayor tolerancia a la frustracin y mejor manejo de la ira.
- Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones
en el trabajo.
- Mayor capacidad de expresar el enfado o la desaprovacin de
formas adecuadas.
- Menos ndice de fracaso.
- Conducta menos agresiva y menos autodestructiva.
- Sentimientos ms positivos con respecto a uno mismo, la escuela
y la familia.
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- Mejor control del estrs y de emociones negativas para el

desarrollo del trabajo.
- Menor sensacin de aislamiento y ansiedad social.
Como vimos cuando hablamos del Autoconocimiento Emocional las

emociones negativas, entre ellas el estrs y la ansiedad constituyen barreras tan
importantes al funcionamiento del resto de capacidades, habilidades y
emociones que constituyen un predictor muy fiable del fracaso en el
desempeo de una tarea compleja, intelectual y personalmente exigente, como
resultan ser las relacionadas con la produccin creativa. Sin embargo, existen
investigaciones que demuestran que aquellos individuos que son capaces de
controlar efectivamente sus emociones pueden utilizar esa ansiedad para
motivarse a s mismos y preparse efectivamente para el desarrollo del trabajo.
Se ha demostrado que existen dos tipos de estudiantes ansiosos,

aqullos a quienes la ansiedad menoscaba su rendimiento acadmico y
aqullos otros que son capaces de trabajar bien a pesar de la tensin o, tal vez,
gracias a ella. La paradoja es que la misma excitacin e inters por hacerlo
bien que motiva a los estudiantes como Haber a prepararse y estudiar para la
ocasin, puede sabotear, en cambio, los esfuerzos de otros (GOLEMAN,
1995, pg. 145).
Igual ocurre en las tareas creativas. El control emocional que permite

mantenerse en la cspide de la U invertida que representa la relacin existente
entre rendimiento y ansiedad, donde el equilibiro entre los dos es ptimo,
resulta ser una capacidad fundamental para encontral el estado emocional ms
adecuado para la activacin mxima de nuestras habilidades y capacidades al
servicio del trabajo creativo.
El control emocional permite, a su vez, aprender a mantener estados

anmicos de optimismo y esperanza durante la realizacin de tareas con alto
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grado de dificultad. Detrs de estas dos emociones se esconde lo que los

psiclogos denominan autoeficacia. La autoeficacia es la habilidad para
fomentar estados anmicos en los que uno se siente capaz de controlar los
acontecimientos de su vida y puede hacer frente a los problemas,
independientemente de las caractersticas de estos. Segn la perspectiva de
BANDURA (1986), el control emocional que conduce a que las personas
crean en sus propias habilidades tiene un profundo efecto sobre stas mismas.
La habilidad no es un atributo fijo, sino que en este sentido, existe una
extraordinaria variabilidad. Las personas que manifiestan esa seguridad en sus
habilidades no se preocupan por fracasar, eliminando as toda una serie de
estados emocionales negativos, aumentando as la posibilidad de xito en el
desempeo del trabajo.
Aunque GOLEMAN (1995) incluye una amplia discusin sobre el

estado de flujo como estado emocional caracterizado por la alta motivacin y
por el control intenso de las emociones al servicio del rendimiento y del
aprendizaje creativo (CSIKSZENTMIHALYI, 1997), desde mi perspectiva,
considero que es ms fiel a la perspectiva del autor incluyir la discusin sobre
este estado en el subapartado dedicado a la discusin sobre el
aprovechamiento productivo de las emociones y la capacidad de motivarse a
uno mismo.
Sirva la siguiente cita como sntesis acertada de lo que supone la

capacidad de controlar las emociones de cara a la realizacin de un trabajo
creativo.
En un sentido amplio, canalizar las emociones hacia un fin ms
productivo constituye una verdadera aptitud maestra. Ya se trate de controlar
los impulsos, de demorar la gratificacin, de regular nuestros estados de
animo para facilitar y o dificultar- el pensamiento, de motivarnos a nosotros
mismos a perseverar y hacer frente a los contratiempos o de encontrar formas
de entrar en flujo y as actuar ms eficazmente, todo ello parece demostrar
177
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el gran poder que poseen las emociones para guiar ms eficazmente nuestros
esfuerzos (GOLEMAN, 1995, pg. 161).
5.3.2.3. Aprovechamiento Productivo De Las Emociones.

El siguiente paso lgico que sigue al conocimiento de las propias
emociones y al desarrollo de la capacidad de controlarlas es la utilizacin
efectiva de estas de forma que obtengamos algn beneficio, sea ste de la
ndole que sea.
El control y la utilizacin efectiva de nuestras emocines se traduce en
la mayora de las ocasiones en:
- Mayor responsabilidad.
- Capacidad de concentracin y de prestar atencin a la tarea que se
lleve a cabo.
- Menor impulsividad y mayor autocontrol.
- Mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento.
Centrando la discusin nicamente en la capacidad de motivarse,

como sntesis de las capacidades de subordinar la vida emocional a la
consecucin de un objetivo y de su utilizacin efectiva, atenderemos a ese
estado, denominado estado de flujo (CSIKSZENTMIHALYI, 1997), en el
que la atencin se focaliza tanto que la persona slo es consciente de la
estrecha franja de percepcin relacionada con la tarea realizada, perdiendo
toda nocin del tiempo, del espacio y de las necesidades (GOLEMAN, 1995).
Como hemos visto en el captulo dedicado a ese aspecto, la
motivacin que dirige los todos los esfuerzos al desarrollo de una determinada
tarea que es, en s msma, atractiva para el sujeto, resulta ser una de las
variables ms importantes para la consecucin de un producto creativo
(Amabile, 1983, 1996; Csikszentmihalyi, 1997; Sternberg y Lubart, 1998). La
necesidad de hacerlo cada vez mejor, de alcanzar la maestra en una
determinada parcela del conocimiento o del arte y la satisfaccin de sentir
como se desarrolla una determinada habilidad hacen que los individuos caigan
178
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en un estado en el que se sienten despreocupados de lo que hacen y su nica

motivacin descansa en el mero gusto de hacerlo.
Las personas que alcanzan este estado de flujo manifiestan un
control extraordinario de sus habilidades y emociones que les permiten
ajustarse a las caractersitcas de la tarea que estan desarrollando y ajustar sus
respuestas perfectamente a las exigencias cambiantes de esa tarea.
La capacidad de entrar en un estado de flujo es el mejor ejemplo

de la inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior
de control de las emocines al servicio del rendimiento y del aprendizaje. En
ese estado las emociones no se ven repremidas ni canalizadas sino que, por el
contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estemos
llevando a cabo (GOLEMAN, 1995, pg. 154).
Segn la perspectiva defendida por GOLEMAN (1995) alcanzar este

estado en cualquier actividad en la que nos veamos implicados es un indicador
efectivo de un alto nivel de control y aprovechamiento de nuestros estados
anmicos.
5.3.2.4. Reconocimiento De Las Emociones Ajenas.

Dentro de las perspectivas sociales, que estamos considerando
referentes bsicos para los planteamientos vertidos en este trabajo, el
mantenimiento de una red de relaciones sociales efectivas dentro del campo
especfico en el que encuadra nuestro trabajo o aportacin (es decir, el
mbito en palabras de CSIKSZENTMIHALY, 1997) resulta ser una
condicin importante para que ese trabajo pueda alcanzar el reconocimiento
social de ser catalogado como creativo.
El establecimiento de estas redes de relaciones se fundamenta

bsicamente en nuestra capacidad para sintonizar con las seales sociales
sutiles que nos indican qu necesitan o quieren los dems.
179
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El desarrollo de habilidades sociales fundamentadas en el

reconocimiento de las emociones ajenas nos permite desarrollar:
- La capacidad de asumir el punto de vista de otra persona.
- Una mayor empata y sensibilidad hacia los sentimientos de los
dems.
- Una mayor capacidad de escuchar al otro.
Es necesario desfocalizar la atencin de nuestras propias emociones y

sentimientos para ser capaces de ponernos en el lugar de los dems (empata)
y comprender como se sienten ellos. Solo de esa forma podremos establecer
un contacto efectivo y satisfactorio con los dems.
5.3.2.5. Control De Las Relaciones.

De forma que estos aspectos (Autoconocimiento, control emocional,
motivacin y capacidad emptica) nos permiten interactuar con los dems,
movilizarlos, persuadirlos, influirlos, etc. Para ello debemos mostrar un
control desarrollado de nuestras emociones que nos permita no incurrir en
comportamientos o actitudes que nos cierren las puertas a esa red de
relaciones sociales que juega un papel tan importante en la emergencia social
de nuestras aportaciones creativas.
Es precisamente sobre la base del autocontrol y la empata sobre la

que se desarrollan las habilidades interpersonales. stas son las aptitudes
sociales que nos garantizan la eficacia en el trato con los dems y cuya falta
conduce a la ineptitud social o al fracaso interpersonal reiterado. Y tambin
es precisamente la carencia de estas habilidades la causante de que hasta las
personas intelectualmente ms brillantes fracasen en sus relaciones y resulten
arrogantes, insensibles y hasta odiosas (GOLEMAN, 1995, pg. 186).
Aplicar la Inteligencia Emocional a la consolidacin de unas

habilidades sociales efectivas y correctamente orientadas nos permite:
180
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- Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones.

- Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar
desacuerdos.
- Mejora en la solucin de los problemas de relacin.
- Mayor afirmatividad y destreza en la comunicacin.
- Mayor popularidad y sociabilidad. Amistad y compromiso con los
compaeros.
- Mayor atractivo social.
- Ms preocupacin y consideracin hacia los dems.
- Ms sociables y armoniosos en los grupos.
- Ms participativos, cooperadores y solidarios.
- Ms democrticos en el trato con los dems.
Gracias al desarrollo de estas habilidades sociales podemos configurar

una compleja red de vnculos sociales (formales e informales) que va a
facilitarnos la entrada, el desplazamiento y la consolidacin dentro de un
mbito o campo de trabajo determinado. Dada la estructuracin rgida y
funcional de las redes de relaciones formales (jerarqua profesional, etc.),
podemos considerar que las redes informales resultan ms interesantes para la
resolucin de problemas imprevistos. Estas redes informales se formalizan a
lo largo del tiempo en redes muy estables, altamente adaptativas. De cara al
impacto que la consolidacin de este tipo de redes tiene sobre el
reconocimiento creativo es necesario distinguir entre redes de comunicacin,
que nos mantienen conectados a las principales novedades, informaciones y
necesidades del campo, las redes de experiencia, que nos permiten contar con
el apoyo y consejo de personas con una alta experiencia contrastada en ese
terreno de estudio o trabajo, y las redes de confianza, en las que vertimos
nuestras ansiedades, miedos y secretos, personales o profesionales.
En la actualidad existen autores que han realizado un importante

esfuerzo por ofrecer a la comunidad cientfica instrumentos vlidos y fiables
181
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de evaluacin de las competencias emocionales vinculadas a la produccin

creativa. AVERILL (2002) en su Emotional Creativity Inventory refleja bajo
tres dimensiones bien diferenciadas (Preparacin, Novedad y
Efectividad/autenticidad) los planteamientos de Salovey y Mayer (1999) que
hemos reflejado en los prrafos anteriores. Estas facetas seran Preparacin
(preparedness), entendida como la comprensin y el aprendizaje de las
emociones propias y ajenas); Novedad (novelty), referida a la habilidad de
experimentar emociones inusuales; y Efectividad/Autenticidad
(effectiveness/authenticity), entendida como la capacidad de expresar las
emociones honestamente. Como podemos comprobar esta visin se
corresponde totalmente a la postura que Salovey y Mayer (1990, 1997)
mantienen respecto a la Inteligencia Emocional. Para ellos la Inteligencia
Emocional se definira como la habilidad para conducir las emociones y
sentimientos propios y ajenos, saber distinguir entre ellos, y usar esta
informacin para orientar nuestros pensamientos y actuaciones.
HIGGINS, QUALLS y COUGER (1992) han intentado describir que

papel juegan las emociones a lo largo de las diferentes fases del proceso
creativo, aunque sus comentarios son propuestas de investigacin basadas en
la investigacin psicolgica de las emociones y no tienen un correlato
emprico en el campo de la Creatividad. Para ello tomaron como referencia el
conocido modelo del proceso creativo de WALLAS (1926).
En la fase de Preparacin, las emociones resultan determinantes para
que el sujeto se sienta capaz de centrarse e implicarse en la tarea, desarrollar
un alto inters por la bsqueda de soluciones alternativas y de prepararse
duramente para ello. Adems el sujeto debe sentirse capaz de asumir los
problemas que conlleva el trabajo creativo.
La fase de Incubacin puede ser influida negativamente por la
presencia o la falta de control sobre las emociones negativas que pueden
invadirnos ante el sostenimiento de un esfuerzo intelectual intenso o ante la
182
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dificultad de percibir la solucin correcta. Es necesario sentirse libre de

cualquier presin emocional para poder analizar diferentes opciones.
En la fase de Iluminacin, el impacto emocional puede variar en el
momento de conceptualizar y alcanzar el EUREKA, aunque el control
emocional, el no llevarse llevar por el optimismo o la euforia debe ser tenido
en cuenta como una capacidad que facilita el trabajo de verificacin.
Durante la fase de Verificacin, las emociones pueden hacernos
presentar nuestro trabajo antes de que este realmente terminado llevados por
la euforia. Los efectos de las emociones en esta fase son similares a los
sealados en la fase de preparacin. La limitacin de nuestra habilidad para
centrarnos en la tarea, organizar los elementos de trabajo, evaluar
sistemticamente el valor de esa idea y orientar nuestros esfuerzos a
materializarla encuentra su origen la mayora de las ocasiones en estados
emocionalmente extremos que escapan a nuestro control. Adems, en el
momento de presentar en sociedad a nuestra idea la capacidad previa de
generar una slida red de relaciones interpersonales que nos apoyen y
promocionen va a resultar de gran importancia para su reconocimiento como
elemento creativo.
Una vez que hemos dado un recorrido minucioso por aquellas

competencias emocionales que parecen ser imprescindibles para alcanzar la
realizacin de un producto creativo y su papel en los diferentes estadios del
proceso creativo, es hora de tratar, aunque no extensivamente, un tema que a
veces no se considera demasiado importante, pero que desde la perspectiva de
un educador tiene una importancia destacada. No podemos considerar desde
una perspectiva Psicosocial del Desarrollo, que las emociones humanas estn
rgidamente grabadas en nuestra dotacin gentica, sin que los entornos,
ambientes y relaciones en las que nos vemos involucrados juegen ningn
papel significativo. Me atrever a afirmar que, al contrario, los entornos y las
personas que desarrollan sus actividades a nuestro alrededor tienen un
impacto determinante en el desarrollo de nuestras habilidades sociales y
183
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emocionales, as como en la configuracin de nuestra autoimagen y

autoestima, y el impacto de estas sobre nuestro proceso creativo.
Emotional states which influence creativity at work may be

stimulated by the immedate work enviroment (proximal causes) or by events,
relationships or thoughs in non-work contexts (distal causes). Proximal
causes are more immediate in both time (recency) and space (work-site
related) whereas distal events occur in places (for example, family or
community) or times (for exampel, childhood or previous work experience)
unrelated to the current work context (HIGGINS, QUALLS y COUGER,
1992, pg. 125).
Nada nuevo aporta decir que la vida en familia es el primer escenario

en el que el individuo comienza a sentir, desarrollar y aprender los
mecanismos de las emociones. All es donde se sientan las bases para la
configuracin de nuestra personalidad y de nuestras habilidades sociales y
emocinales, as como el impacto que estas tienen sobre el mismo entorno y
las dems personas. Pronto aprenden los nios el poder que el chantaje
emocional tiene sobre la actitud de las personas ms cercanas.
Siguiendo el mismo esquema de discusin que en el captulo dedicado
a la Personalidad Creativa, considerar til e importante reforzar la idea de
que este aprendizaje emocional no opera, nicamente, a travs delo que los
padres hacen o dicen, sino a travs de los modelos que ofrecen para manejar
los sentimiento propios.
Hay cientos de estudios que demuestran que la forma en que los

padres tratan a sus hijos ya sea la disciplina ms estricta, la comprensin ms
emptica, la indiferencia, la cordialidad, tcetera- tiene consecuencias muy
profundas y duraderas sobre la vida emocional del nio, pero, a pesar de ello,
slo hace muy poco tiempo que disponemos de pruebas experimentales
184
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incuestionable de que el hecho de tener padres emocionalmente inteligentes

supone una enorme ventaja para el nio (GOLEMAN, 1995, pg. 298).
Los trabajos de HOOVEN Y GOTTMAN (citados por

GOLEMAN, 1995, pg. 300) demuestran que los estilos parentales ms
inadecuados para el desarrollo emocional de los hijos eran los caracterizados
por:
- Ignorar completamente los sentimientos de los hijos,
considerando los problemas emocionales de los hijos como
aspectos sin importancia, desaprovechando la oportunidad de
aproximarse a sus hijos y aumentar su compentencia emocional.
- Considerar que es ms adecuado permanecer impasibles, no
participar ni manejar los problemas emocionales de los hijos.
Consideran negativa cualquier tipo de intervencin y, por ello, no
le brindan ninguna respuesta emocional alternativa (estilo laissez-
faire).
- Menospreciar los sentimientos del nio. Las duras crticas y
desaprobaciones, la desproporcionada disciplina, genera una
situacin en la que se prohbe cualquier manifestacin emocional.
Como puede observarse, los resultados que arrojan estas

investigaciones coinciden con aquellos que anteriormente se mostraban en
relacin con los estilos parentales que fomentaban una personalidad infantil
ms afn al perfil de persona creativa (RUIZ RODRGUEZ y MADRID
VIVAR, 2002), aunque no cuenten con un respaldo emprico slido, solo
documental. De igual forma, considero que parece lgico considerar que
estos ambientes familiares no parecen ser los ms ptimos para el desarrollo
mximo de ninguna competencia, ni emocional, ni intelectual, ni creativa.
Un ambiente familiar en el que los padres demuestran ser personas
emocionalmente diestras tienen un impacto mucho ms positivo sobre la
forma en la que los hijos establecen y mantienen relaciones personales, la
185
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forma de controlar y canalizar las emociones, y sobre la forma en la que stos

expresan sus emociones.
Una de las necesidades ms importantes que se manifiestan en el
desarrollo global del nio es la existencia de un entorno seguro en el que los
padres comuniquen su afectividad claramente, evitando mensajes ambiguos, y
estableciendo un entorno familiar en el que reine la confianza y la
comprensin, al mismo tiempo en el que se fija los limites que el nio debe
respetar para una convivencia satisfactoria.
La autoestima y la autoaceptacin son una de las dimensiones ms
importantes de la vida emocional en relacin con la Creatividad. Cuando un
nio se siente seguro es libre para conventirse en un pensador libre. Las
expectativas razonables y reales de los padres dentro de un ambiente flexible y
reforzante llevan al nio a desarrollar una imagen ajustada de s msmo y a
confiar en sus propias habilidades.
As well, youngsters need to develop a realistic self-acceptance and

self-awareness. They need not seek perfectionism. It is far more important
to know and build on ones strengths and at the same time, accept ones
limitantions. This self-knowledge is critical in developing sound mental
health. A person who knows his/her strengths is willing to acknowledge
his/her own weaknesses and to accept that it is normal and natural to make
mistakes. A youngsters needs to learn from mistakes and to build uup
experiences in coping with negative feelings, for example, with fear and
anxiety in ones life (YAU, 1991, pg. 160).
El segundo escenario de desarrollo inmediato en el que los sujetos nos

vemos implicados desde muy pequeos es la escuela. Durante varias dcadas
la distincin entre socializacin primaria y socializacin secundaria, y su
aplicacin respectiva a la familia y a la escuela, no ha sufrido crtica alguna;
simplemente era clara y aplicable. Sin embargo, en una coyuntura
sociohistrica en la que se prima la promocin profesional, tanto del hombre
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como de la mujer, el espacio de intercambio e interaccin se est viendo

reducido en muchos casos a su mnima expresin. Cada vez ms, la familia
est cediendo parte de sus competencias y obligaciones a la escuela,
convirtindo a sta en la nica institucin en la que puede estimularse el
desarrollo afectivo-emocional de los ms jvenes o, en determinados casos,
corregirse esas carencias emocionales y sociales que los nios puedan arrastrar
desde sus hogares.
Durante mucho tiempo los profesionales de la educacin han estado
preocupados principalmente por todos los aspectos relacionados con el
rendimiento intelectual y acadmico; de forma que slo podemos hablar de
una cierta atencin escolar al desarrollo emocional a partir de estos cambios
socioestructurales durante las ltimas dcadas. Aunque no soy partidario de
la idea de que la escuela se atribuya, o le vayan atribuyendo, competencias y
responsabilidades que corresponden a diferentes instituciones sociales, entre
ellas la familia como primer entorno de desarrollo y estimulacin, s es cierto
que la escuela y la pedagoga deben tomar parte activa en la capacitacin
emocional de los ms jvenes por dos motivos esenciales:
- El aprendizaje no ocurre como un proceso aislado de los
sentimientos de los nios, ni de los profesores. La alfabetizacin
emocional es tan importante como el aprendizaje de las
matemticas o la lectoescritura.
- El aula es, al tiempo, una entorno acadmico y un entorno social
en el que se establecen multitud de vnculos y redes afectivas, y en
el que se ponen en juego las competencias emocionales
individuales, de forma que es probable que el nio socialmente
menos dotado tenga mayores dificultades para alcanzar el xito en
la escuela. La ansiedad y la confusin pueden, y de hecho
entorpecen la capacidad de aprendizaje.
Un informe del National Center for Clinical Infant Programs (citado

en GOLEMAN, 1995, pg. 303) defiende que el xito escolar est mucho
187
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ms condicionado por los factores emocionales y sociales (seguridad,

autoestima, ajuste, etcetera) que por factores relacionados con el desarrollo
intelectual precoz. Existen una serie de factores emocionales que influyen
irrefutablemente en el proceso de Aprender a Aprender, objetivo ltimo de la
accin educativa.
a) Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo,
la propia conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas
posibilidades de xito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle
en esa tarea.
b) Curiosidad. La sensacin de que el hecho de descubrir algo es
positivo y placentero.
c) Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de
sentirse competente, de ser eficaz.
d) Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias
acciones en una forma apropiada a su edad; la sensacin de control interno.
e) Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad
que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.
f) Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, sentimientos y concpetos con los dems. Esta capacidad
exige la confianza en los dems (incluido los adultos) y el placer de
relacionarse con ellos.
g) Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades
con las de los dems en las actividades grupales (GOLEMAN, 1995, pg.
304).
Obviamente el proceso de alfabetizacin emocional supone una carga

nueva y exigente al trabajo educativo, que en la mayora de las ocasiones es ve
obligado a asumir responsabilidades que, perteneciendo a otras entidades
sociales, por circunstancias socio-histricas le son encomendadas. Para que la
escuela pueda afrontar con cierta garanta de xito esta difcil misin es
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necesario que se produzcan cambios estructurales y metodolgicos, entre los

que podran destacarse la necesidad de que los maestros vayan ms all del rol
tradicional que han asumido desde los primeros momentos de su formacin,
y que toda la comunidad social se comprometa e implique con mayor
intensidad en la vida escolar y educativa; la simple delegacin de
responsabilidades en la escuela no viene a solucionar ningn problema, es
necesaria una implicacin de los diferentes contextos de desarrollo inmediato
de los jvenes.
La Creatividad personal, en la que los individuos demuestran y

despliegan una gran cantidad de habilidades sociales eficaces, no puede
contemplarse sin una adecuada estimulacin familiar y escolar. Como hemos
visto a lo largo de este extenso captulo, las emociones y la capacidad para
conocerlas, controlarlas y aplicarlas efectivamente al establecimiento y
consolidacin de redes sociales slidas resulta un factor de una importancia
vital si se quiere alcanzar para nuestras ideas el reconocimento de producto
creativo en un determinado campo de trabajo. No creo que hoy en da
puedan levantarse voces serias que nieguen el papel de las emociones como
variables determinantes en el desarrollo de todas y cada una de las
capacidades, habilidades y potencialidades humanas, entre ellas, por supuesto,
la Creatividad.
189
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5.4. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Como he mostrado durante la presentacin del Modelo de Desarrollo

Socio-Psicopedaggico de la Creatividad, el estilo de aprendizaje es una de las
variables que, desde mi punto de vista, condicionan e influyen al desarrollo de
la capacidad creativa. Antes de entrar en el estudio detallado de esta cuestin
es necesario comenzar con una discusin previa sobre la variable que en un
primer momento (Ruiz Rodrguez y Madrid Vivar, 2002 a) ocupaba el lugar
actual de los estilos de aprendizaje dentro del modelo presentado: los estilos
de pensamiento.
Creyendo fundamental la consideracin de una variable de corte

cognitivo que permitiera la contemplacin emprica de evidencias sobre la
forma determinada en la que las capacidades mentales operaban al servicio de
la realizacin creativa, el estudio de los estilos de pensamiento resultaba, a
priori, realmente la opcin ms adecuada. As comenz todo un proceso de
documentacin y exploracin bibliogrfica sobre el tema que, sin embargo,
como veremos a lo largo del presente captulo, desemboc en la
consideracin de la necesidad de buscar una variable de ms amplio alcance:
los estilos de aprendizaje.
En un intento de no obviar las importantes investigaciones y

aportaciones que al campo de la Creatividad se han hecho desde el estudio de
los estudios de pensamiento la primera parte de este captulo se dedicar a la
revisin y discusin cientfica de estas aportaciones, conduciendo la linea de
argumentacin hacia la necesidad, sentida por m, de derivar hacia la
consideracin de otra variable si se pretende hacer una investigacin que
refleje el carcter eminentemente psicosocial del enfoque adoptado.
190
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Los estilos de pensamiento no deben considerarse como una

capacidad, una habilidad o una destreza, sino ms bien como el modo en el
que se utiliza, aplica o explora la capacidad general de la inteligencia. No es,
por tanto, la propia capacidad sino la modalidad en la que la persona escoge
poner en prctica esas capacidades y habilidades (Sternberg y Lubart, 1997).
La consideracin de los estilos de pensamiento como vas preferentes

en la aplicacin de la inteligencia, el saber y/o cualquier otra capacidad
cognitiva para la resolucin de un problema o tarea que se presenta nos lleva a
enfocar el tema haciendo caso omiso del grado en el que se realizan
correctamente esas operaciones a favor del estudio de la forma en la que las
personas prefieren enfocarlas. Esta consideracin configura la primera y
bsica premisa para el estudio de esta variable.
Sin embargo, al igual que argumentaba al referirme a la personalidad,
los estilos mentales no pueden ni deben consdierarse fijos e inmutables. En
funcin de la tarea, cometido o problema a la que nos enfrentemos
adoptaremos aquel estilo que se nos presenta como ms adecuado para la
satisfaccin de esa necesidad.
En tercer lugar, es necesario considerar, en estrecha relacin con el
aspecto anterior, que las personas difieren en las intensidades de sus
preferencias en cuanto a estilo de pensamiento se refiere.
El carcter provisional, no inmutable, de los estilos de pensamiento
nos lleva a considerar el hecho de que stos se encuentran en gran medida
socializados. Sin considerar factores de carcter gentico, puesto que no
podemos alcanzar un conocimiento aproximado de el grado en el que la
herencia condiciona esta (o cualquier otra) capacidad cognitiva, parece obvio
que en gran medida los estilos de pensamiento mostrados se ven
influenciados, mediados e, incluso, recompensados por factores de carcter
social que priman en nuestros entornos de desarrollo.
En quinto lugar, los estilos pueden variar a lo largo de la vida y no
estn fijados de una vez por todas. De la misma forma en la que la situacin a
191
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la que nos enfrentamos condiciona o exige un determinado estilo de

pensamiento, los diferentes ciclos vitales parecen primar estilos de
pensamiento determinados, aunque la evidencia emprica que puede sustentar
estas aclaraciones es verdaderamente pobre.
Tal vez uno de los aspectos ms destacables de los estilos de
pensamiento es el hecho de que pueden ensearse; algo que lgicamente se
desprende de la consideracin de la influencia y mediacin social del entorno
en su desarrollo y puesta en prctica. Desde el punto de vista del inters
educativo, la profundizacin en el estudio de este aspecto debera derivar en la
configuracin de estrategias didcticas que primen la capacidad del alumno de
analizar la situacin y, en funcin de las demandas de sta, identificar el estilo
de pensamiento que ms exitosamente responde a esa situacin. Aunque es
muy importante considerar que aquello que se valora como adecuado en un
momento o lugar puede que no se valore en otro.
Esta discusin sobre el hecho de poder analizar la situacin y adoptar
el estilo de pensamiento ms adecuado no puede, ni debe, derivar en la
consideracin de que existen estilos buenos o malos. Lo importante es
que el individuo sienta que la puesta en marcha de sus capacidades satisface
las necesidades originadas por la situacin enfrentada, independientemente de
que forma se hayan puesto en marcha.
STERNBERG (1988 a, 1988 c, 1990 b), a travs de su Teora del

Autogobierno Mental, establece una taxonoma de los estilos de pensamiento
que, mediante la descripcin del modo en el que las personas pueden escoger
la canalizacin de su pensamiento, establece una taxonoma de los estilos de
pensamiento que distingue 3 modalidades: el estilo legislativo, el ejecutivo y el
judicial.
En esta teora se distinguen varios estratos en el autogobierno mental:
las funciones, las formas, los niveles, el alcance y las orientaciones del
autogobierno mental. En cada uno de estos estratos se consideran distintos
perfiles que acabaran por configurar los diferentes estilos mentales.
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Si atendemos exclusivamente a las funciones del autogobierno mental

podemos distinguir que el estilo legislativo aparece como el que realmente se
aproxima ms a las caractersticas del pensamiento creativo. Este estilo se
caracteriza por la confrontacin del conocimiento y de los problemas desde
una perspectiva de superacin y ampliacin al servicio del beneficio
individual, lo que lo hace deseable para el trabajo cientfico y artstico.
Obviamente se establece una relacin dialctica entre el estilo legislativo y el
bagaje de conocimientos del sujeto, como variables importantes para el
desarrollo de un trabajo creativo, ya que el uno sin el otro no pueden
autocoronarse como capacidades suficientes para la Creatividad.
Una persona puede tener toda la capacidad y saber del mundo si no

posee un estilo legislativo, es poco probable que saque partido a esa capacidad
o saber de un modo creativo-. En cambio, tener un estilo de pensamiento
legislativo tampoco es de por s una garanta de creatividad: sin el
conocimiento que es preciso para ir ms all de donde estn las cosas, por
ejemplo, no se puede utilizar el estilo legislativo para mejor provecho
individual (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 199).
Los individuos que presentan un estilo de corte ejecutivo, si bien

puden presentar ciertas capacidades y conocimientos para ser creativos, no
son totalmente capaces de explotarlos al servico de la Creatividad, puesto que
no es lo que les gusta. Se sienten ms cmodos poniendo en marcha sus
habilidades, conocimientos y destrezas cognitivas al servicio de la realizacin
de tareas estructuradas y definidas previamente, ejecutan tareas que no
nacen de la sensibilidad a sus propias necesidades.
A las personas que presentan un estilo judicial en las funciones del

autogobierno mental les gusta evaluar y analizar las cosas, las situaciones, las
personas, las reglas y los procedimientos. Son personas que forman juicios
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instantneos de las cosas y, por tanto, se sienten comodos en actividades en

las que deben analizar, evaluar y juzgar el entorno. Como vemos, este estilo
de funcin de autogobierno mental se adapta adecuadamente a una de las ms
importantes fases del trabajo creativo: la bsqueda de problemas y la
evaluacin de posibles alternativas.
Aunque el estilo de pensamiento legislativo es el elemento clave de

los tres funcionales para el trabajo creativo, el estilo judicial puede cumplir
tambin una funcin: cuando se lleva a cabo un trabjo creativo, no slo se
han de proponer ideas sino tambin la crtica (STERNBERG y LUBART,
1997, pg. 200).
Si entramos a analizar el plano de las formas de autogobierno mental

podemos ver como STERNBERG (1988) distingue 4 estilos bien
diferenciados: monrquico, jerrquico, oligrquico y anrquico. Cada uno de
ellos presenta una serie de caractersticas que nos orientaran en el proceso de
identificar cul de ellos puede ser considerado el ms afn al trabajo de corte
creativo.
Si hubiera que definir con una sola palabra al estilo monrquico yo

elegira, sin lugar a dudas, el adjetivo rgido, puesto que las personas que
presentan este estilo presentan una tendencia a poner todos sus
pensamientos, capacidades y acciones al servicio de solventar una nica
necesidad o meta. No son capaces de diferir la implicacin en el problema, de
la misma forma que prefieren, y hacen todo lo posible para ello, no verse
inmersos en ms de una cuestin a la vez. Los principales rasgos de
personalidad que los caracteriza son: la estrechez de miras, la energa y la
intolerancia con otras prioridades y/o puntos de vista.
194
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La persona puede tender a la rigidez y a un estado mental en el que

siempre parece querer ir a toda mquina hacia delante al diablo con los
obstculos-. La persona monrquica puede tambin creer que los fiens
justifican los medios que cuando algo tiene que hacerse, se haga sin
considerar el coste (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 202).
Como puede interpretarse de esta descripcin las personas que

presentan una forma de autogobierno mental monrquico corren el riesgo de
aparecer como sujetos inadaptados y aislados si no canalizan adecuadamente
estas tendencias, a menudo conflictivas con los conveccionalismos sociales.
Si el estilo monrquico se caracteriza fundamentalmente por la

intolerancia y la incapacidad de simultanear varias actividades, es la facilidad
con las que realizan mltiples tareas, clasificandolas y dedicndoles esfuerzos y
capacidades en funcin de la prioridad que se les conceda lo que describe al
estilo jerrquico. Cuando se presentan diferentes objetivos que cumplir
establecen una jerarqua de metas que condiciona el grado de cumplimiento
de estos objetivos en funcin de la importancia que se le reconoce. A
diferencia de los monrquicos, no considerarn que los fines justifiquen los
medios, son ms tolerantes y flexibles, y son ms autoconscientes.
Se considera que el estilo jerrquico es el ms adecuado para
desarrollar una actividad realmente novedosa y til, es decir, creativa.
El estilo oligrquico se caracteriza porque, si bien al igual que los

jerrquicos se sienten capaces de realizar diferentes tareas simultneamente,
no establecen una clasificacin o una priorizacin de estas tareas en funcin
de su importancia. Perciben todas las tareas como equivalentes, lo que les
lleva a la indecisin, al conflicto de intereses y a la desorientacin en el
momento de tomar decisiones, puesto que no se sienten satisfechos nunca
con las evidencias y/o pruebas que deben considerarse para su
posicionamiento.
195
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Aunque es un estilo adecuado para la busca de enfoques concurrentes

en la solucin de problemas y en la consideracin de una diversidad de
opciones alternativas que llevar a la prctica, esta incapacidad para tomar
decisiones conscientes impide que pueda considerar apto para la realizacin
creativa (Kogan, 1976).
El estilo anrquico se caracteriza por la adopcin de un enfoque

relativamente aleatorio de las circunstancias y problemas que deben
enfrentarse. Su actuacin parece estar orientada por una amalgama de
necesidades y metas que no son fcilmente clasificables, y que hacen difcil la
ejecucin de alternativas claras y ordenadas. Todo el sentido del estilo
anrquico se reduce a su asistematicada, y la renuncia a sistemas de cualquier
tipo. Sin embargo, en ciertos momentos son capaces de encontrarse dentre
del marco de un sistema organizado, por tiempo limitado, eso s; y como
estrategia para alcanzar un objetivo o un fin que tampoco aparece claro o bien
definido.
La consideracin de la Creatividad desde el punto de vista del
Pensamiento Divergente no debe llevarnos a pensar que el estilo anrquico es
el ms apropiado por ser el ms abierto a la novedad de la experiencia, puesto
que existen importantes compenentes de la Creatividad que exigen grandes
dosis de autodisciplina, autoorganizacin y autocontrol que no son propias de
este estilo anrquico.
La persona anrquica puede tener unos rasgos que le permitan captar
y analizar estmulos que por su arbitrariedad no fueran considerados
relevantes para otros individuos, algo que realmente es importante para la
Creatividad; sin embargo, la falta de la disciplina necesaria para traducir esta
amplia gama de pensamientos en actuaciones efectivas le dificulta en grado
superlativo la realizacin de un producto creativo.
En lo referente a los niveles de autogobierno mental, STERNBERG y

LUBART (1997) identifican 2 estilos diferentes (global y local) que nos dan
196
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muestra de las distintas amplitudes con la que se pueden enfocar los

problemas.
Las personas que manifiestan un estilo global en el nivel de
autogobierno mental se sienten ms inclinadas a la consideracin de
cuestiones de amplio alcance, esquivando o ignorando las cuestiones ms
detallistas; dicho de forma ms popular, la visin del bosque les impide ver los
rboles individualmente.
El estilo global es un elemento clave para el pensamiento creativo. A

menudo se puede obtener una solucin creativa slo haciendo abstraccin de
los detalles y hacindose una impresin del cuadro general (STERNBERG y
LUBART, 1997, pg. 205).
Por el contrario, las personas con un nivel de autogobierno mental de

carcter local tienden a ser ms pragmticas y concretas, centrndose en el
ncleo mismo de las cuestiones y los acontecimientos reales ms cercanos.
Las personas con estilo local pueden ser creativas, pero suelen serlo en cosas
pequeas. Sus aportaciones se centran ms en el cubrir las lagunas y los
vacos que otros planteamientos ms amplios o globales presentan. A veces,
la visin de los rboles no permite que las personas con estilo local tengan
una idea general del bosque.
Parece lgico considerar que para la realizacin de un producto que

trascienda y sea considerado creativo es necesario alternar entre una visin
global y local, local y global, que permita contemplar el estado del campo en el
que se trabaja, a la vez que se detectan subcampos en los que nuestra
aportacin puede ser de utilidad.
Otro de los planos del autogobierno mental descritos es el de su

alcance, que puede ser internalizador o externalizador. Es obvio que el
alcance que logren nuestras experiencias y aportaciones es uno de los
197
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condicionamientos ms importantes para su consideracin como productos

creativos.
Las personas con estilo internalizador son, por lo general,
introvertidas, tmidas, reservadas, orientadas a las tareas y no a su
promulgacin y se mantienen ajenos a la corriente social. Prefieren el trabajo
en solitario, rehusando, en la medida de lo posible, el trabajo en grupo o
colaborativo, lo que les resta potencial para abordar problemas desde una
perspectiva ms global.
Por el contrario las personas con un estilo externalizador se vuelcan al
exterior, son extrovertidas, abiertas, sensibilizadas socialmente e
interpersonalmente conscientes. Prefieren el trabajo cooperativo que eleva
sus rendimientos y su potencial creativo.
Por ltimo, en lo que a las orientaciones del autogobierno mental se

refiere podemos distinguir dos estilos diferentes que conllevan implicaciones
significativamente dispares en cuanto al trabajo creativo se refiere.
Por un lado, las personas que presentan un estilo liberal o progresista
prefieren ir ms all de los procedimientos estndars y de los lmites
impuestos. Tienden a la novedad, a la potenciacin y bsqueda del cambio, y
a las situaciones ambiguas. Tienen un potencial sustantivo para el trabajo
creativo siempre que sean capaces de canalizar esa tendencia marcada por lo
novedoso hacia una preferencia por los productos de alta calidad.
En general esperaramos la existencia de una correlacin entre los

estilos legislativo y liberal. En otras palabras, por trmino medio de las
personas que son legislativas se esperara que tuvieran un estilo de orientacin
en su autogobierno mental de tipo liberal, y al revs, aunque no existe una
relacin necesaria entre los dos (STERNBERG y LUBART, 1997, pg. 209).
Por otra parte, los sujetos que presentan un estilo conservador

manifiestan gusto por el cumplimiento de las reglas y el seguimiento de los
198
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procedimientos establecidos, minimizando, en lo posible, el impacto de la

novedad y de las situaciones ambiguas. Prefieren la familiaridad que les da el
trabajo tradicional; actitud que interfiere con la posibilidad de desarrollar
estilos de vida y trabajo productivo de carcter creativo.
Hasta aqu hemos hecho un breve recorrido por la Teora del

Autogobierno Mental de STERNBERG (1988) que nos muestra la
configuracin de diferentes estilos mentales segn las tendencias y
preferencias en cada uno de los planos de dicho autogobierno mental.
Aunque pueda parecer lgico, a priori, considerar la existencia de una

cierta relacin entre inteligencia y estilos mentales, la investigacin realizada
por MARIE MARTN (citada en STERNBERG y LUBART, 1997)
demuestra que ninguno de los estilos se correlaciona de manera significativa
con el cociente de inteligencia, el promedio de calificaciones escolares o la
puntuacin de la prueba SAT verbal.
En esta misma lnea de investigacin sobre estilos de pensamiento

MARN IBEZ (1995) cita los trabajos de Carl Jung sobre Funciones y
Tipologas Psicolgicas, que posteriormente dieron lugar al Myers Briggs
Type Indicator, utilizado en la identificacin de estilos de pensamiento sobre
la base de cinco aspectos: Percepcin (sensorial e intuitiva), referida a la
presencia de objetos que afecta a los sentidos externos; Juicio, entendido
como proceso lgico de carcter impersonal y analitico; Evaluacin, proceso
de juicio que s implica el sentimiento, la afectividad, en la apreciacin de las
cosas; Introversin y extroversin, concebida como dimensin bipolar que
recoge la inclinacin hacia el mundo interior frente a la tendencia al mundo
exterior, a lo social.
Existen algunas investigaciones que, partiendo de los postulados de

las dos perspectivas anteriormente descritas, intentan hallar la relacin
199
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existente entre Creatividad y estilo cognitivo o mental. Tal y como manifiesta

KOGAN (1976) los resultados que se han obtenido en este tipo de trabajos
de investigacin parecen poco concluyentes, dejando abierto una gran
cantidad de interrogantes.
MACKINNON (1977) realiz uno de los trabajos de investigacin en
este sentido ms ambicioso y completo, sin embargo, los resultados
encontrados no fueron en cierta medida los esperados.
Las desiguales preferencias por juzgar o percibir, por la sensacin o

intuicin, por el pensamiento o el sentimiento, no estn significativamente
relacionadas con la creatividad, sino con el tipo de material o los conceptos
con los que se trata. Entre nuestros grupos creativos, los escritores tienden a
ser tipos sentimentales, los investigadores cientficos de pensadores o
juicio, mientras que los arquitectos estn aproximadamente divididos por
igual entre uno y otro tipo (MACKINNON, 1977, pg. 10).
STERNBERG y GRIGORENKO (1995) realizaron una

investigacin en la que examinaban los estilos mentales de los nios y la
relacin que presentaban con los estilos del educador, encontrando, en primer
lugar, que los hijos primognitos tendan a ser menso legislativos que los
hermanos posteriores, reforzando los trabajos de investigacin realizados
anteriormente que manifestaban que los hijos primognitos tendan a ser ms
acatadores de las normas sociales mientras los hermanos pequeos eran ms
creativos. Sin embargo, esto no sugiere necesariamente que los primognitos
sean menos creativos. Otro de los hallazgos fue que los estudiantes tendian a
emparejarse con sus educadores en el perfil de sus estilos, resaltando la
importancia de la modelizacin de los roles y de la socializacin, primaria y
secundaria, y llamando la atencin sobre la importancia que tienen la
configuracin del entorno en el que nos insertamos junto a nuestros hijos y la
influencia de este sobre el desarrollo. Este aspecto, de gran importancia en la
consideracin y planificacin de un trabajo psicopedaggico efectivo, queda
200
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reflejado en la breve investigacin, y en los resultados obtenidos, descrita en el

captulo referido a la personalidad creativa.
Vistas las escasas aportaciones empricas presentadas por los trabajos

de investigacin en esta lnea y despus de haber analizado y consultado una
extensa bibliografa acerca de los planteamientos tericos que sustentan estos
trabajos, eran muchas las dudas que me surgan acerca de cmo operativizar
esta variable dentro de un proceso de investigacin emprica enmarcado en
entorno educativos. Adems, si retomamos la descripcin de cada uno de los
estilos, podemos ver como se obvian elementos sociolgicos, afectivos,
fisiolgicos, etc. que, sin duda, tienen su incidencia sobre la configuracin y
preferencia por uno u otro estilo mental, y que no podran pasarse por alto si
realmente queremos hacer alguna aportacin al mundo de la enseanza y el
aprendizaje.
Como deca al principio del captulo, tras encontrar estas lagunas

conceptuales y estos vacios en mis propios planteamientos de partida, tuve
que retomar el proceso de bsqueda e identificacin de una variable que
realmente fuera operativa y significativa para el transcurrir escolar y el
desarrollo de la Creatividad. Si bien es cierto que la forma en la que operan
las cogniciones individuales debe presentar alguna relacin con la
manifestacin o no de productos creativos, creo que resulta lgico considerar
que en esas configuraciones o estilos mentales intervienen, o se encuentran
integrados, aspectos afectivos, sociales, contextuales, emotivos, etc. que tienen
una gran importancia y que, sin embargo, con este planteamiento inicial no
quedaban reflejados.
Considerando que los estilos mentales condicionan los procesos de

enseanza-aprendizaje y stos, a su vez, la forma en la que los alumnos
podrn interaccionar con el mundo externo en el que se desarrollan, mediante
la promocin de capacidades cognitivas, sensoriales y afectivas, y la
201
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adquisicin y aplicacin del conocimiento, parece lgico considerar que el

aprendizaje y la forma en la que se lleva a cabo ste puede ser una variable a
considerar en el estudio del desarrollo de las capacidades humanas, entre ellas
la Creatividad.
Llamamos aprendizaje a la modificacin relativamente permanente

en la disposicin o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su
actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y
maduracin o a causas tales como enfermedad omutaciones genticas
(DAZ BORDENAVE, 1986, pg. 40).
Desde la perspectiva encerrada en esta definicin, el aprendizaje se

lleva a cabo dentro de cada uno de los entornos de desarrollo en el que nos
hallamos inmersos y en la interaccin que se produce entre ellos, como fruto
de nuestra actividad; es decir, no aprendemos pasivamente por la influencia
de los entornos y de las personas que nos rodean, sino que es necesaria cierta
disponibilidad y activad cognitiva, afectiva y social por nuestra parte.
Tambin se desprende de esta perspectiva que el aprendizaje puede ser
entendido como un producto o resultado de esa experiencia, como un
proceso en el que el c omportamiento se cambia, perfecciona o controla, y
como una funcino cambio que se origina cuando el sujeto interacciona
con la informacin (materiales, actividades, experiencias, personas y/o
entornos).
Si consideramos que para la consecucin de un producto creativo
necesitamos analizar el entorno que nos rodea en busca de un problema cuya
solucin resulte significativa, la exploracin de alternativas diversas y
novedosas, la adquisicin y aplicacin de un conocimiento especfico y
adecuado para tal fin (bagaje de conocimiento), y la disposicin personal a
implicarse en el trabajo (motivacin), y la presentacin, manifestacin y
defensa de nuestra perspectiva (Inteligencia Emocional), podemos considerar
que la forma y las condiciones en las que se lleva a cabo, o preferimos que se
202
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lleve a cabo, el desarrollo y el aprendizaje de las capacidades, habilidades y

conocimientos que se veran involucrados en el proceso de creacin juega un
papel importante.
Aceptando, adems, que el aprendizaje se lleva a cabo en todos los
entornos en los que el sujeto se ve implicado, de diferentes formas y a travs
de procedimientos formales o informales, debemos consdierar que el
aprendizaje se realiza a travs de dos vas diferenciadas, que resaltaran la
importancia de considerar todos esos entornos como ambitos de desarrollo
potencial: va tcnica, que expresa un mecanismo de incidencia a travs del
manejo de tcnicas didcticas y de desarrollo, generalmente por parte del
profesor en un contexto (escuela) diseado para tal fin; va relacional, que
manifiesta los efectos la mera presencia de otros y de las relaciones que se
establecen con ellos sobre el aprendizaje individual.
Segn la teora de los Estilos de Aprendizaje de Dunn, la utilizacin

adecuada de los estmulos ambientales, emotivos, sociolgicos, fsicos y
cognitivos conduce el aprendizaje (ALONSO, GALLEGO y HONEY,
1994, pg. 42).
Si, como he intentado mostrar en los prrafos anteriores, la propia

lgica de la investigacin, dentro de un Mdelo Psicopedaggico del
Desarrollo de la Creatividad, justifica la consideracin de la forma en la que el
sujeto realiza los aprendizajes como una variable que sin duda incide sobre el
desarrollo del potencial creativo, existen otras razones de corte legislativo y/o
profesional que resaltan la importancia de esta variable dentro del entorno
institucional (escuela) diseado para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje que aseguren el desarrollo ptimo de las generaciones ms
jvenes. Dicho de otra forma, el propio marco legal que rige las actuaciones y
obligaciones de los educadores resalta la necesidad de considerar los Estilos
de Aprendizaje como variables importantes que inciden sobre los procesos de
desarrollo y aprendizaje que se esperan mantengan los chicos en nuestras
203
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escuelas para alcanzar el objetivo ltimo de la construcci de significados

culturales. Para lograr este objetivo se establecen en la legislacin espaola
cinco principios fundamentales (MEC, DCB: Educacin Primaria):
1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.
La Psicologa gentica ha puesto de manifiesto la existencia de una
serie de perodos evolutivos con caractersticas cualitativamente diferentes
entre s, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas sobre el desarrollo del alumno.
Naturalmente las teoras de los Estilos de Aprendizaje tienen muy en
cuenta el nivel de competencia cognitiva de los alumos para disear el
aprendizaje.
2. Hace falta asegurar la construccin de aprendizajes significativos
tanto de contenidos conceptuales o de tipo procedimental como contenidos
relativos a valores, normas y actitudes.
Cuanto ms complejas sean las relaciones entre los nuevos
conocimentos y la estructura conceptual del alumno, mayor ser el nivel de
significatividad del aprendizaje y mayor ser su funcionalidad al establecerse
conexiones con una variedad de nuevas situaciones y contenidos.
3. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el
posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es
decir, que sean capaces de aprender a aprender.
Una de las formas de conseguir este aprender a aprender, sin duda,
como veremos ms adelante, es el autoconocimiento del propio Estilo de
Aprendizaje.
4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de
conocimiento que el alumno posee.
Una vez ms se insiste en los procesos cognitivos del aprendizaje y la
mejor forma de procesar y organizar la informacin, aspectos importantes en
las teoras de los Estilos de Aprendizaje.
5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte
del alumno.
204
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Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo

contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.
Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad
exclusivamente individual. En la Educacin escolar hay que distinguir entre
aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que es
capaz de aprender con la ayuda de otras personas.
El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que
un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede
llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente.
Y, aadimos nosotros, segn su propio Estilo de Aprendizaje.
(ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994, pg. 38-39).
Si consideramos que el estudios sobre los Estilos de Aprendizaje, al

alza en estos momentos, se encuadra dentro de los enfoques contemporneos
que ponen su nfasis en el desarrollo y actualizacin de las potencialidades
creativas del individuo, a travs de sus esfuerzos por desarrollar la capacidad
de Aprender a Aprender, debemos considerar, junto a CARL ROGERS (1975)
que el nico hombre educado es el hombre que ha aprendido cmo aprender,
cmo adaptarse y cambiar; desde mi punto de vista, ste es el hombre
creativo.
Una vez que se ha justificado, tanto en el plano epistemolgico como

en el plano legal, la necesidad de promover la investigacin sobre las
implicaciones educativas y didcticas de los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos, y argumentado la inquietud por constatar la existencia de una
posible relacin que estos estilos pueden tener con el desarrollo ptimo de
una capacidad creativa considerada como uno de los principales, objetivos de
los sistemas educativos nacionales, es el momento de entrar de lleno a la
exposicin del conocimiento existente sobre los Estilos de Aprendizaje.
205
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Partiendo de la definicin de KEEFE (1988), y sin perder de vista la

necesidad de considerar el desarrollo de la capacidad creativa como un
proceso indisolublemente ligado a los entornos inmediatos de desarrollo en
una coyuntura socio-histrica determinada, el anlisis de los Estilos de
Aprendizaje presenta una gran oportunidad para acceder a indicadores
slidos de la forma en la que se llevan a cabo las interacciones de la persona
con sus realidades inmediatas.
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje (KEEFE, 1988, pg. 21).
Como vemos, al abarcar esta definicin aspectos cognitivos, afectivos

y fisiolgicos, que analizaremos en los prrafos siguientes, el estudio de esta
variable se presenta como una tarea realmente interesante para acceder a un
conocimiento ms profundo sobre las caractersticas que presentan los
procesos de enseanza-aprendizaje y los entornos en los que se ponen en
marcha, que se extienden mucho ms all de los lmites de la escuela, y que
pueden estar potenciando el desarrollo y manifestacin de la Creatividad.
Entrando en el anlisis de los factores cognitivos que configuran una

parte de los Estilos de Aprendizaje, debemos destacar cuatro aspectos
fundamentales:
1.- Dependencia-Independencia de Campo. El anlisis de este factor
nos aporta informacin sobre las preferencias en cuanto a la estructura y
naturaleza del objeto de aprendizaje que presentan los individuos. En las
situaciones de aprendizaje los individuos que manifiestan dependencia de
campo prefieren la existencia de una clara estructura de trabajo impuesta
desde agente externos, el flujo de informacin y direccin (feed-back), y el
trabajo en equipo. Por el contario, aquellos que manifiestan unas tendencias
206
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ms cercanas a la independencia de campo se muestran con preferencias

marcadas hacia el trabajo individual sobre aspectos en los que no se hace
patente una estructura de trabajo o unos procedimientos externos y rgidos, al
mismo tiempo que no necesitan un flujo de informacin contnuo.
2.- Conceptualizacin-Categorizacin. Los trabajos de KAGAN
(1963) muestran que los sujetos muestran una gran consistencia en la forma
en la que constituyen y utilizan los conceptos, interpretan la informacin y
resuelven los problemas. Se distingue entre quienes prefieren un enfoque
relacional-contextual, que se asocia por lo general a los nios, de los que
prefieren un enfoque analtico-descriptivo, asociado a las tendencias de los
adultos. Los trabajos de MESSICK (1976) manifiestan la existencia de una
correlacin positiva entre la dimensin relacional y la Creatividad.
3.- Reflexividad-Impulsividad. En este factor se contempla el grado o
tendencia a la aceptacin de riesgo en la realizacin de las tareas propias del
aprendizaje, objetivando las diferencias en rapidez y adecuacin de la
respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento.
ALONSO, GALLEGO y HONEY (1994) consideran que uno de los
instrumentos ms utilizados para medir esta dimensin es el Matching
Familiar Figures.
4.- Modalidades Sensoriales. Los individuos tienen cierta tendencia
para apoyarse en uno u otro sentido para la recepcin, organizacin y anlisis
de la informacin que llega desde el exterior. Estas modalidades se
esquematizan as:
- Visual o icnica que orienta el pensamiento espacial.
- Auditivo o simblica que conduce al pensamiento verbal.
- Cintico o inactivo que origina el pensamiento motrico.
Desde mi punto de vista, la consideracin de estos factores cognitivos

agotara los aspectos relacionados con los estilo mentales o cognitivos que en
un primer momento considere como una de las variables ms relevantes para
el estudio de la Creatividad en los entornos de desarrollo. Sin embargo, como
207
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veremos a continuacin, existen una serie de factores o rasgos afectivos que,

indisolublemente ligados a los rasgos cognitivos, inciden de forma importante
en la forma de interaccionar con los entornos inmediatos de desarrollo y, por
tanto, sobre el desarrollo de la capacidad creativa.
El estudio de los rasgos afectivos que configuran los estilos de

aprendizaje, est orientado al conocimiento y verificacin de la influencia de
los aspectos emocionales sobre el desarrollo y mantenimiento de las tareas de
aprendizaje. Nadie duda, a estas alturas, que la motivacin y las expectativas
influyen en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de

aprendizaje. La experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las
preferencias temticas del discente tambin afectan al aprendizaje.
(ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994, pg. 49).
Esta cita encierra, desde mi punto de vista, aspectos importantes para

la consideracin del resto de variables reflejadas en el Modelo de Desarrollo
Psicopedaggico de la Creatividad (motivacin, bagaje de conocimientos e
inteligencia emocional), as como los entornos de desarrollo inmediato
considerados (familia, escuela, campo y mbito). La experiencia previa sobre
el tema a la que se refiere viene claramente condicionada por el bagaje de
conocimiento que uno adquiere en la escuela o en la propia familia, y que,
junto a las expectativas que despierta esa tarea, esta condicionada por el
campo en el que se encuentre, el grado de adecuacin a las preferencias que se
presentan como fruto de la influencia familiar y de las personas que
pertenecen a ese campo particular (mbito) y al soporte o impulso del que se
goza para realizar los proyectos (inteligencia emocional). Como vemos este
MDPC encierra una gran cantidad de interacciones entre sistemas y variables,
difciles de operativizar, pero que reflejan de forma adecuada el contexto en el
que se lleva a cabo el desarrollo de la capacidad creativa.
208
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Lgicamente, al tratarse de un enfoque psicosocial que destaca la

importancia de la influencia contextual, es necesario considerar una serie de
rasgos fisiolgicos, que tienen su incidencia sobre el desarrollo de uno u otro
estilo de aprendizaje. Qu biotipos o biorritmos contribuyen en mayor
medida, qu caractersticas debe tener el entorno para fomentar el trabajo, en
qu circunstancias y bajo qu condiciones los jvenes se sienten ms a gusto
para desarrollar esas tareas? Estas son las principales cuestiones a considerar
dentro del anlisis de estos rasgos fisiolgicos.
Muchos estudios se han realizado con el objetivo de establecer la

existencia de una relacin significativa entre los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos y el Rendimiento Acadmico que manifiestan. Con muestras de los
primeros cursos de Primaria hay que destacar los trabajos de URBSCHAT
(1977) y CARBO (1982); con muestras de los ltimos cursos de Educacin
Primaria destacan PIZZO (1981) y KRIMSKY (1982); primeros aos de
Secundaria: TRAUTMAN (1979) y WHITE (1979); ltimos aos de
Secundaria: DOUGLASS (1979), CAFFERTY (1980), TANNENBAUM
(1982); y, recientemente, con muestras de alumnos universitarios destacan los
trabajos de DOMINO (1970), FARR (1971) y ALONSO (1992). Todos
estos trabajos de investigacin coinciden en destacar como principal
conclusin que los alumnos aprenden con ms efectividad o, al menos,
manifiestan mayores rendimientos acadmicos cuando se les ensea con sus
Estilos de Aprendizaje predominantes.
Les preocupa averiguar por qu en una situacin en la que dos

personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta
radica en la diferente reaccin de los individuos, explicable por sus diferentes
necesidades acerca del modo por el que se exponen al aprendizaje y
aprehenden el conocimiento. Y aqu aparece una explicacin: los Estilos de
Aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes
209
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comportamientos ante el aprendizaje (ALONSO, GALLEGO y HONEY,

1994, pg. 69).
A partir de estos hallazgos, surge la incgnita de saber si el hecho de

que se ensee de acuerdo al Estilo de Aprendizaje que presente el alumno
incide de la misma forma en el desarrollo del potencial creativo del nio. El
trabajo experimental presentado aqu supone una primera fase para trasladar
esa hiptesis al campo de la Creatividad. El objetivo de ste es la
identificacin del Estilo de Aprendizaje manifestado por aquellos alumnos
cuyos productos aparecen como ms creativos. En un segundo momento,
continuacin de esta investigacin, establecer si existe relacin entre
Creatividad, Estilo de Aprendizaje y Estilo de Enseanza que prima en los
entornos prximos de desarrollo.
Es el momento de identificar cules son estos diferentes Estilos de

Aprendizaje y qu caractersticas presentan. Partiendo de la identificacin de
las cuatro fases del proceso cclico de aprendizaje, identificadas por Honey y
Mumford, se configuran cuatro Estilos de Aprendizajes que priman cada una
de estas cuatro fases del proceso de aprendizaje.
5.4.1. Estilo Activo.

Las personas que presentan este estilo se manifiestan con una gran
implicacin en aquellos procesos de aprendizaje que suponen el contacto con
nuevas experiencias. Son de mente abierta y presentan altos niveles de
actividad y entusiasmo. Sin embargo, cuando la excitacin que despierta una
actividad desciende para dar paso a otras fases de trabajo (aprendizaje) ms
montonas su inters e implicacin decae rpidamente, comenzando la
bsqueda de otras experiencias novedosas. El trabajo a largo plazo les
supone un gran inconveniente. Por el contrario el trabajo cooperativo sobre
cuestiones puntuales y novedosas les supone un gran placer, que se traduce en
un gran rendimiento e implicacin.
210
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En un estudio encaminado a la identificacin de las principales

caractersticas de las personas que manifiestan un Estilo Activo de
Aprendizaje, ALONSO, GALLEGO y HONEY (1994) consideran, a partir
de los anlisis factoriales y de componentes principales de las encuestas
pasadas a una muestra de 1371 sujetos, que existen dos niveles diferentes de
caractersticas:
Caractersticas principales:
- Animador - Improvisador - Descubridor
- Arriesgado - Espontneo
Otras caractersticas:
- Creativo - Novedoso - Aventurero
- Renovador - Inventor - Vital
- Vividor de la experiencia
- Lanzado - Protagonista - Chocante
- Innovador - Conversador - Lder
- Voluntarioso - Divertido - Participativo
- Competitivo - Deseoso de aprender
- Solucionador de problemas
Los chicos que presentan un estilo activo manifiestan un mayor

rendimiento cuando los entornos de aprendizaje y de desarrollo le brindan la
oportunidad de intentar cosas nuevas, vivir nuevas experiencias, tener nuevas
oportunidades, competir en grupo, generar ideas sin limitaciones formales o
de estructura, resolver problemas, cambiar y variar cosas, abordar quehaceres
mltiples, dramatizar, representar roles, vivir situaciones de inters o de crisis,
acaparar la atencin, dirigir debates o reuniones, hacer presentaciones,
intervenir activamente, arriesgarse, sentirse con recursos inadecuados ante un
reto o situacin adversa, realizar actividades de actualidad, resolver problemas
como parte de un grupo, aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda
hacer antes, encontrar problemas y dificultades exigentes, intentar algo
211
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diferente, encontrar personas de mentalidad semejante, no tener que escuchar

una hora seguida, realizar una variedad de actividades diversas, etc.
Como vemos los alumnos activos necesitan entornos que primen la
estimulacin y la puesta en marcha o aplicacin de las capacidades ante retos y
actividades que supongan algn tipo de desequilibrio en las estructuras
cognitivas y del conocimiento (en trminos de las teoras constructivistas del
aprendizaje). Como veremos no son jvenes que gocen con aquellas fases
ms montonas e intensas del aprendizaje y que, sin duda, resultan de una
importancia superlativa para el trabajo a ciertos niveles.
Uno de los factores que ms inciden sobre el desarrollo de este tipo de estilo
de aprendizaje es la incidencia de una serie de bloqueos frecuentes:
Miedo al fracaso o a cometer errores.
Miedo al ridculo.
Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
Auto-duda, falta de confianza en s msmo.
Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.
Por estas razones estos alumnos manifiestan mayores niveles de

dificultad cuando se enfrentan a tareas de este tipo (ALONSO, GALLEGO y
HONEY, 1994, pg. 164-165):
- Exponer temas con mucha carga terica: explicar causas,
antecedentes, etc.
- Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros.
- Prestar atencin a los detalles.
- Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.
- Evaluar de antemano lo que va a aprender.
- Ponderar lo ya realizado o aprendido.
- Repetir la misma actividad.
- Limitarse a instrucciones precisas.
212
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- Hacer trabajos que exijan mucho detalle.

- Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo
plazo.
- Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de
maniobra.
- Estar pasivo: oir conferencias, monlogos, explicaciones,
exposiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc.
- No poder participar.
- Tener que mantenerse a distancia.
- Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin
coherencia.
- Hacer un trabajo concienzudo.
5.4.2. Estilo Reflexivo.

Las personas que muestran un estilo reflexivo prefieren observar y
considerar las experiencias desde diferentes perspectivas, recogiendo datos,
analizndolos detenidamente y siendo prudentes antes de tomar decisiones o
pasar a la accin. Intervienen una vez que el entorno y la tarea no presenta
ningn secreto para ellos, cuando se sienten seguros. Crean a su alrededor un
aire ligeramente distante y condescendiente.
Los chicos que presentan un Estilo Reflexivo de Aprendizaje

manifiestan una serie de rasgos bastante alejados de los jvenes activos, lo que
conlleva la consideracin de otras caractersticas para la configuracin de
entornos ptimos de desarrollo.
- Ponderado - Concienzudo - Receptivo
- Analtico - Exhaustivo
- Observador - Recopilador - Paciente
- Cuidadoso - Detallista - Elaborador
213
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- Previsor de alternativas
- Estudioso de comportamientos
- Registrador de datos - Investigador
- Asimilador - Escritor de informes y/o declaraciones
- Lento - Distante - Prudente
- Inquisidor - Sondeador
Dadas estas caractersticas que presentan estos individuos aprenden

mejor cuando los entornos de desarrollo les ofrecen la oportunidad de
observar, reflexionar sobre actividades, intercambiar opiniones con otras
personas con previo acuerdo, llegar a las decisiones a su propio ritmo, trabajar
sin presiones ni plazos obligatorios, revisar lo aprendido, lo sucedido,
investigar detenidamente, reunir informacin, sondear para llegar al fondo de
la cuestin, pensar antes de actuar, asimilar antes de comentar, escuchar,
distanciarse de los acontecimentos y observar, hacer anlisis detallados,
realizar informes cuidadosamente ponderados, trabajar concienzudamente,
pensar sobre actividades, ver con atnecin una pelcula o vdeo sobre un
tema, observar a un grupo mientras trabaja, tener posibilidad de leer o
preparse de antemano algo que les proporcione datos, tener tiempo suficiente
para preparar, asimilar, considerar, tener posibilidades de or punto de vista de
otras personas con diversas opiniones (ALONSO, GALLEGO y HONEY,
1994).
Tambin presentan una serie de bloqueos que dificulta el desarrollo de

este estilo y la explotacin de los aspectos ms relevantes:
No tener tiempo suficiente para pensar y planificar.
Preferir o gustar el cambiar rpidamente de una actividad a otra.
Estar impaciente por comenzar la accin.
Tener resistencia a escuchar cuidadosamente y analticamente.
Resistencia a presentar las cosas por escrito.
214
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Dadas estas caractersticas estos alumnos se enfrentan a serias

dificultades ante tareas de aprendizaje que implican:
- Ocupar el primer plano.
- Actuar de lder.
- Presidir reuniones.
- Dramatizar ante personas que le observan.
- Representar algn rol.
- Participar en situaciones que requieran accin sin planificacin.
- Hacer algo sin previo aviso.
- Exponer una idea espontneamente.
- No tener datos suficientes para sacar una conclusin.
- Estar presionado por el tiempo.
- Verse obligado a pasar rpidametne de una actividad a otra.
- Hacer un trabajo de forma superficial.
5.4.3. Estilo Terico.

Las personas que manifiestan un Estilo de Aprendizaje Terico llevan
a cabo todo un proceso de adaptacin e integracin de sus observaciones
dentro de teoras lgicas y complejas, enfocando las tareas y problemas desde
una pespectiva vertical escalonada segn la lgica. Son profundos en sus
sistemas de pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos,
buscando siempre la racionalidad y la objetividad, huyendo de aspectos
ambiguos o subjetivos.
Los principales rasgos que caracterizan a las personas que manifiestan

este estilo son:
- Metdico - Lgico - Objetivo
- Crtico
- Estructurado
215
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- Disciplinado
- Planificado
- Sistemtico
- Ordenado
- Sinttico
- Razonador
- Pensador
- Relacionador
- Perfeccionista
- Generalizador
- Buscador de hiptesis
- Buscador de teoras
- Buscador de modelos
- Buscador de preguntas
- Buscador de supuestos subyacentes
- Buscador de conceptos
- Buscador de finalidades claras
- Buscador de racionalidad
- Buscador de por qu
- Buscador de sistemas de valores
- Inventor de procedimientos
- Explorador
Dadas estas caractersticas definitorias parece evidente que los

entornos que ms estimulan el aprendizaje de este tipo de chicos son aquellos
en los que puedan:
- Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad
clara.
- Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o
teora.
216
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- Tener tiempo para explorar metdicamente las asociaciones y las

relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones.
- Tener la posibilidad de cuestionar.
- Participar en una sesin de preguntas y respuestas.
- Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.
- Sentirse intelectualmente presionado.
- Participar en situaciones complejas.
- Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
- Llegar a entender acontecimientos complicados.
- Recibir, captar ideas y conceptos itneresantes, aunque no sean
inmediatamente pertinentes.
- Leer u or hablar sobre ideas, conceptos bien presentados y
precisos.
- Tener que analizar una situacin completa.
- Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
- Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.
- Estar con personas de igual nivel conceptual.
Los principales bloqueos que condicionan y limitan el desarrollo de

un estilo de aprendizaje terico son.
Dejarse llevar por las primeras impresiones.
Preferir la intuicin y la subjetividad.
Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
No parece extrao que personas con estas caractersticas y

preferencias en lo referido al aprendizaje y a los procesos de comprehensin
del conocimiento encuentren mayores dificultades cuando el entorno les
fuerce a:
- Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
217
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- Tener que participar en situaciones donde predominan las

emociones y los sentimientos.
- Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o
ambiguas.
- Participar en problemas abiertos.
- Tener que actuar o dicidir sin una base de principios, conceptos,
polticas o estructura.
- Verse ante la confusin demtodos o tcnicas alternativos o
contradictorios sin poder explorarlos en pronfundidad, por
improvisacin.
- Dudar si el tema es metodolgicamente slido.
- Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.
- Sentirse desconectado de los dems participantes, porque son
diferentes en estilo, o porque los percibe intelectualmente
inferiores.
5.4.4. Estilo Pragmtico.

El aspecto decisivo de las personas que presentan estilos de
aprendizaje pragmticos es la bsqueda constante del aspecto aplicable o
prctico de lo que aprenden. Descubren el aspecto positivo de las nuevas
ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Son
impacientes respecto a aquellos que prefieren teorizar. Pisan la tierra cuando
hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es siempre
se puede hacer mejor, y si funciona es bueno.
Caractersitcas principales:
- Experimentador
- Prctico
- Directo
- Eficaz
- Realista
218
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- Tcnico
- til
- Rpido
- Decidido
- Planificador
- Positivo
- Concreto
- Objetivo
- Claro
- Seguro de s
- Organizador
- Actual
- Solucionador de problemas
- Aplicador de lo aprendido
- Planificador de acciones
Los entornos en los que estos individuos desarrollan ptimamente los

procesos de enseanza-aprendizaje en los que estn implicados son aquellos
que permiten:
- Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas
evidentes.
- Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
- Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
- Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de
experimentar.
- Elaborar planes de accin con un resultado evidente.
- Dar indicaciones, sugerir atajos.
- Tener la posibilidad de experimentar y practicar tcnicas con
asesoramiento o informacin de retoro de alguien experto.
219
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- Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema

u oportunidad que se presenta para aplicarlo.
- Ver la demostracin de un tema de alguin que tiene un historial
reconocido.
- Percibir muchos ejemplos o ancdotas.
- Visionar pelculas o vdeso que meustran cmo se hacen las cosas.
- Concentrarse en cuestiones prcticas.
- Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una
validez inmediata.
- Vivir una buena simulacin, problemas reales.
- Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas.
- Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas
ellos mismos.
Los principales bloqueos que impiden el desarrollo del Estilo

Pragmtico son:
Inters por la solucin perfecta antes que por la prctica.
Considerar las tcnicas tiles como simplifaciones exageradas.
Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones

especficas.
Creer que las ideas de los dems no funcionan si se aplican a su situacin.
Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.
El carcter tan prctico que estos individuos necesitan encontrar en

las situaciones de enseanza-aprendizaje conlleva que encuentren importantes
dificultades derivadas de:
- Percatarse de que el aprendizaje no guarda relacin con una

necesidad inmediata que l reconoce o no puede ver.
220
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- Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o

un beneficio prctico.
- Aprender lo que est distante de la realidad.
- Aprender teoras y principios generales.
- Trabajar sin instrucciones claras sobre como hacerlo.
- Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna
parte con suficiente rapidez.
- Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para
impedir la aplicacin.
- Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la
actividad de aprendizaje.
Hasta aqu hemos revisado escuetamente las caractersticas, bloqueos

y entornos que priman cada uno de los entornos, de cara a conocer cul es el
perfil de los alumnos que los presentan. Es el momento de sealar que desde
el punto de vista educativo parece que el desarrollo equilibrado de cada uno
de estos estilos es lo ms adecuado para el xito en todos y cada uno de los
escenarios de aprendizaje, puesto que estos estilos son el reflejo de una
preferencia o una mayor facilidad por una u otra fase del ciclo de aprendizaje.
En resmen, recordemos el ciclo de aprendizaje: vivimos en medio

de experiencias (Activo) que podemos convertir en oportunidades de
aprendizaje, que analizaremos (Reflexivo), llegaremos a conclusiones
(Terico) y planificaremos su implementacin (Pragmtico). Aprendemos a
aprender aprovechando las oportunidades que cada da se nos ofrecen
(ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994, pg. 177)
Dentro de esta misma Teora de los Estilos de Aprendizaje existen

diferentes enfoques que ponen mayor o menor nfasis en la descripcin y
profundizacin de las variables que configuran dichos estilos. Dada la
importancia que, dentro de mi perspectiva acerca del desarrollo de la
221
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Creatividad, tienen los aspectos contextuales que inciden sobre la

configuracin de procesos afectivos, emotivos y cognitivos, es necesario
adoptar como punto de referencia los trabajos que pongan mayor nfasis en
esa descripcin. Frente a la postura de ALONSO, GALLEGO y HONEY
(1994), DUNN y DUNN (1984) manifiestan una clasificacin ms exhausitva
y satisfactoria, desde mi punto de vista, de aquellos aspectos que configurarn
los Estilos de Aprendizaje al distinguir entre elementos ambientales,
elementos emocionales, elementos sociolgicos y elementos fsicos.
Elementos ambientales.
A pocos escapa la importancia que la bsqueda, identificacin y
estructuracin de un ambiente de trabajo, estudio y/o aprendizaje es uno de
los elementos ms importantes para el desarrollo de una produccin
satisfactoria, a la vez que uno de los que presentan ms heterogeneidad de
preferencias. La presencia de sonidos, un cierto grado de iluminacin, la
temperatura adecuada y la estructuracin ptima son algunos de los aspectos
que ms presencia tienen en la configuracin de un determinado estilo de
aprendizaje; cada alumno prefiere un ambiente con caractersticas especficas
para realizar su trabajo (biblioteca, dormitorio, terraza, playa, cocina, etc.), de
la misma forma que cada artista o cientfico configura el espacio de trabajo en
el que ms cmodo se siente y del que ms rendimiento pueden obtener.
- Sonido.
Dentro de las prcticas sociales ms habituales relacionadas con la
configuracin de entornos de aprendizaje destaca la creencia de que la
presencia de sonidos, msica o ruidos interfiere con la posibilidad de
desarrollar procesos de aprendizaje existosos. Sin embargo, la experiencia
didctica nos muestra como mientras algunos nios pueden bloquearse ante
la presencia de sonidos, otros pueden sensibilizarse a l y algunos, incluso,
necesitan de esa presencia para trabajar cmodamente.
222
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- Luz.
Otro de los aspectos ms importantes a la hora de configurar o
seleccionar ambientes de aprendizaje adecuados es la iluminacin. Tal vez
este sea uno de los aspectos que admite menor grado de diferenciacin. Si se
presenta la preferncia por una iluminacin intensa o, por el contrario, no se
tolera una habitacin bien iluminada, el trabajo en la situacin que no sea la
ptima para nosotros resalta las dificultades que un ambiente con una
iluminacin no adecuada (siempre a nuestras preferencias) supone (Archart-
Treichel, 1974; Lucan, 1972).
- Temperatura.
Al igual que ocurre con las preferencias en cuanto a las estaciones

anuales, las reacciones que se presentan ante procesos de enseanza-
aprendizaje que discurren en ambientes con diferente temperatura son muy
diversas. Mientras algunas personas se concentran mejor cuando el ambiente
es fresco o fro, y comienzan a sentirse somnolientos o aletargados cuando el
ambiente es ms clido, otros no soportan los ambientes clidos y necesitan
temperaturas templadas o altas para poder rendir adecuadamente. Trabajar en
condiciones de temperatura no adecuada puede causar incomodidad fsica o
emocional, y puede mermar la productividad.
- Diseo.
Este sea, tal vez, uno de los aspectos ambientales menos

considerados, tanto por la investigacin como por las creencias populares, al
menos en lo referente a ciertos detalles. Mientras est totalmente
generalizado el conocimiento sobre los beneficios de trabajar en ambientes
anatmicamente adecuados, no ocurre igual en lo referente al aspecto y
decoracin de esos ambientes. Algunas personas necesitan sentirse en
ambientes formales y sobrios, con decoraciones neutras e impersonales,
para poder desarrollar su mximo nivel productivo. Sin embargo, existe una
223
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gran cantidad de personas que consideran que slo en un ambiente informal,

relajado y causal, decorado segn sus gustos y preferencias, es posible
desarrollar la Creatividad y un rendimiento aceptable.
Incluso existen personas que consideran que el diseo del ambiente

de trabajo o aprendizaje no es elemento relevante, sino que est subordinado
a la motivacin que sienten hacia la tarea, necesitando que este ambiente
cambie su diseo en funcin del grado de motivacin.
Elementos emocionales.
Tal vez sean estos los que ms importantes me resultan de cara a la

profundizacin en el estudio del desarrollo creativo, dada la enorme
relevancia que se le reconoce a las emociones en el desarrollo del ser humano.
Obviamente las mismas tareas no despiertan las mismas expectativas,

inclinaciones, motivaciones y, en definitiva, procesos emocionales en la gran
diversidad de los alumnos. Aunque se acepta que es necesario adoptar
diferentes estrategias didcticas para trabajar con alumnos que presentan
diferentes grados de motivacin o de implicacin emocional en la tarea,
generalmente la configuracin de entornos de aprendizaje formales no
permite atender de forma ptima a esta necesidad.
Mientras los alumnos motivados necesitan realmente slo una gua y

orientacin sobre el trabajo a realizar para que emprendan complejos
procesos de investigacin que les conduzca al conocimiento, al desarrollo de
nuevas habilidades y a la promocin de su potencial creativo, los alumnos
poco motivados necesitan que los contenidos sean breves y poco intensos,
ofrecidos de forma atractiva.
224
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Numerosos trabajos de investigacin han destacado la importancia de

estos elementos para el desarrollo de procesos de aprendizaje adecuados
(Dunn y Dunn, 1977; Herzber, 1971; Noar, 1972) y para el desarrollo de la
capacidad creativa, a travs de su influencia en el grado de motivacin hacia la
tarea (Amabile, 1983, 1996, 1999).
- Persistencia.
Cuando se da una tarea a realizar, algunos jvenes trabajan sobre ella
hasta que la finalizan satisfactoriamente. Si encuentran dificultades con los
contenidos trabajados, buscan alternativas que le ayuden a superar esas
dificultades, preferentemente de forma autnoma. Por el contrario, otros
estudiantes no pueden sostener su atencin en una misma tarea durante un
periodo de tiempo largo. Su inters por la tarea desaparece en el momento en
el que encuentran mayores dificultades.
Los estudiantes que encuentran dificultades para mantener la
atencin sobre una tarea dada durante veinte o treinta minutos llevarn una
doble carga; la del aprendizaje y la del aprendizaje dentro de un lapso de
tiempo que pesa en sus emociones y en su capacidad de operar sin ponerse
agresivo (DUNN y DUNN, 1984, pg. 16).
- Responsabilidad.
Todos estos aspectos que estamos analizando hasta el momento
confluyen en la realizacin y mantenimiento de procesos de aprendizaje
responsables. El diferente grado de responsabilidad que muestran los
individuos en el transcurrir de los procesos de aprendizaje tiene una
importancia vital en la superacin de las dificultades, en la forma en la que se
soportan esfuerzos intelectuales y sociales sostenidos, y la satisfaccin de los
objetivos previstos. Diferentes grados de responsabilidad exigen diferentes
forma de trabajo y diferentes metodologas didcticas.
225
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- Estructura.
La estructura, o el establecimiento de reglas especficas de trabajo,
limita el nmero de opciones que tiene el alumno y establece modalidades
impuestas de aprendizaje. Cierto nmero de alumnos presentan grandes
dificultades para trabajar y alcanzar los objetivos esperados en tareas que no
presentan una clara estructura, otros alumnos se muestran incmodos y
frustrados bajo estas directrices, poco estimulantes, de trabajo. La
identificacin de estas preferencias debera permitir la adopcin de diferentes
metodologas que conduzcan a la consecucin de los objetivos establecidos,
independientemente del hecho de que existen ciertas caractersticas del
individuo que se adecuen mejor al estereotipo metodolgico del trabajo
escolar.
La estructura entonces deber variar en cantidad y forma en que se

proporciones a cada estudiante, en funcin de los estilos individuales de
aprendizaje y de su habilidad para tomar decisiones responsables. Los
estudiantes motivados, persistentes y responsables requieren normalmente
poca estructura y supervisin, ciertamente mucha menos que los inmotivados,
aqullos que no son persistentes o responsables (DUNN y DUNN, 1984,
pg. 19).
Elementos sociolgicos.
Desde mi punto de vista, los aspectos emocionales y los elementos
sociolgicos mantienen una fuerte y constante relacin dialctica de influencia
mtua. De la misma forma que la configuracin sociolgica de los entornos
de aprendizaje incide sobre el desarrollo de diferentes perfiles emocionales
frente a las tareas a ejecutar, los elementos emocionales que presentan cada
uno de los individuos implicados en ese entorno incide sobre de que forma
ste se configurar en el plano social. La bsqueda de modalidades de
agrupacin ptimas para la obtencin del mayor rendimiento no puede obviar
226
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la influencia del tipo de relaciones interpersonales (emotivas) que existen en el

entorno.
Contrariamente a lo que generalmente se cree, no hay una forma

sencilla en la que agrupar a los estudiantes para sacar el mximo de estudiante.
Los estuidantes aprenden en una gran variedad de modelos sociolgicos que
incluyen el trabajo en solitario (Mack, 1976, pp. 52-53; Ashly, 1974, p. 23;
Griesen, 1971), con uno o dos amigos (Marcus, 1977, pp. 27-28; Marwell,
1966, pp 437-447), con un pequeo grupo o como parte de un equipo
(Fishbein, 1965, pp. 667-667; De Hart Hurd y Budd Rowe, 1966 pp. 67-73;
Lott y Bernice, 1971, pp. 215-228; Schmuck, 1963, pp. 337-359; Solocum,
1968, pp. 157-157; Weist, Porter y Chiselli, 1961, pp. 435-440), con adultos
(Brophy y Good, 1974; Elashoff y Snow, 1971; Rosenthal y Jacobson, 1968;
Rosenthal, 1971), para algunos en cualquier combinacin de stos. Es
importante identificar cmo aprende cada estudiante y luego asignarle el
agrupamiento, mtodos y recursos correctos ( Dunn, Dunn y Price, 1977c, p.
9; Dunn y Dunn, 1977c, p. 14; Hudes, Salamino y Siegler, 1977, pp. 7-10)
(DUNN y DUNN, 1984, pg. 20).
Elementos fsicos.
Otro de los aspectos menos considerados pero, al mismo tiempo, ms
variable de cuntos inciden sobre los procesos de aprendizaje es el fsico,
referido a las modalidades de percepcin (consideradas tambin en el trabajo
de ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994), la alimentacin, el tiempo o
ritmo y la movilidad que presentan los sujetos durante la ejecucin de estos
procesos.
227
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- Alcance perceptivo.
Este aspecto habia pasado desapercibido hasta la dcada de los 60

como una variable importante. El grado de xito de los procesos de
aprendizaje vara y se ve infludo por los medios y materiales utilizados, y su
ajuste a la modalidad de percepcin (visual o auditiva), predominante en el
individuo. Posteriormente se han incorporado a esta perspectiva otras
modalidades perceptivas, tctil y cinestsica, olvidades en los primeros
planteamientos (Dunn y Dunn, 1984; Alonso, Gallego y Honey, 1994).
Adems resulta fundamental considerar que existen individuos que aprenden
mejor por medio de una combinacin de dos o ms sentidos.
- Alimentacin.
Maestros, profesores y madres-padres han considerado un requisito

imprescindible para el mantenimiento de las tareas de aprendizje la no
ingestin de alimentos durante las msmas. Sin embargo, podemos observar
como muchas personas, durante la realizacin de esfuerzos intelectuales
prolongados, prefieren tomar breves y peridicos descansos, pican o beben.
Esta necesidad aunque afecta slo a una parte de la poblacin, se manifiesta
en tal cantidad de casos que hace necesario considerar este aspecto como una
variable que incide sobre la configuracin del estilo de aprendizaje individual.
Desde el punto de vista fisiolgico se considera que esta actitud se

manifiesta debido a la bsqueda de reemplazos para la energa consumida
durante el proceso de aprendizaje o como va para relajar la tensin que
algunas personas experimentan durante tareas que exigen una concentracin
intensa y sostenida.
228
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- Tiempo.
De la misma forma que cada individuo manifiesta preferencias

respecto a la configuracin del entorno en el que discurre el aprendizaje,
existen diferencias en lo referido al momento ms adecuado para llevar a cabo
este proceso.
Muchos alumnos prefieren las primeras horas de la maana porque

consdieran que su rendimiento es mayor a esas horas, sin embargo, otros
muchos prefieren la noche como momento para el trabajo, puesto que les
ofrece tranquilidad y sosiego.
- Movilidad.
Al igual que ocurre con el aspecto de la alimentacin, cuando

hablamos de movilidad no podemos obviar que la concepcin generalizada de
los educadores es que es necesario la calma y la inmovilidad para realizar
correctamente las tareas de aprendizaje. Aquellos alumnos que manifiestan la
necesidad de moverse, rompiendo as la disciplina acadmica, son los
aquellos que reciben de los educadores mayores niveles de disciplina y
exigencia en estos aspectos, sin atender a la necesidad de movimiento, cambio
de postura u orientacin, para poder trabajar de forma cmoda.
El deseo de movilidad es un conglomerado de necesidades fsicas,

emocionales y de reacciones ambientales, y casi ningn estudiante puede
controlar fcilmente su necesidad de movimiento durante el aprendizaje
(DUNN y DUNN, 1984, pg. 26).
Muchos son los trabajos que han investigado la relacin entre la

forma en la que los sujetos aprenden, o prefieren aprender, es decir, los estilos
de aprendizje, y otras variables importantes para el desarrollo del individuo.
229
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Desde la perspectiva de la pedagoga uno de los tpicos de investigacin ms

destacado ha sido el Rendimiento Acadmico y todos los aspectos que
pueden incidir sobre ste.
Siguiendo a FARR (1971) las investigaciones que han intentado

identificar la relacion entre el rendimiento acadmico y los estilos de
aprendizaje han obtenido unos resultados que conducen a las siguientes
afirmaciones:
a) los estudiantes aprenden en formas distintas;
b) los rendimientos de los estudiantes en diferentes reas estn en

relacin a la forma en que, de hecho, aprenden;
c) cuando se ensea a los estudiantes por el mtodo que prefieren,

aprenden de una forma ms efectiva;
d) pueden desarrollarse formas sistemticas de indentificar las

preferencias individuales de aprendizaje y sugerencias para
ensear a estudiantes con distintos estilos de aprendizaje en base
al diagnstico individual.
Conociendo ahora con mayor detalle aquellos elementos y aspectos

que, en diferentes planos, configuran los estilos de aprendizaje predominantes
es mucho ms fcil vislumbrar la importancia de indentificar aquellos que se
presentan como ms afines para el ptimo desarrollo de la Creatividad, de
cara a promocionarlos de forma coherente en cada uno de los entornos de
desarrollo en los que estn inmersos los sujetos.
Si bien es cierto que esta lnea de investigacin lleva abierta varios

aos (Clark, 1964; Hamburg, 1964; Toth y Baker, 1990), tambin lo es que
son muy pocas las referencias a planteamientos sobre Creatividad y Estilos de
Aprendizaje en los que se contemplen aspectos de carcter social, emocional
y/o fsico. La gran mayora de estos trabajos se centran en aspectos muy
230
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puntuales que no pueden agotar la complejidad de aspectos que inciden sobre

las preferencias de aprendizaje.
Los trabajos de CLARK (1964) y HAMBURG (1964) encontraron

que las puntuaciones obtenidas por el Torrance Creative Thinking Tests
(TCTT), comparadas con los resultados ofrecidos por un cuestionario
designado para la evaluacin de la preferencia por actividades de aprendizaje
con estructura abierta o estructura cerrada, indicaban una correlacin positiva
y significativa entre la puntuacin de creatividad y una preferencia marcada
por actividades de aprendizaje que presentaban una estructura abierta. Uno
de los resultados ms interesantes de estas investigaciones resaltaba que esta
correlacin positiva entre las puntuaciones de creatividad y la preferencia por
actividades abiertas era mayor que la que presentaban las puntuaciones de los
tests de inteligencia con las de preferencia estructural.
Segn TOTH y BAKER (1990) estos resultados son suficientes para

considerar que los estudiantes ms creativas muestran diferentes estilos de
aprendizaje que los compaeros menos creativos. Sin embargo, y siempre
desde mi punto de vista, estos resultados son insuficientes para la
implementacin de medidas educativas efectivas puesto que no refleja
factores emocionales, sociolgicos, ambientales y fsicos que indudablemente
inciden sobre los procesos de aprendizaje, y consideran exclusivamente las
preferencias por cierto tipo de caractersticas en la tarea a realizar.
Como punto final de este captulo, y de la parte terica del trabajo, y

haciendo un balance que sirva como presentacin del trabajo experimental
que sigue a continuacin, quisiera manifiestar mi opinin sobre la necesidad
de fomentar la investigacin en el campo de la Creatividad con finalidades
educativas. La contemplancin de estas finalidades conlleva que el proceso
de investigacin no concluya con la emisin de las conclusiones, puesto que
stas marcan el comienzo del proceso de bsqueda de las aplicaciones
didcticas-organizativas que contemplen las nuevas aportaciones.
231
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Dado el carcter eminentemente social, afectivo y cognitivo de la

labor docente, no podemos poner en prctica estrategias didcticas que sean
el resultado de investigaciones que no asuman estos principios en sus
orgenes, puesto que no respondern a la realidad en la que se trabaja y no
colmarn las expectativas.
232
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240
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Captulo 6
LA EVALUACIN DE LA CREATIVIDAD.
Desde que Guilford (1950) pronunciar su famosa conferencia

presidencial en la American Psichology Association (APA) arengando a sus
colegas a profundizar en el estudio de la Creatividad, un campo de
investigacin muy desatendido en aquellos momentos, ha cambiado
sustantivamente el panorama cientfico en torno a este tpico.
Nuestra sociedad ha pasado de considerar la creatividad como una

caracterstica propia de artistas bohemios y conflictivos, que vena poco menos
que a sustituir el amor natural del hombre por el trabajo, a dotarla de
reconocimiento y valor en s misma.
Todo esto ha contribuido a que el campo de la Creatividad sea hoy en
da uno de los ms atractivos de cara a la produccin cientfica; no slo para el
mbito de la Psicologa o las Bellas Artes, sino tambin para el de la
Pedagoga, la Publicidad y un largo etctera de disciplinas cientficas. Pero
este inters no slo se limita a propsitos cientficos; el mundo de la empresa,
conocedor de la saturacin del mercado actual por productos de
caractersticas semi-idnticas, busca en la Creatividad el reclamo ideal para
aumentar sus ndices de ventas. Asistimos al nacimiento de la Sociedad de la
Creatividad.
Como vemos, podramos decir que, medio siglo despus, las palabras
de Guilford encontraron respuesta en un auditorio cientfico vido de nuevos
retos intelectuales y profesionales que pronto se lanz a la bsqueda de
nuevas lneas de investigacin relacionadas con la Creatividad.
La investigacin en Creatividad ha profundizado en la relacin de sta
con la Inteligencia (Gardner, H., 1993; Guilford, J.P., 1967; Mednick, M.T. &
Andrews, F.M, 1967; Gervilla, A., 1987; Sternberg, R., 1988, 1996), la
241
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Motivacin (Amabile, T., 1983 a, b, 1985, 1996; Csikzentmihalyi, M., 1978,

1988) la Dominancia Lateral del Cerebro (Harpaz, I., 1990; Poreh, A.M.;
Whitman, R.D., 1991) y otros muchsimos tpicos de estudio.
A lo largo de este captulo intentar hacer una revisin crtica de uno

de los mbitos de estudio ms complejos y polmicos que en relacin con la
Creatividad podemos encontrar: la Evaluacin. El diagnstico y la
identificacin de las personas creativas fue y sigue siendo una de las
preocupaciones ms importantes, sin embargo, cmo veremos a lo largo de
las pginas siguientes, los procedimientos, tcnicas e instrumentos utilizados
para ello han recibido en la ltima dcada una gran cantidad de crticas y
reproches. No existe un estado de consenso sobre la fiabilidad y la validez de
las pruebas utilizadas, ni siquiera sobre el hecho de que estas pruebas
psicomtricas constituyan el procedimiento ms adecuado para evaluar la
creatividad. Dada esta situacin de conflicto intelectual y de insatisfaccin
generalizada, la Evaluacin de la Creatividad aparece como el tpico de
estudio ms atractivo en los prximos aos.
6.1. EL ORIGEN DEL PROBLEMA.

A poco que revisemos la produccin cientfica reciente sobre
Creatividad podremos encontrar que la mayora de los autores comienzan sus
escritos de forma similar. Sin duda alguna, lo primero a lo que hay que
atender cuando abordamos el estudio de cualquier mbito es alcanzar su
definicin. Sin embargo, cuando hablamos de Creatividad, este primer paso
se complica. Es difcil encontrar una definicin y un cuerpo terico comn
bajo la que aglutinar a las diferentes corrientes de pensamiento. De forma
que ninguno de estos autores se aventura a defender una postura particular
sin hacer alusin previa a la enorme dificultad de tal empresa.
242
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Ante esta situacin de inestabilidad me planteo una pregunta bsica en

torno a la evaluacin: Cmo evaluar algo que no sabemos a ciencia cierta en
qu consiste? Esta pregunta desemboca directamente en lo que he decidido
llamar el Problema del Constructo. En el mbito de la psicometra se acepta
que, cuando nos referimos a la evaluacin de capacidades complejas, como
pueden ser la motivacin, la inteligencia y, por supuesto, la creatividad, lo
hacemos en torno a una determinada concepcin terica, conceptualizacin
y/o definicin (constructo) de esa capacidad que, en ltimo momento,
justifica y da sentido al procedimiento de evaluacin empleado.
Sin embargo, a diferencia de otros mbitos que han ido acercando las
diferentes posturas existentes, el estudio de la Creatividad ha generado varias
aproximaciones diferentes que, en ltima instancia, pueden agruparse en
torno a tres claras lneas terico-conceptuales muy diferentes y
progresivamente divergentes, referidas a la persona, el proceso o el producto
creativo, lo que dificulta la asuncin de los resultados obtenidos para cada una
de estas lneas.
Forteza (1974) se refera a la principal limitacin con que se enfrenta

la investigacin sobre evaluacin de la creatividad: la ausencia de una teora
unnime, o al menos, ampliamente aceptada que pudiera servir para establecer
criterios de evaluacin y lneas de trabajo coherentes. (OLEA DAZ, J.,
1993, pg. 81)
Siguiendo la lnea argumental de Amabile (1996), considero que los

investigadores han acusado la falta de sistematicidad y rigurosidad a la hora de
definir qu constructo de creatividad fundamentaba los procesos de
evaluacin que ponan en funcionamiento. Se ha intentado dar solucin al
problema de los criterios de evaluacin desde muy diferentes perspectivas.
Algunos han considerado que la Creatividad responde a ciertas caractersticas
especficas y observables de las personas, los productos o los procesos
mentales, mientras que otros consideraban que la Creatividad slo poda
243
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evaluarse en funcin de la respuesta que los productos generaban en los

observadores, incluso existen quienes consideran que la creatividad no puede
definirse y, por tanto, tampoco puede evaluarse.
Desde stas pginas revisaremos los procedimientos, tcnicas e

instrumentos de evaluacin que se han empleado en funcin de la concepcin
de creatividad.
Most empirical work on creativity has employed one of three

assessment techniques. A few researchers have attempted an objective analysis
of products. Some have relied on subjective judgments of products or persons
as creative. The vast majority, however, have used creativity tests; the most
popular of these are similar in form and administration to conventional
intelligence tests. (AMABILE, T., 1996, pg. 22)
Considerando la Creatividad indistintamente como una caracterstica

o una capacidad de las personas, los productos o los procesos mentales, ser
necesario distinguir entre aquellos esfuerzos por poner en prctica
procedimientos objetivos de evaluacin de aquellos que se sustentan sobre
criterios subjetivos. Hasta hace muy pocos aos, resultaba una ofrenda al
rigor cientfico considerar la posibilidad de fundamentar una investigacin
sobre consideraciones subjetivas de qu es la creatividad, lo que ha hecho que
estos procedimientos no se hayan difundido; sin embargo, el desarrollo de
una Perspectiva Psico-Social de la Creatividad que considera la necesidad de
contemplar un procedimiento de evalucin social, cultural e histricamente
contextualizado (Amabile, T., 1983, 1996; Csikzentmihalyi, M., 1996), ha
hecho que progresivamente estos procedimientos hayan ido ganando
credibilidad en el campo de la produccin cientfica.
La mayora de las revisiones sobre evaluacin de la creatividad

(Davis. 1971; Kaltsounis, 1971,1972; Crockenberg, 1972), quizs las ms
244
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antiguas, recogen nicamente los procedimientos psicomtricos construidos

para evaluar los aspectos intelectuales divergentes de la creatividad. Algunas
(Fernndez-Garrido, 1980; Kaltsounis y Honeywell, 1980; Davis. 1983)
incluyen adems los procedimientos psicomtricos para evaluar rasgos de
personalidad relacionados con la creatividad. Solamente unas pocas (Hocevar,
1981; Romo, 1983) se refieren a los procedimientos de evaluacin basados en
juicios subjetivos. (OLEA DAZ, J., 1993, pg. 84)
En los prximos apartados plasmaremos a penas unas pinceladas

sobre los principales procedimientos e instrumentos de evaluacin (objetivos
y subjetivos) y las diferentes concepciones de creatividad sobre las que se
fundamentan (persona, proceso y producto), para desembocar en un apartado
final en el que defender mi postura personal arraigada en los planteamientos
bsicos de la aproximacin Psico-Social de la Creatividad.
6.2. EVALUACIN DE LA PERSONA CREATIVA.

Sin duda alguna la investigacin en el campo de la creatividad ha
centrado la gran mayora de sus esfuerzos en la identificacin de los
principales rasgos intelectuales y de personalidad que caracterizan a las
personas creativas. Estos esfuerzos se sustentan en la creencia de que la
creatividad descansa sobre aspectos, caractersticas y aptitudes de carcter
inmutable, una persona es o no es creativa. Podemos decir que el objeto
ltimo de la investigacin fundada en estos principios es la consolidacin de
un perfil de persona creativa y la prediccin del rendimiento creativo de las
personas en funcin de su grado de ajuste a ese perfil ideal de ser creativo.
Para ello se han establecido diferentes tipos de procedimientos e instrumentos
de evaluacin, que van desde los tests psicomtricos de aptitudes creativas, los
tests de conducta y los inventarios de personalidad, tendentes a la
consecucin del ms alto grado de objetividad posible, hasta los inventarios
245
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biogrficos construidos sobre la intuicin y recuerdo de aquellas personas

consideradas creativas.
6.2.1. PROCEDIMIENTOS OBJETIVOS DE EVALUACIN.
Los Tests Psicomtricos de Creatividad constituyen el mtodo ms

popular de evaluacin, especialmente cuando dicha evaluacin se destina a
fines empricos. Dentro de esta amplia categora podemos diferenciar entre
tests de personalidad, de conducta y de aptitudes creativas.
Si hablamos de los ms importantes Tests de Aptitudes Creativas

no podemos pasar por alto que Guilford (1967) y su Modelo Multifactorial de
la Inteligencia constituyen el referente bsico de esta lnea de investigacin,
aunque Binet & Henry (1896) ya apuntaran a primeros de siglos un
procedimiento similar para evaluar la creatividad, tal y como argumentan
Barron y Harrington (1986).
Para Guilford la creatividad surge como resultado de la combinacin
de los diferentes tipos de operaciones cognitivas que identifica como
sustentos bsicos (flexibilidad, originalidad, fluidez y elaboracin) y un bagaje
amplio de conocimientos.
Estos instrumentos consideran a estos tipos de operaciones cognitivas
como los principales y bsicos criterios de evaluacin sobre los que
fundamentar la evaluacin de la creatividad.
- Fluidez: Habilidad para producir un nmero elevado de respuestas
en un tiempo determinado a partir de estmulos verbales o
figurativos.
- Flexibilidad: Habilidad para producir ideas clasificables en
categoras diferentes para cambiar de un enfoque de pensamiento
a otro y usar estrategias variadas de resolucin de problemas.
246
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- Originalidad: Capacidad para producir respuestas infrecuentes,

lejos de lo establecido y lo usual.
- Elaboracin: Capacidad para desarrollar, completar o detallar una
respuesta determinada.
Es cierto que los trabajos de Guilford han sido el referente de todo

este tipo de instrumentos de evaluacin, sin embargo, podemos considerar
que The Torrance Test of Creative Thinking (TTCT) de Paul Torrance
(1966), fundado sobre la batera del propio Guilford, ha sido el principal y
ms popular instrumento de evaluacin de la creatividad hasta esta ltima
dcada. Sobre la aplicacin de dos diferentes formas, est constituido por
siete subtests referidos a la capacidad verbal y tres subtest referidos a la
capacidad figurativa, que persiguen obtener una medida de las cuatro
habilidades creativas definidas por Guilford.
A pesar de que el TTCT ha obtenido unos niveles de validez y
fiabilidad medianamente satisfactorios en diferentes estudios (Treffinger,
1985; Chase, 1985), en la ltima dcada este instrumento ha recibido ciertas
crticas centradas en la conceptualizacin de creatividad sobre la que est
construido. Veinte aos de estudios e investigaciones respaldan al TTCT
como una importante aportacin para la evaluacin de cuatro habilidades
mentales relacionadas con la creatividad, especialmente en contextos de
investigacin y evaluacin grupal. Sin embargo, desde mi punto de vista los
criterios de flexibilidad, originalidad, fluidez y elaboracin, no agotan en su
complejidad el sentido de la creatividad, lo que relega al TCTT a un
instrumento de evaluacin parcial de la capacidad creativa.
Tal y como nos muestra Cooper (1991), Torrance define la creatividad
a lo largo de los pasos del mtodo cientfico: identificacin del problema,
formulacin de ideas o hiptesis, prueba y modificacin de estas hiptesis, y
comunicacin de resultados. Compartiendo el punto de vista de Cooper
(1991) y Treffinger (1985), considero que el TTCT puede convertirse en un
potente instrumento de evaluacin de la creatividad si se modifica la
247
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definicin de creatividad como mtodo cientfico, ampliando el espectro de lo

que se considera ser creativo.
Otra de las ms importantes y ms utilizadas pruebas psicomtricas

para la evaluacin de la creatividad es The Creativity Assessment Packet
(CAP) desarrollado por Frank Williams (1980). El instrumento intenta
evaluar la aptitud creatividad a partir de la identificacin y medicin de ocho
tipos de conductas cognitivas y afectivas: fluidez, flexibilidad, elaboracin,
curiosidad, imaginacin, asuncin de riesgos, y complejidad. Como vemos,
en un intento de superar las crticas vertidas sobre el TTCT de Torrance,
Williams utiliza una serie de criterios ms exhaustiva. Sin embargo, tal y
como argumenta Cooper (1991) el hecho de ignorar ciertos aspectos
importantes relacionados con la creatividad (p.e. originalidad) y la
introduccin de otros aspectos novedosos (p.e. asuncin de riesgos) no hace
ms que arrojar dudas sobre la validez de su instrumento.
Muchas crticas se han vertido sobre el CAP, entre las que hay que
destacar aquellas referidas a los procedimientos para puntuar la fluidez, a la
validez del constructo de creatividad situado en la base del instrumento, y a las
condiciones de aplicacin.
Segn Damarin (1985) el hecho de que la puntuacin que el CAP
otorga a la Fluidez sea el recuento simple de los items intentados no hace
justicia al hecho de que sta haya sido el centro de la investigacin en el
campo dela creatividad durante la dcada de los 60 y los 70.
Una de las instrucciones que se sealan para la aplicacin del test es la
necesidad de que los evaluados trabajen rpido, puesto que Williams
considera que la capacidad de trabajar rpido es un indicador de las personas
que poseen las caractersticas de ser agresivo, asertivo, energtico y
constructivo. Estas caractersticas aparecen en la lista de cincuenta y cinco
rasgos de personalidad relacionados con la creatividad elaborada por
Lingeman (1986, citado por Davis), tomada como referente por Williams para
su CAP. La contradiccin sobre la que puntualizan las crticas reside en el
248
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hecho de que en esta misma lista aparecen como caractersticas de la

personalidad creativa la capacidad ser reflexivo, pensativo, juguetn y tener
preferencia por la complejidad; caractersticas que parecen no poder ser
adecuadamente consideradas bajo condiciones de trabajo rpido.
Por ltimo, y coincidiendo con Rosen (1985) y Cooper (1991) muchas
son las dudas que la validez del constructo de creatividad sobre el que
descansa el CAP me suscita. Tal y como se le criticaba a Torrance, evaluar las
habilidades creativas requiere una amplia variedad de tareas que nos aseguren
que se ha efectuado un muestreo adecuado de este complejo constructo.
Como conclusin, no puede recomendarse la utilizacin del CAP
como un instrumento adecuado para la evaluacin de las complejas
dimensiones de la creatividad. La validez de su contenido se ve mermada por
la pobreza de la definicin de sus items y de los procedimientos para
puntuarlos. La validez del constructo parece estar forzada por la necesidad de
introducir habilidades y caractersticas que simplifique la administracin y la
correccin del test.
Existe una larga serie de pruebas psicomtricas muy conocidas

destinadas a la evaluacin de las aptitudes creativas de la que pueden formar
parte el Thinking Creatively with Sounds and Words de Torrance, Khatena y
Cunnington (1973), el Remote Associates Test de Mednick (1967), el
Structure of the Intellect Learning Abilities Test de Mary Meeker (1985) y
otras muchas ms. En el mbito nacional tambin existen numerosos tests de
aptitudes creativas fundamentados sobre los criterios de fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboracin desarrollados por Guildford: Test de Creatividad de
Martnez Beltrn (1976), Test de Creatividad Escolar de Fernndez Pzar
(1968), Test de Ricardo Marn (1995), Test de Abreaccin para Evaluar la
Creatividad de Saturnino de la Torre (1991), etc.
Sin entrar en una descripcin pormenorizada de cada uno de ellos, tal
y como hemos hecho en el caso del TTCT de Torrance y el CAP de Williams,
es necesario destacar que sobre este grupo de tests de evaluacin objetiva de
249
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la creatividad se han vertido una gran cantidad de crticas que han mermado la
anteriormente slida fe depositada en ellos.
Muchos autores han sealado que los ambientes y contextos en los
que se lleva a cabo la evaluacin y aplicacin de pruebas influye notablemente
sobre los resultados obtenidos a travs de los test. Wallach y Kogan (1965,
citados por Amabile) mantienen que los tests de creatividad deben ser
administrados en contextos libres o mnimamente influenciados por la
presin de una evaluacin acadmica y por el miedo a cometer errores; a lo
que Amabile (1996) aade que tambin las restricciones de tiempo y las
condiciones socioculturales de los evaluados juegan un papel importante en la
realizacin y, por tanto, en los resultados de estas pruebas.
There is evidence that "originality" scores on the Torrance Tests of

Creative Thinking are heavily influenced by verbal fluency (Dixon 1979;
Hocevar, 1979a, 1979b, 1979c). Although verbal fluency might well be a skill
that contributes importantly to creativity in certain domains of endeavor,
labeling these scores as "originality" may be misleading. (AMABILE, 1996,
pg. 27-28)
Ms all de la evidencias sobre el hecho de que los tests de creatividad

sean influenciables por factores situacionales o contextuales, existen otra serie
de razones por las que considero, siguiendo los planteamientos de Amabile
(1983, 1996), Cooper (1991), Olea Daz (1993), Magyari-Beck (1990),
insatisfactoria la evaluacin de la creatividad basada nicamente en resultados
psicomtricos. Aunque autores como Torrance (1962, 1966) firmen estudios
en los que se afirme que los tests miden cualidades reales de la actuacin
creativa, la validez del constructo que sustenta a muchos de estos tests
(concurrente y predictiva), junto a la validez concurrente, ha sido seriamente
cuestionada por muchos trabajos recientes (Bastos, 1974; Hocevar, 1972;
Olea Daz y col., 1989, 1991, 1992, 1993). Estas crticas se agravan ms an
250
MENU SALIR
cuando, tal y como seala Amabile (1996), estos tests de creatividad se validan
unos a otros.
Tal vez la crtica ms sustantiva y ms evidente es aquella que apunta
que estos tests evalan un estrecho rango de habilidades que no acotan la total
complejidad de la capacidad creativa. Parece inapropiado considerar a estos
tests indicadores de la Creatividad; ms bien podran considerarse indicadores
de ciertos aspectos aptitudinales y conductuales relacionados en mayor o
menor grado con la Creatividad.
Many creativity tests do measure abilities and dispositions that are

probably important for creative performance. But it is inappropriate to label
their results as directly indicative of some global quality that can be called
creativity. I suggest that such judgments can ultimately only be subjective.
(AMABILE, T., 1996, pg. 28)
Esta crtica sobre el carcter parcial de las evaluaciones de la

creatividad fundadas en los resultados de tests psicomtricos ha venido
repitindose constantemente en los ltimos aos, muestra de la insatisfaccin
que genera la conceptualizacin de la creatividad con la que operan dichos
instrumentos. Por otra parte, esto no significa que la informacin que puedan
aportar estos instrumentos de evaluacin carezca de cualquier valor, ms bien
resalta la necesidad de implementar procedimientos de evaluacin diferentes
que nos permitan obtener una visin ms amplia sobre lo que significa ser
creativo. Barron & Harrington (1981, citados por Wakefield) parodian de
forma muy explcita este problema, al considerar que este tipo de
instrumentos, administrados bajo algunas condiciones y puntuados segn
alguna serie de criterios, miden habilidades relacionadas con las aptitudes y la
conducta creativa slo en algunos dominios de conocimiento.
Este tipo de crticas se acenta mucho ms cuando estudios recientes

muestran como las evaluaciones realizadas con un determinado test de
251
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creatividad no se corresponden con las realizadas con otro test de

caractersticas similares o cualquier otro procedimiento de evaluacin,
poniendo de relieve la inconsistencia terica que sustenta el constructo
evaluado (interpretan la creatividad de forma diferente y, por ello, sus
resultados no muestran la relacin esperada). Trabajos como los de Olea y
Garca (1989) nos muestran como la validez concurrente de varias pruebas
psicomtricas de evaluacin de aptitudes creativas en relacin a la valoracin
de los productos creativos no alcanza los niveles de satisfaccin mnimos.
Otro procedimiento que aspira a alcanzar una evaluacin objetiva de

la creatividad es la utilizacin de Inventarios de Personalidad cuyo objetivo
es evaluar los rasgos estables no cognitivos (personalidad) relacionados con la
creatividad. Existen una gran cantidad de instrumentos de este tipo, sin
embargo, cabe destacar cmo los ms relevantes a los siguientes: How do you
think? Test (Davis & Subkoviak , 1975); Group Inventory for Finding
Creative Talent (GIFT) (Rimm, 1976) y sus posteriores adaptaciones y
actualizaciones, GIFFI-I (Rimm y Davis, 1979), GIFFI-II (Davis y Rimm,
1980) y el PRIDE (Rimm, 1983); Khatena-Torrance Creative Perception
Inventory (1970, 1976); Creativity Anitude Survey (Schaefer, 1971);
Pennsylvania Assessment of Creative Tendency (Johnson, 1976); etc.
Como muestra representativa de la forma de proceder de estos

instrumentos, de su composicin y de las crticas que han recibido a lo largo
de los aos, pasar a describir un poco ms detalladamente el Khatena-
Torrance Creative Perception Inventory, puesto que Torrance es uno de los
autores ms prolferos en el campo de la creatividad. Todos los inventarios
de personalidad se fundamentan sobre la misma idea: las personas manifiesta
un repertorio de conductas relacionadas con su proceder cognitivo-
psicolgico; por tanto, si una persona es creativa reflejar a travs de las
caractersticas de su personalidad que efectivamente posee un potencial
creativo. Sobre la base de la identificacin de sujetos reconocidos como
252
MENU SALIR
creativos se construye un perfil de la personalidad creativa que se utiliza como

referente para la evaluacin.
Este inventario est compuesto por dos escalas-inventarios diferentes
y separadas: What Kind of Person Are You? (WKOPAY), relativo a cinco
factores: aceptacin de la autoridad, autoconfianza, curiosidad, conciencia de
los otros e imaginacin disciplinada; y Something About Myself (SAM),
consistente en seis factores: sensibilidad al entorno, iniciativa, persistencia,
intelectualidad, individualidad, y tendencia artstica.
Este tipo de instrumentos han recibido crticas relativas a la forma en
la que se han construido. Se seala que existen factores poco definidos, que
se refieren a aspectos de la personalidad que tambin se reflejan en otros
factores, pero que, sin embargo, no obtienen valoraciones mnimamente
relacionadas. Es decir, se considera que muchos de estos instrumentos
carecen de una consistencia interna satisfactoria.
Sin duda alguna, las crticas ms importantes se refieren a la falta de
consenso en cuanto a qu caractersticas de personalidad se consideran
efectivamente relacionadas con la creatividad. Ejemplificando este tipo de
crticas, Cooper (1991) mantiene que el WKOPAY, muestra grandes
inconsistencias conceptuales, especialmente en lo referido al factor conciencia
de los otros, dnde aspectos como la consideracin hacia los otros, la
cortesa, la educacin, el ser popular, el estar socialmente bien ajustado y ser
receptivo a las ideas de los dems se consideran por encima de ser buen
calculador, excntrico, negativo, arrogante, busca faltas e independiente de los
dems; sin embargo, todas estas caractersticas son representativas de algunos
de los personajes considerados ms creativos de la historia (Einstein, Picasso,
Van Gogh, etc.). Cmo vemos, no existe una pauta estandarizada para la
consideracin de cules son las caractersticas de la personalidad creativa y,
por tanto, el proceder y los resultados obtenidos por estos inventarios no
resultan satisfactorios como instrumento exclusivo para la consideracin de la
personalidad creativa.
253
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6.2.2. PROCEDIMIENTOS SUBJETIVOS DE EVALUACIN.

Vistas las crticas que han recibido, y reciben, los procedimientos que
aspiran a la evaluacin objetiva de las aptitudes y la personalidad creativa, se
han empleado diferentes procedimientos sustentados sobre criterios y juicios
subjetivos de quin es o no es creativo.
A veces se utiliza el Reconocimiento Social que han recibido ciertas
personas, para utilizar sus relatos sobre la actividad creativa desempeada
como referente para el estudio de los factores que afectan a ese proceso.
No es raro encontrar (V.gr. Stein, 1974; Busse y Mansfield, 1984)

descripciones de caractersticas motivacionales, de personalidad o de hbitos
de trabajo de inventores, investigadores o artistas reconocidos universalmente,
para explicar cules son los rasgos distintivos de esta personas. (OLEA
DAZ, 1993, pg. 86)
Otro procedimiento, cada vez ms utilizado, es el Juicio de

Expertos. Personas reconocidas como entidades en sus campos de trabajo
son los encargados de distinguir cules son los profesionales creativos de los
que no lo son. Esta evaluacin de la creatividad se fundamenta sobre la idea
de que la capacidad creativa se manifiesta como una capacidad vinculada a
una parcela especfica de la produccin artstica, cientfica o empresarial, ms
que como una capacidad genrica, y, por tanto, los expertos de cada una de
las parcelas son las ms capacitados para realizar esa evaluacin.
Un procedimiento similar es la utilizacin como criterio de evaluacin

de la personalidad y la aptitud creativa los Juicios de las Personas
Familiarizadas con el sujeto evaluado. Fundamentado sobre la idea de que
la evaluacin ms vlida es aquella con mayor capacidad de contextualizacin,
254
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este procedimiento se emplea habitualmente como informacin secundaria

que viene a reforzar la informacin obtenida a travs de otros cauces
metodolgicos.
Este procedimiento se ha utilizado sobre todo en el terreno

educativo, considerando como evaluadores ms apropiados a los profesores
(Foster, 1971; Haddon y Lytton, 1971) o a los propios compaeros
(Yamamoto, 1964; Torrance, 1976), quienes evalan a los alumnos en una
serie de criterios fijados de antemano; los juicios de profesores han sido
empleados tambin como criterio de validacin de numerosos tests
psicomtricos de aptitudes y personalidad creativas, como el RAT de
Mednick, el test de Torrance o el GIFT de Rimm (OLEA DAZ, 1993, pg.
86)
Sin duda, uno de los procedimientos ms empleados, especialmente

en el estudio de personajes ilustres, y cuyo grado de subjetividad es mximo,
al sustentarse sobre la informacin aportada por el propio evaluado, es la
utilizacin de los Inventarios Biogrficos (Catell, 1959; Ellis, 1960; Holland
& Astin, 1961; McDermid, 1965; citados en Amabile, 1996). Podemos
destacar el Biographical Inventory (Schaefer,1969 a) compuesto por 165 items
agrupados en cinco categoras alrededor de la que se organiza la informacin
requerida: historial familiar, historial educativo, actividades de ocio,
caractersticas fsicas y miscelnea.
La gran mayora de crticas que han recibido este tipo de

procedimientos de evaluacin atacan a su inherente carcter subjetivo. Con el
paso del tiempo el pilar bsico de la objetividad de evaluacin ha ido
perdiendo consistencia a favor de evaluaciones ms contextualizadas y
particularizadas, sin embargo, este tipo de procedimientos han asumido un
255
MENU SALIR
papel subsidario en cuanto a la evaluacin de la capacidad y la personalidad

creativa. A pesar de ello, de cara a estudios historiogrficos y monogrficos
resultan de una utilidad incuestionable.
6.3. EVALUACIN DEL PROCESO CREATIVO.
Si el campo de la investigacin en creatividad tiene alguna asignatura

pendiente an, esa es, desde mi punto de vista, la profundizacin en el estudio
de los procesos psicolgicos-cognitivos que generan aquellas cosas que
consideramos creativas. Algunas preguntas de trascendental importancia no
han recibido an una respuesta adecuada. Qu procedimientos, capacidades,
estrategias o habilidades intelectuales ponen en juego las personas creativas?
Poco se ha avanzado desde el punto de vista cientfico en este terreno

desde que Wallas (1926) estableciera el proceso creador en 4 fases diferentes
(concepcin que se ha constituido en pilar bsico de esta parcela de estudio):
- Preparacin: Recogida de la informacin, planteamiento del

problema y puesta en marcha del bagaje de conocimiento previo.
- Incubacin: Proceso latente e inconsciente, en el que se prosigue

la bsqueda de la solucin creativa.
- Iluminacin: Momento de inspiracin en el que se intuye la

solucin del problema.
- Elaboracin y Comunicacin: Fase de formulacin, verificacin

y comprobacin de la solucin a fin de hacerla extensiva a los
dems.
El velo de misticismo y santidad que ha envuelto siempre a la

discusin sobre la forma en la que se engendran las ideas, productos u obras
creativas ha derivado en perspectivas de estudio que poco o nada han
aportado, desde mi punto de vista, al progreso del conocimiento en este
256
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terreno. Desde el punto de vista psicodinmico, el proceso creador consiste

en una friccin o tensin entre los deseos inconscientes reprimidos y la
conciencia que los mantiene irrealizados, considerando que la creatividad se
muestra como la forma de realizar esos deseos o pulsiones inconscientes de
una forma socialmente aceptada.
Desde la corriente gestltica (Wertheimer, 1945) sugieren que la

creatividad y el insight llegan cuando el sujeto alcanza a comprender las
caractersticas esenciales del problema y su relacin con la solucin final,
planteamiento que fundamenta el Test de Remote Associations (RAT) de
Mednick.
Creative activity appears simply to be a special class of problem-

solving activity characterized by novelty, unconventionality, persistence, and
difficultty in problem formulation (NEWELL ET AL., 1962, pg. 65).
Tal vez el progreso ms importante en este terreno haya venido de la

mano de la generacin de la Cognicin Creativa o la Creatividad como Estilo
Cognitivo (Corbaln, 1992) como lnea de investigacin fundada en la
Psicologa Diferencial y la Psicologa Cognitiva que pretende la construccin
de modelos mentales funcionales que permitan implementar aspectos
diferenciales sobre cmo discurre el proceso creativo.
Por ello resulta difcil encontrar instrumentos construidos

especficamente para la evaluacin del proceso creativo. A diferencia del
apartado referido a la evaluacin de la persona creativa, la prctica inexistencia
de procedimientos subjetivos de evaluacin (ver Romo, 1983) nos impide
establecer la diferenciacin entre procedimientos objetivos vs. subjetivos.
Podemos citar nicamente como instrumentos objetivos de evaluacin el
Ingenuity Test (Flanagan, 1963), el Test of Scientific Thinking (Frederiksen y
257
MENU SALIR
Ward, 1978) y el Test de Destreza en el Diseo (TDD) (Perkins y Laserna,

1983). Tal vez merezca ser destacado ste ltimo por disearse en el marco
del Proyecto Inteligencia (Universidad de Harvard, 1983). Este instrumento
tiene como objetivo evaluar los progresos generados por el programa de
entrenamiento diseado para cada una de las fases del proceso creativo
identificadas por Wallas (1926).
Resulta de vital importancia para la consolidacin de la Creatividad

como campo cientfico importante que se destinen mayores esfuerzos al
estudio del proceso psicolgico-cognitivo vinculado a la produccin de
elementos considerados creativos. Cmo vemos, pocos son los instrumentos
de qu disponemos en la actualidad debido a la falta de un cuerpo terico
consistente que albergue el diseo de otros nuevos y ms vlidos y fiables.
6.4. EVALUACIN DE PRODUCTOS CREATIVOS.
Cmo mostramos en el primer apartado, alcanzar una definicin

generalmente aceptada de qu es lo que conocemos como Creatividad es una
tarea que los autores consideran especialmente complicada y difcil; segn mi
opinin, lo es nicamente en parte. ltimamente no parece difcil encontrar
gran cantidad de definiciones sobre qu se considera un producto creativo
que guardan una gran cantidad de elementos comunes. Se considera que un
producto es creativo cuando una respuesta observable a un problema rene
las cualidades de ser novedosa o innovadora a la vez que resulta til y satisface
esas necesidades de forma apropiada. Una gran cantidad de autores (Bruner,
1962; Newell, Shaw y Simon, 1962; Forteza, 1974; Stein, 1974; Treffinger,
1980; Hocevar, 1981; Amabile, 1983, 1996; Olea, 1993) coinciden en destacar
la originalidad o novedad junto a la eficacia o utilidad como caractersticas
definitorias del producto creativo.
258
MENU SALIR
Gracias a este importante grado de acuerdo en esta parcela, la

evaluacin e identificacin de productos creativos ha cobrado una
importancia relevante en este terreno. Sobre el supuesto de que
inevitablemente un producto creativo nos llevar en definitiva a la
identificacin de una persona creativa, junto a la insatisfaccin generada por
otros procedimientos empleados, la evaluacin de los productos creativos se
est convirtiendo en una tendencia de gran utilidad de cara a la investigacin.
In sum, even though person approaches have guided most previous

research on creativity formal definitions of creativity based on personality
traits are as rare as formal definitions based on characteristics of the creative
process. In formal discourse, product definitions are generally considered as
ultimately the most useful for creativity research, even among those who study
the creative persornlity or the creative process. Few creativity studies,
however, have used assessment techniques that closely follow any explicit
definition of creative products.(AMABILE, 1993, pg. 22)
Tal y como argumenta Hocevar (1981) dado que las puntuaciones

altas en los cuestionarios y los tests no corresponden siempre a personas
creativas, si un investigador se interesa por los correlatos de personalidad
relacionados con la creatividad, por las relaciones entre inteligencia y
creatividad, o en la evaluacin de la eficacia de ciertos programas de
entrenamiento, por qu no evaluar directamente los resultados observables?
Una vez solucionado, hasta cierto punto, el problema de sobre qu

nos centramos para evaluar la creatividad?, la discusin se centra bsicamente
en el diseo y seleccin de aquellos procedimientos que se consideran ms
adecuados para tal fin. A este respecto volvemos a encontrarnos con cierta
polmica ya que existen lneas de investigacin qu aspiran al desarrollo y
utilizacin de procedimientos totalmente objetivos de evaluacin e
259
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identificacin de productos creativos, mientras que otras, afines a una

perspectiva Psicosocial de la Creatividad, consideran que realmente ningn
procedimiento es totalmente objetivo y que, si fuera posible, tampoco resulta
totalmente deseable, optando por procedimientos subjetivos.
Sintetizando, la evaluacin de los productos creativos, resultados

tangibles de la actividad humana en todas las reas de produccin y/o
conocimiento, se basa en la aceptacin del supuesto, bastante lgico desde mi
perspectiva, que defiende que las personas creativas manifestarn esa
creatividad a travs de sus producciones y, que por tanto, la identificacin de
aquellas producciones que resulten especialmente creativas nos conducir
hacia personas creativas. Desde esta posicin el problema estriba en la
definicin y establecimientos de criterios vlidos, fiables y operativos que nos
permitan realmente valorar el grado de creatividad de las producciones
sometidas a evaluacin. A este respecto podemos distinguir aquellos posturas
e investigaciones que han generado criterios de evaluacin sobre una
consideracin unidimensional de la creatividad de aquellas que han
considerado a la Creatividad como una capacidad multifactorial y
multidimensional.
Enmarcados en una conceptualizacin unidimensional de la

creatividad, y sin detenerme en una descripcin detallada de los
procedimientos que empleaban el criterio cuantitativo (mayor nmero de
producciones, mayor grado creativo), ni en aquellos que aspiraban a la
validacin de otros procedimientos diagnsticos, generalmente tests
psicomtricos, a travs de juicios subjetivos (Rimm y Davis, 1980), tienen
especial relevancia los intentos que pretenden acometer una evaluacin
objetiva (Ghiselin, 1963). Ghiselin y Simonton son, sin duda, los mayores
defensores de esta lnea de trabajo, sin embargo, poco es lo que la obra de
Ghiselin (1963) aporta a la prctica de la evaluacin objetiva de productos;
por ello, el trabajo de Simonton (1980 a, b) en el campo de la produccin
260
MENU SALIR
musical resulta la referencia ms importante. Simonton intent operativizar

un procedimiento de evaluacin objetiva de la produccin musical a travs del
anlisis estadstico de las combinaciones de pares de notas que aparecan en
las obras evaluadas, con el fin de establecer el nivel o grado de novedad de la
produccin evaluada. Este procedimiento se sustenta sobre el concepto de
novedad e innovacin, entendido cmo aquello estadsticamente infrecuente.
Mucho ms apropiado parece considerar a la Creatividad como una

capacidad o potencial multifactico (Besemer y Treffinger, 1981; Amabile,
1983, 1996), lo que implicar atender a la integracin en un mismo producto
de mltiples dimensiones susceptibles de ser evaluadas, si pretendemos captar
realmente la esencia de la creatividad.
Muchos son los autores que han intentando fijar una serie de criterios
operativos que sirvan como referente para la evaluacin de productos
creativos (Besemer y Treffinger, 1981; Amabile, 1983, 1996; Sobel y
Rothenberg, 1980). Desde mi punto de vista Varela, Olea y San Martn (1991,
pg.100 ) ofrecen, tras la revisin de numerosos trabajos en esta lnea, una
serie de criterios muy clarificadores y operativos, referidos en ltima instancia
a la definicin del producto creativo como innovador y til:
- Originalidad. Con ello nos referimos a lo novedoso que resulta un

determinado diseo en relacin a los propuestos por otros nios. Un diseo
muy original ser aquel que es poco frecuente porque introduce nuevas ideas
materiales o tcnicas. Aquellos diseos que resulten comunes a varios nios
no sern muy originales.
- Eficacia. Queremos indicar el grado en que un determinado diseo

supera las deficiencias o problemas que suelen tener los diseos comunes de
partida. En el caso de la mejora de una escalera, un diseo ser tanto ms
eficaz cuantos ms inconvenientes resuelva, sin incorporar otros nuevos.
261
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- Utilidad. Vamos a evaluar el grado de utilidad de los diseos, en el

sentido de que sean viables en la prctica. Se trata de valorar si tienen
aplicaciones prcticas reales o si, por el contrario, seran difcilmente
utilizables en la vida real.
- Parsimonia. Una cosa es que un diseo resuelva un determinado

problema (esto sera la eficacia) y otra distinta que lo haga de la forma ms
sencilla posible. Esto ltimo es la parsimonia. Un diseo ser poco
parsimonioso si, por ejemplo, incluye un mecanismo muy complejo para
superar un problema que podra resolverse de forma ms sencilla.
- Germinalidad. El valor germinal de un diseo se refiere al grado en

que contiene ideas potencialmente interesantes para el contexto donde se
desarrolla o para otro tipo de mbito. Puede ocurrir que una idea no tenga
demasiado inters en apariencia, pero que s lo tendra tras un proceso de
elaboracin y perfeccionamiento.
- Transformacionalidad. Nos referimos al grado en que una

solucin representa una transformacin, un cambio radical respecto al objeto
comn de partida, una reformulacin de la situacin problemtica. Un diseo
que incluya procedimientos o tcnicas diferentes a las de una escalera tendra
alto valor en este criterio.
- Elaboracin. Tratamos de evaluar el grado de detalle y complejidad

que manifiesta un diseo. Un diseo estar muy elaborado si se especifican
con detalle sus diferentes partes y materiales, as como su manera de
funcionar.
- Creatividad no definida. Le pedimos ahora que juzgue el grado de

creatividad de los diseos segn su propio criterio subjetivo de "lo que es" la
creatividad.
Actualmente los esfuerzos desde esta perspectiva se dirigen hacia la

utilizacin de evaluaciones hechas por jueces/expertos sin referencia expresa
262
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a criterios definidos, cmo se vena haciendo (Getzels y Csikszentmihalyi,

1976; Amabile, 1983, 1996; Amabile, Goldfarb y Brackfield, 1982; Berglas,
Amabile y Andel, 1981; Henessey, 1982; Stubbs, 1981, Olea y Garca, 1989;
Olea y San Martn, 1989). Los resultados factoriales y otros trabajos de
investigacin (Olea, San Martn y Varela, 1992), demuestran que el
procedimiento de evaluacin interjueces de productos creativos sobre
criterios mltiples no definidos se realizan en base a dos dimensiones
implcitas relativas, por una parte, a la originalidad, germinalidad,
transformacionalidad y elaboracin (saturada por criterios como la nuevos
usos de materiales, nuevas ideas, esfuerzo evidente, variacin de formas, etc.),
que autores como Amabile (1983) denominan Crea-tividad, y, por otra
parte, a la eficacia, utilidad y adecuacin tcnica, que vienen a coincidir con
aquellas caractersticas que venan a constituir la definicin operativa de que es
lo que se considera un producto creativo. Por tanto, esta evaluacin subjetiva
realizada sobre criterios no definidos no puede considerarse poco apropiada
para futuros trabajos de investigacin.
Trabajos como los de Olea y Garca, 1989; Olea y San Martn, 1989;
Varela, Olea y San Martn, 1989; Olea, San Martn y Varela, 1993; Olea, 1993;
vienen a demostrar la existencia de un grado adecuado de acuerdo interjueces
en las valoraciones, un nivel elevado de estabilidad temporal en las
valoraciones asignadas, la validez concurrente y factorial de las evaluaciones
realizadas segn este procedimiento y la suficiencia manifiesta de dos
dimensiones de evaluacin (originalidad y eficacia) para alcanzar una
evaluacin de la creatividad.
6.5. DISCUSIN FINAL.
Desde estas pginas quiero manifestar mi adhesin, desde una postura

que entiende la creatividad como una capacidad componencial o
multidimensional que implica procesos cognitivos ordinarios de diversa ndole
(motivacin, concentracin, capacidad de abstraccin, etc.), sobre la que
263
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inciden factores ecolgicos del entorno, por la lnea de trabajo que se

desarrolla en torno a la evaluacin de los productos como ndice de la
capacidad creativa. Entre las principales razones debo destacar que al igual
que Csikszentmihaliyi (1988) y Amabile (1983, 1996), no considero posible
realizar una evaluacin vlida y fiable de la creatividad y, por tanto, de aquellos
elementos que consideramos creativos, que est social e histricamente
contextualizada. La consideracin de qu resulta o no creativo varia con el
transcurrir de las dcadas y, por tanto, no podemos aspirar al establecimiento
de procedimientos de evaluacin que amparados por su supuesta objetividad
no consideren aspectos socio-histricos ntimamente ligados a la creatividad
(tendencias artsticas, estado del conocimiento, necesidades sociales, etc.).
Siguiendo a Olea (1993, pg 90-91), y considerando las crticas vertidas sobre
otros procedimientos, objetivos y/o subjetivos, de evaluacin de la persona y
el proceso creativo, la evaluacin de productos creativos realizada por jueces
expertos sobre la base de criterios multidimensionales relacionados con las
caractersticas bsicas de utilidad y originalidad presenta mayores garantas en
relacin a varios aspectos:
- En primer lugar, puede establecerse racionalmente que el procedimiento de

evaluacin centrado en productos tiene una mayor validez ecolgica que
cualquier otro, dado que su objetivo es la valoracin de resultados
conseguidos mediante determinadas actividades que se realizan en la vida real.
- Permite adems un mejor anlisis de los aspectos cualitativos de la

creatividad y una aproximacin entre los planteamientos conceptuales,
muchos de ellos enfatizando las caractersticas de originalidad y eficacia, y los
criterios de evaluacin utilizados.
- En caso de establecerse una evaluacin vlida de producciones, podra

estudiarse la influencia que tienen sobre el rendimiento creativo las diferentes
aptitudes creativas, rasgos de personalidad, factores motivacionales, destrezas
tcnicas o el rendimiento en las diferentes fases del proceso de resolucin de
problemas. En un trabajo dirigido a comprobar las relaciones entre diversas
264
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medidas de creatividad (Olea y Garca, 1989) se comprueba la ausencia de

relaciones significativas entre tests de personalidad/aptitudes creativas y
medidas de proceso/producto creativo. (...)
Sin embargo, deben considerarse una serie de condiciones bsicas que

aseguren la validez y fiabilidad de este procedimiento, como pueden ser la
consideracin de productos claramente observables, el planteamiento de
problemas flexibles que permitan respuestas originales y novedosas y que la
realizacin del producto no dependa exclusivamente de ciertas habilidades
(evitar la saturacin verbal o la habilidad para el dibujo, etc.), aspecto de vital
importancia para la investigacin psicosocial. De igual forma, los jueces
encargados de realizar la evaluacin deben ser personas con larga experiencia
en el campo de trabajo o conocimiento al que pertenecen los productos,
asegurando as la identificacin de productos realmente relevantes.
Para concluir, me gustara resaltar que desde mi punto de vista la

verdadera importancia de este procedimiento reside en su consideracin
como primer paso de investigacin. La identificacin de sujetos que en
ciertas condiciones y momentos son capaces de realizar producciones
consideradas por jueces expertos como creativas, no es ms que la puerta a
investigaciones ms ambiciosas orientadas al conocimiento de la forma de
operar de esas personas, de las condiciones en las que se realizan dichas
producciones, y a la interferencia que otros factores pueden ejercer sobre la
manifestacin del potencial creativo.
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II PARTE
Diseo Emprico
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Captulo 7
JUSTIFICACIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACIN
El trabajo de investigacin que aqu nos ocupa presenta dos partes

claramente diferenciadas. Por una parte, hasta aqu nos hemos implicado en
la consolidacin de una fundamentacin conceptual y terica que, a travs de
la integracin de aquellas perspectivas ms interesantes y relevantes para el
trabajo psicopedaggico, nos ha conducido a la presentacin de un
planteamiento global e integral que, infundido de un carcter obviamente
psicosocial y ecolgico, introduce a los Estilos de Aprendizaje como una de
las variables implicadas en el desarrollo de la capacidad creativa junto a otras
variables (motivacin, inteligencia emocional y bagaje de conocimiento) que
encuentran un fuerte respaldo en la investigacin emprica para esta
consideracin.
En el proceso de preparacin y concrecin de sta primera parte del
trabajo hemos sentido la necesidad de realizar una profunda bsqueda
bibliogrfica de las diferentes investigaciones y publicaciones disponibles
sobre el tema que aqu nos ocupa y sobre otros temas que por afinidad o
cercana se consider importante revisar en su momento.
Es el momento ahora de desarrollar todo un planteamiento y/o
proceso de investigacin que sirva de respaldo emprico a la consideracin de
los Estilos de Aprendizaje como una variable educativa que juega un papel
activo en el desarrollo de diferentes niveles de Creatividad.
El motivo principal de haber concretado nuestro objeto de
investigacin en los estudiantes de las diferentes titulaciones de magisterio de
la Universidad de Mlaga obedece a la siguiente preocupacin. Como
comprobamos en el momento de documentacin y plasmamos en la primera
parte del trabajo, la Creatividad, despus de haber estado desterrada de la
273
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opinin pblica, es en la actualidad un valor social y profesional al alza

reclamado desde diferentes estancias e instituciones.
En un mundo marcado por la rutina, el desdn de la imaginacin y la
mecanizacin de los sistemas de trabajo, la Creatividad se erige como uno de los
grandes factores de Innovacin y Progreso. Slo a travs de un ejercicio
creativo de las tareas diarias el ser humano puede crecer tanto personal como
profesionalmente (GERVILLA, 2003, pg. 1077).
Cmo ha ocurrido en otros momentos histricos en los que se han

detectado nuevas necesidades sociales, sirva de ejemplo la emergencia y
extensin de los valores democrticos, las instituciones educativas han sido
sealadas como principales agentes de difusin e integracin de esos nuevos
valores emergentes. La escuela en estos momentos comienza a asumir la
labor de considerar entre sus objetivos bsicos el desarrollo de la capacidad
creativa de sus alumnos. Y sta situacin nos hace plantearnos muchas dudas
al respecto de la formacin, la predisposicin y las condiciones en las que se
encuentra el profesorado en activo, tambin el que actualmente se encuentra
obteniendo la formacin inicial, para acometer esta dura tarea.
Es por ello que el objeto de esta investigacin se centra en conocer

qu niveles de Creatividad presentan los estudiantes de las diferentes
titulaciones de magisterio y qu relacin pueden tener estos con los Estilos de
Aprendizaje que manifiestan.
La eleccin de los instrumentos no ha sido tarea fcil, especialmente

en lo referente a la evaluacin de la Creatividad. Cmo hemos planteado en
el captulo dedicado a este tema, ante la evaluacin de la Creatividad se abren
numerosos posicionamientos y perspectivas que condicionarn el tipo de
instrumentos o procedimientos a emplear, al mismo tiempo que limitan el
tipo de investigacin que se puede llevar a cabo.
274
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Nuestro posicionamiento integrador y cercano a los planteamientos

de la Psicologa Social nos haca recelar de la utilizacin de un nico
instrumento que evaluar la capacidad creativa desde una visin monoltica.
Nuestra preocupacin tanto por los aspectos cognitivos implicados en el
proceso creativo como por los factores sociales y emocionales implcitos en
todos los procesos de realizacin y aprendizaje nos aconsej optar por la
utilizacin de dos instrumentos diferentes. Cada uno de ellos, (el Q.G.T.
(Question Generation Test) de Corbaln, J. que nos ofrece una medida
cognitiva de la Creatividad, y el E.C.I. (Emotional Creativity Inventory) de
Averill, J.) aportara informacin sobre uno de estas vertientes de la
Creatividad ofreciendo una evaluacin ms completa del constructo de
Creatividad que tomamos como cierto, al mismo tiempo que nos permite
ahondar sobre la relacin existente entre estos factores.
En los que se refiere a la Evaluacin de los Estilos de Aprendizaje la
tarea de seleccionar un instrumento vlido y fiable para una investigacin en
el mbito universitario ha sido relativamente sencilla. En Espaa contamos
con importantes especialistas en este tema que han desarrollado un
instrumento de evaluacin y diagnstico de los Estilos de Aprendizaje que
satisface con creces los planteamientos de nuestra investigacin (el
C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) de
Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P.).
En un apartado posterior entraremos en la descripcin minuciosa de
los instrumentos utilizados.
Una vez buscada, seleccionada, analizada, estructurada y re-

estructurada la informacin reunida referente a la Creatividad y a los Estilos
de Aprendizaje, despus de plasmar nuestra opinin en un planteamiento
ciertamente complejo y seleccionar los instrumentos ptimos, en nuestra
opinin, nos planteamos las posibilidades estadsticas del Estudio Emprico
que proponemos.
275
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Afrontamos el estudio de la capacidad Creativa, a nivel cognitivo y

emocional, y el estudio o diagnstico de los Estilos de Aprendizaje de los
estudiantes de las especialidad de Magisterio en la Universidad de Mlaga
mediante un enfoque metodolgico mltiple, predominantemente ex post
facto. Con ello pretendemos, en primer lugar, contrastar algunas hiptesis
acerca de la relacin existente entre la Creatividad y los Estilos de Aprendizaje
manifestado por los alumnos y los datos socio-acadmicos de los que
disponemos. En segundo lugar, nos gustara analizar la posible relacin o
dependencia que la capacidad creativa, a nivel cognitivo y emocional, muestra
con los Estilos de Aprendizaje dominantes. Y en tercer lugar, pretendemos
aportar algunas conclusiones que contribuyan a la facilitacin del desarrollo de
la capacidad creativa de los que, en un futuro muy cercano, tendrn la
obligacin y responsabilidad de introducir la Creatividad en la sociedad a
travs del fomento del desarrollo de esa misma capacidad en las nuevas
generaciones.
276
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Captulo 8
POSICIONAMIENTO PARADIGMTICO
En base a que todo el desarrollo, tanto conceptual como

metodolgico, de la investigacin emprica que vamos a desarrollar est,
fundamentalmente, condicionado por las caractersticas de la situacin
problemtica a estudiar, por la naturaleza tanto de los agentes socioeducativos
como de los escenarios geosociales intervinientes en la investigacin, y por las
finalidades y/o objetivos planteados que orientarn todo el proceso de
investigacin, conviene que previamente expresemos nuestro
posicionamiento paradigmtico de investigacin.
En este sentido, debemos tener en cuenta que cualquier
planteamientos de investigacin no slo se encuentra mediatizado por las
derivaciones metodolgicas de las finalidades y/o naturaleza de los escenarios
de la investigacin sino tambin por las propias consideraciones ticas de
la investigacin, especialmente en nuestro campo de las Ciencias Humanas y
de la Educacin.
As pues, debemos entender el proceso desarrollado en esta tesis
doctoral como parte de una investigacin ms amplia que comienza antes del
desarrollo de esta tesis y que no acaba con ella. Comienza antes del desarrollo
de esta tesis pues la conformacin/estructuracin de algunos de los
instrumentos utilizados en la recogida de la informacin se han desarrollado
en etapas previas al desarrollo de esta tesis a travs de un proceso de
aproximacin sucesiva en unas primeras etapas de exploracin, indagacin y
comprensin fenomenolgica de la situacin problemtica a estudiar y ms
concretamente, de la estructuracin progresiva de los instrumentos de
recogida de la informacin comenzando con la utilizacin de estrategias
metodolgicas muy poco estructuradas y, por ende abiertas, como son la
observacin naturalista y participante que nos permite, a partir de un guin
mnimo previo, ir incorporando aspectos relevantes que nos definan nuestros
277
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instrumentos de recogida de la informacin. Dentro de esta fase previa de

conformacin y estructuracin de los instrumentos de recogida de la
informacin se implementa una fase de entrevistas semiestructuradas con la
que se pretende confirmar y definir, con mayor precisin, nuestros
instrumentos de recogida de la informacin. Es decir, en una fase previa a los
procesos de investigacin inmersos en la tesis, nos hemos alimentado y
apoyado en investigaciones previas de corte comprensivo/interpretativo que
han permitido conformar algunos de los instrumentos estructurados que
hemos utilizados en la recogida de la informacin (cuestionarios) a travs de
un proceso de estructuracin progresiva de la informacin (recogida de la
informacin - anlisis de la informacin - delimitacin de nuevos
instrumentos en la recogida de la informacin).
De esta manera, nuestro posicionamiento paradigmtico se sita en
las etapas posteriores, en las que se pretende devolver tanto a los escenarios
de la investigacin como a los agentes socioeducativos que en ellos
intervienen los beneficios (a travs de los resultados de la investigacin como
de las proyecciones sobre la prctica que de stos se derivan -diseos de
nuevas investigaciones as como de intervenciones sobre la prctica-)
obtenidos tanto de la disponibilidad como del compromiso e implicacin de
los escenarios y de los agentes socieducativos, en las fases previas tanto de
indagacin como de verificacin de la informacin. Consideramos de suma
importancia respetar el compromiso adquirido, tanto con los escenarios como
con los agentes socioeducativos que han intervenido en los procesos de
investigacin, de devolver los resultados de la investigacin a ellos; pues sin
ellos no hubiese sido posible la investigacin.
Teniendo en cuenta esto, debemos interpretar que el posicionamiento
de nuestra tesis doctoral se ubica tras una fase de indagacin-comprensin
(correspondiente, fundamentalmente, a la conformacin y estructuracin de
los instrumentos utilizados en la recogida de la informacin, los cuestionarios)
y previo a otra fase, de mayor trascendencia prctica, de devolucin de los
278
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resultados de la investigacin a los escenarios y a los agentes socioeducativos

que han intervenido en la investigacin.
Es decir, nuesto metaposicionamiento se sita dentro de un posicionamiento
de investigacin accin compensatoria/emancipatoria con sus tres fases de
comprensin - verificacin - proyeccin sobre la prctica, aunque para el
desarrollo de la investigacin realizada en esta tesis doctoral hemos adoptado,
primordialmente y en base a que nos encontramos en la fase de verificacin,
un posicionamiento de corte ms analtico.
Antes de pasar a la descripcin exhaustiva de la investigacin que aqu

se presenta es necesario, desde nuestro punto de vista, plasmar explcitamente
el posicionamiento epistemolgico y cientfico desde el cual se realiza y se
pretende justificar el diseo y caractersticas de este trabajo.
Todo trabajo de investigacin se construye y realiza sobre la toma de

una serie de decisiones acerca de los procedimientos, objetivos, tcnicas,
instrumentos, etc., basadas en los presupuestos epistemolgicos en los que se
inspira y, que a su vez, descansan sobre principios tericos-filosficos
diferentes. En Educacin, muchos autores (Cols y Buenda, 1992, 1994;
Latorre, del Rincn, Arnal, 1996) coinciden en identificar tres enfoques
metodolgicos: analtico (cuantitativo), cualitativo e interpretativo
(interpretativo/comprensivo, analtico/hipottico-deductivo,
tansformativo/evaluativo)
Estos enfoques metodolgicos no surgen en el vaco; son

proyecciones de planteamientos filosficos que suponen tener determinadas
concepciones del fenmeno educativo (COLS, 1986, pg. 1988).
Los planteamientos, la finalidad y los objetivos que nos planteamos en

este trabajo nos sitan dentro del Paradigma Analtico, que considera que la
finalidad de la ciencia es conocer y explicar la realidad con el objeto de
279
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dominarla y controlarla. Desde este posicionamiento el estudio cientfico de

un proceso educativo puede permitir predecir su aparicin y adoptar los
medios necesarios para controlar la prctica, a partir de una fundamentacin
terica que respalda la seleccin y el estudio de las variables, en un primer
momento, y que despus permitir el anlisis e interpretacin de los datos
obtenidos.
Los diferentes paradigmas o concepciones epistemolgicas generan

diferentes planteamientos metodolgicos que permiten abordar la
investigacin de problemas reales. Dentro del Paradigma Analtico se genera
la metodologa cientfica tradicional, que ser aquella que infundir todos los
planteamientos de nuestro trabajo.
Segn Cols y Buenda (1992) la metodologa de investigacin se
caracteriza bsicamente por:
a) Atender a problemas de investigacin que surgen de la teora o de la
bibliografa existente.
b) Un diseo de investigacin estructurado y especfico.
c) Se investiga sobre una muestra representativa cualitativa y
cuantitativamente, seleccionada por procedimientos estadsticos-
probabilsticos.
d) Para la recogida de datos se utilizan instrumentos que manifiestan
unos niveles de validez y fiabilidad que aseguran la objetividad de la
informacin recopilada.
e) Al anlisis de los datos recogidos se aplican tcnicas estadsticas
siguiendo un proceder deductivo, interpretando los datos en base a
unas hiptesis de trabajo previas.
f) A las investigaciones se las valora por el grado de validez interna y
externa, el nivel de fiabilidad y la objetividad que presentan.
Una vez que se han planteado tanto el problema de investigacin

como los objetivos o hiptesis de investigacin, y nos hemos situado dentro
280
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de las directrices que un determinado paradigma (en este caso concreto, el

paradigma analtico), es necesario establecer un plan en el que
concretaremos las condiciones, procedimientos, instrumentos, etc. con las que
se alcanzar la comprobacin de esas hiptesis. Ese plan o esqueleto, es a
lo que se llama Diseo de Investigacin.
Dentro del mtodo cientfico podemos distinguir diferentes diseos
de investigacin si atendemos a su grado de validez interna:
- Diseos descriptivos.
- Diseos cuasiexperimentales.
- Diseos experimentales.
En la investigacin que nosotros presentamos no puede darse una

situacin de investigacin en la que se ejerza un control total de las variables
independientes, sino que se procede a su seleccin y a reflejar los cambios que
se produzcan en la variable dependiente, sabiendo que no se podrn
establecer relaciones causales categricas. Por ello el diseo de nuestra
investigacin responde a un Diseo Cuasiexperimental (Diseo
Correlacional) que se caracteriza bsicamente por:
a) La utilizacin de escenarios naturales, con variables independientes no
manipuladas y una intervencin mnima del investigador.
b) Carencia de control experimental total (el control no se realiza sobre
por medio del control ejercido a travs de la asignacin a grupos
(grupo de control, grupo experimental) ni de la asignacin de
tratamientos, sino de la compensacin de las variables extraas a
travs del anlisis estadsticos de los datos).
c) Su utilizacin en contextos sociales en los que no es posible un diseo
experimental pues se intenta respetar la estructura y las
relaciones/interacciones de los escenarios de la investigacin as como
las consecuencias ticas derivadas de la participacin o no en los
procesos de investigacin.
281
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Los Diseos Cuasiexperimentales ms empleados son:

- Diseos de series temporales.
- Diseos de dos grupos no equivalentes.
- Diseos correlacionales.
La finalidad bsica de sta investigacin es la identificacin del tipo

y magnitud de relacin existente entre los Estilos de Aprendizaje y la
Creatividad que manifiestan los sujetos que se preparan para ejercer de
maestros en nuestros centros educativos. Por ello, debe plantearse un Diseo
Correlacional que nos lleve al cumplimiento de ese objetivo.
Los diseos correlacionales se encuentran a medio camino entre los
diseos experimentales y los descriptivos en relacin a dos aspectos: el tipo de
actuacin natural (descriptivo) o manipulada (experimental), y el nivel de
descripcin (descriptivo) o explicacin causal (experimental). Sin embargo,
otros autores no reconocen esa identidad propia y los incluyen como una
modalidad de la investigacin descriptiva (Latorre, del Rincn y Arnal, 1996).
Siguiendo a Cols y Buenda (1992) podemos manifestar que las
principales caractersticas de la metodologa correlacional son:
- Se trabaja en marcos naturales ya establecidos y en funcionamiento.
- No existe la manipulacin previa de las variables con las que se trabaja.
- Buscan correlaciones basndose en hiptesis que permiten corroborar o
poner en tela de juicios a teoras.
- Intentan hallar explicaciones mediante el estudio de las relaciones entre
variables.
282
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Captulo 9
OBJETIVOS E HIPTESIS DE INVESTIGACIN.
A lo largo de este trabajo me he planteado dos objetivos

fundamentales. Por un lado, establecer o sentar las bases para que, a travs de
una profunda revisin del estado de la cuestin cientfica en relacin con la
Creatividad y sus principales tpicos de investigacin, pueda constituirse un
marco terico de referencia en el que integrar cualquier investigacin psico-
pedaggica orientada a la mejora de la prctica docente. Para ello ha sido
imprescindible una profunda inmersin en la bibliografa existente al respecto
y una anlisis minucioso de las perspectivas desde las que se ha investigado y
la de la idoneidad de stas y de sus conclusiones para ser consideradas
relevantes en el marco de la investigacin educativa. Por otra parte, una vez
revisadas las principales perspectivas desde las que se ha considerado el
estudio de la Creatividad, las conclusiones a las que se ha llegado despus de
la investigacin de los principales aspectos relacionados con el fenmeno
creativo (inteligencia, dominancia cerebral, personalidad, etc.), y hecho el
esfuerzo de implementar un marco de referencia que sea consecuente con las
necesidades de la investigacin educativa, es el momento de presentar una
pequea investigacin cuyo objetivo ltimo es aportar alguna luz al
conocimiento de la posible relacin existente entre la capacidad creativa del
alumno y la forma en la que este interacciona con el medio educativo, la
forma en la que se implica en el proceso de enseanza-aprendizaje y las
condiciones ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que
ha dado en llamarse Estilos de Aprendizaje. Como ha podido verse a lo largo
del trabajo uno de los principales temas que nos preocupan en el plano
epistemolgico y metodolgico es el de la Evaluacin de la Creatividad, al que
se dedica un extenso captulo, puesto que consideramos que un planteamiento
claro y acertado al respecto puede eliminar importantes trabas para la
realizacin de investigaciones en el campo de la Creatividad.
283
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Estos objetivos pueden operativizarse de forma ms sinttica:

1. Realizar una completa revisin bibliogrfica, a nivel
nacional e internacional, de los documentos ms relevantes
e innovadores en lo que a Creatividad se refiere de cara a
establecer un cuerpo terico base que respalde y de solidez
al posterior planteamiento del diseo de investigacin
propio.
2. Configurar, o al menos esbozar, un planteamiento personal
e innovador dentro del marco psicopedaggico que integre
los conocimientos actuales sobre el desarrollo infantil y las
variables de desarrollo creativo.
3. Establecer un diseo de investigacin que asuma variables
de estudio relevantes tanto para la profundizacin en el
conocimiento del fenmeno creativo como para la prctica
educativa.
4. Seleccin o elaboracin de instrumentos de recogida de
datos para la posterior fase de investigacin aplicada.
5. Recopilar, clasificar y analizar un volumen de datos e
informacin que nos permita alcanzar unas conclusiones
vlidas y fiables acerca del papel que juegan los Estilos de
Aprendizaje en el desarrollo de diferentes niveles de
Creatividad, aspecto de gran importancia para el trabajo
didctico y pedaggico.
Las hiptesis de partida que orientarn todo el proceso de

investigacin emprica que aqu se presenta giran en torno a cuestiones
marginales o exploratorias de cada una de las variables objeto de estudio y a
las posibles relaciones dependencias o interdependencias existentes entre ellas.
284
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9.1. En relacin a la Creatividad a Nivel Cognitivo.

Nuestra preocupacin por averiguar la relacin que puede tener la
manifestacin de determinados niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo)
con aspectos esencialmente acadmicos es bastante acentuada al asumir los
presupuestos que afirman que las experiencias educativas tienen un impacto
importante sobre el desarrollo y estructuracin de las habilidades, capacidades
y estructuras cognitivas. Eso nos lleva a plantearnos las siguientes hiptesis.
Hiptesis 1:
Existen diferencias significativas en los niveles de Creatividad (en el
plano cognitivo) en los estudiantes de las diferentes especialidades de
Magisterio.
Hiptesis 2:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) de los alumnos
guardan relacin con el curso en el que se encuentran.
Hiptesis 3:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) de los alumnos
estn relacionados la experiencia educativa previa (estudios por los que accede
a la Universidad).
Un elemento clsico en cualquier estudio psicopedaggico es la

influencia del sexo, la edad o el mbito social de origen como aspectos
diferenciadores en la variable estudiada. De ah que nos planteemos:
Hiptesis 4:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) estn relacionado
con el sexo de los sujetos.
Hiptesis 5:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) se presentan
relacionados con la edad de los sujetos.
Hiptesis 6:
285
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Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) guardan relacin

con el origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
Otro de los aspectos ms inquietantes para nosotros era alcanzar a

vislumbrar la relacin que determinados aspectos de la vida familiar podan
tener con los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) que manifiestan
los sujetos. De ah que nos planteemos las siguientes hiptesis.
Hiptesis 7:
alguna con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la familia).
Hiptesis 8:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) estn relacionados
con el nivel educativo del padre.
Hiptesis 9:
con el nivel educativo de la madre.
Hiptesis 10:
con quienes trabajen en la familia.
Hiptesis 11:
con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Hiptesis 12:
con la consideracin que tengan los sujetos sobre la relacin existente entre
los padres.
9.2. En relacin a la Creatividad a Nivel Emocional.

manifestacin de determinados niveles de Creatividad (en el plano
286
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Emocional) con aspectos esencialmente acadmicos nos lleva a plantearnos

las siguientes hiptesis.
Hiptesis 13:
Existen diferencias significativas en los niveles de Creatividad (en el
plano emocional) en los estudiantes de las diferentes especialidades de
Magisterio.
Hiptesis 14:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) de los alumnos
guardan relacin con el curso en el que se encuentran.
Hiptesis 15:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) de los alumnos
estn relacionados la experiencia educativa previa (estudios por los que accede
a la Universidad).

Hiptesis 16:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) estn relacionado
con el sexo de los sujetos.
Hiptesis 17:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) se presentan
relacionados con la edad de los sujetos.
Hiptesis 18:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) guardan relacin
con el origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
A este respecto, los aspectos ms inquietantes para nosotros era

alcanzar a vislumbrar la relacin que determinados aspectos de la vida familiar
podan tener con los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) que
287
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manifiestan los sujetos, asumiendo que las experiencias emocionales y

afectivas que tienen lugar en el mbito familiar condicionan en gran medida el
talante emocional con el que se afrontan las circunstancias, las exigencias, las
dificultades y los proyectos personales. De ah que nos planteemos las
siguientes hiptesis.
Hiptesis 19:
alguna con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la familia).
Hiptesis 20:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) estn relacionados
con el nivel educativo del padre.
Hiptesis 21:
con el nivel educativo de la madre.
Hiptesis 22:
con quienes trabajen en la familia.
Hiptesis 23:
con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Hiptesis 24:
con la consideracin que tengan los sujetos sobre la relacin existente entre
los padres.
9.3. En relacin a los Estilos de Aprendizaje.

Los Estilos de Aprendizaje como preferencias cognitivas, emocionales
y sociales sobre las situaciones o procesos de enseanza-aprendizaje nos
arrojan muchas dudas sobre su origen. Es la configuracin de los propios
procesos o experiencias de aprendizaje vividas la que determina estas
preferencias? En este sentido, nos pareca un paso vital de la investigacin
288
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identificar la relacin que stos pudieran manifestar con ciertos elementos

acadmicos fcilmente observables.
manifestacin de determinados Estilos de Aprendizaje predominantes con
aspectos esencialmente acadmicos nos lleva a plantearnos las siguientes
hiptesis.
Hiptesis 25:
Existen diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje
predominantes en los estudiantes de las diferentes especialidades de
Magisterio.
Hiptesis 26:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes de los alumnos guardan
relacin con el curso en el que se encuentran.
Hiptesis 27:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes de los alumnos estn
relacionados la experiencia educativa previa (estudios por los que accede a la
Universidad).

Hiptesis 28:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes estn relacionado con el
sexo de los sujetos.
Hiptesis 29:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes se presentan relacionados
con la edad de los sujetos.
Hiptesis 30:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes guardan relacin con el
origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
289
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tener con los Estilos de Aprendizaje predominantes que manifiestan los
sujetos. De ah que nos planteemos las siguientes hiptesis.
Hiptesis 31:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes guardan relacin alguna
con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la familia).
Hiptesis 32:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes estn relacionados con el
nivel educativo del padre.
Hiptesis 33:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes estn relacionados con el
nivel educativo de la madre.
Hiptesis 34:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes estn relacionados con
quienes trabajen en la familia.
Hiptesis 35:
nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Hiptesis 36:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes guardan relacin con la
consideracin que tengan los sujetos sobre la relacin existente entre los
padres.
9.4. Relacin entre las variables Creatividad (Cognitiva), Creatividad

(Emocional) y Estilos de Aprendizaje.
Una vez hallamos verificado o refutado las hiptesis formuladas
mediante el anlisis marginal de cada una de las tres variables objeto de
estudio, estaremos en disposicin de proceder al estudio de la relacin o
influencia que cada una de estas variables puede manifestar sobre las dos
restantes.
290
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El objeto principal de esta investigacin es comprobar si existe

relacin, y en que medida existe, entre la Creatividad y los Estilos de
Aprendizaje de los sujetos para respaldar un planteamiento psicopedaggico
que contempla la importancia de la influencia de los principales entornos de
desarrollo del sujeto en la manifestacin de la capacidad creativa a travs de 4
variables concretas. Tres de estas variables (Motivacin, I.E. y Bagaje de
Conocimientos) pueden integrarse en este modelo con total conviccin dado
el nmero de investigaciones que se han realizado en torno a ellas y que nos
permite tomar un posicionamiento fundamentado respecto a su influencia.
Sin embargo, la cuarta variable (los Estilos de Aprendizaje) aparece como un
elemento nuevo en el campo de la investigacin en Creatividad que defiende
la idea de que nuestras preferencias en lo que a procesos de enseanza-
aprendizaje se refiere (y en el proceso creativo existe mucho de proceso de
enseanza-aprendizaje) condicionan en cierta manera el transcurrir y el
desarrollo de procesos de generacin creativa.
El haber operativizado un nico constructo de Creatividad en dos

variables diferenciadas (Creatividad Cognitiva y Creatividad Emocional)
responde a la necesidad metodolgica de tener acceso a medidas de la
Creatividad diferentes que nos ayuden a reflejar en la investigacin emprica,
de forma fiel, la complejidad de nuestra concepcin de la Creatividad. Por
ello esperamos que ambas medidas guarden entre s una relacin significativa.
Todos estos planteamientos nos llevan a plantearnos las siguientes

hiptesis de investigacin:
Hiptesis 37:
Las medidas de Creatividad Cognitiva y de Creatividad Emocional
estn significativamente relacionadas.
Hiptesis 38:
La Creatividad Cognitiva guarda relacin con los Estilos de
Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
291
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Hiptesis 39:
La Creatividad Emocional guarda relacin con los Estilos de
Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
292
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Captulo 10
DESCRIPCIN DEL ESCENARIO Y DE LA MUESTRA
10.1. LA UNIVERSIDAD DE MLAGA.
El Escenario General en el que se lleva a cabo todo este proceso

de investigacin es la Universidad de Mlaga, cuyos orgenes se remontan
a la dcada de los aos sesenta. Es, por tanto, una universidad joven, al
mismo tiempo que experimentada, que ha venido a satisfacer una
necesidad evidente de la sociedad malaguea que, a travs de sus
ciudadanos, autoridades y medios de comunicacin, reclamaba el
nacimiento de una universidad. Adems no poda seguir sostenindose una
situacin en la que Mlaga era la nica ciudad europea con ms de 300.000
habitantes que careca de Universidad y Escuela Tcnica Superior.
Una de las principales voces que se alzaron reclamando el
nacimiento de la universidad malaguea fue la Asociacin de Amigos de
la Universidad de Mlaga, creada en 1968 y donde se concentraron
importantes personajes de la vida local. En esta Asociacin se aglutin el
esfuerzo y la iniciativa ms importante que se haba producido a lo largo
de la historia malaguea, a favor de crear una institucin de enseanza
superior. La Asociacin de Amigos de la Universidad de Mlaga surge de
la propia sociedad, representada sta por un grupo de malagueos
pertenecientes a distintos sectores de la provincia. En sus inicios como
entidad demandante de la Universidad, se hace eco del poder de los medios
de comunicacin, para con ello informar a toda la poblacin malacitana de
la importancia de crear la Universidad de Mlaga.
Las bases para la creacin de esta institucin superior ya estaban
puestas, debido a que Mlaga contaba por esta poca con la Escuela de
Peritos, la Escuela Normal, la Facultad de Econmicas -dependiente en ese
293
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momento de la Universidad de Granada-, y el Seminario, donde se

impartan materias filosficas y teolgicas.
El nacimiento de la Universidad estuvo marcado por un largo
proceso, en el que destacaron la creacin del Colegio Universitario de
Mlaga, que comenz a funcionar en el curso 70/71 (dotado en un
principio de secciones de Ciencias, Letras, Medicina y Farmacia), y el
decreto de creacin de la Universidad de Mlaga (junto a las de Crdoba y
Santander), que se firm el 18 de agosto de 1972 y fue publicado en el
Boletn Oficial del Estado el 30 de septiembre de ese mismo mes, siendo
este el acto culminante del proceso de creacin de la universidad
malaguea. La Universidad constar inicialmente de la Facultad de
Ciencias Econmicas y Empresariales, ya existente, y de la Facultad de
Medicina, creada en este momento.
En estos primeros aos el emplazamiento principal, de los centros
universitarios fue el campus de El Ejido, aunque se segua contando con
facultades en pleno centro de la ciudad o en distintas barriadas, siendo la
Facultad de Medicina la primera en ubicarse en el nuevo campus de
Teatinos, futura sede de la ciudad universitaria.
294
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Las facultades van cambiando poco a poco de ubicacin. As es el caso de

la de Filosofa y Letras, que estuvo en un principio en dos edificios del
centro de la ciudad, hasta 1985 cuando se instala definitivamente en el
campus de Teatinos, la Facultad de Ciencias, inicialmente situada en el
antiguo Colegio Universitario, y posteriormente ubicada tambin en el
campus de Teatinos, as como otros centros que van fijando su sede all.
No obstante, algunos edificios se encuentran todava ubicados en diferentes
puntos de la ciudad, as como en el campus de El Ejido .
En la actualidad la Universidad de Mlaga presta servicios a un

total (incluidos los alumnos de los centros adscritos) de 38589 alumnos
matriculados a lo largo de la oferta de estudios de primer y segundo ciclo
que presenta nuestra universidad. Este volumen total de alumnos nos
muestra hasta que punto la Universidad de Mlaga ha tenido, tiene y
seguir teniendo un papel preponderante en la sociedad malaguea.
An siendo una Universidad joven, con menos de 50 aos, la
proyeccin social y las aportaciones al campo de la investigacin se
constituyen en uno de los principales valores al alza. Se ofertan en el curso
acadmico 2002/2003 un total de 50 programas de doctorado en su primera
fase de docencia (610 alumnos) y 53 programas de doctorado en su
segundo periodo de investigacin (447 alumnos). Como resultado de esta
promocin y nfasis en la formacin de jvenes investigadores se leyeron
durante el ao anterior 142 Tesis Doctorales (25 de Plan Antiguo y 117 de
Plan Nuevo).
En el esfuerzo por configurar una oferta educativa formal ajustada
a las nuevas y tan variables necesidades sociales y profesionales la
Universidad de Mlaga puso en marcha durante el ao acadmico
2001/2002 diferentes titulaciones propias (5 Master, 2 Cursos de
295
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Especialista, 362 Cursos de Experto, 1 Curso Cclico y 51 cursos ms de

otra ndole).
A todo ello hay que aadir, que fruto de la gran preocupacin que
la Universidad de Mlaga ha mostrado siempre por la calidad docente de
sus propios profesores, pero tambin de aquellos que despus de
complementar sus estudios universitarios pudieran dedicarse a la docencia
en cualquier nivel educativo, se han generado diferentes estructuras
encargadas de aportar formacin y recursos en este sentido (Instituto de
Ciencias de la Educacin, Direccin de Innovacin Educativa, Direccin
de Enseanza Virtual, C.A.P., etc).
296
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10.2. LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
Una vez descrito el escenario ms amplio en el que ha tenido lugar la

investigacin es el momento de describir el escenario concreto dentro de la
Universidad de Mlaga en el que se ha contextualizado y ha tenido razn de
ser esta investigacin: La Facultad de Ciencias de la Educacin. La Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga, tal y cmo la
conocemos en la actualidad, desvinculada de la Facultad de Filosofa y Letras,
empieza su recorrido con los primeros aos de la dcada de los 90. En la
actualidad oferta las titulaciones de Licenciado en Pedagoga, Licenciado en
Psicopedagoga, Diplomado en Magisterio (Especialidades de Educacin
Especial, Educacin Fsica, Educacin Primaria, Educacin Infantil, Audicin
y Lenguaje, Lenguas Extranjeras y Educacin Musical) y Diplomado en
Educacin Social.
La distribucin de los alumnos matriculados segn las titulaciones ofertadas

para el curso 2002/03 aparece reflejada en la siguiente tabla.
TITULACIN TOTAL HOMBRES % MUJERES %
708 124 17.51 574 82.49
LICENCIADO (18.46%)
PEDAGOGA
MAG. AUDICIN Y 385 40 10.39 345 89.61
LENGUAJE (10.04%)
MAG. EDUCACIN 386 51 13.21 335 86.79
ESPECIAL (10.04%)
MAG. EDUCACIN 439 316 71.98 123 28.02
FSICA (11.45%)
MAG. EDUCACIN 387 23 5.94 374 94.06
INFANTIL (10.09%)
MAG. EDUCACIN 392 149 38.01 243 61.99
MUSICAL (10.22%)
MAG. EDUCACIN 434 111 25.57 323 74.43
PRIMARIA (11.31%)
MAG. EDUCACIN 426 121 28.41 305 71.59
LENG. EXT. (11.11%)
LICENCIADO 277 (7.22%) 63 22.74 214 77.16
PSICOPEDAG.
TOTAL EDUCACIN 3834 998 24.22 2836 75.78
TOTAL UNIVERSIDAD 37778 17774 47.05 20004 52.95
297
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Las instalaciones fsicas con las que cuenta la Facultad de Ciencias de

la Educacin para atender a las necesidades derivadas de funcionamiento
quedan plasmadas en el siguiente grfico (tomado de la pgina web de la
facultad).
Planta Entrada Principal Hall Central Mdulo A Mdulo B Torre
Sala de Grado Consejera Sala Actos

(A) Biblioteca Seminario
Baja Reprografa
Gest. Econm. Cafetera Aulas Aula
(vase plano) Aulas
(A) Despachos ordenadores
Secretara (B) grupos alumnos para docencia
Aula Lab. Fs. y Qum.
Informt. Lab. Did. CCEE.
Primera(vase Lab. NN.TT. Lab. Biologa
Decanato (B) Zona de estudio Sala de Juntas
plano) Aula Exp. Lab. Idiomas
Corp. Aula Manualid.(I)
Aulas Aulas
Dpto. Did. Mat., Dpto. Did. Leng. y Lit.

CCSS y CCEE (A) Despachos Aula Msica Seminarios
Segunda(vase
Dpto. Did. Exp. Profesorado Aula Manualid. (II) Despachos
plano)
Mus., Pls. y Corp. Seminarios Despachos Profes. Profesorado
(B) Seminarios
Dpto. Psic.
Tercera Evolutiva y de la
Edu.
Dpto. Mt. Inves.

Sexta
e I. Educativa
Dpto. Did. y Org.

Sptima
Escolar
Dpto. Teora e
Octava
Hist. de la Edu.
La proyeccin y relevancia que los futuros profesionales formados en la

Facultad de Ciencias de la Educacin tienen y tendrn en el desarrollo de las
nuevas generaciones y, a travs de ellas, en la configuracin de nuevas hbitos,
dinmicas, estructuras y valores sociales hace de este escenario el ms
adecuado para llevar a cabo una investigacin de esta naturaleza.
Al mismo tiempo que todas las titulaciones cursadas en sta facultad tienen
un importante y slido ncleo comn enclavado en la prestacin de un
servicio socio-educativo, puede observarse como la oferta educativa existente
refleja la diversificacin y especificidad que el trabajo socio-educativo requiere
en diferentes mbitos, niveles o escenarios. Esto hace que los alumnos de
298
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diferentes titulaciones presenten y manifiesten expectativas de formacin y de

aplicacin profesional diferentes que resultan muy interesantes para el objeto
de esta investigacin.
Nuestro inters se centra en las diferentes especialidades de Magisterio y en la
capacidad creativa y el estilo de aprendizaje que manifiestan en un momento
previo a su incorporacin a las instituciones educativas formales y al contacto
con las nuevas generaciones, para las que importantes voces reclaman
estrategias, mbitos y condiciones para el desarrollo de la capacidad creativa,
un valor al alza en la sociedad actual.
299
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10.3. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA.
Como ya hemos indicado anteriormente nuestro diseo de

investigacin de corte ex post facto en diversos momentos del proceso ha
precisado la utilizacin del cuestionario como instrumento de recogida de la
informacin. Una cuestin crucial relacionada con la bondad del cuestionario,
en aras a una realizacin eficiente de la recogida de la informacin es la
calidad de la muestra a la que se le aplica el instrumento. En lo relativo al
diseo muestral hemos seleccionado las siete titulaciones de Magisterio que se
imparten en la actualidad en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga y de cada una de estas titulaciones hemos pretendido
obtener una muestra del curso inicial y final.
El procedimiento de seleccin muestral ha consistido en un muestreo
estratificado por cursos, aunque la utilizacin del aula-curso como unidad
muestral, debido a su estabilidad como elemento de agrupacin en el entorno
educativo, ha derivado en una cuota de afijacin que no es enteramente
proporcional.
As pues, realizamos una seleccin pseudoaleatoria de aulas
condicionada, como es obvio, a la disponibilidad de sta en base a la vida
diaria del centro educativo. Como era de esperar ha existido un factor que en
cierta manera distorsiona la aleatoriedad del proceso de seleccin muestral
que ha sido la no disponibilidad o mortalidad de las unidades maestrales. No
obstante, y en gran parte, gracias a la voluntariedad del profesorado y por
supuesto del alumnado se ha podido acceder a unas cuotas ms que
aceptables de los cursos pretendidos, aunque eso s no uniformemente
distribudo entre esos dos cursos en las distintas titulaciones.
Sin embargo, y para el total de la muestra estudiada, podemos afirmar
que tres de cada seis investigados perteneca al primer curso de la titulacin, y
por ende la prevalencia en su Estilo de Aprendizaje est ms relacionada con
los estudios desarrollados antes de la vida universitaria; mientras que los otros
tres de cada seis pertenecan al ltimo curso de la titulacin, y por lo tanto la
300
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prevalencia en su Estilo de Aprendizaje estaba forzada ms por la vida

universitaria pero a su vez, como seala la profesora Catalina Alonso (1994),
tambin estn ms afectado por consideraciones relativas a su futuro laboral.
La muestra objeto de este estudio est compuesta por 338

estudiantes de todas las especialidades de la Diplomatura de Magisterio que se
cursan en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Mlaga (lo que constituye el 12.86% de la poblacin objeto de estudio), con
edades comprendidas entre los 18 y los 47 aos (edad media = 21.41 aos),
de los cules 231 eran de gnero femenino (68.3%) y 107 de gnero
masculino (31.7%).
EDADES Frecuencia %
18 42 12,4
19 51 15,1
20 64 18,9
21 56 16,6
22 40 11,8
23 38 11,2
24 17 5,0
25 8 2,4
26 6 1,8
28 4 1,2
30 3 ,9
31 2 ,6
33 1 ,3
35 2 ,6
36 1 ,3
42 1 ,3
45 1 ,3
47 1 ,3
Total 338 100,0
Veamos a continuacin una expresin grfica de la distribucin por

edades de los sujetos investigados.
301
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EDAD DE LA MUESTRA
20
19
17
15
Porcentaje
12
12
10 11
2
2 1
0
18 20 22 24 26 30 33 36 45
19 21 23 25 28 31 35 42 47
Edad (aos)
En cunto a la especialidad que a la que pertenecan los sujetos hay

que especificar que 46 estudiantes pertenecan a Educacin Musical (13.6%),
46 pertenecan a Educacin Infantil (13.6%), 52 a Educacin Primaria
(15.4%), 53 a Educacin Fsica (15.7%), 48 a Educacin Especial (14.2%), 50
a Lenguas Extranjeras (14.8%) y 43 a Audicin y Lenguaje (12.7%).
Especialidad
Audicin Musical Musical

13% 14% Infantil
Extranjera Infantil
14% Primaria
15%
Fsica
Especial
Especial Primaria
Fsica Extranjera
14% 15%
15% Audicin
302
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1 Curso 2 Curso TOTALES %

ESPECIALIDADES
MUSICAL 29 17 46 13,6
INFANTIL 11 35 46 13,6
PRIMARIA 46 6 52 15,4
FSICA 41 12 53 15,7
ESPECIAL 14 34 48 14,2
EXTRANJERA 22 28 50 14,8
AUDICIN 6 37 43 12,7
TOTAL 169 169 338 100,0
El 78.7% de los sujetos de la muestra declaran pertenecer a un

mbito urbano mientras que slo el 21.3% manifiesta pertenecer al mbito
rural. Esta ser una variable que se estudiar como influyente en la
configuracin del Estilo de Aprendizaje y de los niveles de Creatividad
manifestados.
mbito de origen
Rural
21%
Urbano
Rural
Urbano
79%
303
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En lo que se refiere al tamao de la familia, el 0.3 % manifiesta

constituir una familia monoparental, el 1.8 % pertenece a un ncleo familiar
constituido por dos personas, el 13.9% a una familia de 3 miembros, el 43.2%
a una familia de 4 miembros, el 23.7% a una familia de 5 miembros, el 11.2%
a una familia de 6 miembros, y slo el 6% manifiesta pertenecer a un ncleo
familiar de ms de 6 miembros. Estos datos se representan grficamente de la
siguiente forma:
TAMAO FAMILIAR
50
43
40
Porcentaje
30
24
20
14
10 11
6
0
uno dos tres cuatro cinco seis mas
Miembros del ncleo familiar
Otro dato importante que nos ayudar a caracterizar la muestra es el

nivel educativo formal alcanzado tanto por el padre como por la madre. El
42.6% de la muestra manifiesta que su padre tiene estudios de nivel primaria,
mientras que el 22.8% manifiesta que tiene estudios de nivel secundario, el
18.3% manifiesta que su padre posee un nivel educativo universitario, y el
16.3% manifiesta que su padre posee otro nivel educativo. En lo referente al
nivel educativo de las madres, la muestra se distribuye de la siguiente forma.
El 46.2% de la muestra manifiesta que su madre tiene estudios de nivel
primaria, mientras que el 21.9% manifiesta que tiene estudios de nivel
secundario, el 13.9% manifiesta que su madre posee un nivel educativo
universitario, y el 18% manifiesta que su madre posee otro nivel educativo.
La siguiente representacin grfica nos permitir hacernos una visin ms
clara al respecto.
304
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50
Frecuencia %
40
primaria 144 42,6

30
secundaria 77 22,8
universidad 62 18,3
otros 55 16,3 20
Total 338 100,0
Porcentaje
10
0
otros secundaria
primaria universidad
Estudios del padre
50
Frecuencia %
40
otros 61 18,0
30 primaria 156 46,2
secundaria 74 21,9
20
universidad 47 13,9
Total 338 100,0
Porcentaje
10
0
otros secundaria
Estudios de la madre
Al igual que los niveles educativos de los padres, el nivel

socioeconmico del ncleo familiar es considerado tambin una variable que
puede influir sobre el desarrollo de las habilidades y capacidades infantiles.
Por ello, se ha considerado importante recapitular alguna informacin de la
muestra al respecto. El 10.4% declara pertenecer a un ncleo familiar con
unos ingresos inferiores a 6000 Euros, el 54.7% refleja un ingreso familiar
situado entre los 6000 y los 15000 Euros, el 27.8% declara situarse entre los
15000 y los 25000 Euros, mientras que slo el 7.1% manifiesta pertenecer a
un ncleo familiar con unos ingresos superiores a los 25000 Euros.
305
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A pesar de que esta informacin es de gran utilidad, consideramos

necesario complementarla con otros datos referentes a la dinmica de vida
familiar. En este caso, por considerar que est ntimamente relacionada con el
nivel econmico, nos centramos en conocer quin era la fuente de ingresos
familiar (padre, madre o ambos). A este respecto encontramos que en el 49%
de los casos es el padre el que trabaja y se convierte en fuente de ingresos
familiar nica, mientras que slo en el 9% de los casos era la madre la que
asuma este papel en exclusividad. El 42% de los casos refleja una familia en
la que tanto padre como madre tienen un trabajo remunerado fuera del
hogar.
Los siguientes grficos nos ayudan a hacernos una visin ms clara de estos
datos.
Fuente de Ingresos
60
50
49
40 42
Porcentaje
30
20
10
9
0
padre madre ambos
Quin trabaja
306
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Junto a las variables socioeconmicas a las que nos hemos referido en

los prrafos anteriores, es necesario considerar, aunque sea de manera muy
indirecta, la percepcin subjetiva del sujeto acerca de la relacin existente
entre los miembros del ncleo familiar, para poder as configurar un marco
ms completo que nos permita vislumbrar mejor la influencia que la vida
familiar tiene sobre el desarrollo de las capacidades que son objeto de estudio.
A este respecto, el 23% de los sujetos estudiados manifiestan considerar que
la relacin familiar es excelente, el 40% que es muy buena, el 27% que es
buena, el 6% que es mala, el 1.5% que es muy mala, y slo el 2.7% manifiesta
encontrarse en una situacin en la que la relacin afectiva entre los cnyuges
es inexistente.
Relacin Familiar
50
40
40
Porcentaje
30
27
23
20
10
6
0 3
inexistente mala muy buena
muy mala buena excelente
Por ltimo, hemos considerado importante reflejar el itinerario

educativo formal que han seguido los sujetos hacindonos eco as de las
opiniones que manifiestan que las experiencias educativas previas condicionan
en gran medida el desarrollo de determinado tipo de capacidades o
habilidades. A este respecto encontramos que el 5.6% de la muestra accede a
la titulacin de Magisterio a travs del Bachillerato Artstico, que el 22.8%
accede a travs del Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza, que el 12.1%
accede a travs del Bachillerato Tecnolgico, que el 32.5% de la muestra
307
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accede a travs del Bachillerato de Ciencias Sociales, que el 11.2% procede de

los Mdulos de Grado Superior y que el 15.7% manifiesta haber accedido a la
universidad por otros estudios (antiguo C.O.U., acceso para mayores de 25
aos, plazas para extranjeros, etc.).
Frecuencia %
artistico 19 5,6
naturaleza 77 22,8
tecnolgico 41 12,1
sociales 110 32,5
modulo 38 11,2
otros 53 15,7
Total 338 100,0
Itinerario Educativo
40
33
30
Porcentaje
23
20
16
10 12
11
0
artistico tecnolgico modulo
naturaleza sociales otros
308
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Captulo 11
DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS Y DE LAS

VARIABLES.
Una de las fases ms decisivas y difciles a la hora de plantear este

trabajo de investigacin fue la identificacin y seleccin de los instrumentos
ms apropiados. Cmo se pudo comprobar en el captulo destinado a la
evaluacin de la Creatividad, existe un amplio abanico de instrumentos y
procedimientos que persiguen tal fin; sin embargo, el carcter parcial de
muchos de ellos hace complicado el diseo de una estrategia evaluadora que
colme las mltiples dimensiones que componen y constructo vlido de la
Creatividad.
Para operativizar y facilitar la bsqueda de los instrumentos a utilizar

establecimos una serie de prioridades o criterios:
a) Instrumentos contrastados que ofrezcan garantas en el plano de la
fiabilidad y la validez.
b) Instrumentos diseados por investigadores nacionales, para asegurar
que los instrumentos estn adaptados a los aspectos socioculturales
concretos de nuestro mbito o, en su caso, instrumentos adaptados
previamente.
c) Instrumentos construidos sobre una base conceptual y/o
espistemolgica que asegure que nuestra concepcin sobre qu es lo
que evaluamos quede satisfactoriamente reflejada.
d) Instrumentos utilizados en investigaciones con un cierto carcter
similar al de la investigacin que aqu planteamos.
Bajo estas condiciones, la bsqueda nos llev a la seleccin de los

siguientes instrumentos por presentar las caractersticas ms satisfactorias
dentro del grupo de instrumentos barajados.
309
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- Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la

Creativad) de Javier Corbaln y colaboradores (2002).
- E.C.I. (Emotional Creativity Inventory) de James Averill
(2002).
- C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje) de Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y
Peter Honey (1994).
11.1. Q.G.T. (INTELIGENCIA CREATIVA: UNA MEDIDA

COGNITIVA DE LA CREATIVIDAD), forma A, de Javier Corbaln y
colaboradores (2002).
11.1.1. Ficha Tcnica.
Denominacin: Question Generation Test Q.G.T. Inteligencia Creativa.
Autores: F.J. Corbaln, F. Martnez, D. Donolo (2002).
Procedencia: Universidad de Murcia (Espaa), Universidad de Ro Cuarto
(Crdoba-Argentina).
Aplicacin: Individual y colectiva; nios, adolescentes y adultos.
Duracin: Variable segn nmero de subpruebas aplicadas, entre 10 y 20
minutos.
Objetivo: Apreciacin de la inteligencia creativa a travs de una evaluacin
cognitiva de la creatividad individual segn el indicador de generacin de
cuestiones, en el contexto terico de bsqueda y solucin de problemas.
Material: Prueba de papel y lpiz; 3 lminas, hojas de respuesta.
Tipificacin: Baremos en puntuaciones centiles para adultos, adolescentes y
nios de ambos sexos en poblacin espaola y argentina.
11.1.2. Aspectos Psicomtricos.

- Fiabilidad: .8756 para las formas A y B.
Nos indica que el instrumento se ajusta a los estndares usuales y de que mide
con estabilidad y confianza el constructo objeto de evaluacin. Las
puntuaciones obtenidas no son azarosas, sino que responden a una capacidad
310
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cognitiva permanente en ellos y que se pone de manifiesto con caractersticas

semejantes ante diferentes aplicaciones de la prueba.
- Validez predictiva concurrente: Referida al grado de eficacia con el que se
puede predecir o pronosticar la variable objeto de investigacin a partir de las
puntuaciones obtenidas por el instrumentos, queda satisfactoriamente avalada
por los resultados obtenidos de la aplicacin de un procedimiento de
regresin mltiple univariado a las puntuaciones del Q.G.T. y de la Batera de
Creatividad de Guildford (fluidez, flexibilidad, originalidad y produccin
divergente (ver CORBALN, J. 2002, pg. 64-74).
- Validez discriminante: Referida al grado en el que las puntuaciones
obtenidas por el instrumento tienen entidad propia como tal, diferencindose
de otras habilidades o capacidades que pudieran distorsionar el resultado de la
evaluacin, queda satisfactoriamente avalada por los resultados obtenidos de
la aplicacin de un procedimiento de anlisis de regresin simple univariante
entre las puntuaciones del Q.G.T. y tres pruebas diferentes de Inteligencia
(OTIS, TEI y TEA) ( ver CORBALN, J. 2002, pg. 74-82).
11.1.3. Bondades del instrumento.

Los principales elementos innovadores introducidos por este test y
que han sido decisivos para su seleccin giran en torno a tres elementos
diferenciados:
- El impacto que tiene la aparicin de un test para la medida de una variable
vinculada a la Creatividad en el mbito de la evaluacin en Espaa.
- Su construccin sobre la suposicin terica de que es posible evaluar la
capacidad creativa de un sujeto a travs de una medicin indirecta, mediante
la medida de una variable que, no siendo estrictamente de ejecucin
productiva, fuerza al sistema cognitivo a activar los mecanismos que
participan en una actividad creativa.
- Uno de los aspectos ms importantes que este test aporta es el hecho de
ofrecer una nica medida, frente a instrumentos tradicionales que ofrecen
resultados factorizados de la Creatividad (originalidad, fluidez, flexibilidad,
311
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produccin divergente y redefinicin en el caso de la famosa Batera de

Guilford).
Esto nos aporta una medicin nica de unos de los mecanismos bsicos
activos durante el proceso de creacin vinculado al proceder cognitivo que es
perfectamente compatible y complementable por otras medidas referidas a
aspectos no cognitivos del proceder creativo, de forma que nuestro
posicionamiento sobre el constructo de Creatividad quedara
satisfactoriamente reflejado.
11.2. E.C.I. (EMOTIONAL CREATIVITY INVENTORY) de James

Averill (2002).
Denominacin: Emotional Creativity Inventory E.C.I.
Autores: Averill, J. (1999).
Procedencia: Universidad de Massachussets (Estados Unidos)
Aplicacin: Individual y colectiva; adolescentes y adultos.
Duracin: 10-15 min.
Objetivo: Apreciacin de la preparacin y verificacin de las fases de
Creatividad Emocional
Material: Instrucciones e inventario.
Tipificacin: Baremos en puntuaciones centiles.

- Fiabilidad: .9
Nos asegura que el instrumento posee una alta consistencia interna, al mismo
tiempo que el anlisis de la prueba test-retest nos muestra una correlacin
muy alta entre las puntuaciones (.91).
- Validez.
La validez de este instrumento queda avalada por los resultados obtenidos en
el anlisis de contenidos, el anlisis de los items, el anlisis factorial de los
312
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items y el anlisis factorial de los items que corresponden a cada uno de los
tres factores del inventario (ver AVERILL, J., 1999, 8-13).

- La principal cuestin que nos llev a considerar a este instrumento como el
ms idneo para su inclusin en nuestro diseo de investigacin fue el hecho
de que est construida sobre la misma base terica que nuestros
planteamientos plasmados en el captulo sobre Inteligencia Emocional.
Salovey and Mayer (1990) have coined the term emotional

intelligence to refer to the ability to monitor ones own and others feelings
and emotions, to discriminate among them, and to use this information to
guide ones thinking and actions (p. 189; for general reviews, see Mayer and
Salovey, 1997; also, Goleman, 1995) (AVERILL, 1999, pg. 3).
- Este inventario est construido sobre la idea (estadsticamente corroborada)

de que existen tres facetas de la Creatividad que, a nivel emocional, pueden
diferenciarse. Estas facetas seran Preparacin (preparedness), entendida
como la comprensin y el aprendizaje de las emociones propias y ajenas);
Novedad (novelty), referida a la habilidad de experimentar emociones
inusuales; y Efectividad/Autenticidad (effectiveness/authenticity), entendida
como la capacidad de expresar las emociones honestamente. Como podemos
comprobar esta visin se corresponde totalmente a la postura que Salovey y
Mayer (1990, 1997) mantienen respecto a la Inteligencia Emocional. Para
ellos la Inteligencia Emocional se definira como la habilidad para conducir las
emociones y sentimientos propios y ajenos, saber distinguir entre ellos, y usar
esta informacin para orientar nuestros pensamientos y actuaciones.
- Otro aspecto bsico y muy influyente en nuestra decisin ha sido el hecho
de que este instrumento se centra exclusivamente en el aspecto emocional de
la Creatividad sin aportar medida alguna de aspectos cognitivos, lo que nos
permite utilizar los datos que ofrezca de forma complementaria al
313
MENU SALIR
instrumento utilizado para la medicin de los aspectos cognitivos. Un cierto

grado de capacidad cognitiva est implicada en la realizacin creativa dentro
de un dominio determinado, sin embargo, esa capacidad cognitiva no
garantiza la Creatividad puesto que existen una gran cantidad de elementos
socio-emocionales implicados en este proceso.
11.3. C.H.A.E.A. (CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE

ESTILOS DE APRENDIZAJE) de Catalina M. Alonso, Domingo J.
Gallego y Peter Honey (1994).
Denominacin: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(C.H.A.E.A.).
Autores: C.M. Alonso, D.J. Gallego y P. Honey (1994)
Procedencia: Universidad de Complutense de Madrid (Espaa).
Aplicacin: Individual y colectiva; universitarios.
Duracin: 20 minutos aprox.
Objetivo: Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje predominantes en los
estudiantes universitarios.
Material: Hoja de descripcin socio-acadmica, instrucciones de realizacin,
relacin de los 80 items sobre Estilos de Aprendizaje y perfil de aprendizaje
numrico y grfico.
Tipificacin: Baremos en puntuaciones centiles para cada facultad y/o
grupos de facultades en poblacin espaola.

- Fiabilidad:
La utilizacin del Alpha de Cronbach para medir la consistencia
interna de la escala se ha aplicado a cada grupo de 20 items que respondan a
cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
.6272 Estilo Activo.
.7275 Estilo Reflexivo.
314
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.6584 Estilo Terico.

.5854 Estilo Pragmtico.
La fiabilidad es ms alta en Estilo Reflexivo, ms baja, dentro de la

aceptabilidad, en Estilo Pragmtico. En Estilo Activo y Terico la fiabilidad
es aceptable considerando la tendencia conservadora de la prueba alpha de
Cronbach respecto a otras pruebas de fiabilidad (ALONSO, C.; 1992, pg.
367).
- Validez:
La validez de ste instrumento viene contrastada por un anlisis de
contenido, anlisis de items, anlisis factorial de los 80 items, anlisis facotrial
de los 20 items de cada uno de los 4 factores tericos (Estilos), presentacin
de un estudio comparativo de los items desde varias perspectivas, anlisis
factorial de los 4 estilos de aprendizaje a partir de las medias totales de sus 20
items, comparacin con la prueba de validez de Honey y anlisis comparativo
de los 3 anlisis factoriales realizados (ver ALONSO, C.; 1992, pg. 369-486).

Las principales caractersticas que hacen de este cuestionario un
instrumento eficaz para los planteamientos y objetivos de nuestra
investigacin pueden resumirse de la siguiente manera:
- Est construido sobre una concepcin cclica de los procesos de enseanza-
aprendizaje que configura los estilos de aprendizaje en funcin de
determinados elementos predominantes propios de cada una de esas 4 fases
(Activa, Reflexiva, Terica, Pragmtica).
- Su diseo y baremacin para poblacin universitaria espaola es una de los
principales rasgos que aseguran la fiabilidad y la validez de los resultados que
obtengamos mediante su utilizacin.
315
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- El bajo coste personal, temporal y de recursos que supone su aplicacin en

una muestra relativamente grande. Al mismo tiempo que ofrece la posibilidad
de un feed-back informativo acerca de los resultados con los propios sujetos.
11.4. DEFINICIN DE VARIABLES.
Siguiendo el proceder bsico de la investigacin la clasificacin de las

variables objeto de estudio debera obedecer a la relacin que unas guardan
con otras como criterio de clasificacin. De esta forma tendramos:
- Variables Independientes: aquellas que son medidas, manipuladas o
seleccionadas para determinar su relacin con el fenmeno o fenmenos
observados.
- Variables Dependientes aquellas que son medidas con la pretensin
de comprobar el efecto que sobre su comportamiento tienen las variables
independientes.
Por las caractersticas de nuestra investigacin, en la que en diferentes

etapas las variables estudiadas asumirn diferentes papeles (en un primer
momento sern consideradas independientes para luego ser consideradas
independientes), hemos considerado que el criterio semntico, es decir, a que
caracterstica, rasgo o aptitud del sujeto estn referidas, es el ms apropiado
para clasificar estar variables. As podremos observar:
a) Variables de Estado o Perfil.
b) Variables Instrumentales.
a) Variables de Estado o Perfil.

Este grupo de variables estn referidas al conjunto de caractersticas
biolgicas, sociales, culturales y econmicas que nos ayudan a conformar una
descripcin exhaustiva o perfil de la muestra objeto de nuestro trabajo de
investigacin. Por diferentes motivos hemos considerado como variables de
perfil ms relevantes:
316
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a.1. Sexo. Nos permite clasificar la muestra en funcin del gnero,

diferenciando entre Hombres y Mujeres. De cara a la operatividad del
proceso de anlisis estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de
la siguiente forma:
Varn: 1.
Mujer: 2.
a.2. Edad: Registrada en un primero momento de forma natural, se

codificaron los datos recogidos de cara a un anlisis ms operativo de la
informacin.
RECODE
edad
(18 thru 19=1) (20 thru 21=2) (22 thru 25=3) (26 thru 30=4) (30 thru
Highest=5) INTO edadcat .
EXECUTE .
18-19 Aos: 1.
20-21 Aos: 2.
22-25 Aos: 3.
26-30 Aos: 4.
Ms de 30 Aos: 5.
a.3. Titulacin: Nos ofrece informacin sobre que Especialidad de

Magisterio estn cursando, con sus caractersticas diferenciales que pueden
tener un papel importante en el estudio. De cara a la operatividad del proceso
de anlisis estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de la
siguiente forma:
Educacin Musical: 3.
Educacin Infantil: 4.
Educacin Primaria: 5.
Educacin Fsica: 6.
Educacin Especial: 7.
Lengua Extranjera (Ingls y Francs): 8.
317
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Audicin y Lenguaje: 9.
a.4. Curso: Una variable acadmica importante que nos permite situar al
alumno al comienzo o al final de sus estudios universitarios, con lo que eso
puede aportar para el estudio de las variables instrumentales. De cara a la
operatividad del proceso de anlisis estadstico de los datos esta variables se
ha categorizado de la siguiente forma:
Primer Curso: 1.
Tercer Curso: 3.
a.5. Entorno de Origen: La proveniencia de un entorno rural o un entorno

urbano puede ser una variable de perfil importante en el estudio del
comportamiento de variables instrumentales como la Creatividad y el Estilo
de Aprendizaje que implican aspectos socio-culturales relacionados con el
contexto de desarrollo del individuo. De cara a la operatividad del proceso de
anlisis estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente
forma:
Entorno Urbano: 1.
Entorno Rural: 2.
a.6. Nmero de Miembros Familiares: La conformacin fsica del entorno

familiar es una variable que se ha considerado en una gran multitud de
estudios psicopedaggicos. De cara a la operatividad del proceso de anlisis
estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente forma:
Familia Unipersonal (alumno independiente): 1.
Familiar Nuclear Bsica: 2.
Familia 3 Miembros: 3.
318
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Familia con ms de 6 Miembros: 7.
a.7. Nivel Educativo del Padre.

a.8. Nivel Educativo de la Madre.
Estas dos variables resultan muy importante a la hora de acceder a los
elementos que describen y, segn muchos estudios, explican el transcurrir de
las relaciones y la interaccin/estimulacin familiar. En nuestro trabajo
hemos considerado necesario obtener informacin individual de cada uno de
los cnyuges. Para ambas variables y de cara a la operatividad del proceso de
anlisis estadstico de los datos, estas variables se ha categorizado de la
siguiente forma:
Otros: 1.
Estudios Primarios: 2.
Estudios Secundarios: 3.
Estudios Universitarios/Superiores: 4.
a.9. Fuente de ingresos: Esta variable nos permite saber cual de los
cnyuges trabaja fuera de casa, lo que nos da una pequea visin del tiempo
que comparte la unidad familiar al completo y la cohesin de la misma. De
cara a la operatividad del proceso de anlisis estadstico de los datos esta
variables se ha categorizado de la siguiente forma:
Mi padre: 1.
Mi madre: 2.
Ambos: 3.
a.10. Nivel Econmico Familiar Aproximado: La cuestin econmica es

una de las variables que ms se han tenido en cuenta en los estudios
psicopedaggicos que han intentado conocer hasta que punto el entorno
familiar condiciona el desarrollo de las diferentes capacidades, en la
presuncin de que mayores niveles econmicos familiares se traducen en
319
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mayores niveles de comodidad y estimulacin hacia los sujetos. De cara a la

operatividad del proceso de anlisis estadstico de los datos esta variables se
ha categorizado de la siguiente forma:
Menos de 6.000 Euros/Ao: 1.
6.000 15.000 Euros/Ao: 2.
15.000 25.000 Euros/Ao: 3.
Ms de 25.000 Euros/Ao: 4.
a.11. Acceso a la Universidad: Este variable nos ofrece informacin acerca de

la historia escolar previa de los estudiantes de las diferentes titulaciones de
magisterio; informacin de gran importancia a la hora de la consideracin del
impacto que sobre las variables instrumentales puede tener ese diferente
transcurrir acadmico de los sujetos. De cara a la operatividad del proceso de
anlisis estadstico de los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente
forma:
Bach. Artstico: 1.
Bach. Ciencias de la Naturaleza: 2.
Bach. Tecnolgico: 3.
Bach. Humanidad y Ciencias Sociales: 4.
Modulo Grado Superior: 5.
Otros: 6
a.12. Relacin entre los cnyuges: La valoracin subjetiva que hace el

sujeto sobre la relacin manifestada entre los cnyuges nos permite acceder a
una valoracin subjetiva e indirecta sobre la satisfaccin de la interaccin en la
vida familiar. De cara a la operatividad del proceso de anlisis estadstico de
los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente forma:
Inexistente: 1.
Muy Mala: 2.
Mala: 3.
320
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Buena: 4.
Muy Buena: 5.
Excelente: 6.
b) Variables Instrumentales.
Entendemos como Variables Instrumentales aquellas referidas a las
capacidades, aptitudes o estilos cognitivos, emocionales y psico-sociales que
sustentan los procesos creativos y de aprendizaje que son objeto de estudio en
este trabajo. Cmo seala el propio ttulo de esta investigacin las variables
instrumentales consideradas son:
b.1. Creatividad.
La consideracin de la Creatividad como la capacidad que permite al
sujeto la puesta en marcha de un proceso intencional encaminado a la
produccin de un objeto, idea o aplicacin en un determinado contexto que
es reconocido como destacable o sobresaliente por el grupo de personas a las
que, por su trayectoria profesional, se les reconoce como los ms adecuados
para hacer ese tipo de valoraciones, hace inevitable la implementacin en este
trabajo de un diseo que permita obtener informacin acerca de las variables
cognitivas y de las variables emocionales implicadas en la puesta en marcha,
direccionamiento, sostenimiento y valoracin de ese proceso de creacin. Por
ello, el estudio de esta primera variable instrumental ha derivado en la
consideracin de dos variables independientes, con identidad propia, que
permitan dar respuesta al constructo considerado previamente.
b.1.1. Creatividad Emocional.

Los factores emocionales implicados en la activacin,
direccionamiento, mantenimiento y evaluacin de procesos de creacin han
sido largamente obviados, sin embargo, en la actualidad, son considerados de
321
MENU SALIR
gran importancia y ningn trabajo de investigacin que se precie puede

permitirse su omisin.
Partiendo de la premisa de Averill (1999) y del propio Salovey y Mayer
(1990, 1997) existen tres facetas de la Creatividad que, a nivel emocional,
pueden diferenciarse. Estas facetas seran Preparacin (preparedness),
entendida como la comprensin y el aprendizaje de las emociones propias y
ajenas); Novedad (novelty), referida a la habilidad de experimentar emociones
inusuales; y Efectividad/Autenticidad (effectiveness/authenticity), entendida
como la capacidad de expresar las emociones honestamente.
La aplicacin del E.C.I. nos ofrece una puntuacin directa y entera de
cada uno de estos tres factores implicados en la Creatividad Emocional, sin
embargo, de cara al anlisis estadstico ms operativo recodificamos cada una
de las variables referidas a los factores de Preparacin, Novedad y
Efectividad/Autenticidad de cara a la identificacin de los sujetos que
presentan las puntuaciones ms extremas (altas o bajas).
-Preparacin:
RECODE
preparac
(Lowest thru 15=1) (16 thru 18=2) (19 thru Highest=3) INTO prepacat .
VARIABLE LABELS prepacat 'Preparacin Categorizada'.
EXECUTE .
Menos de 15 puntos: 1 (Manifestacin Baja).
16-18 puntos: 2 (Manifestacin Media).
Ms de 19 puntos: 3 (Manifestacin Alta).
- Novedad:
RECODE
novedad
(Lowest thru 13=1) (14 thru 18=2) (19 thru Highest=3) INTO novedcat .
VARIABLE LABELS novedcat 'Novedad Categorizada'.
EXECUTE .
- Efectividad/Autenticidad:
RECODE
322
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efectnor
(Lowest thru 28=1) (29 thru 33=2) (34 thru Highest=3) INTO efectcat .
VARIABLE LABELS efectcat 'Efecdctividad Autenticidad Categorizada'.
EXECUTE .
b.1.2. Creatividad Cognitiva.

Referida a los procesos de captacin, procesamiento, anlisis y
respuesta de la informacin disponible en el entorno o en la memoria
semntica del sujeto que subyacen al proceder creativo, es evaluada por medio
del Q.G.T. nos aporta una medicin nica de unos de los mecanismos bsicos
activos durante el proceso de creacin vinculado al proceder cognitivo que es
perfectamente compatible y complementable por otras medidas referidas a
aspectos no cognitivos del proceder creativo, de forma que nuestro
posicionamiento sobre el constructo de Creatividad quedara
satisfactoriamente reflejado.
En un primer momento, tras la aplicacin del instrumento, se
obtuvieron puntuaciones directas enteras; sin embargo, tras la consideracin
de que lo ms interesante para el anlisis de esta variable era la identificacin
de aquellos sujetos que presentaban los niveles ms extremos de Creatividad
(altos o bajos), procedi a la recodificacin de esta variable.
b.2. Estilos de Aprendizaje.

Partiendo de la consideracin que Keefe (1988) hace de los Estilos de
Aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los sujetos perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, y tras la aplicacin
del CHAEA, obtuvimos informacin relevante acerca de los 4 factores que
dan vida a esta variable (Estilo Activo, Estilo Reflexivo, Estilo Terico y
Estilo Pragmtico) en forma de puntuaciones directas enteras que oscilan
323
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entre el 0 y el 20. Sin embargo, al igual que en las variables anteriores, los
objetivos de nuestra investigacin nos aconsejan recodificar estas
puntuaciones en funcin a un baremo percentual que nos permita identificar a
aquellos sujetos que presentan una preferencia extrema (alta o baja) en cada
uno de los factores que componen el estilo de aprendizaje.
La existencia de diferentes baremos establecidos nos ha llevado a
recodificar las variables varias veces:
SEGUN BAREMO GENERAL (en 5 categoras)
-Estilo Activo:
RECODE
activo
(Lowest thru 6=1) (7 thru 8=2) (9 thru 12=3) (13 thru 14=4) (15 thru
Highest=5) INTO acticat1 .
VARIABLE LABELS acticat1 'Activo Categorizado General'.
EXECUTE .
Menos de 6 puntos: 1 (Preferencia Muy Baja).

7-8 puntos: 2 (Preferencia Baja).
9-12 puntos: 3 (Preferencia Media).
13-14 puntos: 4 (Preferencia Alta).
Ms de 15 puntos: 5 (Preferencia Muy Alta).
-Estilo Reflexivo:
RECODE
reflexiv
(Lowest thru 10=1) (11 thru 13=2) (14 thru 17=3) (18 thru 19=4) (20
thru Highest=5) INTO reflcat1 .
VARIABLE LABELS reflcat1 'Reflexivo Categorizado General'.
EXECUTE .

-Estilo Terico:
RECODE
324
MENU SALIR
teorico
Highest=5) INTO teorcat1 .
VARIABLE LABELS teorcat1 'Terico Categorizado General'.
EXECUTE .

-Estilo Pragmtico.
RECODE
pragmati
Highest=5) INTO pragcat1 .
VARIABLE LABELS pragcat1 'Pragmtico Categorizado General'.
EXECUTE .

SEGUN BAREMO GENERAL (en 3 categoras):
-Estilo Activo:
RECODE
activo
(Lowest thru 8=1) (9 thru 12=2) (13 thru Highest=3) INTO acticatA .
VARIABLE LABELS acticatA 'Activo CategorizadoB General'.
EXECUTE .
Menos de 8 puntos: 1 (Preferencia Baja).
Ms de 13 puntos: 3 (Preferencia Alta).
-Estilo Reflexivo:
RECODE
325
MENU SALIR
reflexiv
(Lowest thru 13=1) (14 thru 17=2) (18 thru Highest=3) INTO reflcatA .
VARIABLE LABELS reflcatA 'Reflexivo CategorizadB General'.
EXECUTE .

-Estilo Terico:
RECODE
teorico
(Lowest thru 9=1) (10 thru 13=2) (14 thru Highest=3) INTO teorcatA .
VARIABLE LABELS teorcatA 'Teorico CategorizadoB General'.
EXECUTE

-Estilo Prgmatico:
RECODE
pragmati
(Lowest thru 10=1) (11 thru 13=2) (14 thru Highest=3) INTO pragcatA .
VARIABLE LABELS pragcatA 'Pragmatico CategorizadoB General'.
EXECUTE

SEGUN BAREMO EDUCACIN (en 5 categoras)

- Estilo Activo:
RECODE
activo
Highest=5) INTO acticat2 .
VARIABLE LABELS acticat2 'Activo Categorizado Educacin'.
EXECUTE .

326
MENU SALIR

-Estilo Terico:
RECODE
teorico
thru Highest=5) INTO teorcat2 .
VARIABLE LABELS teorcat2 'Teorico Categorizado Educacin'.
EXECUTE .

- Estilo Reflexivo:
RECODE
reflexiv
thru Highest=5) INTO reflcat2 .
VARIABLE LABELS reflcat2 'Reflexivo Categorizado Educacin'.
EXECUTE .

- Estilo Pragmtico:
RECODE
pragmati
Highest=5) INTO pragcat2 .
VARIABLE LABELS pragcat2 'Pragmatico Categorizado Educacin'.
EXECUTE .
327
MENU SALIR

SEGUN BAREMO EDUCACIN (en 3 categoras)

-Estilo Activo:
RECODE
activo
(Lowest thru 8=1) (9 thru 10=2) (11 thru Highest=3) INTO acticatB .
VARIABLE LABELS acticatB 'Activo CategorizadoB Educacin'.
EXECUTE .

-Estilo Reflexivo:
RECODE
reflexiv
(Lowest thru 14=1) (15 thru 17=2) (18 thru Highest=3) INTO reflcatB .
VARIABLE LABELS reflcatB 'Reflexivo CategorizadoB Educacin'.
EXECUTE .

-Estilo Terico:
RECODE
teorico
(Lowest thru 10=1) (11 thru 14=2) (15 thru Highest=3) INTO teorcatB .
VARIABLE LABELS teorcatB 'Teorico CategorizadoB Educacin'.
EXECUTE

-Estilo Pragmtico:
RECODE
pragmati
328
MENU SALIR
(Lowest thru 10=1) (11 thru 14=2) (15 thru Highest=3) INTO pragcatB .
VARIABLE LABELS pragcatB 'Pragmatico CategorizadoB Educacin'.
EXECUTE .

329
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330
MENU SALIR
Captulo 12
ANLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS REFERENTES A LOS

ESTILOS DE APRENDIZAJE
En lo referente al anlisis de los tems consideramos conveniente traer

aqu un anlisis semejante al realizado por Catalina Alonso en el desarrollo de
la investigacin emprica de su tesis doctoral, que pretende confirmar la
capacidad discriminante de cada uno de los 80 tems que componen el
cuestionario segn los porcentajes de respuestas positivas que hayan obtenido
cada uno de ellos en el total de la muestra.
Para facilitar la lectura de adscripcin del tem a su Estilo, se ha
utilizado la siguiente equivalencia: I = Activo, II=Reflexivo, III=Terico y
IV=Pragmtico.
Item 0% 1% Vaco % Estilo

st01 29,6% 70,4% III
st02 19,8% 80,2% I
st03 52,1% 47,9% III
st04 31,7% 68,0% ,3% I
st05 35,8% 64,2% IV
st06 16,9% 83,1% I
st07 61,8% 38,2% II
st08 26,3% 73,4% ,3% III
st09 17,5% 82,5% IV
st10 17,2% 82,8% I
st11 26,6% 73,1% ,3% IV
st12 35,5% 64,2% ,3% III
st13 53,8% 46,2% II
st14 58,0% 42,0% III
st15 76,0% 24,0% II
st16 29,6% 70,4% II
st17 16,3% 83,7% I
st18 18,3% 81,7% III
st19 37,3% 62,7% IV
st20 14,5% 85,5% III
st21 7,1% 92,9% IV
st22 14,5% 85,5% III
st23 84,9% 15,1% I
331
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st24 13,0% 87,0% I

st25 57,4% 42,6% II
st26 5,6% 94,4% III
st27 40,2% 59,8% IV
st28 21,6% 78,4% II
st29 18,6% 81,4% II
st30 25,1% 74,9% III
st31 32,0% 68,0% II
st32 17,5% 82,5% I
st33 38,5% 61,5% II
st34 22,5% 77,5% I
st35 46,7% 53,3% IV
st36 12,4% 87,6% II
st37 35,5% 64,5% IV
st38 59,5% 40,5% I
st39 18,3% 81,7% II
st40 10,7% 89,3% I
st41 21,6% 78,4% II
st42 28,1% 71,9% III
st43 32,5% 67,5% I
st44 37,9% 62,1% IV
st45 42,6% 57,1% ,3% I
st46 60,1% 39,9% II
st47 18,9% 81,1% III
st48 68,0% 32,0% I
st49 39,1% 60,9% IV
st50 36,4% 63,6% IV
st51 10,4% 89,6% III
st52 10,4% 89,6% II
st53 19,2% 80,8% IV
st54 7,4% 92,6% IV
st55 27,5% 72,5% II
st56 24,0% 75,7% ,3% IV
st57 27,5% 72,5% III
st58 38,8% 61,2% I
st59 50,6% 49,4% IV
st60 69,2% 30,8% II
st61 28,4% 71,6% III
st62 65,4% 34,6% II
st63 9,2% 90,8% III
st64 30,8% 69,2% I
st65 25,8% 74,2% IV
st66 50,3% 49,7% II
st67 70,4% 29,6% II
st68 35,2% 64,8% III
st69 5,9% 94,1% IV
332
MENU SALIR
st70 10,4% 89,6% IV

st71 41,4% 58,6% I
st72 90,8% 9,2% I
st73 47,9% 52,1% IV
st74 46,2% 53,8% I
st75 43,6% 56,4% III
st76 78,1% 21,9% II
st77 41,4% 58,6% III
st78 21,0% 79,0% III
st79 13,3% 86,7% I
st80 55,0% 44,7% ,3% IV
La siguiente tabla nos muestra los items que constituyen el

cuestionario CHAEA ordenador en funcin de la homogeneidad de la
respuesta dada por el conjunto de la muestra. Aquellos que estn situados en
la zona media de la tabla (resaltados en negrita) son los ms discriminantes.

st26 5,6% 94,4% III
st69 5,9% 94,1% IV
st21 7,1% 92,9% IV
st54 7,4% 92,6% IV
st63 9,2% 90,8% III
st51 10,4% 89,6% III
st52 10,4% 89,6% II
st70 10,4% 89,6% IV
st40 10,7% 89,3% I
st36 12,4% 87,6% II
st24 13,0% 87,0% I
st79 13,3% 86,7% I
st20 14,5% 85,5% III
st22 14,5% 85,5% III
st17 16,3% 83,7% I
st06 16,9% 83,1% I
st10 17,2% 82,8% I
st09 17,5% 82,5% IV
st32 17,5% 82,5% I
st18 18,3% 81,7% III
st39 18,3% 81,7% II
st29 18,6% 81,4% II
st47 18,9% 81,1% III
333
MENU SALIR
st53 19,2% 80,8% IV

st02 19,8% 80,2% I
st78 21,0% 79,0% III
st28 21,6% 78,4% II
st41 21,6% 78,4% II
st34 22,5% 77,5% I
st56 24,0% 75,7% ,3% IV
st30 25,1% 74,9% III
st65 25,8% 74,2% IV
st08 26,3% 73,4% ,3% III
st11 26,6% 73,1% ,3% IV
st55 27,5% 72,5% II
st57 27,5% 72,5% III
st42 28,1% 71,9% III
st61 28,4% 71,6% III
st01 29,6% 70,4% III
st16 29,6% 70,4% II
st64 30,8% 69,2% I
st04 31,7% 68,0% ,3% I
st31 32,0% 68,0% II
st43 32,5% 67,5% I
st68 35,2% 64,8% III
st37 35,5% 64,5% IV
st05 35,8% 64,2% IV
st12 35,5% 64,2% ,3% III
st50 36,4% 63,6% IV
st19 37,3% 62,7% IV
st44 37,9% 62,1% IV
st33 38,5% 61,5% II
st58 38,8% 61,2% I
st49 39,1% 60,9% IV
st27 40,2% 59,8% IV
st71 41,4% 58,6% I
st77 41,4% 58,6% III
st45 42,6% 57,1% ,3% I
st75 43,6% 56,4% III
st74 46,2% 53,8% I
st35 46,7% 53,3% IV
st73 47,9% 52,1% IV
st66 50,3% 49,7% II
st59 50,6% 49,4% IV
st03 52,1% 47,9% III
st13 53,8% 46,2% II
st80 55,0% 44,7% ,3% IV
st25 57,4% 42,6% II
st14 58,0% 42,0% III
334
MENU SALIR
st38 59,5% 40,5% I

st46 60,1% 39,9% II
st07 61,8% 38,2% II
st62 65,4% 34,6% II
st48 68,0% 32,0% I
st60 69,2% 30,8% II
st67 70,4% 29,6% II
st15 76,0% 24,0% II
st76 78,1% 21,9% II
st23 84,9% 15,1% I
st72 90,8% 09,2% I
st26
st54
st52
st36
st20
st06
st32
st29
st02
st41
st30
st11
st42
st16
st31
st37
st50
st33
st27
st45
st35
st59
st80
st38
st62
st67
st23
0 20 40 60 80 100
Po rcentaje
335
MENU SALIR
En este grfico de valores acumulados se aprecia claramente la

afluencia, de mayor a menor, de respuestas positivas a cada uno de los tems.
Se puede observar como existe una meseta central , que correspondera a la
parte central de una curva de distribucin normal, que recoge el 46.25% de
los tems, reflejando aquellos que han obtenido una tasa de respuesta positiva
entre el 50 y el 80%.
A continuacin se presenta una serie de tablas que nos permiten
identificar aquellos items que han contado con una tasa de respuesta positiva
superior al 80%, una tasa de respuesta positiva que oscila entre el 50-80%, una
tasa de respuesta positiva que oscila entre el 20-50% y una tasa menor al
20%.
- Respuesta positiva en ms del 80% de los casos estudiados.

Item 1% Estilo
st26 94,4% III
st69 94,1% IV
st21 92,9% IV
st54 92,6% IV
st63 90,8% III
st51 89,6% III
st52 89,6% II
st70 89,6% IV
st40 89,3% I
st36 87,6% II
st24 87,0% I
st79 86,7% I
st20 85,5% III
st22 85,5% III
st17 83,7% I
st06 83,1% I
st10 82,8% I
st09 82,5% IV
st32 82,5% I
st18 81,7% III
st39 81,7% II
st29 81,4% II
st47 81,1% III
st53 80,8% IV
st02 80,2% I
336
MENU SALIR
En base a los datos aportados por la tabla anterior, podemos decir que
el porcentaje de tems con tasa de respuesta positiva entre el 20 % y el 50% es
31.25%.
- Respuesta positiva en el 50-80% de los casos estudiados.

Item % Estilo
st78 21,0% 79,0% III
st28 21,6% 78,4% II
st41 21,6% 78,4% II
st34 22,5% 77,5% I
st56 24,0% 75,7% IV
st30 25,1% 74,9% III
st65 25,8% 74,2% IV
st08 26,3% 73,4% III
st11 26,6% 73,1% IV
st55 27,5% 72,5% II
st57 27,5% 72,5% III
st42 28,1% 71,9% III
st61 28,4% 71,6% III
st01 29,6% 70,4% III
st16 29,6% 70,4% II
st64 30,8% 69,2% I
st04 31,7% 68,0% I
st31 32,0% 68,0% II
st43 32,5% 67,5% I
st68 35,2% 64,8% III
st37 35,5% 64,5% IV
st05 35,8% 64,2% IV
st12 35,5% 64,2% III
st50 36,4% 63,6% IV
st19 37,3% 62,7% IV
st44 37,9% 62,1% IV
st33 38,5% 61,5% II
st58 38,8% 61,2% I
st49 39,1% 60,9% IV
st27 40,2% 59,8% IV
st71 41,4% 58,6% I
st77 41,4% 58,6% III
st45 42,6% 57,1% I
st75 43,6% 56,4% III
st74 46,2% 53,8% I
st35 46,7% 53,3% IV
337
MENU SALIR
st73 47,9% 52,1% IV
46.25%.
- Respuesta positiva en el 50-80% de los casos estudiados.

Item % Estilo
st66 49,7% II
st59 49,4% IV
st03 47,9% III
st13 46,2% II
st80 44,7% IV
st25 42,6% II
st14 42,0% III
st38 40,5% I
st46 39,9% II
st07 38,2% II
st62 34,6% II
st48 32,0% I
st60 30,8% II
st67 29,6% II
st15 24,0% II
st76 21,9% II
20%.
- Respuesta positiva en menos del 20% de los casos estudiados.

Item % Estilo
st23 15,1% I
st72 09,2% I
del 2.5%.
338
MENU SALIR
A continuacin analizaremos las tasas de respuesta positiva por item en

funcin del estilo de aprendizaje en cuestin.
TABLA PORCENTUAL DE RESPUESTAS POSITIVAS DE LOS

ITEMS DEL ESTILO ACTIVO ( I ).
ESTILO ACTIVO st02 80,2

st04 68,0
st02 st06 83,1
st04
st06
st10 82,8
st10 st17 83,7
st17
st23
st23 15,1
st24 st24 87,0
st32 st32 82,5
st34
st38 st34 77,5
st40 st38 40,5
st43
st45
st40 89,3
st43 67,5
N de lo s item s
st48
st58
st64
st45 57,1
st71 st48 32,0
st72 st58 61,2
st74
st79 st64 69,2
st71 58,6
0 20 40 60 80 100
st72 9,2
Porcentaje
st74 53,8
st79 86,7
339
MENU SALIR

ITEMS DEL ESTILO REFLEXIVO ( II )
ESTILO REFLEXIVO st07 38,2 st60 30,8

st13 46,2 st62 34,6
st07 st15 24,0 st66 49,7
st13
st15 st16 70,4 st67 29,6
st16 st25 42,6 st76 21,9
st25
st28
TABLA st28 78,4
st29
st31
st29 81,4
st33 st31 68,0
st36
st39
st33 61,5
st41 st36 87,6 ESTILO TERICO
st46
st39 81,7
N de lo s item s
st52
st55 st41 78,4
st01
st60
st62 st46 39,9
st03
st66
st67
st52 89,6
st08
st12
st76 st55 72,5
st14
st18
0 20 40 60 80 100
st20
st22
Porcentaje PORCENTUAL st26
st30
DE RESPUESTAS st42
st47
POSITIVAS DE LOS ITEMS DEL ESTILO st51
N de lo s item s
st57
TERICO ( III) st61
st63
st68
st75
st77
st01 70,4 st78
st03 47,9 0 20 40 60 80 100
st08 73,4
st12 64,2 Porcentaje
st14 42,0
st18 81,7
st20 85,5
st22 85,5
st26 94,4
st30 74,9
st42 71,9
st47 81,1
st51 89,6
st57 72,5
st61 71,6
st63 90,8
st68 64,8
340
MENU SALIR
st75 56,4
st77 58,6
st78 79,0

ITEMS DEL ESTILO PRAGMTICO ( IV ).
ESTILO PRAG M TICO st05 64,2 st59 49,4

s t05 st09 82,5 st65 74,2
s t09
s t11
s t19
st11 73,1 st69 94,1
s t21
s t27
st19 62,7 st70 89,6
s t35
s t37
st21 92,9 st73 52,1
s t44
s t49
st27 59,8 st80 44,7
s t50
s t53
st35 53,3
s t54
st37 64,5
N de lo s item s
s t56
s t59
s t65 st44 62,1
s t69
s t70 st49 60,9
s t73
s t80 st50 63,6
0 20 40 60 80 100 st53 80,8
Po rcentaje
st54 92,6
st56 75,7
341
MENU SALIR
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
st02 st06 st17 st24 st34 s t40 st45 st58 st71 st74 st07 st15 st25 st29 st33 s t39 st46 st55 st62 st67
st04 s t10 st23 st32 st38 st43 st48 st64 st72 st79 st13 s t16 st28 st31 st36 st41 st52 st60 st66 st76
ACT IVO R EF LEXIVO
100 100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
30 40
st01 st08 st14 st20 st26 s t42 st51 st61 st68 st77 st05 st11 st21 st35 st44 s t50 st54 st59 st69 st73
st03 s t12 st18 st22 st30 st47 st57 st63 st75 st78 st09 s t19 st27 st37 st49 st53 st56 st65 st70 st80
T ER ICO PRAGMTICO
342
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12.1. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL

CUESTIONARIO DE HONEY ALONSO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Como sabemos el buen uso de un instrumento de diagnstico pasa

por disponer de unas normas adecuadas de aplicacin e interpretacin. As
pues, nos centramos en la tarea de la interpretacin correcta de los resultados
del cuestionario CHAEA, a partir de los baremos establecidos por los autores.
Para una interpretacin ms exhaustiva y adaptada a nuestro escenario de
investigacin estableceremos una diferenciacin entre las valoraciones a partir
del baremo general y las obtenidas a partir del baremo especfico para
estudiantes de Ciencias de la Educacin.
Es fundamental tener en cuenta, de cara a la interpretacin de los

resultados, que las puntuaciones obtenidas en cada Estilo son relativas, es
decir, no debemos interpretar de igual manera una puntuacin de 14 en un
estilo que en otro. Sabemos que la puntuacin mxima que se puede obtener
en cada Estilo es de 20 y que la puntuacin ms baja es de 0. Como es obvio,
en una investigacin que pretende relacionar las preferencias extremas en los
diferentes estilos de aprendizaje con la capacidad creativa dentro de una
muestra de sujetos, la interpretacin de las puntuaciones de un sujeto
individual estar condicionada por lo resultados arrojados por todos los
participantes. Por ello, lo relevante no es conocer slo su puntuacin
absoluta alcanzada en cada estilo sino que significado tiene esa puntuacin
absoluta en ese estilo al compararlo con los colectivos que han generado el
baremo general de interpretacin. Respetando las indicaciones de Money y
Mumford, al igual que Catalina Alonso, hemos categorizado los resultados
registrados en cinco categoras:
- Preferencia Muy Alta: el 10% de los sujetos que han puntuado ms alto,
intervalo comprendido entre el percentil 90 y la puntuacin ms alta.
343
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- Preferencia Alta: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto,

supuesto que se han eliminado a los sujetos de la categora por encima,
corresponde en puntuacin al intervalo comprendido entre el percentil 70 y el
percentil 90.
- Preferencia Moderada: el 40% de los sujetos que han puntuado ms alto,
supuesto que se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima,
percentil 70.
- Preferencia Baja: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto,
percentil 30.
- Preferencia Muy Baja: el 10% de los sujetos que han puntuado ms bajo,
corresponde en puntuacin al intervalo comprendido entre la puntuacin ms
baja y el percentil 10.
Mediante el anlisis de los percentiles que nos definiran estas 5

categoras de valoracin en cada uno de los Estilos de Aprendizaje se
construye el baremo que orienta y gua la interpretacin de las puntuaciones
obtenidas en el cuestionario (en este caso nos centraremos exclusivamente en
el baremo obtenido por la autora para la muestra de la Facultad de
Educacin).
Percentiles
10 30 70 90
ACTIVO 8,00 10,00 13,00 15,00
REFLEXIV 11,70 14,00 17,00 19,00
TEORICO 8,70 11,00 14,00 17,00
PRAGMATI 9,00 11,00 14,00 16,00
344
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Baremo Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia

Educacin Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
ACTIVO 0-8 9 - 10 11 - 13 14 - 15 16 - 20
REFLEXIVO 0 - 11 12 - 14 15 - 17 18 - 19 20
TERICO 0-8 9 - 11 12 - 14 15 - 17 18 - 20
PRAGMTICO 0-9 10 - 11 12 - 14 15 - 16 17 - 20
La informacin aportada por la tabla anterior sobre categorizacin de

las variables correspondientes a los Estilos de Aprendizaje nos ofrece la
oportunidad de conocer el significado de las puntuaciones obtenidas, as
como cual es el Estilo predominante. Sin embargo, es necesario aclarar que
una misma puntuacin para diferentes estilos no viene a representar una
misma preferencia en cada uno de ellos.
Por ejemplo, obtener una puntuacin de 14 puntos, tiene distinto

significado segn el Estilo de Aprendizaje que consideremos. Tomando
como referencia el baremo para las puntuaciones obtenidas por los
estudiantes de la Facultad de Educacin, sta puntuacin de 14 nos estara
indicando una Preferencia Alta en el Estilo de Aprendizaje Activo, mientras
que nos indicara una Preferencia Baja en el Estilo Reflexivo y una Preferencia
Moderada tanto en el Estilo Terico como Pragmtico.
Observando la siguiente tabla, veremos muy claramente como esa

misma puntuacin (14 puntos) sita al individuo en diferentes niveles de
preferencia en funcin de Estilo de Aprendizaje del que se trate; por lo tanto,
ste es un aspecto muy importante en la interpretacin de los datos recogidos.
345
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Nivel de Activo A Reflexivo R Terico T Pragmtico

Preferencia P
20 20 20 20
19 19 19
MA (10%) 18 18 18
17 17
16
15 19 17 16
A 20%) 14 18 16 15
15
13 17 14 14
M (40%) 12 16 13 13
11 15 12 12
10 14 11 11
B (20%) 9 13 10 10
12 9
8 11 8 9
7 10 7 8
6 9 6 7
5 8 5 6
4 7 4 5
3 6 3 4
2 5 2 3
1 4 1 2
0 3 0 1
2 0
1
0
Teniendo en cuenta que hemos realizado nuestro estudio en la

Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga,
contemplando las diversas titulaciones de Magisterio que en ella se imparten,
a continuacin presentamos las puntuaciones que nos sealaran los mismos
cortes percentuales utilizados para la construccin de los Baremos de
Interpretacin de Resultados con cinco niveles de preferencia para cada una
de las siete titulaciones de Magisterio que se imparten en esta Facultad de
Ciencias de la Educacin, de cara a poder tener disponible un referente de
interpretacin totalmente contextualizado que nos permita identificar a
aquellos sujetos que dentro de nuestra muestra presentan mayores niveles de
preferencia por uno u otro Estilo de Aprendizaje.
346
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REFERENTE PARA LA INTERPRETACIN DE LOS

RESULTADOS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: TODAS LAS
TITULACIONES DE MAGISTERIO DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Total N = 338
Activo A Reflexivo R Terico T Pragmtico P

MA (10%) 16 - 20 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 - 19 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,54 15,38 12,56 12,59
S.D. 2,991 2,869 2,856 2,769

RESULTADOS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO
EDUCACIN MUSICAL
Total N = 46
EDUCACIN Activo A Reflexivo R Terico T Pragmtico

MUSICAL P
MA (10%) 17 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 15 - 16 18 15 - 17 16
M (40%) 11 - 14 15 - 17 12 - 14 13 - 15
B (20%) 8 - 10 11 - 14 9 - 11 11 - 12
MB (10%) 0-7 0 - 10 0-8 0 - 10
Media 11,63 14,87 12,87 13,43
S.D. 3,282 3,081 3,008 2,410
347
MENU SALIR
BAREMO PARA LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN
INFANTIL
Total N = 46

INFANTIL P
MA (10%) 16 - 20 20 16 - 20 17 - 20
A (20%) 15 18 - 19 15 15 - 16
M (40%) 12 - 14 15 - 17 12 - 13 11 - 14
B (20%) 8 - 11 12 - 14 9 - 11 9 - 10
MB (10%) 0-7 0 - 11 0-8 0-8
Media 12,02 15,37 12,07 12,04
S.D. 2,940 2,939 2,480 2,944
BAREMO PARA LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN
PRIMARIA
Total N = 52

PRIMARIA P
MA (10%) 17 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 16 18 16 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 14 - 17 13 - 15 12 - 14
B (20%) 6 - 10 13 12 10 - 11
MB (10%) 0-5 0 - 12 0 - 11 0-9
Media 11,15 15,06 13,42 12,96
S.D. 3,556 2,682 2,768 2,708
348
MENU SALIR

EDUCACIN FSICA
Total N = 53

FSICA P
MA (10%) 16 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 13 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 12
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,49 15,27 12,59 12,63
S.D. 2,767 2,822 3,232 2,383

EDUCACIN ESPECIAL
Total N = 48

ESPECIAL P
MA (10%) 16 - 20 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 19 14 - 16 14 - 16
M (40%) 10 - 13 15 - 18 12 - 13 11 - 13
B (20%) 8-9 12 - 14 9 - 11 8 - 10
MB (10%) 0-7 0 - 11 0-8 0-7
Media 11,06 15,88 12,35 11,69
S.D. 2,985 3,001 2,630 3,250
349
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LENGUA EXTRANJERA
Total N = 50
LENGUA Activo A Reflexivo R Terico T Pragmtico

EXPRANJERA P
MA (10%) 16 - 20 19 - 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 14 - 16 15 - 16
M (40%) 11 - 13 16 - 17 12 - 13 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 15 10 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 13 0-9 0-9
Media 11,72 15,88 12,30 12,66
S.D. 2,611 2,592 2,772 2,600

AUDICIN Y LENGUAJE
Total N = 43
AUDICIN Activo A Reflexivo R Terico T Pragmtico

Y P
LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 16 18 - 19 15 - 16 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,81 15,28 12,21 12,72
S.D. 2,710 3,011 2,965 2,840
350
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Como es de esperar, las medias obtenidas en cada Estilo de

Aprendizaje se ubica en la categora correspondiente a la Preferencia
Moderada tanto para la muestra general como para cada una de las
correspondientes a las titulaciones de Magisterio.
Con la presentacin de estas tablas tendremos unas referencia para poder
realizar comparaciones entre las diversas titulaciones de Magisterio as como
con la general de Magisterio.
Siguiendo con el ejemplo, de que una persona obtenga una
puntuacin de 14 puntos en cada Estilo de Aprendizaje, tendramos que tener
muy en cuenta a la hora de la interpretacin de ese dato, la distinta
categoracin de las puntuaciones en funcin del Estilo de Aprendizaje del que
se trate y, al mismo tiempo, que toda esa categorizacin de las puntuaciones
segn el estilo es totalmente diferente en funcin de la titulacin especfica
que curse el sujeto.
12.2. ANLISIS DESCRIPTIVO EN CADA UNO DE LOS CUATRO

ESTILOS DE APRENDIZAJE
En la implementacin de esta etapa del anlisis de los datos referente

a cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje, vamos a considerar, por una
parte, un anlisis referido a todo el colectivo estudiado y, por otra parte, el que
se deriva de cada una de las siete titulaciones de Magisterio que se imparten en
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Con esta
medida pretendemos ofrecer una informacin pormenorizada de la
distribucin de los Estilos de Aprendizaje, tanto en la muestra total como en
cada una de las siete submuestras correspondiente a las titulaciones,
ofreciendo para ello las frecuencias y porcentajes de respuestas positivas que
se han registrado en el Estilo de Aprendizaje Activo, Reflexivo, Terico y
Pragmtico
351
MENU SALIR
12.2.1. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO: CIENCIAS DE

LA EDUCACIN.
En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra
investigacin sobre estilos de aprendizaje, podemos observar que con relacin
al Estilo de Aprendizaje Activo algo menos de dos de cada quince estudiantes
han presentado once respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
pues, 11 es el valor modal de la variable Activo). De resaltar que (60.7 %) tres
de cada cinco estudiantes han obtenido entre diez y catorce respuestas
positivas, as en el grfico que se adjunta podemos observar en la distribucin
correspondiente una meseta central, de anchura del 10 al 14 y de una altura
aproximada media de doce unidades porcentuales. De resaltar, tambin, que
no ha habido ningn estudiante que haya alcanzado veinte respuestas
positivas en el Estilo de Aprendizaje Activo, as como que en esta banda alta
de la variable Activo podemos constatar que slo uno de cada seis estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a quince tems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de
baremacin de la variable, nos encontramos que dos de cada nueve
estudiantes (22,8%) han respondido positivamente a lo ms a nueve tems de
los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltndose que no ha
habido ningn estudiante que haya respondido positivamente a menos de tres
tems, as como que slo uno de cada diez estudiantes (9,5%) han alcanzado
entre tres y siete respuestas positivas. Teniendo en cuenta la informacin
aportada tanto por la tabla como por la grfica correspondiente podemos
afirmar que dos de cada quince estudiantes analizados han presentado entre
ocho y nueve respuestas positivas a los tems de la variable Activo. As pues,
la preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se
alcanza al menos 11 respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras
que para disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce
tems respondido positivamente.
352
MENU SALIR
ACTIVOFrecuencia %
3 2 ,6 14
4 3 ,9
5 5 1,5 12
6 9 2,7
7 13 3,9
8 22 6,5 10
9 23 6,8
10 42 12,5
8
11 44 13,1
12 39 11,6
13 41 12,2 6
14 38 11,3
15 26 7,7
16 19 5,6 4
17 8 2,4
Po rcentaje
18 2 ,6
2
19 1 ,3
Total 337 100,0
0
3 5 7 9 11 13 15 17 19
4 6 8 10 12 14 16 18
ACTIVO
13.2.1.2. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO:

EDUCACIN MUSICAL.
al Estilo de Aprendizaje Activo el 13% de los estudiantes de esta titulacin
pues, 11 es el valor modal de la variable Activo). De resaltar que (67.4 %) tres
de cada cinco estudiantes han obtenido entre ocho y quince respuestas
positivas. De resaltar, tambin, que no ha habido ningn estudiante que haya
alcanzado veinte respuestas positivas en el Estilo de Aprendizaje Activo, as
como que en esta banda alta de la variable Activo podemos constatar que slo
el 19.5% de los estudiantes analizados han respondido positivamente al
353
MENU SALIR
menos a quince tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje

Activo. En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos
encontramos que el 26% de los alumnos han respondido positivamente a un
mximo de nueve tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Activo, resaltndose que no ha habido ningn estudiante que haya respondido
positivamente a menos de tres tems, as como que slo el 13% haya
alcanzado entre tres y siete respuestas positvas. La preferencia Moderada al
Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 11 respuestas
positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer de una
preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce tems respondido
positivamente.
ACTIVO/ MUSICAL
14
Frecuencia %
12 4 2 4,3
7 4 8,7
8 3 6,5
10 9 3 6,5
10 3 6,5
8 11 6 13,0
12 5 10,9
13 5 10,9
6 14 6 13,0
15 3 6,5
4
16 4 8,7
17 2 4,3
Total 46 100,0
Porcentaje
0
4 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Musical

EDUCACIN INFANTIL.
354
MENU SALIR
al Estilo de Aprendizaje Activo el 15.2% de los estudiantes de esta titulacin

han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
pues, 14 es el valor modal de la variable Activo). De resaltar que (47.8 %) dos
de cada cinco estudiantes han obtenido entre ocho y trece respuestas
positivas. De resaltar, tambin, que no ha habido ningn estudiante que haya
alcanzado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas positivas en el Estilo de
Aprendizaje Activo, as como que en esta banda alta de la variable Activo
podemos constatar que slo el 8.7% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a quince tems de los correspondientes al
Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de baremacin de la
variable, nos encontramos que el 15.8% de los alumnos han respondido
positivamente a un mximo de ocho tems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 10.9% haya alcanzado entre
cero y siete respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 12 respuestas positivas a
los tems que lo miden; mientras que para disponer de una preferencia Alta
precisa de obtener al menos quince tems respondido positivamente.
355
MENU SALIR
ACTIVO /
20
EDUCACIN
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
6 1 2,2
7 3 6,5
8 2 4,3
9 2 4,3
10
10 3 6,5
11 6 13,0
12 5 10,9
13 6 13,0
14 7 15,2
15 6 13,0
Porcentaje
16 3 6,5
17 1 2,2
Total 46 100,0 0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Infantil

EDUCACIN PRIMARIA.
han presentado diez y/o trece respuestas positivas en este Estilo de
Aprendizaje (as pues, 10 y 13 se convierten en valores modales de la variable
Activo). De resaltar que (28.8%) dos de cada cinco estudiantes han obtenido
entre seis y diez respuestas positivas. De resaltar, tambin, que no ha habido
ningn estudiante que haya alcanzado diecinueve y/o veinte respuestas
de la variable Activo podemos constatar que slo el 19.2% de los estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a catorce tems de los
baremacin de la variable, nos encontramos que el 42.3% de los alumnos han
respondido positivamente a un mximo de diez tems de los correspondientes
al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 9.6% haya alcanzado
356
MENU SALIR
entre cero y cinco respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de

precisa de obtener al menos trece tems respondido positivamente.
ACTIVO /
20
EDUCACIN
PRIMARIA
Frecuencia %
3 1 1,9
4 1 1,9
5 3 5,8
6 2 3,8
7 1 1,9 10
8 2 3,8
9 4 7,7
10 8 15,4
11 5 9,6
Porcentaje
12 5 9,6
13 8 15,4
14 2 3,8
15 4 7,7 0
16 4 7,7 3 5 7 9 11 13 15 18
18 2 3,8 4 6 8 10 12 14 16
Total 52 100,0
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Primaria

EDUCACIN FSICA.
han presentado doce y/o trece respuestas positivas en este Estilo de
Activo). De resaltar que (19.7%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido
entre catorce y quince respuestas positivas. De resaltar, tambin, que no ha
habido ningn estudiante que haya alcanzado veinte respuestas positivas en el
Estilo de Aprendizaje Activo, as como que en esta banda alta de la variable
Activo podemos constatar que slo el 1.9% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a dieciseis tems de los correspondientes
357
MENU SALIR
al Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de baremacin de la

positivamente a un mximo de diez tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 15.4% haya alcanzado entre cero
y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Activo se registra si se alcanza al menos 11 respuestas positivas a los tems
que lo miden; mientras que para disponer de una preferencia Alta precisa de
obtener al menos trece tems respondido positivamente.
ACTIVO / EDUCACIN FSICA

20
Frecuencia %
6 3 5,7
7 1 1,9
8 4 7,5
9 3 5,7
10 9 17,0
11 3 5,7
12 8 15,1
13 8 15,1 10
14 7 13,2
15 4 7,5
16 1 1,9
19 1 1,9
Total 52 98,1
Po rcentaje
Sistema 1 1,9
53 100,0
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 19
Estilo de Aprendizaje Activo /Educacin F sica

EDUCACIN ESPECIAL.
han presentado trece respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
pues, 13 se convierte en valor modal de la variable Activo). De resaltar que
(12.5%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y quince
358
MENU SALIR
respuestas positivas. De resaltar, tambin, que no ha habido ningn estudiante

que haya alcanzado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas positivas en el
Activo podemos constatar que slo el 6.3% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a dieciseis tems de los correspondientes
positivamente a un mximo de nueve tems de los correspondientes al Estilo
precisa de obtener al menos catorce tems respondidos positivamente.
ACT IVO /
E DUCAC IN 20
E SPE CIAL
Frecuencia %
3 1 2,1
5 1 2,1
7 3 6,3
8 5 10,4
9 4 8,3
10 7 14,6 10
11 4 8,3
12 6 12,5
13 8 16,7
14 4 8,3
15 2 4,2
Po rcentaje
16 1 2,1
17 2 4,2
T otal 48 100,0
0
3 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s tilo d e A p r e n d iza je / E d u c a c i n E s p e c ia l
359
MENU SALIR
12.2.1.7. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO: LENGUA

EXTRANJERA.
al Estilo de Aprendizaje Activo el 20% de los estudiantes de esta titulacin
(22%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y quince
que haya alcanzado diecisiete, dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas
de la variable Activo podemos constatar que slo el 8% de los estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a dieciseis tems de los
baremacin de la variable, nos encontramos que el 32% de los alumnos han
al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 10% haya alcanzado
entre cero y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
precisa de obtener al menos trece tems respondidos positivamente.
ACTIVO / LENGUA EXTRANJERA

30
Frecuencia %
6 2 4,0
7 1 2,0
8 2 4,0
9 3 6,0
10 8 16,0 20
11 10 20,0
12 7 14,0
13 2 4,0
14 5 10,0
15 6 12,0
16 4 8,0 10
Total 50 100,0
Po rcentaje
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
360
Estilo de Apr endizaje Activo / Lengua Extranjera
MENU SALIR
12.2.1.7. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO: AUDICIN

Y LENGUAJE.
han presentado diez respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
(23.3%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y dieciseis
que haya alcanzado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas positivas en el
Activo podemos constatar que slo el 7% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a diecisiete tems de los correspondientes
positivamente a un mximo de diez tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Activo, resaltndose que slo el 11.6% haya alcanzado entre cero
y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Activo se registra si se alcanza al menos 11 respuestas positivas a los tems
obtener al menos trece tems respondidos positivamente.
361
MENU SALIR
A C T IV O /
30
A U D IC I N Y
L E N G U A JE
F r e cu e n c ia %
6 1 2 ,3
8 4 9 ,3 20
9 4 9 ,3
10 4 9 ,3
11 10 2 3 ,3
12 3 7 ,0
13 4 9 ,3
14 7 1 6 ,3 10
15 1 2 ,3
16 2 4 ,7
Po rcentaje
17 3 7 ,0
T ota l 43 1 0 0 ,0
0
6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s t il o d e A p r e n d . A c t i v o / A u d ic i n y L e n g u a j e
362
MENU SALIR
12.2.2. ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO:

CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
han presentado diecisiete respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje
(as pues, 17 se convierte en valor modal de la variable Activo). De resaltar
que (20.7%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre dieciocho y
diecinueve respuestas positivas. En la banda alta de la variable Reflexivo
respondido positivamente al menos a veinte tems de los correspondientes al
Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de baremacin de la
positivamente a un mximo de catorce tems de los correspondientes al Estilo
cero y once respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
precisa de obtener al menos dieciocho tems respondidos positivamente.
363
MENU SALIR
REFLEXIVO
16
Frecuencia %
14
5 1 ,3
7 3 ,9
8 4 1,2 12
9 4 1,2
10 9 2,7 10
11 12 3,6
12 23 6,8 8
13 24 7,1
14 34 10,1 6
15 43 12,7
16 46 13,6 4
Po rcentaje
17 49 14,5
18 45 13,3 2
19 25 7,4
20 15 4,4 0
Total 337 99,7 5 8 10 12 14 16 18 20
Sistema 1 ,3 7 9 11 13 15 17 19
338 100,0
Estilo de Apre ndizaje R eflexivo
12.2.2.1. ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO:

EDUCACIN MUSICAL.
han presentado diecisis y/o diecisiete respuestas positivas en este Estilo de
Reflexivo). De resaltar que (6.5%) uno de cada diez estudiantes han obtenido
dieciocho respuestas positivas. En la banda alta de la variable Reflexivo
respondido positivamente al menos a diecinueve tems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo. En el extremo opuesto
de baremacin de la variable, nos encontramos que el 34.8% de los alumnos
han respondido positivamente a un mximo de catorce tems de los
364
MENU SALIR
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, resaltndose que slo el

13% haya alcanzado entre cero y diez respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 15
respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer de
una preferencia Alta precisa de obtener al menos dieciocho tems respondidos
positivamente.
REFLEXIVO / EDUCACIN
20
MUSICAL
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
9 1 2,2
10 3 6,5
11 1 2,2
12 3 6,5
10
13 2 4,3
14 4 8,7
15 7 15,2
16 8 17,4
17 8 17,4
Po rcentaje
18 3 6,5
19 2 4,3
20 2 4,3
0 Total 46 100,0
7 8 9 1 0 11 12 1 3 14 15 1 6 17 18 19 20
Es tilo R efle xivo / Ed u c aci n M u sic a l

EDUCACIN INFANTIL.
al Estilo de Aprendizaje Reflexivo el 17.4% de los estudiantes de esta
titulacin han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de
Aprendizaje (as pues, 14 es el valor modal de la variable Reflexivo). De
resaltar que (19.5 %) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre ocho y
trece respuestas positivas. De resaltar que en esta banda alta de la variable
Reflexivo podemos constatar que el 54.3% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a quince tems de los correspondientes al
Estilo de Aprendizaje Reflexivo. En el extremo opuesto de baremacin de la
365
MENU SALIR

positivamente a un mximo de ocho tems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Reflexivo, resaltndose que slo el 2.2% haya alcanzado entre
precisa de obtener al menos quince tems respondido positivamente.
INFANTIL
20
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
10 1 2,2
11 1 2,2
12 2 4,3
13 4 8,7
14 8 17,4
10 15 3 6,5
16 7 15,2
17 6 13,0
18 6 13,0
19 4 8,7
20 2 4,3
Po rcentaje
Total 46 100,0
0
7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin In fantil

EDUCACIN PRIMARIA.
titulacin han presentado quince respuestas positivas en este Estilo de
Aprendizaje (as pues, 15 se convierte en valor modal de la variable
366
MENU SALIR

han respondido positivamente a un mximo de trece tems de los
17.3% haya alcanzado entre cero y doce respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 14
una preferencia Alta precisa de obtener al menos dieciocho tems respondidos
REFLEXIVO / EDUCACIN PRIMARIA

30
Frecuencia %
8 1 1,9
9 1 1,9
10 1 1,9
12 6 11,5 20
13 6 11,5
14 4 7,7
15 11 21,2
16 6 11,5
17 6 11,5
18 6 11,5 10
19 1 1,9
20 3 5,8
Po rcentaje
Total 52 100,0
0
8 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin Primaria
positivamente.

EDUCACIN FSICA.
367
MENU SALIR

titulacin han presentado diecisiete respuestas positivas en este Estilo de
han respondido positivamente a un mximo de catorce tems de los
17.3% haya alcanzado entre cero y trece respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Reflexivo se registra si se alcanza al menos
15 respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer
de una preferencia Alta precisa de obtener al menos dieciocho tems
respondidos positivamente.
REFLEXIVO / EDUCACIN FSICA

30
Frecuencia %
7 1 1,9
10 1 1,9
11 4 7,5
12 3 5,7
20
13 5 9,4
14 7 13,2
15 3 5,7
16 7 13,2
17 10 18,9
18 6 11,3
10
19 3 5,7
20 2 3,8
Po rcentaje
Total 52 98,1
Sistema 1 1,9
53 100,0
0
7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Ed ucacin F sica
368
MENU SALIR

EDUCACIN ESPECIAL.
titulacin han presentado dieciocho respuestas positivas en este Estilo de
veinte respuestas positivas, situndose con una preferencia muy alta por este
estilo. En la banda alta de la variable Reflexivo podemos constatar que slo el
12.5% de los estudiantes analizados han respondido positivamente a
diecinueve tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo.
En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el
29.2% de los alumnos han respondido positivamente a un mximo de catorce
tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, resaltndose
que slo el 12.5% haya alcanzado entre cero y once respuestas positivas. La
preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Reflexivo se registra si se
que para disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos
dieciocho tems respondidos positivamente.
R E F L E X IV O / E D U C A C I N
20
E S P E C IA L
F r ecu en cia %
9 1 2 ,1
10 1 2 ,1
11 4 8 ,3
12 4 8 ,3
13 2 4 ,2
14 2 4 ,2
10
15 3 6 ,3
16 5 1 0 ,4
17 8 1 6 ,7
18 9 1 8 ,8
19 6 1 2 ,5
Po rcentaje
20 3 6 ,3
T ota l 48 1 0 0,0
0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
E s t ilo R e f l e xiv o / E d u c a c i n E s p e c ia l
369
MENU SALIR

LENGUA EXTRANJERA.
12.5% de los estudiantes analizados han respondido positivamente a
diecinueve tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo.
En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el
29.2% de los alumnos han respondido positivamente a un mximo de catorce
tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, resaltndose
que slo el 12.5% haya alcanzado entre cero y once respuestas positivas. La
preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Reflexivo se registra si se
que para disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos
dieciocho tems respondidos positivamente.
REFLEXIVO / LENGUA EXTRANJERA

30
Frecuencia %
5 1 2,0
9 1 2,0
13 4 8,0
14 4 8,0
20
15 11 22,0
16 6 12,0
17 9 18,0
18 9 18,0
19 4 8,0
20 1 2,0
10
Total 50 100,0
Po rcentaje
0
5 9 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Lengua Extranjera
370
MENU SALIR

AUDICIN Y LENGUAJE.
25.6% de los estudiantes analizados han respondido positivamente entre
dieciocho y diecinueve tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Reflexivo. En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos
encontramos que el 37.2% de los alumnos han respondido positivamente a
un mximo de catorce tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Reflexivo, resaltndose que slo el 11.6% haya alcanzado entre cero y once
respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Reflexivo se registra si se alcanza al menos 15 respuestas positivas a los tems
obtener al menos dieciocho tems respondidos positivamente.
REFLEXIVO / AUDICIN Y LENGUAJE
Frecuencia % 20
8 1 2,3
10 2 4,7
11 2 4,7
12 5 11,6
13 1 2,3
14 5 11,6
15 5 11,6
16 7 16,3
10
17 2 4,7
18 6 14,0
19 5 11,6
20 2 4,7
Total 43 100,0
Po rcentaje
0
8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
E st ilo R e fle xivo / Au d ic i n y L e n g u a je
371
MENU SALIR
12.2.3. ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO: CIENCIAS

DE LA EDUCACIN.
al Estilo de Aprendizaje Terico el 17.8% de los estudiantes de esta titulacin
han presentado doce respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
pues, 12 se convierte en valor modal de la variable Terico). De resaltar que
(21.6%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre quince y diecisiete
respuestas positivas. En la banda alta de la variable Terico podemos
constatar que slo el 3% de los estudiantes analizados han respondido
positivamente al menos a diecioho tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Terico. En el extremo opuesto de baremacin de la variable,
nos encontramos que el 32.2% de los alumnos han respondido positivamente
a un mximo de once tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Terico, resaltndose que slo el 9.8% haya alcanzado entre cero y ocho
Terico se registra si se alcanza al menos doce respuestas positivas a los tems
obtener al menos quince tems respondidos positivamente.
20
FrecuenciaPorcentaje
3 1 ,3
5 2 ,6
6 3 ,9
7 9 2,7
8 18 5,3
9 14 4,1
10 18 5,3
11 44 13,0 10
12 60 17,8
13 54 16,0
14 32 9,5
15 29 8,6
Po rcentaje
16 20 5,9
17 24 7,1
18 6 1,8
19 2 ,6 0
20 2 ,6 3 6 8 10 12 14 16 18 20
Total 338 100,0 5 7 9 11 13 15 17 19
E stilo d e A p r e n d iza je T e r ico
372
MENU SALIR
12.2.3.1. ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO:

EDUCACIN MUSICAL.
han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (as
constatar que slo el 4.3% de los estudiantes analizados han respondido
positivamente al menos a diecioho tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Terico, sin que ningn alumno haya presentado diecinueve y/o
veinte respuestas positivas. En el extremo opuesto de baremacin de la
positivamente a un mximo de once tems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Terico, resaltndose que slo el 13% haya alcanzado entre
cero y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
Aprendizaje Terico se registra si se alcanza al menos doce respuestas
positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer de una
preferencia Alta precisa de obtener al menos quince tems respondidos
positivamente.
T E RIC O / E D UC A C I N M USIC A L
30
Frecuencia %
6 1 2,2
7 1 2,2
8 4 8,7
9 1 2,2
20 10 1 2,2
11 6 13,0
12 5 10,9
13 6 13,0
14 9 19,6
15 3 6,5
10 16 2 4,3
17 5 10,9
18 2 4,3
Po rcentaje
T otal 46 100,0
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
E s tilo T e r ic o / E d u c a c i n M u s ic a l
373
MENU SALIR

EDUCACIN MUSICAL.
(2.2%) uno de cada diez estudiantes han obtenido quince respuestas positivas.
En la banda alta de la variable Terico podemos constatar que slo el 8.7% de
los estudiantes analizados han respondido positivamente al menos a dieciseis
tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Terico, sin que
ningn alumno haya presentado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas
positivas. En el extremo opuesto de baremacin de la variable, nos
encontramos que el 32.6% de los alumnos han respondido positivamente a
un mximo de once tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Terico, resaltndose que slo el 10.9% haya alcanzado entre cero y ocho
obtener al menos catorce tems respondidos positivamente.
TERICO / EDUCACIN
30
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
7 1 2,2
8 3 6,5
20
9 2 4,3
10 3 6,5
11 5 10,9
12 9 19,6
13 10 21,7
14 7 15,2
10
15 1 2,2
16 3 6,5
17 1 2,2
Po rcentaje
Total 46 100,0
0
5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E stilo T e rico / Ed u ca c i n In f a n til
374
MENU SALIR

EDUCACIN PRIMARIA.
(17.3%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre diecisis y
diecisiete respuestas positivas. En la banda alta de la variable Terico
respondido positivamente al menos a dieciocho tems de los correspondientes
al Estilo de Aprendizaje Terico. En el extremo opuesto de baremacin de la
positivamente a un mximo de doce tems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Terico, resaltndose que el 23.1% haya alcanzado entre cero
y once respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Terico se registra si se alcanza al menos trece respuestas positivas a los tems
obtener al menos diecisis tems respondidos positivamente.
TERICO / EDUCACIN PRIMARIA

30
Frecuencia %
7 1 1,9
8 2 3,8
9 1 1,9
11 8 15,4 20
12 10 19,2
13 8 15,4
14 2 3,8
15 8 15,4
16 3 5,8
17 6 11,5 10
18 2 3,8
20 1 1,9
Po rcentaje
Total 52 100,0
0
7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 20
Es tilo T e r ico / Ed u c a c i n Pr im a r ia
375
MENU SALIR

EDUCACIN FSICA.
al Estilo de Aprendizaje Terico el 17% de los estudiantes de esta titulacin
positivamente al menos a dieciocho tems de los correspondientes al Estilo de
Terico, resaltndose que el 9.4% haya alcanzado entre cero y ocho
TERICO / EDUCACIN FSICA

20
Frecuencia %
6 1 1,9
7 3 5,7
8 1 1,9
9 2 3,8
10 5 9,4
11 8 15,1
12 9 17,0 10
13 6 11,3
14 3 5,7
15 4 7,5
16 3 5,7
Po rcentaje
17 5 9,4
18 1 1,9
19 1 1,9
1 1,9 0
20
6 8 10 12 14 16 18 20
Total 53 100,0
7 9 11 13 15 17 19
E s tilo T e r ic o / E d u c a ci n F s ic a
376
MENU SALIR

EDUCACIN ESPECIAL.
(33%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y diecisis
positivamente al menos a diecisiete tems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Terico, sin que ninguno haya presentado una puntuacin de
dieciocho o superior. En el extremo opuesto de baremacin de la variable,
obtener al menos catorce tems respondidos positivamente.
T E R IC O /
30
E D U C A C I N
E S P E C IA L
F r ecu en cia %
7 2 4 ,2
8 3 6 ,3 20
9 3 6 ,3
10 3 6 ,3
11 4 8 ,3
12 9 1 8 ,8
13 10 2 0 ,8
14 3 6 ,3 10
15 5 1 0 ,4
16 3 6 ,3
Po rcentaje
17 3 6 ,3
T ota l 48 1 0 0 ,0
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s t i lo T e r i c o / E d u c a c i n E s p e c ia l
377
MENU SALIR
12.2.3.6. ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO: LENGUA

EXTRANJERA.
al Estilo de Aprendizaje Terico el 20% de los estudiantes de esta titulacin
(22%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y diecisis
nos encontramos que el 34% de los alumnos han respondido positivamente a
un mximo de once tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Terico, resaltndose que el 16% haya alcanzado entre cero y nueve
obtener al menos a catorce tems respondidos positivamente.
TERICO / LENGUA EXTRANJERA

30
Frecuencia %
3 1 2,0
8 3 6,0
9 4 8,0
10 1 2,0 20
11 8 16,0
12 9 18,0
13 10 20,0
14 5 10,0
15 3 6,0
16 3 6,0 10
17 2 4,0
19 1 2,0
Po rcentaje
Total 50 100,0
0
3 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19
Es tilo T e ric o / Le ng ua Extra n jer a
378
MENU SALIR

AUDICIN Y LENGUAJE.
(18.6%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre quince y diecisis
Aprendizaje Terico, sin que ninguno haya presentado una puntuacin
superior a dieciocho. En el extremo opuesto de baremacin de la variable,
TERICO / AUDICIN Y LENGUAJE
30
Frecuencia %
5 1 2,3
6 1 2,3
7 1 2,3
8 2 4,7 20
9 1 2,3
10 5 11,6
11 5 11,6
12 9 20,9
13 4 9,3
14 3 7,0 10
15 5 11,6
16 3 7,0
Po rcentaje
17 2 4,7
18 1 2,3
Total 43 100,0 0
5 6 7 8 9 10 1 1 12 13 1 4 15 16 17 18
E stilo T e rico / Au d ic i n y Le n g u a je
379
MENU SALIR
12.2.4. ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMTICO:

al Estilo de Aprendizaje Pragmtico el 15.4% de los estudiantes de esta
titulacin han presentado doce respuestas positivas en este Estilo de
Pragmtico). De resaltar que (19%) uno de cada cinco estudiantes han
obtenido entre quince y diecisis respuestas positivas. En la banda alta de la
variable Pragmtico podemos constatar que slo el 6% de los estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a diecisiete tems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmtico, sin que ninguno haya
presentado una puntuacin de veinte respuestas positivas. En el extremo
opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el 32% de los
alumnos han respondido positivamente a un mximo de once tems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmtico, resaltndose que el
13.3% haya alcanzado entre cero y nueve respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Pragmtico se registra si se alcanza al
menos doce respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para
disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos quince tems
20
F r ecu en cia %
3 1 ,3
5 1 ,3
6 6 1 ,8
7 6 1 ,8
8 14 4 ,1
9 17 5 ,0
10 25 7 ,4
11 38 1 1 ,2 10
12 52 1 5 ,4
13 46 1 3 ,6
14 48 1 4 ,2
15 30 8 ,9
Po rcentaje
16 34 1 0 ,1
17 10 3 ,0
18 7 2 ,1
19 3 ,9 0
T ota l 338 1 0 0 ,0 3 6 8 10 12 14 16 18
5 7 9 11 13 15 17 19
E s t il o d e A p r e n d i za je P r a g m t i c o
380
MENU SALIR
12.2.4.1. ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMTICO:

EDUCACIN MUSICAL.
Pragmtico). De resaltar que (10.9%) uno de cada diez estudiantes han
obtenido diecisis respuestas positivas. En la banda alta de la variable
Pragmtico podemos constatar que slo el 8.7% de los estudiantes analizados
han respondido positivamente al menos a diecisiete tems de los
presentado una puntuacin de veinte respuestas positivas. En el extremo
alumnos han respondido positivamente a un mximo de doce tems de los
8.7% haya alcanzado entre cero y diez respuestas positivas. La preferencia
menos trece respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para
P R A G M T IC O /
30
E D U C A C I N
M U S IC A L
F r ecu en cia %
7 1 2 ,2
8 1 2 ,2
20
10 2 4 ,3
11 3 6 ,5
12 10 2 1 ,7
13 7 1 5 ,2
14 7 1 5 ,2
10
15 6 1 3 ,0
16 5 1 0 ,9
17 2 4 ,3
Po rcentaje
18 1 2 ,2
19 1 2 ,2
T o ta l 46 1 0 0 ,0
0
7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
E s t il o P r a g m t i c o / E d u c a c i n M u s i c a l
381
MENU SALIR

EDUCACIN INFANTIL.
titulacin han presentado trece respuestas positivas en este Estilo de
Pragmtico). De resaltar que (19.6%) uno de cada cinco estudiantes han
variable Pragmtico podemos constatar que slo el 2.2% de los estudiantes
presentado una puntuacin superior a sta. En el extremo opuesto de
al Estilo de Aprendizaje Pragmtico, resaltndose que el 15.2% haya
alcanzado entre cero y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al
Estilo de Aprendizaje Pragmtico se registra si se alcanza al menos once
una preferencia Alta precisa de obtener al menos quince tems respondidos
positivamente.
PRAGM TIC O / EDUC AC IN
30
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
6 1 2,2
20
7 1 2,2
8 4 8,7
9 4 8,7
10 3 6,5
11 3 6,5
12 3 6,5
10 13 11 23,9
14 5 10,9
15 5 10,9
Po rcentaje
16 4 8,7
17 1 2,2
Total 46 100,0
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s tilo P r a g m tic o / E d u c a c i n In fa n til
382
MENU SALIR

EDUCACIN PRIMARIA.
titulacin han presentado trece y/o catorce respuestas positivas en este Estilo
de Aprendizaje (as pues, 13 y 14 se convierten en valores modales de la
variable Pragmtico). De resaltar que (19.2%) uno de cada cinco estudiantes
han obtenido entre quince y diecisis respuestas positivas. En la banda alta de
la variable Pragmtico podemos constatar que slo el 7.6% de los estudiantes
presentado una puntuacin de 20 respuestas positivas. En el extremo
opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el 28.8% de los
PRAGMTICO / EDUCACIN
20
PRIMARIA
Frecuencia %
6 1 1,9
8 1 1,9
9 3 5,8
10 5 9,6
11 5 9,6
10
12 7 13,5
13 8 15,4
14 8 15,4
15 4 7,7
16 6 11,5
Po rcentaje
17 1 1,9
18 2 3,8
19 1 1,9
0
Total 52 100,0 3 5 7 9 11 13 15 18
4 6 8 10 12 14 16
E stilo d e A p re n d iza je A c tiv o / E d u c a c i n P r im a r ia
383
MENU SALIR

EDUCACIN FSICA.
presentado una puntuacin superior a sta. En el extremo opuesto de
respondido positivamente a un mximo de doce tems de los
menos trece respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para
P R A G M T IC O / E D U C A C I N F S I C A
30
F r e c u e n c ia %
7 1 1 ,9
8 1 1 ,9
9 4 7 ,5
10 5 9 ,4
20
11 3 5 ,7
12 12 2 2 ,6
13 6 1 1 ,3
14 8 1 5 ,1
15 5 9 ,4
16 6 1 1 ,3
10
17 2 3 ,8
T o ta l 53 1 0 0,0
Po rcentaje
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s t i lo P r a g m t ic o / E d u c a c i n F s ic a
384
MENU SALIR

EDUCACIN ESPECIAL.
titulacin han presentado once y/o doce respuestas positivas en este Estilo de
obtenido entre catorce y diecisis respuestas positivas. En la banda alta de la
presentado una puntuacin superior a dieciocho. En el extremo opuesto de
al Estilo de Aprendizaje Pragmtico, resaltndose que el 10.4% haya
alcanzado entre cero y siete respuestas positivas. La preferencia Moderada al
Estilo de Aprendizaje Pragmtico se registra si se alcanza al menos once
una preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce tems respondidos
positivamente.
PRA G M T IC O / E D UC A C I N E SPE C IA L
20
Frecuen cia %
3 1 2,1
6 2 4,2
7 2 4,2
8 3 6,3
9 2 4,2
10 5 10,4
11 8 16,7 10
12 8 16,7
13 4 8,3
14 3 6,3
15 3 6,3
16 4 8,3
Po rcentaje
17 1 2,1
18 2 4,2
T otal 48 100,0
0
3 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
E s tilo P r a g m tic o / E d u c a c i n E s p e c ia l
385
MENU SALIR

LENGUA EXTRANJERA.
al Estilo de Aprendizaje Pragmtico el 18% de los estudiantes de esta
titulacin han presentado once y/o catorce respuestas positivas en este Estilo
de Aprendizaje (as pues, 11 y 14 se convierten en valores modales de la
variable Pragmtico). De resaltar que (22%) uno de cada cinco estudiantes
han obtenido entre quince y diecisis respuestas positivas. En la banda alta de
la variable Pragmtico podemos constatar que slo el 4% de los estudiantes
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmtico. En el extremo
12% haya alcanzado entre cero y nueve respuestas positivas. La preferencia
ACTIVO / LENGUA EXTRANJERA

20
Frecuencia %
7 1 2,0
8 3 6,0
9 2 4,0
10 3 6,0
11 9 18,0
12 6 12,0
13 4 8,0
10
14 9 18,0
15 7 14,0
16 4 8,0
17 1 2,0
19 1 2,0
Po rcentaje
Total 50 100,0
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19
Es tilo P r a g m tic o / L e n g u a E xtr a n je ra
386
MENU SALIR

AUDICIN Y LENGUAJE.
titulacin han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de
Pragmtico). De resaltar que (11.6%) uno de cada diez estudiantes han
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmtico. En el extremo
opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que el 32.6% de los
PRAGM TICO / AUDICIN Y

20
LENGUAJE
Frecuencia %
6 2 4,7
8 1 2,3
9 2 4,7
10 2 4,7
11 7 16,3
12 6 14,0
10
13 6 14,0
14 8 18,6
16 5 11,6
17 2 4,7
18 2 4,7
Total 43 100,0
Po rcentaje
0
6 8 9 10 11 12 13 14 16 17 18
Es tilo P ra g m tic o / A u d ici n y L e n g u a je
387
MENU SALIR
12.3. ANLISIS COMPARATIVO DE LOS VALORES

REGISTRADOS EN CADA UNO DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE POR LOS ALUMNOS DE LAS DIFERENTES
TITULACIONES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
En este apartado nos planteamos la tarea de comparar las preferencias
de los alumnos de diferentes Titulaciones de Magisterio en cada unos de los
Estilos de Aprendizaje que constituyen el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para ello tomaremos como referente nico el baremo original del instrumento
para la Facultad de Ciencias de la Educacin.

MA (10%) 16 - 20 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 - 19 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,54 15,38 12,56 12,59
S.D. 2,991 2,869 2,856 2,769
A continuacin, se presenta una tabla que representa como los

alumnos de la totalidad de la muestra se distribuyen segn el grado de
preferencia que presentan en cada uno de los cuatro estilos.
ACTIVO REFLEX. TERICO PRAGMT.
MUY BAJA 19 33 15 28
BAJA 35 81 50 42
MEDIA 65 138 190 184
ALTA 124 70 49 63
MUY ALTA 94 15 34 21
La presentacin de las siguientes tablas nos servir como gua para la

interpretacin de las diferentes pautas de respuesta que los alumnos de
diferentes titulaciones han presentado frente al cuestionario utilizado,
388
MENU SALIR
observando el porcentaje de alumnos de cada titulacin que se sita en uno o

en otro nivel de preferencia segn el estilo.
TITULACIN: EDUCACIN MUSICAL.

MUY BAJA 4.3 15.2 4.3 4.3
BAJA 15.2 19.6 13 4.3
MEDIA 13 50 56.5 58.7
ALTA 34.8 10.9 10.9 23.9
MUY ALTA 32.6 4.3 15.2 8.7
Tal y cmo nos muestra la tabla, la distribucin de los alumnos de sta

titulacin tiende significativamente hacia los niveles ms altos de preferencia
por el Estilo Activo, manifestando una preferencia alta el 34.8% y una
preferencia muy alta el 32.6%, frente a slo un 4.3% que se sita en la
preferencia ms baja por este estilo.
Si nos centramos en el anlisis de los datos referentes al Estilo Reflexivo
veremos como la distribucin presenta un alto porcentaje de alumnos que
manifiestan una preferencia Media (50%); dato que, por otra parte, se ajusta a
lo esperado. La tendencia ha manifestar unos niveles de preferencia bajos en
este estilo quedan reflejados de manera no muy acusada en la diferencia que
existe entre el 4.3% de alumnos que manifiestan una preferencia Muy Alta
frente al 15.2% que manifiestan una preferencia Muy Baja en ste estilo.
Para el Estilo Terico encontramos tambin el dato significativo de que la
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (56.5%) mientras,
manifestando una tendencia moderadamente mayor hacia los valores altos (el
15.2% manifiestan una preferencia Muy Alta) frente a los valores ms bajos
(el 4.3% manifiestan una preferencia Muy Baja).
El mismo comentario nos servira para ilustrar el 58.7% de alumnos de esta
titulacin que manifiestan una preferencia Media en el Estilo Pragmtico, al
389
MENU SALIR
tiempo que el grupo oscila hacia los valores altos de preferencia, manifestando
una preferencia Alta el 23.9% de los alumnos.
EDUCACIN MUSICAL
% Alumnos / Nivel de Preferencia
70
60
Porcentaje de Alumnos
50
40
30 ACTIVO
20 REFLEXIV
10 TERICO
0 PRAGMT
1 2 3 4 5
Niveles de Preferencia
TITULACIN: EDUCACIN INFANTIL.

MUY BAJA 4.3 8.7 4.3 15.2
BAJA 10.9 30.4 17.4 15.2
MEDIA 10.9 34.8 67.4 47.8
ALTA 37 21.7 8.7 19.6
MUY ALTA 37 4.3 2.2 2.2
Si nos centramos en el anlisis de las primeras columnas de la tabla

presentada, la distribucin de los alumnos de la titulacin de Educacin
Infantil tiende significativamente hacia los niveles ms altos de preferencia
por el Estilo Activo, manifestando una preferencia alta el 37% y una
preferencia muy alta el 37, frente a slo un 4.3% que se sita en la preferencia
ms baja por este estilo.
veremos como la distribucin presenta unos valores muy equilibrados para
390
MENU SALIR
aquellos valores que se corresponden con unas preferencias no muy acusadas

por este estilo. El 34.8% manifiesta una preferencia Media, mientras que el
30.4% y el 21.7% presentan una preferencia Baja y una preferencia Alta
respectivamente.
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (67.4%) mientras,
manifestando una tendencia muy leve hacia los valores bajos (el 17.4%
manifiestan una preferencia Baja) frente a los valores ms altos (el 8.7%
manifiestan una preferencia Alta).
El anlisis de los datos referidos a las preferencias de los alumnos de esta
titulacin por el Estilo Pragmtico nos revela un grupo amplio de alumnos
(47.8%) que manifiestan una preferencia Media, al mismo tiempo que
encontramos una diferencia significativa entre el 15.2% que presentan una
preferencia extremadamente Baja y el 2.2% que se sitan en el extremo
contrario de la distribucin.
EDUCACIN INFANTIL
80
Porcentaje de Alumnos
60
40
ACTIVO
REFLEXIV
20
TERICO
0 PRAGMT
1 2 3 4 5
391
MENU SALIR
TITULACIN: EDUCACIN PRIMARIA.

MUY BAJA 13.5 5.8 1.9 3.8
BAJA 5.8 30.8 5.8 15.4
MEDIA 23.1 44.2 53.8 53.8
ALTA 34.6 13.5 21.2 19.2
MUY ALTA 23.1 5.8 17.3 7.7
La distribucin de los alumnos de la titulacin de Educacin Primaria tiende

significativamente hacia los niveles ms altos de preferencia por el Estilo
Activo, como indica el hecho de que el 80.8% de los alumnos se siten en la
franja que va desde la preferencia Media hasta la Muy Alta (23.1% Preferencia
Media, 34.6% Preferencia Alta y 23.1% Preferencia Muy Alta).
Para el Estilo Reflexivo encontramos tambin el dato significativo de que la
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (44.2%),
manifiestando una tendencia muy leve hacia los valores bajos (el 30.8%
manifiestan una preferencia Baja) frente a los valores ms altos (el 13.5%
manifiestan una preferencia Alta).
Para el Estilo Terico encontramos tambin que la mayora de los alumnos se
sitan en una Preferencia Media (53.8%), manifestando una tendencia
significativa hacia los valores altos (el 38.5% manifiestan una preferencia Alta
o Muy Alta) frente a los valores ms bajos (el 7.7% manifiestan una
preferencia Baja o Muy Baja).
encontramos una diferencia significativa entre el 15.2% que presentan una
preferencia extremadamente Baja y el 2.2% que se sitan en el extremo
contrario de la distribucin.
392
MENU SALIR
EDUCACIN PRIMARIA
60
50
Porcentaje de Alumnos 40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10 TERICO
0 PRAGMT
1 2 3 4 5
TITULACIN: EDUCACIN FSICA.

MUY BAJA 5.8 11.5 7.5 3.8
BAJA 9.6 28.8 15.1 17
MEDIA 23.1 38.5 49.1 54.7
ALTA 36.5 17.3 13.2 18.9
MUY ALTA 25 3.8 15.1 5.7
Si nos centramos en el anlisis de las primeras columnas de la tabla

presentada, la distribucin de los alumnos de la titulacin de Educacin Fsica
tiende significativamente hacia los niveles ms altos de preferencia por el
Estilo Activo, manifestando una preferencia alta el 36.5% y una preferencia
muy alta el 25, frente a slo un 15.4% que se sita en la franja de preferencias
ms bajas por este estilo.
veremos como la distribucin presenta unos valores muy equilibrados para
aquellos valores que se corresponden con unas preferencias no muy acusadas
393
MENU SALIR
por este estilo. El 38.5% manifiesta una preferencia Media, mientras que el
28.8% y el 17.3% presentan una preferencia Baja y una preferencia Alta
respectivamente.
Para el Estilo Terico encontramos tambin que la mayora de los alumnos se
sitan en una Preferencia Media (49.1%), manifestando una tendencia muy
leve hacia los valores altos (el 28.3% manifiestan una preferencia Alta o Muy
Alta) frente a los valores ms bajos (el 22.6% manifiestan una preferencia Baja
o Muy Baja).
encontramos una distribucin muy equilibrada hacia las preferencias ms
marcadas (17% Preferencia Baja y 18.9% Preferencia Alta).
EDUCACIN FSICA
60
50
Porcentaje de alumnos
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10 TERICO
0 PRAGMT
1 2 3 4 5
394
MENU SALIR
TITULACIN: EDUCACIN ESPECIAL.

MUY BAJA 4.2 12.5 4.2 16.7
BAJA 16.7 16.7 18.8 14.6
MEDIA 22.9 33.3 54.2 47.9
ALTA 37.5 31.3 16.7 14.6
MUY ALTA 18.8 6.3 6.3 6.3
La distribucin de los alumnos de la titulacin de Educacin Especial tiende

Para el Estilo Reflexivo encontramos el dato significativo de que existe un
amplio grupo de alumnos que manifiestan una Preferencia Moderada (33.3%)
y/o una Preferencia Alta (31.3%). Sin embargo, si centramos nuestra
atencin en los valores extremos vemos una diferencia significativa entre el
12.5% de alumnos que manifiestan una Preferencia Muy Baja por este estilo
frente al 6.3% de Preferencia Muy Alta.
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (54.2%) y las
tendencias hacia las preferencias ms extremas estn muy equilibradas (23%
tendentes a preferencias Altas o Muy Altas y 22.8% tendentes hacia las
Preferencias ms bajas).
encontramos una ligersima tendencia hacia las preferencia bajas (16.7% Muy
Baja), frente al 6.3% que manifiesta una preferencia Muy Alta.
395
MENU SALIR
EDUCACIN ESPECIAL
% Alumnos / Preferencia Estilos
60
50
Porcentaje alumnos
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10 TEORICO
0 PRAGAMAT
1 2 3 4 5
TITULACIN: LENGUA EXTRANJERA.

MUY BAJA 4 4 2 8
BAJA 6 16 16 10
MEDIA 22 52 64 56
ALTA 38 26 12 22
MUY ALTA 30 2 6 4
La distribucin de los alumnos de la titulacin de Lenguas Extranjeras tiende

Activo, como indica el hecho de que el 90% de los alumnos se siten en la
franja que va desde la preferencia Media hasta la Muy Alta (22% Preferencia
Media, 38% Preferencia Alta y 30% Preferencia Muy Alta).
Para el Estilo Reflexivo encontramos el dato significativo de que existe un
amplio grupo de alumnos que manifiestan una Preferencia Moderada (52%)
y/o una Preferencia Alta (26%).
mayora de los alumnos se sitan en una Preferencia Media (64%) y las
396
MENU SALIR
tendencias hacia las preferencias ms extremas estn muy equilibradas (18%

tendentes a preferencias Altas o Muy Altas y 18% tendentes hacia las
Preferencias ms bajas).
(56%) que manifiestan una preferencia Media, al mismo tiempo que
encontramos una ligersima tendencia hacia las preferencia altas (22% Alta),
frente al 10% que manifiesta una preferencia Baja.
LENGUA EXTRANJERA
70
60
Porcentaje alumnos
50
40
30 ACTIVO
20 REFLEXIV
10 TEORICO
0 PRAGAMAT
1 2 3 4 5
TITULACIN: AUDICIN Y LENGUAJE.

MUY BAJA 2.3 11.6 7 7
BAJA 9.3 25.6 18.6 9.3
MEDIA 18.6 32.6 48.8 62.8
ALTA 39.5 25.6 18.6 11.6
MUY ALTA 30.2 4.7 7 9.3
La distribucin de los alumnos de la titulacin de Audicin y Lenguaje tiende

397
MENU SALIR

Para el Estilo Reflexivo encontramos que la distribucin para las preferencias
centrales es totalemente equilibrada (32.6% Preferencia Media, y 25.6% tanto
para Preferencia Baja como para Preferencia Alta. Sin embargo, si centramos
nuestra atencin en los valores extremos vemos una diferencia medianamente
leve entre el 11.6% de alumnos que manifiestan una Preferencia Muy Baja por
este estilo frente al 4.7% de Preferencia Muy Alta.
distribucin presenta unos valores totalmente equilibrados, que no manifiesta
la tendencia del grupo hacia ningn valor extremo de preferencia en este
estilo.
encontramos una ligersima tendencia hacia las preferencias altas (11.6 Alta y
9.3% Muy Alta), frente al 9.3% que manifiesta una preferencia Baja y el 7%
que manifiesta una preferencia Muy Baja.
AUDICIN Y LENGUAJE
70
60
Porcentaje alumnos
50
40
30 ACTIVO
20 REFLEXIV
10 TEORI CO
0 PRAGAMAT
1 2 3 4 5
398
MENU SALIR
Las principales conclusiones a las que podemos llegar tras el anlisis

pormenorizado de los datos que nos ofrece el Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje giran entorno a los altos porcentajes de alumnos de todas las
titulaciones que componen la muestra que manifiestan una preferencia
Alta/Muy Alta en el Estilo Activo, destacando en este aspecto la Titulacin
de Educacin Infantil, al presentar un 37% de alumnos con preferencia Alta y
otro 37% de alumnos con Preferencia muy Alta; es decir, tres de cada cuatro
alumnos de esta titulacin se sitan en la banda alta de preferencia por este
estilo.
En lo referente al Estilo Reflexivo se manifiestan en todas las
titulaciones unos niveles de Preferencia Media, que oscila levemente hacia
ambos extremos, especialmente en los casos de Educacin Fsica que
presenta un 40.3% de alumnos que tienden hacia valores de baja preferencia,
y de Educacin Especial que presenta un 37.6% de alumnos que manifiestan
una tendencia hacia niveles altos de preferencia por el Estilo Reflexivo.
El comentario anterior sobre la manifestacin de altos porcentajes de
alumnos que manifiestan una Preferencia Media puede trasladarse aqu al
Estilo Terico, aadiendo el hecho de que, salvo en el caso de Educacin
Musical (26.1% tienden hacia valores de preferencia alta) y Educacin
Primaria (38.5% tienden hacia valores de preferencia alta), el resto de
titulaciones presenta una distribucin bastante equilibrada en los diferentes
niveles de preferencia por este estilo. Sirva de ejemplo el caso de los alumnos
de Audicin y Lenguaje que se distribuyen siguiendo la curva de lo normal
(7% Muy Baja, 18.6% Baja, 48.8% Media, 18.6% Alta y 7% Muy Alta).
La titulacin de Educacin Musical es la nica que manifiesta unos
porcentajes de preferencia por el Estilo Pragmtico que se alejan del patrn
central del resto de titulaciones. El 32.6% de los alumnos de Educacin
Musical manifiestan unos niveles de preferencia por este estilo de aprendizaje
que tienden hacia los extremos ms altos.
399
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400
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Captulo 13
ANLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS REFERENTES

A LA CREATIVIDAD COGNITIVA
El anlisis del cuerpo de datos obtenidos mediante la utilizacin del

Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la Creatividad) de
Javier Corbaln y colaboradores (2002). Debemos comenzar con una breve
descripcin de los supuestos y de la estructura sobre la que se sustenta el
propio instrumento como va para facilitar la comprensin y utilidad de los
datos aportados por ste.
Tal y como afirman sus creadores (Cobaln, F.J., Martnez, F.,
Donolo, D., Alonso, M. Tejeran, M., y Limiana, R., 2002) este instrumento
para la medida de la Inteligencia Creativa, se sostiene en un modelo terico
que dirige su mirada a operaciones cognitivas no identificables con la
produccin creativa, pero de carcter necesario para el ejercicio de la misma.
Desde esta perspectiva, y con un procedimiento ms cercano a los clsicos
para la evaluacin de la inteligencia por su justificacin, aunque muy prximo
a la evaluacin de la produccin divergente por cuanto su contenido,
introduce un sistema de medida presumiblemente susceptible de ajuste con
los estndares estadsticos de validacin, y, por ello, quizs capaz de una
evaluacin ms objetiva de la Creatividad.
Su construccin sobre la suposicin terica de que es posible evaluar
la capacidad creativa de un sujeto a travs de una medicin indirecta,
mediante la medida de una variable que, no siendo estrictamente de ejecucin
productiva, fuerza al sistema cognitivo a activar los mecanismos que
participan en una actividad creativa, es totalmente coherente con los
planteamientos que hacemos sobre el tema de la Evaluacin de la Creatividad.
Adems, el hecho de ofrecer una nica medida, frente a instrumentos
tradicionales que ofrecen resultados factorizados de la Creatividad
(originalidad, fluidez, flexibilidad, produccin divergente y redefinicin en el
401
MENU SALIR
caso de la famosa Batera de Guilford) nos aporta una medicin nica de

unos de los mecanismos bsicos activos durante el proceso de creacin
vinculado al proceder cognitivo que es perfectamente compatible y
complementable por otras medidas referidas a aspectos no cognitivos del
proceder creativo, de forma que nuestro posicionamiento sobre el constructo
de Creatividad quedara satisfactoriamente reflejado.
El Q.G.T. presenta dos medidas de la Creatividad que pueden
tomarse como paralelas:
- La forma A: Para Adolescentes.
- La forma B: Para Adultos (la utilizada para este trabajo).
Mediante el anlisis de los percentiles que nos definirn las siguientes

3 categoras de valoracin en cada uno de los factores de la Creatividad
Emocional se construye el referente que orienta y gua la interpretacin de las
puntuaciones obtenidas en el cuestionario
- Nivel Alto: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto, a los que
corresponde una puntuacin superior a la que define el percentil 80.
- Nivel Moderado: el 70% de los sujetos que han puntuado ms alto,
percentil 75.
- Nivel Bajo: el 25% de los sujetos que han puntuado ms alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima, corresponde en
puntuacin a las inferiores respecto a la que define el percentil 30.
NIVELES CREATIVIDAD
BAJA (Centil 80-99) 18-38
MEDIA (Centil 30-75) 10-17

ALTA (Centil 0-25) 0-16
402
MENU SALIR
Tal vez lo ms destacable de la estructura de este instrumento sea el esfuerzo

de los autores por ofrecer una exhaustiva serie de Criterios Interpretativos
que arrojen luz sobre la realidad prctica que se evala. La interpretacin de
los resultados es siempre la parte ms difcil y ardua de un proceso de
investigacin e indagacin, sin embargo, este instrumento ofrece las
herramientas necesarias para sacar el mximo partido a la informacin
recopilada.
CRITERIOS GENERALES DE INTERPRETACIN.

NIVEL ALTO:
A.- INTERPRETACIN: Se trata de un sujeto con excelentes posibilidades
para el desarrollo de tareas de innovacin y produccin creativa. Su inquietud
y curiosidad se muestran enormemente activadas, lo que le lleva a una actitud
interrogativa ante el entorno. Puede alcanzar logros creativos importantes.
Su predisposicin para el cambio y la bsqueda de informacin hacen de l
alguien con ms facilidad para un desarrollo personal satisfactorio e
innovador. Presenta posibles riesgos derivables de una virtual excentricidad,
o inadaptacin social si no hay un desarrollo intelectual acorde.
B.- VALORACIN: Este sujeto debe haber puesto ya de manifiesto su
particular disposicin para la produccin creativa, habiendo obtenido xitos
en sus ocupaciones, aficiones o vida personal. Si no fuera as, habra que
pensar en limitaciones debidas a un funcionamiento inhibitorio y
sobresimplificador importante, en una capacidad intelectual no
suficientemente acorde con su potencial creativo, o en inhabilidad social. En
el primero caso se recomienda realizar una psicoterapia facilitadora de la
desinhibicin cognitiva y afectiva o cursos de desarrollo de la capacidad
creativa. Para el segundo caso se recomendara el aprendizaje de pautas de
redefinicin de las soluciones, y para el tercero, el aprendizaje de modelos de
habilidades sociales y pautas de relacin ms adaptativas.
403
MENU SALIR
NIVEL MEDIO.
A.- INTERPRETACIN: Este sujeto presenta un moderado nivel en su
produccin creativa. No destaca por su capacidad para la innovacin o la
bsqueda de soluciones alternativas a los problemas, aunque en ocasiones
favorables ha logrado hacerlo. Mantiene una actitud ante la vida capaz de
cuestionar parcialmente las situaciones que le son dadas. Sin una particular
disposicin para planteamientos imaginativos, puede en cambio tomar
contacto con su potencialidad para un desarrollo de sus habilidades creativas.
B.- VALORACIN: Se trata de un sujeto moderadamente capaz para la
creacin y la innovacin. Su desarrollo personal en lo que respecta a estas
dimensiones no es ms destacado debido probablemente a alguno de estos
posibles motivos: funcionalidad cognitiva centrada en estrategias
convergentes, pautas educativas inhibitorias de conductas discrepantes,
perfiles de personalidad o cuadros psicopatolgicos restrictores de la actividad
emergente, limitaciones generales del sistema, nivel mximo de
sobreinclusividad, etc. En general, se recomienda un estudio de causas por si
es viable un tratamiento desinhibitorio, o un aprendizaje de pautas cognitivas
divergentes. Si hay buena adaptacin, no requiere intervencin.
NIVEL BAJO:
A.- INTERPRETACIN: Se trata de un sujeto con una limitada capacidad
para la produccin creativa. No existe un especial inters en l porun
cuestionamiento del entorno tal y como le es dado. Sus principales
habilidades cognitivas deben encontrarse en el mbito de la resolucin de
problemas convergentes. Responde mejor a contextos que no exijan de l
una pauta de elaboracin de propuestas, o tareas imaginativas. Tendencia
general a la adaptacin y dificultades para la reflexin crtica.
B.- VALORACIN: Este sujeto se muestra con escasas posibilidades para la
bsqueda y el planteamiento de problemas, y por tanto para las soluciones
alternativas o imaginativas. Su bajo rendimiento puede ser resultado de
404
MENU SALIR
limitaciones cognitivas o estar provocado por variables motivaciones o

afectivas que interfieren en los procesos cognitivos de elaboracin y
ejecucin. Tambin podra ser expresin de un importante trastorno de la
personalidad del grupo C (evitativo, dependiente, obsesivo), de ansiedad,
afectivo u otros. En general, si el sujeto no muestra otras patologas y no
responde a un funcionamiento constrictivo e inhibitorio, estas limitaciones no
expresan ms que caractersticas cognitivas.
Ms all de estos Criterios Generales de Interpretacin y el

instrumento, en un esfuerzo de sistematicidad y exhaustividad, ofrece criterios
de interpretacin para las principales reas de trabajo creativo: Organizacin,
Educacin, Artes, Diseo y Publicidad. Esto nos permite gozar de unos
criterios ms especficos para la interpretacin de los datos recopilados con
nuestra muestra objeto de estudio configurada por estudiantes de las
diferentes especialidades de Magisterio.
CRITERIOS INTERPRETATIVOS PARA LA PRCTICA

EDUCATIVA. RASGOS CARACTERSTICOS:
NIVEL ALTO:
POSITIVOS:
- Excelente seguimiento del currculo si hay inters en la temtica.
- Abundancia de recursos cognitivos.
- Flexibilidad para el cambio.
- Amplitud de intereses.
- Iniciativa.
- Curiosidad.
Sugerencias de intervencin:
- Consolidacin. Generalizacin. Estudio de posible superdotacin.
- Estimulacin y atencin individualizada.
- Diversidad en los recursos materiales.
405
MENU SALIR
- Aprendizajes extracurriculares en paralelo.

- Ofrecer tareas abiertas.
- Estimular.
NEGATIVOS:
- Dificultades de socializacin.
- Posible inadaptacin escolar.
- Soledad-Excentricidad.
- Aburrimiento. Desinters.
- Rebelda. Provocacin.
- Sin xito: inhibicin.
- Exagerado sentido crtico.
- Atencin individualizada-Psicoterapia.
- Identificacin de causas apoyo a la integracin.
- Habilidades sociales.
- Diversificar las propuestas y los materiales.
- Normativa de mnimos y flexibilidad docente.
- Psicoterapia-Cursos de Creatividad.
- Desarrollo de la empata, valor de lo ajeno y lo propio.
NIVEL MEDIO:
POSITIVOS:
- Facilidades adaptativas.
- Colaboracin con docentes.
- Posibilidad real de desarrollo creativo.
- Buen seguimiento del currculum.
- Flexibilidad conceptual.
- Favorecer el desarrollo personal.
406
MENU SALIR
- Desarrollo de la iniciativa y toma de decisiones.

- Cursos de Creatividad.
- Valoracin, reconocimiento.
- Animar a la curiosidad para ampliar horizontes.
NEGATIVOS:
- Limitacin de recursos de innovacin.
- Rigidez conceptual.
- Falta de sentido crtico.
- Posible tendencia gregarismo.
- Aprendizaje de Tcnicas de Creatividad.
- Psicomotricidad. Mayutica.
- Fomento de la reflexin. Cuestionamiento. Discusin.
- Enseanza autonoma de juicio y afectiva.
NIVEL BAJO:
POSITIVOS:
- Escasa conflictividad en el aula.
- Eficaces en entornos estructurados o rutinarios.
- Favorecer la apertura de relaciones.
- Estrategias de adaptacin al cambio.
NEGATIVOS:
- Hiperconvencionalidad y perfeccionismo (excesivo sometimiento a la
norma).
- Posibles dficits estructurales.
- Posibles inhibiciones graves, trastornos del desarrollo, trastornos de la
comunicacin, experiencias limitadas, inadaptacin.
407
MENU SALIR
- Favorecer la incorporacin de elementos personales en las tareas
escolares.
- Valoracin e intervencin psicoeducativa.
- Terapia psicomotriz. Atencin psicolgica.
A continuacin, se presentan dos tablas que representan,

respectivamente, las puntuaciones directas que delimitan cada uno de los tres
niveles de preferencia en cada factor, y como los alumnos de la totalidad de la
muestra se distribuyen segn el grado de capacidad que presentan en la
variable Creatividad Cognitiva.
Utilizando el baremo general para muestra espaola que presenta el

instrumento las puntuaciones de los sujetos que configuran nuestra muestra
se distribuiran en los diferentes nivel de creatividad de la siguiente forma:
CREATIVIDAD PORCENTAJE
BAJA 0-10 63.3
MEDIA 11-17 34.6
ALTA 18-... 2.1
408
MENU SALIR
creat
N Vlidos 338
Perdidos 0
Media 9,62
Error tp. de la ,203
media
Mediana 9,00
Moda 10
Desv. tp. 3,729
Asimetra ,668
Error tp. de ,133
asimetra
Curtosis ,857
Error tp. de ,265
curtosis
Mnimo 1
Mximo 25
Percentiles 25 7,00
50 9,00
75 12,00
14
creat FrecuenciaPorcentaje Porcentaje
acumulado
12 1 2 ,6 ,6
2 2 ,6 1,2
10 3 5 1,5 2,7
4 8 2,4 5,0
5 19 5,6 10,7
8
6 35 10,4 21,0
7 34 10,1 31,1
6 8 39 11,5 42,6
9 30 8,9 51,5
4 10 40 11,8 63,3
11 34 10,1 73,4
12 22 6,5 79,9
2
13 23 6,8 86,7
14 12 3,6 90,2
0 15 7 2,1 92,3
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
16 8 2,4 94,7
17 8 2,4 97,0
creat
18 3 ,9 97,9
19 4 1,2 99,1
20 1 ,3 99,4
23 1 ,3 99,7
25 1 ,3 100,0
Total 338 100,0
409
MENU SALIR
El 63.3% de la muestra total de estudiantes de Ciencias de la

Educacin presenta un nivel de capacidad creativa bajo para afrontar tareas de
trabajo innovador, lo que supone un importante obstculo para el
afrontamiento cualquier tipo de tareas de enseanza-aprendizaje. El 34.6%
manifiestan una tendencia media y, slo, el 2.1% presentan una capacidad alta
en este aspecto.
Sin embargo, el objeto de este trabajo, ms interesado en identificar a

los ms sujetos creativos dentro del mismo grupo de referencia, sin que sea
necesario la comparacin respecto a un grupo externo, nos aconseja modificar
los puntos de corte de estos niveles utilizando las puntuaciones que definen
los mismos percentiles. De esta forma las puntuaciones de los alumnos se
distribuiran de la siguiente forma:
CREATIVIDAD PORCENTAJE
BAJA 0-7 31.1
MEDIA 8-12 48.8
ALTA 13-... 20.1

Educacin presenta un nivel de capacidad creativa bajo para afrontar tareas de
trabajo innovador, lo que supone un importante obstculo para el
afrontamiento cualquier tipo de tareas de enseanza-aprendizaje. El 48.8%
manifiestan una tendencia media y, slo, el 20.1% presentan una capacidad
alta en este aspecto.
410
MENU SALIR
60
CREACAT Frecuenci % Porcentaj

50 G a e
acumulad
40 o
Baja 105 31,1 31,1
30 Media 165 48,8 79,9
Alta 68 20,1 100,0
20
Total 338 100,
0
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
CREACATG
411
MENU SALIR
412
MENU SALIR

MENU SALIR
Captulo 14
ANLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS REFERENTES

A LA CREATIVIDAD EMOCIONAL
El anlisis del cuerpo de datos obtenidos mediante la utilizacin del

ECI (Emotional Creativity Inventory) debe comenzar con una breve
descripcin de los supuestos y de la estructura sobre la que se sustenta el
propio instrumento como va para facilitar la comprensin y utilidad de los
datos aportados por ste.
Partiendo de la visin que Salovey y Mayer (1990) tienen de lo que es
la Inteligencia Emocional, comprendida como la habilidad para monitorizar
los propios sentimientos-emociones y los de los dems, para identificarlas y
discriminarlas, y para usar la informacin que nos aportan de cara a orientar
nuestra conducta y nuestra forma de pensar, el ECI se construye sobre el
presupuesto y reconocimiento de que la Creatividad Emocional mantiene con
la Creatividad Cognitiva el mismo tipo de relacin dialctica que la
Creatividad Cognitiva mantiene con la Inteligencia Cognitiva.
Aceptando, al mismo tiempo, que las Emociones juegan papeles
diferentes y de diferente intensidad en cada una de las fases del proceso
creativo identificadas por Wallas (1926) (Preparacin, Incubacin,
Iluminacin y Verificacin), el ECI se centra bsicamente en informacin
emocional referente al estado del sujeto en las fases de preparacin y
verificacin.
La Estructura del ECI est compuesta por 30 tems que responden a
tres dimensiones independientes: Preparacin, Novedad y
Autenticidad/Efectividad. Preparacin (preparedness), entendida como la
comprensin y el aprendizaje de las emociones propias y ajenas); Novedad
(novelty), referida a la habilidad de experimentar emociones inusuales; y
Efectividad/Autenticidad (effectiveness/authenticity), entendida como la
capacidad de expresar las emociones honestamente.
413
MENU SALIR
Mediante el anlisis de los percentiles que nos definirn las siguientes

3 categoras de valoracin en cada uno de los factores de la Creatividad
Emocional se construye el referente que orienta y gua la interpretacin de las
puntuaciones obtenidas en el cuestionario
- Nivel Alto: el 30% de los sujetos que han puntuado ms alto, a los que
corresponde una puntuacin superior a la que define el percentil 70.
- Nivel Moderado: el 60% de los sujetos que han puntuado ms alto,
percentil 70.
- Nivel Bajo: el 30% de los sujetos que han puntuado ms alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima, corresponde en
puntuacin a las inferiores respecto a la que define el percentil 30.
NOVEDAD PREPARACIN E/A

BAJA 0-13 0-15 0-28
MEDIA 14-18 16-18 29-33
ALTA + 19 +19 +34
14.1. ANLISIS COMPARATIVO DE LOS VALORES

REGISTRADOS EN CADA UNO DE LOS FACTORES QUE
COMPONEN LA CREATIVIDAD EMOCIONAL POR LOS
ALUMNOS DE LAS DIFERENTES TITULACIONES DE
En este apartado nos planteamos la tarea de comparar las preferencias

de los alumnos de diferentes Titulaciones de Magisterio en cada unos de los
factores que constituyen el constructo de Creatividad Emocional. A
continuacin, se presentan dos tablas que representan, respectivamente, las
puntuaciones directas que delimitan cada uno de los tres niveles de
414
MENU SALIR
preferencia en cada factor, y como los alumnos de la totalidad de la muestra

se distribuyen segn el grado de preferencia que presentan en cada uno de los
tres factores.
NOVEDAD PREPARACIN E/A

BAJA 93 120 113
MEDIA 160 140 157
ALTA 84 78 68
PREPARAC NOVEDAD EFECTAUT

N Vlidos 338 337 338
Perdidos 0 1 0
Media 16,36 15,81 30,14
Error tp. de la ,151 ,208 ,241
media
Mediana 16,00 16,00 30,00
Moda 16 16 30
Desv. tp. 2,771 3,826 4,433
Asimetra -,431 ,078 -,250
Error tp. de ,133 ,133 ,133
asimetra
Curtosis ,340 -,404 ,420
Error tp. de ,265 ,265 ,265
curtosis
Mnimo 6 7 15
Mximo 23 25 41
Percentiles 25 15,00 13,00 28,00
50 16,00 16,00 30,00
75 18,00 18,50 33,00
415
MENU SALIR
14
NOVEDAD FrecuenciaPorcentaje Porcentaje
acumulado
12 7 3 ,9 ,9
8 6 1,8 2,7
9 8 2,4 5,0
10 10 11 3,3 8,3
11 15 4,4 12,8
12 27 8,0 20,8
8
13 23 6,8 27,6
14 34 10,1 37,7
6 15 30 8,9 46,6
16 43 12,7 59,3
17 26 7,7 67,1
4 18 27 8,0 75,1
19 28 8,3 83,4
2
20 14 4,1 87,5
21 14 4,1 91,7
22 13 3,8 95,5
0
23 7 2,1 97,6
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 24 5 1,5 99,1
8 10 12 14 16 18 20 22 24 25 3 ,9 100,0
Total 337 99,7
NOVEDAD Sistema 1 ,3
338 100,0
20
PREPARACFrecuenciaPorcentajePorcentaje
acumulado
6 1 ,3 ,3
7 1 ,3 ,6
9 4 1,2 1,8
10 2 ,6 2,4
11 6 1,8 4,1
12 15 4,4 8,6
13 17 5,0 13,6
14 36 10,7 24,3 10
15 38 11,2 35,5
16 53 15,7 51,2
17 49 14,5 65,7
18 38 11,2 76,9
19 27 8,0 84,9
20 33 9,8 94,7
21 16 4,7 99,4
22 1 ,3 99,7
0
23 1 ,3 100,0
Total 338 100,0 6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
14
NOVEDAD FrecuenciaPorcentaje Porcentaje
acumulado
12 7 3 ,9 ,9
8 6 1,8 2,7
9 8 2,4 5,0
10 10 11 3,3 8,3
11 15 4,4 12,8
12 27 8,0 20,8
8
13 23 6,8 27,6
14 34 10,1 37,7
6 15 30 8,9 46,6
16 43 12,7 59,3
17 26 7,7 67,1
4 18 27 8,0 75,1
19 28 8,3 83,4
2
20 14 4,1 87,5
21 14 4,1 91,7
22 13 3,8 95,5
0
23 7 2,1 97,6
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 24 5 1,5 99,1
8 10 12 14 16 18 20 22 24 25 3 ,9 100,0
Total 337 99,7
NO V E DA D Sistema 1 ,3
338 100,0
416
MENU SALIR

Educacin presenta un nivel de capacidad bajo para afrontar e integrar
emociones nuevas (Novedad), algo que resulta imprescindible, no slo para la
ejecucin y desarrollo de procesos creativos sino, tambin, para el
afrontamiento cualquier tipo de tareas de aprendizaje. El 52.5% manifiestan
una tendencia media y, slo, el 24.9% presentan una capacidad alta en este
aspecto.
La Puntuacin Media manifestada ha sido 15.8 y la Desviacin Tpica

3.83. En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra
investigacin sobre Creatividad Emocional, podemos observar que con
relacin al factor Novedad algo menos de dos de cada quince estudiantes han
presentado diecisis puntos en este factor Novedad (as pues, 16 es el valor
modal de este factor).
50
Novedad Frecuencia % Porcentaje

40
Categorizada acumulado
Baja 93 27,5 27,6
30 Media 160 47,3 75,1
Alta 84 24,9 100,0
20 Total 337 99,7
Sistema 1 ,3
338 100,0
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
Novedad Categorizada
417
MENU SALIR
En lo que a la Preparacin respecta hay que destacar el amplio

porcentaje (35.5%) de alumnos que presentan un nivel bajo en esta
dimensin, frente al 16.6% que presentan un nivel alto. Cmo caba
esperarse la mayora de los alumnos (52.1%) presentan un nivel medio en este
factor.
La Puntuacin Media obtenida por los alumnos ha sido de 16.4 y la
Desviacin Tpica de 2.77. En base a los resultados arrojados por los
estudiantes en nuestra investigacin sobre Creatividad Emocional, podemos
observar que con relacin al factor Preparacin dos de cada quince
estudiantes (15.7%) han presentado diecisis puntos (as pues, 16 es el valor
modal de este factor).
50
Preparac. % 40
Categoriz Frecuen % acum

Baja 120 35,5 35,5 30
Media 140 41,4 76,9

20
Alta 78 23,1 100,0
Total 338 100
Po rce n ta je
10
0
Baja Media Alta
Preparacin Categorizada
Los datos referentes a la dimensin Efectividad/Autenticidad nos

muestran como el 33.4% de la muestra manifiesta un nivel bajo en este factor
emocional, mientras que el 36.4% se sita en un nivel medio frente al 16.3%
que manifiesta un nivel alto de efectividad/autenticidad emocional.
La puntuacin media ha sido de 30.1 y la Desviacin Tpica de 4.43.
En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra investigacin
sobre Creatividad Emocional, podemos observar que con relacin al factor
418
MENU SALIR
Efectividad/Autenticidad uno de cada diez estudiantes han presentado 30

puntos (as pues, 30 es el valor modal de este factor).
50
40
Efectividad Frecuencia % Porcentaje

Autenticidad acumulado 30
Categorizada
20
Baja 113 33,4 33,4
Porcentaje
10
Media 157 46,4 79,9

0
Alta 68 20,1 100,0 Baja Media Alta
Total 338 100,0 Efectividad Autenticidad Categorizada
Como nos muestran los datos, la mayora de los alumnos se sitan en

un nivel de medio de capacidad emocional en cada uno de los tres factores,
sin embargo, el conjunto de la muestra presenta puntuaciones que muestran
una tendencia leve hacia niveles medios-bajos. Lo que nos hace pensar
realmente que los aspectos emocionales son desarrollados ms costosamente
que los cognitivos.
419
MENU SALIR
Haciendo ahora una segmentacin de la muestra en funcin de las

titulaciones cursadas presentaremos un anlisis descriptivo de las
puntuaciones y tendencias observadas.
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN MUSICAL.

relacin al Factor Novedad el 15.2% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de dieciseis en este factor (as pues, 16 es el valor
modal de la variable Novedad). De resaltar que (23.9 %) uno de cada cuatro
estudiantes han obtenido una puntuacin de 13 o inferior, presentando un
nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de categorizacin de la
variable, nos encontramos que el 15.2% de los alumnos han obtenido una
puntuacin de 19 o superior correspondientes al factor Novedad. La
preferencia Moderada al factor Novedad se registra si se alcanza al menos 14
puntos en los tems que lo miden; mientras que para disponer de una
preferencia Alta precisa de obtener al menos diecinueve puntos; franja en la
que se sitan el 39.1% de los alumnos pertenecientes a Educacin Musical.
Para este grupo, la puntuacin Media para el factor Novedad ha sido
15.91 y la Desviacin Tpica 3.392.
NOVEDAD
20
10
Frecuencia
Desv. tp. = 3.39

Media = 15.9
0 N = 46.00
7.5 12.5 17.5 22.5
10.0 15.0 20.0 25.0
NOVEDAD
420
MENU SALIR
Atendiendo en este punto al Factor Preparacin podemos observar

que el 21.7% de los estudiantes de esta titulacin han presentado una
puntuacin de dieciseis en este factor (as pues, 16 es el valor modal de la
variable Preparacin). De resaltar que (34.8 %) uno de cada tres estudiantes
han obtenido una puntuacin de 15 o inferior, presentando un nivel bajo en
este factor. En el extremo opuesto de categorizacin de la variable, nos
encontramos que el 19.6% de los alumnos han obtenido una puntuacin de
19 o superior correspondientes al factor Preparacin. La preferencia
Moderada al factor Preparacin se registra si se alcanza al menos 16 puntos en
precisa de obtener al menos diecinueve puntos; franja en la que se sitan el
45.6% de los alumnos pertenecientes a Educacin Musical.
Para este grupo, la puntuacin Media para el factor Preparacin ha
sido 16.52 y la Desviacin Tpica 3.002.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. tp. = 3.00
2 Media = 16.5
0 N = 46.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0
PREPARAC
421
MENU SALIR
Atendiendo en este punto al Factor Efectividad/Autenticidad

podemos observar que el 19.6% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de treinta en este factor (as pues, 30 es el valor
modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (41.3 %) uno
de cada tres estudiantes han obtenido una puntuacin de 28 o inferior,
presentando un nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de
categorizacin de la variable, nos encontramos que el 8.7% de los alumnos
han obtenido una puntuacin de 34 o superior correspondientes al factor
Efectividad/Autenticidad. La preferencia Moderada al factor
Efectividad/Autenticidad se registra si se alcanza al menos 29 puntos en los
tems que lo miden; mientras que para disponer de una preferencia Alta
precisa de obtener al menos 34 puntos; franja en la que se sitan el 39.1% de
los alumnos pertenecientes a Educacin Musical.
EFECTAUT
20
10
Frecuencia
Desv. tp. = 3.97

Media = 29.1
0 N = 46.00
17.5 22.5 27.5 32.5 37.5
20.0 25.0 30.0 35.0
EFECTAUT
422
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN INFANTIL.

relacin al Factor Novedad el 13% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de quince en este factor (as pues, 15 es el valor
modal de la variable Novedad). De resaltar que (28.3 %) uno de cada cuatro
que se sitan el 41.3% de los alumnos pertenecientes a Educacin Infantil.
NOVEDAD
20
10
Frecuencia
Desv. tp. = 4.59

Media = 15.4
0 N = 46.00
7.5 12.5 17.5 22.5
10.0 15.0 20.0 25.0
NOVEDAD
423
MENU SALIR

que 15.2% de los estudiantes de esta titulacin han presentado una
puntuacin de quince y de dieciocho en este factor (as pues, 15 y 18 son los
valores modales de la variable Preparacin). De resaltar que (47.8 %) uno de
cada tres estudiantes han obtenido una puntuacin de 15 o inferior,
Preparacin. La preferencia Moderada al factor Preparacin se registra si se
alcanza al menos 16 puntos en los tems que lo miden; mientras que para
disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos diecinueve
puntos; franja en la que se sitan el 41.3% de los alumnos pertenecientes a
Educacin Infantil.
PREPARAC
12
10
4
Frecuencia
2 Desv. tp. = 2.90

Media = 15.9
0 N = 46.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0
PREPARAC

podemos observar que 10.9% de los estudiantes de esta titulacin han
424
MENU SALIR
presentado una puntuacin de veintinueve y treinta y tres en este factor (as

pues, 29 y 33 son los valores modales de la variable
Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (30.4 %) uno de cada tres
variable, nos encontramos que el 19.6 de los alumnos han obtenido una
puntuacin de 34 o superior correspondientes al factor
precisa de obtener al menos 34 puntos; franja en la que se sitan el 50% de
los alumnos pertenecientes a Educacin Infantil.
EFECTAUT
14
12
10
4
Frecuencia
Desv. tp. = 4.87

2
Media = 30.2
0 N = 46.00
15.0 20.0 25.0 30.0 35.0
17.5 22.5 27.5 32.5 37.5
EFECTAUT
425
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN PRIMARIA.

relacin al Factor Novedad 13.5% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de catorce y diecisiete en este factor (as pues, 14 y
17 son los valores modales de la variable Novedad). De resaltar que (17.6%)
uno de cada cuatro estudiantes han obtenido una puntuacin de 13 o inferior,
Novedad. La preferencia Moderada al factor Novedad se registra si se
Educacin Primaria.
NOVEDAD
14
12
10
4
Frecuencia
Desv. tp. = 3.35

2
Media = 16.5
0 N = 51.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0 24.0
NOVEDAD
426
MENU SALIR

puntuacin de dieciseis en este factor (as pues, 16 es el valor modal de la
variable Preparacin). De resaltar que (34.6 %) uno de cada tres estudiantes
han obtenido una puntuacin de 15 o inferior, presentando un nivel bajo en
este factor. En el extremo opuesto de categorizacin de la variable, nos
encontramos que el 13.5% de los alumnos han obtenido una puntuacin de
19 o superior correspondientes al factor Preparacin. La preferencia
Moderada al factor Preparacin se registra si se alcanza al menos 16 puntos en
precisa de obtener al menos diecinueve puntos; franja en la que se sitan el
49.9% de los alumnos pertenecientes a Educacin Primaria.
PREPARAC
30
20
10
Frecuencia
Desv. tp. = 2.63

Media = 16.1
0 N = 52.00
7.5 10.0 12.5 15.0 17.5 20.0
PREPARAC

427
MENU SALIR
presentado una puntuacin de veintiocho en este factor (as pues, 28 es el

valor modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (38.5 %)
uno de cada tres estudiantes han obtenido una puntuacin de 28 o inferior,
los alumnos pertenecientes a Educacin Primaria.
sido 29.92 y la Desviacin Tpica 4.45
EFECTAUT
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. tp. = 4.45
2 Media = 29.9
0 N = 52.00
20.0 25.0 30.0 35.0 40.0
22.5 27.5 32.5 37.5
EFECTAUT
428
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN FSICA.

presentado una puntuacin de doce y trece en este factor (as pues, 12 y 13
son los valores modales de la variable Novedad). De resaltar que (37.7%) uno
Novedad. La preferencia Moderada al factor Novedad se registra si se
Educacin Fsica.
NOVEDAD
14
12
10
4
Frecuencia
Desv. tp. = 4.35

2
Media = 15.8
0 N = 53.00
8.0 12.0 16.0 20.0 24.0
10.0 14.0 18.0 22.0
NOVEDAD
429
MENU SALIR

puntuacin de catorce, diecisiete o veinte en este factor (as pues, 14, 17 y 20
son los valores modales de la variable Preparacin). De resaltar que (45.3 %)
casi uno de cada dos estudiantes han obtenido una puntuacin de 15 o
inferior, presentando un nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de
Preparacin. La preferencia Moderada al factor Preparacin se registra si se
Educacin Fsica.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. tp. = 3.22
2 Media = 16.0
0 N = 53.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0 24.0
PREPARAC

podemos observar que 17% de los estudiantes de esta titulacin han
430
MENU SALIR
presentado una puntuacin de veintinueve en este factor (as pues, 29 es el

valor modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (37.7 %)
uno de cada tres estudiantes han obtenido una puntuacin de 28 o inferior,
los alumnos pertenecientes a Educacin Fsica.
EFECTAUT
20
10
Frecuencia
Desv. tp. = 4.77

Media = 29.5
0 N = 53.00
20.0 25.0 30.0 35.0 40.0
22.5 27.5 32.5 37.5
EFECTAUT
431
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIN ESPECIAL.

modal de la variable Novedad). De resaltar que (31.3%) uno de cada tres
que se sitan el 60.4% de los alumnos pertenecientes a Educacin Especial.
NOVEDAD
20
10
Frecuencia
Desv. tp. = 3.64

Media = 15.1
0 N = 48.00
7.5 12.5 17.5 22.5
10.0 15.0 20.0 25.0
NOVEDAD

432
MENU SALIR
puntuacin de diecisiete en este factor (as pues, 17 es el valor modal de la

variable Preparacin). De resaltar que (29.2 %) casi uno de cada dos
puntuacin de 19 o superior correspondientes al factor Preparacin. La
preferencia Moderada al factor Preparacin se registra si se alcanza al menos
16 puntos en los tems que lo miden; mientras que para disponer de una
que se sitan el 58.3% de los alumnos pertenecientes a Educacin Especial.
PREPARAC
30
20
10
Frecuencia
Desv. tp. = 2.29

Media = 16.7
0 N = 48.00
12.0 14.0 16.0 18.0 20.0 22.0
PREPARAC

presentado una puntuacin de veintinueve, treinta, treinta y uno, y treinta
ytres en este factor (as pues, 29, 30, 31 y 33 son los valores modales de la
variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (22.9 %) uno de cada tres
433
MENU SALIR

los alumnos pertenecientes a Educacin Especial.
EFECTAUT
14
12
10
4
Frecuencia
Desv. tp. = 3.39

2
Media = 30.8
0 N = 48.00
24.0 28.0 32.0 36.0 40.0
26.0 30.0 34.0 38.0
EFECTAUT
434
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: LENGUAS EXTRANJERAS.

relacin al Factor Novedad 14% de los estudiantes de esta titulacin han
modal de la variable Novedad). De resaltar que (26%) uno de cada tres
variable, nos encontramos que el 18% de los alumnos han obtenido una
que se sitan el 56% de los alumnos pertenecientes a Lenguas Extranjeras.
NOVEDAD
12
10
4
Frecuencia
2 Desv. tp. = 3.68

Media = 16.1
0 N = 50.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0 24.0
NOVEDAD

que 16% de los estudiantes de esta titulacin han presentado una puntuacin
435
MENU SALIR
de diecisis o dieciocho en este factor (as pues, 16 y 18 son los valores

modales de la variable Preparacin). De resaltar que (28 %) casi uno de cada
dos estudiantes han obtenido una puntuacin de 15 o inferior, presentando
un nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de categorizacin de la
que se sitan el 52% de los alumnos pertenecientes a Lenguas Extranjeras.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. tp. = 2.43
2 Media = 16.8
0 N = 50.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0
PREPARAC

podemos observar que 10% de los estudiantes de esta titulacin han
presentado una puntuacin de treinta y tres o treinta y seis en este factor (as
pues, 33 y 36 son los valores modales de la variable
Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (38 %) uno de cada tres
436
MENU SALIR

los alumnos pertenecientes a Lenguas Extranjeras.
EFECTAUT
10
4
Frecuencia
2 Desv. tp. = 5.18

Media = 30.8
0 N = 50.00
20.0 25.0 30.0 35.0 40.0
22.5 27.5 32.5 37.5
EFECTAUT
437
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: AUDICIN Y LENGUAJE.

relacin al Factor Novedad 16.3 de los estudiantes de esta titulacin han
modal de la variable Novedad). De resaltar que (27.9%) uno de cada tres
que se sitan el 58.1% de los alumnos pertenecientes a Audicin y Lenguaje.
NOVEDAD
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. tp. = 3.66
2 Media = 15.8
0 N = 43.00
7.5 12.5 17.5 22.5
10.0 15.0 20.0 25.0
NOVEDAD

438
MENU SALIR
puntuacin de diecisiete en este factor (as pues, 17 es el valor modal de la

variable Preparacin). De resaltar que (27.9%) casi uno de cada dos
que se sitan el 65.8% de los alumnos pertenecientes a Audicin y Lenguaje.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. tp. = 2.83
2 Media = 16.5
0 N = 43.00
5.0 10.0 15.0 20.0
7.5 12.5 17.5
PREPARAC

presentado una puntuacin de treinta en este factor (as pues, 30 es el valor
modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (23.3%) uno
439
MENU SALIR

los alumnos pertenecientes a Audicin y Lenguaje.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. tp. = 2.83
2 Media = 16.5
0 N = 43.00
5.0 10.0 15.0 20.0
7.5 12.5 17.5
PREPARAC
440
MENU SALIR
4
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Captulo 15
ANLISIS CONTINGENCIAS ENTRE LAS VARIABLES DE

ESTADO
Consideramos que es importante dedicar un apartado al anlisis de las

posibles relaciones y/o contingencias que pudieran apreciarse entre las
variables de estado puesto que aportaran una informacin importante para el
conocimiento profundo de la muestra objeto de estudio.
De cara a mostrar los resultados que resultan ms relevantes para el
objeto de este trabajo de investigacin decidimos que no resultaba productivo
explorar todas las posibilidades de relacin, y que slo tena sentido analizar la
posible vinculacin existente entre determinados pares de variables
sustantivas. A continuacin se muestra una tabla en la que aparecen sealadas
esos pares de variables.
Sexo Edad Ttulo Curso Ciudad Familia Padre Madre Trabaja Economa Acceso Relacin
Sexo M x x x
Edad M x x
Ttulo M x
Curso M
Ciudad M x x
Familia M x
Padre M x x
Madre M x x
Trabaja M x x
Economa M
Acceso M
Relacin M
Antes de pasar al anlisis e interpretacin sustantivo de las posibles

asociaciones entre las variables emparejadas en esta tabla creemos necesario
hacer un sucinto comentario sobre el procedimiento que seguiremos para ello
y los estadsticos empleados en estos procedimientos.
En un primer momento utilizamos la Chi-Cuadrado para contrastar la
hiptesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o direccin de la relacin. Se muestran el chi-cuadrado de
441
MENU SALIR
Pearson, el chi-cuadrado de la razn de verosimilitud y el chi-cuadrado de la

asociacin lineal-por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el estadstico exacto
de Fisher cuando una tabla que no sea resultado de columnas o filas perdidas
de una tabla mayor presente una casilla con una frecuencia esperada menor
que 5. Para todas las restantes tablas 2x2 se calcula el chi-cuadrado corregido
de Yates.
A partir de la utilizacin del chi-cuadrado utilizamos, llevados por las
caractersticas de las variables estudiadas, a emplear el coeficiente de
contingencia, medida de asociacin basada en chi-cuadrado. El valor siempre
est comprendido entre 0 y 1. El valor 0 indica que no hay asociacin entre la
fila y la columna. Los valores cercanos a 1 indican que hay gran relacin entre
las variables. El valor mximo posible depende del nmero de filas y
columnas de la tabla.
Hacindonos eco de la sabidura popular que seala ciertas

titulaciones como ms habituales entre las mujeres estudiantes que entre los
hombres estudiantes, hemos decidido comenzar este anlisis de contingencias
por la posible asociacin entre Titulacin y Sexo de los sujetos que componen
la muestra. La siguiente tabla nos muestra los datos referentes a los
porcentajes de hombres y mujeres que cursan cada una de las especialidades
de Magisterio.
Tabla de contingencia
sexo
Varon Mujer Total
titulo musical Recuento 23 23 46
% de titulo 50,0% 50,0% 100,0%
infantil Recuento 3 43 46
% de titulo 6,5% 93,5% 100,0%
primaria Recuento 25 27 52
% de titulo 48,1% 51,9% 100,0%
fsica Recuento 29 24 53
% de titulo 54,7% 45,3% 100,0%
especial Recuento 9 39 48
% de titulo 18,8% 81,3% 100,0%
extranjera Recuento 6 44 50
% de titulo 12,0% 88,0% 100,0%
audicion Recuento 12 31 43
% de titulo 27,9% 72,1% 100,0%
Total Recuento 107 231 338
% de titulo 31,7% 68,3% 100,0%
442
MENU SALIR
Tal y cmo muestra la tabla anterior, los porcentajes de estudiantes

masculinos y femeninos varan significativamente en casi todas las
titulaciones, salvo en las de Educacin Musical (50% hombres y 50%
mujeres) y Educacin Primaria (48.1% hombres y 51.9% mujeres). Otro dato
relevante es la primaca de mujeres en todas las especialidad salvo en
Educacin Fsica (54.7% hombres y 45.3% hombres).
50
40
titulo
30
musical
infantil
20
primaria
f sica
10 especial
extranjera
0 audicion
Varon Mujer
Tomando los valores presentados por la chi-cuadrado, que nos indica

la existencia de relacin entre el sexo y la titulacin, y contemplando la
magnitud de esa relacin en funcin del valor del coeficiente de contingencia
(0.368), podemos afirmar que la relacin entre estas dos variables, an siendo
cierto que existe, no presenta una fuerza significativamente muy importante .
443
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Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asinttica
Valor gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 52,998a 6 ,000
Razn de verosimilitud 57,097 6 ,000
Asociacin lineal por
6,152 1 ,013
lineal
N de casos vlidos 338
a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mnima esperada es 13,61.
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Nominal por Coeficiente de
,368 ,000
nominal contingencia
a. Asumiendo la hiptesis alternativa.
b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis
nula.
Otra de las asociaciones que nos interesa explorar para el

conocimiento ms profundo de las caractersticas de la muestra objeto de
estudio es la que pueda existir entre el itinerario escolar previo y la titulacin
cursada en la Universidad, ya que, para el objeto de nuestra investigacin, la
trayectoria educativa aporta una informacin valiosa a la hora de considerar la
proyeccin creativa del sujeto. La tabla que se presenta a continuacin
muestra el porcentaje de alumnos que acceden a cada una de las titulaciones
de Magisterio desde cada una de las modalidades de Bachillerato.
444
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Tabla de contingencia titulo * acceso
acceso
artistico naturaleza tecnolgico sociales modulo otros Total
musical Recuento 1 10 5 13 8 9 46
% de titulo 2,2% 21,7% 10,9% 28,3% 17,4% 19,6% 100,0%
infantil Recuento 6 4 14 11 4 7 46
% de titulo 13,0% 8,7% 30,4% 23,9% 8,7% 15,2% 100,0%
primaria Recuento 13 4 18 11 6 52
% de titulo 25,0% 7,7% 34,6% 21,2% 11,5% 100,0%
fsica Recuento 12 4 24 9 4 53
% de titulo 22,6% 7,5% 45,3% 17,0% 7,5% 100,0%
especial Recuento 5 13 3 19 3 5 48
% de titulo 10,4% 27,1% 6,3% 39,6% 6,3% 10,4% 100,0%
extranjera Recuento 1 17 3 22 7 50
% de titulo 2,0% 34,0% 6,0% 44,0% 14,0% 100,0%
audicion Recuento 6 8 8 3 3 15 43
% de titulo 14,0% 18,6% 18,6% 7,0% 7,0% 34,9% 100,0%
Total Recuento 19 77 41 110 38 53 338
% de titulo 5,6% 22,8% 12,1% 32,5% 11,2% 15,7% 100,0%
Atendiendo exclusivamente a los datos globales de la muestra, hay

que resaltar que el mayor porcentaje de alumnos (32.5%) accede a los estudios
de Magisterio desde el Bachillerato de Ciencias Sociales. Por el contrario, slo
el 5.6% de los alumnos constituyentes de la muestra proceden del Bachillerato
Artstico.
30
20
acceso
artistico
naturaleza
10
tecnolgico
sociales
modulo
0 otros
musical primaria especial audicion
inf antil f sica extranjera
445
MENU SALIR

Sig. asinttica
1,063 1 ,303
lineal
a. 8 casillas (19,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,461 ,000
nula.
Para acabar con la exploracin de las posibles relaciones que la

variable sexo puede mantener con otras variables de estado, nos centramos
ahora en el anlisis del para de variables sexo-curso. Nuestra muestra de
estudio esta construida sobre alumnos pertenecientes al primer y ltimo curso
de las diferentes titulaciones de Magisterio, por lo que nos interesa saber si
existe alguna relacin entre el sexo del estudiante y el curso en el que se
encuentra. La tabla que se presenta a continuacin nos muestra la
distribucin de los alumnos en funcin del sexo y el curso.
446
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curso
1 3 Total
sexo Varon Recuento 78 29 107
% de sexo 72,9% 27,1% 100,0%
Mujer Recuento 91 140 231
% de sexo 39,4% 60,6% 100,0%
% de sexo 50,0% 50,0% 100,0%
160
140
120
100
80
60
40
curso
Recuento
20 1
0 3
Varon Mujer
sexo

447
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Sig. asinttica Sig. exacta Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 32,833b 1 ,000
Correccin por
a 31,507 1 ,000
continuidad
Estadstico exacto de
,000 ,000
Fisher
32,736 1 ,000
lineal
a. Calculado slo para una tabla de 2x2.
b. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada
es 53,50.
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,298 ,000
nula.
Dos datos que nos interesaba conocer sobre los sujetos de la muestra
de cara a tener una visin ms completa del tipo de entorno socio-familiar en
el que se han desarrollado eran el tipo de poblacin (rural o urbana) y el nivel
econmico de la familia. Ahora nos interesa conocer si existe algn tipo de
relacin entre estas dos variables que vendran a representar indirectamente el
ndice socio-cultural y el ndice socio-econmico de la familia. La siguiente
tabla nos muestra los porcentajes de alumnos de cada uno de los mbitos y su
distribucin en la escala econmica.
448
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econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
urbano Recuento 26 147 74 19 266
% de ciudad 9,8% 55,3% 27,8% 7,1% 100,0%
rural Recuento 9 38 20 5 72
% de ciudad 12,5% 52,8% 27,8% 6,9% 100,0%
Total Recuento 35 185 94 24 338
% de ciudad 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
Cabe resaltar que entre el mbito rural y urbano slo se encuentran

diferentes significativas en las categoras que ocupan los extremos de la escala
econmica, mostrando siempre una ligera tendencia favorable hacia las
familias que proceden de un mbito urbano.
160
140
120
100
80
econom
60
-6000
40
6000-15000
20 15000-25000
0 +25000
urbano rural
ciudad

la inexistencia de relacin entre el sexo y la titulacin, y contemplando el valor
del coeficiente de contingencia (0.037), podemos afirmar que no existe
relacin entre estas dos variables.
449
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Sig. asinttica
Chi-cuadrado de Pearson ,474a 3 ,925
Razn de verosimilitud ,456 3 ,928
,100 1 ,752
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,037 ,925
nula.
Intentando profundizar ms en el conocimiento del perfil socio-

econmico y cultural de los sujetos de nuestra muestra de estudio, hemos
considerado importante analizar la relacin que pueda existir entre el nivel de
estudios de cada uno de los cnyuges y el nivel de ingresos econmicos de la
unidad familiar a lo largo de un ao. La interseccin de variables econmicas
y socio-educativas resulta de gran riqueza para conocer el entorno del que
procede el sujeto y para emprender el anlisis de las implicaciones de este
entorno con el desarrollo de la Creatividad.
Las tablas que se muestran a continuacin presentan los porcentajes
segn nivel acadmico y nivel de ingresos.
450
MENU SALIR
Tabla de contingencia padre * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
padre otros Recuento 12 29 11 3 55
% de padre 21,8% 52,7% 20,0% 5,5% 100,0%
primaria Recuento 17 85 38 4 144
% de padre 11,8% 59,0% 26,4% 2,8% 100,0%
secundaria Recuento 6 45 21 5 77
% de padre 7,8% 58,4% 27,3% 6,5% 100,0%
universidad Recuento 26 24 12 62
% de padre 41,9% 38,7% 19,4% 100,0%
% de padre 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0 +25000
otros secundaria
padre
451
MENU SALIR
Tabla de contingencia madre * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
madre otros Recuento 13 32 13 3 61
% de madre 21,3% 52,5% 21,3% 4,9% 100,0%
% de madre 11,5% 59,0% 26,9% 2,6% 100,0%
% de madre 4,1% 56,8% 28,4% 10,8% 100,0%
universidad Recuento 1 19 18 9 47
% de madre 2,1% 40,4% 38,3% 19,1% 100,0%
% de madre 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0 +25000
otros secundaria
madre
Tomando los valores presentados por la chi-cuadrado, que nos indica la

existencia de relacin entre el nivel acadmico del padre y el nivel de ingresos
econmicos familiar, y contemplando la magnitud de esa relacin en funcin
del valor del coeficiente de contingencia (0.317), podemos afirmar que la
452
MENU SALIR
relacin entre estas dos variables, an siendo cierto que existe, no presenta
una fuerza significativamente muy importante .
Sig. asinttica
27,090 1 ,000
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,317 ,000
nula.
Centrndonos en el nivel educativo de la madre y el nivel de ingresos

familiares, los valores presentados por la chi-cuadrado, que nos indica la
existencia de relacin entre estas dos variables, y contemplando la magnitud
de esa relacin en funcin del valor del coeficiente de contingencia (0.304),
podemos afirmar que la relacin entre estas dos variables, an siendo cierto
que existe, no presenta una fuerza significativamente muy importante .
453
MENU SALIR
Sig. asinttica
25,079 1 ,000
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,304 ,000
nula.
Profundizando ms en el tema socio-econmico de la unidad familiar,

vamos a explorar la existencia o no de relacin entre la variable de ingresos
familiares anuales y la variable que nos indica que miembros familiares
trabajan fuera del hogar.
Las tablas que se muestran a continuacin presentan los porcentajes

segn nivel econmico y miembro familiar que trabaja fuera del hogar:
454
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Tabla de contingencia trabaja * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
trabaja padre Recuento 25 85 49 8 167
% de trabaja 15,0% 50,9% 29,3% 4,8% 100,0%
madre Recuento 8 17 3 1 29
% de trabaja 27,6% 58,6% 10,3% 3,4% 100,0%
ambos Recuento 2 83 42 15 142
% de trabaja 1,4% 58,5% 29,6% 10,6% 100,0%
% de trabaja 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
Slo queremos destacar que, como era de esperar, las familias en las
que tanto el padre como la madre trabajan fuera del hogar manifiestan mayor
porcentaje en los niveles econmicos ms altos (el 10.6% de las familias en las
que trabajan los dos cnyuges se encuadran dentro del nivel ms alto de la
escala econmica).
100
80
60
econom
40
-6000
20 6000-15000
15000-25000
0 +25000
padre madre ambos
trabaja
455
MENU SALIR

la existencia de relacin entre el nivel acadmico del padre y el nivel de
ingresos econmicos familiar, y contemplando la magnitud de esa relacin en
funcin del valor del coeficiente de contingencia (0.291), podemos afirmar
que la relacin entre estas dos variables, an siendo cierto que existe, no
presenta una fuerza significativamente muy importante .
Sig. asinttica
8,252 1 ,004
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,291 ,000
nula.
Conscientes de que las variables socio-econmicas no describen en su

totalidad el entorno familiar de desarrollo de un sujeto, nos decantamos ahora
por el anlisis de las posibles relaciones existentes entre variables como el
nivel educativo, el tamao de la familia y la fuente laboral de ingresos, y la
valoracin que los sujetos hacen de las relaciones familiares que han vivido.
456
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La tabla que se muestra a continuacin nos muestra la distribucin de

porcentajes en la valoracin de las relaciones familiares segn el tamao de la
familia.
Tabla de contingencia familia * relacin
relacin
inexistente muy mala mala buena muy buena excelente Total
uno Recuento 1 1
% de familia 100,0% 100,0%
dos Recuento 2 1 1 1 1 6
% de familia 33,3% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 100,0%
tres Recuento 1 2 4 14 16 10 47
% de familia 2,1% 4,3% 8,5% 29,8% 34,0% 21,3% 100,0%
cuatro Recuento 3 2 6 37 67 31 146
% de familia 2,1% 1,4% 4,1% 25,3% 45,9% 21,2% 100,0%
cinco Recuento 1 7 24 29 19 80
% de familia 1,3% 8,8% 30,0% 36,3% 23,8% 100,0%
seis Recuento 1 1 1 12 14 9 38
% de familia 2,6% 2,6% 2,6% 31,6% 36,8% 23,7% 100,0%
mas Recuento 1 2 3 6 8 20
% de familia 5,0% 10,0% 15,0% 30,0% 40,0% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de familia 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
80
70
60
relacin
50
inexistente
40
muy mala
30
mala
20 buena
10 muy buena
0 excelente
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
457
MENU SALIR
Tomando los valores presentados por la chi-cuadrado, podemos

afirmar que la relacin entre estas dos variables es inexistente. El tamao de
la familia y la valoracin que los sujetos hacen de las relaciones familiares son
variables independientes.
Sig. asinttica
2,299 1 ,129
lineal
a. 27 casillas (64,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a
5. La frecuencia mnima esperada es ,01.
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,330 ,081
nula.
Una de las variables que ms se ha tenido en cuenta a la hora de

sondear el clima familiar ha sido el nivel educativo de los cnyuges, ya que se
piensa que de l depende en gran medida la capacidad para mantener un estilo
familiar y educativo que permita el sostenimiento de relaciones familiares
positivas.
Las tablas que se presentan a continuacin muestra los porcentajes

de valoracin de las relaciones familiares segn el nivel educativo del padre y
de la madre respectivamente.
458
MENU SALIR
459
MENU SALIR
Tabla de contingencia padre * relacin
relacin
otros Recuento 1 2 3 17 24 8 55
% de padre 1,8% 3,6% 5,5% 30,9% 43,6% 14,5% 100,0%
% de padre 4,2% 6,9% 29,9% 36,1% 22,9% 100,0%
secundaria Recuento 2 6 16 33 20 77
% de padre 2,6% 7,8% 20,8% 42,9% 26,0% 100,0%
universidad Recuento 2 1 2 15 25 17 62
% de padre 3,2% 1,6% 3,2% 24,2% 40,3% 27,4% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de padre 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
Tabla de contingencia madre * relacin
relacin
% de madre 3,3% 3,3% 3,3% 26,2% 41,0% 23,0% 100,0%
primaria Recuento 1 1 12 42 59 41 156
% de madre ,6% ,6% 7,7% 26,9% 37,8% 26,3% 100,0%
secundaria Recuento 3 1 5 19 29 17 74
% de madre 4,1% 1,4% 6,8% 25,7% 39,2% 23,0% 100,0%
% de madre 6,4% 2,1% 4,3% 29,8% 44,7% 12,8% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de madre 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
70 60
60
50
50
relacin 40 relacin
40
inexistente inexistente
30
30 muy mala muy mala
mala 20 mala
20
buena buena
10
10 muy buena muy buena
0 excelente 0 excelente
otros secundaria otros secundaria
primaria universidad primaria universidad
madre padre
460
MENU SALIR
Slo queremos destacar el alto porcentaje de sujetos que valoran

negativamente las relaciones familiares cuando el nivel educativo de sus
padres es muy alto. Llama la atencin que el 12.8% de los sujetos manifiesta
una valoracin negativa de estas relaciones cuando su madre tiene un nivel
educativo alto, frente al 8% que manifiesta esa misma valoracin cuando es el
padre el que posee un nivel educativo superior.

afirmar que la relacin entre estas dos variables es inexistente. El nivel
educativo del padre y la valoracin que los sujetos hacen de las relaciones
familiares son variables independientes.
Sig. asinttica
2,466 1 ,116
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,205 ,464
nula.

afirmar que la relacin entre estas dos variables es inexistente. El nivel
educativo de la madre y la valoracin que los sujetos hacen de las relaciones
familiares son variables independientes.
461
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,148 1 ,143
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,192 ,608
nula.
El porcentaje de sujetos que manifestaba una valoracin no positiva

de las relaciones familiares entre los cnyuges cuando el nivel educativa de
estos era superior nos hizo pensar en todos los cambios que la dinmica
familiar viene sufriendo en las ltimas dcadas, as que nos planteamos la
necesidad de explorar si existe alguna relacin entre la valoracin de las
relaciones familiares y la tnica laboral de la familia, es decir, quin trabaja
fuera de casa.
La tabla que se presenta a continuacin muestra los porcentajes de

niveles de valoracin de las relaciones familiares en funcin de la persona que
ejerce la funcin laboral fuera del hogar.
462
MENU SALIR
Tabla de contingencia trabaja * relacin
relacin
padre Recuento 2 10 39 73 43 167
% de trabaja 1,2% 6,0% 23,4% 43,7% 25,7% 100,0%
madre Recuento 4 2 4 8 5 6 29
% de trabaja 13,8% 6,9% 13,8% 27,6% 17,2% 20,7% 100,0%
ambos Recuento 3 3 7 44 56 29 142
% de trabaja 2,1% 2,1% 4,9% 31,0% 39,4% 20,4% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de trabaja 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
80
60
relacin
40 inexistente
muy mala
mala
20
buena
muy buena
0 excelente
padre madre ambos
trabaja

la existencia de relacin entre la valoracin que se hace de las relaciones
familiares y la figura que asume el papel laboral fuera del hogar, y
contemplando la magnitud de esa relacin en funcin del valor del coeficiente
de contingencia (0.301), podemos afirmar que la relacin entre estas dos
variables, an siendo cierto que existe, no presenta una fuerza
significativamente muy importante .
463
MENU SALIR
Sig. asinttica
3,074 1 ,080
lineal
La frecuencia mnima esperada es ,43.
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,301 ,000
nula.
464
MENU SALIR
464
MENU SALIR
Captulo 16
ANLISIS DE CONTINGENCIAS ENTRE VARIABLES DE

ESTADO Y VARIABLES INSTRUMENTALES
A continuacin se presentan los datos y resultados referentes al

anlisis de las posibles contingencias existentes entre las variables de
estado que definen las principales caractersticas del perfil de los
individuos que componen la muestra objeto de estudio, y las variables
instrumentales que nos permiten conocer cules son los niveles de
Creatividad (emocional y/o cognitiva) y cul es el Estilo de Aprendizaje
dominante de stos individuos.
La exploracin y anlisis de estas posibles contingencias es de

gran valor de cara a conocer hasta qu punto las caractersticas vitales y
ms definitorias de los sujetos a nivel general estn relacionadas con los
niveles creativos o las preferencias en el aprendizaje que presentan.
A continuacin se presenta un lista con las variables de estado

analizadas y sus correspondientes categorizaciones:
Variables de estado o de perfil:
Sexo
Measurement Level: Nominal
Value Label
1 Varon
2 Mujer
Edad
Measurement Level: Ordinal
459
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Ttulo
Value Label
1 pedagogia
2 psicopedagogia
3 musical
4 infantil
5 primaria
6 fsica
7 especial
8 extranjera
9 audicion
Curso
Ciudad
Value Label
1 urbano
2 rural
Familia
Value Label
1 uno
2 dos
3 tres
4 cuatro
5 cinco
6 seis
7 mas
Padre
Value Label
1 otros
2 primaria
3 secundaria
4 universidad
Madre
Value Label
1 otros
2 primaria
3 secundaria
4 universidad
Trabaja
Value Label
1 padre
2 madre
3 ambos
460
MENU SALIR
Economa
Value Label
1 -6000
2 6000-15000
3 15000-25000
4 +25000
Acceso
Value Label
1 artistico
2 naturaleza
3 tecnolgico
4 sociales
5 modulo
6 otros
Relacin
Value Label
1 inexistente
2 muy mala
3 mala
4 buena
5 muy buena
6 excelente
Es ms que habitual encontrar en investigaciones de este tipo

anlisis y referencias a la relacin que la variable sexo puede presentar
con la variable dependiente objeto de estudio; es por ello, que
comenzamos este anlisis de contigencias por esta variable.
461
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1) Sexo Creatividad Cognitiva.
Recuento
CREACATG
Baja Media Alta Total
sexo Varon 33 51 23 107
Mujer 72 114 45 231
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
,080 1 ,777
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Valor asint. T aproximada aproximada
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall -,014 ,052 -,264 ,792
Tau-c de Kendall -,014 ,054 -,264 ,792
Gamma -,026 ,100 -,264 ,792
b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula.
Medidas direccionales
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simtrica -,014 ,051 -,264 ,792
sexo dependiente -,011 ,043 -,264 ,792
CREACATG dependi -,017 ,063 -,264 ,792
462
MENU SALIR
120
100
80
60
40 CREACATG
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
2) Sexo Preparacin (Creatividad Emocional).
Recuento
Baja Media Baja Total
sexo Varon 41 44 22 107
Mujer 79 96 56 231
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
,778 1 ,378
lineal
463
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simtrica ,044 ,050 ,883 ,377
sexo dependien ,037 ,042 ,883 ,377
Preparacin
Categorizada ,055 ,063 ,883 ,377
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall ,045 ,051 ,883 ,377
Tau-c de Kendall ,048 ,054 ,883 ,377
Gamma ,086 ,097 ,883 ,377
120
100
80
60
40 Preparacin Categori
Baja
Recuento
20
Media
0 Baja
Varon Mujer
sexo
464
MENU SALIR
3) Sexo Novedad (Creatividad Emocional)
Recuento
sexo Varon 30 51 25 106
Mujer 63 109 59 231
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
,123 1 ,726
lineal
Error tp. Sig.

a b
sexo dependiente ,015 ,042 ,351 ,726
Novedad Categoriza
,022 ,062 ,351 ,726
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,054 ,351 ,726
Gamma ,034 ,098 ,351 ,726
465
MENU SALIR
120
100
80
60
40 Novedad Categorizada
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
4) Sexo Efectividad/Autenticidad (Creatividad Emocional).
Recuento
Efectividad Autenticidad
Categorizada
sexo Varon 47 49 11 107
Mujer 66 108 57 231
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
12,462 1 ,000
lineal
466
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simtrica ,178 ,048 3,662 ,000
sexo dependiente ,150 ,041 3,662 ,000
Efectividad Autenticid
Categorizada ,218 ,059 3,662 ,000
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall ,181 ,049 3,662 ,000
Tau-c de Kendall ,189 ,052 3,662 ,000
Gamma ,344 ,089 3,662 ,000
120
100
80
60
40 Efectividad Autentic
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
467
MENU SALIR
Hasta aqu hemos presentado los datos referentes a las posibles

contingencias entre Sexo y las variables componentes de la Creatividad
Emocional, resaltando que no se han encontrado relaciones significativas
salvo en lo referente a la existencia una contingencia significativa leve al
95% entre el sexo del sujeto estudiado y el nivel de
Efectividad/Autenticidad (Creatividad Emocional). Las mujeres presentan
mejores niveles en esta variable dimensin de la Creatividad Emocional,
especialmente en lo que a valores medios se refiere.
A continuacin se presentan los datos que han emergido de la

exploracin de las posibles relaciones existentes entre la variable Sexo
y las variables correspondientes a cada uno de los Estilos de Aprendizaje
contemplados (Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico).
468
MENU SALIR
5) Sexo Estilo Activo (Estilo de Aprendizaje).
Recuento
Activo Categorizado Educacin
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta Total
sexo Varon 9 15 23 38 21 106
Mujer 10 20 42 86 73 231
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
8,315 1 ,004
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,185 ,064 2,880 ,004
Educacin dependien
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordina Tau-b de Kendall ,142 ,049 2,880 ,004
Tau-c de Kendall ,160 ,056 2,880 ,004
Gamma ,248 ,083 2,880 ,004
469
MENU SALIR
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
6) Sexo Estilo Terico (Estilos de Aprendizaje).
Recuento
Teorico Categorizado Educacin
sexo Varon 7 15 54 14 17 107
Mujer 8 35 136 35 17 231
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,841 1 ,359
lineal
470
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simtrica -,038 ,052 -,728 ,466
Teorico Categorizado
-,047 ,064 -,728 ,466
Educacin dependien
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin Tau-b de Kendal -,039 ,053 -,728 ,466
Tau-c de Kendall -,041 ,056 -,728 ,466
Gamma -,072 ,099 -,728 ,466
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
471
MENU SALIR
7) Sexo Estilo Reflexivo (Estilos de Aprendizaje).
Recuento
Reflexivo Categorizado Educacin
sexo Varon 9 26 49 19 4 107
Mujer 24 55 89 51 11 230
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
,059 1 ,808
lineal
Error tp. Sig.

a b
Reflexivo Categoriza
,019 ,063 ,301 ,763
Educacin dependien
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordina Tau-b de Kendall ,015 ,049 ,301 ,763
Tau-c de Kendall ,016 ,054 ,301 ,763
Gamma ,026 ,088 ,301 ,763
472
MENU SALIR
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
8) Sexo Estilo Pragmtico (Estilos de Aprendizaje).
Recuento
Pragmatico Categorizado Educacin
sexo Varon 9 11 55 23 9 107
Mujer 19 31 129 40 12 231
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
1,466 1 ,226
lineal
473
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simtrica -,066 ,050 -1,299 ,194
sexo dependiente -,055 ,042 -1,299 ,194
Pragmatico Categoriza
-,081 ,063 -1,299 ,194
Educacin dependient
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin Tau-b de Kendal -,067 ,051 -1,299 ,194
Tau-c de Kendall -,070 ,054 -1,299 ,194
Gamma -,125 ,096 -1,299 ,194
140
120
100
80
Pragmatico Categoriz
60 Muy Baja
Baja
40
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
474
MENU SALIR
Como han mostrado los datos referentes al anlisis de las posibles

contigencias entre la variable Sexo con las variables de Creatividad
Cognitiva y Creatividad Emocional, y tal cmo caba esperar, no existe
relacin significativa alguna entre el sexo del individuo y los niveles de
Creatividad (Emocional o Cognitiva), salvo la indicada para
Efectividad/Autenticidad, y la preferencia en cuanto al Estilo de
Aprendizaje que presenta; algo que entraba dentro de los esperado, ya
que no considerbamos que el sexo pudiese ser una variable a la que
aparecieran vinculadas las preferencias por diferentes Estilos de
Aprendizaje.
A partir de este momento slo se presentarn los datos referentes

a aquellas contingencias entre variables de estado y variables
instrumentales que resulten ser significativas. El resto de tablas y
grficos se pueden revisar en el Anexo.
Mientras que la variable Edad no presenta contingencia

significativa alguna con las variables de Creatividad (Emocional y
Cognitiva) y/o con las variables de Estilos de Aprendizaje, la variable
Titulacin presenta una contingencia significativa con Creatividad
Cognitiva, tal y como muestran los datos siguientes:
475
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Recuento
CREACATG
titulo musical 15 23 8 46
infantil 10 24 12 46
primaria 11 31 10 52
fsica 16 22 15 53
especial 12 26 10 48
extranjera 17 25 8 50
audicion 24 14 5 43
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
5,505 1 ,019
lineal
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinad de Somer Simtrica -,107 ,045 -2,371 ,018
titulo dependiente -,127 ,053 -2,371 ,018
CREACATG dependie -,093 ,039 -2,371 ,018
476
MENU SALIR
Recuento
Activo CategorizadoB Educacin
curso 1 30 40 98 168
3 24 25 120 169
Total 54 65 218 337
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall -,108 ,046 -2,371 ,018
Tau-c de Kendall -,119 ,050 -2,371 ,018
Gamma -,147 ,062 -2,371 ,018
40
30
20
CREACATG
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
infantil fsica extranjera
titulo
Los datos que a se presentan a continuacin muestran como el

Curso en el que se encuentren los alumnos est relacionado con la
preferencia por un determinado Estilo de Aprendizaje. Los alumnos de
ltimo curso manifiestan una mayor preferencia por un Estilo de
Aprendizaje Activo.
477
MENU SALIR
Recuento
curso 1 30 40 98 168
3 24 25 120 169
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
3,927 1 ,048
lineal
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simtrica ,117 ,052 2,254 ,024
curso dependiente ,115 ,051 2,254 ,024
Activo CategorizadoB
,119 ,053 2,254 ,024
Educacin dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,119 ,053 2,254 ,024
Gamma ,227 ,099 2,254 ,024
478
MENU SALIR
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
1 3
curso
Continuando con el anlisis de las contingencias, y centrndonos

en explorar los datos que nos ofrecen informacin relevante acerca del
comportamiento de las variables instrumentales (Creatividad Emocional,
Creatividad Cognitiva y Estilos de Aprendizaje) cuando la variable de
estado se presenta en categoras que suponen diferencias temporales en
un proceso, cmo ha sido el Curso en los prrafos anteriores, llama la
atencin la relacin que presentan la variable Edad y la variable
Efectividad/Autenticidad.
479
MENU SALIR
Sig. asinttica
,398 1 ,528
lineal
Error tp. Sig.

a b
Nominal por nomina Lambda Simtrica ,083 ,022 3,546 ,000
Edad Categorizada
,160 ,049 3,048 ,002
dependiente
EFECTAUT dependie ,037 ,020 1,770 ,077
Tau de Goodma Edad Categorizada c
,100 ,019 ,025
y Kruskal dependiente
EFECTAUT dependie ,013 ,003 ,004c
Coeficiente de Simtrica ,073 ,013 5,611 ,045d
incertidumbre Edad Categorizada d
,135 ,022 5,611 ,045
dependiente
EFECTAUT dependie d
,050 ,009 5,611 ,045
Nominal por interva Eta Edad Categorizada

,360
dependiente
EFECTAUT dependie ,099
c. Basado en la aproximacin chi-cuadrado.
d. Probabilidad del chi-cuadrado de la razn de verosimilitud.
480
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Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Nominal por Phi ,589 ,001
nominal V de Cramer ,340 ,001
Coeficiente de
,508 ,001
contingencia
nula.
31
30
32
33
34
20 35
36
37
10 38
39
Recuento
40
0 41
Menos de 20 24-30
21-23 A partir de 31
Edad Categorizada
Hasta aqu se han presentado los datos brutos ms relevantes

que han emergido del anlisis (la totalidad de los datos pueden
consultarse en el Anexo). En el captulo siguiente estos datos se
transformarn en informacin til que nos conduzca a emitir
conclusiones referentes a las hiptesis de trabajo que se presentaron
anteriormente.
481
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4
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Captulo 17
ANLISIS DE CONTINGENCIAS ENTRE LAS VARIABLES

INSTRUMENTALES.
Una vez que hemos realizado el anlisis descripitivo marginal de las

variables instrumentales ha llegado el momento de afrontar la exploracin y el
anlisis de las posibles contingencias que puedan darse entre ellas.
El anlisis de las posibles relaciones y/o contingencias que pudieran
apreciarse entre las variables de instrumentales es una de las fases ms
significativas del proceso de investigacin seguido, puesto que aportar la
informacin necesaria para afrontar y dar respuesta a las principales hiptesis
que orientan este proceso de investigacin.
Sintetizando hasta el extremo mximo la finalidad ltima de este

trabajo, debemos sealar que el ncleo sustantivo de la informacin
recopilada gira en torno a la posible relacin existente entre Creatividad y
Estilos de Aprendizaje.
La postura epistemolgica que hemos adoptado y su reflejo en un
modelo emprico coherente con ella nos ha llevado a considerar que el anlisis
de la Creatividad deba estar compuesto por dos variables diferentes:
Creatividad Cognitiva y Creatividad Emocional, que, a su vez, presenta tres
factores diferentes (Novedad, Preparacin y Efectividad/Autenticidad).
La variable Estilos de Aprendizaje tambin cuenta con una serie de
cuatro factores: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico.
De esta forma, el anlisis de contingencias que afrontamos a

continuacin reflejar cada una de las variables y sus respectivos factores, tal y
como se presenta en el siguiente grfico:
489
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CREATIVIDAD
CREATIVIDAD (EMOCIONAL)
(COGNITIVA)
NOVEDAD
E/A
PREPARACIN
ACTIVO TERICO
REFLEXIVO PRAGMTICO
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
De cara a facilitar la obtencin de resultados claros que conduzcan a

la emisin de conclusiones operativas los procedimientos de anlisis que a
continuacin se presentan tomarn los valores categorizados de estas
variables. Los anlisis de los valores absolutos se pueden encontrar en los
anexos.
490
MENU SALIR
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Vlidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizado General
CREACATG * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CREACATG * Terico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
CREACATG * Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* Activo Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
* Reflexivo Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
* Terico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
* Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Novedad Categorizada *
Activo Categorizado 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
General
Reflexivo Categorizado 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
General
Terico Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Pragmtico Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Categorizada * Activo 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizada * Reflexivo 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizada * Terico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Pragmtico Categorizado
General
491
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Correlaciones
creat ACTIVO REFLEXIV TEORICO PRAGMATI PREPARAC NOVEDAD EFECTAUT

creat Correlacin de Pearson 1 ,003 -,069 -,082 -,093 -,016 -,038 ,030
Sig. (bilateral) , ,963 ,207 ,133 ,088 ,775 ,486 ,583
N 338 337 337 338 338 338 337 338
ACTIVO Correlacin de Pearson ,003 1 -,295** -,155** ,263** ,070 ,201** ,225**
Sig. (bilateral) ,963 , ,000 ,004 ,000 ,202 ,000 ,000
N 337 337 336 337 337 337 336 337
REFLEXIV Correlacin de Pearson -,069 -,295** 1 ,484** ,143** ,240** -,086 ,057
Sig. (bilateral) ,207 ,000 , ,000 ,009 ,000 ,115 ,295
N 337 336 337 337 337 337 336 337
TEORICO Correlacin de Pearson -,082 -,155** ,484** 1 ,348** ,186** ,055 ,037
Sig. (bilateral) ,133 ,004 ,000 , ,000 ,001 ,313 ,493
N 338 337 337 338 338 338 337 338
PRAGMATI Correlacin de Pearson -,093 ,263** ,143** ,348** 1 ,066 ,174** ,097
Sig. (bilateral) ,088 ,000 ,009 ,000 , ,223 ,001 ,076
N 338 337 337 338 338 338 337 338
PREPARAC Correlacin de Pearson -,016 ,070 ,240** ,186** ,066 1 ,115* ,305**
Sig. (bilateral) ,775 ,202 ,000 ,001 ,223 , ,035 ,000
N 338 337 337 338 338 338 337 338
NOVEDAD Correlacin de Pearson -,038 ,201** -,086 ,055 ,174** ,115* 1 ,344**
Sig. (bilateral) ,486 ,000 ,115 ,313 ,001 ,035 , ,000
N 337 336 336 337 337 337 337 337
EFECTAUT Correlacin de Pearson ,030 ,225** ,057 ,037 ,097 ,305** ,344** 1
Sig. (bilateral) ,583 ,000 ,295 ,493 ,076 ,000 ,000 ,
N 338 337 337 338 338 338 337 338
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
A continuacin se presentan los datos ms especficos de aquellos

pares de variables que presentan unas correlaciones significativas, el resto de
las tablas se encuentran en el anexo.
1) Contigencias entre Creatividad Cognitiva y Estilos de

Aprendizaje.
En este subapartado se analizan las posibles contingencias y
correlaciones existentes entre el aspecto puramente cognitivo de la
Creatividad y cada uno de los cuatro factores constituyentes del Estilos de
Aprendizaje.
492
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CREACATG * Activo Categorizado General

Recuento
Activo Categorizado General
CREACATGBaja 5 12 51 21 15 104
Media 11 14 64 44 32 165
Alta 3 9 33 14 9 68
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,002 1 ,965
lineal
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinad de Somer Simtrica ,008 ,046 ,171 ,864
CREACATG dependie ,007 ,043 ,171 ,864
Activo Categorizado
,008 ,049 ,171 ,864
General dependiente
493
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,008 ,046 ,171 ,864
Gamma ,012 ,069 ,171 ,864
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Reflexivo Categorizado General
Media 10 23 89 32 10 164
Alta 6 15 34 12 1 68
Total 21 59 172 70 15 337
494
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,891 1 ,169
lineal
Error tp. Sig.

a b
Reflexivo Categorizad
-,062 ,050 -1,250 ,211
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,059 ,047 -1,250 ,211
Gamma -,094 ,075 -1,250 ,211
495
MENU SALIR
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Terico Categorizado General

Recuento
Terico Categorizado General
Media 2 22 74 32 35 165
Alta 2 9 42 8 7 68
Total 6 41 176 61 54 338
496
MENU SALIR
Sig. asinttica
,571 1 ,450
lineal
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Somer Simtrica -,036 ,044 -,821 ,412
CREACATG dependie -,036 ,043 -,821 ,412
Terico Categorizado
-,037 ,045 -,821 ,412
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,035 ,043 -,821 ,412
Gamma -,057 ,070 -,821 ,412
497
MENU SALIR
80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmtico Categorizado General

Recuento
Pragmtico Categorizado General
Media 13 15 68 42 27 165
Alta 8 14 25 12 9 68
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
2,562 1 ,109
lineal
498
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Pragmtico Categoriza
-,076 ,052 -1,450 ,147
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,071 ,049 -1,450 ,147
Gamma -,102 ,070 -1,450 ,147
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Los datos expuestos en este primer apartado nos muestran como no

existe ninguna contingencia y/o correlacin significativa entre las variables
que definen el aspecto cognitivo de la Creatividad y cada uno de los cuatro
499
MENU SALIR
factores que componen el Estilo de Aprendizaje predominante en cada

individuo.
2) Contingencias entre Creatividad Emocional y Estilos de

Aprendizaje.
En este subapartado se analizan las posibles contingencias y
correlaciones existentes entre los factores que componen la Creatividad
Emocional y cada uno de los cuatro factores constituyentes del Estilos de
Aprendizaje.
Preparacin Categorizada * Activo Categorizado

General
Recuento
Preparacin Baja 9 15 53 28 14 119
CategorizadaMedia 7 14 53 34 32 140
Baja 3 6 42 17 10 78
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
1,256 1 ,262
lineal
500
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,048 ,042 1,121 ,262
dependiente
Activo Categorizad
,052 ,047 1,121 ,262
General dependien
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,051 ,045 1,121 ,262
Gamma ,074 ,065 1,121 ,262
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
501
MENU SALIR
Preparacin Categorizada * Reflexivo Categorizado

General
Recuento
Baja 1 9 44 17 7 78
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
12,910 1 ,000
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,157 ,046 3,387 ,001
dependiente
,159 ,047 3,387 ,001
General dependient
502
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,155 ,046 3,387 ,001
Gamma ,241 ,069 3,387 ,001
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Tal y como muestran los datos, existe una contingencia significativa ,

no muy acusada, entre la manifestacin de la preferencia por el Estilo
Reflexivo y el nivel de Preparacin para asumir a nivel emocional tareas
Creativas.
Preparacin Categorizada * Terico Categorizado

General
503
MENU SALIR
Recuento
Baja 3 45 16 14 78
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
11,931 1 ,001
lineal
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Somer Simtrica ,167 ,043 3,813 ,000
Preparacin
Categorizada ,166 ,043 3,813 ,000
dependiente
Terico Categorizad
,168 ,044 3,813 ,000
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,163 ,043 3,813 ,000
Gamma ,255 ,065 3,813 ,000
504
MENU SALIR
70
60
50
40
Terico Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Los datos que se han presentado avalan la existencia de una

contingencia significativa entre la manifestacin de preferencia del Estilo
Terico y los niveles de Preparacin para asumir tareas Creativas a nivel
emocional.
Preparacin Categorizada * Pragmtico Categorizado

General
Recuento
Baja 7 8 28 25 10 78
Total 28 42 136 78 54 338
505
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,634 1 ,201
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin Categoriz
dependiente ,073 ,045 1,624 ,104
,083 ,051 1,624 ,104
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,050 1,624 ,104
Gamma ,111 ,069 1,624 ,104
506
MENU SALIR
70
60
50
40
Pragmtico Categoriz
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Novedad Categorizada * Activo Categorizado General

Recuento
Novedad Baja 7 13 43 21 9 93
Alta 5 2 27 24 26 84
Total 18 35 148 79 56 336
Sig. asinttica
15,737 1 ,000
lineal
507
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Novedad Categoriza
,185 ,045 4,088 ,000
dependiente
Activo Categorizado
,206 ,050 4,088 ,000
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,197 ,048 4,088 ,000
Gamma ,286 ,068 4,088 ,000
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta

Activo y los niveles de Novedad para asumir tareas Creativas a nivel
508
MENU SALIR
emocional, algo que entraba dentro de los resultados esperados ya que el

Estilo Activo se define en parte por la predisposicin del discente a afrontar
aspectos y aprendizajes novedosos.
Novedad Categorizada * Reflexivo Categorizado

General
Recuento
Novedad Baja 6 17 47 15 8 93
Categorizada Media 6 26 83 40 4 159
Alta 9 15 42 15 3 84
Total 21 58 172 70 15 336
Sig. asinttica
1,366 1 ,243
lineal
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Somer Simtrica -,041 ,050 -,813 ,416
Novedad Categoriza
-,040 ,049 -,813 ,416
dependiente
-,041 ,051 -,813 ,416
General dependiente
509
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,040 ,049 -,813 ,416
Gamma -,062 ,077 -,813 ,416
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Terico Categorizado

General
Recuento
Novedad Baja 4 11 52 15 11 93
Alta 1 11 40 14 18 84
Total 6 40 176 61 54 337
510
MENU SALIR
Sig. asinttica
3,098 1 ,078
lineal
Error tp. Sig.

a b
Novedad Categoriz
,073 ,048 1,511 ,131
dependiente
Terico Categorizad
,075 ,050 1,511 ,131
General dependient
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,047 1,511 ,131
Gamma ,114 ,075 1,511 ,131
511
MENU SALIR
100
80
60
Terico Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmtico Categorizado

General
Recuento
Novedad Baja 13 13 40 15 12 93
Alta 2 9 24 31 18 84
Total 27 42 136 78 54 337
512
MENU SALIR
Sig. asinttica
14,400 1 ,000
lineal
Error tp. Sig.

a b
,168 ,043 3,886 ,000
dependiente
,195 ,050 3,886 ,000
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,186 ,048 3,886 ,000
Gamma ,261 ,066 3,886 ,000
Los datos que preceden muestran la existencia de una contingencia

significativa entre la manifestacin de preferencia del Estilo Pragmtico y los
niveles de Novedad para asumir tareas Creativas a nivel emocional. Estos
resultados no resultan sorprendentes ya que el Estilo Pragmtico se define en
parte por la predisposicin a aplicar contenidos y aprendizajes novedosos, al
mismo tiempo que la variable Novedad se define por el estado emocional
que permite integrar aspectos nuevos en la estructura personal existente.
513
MENU SALIR
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo

Recuento
Efectividad AutenticidBaja 8 13 55 26 11 113
Alta 2 6 22 17 21 68
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
10,787 1 ,001
lineal
514
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,142 ,045 3,172 ,002
dependiente
Activo Categorizado
,160 ,050 3,172 ,002
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,152 ,048 3,172 ,002
Gamma ,223 ,069 3,172 ,002
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada

515
MENU SALIR
Activo y los niveles de Efectividad/Autenticidad para asumir tareas

Creativas a nivel emocional.
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo

Recuento
Alta 5 8 32 19 4 68
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
2,503 1 ,114
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,084 ,050 1,699 ,089
dependiente
,088 ,052 1,699 ,089
General dependiente
516
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,084 ,049 1,699 ,089
Gamma ,132 ,077 1,699 ,089
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Terico

Recuento
Alta 10 32 13 13 68
Total 6 41 176 61 54 338
517
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,152 1 ,283
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,043 ,049 ,872 ,383
dependiente
Terico Categorizado
,044 ,051 ,872 ,383
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,048 ,872 ,383
Gamma ,067 ,077 ,872 ,383
518
MENU SALIR
100
80
60
Terico Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Pragmtico

Recuento
Efectividad Autenticid Baja 10 17 48 19 19 113
Alta 5 9 19 21 14 68
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
2,136 1 ,144
lineal
519
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Efectividad Autenticida
Categorizada ,073 ,045 1,603 ,109
dependiente
,085 ,053 1,603 ,109
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,050 1,603 ,109
Gamma ,114 ,071 1,603 ,109
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
520
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521
MENU SALIR
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4
MENU SALIR
Captulo 18
CONTRASTE DE HIPTESIS
Como hemos ido manifestando a lo largo del trabajo y partiendo de

los presupuestos tericos que afirman que las experiencias educativas tienen
un impacto importante sobre el desarrollo y estructuracin de las habilidades,
capacidades y estructuras cognitivas, una de nuestras principales
preocupaciones giraba en torno a la relacin que puede tener la manifestacin
de determinados niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) con aspectos
esencialmente acadmicos. Esto nos ha planteado la necesidad de dar
respuesta a las siguientes hiptesis:
Hiptesis 1:
En lo referente a la existencia de relacin significativa en los niveles de
Creatividad (en el plano cognitivo) en los estudiantes y las diferentes
especialidades de Magisterio que cursen, los datos obtenidos tras el anlisis
nos permiten afirmar que es as.
Los niveles de Creatividad (en el plano cognitivo) que presentan los
alumnos estn significativamente relacionados con la Titulacin que cursan
(Sig. 0.04, gl. 12, X2 21.475). Destacan los datos descriptivos de los altos
niveles de Creatividad Cognitiva en los estudiantes de Educacin Infantil con
respecto al resto de las Titulaciones.
Hiptesis 2:
En lo referente al curso en el que se encuentran los alumnos y los
niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) que presentan, los datos nos
muestran que no existe una relacin significativa, tal y como caba esperar ya
que no hemos contemplado ningn entrenamiento ni formacin obligatoria
en Creatividad dentro de las Titulaciones.
521
MENU SALIR
Hiptesis 3:
El anlisis de los datos muestra que los niveles de Creatividad (en el
plano Cognitivo) de los alumnos no presentan relacin significativa con la
experiencia educativa previa (estudios por los que accede a la Universidad).
Estos resultados nos hacen plantearnos la necesidad de contemplar ms
variables, no slo los estudios previos que conducen a la Universidad, como
elementos que aporten una informacin relevante sobre la experiencia
educativa de cara a futuras investigaciones.
Las hiptesis acerca de la influencia del sexo, la edad o el origen social

como variables relacionadas con la Creatividad se presentan a continuacin:
Hiptesis 4:
El anlisis de los datos recopilados nos muestran como los niveles de
Creatividad (en el plano Cognitivo) no estn significativamente relacionados
con el sexo de los sujetos (Sig. 0.908, gl. 2, X2 0.193).
En nuestros planteamientos tericos de partida, de marcado carcter
sistmico, no se contemplaba la posibilidad de que variables genticas
relacionadas con el gnero pudiesen estar vinculada a la manifestacin de
diferentes niveles de Creatividad a Nivel Cognitivo. Desde nuestro punto de
vista la variable Sexo, como tal, debe ir perdiendo fuerza dentro de los
diseos de investigacin, a no ser que se contemplen las diferencias sociales y
educativas que, en algunos casos, van vinculadas a cuestiones de gnero. .
Hiptesis 5:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no se presentan
significativamente relacionados con la edad de los sujetos, tal y cmo
muestran los datos (Sig. 0.633, gl. 34, X2 30.676).
Hiptesis 6:
A la luz del anlisis de los datos podemos concluir que los niveles de
Creatividad (en el plano Cognitivo) no guardan relacin significativa con el
origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados (Sig. 0.190, gl. 2, X2 3.323).
522
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tener con los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) que manifiestan
los sujetos. De ah que nos planteemos las siguientes hiptesis, a las que
ahora podemos dar respuesta.
Hiptesis 7:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no guardan
relacin significativa con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la
familia), tal y como muestran los datos (Sig. 0.369, gl. 12, X2 13.000).
Hiptesis 8 e Hiptesis 9:
Uno de los aspectos ms importantes en nuestro planteamiento inicial
era la consideracin de las caractersticas ambientales, especialmente en el
caso de la familia, como variables importantes para el desarrollo, o en caso
contrario, para el bloqueo de manifestaciones creativas. A todas luces, el nivel
educativo de los miembros de la familia, traducido en el grado de educacin
formal alcanzado, pareca una variable de gran potencial para esta
investigacin. Sin embargo, el anlisis de los datos muestran como los niveles
de Creatividad (en el plano Cognitivo) no estn relacionados
significativamente , ni con el nivel educativo del padre (Sig. 0.058, gl. 6, X2
12.179), ni con el nivel educativo de la madre (Sig. 0.724, gl. 6, X2 7.648).
Hiptesis 10:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no estn
relacionado significativamente con quienes trabajen en la familia (Sig. 0.503,
gl. 4, X2 3.335).
Hiptesis 11:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no guardan
relacin significativa con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar
(Sig. 0.243, gl. 6, X2 7.93).
523
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Hiptesis 12:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no estn
significativamente relacionados con la consideracin que tengan los sujetos
sobre la relacin existente entre los padres (Sig. 0.126, gl. 15, X2 15.164).
Hasta aqu hemos dado respuesta nicamente a las hiptesis

relacionadas exclusivamente con el aspecto cognitivo, sin embargo, como
hemos ido repitiendo a lo largo de nuestros planteamientos, nuestra idea de lo
que es la Creatividad no se agota en el plano cognitivo, sino que necesitamos
de componentes emocionales para completar el constructo de Creatividad
que consideramos adecuado en el marco de una investigacin
psicopedaggica. Nuestra preocupacin por averiguar la relacin que puede
tener la manifestacin de determinados niveles de Creatividad (en el plano
Emocional) con aspectos esencialmente acadmicos nos lleva a plantearnos
las siguientes hiptesis.
Hiptesis 13:
El anlisis de los datos disponibles ponen de manifiesto que no
existen diferencias significativas en los niveles de Creatividad (en el plano
emocional) en los estudiantes de las diferentes especialidades de Magisterio.
No aparecen contingencias significativas para ninguno de los tres
componentes primordiales de la Creatividad Emocional y la Titulacin:
Preparacin (Sig. 0.25, gl. 12, X2 14.845).
Novedad (Sig. 0.232, gl. 12, X2 15.167).
Efectividad/Autenticidad (Sig. 0.162, gl. 12, X2 16.682).
Hiptesis 14:
Ocurre lo mismo en lo referente a la relacin entre el Curso y el nivel
de Creatividad Emocional. Los datos muestran que los niveles de Creatividad
(en el plano Emocional) de los alumnos, en ninguno de sus tres componentes,
no guardan relacin significativa con el curso en el que se encuentran.
524
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Novedad (Sig. 0.416, gl. 2, X2 1.756).

Hiptesis 15:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) de los alumnos no
estn relacionados significativamente la experiencia educativa previa (estudios
por los que accede a la Universidad).
Novedad (Sig. 0.320, gl. 10, X2 11.501).
Hasta aqu los resultados entran dentro de los mrgenes esperados,

puesto que los aspectos ms formales y generales de la escolaridad formal no
se nos presentaban como variables que pudieran tener relacin significativo
con aspectos emocionales, ms vinculados al tipo de experiencia y entorno
educativo y familiar que al formato de esta experiencia.
Continuando con la exploracin de la posible influencia del sexo, la

edad o el mbito social de origen como aspectos diferenciadores en la variable
estudiada, nos planteemos las siguientes hiptesis a las que dar respuesta:
Hiptesis 16:
significativamente con el sexo de los sujetos. Eso demuestran los datos
obtenidos en el caso de una de las variables que componen la Creatividad
Emocional.
Novedad (Sig. 0.927, gl. 2, X2 0.153).
Segn los datos disponibles las mujeres presentan mayores niveles de
Efectividad/Autenticidad a la hora de afrontar emocionalmente una tarea
creativa.
525
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Hiptesis 17:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no se presentan
relacionados significativamente con la edad de los sujetos, en ninguno de sus
componentes.
Novedad (Sig. 0.320, gl. 10, X2 11.501).
Hiptesis 18:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no presentan
relacin significativa con el origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
Preparacin (Sig. 0.409 gl. 2, X2 1.789).
Novedad (Sig. 0.628, gl. 2, X2 0.931).
Como pensbamos estos aspectos no mantienen una relacin

significativa con los aspectos emocionales, vinculados desde nuestro punto de
vista a aspectos ms profundos de las relaciones personales en los principales
mbitos de desarrollo. A este respecto, los aspectos ms inquietantes para
nosotros era alcanzar a vislumbrar la relacin que determinados aspectos de la
vida familiar podan tener con los niveles de Creatividad (en el plano
Emocional) que manifiestan los sujetos, asumiendo que las experiencias
emocionales y afectivas que tienen lugar en el mbito familiar condicionan en
gran medida el talante emocional con el que se afrontan las circunstancias, las
exigencias, las dificultades y los proyectos personales. De ah que nos
planteemos las siguientes hiptesis.
Hiptesis 19:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no guardan
relacin significativa con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la
familia).
526
MENU SALIR
Novedad (Sig. 0.496, gl. 12, X2 11.384).

Uno de los aspectos que ms nos interesaba conocer sobre la
Creatividad Emocional era la relacin que guardaba con el nivel educativo de
los padres, bajo el supuesto de que los padres con un nivel cultural medio-alto
tienen mejores orientaciones para facilitar el desarrollo emocional de sus hijos.
Sin embargo los datos muestran como los niveles de Creatividad (en el plano
Emocional) no estn relacionados significativamente con el nivel educativo
del padre.
Novedad (Sig. 0.687, gl. 6, X2 3.924).
Y tampoco aparecen significativamente relacionados con el nivel
educativo de la madre.
Novedad (Sig. 0.521, gl. 6, X2 5.178).
Hiptesis 22:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no estn
relacionados con quienes trabajen en la familia.
Novedad (Sig. 0.348, gl. 4, X2 4.458).
Hiptesis 23:
relacin con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Novedad (Sig. 0.615, gl. 6, X2 4.458).
527
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Hiptesis 24:
relacin significativa con la consideracin que tengan los sujetos sobre la
relacin existente entre los padres.
Novedad (Sig. 0.170, gl. 10, X2 14.058).
Estos datos parecen ir en la direccin de sealar que, no son tan

influyentes los aspectos familiares tomados por separado como la concrecin
de estos en conductas, pautas, normas, afectos, etc. Estos datos nos
refuerzan en nuestra idea de introducir como variable importante los Estilos
Parentales en futuros trabajos de investigacin.
En una lnea similar a la expuesta anteriormente, partimos de la

consideracin de la importancia de los Estilos de Aprendizaje, preferencias
cognitivas, emocionales y sociales sobre las situaciones o procesos de
enseanza-aprendizaje, como una variable que, en su complejidad, aportaba
una informacin muy valiosa acerca del posicionamiento del discente frente a
los elementos primordiales del proceso de aprendizaje.
Es la configuracin de los propios procesos o experiencias de
aprendizaje vividas la que determina estas preferencias? En este sentido, nos
pareca un paso vital de la investigacin identificar la relacin que stos
pudieran manifestar con ciertos elementos acadmicos fcilmente
observables.
manifestacin de determinados Estilos de Aprendizaje predominantes con
aspectos esencialmente acadmicos nos llev a plantearnos las siguientes
hiptesis.
528
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Hiptesis 25:
En lo referente a las preferencias por Estilos de Aprendizaje
predominantes en funcin de las diferentes especialidades de Magisterio no se
encontraron diferencias significativas. Tal y cmo muestran los datos no
existe relacin significativa entre la Titulacin de los alumnos y los niveles de
preferencia que muestran por cada uno de los Estilos de Aprendizaje.
Activo (Sig. 0.711, gl. 12, X2 8.907).
Reflexivo (Sig. 0.226, gl. 12, X2 15.292).
Terico (Sig. 0.154, gl. 12, X2 16.878).
Pragmtico (Sig. 0.447, gl. 12, X2 11.986).
Hiptesis 26:
Segn los datos analizados, el curso en el que se encuentran los
miembros de la muestra se presenta como una variable significativamente
relacionada con el nivel de preferencia en el Estilo de Aprendizaje en el caso
del Estilo.
Activo (Sig. 0.042, gl. 2, X2 6.345).
Terico (Sig. 0.054, gl. 2, X2 5.835).
Los datos muestran una clara tendencia hacia una preferencia mayor
por el estilo Activo cuando hablamos de un curso superior. Es un resultado
realmente interesante si lo analizamos a la luz de las variaciones que sufre los
planes de estudio de todas las Titulaciones de Magisterio en su ltimo ao. La
preponderancia de materias prcticas y de la realizacin de una simulacin
acadmica de larga duracin (Practicum) pueden ser variables a tener en
cuenta a la hora de explicar esta progresin hacia un Estilo de Aprendizaje
Activo en los ltimos cursos.
Hiptesis 27:
El Estilo de Aprendizaje predominante de los alumnos est
relacionado significativamente, al menos cuando hablamos del Estilo Terico,
529
MENU SALIR
con la experiencia educativa previa, concretada en los estudios por los que
accede a la Universidad.
Activo (Sig. 0.636, gl. 20, X2 7.266).
Terico (Sig. 0.035, gl. 20, X2 16.884).
Recuento
acceso artistico 1 5 10 2 1 19
naturaleza 3 10 40 14 10 77
tecnolgico 8 28 4 1 41
sociales 4 14 67 18 7 110
modulo 2 4 18 3 11 38
otros 5 9 27 8 4 53
Total 15 50 190 49 34 338
Teniendo en cuenta que la edad, el sexo y la zona geogrfica han sido

variables muy estudiadas en cualquier tipo de investigacin relacional, hemos
introducido estos aspectos en nuestro diseo de investigacin, llegando a las
siguientes conclusiones.
Hiptesis 28:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes no estn relacionados
significativamente con el sexo de los sujetos.
Activo (Sig. 0.076, gl. 4, X2 8.467).
Terico (Sig. 0.722, gl. 4, X2 2.073).
Hiptesis 29:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes se presentan relacionados
con la edad de los sujetos.
Activo (Sig. 0.872, gl. 68, X2 56.016).
Terico (Sig. 0.499, gl. 68, X2 67.354).
530
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Hiptesis 30:
origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
Activo (Sig. 0.565, gl. 4, X2 2.957).
Terico (Sig. 0.298, gl. 4, X2 4.896).
La vida familiar genera dinmicas sociales, emocionales y cognitivas

que influyen sobre la forma en la que afrontamos diferente tipo de tareas,
incluidas las de aprendizaje. De ah nuestro inters por conocer las relaciones
que pudiera tener con los Estilos de Aprendizaje predominantes en los
sujetos. Sobre la base de los datos recopilados y analizados, podemos
contrastar que:
Hiptesis 31:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes no guardan relacin
significativa con el tamao del ncleo familiar (n de miembros de la familia).
Activo (Sig. 0.291, gl. 24, X2 27.292).
Terico (Sig. 0.952, gl. 24, X2 13.735).
Dentro del sistema familiar una de las variables ms consideradas en

investigaciones de corte psicopedaggico es el nivel cultural de los padres. En
este caso hemos tomado el nivel educativo formal como referente para
afirmar que:
Los resultados del anlisis de datos muestran como los Estilos de
Aprendizaje predominantes no estn relacionados significativamente con el
nivel educativo de los padres.
531
MENU SALIR
En el caso del padre:

Activo (Sig. 0.336, gl. 12, X2 13.466).
Terico (Sig. 0.346, gl. 12, X2 13.324).
En el caso de la madre:
Activo (Sig. 0.835, gl. 12, X2 7.324).
Terico (Sig. 0.712, gl. 12, X2 8.893).
Hiptesis 34:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes no estn relacionados
significativamente con quienes trabajen en la familia.
Activo (Sig. 0.179, gl. 8, X2 11.416).
Terico (Sig. 0.759, gl. 8, X2 4.985).
Hiptesis 35:
significativa con el nivel econmico que presenta el ncleo familiar.
Activo (Sig. 0.321, gl. 12, X2 13.693).
Terico (Sig. 0.805, gl. 12, X2 7.745).
Hiptesis 36:
significativa con la consideracin que tengan los sujetos sobre la relacin
existente entre los padres.
Activo (Sig. 0.545, gl. 20, X2 18.693).
Terico (Sig. 0.690, gl. 20, X2 16.425).
532
MENU SALIR
Despus de haber verificado o refutado las hiptesis formuladas

mediante el anlisis marginal de cada una de las tres variables objeto de
estudio, estamos en disposicin de proceder a la exposicin de las
conclusiones que emanan del estudio de la relacin o influencia que cada una
de estas variables puede manifestar sobre las dos restantes.
Hiptesis 37:
Las medidas de Creatividad Cognitiva y de Creatividad Emocional no
estn significativamente relacionadas.
Preparacin (Sig. 0.075, R. Pearson 0.016).
Novedad (Sig. 0.486, R. Pearson 0.038).
Efectividad/Autenticidad (Sig. 0.583, R. Pearson 0.030).
El anlisis de los datos confirma los planteamientos de Salovey (1999)
y Goleman (1995) sobre el funcionamiento paralelo de dos circuitos
cerebrales encargados de la gestin del pensamiento lgico y de los aspectos
emocionales respectivamente, que funcionan independientemente al mismo
tiempo que tienen la capacidad de trabajar en estrecha coordinacin.
Hiptesis 38:
La Creatividad Cognitiva no guarda relacin significativa con los
Estilos de Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
Activo (Sig. 0.963, R. Pearson 0.003).
Reflexivo (Sig. 0.207, R. Pearson 0.069).
Terico (Sig. 0.133, R. Pearson 0.082).
Pragmtico (Sig. 0.088, R. Pearson 0.093).
Hiptesis 39:
La Creatividad Emocional guarda relacin significativa con los Estilos
de Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
El Estilo Activo aparece significativamente correlacionado con los
aspectos creativos emocionales de Novedad (Sig. 0.000, R. Pearson 0.201**) y
de Efectividad/Autenticidad (Sig. 0.000, R. Pearson 0.225**). Estos resultados
533
MENU SALIR
vienen a confirmar la definicin de este estilo por la predisposicin del

discente a afrontar aspectos y aprendizajes novedosos de forma efectiva.
El Estilo Reflexivo aparece significativamente correlacionado con el
nivel de Preparacin para asumir a nivel emocional tareas Creativas (Sig.
0.000, R. Pearson 0.240**).
Esta misma capacidad de Preparacin para asumir tareas creativas a
nivel emocional aparece significativamente correlacionada tambin con el
Estilo Terico (Sig. 0.001, R. Pearson 0.186**).
Estos resultados refuerzan los planteamientos que presentan a los
Estilos de Aprendizaje como las preferencias de los sujetos por alguna de las
fases de un mismo ciclo de aprendizaje. La correlacin entre la capacidad
emocional de prepararse para la integracin efectiva de un nuevo aprendizaje
en el esquema cognoscitivo previo y el nivel de preferencia por los dos estilos
que se sitan en la fase inicial de esa integracin, previa a la puesta en prctica
de los aprendizajes, es una evidencia importante de que las diferentes fases
que atraviesa un aprendizaje efectivo reclama capacidades emocionales
diferentes y adecuadas.
El Estilo Pragmtico aparece significativamente correlacionado con
la capacidad para afrontar aspectos y aprendizajes novedosos de forma
efectiva (Sig. 0.001, R. Pearson 0.174*).
534
MENU SALIR
Captulo 19
PRINCIPALES CONCLUSIONES
A continuacin se presentan las principales conclusiones a las que

hemos llegado tras la realizacin de este trabajo de investigacin. Sin lugar a
dudas, la riqueza de estas conclusiones reside en su potencial orientador de
futuras lneas de investigacin que vendrn a complementar este trabajo
inicial. No concebimos, si no de esta forma, el progreso en la labor de
investigacin.
El objeto principal de esta investigacin ha sido la comprobacin de la

existencia de relacin, y en que medida existe, entre la Creatividad y los
Estilos de Aprendizaje de los sujetos, de cara a dar respaldo al planteamiento,
recogido en la primera parte del trabajo, que contempla la importancia de la
influencia de los principales entornos de desarrollo del sujeto en la
manifestacin de la capacidad creativa a travs de 4 variables concretas. Tres
de estas variables (Motivacin, I.E. y Bagaje de Conocimientos) pueden
integrarse en este modelo con total conviccin, dado el nmero de
investigaciones que se han realizado en torno a ellas y que nos permite tomar
un posicionamiento fundamentado respecto a su influencia. Sin embargo, la
cuarta variable (los Estilos de Aprendizaje) aparece como un elemento nuevo
en el campo de la investigacin en Creatividad que defiende la idea de que
nuestras preferencias en lo que a procesos de enseanza-aprendizaje se refiere
(y en el proceso creativo existe mucho de proceso de enseanza-aprendizaje)
condicionan en cierta manera el transcurrir y el desarrollo de procesos de
generacin creativa.
Los resultados obtenidos y anteriormente expuestos nos permiten

hablar de que, efectivamente, los niveles de preferencia de los futuros
docentes por los diferentes Estilos de Aprendizaje estn relacionados con los
535
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niveles creativos manifestados. Sin embargo, est afirmacin no pretende ser

categrica. Los resultados referentes a los aspectos puramente cognitivos no
presentan esta relacin; lo que arroja algo de duda sobre nuestro
planteamiento inicial. Sin embargo, el hecho de que los aspectos emocionales
de la Creatividad y las preferencias emocionales, fisiolgicas y cognitivas, tal y
como se definen los Estilos de Aprendizaje, aparezcan relacionadas resulta de
gran importancia de cara a la continuacin y profundizacin en esta lnea de
investigacin.
Si nos centramos en lo referente a la configuracin de las preferencias
por los Estilos de Aprendizaje podemos afirmar que existen diferencias
significativas en sta en funcin de la especialidad que se est cursando. As,
mientras que para el resto de estilos no existen diferencias dignas de mencin,
a la hora de hablar del Estilo Activo los alumnos que cursan Educacin
Infantil presentan niveles ms altos de preferencia que el resto de alumnos de
otras titulaciones. Sin embargo, esta diferencia se va paliando conforme se
avanza en la carrera. Los alumnos que pertenecen al ltimo ao de carrera
presentan una preferencia significativamente superior por el Estilo Activo que
los alumnos que acaban de acceder a los estudios universitarios. Esto nos
hace plantearnos una reflexin acerca del impacto que los periodos de
prcticas profesionales durante los estudios tiene sobre la configuracin de un
Estilo de Aprendizaje Activo.
Esta preferencia de los alumnos de Educacin Infantil por un Estilo
de Aprendizaje Activo aparece relacionada con la manifestacin de mayores
niveles de Creatividad Emocional, especialmente en sus dimensiones de
Novedad y Efectividad/Autenticidad. Estas dimensiones aparecen
relacionadas con el Sexo de los alumnos. Las chicas manifiestan niveles ms
altos que los chicos.
Atendiendo ahora a los datos referentes a los niveles de Creatividad

Cognitiva, hemos observado como estos niveles aparecen relacionados
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levemente con la Especialidad cursada. En este caso los alumnos de

Educacin Fsica son aquellos que mantienen unos ndices ms altos.
Uno de nuestros focos de atencin principales se centraba en la

exploracin de las posibles relaciones que las variables familiares pudiesen
manifestar con los niveles de Creatividad y con la configuracin de un Estilo
de Aprendizaje determinado. Sin embargo, los datos no son concluyentes al
respecto, a pesar de haber encontrado relaciones entre las propias variables
familiares. As, las familias en las que tanto el padre como la madre
manifestaban mayores niveles educativos formales presentaban ms tendencia
a una responsabilidad laboral compartida por los cnyuges, que se traduce al
mismo tiempo en mayores ingresos econmicos. Ninguna de estas variables
ha presentado relacin alguna con las variables objeto de estudio.
Los datos emergentes de la exploracin de estas variables familiares
nos llevan a pensar que tal vez no hallamos seleccionado las variables ms
significativas y definitorias de lo que es la vida y la influencia familiar sobre los
sujetos en desarrollo. Tal y cmo se mostrar en el apartado dedicado a las
futuras lneas de investigacin emergentes a partir de este trabajo,
consideramos que no es tanta la incidencia de estas variables, aqu expuestas,
sobre el desarrollo del nio, cmo la modulacin a la que someten a las pautas
educativas y estilos parentales que se manifiestan en cada hogar. De ah que,
de cara a la continuidad de la investigacin en el campo de la Creatividad,
consideremos que, posiblemente, la variable ms importante para el fomento
o el bloqueo de la capacidad creativa desde el hogar sea el Estilo Parental
dominante.
Intentando resumir la esencia de este trabajo en este prrafo, debemos

manifestar que la principal conclusin a la que llegamos, tras el anlisis de las
evidencias tericas y los datos empricos aqu reflejados, es que la
manifestacin de un Estilo de Aprendizaje determinado mantiene relacin
con los niveles creativos que manifiestan los alumnos, especficamente a
537
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travs de sus componentes emocionales. Si bien es cierto que creemos que la

manifestacin de una preferencia por una forma concreta de abordar las
tareas escolares supone una estructuracin cognitiva concreta acorde a las
estrategias de aprendizaje asociadas a ese estilo, tambin lo es que, desde el
punto de vista de un pedagogo, sera imposible pasar por alto que la mayor
influencia que puede tener un determinado estilo de trabajo escolar recae
sobre la configuracin de aspectos emocionales, sociales y afectivos que, a la
larga, se convierten en el sustento principal de cualquier esfuerzo creativo.
An cuando este trabajo de investigacin no ha terminado, tenemos

ya en marcha el diseo de una investigacin ms ambiciosa que d
continuidad a esta lnea de trabajo iniciada en estas pginas y que supere las
imperfecciones metodolgicas que todo trabajo exploratorio e inicial tiene al
afrontar un tpico de investigacin poco explotado.
A continuacin se presentar brevemente la lnea de investigacin que
tenemos intencin de desarrollar a partir de los resultados arrojados por este
trabajo.
538
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Captulo 20
FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Si tuviera que resaltar uno de los aprendizajes ms relevantes que he

experimentado durante este largo periodo de dedicacin al tema de la
Creatividad, no durara en sealar el hecho de que, en un campo de
investigacin como ste, es imposible declarar finalizada una investigacin sin
que surjan nuevos interrogantes y nuevas motivaciones para plantear nuevas
lneas de trabajo.
Los resultados obtenidos por esta investigacin y los

cuestionamientos que nos hemos ido planteando a lo largo del proceso de
realizacin nos han llevado a considerar la necesidad de continuar con esta
lnea de trabajo, incluyendo otras variables y desarrollando un diseo de
investigacin ms ambicioso y complejo.
Partiendo de la construccin terica presentada en este trabajo, hemos

considerado necesario ampliar el foco de estudio al entorno familiar,
centrndonos especialmente en el anlisis de las pautas educativas que
constituyen el estilo parental dominante en el ncleo familiar, e introducir una
variable ms para el anlisis del entorno escolar, el estilo docente que
predomina y determina el proceder de las actividades de enseanza-
aprendizaje dentro del aula, que nos aportar informacin relevante
relacionada con los estilos de aprendizaje que manifiestan los alumnos y con
los apoyos o bloqueos que la escuela presenta para la manifestacin de altos
niveles de creatividad.
539
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Dados los objetivos de esta investigacin se har necesario, para su

consecucin, el desarrollo de dos procedimientos metodolgicos paralelos de
diferentes caractersticas.
Investigacin contextual.
Puesto que para esta investigacin resulta fundamental obtener
informacin directa sobre los entornos de desarrollo de los individuos que
presentan altos niveles de produccin creativa, va a resultar imprescindible
llevar a cabo un proceso de investigacin contextual.
Teniendo en cuenta la dificultad para llevar a cabo este proceso de
investigacin contextual se hace necesario contar con la participacin activa
de los actores principales del mbito familiar y de la escuela: padres y
profesores. Para poner en marcha este proceso de investigacin contextual es
necesario comenzar un procedimiento de negociacin top-down-top que
permita la clarificacin, modificacin u operativizacin de los objetivos y
finalidades de este trabajo, as como la homogeneizacin de procedimientos
de observacin participante y recopilacin de la informacin.
Se considera como procedimiento bsico la observacin participante
debido al grado de nivel de implicacin del observador en el grupo objeto de
observacin, lo que nos va a brindar una informacin muy rica y
contextualizada.
De igual forma, se llevarn a cabo una serie de entrevistas con los
profesores y padres de cara a obtener informacin sobre hbitos y
costumbres culturales, y predisposicin para la potenciacin de las cualidades
creativas de los alumnos.
La informacin obtenida a lo largo de este proceso contextual va a
servir para secundar, complementar o matizar las conclusiones a las que
pueda llegarse a travs del proceso de investigacin experimental que se
llevar a cabo de forma paralela.
540
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Investigacin experimental.
Uno de los aspectos que ms me preocupan de cara a la puesta en
prctica de la fase de investigacin experimental es la seleccin y utilizacin
del instrumento o procedimiento para evaluar la Creatividad ms adecuado a
los planteamientos tericos y de aplicacin prctica que he defendido en la
primera parte del trabajo. Uno de los aspectos que espero aportar con este
trabajo de investigacin es el establecimiento de resultados comparativos
entre un instrumento lpiz-papel estandarizado de evaluacin de la
creatividad y un proceso o procedimiento ms real o socio-culturalmente
ms incardinado en la realidad actual como es la evaluacin interjueces.
La aplicacin del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de DUNN y
DUNN, me permitir obtener una informacin muy valiosa en lo que a la
forma en la los alumnos interaccionan con el medio educativo, la forma en la
que se implican en el proceso de enseanza-aprendizaje y las condiciones
ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que ha dado en
llamarse Estilos de Aprendizaje
A travs de una entrevista y la aplicacin de un cuestionario pretendo
trazar unas pinceladas de los rasgos ms significativos de los estilos educativos
ms patentes en las familias participantes en la investigacin, as como los
estilos docentes manifestados por los docentes, de cara a proceder a la
bsqueda de relaciones significativas entre estos estilos educativos y docentes,
los estilos de aprendizaje de los alumnos y su nivel de creatividad medido a
travs de dos procedimientos diferentes.
Una vez seleccionada la muestra y aplicado el instrumento, se
proceder a la realizacin de un anlisis estadstico complejo que, junto a la
informacin obtenida a lo largo del proceso de investigacin contextual,
permita alcanzar las conclusiones finales.
Todo este largo y complejo proceso queda ms sintticamente

explicado en el siguiente esquema:
541
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MEDIDA CREATIVIDAD 1 MEDIDA CREATIVIDAD II

(TEST PSICOMTRICO) (VALORACIN INTERJUECES)
SALIR
FAMILIA NIO ESCUELA
NIVEL ENTORNO
CARACTERIST. SOCIAL Y AUTOCONCEPTO MOTIVACIN SOCIAL TITULARIDAD
EDUCATIVO
ESTILO ESTILO DE ESTILO

PARENTAL APRENDIZAJE DOCENTE
CUESTIONARIO + ENTREVISTA CUESTIONARIO + ENTREVISTA + CUESTIONARIO + ENTREVISTA

TEST
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568
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ANEXOS
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ANLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES DE ESTADO O DE PERFIL

DE LOS AGENTES SOCIALES INTERVINIENTES EN LA
INVESTIGACIN
Frecuencia Porcentaje Porcentaje sexo

acumulado 80
Vlidos Varon 107 31,7 31,7 70

Mujer 231 68,3 100,0
Total 338 100,0 60
50
40
30
20
Porcentaje
10
0
Varon Mujer
sexo
Comentar y contrastar con la distribucin del colectivo al que hacemos referencia (poblacin).
Nota: para comentar utilizar la tabla de conversin de decimales a fracciones, por ejemplo en este caso se
podra decir que de los datos registrados podemos observar una mayor proporcin de mujeres respecto a
varones de manera que aproximadamente tres de cada investigado pertenece al gnero masculino (habra que
comprobar si se diferencia significativamente de la correspondiente distribucin poblacional (distribucin de
la variable sexo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga) con objeto de
asegurarnos la representatividad de la muestra a la poblacin en esta variable sexo.
CONVERSIN DECIMAL ----

FRACCIN
0 0/30 0.1 1/10 0.1* 1/9 0.125 1/8

0.143 1/7 0.16* 1/6 0.2 1/5 0.2* 2/9
0.25 1/4 0.286 2/7 0.3 3/10 0.3* 1/3
0.375 3/8 0.4 2/5 0.429 3/7 0.4* 4/9
0.5 0.5* 5/9 0.571 4/7 0.6 3/5
0.625 5/8 0.6* 2/3 0.7 7/10 0.714 5/7
0.75 3/4 0.7* 7/9 0.8 4/5 0.83* 5/6
0.857 6/7 0.875 7/8 0.8* 8/9 0.9 9/10
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0 0/30 0.03* 1/30 0.06* 1/15 0.1 1/10 0.1* 1/9 0.125 1/8
0.13* 2/15 0.143 1/7 0.16* 1/6 0.2 1/5 0.2* 2/9 0.23* 7/30
0.25 1/4 0.26* 4/15 0.286 2/7 0.3 3/10 0.3* 1/3 0.36* 11/30
0.375 3/8 0.4 2/5 0.429 3/7 0.43* 13/30 0.4* 4/9 0.46* 7/15
0.5 0.53* 8/15 0.5* 5/9 0.56* 17/30 0.571 4/7 0.6 3/5
0.625 5/8 0.63* 19/30 0.6* 2/3 0.7 7/10 0.714 5/7 0.73* 11/15
0.75 3/4 0.76* 23/30 0.7* 7/9 0.8 4/5 0.83* 5/6 0.857 6/7
0.86* 13/15 0.875 7/8 0.8* 8/9 0.9 9/10 0.93* 14/15 0.96* 29/30
Por ejemplo, se podra decir que del colectivo sondeado hay una presencia significativamente mayor del
gnero femenino que del sexo masculino, ms concretamente nos encontramos que casi siete de cada diez
encuestados son del gnero femenino. Teniendo en cuenta la distribucin de la poblacin a la que hace
referencia nuestra muestra podemos constatar que el comportamiento sealado anteriormente (se da /
no se da / es aproximadamente semejante / se diferencia mucho) ya que los porcentajes de distribucin de la
variable son relativamente semejantes.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado edad
18 42 12,4 12,4 20
19 51 15,1 27,5
20 64 18,9 46,4
21 56 16,6 63,0
22 40 11,8 74,9
23 38 11,2 86,1
24 17 5,0 91,1
25 8 2,4 93,5
10
26 6 1,8 95,3
28 4 1,2 96,4
30 3 ,9 97,3
31 2 ,6 97,9
Porcentaje
33 1 ,3 98,2
35 2 ,6 98,8
36 1 ,3 99,1 0
42 1 ,3 99,4 18 20 22 24 26 30 33 36 45
45 1 ,3 99,7 19 21 23 25 28 31 35 42 47
47 1 ,3 100,0
Total 338 100,0 edad
Comentar y contrastar con la distribucin del colectivo al que hacemos referencia (poblacin)
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DIAGRAMA DE TALLO Y HOJA DE LA 50
VARIABLE EDAD 16
251
19
40
Frequency Stem & Leaf
177
277
253
42,00 18 . 000000000000000000000 22
259
176
51,00 19 . 0000000000000000000000000 30 296
297
112
64,00 20 . 00000000000000000000000000000000
56,00 21 . 0000000000000000000000000000
40,00 22 . 00000000000000000000
20
38,00 23 . 0000000000000000000
17,00 24 . 00000000
8,00 25 . 0000
6,00 26 . 000 10
,00 27 . N= 338
edad
4,00 28 . 00
12,00 Extremes (>=30)
Stem width: 1
Each leaf: 2 case(s)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje titulo

vlido acumulado 20
musical 46 13,6 13,6 13,6

infantil 46 13,6 13,6 27,2
primaria 52 15,4 15,4 42,6
fsica 53 15,7 15,7 58,3
especial 48 14,2 14,2 72,5
extranjera 50 14,8 14,8 87,3 10
audicion 43 12,7 12,7 100,0

Total 338 100,0 100,0
Porcentaje
0
titulo
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Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje curso

vlido acumulado 60
1 169 50,0 50,0 50,0

2 47 13,9 13,9 63,9 50
3 122 36,1 36,1 100,0

Total 338 100,0 100,0 40
30
20
Porcentaje
10
0
1 2 3
curso
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje ciudad

vlido acumulado 100
urbano 266 78,7 78,7 78,7

rural 72 21,3 21,3 100,0 80
Total 338 100,0 100,0
60
40
Porcentaje
20
0
urbano rural
ciudad
Comentar y/o contrastar con la distribucin del colectivo al que hacemos referencia (poblacin)
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Frecuencia Porcentaje Porcentaje familia

acumulado 50
uno 1 ,3 ,3
dos 6 1,8 2,1 40
tres 47 13,9 16,0
cuatro 146 43,2 59,2
cinco 80 23,7 82,8 30
seis 38 11,2 94,1

mas 20 5,9 100,0
20
Total 338 100,0
Porcentaje
10
0
uno dos tres cuatro cinco seis mas
familia
Frecuencia Porcentaje Porcentaje padre

acumulado 50
otros 55 16,3 16,3

primaria 144 42,6 58,9 40
secundaria 77 22,8 81,7
universidad 62 18,3 100,0
30
Total 338 100,0
20
Porcentaje
10
0
otros secundaria
padre
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Frecuencia Porcentaje Porcentaje madre

acumulado 50
otros 61 18,0 18,0

primaria 156 46,2 64,2 40
secundaria 74 21,9 86,1
universidad 47 13,9 100,0
Total 338 100,0 30
20
Porcentaje
10
0
otros secundaria
madre
Frecuencia Porcentaje Porcentaje trabaja

acumulado 60
padre 167 49,4 49,4

madre 29 8,6 58,0 50
ambos 142 42,0 100,0

Total 338 100,0 40
30
20
Porcentaje
10
0
padre madre ambos
trabaja
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Frecuencia Porcentaje Porcentaje econom

acumulado 60
-6000 35 10,4 10,4

6000-15000 185 54,7 65,1 50
15000-25000 94 27,8 92,9

+25000 24 7,1 100,0 40
Total 338 100,0

30
20
Porcentaje
10
0
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acceso

acumulado 40
artistico 19 5,6 5,6

naturaleza 77 22,8 28,4
tecnolgico 41 12,1 40,5 30
sociales 110 32,5 73,1

modulo 38 11,2 84,3
otros 53 15,7 100,0 20
Total 338 100,0
10
Porcentaje
0
acceso
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Frecuencia Porcentaje Porcentaje relacin

acumulado
50
inexistente 9 2,7 2,7
muy mala 5 1,5 4,1
mala 21 6,2 10,4
40
buena 91 26,9 37,3
muy 134 39,6 76,9
buena
30
excelente 78 23,1 100,0
Total 338 100,0
20
Porcentaje
10
0
relacin
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ANLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES INSTRUMENTALES
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
2.1.- VARIABLES CORRESPONDIENTES AL ESTILO DE APRENDIZAJE
(Ver tesis de Catalina Alonso y realizar un anlisis semejante)
Definicin y Codificacin de las Variables ??? ***
2.1.1.- ANLSIS DE LA PRUEBA

Comenzaremos realizando una descripcin del instrumento de diagnstico de estilo de
aprendizaje utilizado, el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje, como
etapa previa al anlisis de los datos registrados en los cuestionarios. Con este anlisis de
la prueba pretendemos a nivel de fiabilidad del instrumento de medida llevar a cabo una
replicacin mientras que a nivel de validez nos basamos en la obtenida por Catalina
Alonso en la realizacin de su tesis doctoral. Para ello aplicaremos el Coeficiente Alfa
de Crombach a cada uno de los cuatro grupos de tems que pretenden diagnosticar los 4
Estilos de Aprendizaje e intentaremos comparar la fiabilidad resultante con la obtenida
por Catalina Alonso en la investigacin emprica realizada en el desarrollo de su tesis
doctoral.
2.1.1.1.- DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE LA

INFORMACIN
(pg. 357, 358, 359, 360, 361, 362, 363 364, 365 de la tesis de Catalina Alonso)
2.1.1.2.- ANLISIS DEL CUESTIONARIO
2.1.1.2.1.- PRUEBAS DE FIABILIDAD
Con objeto de medir la consistencia interna de la escala hemos utilizado el Coeficiente

Alfa de Cronbach, para ello hemos obtenido el valor de este indicador de fiabilidad a
cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje (concretamente a cada grupo de los 20
items que lo definen, es decir, si los tems dentro de cada Estilo de Aprendizaje miden
todos lo mismo). Sabemos que en la medida en que sea mayor la fiabilidad del Estilo de
Aprendizaje mayor es la probabilidad de poder discriminar a los sujetos en ese Estilo de
Aprendizaje.
ESTILO DE APRENDIZJE ACTIVO
RELIABILITY
/VARIABLES=st02 st04 st06 st10 st17 st23 st24 st32 st34 st38 st40 st43 st45
st48 st58 st64 st71 st72 st74 st79
/FORMAT=NOLABELS
/SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA.
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N of Cases = 338,0 N of Items = 20
Alpha = ,3622 ( ,6272 en Catalina Alonso)
ESTILO DE APRENDIZJE REFLEXIVO
RELIABILITY
/FORMAT=NOLABELS
ESTILO DE APRENDIZJE TERICO
RELIABILITY
/FORMAT=NOLABELS
ESTILO DE APRENDIZJE PRAGMTICO
RELIABILITY
/FORMAT=NOLABELS
Alpha = ,3813
Teniendo en cuenta estos valores podemos observar que son inferiores en magnitud a
los alcanzados por los correspondientes en la investigacin realizada por Catalina
Alonso en el desarrollo de su tesis doctoral, aunque convendra indicar que estos valores
estn bastante condicionados por el tamao de la muestra a la que se aplica el
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cuestionario ( N=1371 estudiantes de la Universidad Complutense y Politcnica de

Madrid).
(*** el valor que asume el indicador de fiabilidad interna para nuestra muestra es
relativamente bajo como para cuestionar la fiabilidad del cuestionario aplicado ??)
2.1.1.2.2.- INDICADORES DE VALIDEZ

La validez del cuestionario la asumimos en base a los resultados obtenidos por Catalina
Alonso en la investigacin realizada en su tesis doctoral. En particular el anlisis de
contenido a travs de 16 jueces en la que se solicit a cada juez la clasificacin de los 80
items del cuestionario en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje segn su
significado semntico, concluyndose de este anlisis la existencia de algunos tems que
o bien contienen palabras poco precisas en base a lo que se pretende expresar o bien la
significacin del item es un poco ambigua.
En lo referente al anlisis de los tems consideramos conveniente traer aqu un anlisis
semejante al realizado por Catalina Alonso en el desarrollo de la investigacin emprica
de su tesis doctoral.
FREQUENCIES
VARIABLES=st01 st02 st03 st04 st05 st06 st07 st08 st09 st10 st11 st12 st13
st14 st15 st16 st17 st18 st19 st20 st21 st22 st23 st24 st25 st26 st27 st28
/ORDER= ANALYSIS .
TABLES
/FORMAT BLANK MISSING('.') /TABLES
( st01 + st02 + st03 + st04 + st05 + st06 + st07 + st08 + st09 + st10 +
st11 + st12 + st13 + st14 + st15 + st16 + st17 + st18 + st19 + st20 + st21 +
st66 +st67 + st68 + st69 + st70 + st71 + st72 + st73 + st74 + st75 + st76 +
st77 + st78 + st79 + st80 ) BY
(LABELS) > (STATISTICS)
/STATISTICS
CPCT ((PCT7.1) '%' ) .

st01 29,6% 70,4% III
st02 19,8% 80,2% I
st03 52,1% 47,9% III
st04 31,7% 68,0% ,3% I
st05 35,8% 64,2% IV
st06 16,9% 83,1% I
st07 61,8% 38,2% II
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st08 26,3% 73,4% ,3% III

st09 17,5% 82,5% IV
st10 17,2% 82,8% I
st11 26,6% 73,1% ,3% IV
st12 35,5% 64,2% ,3% III
st13 53,8% 46,2% II
st14 58,0% 42,0% III
st15 76,0% 24,0% II
st16 29,6% 70,4% II
st17 16,3% 83,7% I
st18 18,3% 81,7% III
st19 37,3% 62,7% IV
st20 14,5% 85,5% III
st21 7,1% 92,9% IV
st22 14,5% 85,5% III
st23 84,9% 15,1% I
st24 13,0% 87,0% I
st25 57,4% 42,6% II
st26 5,6% 94,4% III
st27 40,2% 59,8% IV
st28 21,6% 78,4% II
st29 18,6% 81,4% II
st30 25,1% 74,9% III
st31 32,0% 68,0% II
st32 17,5% 82,5% I
st33 38,5% 61,5% II
st34 22,5% 77,5% I
st35 46,7% 53,3% IV
st36 12,4% 87,6% II
st37 35,5% 64,5% IV
st38 59,5% 40,5% I
st39 18,3% 81,7% II
st40 10,7% 89,3% I
st41 21,6% 78,4% II
st42 28,1% 71,9% III
st43 32,5% 67,5% I
st44 37,9% 62,1% IV
st45 42,6% 57,1% ,3% I
st46 60,1% 39,9% II
st47 18,9% 81,1% III
st48 68,0% 32,0% I
st49 39,1% 60,9% IV
st50 36,4% 63,6% IV
st51 10,4% 89,6% III
st52 10,4% 89,6% II
st53 19,2% 80,8% IV
st54 7,4% 92,6% IV
st55 27,5% 72,5% II
st56 24,0% 75,7% ,3% IV
st57 27,5% 72,5% III
MENU SALIR
st58 38,8% 61,2% I

st59 50,6% 49,4% IV
st60 69,2% 30,8% II
st61 28,4% 71,6% III
st62 65,4% 34,6% II
st63 9,2% 90,8% III
st64 30,8% 69,2% I
st65 25,8% 74,2% IV
st66 50,3% 49,7% II
st67 70,4% 29,6% II
st68 35,2% 64,8% III
st69 5,9% 94,1% IV
st70 10,4% 89,6% IV
st71 41,4% 58,6% I
st72 90,8% 9,2% I
st73 47,9% 52,1% IV
st74 46,2% 53,8% I
st75 43,6% 56,4% III
st76 78,1% 21,9% II
st77 41,4% 58,6% III
st78 21,0% 79,0% III
st79 13,3% 86,7% I
st80 55,0% 44,7% ,3% IV

st26 5,6% 94,4% III
st69 5,9% 94,1% IV
st21 7,1% 92,9% IV
st54 7,4% 92,6% IV
st63 9,2% 90,8% III
st51 10,4% 89,6% III
st52 10,4% 89,6% II
st70 10,4% 89,6% IV
st40 10,7% 89,3% I
st36 12,4% 87,6% II
st24 13,0% 87,0% I
st79 13,3% 86,7% I
st20 14,5% 85,5% III
st22 14,5% 85,5% III
st17 16,3% 83,7% I
st06 16,9% 83,1% I
st10 17,2% 82,8% I
st09 17,5% 82,5% IV
st32 17,5% 82,5% I
st18 18,3% 81,7% III
st39 18,3% 81,7% II
st29 18,6% 81,4% II
st47 18,9% 81,1% III
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st53 19,2% 80,8% IV

st02 19,8% 80,2% I
st78 21,0% 79,0% III
st28 21,6% 78,4% II
st41 21,6% 78,4% II
st34 22,5% 77,5% I
st56 24,0% 75,7% ,3% IV
st30 25,1% 74,9% III
st65 25,8% 74,2% IV
st08 26,3% 73,4% ,3% III
st11 26,6% 73,1% ,3% IV
st55 27,5% 72,5% II
st57 27,5% 72,5% III
st42 28,1% 71,9% III
st61 28,4% 71,6% III
st01 29,6% 70,4% III
st16 29,6% 70,4% II
st64 30,8% 69,2% I
st04 31,7% 68,0% ,3% I
st31 32,0% 68,0% II
st43 32,5% 67,5% I
st68 35,2% 64,8% III
st37 35,5% 64,5% IV
st05 35,8% 64,2% IV
st12 35,5% 64,2% ,3% III
st50 36,4% 63,6% IV
st19 37,3% 62,7% IV
st44 37,9% 62,1% IV
st33 38,5% 61,5% II
st58 38,8% 61,2% I
st49 39,1% 60,9% IV
st27 40,2% 59,8% IV
st71 41,4% 58,6% I
st77 41,4% 58,6% III
st45 42,6% 57,1% ,3% I
st75 43,6% 56,4% III
st74 46,2% 53,8% I
st35 46,7% 53,3% IV
st73 47,9% 52,1% IV
st66 50,3% 49,7% II
st59 50,6% 49,4% IV
st03 52,1% 47,9% III
st13 53,8% 46,2% II
st80 55,0% 44,7% ,3% IV
st25 57,4% 42,6% II
st14 58,0% 42,0% III
st38 59,5% 40,5% I
st46 60,1% 39,9% II
st07 61,8% 38,2% II
st62 65,4% 34,6% II
MENU SALIR
st48 68,0% 32,0% I

st60 69,2% 30,8% II
st67 70,4% 29,6% II
st15 76,0% 24,0% II
st76 78,1% 21,9% II
st23 84,9% 15,1% I
st72 90,8% 09,2% I
En base a los datos arrojados por esta tabla realiza un anlisis comparativo descriptivo
con lo expresado en las pginas 374 a 392 de la tesis de Catalina Alonso)
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO MS DEL 80% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
Item 1% Estilo
st26 94,4% III
st69 94,1% IV
st21 92,9% IV
st54 92,6% IV
st63 90,8% III
st51 89,6% III
st52 89,6% II
st70 89,6% IV
st40 89,3% I
st36 87,6% II
st24 87,0% I
st79 86,7% I
st20 85,5% III
st22 85,5% III
st17 83,7% I
st06 83,1% I
st10 82,8% I
st09 82,5% IV
st32 82,5% I
st18 81,7% III
st39 81,7% II
st29 81,4% II
st47 81,1% III
st53 80,8% IV
st02 80,2% I
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO DEL 50% AL 80% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
MENU SALIR
Item % Estilo
st78 21,0% 79,0% III
st28 21,6% 78,4% II
st41 21,6% 78,4% II
st34 22,5% 77,5% I
st56 24,0% 75,7% IV
st30 25,1% 74,9% III
st65 25,8% 74,2% IV
st08 26,3% 73,4% III
st11 26,6% 73,1% IV
st55 27,5% 72,5% II
st57 27,5% 72,5% III
st42 28,1% 71,9% III
st61 28,4% 71,6% III
st01 29,6% 70,4% III
st16 29,6% 70,4% II
st64 30,8% 69,2% I
st04 31,7% 68,0% I
st31 32,0% 68,0% II
st43 32,5% 67,5% I
st68 35,2% 64,8% III
st37 35,5% 64,5% IV
st05 35,8% 64,2% IV
st12 35,5% 64,2% III
st50 36,4% 63,6% IV
st19 37,3% 62,7% IV
st44 37,9% 62,1% IV
st33 38,5% 61,5% II
st58 38,8% 61,2% I
st49 39,1% 60,9% IV
st27 40,2% 59,8% IV
st71 41,4% 58,6% I
st77 41,4% 58,6% III
st45 42,6% 57,1% I
st75 43,6% 56,4% III
st74 46,2% 53,8% I
st35 46,7% 53,3% IV
st73 47,9% 52,1% IV
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO DEL 20% AL 50% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
Item % Estilo
st66 49,7% II
st59 49,4% IV
st03 47,9% III
st13 46,2% II
st80 44,7% IV
MENU SALIR
st25 42,6% II
st14 42,0% III
st38 40,5% I
st46 39,9% II
st07 38,2% II
st62 34,6% II
st48 32,0% I
st60 30,8% II
st67 29,6% II
st15 24,0% II
st76 21,9% II
En base a los datos aportados por la tabla anterior, podemos decir que el porcentaje de
tems con tasa de respuesta positiva entre el 20 % y el 50% es ((16/80)x100) %
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO MENOS DEL 20% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
Item % Estilo
st23 15,1% I
st72 09,2% I
Segn contemplamos de la tabla anterior, el porcentaje de tems con una tasa de

respuesta positiva, es del orden del ((2/80)x100)
Con el siguiente grfico se pretende recoger segn tasa de influencia, en orden

descendente (de mayor a menor) del porcentaje de respuestas positivas dada por cada
tems del cuestionario.
st26 94,4
st69 94,1
st21 92,9
st54 92,6
st63 90,8
st51 89,6
st52 89,6
st70 89,6
st40 89,3
st36 87,6
st24 87,0
st79 86,7
st20 85,5
st22 85,5
st17 83,7
st06 83,1
st10 82,8
st09 82,5
st32 82,5
st18 81,7
st39 81,7
MENU SALIR
st29 81,4
st47 81,1
st53 80,8
st02 80,2
st78 79,0
st28 78,4
st41 78,4
st34 77,5
st56 75,7
st30 74,9
st65 74,2
st08 73,4
st11 73,1
st55 72,5
st57 72,5
st42 71,9
st61 71,6
st01 70,4
st16 70,4
st64 69,2
st04 68,0
st31 68,0
st43 67,5
st68 64,8
st37 64,5
st05 64,2
st12 64,2
st50 63,6
st19 62,7
st44 62,1
st33 61,5
st58 61,2
st49 60,9
st27 59,8
st71 58,6
st77 58,6
st45 57,1
st75 56,4
st74 53,8
st35 53,3
st73 52,1
st66 49,7
st59 49,4
st03 47,9
st13 46,2
st80 44,7
st25 42,6
st14 42,0
st38 40,5
st46 39,9
MENU SALIR
st07 38,2
st62 34,6
st48 32,0
st60 30,8
st67 29,6
st15 24,0
st76 21,9
st23 15,1
st72 09,2
GRFICO
PORCENTAJE DE RESPUESTAS POSITIVAS POR ITEM
st26
st54
st52
st36
st20
st06
st32
st29
st02
st41
st30
st11
st42
st16
st31
st37
st50
st33
st27
st45
st35
st59
st80
st38
st62
st67
st23
0 20 40 60 80 100
Porcentaje
En base a la contestacin con el grfico podemos observar que (pg. 379 Catalina
Alonso)
MENU SALIR
PORCENTAJES DE RESPUESTAS POSITIVAS DE LOS ITEMS SEGN CADA

UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE
Item 1% Estilo
st02 80,2% I
st04 68,0% I
st06 83,1% I
st10 82,8% I
st17 83,7% I
st23 15,1% I
st24 87,0% I
st32 82,5% I
st34 77,5% I
st38 40,5% I
st40 89,3% I
st43 67,5% I
st45 57,1% I
st48 32,0% I
st58 61,2% I
st64 69,2% I
st71 58,6% I
st72 9,2% I
st74 53,8% I
st79 86,7% I
st07 38,2% II
st13 46,2% II
st15 24,0% II
st16 70,4% II
st25 42,6% II
st28 78,4% II
st29 81,4% II
st31 68,0% II
st33 61,5% II
st36 87,6% II
st39 81,7% II
st41 78,4% II
st46 39,9% II
st52 89,6% II
st55 72,5% II
st60 30,8% II
st62 34,6% II
st66 49,7% II
st67 29,6% II
st76 21,9% II
st01 70,4% III
st03 47,9% III
st08 73,4% III
st12 64,2% III
st14 42,0% III
MENU SALIR
st18 81,7% III

st20 85,5% III
st22 85,5% III
st26 94,4% III
st30 74,9% III
st42 71,9% III
st47 81,1% III
st51 89,6% III
st57 72,5% III
st61 71,6% III
st63 90,8% III
st68 64,8% III
st75 56,4% III
st77 58,6% III
st78 79,0% III
st05 64,2% IV
st09 82,5% IV
st11 73,1% IV
st19 62,7% IV
st21 92,9% IV
st27 59,8% IV
st35 53,3% IV
st37 64,5% IV
st44 62,1% IV
st49 60,9% IV
st50 63,6% IV
st53 80,8% IV
st54 92,6% IV
st56 75,7% IV
st59 49,4% IV
st65 74,2% IV
st69 94,1% IV
st70 89,6% IV
st73 52,1% IV
st80 44,7% IV
TABLA PORCENTUAL DE RESPUESTAS POSITIVAS DE LOS ITEMS DEL

ESTILO ACTIVO ( I )
st02 80,2
st04 68,0
st06 83,1
st10 82,8
st17 83,7
st23 15,1
st24 87,0
st32 82,5
MENU SALIR
st34 77,5
st38 40,5
st40 89,3
st43 67,5
st45 57,1
st48 32,0
st58 61,2
st64 69,2
st71 58,6
st72 9,2
st74 53,8
st79 86,7
ESTILO ACTIVO
st02
st04
st06
st10
st17
st23
st24
st32
st34
st38
st40
st43
st45
st48
N de los items
st58
st64
st71
st72
st74
st79
0 20 40 60 80 100
Porcentaje

ESTILO REFLEXIVO ( II )
st07 38,2
st13 46,2
st15 24,0
st16 70,4
st25 42,6
st28 78,4
st29 81,4
st31 68,0
MENU SALIR
st33 61,5
st36 87,6
st39 81,7
st41 78,4
st46 39,9
st52 89,6
st55 72,5
st60 30,8
st62 34,6
st66 49,7
st67 29,6
st76 21,9
ESTILO REFLEXIVO
st07
st13
st15
st16
st25
st28
st29
st31
st33
st36
st39
st41
st46
st52
N de los items
st55
st60
st62
st66
st67
st76
0 20 40 60 80 100
Porcentaje

ESTILO TERICO ( IIII)
st01 70,4
st03 47,9
st08 73,4
st12 64,2
st14 42,0
st18 81,7
st20 85,5
st22 85,5
st26 94,4
MENU SALIR
st30 74,9
st42 71,9
st47 81,1
st51 89,6
st57 72,5
st61 71,6
st63 90,8
st68 64,8
st75 56,4
st77 58,6
st78 79,0
ESTILO TERICO
st01
st03
st08
st12
st14
st18
st20
st22
st26
st30
st42
st47
st51
st57
N de los items
st61
st63
st68
st75
st77
st78
0 20 40 60 80 100
Porcentaje

ESTILO PRAGMTICO ( IV )
st05 64,2
st09 82,5
st11 73,1
st19 62,7
st21 92,9
st27 59,8
st35 53,3
st37 64,5
st44 62,1
st49 60,9
MENU SALIR
st50 63,6
st53 80,8
st54 92,6
st56 75,7
st59 49,4
st65 74,2
st69 94,1
st70 89,6
st73 52,1
st80 44,7
ESTILO PRAGMTICO
st05
st09
st11
st19
st21
st27
st35
st37
st44
st49
st50
st53
st54
st56
N de los items
st59
st65
st69
st70
st73
st80
0 20 40 60 80 100
Porcentaje
MENU SALIR
100
80
60
40
20
0
st02 st06 st17 st24 st34 st40 st45 st58 st71 st74
ACTIVO
100
80
60
40
20
0
REFLEXIVO
MENU SALIR
100
90
80
70
60
50
40
30
TERICO
100
90
80
70
60
50
40
PRAGMTICO
Comentar al estilo de lo expresado en las pginas 389 a 392 de Catalina Alonso

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INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE HONEY

ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Como sabemos el buen uso de un instrumento de diagnstico pasa por disponer de unas
normas adecuadas de aplicacin e interpretacin. As pues, nos centramos en la tarea de
de la interpretacin correcta de los resultados del cuestionario CHAEA, para lo que
pretendemos generar unos baremos de interpretacin, a partir del cual podremos realizar
una comparacin de los resultados.
(pg. 488b hasta pg. 490)
La primera norma de interpretacin de los resultados es que las puntuaciones obtenidas

en cada Estilo son relativa, es decir, no debemos interpretar de igual manera obtener una
puntuacin de 14 en un estilo que en otro. Sabemos que la puntuacin mxima que se
puede obtener en cada Estilo es de 20 y que la puntuacin ms baja es de 0. Como es
obvio la interpretacin de las puntuaciones de un sujeto individual estar condicionada
por lo resultados arrojados por todos los participantes, por lo tanto lo relevante no es
conocer slo su puntuacin absoluta alcanzada en cada estilo sino que significado tiene
esa puntuacin absoluta en ese estilo al compararlo con los colectivos que han generado
el baremo general de interpretacin. Respetando las indicaciones de Money y Mumford,
al igual que Catalina Alonso, hemos categorizado los resultados registrados en cinco
categoras:
Preferencia Muy Alta: el 10% de los sujetos que han puntuado ms alto,
intervalo comprendido entre el percentil 90 y la puntuacin ms alta.
Preferencia Alta: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de la categora por encima, corresponde en puntuacin al
intervalo comprendido entre el percentil 70 y el percentil 90.
Preferencia Moderada: el 40% de los sujetos que han puntuado ms alto,
supuesto que se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima, corresponde
en puntuacin al intervalo comprendido entre el percentil 30 y el percentil 70.
Preferencia Baja: el 20% de los sujetos que han puntuado ms alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de las categoras por encima, corresponde en puntuacin
al intervalo comprendido entre el percentil 10 y el percentil 30.
Preferencia Muy Baja: el 10% de los sujetos que han puntuado ms bajo,
corresponde en puntuacin al intervalo comprendido entre la puntuacin ms baja y el
percentil 10.
Percentiles
10 30 70 90
ACTIVO 8,00 10,00 13,00 15,00
REFLEXIV 11,70 14,00 17,00 19,00
TEORICO 8,70 11,00 14,00 17,00
PRAGMATI 9,00 11,00 14,00 16,00
Baremo Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia

Educacin Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
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ACTIVO 0-8 9 - 10 11 - 13 14 - 15 16 - 20
REFLEXIVO 0 - 11 12 - 14 15 - 17 18 - 19 20
TERICO 0-8 9 - 11 12 - 14 15 - 17 18 - 20
PRAGMTICO 0-9 10 - 11 12 - 14 15 - 16 17 - 20
ACTIVO Media 11,54

Intervalo de confianza para la media al 95%
Lmite inferior 11,22 Lmite superior 11,87
Media recortada al 5% 11,61
Mediana 12,00
Varianza 8,947
Desv. tp. 2,991
Mnimo 3
Mximo 19
Rango 16
Amplitud intercuartil 4,00
Asimetra -,284
Curtosis -,193
REFLEXIV Media 15,38

Mediana 16,00
Varianza 8,229
Desv. tp. 2,869
Mnimo 5
Mximo 20
Rango 15
Asimetra -,699
Curtosis ,303
TEORICO Media 12,56

Mediana 12,50
Varianza 8,158
Desv. tp. 2,856
Mnimo 3
Mximo 20
Rango 17
Asimetra -,155
Curtosis ,087
MENU SALIR
PRAGMATI Media 12,59

Mediana 13,00
Varianza 7,669
Desv. tp. 2,769
Mnimo 3
Mximo 19
Rango 16
Asimetra -,320
Curtosis ,055
Trasponiendo la tabla anterior, obtenemos la siguiente tabla que, al igual, nos permite
establecer un baremo para interpretar la preferencia a cada Estilo de Aprendizaje de un
estudiante.

MA (10%) 16 - 20 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 - 19 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Ms concretamente, con la informacin aportada por la tabla anterior sobre

categorizacin de las variables correspondientes a los Estilos de Aprendizaje podemos
conocer el significado de las puntuaciones registradas as como cual es el Estilo
preferido. Por ejemplo, una puntuacin registrada de 14 como antes indicbamos, tiene
distinto significado segn el Estilo de Aprendizaje que consideremos. Ms
concretamente, si observamos la siguiente tabla:
Nivel de Activo A Reflexivo R Terico T Pragmtico P

Preferencia
20 20 20 20
19 19 19
MA (10%) 18 18 18
17 17
16
15 19 17 16
A 20%) 14 18 16 15
15
13 17 14 14
M (40%) 12 16 13 13
11 15 12 12
10 14 11 11
B (20%) 9 13 10 10
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12 9
8 11 8 9
7 10 7 8
6 9 6 7
5 8 5 6
4 7 4 5
MB (10%) 3 6 3 4
2 5 2 3
1 4 1 2
0 3 0 1
2 0
1
0
Esta puntuacin de 14 nos estara indicando una Preferencia Alta en el Estilo de

Aprendizaje Activo, mientras que nos indicara una Preferencia Baja en el Estilo
Reflexivo y una Preferencia Moderada tanto en el Estilo Terico como Pragmtico.
En base a que hemos realizado nuestro estudio en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Mlaga y as mismo hemos pretendido contemplar las
diversas titulaciones de Magisterio que en ella se imparten, expresamos a continuacin
los Baremos de Interpretacin de Resultados con cinco niveles de preferencia para cada
una de las siete titulaciones de Magisterio que se imparten en esta Facultad de Ciencias
de la Educacin.
BAREMO PARA LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS EN ESTILOS

DE APRENDIZAJE: TODAS LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Total N = 338

MA (10%) 16 - 20 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 - 19 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,54 15,38 12,56 12,59
S.D. 2,991 2,869 2,856 2,769

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN MUSICAL
Total N = 46
EDUCACIN Activo A Reflexivo R Terico T Pragmtico P

MUSICAL
MA (10%) 17 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 15 - 16 18 15 - 17 16
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M (40%) 11 - 14 15 - 17 12 - 14 13 - 15
B (20%) 8 - 10 11 - 14 9 - 11 11 - 12
MB (10%) 0-7 0 - 10 0-8 0 - 10
Media 11,63 14,87 12,87 13,43
S.D. 3,282 3,081 3,008 2,410
Descriptivos
Estadstico Error
tp.
ACTIVO Media 12,02 ,433
Intervalo de Lmite 11,15
confianza para inferior
la media al 95%
Lmite 12,89
superior
Media recortada 12,13
al 5%
Mediana 12,50
Varianza 8,644
Desv. tp. 2,940
Mnimo 5
Mximo 17
Rango 12
Amplitud 4,00
intercuartil
Asimetra -,576 ,350
Curtosis -,373 ,688
REFLEXIV Media 15,37 ,433
la media al 95%
Lmite 16,24
superior
al 5%
Mediana 16,00
Varianza 8,638
Desv. tp. 2,939
Mnimo 7
Mximo 20
Rango 13
Amplitud 4,00
intercuartil
Asimetra -,776 ,350
Curtosis ,672 ,688
TEORICO Media 12,07 ,366
la media al 95%
Lmite 12,80
superior
al 5%
Mediana 12,00
Varianza 6,151
Desv. tp. 2,480
Mnimo 5
MENU SALIR
Mximo 17
Rango 12
Amplitud 3,00
intercuartil
Asimetra -,590 ,350
Curtosis ,614 ,688
PRAGMAT Media 12,04 ,434
I
la media al 95%
Lmite 12,92
superior
al 5%
Mediana 13,00
Varianza 8,665
Desv. tp. 2,944
Mnimo 5
Mximo 17
Rango 12
Amplitud 4,25
intercuartil
Asimetra -,509 ,350
Curtosis -,519 ,688
Percentiles
10 30 70 90
Promedio ACTIVO 7,00 11,00 14,00 15,30
ponderado
(definicin
1)
REFLEXIV 11,70 14,00 17,00 19,00
TEORICO 8,00 11,00 13,00 15,30
PRAGMAT 8,00 10,10 14,00 16,00
I

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN INFANTIL
Total N = 46

INFANTIL
MA (10%) 16 - 20 20 16 - 20 17 - 20
A (20%) 15 18 - 19 15 15 - 16
M (40%) 12 - 14 15 - 17 12 - 13 11 - 14
B (20%) 8 - 11 12 - 14 9 - 11 9 - 10
MB (10%) 0-7 0 - 11 0-8 0-8
Media 12,02 15,37 12,07 12,04
S.D. 2,940 2,939 2,480 2,944
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DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN PRIMARIA
Total N = 52

PRIMARIA
MA (10%) 17 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 16 18 16 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 14 - 17 13 - 15 12 - 14
B (20%) 6 - 10 13 12 10 - 11
MB (10%) 0-5 0 - 12 0 - 11 0-9
Media 11,15 15,06 13,42 12,96
S.D. 3,556 2,682 2,768 2,708

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN FSICA
Total N = 53

FSICA
MA (10%) 16 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 13 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 12
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,49 15,27 12,59 12,63
S.D. 2,767 2,822 3,232 2,383

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIN ESPECIAL
Total N = 48

ESPECIAL
MA (10%) 16 - 20 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 19 14 - 16 14 - 16
M (40%) 10 - 13 15 - 18 12 - 13 11 - 13
B (20%) 8-9 12 - 14 9 - 11 8 - 10
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MB (10%) 0-7 0 - 11 0-8 0-7

Media 11,06 15,88 12,35 11,69
S.D. 2,985 3,001 2,630 3,250

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO LENGUA EXTRANJERA
Total N = 50
LENGUA Activo A Reflexivo R Terico T Pragmtico P

EXPRANJERA
MA (10%) 16 - 20 19 - 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 14 - 16 15 - 16
M (40%) 11 - 13 16 - 17 12 - 13 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 15 10 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 13 0-9 0-9
Media 11,72 15,88 12,30 12,66
S.D. 2,611 2,592 2,772 2,600

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO AUDICIN Y LENGUAJE
Total N = 43
AUDICIN Y Activo A Reflexivo R Terico T Pragmtico P

LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 16 18 - 19 15 - 16 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,81 15,28 12,21 12,72
S.D. 2,710 3,011 2,965 2,840
Como es de esperar, las medias obtenidas en cada Estilo de Aprendizaje se ubica en la

categora correspondiente a la Preferencia Moderada tanto para la muestra general como
para cada una de las correspondientes a las titulaciones de Magisterio.
De esta manera tendremos unas referencias para poder realizar comparaciones entre las
diversas titulaciones de Magisterio as como con la general de Magisterio. Siguiendo
con el ejemplo, de que una persona obtenga una puntuacin de 14 en cada Estilo de
Aprendizaje ..??? ***
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Nota: ??? Podra ser interesante realizar un anlisis visual comparativo entre las
puntuaciones obtenidas tanto para la general como para cada una de las titulaciones con
relacin a la general de educacin obtenida por Catalina Alonso (en estos casos es muy
interesante comparar las puntuaciones de corte (percentil 70 percentil 30) que nos
sitan en preferencia alta baja con relacin a los Estilos de Aprendizaje, entendiendo
que cada Estilo conlleva una manera de entender y aceptar la intervencin educativa (un
botn de muestra lo puedes encontrar en la pg. 505) ***
2.1.2.- ANLISIS DE LOS DATOS
2.1.2.1.- DESCRIPCIN DE LA MUESTRA
Como ya hemos indicado anteriormente nuestro diseo de investigacin de corte ex post

facto en diversos momentos del proceso ha precisado la utilizacin del cuestionario
como instrumento de recogida de la informacin. Una cuestin crucial relacionada con
la bondad del cuestionario en aras a una realizacin eficiente de la recogida de la
informacin es la calidad de la muestra a la que se le aplica el instrumento. En lo
relativo al diseo muestral hemos seleccionado las siete titulaciones de Magisterio que
se imparten en la actualidad en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga y de cada una de estas titulaciones hemos pretendido obtener
una muestra de cada uno de los tres cursos que componen la titulacin. As pues, el
procedimiento de seleccin muestral ha consistido en un muestreo estratificado por
cursos aunque la cuota de afijacin no ha sido proporcional por curso pues se ha
utilizado como unidad muestral el aula, ya que consideramos que el ecosistema ms
frecuente, segn nuestro estilo de vida o cultura, en donde se desarrollan, generalmente,
los procesos de aprendizaje es el aula. As pues, realizamos una seleccin
pseudoaleatoria de aulas aunque, como es obvio, condicionada a la disponibilidad de
sta en base a la vida diaria del centro educativo. Como era de esperar ha existido un
factor que en cierta manera distorsiona la aleatoriedad del proceso de seleccin muestral
que ha sido la no disponibilidad o mortalidad de las unidades maestrales. No obstante, y
en gran parte, gracias a la voluntariedad del profesorado y por supuesto del alumnado se
ha podido acceder a unas cuotas ms que aceptables de los tres cursos, aunque eso s no
uniformemente distribudo entre los tres cursos en las distintas titulaciones, como
tendremos ocasin de comprobar cuando analicemos el cruzamiento de las variables de
estado o de perfil de los encuestados. En general, podemos afirmar que tres de cada seis
investigados perteneca al primer curso de la titulacin y por ende la prevalencia en su
Estilo de Aprendizaje est ms relacionada con los estudios desarrollados antes de la
vida universitaria; mientras que dos de cada seis pertenecan al ltimo curso de la
titulacin y por lo tanto la prevalencia en su Estilo de Aprendizaje estaba forzada ms
por la vida universitaria pero a su vez, como seala la profesora Catalina Alonso,
tambin estn ms afectado por consideraciones relativas a su futuro laboral. As pues,
uno de cada seis preguntado pertenecan al segundo curso de la titulacin y en cierta
manera stos estaran a mitad de camino en lo que ha afeccin se refiere por una parte
por los estudios realizados antes de la universidad y por la incertidumbre de su futuro
laboral.
MENU SALIR
Nota: *** ??? Podra ser conveniente traer aqu un apartado al estilo del planteado por
Catalina Alonso sobre TAMAO MNIMO DE LA MUESTRA (pg. 576)
TITULACIN
20
Frecuencia %
musical 46 13,6
infantil 46 13,6
primaria 52 15,4
fsica 53 15,7
especial 48 14,2
extranjera 50 14,8
audicion 43 12,7
Total 338 100,0 10
Porcentaje
0
Titulacin
CURSO
MENU SALIR
Frecuencia % 60
Primero 169 50,0
Segundo 47 13,9
Tercero 122 36,1 50
Total 338 100,0
40
30
20
Porcentaje
10
0
Primero Segundo Tercero
Curso
SEXO
sexo Frecuencia %
Varon 107 31,7
Mujer 231 68,3
Total 338 100,0
Varon
Mujer
EDAD
MENU SALIR
20
Frecuencia %
18 42 12,4
19 51 15,1
20 64 18,9
21 56 16,6
22 40 11,8
23 38 11,2
24 17 5,0
25 8 2,4 10
26 6 1,8
28 4 1,2
30 3 ,9
31 2 ,6
Porcentaje
33 1 ,3
35 2 ,6
36 1 ,3
42 1 ,3 0
45 1 ,3 18 20 22 24 26 30 33 36 45
47 1 ,3 19 21 23 25 28 31 35 42 47
Total 338 100,0
edad
CIUDAD
ciudad Frecuencia %
urbano 266 78,7
rural 72 21,3
rural Total 338 100,0
urbano
ESTUDIOS DE LOS PADRES
ESTUDIOS DEL PADRE:

MENU SALIR
50
Frecuencia %
primaria 144 42,6
secundaria 77 22,8
universidad 62 18,3 40
otros 55 16,3
Total 338 100,0
30
20
Porcentaje
10
0
otros secundaria
Estudios del padre
ESTUDIOS DE LA MADRE:
50
Frecuencia %
otros 61 18,0
primaria 156 46,2
40 secundaria 74 21,9
universidad 47 13,9
Total 338 100,0
30
20
Porcentaje
10
0
otros secundaria
Estudios de la madre
TRABAJO DE LOS PADRES

MENU SALIR
60
Frecuencia %
padre 167 49,4
madre 29 8,6
50
ambos 142 42,0
Total 338 100,0
40
30
20
Porcentaje 10
0
padre madre ambos
trabaja
SITUACIN ECONMICA FAMILIAR
60
Frecuencia %
-6000 35 10,4
50
6000-15000 185 54,7
15000-25000 94 27,8
+25000 24 7,1
40 Total 338 100,0
30
20
Porcentaje
10
0
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
Situacin Econmica Familiar

MENU SALIR
ACCESO
40
Frecuencia %
artistico 19 5,6
naturaleza 77 22,8
tecnolgico 41 12,1
30
sociales 110 32,5
modulo 38 11,2
otros 53 15,7
Total 338 100,0
20
10
Porcentaje
0
acceso
RELACIN DE LOS PADRES
50
Frecuencia %
inexistente 9 2,7
muy mala 5 1,5
40 mala 21 6,2
buena 91 26,9
muy buena 134 39,6
30 excelente 78 23,1
Total 338 100,0
20
Porcentaje
10
0
Relacin entre los padres

MENU SALIR
Nota: *** ??? Podra ser conveniente traer aqu un apartado al estilo del planteado por
Catalina Alonso sobre ERROR TPICO DE LA MEDIA EN CADA UNO DE LOS
CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE (pg. 577). Utiliza los datos de la siguiente
tabla para el clculo del error tpico.
Estadsticos descriptivos
N Media Desv. tp.
ACTIVO 337 11,55 2,990
REFLEXIV 337 15,37 2,867
TEORICO 338 12,57 2,851
PRAGMATI 338 12,60 2,772
N vlido (segn 336
lista)
CONCLUSIONES AL ANLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES DE

ESTADO O DE PERFIL
(convendra resaltar aquellos aspectos ms notable de cada una de las variables de
estado *** ???)
ANLISIS DESCRIPTIVO EN CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE

APRENDIZAJE
En la implementacin de esta etapa del anlisis de los datos referente a cada uno de los
cuatro Estilos de Aprendizaje, vamos a considerar por una parte a todo el colectivo
estudiado y por otra parte el que se deriva de cada una de las siete titulaciones de
Magisterio que se imparten en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga. Con esta medida pretendemos ofrecer una informacin
pormenorizada de la distribucin de los Estilos de Aprendizaje, tanto en la muestra
total como en cada una de las siete submuestra correspondiente a las titulaciones,
ofreciendo para ello las frecuencias y porcentajes de respuestas positivas que se han
registrado en el Estilo de Aprendizaje Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico.
ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO
En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra investigacin sobre
estilos de aprendizaje, podemos observar que con relacin al Estilo de Aprendizaje
Activo algo menos de dos de cada quince estudiantes han presentado once respuestas
positivas en este Estilo de Aprendizaje (as pues, 11 es el valor modal de la variable
Activo). De resaltar que (60.7 %) tres de cada cinco estudiantes han obtenido entre diez
y catorce respuestas positivas, as en el grfico que se adjunta podemos observar en la
MENU SALIR
distribucin correspondiente una meseta central, de anchura del 10 al 14 y de una altura

aproximada media de doce unidades porcentuales. De resaltar, tambin, que no ha
habido ningn estudiante que haya alcanzado veinte respuesta positivas en el Estilo de
Aprendizaje Activo, as como que en esta banda alta de la variable Activo podemos
constatar que slo uno de cada seis estudiantes analizados han respondido positivamente
al menos a quince tems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo. En el
extremo opuesto de baremacin de la variable, nos encontramos que dos de cada nueve
estudiantes (22,8%) han respondido positivamente a lo ms a nueve tems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltndose que no ha habido ningn
estudiante que haya respondido positivamente a menos de tres tems, as como que slo
uno de cada diez estudiantes (9,5%) han alcanzado entre tres y siete respuestas positvas.
Teniendo en cuenta la informacin aportada tanto por la tabla como por la grfica
correspondiente podemos afirmar que dos de cada quince estudiantes analizados han
presentado entre ocho y nueve respuestas positivas a los tems de la variable Activo. As
pues, la preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza
al menos 11 respuestas positivas a los tems que lo miden; mientras que para disponer
de una preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce tems respondido
positivamente.
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
(OJO- para realizar esta interpretacin me he basado en la informacin de la tabla y de

la grfica obtenida del SPSS y posteriormente de la informacin suministrada por la
tabla del BAREMO GENERAL, as como de la tabla de traduccin de decimales a
fracciones)
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MENU SALIR
ACTIVO Frecuencia %
3 2 ,6 14
4 3 ,9
5 5 1,5 12
6 9 2,7
7 13 3,9
8 22 6,5 10
9 23 6,8
10 42 12,5
8
11 44 13,1
12 39 11,6
13 41 12,2 6
14 38 11,3
15 26 7,7
16 19 5,6 4
17 8 2,4 Porcentaje
18 2 ,6
2
19 1 ,3
Total 337 100,0
0
3 5 7 9 11 13 15 17 19
4 6 8 10 12 14 16 18
ACTIVO
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
(DESPUS ELIMINAR, SLO PARA VISUALIZAR Y PODER UTILIZAR ESTA
INFORMACIN YA DISPUESTA EN OTRO LUGAR)
MENU SALIR
ACTIVO
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 3 2 ,6 ,6 ,6
4 3 ,9 ,9 1,5
5 5 1,5 1,5 3,0
6 9 2,7 2,7 5,6
7 13 3,8 3,9 9,5
8 22 6,5 6,5 16,0
9 23 6,8 6,8 22,8
10 42 12,4 12,5 35,3
11 44 13,0 13,1 48,4
12 39 11,5 11,6 59,9
13 41 12,1 12,2 72,1
14 38 11,2 11,3 83,4
15 26 7,7 7,7 91,1
16 19 5,6 5,6 96,7
17 8 2,4 2,4 99,1
18 2 ,6 ,6 99,7
19 1 ,3 ,3 100,0
Total 337 99,7 100,0
Perdidos Sistema 1 ,3
Total 338 100,0

Total N = 338
Activo A
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 14 - 15
M (40%) 11 - 13
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 11,54
S.D. 2,991
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO EN LA TITULACIN DE

MAGISTERIO EDUCACIN MUSICAL
MENU SALIR
ACTIVO / EDUCACIN MUSICAL

14
Frecuencia %
12 4 2 4,3
7 4 8,7
8 3 6,5
10
9 3 6,5
10 3 6,5
8 11 6 13,0
12 5 10,9
13 5 10,9
6
14 6 13,0
15 3 6,5
4 16 4 8,7
17 2 4,3
Porcentaje
Total 46 100,0
2
0
4 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Vlidos 4 2 4,3 4,3 4,3
7 4 8,7 8,7 13,0
8 3 6,5 6,5 19,6
9 3 6,5 6,5 26,1
10 3 6,5 6,5 32,6
11 6 13,0 13,0 45,7
12 5 10,9 10,9 56,5
13 5 10,9 10,9 67,4
14 6 13,0 13,0 80,4
15 3 6,5 6,5 87,0
16 4 8,7 8,7 95,7
17 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIN Activo A
MUSICAL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 11 - 14
MENU SALIR
B (20%) 8 - 10
MB (10%) 0-7
Media 11,63
S.D. 3,282
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIN INFANTIL
ACTIVO / EDUCACIN INFANTIL

20
Frecuencia %
5 1 2,2
6 1 2,2
7 3 6,5
8 2 4,3
9 2 4,3
10 3 6,5
11 6 13,0 10
12 5 10,9
13 6 13,0
14 7 15,2
15 6 13,0
16 3 6,5
Porcentaje
17 1 2,2
Total 46 100,0
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educacin Infantil
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
ACTIVO
Vlidos 5 1 2,2 2,2 2,2
6 1 2,2 2,2 4,3
7 3 6,5 6,5 10,9
8 2 4,3 4,3 15,2
9 2 4,3 4,3 19,6
10 3 6,5 6,5 26,1
11 6 13,0 13,0 39,1
12 5 10,9 10,9 50,0
13 6 13,0 13,0 63,0
14 7 15,2 15,2 78,3
15 6 13,0 13,0 91,3
16 3 6,5 6,5 97,8
17 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIN Activo A
INFANTIL
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 15
M (40%) 12 - 14
B (20%) 8 - 11
MB (10%) 0-7
Media 12,02
S.D. 2,940
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIN PRIMARIA
MENU SALIR
ACTIVO / EDUCACIN PRIMARIA

20
Frecuencia %
3 1 1,9
4 1 1,9
5 3 5,8
6 2 3,8
7 1 1,9
8 2 3,8
10
9 4 7,7
10 8 15,4
11 5 9,6
12 5 9,6
13 8 15,4
Porcentaje
14 2 3,8
15 4 7,7
16 4 7,7
0
18 2 3,8 3 5 7 9 11 13 15 18
Total 52 100,0
4 6 8 10 12 14 16
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Vlidos 3 1 1,9 1,9 1,9
4 1 1,9 1,9 3,8
5 3 5,8 5,8 9,6
6 2 3,8 3,8 13,5
7 1 1,9 1,9 15,4
8 2 3,8 3,8 19,2
9 4 7,7 7,7 26,9
10 8 15,4 15,4 42,3
11 5 9,6 9,6 51,9
12 5 9,6 9,6 61,5
13 8 15,4 15,4 76,9
14 2 3,8 3,8 80,8
15 4 7,7 7,7 88,5
16 4 7,7 7,7 96,2
18 2 3,8 3,8 100,0
Total 52 100,0 100,0

MENU SALIR
Total N = 52
EDUCACIN Activo A
PRIMARIA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 14 - 16
M (40%) 11 - 13
B (20%) 6 - 10
MB (10%) 0-5
Media 11,15
S.D. 3,556
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIN FSICA
ACTIVO / EDUCACIN FSICA

20
Frecuencia %
6 3 5,7
7 1 1,9
8 4 7,5
9 3 5,7
10 9 17,0
11 3 5,7
12 8 15,1
13 8 15,1 10
14 7 13,2
15 4 7,5
16 1 1,9
19 1 1,9
Total 52 98,1
Porcentaje
Sistema 1 1,9
53 100,0
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 19
Estilo de Aprendizaje Activo /Educacin Fsica
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
ACTIVO
Vlidos 6 3 5,7 5,8 5,8
7 1 1,9 1,9 7,7
8 4 7,5 7,7 15,4
9 3 5,7 5,8 21,2
10 9 17,0 17,3 38,5
11 3 5,7 5,8 44,2
12 8 15,1 15,4 59,6
13 8 15,1 15,4 75,0
14 7 13,2 13,5 88,5
15 4 7,5 7,7 96,2
16 1 1,9 1,9 98,1
19 1 1,9 1,9 100,0
Total 52 98,1 100,0
Perdidos Sistema 1 1,9
Total 53 100,0

Total N = 53
EDUCACIN Activo A
FSICA
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 14 - 15
M (40%) 11 - 13
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 11,49
S.D. 2,767
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIN ESPECIAL
MENU SALIR
ACTIVO / EDUCACIN
ESPECIAL 20
Frecuencia %
3 1 2,1
5 1 2,1
7 3 6,3
8 5 10,4
9 4 8,3
10 7 14,6
11 4 8,3 10
12 6 12,5
13 8 16,7
14 4 8,3
15 2 4,2
16 1 2,1
Porcentaje
17 2 4,2
Total 48 100,0
0
3 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje / Educacin Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Vlidos 3 1 2,1 2,1 2,1
5 1 2,1 2,1 4,2
7 3 6,3 6,3 10,4
8 5 10,4 10,4 20,8
9 4 8,3 8,3 29,2
10 7 14,6 14,6 43,8
11 4 8,3 8,3 52,1
12 6 12,5 12,5 64,6
13 8 16,7 16,7 81,3
14 4 8,3 8,3 89,6
15 2 4,2 4,2 93,8
16 1 2,1 2,1 95,8
17 2 4,2 4,2 100,0
Total 48 100,0 100,0

Total N = 48
MENU SALIR
EDUCACIN Activo A
ESPECIAL
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 14 - 15
M (40%) 10 - 13
B (20%) 8-9
MB (10%) 0-7
Media 11,06
S.D. 2,985
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO LENGUA EXTRANJERA
ACTIVO / LENGUA
EXTRANJERA 30
Frecuencia %
6 2 4,0
7 1 2,0
8 2 4,0
9 3 6,0 20
10 8 16,0
11 10 20,0
12 7 14,0
13 2 4,0
14 5 10,0
15 6 12,0 10
16 4 8,0
Total 50 100,0
Porcentaje
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Estilo de Aprendizaje Activo / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
ACTIVO
Vlidos 6 2 4,0 4,0 4,0
7 1 2,0 2,0 6,0
8 2 4,0 4,0 10,0
9 3 6,0 6,0 16,0
10 8 16,0 16,0 32,0
11 10 20,0 20,0 52,0
12 7 14,0 14,0 66,0
13 2 4,0 4,0 70,0
14 5 10,0 10,0 80,0
15 6 12,0 12,0 92,0
16 4 8,0 8,0 100,0
Total 50 100,0 100,0

Total N = 50
LENGUA Activo A
EXPRANJERA
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 14 - 15
M (40%) 11 - 13
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 11,72
S.D. 2,611
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO AUDICIN Y LENGUAJE
MENU SALIR
ACTIVO / AUDICIN Y LENGUAJE

30
Frecuencia %
6 1 2,3
8 4 9,3
9 4 9,3
10 4 9,3 20
11 10 23,3
12 3 7,0
13 4 9,3
14 7 16,3
15 1 2,3
16 2 4,7 10
17 3 7,0
Total 43 100,0
Porcentaje
0
6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprend. Activo / Audicin y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Vlidos 6 1 2,3 2,3 2,3
8 4 9,3 9,3 11,6
9 4 9,3 9,3 20,9
10 4 9,3 9,3 30,2
11 10 23,3 23,3 53,5
12 3 7,0 7,0 60,5
13 4 9,3 9,3 69,8
14 7 16,3 16,3 86,0
15 1 2,3 2,3 88,4
16 2 4,7 4,7 93,0
17 3 7,0 7,0 100,0
Total 43 100,0 100,0

Total N = 43
AUDICIN Y Activo A
LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20
MENU SALIR
A (20%) 14 - 16
M (40%) 11 - 13
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 11,81
S.D. 2,710
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
CONCLUSIONES MS NOTABLES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE

ACTIVO EN RELACIN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***???
(observar lo expresado en el apartado de Catalina Alonso ANLISIS COMPARATIVO
INTERGRUPOS. ESTILO ACTIVO (pg. 630), pues convendra hacer un desarrollo
anlogo al que hace la autora pero en vez de facultades habra que hablar de
titulaciones).
ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO
REFLEXIVO
16
Frecuencia %
1 ,3 14
5
7 3 ,9
8 4 1,2 12
9 4 1,2
10 9 2,7 10
11 12 3,6
12 23 6,8 8
13 24 7,1
14 34 10,1 6
15 43 12,7
16 46 13,6 4
Porcentaje
17 49 14,5
18 45 13,3 2
19 25 7,4
20 15 4,4 0
Total 337 99,7 5 8 10 12 14 16 18 20
Sistema 1 ,3 7 9 11 13 15 17 19
338 100,0
Estilo de Aprendizaje Reflexivo
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
REFLEXIV
Vlidos 5 1 ,3 ,3 ,3
7 3 ,9 ,9 1,2
8 4 1,2 1,2 2,4
9 4 1,2 1,2 3,6
10 9 2,7 2,7 6,2
11 12 3,6 3,6 9,8
12 23 6,8 6,8 16,6
13 24 7,1 7,1 23,7
14 34 10,1 10,1 33,8
15 43 12,7 12,8 46,6
16 46 13,6 13,6 60,2
17 49 14,5 14,5 74,8
18 45 13,3 13,4 88,1
19 25 7,4 7,4 95,5
20 15 4,4 4,5 100,0
Total 337 99,7 100,0
Perdidos Sistema 1 ,3
Total 338 100,0

Total N = 338
Reflexivo R
MA (10%) 20
A (20%) 18 - 19
M (40%) 15 - 17
B (20%) 12 - 14
MB (10%) 0 - 11
Media 15,38
S.D. 2,869
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO EN LA TITULACIN DE

MENU SALIR
20
MUSICAL
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
9 1 2,2
10 3 6,5
11 1 2,2
12 3 6,5
10
13 2 4,3
14 4 8,7
15 7 15,2
16 8 17,4
17 8 17,4
Porcentaje
18 3 6,5
19 2 4,3
20 2 4,3
0 Total 46 100,0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos 7 1 2,2 2,2 2,2
8 1 2,2 2,2 4,3
9 1 2,2 2,2 6,5
10 3 6,5 6,5 13,0
11 1 2,2 2,2 15,2
12 3 6,5 6,5 21,7
13 2 4,3 4,3 26,1
14 4 8,7 8,7 34,8
15 7 15,2 15,2 50,0
16 8 17,4 17,4 67,4
17 8 17,4 17,4 84,8
18 3 6,5 6,5 91,3
19 2 4,3 4,3 95,7
20 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIN Reflexivo R
MUSICAL
MENU SALIR
MA (10%) 19 - 20
A (20%) 18
M (40%) 15 - 17
B (20%) 11 - 14
MB (10%) 0 - 10
Media 14,87
S.D. 3,081
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

INFANTIL
20
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
10 1 2,2
11 1 2,2
12 2 4,3
13 4 8,7
14 8 17,4
10 15 3 6,5
16 7 15,2
17 6 13,0
18 6 13,0
19 4 8,7
20 2 4,3
Porcentaje
Total 46 100,0
0
7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin Infantil
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
REFLEXIV
Vlidos 7 1 2,2 2,2 2,2
8 1 2,2 2,2 4,3
10 1 2,2 2,2 6,5
11 1 2,2 2,2 8,7
12 2 4,3 4,3 13,0
13 4 8,7 8,7 21,7
14 8 17,4 17,4 39,1
15 3 6,5 6,5 45,7
16 7 15,2 15,2 60,9
17 6 13,0 13,0 73,9
18 6 13,0 13,0 87,0
19 4 8,7 8,7 95,7
20 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 100,0 100,0
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

30
PRIMARIA
Frecuencia %
8 1 1,9
9 1 1,9
10 1 1,9 20
12 6 11,5
13 6 11,5
14 4 7,7
15 11 21,2
16 6 11,5
17 6 11,5 10
18 6 11,5
19 1 1,9
Porcentaje
20 3 5,8
Total 52 100,0
0
8 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin Primaria

MENU SALIR
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos 8 1 1,9 1,9 1,9
9 1 1,9 1,9 3,8
10 1 1,9 1,9 5,8
12 6 11,5 11,5 17,3
13 6 11,5 11,5 28,8
14 4 7,7 7,7 36,5
15 11 21,2 21,2 57,7
16 6 11,5 11,5 69,2
17 6 11,5 11,5 80,8
18 6 11,5 11,5 92,3
19 1 1,9 1,9 94,2
20 3 5,8 5,8 100,0
Total 52 100,0 100,0

Total N = 52
PRIMARIA
MA (10%) 19 - 20
A (20%) 18
M (40%) 14 - 17
B (20%) 13
MB (10%) 0 - 12
Media 15,06
S.D. 2,682
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
30
FSICA
Frecuencia %
7 1 1,9
10 1 1,9
11 4 7,5
20
12 3 5,7
13 5 9,4
14 7 13,2
15 3 5,7
16 7 13,2
17 10 18,9
10
18 6 11,3
19 3 5,7
Porcentaje
20 2 3,8
Total 52 98,1
Sistema 1 1,9
53 100,0 0
7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin Fsica
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos 7 1 1,9 1,9 1,9
10 1 1,9 1,9 3,8
11 4 7,5 7,7 11,5
12 3 5,7 5,8 17,3
13 5 9,4 9,6 26,9
14 7 13,2 13,5 40,4
15 3 5,7 5,8 46,2
16 7 13,2 13,5 59,6
17 10 18,9 19,2 78,8
18 6 11,3 11,5 90,4
19 3 5,7 5,8 96,2
20 2 3,8 3,8 100,0
Total 52 98,1 100,0
Perdidos Sistema 1 1,9
Total 53 100,0

Total N = 53
MENU SALIR
FSICA
MA (10%) 19 - 20
A (20%) 18
M (40%) 15 - 17
B (20%) 12 - 14
MB (10%) 0 - 11
Media 15,27
S.D. 2,822
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

Frecuencia %
9 1 2,1
10 1 2,1
11 4 8,3
12 4 8,3
13 2 4,2
14 2 4,2
15 3 6,3
16 5 10,4
17 8 16,7
18 9 18,8
19 6 12,5
20 3 6,3
Total 48 100,0
MENU SALIR
20
ESPECIAL
Frecuencia %
9 1 2,1
10 1 2,1
11 4 8,3
12 4 8,3
13 2 4,2
14 2 4,2
10
15 3 6,3
16 5 10,4
17 8 16,7
18 9 18,8
19 6 12,5
Porcentaje
20 3 6,3
Total 48 100,0
0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educacin Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos 9 1 2,1 2,1 2,1
10 1 2,1 2,1 4,2
11 4 8,3 8,3 12,5
12 4 8,3 8,3 20,8
13 2 4,2 4,2 25,0
14 2 4,2 4,2 29,2
15 3 6,3 6,3 35,4
16 5 10,4 10,4 45,8
17 8 16,7 16,7 62,5
18 9 18,8 18,8 81,3
19 6 12,5 12,5 93,8
20 3 6,3 6,3 100,0
Total 48 100,0 100,0

Total N = 48
MENU SALIR
ESPECIAL
MA (10%) 20
A (20%) 19
M (40%) 15 - 18
B (20%) 12 - 14
MB (10%) 0 - 11
Media 15,88
S.D. 3,001
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

REFLEXIVO / LENGUA
30
EXTRANJERA
Frecuencia %
5 1 2,0
9 1 2,0
13 4 8,0
20
14 4 8,0
15 11 22,0
16 6 12,0
17 9 18,0
18 9 18,0
19 4 8,0
10
20 1 2,0
Total 50 100,0
Porcentaje
0
5 9 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
REFLEXIV
Vlidos 5 1 2,0 2,0 2,0
9 1 2,0 2,0 4,0
13 4 8,0 8,0 12,0
14 4 8,0 8,0 20,0
15 11 22,0 22,0 42,0
16 6 12,0 12,0 54,0
17 9 18,0 18,0 72,0
18 9 18,0 18,0 90,0
19 4 8,0 8,0 98,0
20 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0

Total N = 50
LENGUA Reflexivo R
EXPRANJERA
MA (10%) 19 - 20
A (20%) 18
M (40%) 16 - 17
B (20%) 12 - 15
MB (10%) 0 - 13
Media 15,88
S.D. 2,592
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

REFLEXIVO / AUDICIN Y
LENGUAJE
Frecuencia %
8 1 2,3
10 2 4,7
11 2 4,7
12 5 11,6
13 1 2,3
14 5 11,6
MENU SALIR
15 5 11,6
20
16 7 16,3
17 2 4,7
18 6 14,0
19 5 11,6
20 2 4,7
Total 43 100,0
10
Porcentaje
0
8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Audicin y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Vlidos 8 1 2,3 2,3 2,3
10 2 4,7 4,7 7,0
11 2 4,7 4,7 11,6
12 5 11,6 11,6 23,3
13 1 2,3 2,3 25,6
14 5 11,6 11,6 37,2
15 5 11,6 11,6 48,8
16 7 16,3 16,3 65,1
17 2 4,7 4,7 69,8
18 6 14,0 14,0 83,7
19 5 11,6 11,6 95,3
20 2 4,7 4,7 100,0
Total 43 100,0 100,0

Total N = 43
MENU SALIR
AUDICIN Y Reflexivo R
LENGUAJE
MA (10%) 20
A (20%) 18 - 19
M (40%) 15 - 17
B (20%) 12 - 14
MB (10%) 0 - 11
Media 15,28
S.D. 3,011
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

REFLEXIVO EN RELACIN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***???
INTERGRUPOS. ESTILO REFLEXIVO (pg. 633), pues convendra hacer un
desarrollo anlogo al que hace la autora pero en vez de facultades habra que hablar de
titulaciones).
XXXXX
ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO
TERICO
20
Frecuencia Porcentaje
3 1 ,3
5 2 ,6
6 3 ,9
7 9 2,7
8 18 5,3
9 14 4,1
10 18 5,3
11 44 13,0 10
12 60 17,8
13 54 16,0
14 32 9,5
15 29 8,6
Porcentaje
16 20 5,9
17 24 7,1
18 6 1,8
19 2 ,6 0
20 2 ,6 3 6 8 10 12 14 16 18 20
Total 338 100,0 5 7 9 11 13 15 17 19
Estilo de Aprendizaje Terico

MENU SALIR

Total N = 338
Terico T
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 15 - 17
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,56
S.D. 2,856
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Vlidos 3 1 ,3 ,3 ,3
5 2 ,6 ,6 ,9
6 3 ,9 ,9 1,8
7 9 2,7 2,7 4,4
8 18 5,3 5,3 9,8
9 14 4,1 4,1 13,9
10 18 5,3 5,3 19,2
11 44 13,0 13,0 32,2
12 60 17,8 17,8 50,0
13 54 16,0 16,0 66,0
14 32 9,5 9,5 75,4
15 29 8,6 8,6 84,0
16 20 5,9 5,9 89,9
17 24 7,1 7,1 97,0
18 6 1,8 1,8 98,8
19 2 ,6 ,6 99,4
20 2 ,6 ,6 100,0
Total 338 100,0 100,0

Total N = 338
Terico T
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 15 - 17
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MENU SALIR
MB (10%) 0-8
Media 12,56
S.D. 2,856
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE TERICO EN LA TITULACIN DE

TERICO / EDUCACIN
30 MUSICAL
Frecuencia %
6 1 2,2
7 1 2,2
8 4 8,7
20 9 1 2,2
10 1 2,2
11 6 13,0
12 5 10,9
13 6 13,0
14 9 19,6
10 15 3 6,5
16 2 4,3
17 5 10,9
Porcentaje
18 2 4,3
Total 46 100,0
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Estilo Terico / Educacin Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
TEORICO
Vlidos 6 1 2,2 2,2 2,2
7 1 2,2 2,2 4,3
8 4 8,7 8,7 13,0
9 1 2,2 2,2 15,2
10 1 2,2 2,2 17,4
11 6 13,0 13,0 30,4
12 5 10,9 10,9 41,3
13 6 13,0 13,0 54,3
14 9 19,6 19,6 73,9
15 3 6,5 6,5 80,4
16 2 4,3 4,3 84,8
17 5 10,9 10,9 95,7
18 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIN Terico T
MUSICAL
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 15 - 17
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,87
S.D. 3,008
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
TERICO / EDUCACIN
30
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
7 1 2,2
8 3 6,5
20
9 2 4,3
10 3 6,5
11 5 10,9
12 9 19,6
13 10 21,7
14 7 15,2
10
15 1 2,2
16 3 6,5
17 1 2,2
Porcentaje
Total 46 100,0
0
5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo Terico / Educacin Infantil
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Vlidos 5 1 2,2 2,2 2,2
7 1 2,2 2,2 4,3
8 3 6,5 6,5 10,9
9 2 4,3 4,3 15,2
10 3 6,5 6,5 21,7
11 5 10,9 10,9 32,6
12 9 19,6 19,6 52,2
13 10 21,7 21,7 73,9
14 7 15,2 15,2 89,1
15 1 2,2 2,2 91,3
16 3 6,5 6,5 97,8
17 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIN Terico T
INFANTIL
MENU SALIR
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 15
M (40%) 12 - 13
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,07
S.D. 2,480
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TERICO / EDUCACIN PRIMARIA

30
Frecuencia %
7 1 1,9
8 2 3,8
9 1 1,9
11 8 15,4 20
12 10 19,2
13 8 15,4
14 2 3,8
15 8 15,4
16 3 5,8
17 6 11,5 10
18 2 3,8
20 1 1,9
Porcentaje
Total 52 100,0
0
7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 20
Estilo Terico / Educacin Primaria
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
TEORICO
Vlidos 7 1 1,9 1,9 1,9
8 2 3,8 3,8 5,8
9 1 1,9 1,9 7,7
11 8 15,4 15,4 23,1
12 10 19,2 19,2 42,3
13 8 15,4 15,4 57,7
14 2 3,8 3,8 61,5
15 8 15,4 15,4 76,9
16 3 5,8 5,8 82,7
17 6 11,5 11,5 94,2
18 2 3,8 3,8 98,1
20 1 1,9 1,9 100,0
Total 52 100,0 100,0

Total N = 52
EDUCACIN Terico T
PRIMARIA
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 16 - 17
M (40%) 13 - 15
B (20%) 12
MB (10%) 0 - 11
Media 13,42
S.D. 2,768
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
TERICO / EDUCACIN FSICA

20
Frecuencia %
6 1 1,9
7 3 5,7
8 1 1,9
9 2 3,8
10 5 9,4
11 8 15,1
12 9 17,0 10
13 6 11,3
14 3 5,7
15 4 7,5
16 3 5,7
Porcentaje
17 5 9,4
18 1 1,9
19 1 1,9
20 1 1,9 0
53 100,0 6 8 10 12 14 16 18 20
Total
7 9 11 13 15 17 19
Estilo Terico / Educacin Fsica
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Vlidos 6 1 1,9 1,9 1,9
7 3 5,7 5,7 7,5
8 1 1,9 1,9 9,4
9 2 3,8 3,8 13,2
10 5 9,4 9,4 22,6
11 8 15,1 15,1 37,7
12 9 17,0 17,0 54,7
13 6 11,3 11,3 66,0
14 3 5,7 5,7 71,7
15 4 7,5 7,5 79,2
16 3 5,7 5,7 84,9
17 5 9,4 9,4 94,3
18 1 1,9 1,9 96,2
19 1 1,9 1,9 98,1
20 1 1,9 1,9 100,0
Total 53 100,0 100,0

MENU SALIR
Total N = 53
EDUCACIN Terico T
FSICA
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 15 - 17
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,59
S.D. 3,232
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TERICO / EDUCACIN ESPECIAL

30
Frecuencia %
7 2 4,2
8 3 6,3
9 3 6,3
10 3 6,3 20
11 4 8,3
12 9 18,8
13 10 20,8
14 3 6,3
15 5 10,4
16 3 6,3 10
17 3 6,3
Total 48 100,0
Porcentaje
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo Terico / Educacin Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
TEORICO
Vlidos 7 2 4,2 4,2 4,2
8 3 6,3 6,3 10,4
9 3 6,3 6,3 16,7
10 3 6,3 6,3 22,9
11 4 8,3 8,3 31,3
12 9 18,8 18,8 50,0
13 10 20,8 20,8 70,8
14 3 6,3 6,3 77,1
15 5 10,4 10,4 87,5
16 3 6,3 6,3 93,8
17 3 6,3 6,3 100,0
Total 48 100,0 100,0

Total N = 48
EDUCACIN Terico T
ESPECIAL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 14 - 16
M (40%) 12 - 13
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,35
S.D. 2,630
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
TERICO / LENGUA
30
EXTRANJERA
Frecuencia %
3 1 2,0
8 3 6,0
9 4 8,0 20
10 1 2,0
11 8 16,0
12 9 18,0
13 10 20,0
14 5 10,0
15 3 6,0 10
16 3 6,0
17 2 4,0
Porcentaje
19 1 2,0
Total 50 100,0
0
3 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19
Estilo Terico / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Vlidos 3 1 2,0 2,0 2,0
8 3 6,0 6,0 8,0
9 4 8,0 8,0 16,0
10 1 2,0 2,0 18,0
11 8 16,0 16,0 34,0
12 9 18,0 18,0 52,0
13 10 20,0 20,0 72,0
14 5 10,0 10,0 82,0
15 3 6,0 6,0 88,0
16 3 6,0 6,0 94,0
17 2 4,0 4,0 98,0
19 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0

Total N = 50
MENU SALIR
LENGUA Terico T
EXPRANJERA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 14 - 16
M (40%) 12 - 13
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,30
S.D. 2,772
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TERICO / AUDICIN Y
30
LENGUAJE
Frecuencia %
5 1 2,3
6 1 2,3
7 1 2,3 20
8 2 4,7
9 1 2,3
10 5 11,6
11 5 11,6
12 9 20,9
13 4 9,3 10
14 3 7,0
15 5 11,6
Porcentaje
16 3 7,0
17 2 4,7
18 1 2,3 0
Total 43 100,0 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Estilo Terico / Audicin y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
TEORICO
Vlidos 5 1 2,3 2,3 2,3
6 1 2,3 2,3 4,7
7 1 2,3 2,3 7,0
8 2 4,7 4,7 11,6
9 1 2,3 2,3 14,0
10 5 11,6 11,6 25,6
11 5 11,6 11,6 37,2
12 9 20,9 20,9 58,1
13 4 9,3 9,3 67,4
14 3 7,0 7,0 74,4
15 5 11,6 11,6 86,0
16 3 7,0 7,0 93,0
17 2 4,7 4,7 97,7
18 1 2,3 2,3 100,0
Total 43 100,0 100,0

Total N = 43
AUDICIN Y Terico T
LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,21
S.D. 2,965
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TERICO EN RELACIN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***???

INTERGRUPOS. ESTILO TERICO (pg. 637), pues convendra hacer un desarrollo
anlogo al que hace la autora pero en vez de facultades habra que hablar de
titulaciones).
MENU SALIR
XXXXX
ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMTICO
PRAGMTICO
20
Frecuencia %
3 1 ,3
5 1 ,3
6 6 1,8
7 6 1,8
8 14 4,1
9 17 5,0
10 25 7,4
11 38 11,2 10
12 52 15,4
13 46 13,6
14 48 14,2
15 30 8,9
Porcentaje
16 34 10,1
17 10 3,0
18 7 2,1
19 3 ,9 0
Total 338 100,0 3 6 8 10 12 14 16 18
5 7 9 11 13 15 17 19
Estilo de Aprendizaje Pragmtico
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
PRAGMATI
Vlidos 3 1 ,3 ,3 ,3
5 1 ,3 ,3 ,6
6 6 1,8 1,8 2,4
7 6 1,8 1,8 4,1
8 14 4,1 4,1 8,3
9 17 5,0 5,0 13,3
10 25 7,4 7,4 20,7
11 38 11,2 11,2 32,0
12 52 15,4 15,4 47,3
13 46 13,6 13,6 60,9
14 48 14,2 14,2 75,1
15 30 8,9 8,9 84,0
16 34 10,1 10,1 94,1
17 10 3,0 3,0 97,0
18 7 2,1 2,1 99,1
19 3 ,9 ,9 100,0
Total 338 100,0 100,0

Total N = 338
Pragmtico P
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,59
S.D. 2,769
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMTICO EN LA TITULACIN DE

MENU SALIR
30
MUSICAL
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
10 2 4,3
20
11 3 6,5
12 10 21,7
13 7 15,2
14 7 15,2
15 6 13,0
10
16 5 10,9
17 2 4,3
18 1 2,2
Porcentaje
19 1 2,2
Total 46 100,0
0
7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Estilo Pragmtico / Educacin Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Vlidos 7 1 2,2 2,2 2,2
8 1 2,2 2,2 4,3
10 2 4,3 4,3 8,7
11 3 6,5 6,5 15,2
12 10 21,7 21,7 37,0
13 7 15,2 15,2 52,2
14 7 15,2 15,2 67,4
15 6 13,0 13,0 80,4
16 5 10,9 10,9 91,3
17 2 4,3 4,3 95,7
18 1 2,2 2,2 97,8
19 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIN Pragmtico P
MUSICAL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 16
MENU SALIR
M (40%) 13 - 15
B (20%) 11 - 12
MB (10%) 0 - 10
Media 13,43
S.D. 2,410
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

30
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
6 1 2,2
20 7 1 2,2
8 4 8,7
9 4 8,7
10 3 6,5
11 3 6,5
12 3 6,5
10 13 11 23,9
14 5 10,9
15 5 10,9
Porcentaje
16 4 8,7
17 1 2,2
Total 46 100,0
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo Pragmtico / Educacin Infantil
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
PRAGMATI
Vlidos 5 1 2,2 2,2 2,2
6 1 2,2 2,2 4,3
7 1 2,2 2,2 6,5
8 4 8,7 8,7 15,2
9 4 8,7 8,7 23,9
10 3 6,5 6,5 30,4
11 3 6,5 6,5 37,0
12 3 6,5 6,5 43,5
13 11 23,9 23,9 67,4
14 5 10,9 10,9 78,3
15 5 10,9 10,9 89,1
16 4 8,7 8,7 97,8
17 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
INFANTIL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 11 - 14
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 12,04
S.D. 2,944
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
20
PRIMARIA
Frecuencia %
6 1 1,9
8 1 1,9
9 3 5,8
10 5 9,6
11 5 9,6
10
12 7 13,5
13 8 15,4
14 8 15,4
15 4 7,7
16 6 11,5
Porcentaje
17 1 1,9
18 2 3,8
19 1 1,9
0
Total 52 100,0 3 5 7 9 11 13 15 18
4 6 8 10 12 14 16
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Vlidos 6 1 1,9 1,9 1,9
8 1 1,9 1,9 3,8
9 3 5,8 5,8 9,6
10 5 9,6 9,6 19,2
11 5 9,6 9,6 28,8
12 7 13,5 13,5 42,3
13 8 15,4 15,4 57,7
14 8 15,4 15,4 73,1
15 4 7,7 7,7 80,8
16 6 11,5 11,5 92,3
17 1 1,9 1,9 94,2
18 2 3,8 3,8 98,1
19 1 1,9 1,9 100,0
Total 52 100,0 100,0

Total N = 52
MENU SALIR
PRIMARIA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,96
S.D. 2,708
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

30
FSICA
Frecuencia %
7 1 1,9
8 1 1,9
9 4 7,5
20
10 5 9,4
11 3 5,7
12 12 22,6
13 6 11,3
14 8 15,1
15 5 9,4
10
16 6 11,3
17 2 3,8
Porcentaje
Total 53 100,0
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo Pragmtico / Educacin Fsica
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
PRAGMATI
Vlidos 7 1 1,9 1,9 1,9
8 1 1,9 1,9 3,8
9 4 7,5 7,5 11,3
10 5 9,4 9,4 20,8
11 3 5,7 5,7 26,4
12 12 22,6 22,6 49,1
13 6 11,3 11,3 60,4
14 8 15,1 15,1 75,5
15 5 9,4 9,4 84,9
16 6 11,3 11,3 96,2
17 2 3,8 3,8 100,0
Total 53 100,0 100,0

Total N = 53
FSICA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 13 - 14
B (20%) 10 - 12
MB (10%) 0-9
Media 12,63
S.D. 2,383
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
20
ESPECIAL
Frecuencia %
3 1 2,1
6 2 4,2
7 2 4,2
8 3 6,3
9 2 4,2
10 5 10,4 10
11 8 16,7
12 8 16,7
13 4 8,3
14 3 6,3
15 3 6,3
Porcentaje
16 4 8,3
17 1 2,1
18 2 4,2
0
Total 48 100,0
3 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Estilo Pragmtico / Educacin Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Vlidos 3 1 2,1 2,1 2,1
6 2 4,2 4,2 6,3
7 2 4,2 4,2 10,4
8 3 6,3 6,3 16,7
9 2 4,2 4,2 20,8
10 5 10,4 10,4 31,3
11 8 16,7 16,7 47,9
12 8 16,7 16,7 64,6
13 4 8,3 8,3 72,9
14 3 6,3 6,3 79,2
15 3 6,3 6,3 85,4
16 4 8,3 8,3 93,8
17 1 2,1 2,1 95,8
18 2 4,2 4,2 100,0
Total 48 100,0 100,0

MENU SALIR
Total N = 48
ESPECIAL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 14 - 16
M (40%) 11 - 13
B (20%) 8 - 10
MB (10%) 0-7
Media 11,69
S.D. 3,250
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

ACTIVO / LENGUA
20
EXTRANJERA
Frecuencia %
7 1 2,0
8 3 6,0
9 2 4,0
10 3 6,0
11 9 18,0
12 6 12,0
10
13 4 8,0
14 9 18,0
15 7 14,0
16 4 8,0
17 1 2,0
Porcentaje
19 1 2,0
Total 50 100,0
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19
Estilo Pragmtico / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
PRAGMATI
Vlidos 7 1 2,0 2,0 2,0
8 3 6,0 6,0 8,0
9 2 4,0 4,0 12,0
10 3 6,0 6,0 18,0
11 9 18,0 18,0 36,0
12 6 12,0 12,0 48,0
13 4 8,0 8,0 56,0
14 9 18,0 18,0 74,0
15 7 14,0 14,0 88,0
16 4 8,0 8,0 96,0
17 1 2,0 2,0 98,0
19 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0

Total N = 50
LENGUA Pragmtico P
EXPRANJERA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,66
S.D. 2,600
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
PRAGMTICO / AUDICIN Y
20
LENGUAJE
Frecuencia %
6 2 4,7
8 1 2,3
9 2 4,7
10 2 4,7
11 7 16,3
12 6 14,0
10
13 6 14,0
14 8 18,6
16 5 11,6
17 2 4,7
18 2 4,7
Total 43 100,0
Porcentaje
0
6 8 9 10 11 12 13 14 16 17 18
Estilo Pragmtico / Audicin y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Vlidos 6 2 4,7 4,7 4,7
8 1 2,3 2,3 7,0
9 2 4,7 4,7 11,6
10 2 4,7 4,7 16,3
11 7 16,3 16,3 32,6
12 6 14,0 14,0 46,5
13 6 14,0 14,0 60,5
14 8 18,6 18,6 79,1
16 5 11,6 11,6 90,7
17 2 4,7 4,7 95,3
18 2 4,7 4,7 100,0
Total 43 100,0 100,0

Total N = 43
MENU SALIR
AUDICIN Y Pragmtico P
LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,72
S.D. 2,840
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

PRAGMTICO EN RELACIN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***???
INTERGRUPOS. ESTILO PRAGMTICO (pg. 641), pues convendra hacer un
desarrollo anlogo al que hace la autora pero en vez de facultades habra que hablar de
titulaciones).
ANLISIS COMPARATIVO DE CADA ESTILO DE APRENDIZAJE POR

TITULACIN
***???
Resmenes de casos
ACTIVO REFLEXIV TEORICOPRAGMAT
I
N 337 337 338 338
Media 11,55 15,37 12,57 12,60
Mediana 12,00 16,00 12,50 13,00
Mnimo 3 5 3 3
Mximo 19 20 20 19
Desv. tp. 2,990 2,867 2,851 2,772
GRAPH
/LINE(DROP)=MEAN(activo) MEAN(reflexiv) MEAN(teorico) MEAN(pragmati) BY
titulo
/MISSING=LISTWISE REPORT.
MENU SALIR
17
16
15
14
13
ACTIVO
12
REFLEXIV
11 TEORICO
Media
10 PRAGMATI
titulo
GRAPH
/LINE(MULTIPLE)=MED(activo) MED(reflexiv) MED(teorico) MED(pragmati) BY
titulo
/MISSING=LISTWISE REPORT.
17
16
15
14
13
ACTIVO
12
REFLEXIV
11 TEORICO
Media
10 PRAGMATI
titulo
MENU SALIR
18
17
16
15
14
13
ACTIVO
12 REFLEXIV
Mediana
11 TEORICO
10 PRAGMATI
titulo
PERFIL DE APRENDIZAJE DE LA TITULACIN DE MAGISTERIO
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN MUSICAL
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN INFANTIL
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN PRIMARIA
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN FSICA
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN ESPECIAL

MENU SALIR
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN LENGUA EXTRANJERA
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN AUDICIN Y LENGUAJE
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
VARIABLES DE CREATIVIDAD
MENU SALIR
MENU SALIR
ANLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES INSTRUMENTALES
Estadsticos
PREPARAC NOVEDAD EFECTAUT creat
N Vlidos 338 337 338 338
Perdidos 0 1 0 0
Media 16,36 15,81 30,14 9,62
Error tp. de la media ,151 ,208 ,241 ,203
Mediana 16,00 16,00 30,00 9,00
Moda 16 16 30 10
Desv. tp. 2,771 3,826 4,433 3,729
Asimetra -,431 ,078 -,250 ,668
Error tp. de asimetra ,133 ,133 ,133 ,133
Curtosis ,340 -,404 ,420 ,857
Error tp. de curtosis ,265 ,265 ,265 ,265
Mnimo 6 7 15 1
Mximo 23 25 41 25
Percentiles 25 15,00 13,00 28,00 7,00
50 16,00 16,00 30,00 9,00
75 18,00 18,50 33,00 12,00
20
PREPARAC Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
6 1 ,3 ,3
7 1 ,3 ,6
9 4 1,2 1,8
10 2 ,6 2,4
11 6 1,8 4,1
12 15 4,4 8,6
13 17 5,0 13,6
14 36 10,7 24,3 10
15 38 11,2 35,5
16 53 15,7 51,2
17 49 14,5 65,7
18 38 11,2 76,9
19 27 8,0 84,9
20 33 9,8 94,7
21 16 4,7 99,4
22 1 ,3 99,7
0
23 1 ,3 100,0
Total 338 100,0 6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
MENU SALIR
14
NOVEDAD Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
12 7 3 ,9 ,9
8 6 1,8 2,7
9 8 2,4 5,0
10 10 11 3,3 8,3
11 15 4,4 12,8
12 27 8,0 20,8
8
13 23 6,8 27,6
14 34 10,1 37,7
6 15 30 8,9 46,6
16 43 12,7 59,3
17 26 7,7 67,1
4 18 27 8,0 75,1
19 28 8,3 83,4
2 20 14 4,1 87,5
21 14 4,1 91,7
22 13 3,8 95,5
0
23 7 2,1 97,6
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 24 5 1,5 99,1
8 10 12 14 16 18 20 22 24 25 3 ,9 100,0
Total 337 99,7
NOVEDAD Sistema 1 ,3
338 100,0
12
EFECTAUT Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
15 1 ,3 ,3
17 1 ,3 ,6 10
18 1 ,3 ,9
19 5 1,5 2,4
20 3 ,9 3,3 8
21 2 ,6 3,8
22 1 ,3 4,1
23 8 2,4 6,5 6
24 9 2,7 9,2
25 10 3,0 12,1
26 22 6,5 18,6
4
27 16 4,7 23,4
28 34 10,1 33,4
29 34 10,1 43,5
30 38 11,2 54,7 2
31 30 8,9 63,6
32 27 8,0 71,6
33 28 8,3 79,9 0
34 13 3,8 83,7 15 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40
35 10 3,0 86,7
36 17 5,0 91,7 EFECTAUT
37 13 3,8 95,6
38 6 1,8 97,3
39 5 1,5 98,8
40 2 ,6 99,4
41 2 ,6 100,0
Total 338 100,0
MENU SALIR
14
creat Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
12 1 2 ,6 ,6
2 2 ,6 1,2
3 5 1,5 2,7
10 4 8 2,4 5,0
5 19 5,6 10,7
6 35 10,4 21,0
8 7 34 10,1 31,1
8 39 11,5 42,6
9 30 8,9 51,5
6 10 40 11,8 63,3
11 34 10,1 73,4
12 22 6,5 79,9
4
13 23 6,8 86,7
14 12 3,6 90,2
2 15 7 2,1 92,3
16 8 2,4 94,7
17 8 2,4 97,0
0 18 3 ,9 97,9
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23 19 4 1,2 99,1
20 1 ,3 99,4
creat 23 1 ,3 99,7
25 1 ,3 100,0
Total 338 100,0
ESTUDIO DE LA NORMALIDAD DE LA DISTRIBUCIN DE LAS VARIABLES

INSTRUMENTALES CORRESPONDIENTES A LA CREATIVIDAD
ESTUDIO GRFICO:
FREQUENCIES
VARIABLES= creat preparac novedad efectaut /FORMAT=NOTABLE
/HISTOGRAM NORMAL
/ORDER= ANALYSIS .
MENU SALIR
100
120
80 100
80
60
60
40
40
20
20
0 0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0 20,0 22,0 24,0 7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5 25,0
PREPARAC NOVEDAD
120
120
100
100
80
80
60
60
40
40
20 20
0 0
15,0 17,5 20,0 22,5 25,0 27,5 30,0 32,5 35,0 37,5 40,0 0,0 2,5 5,0 7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5 25,0
EFECTAUT creat
ESTUDIO ANALTICO:
EXAMINE
VARIABLES=preparac novedad efectaut creat
/PLOT NPPLOT
/STATISTICS NONE
/CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE
/NOTOTAL.
(((((
Muestra los diagramas de probabilidad normal y de probabilidad sin tendencia. Se muestra el estadstico de
Kolmogorov-Smirnov con el nivel de significacin de Lilliefors, para contrastar la normalidad. Si el tamao de
la muestra no excede de 50, se calcula el estadstico de Shapiro-Wilk.
)))))
MENU SALIR
Casos
PREPARAC 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
NOVEDAD 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
creat 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Pruebas de normalidad
a
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadstico gl Sig. Estadstico gl Sig.
PREPARAC ,092 337 ,000 ,974 337 ,000
NOVEDAD ,074 337 ,000 ,989 337 ,010
EFECTAUT ,079 337 ,000 ,985 337 ,002
creat ,093 337 ,000 ,970 337 ,000
a. Correccin de la significacin de Lilliefors
(((((
Explore Tests of Normality
The Kolmogorov-Smirnov statistic tests the hypothesis that the data are normally distributed. A low
significance value (generally less than 0.05) indicates that the distribution of the data differs
significantly from a normal distribution.If there are less than 50 cases, the Shapiro-Wilk test is also
displayed.
)))))
Grfico Q-Q normal sin tendencias de PREPARAC

Grfico Q-Q normal de PREPARAC
,2
3
0,0
2
-,2
1
-,4
0
Desv. de normal
Normal esperado
-,6
-1
-2 -,8
-3 -1,0
0 10 20 30 0 10 20 30
Valor observado Valor observado

MENU SALIR
(((((
Grfico Q-Q normal
Los valores observados de una nica variable numrica se representan
en funcin de los valores esperados si la muestra proviniese
de una distribucin normal. Si la muestra procede de una distribucin normal,
los puntos se concentrarn en torno a una lnea recta.
Grfico normal sin tendencia (Explorar)

Grfico de las diferencias entre los valores observados y los esperados. Si la muestra procede de
una distribucin normal, los puntos deben concentrarse en una banda horizontal alrededor del cero;
no debe apreciarse ningn patrn.
)))))
Grfico Q-Q normal de NOVEDAD Grfico Q-Q normal sin tendencias de NOVEDAD
,3
3
2 ,2
1
,1
0,0
Normal esperado
Desv. de normal
-1
-,1
-2
-3 -,2
0 10 20 30 0 10 20 30

MENU SALIR
Grfico Q-Q normal de EFECTAUT Grfico Q-Q normal sin tendencias de EFECTAUT
,1
3
2 0,0
1 -,1
0 -,2
Normal esperado
Desv. de normal
-1 -,3
-2
-,4
-3
-,5
10 20 30 40 50
10 20 30 40 50
Valor observado
Valor observado
Grfico Q-Q normal de creat Grfico Q-Q normal sin tendencias de creat
1,4
3
1,2
2
1,0
1
,8
0 ,6
,4
Normal esperado
Desv. de normal
-1
,2
-2
0,0
-3 -,2
-10 0 10 20 30 0 10 20 30
ANLISIS DE LAS VARIABLES INSTRUMENTALES DE CREATIVIDAD

CATEGORIZADAS
DEFINICIN DE LAS VARIABLES CATEGORIZADAS

MENU SALIR
ANLISIS MARGINAL
FREQUENCIES
VARIABLES=prepacat novedcat efectcat creacatg /FORMAT=NOTABLE
/STATISTICS=STDDEV MEAN
/BARCHART PERCENT
/ORDER= ANALYSIS .
Estadsticos
Efectividad
Preparacin Novedad Autenticidad
Categorizada Categorizada Categorizada CREACATG
N Vlidos 338 337 338 338
Perdidos 0 1 0 0
Media 1,88 1,97 1,87 1,89
Desv. tp. ,756 ,725 ,721 ,708
50
Preparacin Frecuencia % %
Categorizada acumulado 40
Baja 120 35,5 35,5
Media 140 41,4 76,9
Alta 78 23,1 100,0
30
Total 338 100,0
20
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
MENU SALIR
50
Novedad Frecuencia % Porcentaje
Categorizada acumulado
Baja 93 27,5 27,6
40 Media 160 47,3 75,1
Alta 84 24,9 100,0
Total 337 99,7
30 Sistema 1 ,3
338 100,0
20
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
50
Efectividad Frecuencia % Porcentaje
Autenticidad acumulado
Categorizada
40
Baja 113 33,4 33,4
Media 157 46,4 79,9
Alta 68 20,1 100,0
Total 338 100,0 30
20
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta

MENU SALIR
60
CREACATG Frecuencia % Porcentaje
acumulado
50 Baja 105 31,1 31,1
Media 165 48,8 79,9
Alta 68 20,1 100,0
40
Total 338 100,0
30
20
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
CREACATG
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ANLISIS DE LA ASOCIACIN ENTRE LAS VARIABLES (DOS A DOS)
ESTUDIO DE LA CONTINGENCIA DE LAS VARIABLES DE ESTADO
Sexo Edad Ttulo Curso Ciudad Familia Padre Madre Trabaja Economa Acceso Relacin
Sexo M x x x
Edad M x x
Ttulo M x
Curso M
Ciudad M x x
Familia M x
Padre M x x
Madre M x x
Trabaja M x x
Economa M
Acceso M
Relacin M
Obtener e interpretar las tablas de contingencia correspondientes al cruzamiento de cada pareja de

variables sealadas en el cuadro anterior.
SEXO - EDAD
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sexo
Varon Mujer Total
edad 18 Recuento 20 22 42
% de edad 47,6% 52,4% 100,0%
19 Recuento 16 35 51
% de edad 31,4% 68,6% 100,0%
% de edad 21,9% 78,1% 100,0%
% de edad 33,9% 66,1% 100,0%
% de edad 32,5% 67,5% 100,0%
% de edad 26,3% 73,7% 100,0%
24 Recuento 5 12 17
% de edad 29,4% 70,6% 100,0%
25 Recuento 3 5 8
% de edad 37,5% 62,5% 100,0%
26 Recuento 4 2 6
% de edad 66,7% 33,3% 100,0%
28 Recuento 4 4
% de edad 100,0% 100,0%
30 Recuento 1 2 3
% de edad 33,3% 66,7% 100,0%
31 Recuento 2 2
% de edad 100,0% 100,0%
33 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
35 Recuento 1 1 2
% de edad 50,0% 50,0% 100,0%
36 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
42 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
45 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
47 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
% de edad 31,7% 68,3% 100,0%
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60 24
25
50 26
28
40
30
31
30
33
35
20
36
42
10
45
0 47
Varon Mujer
Sig. asinttica
,551 1 ,458
lineal
(((((
Chi-Cuadrado: Contrasta la hiptesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o direccin de la relacin. Se muestran el chi-cuadrado de Pearson, el chi-cuadrado de
la razn de verosimilitud y el chi-cuadrado de la asociacin lineal-por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el
estadstico exacto de Fisher cuando una tabla que no sea resultado de columnas o filas perdidas de una
tabla mayor presente una casilla con una frecuencia esperada menor que 5. Para todas las restantes tablas
2x2 se calcula el chi-cuadrado corregido de Yates.
)))))
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(((((
Crosstabs Chi-Square Tests
The chi-square measures test the hypothesis that the row and column variables in a crosstabulation are
independent.
A low significance value (typically below 0.05) indicates that there may be some relationship between the
two variables.
While the chi-square measures may indicate that there is a relationship between two variables, they do not
indicate the strength or direction of the relationship.
)))))
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,231 ,323
nula.
(((((
Coeficiente de Contigencia: Medida de asociacin basada en chi-cuadrado. El valor siempre est
comprendido entre 0 y 1. El valor 0 indica que no hay asociacin entre la fila y la columna. Los
valores cercanos a 1 indican que hay gran relacin entre las variables. El valor mximo posible
depende del nmero de filas y columnas de la tabla.
The contingency coefficient takes values between 0 and SQRT[(k-1)/k], where k = the number of rows or
columns, whichever is smaller. It becomes more conservative with respect to phi as the associations
between the variables become stronger. The significance values of all three measures are 0.012, indicating
a statistically significant relationship. However, the values of all three measures are under 0.3, so although
the relationship is not due to chance, it is also not very strong. While these measures give some sense of the
strength of the association, they do not, in general, have an intuitive interpretation. To develop a clearer
sense of this, look at the directional measures.
)))))
SEXO - TITULACIN
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sexo
Varon Mujer Total
titulo musical Recuento 23 23 46
% de titulo 50,0% 50,0% 100,0%
infantil Recuento 3 43 46
% de titulo 6,5% 93,5% 100,0%
primaria Recuento 25 27 52
% de titulo 48,1% 51,9% 100,0%
fsica Recuento 29 24 53
% de titulo 54,7% 45,3% 100,0%
especial Recuento 9 39 48
% de titulo 18,8% 81,3% 100,0%
extranjera Recuento 6 44 50
% de titulo 12,0% 88,0% 100,0%
audicion Recuento 12 31 43
% de titulo 27,9% 72,1% 100,0%
% de titulo 31,7% 68,3% 100,0%
50
40
titulo
30
musical
infantil
20
primaria
fsica
10 especial
extranjera
0 audicion
Varon Mujer
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Sig. asinttica
6,152 1 ,013
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,368 ,000
nula.
SEXO - CURSO
curso
1 3 Total
sexo Varon Recuento 78 29 107
% de sexo 72,9% 27,1% 100,0%
Mujer Recuento 91 140 231
% de sexo 39,4% 60,6% 100,0%
% de sexo 50,0% 50,0% 100,0%
MENU SALIR
160
140
120
100
80
60
40
curso
Recuento
20 1
0 3
Varon Mujer
sexo
Sig. asinttica Sig. exacta Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 32,833b 1 ,000
Correccin por
a 31,507 1 ,000
continuidad
Estadstico exacto de
,000 ,000
Fisher
32,736 1 ,000
lineal
a. Calculado slo para una tabla de 2x2.
b. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada
es 53,50.
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Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,298 ,000
nula.
EDAD TITULACIN
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titulo
musical infantil primaria fsica especial extranjera audicion Total
18 Recuento 4 1 12 17 4 4 42
% de edad 9,5% 2,4% 28,6% 40,5% 9,5% 9,5% 100,0%
19 Recuento 11 4 9 9 6 10 2 51
% de edad 21,6% 7,8% 17,6% 17,6% 11,8% 19,6% 3,9% 100,0%
20 Recuento 9 10 8 10 6 14 7 64
% de edad 14,1% 15,6% 12,5% 15,6% 9,4% 21,9% 10,9% 100,0%
21 Recuento 5 8 10 5 9 11 8 56
% de edad 8,9% 14,3% 17,9% 8,9% 16,1% 19,6% 14,3% 100,0%
22 Recuento 5 4 3 5 10 3 10 40
% de edad 12,5% 10,0% 7,5% 12,5% 25,0% 7,5% 25,0% 100,0%
23 Recuento 8 7 5 1 5 5 7 38
% de edad 21,1% 18,4% 13,2% 2,6% 13,2% 13,2% 18,4% 100,0%
24 Recuento 2 3 2 1 4 3 2 17
% de edad 11,8% 17,6% 11,8% 5,9% 23,5% 17,6% 11,8% 100,0%
25 Recuento 4 2 2 8
% de edad 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
26 Recuento 2 1 2 1 6
% de edad 33,3% 16,7% 33,3% 16,7% 100,0%
28 Recuento 2 1 1 4
% de edad 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
30 Recuento 1 2 3
% de edad 33,3% 66,7% 100,0%
31 Recuento 2 2
% de edad 100,0% 100,0%
33 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
35 Recuento 1 1 2
% de edad 50,0% 50,0% 100,0%
36 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
42 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
45 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
47 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
Total Recuento 46 46 52 53 48 50 43 338
% de edad 13,6% 13,6% 15,4% 15,7% 14,2% 14,8% 12,7% 100,0%
MENU SALIR
24
20
25
26
28
30
31
10 33
35
36
42
45
0 47
Sig. asinttica
,483 1 ,487
lineal
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Error tp. Sig.

a b
d de Simtrica ,056 ,039 1,459 ,145
Somer edad dependiente ,057 ,039 1,459 ,145
titulo dependiente ,056 ,038 1,459 ,145
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
,558 ,001
Gamma
,065 ,045 1,459 ,145

EDAD CURSO
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curso
1 3 Total
edad 18 Recuento 42 42
% de edad 100,0% 100,0%
% de edad 78,4% 21,6% 100,0%
% de edad 37,5% 62,5% 100,0%
% de edad 37,5% 62,5% 100,0%
% de edad 30,0% 70,0% 100,0%
% de edad 34,2% 65,8% 100,0%
24 Recuento 4 13 17
% de edad 23,5% 76,5% 100,0%
25 Recuento 1 7 8
% de edad 12,5% 87,5% 100,0%
26 Recuento 4 2 6
% de edad 66,7% 33,3% 100,0%
28 Recuento 4 4
% de edad 100,0% 100,0%
30 Recuento 3 3
% de edad 100,0% 100,0%
31 Recuento 1 1 2
% de edad 50,0% 50,0% 100,0%
33 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
35 Recuento 2 2
% de edad 100,0% 100,0%
36 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
42 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
45 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
47 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
% de edad 50,0% 50,0% 100,0%
MENU SALIR
50
40
30
20
curso
10
0 3
18 20 22 24 26 30 33 36 45
19 21 23 25 28 31 35 42 47
edad
Sig. asinttica
11,208 1 ,001
lineal
Error tp. Sig.

a b
d de Simtrica ,324 ,041 7,924 ,000
Somer edad dependiente ,443 ,056 7,924 ,000
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Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
,478 ,000
Gamma
,492 ,060 7,924 ,000

TITULACIN - ACCESO
Tabla de contingencia titulo * acceso
acceso
musical Recuento 1 10 5 13 8 9 46
% de titulo 2,2% 21,7% 10,9% 28,3% 17,4% 19,6% 100,0%
infantil Recuento 6 4 14 11 4 7 46
% de titulo 13,0% 8,7% 30,4% 23,9% 8,7% 15,2% 100,0%
% de titulo 25,0% 7,7% 34,6% 21,2% 11,5% 100,0%
fsica Recuento 12 4 24 9 4 53
% de titulo 22,6% 7,5% 45,3% 17,0% 7,5% 100,0%
especial Recuento 5 13 3 19 3 5 48
% de titulo 10,4% 27,1% 6,3% 39,6% 6,3% 10,4% 100,0%
extranjera Recuento 1 17 3 22 7 50
% de titulo 2,0% 34,0% 6,0% 44,0% 14,0% 100,0%
audicion Recuento 6 8 8 3 3 15 43
% de titulo 14,0% 18,6% 18,6% 7,0% 7,0% 34,9% 100,0%
Total Recuento 19 77 41 110 38 53 338
% de titulo 5,6% 22,8% 12,1% 32,5% 11,2% 15,7% 100,0%
MENU SALIR
30
20
acceso
artistico
naturaleza
10
tecnolgico
sociales
modulo
0 otros
Sig. asinttica
1,063 1 ,303
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,461 ,000
nula.
CIUDAD ECONOMA
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
urbano Recuento 26 147 74 19 266
% de ciudad 9,8% 55,3% 27,8% 7,1% 100,0%
rural Recuento 9 38 20 5 72
% de ciudad 12,5% 52,8% 27,8% 6,9% 100,0%
% de ciudad 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
MENU SALIR
160
140
120
100
80
econom
60
-6000
40
6000-15000
20 15000-25000
0 +25000
urbano rural
ciudad
Sig. asinttica
,100 1 ,752
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,037 ,925
nula.
MENU SALIR
CIUDAD ACCESO
acceso
urbano Recuento 17 58 28 88 32 43 266
% de ciudad 6,4% 21,8% 10,5% 33,1% 12,0% 16,2% 100,0%
rural Recuento 2 19 13 22 6 10 72
% de ciudad 2,8% 26,4% 18,1% 30,6% 8,3% 13,9% 100,0%
Total Recuento 19 77 41 110 38 53 338
% de ciudad 5,6% 22,8% 12,1% 32,5% 11,2% 15,7% 100,0%
100
80
acceso
60
artistico
40 naturaleza
tecnolgico
20 sociales
modulo
0 otros
urbano rural
ciudad
MENU SALIR
Sig. asinttica
,517 1 ,472
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,126 ,361
nula.
FAMILIA RELACIN
CROSSTABS
/TABLES=familia BY relacion
/FORMAT= AVALUE TABLES
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
MENU SALIR
Tabla de contingencia familia * relacin
relacin
uno Recuento 1 1
% de familia 100,0% 100,0%
dos Recuento 2 1 1 1 1 6
% de familia 33,3% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 100,0%
tres Recuento 1 2 4 14 16 10 47
% de familia 2,1% 4,3% 8,5% 29,8% 34,0% 21,3% 100,0%
cuatro Recuento 3 2 6 37 67 31 146
% de familia 2,1% 1,4% 4,1% 25,3% 45,9% 21,2% 100,0%
cinco Recuento 1 7 24 29 19 80
% de familia 1,3% 8,8% 30,0% 36,3% 23,8% 100,0%
seis Recuento 1 1 1 12 14 9 38
% de familia 2,6% 2,6% 2,6% 31,6% 36,8% 23,7% 100,0%
mas Recuento 1 2 3 6 8 20
% de familia 5,0% 10,0% 15,0% 30,0% 40,0% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de familia 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
MENU SALIR
80
70
60
relacin
50
inexistente
40
muy mala
30
mala
20 buena
10 muy buena
0 excelente
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
Sig. asinttica
2,299 1 ,129
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,330 ,081
nula.
PADRE ECONOMA
CROSSTABS
/TABLES=padre BY econom
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia padre * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
padre otros Recuento 12 29 11 3 55
% de padre 21,8% 52,7% 20,0% 5,5% 100,0%
% de padre 11,8% 59,0% 26,4% 2,8% 100,0%
% de padre 7,8% 58,4% 27,3% 6,5% 100,0%
universidad Recuento 26 24 12 62
% de padre 41,9% 38,7% 19,4% 100,0%
% de padre 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
MENU SALIR
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0 +25000
otros secundaria
padre
Sig. asinttica
27,090 1 ,000
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,317 ,000
nula.
PADRE RELACIN
CROSSTABS
/TABLES=padre BY relacion
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia padre * relacin
relacin
% de padre 1,8% 3,6% 5,5% 30,9% 43,6% 14,5% 100,0%
% de padre 4,2% 6,9% 29,9% 36,1% 22,9% 100,0%
secundaria Recuento 2 6 16 33 20 77
% de padre 2,6% 7,8% 20,8% 42,9% 26,0% 100,0%
% de padre 3,2% 1,6% 3,2% 24,2% 40,3% 27,4% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de padre 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
MENU SALIR
60
50
40 relacin
inexistente
30
muy mala
20 mala
buena
10
muy buena
0 excelente
otros secundaria
padre
Sig. asinttica
2,466 1 ,116
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,205 ,464
nula.
MADRE ECONOMA
CROSSTABS
/TABLES=madre BY econom
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia madre * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
madre otros Recuento 13 32 13 3 61
% de madre 21,3% 52,5% 21,3% 4,9% 100,0%
% de madre 11,5% 59,0% 26,9% 2,6% 100,0%
% de madre 4,1% 56,8% 28,4% 10,8% 100,0%
universidad Recuento 1 19 18 9 47
% de madre 2,1% 40,4% 38,3% 19,1% 100,0%
% de madre 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
MENU SALIR
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0 +25000
otros secundaria
madre
Sig. asinttica
25,079 1 ,000
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,304 ,000
nula.
MADRE RELACIN
CROSSTABS
/TABLES=madre BY relacion
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia madre * relacin
relacin
% de madre 3,3% 3,3% 3,3% 26,2% 41,0% 23,0% 100,0%
primaria Recuento 1 1 12 42 59 41 156
% de madre ,6% ,6% 7,7% 26,9% 37,8% 26,3% 100,0%
secundaria Recuento 3 1 5 19 29 17 74
% de madre 4,1% 1,4% 6,8% 25,7% 39,2% 23,0% 100,0%
% de madre 6,4% 2,1% 4,3% 29,8% 44,7% 12,8% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de madre 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
MENU SALIR
70
60
50
relacin
40
inexistente
30 muy mala
mala
20
buena
10 muy buena
0 excelente
otros secundaria
madre
Sig. asinttica
2,148 1 ,143
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,192 ,608
nula.
TRABAJA ECONOMA
CROSSTABS
/TABLES=trabaja BY econom
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia trabaja * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
trabaja padre Recuento 25 85 49 8 167
% de trabaja 15,0% 50,9% 29,3% 4,8% 100,0%
madre Recuento 8 17 3 1 29
% de trabaja 27,6% 58,6% 10,3% 3,4% 100,0%
ambos Recuento 2 83 42 15 142
% de trabaja 1,4% 58,5% 29,6% 10,6% 100,0%
% de trabaja 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
MENU SALIR
100
80
60
econom
40
-6000
20 6000-15000
15000-25000
0 +25000
padre madre ambos
trabaja
Sig. asinttica
8,252 1 ,004
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,291 ,000
nula.
TRABAJA RELACIN
CROSSTABS
/TABLES=trabaja BY relacion
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia trabaja * relacin
relacin
padre Recuento 2 10 39 73 43 167
% de trabaja 1,2% 6,0% 23,4% 43,7% 25,7% 100,0%
madre Recuento 4 2 4 8 5 6 29
% de trabaja 13,8% 6,9% 13,8% 27,6% 17,2% 20,7% 100,0%
ambos Recuento 3 3 7 44 56 29 142
% de trabaja 2,1% 2,1% 4,9% 31,0% 39,4% 20,4% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de trabaja 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
MENU SALIR
80
60
relacin
40 inexistente
muy mala
mala
20
buena
muy buena
0 excelente
padre madre ambos
trabaja
Sig. asinttica
3,074 1 ,080
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,301 ,000
nula.
MENU SALIR
ANLISIS DE LA ASOCIACIN ENTRE LAS VARIABLES

INSTRUMENTALES:
Casos
creat * PREPARAC 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
creat * NOVEDAD 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
creat * EFECTAUT 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
creat * PREPARAC
Tabla d
Recuento
6 7 9 10 11 12 13 14
creat 1
2 1 1
3 1
4
5 1 1
6 1 2 13
7 2 1 2 1
8 1 2 1 3
9 1 1 2 3
10 1 1 1 2 1 1
11 1 4 5
12 1 1
13 1 2 3
14 1 1 1
15 2 1
16 1 1
17 1 1
18 1
19 2 2
20
23
25 1
Total 1 1 4 2 6 15 17 36
MENU SALIR
Sig. asinttica
,082 1 ,774
lineal
a. 366 casillas (97,9%) tienen una frecuencia esperada inferior
a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson -,016 ,051 -,287 ,775c
Ordinal por ordinal Correlacin de Spearman ,014 ,053 ,257 ,797c
c. Basada en la aproximacin normal.
13
14
14
12 15
16
10
17
8
18
6 19
20
4
21
Recuento
2 22
0 23
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
creat * NOVEDAD
MENU SALIR
Recuento
7 8 9 10 11 12 13 14
creat 1
2 1
3 1
4 1 1 2
5 1 1 1 2 1
6 3 1 4 5 4
7 1 1 2 2 2
8 1 1 2 2 2 6
9 1 1 2 2 3 1 3
10 1 2 2 2 1 4
11 1 1 2 2 1
12 2 3 1 2
13 1 3 3 3 3
14 1 2 1 1
15 1 1
16 1 2 1 4
17 1 1 1 1 1
18 1
19 1
20 1
23
25
Total 3 6 8 11 15 27 23 34
Sig. asinttica
,487 1 ,485
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson -,038 ,058 -,698 ,486c
Ordinal por ordinal Correlacin de Spearman -,030 ,056 -,555 ,579c
MENU SALIR
15
10
16
17
8
18
19
6
20
21
4
22
23
2
Recuento
24
0 25
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
creat * EFECTAUT
Recuento
15 17 18 19 20 21 22 23
creat 1
2
3
4
5
6 1
7 1
8 1 2
9
10 1 1 3
11
12 1
13
14 1
15
16 1
17
18
19 1
20
23
25
Total 1 1 1 5 3 2 1
MENU SALIR
Sig. asinttica
Razn de verosimilitud 381,192 525 1,000
,302 1 ,582
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson ,030 ,054 ,549 ,583c
31
10
32
33
8
34
35
6
36
37
4
38
39
2
Recuento
40
0 41
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
creat * ACTIVO 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
creat * REFLEXIV 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
creat * TEORICO 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
creat * PRAGMATI 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
PREPARAC * ACTIVO 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
PREPARAC * REFLEXIV 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
PREPARAC * TEORICO 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
PREPARAC * PRAGMATI 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
NOVEDAD * ACTIVO 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
NOVEDAD * REFLEXIV 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
NOVEDAD * TEORICO 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
NOVEDAD * PRAGMATI 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT * ACTIVO 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT * REFLEXIV 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT * TEORICO 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
EFECTAUT * PRAGMATI 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
creat * ACTIVO
Tabla d
Recuento
3 4 5 6 7 8 9 10
creat 1
2
3 1 2 1
4 1
5 1 3 2
6 2 2 5 3
7 1 1 3 3 7
8 1 1 2 3 5
9 2 2 2 1 4
10 1 1 1 2 1 3 2 5
11 1 1 2 3 4
12 1 1 1
13 1 1 3 3 1 4
14 1 1 3
15 1 1
16 2 2
17 1
18 1 1
19 1
20
23
25
Total 2 3 5 9 13 22 23 42
MENU SALIR
Sig. asinttica
Chi-cuadrado de Pearson 238,166a 336 1,000
,002 1 ,963
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
8 9
10
7
11
6
12
5 13
4 14
15
3
16
2
17
Recuento
1 18
0 19
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
creat * REFLEXIV
MENU SALIR
Tabla de contingen
Recuento
REFLEXIV
5 7 8 9 10 11 12 13
creat 1
2
3 1 1
4 1 1
5 2 1 1
6 2 1 2 3 4
7 1 3 2
8 1 1 1 1 1 2 4
9 2 2 1 2
10 1 1 1 2
11 1 1 2 3
12 1 2
13 1 1 3
14 1 1 2
15 1 1
16 1 1 1
17 1 1 1 1
18
19 2
20
23
25 1
Total 1 3 4 4 9 12 23 24
Sig. asinttica
1,599 1 ,206
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson -,069 ,058 -1,266 ,207c
MENU SALIR
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
creat * TEORICO
Tabla d
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
creat 1
2 1
3 1 1
4 1 1 1
5 1 2 4
6 4 2 3 6
7 1 1 5
8 2 3 2 4
9 1 2 3 2 3
10 1 3 1 3
11 3 1 1 3
12 1 1 6
13 1 4 4
14 1 1 1
15 2
16 1 1 1
17 1 1 1 2 1
18 1
19 1 1 1
20
23
25 1
Total 1 2 3 9 18 14 18 44
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,262 1 ,133
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
10
12
11
12
10
13
8 14
15
6
16
4 17
18
Recuento
2
19
0 20
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
creat * PRAGMATI
MENU SALIR
Tabla d
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
creat 1 1
2 1 1
3 1
4 2
5 1 2
6 1 1 1 2 6 3
7 1 2 1 2 4
8 1 1 3 1
9 1 1 1 2 4
10 1 1 2 2 1 8
11 1 1 1 2 3 3
12 1 1 1 3
13 1 1 1 6 3
14 1 1 1 2
15
16 1 2
17 1 1 1
18 1
19 2 1
20
23
25 1
Total 1 1 6 6 14 17 25 38
Sig. asinttica
2,905 1 ,088
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Correlacin de Spearman -,072 ,055 -1,331 ,184c
MENU SALIR
10
12
11
12
10
13
8 14
15
6
16
4 17
18
Recuento
2
19
0 26
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * ACTIVO
Tabl
Recuento
3 4 5 6 7 8 9 1
PREPARAC 6
7
9
10 1
11 1
12 1 1 1 3
13 1 2
14 1 2 3 3
15 1 2 1 3 3 2
16 1 3 3 4 2
17 1 2 2 1
18 1 1 3 4
19 1 3 4
20 1 1 2 2
21 1 1
22 1
23
Total 2 3 5 9 13 22 23
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,633 1 ,201
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson ,070 ,054 1,279 ,202c
Ordinal por ordinal Correlacin de Spearman ,082 ,054 1,505 ,133c
9
12
10
11
10
12
8 13
14
6
15
4 16
17
Recuento
2
18
0 19
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
PREPARAC * REFLEXIV
MENU SALIR
Tabla de conting
Recuento
REFL
5 7 8 9 10 11 12 1
PREPARAC 6 1
7
9 1 1
10
11 1
12 1 1 1 1 1
13 2 1 1 4
14 1 2 1 3
15 1 1 4
16 1 1 3 3
17 1 1 2 4 2
18 1 1
19
20 1 1 2
21 1
22 1
23
Total 1 3 4 4 9 12 23
Sig. asinttica
19,394 1 ,000
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
MENU SALIR
10
14
11
12 12
13
10
14
8
15
6 16
17
4
18
Recuento
2 19
0 20
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
PREPARAC * TEORICO
Tabl
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 1
PREPARAC 6
7
9 1
10 1
11 1 1
12 3 1 1 1
13 1 3 1
14 1 4 5 3
15 1 2 1 1
16 1 2 1 3
17 3 5 1 3
18 1 1 2 1 1
19 1 1
20 1 2
21 1 1
22
23
Total 1 2 3 9 18 14 18
MENU SALIR
Sig. asinttica
11,632 1 ,001
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
10
14
11
12 12
13
10
14
8
15
6 16
17
4
18
Recuento
2 19
0 20
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
PREPARAC * PRAGMATI
MENU SALIR
Tabl
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 1
PREPARAC 6
7
9 1 1
10 1 1
11 1
12 1 1 3
13 2 3 1
14 1 1 4 2
15 1 1 1 4 3
16 2 2 2 2
17 1 3 1 3
18 1 1 3
19 2 1 2
20 1 1 1 1 2
21 1 1 1
22 1
23
Total 1 1 6 6 14 17 25
Sig. asinttica
1,487 1 ,223
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
MENU SALIR
10
12
11
12
10
13
8 14
15
6
16
4 17
18
Recuento
2
19
0 26
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * ACTIVO
Tabla
Recuento
3 4 5 6 7 8 9 10
NOVEDAD 7
8 1 1 1
9 1 1 1
10 1 1
11 1 2 1
12 1 1 2 2
13 1 1 3 1
14 1 1 6 2
15 2 1 3
16 1 1 4 2
17 1 3 1 1
18 1 2 1 2
19 2 2
20 2
21 1 1 1
22 1 1 3
23 1 1
24
25
Total 2 3 5 8 13 22 23
MENU SALIR
Sig. asinttica
13,512 1 ,000
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
9
10
10
11
8
12
13
6
14
15
4
16
17
2
Recuento
18
0 19
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
NOVEDAD * REFLEXIV
MENU SALIR
Tabla de conting
Recuento
REFLE
5 7 8 9 10 11 12 13
NOVEDAD 7
8 2
9 1
10 1
11 1 2 1
12 1 1 1
13 4
14 1 2
15 1 1 3
16 1 1 1 4
17 2 1
18 2
19 1 1 1 4
20 1 1
21 1
22 1 1
23 1 1 1
24 1 1 2 1
25
Total 1 3 4 4 9 12 22
Sig. asinttica
2,482 1 ,115
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Correlacin de Spearman -,070 ,057 -1,284 ,200c
MENU SALIR
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
NOVEDAD * TEORICO
Tabla
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
NOVEDAD 7
8 1
9 1 1 1 2
10 1 1
11 2 2
12 1 1 2 1 3
13 1 2
14 2 1
15 3 1
16 1 5 4 3
17 1 1
18 2 1
19 1 2 2
20 1 1
21 1 1
22 1 1
23 1 1 1
24 1 1
25
Total 1 2 3 9 17 14 18
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,020 1 ,312
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
NOVEDAD * PRAGMATI
MENU SALIR
Tabla
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
NOVEDAD 7 1
8 1 1
9 1 1 1
10 1 1 1
11 1 1 1 1
12 1 2 3 2
13 1 4
14 1 1 2 6
15 1 1
16 1 1 1 2 4
17 1 2 2
18 1 2 2 1
19 1 2 1
20 1
21 1 1
22 1
23 1 1
24 1
25
Total 1 1 5 6 14 17 25
Sig. asinttica
10,130 1 ,001
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
MENU SALIR
10
12
11
12
10
13
8 14
15
6
16
4 17
18
Recuento
2
19
0 26
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * ACTIVO
Tabl
Recuento
3 4 5 6 7 8 9 10
EFECTAUT 15
17 1
18
19 1
20
21 1
22 1
23 1
24 1 2
25 1 1
26 1
27 1 1 1 1
28 2 3 4 2
29 1 2 1 4 2 1
30 1 2 1 3 5
31 1 3 5
32 1 1 1
33 2 1
34 1 1 2
35 1
36 1 2
37 2 1
38
39 1
40 1
41
Total 2 3 5 9 13 22 23
MENU SALIR
Sig. asinttica
17,083 1 ,000
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
9
10
10
11
8
12
13
6
14
15
4
16
17
2
Recuento
18
0 19
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
EFECTAUT * REFLEXIV
MENU SALIR
Tabla de conting
Recuento
REFLE
5 7 8 9 10 11 12 13
EFECTAUT 15
17
18
19 1 1
20
21 1
22
23 1 1 2 1
24 1
25 2 1
26 1 2
27 1 3
28 1 1 4
29 1 2 1
30 1 1 1
31 1 1 2
32 1 1 3 2
33 1 3 1
34
35 1 1
36 2
37 2
38 1
39
40
41 1
Total 1 3 4 4 9 12 23
Sig. asinttica
1,101 1 ,294
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
EFECTAUT * TEORICO
MENU SALIR
Tabl
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
EFECTAUT 15
17
18 1
19 1
20
21
22
23 1 1 1
24 1 1
25 1 1 1
26 1 1 2 2
27
28 1 4 1 4
29 1 3 1 3
30 1 2
31 1 2 2 1 2
32 1 2 1
33 1 2
34 1 1 1
35 1 1
36 1 1
37 2 1 1
38 1
39
40
41 1
Total 1 2 3 9 18 14 18
Sig. asinttica
,472 1 ,492
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
EFECTAUT * PRAGMATI
MENU SALIR
Tabl
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
EFECTAUT 15
17 1
18
19 1
20 1
21
22 1
23 1 2 2
24 1 1
25 1 1
26 2 1
27 1 1
28 1 2 2 4
29 1 2 3 1
30 2 1 1 1
31 1 1 1 1 3
32 1 2 1 4
33 1 1
34 1 2 2
35 3 1 1
36 2
37 1 1
38
39
40
41
Total 1 1 6 6 14 17 25
Sig. asinttica
3,149 1 ,076
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 26
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Correlaciones
MENU SALIR
Correlaciones
creat ACTIVO REFLEXIV TEORICO PRAGMATI PREPARAC

creat Correlacin de Pearson 1 ,003 -,069 -,082 -,093 -,016
Sig. (bilateral) , ,963 ,207 ,133 ,088 ,775
N 338 337 337 338 338 338
ACTIVO Correlacin de Pearson ,003 1 -,295** -,155** ,263** ,070
Sig. (bilateral) ,963 , ,000 ,004 ,000 ,202
N 337 337 336 337 337 337
REFLEXIV Correlacin de Pearson -,069 -,295** 1 ,484** ,143** ,240
Sig. (bilateral) ,207 ,000 , ,000 ,009 ,000
N 337 336 337 337 337 337
TEORICO Correlacin de Pearson -,082 -,155** ,484** 1 ,348** ,186
Sig. (bilateral) ,133 ,004 ,000 , ,000 ,001
N 338 337 337 338 338 338
PRAGMATI Correlacin de Pearson -,093 ,263** ,143** ,348** 1 ,066
Sig. (bilateral) ,088 ,000 ,009 ,000 , ,223
N 338 337 337 338 338 338
PREPARAC Correlacin de Pearson -,016 ,070 ,240** ,186** ,066 1
Sig. (bilateral) ,775 ,202 ,000 ,001 ,223 ,
N 338 337 337 338 338 338
NOVEDAD Correlacin de Pearson -,038 ,201** -,086 ,055 ,174** ,115
Sig. (bilateral) ,486 ,000 ,115 ,313 ,001 ,035
N 337 336 336 337 337 337
EFECTAUT Correlacin de Pearson ,030 ,225** ,057 ,037 ,097 ,305
Sig. (bilateral) ,583 ,000 ,295 ,493 ,076 ,000
N 338 337 337 338 338 338
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CREACATG * Terico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
CREACATG * Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
General
* Terico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
* Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
General
General
Pragmtico Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Categorizada * Terico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
CREACATG * Activo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
CREACATG Baja 5 12 51 21 15 104
Media 11 14 64 44 32 165
Alta 3 9 33 14 9 68
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,002 1 ,965
lineal
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simtrica ,008 ,046 ,171 ,864
CREACATG dependiente ,007 ,043 ,171 ,864
Activo Categorizado
,008 ,049 ,171 ,864
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,008 ,046 ,171 ,864
Gamma ,012 ,069 ,171 ,864
MENU SALIR
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo Categorizado General

Recuento
CREACATG Baja 5 21 49 26 4 105
Media 10 23 89 32 10 164
Alta 6 15 34 12 1 68
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
1,891 1 ,169
lineal
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simtrica -,061 ,048 -1,250 ,211
CREACATG dependiente -,059 ,047 -1,250 ,211
Reflexivo Categorizado
-,062 ,050 -1,250 ,211
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,059 ,047 -1,250 ,211
Gamma -,094 ,075 -1,250 ,211
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Terico Categorizado General

Recuento
CREACATG Baja 2 10 60 21 12 105
Media 2 22 74 32 35 165
Alta 2 9 42 8 7 68
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
,571 1 ,450
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simtrica -,036 ,044 -,821 ,412
CREACATG dependiente -,036 ,043 -,821 ,412
Terico Categorizado
-,037 ,045 -,821 ,412
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,035 ,043 -,821 ,412
Gamma -,057 ,070 -,821 ,412
80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmtico Categorizado General

Recuento
CREACATG Baja 7 13 43 24 18 105
Media 13 15 68 42 27 165
Alta 8 14 25 12 9 68
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,562 1 ,109
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,076 ,052 -1,450 ,14
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,071 ,049 -1,450 ,147
Gamma -,102 ,070 -1,450 ,147
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Preparacin Categorizada * Activo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
Baja 3 6 42 17 10 78
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
1,256 1 ,262
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,048 ,042 1,121 ,262
dependiente
Activo Categorizado
,052 ,047 1,121 ,262
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,051 ,045 1,121 ,262
Gamma ,074 ,065 1,121 ,262
MENU SALIR
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Baja 1 9 44 17 7 78
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
12,910 1 ,000
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,157 ,046 3,387 ,001
dependiente
,159 ,047 3,387 ,001
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,155 ,046 3,387 ,001
Gamma ,241 ,069 3,387 ,001
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Terico Categorizado General

Recuento
Baja 3 45 16 14 78
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
11,931 1 ,001
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,166 ,043 3,813 ,000
dependiente
Terico Categorizado
,168 ,044 3,813 ,000
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,163 ,043 3,813 ,000
Gamma ,255 ,065 3,813 ,000
70
60
50
40
Terico Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Pragmtico Categorizado General

Recuento
Baja 7 8 28 25 10 78
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,634 1 ,201
lineal
Error tp. Sig.

a b
dependiente ,073 ,045 1,624 ,10
,083 ,051 1,624 ,10
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,050 1,624 ,104
Gamma ,111 ,069 1,624 ,104
70
60
50
40
Pragmtico Categoriz
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Novedad Categorizada * Activo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
Novedad Baja 7 13 43 21 9 93
Alta 5 2 27 24 26 84
Total 18 35 148 79 56 336
Sig. asinttica
15,737 1 ,000
lineal
Error tp. Sig.

a b
,185 ,045 4,088 ,000
dependiente
Activo Categorizado
,206 ,050 4,088 ,000
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,197 ,048 4,088 ,000
Gamma ,286 ,068 4,088 ,000
MENU SALIR
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Novedad Baja 6 17 47 15 8 93
Alta 9 15 42 15 3 84
Total 21 58 172 70 15 336
Sig. asinttica
1,366 1 ,243
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,040 ,049 -,813 ,416
dependiente
-,041 ,051 -,813 ,416
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,040 ,049 -,813 ,416
Gamma -,062 ,077 -,813 ,416
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Terico Categorizado General

Recuento
Novedad Baja 4 11 52 15 11 93
Alta 1 11 40 14 18 84
Total 6 40 176 61 54 337
Sig. asinttica
3,098 1 ,078
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,073 ,048 1,511 ,131
dependiente
Terico Categorizado
,075 ,050 1,511 ,131
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,047 1,511 ,131
Gamma ,114 ,075 1,511 ,131
100
80
60
Terico Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmtico Categorizado General

Recuento
Novedad Baja 13 13 40 15 12 93
Alta 2 9 24 31 18 84
Total 27 42 136 78 54 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
14,400 1 ,000
lineal
Error tp. Sig.

a b
,168 ,043 3,886 ,00
dependiente
,195 ,050 3,886 ,00
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,186 ,048 3,886 ,000
Gamma ,261 ,066 3,886 ,000
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
MENU SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo Categorizado

General
Recuento
Efectividad Autenticidad Baja 8 13 55 26 11 113
Alta 2 6 22 17 21 68
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
10,787 1 ,001
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,142 ,045 3,172 ,002
dependiente
Activo Categorizado
,160 ,050 3,172 ,002
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,152 ,048 3,172 ,002
Gamma ,223 ,069 3,172 ,002
MENU SALIR
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo Categorizado

General
Recuento
Alta 5 8 32 19 4 68
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
2,503 1 ,114
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,084 ,050 1,699 ,089
dependiente
,088 ,052 1,699 ,089
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,084 ,049 1,699 ,089
Gamma ,132 ,077 1,699 ,089
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Terico Categorizado

General
Recuento
Alta 10 32 13 13 68
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
1,152 1 ,283
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,043 ,049 ,872 ,383
dependiente
Terico Categorizado
,044 ,051 ,872 ,383
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,048 ,872 ,383
Gamma ,067 ,077 ,872 ,383
100
80
60
Terico Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Pragmtico

Recuento
Alta 5 9 19 21 14 68
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,136 1 ,144
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,073 ,045 1,603 ,10
dependiente
,085 ,053 1,603 ,10
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,050 1,603 ,109
Gamma ,114 ,071 1,603 ,109
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta

MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Correlaciones no paramtricas
MENU SALIR
Correlaciones
Ef
Preparacin Novedad Au
CREACATG Categorizada Categorizada Cat
Tau_b de Kendall CREACATG Coeficiente de
1,000 ,010 -,022
correlacin
Sig. (bilateral) , ,837 ,658
N 338 338 337
Preparacin Coeficiente de
,010 1,000 ,115*
Categorizada correlacin
Sig. (bilateral) ,837 , ,019
N 338 338 337
Novedad Categorizada Coeficiente de
-,022 ,115* 1,000
correlacin
Sig. (bilateral) ,658 ,019 ,
N 337 337 337
Efectividad Autenticidad Coeficiente de
,005 ,249** ,317**
Sig. (bilateral) ,916 ,000 ,000
N 338 338 337
Activo Categorizado Coeficiente de
,008 ,050 ,195**
General correlacin
Sig. (bilateral) ,869 ,292 ,000
N 337 337 336
Reflexivo Categorizado Coeficiente de
-,061 ,158** -,041
General correlacin
Sig. (bilateral) ,206 ,001 ,396
N 337 337 336
Terico Categorizado Coeficiente de
-,036 ,167** ,074
General correlacin
Sig. (bilateral) ,448 ,000 ,122
N 338 338 337
Pragmtico Coeficiente de
-,070 ,078 ,181**
Categorizado General correlacin
Sig. (bilateral) ,138 ,098 ,000
N 338 338 337
Rho de Spearman CREACATG Coeficiente de
1,000 ,011 -,025
correlacin
N 338 338 337
,011 1,000 ,127*
N 338 338 337
-,025 ,127* 1,000
correlacin
N 337 337 337
,005 ,277** ,347**
Sig. (bilateral) ,929 ,000 ,000
N 338 338 337
,009 ,059 ,224**
General correlacin
Sig. (bilateral) ,870 ,284 ,000
N 337 337 336
-,069 ,180** -,046
General correlacin
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizado Educacin
CREACATG * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CREACATG * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educacin
* Teorico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educacin
Educacin
* Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educacin
Teorico Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educacin
Educacin
Pragmatico Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educacin
Categorizada * Teorico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Pragmatico Categorizado
Educacin
CREACATG * Activo Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
CREACATG Baja 5 12 21 41 25 104
Media 11 14 28 59 53 165
Alta 3 9 16 24 16 68
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,028 1 ,868
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,003 ,050 -,068 ,946
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,003 ,047 -,068 ,946
Gamma -,005 ,068 -,068 ,946
MENU SALIR
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
Media 6 21 83 32 23 165
Alta 7 13 39 8 1 68
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
3,303 1 ,069
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,059 ,045 -1,298 ,194
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,056 ,043 -1,298 ,194
Gamma -,094 ,072 -1,298 ,194
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
CREACATG Baja 10 29 36 26 4 105
Media 14 31 77 32 10 164
Alta 9 21 25 12 1 68
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
1,359 1 ,244
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,054 ,052 -1,035 ,301
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,051 ,049 -1,035 ,301
Gamma -,075 ,072 -1,035 ,301
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
Media 13 15 90 36 11 165
Alta 8 14 33 7 6 68
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,837 1 ,360
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,047 ,049 -,957 ,33
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,044 ,046 -,957 ,339
Gamma -,073 ,076 -,957 ,339
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Preparacin Categorizada * Activo Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
Baja 3 6 15 36 18 78
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
2,493 1 ,114
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,063 ,042 1,488 ,137
dependiente
Activo Categorizado
,071 ,048 1,488 ,137
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,069 ,047 1,488 ,137
Gamma ,097 ,065 1,488 ,137
MENU SALIR
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
Baja 1 6 50 13 8 78
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
9,903 1 ,002
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,161 ,044 3,631 ,000
dependiente
,156 ,043 3,631 ,000
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,152 ,042 3,631 ,000
Gamma ,248 ,067 3,631 ,000
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
Baja 3 13 38 17 7 78
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
12,125 1 ,000
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,152 ,043 3,510 ,000
dependiente
,169 ,048 3,510 ,000
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,164 ,047 3,510 ,000
Gamma ,233 ,065 3,510 ,000
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Pragmatico Categorizado

Educacin
Recuento
Baja 7 8 46 13 4 78
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,687 1 ,407
lineal
Error tp. Sig.

a b
dependiente ,055 ,048 1,143 ,25
,055 ,048 1,143 ,25
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,053 ,047 1,143 ,253
Gamma ,085 ,074 1,143 ,253
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Novedad Categorizada * Activo Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
Novedad Baja 7 13 20 37 16 93
Alta 5 2 17 19 41 84
Total 18 35 65 124 94 336
Sig. asinttica
12,474 1 ,000
lineal
Error tp. Sig.

a b
,173 ,045 3,856 ,000
dependiente
Activo Categorizado
,200 ,051 3,856 ,000
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,191 ,049 3,856 ,000
Gamma ,267 ,068 3,856 ,000
MENU SALIR
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
Novedad Baja 6 17 54 7 9 93
Alta 3 13 42 18 8 84
Total 15 49 190 49 34 337
Sig. asinttica
2,628 1 ,105
lineal
Error tp. Sig.

a b
,091 ,049 1,842 ,066
dependiente
,090 ,049 1,842 ,066
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,086 ,047 1,842 ,066
Gamma ,142 ,077 1,842 ,066
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
Novedad Baja 11 21 38 15 8 93
Alta 14 17 35 15 3 84
Total 33 80 138 70 15 336
Sig. asinttica
,988 1 ,320
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,033 ,047 -,704 ,482
dependiente
-,037 ,053 -,704 ,482
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,036 ,051 -,704 ,482
Gamma -,051 ,073 -,704 ,482
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
Novedad Baja 13 13 51 9 7 93
Alta 2 9 42 24 7 84
Total 27 42 184 63 21 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
10,894 1 ,001
lineal
Error tp. Sig.

a b
,163 ,048 3,390 ,00
dependiente
,164 ,048 3,390 ,00
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,157 ,046 3,390 ,001
Gamma ,253 ,073 3,390 ,001
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
MENU SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo Categorizado

Educacin
Recuento
Alta 2 6 8 20 32 68
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
8,773 1 ,003
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,141 ,044 3,213 ,001
dependiente
Activo Categorizado
,164 ,051 3,213 ,001
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,155 ,048 3,213 ,001
Gamma ,221 ,068 3,213 ,001
MENU SALIR
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teorico Categorizado

Educacin
Recuento
Alta 2 11 34 15 6 68
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,527 1 ,468
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,045 ,051 ,886 ,376
dependiente
,045 ,050 ,886 ,376
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,048 ,886 ,376
Gamma ,070 ,079 ,886 ,376
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo Categorizado

Educacin
Recuento
Alta 5 11 29 19 4 68
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
2,693 1 ,101
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,077 ,045 1,703 ,088
dependiente
,087 ,051 1,703 ,088
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,083 ,049 1,703 ,088
Gamma ,121 ,071 1,703 ,088
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Pragmatico

Recuento
Alta 5 9 30 19 5 68
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,511 1 ,475
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,047 ,051 ,923 ,35
dependiente
,048 ,052 ,923 ,35
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,046 ,049 ,923 ,356
Gamma ,073 ,079 ,923 ,356
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta

MENU SALIR
MENU SALIR
Correlaciones
Preparacin Novedad A
CREACATG Categorizada Categorizada C
1,000 ,010 -,022
correlacin
N 338 338 337
Preparacin Categorizada Coeficiente de
,010 1,000 ,115*
correlacin
N 338 338 337
-,022 ,115* 1,000
correlacin
N 337 337 337
,005 ,249** ,317**
Sig. (bilateral) ,916 ,000 ,000
N 338 338 337
-,003 ,067 ,186**
Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,947 ,156 ,000
N 337 337 336
Teorico Categorizado Coeficiente de
-,059 ,158** ,090
Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,220 ,001 ,060
N 338 338 337
-,051 ,160** -,035
Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,287 ,001 ,460
N 337 337 336
Pragmatico Categorizado Coeficiente de
-,047 ,055 ,164**
Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,331 ,249 ,001
N 338 338 337
1,000 ,011 -,025
correlacin
N 338 338 337
,011 1,000 ,127*
correlacin
N 338 338 337
-,025 ,127* 1,000
correlacin
N 337 337 337
,005 ,277** ,347**
Sig. (bilateral) ,929 ,000 ,000
N 338 338 337
-,004 ,079 ,213**
Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,942 ,147 ,000
N 337 337 336
Teorico Categorizado Coeficiente de
-,068 ,182** ,102
Educacin correlacin
MENU SALIR
MENU SALIR
Casos
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CategorizadoB General
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CategorizadB General
CREACATG * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* Activo CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
* Reflexivo CategorizadB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
* Teorico CategorizadoB 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
* Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Activo CategorizadoB 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
General
Reflexivo CategorizadB 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
General
Teorico CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Pragmatico 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Pragmatico
CREACATG * Activo CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
Activo CategorizadoB General
CREACATG Baja 17 51 36 104
Media 25 64 76 165
Alta 12 33 23 68
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,005 1 ,943
lineal
Error tp. Sig.

a b
,010 ,048 ,208 ,836
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,009 ,045 ,208 ,836
Gamma ,016 ,077 ,208 ,836
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Reflexivo CategorizadB General
Media 33 89 42 164
Alta 21 34 13 68
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
1,581 1 ,209
lineal
Error tp. Sig.

a b
Reflexivo CategorizadB
-,059 ,050 -1,174 ,240
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,056 ,047 -1,174 ,240
Gamma -,095 ,081 -1,174 ,240
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Teorico CategorizadoB General
Media 24 74 67 165
Alta 11 42 15 68
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
1,228 1 ,268
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Teorico CategorizadoB
-,047 ,045 -1,037 ,300
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,044 ,042 -1,037 ,300
Gamma -,079 ,076 -1,037 ,300
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Pragmatico CategorizadoB General
Media 28 68 69 165
Alta 22 25 21 68
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,751 1 ,097
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB General -,074 ,051 -1,453 ,146
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,070 ,048 -1,453 ,146
Gamma -,114 ,078 -1,453 ,146
80
70
60
50
40
30
Baja
Recuento
20
Media
10 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Preparacin Categorizada * Activo CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
Preparacin Baja 24 53 42 119
Categorizada Media 21 53 66 140
Baja 9 42 27 78
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
1,002 1 ,317
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,046 ,048 ,956 ,339
dependiente
,044 ,047 ,956 ,339
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,043 ,045 ,956 ,339
Gamma ,071 ,074 ,956 ,339
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Baja 10 44 24 78
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
9,301 1 ,002
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,153 ,048 3,143 ,002
dependiente
,146 ,046 3,143 ,002
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,142 ,045 3,143 ,002
Gamma ,234 ,073 3,143 ,002
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Baja 3 45 30 78
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
12,410 1 ,000
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,176 ,047 3,663 ,000
dependiente
,161 ,044 3,663 ,000
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,157 ,043 3,663 ,000
Gamma ,270 ,071 3,663 ,000
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Baja 15 28 35 78
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
4,727 1 ,030
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,110 ,050 2,187 ,029
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,109 ,050 2,187 ,029
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,106 ,049 2,187 ,029
Gamma ,168 ,076 2,187 ,029
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Baja Media Baja
MENU SALIR
Novedad Categorizada * Activo CategorizadoB General

Recuento
Novedad Baja 20 43 30 93
Alta 7 27 50 84
Total 53 148 135 336
Sig. asinttica
13,976 1 ,000
lineal
Error tp. Sig.

a b
,190 ,050 3,825 ,000
dependiente
,185 ,048 3,825 ,000
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,176 ,046 3,825 ,000
Gamma ,294 ,075 3,825 ,000
MENU SALIR
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Alta 24 42 18 84
Total 79 172 85 336
Sig. asinttica
,394 1 ,530
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,030 ,050 -,603 ,547
dependiente
-,030 ,049 -,603 ,547
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,028 ,047 -,603 ,547
Gamma -,048 ,079 -,603 ,547
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Alta 12 40 32 84
Total 46 176 115 337
Sig. asinttica
1,522 1 ,217
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,067 ,052 1,300 ,194
dependiente
,063 ,048 1,300 ,194
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,060 ,046 1,300 ,194
Gamma ,105 ,081 1,300 ,194
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Alta 11 24 49 84
Total 69 136 132 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
15,032 1 ,000
lineal
Error tp. Sig.

a b
,194 ,049 3,989 ,000
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,196 ,049 3,989 ,000
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,187 ,047 3,989 ,000
Gamma ,300 ,073 3,989 ,000
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
MENU SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo CategorizadoB

General
Recuento
Efectividad Autenticidad Baja 21 55 37 113
Alta 8 22 38 68
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
6,975 1 ,008
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,135 ,050 2,716 ,007
dependiente
,132 ,048 2,716 ,007
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,126 ,046 2,716 ,007
Gamma ,212 ,077 2,716 ,007
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo CategorizadB

General
Recuento
Alta 13 32 23 68
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
3,634 1 ,057
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,094 ,052 1,819 ,069
dependiente
,092 ,051 1,819 ,069
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,088 ,048 1,819 ,069
Gamma ,147 ,080 1,819 ,069
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teorico CategorizadoB

General
Recuento
Alta 10 32 26 68
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
,646 1 ,422
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,041 ,053 ,783 ,433
dependiente
,039 ,050 ,783 ,433
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,037 ,047 ,783 ,433
Gamma ,065 ,083 ,783 ,433
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta

Recuento
Alta 14 19 35 68
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
3,366 1 ,067
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,094 ,050 1,874 ,061
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB General ,096 ,051 1,874 ,061
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,091 ,048 1,874 ,061
Gamma ,148 ,078 1,874 ,061
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
Baja Media Alta

MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Correlaciones
Ef
Preparacin Novedad Au
CREACATG Categorizada Categorizada Ca
1,000 ,010 -,022
correlacin
N 338 338 337
,010 1,000 ,115*
N 338 338 337
-,022 ,115* 1,000
correlacin
N 337 337 337
,005 ,249** ,317**
Sig. (bilateral) ,916 ,000 ,000
N 338 338 337
Activo CategorizadoB Coeficiente de
,010 ,045 ,187**
General correlacin
Sig. (bilateral) ,839 ,356 ,000
N 337 337 336
Reflexivo CategorizadB Coeficiente de
-,060 ,149** -,030
General correlacin
Sig. (bilateral) ,226 ,002 ,542
N 337 337 336
Teorico CategorizadoB Coeficiente de
-,048 ,168** ,065
General correlacin
Sig. (bilateral) ,332 ,001 ,189
N 338 338 337
Pragmatico Coeficiente de
-,073 ,110* ,195**
CategorizadoB General correlacin
Sig. (bilateral) ,136 ,025 ,000
N 338 338 337
1,000 ,011 -,025
correlacin
N 338 338 337
,011 1,000 ,127*
N 338 338 337
-,025 ,127* 1,000
correlacin
N 337 337 337
,005 ,277** ,347**
Sig. (bilateral) ,929 ,000 ,000
N 338 338 337
,011 ,052 ,206**
General correlacin
Sig. (bilateral) ,842 ,345 ,000
N 337 337 336
Reflexivo CategorizadB Coeficiente de
-,065 ,166** -,033
General correlacin
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CategorizadoB Educacin
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CREACATG * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* Activo CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educacin
* Reflexivo CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educacin
* Teorico CategorizadoB 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educacin
* Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educacin
Reflexivo CategorizadoB 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
Educacin
Educacin
Pragmatico 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Pragmatico
CREACATG * Activo CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Media 25 28 112 165
Alta 12 16 40 68
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
,126 1 ,723
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,016 ,046 -,338 ,735
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,043 -,338 ,735
Gamma -,030 ,087 -,338 ,735
MENU SALIR
120
100
80
60
40 Activo CategorizadoB
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
Reflexivo CategorizadoB Educacin
Media 45 77 42 164
Alta 30 25 13 68
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
1,266 1 ,261
lineal
Error tp. Sig.

a b
Reflexivo CategorizadoB
-,051 ,052 -,975 ,330
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,048 ,049 -,975 ,330
Gamma -,077 ,079 -,975 ,330
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
Teorico CategorizadoB Educacin
Media 27 83 55 165
Alta 20 39 9 68
Total 65 190 83 338
Sig. asinttica
1,365 1 ,243
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,044 ,045 -,966 ,334
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,041 ,043 -,966 ,334
Gamma -,075 ,077 -,966 ,334
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
Pragmatico CategorizadoB
Educacin
Media 28 90 47 165
Alta 22 33 13 68
Total 70 184 84 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,710 1 ,191
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,056 ,049 -1,138 ,255
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,052 ,046 -1,138 ,255
Gamma -,092 ,081 -1,138 ,255
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Preparacin Categorizada * Activo CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Baja 9 15 54 78
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
3,625 1 ,057
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,105 ,055 1,911 ,056
dependiente
,084 ,044 1,911 ,056
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,082 ,043 1,911 ,056
Gamma ,161 ,084 1,911 ,056
MENU SALIR
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Reflexivo CategorizadoB

Educacin
Recuento
Baja 16 38 24 78
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
9,977 1 ,002
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,156 ,047 3,328 ,001
dependiente
,158 ,047 3,328 ,001
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,153 ,046 3,328 ,001
Gamma ,239 ,071 3,328 ,001
70
60
50
40
30 Reflexivo Categoriza
Baja
Recuento
20
Media
10 Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
Baja 7 50 21 78
Total 65 190 83 338
Sig. asinttica
10,869 1 ,001
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,171 ,047 3,596 ,000
dependiente
,154 ,043 3,596 ,000
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,150 ,042 3,596 ,000
Gamma ,262 ,071 3,596 ,000
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparacin Categorizada * Pragmatico CategorizadoB

Educacin
Recuento
Educacin
Baja 15 46 17 78
Total 70 184 84 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,570 1 ,210
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,068 ,051 1,323 ,186
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,063 ,047 1,323 ,186
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,061 ,046 1,323 ,186
Gamma ,104 ,079 1,323 ,186
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Baja
MENU SALIR
Novedad Categorizada * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
Alta 7 17 60 84
Total 53 65 218 336
Sig. asinttica
5,949 1 ,015
lineal
Error tp. Sig.

a b
,126 ,054 2,336 ,020
dependiente
,102 ,044 2,336 ,020
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,098 ,042 2,336 ,020
Gamma ,196 ,083 2,336 ,020
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
Alta 31 35 18 84
Total 113 138 85 336
Sig. asinttica
,219 1 ,640
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,022 ,048 -,453 ,651
dependiente
-,022 ,049 -,453 ,651
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,021 ,047 -,453 ,651
Gamma -,034 ,075 -,453 ,651
70
60
50
40
Baja
Recuento
20
Media
10 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
Alta 16 42 26 84
Total 64 190 83 337
Sig. asinttica
3,993 1 ,046
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,105 ,052 2,004 ,045
dependiente
,097 ,048 2,004 ,045
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,093 ,046 2,004 ,045
Gamma ,164 ,081 2,004 ,045
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
Educacin
Alta 11 42 31 84
Total 69 184 84 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
11,533 1 ,001
lineal
Error tp. Sig.

a b
,173 ,050 3,434 ,001
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,163 ,047 3,434 ,001
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,155 ,045 3,434 ,001
Gamma ,269 ,076 3,434 ,001
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
MENU SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo CategorizadoB

Educacin
Recuento
Alta 8 8 52 68
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
3,568 1 ,059
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,108 ,054 1,997 ,046
dependiente
,088 ,044 1,997 ,046
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,084 ,042 1,997 ,046
Gamma ,172 ,085 1,997 ,046
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo

Recuento
Alta 16 29 23 68
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
3,575 1 ,059
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,088 ,048 1,827 ,068
dependiente
,091 ,050 1,827 ,068
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,087 ,047 1,827 ,068
Gamma ,139 ,076 1,827 ,068
70
60
50
40
Baja
Recuento
20
Media
10 Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teorico CategorizadoB

Educacin
Recuento
Alta 13 34 21 68
Total 65 190 83 338
Sig. asinttica
1,156 1 ,282
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,055 ,054 1,022 ,307
dependiente
,051 ,050 1,022 ,307
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,048 ,047 1,022 ,307
Gamma ,086 ,084 1,022 ,307
120
100
80
60
40 Teorico Categorizado
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta

MENU SALIR
Recuento
Educacin
Alta 14 30 24 68
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
1,481 1 ,224
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,060 ,054 1,107 ,268
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,057 ,051 1,107 ,268
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,054 ,049 1,107 ,268
Gamma ,093 ,084 1,107 ,268
MENU SALIR
120
100
80
60
40 Pragmatico Categoriz
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Correlaciones
Preparacin Novedad A
CREACATG Categorizada Categorizada C
1,000 ,010 -,022
correlacin
N 338 338 337
,010 1,000 ,115*
correlacin
N 338 338 337
-,022 ,115* 1,000
correlacin
N 337 337 337
,005 ,249** ,317**
Sig. (bilateral) ,916 ,000 ,000
N 338 338 337
-,017 ,094 ,113*
Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,732 ,058 ,023
N 337 337 336
Reflexivo CategorizadoB Coeficiente de
-,050 ,157** -,022
Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,307 ,001 ,654
N 337 337 336
Teorico CategorizadoB Coeficiente de
-,045 ,162** ,101*
Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,358 ,001 ,040
N 338 338 337
Pragmatico Coeficiente de
-,057 ,065 ,168**
CategorizadoB Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,248 ,183 ,001
N 338 338 337
1,000 ,011 -,025
correlacin
N 338 338 337
,011 1,000 ,127*
correlacin
N 338 338 337
-,025 ,127* 1,000
correlacin
N 337 337 337
,005 ,277** ,347**
Sig. (bilateral) ,929 ,000 ,000
N 338 338 337
-,019 ,104 ,125*
Educacin correlacin
Sig. (bilateral) ,733 ,057 ,022
N 337 337 336
Reflexivo CategorizadoB Coeficiente de
-,054 ,176** -,024
Educacin correlacin
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
ANLISIS DE LA ASOCIACIN ENTRE LAS VARIABLES DE

ESTADO Y LAS VARIABLES INSTRUMENTALES:
(((((
Chi Cuadrado
Contrasta la hiptesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o direccin de la relacin. Se muestran el chi-cuadrado de Pearson,
el chi-cuadrado de la razn de verosimilitud y el chi-cuadrado de la asociacin lineal-
por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el estadstico exacto de Fisher cuando una tabla
que no sea resultado de columnas o filas perdidas de una tabla mayor presente una
casilla con una frecuencia esperada menor que 5. Para todas las restantes tablas 2x2 se
calcula el chi-cuadrado corregido de Yates.
Crosstabs Chi-Square Tests
The chi-square measures test the hypothesis that the row and column variables in a
crosstabulation are independent.A low significance value (typically below 0.05)
indicates that there may be some relationship between the two variables.While the chi-
square measures may indicate that there is a relationship between two variables, they do
not indicate the strength or direction of the relationship.
)))))
(((((
Coeficiente Eta (mide la asociacin entre una variable de intervalo y una variable
nominal.
Medida de asociacin cuyo valor siempre est comprendido entre 0 y 1. El valor 0
indica que no hay asociacin entre las variables de fila y de columna. Los valores
cercanos a 1 indican que hay gran relacin entre las variables. Eta resulta apropiada para
una variable dependiente medida en una escala de intervalo (por ejemplo, ingresos) y
una variable independiente con un nmero limitado de categoras (por ejemplo, gnero).
Se calculan dos valores de eta: uno trata la variable de las filas como una variable de
intervalo; el otro trata la variable de las columnas como una variable de intervalo.
)))))
Variables de estado o de perfil:

Sexo
Value Label
1 Varon
2 Mujer
Edad
MENU SALIR
Ttulo
Value Label
1 pedagogia
2 psicopedagogia
3 musical
4 infantil
5 primaria
6 fsica
7 especial
8 extranjera
9 audicion
Curso
Ciudad
Value Label
1 urbano
2 rural
Familia
Value Label
1 uno
2 dos
3 tres
4 cuatro
5 cinco
6 seis
7 mas
Padre
Value Label
1 otros
2 primaria
3 secundaria
4 universidad
Madre
Value Label
1 otros
2 primaria
3 secundaria
4 universidad
Trabaja
Value Label
1 padre
2 madre
3 ambos
Economa
Value Label
1 -6000
2 6000-15000
3 15000-25000
4 +25000
Acceso
Value Label
MENU SALIR
1 artistico
2 naturaleza
3 tecnolgico
4 sociales
5 modulo
6 otros
Relacin
Value Label
1 inexistente
2 muy mala
3 mala
4 buena
5 muy buena
6 excelente
Variables instrumentales
Creatividad
Creatividad cognitiva
Puntuacin directa
CREAT creat (123)
Measurement Level: Scale
Categorizada a 3 categoras
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Preparacin
Puntuacin directa
Measurement Level: Scale (128)
PREPACAT Preparacin Categorizada (132)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Novedad
Puntuacin directa
NOVEDCAT Novedad Categorizada (133)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Efectividad autenticidad
Puntuacin directa
MENU SALIR
EFECTCAT Efectividad Autenticidad Categorizada (138)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Estilos de aprendizaje
Puntuacin directa
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Categorizado a 3 categoras
Categorizado general
Activo
ACTICATA Activo CategorizadoB General (143)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Reflexivo
REFLCATA Reflexivo CategorizadB General (144)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Terico
TEORCATA Teorico CategorizadoB General (145)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Pragmtico
PRAGCATA Pragmatico CategorizadoB General (146)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Categorizado educacin
MENU SALIR
Activo
ACTICATB Activo CategorizadoB Educacin (147)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Reflexivo
REFLCATB Reflexivo CategorizadoB Educacin (148)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Terico
TEORCATB Teorico CategorizadoB Educacin (149)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Pragmtico
PRAGCATB Pragmatico CategorizadoB Educacin (150)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Categorizado a 5 categoras
Categorizado general
Activo
ACTICAT1 Activo Categorizado General (134)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Reflexivo
REFLCAT1 Reflexivo Categorizado General (135)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Terico
TEORCAT1 Terico Categorizado General (136)
MENU SALIR

Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Pragmtico
PRAGCAT1 Pragmtico Categorizado General (137)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Categorizado educacin
Activo
ACTICAT2 Activo Categorizado Educacin (139)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Reflexivo
REFLCAT2 Reflexivo Categorizado Educacin (141)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Terico
TEORCAT2 Teorico Categorizado Educacin (140)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Pragmtico
PRAGCAT2 Pragmatico Categorizado Educacin (142)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
MENU SALIR
4 Alta
5 Muy Alta
SEXO - CREATIVIDAD
CHI CUADRADO
Contrasta la hiptesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o direccin de la relacin. Se muestran el chi-cuadrado de Pearson,
el chi-cuadrado de la razn de verosimilitud y el chi-cuadrado de la asociacin lineal-
por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el estadstico exacto de Fisher cuando una tabla
que no sea resultado de columnas o filas perdidas de una tabla mayor presente una
casilla con una frecuencia esperada menor que 5. Para todas las restantes tablas 2x2 se
calcula el chi-cuadrado corregido de Yates.
COEFICIENTE DE CONTINGENCIA
Medida de asociacin basada en chi-cuadrado. El valor siempre est comprendido entre
0 y 1. El valor 0 indica que no hay asociacin entre la fila y la columna. Los valores
cercanos a 1 indican que hay gran relacin entre las variables. El valor mximo posible
depende del nmero de filas y columnas de la tabla.
PHI Y V DE CRAMER
Medida de cunto varan las observaciones respecto a la media, expresada en las
mismas unidades que los datos.
LAMBDA
Medida de asociacin que refleja la reduccin proporcional en el error cuando se
utilizan los valores de la variable independiente para pronosticar los valores de la
variable dependiente. Un valor igual a 1 significa que la variable independiente
pronostica perfectamente la variable dependiente. Un valor igual a 0 significa que la
variable independiente no ayuda en absoluto a pronosticar la variable dependiente.
COEFICIENTE DE INCERTIDUMBRE
Medida de asociacin que indica la reduccin proporcional del error cuando los valores
de una variable se emplean para pronosticar valores de la otra variable. Por ejemplo, un
valor de 0,83 indica que el conocimiento de una variable reduce en un 83% el error al
pronosticar los valores de la otra variable. SPSS calcula tanto la versin simtrica como
la asimtrica del coeficiente de incertidumbre.
MENU SALIR
Casos
creat * sexo 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
PREPARAC * sexo 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
NOVEDAD * sexo 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT * sexo 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
creat 1 Recuento 1 1 2
% de creat 50,0% 50,0% 100,0%
2 Recuento 2 2
% de creat 100,0% 100,0%
3 Recuento 2 3 5
% de creat 40,0% 60,0% 100,0%
4 Recuento 2 6 8
% de creat 25,0% 75,0% 100,0%
5 Recuento 9 10 19
% de creat 47,4% 52,6% 100,0%
6 Recuento 8 27 35
% de creat 22,9% 77,1% 100,0%
7 Recuento 11 23 34
% de creat 32,4% 67,6% 100,0%
8 Recuento 12 27 39
% de creat 30,8% 69,2% 100,0%
9 Recuento 11 19 30
% de creat 36,7% 63,3% 100,0%
% de creat 32,5% 67,5% 100,0%
% de creat 29,4% 70,6% 100,0%
12 Recuento 5 17 22
% de creat 22,7% 77,3% 100,0%
13 Recuento 5 18 23
% de creat 21,7% 78,3% 100,0%
14 Recuento 7 5 12
% de creat 58,3% 41,7% 100,0%
15 Recuento 1 6 7
% de creat 14,3% 85,7% 100,0%
16 Recuento 4 4 8
% de creat 50,0% 50,0% 100,0%
17 Recuento 3 5 8
% de creat 37,5% 62,5% 100,0%
18 Recuento 2 1 3
% de creat 66,7% 33,3% 100,0%
19 Recuento 4 4
% de creat 100,0% 100,0%
20 Recuento 1 1
% de creat 100,0% 100,0%
23 Recuento 1 1
% de creat 100,0% 100,0%
25 Recuento 1 1
% de creat 100,0% 100,0%
% de creat 31,7% 68,3% 100,0%
MENU SALIR
Sig. asinttica
,026 1 ,872
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,238 ,507
nula.
30
20
10
sexo
Recuento
Varon
0 Mujer
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * sexo
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
PREPARAC 6 Recuento 1 1
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
7 Recuento 1 1
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
9 Recuento 1 3 4
% de PREPARAC 25,0% 75,0% 100,0%
10 Recuento 1 1 2
% de PREPARAC 50,0% 50,0% 100,0%
11 Recuento 6 6
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
12 Recuento 6 9 15
% de PREPARAC 40,0% 60,0% 100,0%
13 Recuento 7 10 17
% de PREPARAC 41,2% 58,8% 100,0%
% de PREPARAC 33,3% 66,7% 100,0%
% de PREPARAC 31,6% 68,4% 100,0%
% de PREPARAC 39,6% 60,4% 100,0%
% de PREPARAC 26,5% 73,5% 100,0%
% de PREPARAC 26,3% 73,7% 100,0%
19 Recuento 9 18 27
% de PREPARAC 33,3% 66,7% 100,0%
% de PREPARAC 33,3% 66,7% 100,0%
21 Recuento 1 15 16
% de PREPARAC 6,3% 93,8% 100,0%
22 Recuento 1 1
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
23 Recuento 1 1
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
% de PREPARAC 31,7% 68,3% 100,0%
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,220 1 ,136
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,230 ,276
nula.
40
30
20
10 sexo
Recuento
Varon
0 Mujer
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * sexo
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
NOVEDAD 7 Recuento 3 3
% de NOVEDAD 100,0% 100,0%
8 Recuento 2 4 6
% de NOVEDAD 33,3% 66,7% 100,0%
9 Recuento 2 6 8
% de NOVEDAD 25,0% 75,0% 100,0%
10 Recuento 3 8 11
% de NOVEDAD 27,3% 72,7% 100,0%
11 Recuento 6 9 15
% de NOVEDAD 40,0% 60,0% 100,0%
% de NOVEDAD 37,0% 63,0% 100,0%
13 Recuento 7 16 23
% de NOVEDAD 30,4% 69,6% 100,0%
14 Recuento 9 25 34
% de NOVEDAD 26,5% 73,5% 100,0%
% de NOVEDAD 33,3% 66,7% 100,0%
% de NOVEDAD 37,2% 62,8% 100,0%
17 Recuento 9 17 26
% de NOVEDAD 34,6% 65,4% 100,0%
18 Recuento 7 20 27
% de NOVEDAD 25,9% 74,1% 100,0%
19 Recuento 8 20 28
% de NOVEDAD 28,6% 71,4% 100,0%
20 Recuento 5 9 14
% de NOVEDAD 35,7% 64,3% 100,0%
21 Recuento 4 10 14
% de NOVEDAD 28,6% 71,4% 100,0%
22 Recuento 4 9 13
% de NOVEDAD 30,8% 69,2% 100,0%
23 Recuento 3 4 7
% de NOVEDAD 42,9% 57,1% 100,0%
24 Recuento 1 4 5
% de NOVEDAD 20,0% 80,0% 100,0%
25 Recuento 3 3
% de NOVEDAD 100,0% 100,0%
% de NOVEDAD 31,5% 68,5% 100,0%
MENU SALIR
Sig. asinttica
,049 1 ,826
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,138 ,994
nula.
30
20
10
sexo
Recuento
Varon
0 Mujer
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * sexo
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
EFECTAUT 15 Recuento 1 1
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
17 Recuento 1 1
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
18 Recuento 1 1
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
19 Recuento 2 3 5
% de EFECTAUT 40,0% 60,0% 100,0%
20 Recuento 1 2 3
% de EFECTAUT 33,3% 66,7% 100,0%
21 Recuento 1 1 2
% de EFECTAUT 50,0% 50,0% 100,0%
22 Recuento 1 1
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
23 Recuento 2 6 8
% de EFECTAUT 25,0% 75,0% 100,0%
24 Recuento 3 6 9
% de EFECTAUT 33,3% 66,7% 100,0%
25 Recuento 7 3 10
% de EFECTAUT 70,0% 30,0% 100,0%
% de EFECTAUT 54,5% 45,5% 100,0%
27 Recuento 3 13 16
% de EFECTAUT 18,8% 81,3% 100,0%
% de EFECTAUT 44,1% 55,9% 100,0%
% de EFECTAUT 50,0% 50,0% 100,0%
% de EFECTAUT 28,9% 71,1% 100,0%
% de EFECTAUT 33,3% 66,7% 100,0%
32 Recuento 6 21 27
% de EFECTAUT 22,2% 77,8% 100,0%
33 Recuento 5 23 28
% de EFECTAUT 17,9% 82,1% 100,0%
34 Recuento 2 11 13
% de EFECTAUT 15,4% 84,6% 100,0%
35 Recuento 4 6 10
% de EFECTAUT 40,0% 60,0% 100,0%
36 Recuento 2 15 17
% de EFECTAUT 11,8% 88,2% 100,0%
37 Recuento 1 12 13
% de EFECTAUT 7,7% 92,3% 100,0%
38 Recuento 1 5 6
% de EFECTAUT 16,7% 83,3% 100,0%
39 Recuento 1 4 5
% de EFECTAUT 20,0% 80,0% 100,0%
40 Recuento 2 2
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
41 Recuento 2 2
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
MENU SALIR
Sig. asinttica
13,545 1 ,000
lineal
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
,326 ,027
nula.
30
20
10
sexo
Recuento
Varon
0 Mujer
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MEDIDAS DE ASOCIACIN ENTRE ORDINAL X ORDINAL
GAMMA
Medida de asociacin simtrica entre dos variables ordinales cuyo valor siempre est
comprendido entre menos 1 y 1. Los valores prximos a 1, en valor absoluto, indican
una fuerte relacin entre las dos variables. Los valores prximos a cero indican que hay
poca o ninguna relacin entre las dos variables. Para las tablas de doble clasificacin, se
muestran las gammas de orden cero. Para las tablas de tres o ms factores de
clasificacin, se muestran las gammas condicionales.
MENU SALIR
D DE SOMMER
Medida de asociacin entre dos variables ordinales que toma un valor comprendido
entre -1 y 1. Los valores prximos a 1, en valor absoluto, indican una fuerte relacin
entre las dos variables. Los valores prximos a cero indican que hay poca o ninguna
relacin entre las dos variables. La d de Somers es una extensin asimtrica de gamma
que difiere slo en la inclusin del nmero de pares no empatados en la variable
independiente. Tambin se calcula una versin no simtrica de este estadstico.
TAU B DE KENDAL
Medida no paramtrica de asociacin para variables ordinales o de rangos que tiene en
consideracin los empates. El signo del coeficiente indica la direccin de la relacin y
su valor absoluto indica la magnitud de la misma, de tal modo que los mayores valores
absolutos indican relaciones ms fuertes. Los valores posibles van de -1 a 1, pero un
valor de -1 o +1 slo se puede obtener a partir de tablas cuadradas.
TAU C DE KENDAL
Medida no paramtrica de asociacin para variables ordinales que ignora los empates.
El signo del coeficiente indica la direccin de la relacin y su valor absoluto indica la
magnitud de la misma, de tal modo que los mayores valores absolutos indican
relaciones ms fuertes. Los valores posibles van de -1 a 1, pero un valor de -1 o +1 slo
se puede obtener a partir de tablas cuadradas.
creat * edad
MENU SALIR
18 19 20 21 22 23 24
creat 1 Recuento 1 1
% de creat 50,0% 50,0%
2 Recuento 1 1
% de creat 50,0% 50,0%
3 Recuento 1 1 1 1
% de creat 20,0% 20,0% 20,0% 20,0%
4 Recuento 1 1 2 3 1
% de creat 12,5% 12,5% 25,0% 37,5% 12,5%
5 Recuento 2 2 3 7 1 2
% de creat 10,5% 10,5% 15,8% 36,8% 5,3% 10,5%
6 Recuento 6 7 6 7 5 2
% de creat 17,1% 20,0% 17,1% 20,0% 14,3% 5,7%
7 Recuento 6 5 8 3 4 2
% de creat 17,6% 14,7% 23,5% 8,8% 11,8% 5,9%
8 Recuento 7 8 7 4 4 3 3
% de creat 17,9% 20,5% 17,9% 10,3% 10,3% 7,7% 7,7%
9 Recuento 7 3 5 3 3 2 2
% de creat 23,3% 10,0% 16,7% 10,0% 10,0% 6,7% 6,7%
10 Recuento 3 2 8 8 6 9 1
% de creat 7,5% 5,0% 20,0% 20,0% 15,0% 22,5% 2,5%
11 Recuento 2 9 5 5 4 4 2
% de creat 5,9% 26,5% 14,7% 14,7% 11,8% 11,8% 5,9%
12 Recuento 1 5 4 6 2 3
% de creat 4,5% 22,7% 18,2% 27,3% 9,1% 13,6%
13 Recuento 3 3 7 2 3 3 2
% de creat 13,0% 13,0% 30,4% 8,7% 13,0% 13,0% 8,7%
14 Recuento 1 3 3 1 3 1
% de creat 8,3% 25,0% 25,0% 8,3% 25,0% 8,3%
15 Recuento 1 1 1 1 2
% de creat 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 28,6%
16 Recuento 1 1 2 1 1 1
% de creat 12,5% 12,5% 25,0% 12,5% 12,5% 12,5%
17 Recuento 1 1 2 3 1
% de creat 12,5% 12,5% 25,0% 37,5% 12,5%
18 Recuento 2
% de creat 66,7%
19 Recuento 1 1 1
% de creat 25,0% 25,0% 25,0%
20 Recuento 1
% de creat 100,0%
23 Recuento 1
% de creat 100,0%
25 Recuento 1
% de creat 100,0%
Total Recuento 42 51 64 56 40 38 17
% de creat 12,4% 15,1% 18,9% 16,6% 11,8% 11,2% 5,0%
MENU SALIR
Sig. asinttica
,094 1 ,759
lineal
Error tp. Sig.

a b
creat dependiente ,070 ,039 1,793 ,073
edad dependiente ,067 ,037 1,793 ,073
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,065 ,036 1,793 ,073
Gamma ,077 ,043 1,793 ,073
10 25
26
8 28
30
6 31
33
4 35
36
2 42
Recuento
45
0 47
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * edad
MENU SALIR
18 19 20 21 22 23
PREPARAC 6 Recuento
% de PREPARAC
7 Recuento 1
% de PREPARAC 100,0%
9 Recuento 1 1 1
% de PREPARAC 25,0% 25,0% 25,0%
10 Recuento 1 1
% de PREPARAC 50,0% 50,0%
11 Recuento 1 2 1 1
% de PREPARAC 16,7% 33,3% 16,7% 16,7%
12 Recuento 3 1 4 3 1 2
% de PREPARAC 20,0% 6,7% 26,7% 20,0% 6,7% 13,3%
13 Recuento 3 3 4 1 2 1
% de PREPARAC 17,6% 17,6% 23,5% 5,9% 11,8% 5,9%
14 Recuento 6 4 8 6 5 2
% de PREPARAC 16,7% 11,1% 22,2% 16,7% 13,9% 5,6%
15 Recuento 2 5 7 8 8 8
% de PREPARAC 5,3% 13,2% 18,4% 21,1% 21,1% 21,1%
16 Recuento 6 15 10 7 4 6
% de PREPARAC 11,3% 28,3% 18,9% 13,2% 7,5% 11,3%
17 Recuento 9 5 10 11 3 4
% de PREPARAC 18,4% 10,2% 20,4% 22,4% 6,1% 8,2%
18 Recuento 1 5 5 8 6 5
% de PREPARAC 2,6% 13,2% 13,2% 21,1% 15,8% 13,2%
19 Recuento 3 4 4 4 3 3
% de PREPARAC 11,1% 14,8% 14,8% 14,8% 11,1% 11,1%
20 Recuento 3 5 6 4 5 5
% de PREPARAC 9,1% 15,2% 18,2% 12,1% 15,2% 15,2%
21 Recuento 2 1 3 3 2 1
% de PREPARAC 12,5% 6,3% 18,8% 18,8% 12,5% 6,3%
22 Recuento 1
23 Recuento 1
Total Recuento 42 51 64 56 40 38
% de PREPARAC 12,4% 15,1% 18,9% 16,6% 11,8% 11,2%
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,553 1 ,213
lineal
Error tp. Sig.

a b
PREPARAC dependiente ,072 ,043 1,673 ,094
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,066 ,040 1,673 ,094
Gamma ,080 ,048 1,673 ,094
25
16
26
14 28
12 30
31
10
33
8
35
6
36
4 42
Recuento
2 45
0 47
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * edad
MENU SALIR
18 19 20 21 22 23
NOVEDAD 7 Recuento
% de NOVEDAD
8 Recuento 1 1 1
% de NOVEDAD 16,7% 16,7% 16,7%
9 Recuento 2 2 3 1
% de NOVEDAD 25,0% 25,0% 37,5% 12,5%
10 Recuento 1 1 2 4 1
% de NOVEDAD 9,1% 9,1% 18,2% 36,4% 9,1%
11 Recuento 2 1 2 4 3
% de NOVEDAD 13,3% 6,7% 13,3% 26,7% 20,0%
12 Recuento 3 7 5 5 4 1
% de NOVEDAD 11,1% 25,9% 18,5% 18,5% 14,8% 3,7%
13 Recuento 5 4 4 4 3 2
% de NOVEDAD 21,7% 17,4% 17,4% 17,4% 13,0% 8,7%
14 Recuento 6 6 6 3 5 6
% de NOVEDAD 17,6% 17,6% 17,6% 8,8% 14,7% 17,6%
15 Recuento 4 3 9 5 2 2
% de NOVEDAD 13,3% 10,0% 30,0% 16,7% 6,7% 6,7%
16 Recuento 2 8 6 10 6 5
% de NOVEDAD 4,7% 18,6% 14,0% 23,3% 14,0% 11,6%
17 Recuento 2 2 5 5 2 5
% de NOVEDAD 7,7% 7,7% 19,2% 19,2% 7,7% 19,2%
18 Recuento 1 5 6 2 6 2
% de NOVEDAD 3,7% 18,5% 22,2% 7,4% 22,2% 7,4%
19 Recuento 2 6 6 4 3 3
% de NOVEDAD 7,1% 21,4% 21,4% 14,3% 10,7% 10,7%
20 Recuento 4 1 3 3 2 1
% de NOVEDAD 28,6% 7,1% 21,4% 21,4% 14,3% 7,1%
21 Recuento 3 3 3 2 1 1
% de NOVEDAD 21,4% 21,4% 21,4% 14,3% 7,1% 7,1%
22 Recuento 2 2 3 1 3
% de NOVEDAD 15,4% 15,4% 23,1% 7,7% 23,1%
23 Recuento 1 1 1 1 1
% de NOVEDAD 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3%
24 Recuento 1 1 2 1
% de NOVEDAD 20,0% 20,0% 40,0% 20,0%
25 Recuento 1 1
% de NOVEDAD 33,3% 33,3%
Total Recuento 41 51 64 56 40 38
% de NOVEDAD 12,2% 15,1% 19,0% 16,6% 11,9% 11,3%
MENU SALIR
Sig. asinttica
,480 1 ,489
lineal
Error tp. Sig.

a b
NOVEDAD dependiente -,026 ,044 -,586 ,558
edad dependiente -,024 ,041 -,586 ,558
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,040 -,586 ,558
Gamma -,028 ,047 -,586 ,558
25
12
26
28
10
30
8 31
33
6
35
4 36
42
Recuento
2
45
0 47
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * edad
MENU SALIR
18 19 20 21 22 23
EFECTAUT 15 Recuento
% de EFECTAUT
17 Recuento 1
% de EFECTAUT 100,0%
18 Recuento
% de EFECTAUT
19 Recuento 2 1 1
% de EFECTAUT 40,0% 20,0% 20,0%
20 Recuento 2 1
% de EFECTAUT 66,7% 33,3%
21 Recuento 1 1
22 Recuento
% de EFECTAUT
23 Recuento 2 2 1 3
% de EFECTAUT 25,0% 25,0% 12,5% 37,5%
24 Recuento 1 3 2 1 2
% de EFECTAUT 11,1% 33,3% 22,2% 11,1% 22,2%
25 Recuento 1 2 1 2
% de EFECTAUT 10,0% 20,0% 10,0% 20,0%
26 Recuento 3 9 7 1
% de EFECTAUT 13,6% 40,9% 31,8% 4,5%
27 Recuento 1 2 2 4 3 1
% de EFECTAUT 6,3% 12,5% 12,5% 25,0% 18,8% 6,3%
28 Recuento 7 7 7 4 3 3
% de EFECTAUT 20,6% 20,6% 20,6% 11,8% 8,8% 8,8%
29 Recuento 5 5 6 6 6 4
% de EFECTAUT 14,7% 14,7% 17,6% 17,6% 17,6% 11,8%
30 Recuento 5 9 10 8 3 1
% de EFECTAUT 13,2% 23,7% 26,3% 21,1% 7,9% 2,6%
31 Recuento 2 5 3 2 6 6
% de EFECTAUT 6,7% 16,7% 10,0% 6,7% 20,0% 20,0%
32 Recuento 1 5 7 3 3 2
% de EFECTAUT 3,7% 18,5% 25,9% 11,1% 11,1% 7,4%
33 Recuento 3 6 4 4 4 1
% de EFECTAUT 10,7% 21,4% 14,3% 14,3% 14,3% 3,6%
34 Recuento 2 1 2 1 3 2
% de EFECTAUT 15,4% 7,7% 15,4% 7,7% 23,1% 15,4%
35 Recuento 1 5 1 1
% de EFECTAUT 10,0% 50,0% 10,0% 10,0%
36 Recuento 3 4 4 1 1 3
% de EFECTAUT 17,6% 23,5% 23,5% 5,9% 5,9% 17,6%
37 Recuento 2 2 3 3 2
% de EFECTAUT 15,4% 15,4% 23,1% 23,1% 15,4%
38 Recuento 1 2 1
% de EFECTAUT 16,7% 33,3% 16,7%
39 Recuento 1 1 3
% de EFECTAUT 20,0% 20,0% 60,0%
40 Recuento 1
% de EFECTAUT 50,0%
41 Recuento 1 1
MENU SALIR
Sig. asinttica
,350 1 ,554
lineal
Error tp. Sig.

a b
EFECTAUT dependiente ,028 ,043 ,661 ,508
edad dependiente ,027 ,040 ,661 ,508
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,026 ,040 ,661 ,508
Gamma ,031 ,046 ,661 ,508
25
12
26
28
10
30
8 31
33
6
35
4 36
42
Recuento
2
45
0 47
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
TTULO X CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA)
creat * titulo
Recuento
titulo
musical infantil primaria fsica especial extranjera audicion Total
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 2 3 5
4 1 1 2 2 2 8
5 1 4 4 3 1 6 19
6 3 1 3 7 7 8 6 35
7 8 3 4 5 3 4 7 34
8 6 6 12 5 2 5 3 39
9 2 7 5 5 7 4 30
10 4 7 5 5 5 11 3 40
11 7 3 4 5 7 7 1 34
12 4 1 5 2 5 2 3 22
13 1 4 3 4 5 4 2 23
14 2 2 4 2 1 1 12
15 1 2 3 1 7
16 3 2 1 2 8
17 1 1 2 1 2 1 8
18 1 1 1 3
19 1 2 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 46 46 52 53 48 50 43 338
Sig. asinttica
4,868 1 ,027
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Nominal Lambda Simtrica ,103 ,026 3,815 ,000
por nominal creat dependiente ,064 ,028 2,180 ,029
Tau de Goodman creat dependiente ,023 ,005 ,019c
y Kruskal titulo dependiente ,071 ,008 ,136c
incertidumbre creat dependiente ,085 ,010 8,383 ,044d
titulo dependiente d
,117 ,014 8,383 ,044

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,547 ,126
contingencia
nula.
14
12
titulo
10
musical
8
infantil
6 primaria
fsica
4
especial
Recuento
2 extranjera
0 audicion
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * titulo
MENU SALIR
Recuento
titulo
musical infantil primaria fsica especial extranjera audicion To
PREPARAC 6 1
7 1
9 1 1 2
10 1 1
11 3 1 1 1
12 2 2 3 4 1 1 2
13 2 3 2 6 2 2
14 5 6 5 8 4 4 4
15 5 7 7 3 6 6 4
16 10 4 15 4 5 8 7
17 2 4 6 8 14 7 8
18 5 7 4 2 6 8 6
19 4 4 2 5 3 6 3
20 4 3 4 8 3 4 7
21 4 2 3 1 3 3
22 1
23 1
Total 46 46 52 53 48 50 43
Sig. asinttica
1,406 1 ,236
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
por nominal PREPARAC dependiente ,060 ,026 2,269 ,023
Tau de Goodman PREPARAC dependiente ,021 ,006 ,108
y Kruskal titulo dependiente ,049 ,008 ,374
Coeficiente de Simtrica ,065 ,011 5,709 ,503
incertidumbre PREPARAC dependiente ,059 ,010 5,709 ,503
titulo dependiente
,072 ,013 5,709 ,503

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,476 ,391
contingencia
nula.
16
14
12
titulo
musical
10
infantil
8
primaria
6
fsica
4 especial
Recuento
2 extranjera
0 audicion
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * titulo
MENU SALIR
Recuento
titulo
musical infantil primaria fsica especial extranjera audicion Tota
NOVEDAD 7 2 1
8 1 2 1 1 1
9 1 1 1 2 2 1
10 1 3 1 1 2 3
11 2 3 2 2 2 1 3
12 3 2 3 7 6 2 4
13 4 2 7 2 5 3
14 5 5 7 5 4 4 4
15 5 6 3 4 5 4 3
16 7 5 5 3 9 7 7
17 4 2 7 2 5 2 4
18 3 2 5 3 5 5 4
19 4 4 5 5 1 6 3
20 2 3 3 1 3 2
21 3 1 4 2 1 3
22 1 2 2 3 2 3
23 1 1 3 2
24 1 1 2 1
25 1 1 1
Total 46 46 51 53 48 50 43 3
Sig. asinttica
,023 1 ,880
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
por nominal NOVEDAD dependiente ,024 ,019 1,221 ,222
Tau de Goodman NOVEDAD dependiente ,013 ,003 ,988c
y Kruskal titulo dependiente ,042 ,007 ,958c
incertidumbre NOVEDAD dependiente ,054 ,008 6,905 ,726d
titulo dependiente d
,075 ,011 6,905 ,726

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,446 ,961
contingencia
nula.
10
8
titulo
musical
6
infantil
primaria
4
fsica
especial
2
Recuento
extranjera
0 audicion
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
MENU SALIR
CURSO X CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA)
creat * curso
Recuento
curso
1 3 Total
creat 1 2 2
2 1 1 2
3 1 4 5
4 3 5 8
5 9 10 19
6 19 16 35
7 18 16 34
8 28 11 39
9 18 12 30
10 19 21 40
11 15 19 34
12 9 13 22
13 8 15 23
14 7 5 12
15 4 3 7
16 4 4 8
17 3 5 8
18 1 2 3
19 1 3 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 169 169 338
Sig. asinttica
1,043 1 ,307
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,063 1,145 ,252
Gamma ,078 ,068 1,145 ,252
30
20
10
curso
Recuento
0 3
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * curso
MENU SALIR
Recuento
curso
1 3 Total
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 2 2 4
10 1 1 2
11 6 6
12 10 5 15
13 9 8 17
14 19 17 36
15 22 16 38
16 32 21 53
17 24 25 49
18 12 26 38
19 13 14 27
20 14 19 33
21 7 9 16
22 1 1
23 1 1
Total 169 169 338
Sig. asinttica
1,942 1 ,163
lineal
Error tp. Sig.

a b
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,102 ,062 1,640 ,101
Gamma ,114 ,069 1,640 ,101
40
30
20
10 curso
Recuento
0 3
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * curso
MENU SALIR
Recuento
curso
1 3 Total
NOVEDAD 7 1 2 3
8 2 4 6
9 5 3 8
10 4 7 11
11 5 10 15
12 16 11 27
13 15 8 23
14 18 16 34
15 13 17 30
16 18 25 43
17 13 13 26
18 12 15 27
19 13 15 28
20 10 4 14
21 9 5 14
22 7 6 13
23 5 2 7
24 2 3 5
25 3 3
Total 168 169 337
Sig. asinttica
,275 1 ,600
lineal
5. La frecuencia mnima esperada es 1,50.
Error tp. Sig.

a b
curso dependiente -,016 ,034 -,465 ,642
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,029 ,063 -,465 ,642
Gamma -,031 ,068 -,465 ,642
30
20
10
curso
Recuento
0 3
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * curso
MENU SALIR
Recuento
curso
1 3 Total
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 4 1 5
20 3 3
21 2 2
22 1 1
23 3 5 8
24 3 6 9
25 4 6 10
26 14 8 22
27 7 9 16
28 22 12 34
29 18 16 34
30 19 19 38
31 13 17 30
32 13 14 27
33 13 15 28
34 5 8 13
35 3 7 10
36 8 9 17
37 6 7 13
38 2 4 6
39 3 2 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 169 169 338
Sig. asinttica
3,166 1 ,075
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
EFECTAUT dependiente ,112 ,062 1,800 ,072
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,112 ,062 1,800 ,072
Gamma ,120 ,067 1,800 ,072
30
20
10
curso
Recuento
0 3
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X CIUDAD
creat * ciudad
MENU SALIR
Recuento
ciudad
urbano rural Total
creat 1 1 1 2
2 2 2
3 5 5
4 8 8
5 15 4 19
6 26 9 35
7 30 4 34
8 28 11 39
9 22 8 30
10 28 12 40
11 28 6 34
12 17 5 22
13 18 5 23
14 9 3 12
15 5 2 7
16 7 1 8
17 7 1 8
18 3 3
19 4 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 266 72 338
Sig. asinttica
,225 1 ,635
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Valor asint. T aproximada aproxima
Nominal por nominal Lambda Simtrica ,005 ,021 ,263
creat dependiente ,007 ,025 ,263
ciudad dependiente ,000 ,000 ,c
Tau de Goodman creat dependiente ,002 ,002
y Kruskal ciudad dependiente ,044 ,016
Coeficiente de Simtrica ,018 ,005 3,312
incertidumbre creat dependiente ,011 ,003 3,312
ciudad dependiente
,057 ,017 3,312
Nominal por intervalo Eta creat dependiente ,026

ciudad dependiente ,209
c. No se puede efectuar el clculo porque el error tpico asinttico es igual a cero.
d. Basado en la aproximacin chi-cuadrado.
e. Probabilidad del chi-cuadrado de la razn de verosimilitud.
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,205 ,833
contingencia
nula.
40
30
20
10
ciudad
Recuento
urbano
0 rural
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * ciudad
MENU SALIR
Recuento
ciudad
urbano rural Total
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 3 1 4
10 2 2
11 6 6
12 14 1 15
13 12 5 17
14 30 6 36
15 30 8 38
16 41 12 53
17 34 15 49
18 31 7 38
19 18 9 27
20 29 4 33
21 12 4 16
22 1 1
23 1 1
Total 266 72 338
Sig. asinttica
,940 1 ,332
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
Valor asint. T aproximada apr
PREPARAC dependiente ,011 ,018 ,578
Tau de Goodman PREPARAC dependiente ,003 ,002
incertidumbre PREPARAC dependiente ,010 ,004 2,503
ciudad dependiente
,046 ,018 2,503
Nominal por intervalo Eta PREPARAC dependiente ,053

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,194 ,656
contingencia
nula.
50
40
30
20
ciudad
10
Recuento
urbano
0 rural
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * ciudad
MENU SALIR
Recuento
ciudad
urbano rural Total
NOVEDAD 7 2 1 3
8 6 6
9 7 1 8
10 7 4 11
11 11 4 15
12 21 6 27
13 17 6 23
14 30 4 34
15 18 12 30
16 34 9 43
17 20 6 26
18 23 4 27
19 20 8 28
20 13 1 14
21 10 4 14
22 12 1 13
23 7 7
24 4 1 5
25 3 3
Total 265 72 337
Sig. asinttica
1,278 1 ,258
lineal
MENU SALIR
Error tp. S
a b
Valor asint. T aproximada aprox
NOVEDAD dependiente ,010 ,016 ,655
Tau de Goodman NOVEDAD dependiente ,004 ,002
incertidumbre NOVEDAD dependiente ,013 ,004 2,953
ciudad dependiente
,067 ,022 2,953
Nominal por intervalo Eta NOVEDAD dependiente ,062

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,238 ,318
contingencia
nula.
40
30
20
10 ciudad
Recuento
urbano
0 rural
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * ciudad
MENU SALIR
Recuento
ciudad
urbano rural Total
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 5 5
20 3 3
21 2 2
22 1 1
23 7 1 8
24 6 3 9
25 8 2 10
26 17 5 22
27 15 1 16
28 27 7 34
29 26 8 34
30 27 11 38
31 22 8 30
32 23 4 27
33 23 5 28
34 9 4 13
35 9 1 10
36 12 5 17
37 11 2 13
38 5 1 6
39 3 2 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 266 72 338
Sig. asinttica
2,481 1 ,115
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
Valor asint. T aproximada apro
EFECTAUT dependiente ,000 ,024 ,000
Tau de Goodman EFECTAUT dependiente ,002 ,001
incertidumbre EFECTAUT dependiente ,010 ,004 2,684
ciudad dependiente
,053 ,019 2,684
Nominal por intervalo Eta EFECTAUT dependiente ,086

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,209 ,930
contingencia
nula.
30
20
10
ciudad
Recuento
urbano
0 rural
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X FAMILIA
creat * familia
Recuento
familia
uno dos tres cuatro cinco seis mas Total
creat 1 1 1 2
2 2 2
3 2 1 1 1 5
4 3 5 8
5 2 1 6 7 3 19
6 1 9 16 4 3 2 35
7 8 16 6 1 3 34
8 2 5 16 12 3 1 39
9 3 14 7 6 30
10 1 5 14 11 5 4 40
11 4 15 8 5 2 34
12 1 2 11 3 2 3 22
13 2 13 4 3 1 23
14 3 3 1 4 1 12
15 4 1 2 7
16 1 1 5 1 8
17 1 4 2 1 8
18 3 3
19 3 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 1 6 47 146 80 38 20 338
Sig. asinttica
,236 1 ,627
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
familia dependiente ,039 ,037 1,052 ,293
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,039 1,052 ,293
Gamma ,054 ,051 1,052 ,293
20
familia
uno
10 dos
tres
cuatro
cinco
Recuento
seis
0 mas
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * familia
MENU SALIR
Recuento
familia
uno dos tres cuatro cinco seis mas To
PREPARAC 6 1
7 1
9 2 1 1
10 1 1
11 3 2 1
12 3 9 2 1
13 6 7 2 2
14 8 19 7 2
15 1 3 19 12 2 1
16 1 6 21 14 6 5
17 2 6 17 11 10 3
18 1 6 12 11 5 3
19 2 5 10 6 2 2
20 3 17 6 5 2
21 1 9 3 1 2
22 1
23 1
Total 1 6 47 146 80 38 20
Sig. asinttica
1,259 1 ,262
lineal
Error tp. Sig.

a b
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,062 ,038 1,629 ,103
Gamma ,083 ,051 1,629 ,103
30
familia
20 uno
dos
tres
10 cuatro
cinco
Recuento
seis
0 mas
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * familia
MENU SALIR
Recuento
familia
uno dos tres cuatro cinco seis mas Tota
NOVEDAD 7 2 1
8 2 2 1 1
9 2 5 1
10 2 5 1 1 2
11 1 3 2 5 3 1
12 2 12 9 3 1
13 2 14 6 1
14 8 10 12 2 2
15 4 13 7 4 2
16 6 21 7 6 3
17 2 3 10 6 5
18 4 12 6 3 2
19 1 2 10 7 5 3
20 3 6 1 2 2
21 1 8 5
22 2 8 3
23 2 1 2 1 1
24 1 2 2
25 1 2
Total 1 6 47 145 80 38 20 3
Sig. asinttica
,004 1 ,947
lineal
Error tp. Sig.

a b
NOVEDAD dependiente ,002 ,048 ,045 ,964
familia dependiente ,002 ,038 ,045 ,964
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,002 ,041 ,045 ,964
Gamma ,002 ,052 ,045 ,964
30
familia
20 uno
dos
tres
10 cuatro
cinco
Recuento
seis
0 mas
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * familia
MENU SALIR
Recuento
familia
uno dos tres cuatro cinco seis mas Tot
EFECTAUT 15 1
17 1
18 1
19 4 1
20 1 1 1
21 2
22 1
23 1 3 3 1
24 2 4 3
25 1 3 1 2 3
26 5 8 4 5
27 2 9 2 2 1
28 3 16 10 3 2
29 1 4 12 10 6 1
30 2 7 14 11 2 2
31 4 16 10
32 1 11 9 3 3
33 4 14 4 5 1
34 1 6 3 1 2
35 1 5 4
36 1 4 6 1 4 1
37 1 5 4 2 1
38 3 2 1
39 2 1 2
40 1 1
41 1 1
Total 1 6 47 146 80 38 20
Sig. asinttica
,106 1 ,744
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
EFECTAUT dependiente ,026 ,051 ,518 ,605
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,022 ,043 ,518 ,605
Gamma ,028 ,055 ,518 ,605
20
familia
uno
dos
10
tres
cuatro
cinco
Recuento
seis
0 mas
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X PADRE
creat * padre
MENU SALIR
Recuento
padre
otros primaria secundaria universidad Total
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 3 2 5
4 1 3 2 2 8
5 2 7 7 3 19
6 11 15 7 2 35
7 7 15 8 4 34
8 4 22 4 9 39
9 5 10 7 8 30
10 2 22 7 9 40
11 4 12 10 8 34
12 4 10 4 4 22
13 7 6 6 4 23
14 1 3 4 4 12
15 3 3 1 7
16 2 4 2 8
17 2 3 2 1 8
18 1 1 1 3
19 1 2 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 55 144 77 62 338
Sig. asinttica
,366 1 ,545
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Nominal por nominal Lambda Simtrica ,033 ,021 1,490 ,1
padre dependiente ,021 ,025 ,817 ,4
Tau de Goodman creat dependiente ,011 ,003 ,0
y Kruskal padre dependiente ,055 ,012 ,7
Coeficiente de Simtrica ,048 ,010 4,956 ,4
incertidumbre creat dependiente ,036 ,007 4,956 ,4
padre dependiente
,073 ,015 4,956 ,4

padre dependiente ,255
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,381 ,670
contingencia
nula.
30
20
padre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * padre
MENU SALIR
Recuento
padre
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 1 2 1 4
10 2 2
11 1 4 1 6
12 1 6 2 6 15
13 3 7 1 6 17
14 6 16 7 7 36
15 4 19 10 5 38
16 8 18 17 10 53
17 9 21 14 5 49
18 3 22 5 8 38
19 5 9 9 4 27
20 7 13 7 6 33
21 5 6 4 1 16
22 1 1
23 1 1
Total 55 144 77 62 338
Sig. asinttica
,305 1 ,580
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
Nominal por nominal Lambda Simtrica ,021 ,016 1,273
padre dependiente ,026 ,011 2,253
y Kruskal padre dependiente ,053 ,011
padre dependiente
,061 ,015 4,106

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,383 ,152
contingencia
nula.
30
20
padre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * padre
MENU SALIR
Recuento
padre
NOVEDAD 7 3 3
8 2 4 6
9 1 4 3 8
10 8 2 1 11
11 1 7 3 4 15
12 8 8 8 3 27
13 4 5 9 5 23
14 8 14 8 4 34
15 4 11 7 8 30
16 4 24 7 8 43
17 5 11 5 5 26
18 6 10 7 4 27
19 3 15 10 28
20 3 3 6 2 14
21 4 3 5 2 14
22 1 7 1 4 13
23 2 4 1 7
24 3 1 1 5
25 2 1 3
Total 54 144 77 62 337
Sig. asinttica
2,460 1 ,117
lineal
MENU SALIR
Error tp. S
a b
NOVEDAD dependiente ,027 ,023 1,182
padre dependiente
,092 ,015 6,065

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,410 ,092
contingencia
nula.
30
20
padre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * padre
MENU SALIR
Recuento
padre
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 4 1 5
20 1 1 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 1 2 2 3 8
24 4 2 3 9
25 2 2 4 2 10
26 4 9 4 5 22
27 2 5 6 3 16
28 4 12 9 9 34
29 9 13 5 7 34
30 6 20 6 6 38
31 4 10 9 7 30
32 4 15 4 4 27
33 1 10 11 6 28
34 3 7 2 1 13
35 3 3 4 10
36 3 9 3 2 17
37 4 5 3 1 13
38 1 5 6
39 1 3 1 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 55 144 77 62 338
Sig. asinttica
2,516 1 ,113
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
EFECTAUT dependiente ,037 ,022 1,611
padre dependiente
,084 ,015 5,510

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,407 ,727
contingencia
nula.
30
20
padre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X MADRE
creat * madre
Recuento
madre
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 3 1 1 5
4 2 4 2 8
5 6 7 4 2 19
6 8 16 8 3 35
7 4 15 9 6 34
8 7 20 6 6 39
9 4 17 6 3 30
10 6 16 11 7 40
11 4 16 7 7 34
12 4 13 3 2 22
13 6 9 5 3 23
14 1 5 3 3 12
15 1 4 2 7
16 3 3 1 1 8
17 3 2 3 8
18 1 2 3
19 2 1 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 61 156 74 47 338
Sig. asinttica
,784 1 ,376
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Nominal por nominal Lambda Simtrica ,021 ,017 1,234 ,
creat dependiente ,020 ,023 ,849 ,
madre dependiente ,022 ,022 1,001 ,
Tau de Goodman creat dependiente ,005 ,002 ,
y Kruskal madre dependiente ,042 ,010 ,
Coeficiente de Simtrica ,037 ,008 4,449 ,
incertidumbre creat dependiente ,027 ,006 4,449 ,
madre dependiente
,057 ,013 4,449 ,

madre dependiente ,253
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,339 ,968
contingencia
nula.
30
20
madre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * madre
MENU SALIR
Recuento
madre
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 1 2 1 4
10 2 2
11 2 2 1 1 6
12 3 5 2 5 15
13 1 9 3 4 17
14 5 21 7 3 36
15 5 22 8 3 38
16 12 22 11 8 53
17 12 24 10 3 49
18 4 19 8 7 38
19 6 10 7 4 27
20 6 10 12 5 33
21 2 8 5 1 16
22 1 1
23 1 1
Total 61 156 74 47 338
Sig. asinttica
1,251 1 ,263
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
madre dependiente ,033 ,030 1,097
y Kruskal madre dependiente ,050 ,011
madre dependiente
,055 ,015 3,739

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,368 ,285
contingencia
nula.
30
20
madre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * madre
MENU SALIR
Recuento
madre
NOVEDAD 7 1 2 3
8 1 2 2 1 6
9 1 5 1 1 8
10 7 3 1 11
11 1 7 6 1 15
12 7 8 10 2 27
13 6 11 2 4 23
14 8 14 7 5 34
15 4 18 4 4 30
16 5 24 6 8 43
17 6 12 5 3 26
18 5 12 6 4 27
19 7 12 5 4 28
20 5 3 4 2 14
21 1 5 6 2 14
22 3 6 3 1 13
23 3 2 2 7
24 2 1 2 5
25 2 1 3
Total 61 155 74 47 337
Sig. asinttica
,880 1 ,348
lineal
MENU SALIR
Error tp. S
a b
madre dependiente ,027 ,033 ,823
madre dependiente
,058 ,014 4,167

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,341 ,819
contingencia
nula.
30
20
madre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * madre
MENU SALIR
Recuento
madre
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 2 2 1 5
20 1 1 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 1 3 2 2 8
24 1 2 3 3 9
25 2 4 1 3 10
26 4 9 3 6 22
27 3 9 2 2 16
28 3 14 11 6 34
29 10 11 8 5 34
30 5 21 7 5 38
31 5 16 9 30
32 2 20 3 2 27
33 9 11 6 2 28
34 1 7 2 3 13
35 2 2 4 2 10
36 4 7 5 1 17
37 3 5 3 2 13
38 1 4 1 6
39 2 2 1 5
40 2 2
41 1 1 2
Total 61 156 74 47 338
Sig. asinttica
3,328 1 ,068
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
madre dependiente ,027 ,025 1,093
madre dependiente
,090 ,016 5,423

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,417 ,610
contingencia
nula.
30
20
madre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD (PUNTUACIN DIRECTA) X TRABAJA
creat * trabaja
Recuento
trabaja
padre madre ambos Total
creat 1 2 2
2 1 1 2
3 4 1 5
4 5 3 8
5 8 2 9 19
6 18 4 13 35
7 17 1 16 34
8 19 5 15 39
9 11 4 15 30
10 24 3 13 40
11 17 1 16 34
12 10 5 7 22
13 10 13 23
14 8 4 12
15 2 1 4 7
16 4 1 3 8
17 5 1 2 8
18 1 2 3
19 1 3 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 167 29 142 338
Sig. asinttica
1,296 1 ,255
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Valor asint. T aproximada aproxim
trabaja dependiente ,094 ,050 1,797
y Kruskal trabaja dependiente ,054 ,015
trabaja dependiente
,069 ,016 4,249

trabaja dependiente ,232
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,315 ,680
contingencia
nula.
30
20
10 trabaja
padre
Recuento
madre
0 ambos
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * trabaja
MENU SALIR
Recuento
trabaja
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 2 2 4
10 2 2
11 4 2 6
12 6 1 8 15
13 9 8 17
14 13 4 19 36
15 24 3 11 38
16 31 3 19 53
17 21 8 20 49
18 18 5 15 38
19 11 3 13 27
20 18 2 13 33
21 7 9 16
22 1 1
23 1 1
Total 167 29 142 338
Sig. asinttica
,002 1 ,966
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
trabaja dependiente
,051 ,014 3,696

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,272 ,722
contingencia
nula.
40
30
20
trabaja
10
padre
Recuento
madre
0 ambos
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * trabaja
MENU SALIR
Recuento
trabaja
NOVEDAD 7 3 3
8 2 1 3 6
9 3 1 4 8
10 6 2 3 11
11 9 1 5 15
12 13 1 13 27
13 12 3 8 23
14 15 4 15 34
15 20 10 30
16 19 5 19 43
17 17 3 6 26
18 16 11 27
19 11 1 16 28
20 7 2 5 14
21 4 1 9 14
22 6 3 4 13
23 2 1 4 7
24 2 3 5
25 2 1 3
Total 166 29 142 337
Sig. asinttica
,145 1 ,703
lineal
MENU SALIR
Error tp. S
a b
trabaja dependiente
,066 ,016 4,024

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,309 ,490
contingencia
nula.
30
20
10 trabaja
padre
Recuento
madre
0 ambos
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * trabaja
MENU SALIR
Recuento
trabaja
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 1 4 5
20 1 2 3
21 1 1 2
22 1 1
23 5 3 8
24 4 3 2 9
25 4 2 4 10
26 10 2 10 22
27 6 1 9 16
28 18 16 34
29 14 3 17 34
30 24 5 9 38
31 17 1 12 30
32 18 1 8 27
33 13 2 13 28
34 6 1 6 13
35 4 2 4 10
36 6 3 8 17
37 7 6 13
38 1 2 3 6
39 4 1 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 167 29 142 338
Sig. asinttica
,508 1 ,476
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
trabaja dependiente
,088 ,018 4,661

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,360 ,461
contingencia
nula.
30
20
10 trabaja
padre
Recuento
madre
0 ambos
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
CREATIVIDAD (PUNTUACION DIRECTA) X ECONOMA
creat * econom
Recuento
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 1 3 1 5
4 2 3 3 8
5 10 7 2 19
6 8 17 7 3 35
7 4 15 11 4 34
8 1 25 12 1 39
9 1 19 6 4 30
10 3 25 9 3 40
11 5 17 9 3 34
12 4 8 9 1 22
13 1 15 6 1 23
14 1 8 3 12
15 2 4 1 7
16 5 2 1 8
17 4 4 8
18 1 1 1 3
19 3 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 35 185 94 24 338
Sig. asinttica
1,103 1 ,294
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
30
20
econom
10 -6000
6000-15000
Recuento
15000-25000
0 +25000
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * econom
MENU SALIR
Recuento
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 1 2 1 4
10 1 1 2
11 1 4 1 6
12 1 8 4 2 15
13 1 6 8 2 17
14 5 20 10 1 36
15 5 24 7 2 38
16 6 27 19 1 53
17 7 26 13 3 49
18 25 10 3 38
19 3 10 10 4 27
20 4 21 6 2 33
21 10 3 3 16
22 1 1
23 1 1
Total 35 185 94 24 338
Sig. asinttica
,450 1 ,502
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
MENU SALIR
30
20
econom
10 -6000
6000-15000
Recuento
15000-25000
0 +25000
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * econom
Recuento
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
NOVEDAD 7 3 3
8 2 4 6
9 1 5 2 8
10 3 7 1 11
11 11 2 2 15
12 2 16 7 2 27
13 4 10 8 1 23
14 3 19 10 2 34
15 2 20 7 1 30
16 6 21 13 3 43
17 3 16 7 26
18 4 13 8 2 27
19 3 13 6 6 28
20 1 8 5 14
21 6 6 2 14
22 2 7 4 13
23 1 2 4 7
24 3 1 1 5
25 3 3
Total 35 185 93 24 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,038 1 ,308
lineal
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
30
20
econom
10 -6000
6000-15000
Recuento
15000-25000
0 +25000
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * econom
MENU SALIR
Recuento
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 1 4 5
20 1 1 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 1 7 8
24 1 4 3 1 9
25 6 1 3 10
26 2 13 4 3 22
27 2 8 5 1 16
28 4 19 10 1 34
29 4 14 13 3 34
30 4 22 10 2 38
31 3 16 9 2 30
32 3 10 11 3 27
33 1 17 9 1 28
34 2 8 1 2 13
35 1 6 3 10
36 1 11 4 1 17
37 2 5 6 13
38 1 2 2 1 6
39 1 4 5
40 1 1 2
41 2 2
Total 35 185 94 24 338
Sig. asinttica
,232 1 ,630
lineal
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
30
20
econom
10 -6000
6000-15000
Recuento
15000-25000
0 +25000
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD P.D. X ACCESO
creat * acceso
MENU SALIR
Recuento
acceso
creat 1 1 1 2
2 2 2
3 2 2 1 5
4 2 2 2 2 8
5 1 2 5 7 1 3 19
6 2 9 4 14 1 5 35
7 1 9 4 9 2 9 34
8 1 9 4 14 4 7 39
9 8 3 10 5 4 30
10 3 9 4 11 6 7 40
11 1 8 1 16 3 5 34
12 3 4 5 5 4 1 22
13 1 7 5 7 2 1 23
14 4 3 4 1 12
15 1 2 1 2 1 7
16 2 1 2 1 2 8
17 2 1 1 3 1 8
18 1 2 3
19 1 1 2 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 19 77 41 110 38 53 338
Sig. asinttica
,011 1 ,918
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
acceso dependiente ,035 ,036 ,957
y Kruskal acceso dependiente ,060 ,010
acceso dependiente
,096 ,015 6,390

acceso dependiente ,230
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,493 ,392
contingencia
nula.
20
acceso
artistico
10
naturaleza
tecnolgico
sociales
Recuento
modulo
0 otros
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * acceso
MENU SALIR
Recuento
acceso
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 1 2 1 4
10 1 1 2
11 1 2 2 1 6
12 2 3 6 2 2 15
13 1 5 2 6 3 17
14 2 11 2 14 2 5 36
15 4 10 3 11 6 4 38
16 3 10 9 19 5 7 53
17 12 4 15 8 10 49
18 4 7 2 15 3 7 38
19 1 5 6 7 1 7 27
20 1 9 4 7 6 6 33
21 1 2 2 6 4 1 16
22 1 1
23 1 1
Total 19 77 41 110 38 53 338
Sig. asinttica
4,236 1 ,040
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
PREPARAC dependiente ,032 ,027 1,174
acceso dependiente ,031 ,021 1,464
acceso dependiente
,066 ,013 5,165

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,436 ,496
contingencia
nula.
20
acceso
artistico
10
naturaleza
tecnolgico
sociales
Recuento
modulo
0 otros
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * acceso
MENU SALIR
Recuento
acceso
NOVEDAD 7 2 1 3
8 2 1 3 6
9 1 6 1 8
10 1 2 1 4 2 1 11
11 2 5 1 4 1 2 15
12 2 8 6 10 1 27
13 3 3 10 3 4 23
14 3 10 4 9 3 5 34
15 2 8 5 9 6 30
16 1 11 4 12 5 10 43
17 2 7 1 5 6 5 26
18 2 3 4 10 2 6 27
19 10 3 8 4 3 28
20 3 2 6 2 1 14
21 1 2 1 7 2 1 14
22 1 3 4 1 4 13
23 1 1 2 1 2 7
24 3 2 5
25 1 1 1 3
Total 19 77 40 110 38 53 337
Sig. asinttica
1,294 1 ,255
lineal
MENU SALIR
Error tp. S
a b
acceso dependiente
,097 ,014 6,959

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,479 ,209
contingencia
nula.
14
12
10
acceso
8
artistico
6 naturaleza
tecnolgico
4
sociales
Recuento
2 modulo
0 otros
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * acceso
MENU SALIR
Recuento
acceso
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 1 2 1 1 5
20 2 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 1 2 1 2 2 8
24 1 1 1 4 1 1 9
25 1 2 3 1 3 10
26 1 3 2 11 5 22
27 3 1 6 4 2 16
28 11 5 8 6 4 34
29 2 8 6 11 2 5 34
30 1 9 7 12 3 6 38
31 1 8 4 10 2 5 30
32 5 6 8 6 2 27
33 2 6 1 10 2 7 28
34 2 4 1 2 2 2 13
35 2 3 3 2 10
36 6 1 7 2 1 17
37 1 3 4 4 1 13
38 1 3 2 6
39 2 2 1 5
40 2 2
41 1 1 2
Total 19 77 41 110 38 53 338
Sig. asinttica
,005 1 ,943
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
acceso dependiente
,116 ,015 7,625

Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,526 ,376
contingencia
nula.
14
12
10
acceso
8
artistico
6 naturaleza
tecnolgico
4
sociales
Recuento
2 modulo
0 otros
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
CREATIVIDAD P.D. X RELACIN
creat * relacin
Recuento
relacin
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 1 2 2 5
4 1 1 4 2 8
5 1 3 8 7 19
6 1 1 2 12 13 6 35
7 1 1 4 14 10 4 34
8 1 8 21 9 39
9 4 11 9 6 30
10 2 4 6 17 11 40
11 1 3 7 14 9 34
12 1 1 7 12 1 22
13 1 4 8 10 23
14 3 7 2 12
15 3 2 2 7
16 1 1 4 2 8
17 2 4 2 8
18 1 1 1 3
19 3 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 9 5 21 91 134 78 338
Sig. asinttica
,003 1 ,955
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
creat dependiente ,017 ,050 ,339 ,735
relacin dependiente ,013 ,038 ,339 ,735
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,014 ,042 ,339 ,735
Gamma ,018 ,054 ,339 ,735
30
20 relacin
inexistente
muy mala
10 mala
buena
Recuento
muy buena
0 excelente
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * relacin
MENU SALIR
Recuento
relacin
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 2 1 1 4
10 1 1 2
11 1 4 1 6
12 2 2 7 4 15
13 6 9 2 17
14 1 1 1 10 15 8 36
15 1 3 10 16 8 38
16 1 1 4 12 25 10 53
17 1 1 2 12 25 8 49
18 2 10 9 17 38
19 2 1 4 8 7 5 27
20 2 1 13 9 8 33
21 2 4 5 5 16
22 1 1
23 1 1
Total 9 5 21 91 134 78 338
Sig. asinttica
,141 1 ,707
lineal
Error tp. Sig.

a b
PREPARAC dependiente -,018 ,050 -,363 ,717
relacin dependiente -,014 ,040 -,363 ,717
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,043 -,363 ,717
Gamma -,020 ,055 -,363 ,717
30
20 relacin
inexistente
muy mala
10 mala
buena
Recuento
muy buena
0 excelente
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * relacin
MENU SALIR
Recuento
relacin
NOVEDAD 7 3 3
8 1 5 6
9 3 3 2 8
10 1 1 2 5 2 11
11 3 5 7 15
12 2 7 13 5 27
13 3 2 6 7 5 23
14 13 13 8 34
15 3 3 20 4 30
16 3 3 15 15 7 43
17 2 8 9 7 26
18 1 3 7 12 4 27
19 2 1 2 3 7 13 28
20 1 1 4 2 6 14
21 2 2 6 4 14
22 1 8 3 1 13
23 2 4 1 7
24 1 3 1 5
25 1 1 1 3
Total 9 5 21 91 133 78 337
Sig. asinttica
,087 1 ,768
lineal
Error tp. Sig.

a b
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,004 ,041 -,097 ,922
Gamma -,005 ,052 -,097 ,922
30
20 relacin
inexistente
muy mala
10 mala
buena
Recuento
muy buena
0 excelente
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * relacin
MENU SALIR
Recuento
relacin
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 1 1 2 1 5
20 1 1 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 2 6 8
24 1 2 3 3 9
25 2 4 4 10
26 1 7 12 2 22
27 1 1 5 4 5 16
28 1 1 5 17 10 34
29 1 11 16 6 34
30 2 1 5 8 18 4 38
31 1 2 4 10 13 30
32 1 2 12 8 4 27
33 1 1 2 10 9 5 28
34 1 1 3 3 5 13
35 1 1 6 2 10
36 1 2 3 8 3 17
37 1 4 5 3 13
38 1 2 3 6
39 1 2 2 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 9 5 21 91 134 78 338
Sig. asinttica
,076 1 ,783
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
EFECTAUT dependiente -,027 ,048 -,555 ,579
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,041 -,555 ,579
Gamma -,029 ,052 -,555 ,579
20
relacin
inexistente
10
muy mala
mala
buena
Recuento
muy buena
0 excelente
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
CREATIVIDAD CATEGORIZADA CRUZADA CON LAS VARIABLES DE

ESTADO
sexo * CREACATG
MENU SALIR
Recuento
CREACATG
sexo Varon 33 51 23 107
Mujer 72 114 45 231
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
,080 1 ,777
lineal
Error tp. Sig.

a b
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,014 ,054 -,264 ,792
Gamma -,026 ,100 -,264 ,792
MENU SALIR
120
100
80
60
40 CREACATG
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Preparacin Categorizada

Recuento
sexo Varon 41 44 22 107
Mujer 79 96 56 231
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
,778 1 ,378
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,055 ,063 ,883 ,377
dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,048 ,054 ,883 ,377
Gamma ,086 ,097 ,883 ,377
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Baja
Varon Mujer
sexo
sexo * Novedad Categorizada

Recuento
sexo Varon 30 51 25 106
Mujer 63 109 59 231
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
,123 1 ,726
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,022 ,062 ,351 ,726
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,054 ,351 ,726
Gamma ,034 ,098 ,351 ,726
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
sexo Varon 47 49 11 107
Mujer 66 108 57 231
Total 113 157 68 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
12,462 1 ,000
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,218 ,059 3,662 ,000
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,189 ,052 3,662 ,000
Gamma ,344 ,089 3,662 ,000
120
100
80
60
40 Efectividad Autentic
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
edad * CREACATG
MENU SALIR
Recuento
CREACATG
edad 18 15 20 7 42
19 17 27 7 51
20 21 29 14 64
21 20 26 10 56
22 13 19 8 40
23 4 21 13 38
24 4 8 5 17
25 3 4 1 8
26 3 2 1 6
28 2 2 4
30 3 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
,132 1 ,716
lineal
Error tp. Sig.

a b
CREACATG dependiente ,059 ,037 1,596 ,111
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,077 ,049 1,596 ,111
Gamma ,095 ,059 1,596 ,111
40
30
20
CREACATG
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18 20 22 24 26 30 33 36 45
19 21 23 25 28 31 35 42 47
edad
edad * Preparacin Categorizada

MENU SALIR
Recuento
edad 18 16 16 10 42
19 16 25 10 51
20 26 25 13 64
21 19 26 11 56
22 17 13 10 40
23 14 15 9 38
24 3 9 5 17
25 1 2 5 8
26 3 2 1 6
28 3 1 4
30 3 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
2,543 1 ,111
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,038 ,039 ,983 ,325
dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,050 ,051 ,983 ,325
Gamma ,059 ,060 ,983 ,325
30
20
Baja
Recuento
Media
0 Baja
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Novedad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
edad 18 13 15 13 41
19 13 24 14 51
20 14 32 18 64
21 19 25 12 56
22 11 21 8 40
23 9 20 9 38
24 5 10 2 17
25 3 3 2 8
26 2 3 1 6
28 1 2 1 4
30 1 1 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
,117 1 ,733
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,033 ,039 -,830 ,407
dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,043 ,051 -,830 ,407
Gamma -,051 ,062 -,830 ,407
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Efectividad Autenticidad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
Categorizada
edad 18 17 16 9 42
19 13 30 8 51
20 24 30 10 64
21 20 23 13 56
22 10 22 8 40
23 13 14 11 38
24 3 9 5 17
25 4 2 2 8
26 3 3 6
28 3 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
,092 1 ,761
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,022 ,039 ,565 ,572
dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,028 ,050 ,565 ,572
Gamma ,034 ,061 ,565 ,572
40
30
20
Efectividad Autentic
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * CREACATG
Recuento
CREACATG
fsica 16 22 15 53
audicion 24 14 5 43
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
5,505 1 ,019
lineal
Error tp. Sig.

a b
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,119 ,050 -2,371 ,018
Gamma -,147 ,062 -2,371 ,018
40
30
20
CREACATG
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
titulo
titulo * Preparacin Categorizada

MENU SALIR
Recuento
infantil 22 15 9 46
primaria 18 25 9 52
fsica 24 14 15 53
especial 14 25 9 48
audicion 12 21 10 43
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
1,256 1 ,262
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,048 ,039 1,241 ,215
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,062 ,050 1,241 ,215
Gamma ,074 ,060 1,241 ,215
MENU SALIR
30
20
10
Preparacin Categori
Baja
Recuento
Media
0 Baja
m
in al
pr il
fs ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Novedad Categorizada

Recuento
primaria 9 27 15 51
fsica 20 17 16 53
especial 15 28 5 48
audicion 12 22 9 43
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
,660 1 ,417
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
titulo dependiente -,042 ,051 -,833 ,405
-,031 ,038 -,833 ,405
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,040 ,049 -,833 ,405
Gamma -,049 ,059 -,833 ,405
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in ical
pr til
fs aria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
pe
tra l
ic
di ra
n
ci
on
titulo
titulo * Efectividad Autenticidad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
Categorizada
fsica 20 25 8 53
especial 11 29 8 48
audicion 10 24 9 43
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
2,438 1 ,118
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,061 ,038 1,587 ,113
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,078 ,049 1,587 ,113
Gamma ,095 ,060 1,587 ,113
MENU SALIR
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex ial
au jer
fa
us
im
ic
pe
tra
di a
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * CREACATG
Recuento
CREACATG
curso 1 51 89 29 169
3 54 76 39 169
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
,289 1 ,591
lineal
Error tp. Sig.

a b
curso dependiente ,021 ,046 ,460 ,646
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,027 ,058 ,460 ,646
Gamma ,042 ,092 ,460 ,646
100
90
80
70
60
50
CREACATG
40
Baja
Recuento
30 Media
20 Alta
1 3
curso
curso * Preparacin Categorizada

Recuento
curso 1 65 68 36 169
3 55 72 42 169
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
1,324 1 ,250
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,068 ,058 1,170 ,242
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,068 ,058 1,170 ,242
Gamma ,105 ,090 1,170 ,242
80
70
60
50
Preparacin Categori
40 Baja
Recuento
Media
30 Baja
1 3
curso
curso * Novedad Categorizada

Recuento
curso 1 48 74 46 168
3 45 86 38 169
Total 93 160 84 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,140 1 ,709
lineal
Error tp. Sig.

a b
curso dependiente -,016 ,046 -,358 ,721
-,021 ,058 -,358 ,721
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,021 ,058 -,358 ,721
Gamma -,033 ,091 -,358 ,721
90
80
70
60
Baja
Recuento
40
Media
30 Alta
1 3
curso
curso * Efectividad Autenticidad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
Categorizada
curso 1 64 76 29 169
3 49 81 39 169
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
3,561 1 ,059
lineal
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,110 ,058 1,915 ,055
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,110 ,058 1,915 ,055
Gamma ,174 ,090 1,915 ,055
MENU SALIR
90
80
70
60
50
40
Baja
Recuento
30
Media
20 Alta
1 3
curso
ciudad * CREACATG
Recuento
CREACATG
ciudad urbano 87 123 56 266
rural 18 42 12 72
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
,125 1 ,724
lineal
Error tp. Sig.

a b
ciudad dependiente ,017 ,035 ,474 ,635
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,044 ,474 ,635
Gamma ,051 ,108 ,474 ,635
140
120
100
80
60
CREACATG
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Preparacin Categorizada

Recuento
rural 21 34 17 72
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
,755 1 ,385
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,066 ,069 ,954 ,340
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,044 ,047 ,954 ,340
Gamma ,102 ,106 ,954 ,340
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Baja
urbano rural
ciudad
ciudad * Novedad Categorizada

Recuento
rural 22 35 15 72
Total 93 160 84 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,865 1 ,352
lineal
Error tp. Sig.

a b
ciudad dependiente -,035 ,037 -,939 ,348
-,066 ,070 -,939 ,348
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,044 ,047 -,939 ,348
Gamma -,104 ,110 -,939 ,348
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Efectividad Autenticidad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
Categorizada
rural 19 36 17 72
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
1,956 1 ,162
lineal
Error tp. Sig.

a b
ciudad dependiente ,054 ,037 1,447 ,148
Categorizada ,101 ,069 1,447 ,148
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,068 ,047 1,447 ,148
Gamma ,159 ,108 1,447 ,148
MENU SALIR
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
familia * CREACATG
Recuento
CREACATG
familia uno 1 1
dos 3 3 6
tres 20 19 8 47
cuatro 43 70 33 146
cinco 25 41 14 80
seis 6 21 11 38
mas 8 10 2 20
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
1,189 1 ,276
lineal
Error tp. Sig.

a b
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,061 ,047 1,287 ,198
Gamma ,090 ,069 1,287 ,198
80
60
40
CREACATG
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Preparacin Categorizada

Recuento
familia uno 1 1
dos 4 2 6
tres 20 18 9 47
cuatro 59 50 37 146
cinco 29 36 15 80
seis 8 21 9 38
mas 3 11 6 20
Total 120 140 78 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,831 1 ,092
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,071 ,042 1,677 ,094
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,077 ,046 1,677 ,094
Gamma ,109 ,065 1,677 ,094
70
60
50
40
30
Preparacin Categori
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Novedad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 2 4 6
tres 13 25 9 47
cuatro 42 66 37 145
cinco 24 38 18 80
seis 8 20 10 38
mas 5 9 6 20
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
,076 1 ,782
lineal
Error tp. Sig.

a b
,010 ,044 ,222 ,825
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,011 ,047 ,222 ,825
Gamma ,015 ,069 ,222 ,825
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
familia uno 1 1
dos 1 2 3 6
tres 17 20 10 47
cuatro 53 67 26 146
cinco 21 44 15 80
seis 13 16 9 38
mas 8 7 5 20
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
,001 1 ,973
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,014 ,046 ,300 ,765
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,015 ,050 ,300 ,765
Gamma ,022 ,073 ,300 ,765
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * CREACATG
Recuento
CREACATG
padre otros 22 19 14 55
primaria 44 76 24 144
secundaria 27 32 18 77
universidad 12 38 12 62
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,413 1 ,235
lineal
Error tp. Sig.

a b
padre dependiente ,061 ,051 1,198 ,231
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,058 ,048 1,198 ,231
Gamma ,086 ,072 1,198 ,231
80
60
40
CREACATG
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Preparacin Categorizada

MENU SALIR
Recuento
primaria 55 61 28 144
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
,341 1 ,559
lineal
Error tp. Sig.

a b
padre dependiente -,021 ,051 -,415 ,678
Preparacin
Categorizada -,020 ,047 -,415 ,678
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,021 ,050 -,415 ,678
Gamma -,030 ,072 -,415 ,678
MENU SALIR
70
60
50
40
30
Preparacin Categori
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
otros secundaria
padre
padre * Novedad Categorizada

Recuento
primaria 39 70 35 144
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
1,531 1 ,216
lineal
Error tp. Sig.

a b
,050 ,045 1,106 ,269
dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,053 ,047 1,106 ,269
Gamma ,078 ,070 1,106 ,269
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
primaria 42 68 34 144
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
8,572 1 ,003
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
padre dependiente -,142 ,049 -2,894 ,004
Categorizada -,127 ,044 -2,894 ,004
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,134 ,046 -2,894 ,004
Gamma -,200 ,068 -2,894 ,004
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
madre * CREACATG
Recuento
CREACATG
madre otros 22 25 14 61
primaria 46 82 28 156
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,311 1 ,577
lineal
Error tp. Sig.

a b
madre dependiente ,026 ,052 ,511 ,609
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,025 ,048 ,511 ,609
Gamma ,038 ,074 ,511 ,609
100
80
60
40
CREACATG
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Preparacin Categorizada

MENU SALIR
Recuento
primaria 63 65 28 156
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
,771 1 ,380
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,043 ,047 ,924 ,356
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,044 ,048 ,924 ,356
Gamma ,066 ,071 ,924 ,356
MENU SALIR
70
60
50
40
30
Preparacin Categori
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
otros secundaria
madre
madre * Novedad Categorizada

Recuento
primaria 42 80 33 155
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
,406 1 ,524
lineal
Error tp. Sig.

a b
,025 ,046 ,534 ,594
dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,026 ,048 ,534 ,594
Gamma ,039 ,072 ,534 ,594
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
primaria 47 79 30 156
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
2,869 1 ,090
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
madre dependiente -,083 ,052 -1,609 ,108
Categorizada -,076 ,047 -1,609 ,108
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,079 ,049 -1,609 ,108
Gamma -,120 ,074 -1,609 ,108
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
trabaja * CREACATG
Recuento
CREACATG
trabaja padre 55 81 31 167
madre 7 18 4 29
ambos 43 66 33 142
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,824 1 ,364
lineal
Error tp. Sig.

a b
trabaja dependiente ,043 ,049 ,876 ,381
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,040 ,046 ,876 ,381
Gamma ,075 ,085 ,876 ,381
100
80
60
40
CREACATG
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Preparacin Categorizada

MENU SALIR
Recuento
madre 8 16 5 29
ambos 52 54 36 142
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
,086 1 ,769
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,014 ,054 ,256 ,798
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,012 ,046 ,256 ,798
Gamma ,021 ,084 ,256 ,798
MENU SALIR
80
60
40
Preparacin Categori
20
Baja
Recuento
Media
0 Baja
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Novedad Categorizada

Recuento
madre 9 12 8 29
ambos 39 61 42 142
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
1,108 1 ,293
lineal
Error tp. Sig.

a b
trabaja dependiente ,049 ,047 1,028 ,304
,054 ,053 1,028 ,304
dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,046 ,045 1,028 ,304
Gamma ,084 ,082 1,028 ,304
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
madre 9 12 8 29
ambos 53 59 30 142
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
,178 1 ,673
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
trabaja dependiente -,024 ,048 -,504 ,614
Categorizada -,027 ,053 -,504 ,614
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,045 -,504 ,614
Gamma -,042 ,082 -,504 ,614
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * CREACATG
Recuento
CREACATG
econom -6000 17 14 4 35
6000-15000 50 94 41 185
15000-25000 29 45 20 94
+25000 9 12 3 24
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,144 1 ,704
lineal
Error tp. Sig.

a b
econom dependiente ,023 ,049 ,461 ,645
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,046 ,461 ,645
Gamma ,037 ,080 ,461 ,645
100
80
60
40
CREACATG
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Preparacin Categorizada

MENU SALIR
Recuento
econom -6000 15 13 7 35
6000-15000 65 78 42 185
15000-25000 32 42 20 94
+25000 8 7 9 24
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
1,167 1 ,280
lineal
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada ,047 ,052 ,909 ,363
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,043 ,047 ,909 ,363
Gamma ,072 ,079 ,909 ,363
MENU SALIR
100
80
60
40
Preparacin Categori
Baja
20
Recuento
Media
0 Baja
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Novedad Categorizada

Recuento
econom -6000 10 18 7 35
6000-15000 54 89 42 185
15000-25000 22 45 26 93
+25000 7 8 9 24
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
1,907 1 ,167
lineal
Error tp. Sig.

a b
econom dependiente ,067 ,048 1,387 ,165
,070 ,051 1,387 ,165
dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,064 ,046 1,387 ,165
Gamma ,110 ,079 1,387 ,165
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
econom -6000 12 15 8 35
6000-15000 67 79 39 185
15000-25000 25 52 17 94
+25000 9 11 4 24
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
,001 1 ,980
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Categorizada ,013 ,049 ,268 ,789
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,012 ,045 ,268 ,789
Gamma ,021 ,078 ,268 ,789
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * CREACATG
MENU SALIR
Recuento
CREACATG
acceso artistico 6 8 5 19
naturaleza 24 38 15 77
tecnolgico 15 17 9 41
sociales 35 56 19 110
modulo 6 22 10 38
otros 19 24 10 53
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
,004 1 ,951
lineal
Error tp. Sig.

a b
acceso dependiente ,011 ,053 ,202 ,840
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,010 ,050 ,202 ,840
Gamma ,014 ,067 ,202 ,840
MENU SALIR
60
50
40
30
20 CREACATG
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
acceso
acceso * Preparacin Categorizada

Recuento
sociales 39 49 22 110
modulo 11 16 11 38
otros 15 24 14 53
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
3,180 1 ,075
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
acceso dependiente ,091 ,051 1,806 ,071
Preparacin
Categorizada ,075 ,042 1,806 ,071
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,089 ,049 1,806 ,071
Gamma ,116 ,064 1,806 ,071
60
50
40
30
Preparacin Categori
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
ar
na o
te lez
so gic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Novedad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
sociales 35 45 30 110
modulo 11 16 11 38
otros 10 32 11 53
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
,674 1 ,412
lineal
Error tp. Sig.

a b
,030 ,038 ,791 ,429
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,036 ,045 ,791 ,429
Gamma ,048 ,060 ,791 ,429
MENU SALIR
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na co
te lez
so g
m les
ot lo
cn
od
ro
tis
ci
tu
s
a
ti
ol
ra
u
ico
a
acceso
acceso * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
sociales 37 51 22 110
modulo 15 15 8 38
otros 18 25 10 53
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
,282 1 ,595
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
acceso dependiente -,030 ,051 -,598 ,550
Categorizada -,024 ,041 -,598 ,550
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,029 ,048 -,598 ,550
Gamma -,038 ,064 -,598 ,550
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te leza
so
ot
cn
od
ro
tis
ci
tu
s
al
tic
ol
ra
ul
es
g
o
ic
o
acceso
relacin * CREACATG
MENU SALIR
Recuento
CREACATG
relacin inexistente 2 5 2 9
muy mala 3 2 5
mala 9 12 21
buena 31 39 21 91
muy buena 38 73 23 134
excelente 22 36 20 78
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
1,477 1 ,224
lineal
Error tp. Sig.

a b
relacin dependiente ,074 ,052 1,409 ,159
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,069 ,049 1,409 ,159
Gamma ,103 ,073 1,409 ,159
MENU SALIR
80
60
40
CREACATG
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relacin
relacin * Preparacin Categorizada

Recuento
muy mala 2 2 1 5
mala 6 8 7 21
buena 31 34 26 91
muy buena 53 59 22 134
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
1,412 1 ,235
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Preparacin
Categorizada -,043 ,047 -,926 ,354
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,050 -,926 ,354
Gamma -,066 ,071 -,926 ,354
70
60
50
40
30
Preparacin Categori
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
relacin
relacin * Novedad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
muy mala 3 2 5
mala 5 9 7 21
buena 25 46 20 91
muy buena 38 69 26 133
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
,047 1 ,829
lineal
Error tp. Sig.

a b
,022 ,047 ,472 ,637
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,024 ,051 ,472 ,637
Gamma ,035 ,074 ,472 ,637
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relacin
relacin * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
muy mala 1 2 2 5
mala 5 12 4 21
buena 27 45 19 91
muy buena 52 61 21 134
Total 113 157 68 338
Sig. asinttica
,810 1 ,368
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Categorizada -,035 ,045 -,763 ,445
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,037 ,049 -,763 ,445
Gamma -,055 ,072 -,763 ,445
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
relacin
XXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO CRUZADO CON LAS

VARIABLES DE ESTADO
MENU SALIR
Casos
sexo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Terico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
sexo * Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Terico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Terico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Terico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Terico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Terico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Terico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Pragmtico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo * Activo Categorizado General

Recuento
sexo Varon 9 15 47 21 14 106
Mujer 10 20 101 58 42 231
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
5,533 1 ,019
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,148 ,064 2,303 ,021
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,128 ,056 2,303 ,021
Gamma ,207 ,089 2,303 ,021
MENU SALIR
120
100
80
Activo Categorizado
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Reflexivo Categorizado General

Recuento
sexo Varon 7 17 60 19 4 107
Mujer 14 42 112 51 11 230
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
,229 1 ,633
lineal
Error tp. Sig.

a b
,030 ,061 ,489 ,625
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,026 ,053 ,489 ,625
Gamma ,046 ,093 ,489 ,625
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Terico Categorizado General

Recuento
sexo Varon 3 13 46 23 22 107
Mujer 3 28 130 38 32 231
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
1,940 1 ,164
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
-,093 ,065 -1,438 ,150
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,081 ,056 -1,438 ,150
Gamma -,137 ,094 -1,438 ,150
140
120
100
80
Terico Categorizado
60 Muy Baja
Baja
40
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Pragmtico Categorizado General

Recuento
sexo Varon 9 11 36 31 20 107
Mujer 19 31 100 47 34 231
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,168 1 ,141
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,110 ,065 -1,687 ,09
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,096 ,057 -1,687 ,092
Gamma -,148 ,087 -1,687 ,092
120
100
80
Pragmtico Categoriz
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
edad * Activo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 2 1 21 10 8 42
19 4 8 19 12 7 50
20 4 6 25 17 12 64
21 4 5 18 17 12 56
22 3 6 17 6 8 40
23 1 4 24 6 3 38
24 2 9 4 2 17
25 6 2 8
26 2 2 2 6
28 1 2 1 4
30 1 1 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,008 1 ,931
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,036 ,037 -,970 ,332
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,039 ,040 -,970 ,332
Gamma -,050 ,052 -,970 ,332
30
20
Activo Categorizado
Muy Baja
10
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Reflexivo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 1 9 24 6 2 42
19 2 8 31 10 51
20 6 10 30 13 4 63
21 2 12 26 12 4 56
22 3 5 23 7 2 40
23 4 8 16 8 2 38
24 2 1 7 6 1 17
25 2 4 2 8
26 1 2 1 2 6
28 3 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
,444 1 ,505
lineal
Error tp. Sig.

a b
,021 ,037 ,572 ,568
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,023 ,040 ,572 ,568
Gamma ,032 ,056 ,572 ,568
40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Terico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 6 20 4 12 42
19 5 29 9 8 51
20 7 37 10 10 64
21 2 6 30 13 5 56
22 1 6 22 7 4 40
23 2 4 20 6 6 38
24 3 5 5 4 17
25 1 1 3 3 8
26 2 1 1 2 6
28 1 3 4
30 1 1 1 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
,100 1 ,752
lineal
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
-,021 ,041 -,517 ,605
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,044 -,517 ,605
Gamma -,032 ,062 -,517 ,605
40
30
Terico Categorizado
20
Muy Baja
Baja
10
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Pragmtico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 2 7 17 12 4 42
19 3 6 20 11 11 51
20 4 8 26 12 14 64
21 4 4 24 20 4 56
22 6 4 12 10 8 40
23 4 9 16 4 5 38
24 1 7 4 5 17
25 2 2 3 1 8
26 1 3 1 1 6
28 1 2 1 4
30 2 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
,516 1 ,473
lineal
Error tp. Sig.

a b
edad dependiente -,051 ,046 -1,111 ,26
-,044 ,039 -1,111 ,26
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,047 ,043 -1,111 ,267
Gamma -,059 ,053 -1,111 ,267
30
20
Pragmtico Categoriz
Muy Baja
10
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * Activo Categorizado General

Recuento
titulo musical 2 7 17 11 9 46
infantil 2 5 16 13 10 46
primaria 7 3 22 10 10 52
fsica 3 5 23 15 6 52
especial 2 8 21 12 5 48
extranjera 2 3 28 7 10 50
audicion 1 4 21 11 6 43
Total 19 35 148 79 56 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,105 1 ,746
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,022 ,040 -,546 ,585
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,042 -,546 ,585
Gamma -,030 ,056 -,546 ,585
30
20
Activo Categorizado
Muy Baja
10 Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Reflexivo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
infantil 3 7 24 10 2 46
primaria 3 12 27 7 3 52
fsica 2 12 27 9 2 52
especial 2 10 18 15 3 48
audicion 3 8 19 11 2 43
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
2,792 1 ,095
lineal
Error tp. Sig.

a b
,068 ,039 1,765 ,078
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,073 ,041 1,765 ,078
Gamma ,103 ,058 1,765 ,078
MENU SALIR
40
30
20
Muy Baja
Baja
10 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex ial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Terico Categorizado General

Recuento
infantil 1 6 27 8 4 46
primaria 4 26 10 12 52
fsica 1 6 28 7 11 53
especial 8 26 8 6 48
audicion 2 4 23 8 6 43
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
1,408 1 ,235
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
-,046 ,039 -1,179 ,239
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,049 ,042 -1,179 ,239
Gamma -,070 ,059 -1,179 ,239
30
20
Terico Categorizado
Muy Baja
10 Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in cal
pr il
fs ria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
ic
pe
tra l
di ra
nt
a
i
ci
a
on
titulo
titulo * Pragmtico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
infantil 7 7 17 10 5 46
primaria 2 8 20 12 10 52
fsica 2 9 21 13 8 53
especial 8 7 20 6 7 48
audicion 3 4 19 8 9 43
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
,172 1 ,678
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,017 ,039 -,437 ,66
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,018 ,042 -,437 ,662
Gamma -,023 ,053 -,437 ,662
MENU SALIR
30
20
Pragmtico Categoriz
Muy Baja
10 Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * Activo Categorizado General

Recuento
curso 1 13 17 70 37 31 168
3 6 18 78 42 25 169
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,085 1 ,770
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,006 ,060 ,106 ,916
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,006 ,060 ,106 ,916
Gamma ,009 ,084 ,106 ,916
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Reflexivo Categorizado General

Recuento
curso 1 8 32 89 31 8 168
3 13 27 83 39 7 169
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
,004 1 ,952
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,021 ,058 ,365 ,715
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,058 ,365 ,715
Gamma ,032 ,088 ,365 ,715
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Terico Categorizado General

Recuento
curso 1 2 22 80 27 38 169
3 4 19 96 34 16 169
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
4,764 1 ,029
lineal
Error tp. Sig.

a b
curso dependiente -,080 ,044 -1,810 ,070
Terico Categorizado
-,104 ,058 -1,810 ,070
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,104 ,058 -1,810 ,070
Gamma -,157 ,086 -1,810 ,070
120
100
80
Terico Categorizado
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Pragmtico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
curso 1 10 22 64 39 34 169
3 18 20 72 39 20 169
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
4,137 1 ,042
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,113 ,060 -1,901 ,05
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,113 ,060 -1,901 ,057
Gamma -,153 ,080 -1,901 ,057
MENU SALIR
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
ciudad * Activo Categorizado General

Recuento
ciudad urbano 16 24 116 63 46 265
rural 3 11 32 16 10 72
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,614 1 ,433
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,068 ,072 -,947 ,344
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,048 -,947 ,344
Gamma -,096 ,101 -,947 ,344
140
120
100
80
Activo Categorizado
60 Muy Baja
Baja
40
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Reflexivo Categorizado General

Recuento
ciudad urbano 17 48 135 56 9 265
rural 4 11 37 14 6 72
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
1,131 1 ,288
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,063 ,072 ,880 ,379
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,048 ,880 ,379
Gamma ,095 ,108 ,880 ,379
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Terico Categorizado General

Recuento
ciudad urbano 6 34 141 41 44 266
rural 7 35 20 10 72
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,353 1 ,245
lineal
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
,096 ,068 1,416 ,157
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,065 ,046 1,416 ,157
Gamma ,145 ,100 1,416 ,157
160
140
120
100
Terico Categorizado
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Pragmtico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
ciudad urbano 24 37 107 59 39 266
rural 4 5 29 19 15 72
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
4,165 1 ,041
lineal
Error tp. Sig.

a b
,152 ,071 2,116 ,03
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,102 ,048 2,116 ,034
Gamma ,207 ,095 2,116 ,034
MENU SALIR
120
100
80
Pragmtico Categoriz
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
familia * Activo Categorizado General

Recuento
familia uno 1 1
dos 3 1 2 6
tres 1 6 23 9 8 47
cuatro 9 11 66 34 25 145
cinco 4 13 33 21 9 80
seis 2 3 15 9 9 38
mas 3 1 8 5 3 20
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,134 1 ,714
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
familia dependiente -,008 ,047 -,178 ,859
Activo Categorizado
-,008 ,046 -,178 ,859
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,007 ,042 -,178 ,859
Gamma -,012 ,065 -,178 ,859
70
60
50
40 Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Reflexivo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 2 2 2 6
tres 6 11 15 11 4 47
cuatro 6 20 85 30 5 146
cinco 4 13 47 11 4 79
seis 2 10 15 10 1 38
mas 3 3 7 6 1 20
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
,060 1 ,806
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,010 ,050 -,206 ,837
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,009 ,045 -,206 ,837
Gamma -,015 ,074 -,206 ,837
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Terico Categorizado General

Recuento
familia uno 1 1
dos 4 2 6
tres 2 8 22 7 8 47
cuatro 2 16 76 25 27 146
cinco 2 9 44 14 11 80
seis 6 16 8 8 38
mas 2 14 4 20
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
,091 1 ,763
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
-,007 ,043 -,153 ,878
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,006 ,039 -,153 ,878
Gamma -,010 ,066 -,153 ,878
80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Pragmtico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 1 1 2 2 6
tres 6 5 16 11 9 47
cuatro 9 20 58 41 18 146
cinco 11 11 32 14 12 80
seis 1 3 19 5 10 38
mas 1 2 9 5 3 20
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
,029 1 ,866
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,010 ,047 -,224 ,82
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,009 ,042 -,224 ,822
Gamma -,014 ,063 -,224 ,822
MENU SALIR
70
60
50
40 Pragmtico Categoriz
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * Activo Categorizado General

Recuento
padre otros 6 7 29 9 4 55
primaria 5 13 54 40 31 143
secundaria 5 7 36 15 14 77
universidad 3 8 29 15 7 62
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,135 1 ,714
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,016 ,045 ,364 ,716
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,016 ,043 ,364 ,716
Gamma ,023 ,064 ,364 ,716
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Reflexivo Categorizado General

Recuento
padre otros 1 13 26 12 3 55
primaria 13 20 69 32 9 143
secundaria 2 17 43 14 1 77
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
,715 1 ,398
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,034 ,044 -,778 ,437
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,032 ,042 -,778 ,437
Gamma -,052 ,067 -,778 ,437
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Terico Categorizado General

Recuento
padre otros 6 35 8 6 55
primaria 2 22 75 20 25 144
secundaria 1 8 37 20 11 77
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,393 1 ,238
lineal
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
,069 ,043 1,578 ,115
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,065 ,041 1,578 ,115
Gamma ,105 ,066 1,578 ,115
80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Pragmtico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
padre otros 7 11 21 9 7 55
primaria 11 17 57 34 25 144
secundaria 4 8 33 20 12 77
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
1,689 1 ,194
lineal
Error tp. Sig.

a b
,067 ,048 1,413 ,15
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,063 ,045 1,413 ,158
Gamma ,091 ,064 1,413 ,158
MENU SALIR
60
50
40
Pragmtico Categoriz
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
madre * Activo Categorizado General

Recuento
madre otros 3 8 31 8 11 61
primaria 9 10 66 49 22 156
secundaria 5 9 33 14 12 73
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,011 1 ,916
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,002 ,050 ,050 ,960
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,002 ,046 ,050 ,960
Gamma ,003 ,069 ,050 ,960
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Reflexivo Categorizado General

Recuento
madre otros 2 12 31 15 1 61
primaria 10 26 79 33 7 155
secundaria 4 15 37 14 4 74
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
,138 1 ,711
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
madre dependiente -,018 ,047 -,390 ,697
-,018 ,046 -,390 ,697
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,016 ,042 -,390 ,697
Gamma -,027 ,069 -,390 ,697
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Terico Categorizado General

Recuento
madre otros 8 35 13 5 61
primaria 3 19 84 26 24 156
secundaria 1 10 39 11 13 74
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,870 1 ,090
lineal
Error tp. Sig.

a b
madre dependiente ,074 ,048 1,542 ,123
Terico Categorizado
,071 ,046 1,542 ,123
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,065 ,042 1,542 ,123
Gamma ,107 ,069 1,542 ,123
100
80
60
Terico Categorizado
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Pragmtico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
madre otros 3 10 25 14 9 61
primaria 15 20 63 31 27 156
secundaria 6 7 33 19 9 74
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
,404 1 ,525
lineal
Error tp. Sig.

a b
,036 ,047 ,761 ,44
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,033 ,043 ,761 ,447
Gamma ,049 ,064 ,761 ,447
MENU SALIR
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
trabaja * Activo Categorizado General

Recuento
trabaja padre 10 17 82 39 19 167
madre 1 10 9 9 29
ambos 9 17 56 31 28 141
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
1,312 1 ,252
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,068 ,054 1,253 ,210
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,058 ,047 1,253 ,210
Gamma ,095 ,076 1,253 ,210
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo Categorizado General

Recuento
trabaja padre 9 30 88 34 5 166
madre 2 7 11 7 2 29
ambos 10 22 73 29 8 142
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
,193 1 ,661
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,024 ,052 ,457 ,648
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,020 ,044 ,457 ,648
Gamma ,035 ,078 ,457 ,648
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Terico Categorizado General

Recuento
trabaja padre 2 18 93 32 22 167
madre 1 5 14 4 5 29
ambos 3 18 69 25 27 142
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,333 1 ,564
lineal
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
,024 ,052 ,469 ,639
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,045 ,469 ,639
Gamma ,037 ,079 ,469 ,639
100
80
60
Terico Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Pragmtico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
trabaja padre 17 18 76 31 25 167
madre 1 3 10 9 6 29
ambos 10 21 50 38 23 142
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
1,086 1 ,297
lineal
Error tp. Sig.

a b
,061 ,055 1,115 ,26
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,052 ,047 1,115 ,265
Gamma ,082 ,073 1,115 ,265
MENU SALIR
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * Activo Categorizado General

Recuento
econom -6000 1 3 20 9 2 35
6000-15000 14 16 77 39 38 184
15000-25000 4 14 37 25 14 94
+25000 2 14 6 2 24
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,011 1 ,916
lineal
Error tp. Sig.

a b
econom dependiente ,000 ,039 -,013 ,990
Activo Categorizado
-,001 ,046 -,013 ,990
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,000 ,037 -,013 ,990
Gamma -,001 ,065 -,013 ,990
100
80
60
Activo Categorizado
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Reflexivo Categorizado General

Recuento
econom -6000 2 5 18 9 1 35
6000-15000 10 31 92 43 9 185
15000-25000 5 19 50 15 4 93
+25000 4 4 12 3 1 24
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
3,036 1 ,081
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
econom dependiente -,081 ,046 -1,770 ,077
-,088 ,050 -1,770 ,077
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,071 ,040 -1,770 ,077
Gamma -,133 ,075 -1,770 ,077
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Terico Categorizado General

Recuento
econom -6000 1 5 18 7 4 35
6000-15000 2 20 104 32 27 185
15000-25000 1 12 43 19 19 94
+25000 2 4 11 3 4 24
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,107 1 ,744
lineal
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
,028 ,052 ,541 ,589
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,023 ,042 ,541 ,589
Gamma ,042 ,078 ,541 ,589
120
100
80
Terico Categorizado
60
Muy Baja
40 Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Pragmtico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
econom -6000 3 7 14 7 4 35
6000-15000 17 23 71 46 28 185
15000-25000 5 10 41 21 17 94
+25000 3 2 10 4 5 24
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
1,219 1 ,270
lineal
Error tp. Sig.

a b
,060 ,052 1,164 ,24
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,049 ,042 1,164 ,244
Gamma ,082 ,070 1,164 ,244
MENU SALIR
80
60
Pragmtico Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * Activo Categorizado General

Recuento
acceso artistico 1 11 4 3 19
naturaleza 4 6 34 18 14 76
tecnolgico 1 5 19 12 4 41
sociales 9 12 42 27 20 110
modulo 3 5 14 10 6 38
otros 1 7 28 8 9 53
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,439 1 ,508
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,033 ,041 -,802 ,423
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,032 ,040 -,802 ,423
Gamma -,046 ,057 -,802 ,423
50
40
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so gic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Reflexivo Categorizado General

Recuento
naturaleza 6 15 34 18 4 77
sociales 5 19 61 18 6 109
modulo 2 6 22 6 2 38
otros 5 6 28 13 1 53
Total 21 59 172 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,067 1 ,796
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,007 ,043 -,158 ,875
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,007 ,042 -,158 ,875
Gamma -,010 ,065 -,158 ,875
70
60
50
40
Muy Baja
30
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so gic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Terico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
naturaleza 1 11 35 14 16 77
sociales 1 11 62 22 14 110
modulo 1 3 16 6 12 38
otros 2 10 25 10 6 53
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
,121 1 ,728
lineal
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
-,005 ,044 -,120 ,905
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,044 -,120 ,905
Gamma -,008 ,067 -,120 ,905
MENU SALIR
70
60
50
40
Terico Categorizado
Muy Baja
30
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so gi
m es
ot o
cn
ro
od
tis
cia co
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Pragmtico Categorizado General

Recuento
naturaleza 8 10 26 18 15 77
sociales 8 16 42 29 15 110
modulo 4 4 15 8 7 38
otros 4 6 25 10 8 53
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
,085 1 ,771
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,016 ,044 -,366 ,71
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,016 ,043 -,366 ,714
Gamma -,022 ,059 -,366 ,714
50
40
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so gic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
relacin * Activo Categorizado General

Recuento
relacin inexistente 1 1 3 3 1 9
muy mala 1 2 2 5
mala 1 2 10 4 4 21
buena 7 14 40 16 13 90
muy buena 6 12 60 34 22 134
excelente 3 6 33 22 14 78
Total 19 35 148 79 56 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,090 1 ,148
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,082 ,047 1,774 ,076
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,073 ,041 1,774 ,076
Gamma ,116 ,065 1,774 ,076
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
relacin
relacin * Reflexivo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
relacin inexistente 1 2 3 3 9
muy mala 1 3 1 5
mala 6 8 6 1 21
buena 6 11 49 20 5 91
muy buena 9 26 70 22 6 133
excelente 5 13 39 18 3 78
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asinttica
,120 1 ,729
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,025 ,046 -,542 ,588
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,022 ,041 -,542 ,588
Gamma -,037 ,069 -,542 ,588
MENU SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
relacin
relacin * Terico Categorizado General

Recuento
muy mala 4 1 5
mala 2 14 3 2 21
buena 2 8 41 24 16 91
muy buena 3 21 70 19 21 134
excelente 1 8 42 12 15 78
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
,353 1 ,552
lineal
Error tp. Sig.

a b
Terico Categorizado
-,004 ,042 -,092 ,927
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,003 ,038 -,092 ,927
Gamma -,006 ,065 -,092 ,927
80
60
Terico Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
relacin
relacin * Pragmtico Categorizado General

Recuento
muy mala 1 4 5
mala 4 1 9 5 2 21
buena 6 13 33 22 17 91
muy buena 13 17 56 29 19 134
excelente 2 10 35 16 15 78
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,586 1 ,208
lineal
Error tp. Sig.

a b
,027 ,046 ,581 ,56
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,024 ,041 ,581 ,561
Gamma ,036 ,063 ,581 ,561
60
50
40
Pragmtico Categoriz
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
relacin
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XX
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO CON V. DE ESTADO

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Casos
sexo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
sexo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo * Activo Categorizado Educacin

Recuento
sexo Varon 9 15 23 38 21 106
Mujer 10 20 42 86 73 231
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
8,315 1 ,004
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,185 ,064 2,880 ,004
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,160 ,056 2,880 ,004
Gamma ,248 ,083 2,880 ,004
MENU SALIR
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
sexo Varon 7 15 54 14 17 107
Mujer 8 35 136 35 17 231
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,841 1 ,359
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,047 ,064 -,728 ,466
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,041 ,056 -,728 ,466
Gamma -,072 ,099 -,728 ,466
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
sexo Varon 9 26 49 19 4 107
Mujer 24 55 89 51 11 230
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
,059 1 ,808
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,019 ,063 ,301 ,763
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,016 ,054 ,301 ,763
Gamma ,026 ,088 ,301 ,763
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
sexo Varon 9 11 55 23 9 107
Mujer 19 31 129 40 12 231
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,466 1 ,226
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,081 ,063 -1,299 ,19
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,070 ,054 -1,299 ,194
Gamma -,125 ,096 -1,299 ,194
140
120
100
80
60 Muy Baja
Baja
40
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
edad * Activo Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
edad 18 2 1 12 16 11 42
19 4 8 9 16 13 50
20 4 6 10 23 21 64
21 4 5 6 22 19 56
22 3 6 7 14 10 40
23 1 4 7 19 7 38
24 2 5 5 5 17
25 4 2 2 8
26 2 1 2 1 6
28 1 2 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,002 1 ,965
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,010 ,038 -,274 ,784
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,011 ,042 -,274 ,784
Gamma -,014 ,052 -,274 ,784
30
20
Activo Categorizado
Muy Baja
10
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Teorico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
edad 18 3 5 19 9 6 42
19 8 33 6 4 51
20 2 10 36 11 5 64
21 2 9 31 10 4 56
22 1 7 26 2 4 40
23 4 4 23 2 5 38
24 4 7 3 3 17
25 1 2 4 1 8
26 1 1 1 2 1 6
28 1 3 4
30 2 1 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,518 1 ,472
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,026 ,040 -,647 ,517
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,028 ,043 -,647 ,517
Gamma -,041 ,063 -,647 ,517
40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Reflexivo Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
edad 18 5 8 21 6 2 42
19 2 15 24 10 51
20 9 13 24 13 4 63
21 4 16 20 12 4 56
22 5 5 21 7 2 40
23 5 9 14 8 2 38
24 2 2 6 6 1 17
25 3 3 2 8
26 1 3 2 6
28 2 1 1 4
30 1 2 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
,030 1 ,862
lineal
Error tp. Sig.

a b
,016 ,038 ,408 ,684
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,017 ,042 ,408 ,684
Gamma ,022 ,053 ,408 ,684
30
20
Muy Baja
10
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
edad 18 2 7 25 7 1 42
19 3 6 27 10 5 51
20 4 8 34 12 6 64
21 4 4 36 11 1 56
22 6 4 20 6 4 40
23 4 9 17 6 2 38
24 1 9 5 2 17
25 2 2 4 8
26 1 3 2 6
28 1 2 1 4
30 2 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
,373 1 ,541
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,026 ,038 -,698 ,48
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,028 ,041 -,698 ,485
Gamma -,041 ,058 -,698 ,485
40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * Activo Categorizado Educacin

Recuento
infantil 2 5 5 17 17 46
primaria 7 3 12 18 12 52
fsica 3 5 12 19 13 52
especial 2 8 11 18 9 48
extranjera 2 3 11 19 15 50
audicion 1 4 8 17 13 43
Total 19 35 65 124 94 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,043 1 ,835
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,006 ,041 -,153 ,879
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,007 ,043 -,153 ,879
Gamma -,008 ,055 -,153 ,879
20
Activo Categorizado
10
Muy Baja
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Teorico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
infantil 2 8 31 4 1 46
primaria 1 3 28 11 9 52
fsica 4 8 26 7 8 53
especial 2 9 26 8 3 48
audicion 3 8 21 8 3 43
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
1,009 1 ,315
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,033 ,038 -,870 ,384
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,035 ,040 -,870 ,384
Gamma -,052 ,059 -,870 ,384
MENU SALIR
40
30
20
Muy Baja
Baja
10 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in cal
pr il
fs ria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
ic
pe
tra l
di ra
nt
a
i
ci
a
on
titulo
titulo * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
infantil 4 14 16 10 2 46
primaria 3 16 23 7 3 52
fsica 6 15 20 9 2 52
especial 6 8 16 15 3 48
audicion 5 11 14 11 2 43
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
2,377 1 ,123
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,068 ,040 1,701 ,089
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,073 ,043 1,701 ,089
Gamma ,094 ,055 1,701 ,089
30
20
Muy Baja
10 Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex ial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
infantil 7 7 22 9 1 46
primaria 2 8 28 10 4 52
fsica 2 9 29 10 3 53
especial 8 7 23 7 3 48
audicion 3 4 27 5 4 43
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
,418 1 ,518
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,029 ,037 -,782 ,43
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,031 ,040 -,782 ,434
Gamma -,045 ,058 -,782 ,434
MENU SALIR
40
30
20
Muy Baja
Baja
10 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * Activo Categorizado Educacin

Recuento
curso 1 13 17 40 49 49 168
3 6 18 25 75 45 169
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
2,072 1 ,150
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,072 ,061 1,192 ,233
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,061 1,192 ,233
Gamma ,097 ,081 1,192 ,233
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
curso 1 7 24 87 27 24 169
3 8 26 103 22 10 169
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
4,691 1 ,030
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,114 ,056 -2,016 ,044
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,114 ,056 -2,016 ,044
Gamma -,179 ,088 -2,016 ,044
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
curso 1 15 41 73 31 8 168
3 18 40 65 39 7 169
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,004 1 ,951
lineal
Error tp. Sig.

a b
,011 ,060 ,182 ,856
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,011 ,060 ,182 ,856
Gamma ,015 ,083 ,182 ,856
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
curso 1 10 22 91 32 14 169
3 18 20 93 31 7 169
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
2,787 1 ,095
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,078 ,057 -1,378 ,16
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,078 ,057 -1,378 ,168
Gamma -,122 ,088 -1,378 ,168
MENU SALIR
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
ciudad * Activo Categorizado Educacin

Recuento
ciudad urbano 16 24 50 99 76 265
rural 3 11 15 25 18 72
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,670 1 ,413
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,069 ,074 -,935 ,350
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,050 -,935 ,350
Gamma -,093 ,098 -,935 ,350
120
100
80
Activo Categorizado
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
ciudad urbano 13 42 148 34 29 266
rural 2 8 42 15 5 72
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,536 1 ,464
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,071 ,066 1,085 ,278
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,048 ,044 1,085 ,278
Gamma ,115 ,105 1,085 ,278
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
ciudad urbano 28 66 106 56 9 265
rural 5 15 32 14 6 72
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,150 1 ,143
lineal
Error tp. Sig.

a b
,095 ,072 1,309 ,191
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,064 ,049 1,309 ,191
Gamma ,132 ,100 1,309 ,191
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
ciudad urbano 24 37 144 45 16 266
rural 4 5 40 18 5 72
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
3,608 1 ,058
lineal
Error tp. Sig.

a b
,145 ,067 2,138 ,03
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,097 ,046 2,138 ,032
Gamma ,227 ,103 2,138 ,032
MENU SALIR
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
familia * Activo Categorizado Educacin

Recuento
familia uno 1 1
dos 1 2 3 6
tres 1 6 10 18 12 47
cuatro 9 11 29 56 40 145
cinco 4 13 12 32 19 80
seis 2 3 10 8 15 38
mas 3 1 3 8 5 20
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,269 1 ,604
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,013 ,047 -,284 ,776
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,012 ,042 -,284 ,776
Gamma -,018 ,063 -,284 ,776
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Teorico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 1 3 2 6
tres 3 8 25 7 4 47
cuatro 7 19 80 20 20 146
cinco 4 12 46 10 8 80
seis 1 7 20 8 2 38
mas 3 15 2 20
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,324 1 ,569
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,021 ,041 -,527 ,598
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,019 ,037 -,527 ,598
Gamma -,034 ,065 -,527 ,598
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
familia uno 1 1
dos 1 1 2 2 6
tres 6 15 11 11 4 47
cuatro 10 33 68 30 5 146
cinco 8 18 38 11 4 79
seis 5 10 12 10 1 38
mas 3 4 6 6 1 20
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
,076 1 ,783
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,011 ,050 -,224 ,822
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,010 ,045 -,224 ,822
Gamma -,015 ,069 -,224 ,822
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 1 1 3 1 6
tres 6 5 21 12 3 47
cuatro 9 20 86 24 7 146
cinco 11 11 41 11 6 80
seis 1 3 23 8 3 38
mas 1 2 11 5 1 20
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
,061 1 ,804
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,002 ,045 -,053 ,95
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,002 ,041 -,053 ,958
Gamma -,004 ,069 -,053 ,958
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * Activo Categorizado Educacin

Recuento
padre otros 6 7 13 20 9 55
primaria 5 13 28 47 50 143
secundaria 5 7 12 34 19 77
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,502 1 ,479
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,032 ,047 ,679 ,497
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,030 ,044 ,679 ,497
Gamma ,043 ,064 ,679 ,497
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
padre otros 13 32 8 2 55
primaria 8 18 83 20 15 144
secundaria 3 14 40 12 8 77
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
1,614 1 ,204
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,059 ,043 1,370 ,171
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,056 ,041 1,370 ,171
Gamma ,093 ,068 1,370 ,171
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
padre otros 3 16 21 12 3 55
primaria 14 37 51 32 9 143
secundaria 7 21 34 14 1 77
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,504 1 ,478
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,021 ,046 -,470 ,638
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,043 -,470 ,638
Gamma -,030 ,063 -,470 ,638
60
50
40
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
padre otros 7 11 27 7 3 55
primaria 11 17 81 24 11 144
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
1,866 1 ,172
lineal
Error tp. Sig.

a b
,076 ,045 1,672 ,09
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,043 1,672 ,095
Gamma ,118 ,070 1,672 ,095
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
madre * Activo Categorizado Educacin

Recuento
madre otros 3 8 14 19 17 61
primaria 9 10 30 63 44 156
secundaria 5 9 13 26 20 73
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,136 1 ,713
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,011 ,049 -,215 ,830
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,010 ,045 -,215 ,830
Gamma -,014 ,067 -,215 ,830
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
madre otros 1 10 39 8 3 61
primaria 8 22 87 25 14 156
secundaria 4 12 40 10 8 74
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
1,649 1 ,199
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,045 ,044 1,018 ,309
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,041 ,041 1,018 ,309
Gamma ,072 ,070 1,018 ,309
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
madre otros 5 14 26 15 1 61
primaria 13 37 65 33 7 155
secundaria 7 21 28 14 4 74
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,591 1 ,442
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,039 ,048 -,817 ,414
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,036 ,044 -,817 ,414
Gamma -,054 ,066 -,817 ,414
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
madre otros 3 10 36 7 5 61
primaria 15 20 84 30 7 156
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
,847 1 ,357
lineal
Error tp. Sig.

a b
,055 ,045 1,222 ,22
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,051 ,041 1,222 ,222
Gamma ,086 ,070 1,222 ,222
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
trabaja * Activo Categorizado Educacin

Recuento
trabaja padre 10 17 38 64 38 167
madre 1 3 14 11 29
ambos 9 17 24 46 45 141
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,672 1 ,412
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,069 ,056 1,237 ,216
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,059 ,048 1,237 ,216
Gamma ,094 ,076 1,237 ,216
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
trabaja padre 6 24 101 21 15 167
madre 1 6 14 6 2 29
ambos 8 20 75 22 17 142
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,226 1 ,635
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,028 ,052 ,537 ,591
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,024 ,044 ,537 ,591
Gamma ,044 ,081 ,537 ,591
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
trabaja padre 16 39 72 34 5 166
madre 4 6 10 7 2 29
ambos 13 36 56 29 8 142
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,144 1 ,704
lineal
Error tp. Sig.

a b
,014 ,054 ,257 ,797
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,012 ,046 ,257 ,797
Gamma ,019 ,074 ,257 ,797
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
trabaja padre 17 18 97 27 8 167
madre 1 3 14 10 1 29
ambos 10 21 73 26 12 142
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
1,251 1 ,263
lineal
Error tp. Sig.

a b
,049 ,052 ,942 ,34
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,045 ,942 ,346
Gamma ,076 ,080 ,942 ,346
MENU SALIR
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * Activo Categorizado Educacin

Recuento
econom -6000 1 3 9 16 6 35
6000-15000 14 16 30 64 60 184
15000-25000 4 14 19 34 23 94
+25000 2 7 10 5 24
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,095 1 ,758
lineal
Error tp. Sig.

a b
econom dependiente -,026 ,039 -,662 ,508
Activo Categorizado
-,031 ,048 -,662 ,508
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,025 ,039 -,662 ,508
Gamma -,043 ,064 -,662 ,508
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
econom -6000 2 4 23 5 1 35
6000-15000 8 29 106 23 19 185
15000-25000 3 12 50 17 12 94
+25000 2 5 11 4 2 24
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,641 1 ,423
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,049 ,048 1,013 ,311
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,040 ,039 1,013 ,311
Gamma ,078 ,076 1,013 ,311
120
100
80
60
Muy Baja
40 Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
econom -6000 2 8 15 9 1 35
6000-15000 18 43 72 43 9 185
15000-25000 7 27 40 15 4 93
+25000 6 3 11 3 1 24
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,585 1 ,108
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,080 ,050 -1,577 ,115
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,065 ,041 -1,577 ,115
Gamma -,111 ,070 -1,577 ,115
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
econom -6000 3 7 17 6 2 35
6000-15000 17 23 103 36 6 185
15000-25000 5 10 51 18 10 94
+25000 3 2 13 3 3 24
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
2,532 1 ,112
lineal
Error tp. Sig.

a b
,082 ,051 1,620 ,10
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,066 ,041 1,620 ,105
Gamma ,126 ,078 1,620 ,105
MENU SALIR
120
100
80
60
Muy Baja
40 Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * Activo Categorizado Educacin

Recuento
naturaleza 4 6 15 30 21 76
sociales 9 12 18 35 36 110
modulo 3 5 6 11 13 38
otros 1 7 13 19 13 53
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,450 1 ,502
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,021 ,041 -,501 ,616
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,040 -,501 ,616
Gamma -,028 ,056 -,501 ,616
40
30
Activo Categorizado
20
Muy Baja
Baja
10 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so gic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
naturaleza 3 10 40 14 10 77
sociales 4 14 67 18 7 110
modulo 2 4 18 3 11 38
otros 5 9 27 8 4 53
Total 15 50 190 49 34 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,007 1 ,931
lineal
Error tp. Sig.

a b
,003 ,044 ,079 ,937
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,003 ,043 ,079 ,937
Gamma ,005 ,069 ,079 ,937
80
70
60
50
40
Muy Baja
30 Baja
20 Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so gi
m es
ot o
cn
ro
od
tis
cia co
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Reflexivo Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
naturaleza 8 17 30 18 4 77
sociales 12 21 52 18 6 109
modulo 2 10 18 6 2 38
otros 6 14 19 13 1 53
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
,395 1 ,529
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,025 ,044 -,574 ,566
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,025 ,043 -,574 ,566
Gamma -,035 ,061 -,574 ,566
MENU SALIR
60
50
40
30
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so gic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
naturaleza 8 10 41 12 6 77
sociales 8 16 55 27 4 110
modulo 4 4 22 3 5 38
otros 4 6 29 13 1 53
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
,016 1 ,899
lineal
Error tp. Sig.

a b
,010 ,041 ,236 ,81
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,009 ,040 ,236 ,814
Gamma ,015 ,063 ,236 ,814
60
50
40
30
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so gic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
relacin * Activo Categorizado Educacin

Recuento
muy mala 1 2 2 5
mala 1 2 3 9 6 21
buena 7 14 19 29 21 90
muy buena 6 12 28 55 33 134
excelente 3 6 13 27 29 78
Total 19 35 65 124 94 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,479 1 ,115
lineal
Error tp. Sig.

a b
Activo Categorizado
,091 ,048 1,890 ,059
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,043 1,890 ,059
Gamma ,123 ,065 1,890 ,059
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
relacin
relacin * Teorico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
muy mala 4 1 5
mala 3 16 2 21
buena 3 12 49 18 9 91
muy buena 10 20 73 16 15 134
excelente 2 13 43 10 10 78
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,089 1 ,765
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,005 ,041 -,125 ,900
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,036 -,125 ,900
Gamma -,008 ,065 -,125 ,900
MENU SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
relacin
relacin * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
muy mala 1 3 1 5
mala 1 6 7 6 1 21
buena 8 17 41 20 5 91
muy buena 15 40 50 22 6 133
excelente 7 15 35 18 3 78
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asinttica
,082 1 ,775
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,021 ,046 -,459 ,646
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,019 ,041 -,459 ,646
Gamma -,029 ,064 -,459 ,646
60
50
40
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
relacin
relacin * Pragmatico Categorizado Educacin

Recuento
muy mala 4 1 5
mala 4 1 13 3 21
buena 6 13 47 17 8 91
muy buena 13 17 73 24 7 134
excelente 2 10 45 16 5 78
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,027 1 ,155
lineal
Error tp. Sig.

a b
,042 ,044 ,956 ,33
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,037 ,039 ,956 ,339
Gamma ,065 ,068 ,956 ,339
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
relacin
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO X V. ESTADO

MENU SALIR
Casos
sexo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
sexo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo * Activo CategorizadoB General

Recuento
sexo Varon 24 47 35 106
Mujer 30 101 100 231
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
5,717 1 ,017
lineal
Error tp. Sig.

a b
,144 ,063 2,292 ,022
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,124 ,054 2,292 ,022
Gamma ,227 ,096 2,292 ,022
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
sexo Varon 24 60 23 107
Mujer 56 112 62 230
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
,187 1 ,666
lineal
Error tp. Sig.

a b
,027 ,060 ,453 ,650
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,024 ,052 ,453 ,650
Gamma ,044 ,098 ,453 ,650
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Teorico CategorizadoB General

Recuento
sexo Varon 16 46 45 107
Mujer 31 130 70 231
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
1,735 1 ,188
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,091 ,063 -1,438 ,151
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,079 ,055 -1,438 ,151
Gamma -,149 ,103 -1,438 ,151
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
sexo Varon 20 36 51 107
Mujer 50 100 81 231
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
3,127 1 ,077
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,118 ,063 -1,856 ,063
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,102 ,055 -1,856 ,063
Gamma -,182 ,098 -1,856 ,063
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
edad * Activo CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 3 21 18 42
19 12 19 19 50
20 10 25 29 64
21 9 18 29 56
22 9 17 14 40
23 5 24 9 38
24 2 9 6 17
25 6 2 8
26 2 2 2 6
28 1 2 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,010 1 ,920
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,037 ,036 -1,039 ,299
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,049 ,047 -1,039 ,299
Gamma -,060 ,058 -1,039 ,299
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Reflexivo CategorizadB General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 10 24 8 42
19 10 31 10 51
20 16 30 17 63
21 14 26 16 56
22 8 23 9 40
23 12 16 10 38
24 3 7 7 17
25 2 4 2 8
26 3 1 2 6
28 3 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
1,043 1 ,307
lineal
Error tp. Sig.

a b
,026 ,037 ,700 ,484
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,034 ,048 ,700 ,484
Gamma ,042 ,060 ,700 ,484
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Teorico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 6 20 16 42
19 5 29 17 51
20 7 37 20 64
21 8 30 18 56
22 7 22 11 40
23 6 20 12 38
24 3 5 9 17
25 2 3 3 8
26 2 1 3 6
28 1 3 4
30 1 2 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
,310 1 ,578
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,007 ,039 -,188 ,851
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,010 ,051 -,188 ,851
Gamma -,012 ,065 -,188 ,851
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 9 17 16 42
19 9 20 22 51
20 12 26 26 64
21 8 24 24 56
22 10 12 18 40
23 13 16 9 38
24 1 7 9 17
25 4 3 1 8
26 1 3 2 6
28 1 2 1 4
30 2 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
,169 1 ,681
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,043 ,038 -1,123 ,261
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,056 ,050 -1,123 ,261
Gamma -,067 ,059 -1,123 ,261
30
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * Activo CategorizadoB General

Recuento
infantil 7 16 23 46
fsica 8 23 21 52
audicion 5 21 17 43
Total 54 148 135 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,071 1 ,789
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,019 ,038 -,490 ,624
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,024 ,049 -,490 ,624
Gamma -,030 ,062 -,490 ,624
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Reflexivo CategorizadB General

MENU SALIR
Recuento
fsica 14 27 11 52
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
3,080 1 ,079
lineal
Error tp. Sig.

a b
,067 ,037 1,803 ,071
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,087 ,048 1,803 ,071
Gamma ,108 ,060 1,803 ,071
MENU SALIR
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex ial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Teorico CategorizadoB General

Recuento
infantil 7 27 12 46
primaria 4 26 22 52
fsica 7 28 18 53
especial 8 26 14 48
audicion 6 23 14 43
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
1,289 1 ,256
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,046 ,039 -1,186 ,235
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,059 ,050 -1,186 ,235
Gamma -,077 ,065 -1,186 ,235
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in cal
pr il
fs ria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
ic
pe
tra l
di ra
nt
a
i
ci
a
on
titulo
titulo * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
fsica 11 21 21 53
audicion 7 19 17 43
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
,235 1 ,627
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,019 ,038 -,499 ,618
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,024 ,049 -,499 ,618
Gamma -,029 ,059 -,499 ,618
MENU SALIR
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * Activo CategorizadoB General

Recuento
curso 1 30 70 68 168
3 24 78 67 169
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,133 1 ,715
lineal
Error tp. Sig.

a b
,015 ,058 ,258 ,797
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,015 ,058 ,258 ,797
Gamma ,024 ,093 ,258 ,797
90
80
70
60
50
40
30
Baja
Recuento
20 Media
10 Alta
1 3
curso
curso * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
curso 1 40 89 39 168
3 40 83 46 169
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
,295 1 ,587
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,032 ,058 ,549 ,583
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,032 ,058 ,549 ,583
Gamma ,051 ,093 ,549 ,583
100
90
80
70
60
50
Baja
Recuento
40
Media
30 Alta
1 3
curso
curso * Teorico CategorizadoB General

Recuento
curso 1 24 80 65 169
3 23 96 50 169
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,318 1 ,251
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,073 ,057 -1,278 ,201
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,073 ,057 -1,278 ,201
Gamma -,121 ,094 -1,278 ,201
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
1 3
curso
curso * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
curso 1 32 64 73 169
3 38 72 59 169
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
2,092 1 ,148
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,087 ,058 -1,500 ,134
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,087 ,058 -1,500 ,134
Gamma -,135 ,090 -1,500 ,134
MENU SALIR
80
70
60
50
Baja
Recuento
30
Media
20 Alta
1 3
curso
ciudad * Activo CategorizadoB General

Recuento
rural 14 32 26 72
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,985 1 ,321
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,068 ,071 -,956 ,339
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,048 -,956 ,339
Gamma -,109 ,112 -,956 ,339
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
rural 15 37 20 72
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
,556 1 ,456
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,052 ,070 ,750 ,453
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,035 ,047 ,750 ,453
Gamma ,085 ,112 ,750 ,453
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Teorico CategorizadoB General

Recuento
rural 7 35 30 72
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,907 1 ,088
lineal
Error tp. Sig.

a b
,119 ,068 1,721 ,085
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,080 ,046 1,721 ,085
Gamma ,200 ,114 1,721 ,085
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
rural 9 29 34 72
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
4,339 1 ,037
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,146 ,068 2,121 ,034
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,098 ,046 2,121 ,034
Gamma ,230 ,107 2,121 ,034
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
familia * Activo CategorizadoB General

Recuento
familia uno 1 1
dos 3 3 6
tres 7 23 17 47
cuatro 20 66 59 145
cinco 17 33 30 80
seis 5 15 18 38
mas 4 8 8 20
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,005 1 ,946
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,001 ,044 ,031 ,975
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,001 ,048 ,031 ,975
Gamma ,002 ,071 ,031 ,975
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Reflexivo CategorizadB General

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 2 2 2 6
tres 17 15 15 47
cuatro 26 85 35 146
cinco 17 47 15 79
seis 12 15 11 38
mas 6 7 7 20
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
,008 1 ,930
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,009 ,049 -,178 ,859
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,009 ,053 -,178 ,859
Gamma -,014 ,078 -,178 ,859
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Teorico CategorizadoB General

Recuento
familia uno 1 1
dos 4 2 6
tres 10 22 15 47
cuatro 18 76 52 146
cinco 11 44 25 80
seis 6 16 16 38
mas 2 14 4 20
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
,048 1 ,827
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,003 ,043 -,068 ,946
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,003 ,047 -,068 ,946
Gamma -,005 ,073 -,068 ,946
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 1 1 4 6
tres 11 16 20 47
cuatro 29 58 59 146
cinco 22 32 26 80
seis 4 19 15 38
mas 3 9 8 20
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
,021 1 ,884
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,021 ,044 -,489 ,625
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,048 -,489 ,625
Gamma -,033 ,068 -,489 ,625
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * Activo CategorizadoB General

Recuento
primaria 18 54 71 143
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,096 1 ,757
lineal
Error tp. Sig.

a b
,015 ,045 ,333 ,739
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,016 ,048 ,333 ,739
Gamma ,024 ,072 ,333 ,739
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
primaria 33 69 41 143
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
,330 1 ,565
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,029 ,044 -,643 ,520
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,030 ,047 -,643 ,520
Gamma -,046 ,072 -,643 ,520
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Teorico CategorizadoB General

Recuento
primaria 24 75 45 144
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
2,487 1 ,115
lineal
Error tp. Sig.

a b
,077 ,043 1,799 ,072
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,045 1,799 ,072
Gamma ,129 ,071 1,799 ,072
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
primaria 28 57 59 144
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
2,511 1 ,113
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,073 ,046 1,579 ,114
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,077 ,049 1,579 ,114
Gamma ,113 ,071 1,579 ,114
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
madre * Activo CategorizadoB General

Recuento
primaria 19 66 71 156
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,083 1 ,773
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,006 ,047 -,133 ,894
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,006 ,048 -,133 ,894
Gamma -,010 ,074 -,133 ,894
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
primaria 36 79 40 155
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
,148 1 ,700
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,019 ,045 -,412 ,680
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,019 ,047 -,412 ,680
Gamma -,030 ,073 -,412 ,680
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Teorico CategorizadoB General

Recuento
primaria 22 84 50 156
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,882 1 ,170
lineal
Error tp. Sig.

a b
,060 ,045 1,311 ,190
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,061 ,047 1,311 ,190
Gamma ,100 ,076 1,311 ,190
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
primaria 35 63 58 156
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
1,093 1 ,296
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,046 ,047 ,992 ,321
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,048 ,048 ,992 ,321
Gamma ,072 ,072 ,992 ,321
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
trabaja * Activo CategorizadoB General

Recuento
madre 1 10 18 29
ambos 26 56 59 141
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,441 1 ,507
lineal
Error tp. Sig.

a b
,047 ,053 ,893 ,372
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,041 ,045 ,893 ,372
Gamma ,076 ,085 ,893 ,372
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
madre 9 11 9 29
ambos 32 73 37 142
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
,191 1 ,662
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,023 ,051 ,442 ,658
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,044 ,442 ,658
Gamma ,036 ,082 ,442 ,658
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Teorico CategorizadoB General

Recuento
madre 6 14 9 29
ambos 21 69 52 142
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,030 1 ,861
lineal
Error tp. Sig.

a b
,014 ,051 ,270 ,787
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,012 ,044 ,270 ,787
Gamma ,023 ,086 ,270 ,787
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
madre 4 10 15 29
ambos 31 50 61 142
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
1,062 1 ,303
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,064 ,053 1,201 ,230
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,055 ,046 1,201 ,230
Gamma ,099 ,082 1,201 ,230
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * Activo CategorizadoB General

Recuento
econom -6000 4 20 11 35
6000-15000 30 77 77 184
15000-25000 18 37 39 94
+25000 2 14 8 24
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,001 1 ,977
lineal
Error tp. Sig.

a b
,002 ,047 ,047 ,963
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,002 ,043 ,047 ,963
Gamma ,004 ,076 ,047 ,963
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
econom -6000 7 18 10 35
6000-15000 41 92 52 185
15000-25000 24 50 19 93
+25000 8 12 4 24
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
3,300 1 ,069
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,089 ,049 -1,825 ,068
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,081 ,044 -1,825 ,068
Gamma -,143 ,078 -1,825 ,068
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Teorico CategorizadoB General

Recuento
econom -6000 6 18 11 35
6000-15000 22 104 59 185
15000-25000 13 43 38 94
+25000 6 11 7 24
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,003 1 ,959
lineal
Error tp. Sig.

a b
,021 ,051 ,408 ,683
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,047 ,408 ,683
Gamma ,035 ,085 ,408 ,683
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
econom -6000 10 14 11 35
6000-15000 40 71 74 185
15000-25000 15 41 38 94
+25000 5 10 9 24
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
,995 1 ,318
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,050 ,050 1,008 ,314
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,046 ,045 1,008 ,314
Gamma ,078 ,077 1,008 ,314
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * Activo CategorizadoB General

Recuento
sociales 21 42 47 110
modulo 8 14 16 38
otros 8 28 17 53
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
1,139 1 ,286
lineal
Error tp. Sig.

a b
acceso dependiente -,051 ,049 -1,024 ,306
-,040 ,039 -1,024 ,306
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,047 ,046 -1,024 ,306
Gamma -,064 ,063 -1,024 ,306
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so gic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
sociales 24 61 24 109
modulo 8 22 8 38
otros 11 28 14 53
Total 80 172 85 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,032 1 ,858
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,005 ,043 -,123 ,902
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,006 ,051 -,123 ,902
Gamma -,008 ,069 -,123 ,902
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so gic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Teorico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
sociales 12 62 36 110
modulo 4 16 18 38
otros 12 25 16 53
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
,056 1 ,812
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,002 ,043 -,058 ,954
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,003 ,051 -,058 ,954
Gamma -,004 ,072 -,058 ,954
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so gi
m es
ot o
cn
ro
od
tis
cia co
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
sociales 24 42 44 110
modulo 8 15 15 38
otros 10 25 18 53
Total 70 136 132 338
Sig. asinttica
,065 1 ,799
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,013 ,041 -,318 ,750
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,048 -,318 ,750
Gamma -,020 ,063 -,318 ,750
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so gic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
relacin * Activo CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
muy mala 1 2 2 5
mala 3 10 8 21
buena 21 40 29 90
muy buena 18 60 56 134
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
2,621 1 ,105
lineal
Error tp. Sig.

a b
,089 ,045 1,994 ,046
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,095 ,048 1,994 ,046
Gamma ,143 ,071 1,994 ,046
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
relacin
relacin * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
muy mala 1 3 1 5
mala 6 8 7 21
buena 17 49 25 91
muy buena 35 70 28 133
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
,147 1 ,702
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,024 ,046 -,520 ,603
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,026 ,049 -,520 ,603
Gamma -,038 ,074 -,520 ,603
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relacin
relacin * Teorico CategorizadoB General

Recuento
muy mala 4 1 5
mala 2 14 5 21
buena 10 41 40 91
muy buena 24 70 40 134
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
,001 1 ,981
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,019 ,042 -,451 ,652
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,045 -,451 ,652
Gamma -,032 ,071 -,451 ,652
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relacin
relacin * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
muy mala 1 4 5
mala 5 9 7 21
buena 19 33 39 91
muy buena 30 56 48 134
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,180 1 ,672
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,008 ,045 ,174 ,862
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,008 ,048 ,174 ,862
Gamma ,012 ,070 ,174 ,862
60
50
40
30
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
relacin
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO X VARIABLES DE ESTADO

MENU SALIR
Casos
sexo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
sexo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
sexo Varon 24 23 59 106
Mujer 30 42 159 231
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
6,618 1 ,010
lineal
Error tp. Sig.

a b
,145 ,059 2,437 ,015
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,125 ,051 2,437 ,015
Gamma ,264 ,100 2,437 ,015
MENU SALIR
200
100
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
sexo Varon 35 49 23 107
Mujer 79 89 62 230
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
,183 1 ,669
lineal
Error tp. Sig.

a b
,024 ,062 ,386 ,699
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,054 ,386 ,699
Gamma ,037 ,095 ,386 ,699
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
sexo Varon 22 54 31 107
Mujer 43 136 52 231
Total 65 190 83 338
Sig. asinttica
,342 1 ,559
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,038 ,062 -,600 ,549
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,032 ,054 -,600 ,549
Gamma -,063 ,104 -,600 ,549
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
Educacin
sexo Varon 20 55 32 107
Mujer 50 129 52 231
Total 70 184 84 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,720 1 ,190
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,081 ,062 -1,311 ,190
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,070 ,053 -1,311 ,190
Gamma -,134 ,101 -1,311 ,190
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
edad * Activo CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
edad 18 3 12 27 42
19 12 9 29 50
20 10 10 44 64
21 9 6 41 56
22 9 7 24 40
23 5 7 26 38
24 2 5 10 17
25 4 4 8
26 2 1 3 6
28 1 3 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
,015 1 ,902
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,005 ,034 -,147 ,883
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,006 ,044 -,147 ,883
Gamma -,010 ,065 -,147 ,883
50
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Reflexivo CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
edad 18 13 21 8 42
19 17 24 10 51
20 22 24 17 63
21 20 20 16 56
22 10 21 9 40
23 14 14 10 38
24 4 6 7 17
25 3 3 2 8
26 4 2 6
28 2 1 1 4
30 1 2 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
,003 1 ,953
lineal
Error tp. Sig.

a b
,015 ,039 ,382 ,703
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,051 ,382 ,703
Gamma ,023 ,059 ,382 ,703
30
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Teorico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
edad 18 8 19 15 42
19 8 33 10 51
20 12 36 16 64
21 11 31 14 56
22 8 26 6 40
23 8 23 7 38
24 4 7 6 17
25 3 4 1 8
26 2 1 3 6
28 1 3 4
30 2 1 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 65 190 83 338
Sig. asinttica
,468 1 ,494
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,026 ,039 -,673 ,501
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,034 ,050 -,673 ,501
Gamma -,044 ,066 -,673 ,501
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
edad 18 9 25 8 42
19 9 27 15 51
20 12 34 18 64
21 8 36 12 56
22 10 20 10 40
23 13 17 8 38
24 1 9 7 17
25 4 4 8
26 1 3 2 6
28 1 2 1 4
30 2 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
,000 1 ,987
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,020 ,038 -,527 ,598
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,026 ,049 -,527 ,598
Gamma -,033 ,063 -,527 ,598
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
infantil 7 5 34 46
fsica 8 12 32 52
audicion 5 8 30 43
Total 54 65 218 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,210 1 ,647
lineal
Error tp. Sig.

a b
titulo dependiente ,011 ,058 ,182 ,855
,006 ,035 ,182 ,855
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,008 ,045 ,182 ,855
Gamma ,012 ,068 ,182 ,855
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Reflexivo CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
fsica 21 20 11 52
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
3,403 1 ,065
lineal
Error tp. Sig.

a b
,071 ,039 1,847 ,065
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,091 ,050 1,847 ,065
Gamma ,108 ,059 1,847 ,065
MENU SALIR
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex ial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
infantil 10 31 5 46
primaria 4 28 20 52
fsica 12 26 15 53
Total 65 190 83 338
Sig. asinttica
,561 1 ,454
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,027 ,037 -,729 ,466
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,035 ,048 -,729 ,466
Gamma -,046 ,063 -,729 ,466
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in cal
pr il
fs ria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
ic
pe
tra l
di ra
nt
a
i
ci
a
on
titulo
titulo * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
fsica 11 29 13 53
audicion 7 27 9 43
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
,670 1 ,413
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,031 ,036 -,848 ,397
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,039 ,046 -,848 ,397
Gamma -,051 ,060 -,848 ,397
MENU SALIR
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fs ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
curso 1 30 40 98 168
3 24 25 120 169
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
3,927 1 ,048
lineal
Error tp. Sig.

a b
,119 ,053 2,254 ,024
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,119 ,053 2,254 ,024
Gamma ,227 ,099 2,254 ,024
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
1 3
curso
curso * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
curso 1 56 73 39 168
3 58 65 46 169
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
,131 1 ,717
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,019 ,059 ,325 ,746
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,059 ,325 ,746
Gamma ,029 ,090 ,325 ,746
80
70
60
50
40 Baja
Recuento
Media
30 Alta
1 3
curso
curso * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
curso 1 31 87 51 169
3 34 103 32 169
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
3,282 1 ,070
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,104 ,056 -1,863 ,062
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,104 ,056 -1,863 ,062
Gamma -,176 ,093 -1,863 ,062
120
100
80
60
40 Baja
Recuento
Media
20 Alta
1 3
curso
curso * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
curso 1 32 91 46 169
3 38 93 38 169
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
1,274 1 ,259
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,064 ,057 -1,136 ,256
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,064 ,057 -1,136 ,256
Gamma -,107 ,094 -1,136 ,256
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
Recuento
Media
20 Alta
1 3
curso
ciudad * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
rural 14 15 43 72
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
1,126 1 ,289
lineal
Error tp. Sig.

a b
ciudad dependiente -,044 ,043 -1,021 ,307
-,068 ,067 -1,021 ,307
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,045 -1,021 ,307
Gamma -,127 ,120 -1,021 ,307
200
100
Baja
Recuento
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
rural 20 32 20 72
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
1,159 1 ,282
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,079 ,070 1,119 ,263
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,053 ,047 1,119 ,263
Gamma ,121 ,107 1,119 ,263
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
rural 10 42 20 72
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,538 1 ,215
lineal
Error tp. Sig.

a b
,084 ,067 1,261 ,207
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,057 ,045 1,261 ,207
Gamma ,145 ,114 1,261 ,207
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
rural 9 40 23 72
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
4,706 1 ,030
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,150 ,066 2,225 ,026
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,100 ,045 2,225 ,026
Gamma ,251 ,109 2,225 ,026
MENU SALIR
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
familia * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
familia uno 1 1
dos 1 5 6
tres 7 10 30 47
cuatro 20 29 96 145
cinco 17 12 51 80
seis 5 10 23 38
mas 4 3 13 20
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
,262 1 ,609
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,023 ,040 -,576 ,565
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,025 ,044 -,576 ,565
Gamma -,045 ,077 -,576 ,565
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Reflexivo CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 2 2 2 6
tres 21 11 15 47
cuatro 43 68 35 146
cinco 26 38 15 79
seis 15 12 11 38
mas 7 6 7 20
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
,000 1 ,992
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,005 ,049 -,094 ,925
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,053 -,094 ,925
Gamma -,007 ,074 -,094 ,925
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
familia uno 1 1
dos 1 3 2 6
tres 11 25 11 47
cuatro 26 80 40 146
cinco 16 46 18 80
seis 8 20 10 38
mas 3 15 2 20
Total 65 190 83 338
Sig. asinttica
,282 1 ,596
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,020 ,042 -,487 ,626
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,022 ,045 -,487 ,626
Gamma -,035 ,071 -,487 ,626
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
familia uno 1 1
dos 1 1 4 6
tres 11 21 15 47
cuatro 29 86 31 146
cinco 22 41 17 80
seis 4 23 11 38
mas 3 11 6 20
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
,014 1 ,907
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,004 ,045 -,100 ,921
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,049 -,100 ,921
Gamma -,007 ,074 -,100 ,921
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
primaria 18 28 97 143
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
,546 1 ,460
lineal
Error tp. Sig.

a b
,039 ,043 ,895 ,371
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,041 ,046 ,895 ,371
Gamma ,073 ,082 ,895 ,371
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
primaria 51 51 41 143
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
,001 1 ,974
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,002 ,044 -,046 ,963
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,002 ,047 -,046 ,963
Gamma -,003 ,068 -,046 ,963
60
50
40
30
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
primaria 26 83 35 144
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
1,904 1 ,168
lineal
Error tp. Sig.

a b
,058 ,043 1,355 ,175
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,062 ,046 1,355 ,175
Gamma ,099 ,073 1,355 ,175
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
primaria 28 81 35 144
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
3,043 1 ,081
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,082 ,045 1,831 ,067
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,087 ,047 1,831 ,067
Gamma ,136 ,074 1,831 ,067
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
madre * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
primaria 19 30 107 156
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
,263 1 ,608
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,010 ,044 -,233 ,816
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,011 ,045 -,233 ,816
Gamma -,019 ,083 -,233 ,816
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
primaria 50 65 40 155
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
,567 1 ,451
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,037 ,046 -,798 ,425
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,038 ,048 -,798 ,425
Gamma -,056 ,071 -,798 ,425
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
primaria 30 87 39 156
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,841 1 ,359
lineal
Error tp. Sig.

a b
,038 ,044 ,868 ,385
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,039 ,045 ,868 ,385
Gamma ,065 ,074 ,868 ,385
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
primaria 35 84 37 156
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
1,841 1 ,175
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,062 ,044 1,385 ,166
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,063 ,046 1,385 ,166
Gamma ,103 ,074 1,385 ,166
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
trabaja * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
madre 1 3 25 29
ambos 26 24 91 141
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
,040 1 ,841
lineal
Error tp. Sig.

a b
,024 ,049 ,498 ,619
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,042 ,498 ,619
Gamma ,048 ,097 ,498 ,619
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
madre 10 10 9 29
ambos 49 56 37 142
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
,021 1 ,885
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
,007 ,053 ,124 ,901
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,006 ,045 ,124 ,901
Gamma ,010 ,081 ,124 ,901
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
madre 7 14 8 29
ambos 28 75 39 142
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,299 1 ,584
lineal
Error tp. Sig.

a b
,029 ,051 ,578 ,563
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,025 ,043 ,578 ,563
Gamma ,049 ,085 ,578 ,563
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
madre 4 14 11 29
ambos 31 73 38 142
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
,462 1 ,497
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,038 ,051 ,744 ,457
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,033 ,044 ,744 ,457
Gamma ,063 ,085 ,744 ,457
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
econom -6000 4 9 22 35
6000-15000 30 30 124 184
15000-25000 18 19 57 94
+25000 2 7 15 24
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
,235 1 ,628
lineal
Error tp. Sig.

a b
econom dependiente -,037 ,052 -,706 ,480
-,031 ,044 -,706 ,480
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,029 ,041 -,706 ,480
Gamma -,060 ,084 -,706 ,480
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
econom -6000 10 15 10 35
6000-15000 61 72 52 185
15000-25000 34 40 19 93
+25000 9 11 4 24
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
2,261 1 ,133
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
-,076 ,049 -1,547 ,122
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,069 ,045 -1,547 ,122
Gamma -,116 ,075 -1,547 ,122
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
econom -6000 6 23 6 35
6000-15000 37 106 42 185
15000-25000 15 50 29 94
+25000 7 11 6 24
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,476 1 ,490
lineal
Error tp. Sig.

a b
,048 ,048 ,982 ,326
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,043 ,044 ,982 ,326
Gamma ,081 ,082 ,982 ,326
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
econom -6000 10 17 8 35
6000-15000 40 103 42 185
15000-25000 15 51 28 94
+25000 5 13 6 24
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
1,815 1 ,178
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,074 ,049 1,488 ,137
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,067 ,045 1,488 ,137
Gamma ,122 ,082 1,488 ,137
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
sociales 21 18 71 110
modulo 8 6 24 38
otros 8 13 32 53
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
1,793 1 ,181
lineal
Error tp. Sig.

a b
acceso dependiente -,072 ,055 -1,303 ,193
-,048 ,037 -1,303 ,193
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,056 ,043 -1,303 ,193
Gamma -,092 ,070 -1,303 ,193
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so gic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
sociales 33 52 24 109
modulo 12 18 8 38
otros 20 19 14 53
Total 114 138 85 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,475 1 ,491
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,025 ,044 -,567 ,571
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,030 ,053 -,567 ,571
Gamma -,038 ,068 -,567 ,571
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so gic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Teorico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
sociales 18 67 25 110
modulo 6 18 14 38
otros 14 27 12 53
Total 65 190 83 338
Sig. asinttica
,000 1 ,989
lineal
Error tp. Sig.

a b
,003 ,043 ,070 ,944
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,004 ,050 ,070 ,944
Gamma ,005 ,072 ,070 ,944
MENU SALIR
80
70
60
50
40
20 Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so gi
m es
ot o
cn
ro
od
tis
cia co
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
Educacin
sociales 24 55 31 110
modulo 8 22 8 38
otros 10 29 14 53
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
,089 1 ,765
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,013 ,040 ,314 ,754
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,015 ,047 ,314 ,754
Gamma ,021 ,067 ,314 ,754
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so gic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
relacin * Activo CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
relacin inexistente 2 7 9
muy mala 1 2 2 5
mala 3 3 15 21
buena 21 19 50 90
muy buena 18 28 88 134
Total 54 65 218 337
Sig. asinttica
2,091 1 ,148
lineal
Error tp. Sig.

a b
,074 ,041 1,813 ,070
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,079 ,044 1,813 ,070
Gamma ,143 ,078 1,813 ,070
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
relacin
relacin * Reflexivo CategorizadoB Educacin

Recuento
muy mala 1 3 1 5
mala 7 7 7 21
buena 25 41 25 91
muy buena 55 50 28 133
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
,157 1 ,692
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,021 ,046 -,455 ,649
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,022 ,049 -,455 ,649
Gamma -,032 ,069 -,455 ,649
60
50
40
30
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
relacin
relacin * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
muy mala 4 1 5
mala 3 16 2 21
buena 15 49 27 91
muy buena 30 73 31 134
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,031 1 ,860
lineal
Error tp. Sig.

a b
-,014 ,042 -,339 ,735
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,044 -,339 ,735
Gamma -,024 ,071 -,339 ,735
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relacin
relacin * Pragmatico CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Educacin
muy mala 4 1 5
mala 5 13 3 21
buena 19 47 25 91
muy buena 30 73 31 134
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
,825 1 ,364
lineal
Error tp. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,036 ,043 ,826 ,409
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,038 ,046 ,826 ,409
Gamma ,060 ,072 ,826 ,409
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relacin
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EDAD CATEGORIZADA CON LAS VARIABLES INSTRUMENTALES
Casos
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* creat
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* PREPARAC
Edad Categorizada
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
* NOVEDAD
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* EFECTAUT
Edad Categorizada * creat

MENU SALIR
Recuento
1 2 3 4 5 6 7
Edad Menos de 20 1 1 2 4 7 19 19
Categorizada 21-23 1 1 4 8 14 9
24-30 1 2 3 2 2
A partir de 31 1 4
Total 2 2 5 8 19 35 34
Sig. asinttica
,577 1 ,447
lineal
Error tp. Sig.

a b
Nominal por nominal Lambda Simtrica ,079 ,026 2,952 ,
Edad Categorizada
,127 ,050 2,379 ,
dependiente
creat dependiente ,050 ,023 2,158 ,
Tau de Goodman Edad Categorizada
,063 ,017 ,
creat dependiente ,012 ,004 ,
Coeficiente de Simtrica ,050 ,010 4,755 ,
incertidumbre Edad Categorizada
,087 ,017 4,755 ,
dependiente
creat dependiente
,035 ,007 4,755 ,
Nominal por intervalo Eta Edad Categorizada

,202
dependiente
creat dependiente ,124
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,399 ,444
contingencia
nula.
30 12
13
14
15
20
16
17
18
10 19
20
Recuento
23
0 25
Menos de 20 21-23 24-30 A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * PREPARAC
Recuento
6 7 9 10 11 12 13
Edad Menos de 20 1 3 1 3 8 10
Categorizada 21-23 1 2 6 4
24-30 1 1 1 2
A partir de 31 1
Total 1 1 4 2 6 15 17
Sig. asinttica
3,013 1 ,083
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
Edad Categorizada
,105 ,043 2,305
dependiente
PREPARAC dependiente ,039 ,026 1,488
,055 ,015
PREPARAC dependiente ,012 ,004
,080 ,015 5,046
dependiente
PREPARAC dependiente
,036 ,007 5,046

,231
dependiente
PREPARAC dependiente ,097
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,370 ,270
contingencia
nula.
MENU SALIR
13
40
14
15
30 16
17
18
20
19
20
10 21
Recuento
22
0 23
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * NOVEDAD
Recuento
7 8 9 10 11 12 13
Edad Menos de 20 1 4 4 3 15 13
Categorizada 21-23 2 4 5 9 10 9
24-30 2 2 2 3 2
A partir de 31 1 1
Total 3 6 8 11 15 27 23
Sig. asinttica
1,657 1 ,198
lineal
MENU SALIR
Error tp. S
a b
Edad Categorizada
,110 ,048 2,172
dependiente
,058 ,015
NOVEDAD dependiente ,008 ,002
,093 ,017 5,040
dependiente
NOVEDAD dependiente
,036 ,007 5,040

,337
dependiente
NOVEDAD dependiente ,089
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,415 ,069
contingencia
nula.
MENU SALIR
15
30
16
17
18
20 19
20
21
10 22
23
Recuento
24
0 25
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * EFECTAUT

Recuento
EFECTAUT
151718192021222324252627282930313233343536373839404
EdMe 3 3 1 4 4 112 5211624101313 5 111 4 3 2
Ca21 1 1 1 4 5 5 8 810161214 8 9 6 7 5 8 1 3 1
24 1 1 1 1 4 2 1 3 1 16 6 3 2 21 1 1
Ap 2 1 1 3 1 1
Total 1 1 1 5 3 2 1 8 910221634343830272813101713 6 5 2
Sig. asinttica
,398 1 ,528
lineal
MENU SALIR
Error tp.
a b
Edad Categorizada
,160 ,049 3,048
dependiente
,100 ,019
EFECTAUT dependiente ,013 ,003
,135 ,022 5,611
dependiente
EFECTAUT dependiente
,050 ,009 5,611

,360
dependiente
EFECTAUT dependiente ,099
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,508 ,001
contingencia
nula.
MENU SALIR
31
30
32
33
34
20 35
36
37
10 38
39
Recuento
40
0 41
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EDAD CATEGORIZADA CON ESTILOS DE APRENDIZAJE
Casos
Edad Categorizada
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
* ACTIVO
Edad Categorizada
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
* REFLEXIV
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* TEORICO
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* PRAGMATI
Edad Categorizada * ACTIVO

MENU SALIR
Recuento
3 4 5 6 7 8 9
Edad Menos de 20 1 2 2 5 7 8 10
Categorizada 21-23 1 1 3 3 5 10 9
24-30 1 1 3 3
A partir de 31 1
Total 2 3 5 9 13 22 23
Sig. asinttica
,043 1 ,835
lineal
Error tp. Sig

a b
Edad Categorizada
,066 ,059 1,079
dependiente
ACTIVO dependiente ,027 ,025 1,091
,031 ,011
ACTIVO dependiente ,007 ,002
,049 ,012 4,004
dependiente
ACTIVO dependiente
,021 ,005 4,004

,194
dependiente
ACTIVO dependiente ,024
MENU SALIR
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,282 ,986
contingencia
nula.
30 9
10
11
12
20
13
14
15
10 16
17
Recuento
18
0 19
Edad Categorizada
Edad Categorizada * REFLEXIV

Tabla de con
Recuento
5 7 8 9 10 11 12
Edad Menos de 20 1 1 1 2 4 7 8
Categorizada 21-23 2 2 1 4 5 10
24-30 1 1 1 4
A partir de 31
Total 1 3 4 4 9 12 23
Sig. asinttica
,288 1 ,591
lineal
MENU SALIR
Error tp. S
a b
Edad Categorizada
,033 ,033 ,975
dependiente
REFLEXIV dependiente ,024 ,022 1,095
,022 ,009
REFLEXIV dependiente ,007 ,003
,042 ,012 3,321
dependiente
REFLEXIV dependiente
,019 ,006 3,321

,184
dependiente
REFLEXIV dependiente ,036
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,274 ,960
contingencia
nula.
MENU SALIR
30 10
11
12
13
20
14
15
16
10 17
18
Recuento
19
0 20
Edad Categorizada
Edad Categorizada * TEORICO
Recuento
3 5 6 7 8 9 10
Edad Menos de 20 5 5 8 10
Categorizada 21-23 1 1 3 2 11 3 6
24-30 1 2 2 3 2
A partir de 31
Total 1 2 3 9 18 14 18
Sig. asinttica
,003 1 ,959
lineal
MENU SALIR
Error tp. S
a b
Edad Categorizada
,138 ,060 2,167
dependiente
TEORICO dependiente ,043 ,028 1,529
,078 ,017
TEORICO dependiente ,014 ,004
,094 ,018 5,090
dependiente
TEORICO dependiente
,042 ,008 5,090

,267
dependiente
TEORICO dependiente ,092
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,392 ,092
contingencia
nula.
MENU SALIR
40 10
11
12
30
13
14
20 15
16
17
10
18
Recuento
19
0 20
Edad Categorizada
Edad Categorizada * PRAGMATI
Recuento
3 5 6 7 8 9 10
Edad Menos de 20 2 4 3 6 15
Categorizada 21-23 1 2 2 9 10 7
24-30 1 1 1 1 3
A partir de 31 1 1
Total 1 1 6 6 14 17 25
Sig. asinttica
1,982 1 ,159
lineal
MENU SALIR
Error tp. S
a b
Edad Categorizada
,116 ,049 2,242
dependiente
PRAGMATI dependiente ,021 ,022 ,950
,055 ,016
PRAGMATI dependiente ,008 ,003
,060 ,016 3,684
dependiente
PRAGMATI dependiente
,026 ,007 3,684

,223
dependiente
PRAGMATI dependiente ,092
Medidas simtricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,344 ,581
contingencia
nula.
MENU SALIR
10
30
11
12
13
20 14
15
16
10 17
18
Recuento
19
0 26
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EDAD CATEGORIZADA CON CREATIVIDAD CATEGORIZADA
Casos
Edad Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
CREACATG
Edad Categorizada *
Preparacin 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada
Edad Categorizada *
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Edad Categorizada *
Efectividad Autenticidad 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada
Edad Categorizada * CREACATG

MENU SALIR
Recuento
CREACATG
Edad Menos de 20 53 76 28 157
Categorizada 21-23 37 66 31 134
24-30 10 19 9 38
A partir de 31 5 4 9
Total 105 165 68 338
Sig. asinttica
,086 1 ,769
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
,041 ,049 ,836 ,403
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,038 ,046 ,836 ,403
Gamma ,066 ,079 ,836 ,403
MENU SALIR
80
60
40
CREACATG
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Preparacin Categorizada

Recuento
Edad Menos de 20 58 66 33 157
Categorizada 21-23 50 54 30 134
24-30 10 17 11 38
A partir de 31 2 3 4 9
Total 120 140 78 338
Sig. asinttica
2,651 1 ,104
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
,062 ,048 1,294 ,196
dependiente
Preparacin
Categorizada ,065 ,050 1,294 ,196
dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,060 ,047 1,294 ,196
Gamma ,100 ,077 1,294 ,196
70
60
50
40
30
Preparacin Categori
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Novedad Categorizada

Recuento
Edad Menos de 20 40 71 45 156
Categorizada 21-23 39 66 29 134
24-30 12 19 7 38
Total 93 160 84 337
Sig. asinttica
1,080 1 ,299
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,062 ,048 -1,289 ,197
dependiente
-,065 ,050 -1,289 ,197
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,060 ,046 -1,289 ,197
Gamma -,101 ,079 -1,289 ,197
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
Edad Menos de 20 54 76 27 157
Categorizada 21-23 43 59 32 134
24-30 14 17 7 38
Total 113 157 68 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,412 1 ,521
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
,033 ,048 ,692 ,489
dependiente
Categorizada ,034 ,049 ,692 ,489
dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,031 ,045 ,692 ,489
Gamma ,054 ,078 ,692 ,489
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Casos
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
Pragmtico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Edad Categorizada * Activo Categorizado General

Recuento
Edad Menos de 20 10 15 65 39 27 156
Categorizada 21-23 8 15 59 29 23 134
24-30 1 4 20 8 5 38
A partir de 31 1 4 3 1 9
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asinttica
,040 1 ,841
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,022 ,043 -,502 ,616
dependiente
Activo Categorizado
-,025 ,050 -,502 ,616
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,041 -,502 ,616
Gamma -,035 ,070 -,502 ,616
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Edad Menos de 20 9 27 85 29 6 156
Categorizada 21-23 9 25 65 27 8 134
24-30 3 6 17 11 1 38
Total 21 59 172 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,465 1 ,495
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
,033 ,046 ,719 ,472
dependiente
,035 ,049 ,719 ,472
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,029 ,040 ,719 ,472
Gamma ,053 ,074 ,719 ,472
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Terico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
Edad Menos de 20 18 86 23 30 157
Categorizada 21-23 5 16 72 26 15 134
24-30 1 7 13 10 7 38
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asinttica
,062 1 ,804
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,017 ,048 -,346 ,730
dependiente
Terico Categorizado
-,018 ,051 -,346 ,730
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,042 -,346 ,730
Gamma -,027 ,077 -,346 ,730
MENU SALIR
100
80
60
Terico Categorizado
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmtico Categorizado General

Recuento
Edad Menos de 20 9 21 63 35 29 157
Categorizada 21-23 14 17 52 34 17 134
24-30 3 4 17 7 7 38
A partir de 31 2 4 2 1 9
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asinttica
1,102 1 ,294
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,040 ,043 -,937 ,34
dependiente
-,048 ,052 -,937 ,34
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,040 ,042 -,937 ,349
Gamma -,066 ,070 -,937 ,349
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
Edad Categorizada *
Educacin
Edad Categorizada *
Teorico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educacin
Edad Categorizada *
Educacin
Edad Categorizada *
Pragmatico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educacin
Edad Categorizada * Activo Categorizado Educacin

Recuento
Edad Menos de 20 10 15 31 55 45 156
Categorizada 21-23 8 15 20 55 36 134
24-30 1 4 11 11 11 38
A partir de 31 1 3 3 2 9
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asinttica
,000 1 ,996
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,008 ,043 -,178 ,859
dependiente
Activo Categorizado
-,009 ,052 -,178 ,859
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,008 ,042 -,178 ,859
Gamma -,012 ,070 -,178 ,859
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teorico Categorizado Educacin

Recuento
Edad Menos de 20 5 23 88 26 15 157
Categorizada 21-23 7 20 80 14 13 134
24-30 3 7 17 7 4 38
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asinttica
,024 1 ,876
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,016 ,049 -,324 ,746
dependiente
-,016 ,050 -,324 ,746
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,013 ,041 -,324 ,746
Gamma -,026 ,079 -,324 ,746
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo Categorizado Educacin

Recuento
Edad Menos de 20 16 36 69 29 6 156
Categorizada 21-23 14 30 55 27 8 134
24-30 3 11 12 11 1 38
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,248 1 ,618
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
,022 ,044 ,511 ,609
dependiente
,026 ,052 ,511 ,609
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,022 ,042 ,511 ,609
Gamma ,036 ,071 ,511 ,609
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmatico Categorizado Educacin

MENU SALIR
Recuento
Edad Menos de 20 9 21 86 29 12 157
Categorizada 21-23 14 17 73 23 7 134
24-30 3 4 20 9 2 38
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asinttica
,929 1 ,335
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,032 ,047 -,682 ,49
dependiente
-,034 ,049 -,682 ,49
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,027 ,040 -,682 ,495
Gamma -,052 ,076 -,682 ,495
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Casos
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
Reflexivo CategorizadB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
Pragmatico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Edad Categorizada * Activo CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
Edad Menos de 20 25 65 66 156
Categorizada 21-23 23 59 52 134
24-30 5 20 13 38
Total 54 148 135 337
Sig. asinttica
,087 1 ,768
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,026 ,048 -,542 ,587
dependiente
-,027 ,049 -,542 ,587
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,024 ,045 -,542 ,587
Gamma -,043 ,079 -,542 ,587
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Edad Menos de 20 36 85 35 156
Categorizada 21-23 34 65 35 134
24-30 9 17 12 38
Total 80 172 85 337
Sig. asinttica
,915 1 ,339
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
,038 ,049 ,786 ,432
dependiente
,039 ,049 ,786 ,432
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,036 ,046 ,786 ,432
Gamma ,062 ,079 ,786 ,432
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Edad Menos de 20 18 86 53 157
Categorizada 21-23 21 72 41 134
24-30 8 13 17 38
Total 47 176 115 338
Sig. asinttica
,061 1 ,805
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simtrica ,000 ,051 -,003 ,998
Edad Categorizada
,000 ,052 -,003 ,998
dependiente
,000 ,050 -,003 ,998
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall ,000 ,051 -,003 ,998
Tau-c de Kendall ,000 ,046 -,003 ,998
Gamma ,000 ,084 -,003 ,998
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Edad Menos de 20 30 63 64 157
Categorizada 21-23 31 52 51 134
24-30 7 17 14 38
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asinttica
,369 1 ,544
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,032 ,047 -,688 ,491
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB -,034 ,049 -,688 ,491
General dependiente
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,031 ,045 -,688 ,491
Gamma -,053 ,077 -,688 ,491
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
MENU SALIR
Casos
Edad Categorizada *
Educacin
Edad Categorizada *
Reflexivo CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educacin
Edad Categorizada *
Educacin
Edad Categorizada *
Pragmatico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Edad Categorizada * Activo CategorizadoB Educacin

Recuento
Edad Menos de 20 25 31 100 156
Categorizada 21-23 23 20 91 134
24-30 5 11 22 38
Total 54 65 218 337
MENU SALIR
Sig. asinttica
,016 1 ,901
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,007 ,054 -,128 ,898
dependiente
-,006 ,045 -,128 ,898
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,042 -,128 ,898
Gamma -,011 ,086 -,128 ,898
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo CategorizadoB Educacin

MENU SALIR
Recuento
Edad Menos de 20 52 69 35 156
Categorizada 21-23 44 55 35 134
24-30 14 12 12 38
Total 114 138 85 337
Sig. asinttica
,165 1 ,685
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
,020 ,049 ,414 ,679
dependiente
,022 ,052 ,414 ,679
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,020 ,048 ,414 ,679
Gamma ,033 ,079 ,414 ,679
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teorico CategorizadoB Educacin

Recuento
Edad Menos de 20 28 88 41 157
Categorizada 21-23 27 80 27 134
24-30 10 17 11 38
Total 65 190 83 338
Sig. asinttica
,022 1 ,883
lineal
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,018 ,052 -,335 ,737
dependiente
-,017 ,050 -,335 ,737
MENU SALIR
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,046 -,335 ,737
Gamma -,028 ,085 -,335 ,737
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB Educacin

Recuento
Educacin
Edad Menos de 20 30 86 41 157
Categorizada 21-23 31 73 30 134
24-30 7 20 11 38
Total 70 184 84 338
Sig. asinttica
,087 1 ,768
lineal
MENU SALIR
Error tp. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,022 ,050 -,437 ,662
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB -,021 ,049 -,437 ,662
Medidas simtricas
Error tp. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,045 -,437 ,662
Gamma -,036 ,081 -,437 ,662
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
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Dpto. Mtodos de Investigacin

Los grandes hombres no son grandes a

Algunos de los autores aludidos en esta tesis doctoral defienden la

Este instante, en el que escribo las ltimas lneas de este trabajo, me

Vaya por delante mi agradecimiento, admiracin y cario:

A mi padre, Carlos Ruiz Montero, y a mi madre, M del Pilar

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A mis directores, Dr. Rafael Galante Guille y Dra. M ngeles

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Cuento con vosotros.

3. Dos grandes tpicos de la investigacin en Creatividad. 57

4. Dimensiones del constructo de Creatividad. 85

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5.5. Referencias Bibliogrficas. 233

6. La Evaluacin de la Creatividad. 241

7. Justificacin y Planteamiento del problema de 273

10. Descripcin del Escenario y de la Muestra. 293

11. Descripcin de los Instrumentos y de las Variables. 309

12. Anlisis descriptivo de los datos referentes a los Estilos 331

12.2. Anlisis descriptivo en cada uno de los cuatro Estilos de 351

13. Anlisis descriptivo de los datos referentes a la 401

15. Anlisis de Contingencias entre las variables de estado. 441

Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodrguez

El hombre ha ido dando pruebas fehacientes a lo largo de toda la

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e inexplicable que sobreviene en algunas personas excepcionales (Miller, 1986;

Nada de extraar que esta vivencia tan estremecedora se haya

Tal vez una tercera cuestin implicada en este olvido intelectual de la

Como vemos no podra decirse que la Creatividad sea algo nuevo,

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Al hecho de que una tmida curiosidad por esa capacidad de

A lo largo del trabajo tendremos la oportunidad de profundizar en

En poco ms de medio siglo la Creatividad ha experimentado un

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margen de la gran diversidad de definiciones, tema del que nos ocuparemos

La creatividad no es, pues, una cuestin puramente acadmica y

Este reconocimiento social del valor de la Creatividad se puede ver

La necesidad de formar generaciones con mayor capacidad de

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Al revestir la Educacin en nuestros das las dimensiones de un

El desarrollo y fomento de la Creatividad ha sido sumido como

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Como vemos, este marco social generado por el progreso tecnolgico

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en la utilizacin de la informacin disponible para alcanzar producciones y

A lo largo de este trabajo me planteo dos objetivos fundamentales.

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necesidades de la investigacin educativa, ser el momento de presentar una

En este primer captulo que sigue a continuacin entrar a discutir

Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodrguez

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YOUNG (1985) se refiere a la Creatividad como un trmino

BARRON (1968) define a la Creatividad como la capacidad de

MURRAY (1959), al referirse a la Creatividad como proceso de

STEIN (1967) sigue la lnea marcada por MURRAY (1959),

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aportacin que realiza este autor al introducir un referente social a la

Para FERNNDEZ HUERTA (1968) la Creatividad es la conducta

OERTER (1971) introduce un elemento nuevo en su esfuerzo por

AZNAR (1973), alejndose de toda una lnea de pensamiento iniciada

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